A hazai szubkultúrák és vallási mozgalmak hatása az ...Az Agykontroll mint elmefejlesztı és stresszkezelı módszer, illetve mint új vallásos mozgalmakra utaló jegyeket viselı

Eötvös Loránd Tudományegyetem

Pedagógiai és Pszichológiai Kar

Neveléstudományi Doktori Iskola

Szarka Emese

A hazai szubkultúrák és vallási mozgalmak hatása az oktatásra és a szocializációra

Egy kvázi szubkultúra hatásmechanizmusának vizsgálata

– Az Agykontroll –

Doktori (PhD) disszertáció

Témavezetı: Dr. Mikonya György habilitált egyetemi docens

Budapest 2011

EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR

NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA

A hazai szubkultúrák és vallási mozgalmak hatása az oktatásra és a

szocializációra

Egy kvázi szubkultúra hatásmechanizmusának vizsgálata – Az Agykontroll –

Doktori (PhD) disszertáció A doktori iskola vezetıje: Dr. Szabolcs Éva egyetemi tanár A hivatalos bíráló bizottság összetétele: Elnök: Dr. Szabolcs Éva, habil. egyetemi docens Belsı opponens: Trencsényi László, habil. egyetemi docens Külsı opponens: Kamarás István, Pannon Egyetem habil. egyetemi docens Tag, titkár: Dr. Borosán Lívia, egyetemi adjunktus Tag: Dr. Géczi János, Pannon Egyetem habil. egyetemi tanár Tag: Dr. Máté-Tóth András, egyetemi adjunktus Tag: Réthy Endréné, habil. egyetemi docens Témavezetı neve: Készítette: Dr. Mikonya György Szarka Emese habilitált egyetemi docens

Budapest, 2011. december 5.

Köszönetnyilvánítás

Köszönetet mondok: Dr. Mikonya Györgynek, konzulensemnek, aki a szakmai támogatáson kívül mindvégig lelki támogatást is nyújtott. Dr. Kamarás Istvánnak pontos kritikáiért, építı meglátásaiért. Dr. Vámos Ágnesnek a kutatásmetodika fejezet kérlelhetetlen konzekenciával, precízen megfogalmazott kritikáiért, valamint konstruktív meglátásaiért. Fodor Juditnak és Schnellbach Máténak, akik statisztikai oldalról segítették a munkát. Bárány Móninak, Dudás Évának, Varga Ágnesnek és Vigh B. Erzsébetnek az interjúk legépelésében nyújtott fáradhatatlan támogatásukért. Interjúalanyaimnak, akik vállalták a másfél órás beszélgetéseket, és gondosan átnézve az interjúk legépelt változatát, annak javításában, kiegészítésében vagy éppen húzásában maximális partnerként mőködtek közre. Külön hálás vagyok ıszinte megnyílásuknak elıttem. A kérdıívek kitöltıinek, akik észrevételeikkel további kutatásra inspriáló gondolataikkal támogatták munkámat. Külön köszönet illeti azokat, akik fantáziát láttak a témában, és közremőködésüket kínálták fel a jövıbeni együttmőködés reményében. A Mőhelyvitán megjelenteknek, akik tartalmi és formai észrevételeikkel segítették a helyes arányok és a fókuszpontok alakítását. Szüleimnek, kollégáimnak és barátaimnak, akik rendületlen türelmükkel és mosolyukkal erıt és kitartást adtak.

TARTALOMJEGYZÉK

I. BEVEZETÉS.................................................................................................................1

I. 1. A KUTATÁS CÉLJA ......................................................................................................................... 2 I. 2. A TÉMA AKTUALITÁSA................................................................................................................. 3

II. DISZCIPLINÁRIS MEGKÖZELÍTÉS...................................................................... 4

II. 2. VALLÁSSZOCIOLÓGIAI KUTATÁSOK ...................................................................................... 13 II. 3. A VALLÁSPEDAGÓGIAI KUTATÁSOKRÓL ÁLTALÁBAN ........................................................ 20 II. 4. NEVELÉSTUDOMÁNYI KUTATÁSOK ..................................................................................... 23

III. KUTATÁSMETODIKA............................................................................................26

III. 1. A DISSZERTÁCIÓ KUTATÁSELMÉLETI ALAPJAI ................................................................. 26 III. 2. A KUTATÁS SZÍNTEREI ÉS KIVÁLASZTÁSUK INDOKA ....................................................... 30 III. 3. MINTA ...................................................................................................................................... 30 III. 4. A KUTATÁS MENETE ÉS MÓDSZEREI.................................................................................. 32

III. 4. 1. A kombinált kvalitatív kutatás menete.................................................................. 33 III. 4. 2. Dokumentumelemzés................................................................................................ 36 III. 4. 3. Kombinált kérdıíves felmérések ............................................................................ 36 III. 4. 4. Félig strukturált mélyinterjúk tartalomelemzése............................................... 37 III. 4. 5. Résztvevı megfigyelés.............................................................................39 III. 4. 6. Reflektív naplókés metaforaelemzés ..................................................................... 39 III. 4. 7. Elmetérképek (Mind Map) ...................................................................................... 40

IV. ÚJ VALLÁSI MOZGALMAK....................................................................................43

IV. 1. SZEKTÁK, KULTUSZOK, ALTERNATÍV SPIRITUALITÁSOK ................................................ 44 IV. 2. ÚJ VALLÁSOK, ÚJ VALLÁSI MOZGALMAK ............................................................................. 48

IV. 2. 1. Mennyire új az új? ........................................................................................................ 48 IV. 2. 2. Milyen mértékben vallási?......................................................................................... 50 IV. 2. 3. Mitıl mozgalom? ......................................................................................................... 51

IV. 3. AZ ÚVM-EK LEHETSÉGES CSOPORTOSÍTÁSAI ................................................................. 51 IV. 3. 1. A New Age tradíciók ................................................................................................... 54 IV. 3. 1. 1. A New Age eredete .................................................................................55 IV. 3. 1. 2. A New Age kapcsolata az ÚVM-ekkel .......................................................56 IV. 3. 2. Koncepciók az ÚVM-ek mélyebb megismerésére............................................. 59 IV. 3. 2. 1. Miért jöttek létre az ÚVM-ek?..................................................................59 IV. 3. 2. 2. ÚVM és életreform mozgalmak kapcsolata.................................................62 IV. 3. 2. 3. Két értelmezési keret bemutatása ..............................................................66 IV. 4. A SZUBKULTÚRÁK MEGHATÁROZÁSA............................................................................. 72

V. AZ AGYKONTROLL BEMUTATÁSA......................................................................78

V. 1. JOSE SILVA ÉS ELİFUTÁRAI .................................................................................................... 78 V. 2. AGYKONTROLL TANFOLYAMOK MAGYARORSZÁGON....................................................... 85

V. 2. 1. Az Agykontroll alaptanfolyam.................................................................................... 85 V. 2. 2. Az Agykontroll alaptanfolyam „kísérıi”............................................................... 103 V. 2. 3. Tanulás továbbképzı tanfolyamok ........................................................................ 105 V. 2. 3. 1. Tanuláskontroll ...................................................................................... 106 V. 2. 3. 2. Villámolvasás (PhotoReading Whole Mind System) .....................................112 V. 2. 4. Az Erıszakmentes Kommunikáció (EMK) tanfolyam ................................... 114

VI. A KVALITATÍV KUTATÁS EREDMÉNYEI ....................................................... 119

VI. 1. AGYKONTROLL ÉS TANULÁSFEJLESZTÉS VISZONYA ..................................................... 119 VI. 1. 1. A dokumentumelemzés eredményei .................................................................... 119 VI. 1. 2. A kombinált kérdıíves felmérés eredményei ..................................................... 134 VI. 1. 2. 1. A tanulás és az Agykontroll viszonyára vonatkozó válaszok eredményei ...... 140 VI. 1. 2. 2. Önkép – milyennek látják önmagukat az Agykontrollosok társaikhoz képest 153 VI. 1. 2. 3. Az Agykontroll egyéb hatásai az életterületekre......................................... 156 VI. 1. 2. 4. „Az Agykontroll…” .............................................................................. 160 VI. 1. 3. A résztvevı megfigyelés eredményei.................................................................... 165 VI. 1. 3. 1. A reflektív naplók bemutatása................................................................. 165 VI. 1. 3. 2. Metafora vizsgálat ................................................................................. 169 VI. 1. 3. 3. A Tanuláskontroll tanfolyamon készített elmetérképek vizsgálata ............... 177 VI. 1. 4. Mentális szimuláció és Flow-élmény az Agykontrollban............................... 183

VI. 2. AGYKONTROLL ÉS VALLÁS VISZONYA.............................................................................. 189 VI. 2. 1. A vallásosság dimenziói ........................................................................................... 189 VI. 2. 2. A dokumentumelemzés eredményei.................................................................... 204 VI. 2. 3. A kombinált kérdıíves felmérés eredményei..................................................... 212 VI. 2. 3. 1. A vallásosság és az Agykontroll jellegére vonatkozó válaszok eredményei .... 213 VI. 2. 3. 2. A világ és az ember megítélése ................................................................ 217 VI. 2. 3. 3. Az Agykontroll és az Istenhit, az Agykontroll és a vallás összefüggéseit vizsgáló

kérdıív eredményeinek bemutatása................................................................................ 219 VI. 2. 3. 4. A krízisre adott lehetséges válaszreakciók................................................. 232

VI. 3. A KVALITATÍV INTERJÚK TARTALOMELEMZÉSE............................................................ 242

VII. PEDAGÓGIAI JELZÉSEK, MEGFONTOLÁSOK ÉS NYITOTT KÉRDÉSEK A NEVELÉSTUDOMÁNY SZÁMÁRA...........................................................................257

VIII. FELHASZNÁLT IRODALOM ...........................................................................267

IX. MELLÉKLETEK....................................................................................................276

I. Bevezetés

1

I. BEVEZETÉS

2008-ban Mikonya György vezetésével megalakult egy mőhely az ELTE PPK-n. A mőhely

fókuszában azon új vallásos mozgalmak családi és iskolai gyermeknevelésének kutatása áll,

amelyek hazánkban egyre nagyobb nyilvánosságnak örvendenek, illetve amelyek iskolán

kívüli oktatási tevékenységeik révén egyre több potenciális taghoz jutnak el, alternatív

életvezetési és tanulási utakat kínálva. A feltérképezett területek közé beleillett korábbi

érdeklıdésem tárgya az Agykontroll, majd késıbb a Bahá’í mozgalom megismerése. A

kettı közül az elıbbit kívántam doktori értekezésemben alaposabban feltárni.

Dolgozatom témája tehát a Jose Silva által kialakított Silva Mind Control kurzus

magyarországi formájának vizsgálata, amely Agykontroll néven vált ismertté.

Az Agykontroll mint elmefejlesztı és stresszkezelı módszer, illetve mint új vallásos

mozgalmakra utaló jegyeket viselı irányzat jelenségének vizsgálata hazánkban még sem a

kutatási témakörök, sem az oktatás innovációs törekvései között nem szerepel. Egyetlen

részletesen dokumentált kutatás készült eddig: 1997-ben az ELTE PPK Pszichológia

Tanszékén oktató Vassy Zoltán vezetésével egy kis mintás populáción, amely egy pszi-

jelenséget, az agykontrollosok távdiagnózis / telepátia képességét nézte meg kísérleti

körülmények között.1 Mint látható, ennek a kutatásnak a középpontjában sem maga az

Agykontroll több rétegő megismerése állt.2

A külföldi (elsısorban angol és német területen elért) eredmények sorában két

kutatási irányvonal meghatározó, amelyek nagy részét a Silva International, Inc.

kezdeményezi. Az egyik az Agykontroll és az egészség kapcsolata, a másik – ez képezi a

kutatások kisebb hányadát – az Agykontroll hatása a tanulmányi eredményekre3. Ez utóbbi

1 A kutatás részletes lefolytatása és eredményeinek bemutatása az 1992-ben alapított AION Alapítvány – amely az emberi pszichikum különleges képességeinek kutatásáért jött létre – tájékoztató füzetének 1997. júniusi számában, illetve a http://mek.niif.hu/00600/00654/html/index.htm virtuális könyvtárban is olvasható. (Letöltve: 2010. máj. 10.) 2 Ezen kívül meg kell említeni egy másik vizsgálatot is, amely az Agykontroll egészségre gyakorolt hatását nézte meg, és amit maga az Agykontroll szervezet folytatott le 1999-ben. Ennek a kutatásnak csupán a következı eredményeirıl van információnk: „1008 olyan magyar ember írta meg névtelenül tapasztalatát, akik átlagosan két és fél éve végezték el a 4 napos kurzust. Az eredmények szerint azóta átlagosan 55,1%-kal ritkábban szorultak orvosi kezelésre, 62%-kal kevesebb gyógyszert kellett bevenniük, általános egészségi állapotuk szubjektív értékelésük szerint 57%-osról 84%-osra, energiaszintjük 50%-osról 85%-osra, hangulatuk pedig 48%-osról 88%-osra javult.” In: http://www.agykontroll.hu/mi-az-agykontroll-es-mire-jo (letöltve: 2009. szept. 12.) Ennél részletesebb kutatási beszámolót nem tettek közzé. Újabb kutatást a szervezet nem készített azóta. 3 Az egyik legismertebb ilyen akciókutatást Dr. George DeSau pszichológus végezte három philadelphiai fıiskolán 1974-ben In. Silva International Inc. (2004): How Science Discovered The Silva Method. Silva International Inc., Texas http://www.silvamethod.com/rp/docs/science.pdf A kutatási eredményekrıl írt

I. Bevezetés

2

kutatások azonban az 1980-es években, úgy tőnik, leálltak. A (neuro)pszichológiai

vizsgálatokon kívül pedagógiai felmérések nem készültek. A hazánkban indított akkreditált

pedagógus továbbképzéseket elvégzı és a tanultakat a gyakorlatban végzı pedagógusok

számára nem áll rendelkezésre egy olyan közösségi hely vagy felület, amely útmutatást vagy

további elmerülést adna a különbözı tanulók legfontosabb nevelési, fejlesztési

célkitőzéseire, feladataira, területeire, módszereire, eszközeire vonatkozóan. Az

agykontrollos módszerek beépítése a tanári mesterség „mesterfogásai” közé a pedagógusok

egyéni döntésein alapul.

