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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁCENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PARA A CIÊNCIA E A MATEMÁTICA
MARLISA BERNARDI DE ALMEIDA
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NO CURSO DE
PEDAGOGIA: Constatações sobre a Formação Matemática para a Docência nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental.
Maringá2009
MARLISA BERNARDI DE ALMEIDA
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NO CURSO DE
PEDAGOGIA: Constatações sobre a Formação Matemática para a Docência nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e a Matemática do Centro de Ciências Exatas da Universidade Estadual de Maringá, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação para a Ciência e a Matemática.Área de concentração: Ensino de Ciências e Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Maria das Graças de LimaCo-orientadora: Profa. Dra. Regina Maria Pavanello
Maringá2009
DEDICATÓRIA
Ao meu esposo, Luiz Ederson de Almeida, que foi meu companheiro de todas as horas, meu anjo da guarda; pelo amor e carinho, compreensão e contribuição nos momentos mais difíceis; por respeitar, incentivar e, sobretudo, possibilitar a realização deste sonho. Eu nunca esquecerei a sua paciência, a sua dedicação, sua confiança e sua doação! Sei que a minha ausência jamais poderá ser preenchida. Mas, por tudo o que fez por mim, este trabalho é dedicado a você. Ter um esposo assim é um privilégio, é essencialmente um presente de Deus!
AGRADECIMENTOS
Um dia a gente aprende que o que realmente importa não é o que você tem na vida, mas quem você tem na vida.
William Shakespare
Agradecimentos especiais:
A Deus, por conceder força, proteção e sabedoria para concluir este trabalho. Tudo é do Pai,
toda honra e toda glória, é Dele a vitória alcançada em minha vida!
Aos meus familiares: esposo, pai, mãe e irmã que me apóiam, intercedem, torcem e vibram
comigo em cada conquista, fazendo-me reconhecer quem sou e acreditar que posso ser
melhor. Obrigada pelo amor, apoio, compreensão e incentivo. Amo vocês!
A professora orientadora, Dra. Maria das Graças de Lima, pelos momentos de orientações
necessárias, pela paciência, disponibilidade e, principalmente, pela oportunidade de
crescimento intelectual e profissional, sempre me incentivando.
As professoras integrantes da banca de exame de qualificação – Professoras Drªs.
Regina Maria Pavanello e Ettiène Guérios – as quais aceitaram amavelmente o convite e
cujas críticas pertinentes e sugestões valiosas contribuíram para a elaboração final deste
trabalho.
Ao coordenador do Programa, Professor Dr. Marcos César Danhoni Neves, pelo seu
exemplo e dedicação e à secretária Tânia, pela paciência e simpatia em atender prontamente
às nossas necessidades e entender nossos momentos difíceis.
Aos demais professores do Mestrado, pelas lições de competência, coragem e ousadia e as
reflexões que juntos realizamos.
A minha amiga, Luciana Del Castanhel Peron, pela amizade, pelo respeito, pelo convívio,
pelo exemplo e pela confiança em mim depositados, pelos momentos de dor e de muitas
alegrias que passamos juntas.
Aos alunos, professores e diretor da Universidade onde realizamos a pesquisa, os quais
autorizaram a valiosa coleta de dados, de suma importância para a realização deste trabalho.
Aos colegas de trabalho, em especial Andréa, Maria Solange, Sirlei e Sandra, pelo apoio,
compreensão e auxílio em minhas ausências, pelo incentivo, pelas palavras de conforto diante
das dificuldades e pelas alegrias em todas as ocasiões.
Enfim, a todos os que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste trabalho.
RESUMO
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NO CURSO DE PEDAGOGIA:
Constatações sobre a Formação Matemática para a Docência nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental.
Como ocorre a formação inicial do pedagogo para a sua atuação na disciplina de Matemática
nas séries iniciais do Ensino Fundamental? Com essa questão de pesquisa o presente trabalho
realiza um estudo de caso em uma instituição de ensino superior no centro-oeste do Paraná,
com o objetivo principal de investigar a formação inicial em matemática recebida pelos
alunos concluintes do curso de Pedagogia e analisar se esta formação os prepara efetivamente
para o exercício da docência em Matemática nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. A
metodologia utilizada privilegia a pesquisa qualitativa. É usada como referência a revisão da
literatura acerca da formação inicial de professores e do ensino de Matemática, análise do
currículo do curso de Pedagogia e da ementa da disciplina destinada ao ensino de Matemática,
depoimentos e resolução de problemas matemáticos dos alunos que estão concluindo o curso
de Pedagogia. Os resultados das análises documentais e dos dados coletados, revelam que
historicamente o curso de Pedagogia possui um currículo inchado, com disciplinas em
demasia as quais não fornecem aos futuros professores as bases necessárias para a formação
docente, enquanto a formação matemática fica relegada a uma carga horária totalmente
insuficiente para atender as necessidades de seus alunos nas três vertentes do conhecimento.
A investigação nos alerta que os organizadores do currículo do curso de Pedagogia precisam
urgentemente repensar a forma como vem acontecendo a dinâmica de trabalho referente à
formação matemática de seus alunos ao longo do curso. Os resultados indicam que esta
formação é insuficiente e inadequada, visto que o pouco tempo disponibilizado para ela não
está sendo bem aproveitado devido a ser realizado durante o curso um trabalho superficial
referente aos conteúdos elementares de Matemática e as questões metodológicas. A pesquisa
revela que a maioria dos alunos conclui o curso de Pedagogia sem ter os conhecimentos
matemáticos necessários para a prática docente e indica possíveis caminhos a serem trilhados
pelo curso de Pedagogia para que esta realidade seja modificada.
Palavras-chave: Formação inicial de Professores. Formação Matemática. Curso de
Pedagogia.
ABSTRACT
THE INITIAL FORMATION OF THE TEACHER AND THE PEDAGOGIC
COURSE : Checking on the Mathematical Formation for teaching in the Initial Series of
Basic School.
How occurs the initial formation of teacher for its performance in disciplines of Mathematics
in the initial series of Basic School? With this question of research the present work carries
through a study of case in an institution of superior education in the center-west of Paraná,
State with the main objective to investigate the mathematical initial formation received by the
final students of the Pedagogic course and to analyze if that formation, effectively prepare
them for teaching Mathematics in the Initial Series of Basic School. The used methodology
privileges the qualitative research in interlocution with the quantitative one. It is used as
reference a revision of literature concerning the initial formation of professors and the
education of Mathematics, analysis of the resume of the Pedagogic course and the summary
of disciplines destined to the education of Mathematics, depositions and resolution of
mathematical problems of the students who are concluding the Pedagogic course . The results
of the documentary analyses and the collected data, disclose that historically the Pedagogic
course has a swelled resume, not supplying for the future professors the necessary bases of
the teaching formation, being the mathematical formation relegated to a total insufficient of
credit hours to attend the students necessities in the three sources of the knowledge. The
inquiry alert that the coordinate of the resume of the Pedagogic course urgently need to
rethink the form as the dynamics of work is happening to the Mathematical formation of its
pupils throughout the course. The results indicate that it is insufficient and inadequate, since
the little time allowed for this formation is not being used to advantage well had to be carried
through during the course a referring superficial work to the elementary contents of
Mathematics and the methodological questions. The research verifies that the majority of the
pupils concludes the course of Pedagogic without having the necessary mathematical
knowledge for the practical teacher and indicates possible ways to be trod for the course of
Pedagogic so that this reality is modified.
Keywords: Initial formation of Teachers. Mathematical formation. Pedagogic Course.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 Domínios de Conhecimento – Base do Professor de Matemática 70
Gráfico 1 Médias de Proficiência em Matemática - Brasil -1995 a 2005. 76
Figura 1 Currículo Pleno do Curso de Pedagogia 91
Tabela 1 Faixa etária dos alunos que cursam Pedagogia 86
Tabela 2 Formação Educação Básica 87
Tabela 3 Atuação Profissional 87
Tabela 4 Tempo de Atuação Profissional 88
Tabela 5 Motivo da escolha do curso 100
Tabela 6 Sentimento em relação à Matemática 101
Tabela 7 Dificuldades em relação à Matemática 104
Tabela 8 A que se devem as dificuldades que encontravam na Matemática 105
Tabela 9 Atualmente, como encara a Matemática? 107
Tabela 10 O que faltou ser trabalhado na disciplina de Metodologia do
Ensino da Matemática 116
Tabela 11 O curso atendeu as necessidades e expectativas em relação à
Matemática 117
Tabela 12 Motivos do curso não ter atendido as necessidades e expectativas 118
Tabela 13 Formação Inicial que receberam no curso de Pedagogia referente à
Matemática
119
Tabela 14 Resultados da análise referente aos problemas aplicados 1 a 5. 151
Tabela 15 Resultados da análise referente aos problemas aplicados 6 a 10. 151
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 12
1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: APORTES HISTÓRICOS 16
1.1 DOS JESUÍTAS AOS MILITARES: EMBATES E DEBATES NA
TRAJETÓRIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................ 16
1.2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CENÁRIO DA LDB 9394/96 .............. 40
1.3 QUESTÕES REFERENTES À FORMAÇÃO DO PROFESSOR NAS SÉRIES
INICIAIS .......................................................................................................................... 42
1.4 CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DOS PEDAGOGOS PARA AS
SÉRIES INICIAIS ........................................................................................................... 49
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ENSINAR MATEMÁTICA ............. 57
2.1 CONHECIMENTO MATEMÁTICO PRESENTE NAS DIRETRIZES
CURRICULARES DE PEDAGOGIA ............................................................................. 58
2.2 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS CONHECIMENTOS E SABERES
NECESSÁRIOS À FORMAÇÃO MATEMÁTICA INICIAL DOS PEDAGOGOS ..... 65
3 A PESQUISA ............................................................................................................... 75
3.1 PROBLEMÁTICA, JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS DA PESQUISA ................. 75
3.2 METODOLOGIA ...................................................................................................... 79
3.3 FICHA DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ......................................................... 83
3.4 OS SUJEITOS DA PESQUISA ................................................................................. 85
4 ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................................ 89
4.1 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E EMENTA DA DISCIPLINA DE
METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA: UMA FORMAÇÃO
POSSÍVEL? ..................................................................................................................... 89
4.2 O CONHECIMENTO MATEMÁTICO E AS CONDIÇÕES DA FORMAÇÃO
INICIAL. .......................................................................................................................... 100
4.3 CONSIDERAÇÕES SOBRE A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
MATEMÁTICO ............................................................................................................... 122
4.4 DIAGNÓSTICO SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DAS SÉRIES
INICIAIS: O QUE SABEM SOBRE MATEMÁTICA ................................................... 125
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 154
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 162
APÊNDICES ................................................................................................................... 173
APÊNDICE 1 ................................................................................................................... 173
APÊNDICE 2 ................................................................................................................... 176
INTRODUÇÃO
O interesse em estudar a formação Matemática, para a docência nas séries iniciais do
Ensino Fundamental, surgiu da inquietação da pesquisadora em sua prática docente no ensino
de Matemática com alunos recém-chegados do Ensino Fundamental (1ª. a 4ª. séries). Tal
inquietude foi gerada ao longo de dez anos de ininterrupta atuação em salas de aula como
professora de Matemática do Ensino Fundamental, principalmente ao que se tem
frequentemente observado, em relação aos alunos que ingressam nas quintas séries, aliado aos
dados relativos a disciplina de Matemática, apresentados pelo Ministério da Educação que
dizem respeito ao baixo desempenho de alunos nas avaliações realizadas em âmbito nacional
e internacional.
Foi a experiência docente com esses alunos e também com a formação inicial de
professores desse nível de ensino que motivou a escolha do Mestrado em Educação para a
Ciência e o Ensino de Matemática e pelo tema em questão.
A experiência como professora de Matemática de escolas públicas do Ensino
Fundamental, mostra que frequentemente alunos oriundos das quartas séries, em sua maioria,
demonstram certa antipatia pela disciplina de Matemática e apresentam dificuldades em
conceitos e conteúdos matemáticos básicos que fazem parte do currículo das séries iniciais.
Além disso, nota-se comumente, que os alunos apenas estudam os conteúdos
superficialmente, mas não os apreendem.
Através de sondagens feitas a nível de curiosidade, enquanto professora de
Matemática desses alunos, foi possível perceber algumas das causas que levam a esta
“deficiência” na prática pedagógica em relação à Matemática. Por conseguinte, ao conversar
com alunos e com alguns professores que trabalham neste nível de ensino, pode-se aferir que
dentre as muitas causas apresentadas, a que interessa e a que mais instiga é a falta de
conhecimento por parte do professor do conteúdo a ser ensinado.
A origem das preocupações com este objeto de estudo, ainda que de maneira
superficial, remonta porém ao período de estudante do curso de Pedagogia. A partir daí, pode-
se perceber muitas das falhas que ele apresenta principalmente no que se refere à formação
específica para os conteúdos das séries iniciais do Ensino Fundamental.
No contexto conflitante1 e altamente angustiante de aluna de um curso de Pedagogia,
por força das inúmeras atividades acadêmicas (provas e trabalhos) e das atribuições
1 Era conflitante porque havia concluído uma graduação em Matemática que dava muita ênfase ao conteúdo, e ingressou em um curso que de acordo com sua concepção não dava relevância a esta questão.
profissionais, estas preocupações ficaram brevemente segregadas. Entretanto, no último ano
do curso, foi possível realizar uma oficina com o tema Resolução de Problemas para os
egressos do curso de Formação de Docentes do Ensino Médio e alunos do curso de
Pedagogia. Conseguindo observar atentamente a relação pedagógica que estes tinham com a
Matemática, a qual não era nada satisfatória.
Durante esta oficina e o contato frequente com os professores das séries iniciais do
Ensino Fundamental, constantemente chamava atenção o medo e a aversão demonstrados, em
relação aos conteúdos disciplinares de Matemática.
Esta experiência adquirida na oficina realizada no último ano do curso de Pedagogia
fez aumentar a preocupação referente a formação do professor para atuar na disciplina de
Matemática nesse nível de ensino, principalmente no que se refere a formação recebida no
Ensino Superior.
A experiência como professora no Ensino Médio no curso de Formação de Docentes
Sequencial na disciplina de Metodologia de Ensino da Matemática tornou as preocupações
ainda maiores, pois afinal de contas, aqueles futuros professores, que já haviam concluído o
ensino médio anteriormente, e retornavam agora para fazer dois anos de estudos
complementares para serem professores das séries iniciais, em sua maioria, não tinham o
domínio das operações básicas da Matemática, quisera de outros conceitos considerados
elementares.
Movida por todas estas inquietações e um tanto quanto angustiada com a realidade
presente no contexto educacional referente a formação de professores, decidiu-se pesquisar
como vem ocorrendo à formação inicial do pedagogo para a sua atuação na disciplina de
Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Sabe-se que a formação de professores é um campo de pesquisa que tem sido bastante
árduo e cheio de inquietações e muitas dessas repousam sobre: o que ensinar; como ensinar
(métodos e práticas que devem ser adotados); quais recursos utilizar; e, ainda, sobre os
conhecimentos necessários aos professores para o ensino da Matemática. Além disso, em
âmbito mundial, até a década de setenta não existiam muitas pesquisas em torno da formação
de professores. Essas ganharam espaço significativo a partir da década de 80 (Fiorentini et al,
2003 e Curi, 2005).
Porém, observa-se, que esse avanço não está acontecendo com pesquisas acerca da
formação inicial de professores para ensinar Matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, principalmente no tocante à formação matemática inicial do pedagogo para
atuar neste nível de ensino. Somente nos últimos dois anos (2007 e 2008), conforme pesquisa
feita nas bibliotecas digitais das universidades públicas brasileiras que oferecem mestrados e
doutorados na área de educação matemática verifica-se que este tema ganhou considerável
relevância entre as dissertações e teses.
Esta escassez de pesquisas neste tema específico de interesse incentivou ainda mais a
pesquisar e a produzir reflexões sobre a formação matemática inicial do pedagogo para atuar
nesse nível de ensino.
A presente investigação constitui-se numa pesquisa qualitativa caracterizada como um
estudo de caso, em uma instituição pública de ensino superior no interior do Estado do
Paraná, avaliando a formação específica dos graduandos do curso de licenciatura em
Pedagogia, para conteúdos disciplinares de Matemática e a contribuição do curso no que se
refere à formação Matemática, para atuação nas primeiras séries (anos) do Ensino
Fundamental.
Acredita-se que a formação inicial é a componente base da formação do professor, em
decorrência dessa hipótese, resolveu-se investigar como ela vem acontecendo no curso de
Pedagogia, mais especificamente na área da formação Matemática.
Considerara-se o presente estudo relevante porque ele pode contribuir para a melhor
compreensão das dificuldades enfrentadas pelos concluintes do curso de Pedagogia, no que se
refere à formação Matemática para atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e
possibilitar através do diagnóstico da realidade presente, mudanças significativas ao curso. O
trabalho está apresentado em quatro seções, de acordo com a estrutura indicada a seguir.
Na seção 1, Formação de Professores no Brasil: aportes históricos, apresenta-se um
breve histórico da formação de professores no Brasil, abordando os principais avanços bem
como os retrocessos e embates enfrentados nesta trajetória. Entende-se que a formação
específica estudada está inserida em um contexto amplo de formação de professores, a qual
traz embutida, em seu processo histórico, avanços e retrocessos. Essa trajetória histórica é
importante ser estudada, para se ter uma visão crítica de como a formação de professores no
Brasil vem sendo abordada ao longo do tempo.
Para realizar tal estudo, tomou-se como base os atos normativos e a literatura da qual
se teve acesso, referentes à formação de professores, mais especificamente aqueles que tratam
da formação para as séries iniciais do ensino fundamental e do curso de Pedagogia.
A seção 2, Formação de Professores para Ensinar Matemática, destina-se à revisão
da literatura sobre a formação de professores, enfatizando o que as investigações já existentes
revelam sobre o conhecimento do professor para ensinar Matemática nas séries iniciais,
tomando como foco, a importância do conhecimento do conteúdo a ser ensinado. Dentre os
autores estudados que sustentam nosso foco, podemos citar: Shulman (1986), Ponte (2002),
Blanco (2003) e Serrazina (2002).
Fez-se um breve estudo de alguns autores que tratam do tema: conhecimentos e
saberes docentes, abordando as diferentes denominações que são utilizadas por eles. A análise
realizada neste capítulo levou a adotar as idéias de Shulman (1986) e daqueles que se alinham
a ele, como fundamentação teórica principal. Acreditando que o conhecimento do conteúdo
da disciplina a ser ensinado é essencial para a formação de professores e antecede qualquer
outro tipo de conhecimento.
Tomado, portanto, a trajetória histórica da formação de professores e a literatura sobre
os conhecimentos necessários para esta formação, foi elucidado na seção 3, A Pesquisa, o
interesse e justificativa pelo tema, os objetivos, as decisões relativas à metodologia a ser
utilizada em sua realização e os sujeitos da pesquisa.
A seção 4, Análise dos Resultados, dedica-se à apresentação das análises dos dados
coletados referentes ao estudo do Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia, a grade
curricular e a ementa da disciplina que trata da formação Matemática durante o curso.
Apresenta também depoimentos dos alunos referentes à formação que estão recebendo para
trabalhar com os conteúdos disciplinares de Matemática e a avaliação que os concluintes do
curso de Pedagogia fazem desta formação. Apresenta também a análise dos dados referentes
aos conhecimentos que foram aprendidos durante o curso e aqueles os quais os concluintes do
curso de Pedagogia apresentam dificuldades, conforme demonstrado na resolução dos
problemas propostos.
Finalmente, a seção 5, apresenta Considerações Finais na qual traz reflexões sobre a
formação de professores para ensinar Matemática nas séries iniciais, destacando algumas
recomendações com base na literatura concernente ao assunto e as muitas inquietações que se
manifestaram durante a realização da investigação.
Acredita-se que as questões relativas ao processo de formação inicial de professores de
atuação multidisciplinar são bastante complexas e que abordam diferentes aspectos inerentes a
ela. Por isso, há necessidade de estudos que possibilitem uma compreensão mais profunda de
cada um dos aspectos que a envolvem.
Espera-se que este trabalho possa contribuir para a ampliação dos debates sobre esse
tema e venha desestabilizar certas ideias que estão arraigadas no curso de Pedagogia há
muitas décadas e que esta desestabilização venha provocar transformações positivas
referentes à formação Matemática dos futuros professores das séries iniciais do Ensino
Fundamental.
1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: APORTES HISTÓRICOS
Vale insistir que a competência docente não é nata (‘dom’) e neutra, mas sim construída e inserida num tempo e num espaço. O que significa afirmar que ela varia nos diferentes momentos históricos[...]. (Fusari, 1992, p. 27)
Ao estudar a questão da formação inicial de professores pedagogos para o trabalho
com conteúdos matemáticos, se tem consciência de que a mesma encontra-se inserida em um
contexto muito mais amplo que é o da formação de professores de um modo geral.
Por isso acredita-se que para discutir a formação inicial de professores, é fundamental
reportar ao caráter histórico deste assunto. A justificativa de uma visão histórica em um
estudo sobre a formação inicial de professores e pedagogos fundamenta-se em Tardif (2000),
que considera que os saberes docentes evoluem com o passar do tempo e de acordo com o
momento histórico.
Este estudo fundamentou-se na legislação educacional, visando reconstituir no plano
legal as mudanças, os embates e as propostas de formação de professores e pedagogos no
campo das políticas educacionais governamentais, bem como, a bibliografia produzida por
autores que têm contribuído para a reflexão nessa formação, no período histórico que
compreende desde a colonização do Brasil até aos dias atuais.
Cumpre ressaltar que o objetivo dessa seção é o de inicialmente elaborar um histórico
da formação docente no Brasil, enfocando aquela destinada aos professores para as séries
iniciais, buscando entender como esta formação foi se modificando ao longo dos tempos, em
uma tentativa de fornecer subsídios para melhor compreender a problemática e as questões
atuais da formação de professores deste nível de escolaridade.
1.1 DOS JESUÍTAS AOS MILITARES: EMBATES E DEBATES NA TRAJETÓRIA DA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
No Brasil, a responsabilidade pela formação do professor dos anos iniciais está
centrada nos cursos de Pedagogia. Mas, historicamente, nem sempre foi assim.
Analisando-se a história brasileira a partir da chegada dos portugueses ao Brasil,
detecta-se o jesuíta como a primeira figura representativa do professor. Romanelli (1999)
aponta que os jesuítas foram os educadores por excelência durante um longo tempo nessas
terras.
A escolarização no Brasil-Colônia2 teve como função catequizar e instruir os
indígenas. Romanelli (1999) assinala que os jesuítas fundaram colégios para a formação
gratuita de sacerdotes para a catequese, subsidiados pelo Estado Português. Nesse período
(1549 – 1808), os jesuítas eram os únicos educadores de profissão. Seu plano de estudos
procurava atender à diversidade de interesses e capacidades: o ensino do idioma português, a
doutrina cristã e a escola de ler e escrever.
Segundo Ranghetti (2008), neste período da história (Brasil-Colônia), a economia
brasileira centrava-se na produção agrícola, por isso o ensino não tinha utilidade, visto que
visava à educação literária, humanista, com o propósito de desenvolver a inteligência.
Tanuri (2000) esclarece que durante todo o período colonial, desde os colégios jesuítas
passando pelas aulas régias implantadas pelas reformas pombalinas até os cursos superiores
criados a partir da vinda de D. João VI, em 1808, praticamente não se manifesta
espontaneamente nenhuma preocupação com a questão da formação de professores.
É somente no 1º Império, em 15 de outubro de 1827, com a promulgação da Lei Geral
do Ensino, que essa preocupação aparecerá legalmente pela primeira vez.
De acordo com Curi (2005, p. 40) o “Curso Normal foi instituído em 15 de outubro de
1827, pela primeira Lei da Educação do Brasil, de cunho nacional”. Segundo a autora, por
meio desta lei, o ensino público no Brasil foi organizado em quatro graus distintos:
Pedagógicos (primário), Liceus (nível de preparo ao ginásio), Ginásios (humanidades) e
Academias (ensino superior), apontando-se, a partir desta data, a necessidade da
obrigatoriedade do professor possuir licença para exercer o magistério.
No entanto, como afirma Tanuri (2000, p. 63) em relação a essa lei de 1827:
Pouco resultou das providências do Governo central referentes ao ensino de primeiras letras e preparo de seus docentes de conformidade com a Lei geral de 1827. As primeiras escolas normais brasileiras só seriam estabelecidas, por iniciativa das Províncias [...].
Além disso, conforme aponta Ranghetti (2008), mesmo após a Lei geral de 1827, para
ser professor era necessário apenas prestar um exame, porém não se exigia formação
pedagógica: dominando os conteúdos discriminados na lei, qualquer pessoa poderia ensinar.
2 Período que compreende de 1549 a 1808. Dentre as diretrizes políticas ditadas por D. João III (1548) encontrava-se a que se refere à conversão dos indígenas à fé católica pela instrução, estando diretamente relacionada à política organizadora dos colonizadores.
Somente sete anos, após a promulgação da Lei geral de 1827, foi criada a primeira
escola normal brasileira (1833), em Niterói, Rio de Janeiro, visando a uma melhora no
preparo docente. Entretanto, Tanuri (2000) esclarece que esta escola teve uma curtíssima
duração, sendo suprimida em 1849:
Na verdade, em todas as províncias as escolas normais tiveram uma trajetória incerta e atribulada, submetidas a um processo contínuo de criação e extinção, para só lograram algum êxito a partir de 1870, quando se consolidam as idéias liberais de democratização e obrigatoriedade da instrução primária, bem como de liberdade de ensino. Antes disso, as escolas normais não foram mais que um projeto irrealizado. (TANURI, 2000, p. 64)
Consoante a sociedade de então, a escola normal era, nesse início (1833), conforme
aponta Werebe (1970), destinada exclusivamente aos homens, uma vez que o papel da mulher
se resumia às lidas do lar.
Na época em que a escola normal foi instituída (1833), não era preciso nem ao menos
frequentar o curso normal para ser professor. Segundo Monarcha (1999), se uma pessoa “de
bem” exercesse o magistério por dois anos e fosse aprovado em concurso promovido pelas
Províncias, se tornaria professor vitalício. De acordo com Curi (2005), o professor que lesse
corretamente, escrevesse com caligrafia satisfatória e efetuasse as quatro operações, mesmo
com dificuldades ou com alguns erros era aprovado.
Analisando a história da formação docente brasileira descrita por Tanuri (2000),
Monarcha (1999) e Romanelli (1999), pode-se aferir que nos primeiros 50 anos do Império, as
poucas escolas normais que existiam no Brasil não passaram de ensaios rudimentares e muito
mal sucedidos.
Tanuri (2000) afirma que, a partir de 18703 começou a haver uma valorização das
escolas normais, bem como o enriquecimento de seu currículo, visto que as transformações de
ordem ideológica, política e cultural desta época devido ao crescimento da vida urbana,
conquista de novos mercados e consequente abertura tímida ao capitalismo, afetaram
fortemente o setor educacional. Logo, as escolas normais passaram a ser exigidas com maior
constância e de certa forma mais valorizadas.
3 Nessa época, apesar da vitória do Brasil na Guerra do Paraguai, o ônus econômico, social e político fortalece as reações ao regime monárquico que entra em declínio e as idéias republicanas disseminam-se, mesmo que ainda, timidamente.
Neste ideário de transformações, destaca-se aqui a disciplina de Matemática nos
cursos normais. Segundo Tanuri (2000) em 1880 as grades curriculares já englobavam as
disciplinas de Aritmética, Álgebra e Geometria4.
Neste contexto, o ensino normal se revestiu de um caráter elitista, atendendo
principalmente às mulheres burguesas, que aí encontravam a oportunidade “permitida” pela
sociedade para prosseguir seus estudos e para se preparar para serem “mães e esposas”.
Segundo Pimenta e Gonçalves (1990), formar a professora significava referendá-la como
dama do lar, com o sentido do ser ligado à subserviência.
De acordo com Pimenta e Gonçalves (1990), no período de transição compreendido
entre o Império e a Primeira República, podia-se constatar a presença de duas vertentes para o
exercício do magistério: a primeira, que procurava conciliar magistério, com as tarefas
específicas de dona de casa e mãe e a outra que visualizava o magistério feminino como uma
solução, uma vez que os homens estavam se distanciando das escolas primárias, devido à
precária remuneração.
Neste período de transição ocorreram muitas transformações, nos âmbitos sócio-
político e econômico, acarretando novas demandas, ocasionadas pela necessidade de uma
maior e melhor capacitação de trabalhadores e consequente avanço na formação de
professores, principalmente para capacitá-los para o ensino profissional. Os processos de
industrialização e de urbanização foram responsáveis pela expansão escolar que procurava
atender às novas exigências, objetivando equacionar o desenvolvimento da economia do país,
para expandir o capitalismo.
Tanuri (2000), ressalta que as primeiras escolas normais, foram destinadas
exclusivamente aos homens (sexo masculino). Entretanto, neste período de pequenas
mudanças no cenário educacional brasileiro o magistério feminino apresentava-se como
solução para o problema de mão-de-obra para a escola primária, pouco procurada pelos
homens devido à baixa remuneração.
O magistério, conforme aponta Tanuri (2000), não possuía nesta época de transição
Império - República, o estatuto de profissão, mas, sobretudo de vocação, valorizando-se mais
a idoneidade moral do professor do que sua competência teórica e didática, sendo que o peso
dessa “história” perdura até os dias atuais.
Tanuri (2000) ressalta que as escolas normais, embora não tivessem chegado a atingir
a complexidade dos estudos secundários, começavam a apresentar leves sinais de progressos.
Caberia à República a tarefa de desenvolver e aprimorar as escolas normais efetivando sua
4 Geometria era oferecida apenas para as classes de meninos
implantação como instituição responsável pela qualificação do magistério primário. Todavia,
o novo regime não trouxe mudanças significativas para a formação de professores, e se deram
continuidade às ideias que já vinham do império.
Um grande destaque deste período é a reforma paulista de 12/03/1890 de Bernardino
de Campos, que trouxe alterações significativas, tais como: amplitude do currículo, ênfase nas
matérias científicas, prolongamento do curso para quatro anos e exigência de uma cultura
enciclopédica avaliada por exames.
Conforme aponta Tanuri (2000) a fase que se segue a Primeira Guerra e se prolonga
por toda a década de 1920, é de preocupação pela problemática educacional tanto em âmbito
nacional como internacional, sendo caracterizada por esforços da iniciativa estadual pela
difusão e remodelação do ensino.
Foi nesse decênio que houve a divulgação dos princípios e fundamentos do
movimento escolanovista5, que reforçou a necessidade de uma revisão crítica dos padrões de
escola normal existentes no Brasil. A orientação dada pelo escolanovismo requeria
conhecimentos sobre o desenvolvimento e a natureza da criança, os métodos e técnicas de
ensino e os amplos fins do processo educativo.
Destaque-se de acordo com Wachowicz (1984), que no Estado do Paraná em 1923,
houve uma reforma que tinha a preocupação com a formação técnico-profissional, na qual
foram instituídas as várias especialidades6 da disciplina de Metodologia de Ensino. Ressalta-
se também que as ideias e princípios escolanovistas norteavam o conjunto de normas didático-
pedagógicas e inspiravam a introdução de novas disciplinas de formação profissional, como:
história da educação e sociologia. O responsável por essa reforma estadual foi Lisímaco da
Costa.
Saviani (1991) aponta que a influência da abordagem escolanovista, resultou na
ampliação da ênfase nos conteúdos pedagógicos, no caráter científico da educação e na
suposta neutralidade dos procedimentos didáticos. Considerada ingênua por Saviani (1991)
essa tendência ficou isolada naquele contexto histórico-social. Entretanto, Tanuri (2000, p.
72) aponta que:
5 O ideário da Escola Nova veio para contrapor o que era considerado “tradicional”. Os seus defensores lutavam por diferenciar – se das práticas pedagógicas anteriores. No fim do século XIX, muitas das mudanças que seriam afirmadas como originais pelo “escolanovismo” da década de 20, já eram levantadas e colocadas em prática como: centralidade da criança nas relações de aprendizagem, o respeito às normas higiênicas na disciplinarização do corpo do aluno e de seus gestos, a cientificidade da escolarização de saberes e fazeres sociais e a exaltação do ato de observar, de intuir, na construção do conhecimento do aluno.
6 As especialidades seriam de acordo com as disciplinas ministradas no ensino primário da época.
Graças à atuação dos profissionais da educação, mediante publicações, conferências, cursos, debates, inquéritos, divulgavam-se ideias da escola renovada e formava-se uma nova consciência educacional, relativa ao papel do Estado na educação, à necessidade de expansão da escola pública, ao direito de todos à educação. [...] A tentativa de introdução de tais ideias na legislação escolar levou a novas e significativas remodelações no âmbito da escola normal [...].
A partir de 1930, conforme apontam Pimenta e Gonçalves (1990), o país estava
passando por profundas transformações político-econonômicas e sociais. Com a crise
internacional da economia, a sociedade que se pautava no modelo agrário-rural se urbaniza e
se industrializa, configurando a aceleração do capitalismo industrial, gerando a necessidade de
que os operários tenham um mínimo de instrução e qualificação.
Além disso, com a maior divulgação e defesa, por parte de alguns intelectuais como
Anísio Teixeira7, das ideias escolanovistas começam-se a instalar no país significativas
mudanças no campo educacional e consequentemente na formação de professores.
Segundo Romanelli (1999), a derrubada do governo do Presidente Washington Luiz,
em outubro de 1930, e o início da denominada era Vargas, foram o ponto culminante da
ruptura com um período caracterizado pela crise política, econômica e social que preteriu a
oligarquia em favor da veiculação dos ideais liberais.
Assim, cresce consideravelmente a demanda por escolarização da população
trabalhadora, que, segundo Pimenta e Gonçalves (1990, p. 98), “se organiza e reivindica
escolas, na medida em que ela é condição de acesso ao mercado de trabalho e, portanto, de
sobrevivência”.
A década de 30, segundo Romanelli (1999), possibilitou a criação de novas demandas
educacionais, tanto em termos quantitativos, quanto da própria estruturação do ensino, tendo
em vista as necessidades emergentes da época – o país adotara o modelo industrial.
Além disso, nesse período, assiste-se no País a um conflito entre os denominados
“Pioneiros da Educação”, que, levantando a bandeira da Escola Nova, defendiam a laicidade,
7 Anísio Teixeira foi um dos precursores do Movimento dos Pioneiros e um dos mais importantes protagonistas da Educação Brasileira. Anísio Teixeira, ao analisar a importância da educação, como centro de uma política de desenvolvimento social, criticou nossos sistemas arcaicos de ensino, com seus métodos obsoletos, as falhas na organização das escolas e a formação equivocada dos professores, enfim, tocou em todos os pontos que se referem à educação. Nada passou incólume aos olhos daquele pensador. Já em 1933 ele falava das duas tendências sociais que modelavam a vida moderna: ciência e democracia. Ciente das mudanças que ocorriam no mundo e preocupado com os destinos do país, e por decorrência, com a educação do nosso povo, ele trouxe para si a árdua missão de defender a escola pública. Saiba mais no site: http://www.prossiga.br/anisioteixeira/ que faz parte do programa Prossiga, do CNPQ.
a democratização e a gratuidade do ensino público, e os “defensores da ideologia católica”,
ligados aos interesses da escola privada.
Em meio a esta turbulência de ideias, Curi (2005), destaca que em 1931 apareceu no
Curso Normal, pela primeira vez, uma disciplina com o nome de Matemática, unificando as
disciplinas de Aritmética e Geometria.
Em 1932, pode-se afirmar que houve um marco, na educação brasileira com o
lançamento do Manifesto dos Pioneiros8 da Educação Nova, que tinha como signatários
Fernando Azevedo, Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Paschoal Lemme, entre outros, e que
propunham a reconstrução da educação no País. Esse Manifesto, entre outras questões,
pretendia romper com a escola tradicional, alicerçada, sobretudo, na ideologia católica e abria
caminho para a Escola Nova, propondo principalmente a unificação da formação do
magistério em nível superior e a priorização do ensino primário.
Brzezinski (1996, p.18), destaca:
[...] a institucionalização da formação de professores para o ensino médio e normal, pelo menos na letra da lei, resultou dos acontecimentos educacionais impulsionados pela reconstrução social, via educação, adotada pelos Pioneiros da Escola Nova, cujos princípios estão consubstanciados na carta magna da educação de 1932, que se tornou pública em forma de Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. Os Pioneiros faziam parte dos movimentos sociais de educadores que empreendiam a luta para a criação da universidade no País.
Esse movimento ressaltava a importância da formação de professores primários em
nível superior, já que era notório o descaso para com a preparação desses profissionais, em
todos os níveis. Os pioneiros consideravam que, unindo os princípios e os ideais se elevariam
a cultura dos professores e, consequentemente, a qualidade do ensino. Isto é, via-se “a
impossibilidade de se organizar o sistema e dar-lhe unidade de ação sem a unidade de
formação de professores, os quais, de todos os graus de ensino, devem ter formação
universitária” (ROMANELLI, 1999, p.149). Procurava-se combater o analfabetismo, dando
prioridade à educação primária o que, consequentemente, levou à reformulação da formação
para o magistério, que continuava sob a responsabilidade dos estados.
8 Redigido por Fernando de Azevedo e assinado por mais de vinte e seis educadores e intelectuais, o documento dirigido ao povo e ao governo trazia a marca da diversidade teórica e ideológica do grupo que o concebeu. Mas, apresentava ideias consensuais, como a proposta de um programa de reconstrução educacional em âmbito nacional e o princípio da escola pública, leiga, obrigatória e gratuita e do ensino comum para os dois sexos (co-educação). Movia-se, ainda, no âmbito das concepções educacionais de recorte escolanovista, enfatizando os aspectos biológicos, psicológicos, administrativos e didáticos do processo educacional.
Segundo Monarcha (1999), no advento dos anos 30, no campo da escola normal
ocorreram avanços significativos na formação de docentes: ampliação curricular, prioridade
das disciplinas científicas, no aumento da duração do curso, para quatro anos; na exigência de
exames para o ingresso nos cursos de formação de professores.
Nesse quadro de avanços, observou-se certa valorização do magistério e de sua
institucionalização como profissão, que passa, na época, a se tornar mais controlada e
hierarquizada.
Os reformadores estavam assumindo o entendimento de que sem assegurar, de forma
deliberada e sistemática por meio da organização curricular, a preparação pedagógico-didática
não se estaria, em sentido próprio, formando professores.
Tanuri (2000) aponta que a partir de então a preocupação central do currículo da
escola normal deslocava-se dos conteúdos a serem ensinados para os métodos e processos de
ensino, valorizando as chamadas Ciências da Educação.
Entretanto, na prática, a maioria das escolas normais do país ainda trazia a marca da
força do modelo até então vigente e dominante centrado na preocupação com o domínio dos
conhecimentos a serem transmitidos.
Destaca-se que a década de 30 ficou marcada, dentre outros aspectos, no contexto
educacional, pela implementação da reforma Francisco Campos e pelos debates em torno da
criação das universidades brasileiras, influenciados em parte pelo ideário da escola nova.
Uma nova fase também se abriu com o advento, na década de 30, dos Institutos de
Educação, concebidos como espaços de cultivo da educação encarada não apenas como objeto
do ensino, mas também da pesquisa. Nesse âmbito, segundo Romanelli (1999), as duas
principais iniciativas foram o Instituto de Educação do Distrito Federal concebido, estruturado
e implantado por Anísio Teixeira, em 1932, e dirigido por Lourenço Filho; e o Instituto de
Educação de São Paulo implantado, em 1933, por Fernando de Azevedo. Ambos, sob
inspiração do ideário da Escola Nova.
De acordo com Tanuri (2000), os Institutos de Educação do Distrito Federal e de São
Paulo foram ambos elevados ao nível universitário, tornando-se a base dos estudos superiores
de educação: o Instituto de Educação Paulista foi incorporado à Universidade de São Paulo,
fundada em 1934, e o Instituto de Educação do Rio de Janeiro foi incorporado à Universidade
do Brasil, no Distrito Federal, criada em 1935.
Em 1937, devido a um Golpe do Estado, Getúlio Vargas decreta a instauração de um
período ditatorial e, com isso, os princípios democráticos, defendidos pelo escolanovismo, são
marginalizados. As novas medidas discricionárias desencadeiam uma política educacional
menos democrática, fato que inviabilizou a continuidade das propostas liberais, defendidas
pelos pioneiros da Escola Nova.
Apesar do regime ditatorial de Vargas, foi neste período, segundo Tanuri (2000), que
se organizaram os Cursos de Formação de Professores para as escolas secundárias,
generalizados para todo o país a partir do Decreto-Lei nº1190, de 04 de abril de 1939, o qual
deu organização definitiva à Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Essa
faculdade era avaliada como a primeira instituição em nível superior que se propunha a
oferecer uma formação de professores, de qualidade, para atuação no nível do ensino
secundário. De acordo com Damis (2002), nessa época, a formação dos profissionais de
educação no Brasil, em nível superior, embora prevista, ficava geralmente, apenas, no papel,
isto é, somente como uma intenção que, via de regra, não foi concretizada.