Az Agykontroll tudományos megismeréséhez, egy a neveléstudomány számára is

még kiaknázatlan területhez, elengedhetetlen az empirikus kutatások végzése. Ehhez kíván

vizsgálatom egy elıkutatás lenni. A feltáró munka során annyi anyag győlt össze, amely

meghaladja a disszertáció terjedelmét, azonban nem szeretném, hogy mindez elvesszen,

ezért a Melléklet kötetben közlöm ıket.

I. 1. A kutatás célja

Alapvetıen neveléstudományra fókuszáló, de komplex jellegő kutatásom célja, hogy:

1. a külföldi szakirodalmakban új vallási mozgalomként számon tartott, de hazánkban

puszta módszerként ismert Agykontroll helyét megvizsgáljam és elhelyezzem az új vallási

mozgalmak és szubkultúrák rendszerében, másfelıl pedig, hogy

2. az elsı vizsgálatot kiegészítsem és kibıvítsem a neveléstudományban fontos szerepet

kapó didaktikai szempontokkal. Így a kutatás további kitüntetett célja az Agykontrollról és a

hozzá szorosan kapcsolódó képzésekrıl való ismeretek neveléstudományi szempontú

megközelítése és elemzése.

További vizsgálati szempont annak végiggondolása, hogy

a) az Agykontroll és kiegészítı tanfolyamain megjelenı tanulási és tanítási módszerek

miként jelennek meg az alternatív, és miként jelenhetnek meg a hagyományos iskolai

oktatásban,

b) mely elemek nem jelennek meg a hagyományos iskolai nevelés-oktatásban.

beszámoló a http://josesilva.info/3_schools.htm oldalon isolvasható. (Letöltve: 2010. máj. 10.) Általános- és középiskolai felmérések nem készültek.

I. Bevezetés

3

I. 2. A téma aktualitása

Hazánkban az egyházi bejegyzések száma a 2011. évi C. törvény a lelkiismereti és

vallásszabadság jogáról, valamint az egyházak, vallásfelekezetek és vallási közösségek

jogállásáról szóló 2012. januárjában életbe lépı kormányrendeletig4 évrıl évre növekedett,

ezek mellett megtaláljuk azon mozgalmak emelkedı számát is, amelyek ugyan nem képezik

egy egyház részét, mégis erıteljes hatással vannak a (szub)kultúrá(k)ra, kvázi-vallási

szerepkörükkel.

A társadalmi átalakulásokkal szinte együtt jár az újabb és újabb mozgalmak

felbukkanása és letőnése. Ezen folyamatok iskolai leképezıdése új kihívások elé állítja a

pedagógusokat, a tanulókat és a szülıket is, akik nem, vagy csak alig vannak felkészülve

ezekre a feladatokra. Jehovás, agykontrollos, vagy éppen bahá’í gyerekek járnak egyazon

közösségbe keresztény és ateista környezetben nevelkedı gyermekekkel keveredve. A

kulturális és vallási különbségek óhatatlanul felszínre törnek, amelyeket nem csak ismerni

kell, hanem tolerálni és megfelelı módon kezelni, ismerve azok jótékony és esetlegesen

veszélyes hatásait a gyermekre, a szülıre vagy a pedagógusra egyaránt.

Egyre több csoport foglalkozik iskolán kívüli, attól független tanulás-segítéssel,

személyiség-fejlesztéssel. Úgy tőnik, mintha túl sok minden szorult volna ki az iskolából,

mintha az iskola mellett – a pedagógia árnyékában – újszerő szervezıdési formák jelentek

volna meg, szokatlan, a hagyományos pedagógiából sokszor nem ismert módszer-

kombinációkkal. Mindezek fontos jelzések lehetnek a közoktatás számára, hiszen, mintegy

tünetként mutatják azokat a megoldatlan problémákat, amelyek kielégítése érdekében ezek az

új – nagyon szerteágazó és alig ismert – megoldási lehetıségek létrejöttek.

Felvetıdik a kérdés, mit tanulhatunk meg, és mit vethetünk el egy-egy mozgalom –

jelen esetben az Agykontroll – nyújtotta tanokból? Az Agykontroll ma Magyarországon

rengeteg félreértésre okot adó tanfolyam, amelyet megvádoltak már szcientológizmussal, az

ördög mővével, az ego vallásával stb. Ennek az új vallásos mozgalmakba (a továbbiakban

ÚVM) vagy a szubkultúrák sorába való besorolása sem egyértelmő. A disszertáció

elısegítheti e félreértések tisztázását, az Agykontroll (a továbbiakban AK) pontosabb

elhelyezését korunk új vallásos hullámai között és a tanfolyam pedagógiai tartalmának meg-

és elismerését.

4 Ld. a törvény preambulumát a Magyar Közlöny 2011. évi 85. számában 25102–25110. o. In. http://www.kozlonyok.hu/nkonline/MKPDF/hiteles/MK11085.pdf (Letöltve: 2011. okt. 21.)

II. Diszciplináris megközelítés

4

II. DISZCIPLINÁRIS MEGKÖZELÍTÉS

Mivel a témámra vonatkozó pedagógiai tanulmányokkal nem találkoztam, és mivel a kutatás

tárgya interdiszciplináris megközelítést igényel, elsısorban szociológiai és pszichológiai

szakirodalmakra tudtam támaszkodni.

Kutatásom elméleti hátterét négy olyan tudományterület képezi, amelybıl három vizsgálja a

vallás, és esetenként az ÚVM-ek szerepét saját tudománykörén belül, ezek a

vallástudomány, a vallásszociológia és a valláspedagógia. A negyedik a neveléstudomány,

amelyrıl elmondható, hogy még nem ismertek olyan vizsgálatok, amelyek egy-egy vallási

mozgalom nevelési és oktatási koncepciójával, módszereivel foglalkoznának.

II. 1. Valláslélektani kutatások

A valláspszichológia, valláslélektan több mint fél évszázaddal ezelıtt még a pszichológia

peremágai közé tartozott. Jelentıs változás az 1960-as években állt be a kognitív és a

humanista pszichológia megjelenésével. Ma már többek között O. Wikström, A. Vergote, S.

Grof úttörı munkásságának köszönhetıen a valláspszichológia peremérıl bekerült a

pszichológiai kutatások belsı és elismert köreibe.

A valláspszichológia keletkezésétıl jelen korunkig kialakult tudományos

következtetéseit (pl. W. Wundttól S. Murkenig) terjedelmi okokból nem veszem sorra

(Benkı Antal összefoglaló tanulmányában ezek olvashatók. In. Horváth-Szabó szerk., 2003.

19–49. o.) Csupán azokra a gondolkodókra térek ki, akiknek gondolatai közelebb visznek

választott témám megértéséhez, vagy mert olyan fogalmakra és folyamatokra hívják fel a

figyelmet, amelyek az AK-ban is tetten érhetık.

C. G. Jung nevéhez főzıdik az analitikus pszichológia létrejötte. Jung a vallást

pszichológiai valóságnak, az emberi lélek egyik legkorábbi és legáltalánosabb

megnyilvánulásának tekintette, amely az egyénben mint idea létezik. Hatással volt rá Rudolf

Otto felfogása, aki a vallást numinózumnak (isteni erı megnyilvánulása) nevezte. Otto a

szenttel kapcsolatos kutatásának eredményei alapján kimutatta, hogy az embernek minden

vallásos viselkedése a szent megnyilvánulása köré szervezıdik. A hierofániával – Mircea

Eliade fogalmával élve –, vagyis a szentnek a világba történı beáramlásával szembesülve

ébred tudatára az ember a transzcendens valóságnak, amely a világnak igazi arcát adja. „A

homo religiosus nyelvezetének vizsgálata világosan megmutatja, hogy a hierofánia észlelésekor


5

az ember valamely láthatatlan és befolyással bíró hatalom jelenlétét érzékeli, amely egy

tárgyon vagy élılényen keresztül nyilvánul meg, mégpedig úgy, hogy ez a tárgy vagy élılény

új dimenzióval, a szentséggel felruházva jelenik meg. Ez a felfedezés speciális létezési

móddal látja el az embert.”5 Otto kitartott amellett, hogy a hierofánia során az ember

felfedez egy szavakkal ki nem fejezhetı elemet, a numinózust, az istenit. A hierofánia egyik

alkotórésze az az objektum vagy élılény, amelyen keresztül az isteni (a szent) megnyilvánul:

ugyanis a szent sohasem mutatkozik meg tisztán önmagában, hanem mítoszokon,

tárgyakon, szimbólumokon, röviden máson keresztül, mint ami a szent maga.6 Valláson

nem egy bizonyos hitvallást vagy felekezetet ért, hanem a numinózus élmény által

megváltoztatott tudat különleges beállítódását.

Jung szerint meghatározott népcsoportoknál nagyon hasonló pszichikus képek

születhetnek. A kollektív tudattalanról alkotott fogalmának bevezetése a tudományos

gondolkodásba kiemelten fontos az AK tanulmányozásában, mivel a csoport Jung

fogalmára hivatkozik akkor, amikor bizonyos technikák mőködését alátámasztja.

A transzperszonális pszichológia a pszichológiának új és sokat vitatott területe

elsısorban Maslow nevéhez főzıdik. A humanisztikus pszichológia további

fejlıdésvonalából ágazva el, majd önállósulva jelent meg Amerikában az 1960-as évek

végén. Heterogén tárgykörébe tartoznak olyan jelenségek, mint a megváltozott

tudatállapotok, csúcsélmények, megvilágosodás, extázis, érzékelésen kívül esı észlelések

stb.7 Ezek a jelenségek gyakoriak az AK relaxációs gyakorlatainál is.

Egyik központi fogalma a csúcsélmény, mely sokban emlékeztet egyes vallási

tapasztalatokra. Fıbb képviselıi R. Assagioli, S. Grof és K. Wilber. Stanisłav Grof nevéhez

főzıdik a psziché egy új, a spirituális élményeket is magába foglaló térképének a

megalkotása, amely tartalmazza a korábbi pszichológusok által is ismert életrajzi adatokat, a

freudi egyéni tudattalant, a jungi kollektív tudattalant, a karmikus területeket, a

transzperszonális, spirituális élményvilágot, és a grofi elmélet saját felfedezését, a születési

traumát, és a születés elıtti, méhen belüli idıszak lélektanát. (Grof, 2008) Kifejlesztette a

holotróp (teljességre irányuló) légzésmunkát, egy olyan módszert, amelynek segítségével

5 Julien Ries (2003): A szent antropológiája. Typotex, Budapest, 19–20. 6 Ries: i. m. 43. o. 7 A New Age mozgalmakkal együtt érkezett, és azokat mind fogalmilag, mind tevékenységekbe beleágyazódva jelent meg. Az amerikai egyetemeken ma már oktatják, a témával foglalkozó szakemberek három fontos területet figyeltek meg, melyeken a spirituális krízis felismerése adhatja a gyakorlati, gyógyító munkához a leghasznosabb segítséget: 1. A meditáció és vallásos gyakorlatok személyes eltúlzása, a helyes arány elvetése; 2. A gátlástalan pszichobiznisz, a felelısségvállalás és a szakértelem hiánya; 3. A drogfogyasztás veszélyei: pánikrohamok, depresszió – gazdag tünettár a kiábrándító valóság. (Grof, 2007)


6

drogok hatása nélkül is elıidézhetı olyan módosult tudatállapot, mint amelyekrıl a drog

hatása alatt állók, illetve extatikus élményben részesülık számolnak be. Ebben a

tudatállapotban szerzett élmények természetes módon hozzátartoznak az egyén

önazonosságához. „Az élmények elvihetnek minket az archetípusos lények és a mitológiák

birodalmába. […] hangokat hallunk, testérzéseink vannak és ízeket érzünk. […] Azonban a

holotróp állapotokban megszerezhetı legérdekesebb felismerések a filozófiai, metafizikai és

spirituális témákkal kapcsolatosak. Átélhetjük saját lelki halálunkat és újjászületésünket,

valamint egy egész sor transzperszonális jelenséget, például az egységélményt más

emberekkel, a természettel, a világegyetemmel és Istennel.” (Grof, 2008. 29–30. o.)

A szakrális (beavatási) szertartások a természeti népeknél ugyanilyen tudatállapot változást

idéznek elı. Grof szerint a holotróp állapotokat használták az intuíció és az érzékeken

kívüli érzékelés fejlesztésére például a katonai kísérletek során, eltőnt emberek, tárgyak

megtalálásához, sıt ez a mővészi ihlet forrása is. Holotróp állapotot válthatnak ki tehát

meditációs technikák, az imádkozás, a keresztény kontempláció, különbözı jógák és zen

típusok; tudattágító állati és növényi eredető anyagok; élettani hatások (pl. böjtölés);

érzékszervi túlingerlés (pl. erıs fájdalom okozása); társas elszigetelés és érzékszervi

ingermegvonás; a tánc és mozgás egyes formái (pl. kerengı dervisek); hangtechnikák;

közvetett vagy közvetlen munka a légzéssel (pl. pránájáma). Tiltakozását fejezi ki azzal a

korábbi nézettel szemben, miszerint a különleges és spirituális élményeket az agyi mőködés

betegsége okozná. Szerinte a nyugati pszichiátria két fontos torzítást alkalmaz. Egyrészt

etnocentrikus, ami azt jelenti, hogy a saját nézetét tartja egyedül helyesnek az emberi

pszichérıl és a valóságról, amely szerint minden más nézet felett áll. Másrészt

kognicentrikus, ami azt jelenti, hogy csupán a szokványos tudatállapotból származó

élményeket és megfigyeléseket veszi számításba. Kutatásaiban az étikus és émikus látásmód

egymást kiegészíti, nem pedig kizárja.

A. Vergote fenomenológiai alapon határozza meg a valláslélektan semlegességét,

szerinte a pszichológiának mint empirikus tudománynak egyedi kulturális tényként kell a

vallásra tekintenie, filozófiai, teológiai és szociológiai színezet nélkül. A feladata az, hogy a

szubjektív tényezıket vizsgálja: a vágyakat, a hajtóerıket, az érzelmi reakciókat és azokat a

tapasztalatokat, amelyek az egyedeknek egy bizonyos, kulturálisan meghatározott vallási

tárgyakra (nyelv, szimbólumok, viselkedésmód) adott pozitív vagy negatív reakcióiból

származnak (Vergote, 2003). Vergote meghatározásában a pszichológiának a vallást úgy kell

tekintenie, mint a társadalom, a kultúra objektív megjelenési formáját, mert csak így tudja

kellı objektivitással vizsgálni annak törvényszerő pszichológiai rendszerességeit. Kulturális


7

antropológusként azt tanulmányozza, „hogyan viszonyulnak az emberek saját miliıjükben a

vallásukhoz, komoly tudásról felvértezve arról a vallásról, amelyet az általuk megfigyelt

emberek gyakorolnak.” (Vergote, 2003. 7. o.) A vallás pszichológiai tanulmányozása

gyarapítja az általános pszichológiai átlátást és tesztként szolgál a más megfigyeléseken

alapuló általános pszichológiai kijelentések érvényességének vizsgálatára. A mai nyugati és

keleti társadalmakban egyaránt többféle vallási megnyilvánulással találkozhatunk, az

emberek többsége különbözı felfogásokkal találkozik arról, hogyan is kell vallásosnak

lennie egy bizonyos tradíció vagy a vallás kritikusai, vagy a különbözı életstílusok szerint. A

vallás szempontjából is különbözıképpen tanítják a személyeket, másképpen nevelik és

készítik fel ıket a vallásos értelmezésre, ezért a még ugyanabban a vallásos hitben

nevelkedık eredményei is eltérhetnek attól függıen, hogy milyen volt a valódi vallásos

neveltetésük szociokulturális háttere. Ebben a formában összeérnek a szociológiai és a

pszichológiai tényezık. A valláspszichológiai vizsgálódások két területre oszlanak általában.

Az egyikben azt vizsgálják, milyen hatással vannak a pszichológiai faktorok a vallásos hit és

viselkedés személyes megnyilvánulásaira. A másikban azt tanulmányozzák, hogy egy adott

hittartalom és viselkedés hogyan hat az egyén mentális egészségére, személyiségére és társas

kapcsolataira.

Vergote szerint a személyes vallásosság a vallásos hitre vonatkozó belsı konfliktusok

negatív vagy pozitív feldolgozásának eredménye. Ezek között a konfliktusok között

találunk vágyakat, csalódásokat, lázadásokat, modellekkel való azonosulást stb., amelyek

esetében a vallási attitődöket a valláspszichológus csak akkor tudja pszichológiailag

értelmezni, ha azokra mint konfliktusmegoldó folyamatokra tekint. „A személyek ugyanis

konfliktusaik megoldása során alakítják ki saját vallási reprezentációikat és vallásos

hitrendszerüket. (Vergote, 2003. 14. o.)

Csíkszemtmihályi Mihály a „flow-élmény” meghatározásában látta a tökéletes élmény

megélését. „A tökéletes élmény attól függ, hogy mennyire vagyunk képesek pillanatról

pillanatra ellenırizni, mi történik a tudatunkban, és mindannyiunknak a saját egyéni

erıfeszítéseinkre és kreativitásunkra támaszkodva kell ezt a képességet megszereznünk.”

(Csíkszentmihályi, 2001. 25. o.) Szerinte az, hogy hogyan alakul valakinek a sorsa, sok

tényezıtıl függ: gének, kultúra és egyéb élmények. Döntı azonban, hogy mit kezdünk a

lehetıségeinkkel és hogyan strukturáljuk át magunkban a valósághoz való hozzáállásunkat.

„Mivel amit megtapasztalunk, az számunkra maga a valóság, ezért képesek vagyunk olyan

mértékben átalakítani a valóságot, hogy befolyásolni tudjuk, ami a tudatunkban történik.

Ezáltal megszabadulhatunk a külsı világ fenyegetéseitıl és hízelkedéseitıl.”


8

(Csíkszentmihályi, 2001. 44. o.) Tudatosnak lenni azt jelenti, hogy olyan tudatos események

történnek velünk, melyeket képesek vagyunk irányítani – vagy ahogyan az AK hívja:

kontrollálni. A szándékról mondja azt, hogy ez az az erı, amely a tudatban elrendezi az

információt. Mágnesként mőködik, mert bizonyos dolgok felé oda fordítja a figyelmünket,

másoktól pedig elvonja. A szándékból és a tudat feletti uralomból (a koncentrációból)

következıen mindenkinek megvan a lehetısége arra, hogy befolyást gyakoroljon saját

valóságára. Amikor az ember teljesen átadja magát az éppen végzett tevékenységének,

közben teljesen függetlenné válik a külsı tényezıktıl, ideiglenesen elveszti az idıérzékét,

csak az adott feladatra koncentrál, akkor áramlat-élményben van része. Ez az állapot a

negentrópia állapota is. Akik eljutnak idáig, azoknak magabiztosabb lesz az énje. Az erıs

összpontosítás állapotában a tudat rendezetté válik, aminek következtében a személyiség

komplexebb lesz a differenciálódás – az ember másoktól különbözıvé válik – és az

integrálódás – az énen kívüli dolgokkal való egyesülés – megtapasztalása révén. Az énnek

sikerül összekapcsolnia egymással ezeket az egymásnak ellentmondó tendenciákat. Ez az

áramlat a vallásos tevékenységek, a vallásos élmények megtapasztalásakor is jelentkezhet,

sıt Csíkszentmihályi azt mondja, hogy ez a kettı a legkorábbi idıktıl fogva szorosan

összefonódott. „Nemcsak a képzımővészet, hanem a színjáték, a zene és a tánc is a

manapság »vallásosnak« nevezett környezetbıl ered, vagyis olyan tevékenységekbıl, melyek

az embereket természetfölötti erıkkel és lényekkel hozták kapcsolatba. […] A kapcsolat

cseppet sem meglepı, hiszen amit vallásnak hívunk, az valójában a legrégibb és

legambiciózusabb kísérlet arra, hogy rendet teremtsen a tudatban. Éppen ezért érthetı,

hogy a vallási szertartások az örömérzet mélységes kútforrásai lehetnek.” (Csíkszentmihályi,

2001. 119. o.)

Sebastian Murken a kisebb németországi keresztény közösségekben, a spirituális és

ezoterikus ÚVM-ekben megnyilvánuló (1) vallásosság és egészség/betegség közötti

kapcsolatot, (2) a vallásos közösségek pszichoszociális hatásait, (3) a vallás személyiségre

gyakorolt hatását, (4) a vallás és a konfliktus szerepét, továbbá (5) a tapasztalatok klinikai

pszichoterápiában való alkalmazási lehetıségeit kutatja a németországi Trier-i Egyetemen.8

Murken abból indul ki, hogy mára az egyházak elveszítették kizárólagos autoriter

jelentıségüket az emberek életében, a vallásosság egyre jobban a privát szférába lép.

Társadalmilag nézve ez az individualizált közösségeknek egy sajátos jegye, az egyének már

nem egy nagy (egyházi) közösség szárnyai alatt szeretnének lenni, hanem személyes

8 A szerzı honlapja: http://www.psychology-of-religion.de/deutsch/ueberuns/arbschw_f.htm (Letöltve: 2011. ápr. 10.)


9

isteneikkel összekötve. Észlelhetı egy növekvı igény arra, hogy az ember összeköttetésbe

kerüljön a lélekkel és a transzcendenssel. Az egyén ennek következtében az ÚVM-ek felé

fordítja figyelmét, hogy ezekbıl táplálkozva kielégítse (a transzcendencia mellett) a

közösségi élmény, közös tapasztalat iránti szükségletét. Az emberiség történelmében a

vallás nem egyszer volt konfliktusok kirobbantója és vezetett háborúkhoz (pl. a 2001.

szeptember 11-i al-Kaida támadás), ezzel együtt pozitív oldala megmutatkozik abban,

ahogyan az embereknek hitet, erıt ad és békéhez vezetı utat is mutat. A vallás és az egyén

oldaláról a vallásosság eme két- vagy sokarcúsága figyelemre méltó területe lehet az emberi

viselkedésre gyakorolt hatása miatt a valláspszichológiának is.

Más meghatározások hangsúlyozzák, hogy a valláspszichológia a vallásosság pszichológiája,

amely a vallásinak minısített valóságelemek által meghatározott „tudatos és tudattalan

érzelmeket, kognitív folyamatokat, szimbólumokat, kifejezési formákat, illetve közösségi

kapcsolatokat” vizsgálja (Benkı, 2003. 36. o.).9 Tehát a valláspszichológia a vallás szubjektív

oldalát tekinti vizsgálata tárgyának.

A valláslélektan olyan értelemben nem független a vallástudománytól, hogy csak

annak tükrében tudja megtalálni a maga fogódzóit és vizsgálandó pontjait. A

vallástudománytól tudja meg azt, hogy mi a vallás, mely jelenségek számítanak vallásiaknak,

s a vallások milyen hittartalmakat és milyen szimbolikus-rituális, valamint etikai cselekvési

mintákat kínálnak tájékozódási és élmény-feldolgozási lehetıségként a különbözı emberi

élethelyzetekben. A valláslélektan ezek ismeretében tudja vizsgálni, hogy az egyes vallási

megnyilvánulások milyen pszichikus folyamatokkal kapcsolódnak össze, és milyen hatással

vannak az életminıségre. Németh Dávid teológus rámutat arra a négyféle vallásdefinícióra,

amellyel a valláspszichológus a munkája során találkozhat10:

a) A szubsztanciális meghatározások a vallás lényegét, a minden vallásban közös

momentumot igyekeznek megragadni. A középpontban egy meghatározhatatlan, de

mindent meghatározó valóság áll (transzcendencia, Magasabb Intelligencia stb. fogalmakkal

körülhatárolt), az ezzel való egzisztenciális találkozás, megérintés, ennek kihatása az egyén

életvitelére áll a valláslélektan érdeklıdésének középpontjában.

b) A funkcionális vallásfelfogás azt kérdezi, hogy mire használja az ember a vallást. (Pl.

nemes célok felé indítja, lelkesíti az egyént vagy pedig stressz helyzetben megküzdésre

sarkallja.)

9 Vö. S. Murken (1998): Gottesbeziehung und psychische Gesundheit. Münster, etc. Waxmann 10 Németh Dávid (2008): Mi a vallástudomány – a lélektan felıl nézve. Vallástudományi Szemle IV./4., 35–49.


10

c) A spiritualitásban szemben a vallással, nem tartozik koherens világ- és életértelmezési,

valamint viselkedésorientáló (etikai) rendszer, nem tölt be társadalmi szinten integráló

funkciót, és nem járul hozzá valamely meghatározható szociális identitás kialakulásához.