Esse decreto de 1939 é muito importante para este estudo, pois se constitui no
primeiro marco legal do Curso de Pedagogia, pois instituiu o curso no bojo da organização da
Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, dividida em quatro seções:
Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia, que incluía mais uma, a Didática.
Essa faculdade visava a dupla função de formar bacharéis e licenciados para várias
áreas, entre elas, a área pedagógica. Silva (1999) argumenta que a padronização do curso de
Pedagogia nesta data é decorrente da concepção normativa da época, que alinhava todas as
licenciaturas ao denominado “esquema 3+1” (3 anos de bacharelado mais um ano de
didática), pela qual era feita a formação de bacharéis nas diversas áreas das Ciências
Humanas, Sociais, Naturais, nas Letras, Artes, Matemática, Física, Química. Seguindo este
esquema, o curso de Pedagogia oferecia o título de bacharel a quem cursasse três anos de
estudos em conteúdos específicos da área, quais sejam fundamentos e teorias educacionais; e
o título de licenciado, que permitia aos concluintes deste curso atuar como professor, aos que,
tendo concluído o bacharelado, cursassem mais um ano de estudos, dedicados à Didática e a
Prática de Ensino. O então curso de Pedagogia dissociava o campo da ciência Pedagogia, do
conteúdo da Didática, abordando-os em cursos distintos e tratando-os separadamente.
Dentre outros aspectos, no contexto educacional, observa-se então que a pedagogia,
antes mesmo de se constituir como um curso adentrou o contexto universitário pela via dos
Institutos de Educação. Sendo que estes foram pensados a partir de uma concepção de
pedagogia como ciência, visando proporcionar ao futuro professor a necessária formação para
a docência e, também, para a pesquisa. Além disso, a instituição do Curso de Pedagogia no
final da década de 30 decorreu de um longo processo de tentativas dos legisladores em definir
as bases da formação do professor, em especial, daquele que iria atuar no ensino secundário.
A intencionalidade da criação dessa faculdade não era apenas a formação de
professores da escola secundária, mas também o favorecimento da preparação para a
pesquisa, superando, desse modo, o caráter utilitário e prático dos institutos meramente
profissionais e buscando, assim, assegurar o desenvolvimento da pesquisa científica, o que
não foi satisfatoriamente alcançado. Uma das explicações dada a esta frustração se deve ao
fato de que a formação oferecida ao Bacharel é diferente da formação oferecida ao
Licenciado.
Destaca-se que, segundo Silva (1999), o curso de pedagogia foi criado no Brasil como
consequência da preocupação com o preparo de docentes para a escola secundária e não para
a escola primária, pois a formação destes professores se fazia exclusivamente nas Escolas
Normais.
No Brasil, o Curso de Pedagogia, ao longo de sua história, como aponta Silva (1999)
teve definido como seu objeto de estudo e finalidade precípuos os processos educativos em
escolas e em outros ambientes, sobremaneira a educação de crianças nos anos iniciais de
escolarização, além da gestão educacional. Merece ser salientado que, nas primeiras propostas
para este curso, a ele se atribuiu o estudo da forma de ensinar, definido inicialmente como
lugar de formação de técnicos em educação. Por isso o Curso Normal continuava a ser o
principal responsável pela formação de professores primários.
É importante destacar que neste período, em consequência da tendência da Escola
Nova, havia muitos livros destinados ao Curso Normal que se preocupavam com a motivação
no ensino, enfatizando o uso de jogos e materiais didáticos. Curi (2005, p. 50), afirma que:
O livro de Aguayo (1935) Didática da Escola Nova traduzido em 1935, apresentava vários capítulos sobre tópicos gerais da Psicologia e outros temas curriculares, entre eles o ensino da Aritmética, com sugestões didáticas para professores. Esse autor destacava a importância de se respeitar a liberdade da criança na realização dos procedimentos de cálculos, a utilização da vida real nos problemas aritméticos e a observação dos processos de raciocínio na resolução dos problemas em vez da apresentação por parte dos professores de solução dos mesmos.
Segundo Tanuri (2000) o currículo do curso normal nesta época centrava-se
exclusivamente nas disciplinas pedagógicas. Enquanto isso, a Escola Normal, que funcionava
no Brasil desde o século XIX, continuava sem diretrizes, apesar da Constituição de 1934
conter as ideias dos pioneiros, que proclamavam a organização de um sistema nacional de
estrutura unificada, como dever do estado. Tais princípios foram adiados em consequência do
golpe de Estado que instituiu o Estado Novo, promulgando nova Carta em 1937.
Brzezinski (1999, p. 89) faz um apontamento crítico sobre este período da história da
formação de professores no Brasil:
Diante da frustração dos ideais de Anísio Teixeira identifica um exemplo de manifestação de poder autoritário, de arbitrariedade e de dominação na história da educação brasileira, agora sob o jugo do Estado Novo de Getúlio Vargas. Nesse governo, o centro de referência de formação de professores com o preparo específico do “professor primário” na universidade não logrou êxito. A Escola Normal continuou sendo o locus principal de preparo desse professor. O nível superior foi reservado, exclusivamente, para formar o professor do secundário, inclusive o professor da Escola Normal.
Formar o “professor primário” em nível superior em 1935, como desejava Anísio
Teixeira, sem dúvida evidenciava uma concepção ideal de formação numa época em que não
existia sequer número suficiente de professores formados pelas escolas normais para dar
atendimento a demanda do ensino primário.
Da forma como Brzezinski (1999) argumenta, a identidade do curso de pedagogia
encontra-se no projeto de Escola de Professores, idealizada por Anísio Teixeira, cuja
prioridade seria formar “professores primários” com nível superior. Nota-se que a formação
de docentes para o início da escolarização implica aprofundamentos de estudos, que não se
esgotam nos currículos da Escola Normal. Segundo esse entendimento, a formação de
professores primários constitui a identidade conferida ao curso de pedagogia. Esta, entretanto,
como se pode perceber, apesar dessa evidência, não foi assumida pelo curso de Pedagogia,
criado oficialmente no Brasil em 1939.
Em 1942, conforme aponta Tanuri (2000), foi elaborada a Reforma Capanema,
composta por um conjunto de Leis Orgânicas do Ensino, que delinearam as políticas
educacionais nesse período, sobretudo, implantando os denominados ramos de ensino.
Segundo Ranghetti (2008), em 1945, o Brasil vivencia um processo de
redemocratização, após um longo período de lutas contra o arbítrio e a favor da
democratização que, finalmente, foi concretizada, por meio da promoção de eleições e a
consequente extinção do Estado Novo. Em decorrência desse novo contexto, Getúlio
renuncia, premido pelas pressões dos militares. No campo educacional, observa-se a volta de
discussões e debates voltados para a democratização da educação, assim como a defesa dos
princípios referentes a igualdade e a descentralização, que foram incorporados ao novo texto
constitucional de 1946, que restabelecia o Estado Democrático .
Após a queda de Getúlio Vargas, o Decreto-Lei n°.8530/46, normatizou o ensino
normal que, como ocorria com outros cursos técnico-profissionais, não viabilizava o acesso
ao ensino superior. De acordo com Pimenta e Gonçalves (1990, p. 99), a Lei Orgânica do
Ensino Normal instituída por este decreto em 1946 apresentava as seguintes finalidades:
I – Prover a formação do pessoal docente necessário às escolas primárias;II – Habilitar administradores escolares destinados às escolas;III – Desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativos à educação da infância.
Segundo Pimenta e Gonçalves (1990), a referida lei organizava a Escola Normal em
dois ciclos: aquelas destinadas à formação de regentes de ensino primário, em Escolas
Normais Regionais; e aquelas destinadas à formação de professores primários, em
estabelecimentos denominados Escolas Normais, organizados em quatro e três anos,
respectivamente. Pimenta e Gonçalves (1990, p.99) destacam ainda:
Além desses dois tipos de escolas, foi prevista ainda a criação dos “institutos de educação”, onde além dos cursos de formação, existiam o “jardim de infância” e o curso primário. Nos institutos eram também ministrados os cursos de especialização, destinados à preparação de professores para a educação pré-primária, ensino complementar e ensino supletivo, desenho, artes e música, além de diretores, orientadores e outros especialistas para as escolas primárias.
Nesse período (1946)9, havia, de acordo com Pimenta e Gonçalves (1990), um número
significativo de professores leigos (empíricos), principalmente pelo fato de se determinar um
limite em relação à idade (faixa etária inferior a 25 anos) para o ingresso no curso normal e,
também, a falta de um crescimento proporcional entre os cursos de habilitação e a demanda,
dificultando certos nivelamentos no quadro do magistério nacional. Assim, muitos professores
não puderam qualificar-se, continuando a atuar na carreira do magistério sem uma formação
adequada. Essa situação reforçava a falta de atenção para com a formação docente, o que
acarretou muitas consequências desfavoráveis, entre as quais, a precariedade de seu salário e
de suas condições de trabalho.
Tanuri (2000) afirma que apesar da expansão do curso pretendida pela Lei Orgânica
de 1946, não se conseguiu promover uma formação adequada para atuarem no ensino
primário, sendo que foram apontadas várias críticas referentes ao funcionamento e as reais
finalidades das escolas normais.
9 Um fator importante a considerar para o avanço da formação docente no país, foi a Segunda Guerra Mundial. Até então, o Brasil importava tudo, inclusive professores, mas a economia de guerra obrigou o país a “formar” seus profissionais. (Pimenta; Gonçalves, 1990)
Além disso, Tanuri (2000, p. 75), destaca que “a Lei Orgânica do Ensino Normal não
introduziu grandes inovações, apenas acabando por consagrar um padrão de ensino normal
que já vinha sendo adotado em vários estados”. Sendo que a preocupação com a metodologia
do ensino, continuava a se fazer presente.
De acordo com Tanuri (2000), a euforia do desenvolvimento dos anos 50, possibilitou
tentativas de modernização do ensino, tanto na escola de nível médio quanto superior,
atingindo também o ensino primário e consequentemente a formação de seus professores.
Pimenta e Gonçalves (1990) esclarecem que somente a partir de 1953, pelo Decreto-
Lei nº 1.821, de 12 de março, as Normalistas tiveram assegurada sua equiparação aos cursos
secundários para efeito de ingresso em qualquer curso superior. Portanto, a formação docente
para o ensino primário permaneceu a cargo das Escolas Normais Ginasiais (antigas Escolas
Normais Regionais), Escolas Normais Colegiais (antigas Escolas Normais) e Institutos de
Educação. Estes foram autorizados a oferecer cursos de formação de professores para as
escolas normais, segundo as normas dos cursos pedagógicos das Faculdades de Filosofia,
Ciências e Letras.
Após a queda de Vargas, segundo Tanuri (2000), o projeto da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), organizada pela Comissão Clemente
Mariani, deu entrada na Câmara Federal em 1948. Sua tramitação no Congresso Nacional foi
muito polêmica, e após uma longa trajetória de 13 anos, acabou gerando um texto normativo
centrado nas prerrogativas da União e que contemplava tanto os interesses dos católicos
quando dos liberais. No entanto, o substitutivo Carlos Lacerda, aprovando a equivalência dos
diplomas, a assessoria técnico-científico e subsídios financeiros às escolas particulares,
enterrou qualquer possibilidade em se implementar um sistema de ensino público e de
qualidade.
Finalmente, em dezembro de 1961, após vários debates e conflitos, foi promulgada a
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n°4024, a qual reorganizou o
ensino da seguinte forma:
1 Ensino pré-primário, composto de escolas maternais e jardins de infância;2 Ensino primário de 4 anos, com chance de ser acrescido de 2 anos ou mais, com programas de artes aplicadas;3 Ensino médio, subdividido em dois ciclos: o ginasial de 4 anos e o colegial de 3 anos, ambos por sua vez compreendendo o ensino secundário e o ensino técnico (industrial, agrícola, comercial e de formação de professores);4 Ensino superior, com a mesma estrutura já consagrada antes. (ROMANELLI 1999, p. 181)
Esta nova forma de organização promoveu a flexibilização da estrutura do ensino e
determinou a equivalência de todos os cursos de ensino técnico, o que possibilitou o acesso ao
ensino superior, a todos os egressos deste nível.
Em decorrência da promulgação do referido documento normativo, o debate sobre a
formação de professores foi resgatado e questões como elevação da qualidade do ensino e do
tempo de capacitação entraram em cena. Nessa perspectiva, foi discutida, também, a
formação de professores do ensino primário, em nível superior.
De acordo com Cabral (2005), a partir dessa legislação (4.024/61), cada estado poderia
optar por suas políticas de educação, mas a formação de professores continuava, ainda, no
esquema estabelecido em 1946, que possibilitava a diversidade dos níveis: ginasial
(ministrados em escolas normais de grau ginasial); colegial (ministrados em escolas normais
de grau colegial ou em Institutos de Educação) e pós-normal (cursos de especialização em
Institutos de Educação). Devido a essa hierarquização, segundo Cabral (2005) cresce a
desigualdade na formação dos docentes do país, sendo esse um dos maiores problemas
detectados na primeira LDBEN brasileira.
No início dos anos 60, o Brasil vivenciava uma crise marcada pelo esgotamento do
modelo nacional-desenvolvimentista. A inflação crescente, os graves problemas da estrutura
econômica e as exigências da reforma agrária provocaram mudanças no sistema econômico.
Com isso, houve um aumento da demanda social por educação.
Segundo Pimenta e Gonçalves (1990), o trabalho do professor, tradicionalmente
feminino, vai gradativamente sofrendo as pressões econômicas da época, visto que já não é
mais “luxo” a mulher trabalhar fora. Agora a mulher precisa trabalhar e o magistério traz uma
vantagem que é permitir a conciliação com o trabalho de dona de casa. Essas raízes históricas
ajudam a entender as dificuldades da profissionalização da professora, e ajudam a explicar a
“perda da abnegação e de dedicação” antes consideradas fatores inerente a um bom ensino.
(PIMENTA; GONÇALVES, 1992, p. 103)
Este contexto sócio-político e econômico da época levou também a um aumento da
demanda para as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras que passaram a buscar uma
melhoria na capacitação e na qualificação, no campo da formação docente.
Com o advento da Lei n° 4.024/1961 e a regulamentação contida no Parecer do
Conselho Federal de Educação (CFE) nº. 251/1962, manteve-se o “esquema 3+1” (três anos
de bacharelado mais uma ano de didática), para o curso de Pedagogia.
Em 1961, fixara-se o currículo mínimo do curso de bacharelado em Pedagogia,
composto por sete disciplinas indicadas pelo CFE e mais duas escolhidas pela instituição.
Esse mecanismo centralizador da organização curricular pretendia definir a especificidade do
bacharel em Pedagogia e visava manter uma unidade de conteúdo, aplicável como critério
para transferências de alunos, em todo o território nacional.
Regulamentada pelo Parecer CFE nº. 292/1962, a licenciatura para as disciplinas
didáticas do ensino superior previa o estudo de três disciplinas: Psicologia da Educação,
Elementos de Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino, esta última na forma de
Estágio Supervisionado. Mantinha-se, assim, a dualidade, bacharelado e licenciatura em
Pedagogia, ainda que, nos termos daquele Parecer, não devesse haver a ruptura entre
conteúdos e métodos, manifesta na estrutura curricular do esquema 3+1.
Com o Golpe de Estado de 1964, Romanelli (1999) aponta que a sociedade brasileira
passou por momentos conturbados marcados, principalmente, pelo arbítrio, censura e
repressão, devido à instauração do regime militar, que abalou a sociedade cívica como um
todo e, a educação, de modo especial e impactante.
Nessa direção, foram estabelecidos os Acordos MEC-Usaid10, que, em síntese,
representaram a intervenção do governo americano no campo educacional brasileiro. A
formação docente, nessa época, passou a ser vista sob uma ótica pragmática e tecnicista11
orientada pela concepção taylorista de divisão do trabalho. Nesse contexto, começaram a
atuar nas escolas e nos sistemas de ensino, os especialistas em educação, que representavam,
de certa forma, o princípio taylorista de desconexão entre concepção e execução. Assim, esse
especialista planejava, concebia, mandava e, o professor, somente executava, sendo
expropriado do seu saber, tornando-se mero reprodutor de tarefas, previamente determinadas..
Segundo Tanuri (2000), essa opção pelo taylorismo, “tratava-se de tornar a escola
‘eficiente e produtiva’, ou seja, de torná-la operacional com vistas à preparação para o
trabalho, para o desenvolvimento econômico do país, para a segurança nacional”. (TANURI,
2000, p.79). Nesta conjuntura o acordo MEC-USAID influenciou mais as medidas
pedagógicas e didáticas, do que as políticas educacionais.
Nesse contexto, a educação passa a ser vista como meio de crescimento econômico e
social, por isso mesmo, ideias empresariais e mercantis são implementadas no campo
10 Segundo Romanelli (1999) foram acordos produzidos, nos anos 1960, entre o Ministério da Educação brasileiro (MEC) e a United States Agency for International Development (USAID). Visavam estabelecer convênios de assistência técnica e cooperação financeira à educação brasileira.
11 A tendência tecnicista, implantada com a reforma pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 5692/71, surge com ênfase nas tecnologias do ensino enfatizando o ensino técnico e profissionalizante. Para saber mais ler: Behrens (2000).
educacional, tais como: a racionalidade, a eficiência e a produtividade. Os cursos normais
foram perdendo, ainda mais, sua consistência; esse fato acarretou um grande desinteresse nos
seus alunos e egressos que, realmente, queriam exercer o magistério, e foi um desperdício
público. Em decorrência do exposto, os Cursos Normais deixaram de ser locus de formação
docente. “Ao tornar compulsória a profissionalização no nível médio, transformou o
magistério numa das habilitações do ensino de segundo grau, descaracterizando as Escolas
Normais e os Institutos de Educação”. (NUNES, 2002, p.14)
A partir de 1967, as lutas empreendidas pelos movimentos estudantis, no mundo todo,
inclusive no Brasil, intensificaram-se, redundando, em 1968, no conhecido Movimento de
Maio de 68, que impactou a educação e a sociedade em âmbito internacional, muito embora
tenham ocorrido em contextos diferenciados.
A Reforma Universitária (Lei n° 5.540/68) foi responsável pela instituição das
Faculdades de Educação, que se responsabilizaram pela formação docente. As licenciaturas,
que passaram a totalizar 480 horas, eram realizadas em dois semestres, contemplando as
seguintes disciplinas: Psicologia da Educação, Didática, Prática de Ensino, e Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1° e 2° Graus.
Essa Reforma determinou mudanças marcantes e impactantes no curso de Pedagogia
que passou a formar os especialistas, através das denominadas habilitações: Supervisão,
Orientação, Administração e Inspeção Educacional, assim como outras especialidades
necessárias ao desenvolvimento nacional e às peculiaridades do mercado de trabalho. Assim,
instituiu na formação, desse profissional, uma base comum e outra diversificada. Além disso,
o curso de Pedagogia passou a formar docentes para o nível de 1º grau, em nível superior,
desde que frequentassem a disciplina “Metodologia e Prática de Ensino de 1º Grau”.
Por isso tem-se que o segundo marco importante para o Curso de Pedagogia foi o
Parecer do Conselho Federal de Educação (CFE) nº. 252 de 11 de abril de 1969, de autoria do
professor Valnir Chagas12, membro do Conselho Federal de Educação. Esse Parecer foi
acompanhado da Resolução CFE nº. 2/69, que se incumbiu de fixar o currículo mínimo e a
duração do curso. Essa regulamentação manteve a formação de professores para o Ensino
12 Valnir Chagas, segundo Brzezinski (1996), atuou longamente no Conselho Federal de Educação (1962-1976), constituindo-se como um dos principais legisladores da educação nessas duas décadas. Além das atividades como professor e conselheiro, foi um dos organizadores da Universidade de Brasília (UnB), em cuja Faculdade de Educação também lecionou por várias décadas, antes de se aposentar em 1991. No contexto da história das políticas educacionais, ficou amplamente conhecido pelos inúmeros pareceres que relatou, pelas indicações que encaminhou e pela sua incisiva participação na Reforma Universitária de 68 e na organização da LDB de 71. Brzezinski (1996) dedicou-se ao estudo da legislação elaborada por Chagas, constatando que cada um dos seus pareceres representou uma reformulação do Curso de Pedagogia e constituiu o que denominou de “Sistema Chagas, orgânico, coerente e sequencial”, cujo ponto de partida foi o Parecer nº. 251/1962.
Normal e introduziu oficialmente as habilitações para formar os especialistas responsáveis
pelo trabalho de planejamento, supervisão, administração e orientação, que se constituíram, a
partir de então, como um forte meio de identificar o pedagogo. As habilitações foram
amplamente difundidas, tornando-se nucleares para o curso ao longo de grande parte de sua
trajetória. De acordo com o Parecer CFE nº. 252 de 11 de abril de 1969, o Curso de
Pedagogia passou a conferir apenas o grau de licenciado, abolindo o de bacharel, pautado pelo
núcleo central do curso que focava o pedagógico a serviço da docência.
Como licenciatura, permitia o registro para o exercício do magistério nos cursos
normais, posteriormente denominados magistério de 2º grau. Brzezinski (1996, p. 45) ressalta
que:
[...] os egressos da licenciatura em pedagogia seriam os futuros professores da Escola Normal que formava ‘professores primários’. No entanto, o currículo dessa licenciatura, como o estabelecido em 1939, não contemplava o conteúdo do curso primário. Certamente, os licenciandos aprendiam esse conteúdo por encanto, ou talvez pela ‘prática’, caso o futuro bacharel já fosse professor primário. Essa estruturação do curso de pedagogia facilitou a adoção da premissa ‘quem pode o mais pode o menos’, isto é, se os licenciados em pedagogia estavam habilitados a formar professores de professores primários, por ‘osmose’ adquiririam o domínio dos conteúdos do curso primário.
Nessa perspectiva, os Cursos de Pedagogia, que continuavam formando os técnicos de
educação e os professores para as Escolas Normais passam a ser, ao mesmo tempo, objeto de
disputa para a formação do professor primário e objeto de crítica acerca da sua natureza e
função.
O debate sobre formação superior do professor primário, formação do técnico de
educação no âmbito da pós-graduação e formação dos professores de ensino secundário,
preferencialmente no contexto dos cursos das demais seções da Faculdade de Filosofia,
acirrou, segundo Silva (1999), os problemas envolvendo a identidade do Curso de Pedagogia
o que viria a desencadear a partir de então uma grande discussão em torno do curso.
Dentro desta trajetória de retrocessos e poucos avanços na formação de professores,
segundo Pinheiro (1973), as principais preocupações do período no âmbito da escola normal
encontram-se, de um lado uma alegada descaracterização profissional dessas escolas e
desperdício de recursos, tendo em vista o desinteresse de seus egressos pelo exercício do
magistério e de outro, está a falta de preparo adequado do professor da escola normal, já que
as Metodologias e a Prática do Ensino Primário não estavam geralmente incluídas nos
currículos dos cursos de Pedagogia até 1969 e nem mesmo se exigia dos professores dessas
disciplinas, em muitos estados, a prática docente nas várias séries do ensino primário. Além
disso, já se começava a perceber a perda da relevância dos cursos normais no âmbito das
instituições que levavam seu nome e dos Institutos de Educação.
Com isso, Tanuri (2000) aponta que o Curso Normal começava a se descaracterizar
como instituição adequada para formação do professor das séries iniciais, sendo que este
processo se acentuaria progressivamente com as mudanças impostas pelo regime militar e
com a deterioração das condições de trabalho e de remuneração dos professores primários.
As reformas empreendidas pelos governos militares são fortemente balizadas por
recomendações advindas de agências internacionais e relatórios vinculados ao governo norte-
americano. Sob a ideia do ajuste a nova etapa de desenvolvimento, marcada pela política
desenvolvimentista da ditadura e pela intensificação da internacionalização do capital, a
educação é alçada a formação de “capital humano”. A partir deste período expande-se o
tecnicismo na educação, exigindo adequações no campo educacional efetivadas mediante
mudanças na legislação do ensino.
Neste contexto, em 1971 foi promulgada a Lei de nº. 5692/71, a qual modificou o
ensino primário e secundário (ginásio e demais habilitações), alterando sua denominação
respectivamente para primeiro grau e segundo grau. O ensino primário foi agregado ao ensino
ginasial, constituindo, o ensino de 1º grau. O ensino secundário e os ramos técnicos de nível
médio (incluída a escola normal) formaram um único ensino de 2º grau. No bojo da
profissionalização obrigatória adotada para o segundo grau, transformou o Curso Normal
numa das habilitações desse nível de ensino, abolindo de vez a profissionalização antes
ministrada em escola de nível ginasial.
A lei 5692/71, extinguiu a formação de docentes em Cursos normais, de nível ginasial.
O Curso Normal passou a ser apenas um dos ramos da profissionalização de 2º grau,
assumindo a denominação de Habilitação Específica para o Magistério de 1º Grau, constituída
por uma base comum de formação, obrigatória em todo o país. Como um curso técnico, passa
a ser comparado a outros cursos como secretariado, eletricidade, contabilidade, o que
descaracterizou sua função precípua: formar professores para o ensino das séries iniciais do
primeiro grau. Segundo Saviani (1991), essa lei foi na época a expressão da visão economista,
tecnicista e sistêmica da educação.
Segundo Monarcha (1999), a Habilitação Específica do Magistério (HEM) foi
organizada em duas modalidades básicas: uma com a duração de três anos (2.200 horas), que
habilitaria a lecionar até a 4ª série; e outra com a duração de quatro anos (2.900 horas),
habilitando ao magistério até a 6ª série do 1º grau. O currículo mínimo compreendia o núcleo
comum, obrigatório em todo o território nacional e para todo o ensino de 1º e 2º graus,
destinado a garantir a formação geral; e uma parte diversificada, visando a formação especial.
O antigo Curso Normal cedeu lugar a uma habilitação de 2º Grau. A formação de
professores para o antigo ensino primário foi, pois, reduzida a uma habilitação dispersa em
meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante.
Desapareciam os Institutos de Educação, sendo que a formação de especialistas e professores
para o curso normal passou a ser feita exclusivamente nos cursos de Pedagogia.
Nesse momento, segundo Tanuri (2000) mais uma vez, foram feitas muitas críticas às
escolas normais, então, transformadas em simples habilitação de 2º grau, sobretudo, devido ao
fato de ter ocorrido um aligeiramento no currículo, prejudicando, especificamente, as
disciplinas pedagógicas que acarretou tanto o esvaziamento de reflexões sobre a educação,
quanto sua diretividade propedêutica para o nível superior.
Curi (2005) aponta que como o ingresso na Habilitação Específica do Magistério
(HEM) passou a dar-se, via de regra, na terceira série, reduziu-se a carga horária destinada às
disciplinas pedagógicas, esvaziando-se a habilitação em termos de conteúdo pedagógico
consistente.
O modelo de formação de professores das séries iniciais do primeiro grau, construído a
partir da Lei 5692/71, provocou muitas críticas. Trabalho publicado pelo antigo Centro
Nacional de Formação Profissional (CENAFOR) em 1986 (citado por Tanuri 2000, p. 82)
sintetiza bem o teor das críticas que a HEM recebia no período:
Dispersa no meio de tantas outras, a habilitação ao magistério assumiu caráter propedêutico e descaracterizou-se: se antes de 1971 o curso era acusado de hipertrofiar os aspectos instrumentais, em detrimento do conteúdo básico, geral e específico, hoje ele não trata adequadamente qualquer desses aspectos. O magistério continua entre as habilitações fracas em conteúdo científico, ao mesmo tempo que abriu mão de suas antigas exigências em relação aos aspectos instrumentais. A antiga sistemática de formação do magistério primário em escolas normais foi destruída e, em seu lugar, nasceu um padrão em quase tudo incompetente. A habilitação para o magistério não forma nem para aquilo que seria minimamente necessário ao professor da escola elementar: a capacidade de ensinar a ler, escrever e calcular.
De acordo com Pimenta e Gonçalves (1990), após a promulgação da Lei 5.692/71, é
possível identificar algumas características da Habilitação Específica do Magistério que
empobrecem o curso e mostram que os conteúdos ministrados eram inadequados às
necessidades da formação do professor. O curso acabou ficando sem identidade própria, pois
foi apenas uma habilitação a mais no 2º grau. Os autores argumentam também que o curso a
partir de então ficou ainda mais pobre e esvaziado em conteúdo, pois não respondia nem a
uma formação geral adequada, nem a uma formação pedagógica consistente. Para amargar, a
habilitação era tida como de “segunda categoria”, para onde se dirigem os alunos com menor
compreensão intelectual e científica.
Pimenta e Gonçalves (1990) apontam a falta de aprofundamento das disciplinas de
metodologias das diferentes áreas de ensino, a falta de articulação didática entre o conteúdo
entre as disciplinas do Núcleo Comum e da parte profissionalizante, e nem entre estas.
Destacam ainda a concepção do estágio como atividade meramente burocrática, preocupada
apenas com o preenchimento de fichas. Estes problemas permanecem na organização do
sistema de ensino.
Segundo Fusari (1992, p. 28)
A partir de meados dos anos 70, [...], a formação dos educadores para a Pré-escola e para as quatro primeiras séries da Escola Fundamental entrou em decadência absoluta, na medida em que não conseguiu formar, de maneira competente, profissionais para trabalharem bem com a realidade das escolas públicas em geral.
Durante a década de 1970, mediante a aprovação da Lei nº. 5.692/71, uma série de
outros dispositivos legais foram elaborados com a finalidade de regulamentar a reforma do
sistema de ensino. Nesse contexto, Valnir Chagas, principal mentor dessa reforma, organizou
um conjunto de indicações que visavam transformar o Curso de Pedagogia em curso de
estudos superiores de educação.
Dentre as indicações formuladas, ressalta-se a de nº. 70/1975, que defendeu “formar o
especialista no professor”, deslocando os estudos de formação do pedagogo para a pós-
graduação, aberta aos egressos de qualquer licenciatura. Tal proposição deixou claro que a
ideia do legislador era extinguir o Curso de Pedagogia no âmbito da graduação. Apesar do
Ministério de Educação homologar essa indicação, a mesma foi revogada, prevalecendo até
1996 o Parecer CFE nº. 252/69 como o segundo marco legal do curso.
O final da década de 70 e o início da década de 80 foram particularmente
representativos das inúmeras críticas sofridas pelo curso.
Contrapondo-se àquela formação específica dos cursos específicos, a Pedagogia
propôs a discussão de temas gerais voltados a educação e também não atingiu o objetivo
esperado.
Neste período, receptor de inúmeras críticas, o curso de Pedagogia, principalmente no
que se referia à formação, apontava a fragmentação de forte caráter tecnicista e a ênfase na
divisão técnica do trabalho na escola. As críticas foram construídas, principalmente, no seio
do movimento pela reformulação do curso, desencadeado na década de 80 por professores,
instituições universitárias e organismos governamentais, que buscavam imprimir, no contexto
desse movimento, as lutas pela democratização da sociedade e contra o regime militar.
De acordo com Brzezinski (1999), a influência do movimento em prol da renovação
do curso de Pedagogia fez-se sentir na defesa das concepções de base comum nacional na
formação dos profissionais da educação e da docência como base de formação do educador.
Essas concepções, em especial a da docência como base de formação, adentraram o interior
de algumas Faculdades de Educação, que experimentaram reformulações curriculares,
suprimindo as habilitações referentes aos especialistas e buscando trabalhar
predominantemente com a formação do professor, incluindo o das séries iniciais do 1º grau,
na época, hoje Ensino Fundamental. Ou então assumiam a formação de pedagogos de forma
integrada, na intenção de favorecer uma ação conjunta desses profissionais na escola.
Nessa direção, com o aval do Conselho Federal de Educação, que passou a aceitar
propostas curriculares alternativas ao disposto no segundo marco legal do curso, muitas
instituições, progressivamente, foram incorporando na década de 80, novas habilitações ao
Curso de Pedagogia, voltadas essencialmente para a docência. O debate crescente, construído
ao longo do movimento de renovação do curso, foi progressivamente firmando a concepção
de identificar a pedagogia com a docência, na perspectiva de que o ensino deve ser a base da
formação de todo educador.
Cabe salientar que desde o início da década de 80, a Associação Nacional pela
Formação de Profissionais da Educação (ANFOPE), conduziu o movimento pela
reformulação dos cursos de formação dos profissionais da educação, levantando a bandeira de
um Curso de Pedagogia baseado na formação de professores para os anos iniciais do ensino
fundamental.
Nesta longa trajetória percorrida pelo movimento de educadores que se aglutinaram
em torno da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE),
de acordo com Silva (1999), acabou-se por se consolidar a posição de que “a docência
constitui a base da identidade profissional de todo profissional da educação”, ou seja, de que o
curso de Pedagogia deve se encarregar da formação para a docência nos anos iniciais da
escolaridade e da formação unitária do pedagogo. Bem ou mal, essa é a prática que ocorreu e
vem ocorrendo na maioria das instituições de ensino superior do país.
Acrescente-se, finalmente, que experiências relativas à formação, em nível superior,
de professores para o início da escolaridade vêm-se desenvolvendo pontualmente na última
década, em alguns estados do país, em Institutos Superiores de Formação de Professores.
Embora em escala reduzida, tais experiências devem ser registradas como reflexo das
preocupações pertinentes à melhoria da qualidade da formação e como tendência cada vez
mais destacada de elevar essa formação ao nível superior.
As discussões cresceram reafirmando a necessidade de tomar a ação docente como
fundamento do trabalho pedagógico, em contraposição à perspectiva da identidade do
pedagogo se constituir a partir da habilitação como especialista. Ao Curso de Pedagogia
caberia favorecer ao seu egresso uma sólida formação em que a docência, a gestão, a
supervisão e a orientação educacional fossem assumidas como um todo orgânico e o trabalho
pedagógico fosse considerado o principal articulador curricular.
Todavia, há que se ressaltar que o debate, sempre crescente, nunca foi consensual.
Apesar de prevalecer a concepção que toma a docência como o núcleo forte da pedagogia,
pelo menos duas outras tendências circulam no debate. Em síntese, segundo Kuenzer e
Rodrigues (2007) as três concepções podem ser assim formuladas: pedagogia centrada na
docência (licenciatura - professor); pedagogia centrada na ciência da educação (bacharelado -
pedagogo); e pedagogia centrada nas duas dimensões, formando integradamente o professor e
o pedagogo.
Nesta trajetória da formação de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental,
que acontece em dois níveis: Ensino Médio - na Habilitação Específica para o Magistério,
com muitos ranços e pouquíssimos avanços; e superior, no criticado curso de Pedagogia.
Tanuri (2000, p. 85) faz um breve resumo de como se encontrava a formação docente neste
momento histórico.
Apesar de todas as iniciativas registradas nas duas últimas décadas, o esforço ainda se configurava bastante pequeno no sentido de investir de modo consistente e efetivo na qualidade da formação docente. O mais grave é que as falhas na política de formação se faziam acompanhar de ausência de ações governamentais adequadas pertinentes a carreira e a remuneração do professor, o que acabava por se refletir na desvalorização social da profissão docente, com consequências drásticas para a qualidade do ensino em todos os níveis.
O que se pode inferir é que ao longo deste período tecnicista a formação do professor
foi sendo paulatinamente esvaziada do conteúdo (saber), do método (saber fazer), restando
apenas quando muito, uma técnica sem competência.
Em relação a este período, Curi (2005) destaca que foram produzidos documentos
curriculares e materiais instrucionais que provavelmente tiveram influências na formação de
professores polivalentes. Além destes documentos oficiais, Curi (2005) aponta que na década
de 80 surgem algumas obras relacionadas à formação de professores que tematizam o ensino
de Matemática em alguns capítulos ou em publicações específicas, dentre elas destaca-se:
Didática Especial organizado por Piletti (1983), contendo um capítulo de autoria de Pires que
trata do ensino de Matemática. Segundo Curi (2005) há uma intenção em aprofundar
conceitos matemáticos e também questões metodológicas.
Além deste livro, Curi (2005) aponta outro: Didática da resolução de problemas de
autoria de Luiz Roberto Dante (1987). Na realidade muitos destes livros publicados na época
são utilizados por formadores de professores das séries iniciais até os dias atuais. Estes
autores, assim como os de outras áreas, emergem a partir da década de 1980, quando a
procura pelos cursos de formação continuada aumentam à medida que se reconhece que a
formação inicial não conseguiu produzir o conhecimento esperado sobre a docência.
Segundo Silva (1999), a partir da década de 1980, os cursos de Pedagogia
configuraram-se em duas grandes tendências: a) formação de licenciados especialistas
(administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação
básica, em nível de graduação), habilitados conforme o Parecer CFE 252/69, a saber: docentes
das disciplinas pedagógicas nos cursos de Magistério em nível médio, administradores
escolares, supervisores e orientadores educacionais, e até mesmo inspetores educacionais; b)
formação de licenciados para o exercício do magistério dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e/ou Educação Infantil, em alguns casos, incluindo a formação para o magistério
das disciplinas pedagógicas do nível médio.
Em relação à Habilitação Específica para o Magistério, cumpre destacar que no
Paraná, a partir de 1983, iniciam-se inúmeros processos de reformulação curricular em todos
os níveis de ensino, inclusive nesta habilitação, que são concluídas entre 1989 e 1990 e
implantadas entre 1990 e 1991. Essas reformulações curriculares estavam pautadas na
tendência histórico-crítica da educação e possibilitou algumas mudanças em nível curricular
retomando a ênfase dada aos conteúdos que tratavam da formação intelectual e não mais
profissional. Esta tendência acreditava que este enfoque formaria um aluno mais crítico.
Segundo documento da Secretaria de Educação (2005), o curso de Magistério no
Estado do Paraná passou pelas reformas educacionais já mencionadas anteriormente, mas teve
suas particularidades definidas, sobretudo a partir de 1991, primeiro ano da implantação do
currículo, elaboradas nos últimos anos da década de 80.
No período de implantação da proposta de 1992 a 1996, várias experiências educativas
bem-sucedidas foram desenvolvidas nos cursos de Magistério das escolas estaduais, como
também foram constatadas dificuldades, principalmente a permanência ainda de práticas
tradicionais de ensino e avaliação.
Segundo Kuenzer e Rodrigues (2007), o período compreendido entre 1990 e 2000,
principalmente em sua segunda metade, trouxe mudanças significativas nos setores societários
e produtivos, decorrentes da revolução técnico-científica, do processo de globalização da
economia, do adentramento do neoliberalismo e da consequente instalação do Estado mínimo.
Observa-se, então, em 1995, uma mudança radical nos rumos da Educação do Paraná,
que acatou o que as tendências em nível internacional e nacional indicavam no sentido de
adequação da educação ao capitalismo de acumulação flexível. Assim, em outubro de 1996, a
SEED-PR ordena o fechamento das matrículas de todos os cursos profissionalizantes,
inclusive do Magistério.
Em outubro de 1996, adiantando-se às mudanças que seriam provocadas pela
aprovação da atual LDB, promulgação em 20/12/1996, o Estado do Paraná adiantava-se à
legislação federal. As matrículas nos cursos de Magistério já em 1996 foram suspensas;
contudo nem todas as escolas que ofereciam esta habilitação foram fechadas porque algumas
escolas não obedeceram a essa orientação e, com base em amparo legal (Lei Federal),
mantiveram os cursos funcionando.
Segundo o documento da Secretaria de Educação do Paraná (2005), os professores
coordenadores dos cursos de Magistério tiveram um papel de destaque nessa luta, porque
enfrentaram um aparato discursivo e persuasivo muito forte de defesa das reformas como
mudanças boas e modernas: ameaças de não serem mais financiadas ou modernizadas.
Mesmo assim, quatorze escolas mantiveram seus cursos. De acordo com o referido
documento, foram oito anos de pressão constante para que tudo desse errado nestas escolas, o
que não ocorreu. Ao contrário, essas escolas ganharam respeitabilidade e atualmente
contribuem na elaboração da proposta de retomar a oferta dos cursos de Magistério na rede
pública estadual.
A extinção dos cursos de Magistério da rede pública de ensino, que ocorreu não
somente no Estado do Paraná, mas no país inteiro, fez com que as escolas privadas
assumissem cada vez mais tais cursos de formação docente. Assim, a formação continuada
oferecida por época da implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s),
principalmente nas grandes capitais e cidades de médio porte, era realizada pelas Instituições
públicas e particulares.
A partir de então se amplia em todo o país o debate sobre a formação de professores.
Assim, conforme aponta Tanuri (2000), num momento em que a escola normal é posta em
nível superior, em que se discute o locus ideal de formação de professores questionando-se o
projeto pedagógico bem como os saberes e conhecimentos que estão envolvidos nessa
formação é imprescindível perceber as nuances históricas desta trajetória.