„Általánosan fogalmazva a spiritualitás egyéni igényeket kielégítı, sajátos képzeteket tápláló

és egyedi cselekmények segítségével ápolt, közvetlen és bensıséges transzperszonális

kapcsolat.” (Németh, 2008. 41. o.) Vagyis egy olyan lelki élmény, amely független bármilyen

hit- és normarendszertıl, intézménytıl és emberi közösségtıl. S. Grof például

megkülönbözteti egymástól a spiritualitást és a vallást. A spiritualitás a valóság nem

szokványos aspektusainak és dimenzióinak megtapasztalásán alapul. Nincs szükség hozzá

egy olyan helyre vagy személyre (pl. templomra vagy papra), amely vagy aki közvetíti az

istenivel való kapcsolatot. A spiritualitás azt jelenti, hogy különleges kapcsolat van az egyén

és a kozmosz között, amely lényegében személyes, csak a tapasztalóra tartozik. A szervezett

vallás viszont olyan intézményesített csoportos tevékenység, amely egy adott helyen

történik és a résztvevıknek vagy van, vagy nincs élményük a spirituális valóságokkal. Tehát

a valódi spiritualitás személyes, misztikus élményen alapul, nem pedig dogmákon vagy a

vallási szent iratokon.

d) Az „implicit vallásban” a transzcendenssel való kapcsolaton kívül a vallásosság minden

más jellemzı vonása fellelhetı szekuláris kontextusban is pl. a sport, a politika, az internet-

használat, az egészségkultúra stb. területén.11 Ezek a valláspótló jelenségek lefedik a kvázi-,

vagy pszeudo-vallási megnevezést. Tartalmuktól függetlenül ugyanis ezek megélésének

vallásossága miatt tekinthetık implicit vallásnak. Tatjana Schnell valláslélektani kutatásokra

támaszkodva felállított egy kritériumrendszert. Három olyan tipikus gondolkodási, élmény-

és viselkedési mintát azonosított, amelyek minden vallásban és vallási mozgalomban

megtalálhatók: a mítoszok, rítusok és transzcendálási élmények. Ha ezen három terület

egyidejőleg érvényesül, és az egyén általuk végsı értelemtapasztalathoz jut, akkor Schnell

szerint implicit vallásosságról kell beszélnünk.

A vallásos élmények feldolgozásában és a viselkedésszabályozás folyamataiban nagy

jelentısége van az értelmezéseknek. Vagyis annak, hogy mit hiszünk az élményekrıl és

11 Ld. Tatjana Schnell disszertációját „Unter impliziter Religiosität ist eine idiosynkratische Form der Religiosität zu verstehen, die unabhängig von jeglichen institutionalisierten Religionen auftreten kann. Implizite Religiosität ist verborgene, in verschiedenste Lebenszusammenhänge eingebettete Religiosität. Sie muss nicht bewusst als Religiosität gelebt werden; bewusst ist Personen, die als implizit religiös zu bezeichnen sind, allein eine vage Selbstwahrnehmung als ‚in irgendeiner Form religiös’. In Denken, Handeln und Erleben finden sich allerdings Strukturen, die auch expliziter Religion zugrunde liegen.” Schnell, T. (2004): Implizite Religiosität. Zur Psychologie des Lebenssinnes. Dissertation. Kézirat. Trier, 9. o. http://ubttest.opus.hbz-nrw.de/volltexte/2005/297/pdf/endversion_opus.pdf (Letöltve: 2011. ápr. 10.) Figyelemre méltó a szekuláris területek összehasonlító táblázata is: 46–47.o.


11

hatótényezıkrıl. Az értelmezés a hétköznapi élethelyzetekben túlnyomó részben hit-aktus

eredménye, kevésbé empirikusan ellenırzött összefüggések alkalmazása. „Az ember tehát

természeténél fogva hisz – nem pedig vallásos –, azaz homo naturaliter credulus. Akár úgy

is mondhatnánk, hogy természeténél fogva hiszékeny. Kénytelen hit-alapon meghozni a

döntéseit…” (Németh, 2008. 44. o.)

Figyelemre méltó Hans-Ferdinand Angel neuropszichológiai indíttatású feltevése

arról, hogy a kogníciók és az emóciók mellett van egy harmadik meghatározó tényezı is az

ember átéléseiben, élményfeldolgozásában, motivációs világában és viselkedésében: a

„kredíciók” köre. (Angel, H.-F.: Neurotheologie – Die Neurowissenschaften auf der Suche

nach den biologischen Grundlagen menschlicher Religiosität. In: Religionspädagogische

Beiträge, 49/2002 107–128. Idézi Németh, 2008)

A kredíció a hit megjelölésére szolgáló pszichológiai fogalom, amelynek nem kell feltétlenül

transzcendens tartalmakhoz kapcsolódnia. Ide tartozik minden, amit az ember vél, remél,

vagy amirıl meg van gyızıdve anélkül, hogy objektív tényszerőségét igazolni tudná. A

kredíciók szoros összefüggésben állnak a kogníciókkal és az emóciókkal. Megtörténhet

azonban, hogy a kredíció ellentétbe kerül a kogníciókkal, és erıs szövetségest talál az

érzelmekben, vagyis a hit lelkesen és állhatatosan kitart olyan tartalmak mellett, amelyek

szemben állnak minden ésszerő megfontolással. Máskor meg a hit az értelemmel lép

„koalícióra” bizonyos elementáris vágyakkal vagy félelmekkel szemben (pl. szenvedés

vállalása nemes célokért). Az is elıfordul, hogy ugyanazon kredícióhoz az egyik emberben

pozitív, a másikban negatív érzelmek kapcsolódnak. A vallás a végsı valóságra irányuló

kredíciók rendszere. A váratlan, a kiszámíthatatlan és befolyásolhatatlan eseményekkel

kapcsolatos ún. „kontingencia-tapasztalatok” feldolgozásakor az ember általában csak ilyen

jellegő kredíciókkal boldogul.

Érdemes megemlíteni még a neuroteológia tudományát is, amely arra vállalkozik,

hogy megértse a hit, a vallási extázis, miszticizmus és parajelenségek hátterében álló agyi

mechanizmusokat. A temporális epilepsziások megfigyelésébıl, a vallásos élmények

univerzalitásának kutatásából, a hallucinogének hatásának elemzésébıl, a halálközeli

élmények kutatásából levont következtetések szerint a vallásos élmények a jobb

temporolimbikus és parietális területek aktivitásával állnak szoros kapcsolatban. A

neuroteológiai kutatások körébe számos irányból érkeztek kutatók. Vizsgálták PET és

fMRI agyi képalkotó eljárásokkal buddhista szerzetesek, ferences rendi és karmelita apácák

istenélményét s különféle jógaiskolákhoz tartozó meditálók csúcsélményét. Az eltérı

meditatív technikák miatt divergáló eredmények ellenére megerısítést nyernek azok a


12

korábbi feltevések, melyek szerint a hitkészség és hitszükséglet evolúciósan kialakult,

minden emberben jelen lévı neurobiológiai adottság. A neuroteológia egyik kortárs

kutatója Andrew Newberg a Myrna Brind Center for Integrative Medicine at Thomas

Jefferson University Hospital and Medical College igazgatója és a Pennsylvania-i Egyetem

Vallástudományi tanszékének segédprofesszora. Fı kutatási területe a komplementer

medicinák és az agymőködés kapcsolata. Vizsgálatai kimutatták, hogy a meditálás vagy épp

az intenzív imádkozás javítja a szürkeállományt, és erısíti az agy azon részeit, amelyek az

összpontosításért felelnek. A vallási gyakorlatok fokozzák az együttérzést, ugyanakkor

megnyugtatják azokat az agyterületeket, amelyek a félelemért és a dühért felelısek.12

Amikor valláspszichológiáról van szó, különbséget kell tennünk, hogy a nyugati

vagy a keleti világ szimbólumrendszerével foglalkozik-e a valláspszichológus, netán

mindkettıvel. Míg Jungnál, Grofnál, Csíkszentmihályinál és Newbergnél inkább a keleti

tanok és vallásos cselekedetek iránti érdeklıdés figyelhetı meg jobban, addig Vergote és

Murken esetében a bibliai keresztény kulturális kontextusra irányul a figyelem. A témával

ennél részletesebben nem kívánok foglalkozni. Ennyit azonban szükségesnek tartottam

leírni ahhoz, hogy lássuk, milyen kutatási eredmények határozzák meg és alakítják a

vallásosságról való jelenkori pszichológiai ismereteinket.

12 In. http://andrewnewberg.com/pdfs/2005/ReligionandHealthReview.pdf (Letöltve: 2011. ápr. 10.)


13

II. 2. Vallásszociológiai kutatások

A vallás szociológiai megközelítése a valláslélektanhoz hasonlóan elhatárolódik a vallás és

tételei igazságának megítélésétıl. A vallásszociológia ágazati vallástudomány, a szociológiai

tudományoknak a vallási jelenségekkel foglalkozó szakterülete, amelynek célja, hogy feltárja

a társadalmi életvitelnek a vallás sokféle formájával összekapcsolódó mintázatait, és

megmagyarázza az így nyert adatokat, de úgy, hogy mindvégig nem foglalkozik a

társadalmakban kialakuló meggyızıdések változatos rendszereinek egymással versengı

igazságigényével.

A vallásszociológia a vallásosság olyan szociológiai dimenzióit próbálja leírni és

értelmezni, hogy a gazdaság, a politika, a társadalmi struktúra stb. mennyiben és miképpen

befolyásolják a vallásosság mikéntjét, mértékét és a vallási szervezetet. Ezekbıl kiindulva

tesz kísérletet a vallásosság változó társadalmi szerepének meghatározására, a vallásosság, a

vallásgyakorlat, a hitélet típusainak körvonalazására, a hit és a vallásgyakorlat intenzitásának

mérésére, a szekularizáció jelenségeinek értelmezésére vagy annak meghatározására, hogy

milyen szerepet töltenek be az egyes vallási rendszerek a társadalom életének formálásában.

A szociológiai megértés egyik lényeges eleme az, hogy eltekint a vallási tartalmak

minısítésétıl, óvatosan kezeli a teológiai szempontokat.13

A szociológia egy pontosan meghatározott szemlélet és módszertan szerint

foglalkozik a valósággal. Tomka Miklós a valóság megközelitési módjai szerint a

következıképpen helyezi el a vallást:

(1) mint empirikus, tapasztalati tény. A szociológia megmarad a tapasztalatok világában.

Isten létét nem firtatja, nem ítéli meg, de észleli, hogy emberek magukat megszólítottnak

érzik és válaszolnak a megszólításra.

(2) A vallás mint az ember által teremtett valóság. A szociológia azt tartja, hogy a vallás

látható módon az emberi kultúra és társadalom kifejezıeszközei segítségével (de nem

kizárólagosan ezzel), és azok szabályszerőségeinek alávetve nyilvánul meg. Mint látható

valóság megfigyelhetı, kutatható, értelmezhetı.

13 Nem hagyható figyelmen kívól az sem, hogy a vallászsociológusok eltérı kulturális és vallási környezetben dolgoznak. Az északi országokban például a vallásszociológia szinte mindig a teológiai fakultáson belül kap helyet, míg Franciaországban egy olyan közegbıl nı ki, ahol tilos a vallás mint olyan oktatása az állami fenntartású iskolákban és egyetemeken, stb. Errıl ld. bıvebben: Davie, Grace (2010): A vallás szociológiája. Bencés Kiadó, Pannonhalma, 21–28.o.


14

(3) A vallás mint társadalmilag elfogadott és rögzült rendszer, többek számára azonos jelentéső

társadalmi-kulturális modell, ami

(4) az egyén és a társadalom számára bizonyos jelentıséggel bír, és bizonyos releváns

funkciókat valósít meg, amelyek azonban egymásnak akár ellentmondóak is lehetnek.

(Tomka, 2000)

A szociológia sokféle meghatározása találkozik egymással öt pontban: a vallás mindig (1)

egy közösségnek a hite és hagyománya, (2) amely a valóság egészével s ezen belül az egyéni

és a társadalmi élettel kapcsolatos és amely azt tartja, hogy a valóságot és az életet (3)

természetfeletti erı(k) vagy/és személy(ek) befolyásolja(ák), talán irányitja(ák), (4) akivel

(akikkel) vagy amivel (amikkel) kapcsolatba lehet kerülni; (5) a kapcsolatfelvétel formája és

módja a vallási (misztikus) élmény, illetve a vallásgyakorlat, a rítusok, a liturgia.

A szociológiai vallásdefiniciókat két fı irányzatba csoportosítják. Meghatározzák a vallást

tárgya, tartalmi elemei alapján. Ide tartozik a Glock-Stark-modellbıl ismert öt dimenziója a

vallásnak: a kognitív, a rituális, az intellektuális, a tapasztalati és a következmények

dimenziója. (Erre még visszatérek a VI. 2. 1. A vallásosság dimenziói fejezetben.) Hogy a

gyakorlatban mely dimenzió kap különösebb hangsúlyt, az mindenekelıtt kultúrafüggı, sıt

az egyéni választásnak is tárgya. Hangsúlyozni kell, hogy a vallási jelleg mindig

kontextusfüggı. Ugyanaz a cselekvés, állapot, jelenség vagy tárgy az egyik esetben lehet

kifejezetten vallási, a másikban profán. Eszerint elıfordul, hogy nem maga a dolog vallási,

hanem az értelmezése, a neki tulajdonított minıség teszi azzá.

A társadalmi funkció alapján történı meghatározás azt vizsgálja, hogy mi tartja fenn, mi

integrálja a társadalmat, beleértve az emberek közötti kommunikációt is. Ennek hátterében

az a probléma áll, hogy miképpen tud az egyén megbírkózni léte ellentmondásaival és

konfliktusaival, hogyan juthat el a személyes biztonságérzésig és belsı egyensúlyig?