Desde a década de 1990, até aos dias atuais as discussões em torno da formação
continuam intensas e polêmicas, principalmente no tocante à formação de professores, tanto
em nível médio como em nível superior. E é isto que será analisado a partir de agora.
1.2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CENÁRIO DA LDB 9394/96
O período compreendido entre 1990 e 2000, principalmente a partir de 1995, trouxe
mudanças significativas ao setor educacional tendo como embasamento o neoliberalismo e a
consequente instalação do Estado mínimo. Passa-se a criticar o Estado máximo e paternalista,
com o intuito de implementar a reestruturação capitalista, através do enxugamento da
máquina estatal e da transferência à esfera privada da administração e produção de bens e
serviços, entre eles o da educação e da formação de professores.
Dentro deste contexto, ocorre o processo de construção e tramitação da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A tramitação da atual LBD no Congresso Nacional
durou aproximadamente oito anos. Em síntese, duas propostas foram apresentadas: uma na
Câmara dos Deputados, defendida pelo Deputado Federal Florestan Fernandes, que
contemplava mais os anseios da sociedade civil e dos educadores tendo como base as
discussões que estavam sendo gestadas desde a década de 1980 nos fóruns em defesa da
escola pública, nos sindicatos e associações; e outra na Câmara do Senado, defendida pelo
Senador Darci Ribeiro, mais sintonizada com os interesses do Governo Federal e dos
organismos financeiros internacionais. Assim, eram duas propostas diferentes para o Brasil e
para a educação brasileira. A proposta do senado ganhou a votação.
Em meados de 1988, sob influência da aprovação da nova constituição, já corria no
Congresso Nacional o processo de tramitação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB). No entanto, o texto seria aprovado na Câmara dos Deputados somente em
13 de setembro de 1993, depois de receber 1.263 emendas. O projeto original, modificado em
longas negociações na correlação das forças políticas e populares, foi para a avaliação do
Senado reduzido, contendo 298 artigos. O relator no Senado Federal dá seu parecer; a
Comissão de Educação do Senado aprovou o então Projeto de Lei 101/93 no dia 20 de
novembro de 1994.
Entretanto, uma ação atropelou o processo: o senador Darcy Ribeiro apresenta um
substitutivo ao projeto, alegando inconstitucionalidade de vários artigos. Contando com uma
espécie de consenso entre os senadores, o substitutivo Darcy Ribeiro, que continha apenas 91
artigos, é colocado em evidência, considerado mais enxuto e não detalhista. Assim, no dia 14
de fevereiro de 1996 é aprovado na Câmara do Senado o Parecer nº 30/96, de Darcy Ribeiro.
Depois de quase dez anos de discussão, o projeto de Darcy Ribeiro acabou vencendo
com algumas emendas, concessões que não são relevantes para a centralidade de um projeto
da LDB. Segundo avaliação de Saviani (1991) o substitutivo Darcy Ribeiro representava um
projeto de educação nos moldes das políticas neoliberais que foi percebido nos dez anos pós
LDB, com a racionalidade da reforma do estado e com a nova concepção de república em que
o capital mercantil, o lucro, a mais valia, a coisificação do ser humano se destacam.
Segundo Brzezinski (2005), especialmente, no campo educacional, a promulgação da
Lei 9394/96 (LDBEN), resultado da versão conservadora que foi aprovada no Senado,
determinou um pool de reformas em todos os níveis e modalidades de ensino que, em síntese,
objetivavam adequar a educação ao novo contexto sócio-político e econômico.
Assim, no contexto do neoliberalismo é promulgada a segunda Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, nº. 9.394/96, que redefine o sistema educativo brasileiro.
Com a aprovação da LDB, Lei nº 9.394, em dezembro de 1996, desencadeou-se ainda
mais ações do Ministério da Educação (MEC) e do Conselho Nacional de Educação (CNE),
no sentido de redefinir a formação do profissional do magistério, segundo as novas
possibilidades colocadas pelo texto legal.
A reforma para a formação de professores inscreveu-se nas reformas educacionais. A
partir da promulgação da LDB 9394/96 um número nunca antes produzido de leis,
regulamentações, decretos, resoluções e pareceres foram definindo, formatando,
disciplinando, controlando e desonerando o Estado da formação de professores, acentuando
gravemente a fragilidade desta formação agora entregue, em sua maioria, a iniciativa do setor
privado da educação.
1.3 QUESTÕES REFERENTES À FORMAÇÃO DO PROFESSOR NAS SÉRIES INICIAIS
Sobre a atual LDB há muito que discutir e analisar, pois ela trouxe, em seu texto legal,
várias modificações que afetaram todas as modalidades de ensino13, no entanto, serão
analisados, aqueles capítulos que tratam da formação de professores para atuar na Educação
Básica nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a formação de professores
para a educação básica é assim definida em seu artigo 62:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, na universidade e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade Normal. (BRASIL. Ministério da Educação. Lei 9.394, de 24 de dezembro de 1996).
Observa-se neste artigo que apesar de estabelecer como norma a formação em nível
superior, a Lei admite como formação mínima a oferecida em nível médio, nos cursos
normais, o que faz supor, dada a realidade existente, que tais cursos deveriam subsistir ainda
por muito tempo, embora fique estipulado nas disposições transitórias um prazo de dez anos
para essa formação. O que de fato não aconteceu, e este prazo foi extinto pelo novo governo
na Resolução do CNE/CEB n° 01/2003 de 20/08/2003, dado que muitos professores ainda não
tinham conseguido buscar uma formação superior no prazo estabelecido pela Lei.
Além disso, analisando a LDB 9394/96 em seu art. 62, acredita-se que ela flexibiliza a
formação em nível médio e superior ao definir o patamar mínimo para o exercício da docência
das séries iniciais de escolarização: Médio Normal e o patamar desejável e ideal: Ensino
Superior. Interpretando desta forma, a Lei não deixa margem para dúvidas, como bem reflete
o Relator do Parecer n° 03/2003 de 11 de março de 2003 do CNE/CEB quando esclarece:
Aqueles que frequentam um curso Normal, de nível médio, praticam um contrato válido com a instituição que o ministra. Atendidas as disposições legais pertinentes, a conclusão desse curso conduz a diploma que, por ser fruto de um ato jurídico perfeito, gera direito. No caso, o direito gerado é a prerrogativa do exercício profissional, na educação infantil e nos anos iniciais de escolarização. Os professores que lograram obter formação de nível médio, na modalidade Normal incorporam a seu patrimônio individual a prerrogativa do magistério. Nossa Constituição Federal, a Lei Maior de nosso país, diz que o ato jurídico perfeito gera direito adquirido, e que a lei não pode prejudicá-lo.
13 Para saber mais ler: DEMO, Pedro. A nova LDB: ranços e avanços. 8.ed. Campinas: Papirus, 1999.
(BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CEB n° 3, de 11.03.2003, p. 2).
Nesta lógica de raciocínio, há documentos emitidos pelo governo federal que ratificam
a continuidade da oferta do Curso Médio Normal, entre eles podem ser citados:
a) Resolução CNE/CEB n°03, de 8 de outubro de 1997, que fixa Diretrizes para os
novos Planos de Carreira e de Remuneração do Magistério dos Estados, Distrito Federal e dos
Municípios, conforme se observa no Art. 4 inciso I;
b) Lei n° 10.172 - Plano Nacional de Educação, item 10.3, meta 7 e 10;
c) Resolução do CNE/CEB n° 01/2003 de 20/08/2003, referida anteriormente, que
dispõe sobre os direitos dos profissionais da educação com formação na modalidade médio
normal, estabelecendo que mesmo depois de 2007, está garantido o direito constitucional de
acesso e permanência dos professores diplomados por esta modalidade à carreira do
magistério, pondo fim a polêmica sobre a exigência exclusiva de se formar o professor no
ensino superior, entendimento este que não está contemplado na LDB. A referida resolução
destaca que:
As pessoas que foram legalmente habilitadas para o exercício do magistério por força de ato jurídico perfeito têm assegurado o reconhecimento de seu título profissional por toda a vida, tendo incorporado irreversivelmente essa prerrogativa a seu patrimônio pessoal, não podendo ser impedidos de exercer a profissão docente na esfera da habilitação específica. (BRASIL. Ministério da Educação Resolução do CNE/CEB n° 01, de 20.08.2003, p. 7).
Apesar disto, acredita-se que a Lei de certa forma contempla a formação em nível
superior, entretanto, admite uma formação com nível inferior bem como possibilita que a
iniciativa privada assuma em maior escala o espaço referente à formação de professores de
Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental. A Lei 9394/96 cria um novo
estabelecimento de ensino, os Institutos Superiores de Educação (ISE) que, paralelamente as
universidade, incumbem-se da formação de professores. É possível perceber que parte
significativa dos professores que cursaram o normal médio deu sequência a seus estudos,
caracterizando-se atualmente como um público-alvo e de interesse do Ensino a Distância.
A partir de então, podemos inferir, embasados em Freitas (2002) que especialmente na
denominada Década da Educação14 (1997–2007), assistiu-se aos professores e aos futuros
professores frequentando cursos de qualidade duvidosa e em grande parte pagos por eles.
Freitas (2002, p. 148) faz uma análise deste percurso:
14 Ver Plano Nacional da Educação.
Todo esse processo tem se configurado como um precário processo de certificação e/ou diplomação e não qualificação e formação docente para o aprimoramento das condições do exercício profissional. A formação em serviço da imensa maioria dos professores passa a ser vista como lucrativo negócio nas mãos do setor privado e não como política pública de responsabilidade do Estado e dos poderes públicos. O ‘aligeiramento’ da formação inicial dos professores em exercício começa a ser operacionalizado, na medida em que tal formação passa a ser autorizada fora dos cursos de licenciatura plena como até então ocorria e como estabelece o art. 62 da LDB. Vivemos, portanto, ao contrário do que prega o discurso oficial, um processo de ‘desprofissionalização’ do magistério.
Ainda segundo Freitas (2002), o objetivo primordial desta política, estabelecida pela
atual LDB, é o de retirar das universidades a responsabilidade pela formação de professores,
dado que estas vêm sendo alijadas intencionalmente de todas as políticas relativas à formação
de professores, tanto inicial como continuada.
Constata-se assim, que a LDBEN 9394/96, ao deliberar quanto a formação de
professores de educação infantil e das séries iniciais afirmando que esta deveria ser realizada
nos Institutos Superiores de Educação ISEs (Art.62o e 63o) e em Cursos Normais Superiores,
atende prontamente aos interesses privatistas.
A regulamentação dos Institutos Superiores de Educação como espaço de formação
dos profissionais da educação em relação ao seu significado político é entendida por Kuenzer
como:
Formação aligeirada e de baixo custo, a concentrar formação específica e formação pedagógica em espaço não-universitário, que pode terceirizar a realização de cursos ou a força de trabalho, ou até mesmo ser virtual. Assim, o governo responde à demanda de formação em ‘nível superior’ de um grande contingente de professores para cobrir as necessidades de universalização do Ensino Fundamental e de expandir, na medida dos recursos disponíveis, uma versão secundarista e propedêutica, portanto barateada, de Ensino Médio. (KUENZER, 1999, p. 181).
Tanuri (2000) afirma também que a regulamentação dos Institutos Superiores de
Educação, a partir da Resolução do Conselho Nacional de Educação, nº1 de 30 de setembro
de 1999, tem trazido incertezas acerca de suas consequências para a qualificação de docentes,
pois se teme um nivelamento por baixo em face da ênfase em uma formação eminentemente
prática, desvinculada da possibilidade de pesquisa, e devido aos padrões de qualificação
docente inferiores àqueles exigidos nas universidades.
Destaca-se, que no início da vigência da atual LDBEN, formar o professor no ensino
superior era um consenso nacional, mas a possibilidade de formar fora da ambiência
universitária e dos Cursos de Pedagogia tem se constituído em motivos de grandes
divergências entre os educadores e as instituições formadoras.
Ainda em relação ao que dispôs o artigo 62 e 63 da atual LDBEN, Freitas (2002)
menciona que a criação de novos cursos e instituições, como os Institutos Superiores de
Educação e o Curso Normal Superior, foi uma estratégia adotada pelo governo brasileiro,
como sendo a segunda etapa da reforma no campo da formação de professores com intuito de
cumprir as exigências dos organismos internacionais.
O fato é que os Institutos Superiores de Educação (ISE) e o Curso Normal Superior
existem, estão funcionando e ganhando espaço notório em diversas regiões do País,
constituindo um evidente caso de superposição com os cursos de Pedagogia das universidades
que formam professores da Educação infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Todos estes embates referentes a formação de professores pós LDBEN 9394/96, levam
a considerar que, ao invés de o Governo Federal investir em programas já existentes, procura
superar as deficiências apostando na criação de uma outra instância de formação de
professores, esvaziando significativamente as atividades de formação docente desenvolvidas
nas universidades.
Muitos documentos normativos foram elaborados, nesse período, no que tange à
formação docente, dentre os quais destacam-se: a Resolução MEC 02/97 (que resgata os
antigos Esquemas I e II, responsáveis pela formação de professores para a educação
profissional, no período da Ditadura), que, reeditada em nova versão, permite a
complementação pedagógica para qualquer graduado/bacharel que queira lecionar para as
séries iniciais do ensino fundamental15; a regulamentação dos cursos sequenciais, que
diplomam em nível superior, egressos de “licenciaturas curtas” de 1600 horas, concorrendo
com os cursos de graduação e não proporcionando a qualidade de formação para o futuro
docente. Por sua vez, o Decreto nº 2.306/97 alterou a estruturação e a organização do ensino
superior, estabelecendo diversos formatos: Universidades, Centros Universitários, Faculdades
Integradas, Faculdades e Institutos Superiores, o que interferia sobremaneira no locus da
formação docente.
Para essa discussão interessa apontar que por força de um decreto, determinou-se que
os cursos de Pedagogia deveriam abrir mão da formação de professores das séries iniciais,
15 Este decreto foi revogado pelo Decreto nº 3.860, de 09.07.2001.
tornando-a atribuição exclusiva do Curso Normal Superior (parágrafo 2o. do artigo 3 do
decreto presidencial n o 3.276 de 6 de dezembro de 1999).
Contudo, tal decreto teve resposta contrária imediata, por meio de um documento
denúncia16, assinado por várias entidades que historicamente representam docentes do ensino
superior e discutem as políticas educacionais no país e também a formação de docentes em
todos os níveis de escolaridade. Dentre outros questionamentos, o documento aponta para as
graves consequências de sua manutenção:
Remete a formação de professores exclusivamente para cursos aligeirados, de cunho estritamente técnico, segregada da formação geral dos demais profissionais da educação, cria um mercado cativo para as instituições privadas de ensino com a possibilidade de financiamento público, inclusive com a utilização de verbas do Fundef; desperdiça uma capacidade instalada, com recursos humanos e materiais financiados ao longo do tempo pelo poder público, como são os cursos de Pedagogia nas universidades. (ANFOPE et al, 1999, p. 340).
As associações e entidades representativas dos docentes, depois de muita pressão,
conseguiram que o Governo aprovasse em 7 de agosto de 2000 o Decreto nº. 3.554, que
substituiu do parágrafo 2, artigo 3, o termo “exclusivamente” por “preferencialmente”,
permitindo às universidades continuar formando docentes, em consonância com a
Constituição Nacional, que confere autonomia a essas instituições.
Nota-se que, se por um lado, a indicação de qualificação superior para os docentes das
séries iniciais representou um avanço, por outro, o locus preferencial da ocorrência dessa
formação é o nível mais baixo da hierarquia do ensino: os Institutos Superiores de Educação
e, neles, o Curso Normal Superior.
Pelo exposto pode-se concluir que a visão de que a formação de professores não deve
ser prioridade, especialmente das Universidades, é compartilhada tanto pelas autoridades que
formulam a política educacional quanto pelos organismos internacionais que a “financiam”,
por outro lado, conclui-se também que, em nome da racionalização econômica, coloca-se
como horizonte o aligeiramento, pelo rebaixamento das exigências e das condições de
formação já abordadas. O Curso Normal Superior, a ser ofertado nos Institutos Superiores de
Educação, caracteriza-se principalmente por um percurso curricular menos denso, mais
específico, mais prático e de menor duração.
16 Este documento foi publicado por ocasião da realização do Fórum em Defesa da Formação de Professores, em 8/12/99.
Essas medidas de adequação dos cursos de formação às orientações dos organismos
internacionais buscam, em curto prazo, resultados no que diz respeito ao número de
certificações, notadamente, sem considerar a qualidade na formação.
Além disso, observa-se que os artigos 62, 63, 64 e o artigo 67 da atual LDB afetam
diretamente o curso de Pedagogia, o qual é o foco da pesquisa. Tais artigos afetam o curso,
pois contrariaram frontalmente a forma como este estava sendo concebido pelas instituições
de ensino superior e pelas entidades envolvidas no movimento de sua redefinição, quando da
implementação do Projeto Pedagógico, trazendo à tona mais uma vez a recorrente questão em
torno da identidade do curso, apontada por Silva (1999).
Por isso, desde o estabelecimento das diretrizes e bases da educação nacional por meio
da Lei 9.394, o curso de Pedagogia, responsável pela formação acadêmico-científica do
campo educacional na graduação, tornou-se um dos temas mais polêmicos dentre aqueles a
serem regulamentados pela legislação complementar.
Analisando o artigo 64 da LDBEN 9394/96, percebe-se que este acaba mantendo a
formação tradicional dos especialistas feita no curso de Pedagogia dando margem para que
esta formação seja feita em nível de pós-graduação. Esse artigo estabelece que:
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. (BRASIL. Ministério da Educação. Lei 9.394, de 24 de dezembro de 1996).
É importante ressaltar que por Pós-Graduação entende-se os cursos de Especialização
também. Em primeiro lugar, como se pode verificar, a LDBEN 9394/96 admite que o curso
de Pedagogia continue formando profissionais para administração, planejamento, inspeção,
supervisão e orientação educacional para a educação básica, não mais em forma de
habilitações, mas agora podendo formar num único curso de Pedagogia os chamados gestores
educacionais.
Entretanto, a Lei 9394/96 admite também que esta formação seja feita em nível de
pós-graduação por qualquer outro profissional da educação que assim o queira, deixando
assim, de certa forma, o curso de Pedagogia em total desvantagem no oferecimento destes
estudos. Pois, porque cursar quatro anos para obter uma qualificação de gestor educacional se
pode fazer outro curso e obter a mesma qualificação em um nível mais elevado na pós-
graduação?
Em segundo lugar, o que é observado, de acordo com Silva (1999) é que as novas
figuras institucionais (Instituto Superior de Educação e o curso Normal Superior) destinadas à
formação dos docentes para a educação básica, bem como a fixação de duas instâncias
alternativas à formação de profissionais da educação para administração, planejamento,
supervisão e orientação educacional para a educação básica (graduação em Pedagogia ou o
nível de pós-graduação), estabelecidas principalmente na atual LDB compõem uma situação
que pode gerar, gradativamente, a extinção do curso de pedagogia no Brasil. Sendo que tal
possibilidade de um efetivo esvaziamento do curso, trouxe como consequência uma vigorosa
reação do movimento dos educadores.
O quadro que levou a reação é complexo. As novas determinações legais não só
extinguem diversas funções que cabiam, historicamente, ao curso de Pedagogia, mas,
principalmente, colocam-se contra a multidimensionalidade intrínseca a sua natureza. Na
extinção das funções deste curso, inclui-se a preparação pedagógica do magistério de nível
médio, que se encontra em processo de extinção, dado que, nas suas disposições transitórias, a
nova lei estabelece um prazo para a admissão única e exclusiva de docentes formados em
ensino superior. Também a formação dos especialistas em educação (profissionais da
educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional)
não se apresenta como alternativa duradoura para o curso, uma vez que tal formação tende a
ser cada vez mais adotada em nível de pós-graduação.
Esta é apenas uma das incoerências da lei, pois num resgate histórico sobre o
surgimento da “base comum nacional”, que aborda o artigo 64, ve-se que a ideia veio
justamente para contrapor a formação do pedagogo como especialista sem habilitação docente
e também para criticar a ideia de um currículo mínimo. De acordo com o documento final do
Encontro Nacional dos Cursos de Formação de Professores.
A base comum nacional dos Cursos de Formação de Educadores não deve ser concebida como um currículo mínimo ou um elenco de disciplinas, e sim como uma concepção básica de formação do educador e a definição de um corpo de conhecimento fundamental... Todas as licenciaturas (pedagogia e demais licenciaturas) deverão ter uma base comum: são todos professores. A docência constitui a base da identidade profissional de todo educador. [grifos nossos] (Documento Final. XII Encontro Nacional. ANFOPE, 2004, p. 10)
Entretanto o que se pode observar no cenário pós LDBEN conforme aponta Kuenzer e
Rodrigues (2007) foi: cada curso fez sua mudança sem nenhuma uniformidade fazendo cair
por terra o que demanda o artigo 64 quando chama a atenção para uma base comum nacional
de formação.
Nota-se, assim, que apesar de há muitos anos se discutir a formação de professores e
da necessidade de reconhecer a identidade destes como importantes no processo formativo, é
possível dizer que não houve avanços. Se consider que inovar é modificar, o que foi
modificado de fato até então em relação à formação de professores e pedagogos?
Desta forma é preciso reconhecer o momento histórico pelo qual se está passando,
caracterizado não por mudanças, mas pela crise da formação docente que, como se viu, é fruto
de uma trajetória intensa que deixou marcas profundas no sistema educacional. Marcas que se
devem reconhecer, ainda não foram resolvidas.
1.4 CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DOS PEDAGOGOS PARA AS SÉRIES
INICIAIS
Procura-se expor aqui de modo sucinto, alguns pontos principais destas discussões e
regulamentações legais que vem acontecendo nos últimos anos no tocante à formação de
pedagogos, os quais são os sujeitos da pesquisa.
Ao inserir nesta relevante e atual discussão, da-se conta de que as análises e propostas
de formação do pedagogo que são debatidas no contexto atual encontram-se fundamentadas
em uma polarização entre duas posições antagônicas: uma que se pauta na defesa de um
percurso curricular definido pela docência como base de formação; e a outra que defende um
currículo centrado nas ciências da educação, com ênfase nas teorias do conhecimento.
A primeira é defendida pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação (ANFOPE), há mais de duas décadas; a segunda é defendida por alguns pedagogos
que se dedicam à causa da pedagogia em nosso país tais como: Libâneo e Pimenta. E, ainda,
há uma terceira posição, adotada pelas políticas educacionais governamentais, cuja ênfase está
na dimensão prática da formação.
Todavia, a polêmica em torno do curso de Pedagogia não é nova, como afirmado
anteriormente ao acompanhar a sua história; contudo, ela foi acirrada com as propostas de
mudanças nas políticas atuais para a formação de professores e pedagogos como se verá a
seguir.
Ao analisar o documento publicado pela ANFOPE17 verifica-se que se defende para o
Pedagogo o exercício profissional nas séries iniciais, como já foi visto que ocorreu em
décadas passadas na história da formação de professores. Logo, para os defensores desta
proposta, se é permitido à Universidade oferecer o Curso de Pedagogia que forma, no
entendimento atual, os gestores educacionais (antigos coordenadores, diretores, supervisores e
orientadores de professores de séries iniciais e educação infantil), pode também e deve
habilitá-los para a docência nos mesmos níveis educacionais, descaracterizando-o como um
curso de Bacharelado.
De acordo com Libâneo (2001), não defensor desta proposta, há uma tradição na
história da formação de professores no Brasil segundo a qual pedagogo é alguém que ensina
algo. Essa tradição teria se firmado no início da década de 30, com a influência tácita dos
chamados Pioneiros da Educação Nova18, tomando o entendimento de que o curso de
Pedagogia seria um curso de formação de professores para as séries iniciais da escolarização
obrigatória. Como aponta Libâneo (2001, p. 6), o raciocínio é simples:
[...] educação e ensino dizem respeito a crianças, inclusive porque ‘peda’, do termo pedagogia, é o grego paidós, que significa criança. Ora, ensino se dirige a crianças, então quem ensina para crianças é pedagogo. E para ser pedagogo, ensinador de crianças, é preciso fazer um curso de pedagogia. Foi essa a ideia que permaneceu e continua viva na experiência brasileira de formação de professores.
Libâneo (2001), argumenta que apesar de esta ser uma ideia defendida pela maioria,
não foi isso que aconteceu ou que vem acontecendo, se o fosse quem sabe não se teria
resolvido inúmeros problemas em relação à formação de professores das séries iniciais.
Como foi visto na história da formação de professores, desde a década de 1980, os
Cursos de Pedagogia incorporaram duas grandes tendências:
a) a formação de licenciados especialistas, habilitados nos moldes do Parecer CFE
252/69, a saber: docentes das disciplinas pedagógicas nos cursos de Magistério em nível
médio, administradores escolares, supervisores e orientadores educacionais;
b) a formação de licenciados para o exercício do magistério dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental e/ou Educação Infantil e, em alguns casos, incluindo a formação para o
magistério das disciplinas pedagógicas do nível médio.
17 Proposta da ANFOPE para a minuta de resolução sobre diretrizes da Pedagogia. 2005. 18 Pioneiros da Educação Nova: Florestan Fernandes, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e outros intelectuais da época.
Esta última tendência, configurada em novas habilitações profissionais, passou a ser
dominante na década de 1990 ainda que conviva, em muitos casos, com o antigo modelo.
Este dualismo fica ainda presente e consagrado pelas disposições atuais dos Decretos
3.276/99 e 3.554/2000, da Resolução nº01/99 do CNE/CP, do Parecer CNE/CES, nº133/2001,
das Resoluções CNE/CP nº1/2002 e nº.2/2002, que instituem, respectivamente as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em Nível
Superior, Curso de Licenciatura de Graduação Plena, bem como nas Diretrizes Curriculares
Nacionais de Pedagogia, consubstanciadas na Resolução CNE/CP nº 01, de 15 de maio de
2006.
É necessário destacar que apesar de todas as discussões, tendências e divergências
acirradas sobre a identidade da pedagogia e em relação à profissão do pedagogo e seu campo
de atuação, segundo Brzezinski (1996) a identidade do pedagogo precisa ser definida, uma
vez que desde a sua origem o objetivo e a finalidade do curso de Pedagogia mantêm-se
ambíguos, polêmicos e controversos.
Moreira e Silva (2002) afirmam que, sem clareza acerca da identidade do profissional,
não se faz diretriz coerente, não se tem grade curricular bem definida, logo, não se alcança a
base comum nacional, que está posta no artigo 64 da LDBEN, pois para que assim seja, é
preciso ter um ponto em comum para dele saírem propostas específicas para os campos
isolados.
Além disso, é importante destacar que, após a Lei 9394/96 que determina a criação de
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduação e a formação docente
em nível Superior, todos os cursos de graduação tiveram suas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN’s) definidas, com exceção do curso de Pedagogia que, apesar de algumas
tentativas anteriores junto ao Conselho Nacional de Educação (CNE), só em maio de 2006
teve uma Resolução aprovada.
Esses pareceres expressavam a tentativa de incorporação, por parte do CNE, das mais
diversas pressões recebidas. Após tantas discussões presentes nos inúmeros pareceres
enviados, somente em dezembro do mesmo ano chegou-se ao Parecer CNE/CP nº 5/2005 para
vias de aprovação do Ministério da Educação (MEC). Esse parecer representava concessões
entre CNE e alguns projetos em disputa e de certa forma antagônicos, pelo curso, conforme
visto anteriormente.
Por irregularidades legais esse parecer teve que retornar ao CNE para reexame e
concordância de seu artigo 14, que trata da formação do especialista em educação no curso de
Pedagogia, com a legislação superior LDB 9394/96, no seu artigo 64.
O artigo 14 do Parecer CNE/CP 05/2005 (Brasil, 2005, p. 24) diz que a formação dos
especialistas (Orientação e Supervisão Educacional, entre outras) em habilitações entraria em
regime de extinção na graduação e passaria a ocorrer na pós-graduação lato sensu, designadas
para os devidos fins e aberta para todos os licenciados. Já a LDB 9394/96 artigo 64, diz que a
formação desses especialistas estava garantida no curso de graduação em Pedagogia ou na
pós-graduação lato sensu.
Com as devidas adequações, em fevereiro de 2006 o CNE envia ao MEC o Parecer
CNE/CP nº 3/2006, que resulta, meses depois, na Resolução CNE/CP 1/2006, que Institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação (DCNP) em Pedagogia,
licenciatura.
Estas diretrizes expressam, de acordo com Triches (2007), uma correlação de forças
entre projetos distintos e antagônicos para a reformulação do curso de Pedagogia. Como
observado ao longo da história do curso identifica-se como as principais posições defendidas
para as DCNP (2006): ANFOPE e demais adeptos; um grupo auto-titulado de Manifesto dos
Educadores Brasileiros e o grupo dos especialistas. Em linhas gerais, foram descritos
resumidamente, os projetos defendidos por esses grupos.
A ANFOPE e seus apoiadores entendem que a Pedagogia trata do campo teórico
investigativo da educação, do ensino e do trabalho pedagógico que se realiza na práxis social.
Defendem o que denominam de pedagogia plena, ao mesmo tempo licenciatura e
bacharelado, ou seja, o curso deveria formar o docente e o especialista, o segundo sobre a
base do primeiro. A base de formação, portanto, seria a docência, o locus as Universidades e
Faculdades de Educação e os três grandes eixos da formação, segundo Triches (2007) são a
docência, a gestão e a produção de conhecimento. Com base nessa perspectiva, o campo de
atuação seria a docência nas mais diversas modalidades19 de ensino em espaços escolares e
não-escolares, bem como na gestão educacional e na produção e difusão do conhecimento do
campo educacional.
O grupo do Manifesto dos Educadores Brasileiros expressa a posição de pelo menos
150 educadores que o assinaram. Entre os signatários estão intelectuais, pesquisadores da
área, educadores e estudantes do país que se posicionaram contra as DCNP. Pode-se indicar
como líderes do Manifesto alguns educadores de renome como José Carlos Libâneo, Selma
Garrido Pimenta, Maria Amélia Santoro Franco, entre outros. O grupo do Manifesto dos
19 Professores nos níveis de Educação Infantil (EI), Anos ou Séries Iniciais do Ensino Fundamental (AIEF, SIEF), Ensino Médio e Profissionalizante, Gestores educacionais dos mesmos níveis de ensino, Gestores educacionais de empresas, hospitais e outras organizações que requeiram a presença de um gestor educacional (pedagogo).
Educadores Brasileiros compreende o curso de Pedagogia como campo científico e
investigativo, constituindo-se prioritariamente como uma ciência e, somente por isso, como
um curso. Por tal motivo vê o curso como bacharelado, no qual deve ser garantida a pesquisa.
O locus do curso seriam as Universidades, Faculdades, Centros e Departamentos de
Educação. Entre suas atribuições ganha realce a formação do gestor. Alegam não ser possível
formar num só curso bons professores e bons especialistas e, portanto, a formação docente
para a Educação Infantil (EI) e Séries Iniciais do Ensino Fundamental (SIEF) deveria ocorrer
em cursos específicos de licenciaturas podendo partilhar o mesmo espaço do curso em
Pedagogia.
Segundo Triches (2007), o grupo dos especialistas, organizados na Federação
Nacional de Entidades Representativas de Supervisores Educacionais (FENERSE), formada
por entidades representativas como associações e Sindicatos da Supervisão Escolar, defendem
a formação dos Profissionais de Educação nos termos do art. 64 da LDB 9394/96, ou seja, os
denominados especialistas do ensino deveriam ser formados na graduação em Pedagogia.
Criticando a redução do curso à formação do professor, entendem que o pedagogo ficaria
desconfigurado, sem identidade profissional, com sobrecarga de funções e sem o devido
reconhecimento. Para a FENERSE, o curso de Pedagogia seria espaço de formação docente e
do especialista. A área de atuação é a mesma defendida pela ANFOPE, com exceção da
gestão, pois neste caso permanece o especialista e a divisão hierárquica do trabalho dentro dos
estabelecimentos de ensino.
Fazendo um paralelo entre as diferentes propostas apresentadas e a Resolução
CNE/CP nº. 1/2006, constata-se que esta incorpora grandemente os princípios da ANFOPE,
com exceção da compreensão de que o curso deveria constituir-se também como bacharelado.
Os especialistas, depois de muita pressão, conseguiram inserir o artigo 14 no Parecer CNE/CP
nº 3/2006, que contempla a principal bandeira do grupo, isto é, a de que os especialistas,
administradores, supervisores, orientadores e inspetores, deverão ser formados no Curso de
Pedagogia. Destaca-se que isso não se deu por compreensão dos argumentos que levaram a
sua inclusão e, sim, por questões legais.
A contribuição menos aceita foi a do Grupo do Manifesto dos Educadores Brasileiros.
Este grupo propunha dois cursos: um de licenciatura para a formação docente para séries
iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil e um de bacharelado para a formação do
Pedagogo. No segundo se localizariam explicitamente a formação do gestor e a produção de
conhecimento. Esta proposição não foi contemplada e a Resolução reforça a tarefa do curso
de formar preliminarmente o professor.
Conforme explicitado, o curso passa a ser exclusivamente uma licenciatura, que
formará docentes para atuarem na educação infantil (EI) e anos iniciais do ensino fundamental
(AIEF). Essas duas modalidades não se farão por opção das instituições de ensino por uma ou
outra e, sim, para as duas. Além dessas, o curso também formará docentes para o Ensino
Médio na modalidade Normal (EMN) (antigo curso de magistério) e para outros cursos de
Educação Profissional (EP) voltados para a educação. Ou seja, de início o formado neste
curso será docente (entendido como sinônimo de professor) para quatro modalidades
diferentes.
Se fosse parar por aqui a compreensão das DCNP (2006) não seria complicada, porém
ainda no artigo 2º, no § 1º, essa docência deixa de ser prática docente de sala de aula e assume
outra dimensão mais abrangente:
Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo. (p. 1)
É interessante apontar que essa compreensão de docência é encontrada de forma muito
semelhante no documento enviado ao CNE pela ANFOPE, ANPEd e CEDES em setembro de
2004 visando a elaboração das DCNP.20
Quanto a redação do artigo 4º da resolução a palavra participação deixa uma certa
dúvida quanto ao seu significado, pois não está claro se o curso deverá fornecer
conhecimentos que possibilitem ao professor participar/acompanhar a gestão da escola, bem
como da produção e difusão dos conhecimentos ou será sua função assumir essas duas.
Após a constatação do conteúdo do artigo 4º têm que incluir mais dois setores de
atuação (gestão e produção de conhecimento) às quatro modalidades deste licenciado,
apontadas anteriormente (EI, AIEF, EMN, EP). Atingindo então até aqui, seis campos de ação
que não acabam por aí, pois no artigo 8º, item IV (p.5) da mesma resolução é incluída a
modalidade de Jovens e Adultos para o estágio curricular obrigatório.
As DCNP 2006 (p.4) também preveem um “núcleo de aprofundamento e
diversificação de estudo” na grade do curso para outras especificidades, não chamadas de
20 VII SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO. Contribuições para elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia. 2005.
habilitações, previstas no projeto pedagógico de cada instituição de ensino como, por
exemplo, educação indígena, educação especial, educação no campo, entre outras.
Enfim, esse docente formado num curso de pedagogia de no mínimo 3200 horas (p. 4)
e sem previsão de duração mínima em anos, passa a ter oito possibilidades de atuação
diferente. Reforça-se que isso tudo num único curso, formando um “superpedagogo”.
Para Libâneo e Pimenta (2002), as DCNP reforçam a concepção de curso adotada
desde a sua primeira regulamentação, em 1939, ao não diferenciar a formação do professor e
do especialista e ao reafirmar que o curso de Pedagogia é uma licenciatura, contribuindo,
dessa forma, para descaracterizar a formação do Pedagogo stricto sensu.
Verifica-se que a proposta de Diretrizes para o curso de Pedagogia, [...] reincide nos mesmos problemas já tão criticados: o ‘inchaço’ do currículo, pretensões ambiciosas quanto a diversidade de profissionais a serem formados, aligeiramento da formação (dada a impossibilidade real, no percurso curricular, de conciliar formação de profissionais docentes e não -docentes), empobrecimento na oferta de disciplinas (já que, para atender ao menos seis das áreas de atuação previstas, será necessário reduzir o número de disciplinas a fim de conciliar com o total de 3.200 horas do curso). (LIBÂNEO e PIMENTA, 2002, p. 25).
Esta crítica feita por Libâneo e Pimenta, já havia sido feita por Werebe (1970) muito
antes de todas estas discussões iniciarem, entretanto apesar de não se referir a este momento
histórico, expressam a análise atual referente ao que se tem estudado em relação às legislações
vigentes ao curso:
Os cursos de Pedagogia, de onde saem os docentes das disciplinas propriamente pedagógicas [...] só chegam a propiciar aos seus alunos uma formação bastante superficial nos vários campos ligados à Educação. Por outro lado, são verdadeiramente descabidos os direitos legais concedidos aos licenciados em Pedagogia, em total desacordo com o preparo que recebem. [...] As atribuições do curso de Pedagogia são, assim, demasiado ambiciosas e, por isso mesmo, realizadas insatisfatoriamente. (WEREBE, 1970, p. 220)
Muitos desafios deverão ser superados pelo curso de Pedagogia, entre eles o desafio da
definição dos componentes de conteúdos necessários para abranger a imensa formação
proposta.
Após este estudo referente a história da formação de professores e de pedagogos mais
uma vez, defronta-se com a imposição de uma proposta que dicotomiza a formação
acadêmica e a formação profissional, recolocando a velha questão licenciatura versus
bacharelado, o que faz concluir que nos mais de vinte anos de intensos debates sobre esse
curso, pouco ou nada se avançou. Não foram construídos elementos que permitam definir
qual é a identidade do curso de Pedagogia; não se chegou ao mínimo de consenso a respeito
do caráter científico dessa área; não construíram respostas às críticas da inconsistência e
fragmentação da formação ofertada por grande parte das instituições que separam a formação
de professores e especialistas através das habilitações; não foi alicerçado subsídios para
formar o Pedagogo com uma visão total do processo educativo, sem estar limitado a sua área
de habilitação e/ou a docência.
O conhecimento adquirido neste estudo sobre a organização do curso de Pedagogia
evidenciou que as reformas, pareceres, regulamentações, estabelecimentos de grades
curriculares e a definição das disciplinas e seus conteúdos não foram suficientes para resolver
os dilemas enfrentados ao longo dos anos em torno das especificidades do curso de
Pedagogia; das questões entre bacharelado e licenciatura, dos esforços dos educadores no
sentido de definir sua identidade.
Com muitas imprecisões, não é surpreendente identificar que os conteúdos que fazem
parte do conhecimento da matemática estejam relegados a um segundo plano na formação do
pedagogo; as horas tomadas com o grande número de habilitações oferecidas, não comportam
a organização necessária para a formação do professor, ou seja, do conhecimento das áreas
específicas.
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ENSINAR MATEMÁTICA
Haverá uma parte da formação inicial em Matemática que é sobre Matemática e não apenas sobre como ensiná-la e que – para um futuro professor – poderá ser muito importante na relação que ele estabelece enquanto aluno (...). (Paulo Abrantes, em comunicação pessoal para Eduardo Veloso, abril, 2003).21
Apesar de muitas discussões, debates e embates a respeito da formação de professores,
intensificada a partir da década de 1980, reflexo já da formação oferecida a partir de 1970, é
um fato lamentável que estas questões eram/são tratadas intensamente na época apenas da
implementação de Reformas Curriculares.
A política de formação de professores atualmente vem sendo confrontada com uma
série de dilemas organizacionais, por se tratar de uma formação que deve ao mesmo tempo
ser científica (visar ao domínio dos saberes acadêmicos), pedagógica (visar ao domínio das
competências e das habilidades de ordem metodológica), profissional (aprender um ofício) e
pessoal (desenvolver a personalidade para ser capaz de exercer o ofício).
O ideal segundo Ponte (2002) seria adoção de práticas de formação que tivessem
relação estrutural com as práticas profissionais que se pretendem desenvolver, tentando
encontrar o equilíbrio entre teoria e ação e, ao mesmo tempo, fazer a articulação entre o
trabalho de apropriação de saberes (teoria) e a construção de competências pedagógicas
(prática).
Inseridos nessa discussão, interessa a formação inicial de professores para ensinar
Matemática nas séries iniciais do ensino fundamental.
De acordo com Curi (2005), essa preocupação é bastante presente no cenário mundial.
Inúmeros estudos abordam essa temática, entre eles, Blanco e Contreras (2002), Serrazina
(2002), Ponte (2002), Fiorentinni (2006). Nesses estudos, observam-se alguns consensos,
como por exemplo, a necessidade de conhecimentos matemáticos conceituais e
procedimentais bem construídos, além dos conhecimentos didáticos para que os professores
possam promover a aprendizagem de seus alunos.