A vallásszociológia alapjai több mint másfél évszázaddal ezelıtt jelentek meg és – a

valláspszichológiával ellentétben – könnyen bekerült a szociológia berkeibe. Kiemelkedı

„alapító” és formáló gondolkodói K. Marx, M. Weber, E. Durkheim, vagy G. Simmel. Az

1960-as években T. Luckmann és N. Luhmann döntıen befolyásolták a vallásszociológia

megközelítési módjait. Fordulópontot jelentett P. Berger és B. Wilson szekularizációs

elmélete, amelyrıl az 1990-es évekre kiderült, hogy az csak egy behatárolt térben, Nyugat-

Európában érvényes elmélet. Paradigmaváltásként értelmezhetı a ma is fennálló nézet,

miszerint a vallásszociológus feladata az, hogy megmagyarázza, miért marad fenn egy vallás

a modern világban – ahelyett a korábbi megközelítésmód helyett, amely azt vizsgálta, hogy


15

miért tőnik el. Noha a szekularizációs elmélet „amerikai pólusának” a racionális döntés

elmélet képviselıi, többek között S. Warner, R. Stark úttörı felvetései is polarizálják a

véleményeket, úgy tőnik, hogy ebben a gyorsan változó és többféle megközelítési módokat

kínáló vallásszociológiai rengetegben – Durkheim gondolatát követve, nincs téves vallás,

csak róluk alkotott téves nézetek – jótékonyan pezseg az élet, hiszen sebesen változó

világunk kérdéseire meglehetısen gyorsan reagál a vallásszociológia nemzetközi szellemi

klímája. Ennek köszönhetıen a szociológiai kutatások között elismert és elfogadott önálló

helyet foglal el a mai napig.

A vallásszociológia keletkezésétıl jelen korunkig kialakult tudományos következtetéseibıl

(pl. K. Marxtól Lorne L. Dawsonig) itt is csupán azokra a gondolkodókra térek ki, akiknek

gondolatai közelebb visznek választott témám megértéséhez.

Emile Durkheim az ausztrál ıslakók totemisztikus vallását vizsgálva, meglátásait

fokozatosan általánosította, mígnem arra a meggyızıdésre jutott, hogy az emberi

társadalmak mindenekelıtt a vallás kötelezı vonásaira támaszkodva alakulnak ki és mivel a

társadalmak különbözı változó folyamatokban léteznek, szükségképpen vallás mint olyan

mindig lesz, mert funkció szerepel bír. Ha hagyjuk fejlıdni a társadalom vallási

vonatkozásait, akkor „maguktól” létrejönnek a kialakuló új társadalmi rendnek megfelelı

szimbólumai. Az ı nevéhez főzödik az Eliade által (is) oly szívesen használt szent és profán

dichotómia bevezetése a vallás definíciójába: „a szent dolgok azok, amelyeket tiltások

védenek és választanak külön; a profán dolgok azok, amelyekre e tiltások vonatkoznak, s

amelyeknek távol kell tartanunk magukat az elıbbiektıl.” (Durkheim, 2004. 48. o.) Ezen

kívül Durkheim számára elkülönül a mágia és a vallás is. A vallás alapvetıen társadalmi,

azaz kollektív jelleggel bír, míg a mágia az egyén dolga: „a varázsló és a hozzá forduló

emberek közt […] nincs tartós kapcsolat”, vagyis „a varázslónak kliensei nem pedig

egyháza van” (Durkheim, 2004. 51. o.). Kvázi-isten elvében feltételezte egy olyan erınek a

létét, amelyre a vallás összes fı megnyilvánulási formája, a lélekhit, az istenekben való hit, a

mágia visszavezethetı. Meghatározónak tartom a természetfölöttirıl vallott nézetét, amely

szerint az mindig viszonyítás kérdése. Csak akkor lehet azt mondani bizonyos tényekrıl,

hogy természetfölöttiek, ha már megvolt az az érzésünk, hogy a dolgoknak van egy

természetes rendjük, vagyis hogy a világ jelenségeit összekötı szükségszerő kapcsolatokat

értjük, vagy ha nem is értjük, de érzékeljük és elfogadjuk, természetesnek vesszük. (Ezzel a

nézettel párhuzamba állítható mindaz, amit sokan az AK mőködési elvérıl vallanak.

Mindaddig, amíg az ezzel kapcsolatos neuro-immunológiai és kvantumfizikai kutatások


16

nem válnak a szakmai közösségekben elfogadottá és természetessé, addig

természetfelettinek lehet nevezni az AK-sok élményeit.)

A 19. és 20. században elindult modernizációnak a vallásosságra gyakorolt hatását a

vallásszociológusok a szekularizáció fogalmával jellemezték. Bryan Wilson elméletének

értelmében a szekularizáció egy olyan társadalmi folyamat, amely a modernizáció egyik

alkotóelemeként áthatja a társadalom szervezetét, a kultúrát és a kollektív mentalitást.

Ennek a folyamatnak a következtében megjelenik a vallásvesztés, amikor is a vallás

visszahúzódik a makroszociális szférából a magánélet területére. E jelenséget Wilson a

vallás privatizációjának nevezte. Max Weber kifejezésével élve, ilyenkor a világ

„varázstalanítottá” válik. A szekularizációs folyamat elırehaladásának a társadalmi

differenciálódás mind magasabb szintjei felelnek meg. A jelenséget társítják a

tudományossággal, technicitással, másrészt az erkölcsi értékek fellazulásával, társadalmi és

emberi mivoltunk elszegényedésével.

A jelenség megítélése már Wilson kollégái körében is igen ellentmondásos volt. Ezzel

szemben áll egy másik irányzat, amely szerint a vallásosság társadalmi kinyilvánításában

jelentkezı csökkenés korántsem jelenti, hogy a vallásos értékek veszítenek társadalmi

jelentıségükbıl. Ehelyett valamiféle vallási változásról beszélhetünk N. Luhmannál, ami

lehet privatizáció, misztifikáció, a hit egyéni megélési formáinak elıtérbe kerülése, valamint

a rejtett vallásosság különbözı formáinak felerısödése a közösségi nyilvános szférában. Ez

gyakorlatilag azt jelenti, hogy egyre többen lesznek azok, akik a vallási kultúra elemeibıl

válogatva egyéni kombinációkat hoznak létre, s egyre kevesebben azok, akik vallási

szervezetekhez kötıdnek (Földvári, 2004). T. Luckmann szerint a modernség nyomán a

vallás fokozatosan láthatatlanná válik azáltal, hogy szinkretikus, individuális, magánjellegő,

evilági és erısen piacorientált vonásokat ölt. A vallás gyakorlásának formája is megváltozik

azáltal, hogy a vallás a vallásosságba lép át. Az európai keresztény valláson kívüli, egykor és

most is létezı vallási formák tartalmaikban többségében rendkívüli módon különböznek

egymástól. De ezek az eltérı tartalmak két egymáshoz szorosan kapcsolódó társadalmi

folyamat eredményei: a mindennapok emberi valóságát többé-kevésbé szimbolikusan

vonatkoztatják valamire, ami fölötte áll ennek a valóságnak, mintegy „másik” valóságként,

azaz a mindennapiságon kívüli és mindennapiként meg sem tapasztalható valóságként

(Luckmann, 1996).

David Martin volt az, aki rávilágított a szekularizáció viszonylagosságára. Bemutatta,

mennyire különbözıképpen jelenik meg Európában és Amerikában, mivel a vallás más-más

módon épül be a befogadó társadalomba és másképpen is „keveredik” a sokszínő kulturális


17

közegben. Valójában a szekularizáció egy többdimenziós fogalom (Davie, 2010), hiszen az

eltérı folyamatok olyan mennyiségi és minıségi eltéréseket mutatnak, amelyek csak egy

átfogóbb, több magyarázó elvet igénylı, több tényezı kölcsönhatását figyelembe vevı

elemzés során válnak értelmezhetıvé. Több észak-amerikai és egy magyarországi kutatás is

alátámasztja azt a hipotézist (Földvári és Rosta, 1998), hogy létezik a vallásosságnak egy olyan

típusa, amelyben a hivatalos hittételek jelentıségüket vesztik, melyet bizonytalan

vallásgyakorlat, mégis a kereszténységhez való kötıdés jellemez. Ezt a típust Yves Lambert

francia vallásszociológus „kulturális kereszténységnek” nevezte el. Földvári Mónika és

Rosta Gergely A modern vallásosság megközelítési lehetıségei címő tanulmányukban bemutatják

Lambert hárompólusú tipológiáját: (1) a „hitvalló kereszténység” tagjait rendszeres

vallásgyakorlat, más keresztény hívekkel való kapcsolattartás jellemez, az életnek isteni

értelmet adnak, és elfogadják egy személyes Isten létezését is. Ebben a csoportban nem

csak a mennyország és a pokol, hanem a reinkarnáció elgondolása is megjelenik. (2) A

„világi humanizmushoz” a hitetlenek, vallásukat nem gyakorlók, nem imádkozók tartoznak,

ık a meggyızıdéses ateisták. Mind a két csoportot a meggyızıdés jellemzi

gondolkodásában. (3) A harmadik csoportot a lehetségesség gondolata vezérli. A „kulturális

kereszténység” csoportját bizonytalan hit és gyenge, az ünnepek megtartásában kimerülı

vallásgyakorlat jellemzi. Bizonytalan Isten, a halál utáni feltámadás vagy éppen a

reinkarnáció létezésében, inkább akkor imádkozik, ha nehézség adódik az életében, kevéssé

fontos számára maga a vallás vagy a vallásosság. A kutatók megállapították, hogy az utóbbi

húsz évben folyamatos eltolódás figyelhetı meg a hitvalló kereszténységtıl a kulturális

kereszténység, még inkább a világi humanizmus felé (Földvári és Rosta, 1998). Megfigyelhetı

egy hasonló tendencia Magyarországon is: azok között, akik vallásosnak tartják magukat,

kisebbséget képeznek azok, akik egyháziasan vallásosak, akiknek az értékrendje várhatóan

következetesebben igazodik a hivatalos egyházi tanításhoz. A vallásosak nagyobb része

„maga módján” vallásos, szabadon válogat a vallási piacon elérhetı kínálatban.

Az amerikai szociológiai gondolkodásban a racionális döntések elmélete (RDE) R. S.

Warner élenjárásával a vallási pluralizmus és a vallási aktivitás közötti pozitív kapcsolatokat

emeli ki. Elmélete szerint az egyének természetüknél fogva vallásosak, és nem csak vallási,

hanem minden más döntéseiket is arra törekedve hozzák meg, hogy maximálják

nyereségüket (ez a nyereség lehet spirituális megvilágosodás is) és minimalizálják

veszteségüket (Davie, 2010). Ez a szemlélet egyrészt egy olyan egyént feltételez, aki vallási

kielégülést (maximális nyereséget) keres a saját maga számára, másrészt pedig feltételezi a

vallások piacát, amelyek egymással versenyezve próbálják kielégíteni az egyének különbözı


18

szükségleteit. Ez a nézet csak látszólag áll távol az európai gondolkodástól. Az ÚVM-ek és

a spirituális kisközösségek egyre nagyobb mérvő terjedése a vallások piacán, és az, hogy

egyre nagyobb nyilvánosságot kapnak, megerısíteni látszik ezt a jelenséget. A

szekularizációs és RDE teoretikusainak vitája a mai napig nem zárult le.

Grace Davie a fentebb vázolt elméletek mellett felhívja a figyelmet a „jó érzés”,

egyáltalán az érzés tényezıjére. Mindegy, hogy egy karizmatikus istentiszteletben vagy egy

meditációs gyakorlaton vagyunk, a lényeg, hogy ilyen alkalmakkor a kellemes, a jó érzése

önt-e el bennünket. Ha igen, akkor ez az állapot nem egyszer megfeleltethetı a szentség

érzetével, amikor is felébred bennünk valami, ami a mindennapi élet realitásán túlmutat.

Ahol ez a szentség élménye megtalálható, oda szívesebben tér be a mai kor embere. Ám

nem feltétlenül kötelezıdik el, hiszen több helyen ráakadhat erre az élményre.

A vallási pluralizmus fogalmát már használtam korábban, de itt hangsúlyoznám, hogy a

fogalmat a szociológusok elıször a vallási kisebbségekre alkalmazták (kisebbség az ıket

befogadó társadalom többségi vallásához képest), köztük az ÚVM-ekre, illetve New Age-re

is. A vallásszociológusok az elsık között figyeltek fel az ÚVM-ekre, magyarázni próbálták

erısödésüket és elismerték létjogosultságukat. „Olyannyira, hogy az új vallási mozgalmakról

szóló munkák már-már kezdtek túltengeni a vallással foglalkozó szociológiai irodalomban”

(Davie, 2010. 221. o.). Itt is meghatározó a társadalmi-kulturális viszony, az a környezet,

amelyben az ÚVM-ek gyökeret vernek, vagy éppen egy adott vallás monopolhelyzete miatt

„üldözés áldozatává” válnak. Elutasításuk számos fontos, a vallásszabadságot érintı kérdést

vet fel, pl. mi számít vallásnak és mi nem, és ki dönti el? (A IV. fejezetben még részletesen

kitérek a New Age és az ÚVM-ek vizsgálatára.)