Neste sentido, a formação do professor de Matemática, precisa pensar em um currículo
que possibilite ao futuro professor constituir, de acordo com Beatriz D’Ambrósio (1993), uma
21 Citação retirada de Curi (2005, p. 5)
visão do que vem a ser a Matemática, a visão do que constitui a atividade matemática e a
visão do que constitui um ambiente propício a atividade matemática.
2.1 CONHECIMENTO MATEMÁTICO PRESENTE NAS DIRETRIZES
CURRICULARES DE PEDAGOGIA
Se perguntar a um matemático qual o seu trabalho, ele responderia “fazer
matemática”. Se fosse pedido explicitar o seu fazer matemático, ele resumiria a tradução
desse “fazer matemática” enumerando alguns verbos como: investigar, especular, fazer
conjecturas, buscar padrões, estabelecer analogias e relações, resolver problemas, enfrentar
novidades, modelar matematicamente situações, testar hipóteses, argumentar, provar, validar
abstraindo e generalizando. Seria uma lista longa de palavras de um mesmo tipo, toda ela
consistindo de verbos que expressam uma ação. Entre tais verbos não existe uma hierarquia
pré-definida ou uma ordenação linear.
Agora, se perguntar a um professor de matemática qual o seu trabalho, com certeza
responderia “ensinar matemática”. Provavelmente ele responderia também com verbos, tais
como: ensinar os alunos a aprender matemática, preparar aulas dinâmicas, utilizar recursos
didáticos disponíveis, ou criá-los para facilitar a aprendizagem dos alunos, elaborar algum
material concreto que possa motivar e impressionar os alunos, selecionar alguns exercícios e
treinar para resolvê-los objetivamente, trabalhar com os alunos problemas e exercícios
envolvendo conteúdos matemáticos, preparar e corrigir avaliações diagnósticas e
quantificáveis, entre outros.
Pode-se dizer, parafraseando Brzezinski (1998), que o professor de Matemática é o
profissional que detém domínio suficiente do conhecimento matemático e o utiliza com o
objetivo de transmitir sistematicamente conteúdos de conhecimentos matemáticos produzidos
e acumulados historicamente pela humanidade e, ao mesmo tempo, a de assegurar aos alunos
a apropriação ativa destes conhecimentos.
Considerando estas ideias iniciais, o professor de Matemática deve ter uma formação
matemática suficiente para que esteja bem preparado para o magistério no nível de ensino que
pretende atuar. Brzezinski (1998, p. 162) afirma que:
[...] a Escola Normal, a Pedagogia e as Licenciaturas Específicas, têm uma especificidade própria e que possuem identidade sócio-política expressa no
58
seu objetivo primordial: formar professores para atuarem na escola a fim de transmitir saber para a maioria da população brasileira.
Segundo Duval (2003, p. 11):
[...] o objetivo do ensino da matemática, em formação inicial, não é nem formar futuros matemáticos, nem dar aos alunos instrumentos que só lhes serão eventualmente úteis muito mais tarde, e sim contribuir para o desenvolvimento geral de suas capacidades de raciocínio, de análise e de visualização.
Por isto, nesta discussão sobre a formação de professores de Matemática se faz
necessário destacar a diferença presente entre “Matemática Escolar e Matemática Acadêmica”
a qual é muito bem abordada e explorada por Moreira e David (2005). Os autores usam as
expressões Matemática Científica e Matemática Acadêmica como sinônimos, que se referem
à Matemática como corpo científico de conhecimentos, segundo como a produzem e a
percebem os matemáticos profissionais. E, Matemática Escolar, referindo-se ao conjunto dos
saberes validados, associados especificamente ao desenvolvimento do processo de educação
escolar básica em Matemática.
Moreira e David (2005) entendem que a Matemática Escolar (entendida como aquela
que é trabalhada com os alunos da educação básica) inclui tanto os saberes produzidos e
mobilizados pelos professores em sua ação pedagógica na sala de aula, quanto resultados de
pesquisas que se referem à aprendizagem e ao ensino escolar de conceitos matemáticos,
técnicas, processos. Com esta abordagem, eles tomam a Matemática Escolar para além de
uma disciplina ensinada na escola, e a apresentam como um conjunto de saberes associados
ao exercício da profissão docente22.
As diferenças entre a Matemática Acadêmica e a Matemática Escolar são
significativas e substantivas e devem se fazer presente quando discutimos a formação de
professores. De acordo com Moreira e David (2005, p.21):
A prática do matemático tem como uma de suas características mais importantes, a produção de resultados originais de fronteira. Os tipos de objetos com os quais se trabalha, os níveis de abstração em que se colocam as questões e a busca permanente de máxima generalidade nos resultados fazem com que a ênfase nas estruturas abstratas, o processo rigorosamente lógico-dedutivo e a extrema precisão de linguagem sejam, entre outros, valores essenciais associados à visão que o matemático profissional constrói do
22 Nesta questão encontra-se a transposição didática, ou seja, transposição que o professor deverá fazer do saber científico para o saber escolar.
59
conhecimento matemático. Por sua vez, a prática do professor de Matemática da escola básica desenvolve-se num contexto educativo, o que coloca a necessidade de uma visão fundamentalmente diferente. Nesse contexto, definições mais descritivas, formas alternativas (mais acessíveis ao aluno em cada um dos estágios escolares) para demonstrações, argumentações ou apresentação de conceitos e resultados, a reflexão profunda sobre as origens dos erros dos alunos etc.tornam-se valores fundamentais associados ao saber matemático escolar.
Além disso, é importante ressaltar que uma das distinções importantes que os autores
apontam entre a Matemática Acadêmica e a Matemática Escolar é a que se refere ao papel e
aos significados das definições e das demonstrações:
No caso da Matemática Científica, devido a sua estruturação axiomática, todas as provas se desenvolvem apoiadas nas definições e nos teoremas anteriormente estabelecidos (e evidentemente nos postulados e conceitos primitivos). Isso exige uma formulação extremamente precisa para as definições, pois ambiguidades na caracterização de um objeto matemático podem produzir contradições na teoria. As definições formais e as demonstrações rigorosas são elementos importantes tanto durante o processo de conformação da teoria – nos momentos em que a comunidade avalia e eventualmente acata um resultado novo, garantindo-se, então, a sua incorporação ao conjunto daqueles já aceitos como válidos – quando no processo de apresentação sistematizada da teoria já elaborada. (MOREIRA e DAVID,2005, p. 22)
Ressalta-se a importância de reconhecer como distintas as formas de saber
correspondentes à Matemática Acadêmica e à Matemática Escolar, especialmente nas relações
entre formação e prática do professor. Moreira e David (2005) chamam a atenção para não se
perceber a Matemática Escolar como mero subconjunto da Matemática Acadêmica, o que
levaria a uma consequente desqualificação do conhecimento matemático escolar. Embora seja
isso o que é feito hoje.
A ideia de conhecer como distintas as duas formas de saber, correspondentes à
Matemática Escolar e à Matemática Acadêmica, é fundamental para a formação e a prática do
professor de Matemática. A discussão, a investigação e as pesquisas dessas faces do
conhecimento matemático podem trazer grandes contribuições para a formação docente e para
o desenvolvimento da Matemática, como ciência e como disciplina escolar.
Outra discussão pertinente quando se trata do tema formação de professores é a ideia
de que frequentemente é considerado necessário um conhecimento matemático mais
aprofundado e substancial para se ensinar nas séries finais do ensino fundamental (11 a 14
anos) e no ensino médio (15 a 17 anos), conforme apontam as Diretrizes Curriculares para o
Curso de Matemática (2002).
60
Porém, para se lecionar nos anos iniciais do ensino fundamental, permanece ainda
aquela crença de que não é preciso ter muito conhecimento. Werebe (1970, p. 212) já alertava
sobre esta incoerência na formação de professores:
A ideia de que o professor primário precisa saber pouco porque ensina noções elementares é falsa. As funções que exerce são complexas e de grande responsabilidade e os papéis sociais que deve desempenhar exigem dele uma visão universal e científica do mundo em que vive e da sociedade a que serve e, por conseguinte, a sua formação deve incluir sólida cultura geral e boa cultura pedagógica.
Percebe-se, entretanto, que apesar de aceitarem as grandes responsabilidades exigidas
pelo professor dos anos iniciais do ensino fundamental, as Diretrizes Curriculares para o
Curso de Pedagogia (2006), estudadas no capítulo anterior, não trazem definições claras sobre
o conhecimento matemático que deve ser tratado no curso, principalmente em relação aos
conteúdos das disciplinas que deverão lecionar nas séries iniciais do Ensino Fundamental. O
que talvez demonstra a permanência desta crença.
O curso de Pedagogia possui um currículo que abrange uma formação geral
caracterizada pela História da Educação; História da Filosofia da Educação; História das
Políticas Educacionais. Isto é, conteúdos que permitam compreender a organização do sistema
de ensino, mas dificultam a formação para a sala de aula e a formação específica em
determinadas áreas do conhecimento, que é o caso da Matemática, História, Geografia,
Língua Portuguesa, só para exemplificar.
Como já foi constatado no capítulo anterior, o Pedagogo tem uma formação muito
ampla, o que acaba deixando apenas como mais um suplemento da formação, os conteúdos
referentes às disciplinas que deverá lecionar nas séries iniciais do Ensino Fundamental, dentre
elas a Matemática, como aponta o artigo 5º das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia
(2006, DCNP, p.2):
Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a: I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária; II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social; III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria; IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo; V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais,
61
afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas; VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano; VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas; VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade; IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras; X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento;XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico; XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares; XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não-escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental- ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas; XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos e científicos; XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes.
Com toda essa imensa bagagem de conteúdos pretendida para o curso de Pedagogia, o
que pensar então em termos de conteúdos matemáticos para as séries iniciais, visto que o
curso traz uma gama enorme de saberes?
Curi (2005) aponta que em relação aos conteúdos matemáticos presentes nos cursos de
pedagogia não há uniformidade (base comum) e nem ao menos apontamentos legais que
direcionem o tratamento que deverá ser dado ao trabalho com os saberes disciplinares de
matemática para as séries iniciais do ensino fundamental.
A autora verificou a existência de vários problemas em relação às grades curriculares e
também as ementas das disciplinas destinadas a Matemática, dentre eles o fato de que não há
presença efetiva de disciplinas destinadas ao tratamento dos conhecimentos matemáticos, nas
três vertentes propostas por Shulman23, nestes cursos de formação.
Curi (2005) também constatou parecer haver uma concepção dominante na formação
de professores e pedagogos de que o professor das séries iniciais do ensino fundamental não
23 Será visto este assunto com mais profundidade posteriormente.
62
precisa saber matemática, basta que ele saiba apenas como ensiná-la. Entende-se que para
saber ensinar, é necessário saber o que se está ensinando.
Tendo em vista o estudo aqui feito a respeito da legislação educacional, concorda-se
com Rodrigues (2005, p.70) quando afirma que:
[...] os documentos oficiais brasileiros não se preocupam em apontar quais conteúdos matemáticos deveriam ser contemplados na formação de professores de atuação multidisciplinar nas séries iniciais, abrindo dessa maneira possibilidades para que os cursos de formação desses professores elaborem seus programas e selecionem conteúdos”.
Considerando as DCNP (2006) e frente aos questionamentos inicialmente levantados,
observa-se que, em relação ao conhecimento necessário para o ensino de matemática, a
formação do professor das séries iniciais em nível superior não oferece suporte suficiente para
preparar adequadamente estes futuros professores.
D´Ambrosio (1999, p. 62) propõe “um currículo baseado em literacia, materacia e
tecnoracia” como uma resposta educacional às expectativas por justiça social. O autor define
literacia como a capacidade de processar informação escrita (de qualquer que seja sua
natureza); materacia entendida como a capacidade de interpretar códigos e sinais e de propor
e utilizar modelos na vida cotidiana; tecnoracia é a capacidade de usar e combinar
instrumentos – simples ou complexos – avaliando possibilidades e limitações a necessidades e
situações.
Isso significa que o sujeito que frequenta os bancos escolares, não apenas deve
dominar questões referentes à leitura, escrita e cálculo, mas também deve saber decodificar,
codificar situações, ser alfabetizado tecnologicamente, trabalhar com representações,
modelos, saber utilizar diferentes tipos de ferramentas quando necessário.
Certamente, uma proposta tendo estas bases irá exigir do professor uma formação
adequada que lhe permita adaptar essas sugestões ao seu dia-a-dia de sala de aula.
Outra exigência para o professor de matemática nas séries iniciais, e pautada nos
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s - das séries iniciais, é a incorporação – ao que já
vem sendo ensinado - do estudo de recursos estatísticos, inseridos no que se denomina de
tratamento de informações; do estudo e exploração da álgebra e do pensamento algébrico; a
exploração do espaço e suas representações; a iniciação ao uso de calculadoras, entre outros.
Retomando aquilo que os PCN’s das séries iniciais sugerem, e resgatando que o contar
e operar com os números não é unicamente o que se deve explorar nos níveis iniciais de
ensino, Araújo (1994, p.14) diz:
63
O conhecimento do número, das operações com os mesmos, das propriedades dessas operações têm a sua importância de ordem prática. A álgebra sintetiza e expressa generalizações relativas às operações com os números. A geometria, com sua abordagem menos abstrata, favorece a integração com os outros conteúdos. Medida se expressa através dos números e geometria também através da medida. (...) Não se trata, então, de deixar em segundo plano esse ou aquele tema, mas considerar a relevância de cada um no processo de desenvolvimento.
Verifica-se, a partir da lista de aptidões necessárias ao pedagogo estabelecidas nas
DCNP (2006), que os papéis atribuídos aos pedagogos se concentram, evidentemente em uma
preocupação pedagógica com a escola, ficando a formação para trabalhar com as disciplinas
das séries iniciais do Ensino Fundamental apenas como apêndice.
Observa-se que em relação ao conhecimento necessário para o ensino de matemática a
formação do professor das séries iniciais em nível superior não oferece suporte suficiente para
preparar adequadamente estes futuros professores. Mesmo a legislação federal indicando a
necessidade de se abordar os conteúdos das disciplinas (dentre eles dos conteúdos de
Matemática), na formação de professores polivalentes e de forma articulada com sua didática
e a necessidade de garantir a dimensão pedagógica aos professores especialistas, o tempo
destinado à dimensão pedagógica é insuficiente.
A Resolução do CNE/CP 01/2002, no Parágrafo único, do art. 11, (p. 5) que define o
tempo das dimensões pedagógicas estabelece que:
Parágrafo único. Nas licenciaturas em educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental deverão preponderar os tempos dedicados à constituição de conhecimento sobre os objetos de ensino e nas demais licenciaturas o tempo dedicado às dimensões pedagógicas não será inferior à quinta parte da carga horária total.
Mesmo sendo insuficiente, observa-se que nas DCNP (2006) nem ao menos o que
indica esta resolução foi contemplado. Sendo possível constatar que os pedagogos perderam a
essência da formação para a atuação nas séries iniciais.
Assim, torna-se necessária uma formação em termos de conteúdo, sendo que
certamente, uma discussão em termos metodológicos também é importante.
Neste sentido nos cabe indagar: Quais os conhecimentos e saberes são necessários a
formação inicial dos professores (pedagogos) das séries iniciais do ensino fundamental? O
que dizem os pesquisadores sobre a formação inicial matemática dos futuros professores?
Procurando obter respostas para estas questões inicia-se o segundo item desta seção.
64
2.2 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS CONHECIMENTOS E SABERES
NECESSÁRIOS À FORMAÇÃO MATEMÁTICA INICIAL DOS PEDAGOGOS
Acredita-se que as questões referentes a que conhecimentos o professor deve possuir e
que formação deve receber são pertinentes a este trabalho, por isso,fez-se uma breve
discussão sobre elas. Para tal estudo, considera-se a visão de alguns pesquisadores que se
dedicam a estas questões, tais como Shulman (1986), Gauthier (1998), Tardif (2002), Ponte
(2002), Serrazina (2002, 2003), Curi (2005), Pires (2002), Garcia Blanco (2003) e Veloso et
al (2005). A intenção é colocar em evidência as contribuições destes autores para a formação
inicial de professores, sem a pretensão de explorar exaustivamente as diferentes tipologias e
classificações desse campo de pesquisa.
Lee Shuman (1986) é o autor que mais tem contribuído expressivamente para o
progressivo fortalecimento do campo educacional dos saberes docentes e como pesquisador
do programa Knowledge Base24, tem sido referência para as reformas educativas, não somente
norte-americanas, mas também estrangeiras, dada a influência de seus trabalhos nas pesquisas
e nas políticas de outros países.
De acordo com Garcia Blanco (2003, p.56), “os marcos teóricos propostos por
Shulman e seus colaboradores têm sido a base para o estudo de muitos pesquisadores” no que
se refere ao aprofundamento no conhecimento do professor em sua formação profissional.
A abordagem das concepções desse pesquisador parte de seu texto de 1986, “Those
Who Understand: The Knowledge Growth in Teaching”. Nesse texto Shulman distingue três
categorias de conhecimentos presentes no desenvolvimento cognitivo do professor: o
conhecimento do conteúdo da disciplina, o conhecimento didático do conteúdo da disciplina e
o conhecimento do currículo. Segundo Sztajn (1997), trabalhos posteriores apesar de fazerem
uma revisão das três categorias inicialmente propostas, mantiveram as propostas originárias
de seu trabalho de 1986.
Shulman (1986) trouxe importantes contribuições para o estudo do conhecimento
profissional que os professores devem possuir e que fundamentam sua prática. Ao debruçar-
se sobre o knowledge base, Shulman (1986) afirma que há um ponto cego com relação ao
conteúdo que caracteriza essas pesquisas, denominado pelo autor de “paradigma ausente”, ou
24 Segundo Shulman (1986), “Knowledge base” (base de conhecimento) é o corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições de que um professor necessita para atuar efetivamente numa dada situação de ensino.
65
“paradigma perdido”, conforme aponta Curi (2005), ou seja, perdem-se questões sobre o
conteúdo das lições ensinadas, as questões feitas e as explicações oferecidas.
A primeira vertente do conhecimento apontada por Shulman (1986) é o subject
knowledge matter (conhecimento do conteúdo da matéria ensinada). Assim, para Shulman
(1986), a primeira fonte do Knowledge base é o conhecimento do conteúdo que será objeto de
ensino. Esse conhecimento repousa em dois fundamentos: a literatura acumulada na área e o
conhecimento filosófico e histórico sobre a natureza do conhecimento no campo de estudo. O
autor explica que o professor tem responsabilidades especiais em relação ao conhecimento do
conteúdo, servindo como fonte primária do entendimento do aluno com a relação à disciplina.
Isso significa que o modo pelo qual esse entendimento é comunicado leva ao aluno o que é
essencial sobre um assunto e o que é periférico.
Esse conhecimento não se resume somente à detenção bruta dos fatos e conceitos do
conteúdo, mas também a compreensão dos processos de sua produção, representação e
validação epistemológica, o que requer entender a estrutura da disciplina compreendendo o
domínio atitudinal, conceitual, procedimental, representacional e validativo do conteúdo.
A segunda vertente do conhecimento apresentada por Shulman (1986) é o pedagogical
knowledge matter (conhecimento pedagógico da matéria) que consiste nos modos de formular
e apresentar o conteúdo de forma a torná-lo compreensível aos alunos, incluindo “[…] as
analogias de maior impacto, ilustrações, exemplos, explanações e demonstrações – em uma
palavra, as maneiras de se representar e reformular o conteúdo de tal forma que se torne
compreensivo aos demais”. (tradução da autora) (SHULMAN, 1986, p.9)
Este é também o conhecimento que se refere à compreensão docente do que facilita ou
dificulta o aprendizado discente de um conteúdo em específico. Assim, o conhecimento do
conteúdo pedagógico também inclui o entendimento do que faz a aprendizagem de determinado
tópico fácil ou difícil, bem como as concepções errôneas dos estudantes e suas implicações na
aprendizagem.
Argumentando que ensinar é antes de tudo entender, Shulman (1986) considera que o
alicerce do knowledge base vai além do conhecimento da disciplina por si mesma, para uma
dimensão do conhecimento da disciplina para o ensino. Para o autor a chave para distinguir a
base do conhecimento do ensino repousa na interseção de conteúdos e didática, na capacidade
que um professor tem de transformar o conhecimento do conteúdo que ele possui, em formas
que sejam pedagogicamente eficazes e possíveis de adaptação às variações de habilidade e
contexto apresentados pelos alunos.
66
A terceira vertente do conhecimento proposta por Shulman (1986) é o curricular
knowledge (conhecimento curricular), o qual se dispõe a conhecer a entidade currículo como o
conjunto de programas elaborados para o ensino de assuntos e tópicos específicos em um dado
nível, bem como a variedade de materiais instrucionais disponíveis relacionados àqueles
programas.
Na busca de melhor correlação para explicar o curricular knowledge, Shulman sugere
a analogia: os professores precisam dominar o conhecimento curricular para poder ensinar aos
seus alunos, da mesma forma que um médico precisa conhecer os remédios disponíveis para
poder receitar. Nas palavras de Shulman (1986), o currículo seria, portanto, análogo à
farmacopeia, ou seja, é dele que o “[…] professor retira suas ferramentas de ensino que
apresentam ou exemplificam específicos conteúdos ou avaliam a adequação dos avanços
estudantis”. (tradução da autora) (SHULMAN, 1986, p.10).
Com estas vertentes do conhecimento, Shulman (1986) pretendeu dar destaque ao fato
que ele mesmo apresentou de “paradigma ausente”, pois os procedimentos e as metodologias
de ensino estavam (e estão, pelo no curso de Pedagogia analisado) sendo muito mais
enfatizados do que o estudo essencial dos objetos de ensino (os conteúdos).
Gauthier e colaboradores (1998) estudaram e analisaram as pesquisas sobre o ensino
com a finalidade de identificar convergências em relação aos saberes mobilizados na ação
pedagógica e de examinar as implicações, formular problemáticas, avaliar resultados e
esboçar uma teoria geral da pedagogia.
Gauthier et al (1998) usa a expressão “conhece-te a ti mesmo”, do oráculo de Delfos,
para dizer que ainda se sabe muito pouco a respeito dos fenômenos que são inerentes ao
ensino. Argumenta que, ao “contrário de outros ofícios que desenvolveram um corpus de
saberes, o ensino tarda a refletir sobre si mesmo” (GAUTHIER et al, 1998, p.20). Para ele
avançar na pesquisa de um repertório de conhecimentos sobre o ensino possibilita enfrentar
dois obstáculos que historicamente se interpuseram à pedagogia: de um ofício sem saberes e
de saberes sem ofício.
Gauthier et al (1998) afirma que, apesar do ensino ser uma atividade que se realiza
desde a antiguidade, ainda sabe-se muito pouco sobre ele e que se convive com certas pré-
concepções que contribuem para o enorme erro de manter o ensino numa cegueira conceitual.
Segundo Gauthier (1998), tomar os saberes referentes ao conteúdo, à experiência e à cultura é
essencial para a prática docente, entretanto, concebê-los como exclusivos é contribuir para a
perpetuação de um ofício sem saberes. Os saberes sem ofício contribuíram para a
desprofissionalização da atividade docente ao reforçar para os professores a ideia de que a
67
pesquisa universitária “[...] não podia fornecer nada de realmente útil, e que,
consequentemente, era muito mais pertinente que uns continuassem se apoiando na
experiência pessoal, outros na intuição, outros no bom senso [...]”. (GAUTHIER et al, 1998,
p. 27)
O desafio da profissionalização docente, conforme Gauthier et al (1998) é evitar esses
dois erros: ofício sem saberes e saberes sem ofício. Ao admitir que as pesquisas já revelam a
presença de um repertório de conhecimentos próprios ao ensino, o autor propõe um ofício
feito de saberes.
Gauthier et al (1998) aponta para a existência de diferentes tipos de saberes e os
classifica em: disciplinares, referentes ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado;
curriculares, os quais dizem respeito à transformação da disciplina em programa de ensino;
das Ciências da Educação, relacionados ao saber profissional específico que não está
diretamente relacionado com a ação pedagógica; da Tradição Pedagógica, referente ao saber
de dar aulas que será adaptado e modificado pelo saber da experiência podendo ser validado
pelo saber da ação pedagógica; da experiência, que se refere aos julgamentos privados
responsáveis pela elaboração, ao longo do tempo, de uma jurisprudência particular e por fim o
da ação pedagógica, referente ao saber experiencial testado e tornado público.
Outro autor que analisa a questão dos saberes profissionais e sua relação na
problemática da profissionalização do ensino e da formação de professores é MauriceTardif
(2002).
Considerando que os saberes são provenientes de diferentes fontes e que os
professores estabelecem diferentes relações com eles, tipologicamente Tardif (2002) os
classifica em: saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia
pedagógica), compreendido como o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de
formação de professores; os saberes disciplinares, correspondentes aos diversos campos do
conhecimento sob a forma de disciplina - são saberes sociais definidos e selecionados pela
instituição universitária e incorporados na prática docente; os saberes curriculares, que
correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição
escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como
modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita; e, por fim, os saberes
experienciais, que são aqueles saberes que brotam da experiência e são por ela validados,
incorporando experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de
saber-fazer e de saber-ser.
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Ponte (2002), pesquisador português que também se dedica ao estudo da formação de
professores, especialmente os de matemática, apresenta cinco tipologias, que segundo ele, são
primordiais na formação inicial do professor: A primeira é a formação pessoal, social e
cultural, a qual segundo Ponte (2002) é, muitas vezes, deixada de lado nos cursos de
formação. Por isso se faz necessário que a formação inicial desenvolva um trabalho que
favoreça o desenvolvimento de capacidades de reflexão, autonomia, cooperação entre outras
capacidades e valores essenciais ao exercício do magistério. A segunda tipologia apresentada é
a formação científica, tecnológica, técnica ou artística na respectiva especialidade. Para Ponte
(2002) sem ter o domínio, com um elevado grau de competência, dos conteúdos que vai
ensinar, o professor não pode exercer adequadamente a sua função profissional. Ponte (2002,
p.4) afirma que, neste ponto, “todos estão de acordo”. Entretanto,
[...] esse acordo falha, quando se procura definir de modo específico quais são os conhecimentos e competências neste campo que o professor precisa realmente ter. Falha também, de modo ainda mais flagrante, quando se discute qual o melhor modo de os atingir nos cursos de formação inicial de professores.
A terceira categoria diz respeito à formação no domínio educacional, que traz as
contribuições das chamadas ciências da educação como: Didática, Psicologia e outras, bem
como a reflexão acerca dos problemas educacionais. É inegável que um professor necessite
destes conhecimentos os quais o professor necessita para ter sucesso no exercício de sua
profissão. A quarta tipologia é denominada de: formação para competência de ordem prática.
Para Ponte (2002), não basta apenas o professor conhecer as teorias das ciências da educação,
mas deve ser capaz de encontrar soluções adequadas para os diversos aspectos de sua ação
profissional. Estas competências devem ser desenvolvidas ao longo da sua formação inicial,
como também ao longo de sua carreira profissional.
A última tipologia refere-se à formação para capacidades e atitudes de análise crítica,
de inovação e de investigação pedagógica. Para Ponte (2002) é necessário que sejam
desenvolvidas as competências significativas no domínio da análise crítica visando a sua
transformação.
Segundo esse autor, os conhecimentos do professor sobre os objetos de ensino devem
incluir os conceitos das áreas de ensino definidos para a escolaridade na qual ele irá atuar, mas
deve ir além, tanto no que se refere à profundidade desses conceitos como à sua historicidade,
sua articulação com outros conhecimentos e o tratamento didático, ampliando assim seu
conhecimento da área.
69
Garcia Blanco (2003), ao fazer uma análise de alguns autores que se dedicaram ao
estudo de quais os conhecimentos são necessários ao professor, chegou a uma síntese de
domínios de conhecimento que acredita que deva fazer parte de um programa de formação de
professores de Matemática: conhecimento da Matemática, conhecimento sobre a
aprendizagem das noções matemática e conhecimento do processo instrutivo. A autora chegou
a esta síntese tendo como referência os estudos de Llinares (1994) como indica o quadro a
seguir:
Quadro 1 – Domínios de Conhecimento –Base do Professor de Matemática
1. CONHECIMENTO DE MATEMÁTICA
1.1. Conhecimento de e sobre a Matemática
1.2. Conhecimento de e sobre a atividade matemática
1.3. Conhecimento sobre o curriculum matemático
2. CONHECIMENTO SOBRE A APRENDIZAGEM DAS
NOÇÕES MATEMÁTICAS
3. CONHECIMENTO DO PROCESSO INSTRUTIVO
3.1. Conhecimento sobre o planejamento do ensino
3.2. Conhecimento sobre as representações e recursos
instrucionais
3.3. Conhecimento sobre as rotinas instrucionais
3.4. Conhecimento das características das interações
3.5. Conhecimento sobre as tarefas acadêmicas(Llinares 1994, citada por Garcia Blanco 2003, p. 72)
Os autores estudados, do ponto de vista tipológico, apresentam classificações
diferentes; porém estas não são tão singulares a ponto de serem excludentes. As peculiaridades
estão localizadas nos interesses investigativos.
Analisar as produções referentes aos conhecimentos e saberes docentes, mesmo que
partindo de perspectivas conceituais e tipológicas diferentes, permitiu a constatação de que é
preciso garantir que as formações cultural, científica, pedagógica e disciplinar estejam
vinculadas à formação prática.
Assim, acredita-se que mais do que alterar currículos ou publicar materiais de apoio, é
necessário investir na formação de professores, pois estes caracterizam-se como elementos
70
fundamentais na mudança positiva que se quer ver acontecer. Neste sentido, Serrazina (2003,
p.68) identifica o papel crucial que os cursos de formação devem assumir.
Como o ensino deve apontar para a construção dos conhecimentos das crianças, com vista a encorajá-las a um futuro desenvolvimento, a formação de professores deve desenvolver essas capacidades no futuro professor.[...] Assim, os cursos de formação de professores devem ser organizados de modo a permitir-lhes viver experiências de aprendizagem que se quer que os seus alunos experimentem e que constituam um desafio intelectual. Podemos afirmar que aprender matemática num curso de formação de professores é importante, mas desenvolver uma atitude de investigação e de constante questionamento em matemática é ainda mais importante.
Certamente investir somente na formação inicial de professores é insuficiente, haja
vista que há outras questões pertinentes à qualidade de ensino de Matemática. No entanto, é
imprescindível que esta seja o fio condutor da formação, pois ao se conseguir que os
acadêmicos, quando professores, adentrem a sala de aula mais seguros dos conteúdos que vão
lecionar, certamente as melhorias no processo de ensino e aprendizagem começarão a fluir.
Serrazina (2002) ressalta que o conhecimento necessário para ensinar Matemática
inclui a compreensão de ideias fundamentais da Matemática e seu papel no mundo atual. Ela
aponta que o conhecimento matemático dos futuros professores das séries iniciais envolve os
conceitos e algoritmos das operações, as conexões entre os diferentes procedimentos, os
diferentes conjuntos numéricos e a compreensão dos diferentes erros que os alunos cometem.
Serrazina (2002, p.11) aponta a importância de se conhecer o objeto de ensino,
argumentando enfaticamente que:
O professor precisa se sentir à vontade na matemática que ensina. Para isso tem de conhecer bem os conceitos, técnicas e processos matemáticos que intervêm neste nível de escolaridade. Necessita ter uma boa noção do que são as grandes ideias da matemática e qual o seu papel no mundo hoje[...] o futuro professor necessita ter uma profunda compreensão da matemática que não se limite a um conhecimento tácito do tipo saber fazer, mas se traduza em conhecimento explícito. Este envolve ser capaz de conversar sobre a matemática, não apenas descrever os passos para seguir um algoritmo, mas também explicitar os juízos feitos e os significados e razões para certas relações e procedimentos.
Pires (2002) considera que, pela importância e especificidade dos conhecimentos
matemáticos dos futuros professores, o que estes devem conhecer de Matemática não é
equivalente ao que seus alunos irão aprender. Seus conhecimentos devem ir muito mais além.
Aponta que, além de conhecimentos da Matemática, o professor deve possuir conhecimentos
71
sobre a Matemática e considera que os conhecimentos destes professores devem incluir a
compreensão do processo de aprendizagem dos conteúdos pelos alunos. A autora ressalta
principalmente que a proposição de boas situações de aprendizagem depende primeiramente
do conhecimento que o professor tem do conteúdo a ser ensinado.
De acordo com Veloso et al (2005), o conhecimento matemático necessário a um
professor de Matemática necessita de particularidades específicas.
Enquanto utilizador da matemática para consumo próprio se pode fazer recurso ao saber matemático sem em cada momento nos questionarmos porque o fazemos deste ou daquele modo, quando se ensina matemática há que não só saber usar a matemática como igualmente ter presente em cada momento os significados e fundamentos dos conhecimentos em presença. Um nível adequado de conhecimento para o ensino envolve sermos capazes de falar sobre matemática, não apenas descrevendo os passos/etapas de um dado procedimento, por exemplo, um algoritmo, mas também explicando o significado e as razões para esse mesmo procedimento.
Para esses autores conhecer um conceito matemático passa, por exemplo, por conhecer
as suas diversas definições, formas de representação e evolução histórica. Segundo eles, não
basta apenas saber os passos de um procedimento e a sua aplicação correta mas é igualmente
necessário saber a justificação desse procedimento, a sua origem histórica e outros
procedimentos equivalentes, em particular utilizados noutras civilizações, quando for o caso.
Acrescentam que, o professor não poderá ajudar os outros a aprender matemática quando ele
próprio não possui compreensão da matemática e de como ensiná-la. Para o autor, cabe à
formação matemática dos futuros professores garantir o desenvolvimento de tal compreensão.
Tendo como alicerce as ideias desses autores é certamente consensual a ideia de
qualquer professor de Matemática deve saber mais Matemática do que aquela que se vai
ensinar. Embora os autores nem sempre apresentem os mesmos pontos de vista sobre os
conhecimentos necessários para o professor ensinar Matemática, têm clareza de que durante
sua preparação para ensinar os professores devem conhecer com profundidade os conteúdos
matemáticos que irão ensinar; a estrutura interna e a natureza da Matemática; sua inserção no
currículo; os processos de ensino e aprendizagem da Matemática; e o currículo da Matemática
da escola básica.
Considera-se, portanto, que a competência básica de todo e qualquer professor é o
domínio do conteúdo específico, haja vista que o conteúdo específico de Matemática continua
sendo um importante instrumento de trabalho do professor na construção das habilidades e
competências matemáticas requeridas pelo aluno e pela sociedade. Somente a partir deste
72
domínio é possível construir a competência pedagógica. Contudo, esta premissa está se
perdendo, principalmente no curso de Pedagogia que foi analisado.
Ao defender a importância da formação no conteúdo específico (o que ensinar) e a sua
íntima articulação com o conteúdo pedagógico (como ensinar), leva-se em conta que a
licenciatura não pode abrir mão de discutir por que ensinar e para quem ensinar. Somente
articulando esses elementos (o que ensinar, como ensinar, por que ensinar e para quem
ensinar) a licenciatura dará ao futuro professor as condições mínimas necessárias para que ele
desenvolva um trabalho com os saberes matemáticos que esteja em sintonia com as novas
demandas que a sociedade vem exigindo da educação escolar.
A consideração a respeito das especificidades do conhecimento matemático com as
quais o professor vai trabalhar é, segundo Curi (2005), um desafio para os programas de
formações de professores. As investigações sobre o conhecimento matemático nas três
vertentes apontadas por Shulman (1986) devem exercer uma forte influência, principalmente
pelo fato dos cursos de formação de professores (pedagogos) em nosso país não conferirem,
segundo Curi (2005), destaque aos conhecimentos referentes às áreas de conhecimento
Por isso, é urgente a necessidade de resgatar e aprofundar nossa reflexão sobre o que
deve conhecer um professor para ensinar Matemática nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, evitando cair no reducionismo da ‘metodologização’, ou seja, que saber como
ensinar é suficiente e que o conteúdo aprende-se ao ensinar.
A conotação dada aos conteúdos da Educação Básica, segundo Pires (2002), não deve
ser tratada apenas como revisão, pois isto acaba causando desinteresse por parte dos futuros
professores. Para a autora se faz necessário construir conhecimento aprofundado e consistente
para a ampliação do universo de conhecimentos matemáticos em relação a outras disciplinas e
adaptá-las às atividades escolares próprias das diferentes etapas do ensino fundamental.
Pires (2002) destaca ainda que os cursos de formação de professores de Matemática
devem dar um tratamento especial aos conteúdos matemáticos com ênfase no processo de
construção desses conhecimentos, sua origem, seu desenvolvimento de forma articulada com
sua didática, em que os futuros professores possam consolidar e ampliar os conteúdos com os
quais trabalharão no Ensino Básico.
Assim sendo, a formação inicial deve proporcionar aos futuros professores
experiências enriquecedoras e desafiadoras, permitindo-lhes ser criativos, tanto na resolução
de problemas e nas investigações, como na formação de novos conceitos. Os professores
necessitam possuir conhecimentos variados que se repartam por várias áreas e contemplem,
entre outros, os seguintes: conhecimento dos conteúdos específicos, conhecimento didático
73
relacionado com o conteúdo específico, conhecimento curricular e conhecimento sobre
aprendizagem (SHULMAN, 1986).
Desta forma, a formação inicial pode constituir-se em um espaço de desenvolvimento
de uma consciência e reflexão críticas que permitam ao futuro professor a aquisição e
aprofundamento de conhecimentos, a reconstrução de concepções e atitudes e o
desenvolvimento das suas competências práticas. Salienta-se que esta formação deve assentar
numa boa preparação, tanto de matemática como de didática, para desenvolver
profissionalmente o futuro professor.
74
3 A PESQUISA
Nesta parte do trabalho será elucidada a problemática da investigação, os objetivos da
pesquisa e a metodologia adotada.
3.1 PROBLEMÁTICA, JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS DA PESQUISA
O interesse em estudar a formação Matemática para a docência nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental surgiu com uma inquietação do período em que participava como
discente do curso de Pedagogia na Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO
Campus de Laranjeiras do Sul. Naquele período, além de estudante desse curso, exercia
também a docência nas séries iniciais e finais do ensino fundamental. Na condição de
professora de Matemática das séries finais do ensino fundamental, sempre chamavam atenção
o medo e a aversão demonstrados pelos colegas, alunos e egressos do curso de Licenciatura
em Pedagogia em relação aos conteúdos matemáticos e as disciplinas a ele relacionadas.
Além do fato narrado acima, também causava estranheza que o número de disciplinas,
envolvendo a Matemática, oferecidas no curso de Pedagogia se reduzia apenas uma, mesmo
sendo constantemente ressaltada pelos professores do curso de Pedagogia a dificuldade de
aprendizagem dos alunos quanto ao desenvolvimento da Matemática.
Esta pesquisa tem origem, portanto, principalmente na vivência da pesquisadora como
docente de matemática nas séries finais do Ensino Fundamental e também da constatação das
dificuldades de alunos oriundos das quartas séries na resolução de problemas propostos nos
livros didáticos para elas, bem como na resolução de exercícios envolvendo os conteúdos
matemáticos considerados básicos para este nível de escolaridade.
A inquietação se ampliou a partir do levantamento histórico realizado na seção I,
quando ficou constatado que a formação de professores para as Séries Iniciais do Ensino
Fundamental no decorrer da trajetória histórica, especialmente no Brasil, apresentou lacunas e
dificuldades latentes.
Percebeu-se, também, conforme aponta Curi (2004), que a pesquisa referente a
formação inicial de professores para atuar neste nível de ensino, não tem recebido toda a
atenção que merece por parte dos estudiosos, não apenas em relação à diversidade e à
relevância de suas questões, mas também com relação aos estudos que poderia subsidiar.
Os estudos realizados por Fiorentini et al (2003) revelam a existência de um pequeno
número de investigações realizadas por educadores matemáticos que envolvem a formação de
professores para ensinar Matemática nesse nível de escolarização. Segundo os autores, até
fevereiro de 2002, havia um conjunto de 112 teses e dissertações defendidas no Brasil, das
quais apenas dez referiam-se à formação inicial de professores das séries iniciais.
Vasconcellos e Bittar (2006) ao fazerem um estudo sobre a produção dos eventos
ligados a formação de professores identificaram que foram poucas as pesquisas que tinham o
intuito de abordar algum aspecto referente à formação do professor para o ensino da
Matemática na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Além disso,
dentre as pesquisas que abordavam o assunto, não encontraram trabalhos relativos ao ponto de
vista dos graduandos em Pedagogia em relação ao que aprenderam durante o curso.
Constata-se, assim, que se sabe pouco sobre os conhecimentos matemáticos
necessários aos docentes que ensinam Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
o que indica ser importante intensificar as pesquisas e investigações relativas a esse tema.