Korunk egyik divatfogalma a spiritualitás. A „modern fogyasztói kultúra jólléti

spiritualitása” (Grace utalása P. Heelas kifejezésére) azt jelenti, hogy a jóllét egyre inkább

választható életstílus lett: az emberek olyan javakat vásárolnak, amelyekrıl úgy érzik, hogy

az jót tesz testüknek, szellemüknek és lelküknek. Vásárolni és dönteni pedig annál

nehezebb – vagy éppenséggel könnyebb, mert újabb és újabb termékeket lehet

következmények nélkül kipróbálni – minél nagyobb a választék a minket körülvevı

potenciális jóllétet okozó termékek között. Ennek egyik összetevıje, amit a személy de-

differenciálódásának nevezhetünk. Már nincs elkülönítve az otthon, a munkahely, a privát

szféra, a test, a szellem és a lélek stb., hanem ezek együtt, holisztikusan jelennek meg, a

hangsúly az ember egészének fejlıdésére került. Ezért is válnak egyre népszerőbbé az olyan

szolgáltatások, terápiák, tanfolyamok és gyógyító központok, amelyek az ember egészét

kívánják kezelésbe venni. Mivel ezek a szolgáltatások nem ingyenesek, a piac világa,


19

amiként beolvad a spiritualitás világába, úgy a spiritualitás is behatol a piac világába.

2002-ben készült a Hungarostudy megbízásából egy országos reprezentatív, orvosok

által végzett kvantitatív vizsgálat14 Kopp Mária vezetésével. A vallásosság rétegjellemzıibıl

kiderült, hogy 2002-ben 25% mondta magát nem hívınek, 18% nem gyakorolta vallását,

27% a maga módján volt vallásos, 17% egyházában ritkán, 13% egyházában rendszeresen

gyakorolta vallását. Azok aránya emelkedett jelentısen 1995 és 2002 között, akik

önmagukat „a maguk módján vallásosnak” mondták. Ez az eredmény azért is érdekes

számunkra, mert az elmúlt 10-15 évben egyre több olyan tanulmány jelenik meg, amelyek a

az „önvallást”, „egyéni úton, saját vallásra” talált hívık szerepével foglalkoznak. Tomka

Miklós errıl 1996-ban így ír: „Az »egyházon kívüli«, a »maga módján«, »barkácsolt«

vallásosság képviselıje szabadon merít a kultúrák kínálatából, olyan hagyományokat

merítve innen-onnan, amelyek számára elfogadhatóak, amelyekben hinni képes, azonosulni

a tartalmával és saját elképzelései szerint tudja alakítani vallásos életét egy külsı (pl.

intézményes) kontroll nélkül.” (Tomka, 1996. 166. o.) Évrıl évre egyre több a „hitetlen”

neofita, akik önszántukból, nem pedig többgenerációs elkötelezıdésbıl választanak

maguknak egy ÚVM-et.

Megállapítható, hogy a jelenkori társadalmunkban megjelenı új problémák olyan

kérdésekre irányítják a figyelmet, mint a vallási jogok, vallási pluralizmus, vallási tolerancia,

ökumenizmus, vallásoktatás, karitatív tevékenységek, egyháziasság, melyek, habár

különbözı formákban ezelıtt is felvetıdtek, egyre aktuálisabb témaként szolgálnak a

közvélemény számára. A (pre és poszt-)modernizációs folyamatban a vallás elvesztette

össztársadalmi szerepét, és egyéni szinten sokak számára az életet átfogó, irányító szerepét

is. Ezek a problémák, folyamatok és vallási mintázatok azonban társadalmanként és

kultúránként eltérı ütemben, sıt alapvetıen eltérı jellemzıket mutatva zajlanak – ott ahol

egyáltalán zajlanak.

Míg a szociológiai megértés egyik központi eleme az, hogy eltekint a vallási tartalmaktól,

vele szemben a pedagógiai megértés nem tekinthet el teljesen ezektıl, hiszen azok

14 Valójában 3 felmérés történt. A magyar népesség körében 1988-ban 21 ezer embert, 1995-ben 12.600 embert és 2002 elsı félévében ismét 12.600 embert kérdeztek ki otthoni interjú formájában. A három Hungarostudy felmérés a 18 évesnél idısebb magyar népességet életkor, nem és terület szerint képviselte. (Kopp, 2003; Kopp, Skrabski 2003; Skrabski és mtsai, 2004) Errıl Vallásosság és életminıség az átalakuló társadalomban címmel jelentettek meg egy tanulmányt a Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 5. számában. A vallásosságra vonatkozóan rákérdeztek arra, hogy az alany hivı-e, ha igen gyakorolja-e vallását, ha gyakorolja, akkor rendszeresen vagy ritkán egyházában, vagy a maga módján, valamint hogy a válaszadó milyen vallású, és hogy mennyire fontos életükben a vallás, ami a spiritualitás, a transzcendencia igényének meglétével kapcsolatos. A kutatás végsı eredménye azt mutatta, hogy a vallásgyakorlás minden vizsgált életminıség változó esetében jobb testi és lelki egészséggel jár együtt.


20

kifejezıdése és lecsapódása az iskolai/oktatási környezetben alapvetı befolyással bír az

egyénre és a nevelhetıségre, egyben az oktatás minıségére.

Mivel a szociológiai kutatások elıbbre járnak a vallás terén a pedagógiai elemzési

szempontok kidolgozásában, egyfajta követendı vagy éppen módosítandó példaként nagy

segítségünkre lehetnek.

II. 3. A valláspedagógiai kutatásokról általában

Elgondolkodtató, hogy a valláspedagógia mivel nem a vallással, hanem a vallásos jellegő

neveléssel, vallásos indíttatású oktatással foglalkozik, és mivel kutatási eszköztárát,

módszereit éppúgy mint az eredmények elıadási módját a pedagógiából kölcsönzi, vajon

nem a neveléstudomány mintsem a vallástudomány részének kellene-e tekintenünk.

Azonban egyelıre alig van kapcsolat a valláspedagógia és a neveléstudományok között.

Jelenleg azt tapasztaljuk, hogy a neveléstudomány nem szán különösebb szerepet a vallási

dimenziónak, ahogyan nem jelennek meg a valláspedagógia szempontjai sem az általános

neveléstudományban. (Lukács, 2010)

Dr. Lukács László Valláspedagógia címő összefoglaló munkájában megkülönbözteti

egymástól az általános és a keresztény valláspedagógiát. Az általános valláspedagógiáról azt

mondja, hogy „a vallási nevelésre, szocializációra és képzésre reflektál vallástudományi,

pedagógiai és didaktikai szempontból, figyelembe véve a mindenkori társadalmi, jogi,

gazdasági, szociális és kulturális kontextust. Alapvetıen interdiszciplináris jellegő tehát: a

teológia mellett tekintetbe veszi a fentebbi területekkel foglalkozó tudományokat is.”

(Lukács, 2010. 1. o.) Ezzel szemben a keresztény valláspedagógia egy teológiai diszciplína,

amely a pedagógián és a pszichológián kívül a katekézishez és a keresztény neveléshez

csatlakozik. A hitbeli ismereteket a mai pedagógia és pszichológia meglátásainak

segítségével közvetíti. Vizsgálatának középpontjában az ember személyes kapcsolata

Istennel, embertársaival, továbbá erkölcsi életvezetése áll, mindezzel összefüggésben pedig

a keresztény közösség vezetése, fejlesztése.

A valláspedagógia színtere az iskolai hitoktatás, az egyházi és különbözı vallási

közösségek nevelése, képzése, amelynek révén célcsoportja minden korosztályra kiterjed.


21

Dr. Lukács László munkája is valójában a keresztény vallás pedagógiájával foglalkozik

részletesen, amikor a valláspedagógia fı tényezıit mutatja be. Ez megnyilvánul abban is,

amikor a didaktikai módszerek kidolgozása három területének a Biblia olvasását,

megértését, alkalmazását; a hitigazságok, a hithagyomány megértését, befogadását; és a

keresztény életvezetésre vonatkozó erkölcsi-spirituális célok, értékek és elvek átadását

taglalja.

Mint „doktrína”, pontosabban mint egy kutatási ág elnevezése is egy viszonylag

késıi, 19. század végi átalakulás eredményei a német és a francia társadalomban. Noha a

valláspedagógia tudománytörténeti helye sokak szerint még vitatott, a német kultúrkörben a

fogalom által felölelt terület világos és szilárdan álló. A tág jelentést sejtetı terminussal

ellentétben ugyanis leginkább csak a katolikus és a református, teológiai tárgykörő vallások

pedagógiáját takarja, azok tanítására, didaktikájára és etikai-filozófiai vonatkozásaira

irányítva a figyelmet. Különösen a katolikus és református egyetemeken, a hittantanári,

illetve vallásdidaktikai egyetemi szintő felkészítésben van jelen, a figyelmet alig vagy nem

irányozva a többi vallási csoportra.

Boross Géza A vallástörténet problémái és feladatai címő tanulmányában végigköveti a

valláspedagógia felbukkanási hullámait és eszmei háttereit. Egyes felfogások szerint –

hazánkban túlnyomórészt ez kövesült meg – a valláspedagógia a gyakorlati teológia egyik

résztudománya. Mások kétarcú tudománynak tekintik, mely egyrészt áll egy teológiai és egy

pedagógiai komponensbıl, sıt esetenként betársul egy harmadik „segédtudomány” is, a

pszichológia, ezen belül is a tanuláslélektan. Vagyis olyan önálló tudomány, mely a vallást,

mint jelenséget vizsgálja az egyházi, dogmatikai premisszáktól függetlenül. A mai értelemben

vett valláspedagógia kifejezés kronológiailag elıször csak 1889-ben jelenik meg Max Reischle

nevő szisztematika teológusnál. A valláspedagógia önértelmezése szorosan összefügg a 19.

század eleji reformpedagógiai mozgalommal. E mozgalom fı vonása a pszichológiai és

pedagógiai alapismeretek integrálása a katechetikába.

A valláspedagógia (református értelmezés szerint) önértelmezés kérdése.

Kurt Frör azt állítja, hogy a gyakorlati teológia résztudománya, és a valláspedagógia feladata

a vallásos nevelés és oktatás gyakorlatát iskolán belül és kívül kritikailag kísérni és

tudományosan tanácsolni. Heinz Schmidt azonban tovább gondolja mindezt és azt mondja,

hogy 1. Az általános pedagógia felöl értelmezve a vallástudomány az intézményes vallás

lélektani és társadalmi hatásait kutatja. 2. A teológia felıl értelmezve pedig a keresztyén

szimbólumok kommunikálásának tudománya, az általános mőveltség színvonalának

megfelelı teológiai gondolkodás kifejlesztése, hogy mit gondolnak a keresztyének, amikor


22

teremtésrıl, bőnrıl, megváltásról, feltámadásról beszélnek. 3. Keresztyén etikai magatartás

inspirálása.15

A neveléstudomány számára a valláspedagógia jelenlegi tartalmán kívül olyan egyéb

mozgalmak vizsgálata is érdeklıdése középpontjában állhat, amelyek az intézményesült

vallásokon kívül a kisegyházakat és a nem keresztény gyökerő vallási, kvázi-vallási

mozgalmakat is pedagógiai, lélektani és társadalmi hatásaiban egyaránt kutatja.

Értelmezésemben el szeretnék távolodni a valláspedagógia azon ekkléziasztikai

szempontból megfontolt értelmezési keretének leszőkítésétıl, mely szerint inkább egyházi

funkciónak tekintendı a valláspedagógia, mely a rendszeres és módszeres keresztény oktatás

és nevelés eszközeivel az általa elérhetı csoportokban a keresztény életszemléletet és

életstílust kívánja terjeszteni. Ahogyan sajátos módon, a jelentıs vallástudósok nemritkán a

határterületekrıl (szociológia, lélektan, antropológia, nyelvészet, stb.) termékenyítik meg a

vallástörténeti kutatásokat (anélkül, hogy közük lenne a vallástörténet tanszékekhez), úgy

azoknak is sikerülhet ezt a termékenyítı folyamatot bıvíteni, akik a valláspedagógia

fogalmát szélesebben értelmezik, s a többi határterület mellett a neveléstudomány oldaláról

is nagyobb tér áll majd rendelkezésre a vallásokban rejlı pedagógiai értékkel bíró tények

közreadásában.

15 In.: http://potorimre.5mp.eu/web.php?a=potorimre&o=nkyEgzngAi Steinbach József és Dr. Pótor Imre II. éves hallgatók összeállítása 1999-bıl: Valláspedagógia tételek. (Letöltve: 2010. július 21.)


23

II. 4. Neveléstudományi kutatások

Miért van helye a vallásos mozgalmak vizsgálatának a neveléstudományi kutatások között?

A pedagógiai vizsgálatok figyelmében a mai napig alig fókuszált a különbözı kisebb vallási

felekezetek, csoportok, ÚVM-ek stb. közösségi és intézményesült nevelése és oktatása. A

vallási közösségen belüli családi nevelés, a közösség iskolájában (ha van), továbbképzésein,

találkozóin folyó oktatás, a tagok többségi iskolákban való beilleszkedési nehézségei, a

közösségek tanulásról alkotott nézeteinek jellegzetességei, módszertani repertoárjuk mind

olyan területek, amelyek a neveléstudomány számára is fontos tanulságokkal bírnak.