Ao analisar os dados apresentados pelos relatórios do Sistema de Avaliação da
Educação Básica - SAEB (2005 e 2007) sobre a qualidade do ensino de Matemática no Brasil,
ficou evidente o baixo índice de desempenho dos alunos no que diz respeito aos saberes
trabalhados na disciplina de Matemática, principalmente nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, conforme pode ser verificado no Gráfico 1 a seguir:
Gráfico 1 – Médias de Proficiência em Matemática - Brasil -1995 a 2005.
Fonte: DAEB/Inep/MEC
A análise desses dados indica que os alunos demonstram habilidades ainda bem
elementares para quem está concluindo a primeira etapa do ensino fundamental, estando num
patamar crítico e muito crítico, conforme Relatório do MEC (2005).
76
Diversas justificativas são dadas para esse quadro: ausência de qualidade no ensino de
Matemática, baixos salários dos professores, precárias condições de trabalho, falta de material
didático adequado, alunos desmotivados, escolas com péssima estrutura física, estendendo-se
à condição econômica dos alunos ou da região em que eles vivem.
É inegável que estes fatores influenciam na aprendizagem dos alunos, refletindo a
realidade de um País que se preocupou em promover a inclusão escolar formal das crianças e
adolescentes sem desenvolver estratégias que resolvam, de fato, problemas históricos da
educação, as quais garantiriam a promoção de aprendizagens significativas por parte dos
alunos.
No entanto, dentre os diversos elementos que exercem influência na ação docente, esta
pesquisa pretende analisar a formação inicial do pedagogo, mais especificamente a preparação
que este futuro professor recebe para trabalhar o conhecimento Matemático com os alunos das
Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
A problematização desta pesquisa se dá justamente orientada por todas estas
inquietações para analisar esse contexto de formação de professores do Curso de Pedagogia, a
partir do qual seus alunos também tornar-se-iam responsáveis pelos conteúdos matemáticos e
seu desenvolvimento pedagógico para a aprendizagem de crianças em início de escolarização.
Autores como Curi (2005) e Fiorentini et al (2003) apontam para a necessidade de
aprofundar esse campo investigativo, já que a formação de professores é central nas políticas
públicas do Estado e nos diversos espaços da academia, tanto para apreender as situações de
aprendizagem existentes, quanto nas proposições positivas que devem hoje empreender novos
estados qualitativos de aprendizagem. Situações que os professores e pesquisadores não
podem declinar de suas funções na luta incessante e premente para a qualidade do ensino em
todos os níveis de formação.
Entende-se que a qualidade da educação básica, principalmente nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental, é imprescindível para a melhoria da educação brasileira e o professor
que nela atua é fundamental, pois tem uma importância determinante na formação matemática
de seus alunos. E é evidente que para o sucesso desse trabalho, os professores precisam ser
bem preparados. Esta preparação deve estar contida na formação inicial. Deve-se ter uma
proposta pedagógica e curricular que permita uma formação adequada. Para que isto ocorra
são necessários componentes curriculares que apresentem a formação didática, a formação
pedagógica e a formação específica da área.
Conforme ressalta Mello (2000, p. 98), “[...] ninguém facilita o desenvolvimento
daquilo que não teve oportunidade de aprimorar em si mesmo. Ninguém promove a
77
aprendizagem daquilo que não domina [...]”. Segundo a autora, é preciso que o professor
experimente, enquanto aluno aquilo que ele deverá ensinar a seus próprios alunos.
Sabe-se que a formação de um professor está longe de acabar na formação inicial, esta
representa, no entanto, uma etapa fundamental na formação docente porque dá perspectiva e
orienta o percurso posterior.
Ponte (1998) afirma que o professor, para ensinar Matemática, deve ter uma boa
relação com a Matemática que vai lecionar, e que durante sua preparação para ensinar, os
professores devem conhecer com profundidade os conteúdos matemáticos que irão ensinar, a
estrutura interna da Matemática e a natureza da Matemática. Além de gostar de ensinar
matemática, o professor das séries iniciais deverá aprofundar o conhecimento matemático
necessário para a prática escolar.
Sendo assim, não se deseja defender apenas a construção de um currículo baseado no
modelo da racionalidade técnica, que considera “[...] que para ser bom professor basta o
domínio da área do conhecimento específico que se vai ensinar”. (PEREIRA, 1999, p. 112),
mas também levantar que uma das questões é a ausência de metodologias que favoreçam o
processo adequado de ensino da matemática. Toda disciplina que compõe o currículo escolar
possui metodologias próprias. A história da matemática, o acompanhamento de suas
pesquisas e sua contribuição para a expressão artística por meio do conhecimento didático,
poderia balizar a formação dos professores de matemática.
Segundo Ponte (1998) para que um professor consiga ensinar Matemática, não basta
que ele saiba seu conhecimento teórico; evidente que o bom conhecimento da mesma é
primordial para seu ensino, porém, esse ensino precisa estar adequado ao conhecimento
pedagógico. O mesmo se aplica à formação pedagógica que não pode desfazer-se do
conhecimento matemático. Este procedimento pode ser um caminho apresentado ao professor
de modo que ele estabeleça uma relação harmoniosa com a Matemática; deve conhecer o
aprendiz e as maneiras com que esse aprende determinado conteúdo, dominando diversas
técnicas e métodos de representá-lo; conhecer bem o contexto de trabalho e o currículo de
forma a recriá-lo quando necessário.
Ponte (2002) afirma ainda, que não é possível realizar um processo de transformação
curricular e pedagógica, sem que o professor tenha se apropriado de um conhecimento
suficiente para entender os problemas que envolvem a prática profissional.
Tendo em vista a problemática exposta, as inquietações e ideias fundamentais nas
quais se apoiam esta pesquisa, ela tem como objetivo principal:
78
• investigar a formação inicial matemática recebida pelos alunos concluintes do
curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Centro Oeste
(UNICENTRO) Campos Avançado de Laranjeiras do Sul e analisar se esta
formação os prepara efetivamente para o exercício da docência em
Matemática nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Tem-se como objetivos específicos desta pesquisa:
• estudar a proposta curricular e o programa do curso de graduação em
Pedagogia;
• verificar quais são os sentimentos desses formandos em relação à Matemática
e seu ensino;
• saber como os alunos que estão concluindo o curso de Pedagogia avaliam as
contribuições da formação inicial para o trabalho com os conteúdos
disciplinares de Matemática;
• levantar informações sobre a formação dos alunos que estão concluindo o
curso de Pedagogia para o trabalho com os conteúdos disciplinares de
Matemática: O que sabem estes alunos? Que dificuldades apresentam?
O estudo é de grande relevância, pois investiga um ponto nevrálgico no processo de
formação de professores que atuam nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental oriundos do
curso de Pedagogia. Investigar a formação inicial em matemática de Professores que ensinam
Matemática nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, por certo, em muito contribuirá para
avanços na área educacional.
3.2 METODOLOGIA
A pesquisa se caracteriza como uma investigação qualitativa e está inserida na
modalidade estudo de caso. Para Campomar (1991), o estudo de caso é um tipo de pesquisa
cujo objeto é a análise de uma unidade.
Este tipo de pesquisa é utilizado pelo pesquisador quando o foco de interesse é sobre
fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de algum contexto de vida real. O
caso não significa apenas uma pessoa, grupo de pessoas ou uma escola. Segundo Fiorentini e
Lorenzato (2006, p.110):
79
Pode ser qualquer “sistema delimitado” que apresenta algumas características singulares e que fazem por merecer um investimento investigativo especial por parte do investigador. Neste sentido, o caso pode ser uma instituição, um programa, uma comunidade, uma associação, uma experiência, um grupo de professores de uma escola, uma classe de alunos ou até mesmo um aluno diferente dos demais.
Para Alves (apud SOUSA e FERNANDES, 2004), um estudo de caso é “múltiplo e
único”; levando em considerações as ideias dos autores citados, esta pesquisa se insere num
estudo de caso, sendo este múltiplo porque se estudou trinta acadêmicos formandos do Curso
de Pedagogia da UNICENTRO.
A metodologia utilizada privilegia, portanto a pesquisa qualitativa sendo composta
inicialmente por dois tipos de análise: bibliográfica e documental.
O estudo bibliográfico referiu-se ao tema formação de professores, em especial ao
curso de pedagogia e formação inicial matemática para atuar nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, na busca de referenciais teóricos que pudessem nortear a análise dos dados
coletados na pesquisa.
Conforme Richardson (1985), a análise documental fundamenta-se em uma série de
processos que visam estudar e analisar um ou vários documentos para descobrir as
circunstâncias sociais econômicas com as quais podem estar relacionados, além de coletar
dados, analisar e interpretar as contribuições teóricas já existentes sobre determinado assunto,
fato ou ideia.
A análise documental tornou-se indispensável, no momento em que se definiu abordar
a formação inicial de docentes das Séries Iniciais do Ensino Fundamental como o componente
a ser estudado. Isso implicou a leitura de arquivos oficiais – leis, diretrizes, pareceres,
resoluções – e arquivos escolares - projeto político-pedagógico do curso e plano de ensino
(ementa). As informações obtidas dessas leituras foram sintetizadas na forma de fichamentos
que continham anotações das reflexões realizadas à luz do referencial teórico. Com essa
análise, procura-se aprofundar os conhecimentos acerca dos parâmetros que orientam os
cursos de licenciatura, das competências e habilidades que fundamentam a formação docente.
A análise documental teve foco nos Pareceres e Resoluções do Conselho Nacional de
Educação do MEC, nos decretos e nas diretrizes curriculares do Curso de Pedagogia, nas
diretrizes específicas das áreas de formação de professores para a educação básica e no
Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia analisado. Todos os documentos foram
encontrados no site do MEC e nas obras de autores que tratam do assunto; os demais
documentos foram disponibilizados através do site da instituição em lide.
80
Estudar a proposta curricular do curso de Pedagogia e as disciplinas que tratam da
Matemática verificando a ênfase que é dada ao tratamento dos conhecimentos disciplinares de
Matemática, acreditando que é uma forma de evidenciar a pouca importância recebida pelos
conteúdos específicos. Na análise da Proposta Pedagógica e da Ementa da disciplina que trata
a Matemática no curso de Pedagogia, buscou-se verificar se o que está posto atende as
necessidades relacionadas ao conhecimento matemático necessários para a atuação desses
acadêmicos.
A concretização das diretrizes estabelecidas, bem como os limites de flexibilidade das
propostas também foram objetos de percepção durante a análise.
Para a pesquisa de campo, optou-se pela utilização dos seguintes instrumentos:
questionário misto e ficha contendo problemas para serem resolvidos.
A característica acessível do questionário foi uma das razões pela qual se usou essa
técnica para a coleta de informações sobre o grupo discente. Segundo Fachin (1993, p. 121),
“o questionário consiste num elenco de questões que são apreciadas e submetidas a certo
número de pessoas com o intuito de obter respostas para a coleta de informações”. A
acessibilidade, a garantia do anonimato, a uniformidade das questões são algumas das
vantagens apontadas pela autora.
A outra razão pela opção ao questionário deveu-se à possibilidade de rapidez no
retorno das respostas e à maior facilidade para contatar os futuros professores, visto que eles
dispõem de pouco tempo para atendimento aos pesquisadores.
Optou-se especificamente pelo questionário misto, que contém questões estruturadas
(fechadas) e semi-estruturadas (abertas). As questões fechadas objetivavam colher
informações sobre o perfil dos sujeitos da pesquisa. As questões abertas embora padronizadas
puderam ser respondidas livremente, a critério do entrevistado. A vantagem deste tipo de
questionário é permitir que o entrevistado manifeste suas opiniões, seus pontos de vista e seus
argumentos.
O questionário misto foi composto por questões distribuídas em três blocos assim
denominados:
• Identificação – com questões fechadas que coletaram informações as quais permitiram
definir os sujeitos de nossa pesquisa tendo como referência a formação e atuação
profissional;
• Relação com a Matemática – com questões fechadas e abertas buscou-se identificar
quais as concepções e crenças dos acadêmicos do curso de Pedagogia sobre a
Matemática e seu ensino.
81
• Contribuição da formação inicial à prática docente – somente com questões abertas
procura investigar quais as contribuições que o curso de Pedagogia trouxe para os
acadêmicos no que se refere a sua formação matemática para atuar nas Séries Iniciais
do Ensino Fundamental.
Para análise dos dados coletados a partir do questionário procedeu-se da seguinte
forma: as questões fechadas foram tabuladas calculando-se o percentual das respostas.
Para sistematização e análise dos dados contidos no questionário, referente às questões
abertas, pautou-se na Análise de Conteúdo (BARDIN, 1979). Esta opção foi feita porque,
após a leitura de todas as respostas referentes a cada questão, percebeu-se que as mesmas
atendiam as especificidades para categorização das respostas.
As questões abertas foram classificadas em categorias que, conforme orientação de
Bardin (1979) emergiram da análise das respostas dos alunos que foram agrupadas de acordo
com frases ou palavras que tinham em comum para que fossem analisadas à luz da literatura
sobre formação de professores de Matemática.
A Análise de Conteúdo de Bardin (1979) é um conjunto de técnicas de análise de
comunicação que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, a qual permitiu confrontar metodologicamente a verificação e interpretação dos
significados das mensagens (manifestos ou subjacentes) presentes nas respostas dos
participantes.
De acordo com Bardin (1979), a categorização é uma operação de classificação de
elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por
reagrupamento segundo o gênero (analogia). Deste modo, a análise de conteúdo categorial é
alcançada por operações de desmembramento do texto em unidades, em categorias, segundo
agrupamentos analógicos, e caracteriza-se por um processo estruturalista que classifica os
elementos, segundo a investigação sobre o que cada um deles tem em comum. Ou seja, as
categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de
registro) sob um título genérico, em razão dos caracteres comuns apresentados por estes
elementos.
Segundo a autora, a categorização tem como primeiro objetivo fornecer, por
condensação, uma representação simplificada dos dados brutos. As inferências finais são
efetuadas a partir do material reconstruído. Através das relações entre as categorias, e de suas
interpretações, é possível desenvolver explicações e afirmativas (proposições).
82
Para os fins deste trabalho, verificou-se a frequência das respostas e procurando
relacionar as variáveis, de forma que fosse possível prosseguir com uma análise qualitativa
dos dados.
Nos depoimentos coletados foram identificadas as expressões-chave, as ideias centrais
e a recorrência de repostas semelhantes, sendo que a Análise de Conteúdo (BARDIN, 1979),
possibilitou organizar os dados em categorias quantificáveis. O critério de categorização
adotado foi o semântico, por categorias temáticas, de acordo com seus significados, a partir
das significações que a mensagem fornece.
Os dados obtidos foram categorizados de acordo com a Análise de Conteúdo de
(BARDIN, 1979), organizados em tabelas, descritos e analisados com base no referencial
teórico de pesquisadores que estudam a formação do professor que ensina Matemática nos
anos iniciais.
Como último instrumento para a coleta de dados, adotou-se um documento escrito em
que os alunos resolveram problemas organizados pela pesquisadora, sendo este instrumento
explicitado a seguir.
3.3 FICHA DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Utilizou-se a ficha de resolução de problemas como segundo instrumento para
levantamento das informações sobre o conhecimento matemático do graduando concluinte do
curso de Pedagogia.
Foi feito o uso deste instrumento por acreditar se tratar de um mecanismo eficiente
para diagnosticar as heurísticas de pensamento dos alunos de Pedagogia (futuros professores),
suas dificuldades, erros conceituais, conhecimentos e conceitos fundamentais da matemática
que conhecem e utilizam.
Os problemas propostos nesta ficha referem-se a três dos quatro eixos norteadores do
ensino da Matemática apontado pelos PCN´s (1997): números e operações, grandezas e
medidas; tratamento da informação, sendo que o primeiro eixo foi mais abordado porque, de
acordo com as observações feitas pela pesquisadora, este eixo foi mais enfatizado nas aulas de
Metodologia do Ensino da Matemática, que os graduandos tiveram durante o curso.
Para elaborar a ficha de problemas, levaram-se em conta os critérios para seleção dos
conteúdos que o professor de Matemática deve trabalhar nas Séries Iniciais do Ensino
83
Fundamental, tendo como base os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) de Matemática,
no qual se afirma que:
Há um razoável consenso no sentido de que os currículos de Matemática para o ensino fundamental devam contemplar o estudo dos números e das operações - no campo da Aritmética e da Álgebra, o estudo do espaço e das formas - no campo da Geometria e os estudos das grandezas e das medidas - que permite interligações entre os campos da Aritmética, da Álgebra e da Geometria. (BRASIL, 1997, p. 53).
Com base nessa recomendação, foram apresentadas questões que objetivam saber se
esses alunos conseguem resolver problemas envolvendo esses conteúdos, bem como analisar
quantitativamente o desempenho e as principais dificuldades apresentadas por futuros
professores de matemática na resolução de problemas envolvendo os conteúdos elementares
das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Procurando, desta forma, analisar as relações que se estabelecem entre o domínio dos
conceitos matemáticos básicos necessários para a atuação nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental e as dificuldades encontradas pelos futuros professores quando da utilização
destes para resolução de problemas.
Pelo estudo teórico que foi realizado sobre Resolução de Problemas, constatou-se que
o termo “problemas”, no ensino da matemática, é de acordo com Nelma Araújo (2006) usado
de formas distintas por diferentes pessoas e representa diversas situações, o que causa alguns
equívocos.
Segundo Araújo (2007, adapatado de ECHEVERRÍA e POZO, 1998, p.16),
Não é tão simples dizer que um enunciado de uma situação é um problema para um aluno, pois é possível que uma mesma situação represente um problema para uma pessoa enquanto que para outra esse problema não existe, quer porque ela não se interessa pela situação, quer porque possua mecanismos para resolvê-la com um investimento mínimo de recursos cognitivos e pode reduzi-la a um simples exercício.
Por outro lado, considerando “que os problemas habitualmente propostos aos alunos
são aqueles que provêm dos livros didáticos e que são estes os que eles devem interpretar para
resolver em sala de aula” (ARAÚJO, 2007, p.72), decidiu-se, nesta investigação, que a
maioria dos problemas utilizados teria esta procedência.
Na escolha dos problemas a serem utilizados no trabalho, foram obedecidos alguns
parâmetros que vinham ao encontro dos objetivos da pesquisa: os problemas deveriam referir-
84
se a conteúdos trabalhados em diferentes etapas das Séries Inicias do Ensino Fundamental e
poderiam ser resolvidos de vários modos, com a utilização de diferentes estratégias e/ou
diferentes conhecimentos matemáticos dentre os trabalhados no Ensino Fundamental.
Para a resolução de problemas, considerou-se que os alunos precisariam ter
conhecimentos prévios25, tanto do ponto de vista matemático, linguístico, como textual.
Também deveriam ser problemas que constassem de livros didáticos de matemática e
do portal do Ministério da Educação (MEC) referente a Prova Brasil sendo, portanto, os que
são habitualmente trabalhados em sala de aula pelos professores das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental. Assim, optou-se por retirar a maioria dos problemas a serem utilizados na
pesquisa de livros didáticos os quais, em conversa prévia da pesquisadora com alguns
professores de escolas da rede pública municipal do Ensino Fundamental, da região Centro-
Oeste do Paraná, indicaram como os que mais utilizam para a preparação de suas aulas.
Por certo, na maioria dos livros didáticos, os problemas propostos não têm em geral, as
características que a comunidade da Educação Matemática pretende que estejam presentes
numa verdadeira situação-problema. Mas são esses os problemas que são propostos para os
alunos resolverem, motivo pelo qual se decidiu utilizá-los nessa investigação.
A ficha de resolução de problemas utilizada para a coleta de dados encontra-se no
apêndice e os problemas utilizados no trabalho com suas análises a priori e a posteriori, serão
apresentados de forma mais detalhada na próxima seção.
3.4 OS SUJEITOS DA PESQUISA
Após o estudo receber a aprovação no Comitê de Ética em Pesquisa e do Comitê
Científico iniciou-se a coleta de dados com os alunos concluintes do curso de Pedagogia.
Foram sujeitos desta pesquisa os alunos da única turma do 4º ano (concluintes)26 do
Curso de Pedagogia (ano 2008), da Universidade Estadual do Centro oeste (UNICENTRO),
Campus Avançado de Laranjeiras do Sul.
Para que se pudesse conhecer um pouco do perfil dos participantes, o questionário
inicialmente abordou algumas perguntas de caráter pessoal e profissional. As informações
adquiridas foram organizadas em tabelas.
25 Conhecimentos prévios não devem ser confundidos com pré-requisitos.26 Serão utilizados os seguintes termos para denominar os sujeitos da pesquisa: acadêmicos, graduandos, concluintes, futuros professores.
85
Para viabilizar a investigação, os graduandos de pedagogia permitiram, mediante
termo de consentimento, a utilização dos dados coletados para a pesquisa; foi garantido
também o anonimato quanto à identificação dos alunos investigados. Utilizando segundo a
ordem alfabética dos nomes dos concluintes (alunos do curso de Pedagogia) os números de 01
a 30 para identificá-los, como se segue: A01, A02...A30.
Os dados sobre os sujeitos da pesquisa foram obtidos nas respostas dadas pelos
graduandos concluintes do curso de Pedagogia, quando responderam ao questionário que
buscava informações sobre sua formação.
O questionário foi respondido por trinta alunos concluintes do curso de Pedagogia27,
sendo vinte e sete (90%) do sexo feminino e três (10%) do sexo masculino. Trabalhou-se com
o universo da pesquisa. Confirmando uma tendência do ensino brasileiro em que a maioria
expressiva dos professores que atuam no ensino fundamental e médio pertence ao sexo
feminino.
A primeira informação levantada para a caracterização do grupo foi quanto a idade:
Tabela 1 – Faixa etárias dos alunos que cursam Pedagogia
Tabela organizada por Marlisa Bernardi de Almeida - 2008
O grupo participante da pesquisa em sua maioria, é formada por alunos com idade
entre a faixa etária de vinte um a trinta anos, como se pode observar pela tabela 1. Embora a
maior concentração se encontre na faixa entre 21 e 25 anos.
Sobre a formação básica dos alunos, foram levantadas as seguintes informações:
27 A turma apresenta trinta e dois alunos no total, de acordo com o Livro Registro dos Professores.
IDADE TOTAIS
17 a 20 anos 03
21 a 25 anos 13
26 a 30 anos 08
31 a 35 anos 03
36 a 45 anos 03
Total 30
86
Tabela 2 – Formação Educação Básica
Tabela organizada por Marlisa Bernardi de Almeida – 2008
A maioria dos graduandos começou os estudos quando o ensino ainda se organizava
em 1º e 2º Graus e concluíram quando passou a se denominar Ensino Fundamental e Ensino
Médio em escola pública, conforme apontam os dados tabulados na tabela 2.
É importante destacar que a maioria dos graduandos entrevistados, vinte e dois alunos,
não cursou Magistério no Ensino Médio. Apenas sete estudantes cursaram a Habilitação
Específica para o Magistério; o que significou um desdobramento de sua formação no ensino
médio. Um dos alunos entrevistados também já concluiu outro curso de graduação.
Conforme pode ser observado na tabela 3, a maioria ainda não atua como professor:
Tabela 3 – Atuação Profissional
TOTAISSim 04Não 26
Total 30Tabela organizada por Marlisa Bernardi de Almeida – 2008
Dos graduandos pesquisados, apenas quatro estão atuando em sala de aula, sendo que
dois atuam na Educação Infantil, um no Ensino Fundamental e outro na Educação de Jovens e
Adultos. Logo, a experiência que eles têm com a Matemática e seu ensino é decorrente de
seus estudos anteriores na escolaridade básica (ensino fundamental e ensino médio) e dos seus
estudos no Curso de Pedagogia.
Foi verificado ainda que dois professores destes que estão atuando não fizeram o
Magistério no Ensino Médio, são professores leigos e atuam em escolas particulares. Esse
ENSINO
FUNDAMENTAL
I
ENSINO
FUNDAMENTAL
II
ENSINO
MÉDIO
Público 28 alunos 26 alunos 26 alunos
Supletivo ............... 01 aluno 01 aluno
Particular 02 alunos 03 alunos 03 alunos
87
quadro sempre esteve presente na escola particular brasileira: professores sem formação
adequada ou concluída atuando profissionalmente.
Dos que são professores, o tempo que estão atuando em sala de aula varia de seis
meses a cinco anos de efetivo exercício, conforme pode ser observado na tabela a seguir:
Tabela 4 – Tempo de Atuação Profissional
TOTAIS06 meses 0103 anos 0105 anos 0106 anos 01Total 04
Tabela organizada por Marlisa Bernardi de Almeida – 2008
Em relação aos dados sobre formação no Ensino Médio como pré-requisito, foi
observado que o perfil dos alunos do curso de Pedagogia modificou nos últimos anos,
conforma aponta Brito (2006): à medida que este curso foi se tornando lugar preferencial para
a formação de docentes para atuação nos primeiros anos do Ensino Fundamental, cresceu o
número de estudantes sem formação prévia.
Segundo Brito (2006) os alunos que cursavam Pedagogia até os anos 90 eram em sua
maioria professores ou pessoas que já haviam cursado a Habilitação Específica para o
Magistério, assim a dicotomia teoria e prática não os afligia tanto.
Através dos dados coletados inicialmente pode ser verificado que perfil dos sujeitos da
pesquisa, alunos do Curso de Pedagogia, é formado por um público predominantemente
feminino que veio procurar o curso de Pedagogia sem antes ter feito o magistério. São alunos
provenientes de cursos regulares, de escolas públicas e que, portanto vão ter os primeiros
contatos com as metodologias do ensino de Matemática no curso de Pedagogia.
Pela correlação dos instrumentos e manifestações dos sujeitos que compuseram este
estudo, a seguir é apresentada a análise dos dados coletados.
88
4 ANÁLISE DOS DADOS
Segundo Pádua (2004), a pesquisa bibliográfica é a que conduz o pesquisador a
levantar o que se tem produzido e registrado sobre o tema a que se dispõe pesquisar; permite
ao pesquisador acesso a estudos de vários autores, assim com pontos de vista, informações
diversas e a cobertura, em qualquer escala, que cada autor faz ao enfocar o tema.
Pensando da mesma forma que Pádua (2004), foram realizadas as análises tendo em
vista o quadro teórico sobre a formação de professores apresentado no início deste trabalho.
Foram consideradas as respostas apresentadas ao questionário, as explicações e os registros
feitos com relação a lista de problemas. Os nomes dos sujeitos da pesquisa foram substituídos
por siglas numeradas para preservar sua identidade, evitando, no texto, a identificação de cada
um.
É apresentada a seguir a análise referente ao Projeto Político Pedagógico do curso de
Pedagogia e a ementa da disciplina de Metodologia do Ensino da Matemática, realizada com
o intuito de verificar se o que está posto atende a formação matemática dos futuros
professores, principalmente nas três vertentes do conhecimento propostas por Schulman
(1986).
4.1 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E EMENTA DA DISCIPLINA DE
METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA: UMA FORMAÇÃO POSSÍVEL?
Reitera-se que o Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia da UNICENTRO
foi analisado quanto aos princípios que norteiam a formação do pedagogo, a presença da
Matemática nesta formação e o espaço reservado a este conhecimento no currículo do curso.
Como já foi apresentado na seção três, a análise documental foi feita a partir dos documentos
oficiais normativos e diretrizes estabelecidas para o curso de Pedagogia.
A ementa da disciplina foi analisada para verificar se o conhecimento matemático
previsto para ser desenvolvido seria suficiente para a prática dos alunos; e verificar ainda se
há influência dos PCN´s de Matemática. A ementa foi examinada também para analisar os
depoimentos dos egressos do curso e identificar as relações entre a teoria e a prática na
disciplina de formação em Matemática do curso de Graduação em Pedagogia. Procurando
investigar a relação das diretrizes do curso de pedagogia, com a prática desempenhada pela
metodologia de matemática para as séries iniciais.
O curso de Pedagogia que foi investigado, assim como os outros, está voltado para a
formação de pedagogos com habilitação para atuação em escolas de Educação Infantil,
Educação Básica, Educação Superior e Gestão Escolar. Na apresentação do curso é enfatizado
ainda que além das escolas, os pedagogos também são requisitados em empresas públicas e
privadas, clínicas psicopedagógicas, pesquisa educacional, escritórios de assessoria
pedagógica e educacional, na indústria de artefatos e brinquedos educativos e em programas
de rádio e televisão educativos. Por isso são abordadas durante o curso, disciplinas que tratam
da formação do pedagogo para espaços não-escolares, como podemos citar a disciplina de
Estágio Supervisionado em Gestão de Instituições Escolares e não-escolares. Foi observado
que o curso de Pedagogia preocupa-se com o debate da atuação profissional externa à sala de
aula, sacrifica de certa forma, em suas diretrizes as metodologias de ensino, como também
apontam Gatti e Nunes (2008) em pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas referente
aos cursos de Pedagogia no Brasil.
Identificou-se que a base do curso está na docência, como estabelece o artigo nove,
inciso dois do Projeto Político Pedagógico ao perfil profissional dos seus egressos:
[...] ser eficaz na atuação nas diferentes áreas da educação formal e não formal, em atividades científico-tecnológicas do campo educacional, na produção e na difusão de conhecimentos próprios desse campo, na organização e gestão de experiências educacionais escolares e não escolares, tendo a docência como base de sua identidade profissional e para o caso específico, especialmente no que concerne à docência nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, na educação infantil e nas disciplinas pedagógicas do Ensino Médio. [grifos nossos] (UNICENTRO, 2006, p. 2)
É importante elucidar que o curso de Pedagogia estudado sempre acatou as indicações
de formação estabelecida pela legislação vigente. Isso ocorreu até 2005, e posteriormente a
essa data, mais especificamente a partir de maio de 2006, passou por reformulações em seu
Projeto Político Pedagógico devido à instituição das novas Diretrizes do Curso de Pedagogia
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).
No Projeto do curso declara-se a intenção de tomar como referência as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia (DCNP) e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica (DCNs) em nível
90
superior, bem como outros dispositivos legais que se referem ao curso de Pedagogia e aos
cursos de ensino superior, no que diz respeito às licenciaturas.
Cabe destacar que apesar de os alunos pesquisados terem ingressado no ano de 2005,
eles foram enquadrados neste novo projeto do curso conforme aponta o artigo 7, inciso 2:
Art. 7° Fica, ainda, aprovado conforme os anexos IV e V desta Resolução, o enquadramento das seguintes turmas: [...] II – segundas séries, do ano de 2006, dos Campi Avançados de Laranjeiras do Sul e de Pitanga, período noturno. (UNICENTRO, 2006, p. 1)
Conforme estabelecido no Projeto Político Pedagógico, o curso passou a ter nova
denominação. Até 2005 era denominado apenas de Curso de Pedagogia, mas a partir de 2006
passou a denominar-se Curso de Graduação em Pedagogia: Docência e Gestão Educacional,
com uma carga horária total de 3.392 horas, tendo como período de integralização do curso de
no mínimo, quatro e, no máximo, sete anos. Ao menos nos documentos, o curso de graduação
em pedagogia havia acatado os indicativos do CNE.
No Campus Avançado de Laranjeiras do Sul o curso é oferecido em período noturno.
A matriz curricular do Curso de Graduação em Pedagogia: Docência e Gestão Educacional
está organizada segundo o Regime Seriado Anual, contudo, algumas disciplinas são
oferecidas em apenas um semestre, como pode ser verificado nos seus componentes
curriculares:
Figura 1 – Currículo Pleno do Curso de Pedagogia
91
Pode-se observar que a maioria das disciplinas propostas na grade curricular não está
voltada para a formação específica do professor para atuar na Educação Infantil ou nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental, ela apresenta mais disciplinas relacionadas a aspectos
teóricos da educação como um todo e não privilegia as metodologias de ensino e
conhecimentos das áreas específicas das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Segundo o que pode ser observado na estrutura curricular, aparentemente não é dado
prioridade para as áreas de ensino as quais serão fundamentais para o professor exercer sua
profissão, no sentido de se ensinar o conteúdo e, além disso, se trabalhar o planejar, o ensinar
e o avaliar.
Gatti e Nunes (2008) corroboram com essa observação quando apontam que nos
componentes curriculares dos cursos de Pedagogia predominam os referencias teóricos, seja
de natureza histórica, sociológica, psicológica, filosófica entre outros em detrimento dos
conhecimentos específicos para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Dentre os nove objetivos definidos no Projeto Político Pedagógico do curso, foi
observado que a questão do domínio de conteúdos não aparece em nenhum deles, podendo-se
inferir que se as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia não deixam claro isto, o
projeto dessa instituição também falha neste aspecto:
Art. 8º Os objetivos desse Curso são: I – compreender, de forma ampla e consistente, o fenômeno e a prática educativa que se dão em diferentes âmbitos e especificidades; II – compreender o processo de construção do conhecimento do indivíduo inserido em seu contexto social e cultural; III – identificar problemas sócio-culturais educacionais propondo respostas criativas às questões da qualidade de ensino e das medidas que visem superar a exclusão social; IV – estabelecer diálogo entre a área educacional e as demais áreas de conhecimento; V – articular ensino e pesquisa, apropriação e produção do conhecimento/saberes na construção da prática pedagógica; VI – desenvolver metodologias e materiais pedagógicos adequados à utilização das tecnologias da informação e da comunicação nas práticas educativas; VII – estimular o comprometimento com a ética na atuação profissional e com a organização democrática da sociedade; VIII – articular a atividade educacional nas diferentes formas de gestão educacional, na organização do trabalho pedagógico, no planejamento, na execução e avaliação de propostas pedagógicas da escola; IX – compreender os pressupostos avaliativos do processo educativo. (UNICENTRO, 2006, p. 2)
Sutilmente o inciso quinto, aponta a questão de apropriação de conhecimentos/saberes,
no entanto, é bastante amplo ao referir-se a prática educativa.
92
Curi (2005) afirma que os documentos apresentam, em geral, diretrizes amplas para a
formação de professores, sendo que as pesquisas que tratam de questões mais específicas da
formação, como aquelas referentes à formação para ensinar Matemática, por exemplo, não
exercem muita influência na discussão e reorientação dos cursos de Pedagogia.
Curi (2005, p. 165) ainda destaca que:
O fenômeno descrito por Shulman (1992) como ‘paradigma perdido’ e suas contribuições sobre as vertentes no conhecimento do professor, quando se refere ao conhecimento da disciplina para ensiná-la, devem merecer investigações específicas que subsidiem os cursos de formação de professores.
Observou-se que o objetivo expresso no inciso sexto, aponta o desenvolvimento de
metodologias e materiais pedagógicos. Constata-se, contudo, o tempo destinado a essa
formação não contempla o necessário para se desenvolver estas metodologias e estes
materiais didáticos, ficando vago a questão dos reais objetivos desta prática e das
contribuições para a formação do pedagogo que irá ensinar matemática para as séries iniciais.
O que foi identificado com a organização curricular vai ao encontro da análise de Curi
(2005) que verificou que os cursos de graduação em Pedagogia elegem as questões
metodológicas como essenciais à formação de professores, o que não garante uma formação
adequada em termo de conhecimentos para se ensinar Matemática na Educação Infantil e nas
Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Se no passado o Curso de graduação em Pedagogia considerava primordial os estudos
teóricos em torno das disciplinas pertencentes ao campo das ciências da educação, não se
atendo tanto quanto deveria aos pressupostos práticos para a formação dos professores, pode-
se observar que hoje o cenário é outro, e o problema se agravou. A preocupação em torno das
metodologias não dispensa o conhecimento teórico. As metodologias respondem a arcabouços
teóricos.
O Curso de graduação em Pedagogia deveria propiciar a instrumentação pedagógica
específica para a docência, mas também favorecer a necessária formação teórica do pedagogo.
Quanto ao domínio de conteúdos, foi encontrado apenas uma menção no Projeto
Político Pedagógico do curso. Dentre as doze habilidades acadêmicas listadas no artigo 10
apenas uma refere-se ao domínio de conhecimento, no entanto, são observações quanto ao
conhecimento pedagógico e não específico matemático. Além disso, o objetivo é amplo e
audacioso, como pode ser verificado a seguir:
93
Art. 10. O processo pedagógico de curso de Pedagogia da UNICENTRO visa formar um pedagogo com os conhecimentos requeridos para o exercício das seguintes habilidades e competências: I – habilidades acadêmicas: a) conhecimento da realidade em que se inserem os processos educativos e desenvolvimento de formas de intervenção, com base na compreensão dos aspectos filosóficos, sociais, históricos, econômicos, políticos e culturais que a configuram e condicionam; b) conhecimento e avaliação das concepções filosóficas e pedagógicas das políticas educacionais e seus processos e implementação nos diversos níveis e modalidades de ensino; c) compreensão dos vários domínios do conhecimento pedagógico e os conteúdos disciplinares específicos e respectivas metodologias numa perspectiva de formação contínua e de auto-aperfeiçoamento; d) mobilização e integração de conhecimentos, capacidades e tecnologias para intervir efetivamente em situações pedagógicas concretas; e) articulação, mediante práticas participativas, de recursos humanos, metodológicos, técnicos e operativos, inclusive em equipes interdisciplinares e multiprofissionais; f) investigação de situações educativas, sabendo mapear contextos e problemas, captar e analisar as contradições, argumentar e produzir conhecimentos; g) atuação com ética e profissionalismo, com responsabilidade social para a construção de uma sociedade includente, justa e solidária; h) compreensão do desenvolvimento e da aprendizagem de pessoas inseridas em seus contextos culturais e sociais, considerando as dimensões cognitivas, afetivas, éticas e estéticas; i) articulação das teorias pedagógicas e curriculares no processo ação-reflexão, envolvendo a docência, a elaboração e avaliação de projetos pedagógicos e o desenvolvimento da organização e gestão do trabalho educativo; j) análise das situações educativas e de ensino e realização de pesquisas, de modo a produzir conhecimentos teóricos e práticos; k) promoção da articulação e integração entre saberes e processos investigativos dos diversos campos do conhecimento, visando a formação do cidadão; l) observação dos preceitos constitucionais, a legislação educacional em vigor e o Estatuto da Criança e do Adolescente, como fundamentos da prática educativa. [ grifos nossos] (UNICENTRO, 2006, p. 3)
Observa-se nas habilidades acadêmicas estabelecidas pelo Projeto do curso um quadro
que se aproxima de duas das três vertentes propostas por Shulman (1986), a que se segue:
conhecimento do conteúdo da matéria ensinada e conhecimento pedagógico da matéria.
Entretanto, esta compreensão, como se observou a partir dos depoimentos dos alunos
pesquisados, não acontece durante o curso, visto que abordar o que se pretende nesta
habilidade requerida não é possível, tendo apenas uma disciplina destinada a formação
matemática do pedagogo durante o curso.
Embora seja reconhecida a importância da formação continuada, como enfatiza a
habilidade grifada anteriormente, é preciso destacar o quão fundamental é a formação inicial
recebida no curso de graduação em Pedagogia para o trabalho com os conteúdos disciplinares
específicos de Matemática. Não se pode atribuir a formação continuada esta função, pois
certamente ela ficará sobrecarregada e não efetivará esta habilidade pretendida.
94
Salienta-se que se o curso é destinado à docência, isto deve estar impresso não
somente no rol das habilidades, mas na organização curricular e na carga horária destinada às
disciplinas específicas, principalmente aquelas que atendam os conteúdos a serem abordados
nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Ao se analisar os Componentes Curriculares, observa-se que das trinta e sete
disciplinas presentes no curso de Pedagogia, onze tratam da docência na Educação Infantil e
Séries Iniciais do Ensino Fundamental, equivalendo isto a um total de aproximadamente 900
horas. O mesmo ocorre, como pode ser averiguado, em outros cursos de formação que têm o
mesmo perfil deste. O curso possui a carga horária de 3392 horas, sobram então 2492 horas
para os demais estudos. O que evidencia certo descaso para com o conhecimento das áreas
específicas que recebem apenas 26,5% (900 horas), da carga horária total do curso.
O currículo do curso de Pedagogia analisado tem uma característica fragmentária,
apresentando um conjunto disciplinar bastante disperso. Mesmo dentre as disciplinas de
formação específica, predominam as abordagens de caráter mais descritivo e que se
preocupam menos em relacionar adequadamente as teorias com as práticas. As disciplinas
referentes à formação profissional específica apresentam ementas que registram preocupação
com as justificativas sobre o porquê ensinar, o que, de certa forma, contribuiria para evitar
que essas matérias se transformassem em meros receituários; entretanto, só de forma muito
incipiente registram o quê e como ensinar.
Os conteúdos das disciplinas a serem ensinadas na Educação Básica, em especial a
Matemática, comparecem apenas esporadicamente. Não são destinadas também disciplinas os
conteúdos substantivos de cada área, nem mesmo para Língua Portuguesa e Matemática. Tais
conteúdos permanecem implícitos na concepção de que são de domínio dos graduandos, o que
não é verdade.
Fica a observação do desequilíbrio na relação teoria-prática, em favor dos tratamentos
mais teóricos, de fundamentos e contextualização.
A análise do Projeto Político Pedagógico do Curso de Graduação em Pedagogia:
Docência e Gestão Educacional mostra que há o predomínio de uma formação muito
generalista, assentada nos fundamentos da educação, que não considera a necessidade de
construir conhecimentos sobre as disciplinas para ensiná-las.
Esta evidência parece reportar-se as décadas de 70 e 80, conforme aponta Shulman
(1992, citado por CURI 2005), em que a preocupação deslocou-se dos objetos de ensino para
uma forte ênfase nas metodologias. Esta modificação deslocou a preocupação sobre “o que
ensinar” para o “como ensinar”, que se reflete na formação dos professores ora analisados.
95
Esta medida foi tomada a partir de 1961, quando a opção pela produção externa dos
recursos didáticos utilizados em sala de aula foi privilegiada, enquanto as experiências que
adotavam métodos de ensino modernos, tais como colégios de aplicação, colégios
experimentais, colégios vocacionais foram eliminadas. A partir desta conjuntura, o
conhecimento didático que fundamentava as experiências modernas de ensino deixa de ser
oferecido nas habilitações que formavam professores. As metodologias significaram a
tentativa em se ministrar o mesmo conhecimento a partir da experiência, pensando que tal
medida supriria a ausência do conhecimento acerca da História da Ciência, e não da
Educação.
Apesar das mudanças ocorridas no curso de Pedagogia ora analisado, a disciplina
destinada à Matemática continuou com a mesma denominação: Metodologia do Ensino da
Matemática. Sofreu alterações somente no que se refere à forma como estava organizada na
grade curricular. Até 2005 era trabalhada no terceiro ano do curso em regime anual e não
semestral, permanecendo com a mesma carga horária. A única disciplina destinada à
Matemática é oferecida em quatro aulas durante o segundo semestre do terceiro ano do curso,
totalizando apenas 68 horas, sendo pouco expressiva.
Em um curso de Pedagogia, cujos Componentes Curriculares são compostos de uma
carga horária total de 3392 horas, 68 horas equivale a apenas 2%, ou seja, uma ínfima fração
de toda a formação inicial que os alunos recebem são dedicadas ao conhecimento
Matemático.
Foi constatado, pelo exame do Currículo Pleno do curso de Pedagogia, que o tempo e
os conteúdos são exíguos para dar conta dos conteúdos e metodologias do ensino da
Matemática nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
A constatação deste fato faz avaliar que apenas uma disciplina oferecida neste curto
espaço de tempo, abrangendo uma parte bastante inexpressiva da formação inicial dos futuros
professores, certamente não contemplará uma construção de conteúdos matemáticos
necessários para a atuação adequada nas salas de aula para um professor iniciar na profissão,
impossibilitando assim a criação de metodologias que favoreçam a aprendizagem por parte
dos alunos. Diante das análises feitas e do acima exposto acredita-se que o curso não cumpre
dois dos grandes objetivos que foram analisados anteriormente: possibilitar o conhecimento
didático-metodológico e teórico.
Mello (2000) enfatiza que os currículos dos cursos de formação de professores
apresentam certa fragilidade, tanto nos aspectos didático-metodológicos dos conteúdos como
96
nas concepções teóricas e políticas relativas à profissão docente, de modo que é necessário
fazer uma reflexão no âmbito das práticas e dos referenciais que os orientam.
Considerando a ementa e a programação proposta para a disciplina de Metodologia do
Ensino da Matemática e o número de horas destinadas a essa disciplina evidencia-se que essa
formação é muito inexpressiva, e não atinge as três vertentes do conhecimento do professor
destacadas por Shulman (1986): o conhecimento do conteúdo, o conhecimento didático do
conteúdo e o conhecimento curricular, bem como as demais categorizações realizadas por
Gauthier (1998), Ponte (2002) e Tardif (2002).
Os conteúdos curriculares básicos propostos pelos PCN’s de Matemática não são
totalmente abordados na programação proposta pela Instituição, nem no sentido de
aprofundamento nem no tratamento didático, embora exista uma proposta de discussão
curricular nas ementas, no caso o estudo dos PCN’s.
Mesmo que sua ementa traga muitos elementos que poderiam suscitar a discussão e o
trabalho com os conhecimentos matemáticos, verifica-se que nem tudo o que está posto na
ementa foi realmente efetivado no trabalho desta disciplina.
Ementa: Metodologia do Ensino da Matemática - O ensino da matemática. Planejamento e desenvolvimento de atividades para o ensino de matemática. Didática e a matemática. Construção do conhecimento matemático. Análise dos enfoques teóricos e metodológicos da matemática. A aquisição dos conceitos matemáticos e suas implicações no processo de aprendizagem. (UNICENTRO, 2006, p.10)
Foi verificado que os conhecimentos relativos à formação profissional específica em
Matemática têm em seus conteúdos uma predominância de aspectos teóricos contemplando
pouco as possibilidades de práticas educacionais associadas a esses aspectos.
A ementa traz o registro de frases genéricas não permitindo identificar conteúdos
específicos, indicando que os conhecimentos relativos à formação profissional específica em
Matemática apresentam-se de forma panorâmica e pouco aprofundada.
A ínfima carga horária destinada ao conhecimento matemático do futuro professor e a
ementa da disciplina de Metodologia do Ensino da Matemática indica que o curso oferece um
panorama sobre os conteúdos específicos sem o aprofundamento necessário para a
contextualização na perspectiva de: história da produção de determinado conhecimento
matemático, possíveis problematizações e aprofundamento suficiente para que os futuros
professores proponham desafios capazes de favorecer a aprendizagem significativa dos
alunos.
97
Ao analisar o Currículo Pleno do Curso de Pedagogia e a Ementa da disciplina de
Metodologia do Ensino da Matemática, torna-se evidente que os conteúdos específicos da
disciplina de Matemática a serem ministrados em sala de aula não são objetos de estudo deste
curso de formação inicial de professores. Dessa forma, compreende-se que apesar de a
Matemática se fazer presente e necessária na formação do professor das séries iniciais, ela se
apresenta de forma justaposta e desarticulada na proposta de formação do curso de Pedagogia,
indicando que ela é incorporada ao currículo deste curso, apenas como um suplemento na
formação do Pedagogo.
Ressalte-se que a baixa carga horária destinada à formação para o ensino de
matemática é um dos componentes que contribui para seus problemas. Não se deseja defender
a construção de um currículo baseado no modelo da racionalidade técnica. Embora o
conhecimento do conteúdo específico seja necessário ao ensino, simplesmente dominar tal
conhecimento não garante que o mesmo seja ensinado e aprendido com sucesso. Posta essa
ideia, perguntamos também se o conhecimento didático não seria um caminho pelo qual essas
questões poderiam ser interpretadas. Não adiantaria ampliar a carga horária para o trabalho
com o conhecimento pedagógico e matemático apenas; se o processo não envolver o
conhecimento didático, os problemas continuarão.
Pode-se entender, após a análise do Projeto Político Pedagógico, da Grade Curricular e
da Ementa da Disciplina que trata da Matemática no curso de Pedagogia em questão, o quanto
é urgente e necessária uma mudança no currículo deste curso, de modo que seja dedicado
maior tempo para as disciplinas metodológicas, pois se o aluno não sabe o conteúdo, como
pensará em maneiras para ensiná-lo?
Entretanto, ressalta-se que não basta aumentar a carga horária de disciplinas, isso não
é sinônimo de aprendizagem, porém pode ser o início de uma garantia de espaço e tempo para
contemplar com mais ênfase o “ que” e o “como” ensinar, pensando sobre o que ensinar,
compreendido pelo conteúdo específico, no caso, matemática e, sobre como ensinar,
entendida pela fundamentação didática.
Sousa (2007, p. 67) destaca que:
[...] a organização do trabalho com a disciplina de Metodologia da Matemática deve abordar os discursos sobre a matemática e educação, sobre a realidade da sala de aula e fazer pontes entre o conteúdo matemático, sua forma de desenvolvimento e a realidade educacional.
98
Levando em considerando o que Sousa (2007) propõe, observou-se que da forma
como está organizado o curso de Pedagogia ora analisado, não consegue abordar
adequadamente com seus alunos esta importante relação: conteúdo, metodologia de ensino e
realidade educacional.
Há, portanto, a necessidade de se discutirem os dados coletados a fim de vislumbrar
mudanças neste cenário de formação inicial de professores, pois no atual modelo de educação,
o processo de aprendizagem da Matemática, em seu aspecto formal e sistematizado, inicia-se
na educação básica nos primeiros anos do Ensino Fundamental, do primeiro ao quinto ano de
escolarização dos alunos, quando são construídas as bases para a formação Matemática.
Nessas séries, em geral, tem-se como professores de todas as áreas do conhecimento,
os Pedagogos, que são profissionais graduados em cursos de Licenciatura em Pedagogia. São
esses profissionais que iniciam o processo de alfabetização de estudantes das séries iniciais.
Dessa forma, torna-se necessário que o Pedagogo tenha uma formação que o
possibilite, pedagógico-didaticamente, desenvolver conhecimentos sólidos e eficazes, capazes
de garantir aprendizagens minimamente satisfatórias quanto às áreas de conhecimento em que
atua em especial da Matemática.
Küenzer e Rodruigues (2007) entendem que da maneira como o curso de Pedagogia
está organizado, este representa uma totalidade vazia. Para as autoras é impossível o curso dar
conta de uma formação de qualidade com um perfil demasiadamente ampliado, que prevê a
formação de um profissional para atuar nas diversas áreas da docência, na gestão e na
produção de conhecimento.
Analisando as DCNP (2006) e o Projeto Político Pedagógico do curso, concorda-se
com Libâneo (2002), quando este afirma que é uma incongruência formar em 3.200 horas,
num mesmo curso, três ou quatro profissionais. Na opinião de Libâneo,
para se atingir níveis mínimos desejáveis de qualidade da formação, ou se forma um bom professor, ou se forma um bom gestor ou coordenador pedagógico ou um bom pesquisador ou um bom profissional para outra atividade. Não é possível formar todos esses profissionais num só curso, nem essa solução é aceitável epistemologicamente falando. A se manter um só currículo, com o mesmo número de horas, teremos um arremedo de formação profissional, uma formação aligeirada, dentro de um curso inchado. (2002, p. 84)
O processo analisado por Libâneo é possível de ser verificado nas diretrizes do curso
de Pedagogia homologadas em 2006 e no Projeto Político Pedagógico analisado que prevê a
formação do professor, do gestor e do pesquisador em um mesmo curso.
99
4.2 O CONHECIMENTO MATEMÁTICO E AS CONDIÇÕES DA FORMAÇÃO INICIAL
Passa-se agora a analisar, conforme propõe Bardin (1979), as respostas dadas e os
depoimentos dos sujeitos desta pesquisa em relação ao primeiro instrumento de coleta de
dados: o questionário.
Os sujeitos desta pesquisa revelam através dos dados coletados, que pela sua faixa
etária e por não ter cursado o Magistério durante o Ensino Médio foram, de acordo com a
LDB, buscar uma formação em nível superior para atuar nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental.
Percebe-se assim, que conforme aponta Brito (2006) após os anos 90 o curso de
graduação em Pedagogia foi se constituindo, apesar dos empecilhos postos em diferentes
níveis governamentais, como o principal locus da formação docente dos educadores para
atuar na Educação Básica: na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Entretanto, nem sempre os graduandos sonham em ser professores, há vários motivos
que os levam a escolher esta graduação, como pode ser observado na tabela 5:
Tabela 5 – Motivo da Escolha do Curso
CATEGORIAS RESPOSTASGosta e se identifica com o curso 14Não gostava de matérias consideradas mais exatas 21Só passou no vestibular de Pedagogia 10Trabalha na área: professor das séries iniciais 4Complementação da formação pedagógica 5TOTAL 54
Tabela organizada por Marlisa Bernardi de Almeida – 2008
As informações levantadas por meio do questionário evidenciaram que relacionar a
formação de professores à Matemática não constitui uma tarefa fácil, haja vista que, a
inexpressiva contribuição desta área do conhecimento nos cursos de Pedagogia chega a
determinar a opção pelo curso, denunciand o a postura do futuro professor frente a sua
atuação profissional e o processo escolar não contribuiu para modificar seu pensamento.
Constatou-se que os graduandos pesquisados, futuros professores das Séries Iniciais do
Ensino Fundamental, não se identificam com as disciplinas consideradas mais exatas e por
isso fazem Pedagogia. Conforme já apontado por Brito e Gonçalez (1996), parece não haver a
noção de que o trabalho do pedagogo também demanda conhecimentos desta área.
100
A pesquisa de Silva (2004) revela que muitos professores chegam a assumir que
procuram o curso de Pedagogia em razão da quase ausência da Matemática em seus
currículos. Outros, já em atuação profissional, não escondem, de acordo com a pesquisadora,
que escolhem a educação infantil ou o ensino especial para não serem obrigados a trabalhar
com uma matemática mais formal.
Curi (2005) aponta que as crenças que os professores têm com relação à Matemática e
seu ensino influencia na tomada de decisões, principalmente quando a decisão envolve a
atuação profissional.
Uma outra questão que foi analisada nos surpreendeu mais ainda, pois se torna
evidente a não apreciação da Matemática por parte dos futuros professores da Educação
Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental, como mostra a tabela 6:
Tabela 6 – Sentimento em relação à Matemática
CATEGORIAS Ensino
Fundamental
Ensino
MédioGostava da Matemática 02 ...........
Gostava da Matemática e conseguia ter uma boa
aprendizagem
05 03
Era indiferente a Matemática 05 05
Tinha horror a Matemática 02 09
Tinha horror a Matemática e apresentava dificuldades
nos conteúdos
11 04
Gostava da Matemática mas tinha dificuldades nos
conteúdos
05 09
Tabela organizada por Marlisa Bernardi de Almeida - 2008
As respostas dos alunos constataram a sua indisposição para aprender matemática; esta
rejeição se amplia no ensino médio. Há uma controvérsia nas respostas coletadas: quando
perguntados se tinham horror à matemática, uma parte afirmou que sim, e esse índice
aumentava em relação ao ensino médio. Quando perguntados porque tinham horror à
matemática, justificaram que não sabiam lidar com os conteúdos, o que significava dizer que,
101
em parte, não sabiam compreender os problemas, desafios e outros assuntos abordados pela
matemática. Considerando o agrupamento de informações poder-se-ia afirmar que mais da
metade dos alunos pesquisados não gostam de Matemática.
Por entender que no curso de graduação em Pedagogia os acadêmicos têm pouco
contato com o conhecimento matemático, é de se supor que este problema seja reflexo da
dificuldade que enfrentaram na aprendizagem dos conteúdos matemáticos quando cursaram a
Educação Básica.
Para Curi (2005), os conhecimentos constituídos pelo futuro professor em sua
trajetória pré-profissional vão influenciar sua ação docente. Serrazina (2002) considera como
fatores que influenciam a forma como os professores das séries iniciais encaram o ensino da
Matemática: o conhecimento da Matemática, o interesse e o gosto por ensinar Matemática. No
entanto, as informações levantadas expressaram, em sua maioria, esta relação com o
conhecimento matemático:
A10: “Nunca tive um bom relacionamento com a Matemática”.
A12: “Meus professores de Matemática não apresentavam paciência para explicar [...]”.
A17: “Nunca consegui aprender Matemática. Para mim ela é muito difícil”.
A20: “ A Matemática sempre foi pra mim um “bicho de sete cabeças”.
A25: “ Não sou nenhum pouco fã da Matemática”.
Considerando que a maioria destes alunos nunca trabalhou como professor, seria
preciso segundo Curi (2005), “refletir sobre as formas de constituição de conhecimentos do
professor nessa etapa de sua trajetória profissional [...]”.
Ou seja, os cursos de graduação em Pedagogia deveriam pensar formas de atender a
este público que está acessando os cursos de pedagogia, sem a atuação profissional no ensino.
E mais grave, sem saber conhecimentos básicos sobre matemática.
Para Thompson (1992, apud SERRAZINA 2002, p. 13), “é difícil diferenciar o
conhecimento da Matemática dos professores dos anos iniciais do conhecimento da
Matemática que ensinam aos seus alunos, pois está muito ligado às suas crenças e concepções
sobre a Matemática e seu ensino” e essas crenças e concepções como vimos, nem sempre são
positivas, pois a relação dos alunos do curso de Pedagogia com a Matemática conforme
apontam os primeiros dados da pesquisa nem sempre é tranquila, porque a consideram muito
102
difícil e suas lembranças em relação a ela são geralmente negativas, resultantes de suas
dificuldades em aprender os conteúdos matemáticos.
De fato, os números, os problemas, as fórmulas, as equações sempre estão lá; o que
algum profissional da matemática poderia fazer é explicar e discutir o conhecimento
envolvido no ensino fundamental básico com os professores que estão em atuação de modo a
traduzir e decodificar esse conhecimento aos pedagogos e demais professores.
Tal ocorrência conduz a questionar sobre a formação do professor de Matemática das
séries iniciais. Talvez uma resposta possível esteja na visão de que o professor deva
desenvolver, conforme aponta Beatriz D’Ambrosio (1993), competências sobre o que vem ser
a Matemática, do que constitui a atividade e a aprendizagem Matemática e compreender o que
constitui um ambiente propício a aprendizagem Matemática.
Estes depoimentos anunciam e denunciam que, nos cursos de formação inicial de
professores, é possível proporcionar legalmente ao futuro professor a aquisição de uma das
polivalências, como por exemplo, a de Matemática sem que seja, efetivamente, removido o
muro de desafeto que os distância desta área de conhecimento.
Caraça (2002) diz que a relação com o conhecimento matemático deve ser libertadora
do medo gerado pelo desconhecimento e não exatamente o contrário, como pode ser
observado da fala dessas alunas. O agravante diante dessas revelações é que esses graduandos
do curso de Pedagogia iniciam ou vão iniciar a criança num conhecimento pelo qual eles têm
desafeto ou indiferença. Uma forma de se libertar do medo é aprender de fato o conteúdo
matemático, pois quando se aprende, começa-se a ter mais gosto pela disciplina.
O pressuposto básico que move o empenho que se tem com esta questão da formação
inicial de professores é de que esses concluintes do curso de Pedagogia são ou serão
professores de Matemática, portanto, precisam estabelecer um relacionamento com esta área
de conhecimento que os satisfaça. Sem que isto ocorra, é provável que estarão desenvolvendo
nas crianças os mesmos bloqueios que tiveram quando aprenderam Matemática.
O outro pressuposto é de que esses alunos, em sua grande maioria, são ou serão
professores de Matemática num momento estratégico da aprendizagem da criança. Seus
alunos são ou serão as crianças de Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, momento em que se formam as bases para que a criança possa ter seu próprio
movimento perante a aprendizagem dos conceitos. Não está se tratando, aqui, de pré-
requisitos curriculares, mas das bases do pensamento e das linguagens que constituam um
campo semântico-afetivo para a aprendizagem pessoal e coletiva dos conceitos matemáticos.
103
Quando indagados sobre a aprendizagem dos conteúdos Matemáticos, a maioria dos
graduandos revelou que apresentam dificuldades no que se refere aos conteúdos matemáticos
do Ensino Fundamental, citando alguns conteúdos que mais apresentam dificuldades, dentre
os quais podemos relacionar os que mais aparecerem nas respostas: porcentagem, frações,
divisão, multiplicação, expressão numérica, operações com números decimais e a resolução
de problemas. Ao falar do processo de ensino e aprendizagem das metodologias, expressaram
as informações contidas na tabela 7:
Tabela 7 – Dificuldades em relação à Matemática
CATEGORIAS ALUNOS
Entender, aprender os conteúdos 13
Muitas dificuldades 15
Poucas dificuldades 02Tabela organizada por Marlisa Bernardi de Almeida - 2008
Nota-se que vários dos conteúdos citados pelos graduandos, dos quais eles apresentam
dificuldades, fazem parte do currículo do Ensino Fundamental das séries iniciais. Sobre este
aspecto Torres (1998, citado por MAKAREWICZ, 2007, p. 23) enfatiza que:
A aprendizagem dos professores não começa no primeiro dia de sua formação como professor, começa em sua infância, no lar e quando esse futuro professor vai para a escola. O mau sistema escolar forma não só maus alunos, como maus professores que, por sua vez, reproduzirão o círculo vicioso e empobrecerão cada vez mais a educação.
Logo, em se tratando de formação inicial, a experiência que o estudante tem com
relação ao ensino de Matemática é em grande parte aquela decorrente de sua vivência como
aluno da educação básica.
Frota (2003) aponta que o construto de matemática, de aprendizagem matemática, de
pensamento matemático, decorre da história vivida de cada aluno e traz implícito, ou mesmo
explícito, crenças conscientes ou não, ideias próprias ou de outros, valores e sentimentos
internamente desenvolvidos, transparecendo uma visão que tem desta disciplina.
Tardif (2002) considera que o professor, ao realizar seu trabalho, apoia-se nos
conhecimentos disciplinares, didáticos e pedagógicos adquiridos na escola de formação e nos
conhecimentos curriculares direcionados em programas e livros didáticos. Tardif (2002) vai
além, considera, ainda, que os conhecimentos profissionais do professor são provenientes,
104
também, de sua cultura pessoal, de sua história de vida e de sua escolaridade anterior, e do seu
próprio saber proveniente de experiências profissionais. O processo pessoal de aprendizagem
profissional da docência também tem sido identificado por Tardif como componente do
conhecimento profissional do professor.
Ponte (1998) enfatiza que o professor, para ensinar Matemática, deve ter uma boa
relação com a Matemática que vai lecionar. Talvez seja urgente a necessidade ao se pensar na
formação inicial do professor, em processos que permitam um convívio de reaproximação
coma Matemática. Serrazina (2005, p. 307) afirma que:
[...] quando os futuros professores chegam à sua formação inicial possuem um modelo implícito, um conhecimento dos conteúdos matemáticos que têm de ensinar, adquiridos durante a sua escolarização, bem como um conhecimento didático vivido durante a sua experiência como alunos.
Tendo em vista os apontamentos de Tardif (2002), Ponte (1998) e Serrazina (2005), a
formação inicial de professores deve favorecer o desenvolvimento de concepções,
sentimentos, atitudes e capacidades positivas em relação à Matemática, até para ajudá-lo a
superar os problemas anteriores. Essa formação deve encorajar os futuros professores a
refletir, questionando seus conhecimentos e dificuldades, de forma que possam vir a alterá-
las.
Em relação às dificuldades que encontraram quando “aprenderam” Matemática foi
possível levantar as informações sistematizadas na tabela 8:
Tabela 8 – A que se devem as dificuldades que encontravam na Matemática
CATEGORIAS ALUNOS
Metodologia do professor 20
Não gostar da disciplina 07
Falta de dedicação 03Tabela organizada por Marlisa Bernardi de Almeida - 2008
Embora as informações atribuam os problemas às metodologias utilizadas pelos
professores, é bom que se afirme que estes só refletem os debates travados na conjuntura
nacional entre ensino moderno e ensino convencional; entre ensino de matemática e educação
matemática; entre teoria e prática. Como o professor de matemática, na maioria das vezes,
105
contribui para essa avaliação, pode-se examinar por algumas expressões sobre o professor e
sua prática:
A03: “[...] os professores não utilizavam novas metodologias e estratégias para
o aprendizado do aluno”.
A11: “Talvez um pouco mais de comprometimento meu e do meu professor”.
A15: “A maneira ou melhor a metodologia usada pelo professor”.
A26: “Muitas vezes por causa da metodologia do professor”.
Uma parte dos alunos, influenciados por uma avaliação liberal, expressam o seguinte
sobre sua trajetória pedagógica:
A17: “Hoje por ter amadurecido, acredito que o principal motivo das minhas dificuldades era a falta de atenção e comprometimento”.
A16: “Eu tinha muita timidez e aí não conseguia pedir ajuda, tinha vergonha de ir ao quadro e fazer errado por isso tenho muitas dificuldades em problemas matemáticos”.
A03: “Não gostava da matéria e com isso não me dedicava suficientemente. Estudava somente para alcançar a média para passar de ano”.
A09: “As minhas dificuldades eram pessoais, porque as minhas professoras eram muito boas”.
Conforme destaca Pais (2005), o cotidiano escolar reserva surpresas e acontecimentos
não desejáveis para uma aprendizagem satisfatória, surgindo o que foi chamado por
Brousseau (1996, citado por Pais) de efeitos didáticos28. Os efeitos didáticos são, quase
sempre, consequências diretas da ação pedagógica do professor. Segundo Pais (2005, p.116)
“eles se caracterizam como certos momentos decisivos para o sucesso ou para a continuidade
da aprendizagem quando o professor é desafiado a tomar decisões para tentar superar essas
dificuldades [..]”, caso contrário, a situação vivenciada pode indicar um fracasso de ensino.
Apesar de afetar a aprendizagem do aluno, não há garantia de que tais efeitos possam impedir
o aluno de aprender, pois a aprendizagem é um fenômeno complexo não redutível a uma
única dimensão.
28 Para saber mais ler: PAIS, Luiz Carlos. Didática da Matemática: uma análise da influência francesa. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
106
O estudo feito destes efeitos nas aulas de Didática da Matemática, mostra o quão
importante é ação pedagógica do professor, por isso a importância de primeiramente ele ter
domínio dos conteúdos que vai trabalhar bem como aprender a utilizar metodologias
adequadas para efetivar a aprendizagem matemática dos seus alunos.
Nos depoimentos dos graduandos do curso de Pedagogia verifica-se que vários
relacionam suas deficiências com Matemática aos seus professores durante a sua vida escolar
e com as técnicas e procedimentos utilizados no processo de ensino e aprendizagem. Para
Libâneo (2002), as deficiências de formação inicial e a insuficiente oferta de formação
continuada, aliadas a outros fatores desestimulantes, têm resultado num grande contingente de
professores mal preparados para as exigências mínimas da profissão (domínio dos conteúdos,
sólida cultura geral, domínio dos procedimentos de docência, bom senso pedagógico).
Aprendizagem, para D’ Ambrósio (1993), é aquisição da capacidade de explicar, de
apreender e compreender, e de lidar, criticamente com situações novas. Não é o mero domínio
de técnicas, habilidades e muito menos a memorização de algumas explicações e teorias.
Portanto, conhecer a disciplina cuja aprendizagem vai mediar é fundamental ao professor,
porém, somente isso não basta.
Nesta perspectiva, o futuro professor, além do conteúdo específico necessário para o
exercício do magistério, tem a necessidade de fazer a transposição didática do conteúdo, por
isso necessita ter uma formação que contemple as três vertentes do conhecimento proposta
por Shulman (1986). Há necessidade de se favorecer, na formação inicial dos futuros
professores, uma aproximação integrada da didática, articulando domínio dos conteúdos,
metodologia e formação pedagógica.
Esta formação inicial do futuro professor deve contemplar ainda, segundo Curi (2005),
momentos em que os graduandos possam modificar suas crenças negativas em relação à
Matemática e seu ensino, por isso uma das perguntas do questionário objetivava saber se os
graduandos do curso modificaram seus sentimentos negativos em relação á Matemática.
Dentre as informações levantadas sobre a relação que estabelecem atualmente com
essa área do conhecimento, obteve-se na tabela 9 o seguinte:
Tabela 9 – Atualmente, como encara a Matemática?
CATEGORIAS ALUNOS
Necessária e importante para vida 13
Continua não gostando e acha difícil 15
Importante para a prática pedagógica 02
107
A maioria dos graduandos continua não gostando de matemática: acha difícil, apesar
de a encararem como necessária e importante para a vida. Dois alunos se referiram a ela como
importante para sua prática pedagógica; não foi verificado se isso se configura na prática.
Os graduandos pesquisados comentaram que:
A21: “Continuo tendo dificuldades e não gosto da disciplina”.
A17: “Continuo não gostando. Não me identifico com a disciplina”.
A26: “Encaro a Matemática como algo fundamental para a vida na escola e na sociedade”.
A23: “A Matemática é necessária para nosso dia-a-dia”.
A25: “Encaro como algo importante para nossa vida em sociedade”.
A03: “Continuo não gostando, mas tenho plena consciência de que é necessária para minha formação”.
A04: “Preciso dominar o conteúdo para trabalhar os conteúdos com os alunos. A Matemática é essencial na minha profissão”.
Considerando o percurso que tiveram, os graduandos pesquisados têm uma visão
utilitarista da Matemática; e o pouco interesse que desperta advém desta compreensão.
Há grande influência no ensino, e como não poderia deixar de ser, também no ensino
da matemática, da concepção platônica29, que considera apenas o mundo abstrato da
matemática.
Todavia através da concepção kantiana, estudada nas aulas de didática da Matemática
de nosso curso, pode-se compreender que a Matemática apesar de ter sua origem no mundo
real, é constituída essencialmente de abstrações e generalizações, cujo entendimento não está
claro para os alunos pesquisados. A Matemática tem sua aplicabilidade, mas é essencialmente
constituída de abstrações. E isto deve ficar claro para os futuros professores. Pois o
conhecimento matemático é obtido no mundo das ideias, mas pode ser aplicado e comprovado
no mundo real.
Segundo os PCN´s (1997), a atividade matemática deve estar orientada para integrar
de forma equilibrada seu papel formativo (o desenvolvimento de capacidades intelectuais
29 Para saber mais ler: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Filosofia da educação matemática concepções e movimento. Brasília: Plano, 1999. MACHADO, Nilson José. Matemática e Realidade: análise dos pressupostos filosóficos que fundamentam o ensino da matemática. São Paulo: Cortez, 1994.
108
fundamentais para a estruturação do pensamento e do raciocínio lógico) e o seu papel
funcional (as aplicações na vida prática e na resolução de problemas de diversos campos de
atividades).
Conforme aponta Ball (2004):
Tão central como a compreensão dos conceitos matemáticos e dos procedimentos são a compreensão do que significa fazer matemática, a capacidade de validar as próprias respostas, a apreciação e relevância da matemática para além da utilidade quotidiano corrente. (BALL apud VELOSO, 2004, p. 36)
Mesmo tendo cursado a disciplina de Metodologia do Ensino da Matemática e estar
concluindo o curso de Pedagogia, os alunos pesquisados ainda apresentam resistência ao
ensino da Matemática. Evidentemente que isso é reflexo do ínfimo tempo dedicado ao
conhecimento desta área no currículo do curso de graduação em Pedagogia.
Através da análise das respostas pode-se partir do pressuposto que as experiências
pregressas na escola influenciam as atitudes em relação à Matemática. Estima-se também que,
para implementar medidas visando melhorar as habilidades em Matemática dos alunos que
buscam a formação em Pedagogia, é fundamental considerar aspectos não só cognitivos, mas
também psicológicos e sociais que fizeram parte do percurso desses estudantes na escola, ou
seja, acredita-se que haja necessidade de conhecer as representações dos graduandos sobre a
Matemática e o seu ensino.
As manifestações desfavoráveis à Matemática dos participantes da presente pesquisa
revelam que as dificuldades em relação à Matemática manifestadas no Ensino Superior têm
raízes anteriores que remetem às condições de ensino oferecidas até esse momento. Os
trechos evidenciam que esses futuros professores “aprenderam” Matemática com muito
sofrimento, pela memorização, com abordagens de ensino tecnicistas, o que provavelmente
contribuiu para o desenvolvimento de atitudes tão negativas.
Em relação a esse aspecto Gómez Chacón (2002) distingue duas categorias de atitudes
em relação à Matemática: atitude sobre a Matemática e atitude matemática. As atitudes sobre
a Matemática dizem respeito à valorização e apreciação desta disciplina e ao interesse por ela
e por sua aprendizagem. Nesse caso, predomina o aspecto afetivo mais do que o cognitvo e
manifesta-se através de interesse, satisfação, curiosidade, valorização.
Levando em consideração os apontamentos de Gómez Chacon (2002) pode-se
verificar que os graduandos não manifestaram interesse em relação aos conhecimentos
matemáticos, devido as suas atitudes sobre a Matemática, mesmo nesta etapa da
109
formação.Além disso, pode-se inferir que a graduação em Pedagogia não os auxiliou neste
aspecto afetivo em relação à Matemática, o que poderá ter consequências negativas para o
processo ensino e aprendizagem desta disciplina.
Considerando a representação negativa da Matemática presente nos graduandos
pesquisados, acredita-se ser necessário que o curso de Pedagogia mude esta situação e evite
que os futuros professores voltem a ensinar uma nova geração a detestar a Matemática, assim
como eles detestaram durante sua passagem pela Educação Básica. Por isso, é fundamental
que o curso de Pedagogia analisado reveja sua maneira de trabalhar a formação matemática
desses futuros professores.
Se a representação que o futuro professor possui da Matemática é negativa, o
conhecimento no contexto escolar operado por ele vai transportar uma visão de matemática
difícil, inacessível, opressora, por isso é fundamental, que uma representação positiva da
Matemática seja trabalhada nos cursos de formação inicial de professores, propiciando a
prática de transposição didática dos conteúdos da Matemática e permitindo que o
conhecimento seja conectado à realização e à autoconfiança.
Curi (2005) também aponta como essencial na formação de professores das séries
iniciais desenvolver atitudes positivas em relação à Matemática, para isso os futuros
professores deverão aprimorar capacidades como: resolver problemas, perseverança na busca
de resultados, interesse em utilizar diversas representações matemáticas e “confiança em si
mesmo para aprender e ensinar matemática”. (CURI, 2005, p. 157).
Ponte (1998, p. 24) afirma que: “[...] na verdade, um professor para exercer
adequadamente a sua atividade profissional, tem de ter bons conhecimentos e uma boa relação
com a Matemática”. Como mostra a investigação realizada, esta formação não está
acontecendo com a maioria dos futuros professores que buscam a graduação em Pedagogia.
Santos (1989) ressalta que muitos dos futuros professores desenvolvem uma atitude
negativa em relação ao estudo matemático, influenciando negativamente a formação dos seus
alunos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Loureiro (2004) aponta que as experiências de aprendizagem matemática dos futuros
professores devem ser realizadas num clima de aprendizagem que contrarie todos os
constrangimentos negativos e favoreça o desenvolvimento de concepções, atitudes e
capacidades positivas em relação à Matemática. Por isso, “é decisivo ajudá-los a compreender
bem a matemática dando-lhes condições para que continuem interessados em estudar e
aprender matemática depois de licenciados”. (LOUREIRO, 2004, p. 63)
110
Se a caracterização da conjuntura escolar dos graduandos do curso de graduação em
Pedagogia demonstrou uma expressiva resistência ao conhecimento matemático, pode-se
evidenciar que todos os graduandos pesquisados (100%) expressaram em suas informações
ter aprendido no curso de Pedagogia, na disciplina de Metodologia do Ensino da Matemática,
apenas a maneira lúdica de trabalhar com a Matemática. Dentre as informações coletadas
alguns indícios desse trabalho lúdico são: jogos, brincadeiras, material concreto:
A04: “Aprendi como trabalhar a Matemática de forma lúdica, tornando as aulas prazerosas”.
A15: “Trabalhar com o material dourado”.
A02: “Trabalhar com materiais concretos”.
A29: “Aprendemos métodos para aplicar a Matemática através de jogos e brincadeiras”.
A16: “Através de trabalhos, apresentações de como trabalhar a matemática com jogos e brincadeiras”.
A03: “Foi trabalhada a Metodologia do Ensino de Matemática, onde confeccionamos materiais para serem trabalhados em sala de aula”.
Por se tratar de Metodologia da Matemática, a maneira lúdica de aprender Matemática
é uma das possibilidades de orientação do trabalho pedagógica, no entanto, deveria ter sido
trabalhada outras formas e metodologias para promover a aprendizagem matemática dos
alunos das SIEF.
Não se encontra nas respostas dos graduandos, referências às outras metodologias do
ensino da Matemática, quais sejam: Resolução de Problemas, História da Matemática e
Tecnologias da Informação apontadas nos Parâmetros Curriculares de Matemática (1997, p.
42) como “caminhos para fazer a Matemática na sala de aula”.
Ressalta-se a importância do trabalho já desenvolvido pela professora que bem ou mal
reaproximou estes alunos do ensino de matemática novamente, mas reconhecemos também
que a carga horária disponibilizada é baixa. O que o futuro professor precisa é aprender a
Matemática, pois certamente se isto acontecer aprenderão a gostar desta disciplina. No
entanto, é conhecido através dos PCN´s (1997), que esta aprendizagem não se dá somente
através de uma forma metodológica como a que foi enfatizada na disciplina do curso em
questão.
111
Sabe-se que os Jogos Matemáticos e as atividades lúdicas quando convenientemente
preparadas, são um recurso pedagógico eficaz para a construção do conhecimento
matemático, mas não são os únicos. Existem muitos outros recursos que devem ser
conhecidos pelos futuros professores para que venham a utilizá-los em sala de aula.
Conforme enfatizam Fiorentini e Miorim (1990, p.1),
O professor nem sempre tem clareza das razões fundamentais pelas quais os materiais ou jogos são importantes para o ensino-aprendizagem da matemática e, normalmente, não questiona se estes realmente são necessários, e em que momentos devem ser usados. Geralmente costuma-se justificar a importância desses elementos apenas pelo seu caráter “motivador” ou pelo fato de se ter “ouvido falar” que o ensino da matemática tem de partir do concreto ou, ainda, porque através deles as aulas ficam mais alegres e os alunos passam a gostar da matemática. Entretanto, será que podemos afirmar que o material concreto ou os jogos pedagógicos são realmente indispensáveis para que ocorra uma efetiva aprendizagem da matemática?
Fiorentini e Miorim (1990) apontam que os jogos pedagógicos não são os únicos
recursos didáticos disponíveis para o ensino da matemática. Carraher (1988), com base em
suas pesquisas, afirma que “não precisamos de objetos na sala de aula, mas de situações em
que a resolução de um problema implique a utilização dos princípios lógico-matemáticos a
serem ensinados” (CARRAHER, 1988, p. 179). Representando uma posição no debate
matemático, a autora afirma sobre o material didático:
“[...] apesar de ser formado por objetos, pode ser considerado como um conjunto de objetos ‘abstratos’ porque esses objetos existem apenas na escola, para a finalidade de ensino, e não têm qualquer conexão com o mundo da criança”. (CARRAHER, 1988, p. 180).
Para estes pesquisadores, o concreto para a criança não significa necessariamente os
materiais manipuláveis, mas as situações que a criança tem de enfrentar socialmente.
Neste sentido, fica claro também que não é o jogo que trabalha a Matemática, mas sim
a intervenção pedagógica que se faz com ele. A mediação e orientação do professor quanto
aos procedimentos dos alunos ao jogar, questionando sobre suas jogadas e estratégias se
fazem necessárias para que o jogar se torne um ambiente de aprendizagem e não apenas de
reprodução mecânica dos conteúdos.
O jogo e a forma de pensar que ele propicia mediante a intervenção pedagógica do
professor pode tornar o estudo de Matemática mais prazeroso, aproximando-se da Matemática
com o desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas, de investigação e
112
permitindo trabalhar os conteúdos culturais inerentes ao próprio jogo, pelo uso de uma
linguagem universalmente aceita: a linguagem matemática.
Alerta-se para o fato de que o material não fala por ele só. Somente levar um material
concreto para a sala de aula não irá ajudar na aprendizagem do aluno, mas sim a maneira
como ele será trabalhado pelo professor.
A ausência do conhecimento didático na formação dos professores promoveu um
ensino de matemática sustentado apenas na exposição dos conteúdos matemáticos. Na década
dos 1970, 1980 essa metodologia foi muito forte. Era (ou é ainda) a época do “Arme e
Efetue:” O resultado desse período refletiu-se em sala de aula, quando nos tempos atuais, os
professores de matemática só conseguem, em sua maioria expressiva, desenvolver atividades
se tiverem “materiais” didáticos, ou seja, a aula gira em torno do material e não do
conhecimento que ele permite. Nesta concepção, o concreto geralmente é interpretado como
sinônimo de fácil e o abstrato como sinônimo de difícil. As metodologias introduziram esse
pensamento: seria como cortar caminho na direção do conhecimento.
O material concreto ajuda a criança a fazer uma relação mais significativa e rápida
entre os conceitos abstratos que está aprendendo. Todavia é preciso saber como trabalhar
adequadamente com ele.
Um exemplo disso é o material dourado, o qual foi usado como exemplo nas respostas
dos graduandos pesquisados. O ideal é se trabalhar com este material ao mesmo tempo em
que se trabalha com o registro escrito dos números ou das operações. Os alunos precisam
estar não só manipulando, mas fazendo a relação com os conceitos de valor posicional e das
operações que estão sendo aprendidas concomitantemente com o registro escrito das mesmas.