Mikonya György észrevétele az, hogy a régi és az új vallásos mozgalmak

személyiség-felfogása és a többségi iskolák felfogása eltér egymástól. Az elıbbi közös

sajátossága, hogy a hagyományos értelemben vett iskolai neveléstıl eltérıen, holisztikusan

közelítik meg a személyiséget. (Erre a II.2. fejezetben már utaltam.) A hagyományos

iskolákban pedig – ezzel szemben – a specializáció „áldozataivá” válhatnak a tanulók. Az

egyébként jól felkészített és adott esetben hivatásuknak élı szaktanárok leginkább a tanuló

egy-egy szakterületen történı elırehaladásáért, segítéséért éreznek és vállal(hat)nak

felelısséget. Szinte a vallásos mozgalmak, pszicho-csoportok mindegyikének van – igaz

sokszor csak megemlített, de semmiképpen sem leírtnak, elemzettnek, értékeltnek tekintett

megállapítása, mondanivalója a gyermekekrıl, a tanulásról, a tanárokról, a szülıkrıl és az

iskoláról. (Mikonya és Szarka szerk., 2009.)

Mindehhez érdekes adalék lehet az Európa Tanács Parlamenti Közgyőlésének 1720-

as (2005) ajánlása, amely az oktatás és vallás kapcsolatára hívja fel a figyelmet.16 A javaslat

6–8. pontjában olvasható, hogy az oktatásnak nélkülözhetetlen szerepe van abban, hogy

segítsünk legyızni a tudatlanságot, sztereotípiákat és félreértéseket a vallásokkal

kapcsolatban. A nevelés elısegítheti, hogy a vallásokkal és a vallások közötti párbeszédet

bátorítsa, és elısegítse azok kulturális és társadalmi megértését. A nagyobb vallások

történetének, vallásfilozófiájának minél objektívebb megközelítéső és értékközvetítı céllal

bíró tanítása iskolai keretek között elısegítheti az eltérı kultúrából származó, eltérı vallási

hagyománnyal rendelkezı diákok toleranciáját, hatékony együttmőködését, a másság

megismerését és elfogadását. Még azon országokban is, ahol egyetlen nagyobb vallás jut

16 Assembly debate on 4 October 2005 (27th Sitting) (see Doc. 10673, report of the Committee on Culture, Science and Education, rapporteur: Mr Schneider). Text adopted by the Assembly on 4 October 2005 (27th Sitting). In. http://assembly.coe.int/Documents/AdoptedText/TA05/EREC1720.htm (Letöltve: 2011. máj. 10.)


24

csak igazán érvényre, érdemes tanítani különbözı vallások egymásra hatását, azok

gyökereit. Érdemesebb annál, minthogy egyetlen egyet részesítsünk elınyben és esetleg ama

vallás híveinek toborzása érdekében térítı tevékenységet szorgalmazzunk. A 10–11-es pont

kitér arra is, hogy a tanárképzés Európa szerte hiányt szenved az összehasonlító

vallástudományi ismeretek alkalmazásának és megfelelı tanításának körében, s hogy ezt

mielıbb orvosolni kell kutatóközpontok, tanárképzésbe épített programok segítségével.17

A pedagógusképzésen túl a közoktatásban is hiány az egyes felekezetek, vallási

mozgalmak generációkra történı hatásának ismerete, illetve alig van tapasztalatunk a már

meglévı vallási, hovatartozásbeli különbségek megjelenésérıl a felekezeti iskolákon kívüli

közoktatási intézményekben. Ennek oka abban keresendı, hogy az iskolarendszer vagy az

oktatás ritkán vesz tudomást a vallási hovatartozásról, általában természetesnek veszi a

nagyobb állami és keresztény katolikus egyházi ünnepek megtartását; a vallást az egyén / a

család magánügyének tartja. Vallási hovatartozás értelmében a különbözıképpen hívı

családok gyermekei már eleve integráltan kerülnek be a hagyományos (tehát nem egyházi)

közoktatási intézményekbe, látszólag semmilyen speciális bánásmódot nem igényelve.

Pedagógiai szempontból elengedhetetlennek tartom ezen hatásmechanizmusok, a vallási

hovatartozást, a személyiségformálást, a rítusok megjelenését és tolerálását, kezelését18 egy

az adott vallást követıktıl eltérı környezetben, amennyiben életképességük, tanításaik

praktikus használhatósága kiállja az idı próbáját.

Magyarországon a lelkiismereti és vallásszabadságról, valamint az egyházakról szóló

1990. évi IV. törvény 8-9.§ szabályozza az egyházak bejegyzésének feltételeit (a törvény

2012 januárjától módosul). A bejegyzés nem kötelezı, bárki gyakorolhatja a hitét, vagy a

vallását akár egyénileg, vagy kisebb csoportokban is. 2007-ben 153 bejegyeztetésrıl tudunk,

17 Lugosi Gyızı a Vallásszabadság és közhatalom Európában címő 2001-ben megjelent írásában nagyobb megfigyelı központok létesítésének szükségességére is felhívja a figyelmet. A lelkiismereti és vallásszabadságról, valamint az egyházakról szóló 1990. évi IV. törvény módosítása következtében az új vallási mozgalmakkal/szektákkal kapcsolatban más-más magatartást kívánnak meg az egyes államok. Példának hozza fel az 1999-ben megalakult Svájci Vallások Megfigyelıközpontját vagy a Bern és Tessin kantonközi bizottságát, ami a szekta jellegő visszaélésekkel szembeni fellépés koordinálására létesült. Németországban 1996 májusában – elsısorban a Szcientológia Egyház körüli sorozatos botrányok miatt – a Bundestag vizsgálóbizottságot hozott létre a kérdés tanulmányozására. A bizottság 1997 júliusában közzétett jelentésében megállapította, hogy az „új vallási és ideológiai közösségek, valamint pszichocsoportok” némelyike konfliktusokat gerjeszt az egyének életében, személyes és családi kapcsolataikban, továbbá közvetlen társadalmi környezetükben. Össztársadalmi szinten a bizottság szerint a szekták általában nem jelentenek kockázatot. (Lugosi, 2001. 20–21. o.) PDF formátumban: http://www.claritas.co.hu/ honlapon (Letöltve: 2010. júl. 21.) 18 Megemlíthetı itt bizonyos rítusok kerülése is (a Jehova Tanúi nem ünneplik meg pl. a születésnapokat, keresztény ünnepeket), a bahá’í-oknál a 15. életévet betöltött fiatalok márciusi 19 napos böjtje vagy a napi háromszori imádkozás.


25

2009-ben ez a szám 171-re, 2010-ben pedig 185-re emelkedett.19 Ez az adat azonban nem

feltétlenül korrelál a hazánkban jelen levı tényleges kis- és nagyközösségek számával,

hiszen nem minden bázisközösség alapított egyházat, és a listában szereplı már megalakult

egyházak tanításai, hitelvei, életmódja stb. között sem biztos, hogy minden esetben olyan

nagy eltéréseket találunk. Fontos hangsúlyozni azt is, hogy egyazon valláshoz vagy éppen

szellemi közösséghez tartozó csoportosulások között is lehetnek ellentmondások,

összetőzések; sıt a külföldi, autentikus mintákhoz képest eltérések, „magyarítások”

fordulnak elı, ennek feltárása csak tovább bonyolítja az egyébként sem könnyő

megismerési és hiteles közlési feladatot.

Azon jelenségek tömege, amelyeket vallásosnak vagy kvázi-vallásosnak tekinthetünk, olyan

sokrétőek, hogy általános definícióra törekvés nehéz. A vallást a pedagógiának –

véleményem szerint – tág horizontban kell tekintenie, amelynek keretében többféle vallási

közösséget, azok gyermeknevelési és -oktatási tanait, követıit vizsgálja. A neveléstudomány

számára ezen mozgalmakat egyfajta figyelmeztetéseknek, jelzéseknek tekintem.

Mivel kutatásomban azt vizsgálom, hogy a tanulási és tanítási folyamatban milyen szerepe

van az AK-nak, ezért a neveléstudományi hátteret a tanulás-tanítás metodológiából veszem.

(Részletesebben lásd az V. 2. Agykontroll tanfolyamok Magyarországon címő fejezeten belül az

alaptanfolyamon elsajátítható tanulástechnikák, illetve a VI. 1. Az Agykontroll és

tanulásfejlesztés viszonya fejezeten belül a dokumentumelemzés kapcsán tárgyalt adaptív

pedagógiáról szóló részt.)

19 Ld. az APEH Portál honlapján: http://www.apeh.hu/archiv/egyeb_archiv_anyagok/szja1_1/techszamok_2010.html?query=vall%C3%A1s (Letöltve: 2011. szept. 20.)

III. Kutatásmetodika

26

III. KUTATÁSMETODIKA

III. 1. A disszertáció kutatáselméleti alapjai

Kvalitatív kutatási metodológia

A kvalitatív metodológia tagadja a társadalmi valóság külsı megfigyelı általi egzakt

leírhatóságát (Sántha, 2009). Minden csak adott kontextusban és adott összefüggésrendszer

alapján konstruálható, így a hangsúly a feltáráson, a különbözı helyzetek jelenségeinek

értelmezésén van. Jennifer Mason (Mason, 2005) a kvalitatív kutatásokkal kapcsolatban

kiemelte, hogy igen sokrétőek, nem írhatók le technikák vagy filozófiák egységes

készleteként. Olyan területeknél alkalmazzák, mint például az antropológia, a

diskurzuselemzés, az etnometodológia, és egyre nagyobb teret kap jelentısége a

szociálpszichológiai, a feminista és az egészségkutatások terén is.

Amikor egy adott közösséget mélyen, „belülrıl” kívánunk megismerni, hogy belsı

mőködési folyamatait hitelesen feltárjuk, és minél több nézıpontot láthassunk a

közösségben résztvevık élményanyagából, akkor az antropológiai terepmunkából jól ismert

eljárást célszerő alkalmazni. A vizsgált közösség programjaiban, képzéseiben, eseményein

való részvétel teljes bevonódást igényel a kutatótól. Azonban a szubjektív élmények

feldolgozása során a kutatónak értéksemlegességre kell törekednie. Az etnográfiai kutatások

„szemléletmódjára jellemzı a relativizmus, vagyis a kutatott kultúra értékelés nélküli

feltárása, bemutatása; és a részvétel, ami azt jelenti, hogy a kutató a vizsgált kultúrába

bekapcsolódva, bizonyos mértékig beépülve vizsgálódik.” (Mészáros, 2003. 25. o.). Az

etnografikus jelleghez a kvalitatív metodológia kapcsolódik a szakirodalomban. Egyes

nézetek a pedagógiai etnográfiát azonosítják a kvalitatív kutatással, mások azonban a

kvalitativitásra mint nézıpontra, paradigmára tekintenek, s ezen belül helyezik el az

etnografikus kutatást. (Szabolcs, 2001) Én is ez utóbbi véleményhez csatlakozom, és e

kutatási metodológia nem csak a téma jellegébıl, hanem a személyes beállítottságomból is

fakad, mivel úgy vélem, lehet résztvevı megfigyelésekbıl és ezek jegyzeteibıl is

körültekintı ismeretekhez jutni, ám ennél mélyebb szintje a kutatásnak az, ha a kutató maga

is aktívan végzi azokat a gyakorlatokat, amelyekkel a tagokat megismertetik különbözı

eseményeken. Ez természetesen megkérdıjelezi a valóság külsı megfigyelı általi egzakt

leírhatóságát. Az ilyen jellegő megfigyelıi munka azonban nem feltétlenül nélkülözi


27

(legalábbis nem minden esetben) a távolságtartással (azaz nem teljes bevonódással) finoman

kezelt megfigyeléseket. Amikor a kutató magán is át szeretné szőrni a lehetséges

élményeket, hogy azokat saját tapasztalati úton is megérthesse, akkor ez az átélt folyamat a

segítségére lehet, például amikor mások élményeit hallgatja meg, azokkal könnyebb

azonosulásra lehet képes. Ez a kutatói attitőd szemben áll a viktoriánus korabeli

„karosszék-antropológiával” (Vörös és Frida, 2004).

Bronisław Malinowski 1914 és 1915 között Új-Gíneában végzett klasszikus

terepmunkája a kvalitatív kutatás egyik jó példája. Trobriand-szigeteki jelenléte során

dolgozta ki a résztvevı megfigyelés máig érvényes szempontjait. Ezeket a kutatásomban így

értelmeztem:

1.Az AK-val kapcsolatos elızetes ismeretgyőjtést 2000-ben kezdtem meg. A közösséggel

való elmélyültebb és intenzívebb kapcsolattartás, a különbözı AK-val szoros kapcsolatban

álló tanfolyamok látogatása és megfigyelése, a csoporttagok és a független képviselıkkel

való személyes beszélgetések, tehát maga a kutatás 2010-tıl 1,5 éve zajlik.

2. Clifford Geertz a terepmunka egyik legfontosabb pillanatának a rapport megteremtését

tartja. A kutatás nagyfokú alkalmazkodóképességet, rugalmasságot, türelmet és nyitott

magatartást kívánt meg. A beszélgetések, interjúk során mindig olyan légkört teremtve,

amelyben a csoport tagja biztonságban érezheti magát.

3. A „helyi nyelv”, azaz a közösség szóhasználatának ismerete és elsajátítása már 2000-ben

megkezdıdött. A kutatást megelızıen megismert és alkalmazott nyelv nagyban elısegítette

és gyorsította a kutatás menetét.