Caso contrário, o material dourado (ou qualquer outro material) passa a ser somente um
momento de descontração dos alunos, o que não traz proveito significativo para o aprendizado
matemático das crianças.
Essa discussão evidencia que o material concreto e os jogos não são os únicos e muito
menos os mais importantes recursos na compreensão matemática, como usualmente se supõe.
Não se deseja dizer com isso que tal recurso deva ser abolido da sala de aula, pelo contrário,
mas que seu uso seja considerado como apenas uma das possibilidades para a compreensão
matemática.
As situações de ensino devem combinar material concreto com representações gráficas
(simbolizar matematicamente), de maneira que seja possível associar quantidades,
manipulação de objetos e operação mental sobre eles. Conforme aponta Carraher (1988) não é
o uso específico de material concreto, mas, sim o significado da situação, as ações da criança
113
e sua reflexão e relações mentais que estabelece sobre essas ações é que são importantes na
construção do conhecimento lógico-matemático. Partindo desta ideia, é importante criar
situações que levem as crianças a desenvolver ações físicas e mentais, e que promovam a
reflexão sobre essas ações, descobrindo as propriedades lógicas subjacentes dos algoritmos de
resolução.
A intenção do trabalho com o material concreto é que a criança compreenda, aja sobre
ele, estabeleça relações mentais, registre e simbolize matematicamente, para então poder
automatizar, ou seja, realizar atividades diversas sem o uso do material concreto,
compreendendo de fato o conceito matemático que está se construindo.
O curso de Pedagogia dá prioridade à questão de uma única metodologia a ser
utilizada em sala de aula, pois como há uma disciplina apenas para o tratamento deste
conhecimento, os graduandos acabam tomando contato apenas com uma abordagem.
Observando algumas aulas da disciplina de Metodologia do Ensino da Matemática no
curso de Pedagogia em questão verifica-se que os apontamentos de Fiorentini e Miorim
(1990) e Carraher (1988) não são levados em consideração quanto à metodologia do uso de
materiais concretos. Por isso, acaba-se passando aos futuros professores uma visão errônea do
trabalho com este tipo de material.
Segundo Veloso (2004) e Ponte (2004), quando o tema da formação matemática
inicial de professores é colocado em discussão, existe uma predominância na abordagem da
questão do ponto de vista didático-metodológico; o conhecimento da Matemática fundamental
sempre fica relegada a segundo plano. E foi isso que se verificou estar acontecendo neste
curso.
A falta de um conhecimento mais amplo acerca da própria matemática e o domínio
superficial das teorias de aprendizagem podem limitar as escolhas e práticas didático-
pedagógicas destes futuros professores. A ênfase e o culto aos denominados materiais
concretos, em detrimento das questões concernentes à apropriação da linguagem matemática,
também contribuem para isso.
Na concepção de Veloso (2004), sem ter um conhecimento profundo da Matemática
fundamental, de nada serve a didática. Segundo esse mesmo autor tudo leva a crer que a
formação matemática oferecida nos cursos de graduação em Pedagogia para os futuros
professores não proporciona esse conhecimento e nem os prepara para que o adquiram ao
longo da sua vida profissional.
De acordo com Loureiro (2004, p. 89):
114
[...] a problemática da formação matemática dos futuros professores do 1º ciclo e educadores da infância preocupa as comunidades de educação matemática e tem vindo a ganhar importância crescente, nomeadamente no quadro das novas orientações curriculares. Uma das ideias dominantes é a da necessidade de proporcionar aos futuros professores uma formação que os prepare para ensinar com compreensão de ideias e conceitos matemáticos e para o desenvolvimento do raciocínio e da comunicação.
Percebeu-se através dos depoimentos dos concluintes do curso de Pedagogia, no que
tange a formação Matemática, práticas formadoras esvaziadas de significados e sem uma
fundamentação sólida no que diz respeito à construção do conhecimento matemático. Reflexo
de uma formação apenas pedagógica.
Neste sentido Serrazina (2002, p. 14) aponta que:
Todos os futuros professores devem ter durante a formação experiências matemáticas que lhes desenvolvam perspectivas sobre a natureza da matemática, por meio de uma abordagem histórica e cultural, que fomentem a sua predisposição para fazer matemática e a sua autoconfiança para aprender matemática de modo independente; experiência de resolução de problemas e de desenvolvimento de atividades de investigação em matemática. Deve ser dado atenção especial ao papel das tecnologias incorporando-as nas experiências matemáticas realizadas.
As informações levantadas junto aos graduandos permitiram avaliar que a relação com
a matemática de certa forma mudou, pois a professora de metodologia trabalhou aspectos que
contribuíram para isto, mas os graduandos ainda continuam tendo muitas dificuldades em
lidar com os conhecimentos matemáticos que irão lecionar, visto que não tiveram a
oportunidade de aprofundá-los.
Loureiro (2004, p. 89) evidencia que a formação matemática dos professores deve ser
centrada no desenvolvimento da predisposição e aptidão para raciocinar matematicamente, do gosto e confiança pessoal em desenvolver atividades intelectuais que envolvem raciocínio matemático, da aptidão para discutir com outros e comunicar descobertas e ideias matemáticas [...], da predisposição para resolver problemas e da capacidade de desenvolver processos de resolução.
Pode-se inferir mediante os depoimentos dos graduandos que as práticas formadoras
parecem ainda serem influenciadas pelo (des) conhecimento dos formadores sobre as questões
específicas do ensino e aprendizagem de matemática dos anos iniciais, por entendimentos
115
diferenciados dos formadores acerca da importância da formação específica para o ensino e
aprendizagem de matemática nos anos iniciais e o que nela deve ser tratado.
Segundo Mello (2000), é preciso que a formação docente propicie aos futuros
professores a oportunidade de refazer o percurso de aprendizagem que não foi
satisfatoriamente percorrido durante sua escolaridade para fazer deles bons professores, que
no futuro contribuam para a melhoria da qualidade da própria educação básica.
No caso do Curso de Pedagogia, trata-se de um momento oportuno para refletir sobre
essas questões, haja vista que as DCNP (2006) ainda estão sendo discutidas. Talvez uma
atuação dos educadores matemáticos fosse uma ação importante.
Para implementar medidas visando melhorar as habilidades em Matemática dos alunos
que buscam a formação em Pedagogia, é fundamental considerar aspectos não só cognitivos,
psicológicos e sociais que fizeram parte do percurso desses estudantes na escola, mas
influenciar as propostas curriculares dos cursos de graduação em pedagogia de modo a
ampliar as horas com esse ensino, assim como com as outras áreas do conhecimento. As
representações dos licenciandos sobre a Matemática e o seu ensino poderiam contribuir muito
para esse processo.
Acredita-se que a disciplina Metodologia do Ensino da Matemática do Curso de
graduação em Pedagogia ora analisado, que possui interface com a Matemática, deva partir
dos conhecimentos matemáticos prévios desses futuros professores e por meio da discussão
coletiva, socializar as experiências, nem sempre boas, de modo a evidenciar que fizeram o
mesmo percurso, para que sigam construindo os conceitos matemáticos de maneira
significativa e correta, contribuindo para a mudança de atitudes e da representação sobre a
Matemática e o ensino da mesma.
As informações levantadas e sistematizadas na tabela 10 evidenciaram alguns dos
pontos negativos da disciplina de Metodologia do Ensino da Matemática:
Tabela 10 – O que faltou ser trabalhado na disciplina de Metodologia do Ensino da Matemática
CATEGORIAS ALUNOS
Conteúdos específicos da Matemática 12
Maior aprofundamento dos conteúdos 12
A prática de sala de aula 4
Outras metodologias 2
TOTAL 30Tabela organizada por Marlisa Bernardi de Almeida - 2008
116
As informações revelaram que o conhecimento matemático não foi trabalhado e
aprofundado de modo a permitir uma aprendizagem significativa dele, e que os graduandos
pesquisados sentem em sua formação, a falta desse conteúdo.
Esse entendimento sobre a importância do conhecimento que o professor deveria ter
acerca daquilo que se propõe ensinar, ou seja, a respeito do conhecimento do conteúdo da
disciplina conforme apontou Shulman (1986), parece ser consensual entre diversos autores da
matemática que investigam a formação inicial de professores, mas não o é para os pedagogos.
Os documentos oficiais, os quais mesmo não apontando os conteúdos que seriam
necessários para o ensino nos cursos de formação dos futuros professores, reconhecem a
importância de aprofundamento dos conteúdos específicos:
Aquilo que o professor precisa saber para ensinar não é equivalente ao que seu aluno vai aprender: além dos conteúdos definidos para as diferentes etapas da escolaridade nas quais o futuro professor atuará, sua formação deve ir além desses conteúdos, incluindo conhecimentos necessariamente a eles articulados, que compõem um campo de ampliação e aprofundamento da área. [grifos nossos] (BRASIL, Parecer CNE/CP 009/2001, p. 30)
As necessidades apontadas pelos futuros professores vem ao encontro do que propõe
as pesquisas e os documentos normativos que tratam da formação de professores para este
nível de escolaridade. Entretanto, parece que estas necessidades não estão sendo sentidas,
percebidas, muito menos entendidas e praticadas pelo curso de Pedagogia, não só neste curso
analisado, mas nos cursos em nível nacional, como apontam Gatti e Nunes (2008).
Mediante os dados levantados, pode ser constatado que o curso de Pedagogia
investigado, ainda não conseguiu articular adequadamente a relação entre os conhecimentos
específicos da matemática e os conhecimentos pedagógicos. Haja vista que para a grande
maioria dos graduandos pesquisados o curso de Pedagogia não atendeu as expectativas em
relação à Matemática e ao seu ensino, conforme indicam os seguintes dados:
Tabela 11 – O curso atendeu as necessidades e expectativas em relação à Matemática
Tabela organizada por Marlisa Bernardi de Almeida - 2008
ALUNOSSim 05Não 22Outra 03TOTAL 30
117
Em relação ao porque do curso não ter atendido suas necessidades e expectativas
expuseram que:
Tabela 12 – Motivos do curso não ter atendido as necessidades e expectativas
CATEGORIAS ALUNOS
Abordagem muito superficial 09
Pouco tempo de trabalho 07
Ênfase somente na metodologia 02
Pouca abordagem dos conteúdos específicos 07
TOTAL DE ALUNOS 22Tabela organizada por Marlisa Bernardi de Almeida - 2008
As reclamações giram em torno do pouco contato e aprofundamento do conhecimento
matemático necessários para a formação dos professores que atuarão nas séries iniciais.
Alguns depoimentos podem ilustrar melhor estes dados.
A19: “Não conseguiu, é muito superficial”.
A23: “Não, foi muito pouco tempo”.
A01: “Não, foi somente um semestre e nos indicou apenas meios e recursos”.
A06: “Não, pois foram poucas as aulas”.
A11: “Foi interessante a elaboração de materiais para trabalhar com alguns conteúdos, mas ficou vago”.
A02: “Não devido ao tempo muito curto”.
A26: “Deixou a desejar quanto a conteúdos específicos pois na verdade aprendemos apenas as metodologias de como ensinar mas não aprendemos o que ensinar”.
A05: “O ensino da Matemática teria que ser uma matéria que fosse estudada de maneira detalhada e não superficial, porque muitos de nós temos dificuldades nesta disciplina.
A17: “Dentro de Pedagogia tem-se aprendido com relação a Educação como um todo, porém com relação à Matemática, infelizmente praticamente nada”.
A10: “Aprendi a usar os jogos, mas não aprendi como aplicar os conteúdos”.
Os depoimentos dos graduandos mostram que, da forma como o curso de Pedagogia
vem abordando os conteúdos e metodologias referentes à Matemática e ao seu ensino, está
118
imprimindo nesses futuros professores uma identidade pedagógica esvaziada de conteúdos,
sendo que se aprende a prática do ensino, mas não o momento de seu uso. Haja vista que a
preparação, como foi constatada, se reduz a um conhecimento pedagógico abstrato porque é
esvaziado do conteúdo a ser ensinado. Isso se revelou claramente nos depoimentos dos alunos
concluintes do curso.
Outro fator que merece destaque é o número de disciplinas destinadas ao ensino de
Matemática, apenas uma, em apenas um semestre, que segundo os alunos pesquisados, é
insuficiente, diante das necessidades reais de uma formação que atenda as novas demandas
educacionais para um ensino de Matemática com qualidade:
Uma das críticas mais frequentes aos cursos de formação de professores é a desarticulação quase total entre conhecimentos específicos e conhecimentos pedagógicos. Nos cursos de formação de professores polivalentes, a crítica que pode ser feita é a da ausência de conhecimentos específicos relativos às diferentes áreas do conhecimento com as quais o futuro professor irá trabalhar. (CURI, 2005, p. 160).
As análises dos depoimentos vêm nos indicar que há um conhecimento a ser
construído pelos futuros professores, que é mais do que mera justaposição do aspecto de
conteúdo e do aspecto pedagógico.
Nos depoimentos referentes à formação inicial que estão recebendo no curso de
Pedagogia, no que se refere à Matemática escolar que irão trabalhar com os alunos da
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental, foi constatado:
Tabela 13 – Formação Inicial que receberam no curso de Pedagogia referente à Matemática
CATEGORIAS ALUNOS
Boa formação: ênfase no aspecto metodológico 10
Formação inadequada: pouco embasamento 12
Necessidade de buscar aprender o que não tiveram no curso 08Tabela organizada por Marlisa Bernardi de Almeida - 2008
As observações giram em torno da superficialidade na abordagem do conhecimento
matemático e no pouco tempo disponível para a aprendizagem desse conhecimento.
A23: “Com certeza terei que me aprofundar no assunto se for trabalhar com essa disciplina”.
119
A13: “Foi visto pouca coisa. É muito superficial”.
A24: “Aprendemos jogos e brincadeiras, mas como trabalhar os conteúdos matemáticos não vimos”.
A11: “A formação que tivemos não foi boa. Terei que correr atrás para dominar os conteúdos”.
A15: “Foi boa, nós aprendemos que para não causar traumas nas crianças deve-se trabalhar de forma lúdica”.
Como pode ser observado muitos graduandos pesquisados, afirmam que o curso
poderia ter aprofundado mais os conteúdos matemáticos; e aqueles que acreditam que o curso
ajudou, reportam-se apenas ao aspecto lúdico da aprendizagem matemática. Observa-se
também pelos depoimentos dos egressos do curso, que essa disciplina também não conseguiu
articular os conteúdos matemáticos e os conhecimentos didáticos.
Há graduandos que percebem a necessidade de ir buscar um aprofundamento maior
dos conteúdos matemáticos quando forem lecionar, entretanto, não se pode negar a
responsabilidade ímpar que a Instituição de formação deve exercer quanto à formação básica
do professor das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Através da análise dos depoimentos dos graduandos do curso de Pedagogia pode-se
perceber algumas lacunas na formação matemática que ocorre durante a formação inicial
neste curso. Julga-se importante refletir sobre estes aspectos como forma de contribuir para o
aprimoramento do processo de formação inicial dos profissionais da educação. As seguintes
lacunas são consideradas as mais críticas ao desenvolvimento da aprendizagem matemática
observada no curso de Pedagogia em questão:
a) desenvolvimento aligeirado de temas matemáticos e falta de tempo para um
trabalho que realmente contemple as três vertentes do conhecimento
proposta por Shulman (1986) quais sejam: conhecimento do conteúdo,
conhecimento pedagógico do conteúdo e conhecimento curricular;
b) abordagem insuficiente quanto à compreensão de como se desenvolvem as
estruturas lógico-matemáticas das crianças;
c) desenvolvimento bastante superficial dos conteúdos matemáticos relativos
às séries iniciais do ensino fundamental.
Acredita-se que a compreensão da Matemática não pode ser transmitida como um
entretenimento é necessário o contato efetivo com o conteúdo matemático para que se possa
forma a base do pensar e agir matematicamente.
120
Além disso, tem-se que a licenciatura é o local destinado à formação inicial do
professor e essa formação deve se dar nos diversos conhecimentos necessários a sua atuação.
O fato de o aluno já ter estudado conteúdos matemáticos em outras etapas da sua formação
acadêmica não retira a responsabilidade do curso de Pedagogia no tratamento dessa questão.
Contribui para se pensar a expansão da carga horária destinada ao conhecimento matemático,
pois, conforme aponta García Blanco (2003), há alguns aspectos que devem ser trabalhados
na formação de professores para ampliar seu conhecimento da matemática e que atualmente
não dá tempo: resolução de problemas em matemática; raciocínio em matemática,
comunicação em matemática e conexões dentro da disciplina da matemática e com o mundo
real.
Assim como García Blanco (2003, p.74), “acredita-se que uma formação matemática
adequada e específica é básica para o posterior desenvolvimento das outras componentes do
conhecimento do professor”.
Recorrendo as questões de investigação constantes do questionário, percebe-se que a
formação matemática recebeu um espaço mínimo e insuficiente na formação inicial dos
Pedagogos (futuros professores das séries iniciais). A desvalorização desta área do
conhecimento pode trazer prejuízos para a formação matemática não somente dos futuros
professores, mas principalmente para seus alunos das séries iniciais.
Por isso reafirma-se, com base em Curi (2005) que o tempo destinado ao tema
Matemática na formação de professores do curso de Pedagogia analisado precisa ser
ampliado, se considerar importante que esse futuro professor amplie seus conhecimentos
sobre a Matemática como área de conhecimento e não a veja apenas como mais uma das
disciplinas do currículo escolar que terá que lecionar.
De acordo com análise das respostas dos concluintes do curso de Pedagogia, percebe-
se que praticamente não houve abordagens para explorar noções sobre como as crianças
desenvolvem as suas estruturas lógico-matemáticas. Esta carência na formação dos Pedagogos
provavelmente dificultará a sua compreensão sobre o fazer matemática das crianças e de
efetivar a aprendizagem matemática delas no cotidiano escolar.
121
4.3 CONSIDERAÇÕES SOBRE A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS
Ensinar a ler e a escrever são tarefas da escola, que segundo Araújo (2007, p. 54),
significam “desafios indispensáveis para todas as áreas/disciplinas escolares, uma vez que ler
e escrever são os meios básicos para o desenvolvimento da capacidade de aprender e
constituem competências para a formação do estudante”.
Segundo a mesma autora, ler e escrever é alfabetizar, numa primeira instância é levar
o aluno ao domínio do código escrito. Neste contexto, Araújo (2007, p.55) aponta que
“trabalhar redação e leitura é tarefa de todos os professores, não só dos que lecionam Língua
Portuguesa, pois a capacidade de entender e produzir textos são fundamentais em qualquer
disciplina, desde Português até Matemática”.
Tendo esta referência, acredita-se que um tipo de texto que pode ser considerado e
trabalhado nas aulas de matemática é o texto de problemas.
Segundo Araújo (2007) geralmente acredita-se que as dificuldades apresentadas pelos
alunos em ler e interpretar um problema matemático esteja associado a pouca competência
que eles têm para leitura da língua materna, entretanto, Smole e Diniz (2001, p. 72) apontam
que:
A dificuldade que os alunos encontram em ler e compreender textos de problemas estão, entre outras coisas, ligados à ausência de um trabalho pedagógico específico com o texto de problema, nas aulas de matemática. O estilo nos quais geralmente os problemas de matemática são escritos, a falta de compreensão de um conceito envolvido no problema, o uso de termos específicos da matemática e que, portanto, não fazem parte do cotidiano do aluno e, mesmo palavras que têm significados diferentes na matemática e fora dela, podem se constituir em obstáculos para que a compreensão ocorra.
Para Araújo (2007), a atividade com texto matemático, no caso, os problemas, envolve
a relação entre duas linguagens diferentes - as palavras e os símbolos matemáticos. Neste
sentido, somente “o professor da área pode trabalhar satisfatoriamente a combinação das
linguagens presente na resolução de problemas, pois (essas linguagens) apresentam certas
especificidades que demandam estratégias de leituras específicas”. (ARAÚJO, 2007, p. 57)
Resolver problemas como indica Polya (1977), é o feito específico da inteligência e
inteligência é o dom específico do homem e caracteriza sua natureza. Portanto aprender a
resolver problemas é a razão principal para estudar matemática.
Há a aceitação da ideia de que o principal objetivo da instrução matemática deveria ser
o de preparar os estudantes para serem competentes em resolver problemas. Os PCN’s (1997,
122
p. 51) indicam como um dos objetivos do Ensino Fundamental, que os alunos sejam capazes
de “resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo
formas de raciocínio e processos, como dedução, indução, intuição, analogia, estimativa [...]”.
Para que desenvolva tal objetivo é preciso que o futuro professor tenha primeiro, ele próprio,
atingido este objetivo durante sua formação acadêmica, para que possa levar seus alunos a
atingirem tal prospectiva.
De acordo com Dante (1996), o ensino da Matemática deve fazer com que o aluno
pense produtivamente e desenvolva raciocínio lógico. Uma das formas de ensinar o aluno a
desenvolver o raciocínio lógico é propor no processo de ensino e aprendizagem a aplicação de
problemas matemáticos. O autor define por problema matemático toda situação que exige
conhecimentos matemáticos para alcançar uma solução, além disso, requerem pensamento
lógico, elaboração de planos e a execução de estratégias para se chegar a uma solução.
Sztajn (1997) define problemas como sendo “questões que alguém deseja resolver,
mas não possui um algoritmo imediato para encontrar a solução” e que “estes problemas
servem para demonstrar, formar, enriquecer e reorganizar os conceitos matemáticos que
possuímos”. De acordo com Sztajn (1997) para resolver um problema é necessário reunir os
conhecimentos matemáticos que forem relevantes e organizá-los em nova disposição, a fim de
obter a solução do problema.
Para Pozo et al (1998) um problema é uma situação que necessita para sua solução, a
utilização de técnicas conhecidas e exige a ativação de diversos tipos de conhecimentos, de
diferentes atitudes e conceitos matemáticos.
Polya (1981, p. 12) afirma:
O que é know how em Matemática? A habilidade para resolver problemas, não apenas os que são rotineiros, mas aqueles que exigem algum grau de independência, julgamento, originalidade e criatividade. Consequentemente, o primeiro e principal dever das escolas de Formação de Professores é enfatizar o trabalho metódico de Resolução de Problemas.
O autor ainda afirma que temos um conjunto de instrumentos a nosso dispor para
buscarmos a solução de um problema e que o conhecimento deles nos permite que se tornem
aptos a resolver problemas. Polya (1997) considera que dessa forma, resolvendo problemas, é
possível perceber que inúmeras vezes erramos e precisamos encontrar outros caminhos, outras
alternativas, fato que contribui para melhorar a capacidade de pensar em novas soluções.
Polya (1997) em seus estudos já clássicos focalizou sua atenção em procedimentos e
nas etapas para a resolução de problemas. Para ele estas se constituem em: compreender o
123
problema, estabelecer um plano encontrando conexão entre os dados, colocá-lo em execução
verificando cada passo e examinar o resultado, denominado por ele de retrospecto.
Considerando que estes quatro passos conduziriam alguém ao sucesso na resolução de um
problema.
Para Pozo (1998) a resolução de problemas exige a ativação de conhecimentos factuais
e conceituais específicos, assim como o domínio de técnicas e estratégias que, de modo geral,
diferem de uma área para outra. O autor destaca também o caráter específico dos
conhecimentos envolvidos na solução de diferentes tipos de problemas. Além disso, o autor
enfatiza a necessidade de relacionar o problema em questão com os conceitos e ideias que
foram armazenadas e organizadas em nossa memória. Tal reação, de acordo com Pozo (1998)
possibilitará que a informação inicial seja transformada em uma informação que o aluno passa
a usar.
Contudo, para que estes aspectos sejam abordados de forma construtiva nas aulas de
matemática, é primordial que o professor tenha domínio dos conteúdos a serem ensinados e a
forma como estes conteúdos serão abordados.
De acordo com Pirola (2000, p. 42) é importante ativar os vários tipos de
conhecimento para a solução de um problema, visto que;
O conhecimento linguístico e factual é necessário para a tradução do problema; o conhecimento sobre esquema é necessário para a integração do problema, o conhecimento de estratégias é necessário para o planejamento da solução e o conhecimento algorítmico é necessário para a execução da solução.
E foi com a intenção de identificar quais conhecimentos são usados pelos concluintes
do curso de Pedagogia, na resolução dos problemas propostos, é que foi lançado mão deste
outro instrumento de coleta de dados: a ficha de resolução de problemas.
A intenção aqui não é fazer uma análise detalhada de cada resolução apresentada, mas
sim diagnosticar quais conhecimentos matemáticos foram utilizados e também quais etapas
das mencionadas por Polya (1977) foram utilizadas pelos alunos do curso de Pedagogia.
É evidente que apenas verificar se os alunos pesquisados sabem resolver problemas,
não garante que estes saberão desenvolver uma atitude de resolução de problemas embasada
na problematização em sua prática pedagógica. No entanto, nos leva a perceber como os
futuros professores de Matemática da Educação Infantil e séries iniciais do Ensino
Fundamental estão saindo da graduação de Pedagogia em relação à capacidade de resolver
problemas considerados simples para o nível acadêmico em que se encontram. Além disso,
124
porque são problemas semelhantes a estes que usualmente são trabalhados em sala de aula
com os alunos e espera-se que no mínimo saibam resolvê-los com eficiência, para que possam
saber como trabalhar com eles em sua prática pedagógica e para, além disso, utilizar a
resolução de problemas como uma estratégia no ensino da Matemática.
Tendo como pressuposto especialmente as indicações de Pirola (2000) e observando a
realidade educacional da região centro-oeste do Paraná, os problemas propostos aos
graduandos de Pedagogia foram retirados de livros didáticos que são mais utilizados pelos
professores, bem como, do site do MEC referente à Prova Brasil, que também vem sendo
bastante usado por parte dos professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Optou-se
por escolher problemas de diferentes fontes, para que estes atendessem de forma diversa os
conteúdos que se pretende averiguar, dado que em uma só fonte não é contemplado todos os
tipos de problemas que se deseja aplicar neste estudo.
4.4 DIAGNÓSTICO SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DAS SÉRIES INICIAIS: O
QUE SABEM SOBRE MATEMÁTICA
Como já elucidado na seção três utilizou-se a ficha de resolução de problemas30 como
segundo instrumento para levantamento das informações sobre o conhecimento matemático
do graduando concluinte do Curso de Pedagogia.
Os problemas foram resolvidos individualmente, sendo que antes do início da
resolução foram apontadas algumas instruções, conforme consta no Apêndice 2, que
infelizmente não foram seguidas por todos, o que dificultou a análise dos dados conforme
tinha previsto, pois muitos alunos pesquisados, apenas colocaram a resposta do problema sem
expor suas estratégias de resolução.
A análise dos problemas fez-se da seguinte forma: primeiro elucidar a análise a priori
do problema proposto e em seguida a análise a posteriori, identificando: quantos alunos
resolveram o problema, quantos acertaram, quantos colocaram somente a resposta e quantos
demonstraram suas estratégias de resolução. Neste último item é que será feito uma análise
qualitativa, procurando verificar quais estratégias utilizaram e quais os conteúdos
matemáticos foram empregados na resolução, para verificar o conhecimento matemático, bem
como analisar alguns erros cometidos, procurando descobrir onde se encontram as maiores
dificuldades dos alunos pesquisados.
30 A referida ficha encontra-se no apêndice 2.
125
O primeiro problema proposto foi o seguinte:
O Senhor Quintino toma: um comprimido de 4 em 4 horas e uma colher de xarope de 6 em 6 horas. Às 10 horas da manhã ele tomou os dois remédios. A que horas ele voltará, novamente, a tomar os dois remédios juntos?
É um problema retirado de Andrini (2006) que traz uma situação do cotidiano
envolvendo conteúdos de seqüência numérica e/ou mínimo múltiplo comum. Uma das
formas de resolução é por meio de seqüência numérica.
1ª resolução: Aplicação da soma das horas de cada remédio
Comprimido 4 em 4 horas: 10h ; 14h; 18h; 22h;
Xarope 6 em 6 horas: 10h; 16h; 22h
Resposta: Voltará a tomar novamente os dois remédios juntos às 22 horas.
2ª resolução: Aplicação do Mínimo Múltiplo Comum (mmc)
mmc (4; 6) = 12 horas
10 + 12 = 22 horas
Resposta: Voltará a tomar novamente os dois remédios juntos às 22 horas.
A maioria dos alunos pesquisados resolveu o problema, mesmo não obtendo êxito.
Dos dezoito alunos que resolveram o problema, apenas sete acertaram. As respostas
abaixo indicam os acertos. Observa-se, nas resoluções, que todos os alunos que resolveram o
problema utilizaram a primeira resolução apresentada, conforme se pode verificar a seguir:
126
Em relação aos alunos que responderam ao problema, mas que não encontraram a
solução correta, destacam-se algumas resoluções, sendo que alguns dos erros cometidos
localizam-se nas operações básicas e em parte deve-se à distração, e a não aplicação da quarta
etapa proposta por Polya (1977) que é o retrospecto ou a verificação da solução obtida.
127
Outros alunos demonstraram através de suas resoluções não ter compreendido a
questão do problema, pois apesar de terem utilizado estratégias semelhantes às resoluções
apresentadas, não conseguiram chegar a uma resposta ao problema, como pode ser observado,
em uma das resoluções selecionadas.
Acredita-se que a segunda resolução apresentada não foi utilizada pelos alunos devido
a não terem vivenciado nas aulas de matemática da educação básica e nem sequer no curso de
Pedagogia, situações em que tivessem que aplicar o conteúdo matemático denominado de:
Mínimo Múltiplo Comum (mmc) para resolver problemas, haja vista que este conteúdo é
geralmente trabalhado somente com a utilização de exercícios mecânicos, sem uma aplicação
contextualizada.
O segundo problema aplicado aos graduandos considerou que:
Um caminhão basculante tem carroceria com as dimensões indicadas na figura. Sabendo que a areia é comprada em metros cúbicos, quantas viagens serão necessárias para o caminhão entregar um pedido de 136m3
de areia?
128
Este é um problema que exige a aplicação de vários conhecimentos matemáticos,
dentre eles: volume, multiplicação e divisão de números decimais. Pode-se considerar que é
um problema que exige a utilização maior do conhecimento algorítmico. Este problema
também foi retirado de Andrini (2006) o qual apresenta somente uma forma de se chegar à
solução:
Primeiro: descobrir o volume total que o caminhão pode transportar.
Volume= 3,40 x 2,50 x 0,80
Volume = 6, 8 m3
Depois: verificar quantas viagens são necessárias:
136 : 6, 8 = 20 viagens
Resposta: Serão necessárias 20 viagens.
O problema proposto é considerado “problema padrão”, pois se utiliza apenas de
conhecimento algorítmico: volume de sólidos espaciais, multiplicação e divisão de números
decimais, para se chegar à resposta, além de se ter que conhecer os princípios básicos da
Geometria.
Onze alunos não resolveram o problema, cinco colocaram apenas a resposta, sendo que
nenhum destes acertou e os demais alunos que resolveram o problema não obtiveram êxito em
suas respostas. Muitos confundiram o volume com perímetro e apenas somaram as medidas
do caminhão; outros procederam à multiplicação, mas não concluíram a resolução, sendo que
apenas três utilizaram os procedimentos algorítmicos corretos, contudo, erraram na
multiplicação e divisão de números decimais, obtendo a resposta 2 viagens e não 20. Algumas
resoluções ilustram claramente estas dificuldades e nos motivam ainda mais a evidenciar que
é urgente que o curso de Pedagogia repense a forma como vem sendo tratado o ensino de
matemática.
129
Percebe-se pelas resoluções dos alunos e também por seus depoimentos, que estes
estão concluindo a graduação em Pedagogia sem ter o conhecimento matemático básico para
que possam atuar profissionalmente. Possivelmente, quando estes professores estiverem com
seus alunos estudarão pelo livro didático e conseguirão resolvê-lo: contudo, ficarão limitados
ao livro didático, não sendo capazes de explorar outras estratégias de resolução, pois
certamente terão insegurança.
130
Ghirardelli Jr. (2007, p. 2) enfatiza que o pedagogo:
[...] é o principal candidato a assumir a condição de ‘professor em sala de aula’ nas séries da escola de nível fundamental. [...] o pedagogo não pode querer melhorar a relação ensino-aprendizagem na escola, ou em qualquer outro lugar [...] se ele próprio não entende a dinâmica dos conteúdos que estão nutrindo a relação ensino-aprendizagem. E tais conteúdos são a matéria, aquilo que preenche a disciplina [...]
O terceiro problema aplicado envolvia números decimais e foi retirado de Reame
(2000):
Ana comprou 3 livros de mesmo valor em reais. Pagou com duas notas de R$10,00 e uma nota de R$100,00 e recebeu R$ 7,20 de troco. Quanto custou cada livro?
As resoluções são variadas, mas optou-se por abordar apenas uma, a qual foi mais
utilizada na resolução dos alunos pesquisados:
2 x 10,00 + 100, 00 = 120,00
120,00 – 7, 20 = 112,80
112, 80 : 3 = 37, 60
Resposta: Cada livro custou R$ 37,60.
Como pode ser observado pela resolução apresentada, este problema é considerado
simples; envolve um raciocínio composto de operações básicas e traz uma situação que pode
ser vivenciada no cotidiano.
A análise das resoluções feitas pelos sujeitos da pesquisa mostrou que oito dos vinte e
seis alunos pesquisados acertaram a resolução do problema. Estes utilizaram a estratégia de
resolução anteriormente apresentada, como pode ser visto em algumas das resoluções:
131
Dos alunos pesquisados, nove alunos desenvolveram um percurso que podia levar a
solução, mas não obtiveram a resposta correta, porque cometeram erros nas operações com
números decimais. Nestes casos, os erros cometidos aconteceram na operação básica de
subtração.
Outros oito alunos não conseguiram desenvolver o processo de resolução, revelando
que apresentam dificuldades na interpretação do referido problema, vejamos algumas destas
resoluções:
132
Observa-se que a licenciatura em Pedagogia não está conseguindo resolver essa
questão do domínio do conteúdo, enviando para as salas de aula professores que possuem
dificuldades em resolver problemas matemáticos que envolvem conteúdos elementares.
O quarto problema aplicado envolvia a utilização de porcentagem e desconto. O
problema requeria a utilização de cálculos matemáticos e a interpretação referente a uma frase
do problema, pois a interpretação desta conduziria a resposta correta ou não do problema. O
problema também foi retirado de Reame (2000):
Carlos foi à livraria para comprar um livro de Matemática. O vendedor disse:- Aproveite para comprar hoje! Estamos dando um desconto de 10% em todos os livros.Carlos viu o preço do livro era 30 reais.Mas ao chegar ao caixa, o gerente disse:
133
- Para você, Carlos, vamos dar um desconto especial. Além dos 10%, vamos descontar outra vez 10%. O desconto total que Carlos recebeu é o mesmo que um só desconto de 20%? Justifique sua resposta.
Resolução proposta:
10% e outra vez 10%
10% de 30,00 = 3,00
30, 00 – 3,00 = 27,00
10% de 27,00 = 2,70
27,00 – 2,70 = 24,30
Total do desconto: R$ 5,70
20%
20% de 30,00 = 6,00
30,00 – 6,00 = 24,00
Total do desconto: R$ 6,00
Resposta: Não é mesmo valor. Pois ele ganhará ao total um desconto de apenas
R$5,70 e não de R$ 6,00 caso fosse dado um desconto de 20%.
A análise referente a este quarto problema apontou que dois alunos conseguiram
resolver o problema corretamente, utilizando conhecimento matemático para tal, conforme
pode ser verificado, nas resoluções a seguir:
134
Seis alunos, somente responderam ao problema, não realizando nenhum cálculo de
porcentagem, evidenciando o não entendimento do problema:
Dois alunos, apesar de apenas responderem ao problema, demonstraram a não compreensão do mesmo, como mostram as respostas a seguir:
135
Os outros doze alunos que resolveram o problema erraram, pois descontaram o 10%
duas vezes em cima do mesmo valor de 30 reais. Algumas resoluções ilustram esta categoria.
As resoluções desses alunos revelam que apresentam dificuldades em entender o
conceito de porcentagem e o cálculo direto de descontos simples, mesmo sendo este um
conteúdo de aplicação simples no contexto da vida real.
O quinto problema envolvia o cálculo de área retangular e a divisão em partes iguais.
Este problema foi retirado do site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (INEP) e se
refere à Prova Brasil 2007.
O administrador de um campo de futebol precisa comprar grama verde e amarela para cobrir o campo com faixas verdes e amarelas iguais em áreas e quantidades. O campo é um retângulo com 100 m de comprimento e 50 m de largura e, para cada 10m2de grama plantada, se gasta 1m2 a mais por causa da perda. Quantos m2 de grama verde o administrador deverá comprar para cobrir todo o campo?
136
A resolução pode ser a seguinte:
Área total do terreno
100 x 50 = 5000 m2
Área da parte verde
5000 : 2 = 2500 m2
A cada 10 m2 gasta-se 1m2 a mais, então:
2500 : 10 = 250 m2
Total de grama verde a ser comprada:
2500 + 250 = 2750 m2
Resposta: Deverá comprar 2750 m2 de grama verde.
Somente dois alunos conseguiram resolver o problema corretamente, como pode ser
observado a seguir:
Dez alunos não resolveram o problema e doze que tentaram encontrar uma solução
para o problema, não conseguiram obter a solução correta. Destes doze alunos, sete deles
conseguiram realizar a primeira parte do problema, fazendo o cálculo da área, entretanto, não
conseguiram finalizá-lo com êxito, como pode ser verificado, em algumas das resoluções
selecionadas.
137
Os outros cinco alunos dos doze que resolveram o problema, não obtiveram êxito,
principalmente na questão da área do terreno. Estes dados demonstram uma grande
deficiência desses alunos no tratamento de problemas envolvendo o cálculo de áreas de
superfícies planas, como pode ser observado em duas resoluções ilustradas a seguir.
Continuando com a análise dos problemas propostos verifica-se o desempenho dos
alunos para o problema de número seis, o qual foi retirado também do site do INEP,
138
referente à Prova Brasil 2007. O problema envolvia multiplicação e a transformação de
unidades de medida do sistema métrico decimal.
Ao usar uma régua de 20 cm para medir uma mesa retangular, Henrique observou que ela cabia 27 vezes no comprimento da mesa. Qual é o comprimento desta mesa em metros?
O problema pode ter a seguinte resolução, conforme apontada pelo site de onde foi selecionado.
20cm x 27 = 540 cmTransformação para metros540 cm : 100 cm = 5, 40 m ou seja, 5m e 40 cm.
Ou
Transformação para metros20 cm : 100 cm = 0,20m
0,20 x 27 = 5,40m
Resposta: O comprimento desta mesa é de 5 metros e 40 centímetros.
Onze alunos conseguiram resolver o problema encontrando a solução esperada.
Utilizando geralmente a primeira resolução apresentada, entretanto, usaram mais do seu
conhecimento prático para obter a transformação requerida, conforme pode ser visto a seguir.
139
Das resoluções que chegaram ao resultado correto, somente uma dela nos chamou
mais a atenção, pois o aluno realizou uma estratégia diferente para chegar a resolução do
problema, vejam:
Em se tratando do símbolo para metros (m), observa-se também que muitos alunos o
utilizam incorretamente, colocando geralmente, conforme mostrado na resposta acima (mts),
revelando que também há uma falha nesta questão durante a formação acadêmica destes
futuros professores.
Observa-se também que os principais erros advêm da falta de atenção no momento da
leitura do texto que expõe o problema a ser resolvido.
Dois dos alunos pesquisados não conseguiram chegar ao resultado esperado devido a
erros cometidos nos algoritmos matemáticos. No primeiro caso, erro de divisão por cem e no
segundo caso o aluno ao transformar os centímetros em metros, ao invés de dividir por cem,
multiplicou pelo número sessenta, provavelmente confundindo-se com a transformação em
horas (60 minutos) :
140
Os outros oito alunos não conseguiram obter êxito em suas resoluções, demonstrando
erros de interpretação do enunciado do problema, de compreensão e principalmente de
transformação de unidades de medida do sistema métrico decimal, conforme pode ser
verificado, em algumas resoluções a seguir.
Estas respostas revelam o quanto é necessária uma reflexão mais intensa no que se
refere à formação matemática dos pedagogos para o trabalho com os conteúdos disciplinares
de Matemática, pois de acordo com Mello (2000, p.98), “[...] para que a aprendizagem escolar
seja uma experiência intelectualmente estimulante e socialmente relevante, é indispensável a
mediação de professores com boa cultura geral e domínio dos conhecimentos que devem
ensinar [...]”.
O sétimo problema referia-se a aplicação do conteúdo frações, mais especificamente
soma e subtração de frações envolvendo também frações de quantidades. O problema foi
retirado de Andrini (2006):
141
Numa prova de Inglês, Bickman acertou 4/9 das questões e errou 15 questões. Qual era o número total de questões desta prova?
Para resolver o problema, há diversas maneiras. Inclusive fazendo uso de desenhos.
Optou-se pela resolução envolvendo somente cálculos, por considerar que os
graduandos deveriam estar em um nível de conhecimento operatório formal (PIAGET, 1975).
Porém, ressalta-se que a solução pictórica é totalmente condizente com a questão em se
tratando de crianças do ensino fundamental:
→ (correspondem)
9/9 – 4/9 → 5/9
15 questões → 5/9
Então, 1/9 →3 problemas
9/9 → 3 x 9 = 27 problemas
Resposta: Eram 27 o número total de questões da prova.
Observando a resolução deste problema, percebe-se que, para chegar à solução, os
alunos deveriam dispor de conhecimentos matemáticos muito importantes relacionados a
frações como: noção de parte e todo, o próprio significado da fração (o denominador, o
numerador), cálculo de fração de quantidades.
Um aluno conseguiu encontrar a solução, utilizando apenas desenho, contudo,
demonstrando compreensão do problema e dos conhecimentos matemáticos básicos referentes
às frações, conforme pode ser verificado a seguir:
142
Uma quantidade significativa de alunos (dez) não resolveu o problema; quatro apenas
colocaram a resposta, mas estava errada. O que chamou a atenção foi que a maioria das
respostas foram iguais, muitos dos alunos que apenas colocaram a resposta, colocaram o valor
dezenove.
A princípio não foi compreendido o porquê desse erro, entretanto, analisando as
respostas dos outros onze alunos que tentaram resolver o problema, mas não obtiveram êxito
em sua solução, verificou-se que o valor dezenove é devido a soma do número de questões
erradas (quinze) com o numerador da fração que corresponde as questões certas.
A maioria das resoluções referentes a este problema revelou que os alunos acabaram
“misturando” o que é quantidade e a fração daquela quantidade. Enfim, demonstram não ter
compreendido o conceito de fração. Isto pode ser observado nas resoluções abaixo.
143
Muitas das “dificuldades” encontradas pelos alunos das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental referentes ao conteúdo frações, bem como as de outros conteúdos, podem ser
geradas pela própria “dificuldade” dos professores das séries inicias de lidar com as
especificidades do conhecimento matemático e com as características da atividade cognitiva
implicada nesses procedimentos matemáticos.
Segundo Goutard (1964 apud GARCIA BLANCO, 2003, p. 18) as frações não são
algo que se tenha que saber, mas sim algo que se tenha que compreender, e não é possível
compreendê-las antes de ter uma suficiente experiência com elas. Estes futuros professores
revelaram que não tiveram experiência suficiente com as frações, ou se tiveram, esta não foi
significativa a ponto de fazê-los compreender e utilizar este conhecimento para resolver
problemas. Os resultados permitem inferir que os futuros professores que erraram esta
questão não construíram a ideia de fração, ou seja, não sabem o que representam seu
numerador e seu denominador.
Destaca-se que, segundo os depoimentos dos acadêmicos pesquisados, eles elaboraram
vários jogos matemáticos envolvendo frações durantes as aulas de Metodologia do Ensino de
Matemática. Entretanto, as resoluções apresentadas anteriormente, revelam que esta atividade
não os auxiliou a ampliar ou até mesmo a construir o conhecimento básico sobre o conteúdo
em questão, pois as resoluções dadas ao problema mostram que eles não aprenderam o caráter
da aplicabilidade do conteúdo tão pouco como fazer uso do conhecimento para resolver
problemas matemáticos desta natureza.
Conforme aponta Curi (2005), houve épocas em que sequer havia a disciplina de
Matemática nos cursos de formação de professores das séries iniciais. E pelo que pode-se
verificar nas respostas apresentadas pelos alunos, ainda hoje é possível afirmar que os futuros
professores (pedagogos) concluem cursos de formação sem conhecimentos de conteúdos
matemáticos com os quais irão trabalhar, tanto no que concerne a conceitos quanto aos
procedimentos e a própria linguagem Matemática que utilizarão em sua prática docente.
144
Continuando a análise referente ao conteúdo frações, explora-se o oitavo problema
proposto aos graduandos cujo assunto, apesar de ser o mesmo do problema anterior, abordou
um conhecimento mais prático e utilizado informalmente por muitas cozinheiras e
cozinheiros. O problema foi retirado e adaptado de Imenes (2006) :
Numa receita de biscoitos, os ingredientes são:
♦ 41
Kg de açúcar
♦ 31
Kg de margarina
♦ 21
Kg de farinha de trigo
a) Quanto será necessário de cada ingrediente para fazer três receitas?
Há várias maneiras de se resolver o problema: fazendo uso de esquemas,
transformando as frações em números decimais, utilizando o algoritmo de multiplicação de
frações, entre outros. Para resolvê-lo fez-se a opção pelo algoritmo de multiplicação de
frações.
Para fazer três receitas, basta apenas multiplicar cada fração por três.
41
. 3 = 43
kg de açúcar
31
. 3 = 33 , ou seja, um inteiro, 1kg de margarina.
21
. 3 = 23 kg de trigo
Apenas cinco alunos conseguiram resolver o problema e encontrar a solução, sendo
que esta foi semelhante ao exemplo acima. Entretanto, observa-se que os alunos não têm o
costume de demonstrar por escrito e matematicamente suas estratégias de resolução, como
pode ser visto nas seguintes respostas.
145
Catorze alunos que resolveram o problema não obterem êxito em suas soluções devido aos
erros cometidos em alguns algoritmos básicos de resolução de frações como: multiplicação de
frações, soma de frações com denominadores iguais.
Um aluno que tentou resolver problema demonstrou não ter compreendido, pois ao
invés de somar ou multiplicar por três cada medida, procedeu a soma de todas as medidas
fracionárias juntas, como pode ser observado.
146
A maioria dos alunos revelou não dominar o conhecimento matemático necessário
para a resolução do problema proposto, bem como outros conhecimentos que se desdobram
dele como sua relação com os números decimais, pois as respostas revelaram que não sabem
fazer a transformação de fração em números decimais, demonstrando defasagens conceituais
referentes ao conteúdo abordado.
O penúltimo problema proposto aos graduandos do curso de Pedagogia foi o
seguinte:
Uma pesquisa eleitoral estudou as intenções de voto nos candidatos A, B e C, obtendo os resultados apresentados no gráfico abaixo:
a) Qual o número de pessoas entrevistadas?
Salienta-se que este problema apresenta mais três questões para serem respondidas,
entretanto, será feito a análise somente da primeira questão.
Este problema foi retirado de Andrini (2006) que apresentava a seguinte resolução:
Somar todas as intenções de votos de cada candidato:
700 + 850 + 400 + 750 = 2.700
Resposta: 2.700 pessoas.
Dos quatro blocos de conteúdos matemáticos sugeridos pelos PCN´s, o referente ao
Tratamento da Informação foi o mais recentemente incluído para estudo desde as séries
iniciais. Rodrigues (2005) aponta, com base nos PCN´s, que os assuntos relativos a esse bloco
devem ser trabalhados nas séries inicias de maneira a estimular os alunos a fazer perguntas, a
estabelecer relações, a construir justificativas e a desenvolver o espírito de investigação.
Oito alunos não resolveram o problema, colocando pontos de interrogação, outros seis
apenas colocaram a resposta, mas esta estava errada. O que chamou a atenção foi que quatro
Intenção de Voto
0100
200300400
500600700
800900
A B C Indecisos
Candidatos
Expe
ctat
iva
de v
otos
147
destes alunos que apenas colocaram a resposta do problema, responderam com o valor
novecentos, que se refere ao valor máximo que aparece no eixo da Expectativa de Votos,
demonstrando não ter conhecimento matemático suficiente para ler e interpretar o gráfico de
barras proposto.
Dois alunos que resolveram o problema não conseguiram chegar à solução esperada,
devido a erros nos algoritmos matemáticos bem como na interpretação do gráfico, como pode
ser observado a seguir:
Dos alunos pesquisados dez acertaram o problema e, para isso, fizeram uso do
algoritmo da adição para chegar a solução, conforme verifica-se nas seguintes resoluções:
148
O último problema proposto se referia aos conhecimentos matemáticos elementares
de números naturais relativos a antecessor e sucessor, maior que e menor que. Há aqueles que
o classificam como problema de raciocínio lógico.
João é mais velho que Pedro, que é mais novo que Carlos; Antônio é mais velho do que Carlos , que é mais novo que João. Antônio não é mais novo do que João e todos os quatro meninos têm idades diferentes. Qual é o mais jovem deles?
O referido problema também foi retirado de Andrini (2006) e apresenta a seguinte
resolução:
idade de João > idade de Pedro
idade de Pedro < idade de Carlos
idade de Antônio > idade de Carlos
idade de Carlos < idade de João
idade de Antônio > idade de João
Portanto, em ordem crescente de idades temos: Antônio, João, Carlos e Pedro.
Resposta: Pedro é o mais jovem.
Oito alunos não responderam e três alunos apenas colocaram a resposta que estava
errada. É o que evidencia a seguinte resposta.
149
No entanto, este foi o problema que teve mais acertos por parte dos alunos
pesquisados: sete alunos apenas colocaram a resposta e esta estava certa e os outros oito
resolveram o problema e conseguiram obter êxito em sua solução.
Apesar de a maioria dos futuros professores terem conseguido chegar a solução do
problema, não utilizaram em suas resoluções símbolos matemáticos como maior que (>) e
menor que (<), fizeram uso do raciocínio lógico sem expressar matematicamente sua
resolução. A maioria somente colocou a resposta ou fez esquemas simples, conforme pode ser
verificado em algumas resoluções.
Fazendo uma tabulação dos dados que foram analisados referentes aos problemas
aplicados, infere-se que os resultados encontrados mais uma vez evidenciam que os alunos
apresentam muitas falhas em sua formação acadêmica referentes aos conteúdos matemáticos
elementares.
Os dados coletados permitiram que se identificasse que o conhecimento matemático
da maioria dos acadêmicos formandos do curso de Pedagogia não corresponde ao esperado.
Como pode ser observado na tabela a seguir, em um percentual expressivo, alguns formandos
mostraram um conhecimento superficial, visto que não identificaram algumas estruturas
essenciais para resolução dos problemas propostos, pois não conseguiram centrar e utilizar os
cálculos aritméticos de forma adequada aos enunciados dos problemas.
Salienta-se que não fizemos a análise do problema em si, mas sim das respostas e
estratégias dadas a ele. Sendo que a justificativa da escolha dos problemas foi feita no início
desta seção.
150
Tabela 14 – Resultados da análise referente aos problemas aplicados 1 a 5.
PROBLEMACATEGORIAS
1 2 3 4 5
Não resolveram o problema. 02 11 ---------- 01 10
Apenas colocaram a resposta e esta estava certa.
03 ---------- ---------- 02 ----------
Apenas colocaram a resposta e esta estava incorreta.
03 05 01 06 02
Resolveram o problema e conseguiram obter a solução correta.
07 ---------- 08 02 02
Resolveram o problema, mas não conseguiram obter a solução por erros de cálculos.
07 03 09 03 ----------
Resolveram o problema e não conseguiram obter a solução correta devido ao não entendimento do problema.
04 07 08 12 12
Tabela organizada por Marlisa Bernardi de Almeida - 2008
Tabela 15 – Resultados da análise referente aos problemas aplicados 6 a 10.
ProblemaCategorias
6 7 8 9 10
Não resolveram o problema. 01 10 03 08 08
Apenas colocaram a resposta e esta estava certa.
01 ---------- 02 ---------- 03
Apenas colocaram a resposta e esta estava incorreta.
03 04 02 06 07
Resolveram o problema e conseguiram obter a solução correta.
11 01 05 10 08
Resolveram o problema, mas não conseguiram obter a solução devido a não aplicação correta do algoritmo matemático.
02 ---------- 13 02 ---------
Resolveram o problema e não conseguiram obter a solução correta devido ao não entendimento do problema.
08 11 01 ---------- ----------
Tabela organizada por Marlisa Bernardi de Almeida - 2008
151
Esperar-se-ia, pelo menos, que os futuros professores tivessem um conhecimento
matemático compatível com os conteúdos trabalhados até a oitava série do Ensino
Fundamental, para que pudessem ter maior autonomia intelectual e segurança profissional na
mediação das aprendizagens dos alunos das séries iniciais.
Entretanto, os resultados mostram que os alunos concluintes do curso de Pedagogia
não costumam usar estratégias exploratórias para resolver problemas, nem explicitar seus
raciocínios e apresentam dificuldades em conteúdos considerados básicos para o nível de
escolaridade em que se encontram.
Segundo Ghirardelli (2007, p.3):
[...] Hoje, o pedagogo que chega na sala de aula para fazer o trabalho que foi feito pela normalista no passado, está informado por psicopedagogias de todo tipo e estudou metodologia da matemática [...]. No entanto, ele próprio tem dificuldade de dividir números com casas decimais, jamais conseguiu extrair uma raiz quadrada [...] Como podem ensinar? Podem se esconder em um pseudo-saber dado nos cursos de pedagogia? Podem ficar agachados atrás do biombo do título de curso superior?
Verifica-se que a formação matemática trabalhada no curso é insignificante perante a
necessidade que se impõe à formação nesta área, ao levar em conta que para ensinar
matemática elementar não é suficiente a formação escolar matemática que tiveram e, também,
não somente os fundamentos gerais da educação e do ensino que são contemplados na quase
totalidade dos currículo do curso de Pedagogia estudado.
O ensinar matemática de modo que a criança desenvolva o pensamento e linguagem
próprios desta área requer não só os fundamentos psicológicos do desenvolvimento cognitivo
e os métodos de ensino supostamente adequados a este, mas também, e antes de tudo os
fundamentos da matemática elementar. Os conhecimentos de Psicologia e sobretudo, dos
métodos e dos conteúdos específicos servem como apoio de um ensino que tem grandes
possibilidades para uma aprendizagem significativa dos alunos.
Não somente para a matemática, mas para todas as áreas do currículo escolar este
círculo vicioso do não aprofundamento das questões da aprendizagem das áreas específicas
deveria ser rompido, pelo menos na formação superior. Mas quando nem mesmo nesta é
conferido um espaço no currículo para estudar essas questões, resta-nos pouca expectativa de
que esporádicos e breves períodos de formação continuada resolverão este problema de
formação de base.
152
Ghirardelli (2007, p.3) faz uma crítica aos cursos de Pedagogia que vem ao encontro
dos resultados obtidos nesta pesquisa:
[...] o curso de pedagogia, como ele ocorre em nossa sociedade atualmente, não prepara bem os pedagogos. [...] Como está, tais cursos não formarão o pedagogo como diplomata do trabalho educacional e também não formarão o professor.
Destaca-se que o curso não contribui com estes futuros professores no sentido de
desenvolverem habilidades e competências necessárias à resolução de problemas as quais
deverão trabalhar com seus alunos.
Além disso, o curso de Pedagogia analisado, da forma como está organizado,
demonstra não estar realizando uma formação adequada aos seus alunos, formação esta
imprescindível para a execução de uma prática pedagógica que leve em consideração as
discussões atuais sobre o ensino e aprendizagem de Matemática movida pela resolução de
problemas.
Conforme enfatiza Ghirardelli (2007):
Os que são responsáveis pelos cursos de pedagogia não percebem ou não querem perceber, que quem se matricula nesses cursos fez poucos pontos no vestibular [...] não raro, são estudantes que mostram que não sabem as matérias da escola média, talvez nem mesmo as matérias dos oito anos iniciais do ensino básico. Como serão professores? Não há um modo de, em trabalho de emergência, melhorar isso? E não há um modo de, no futuro próximo, fazer o curso de pedagogia lembrar o aluno, de maneira forte, que ele precisa saber matemática [...] em seu nível básico, pois não poderá ser um bom articulador de didáticas gerais se não for um bom articulador de didáticas específicas? [...]
Evidentemente que apenas averiguar os saberes e não saberes dos futuros professores
certamente não trará melhorias imediatas a esta formação, mas com certeza servirá para ‘abrir
os olhos’ daqueles que não querem ver como realmente está a formação inicial de professores
no que se refere à Matemática.
Em termo de abrangência da formação matemática no Curso, praticamente a maioria
dos conteúdos previstos pelos PCN´s de Matemática (Brasil, 1997), não foram abordados na
formação inicial destes futuros professores. Observa-se através dos dados levantados com a
resolução de problemas que essa carência de conteúdos é bastante significativa.
153
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Aprender a ensinar é um processo que continua ao longo da carreira docente e que, não obstante a qualidade do que fizermos nos nossos programas de formação de professores, na melhor das hipóteses só poderemos preparar os professores para começar a ensinar. (ZEICHNER, 1993, p. 55)31
Conforme a discussão apresentada neste texto é inegável a importância do papel
desenvolvido pelo Pedagogo quanto ao ensino da Matemática nas séries iniciais do Ensino
Fundamental. Assim justifica-se a importância de se discutir a formação desse profissional na
área da Matemática durante o seu processo de formação no curso de Pedagogia.
Na realização desta pesquisa, ganham realce alguns problemas que precisam ser
urgentemente enfrentados no âmbito da formação docente. Precisam ser tratados tanto no
nível de políticas públicas como no cotidiano das instituições formadoras, por meio de seus
projetos político-pedagógicos.
A propósito do momento em que no âmbito da formação dos professores, várias
políticas públicas têm sido adotadas com o intuito de melhorar esta formação, tornam-se
muito oportunas as constatações deste estudo, que vem referendar o cenário preocupante no
qual insere-se a formação inicial dos Pedagogos (professores da Séries Iniciais do Ensino
Fundamental) .
Reafirma-se que a formação inicial de professores deve ser examinada de forma
contextualizada, visto que suas questões estão, em muitos aspectos, inseridas na ampla crise
da educação brasileira.
Nesse sentido, a formação inicial de professores é uma das facetas dessa problemática,
relacionada às condições econômicas, políticas e sociais que configuram a sociedade.
Entretanto, apesar das questões mais gerais que envolvem toda a educação brasileira, são
importantes, pertinentes e necessários estudos e pesquisas que investiguem a formação dos
professores e suas questões, por diferentes perspectivas e vieses de análise, em seus aspectos
específicos e gerais, relacionando-os e complementando-os, o que amplia e enriquece o
debate.
31 Citação retirada de Oliveira (2007, p. 186).
Considera-se necessário e fundamental entender, também, que não é possível abranger
na formação inicial o conjunto das necessidades do professor. E nem ser ingênuo em crer que
só mudanças na formação inicial dos professores, isoladamente, garantiriam uma melhoria
significativa do aprendizado escolar em matemática. À formação inicial não se pode atribuir
toda a responsabilidade sobre o fracasso escolar em matemática, pois trata-se de um dos fios
que compõem uma trama muito complexa.
Assim como nos diz Arroyo (1996), a boa formação de professores não pode ser
entendida e nem equacionada como um remédio milagroso contra todos os males da
educação. Mas, por outro lado, não se pode desconsiderar o peso significativo dessa
formação, ao pensar em estratégias para conseguir melhorias na formação matemática dos
alunos. Ela deve ocupar lugar de importância no processo formativo, desde que proporcione
um bom suporte para o ingresso e atuação inicial na profissão.
Este estudo possibilitou constatar, ao fazer a revisão da literatura, que parece ser muito
mais expressiva, em educação matemática, a produção de conhecimento acerca da formação
continuada de professores dos anos iniciais, ou formação em serviço, se comparada a que se
dirige à formação inicial de professores e suas questões. É grande a incidência de pesquisas
que discutem e apresentam estratégias de formação voltadas para o professor que já se
encontra atuando na sala de aula. Apesar da importância da formação continuada, esse fato
parece indicar que é preciso que se dê maior atenção à formação inicial para o ensino de
matemática nos anos iniciais, especialmente a que se refere aos Pedagogos.
O propósito principal deste trabalho foi investigar se a formação matemática recebida
pelos alunos do curso de Pedagogia da UNICENTRO Campos Avançado de Laranjeiras do
Sul, os prepara efetivamente para o exercício da docência em Matemática nas Séries Iniciais
do Ensino Fundamental.
Tomando-se como referência para nossa investigação o curso de Pedagogia da
Universidade Estadual do Centro–Oeste (UNICENTRO) – Campus Avançado de Laranjeiras
do Sul, pode-se constatar diversos problemas inerentes a essa etapa da formação, os quais
poderão ter implicações negativas na qualidade do trabalho pedagógico dos futuros docentes,
em relação aos conteúdos disciplinares de Matemática.
Como principais constatações decorrentes das análises feitas ao longo do trabalho,
destacam-se a precariedade da formação oferecida no curso de Pedagogia, em parte devida a
inexistência (apenas 2% de toda carga horária do curso) da formação específica para o ensino
de matemática nas séries iniciais, neste curso. Parecem ser pouco abordados a geometria, as
grandezas e as medidas e o tratamento da informação, que constituem blocos de conteúdos
155
relevantes a serem abordados nos anos iniciais, entendidos como articuladores das diferentes
áreas da matemática e com aplicações em diferentes práticas sociais.
Cumpre ressaltar que a ênfase dada aos conteúdos disciplinares não implica na defesa
de um ensino centrado nos conteúdos. Deseja-se apenas destacar a importância do domínio
consistente desses saberes, por parte do professor, pois é a partir deste saber que se pode ir
além. Acredita-se que com o domínio dos conteúdos que vai ensinar o professor poderá estar
criando métodos e técnicas diferenciadas que venham ao encontro das necessidades de
aprendizagem dos alunos.
Outro fator que merece destaque é a carga horária destinada a formação matemática no
Currículo Pleno do Curso, a qual é insuficiente para a realização de uma formação matemática
que contemple as três vertentes do conhecimento propostas por Shulman (1986) e que atenda
as necessidades reais de uma formação voltada às novas demandas educacionais.
Verifica-se pela análise da ementa e dos depoimentos dos concluintes do curso de
Pedagogia, que a formação pedagógica para o ensino de matemática parece ser, em geral,
restrita à exploração dos materiais concretos, observando-se, com pouca frequência, uma
diversidade maior de recursos de formação.
Além disso, foi constatado também que o curso de Pedagogia investigado dá
prioridade a metodologia de jogos e brincadeiras a serem utilizadas em sala de aula, em
detrimento de outras metodologias apontadas pelos PCN´s e de uma abordagem mais
profunda dos conteúdos de Matemática que serão trabalhados pelos professores na sua futura
prática educativa.
Acredita-se que o domínio de novas estratégias de ensino é fundamental para a
construção de aprendizagens significativas, bem como na superação das dificuldades
apresentadas por alunos com deficiências de aprendizagem. Mas questiona-se: como esses
professores poderão adotar metodologias diversificadas que atendam de fato a aprendizagem
dos alunos sem conhecer e ao menos ter domínio dos conteúdos que irão ensinar?
O estudo dos depoimentos e das resoluções dos problemas propostos indica que os
concluintes do curso de Pedagogia ora analisado, apresentam dificuldades nos conteúdos os
quais terão que ensinar a seus alunos e que a formação Matemática recebida durante o curso
não foi suficiente para sanar as lacunas referentes à disciplina de Matemática decorrentes de
sua educação na Escola Básica. Haja vista que os alunos em fase de conclusão do curso de
Pedagogia apresentam um alto grau de dificuldade no tratamento de problemas envolvendo o
cálculo de áreas de superfícies planas, o trabalho com frações, o cálculo de taxas de
156
porcentagens, o cálculo de volumes de sólidos, bem como a interpretação e resolução de
problemas simples envolvendo adição e multiplicação de números naturais e decimais.
Os futuros professores (concluintes do curso de Pedagogia) não tiveram êxito na
resolução da maioria dos problemas propostos no segundo instrumento de coleta de dados,
envolvendo os conteúdos matemáticos que fazem parte do currículo das séries iniciais do
Ensino Fundamental.
Estes resultados demonstram que esses alunos estão chegando à Universidade com
essas dificuldades e que a licenciatura em Pedagogia não está conseguindo saná-las, formando
professores que têm dificuldades em resolver problemas que deverão trabalhar com os seus
alunos.
A constatação de que muitos dos conteúdos de Matemática, que deveriam ser
trabalhados ao longo da sua formação inicial, não estão sendo discutidos na licenciatura,
aliada ao fato de os alunos apresentarem dificuldades em resolver problemas envolvendo
alguns dos saberes que terão que lecionar, mostra a fragilidade com que essa questão vem
sendo tratada, justificando o fato de que a maioria dos alunos considera que o curso de
Pedagogia não os preparou para o trabalho com os saberes disciplinares de Matemática.
Dessa forma o curso de Pedagogia imprime a esse profissional uma identidade
pedagógica esvaziada de conteúdos, sendo que se aprende a prática do ensino, mas não a sua
substância, pois a preparação como foi constatado, se reduz a um conhecimento pedagógico
abstrato porque é esvaziado do conteúdo a ser ensinado.
Os resultados da pesquisa apontam que há problemas gravíssimos na forma como o
curso de Pedagogia está organizado no que diz respeito à formação Matemática, pois se
verifica que não consegue dar suporte tanto teórico quanto prático para estes futuros
professores.
Este estudo levou a percepção de que as propostas de formação inicial dos Pedagogos
(professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental) historicamente não têm sido
adequadas, principalmente no que se refere à formação inicial para ensinar Matemática.
Os referenciais curriculares para os cursos de Pedagogia, que destacam como objetivo
geral da formação de professores a profissionalização por meio do desenvolvimento de suas
competências de modo a permitir que no cumprimento de suas funções estejam contempladas
as dimensões técnicas, sociais e políticas que são igualmente importantes e imprescindíveis ao
desenvolvimento de nosso país apresentam-se amplos, e não aprofundam as questões
disciplinares e pedagógicas de cada uma das áreas.
157
Por isso a necessidade dos organizadores do currículo do curso, diante dos dados
levantados, repensarem e reorganizarem a dinâmica de trabalho que se refere à formação
Matemática de seus alunos.
Considera-se urgente que se pense em relações estreitas entre o perfil necessário a um
professor para ensinar matemática e sua formação para os anos iniciais. Ou seja, o perfil do
professor a ser formado deve guiar a formação e ser a referência para se traçarem ações
efetivas que possam superar as deficiências desses cursos.
Não se trata de defender um modelo único de formação. E não se pode esquecer que
não há um modelo único de professor bem sucedido. É preciso responder aos diferentes
perfis e possibilidades de cada contexto, orientando a formação matemática dos professores
de forma a proporcionar experiências formativas efetivas.
Nesse sentido, a formação deve orientar os futuros professores de acordo com o que se
espera dele como professor: “aprender a pensar, a refletir criticamente, a identificar e resolver
problemas, a investigar, a aprender, a ensinar”. (MIZUKAMI, 2003, p. 42).
Não se deseja concluir este trabalho prescrevendo receitas que poderiam resolver os
problemas inerentes à formação inicial do professor que atua nas séries iniciais do ensino
fundamental – cujos reflexos se fazem presentes na qualidade do ensino de Matemática, e
vem à tona nas avaliações de desempenho desenvolvidas pelo MEC-, mas, apresentar algumas
questões, cuja reflexão pode auxiliar os responsáveis pelo curso de Pedagogia a encontrarem
um caminho para melhorar à formação inicial do futuro professor para o trabalho com os
saberes disciplinares de Matemática.
Em primeiro lugar, é importante ressaltar que os professores do curso de Pedagogia e
os demais envolvidos com esta licenciatura devem tomar conhecimento dos resultados desta e
de outras pesquisas que dizem respeito ao tratamento dos conhecimentos disciplinares de
Matemática, bem como conhecer o trabalho dos professores dessas séries e suas dificuldades
no trabalho com esses conhecimentos, pois, só conhecendo a realidade em que atuam esses
profissionais, a licenciatura poderá desenvolver estratégias de trabalho que ajudem a
modificar positivamente os números caóticos apresentados nesse estudo.
Em segundo lugar, os responsáveis pela licenciatura em pedagogia devem refletir se é
aceitável que os seus alunos continuem concluindo a formação inicial apresentando tantas
dificuldades no tratamento de problemas envolvendo os conhecimentos elementares de
Matemática, bem como procurar conhecer quais são os motivos que os desencadeiam.
Em terceiro lugar, deve-se levar em conta que o número de disciplinas destinadas à
formação matemática, bem como, a forma como se vem trabalhando o ensino de Matemática
158
ao longo do curso é insuficiente e inadequada, visto que o pouco tempo disponibilizado para
esta disciplina nota-se não estar sendo bem aproveitado, dando prioridade apenas às questões
metodológicas, em detrimento de um trabalho mais aprofundado com os conteúdos de
Matemática propriamente ditos.
Por último, questiona-se até que ponto os próprios professores universitários
(formadores de professores) têm conhecimento e domínio dos conteúdos elementares de
Matemática, bem como, das questões relativas à aprendizagem lógico matemática da criança,
as vertentes do conhecimento propostas por Shulman (1986), os estudos atuais sobre o ensino
e aprendizagem de Matemática, as diversas metodologias de ensino que podem ser utilizadas
no ensino de Matemática, as tendências da Educação Matemática que auxiliam na
aprendizagem, e outras questões pertinentes que são de suma importância para a formação de
professores, as quais foram brevemente abordadas especialmente na seção dois deste trabalho.
Dada a resposta negativa, a inserção de educadores matemáticos no curso de Pedagogia seria
uma ação importante e imprescindível para a melhoria significativa da formação matemática
dos seus graduandos.
É importante deixar claro que a reflexão acerca desses elementos não esgota as
discussões acerca da temática em questão, configurando-se apenas como um ponto de partida
para que se promova uma melhoria efetiva na qualidade da formação do professor para o
trabalho com os conhecimentos disciplinares de Matemática nas séries iniciais do ensino
fundamental.
Tem-se clareza de que a formação inicial é apenas a base da formação do professor,
entretanto, torna-se imprescindível que a formação inicial possibilite ao futuro professor uma
apropriação consistente dos diversos saberes necessários a sua prática profissional, o que,
certamente, será um passo fundamental para a superação das deficiências que, há muito
tempo, vem se fazendo presentes no ensino de Matemática.
Entretanto, acredita-se que a licenciatura é o local destinado à formação inicial do
professor, e essa formação deve se dar nos diversos saberes necessários a sua atuação. O fato
de o aluno já ter estudado esse conteúdo em outra etapa da sua formação não retira a
responsabilidade do curso de Pedagogia no tratamento dessa questão.
Considera-se fundamental que o curso de Pedagogia prepare o professor das séries
iniciais de forma que ele seja matematicamente competente, já que nas séries iniciais da
escolarização as crianças constroem e desenvolvem conceitos e formam certos hábitos de
raciocínio e pensamento matemático.
159
Naracato et al (2004) discorrem sobre a necessidade de se repensar a formação
matemática dos estudantes de Pedagogia. Assim, destacam a importância da disciplina de
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Matemática como instigadoras de inúmeras
reflexões. Asseguram que sem a presença de disciplinas voltadas à Educação Matemática,
com uma carga horária compatível, será impossível contemplar questões fundamentais que
envolvem o ensino da Matemática.
É preciso uma discussão profunda acerca do que deve ser tratado, em matemática e
seu ensino, considerando-se a realidade de tempo que se tem, e as questões nodais do ensino e
aprendizagem de matemática, estabelecendo efetivas relações entre a formação dos
professores e sua futura prática em matemática, nos anos iniciais.
É possível que um forte investimento na formação de formadores e o compromisso do
formador com a própria formação, junto a uma discussão profunda acerca do que deve ser
tratado na formação inicial de professores para o ensino de matemática nos anos iniciais,
possam contribuir para superar os problemas trazidos no decorrer do texto desta dissertação.
Para amenizar os prejuízos decorrentes dessa má formação inicial recebida na
Universidade referente ao conhecimento matemático, poderiam ser ofertados minicursos ou
oficinas nas quais os futuros professores estariam vivenciando estes conteúdos matemáticos
tendo como base as três vertentes propostas por Shulman (1986).
Adianta-se que o desdobramento deste trabalho será a análise do resultado de um
curso de extensão que será dada a estes futuros professores e suas possíveis consequências
para a formação matemática dos egressos do curso de Pedagogia ora analisado. Com isso
pretende-se, dentre outros objetivos mostrar aos organizadores do currículo deste curso de
Pedagogia que é possível fornecer uma bagagem de conhecimentos do conteúdo matemático
elementar ao mesmo tempo em que se aprende os conhecimentos pedagógicos e curriculares,
pois acredita-se que as três vertentes do conhecimento abordadas por Shulman (1986) devem
estar interligadas num trabalho de formação de professores e é isto que se propõe a
desenvolver futuramente.
Salienta-se que as pesquisas que na área de educação precisam dedicar-se a
acompanhar os professores egressos de diferentes cursos e modalidades de formação. Sendo
que o desempenho em matemática nos anos iniciais diante das questões da prática, se
confrontadas com estudos como este realizado, pode contribuir para a melhoria da formação
inicial dos professores e para a qualidade do trabalho docente em matemática, nos anos
iniciais.
160
Configura-se, o estudo dos concluintes do curso de Pedagogia, como uma questão
relevante para as pesquisas no campo da educação matemática e que esta deve ser
intensificada. Tendo em vista os resultados obtidos neste trabalho não se pode ignorar que
repensar o modelo de formação do professor é um passo indispensável para a melhoria da
qualidade do ensino de forma geral, e para o ensino da Matemática, em particular.
161
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APÊNDICE 1
Questionário aplicado aos estudantes do 4º Ano de Pedagogia da UNICENTRO.
Identificação
Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
Idade: ( ) 17 a 20 anos ( ) 21 a 30 anos ( ) 31 a 40 anos ( ) 41 a 50 anos ( ) + 51anos
Formação Acadêmica: Ensino Fundamental – 1ª à 4ª série( ) Público ( ) Particular ( ) Supletivo
Ensino Fundamental – 5ª à 8ª série( ) Público ( ) Particular ( ) Supletivo
Ensino Médio ( ) Público ( ) Particular ( ) Supletivo
Cursou Magistério no Ensino Médio( ) Sim ( ) Não
Está atuando em sala de aula: ( ) Sim Há quanto tempo:......................... ( ) Não
Se professor(a), série(s) a(s) qual (is)leciona:...........................................................Disciplina(s):...................................................................................................................
Já conclui outro curso de Graduação? .....................Se afirmativo, qual?.............
Em que ano você ingressou no curso de Pedagogia da UNICENTRO?........................................Por que escolheu cursar Pedagogia? (Dentre as alternativas assinale aquelas com as quais mais se identifica) ( ) Gosta, se identifica com o curso.( ) Não gostava de matérias consideradas mais exatas, como por exemplo a Matemática.( ) Só passou no vestibular de Pedagogia.( ) Trabalho na área: professor das séries iniciais. ( ) Complementação da formação pedagógica.( ) Aumento de Salário. ( ) Outros
Em relação à Matemática
1- Quando eu estava no Ensino Fundamental ( ) eu gostava da Matemática ( ) eu gostava da Matemática e conseguia ter uma boa aprendizagem. ( ) era indiferente à Matemática ( ) tinha horror a Matemática ( ) tinha horror a Matemática e apresentava dificuldades nos conteúdos.( ) eu gostava da Matemática, mas tinha dificuldades nos conteúdos. ( ) Outros
2- Quando eu estava Ensino Médio ou Magistério( ) eu gostava da Matemática ( ) eu gostava da Matemática e conseguia ter uma boa aprendizagem. ( ) era indiferente à Matemática ( ) tinha horror a Matemática ( ) tinha horror a Matemática e apresentava dificuldades nos conteúdos.( ) eu gostava da Matemática, mas tinha dificuldades nos conteúdos. ( ) Outros
3- Você lembra da Matemática que aprendeu no Ensino Fundamental? Ela auxilia você em seu trabalho de professor? Por quê?
4- As minhas dificuldades quando era estudante do Ensino Fundamental em relação à
Matemática eram:
5- A que se deve, no seu ponto de vista, as dificuldades que encontrava na Matemática no seu tempo de estudante do Ensino Fundamental ?
6- Atualmente, como você “encara” a Matemática?
7- Você já teve contato com a maioria dos conteúdos presentes nas propostas curriculares de
escolas públicas ou particulares? ( ) Sim ( ) Não
Se sim, de que forma?( ) Atividades de sala de aula.( ) Exposição de algum professor.( ) Livros didáticos.( ) Estágios.( ) Outros
8- Você acredita que o curso de Pedagogia forneceu uma preparação para o trabalho com os conteúdos disciplinares de Matemática? ( ) Sim( ) NãoJustifique:
174
9- Você encontra dificuldade para trabalhar com algum conteúdo matemático específico? Comente a respeito.
10- No curso de Pedagogia o qual frequenta, quais ou qual a disciplina que trabalha a Matemática e/ou o Ensino da Matemática? ( ) Metodologia do Ensino da Matemática( ) Didática da Matemática( ) Estatística aplicada à Educação( ) Outras:
11- O que você aprendeu com essa(s) disciplina(s)?
12- O que faltou ser trabalhado adequadamente na(s) disciplina(s) que trata da Matemática no
curso de Pedagogia?
13- O curso de Pedagogia com essa(s) disciplina(s) conseguiu atender suas necessidades e expectativas em relação à Matemática e /ou ao seu ensino? Por quê?
14- Comente a respeito da formação inicial que está recebendo no curso de Pedagogia, no que se refere à Matemática escolar que vai lecionar.
175
APÊNDICE 2
Ficha de Problemas para os estudantes do 4º Ano de Pedagogia da UNICENTRO
INSTRUÇÕES Leia cuidadosamente cada problema. Use apenas caneta para resolver cada problema. Resolva todos os problemas, mesmo aqueles sobre os quais você tiver dúvidas. Somente a resposta não terá validade para o trabalho de pesquisa. Por isso, não apague nada, nem os cálculos, nem os esquema ou os desenhos que utilizar para a resolução do problema. Se possível, explique, com suas palavras, o raciocínio que utilizou para resolver o problema. Se perceber que resolveu algo errado, passe um traço por cima e resolva novamente. Você pode utilizar o verso da folha se necessário ou uma outra folha fornecida pela pesquisadora.
1) O Senhor Quintino toma: um comprimido de 4 em 4 horas e uma colher de xarope de 6 em 6 horas. Às 10 horas da manhã ele tomou os dois remédios. A que horas ele voltará, novamente, a tomar os dois remédios juntos?
2) Um caminhão basculante tem carroceria com as dimensões indicadas na figura.
Sabendo que a areia é comprada em metros cúbicos, quantas viagens serão necessárias para o caminhão entregar um pedido de 136m3 de areia?
3) Ana comprou 3 livros de mesmo valor em reais. Pagou com duas notas de R$10,00 e uma nota de R$100,00 e recebeu R$ 7,20 de troco. Quanto custou cada livro?
4) Carlos foi à livraria para comprar um livro de Matemática. O vendedor disse:- Aproveite para comprar hoje! Estamos dando um desconto de 10% em todos os livros.Carlos viu o preço do livro era 30 reais.Mas ao chegar ao caixa, o gerente disse:- Para você, Carlos, vamos dar um desconto especial. Além dos 10%, vamos descontar outra vez 10%. O desconto total que Carlos recebeu é o mesmo que um só desconto de 20%? Justifique sua resposta.
5) O administrador de um campo de futebol precisa comprar grama verde e amarela para cobrir o campo com faixas verdes e amarelas iguais em áreas e quantidades. O campo é um retângulo com 100 m de comprimento e 50 m de largura e, para cada 10m2de grama plantada, se gasta 1m2 a mais por causa da perda. Quantos m2 de grama verde o administrador deverá comprar para cobrir todo o campo?
6) Ao usar uma régua de 20 cm para medir uma mesa retangular, Henrique observou que ela cabia 27 vezes no comprimento da mesa. Qual é o comprimento desta mesa em metros?
7) Numa prova de Inglês, Bickman acertou 4/9 das questões e errou 15 questões. Qual era o número total de questões desta prova?
8) Numa receita de biscoitos, os ingredientes são:
♦ 41
Kg de açúcar 31
Kg de margarina 21
Kg de farinha de trigoa) Quanto será necessário de cada ingrediente para fazer três receitas?
9) Uma pesquisa eleitoral estudou as intenções de voto nos candidatos A, B e C, obtendo os resultados apresentados no gráfico abaixo:
a) Qual o número de pessoal entrevistadas?
b) O candidato B pode se considerar eleito? Por quê?
c) O candidato A ainda tem chance de vencer as eleições? Por quê?
d) Um estatístico afirmou que há uma forma matemática de o candidato C assumir a liderança. Descubra que raciocínio ele fez e explique.
10) João é mais velho que Pedro, que é mais novo que Carlos; Antônio é mais velho do que Carlos, que é mais novo que João. Antônio não é mais novo do que João e todos os quatro meninos têm idades diferentes. Qual é o mais jovem deles?
Intenção de Voto
0100
200300400
500600700
800900
A B C Indecisos
Candidatos
Expe
ctat
iva
de v
otos
177