4. A bennszülött nézıpont elsajátítása megvalósult azáltal, hogy a terepek (az AK és a

hozzá kapcsolódó tanfolyamok) jellegzetességeit megismertem, a tagokkal és AK-t

oktatókkal közelebbi kapcsolatba kerültem, így megtehettem a jelenségek és történések

értelmezését az AK-sok szemszögébıl.

5. A kutatás dokumentálása folyamatos, a megfigyelések szisztematikus archiválásra,

digitalizálásra kerültek.

Összességében elmondható, hogy a kvalitatív metodológia egy értelmezı

paradigmáján alapulva a vizsgált területtel kapcsolatban narratívákat, élményeket

interpretálok, ahol egyértelmően érzékelhetı a tanulmányozott téma és a kutató szoros

kapcsolata. (Többek között ez különbözteti meg munkámat a kvantitatív kutatásoktól,

amelyek a kutató szubjektivitását kizárni szándékozó adatfeltáró módszerekkel dolgoznak, s

a hipotézisek tesztelése a céljuk, ezzel szemben a kvalitatív kutatások a kutató és a vizsgált

téma szoros kapcsolatát hangsúlyozzák, kevésbé strukturáltan győjtenek adatot, céljuk a


28

feltárás és a jelenségek értelmezı elemzése, amely inkább kontextushoz kötıdı, s nem

törekszik oly mértékben általánosításra [Szabolcs, 2001].) Személyes érintettségembıl

adódóan nem volt elkerülhetı ez a kapcsolat, amelyet kutatásomban tudatosan felvállaltam.

Ugyanakkor olyan kutatási módszereket is igyekeztem alkalmazni, amelyek alkalmasak

voltak a minél több oldal, a közvetlen és közvetett érintettek megszólaltatására, és ezáltal

megközelítésmódjukat, a vizsgált terephez való viszonyukat is jobban megérthettem.

A következı fejezetben röviden áttekintem kutatásom komplex megközelítési módjának

fıbb jellegzetességeit. Fontosnak tartom bemutatni azokat a helyszíneket, ahol kutatásomat

folytattam (III. 2. fejezet). A III. 3. fejezetben a mintavétel és a mintavétel jellegzetességeire

térek ki. Külön fejezetben foglalkoztam a kutatás menetével, illetve az alkalmazott

módszerekkel (III. 4. fejezet).

A kutatás problématerületei

Kvalitatív vizsgálatom célja az, hogy a kezdeti probléma- és kérdésköröket a belsı és a

rejtett motívumok feltárásával megerısíthessem, illetve hogy újabb kutatási problémák

generálásának nyílhasson lehetıség (Sántha, 2006a), s így az értelmezések folyamatosan

fejlıdjenek.

Kutatásom során az AK és a tanulás / tanítás kapcsolatára kerestem válaszokat:

� Milyen tanulás-tanításmódszertani elemek jellemzik az Agykontroll, a

Tanuláskontroll, a Villámolvasás és az Erıszakmentes Kommunikáció

tanfolyamokon zajló oktatást?

� Milyen tanulással, tanítással kapcsolatos változásokat tapasztaltak az AK tanfolyam

elvégzése után a vizsgálatban résztvevık?

Az AK és vallás / istenhit viszonylatában az alábbi kérdésekre kerestem a válaszokat:

� Milyen a valláshoz és Istenhez való viszonyuk a vizsgálatban résztvevıknek?

� Hogyan értelmezik az AK-t a vallások viszonylatában, megtérésként tekintik-e, hogy

AK-sok lettek?

� Milyen életmódbeli, vallási élménybeli változásokat tapasztaltak az AK tanfolyam

elvégzése után a vizsgálatban résztvevık?

Az AK-val kapcsolatos általános megítélésekre is kerestem a válaszokat:


29

� Mi az AK tanfolyamot oktatók, tanfolyamot végzettek, illetve a független

képviselık AK-val kapcsolatos véleménye?

� Milyen tényezık járulnak ahhoz, hogy az egyén elvégezze a tanfolyamot?

Kutatásomban az AK több szempontú elemzésére vállalkoztam. A szakirodalom elemzése

mellett fontosnak tartottam, hogy személyesen is megismerhessem magát az

alaptanfolyamon tanítottakat, betekintést nyerjek az AK alaptanfolyam, a Tanuláskontroll, a

Villámolvasás és az Erıszakmentes Kommunikáció tanfolyamokban folyó pedagógiai

munka jellegzetességeibe. Továbbá megismerjem a tanfolyamvezetıkön és a tanfolyamot

végzett gyakorló agykontrollosokon kívül olyan független képviselık állsápontját is, akik

valamilyen módon ellenállást vagy szimpátiát éreznek az AK-val.

A kutatás legelején nem hipotéziseket, hanem a vizsgálódásban két

problématerületet fogalmaztam meg. Az egyik úgy tekint a pedagógusok számára

akkreditált tanfolyamra, hogy vizsgálja a) az AK mint ÚVM kapcsolódási pontjait a vallásos

mozgalmakhoz és szubkultúrákhoz. A másik problématerület a b) az AK mozgalom önálló

didaktikai koncepcióját, a tanulásban és tanításban való szerepét kutatja. A progresszív

fókuszálás jegyében a kutatás késıbbi fázisában fogalmaztam meg konkrétabban kutatási

kérdéseimet. A kutatás elsı évében, a már meglévı tapasztalatok birtokában három

hipotézist vetettem fel: 1. Az AK egy olyan mozgalom, amelynél vallásos jegyek is

megfigyelhetık 2. Az AK gyakorlása vallási felekezettıl függetlenül az azt alkalmazó egyént

közelebb viszi Istenhez, illetve a spiritualitáshoz. 3. A gyakorló AK-sok egy spirituális tudás

birtokában hatékonyabbá válnak a tanulásban, mint amilyen tanulmányi eredményeket

elértek az AK ismerete és alkalmazása elıtt. Ezek a hipotézisek a kérdıívek felvételekor

tovább árnyalódtak és konkrétabbakká váltak. (Lásd a VI.1.2. A kombinált kérdıíves felmérés

eredményeirıl szóló fejezetet.)

A kvalitatív kutatás és legfıképpen maguk az alkalmazott módszerek folyamatos

reflexiót igényeltek, ezért a reflektivitás kutatásomban több színtéren is szerepet kapott:

mint kutató folyamatosan igyekeztem reflektálni a saját szerepemre, a tanfolyamokon

átéltek során a személyes élmények mellett a többi résztvevı élményeire, magára a

folyamatra, ugyanakkor a független, külsı szakemberek is rendszeresen definiálták

önmagukat és a vizsgált témához való viszonyukat.


30

III. 2. A kutatás színterei és kiválasztásuk indoka

A pedagógiai etnográfiai kutatómunka Budapesten több helyszínen zajlott:

- Gyerekagykontroll tanfolyam: Imladris Kulturális Központ (V. ker. Váci utca 65.)

- Tanuláskontroll tanfolyam: volt Marczibányi-palota (Október 6. u. 7.)

- Villámolvasás tanfolyam: volt Marczibányi-palota (Október 6. u. 7.)

- Erıszakmentes Kommunikáció tanfolyam: Szebb Életért Központ (VIII. ker. Fiumei

út 4.),

- budapesti AK havi találkozók (ELTE BTK Gólyavár) és

- virtuális fórumbeszélgetéseken (www.canadahun.com, www.esettanulmany.hu,

www.agykontroll.hu). Ez utóbbi a kérdıívek terjesztésében és a kapcsolatépítésben

játszott döntı szerepet.

Az tanfolyamok kiválasztásában a célszerőség elve érvényesült. A tanulás, a hatékony

tanári tanítás és kommunikáció szempontjából a legtöbb módszertani elemet a fentebbi négy

tanfolyam keretében láttam leginkább megvalósulni.

A továbbiakban a tanfolyamok közül részletesebben foglalkozom az Alaptanfolyammal

(felnıtt és gyerek) és az EMK kurzusról, míg a Tanuláskontroll és a Villámolvasás

kurzusokról rövidebben írok.

III. 3. Minta

A minta a kutatás részeinek megfelelıen három nagy csoportra oszlik: a kérdıív, a

terepmunka és a kvalitatív interjú résztvevıire.

A mintavétel stratégiája az interjúalanyok esetében nem valószínőségi volt, míg a kérdıívek

esetében a véletlen kiválasztásra alapoztam. A mintavételi stratégiák számát és jellegét

illetıen a szakirodalom eltérı mennyiségő eljárást említ és a kutató belátására bízza, hogy

mikor melyiket használja.

A kvalitatív interjúnál a maximális variáció stratégiájára törekedtem, hogy egy

heterogén mintát tudjak vizsgálni.

Az elsı kérdıív esetében három csoportot céloztam meg (a célcsoportoknak

megfelelıen három nagyjából azonos felépítéső kérdıív készült):

o AK-t végzett pedagógus,


31

o AK-t végzett diák és

o AK-t végzett diák szülei (akik vagy végeztek AK-t vagy nem, ez nem volt

elvárás), ilyen értelemben tipikus-intenzív stratégiát alkalmaztam, amelynek

segítségével az eseteknek intenzíven reprezentálniuk kell a vizsgálat tárgyát.

Ennek a stratégiának a nehézsége az, hogy nem mindig vezet el a kívánt

célig.

o Hogy közelebb kerüljek kutatásom azon szegmenséhez, amely az AK és hit,

AK és vallás, AK és krízis kapcsolatára világít rá, az AK-t végzettek egy

nagyobb populációját céloztam meg a negyedik kérdıívnél, kihasználva az

informátorok láncszerő kapcsolódását egymáshoz (Sántha, 2006b) a hólabda

módszerrel és a virtuális tér segítségével.

o A kérdıívek a www.kerdoivem.hu internetes oldalon voltak elérhetık,

amelyet ímélen keresztül juttattam el ismerıseim, rokonaim, barátaim

segítségével a három célcsoporthoz, és a www.agykontroll.hu honlapon

megjelenı AK oktatókhoz; Domján László és Varga Diána AK oktatók

hírlevélben továbbították a regisztráltak felé a felhívást; továbbá segítséget

reméltem a Facebook közösségi oldaltól is.

A közremőködıket elızetesen röviden tájékoztattam a kutatás céljáról, módszerérıl és

menetérıl. A vizsgálatba és a név szerint vagy monogrammal történı hivatkozásukra

szóbeli (rögzített hangfelvétel) és írásos (ímélben adott) beleegyezésüket kértem.

A kutatás nem tette lehetıvé az alapsokaság illetve közülük a pedagógusok (2004 óta 3082

pedagógus végzettségő résztvevıt regisztrált az AK szervezet, de közöttük lehet ismétlı is)

teljes körő elérését a tanfolyamot végzettek adataihoz való hozzáférés gátja miatt. Ennek

következtében célom az volt, hogy viszonylag kisebb mintán, de mélyebb, több szempontú

elemzés készüljön.

A kiválasztott minta csoportosítása:

1. Kérdıíves felmérés: 932 fı a kb. 200.000 alapsokaságból

A minta a kutatás részeinek megfelelıen négy nagy csoportra oszlik.

a) AK-t végzett pedagógusok körében: 33 fı

b) AK-t végzett diákok körében: 57 fı

c) AK-t végzett diákok szülei: 37 fı

d) AK-t végzettek: 805 fı


32

2. Etnográfiai terepmunka, résztvevı megfigyelés:

A III. 2. A kutatás színterei részben említett terepek közül a tanfolyamokon összesen 4 AK

oktató munkáját összesen 71 résztvevı jelenlétében rögzítettem.

3. Félig strukturált interjú: 21 fı hólabda módszerrel.

A megkérdezetteket az alábbi foglalkozási kategóriákba sorolhatók:

AK oktatók: 7 fı

AK-t végzettek (nem oktatók): 7 fı

Független véleménynyilvánítók: 7 fı

A megkérdezettek számában kiegyenlítettségre törekedtem (7-7-7 fı). Összesen tehát 21

fıvel készítettem interjút, 9 férfival és 12 nıvel egy-egy átlagosan 90 perces alkalommal.

III. 4. A kutatás menete és módszerei

A kvalitatív módszer fı eszközei a félig strukturált mélyinterjú, a résztvevı megfigyelés és a

dokumentumelemzés. Kutatásom egy részét a terepmunka jelentette, az etnográfia tipikus

kutatási módja, s az ehhez kapcsolódó résztvevı megfigyelés volt az egyik legfontosabb

alkalmazott módszer Ezen a területen mozogva a kérdıíves felmérést inkább kiegészítı

kutatási elemnek tekintem a felsoroltak mellett. A kutatás legelején a félig strukturált

interjúk elkészítése történt, ezt követte egy kvalitatívan elemezhetı elemeket is magában

foglaló kérdıív „csomag” összeállítása. A kutatás utolsó fázisában összeállítottam egy

negyedik kérdıívet is a vallás, a hit és a krízishelyzet specifikus területeire fókuszálva.

Induktív kutatási stratégiámban az AK tanfolyamok esetében a leíró, feltáró stratégiát,

az AK és különbözı változók, úgy mint a vallás, hit, egészség, sikeresség, tanulmányi

eredményesség területén pedig az összefüggés-feltáró stratégiát alkalmaztam.


33

III. 4. 1. A kombinált kvalitatív kutatás menete

Kutatásom az alábbi részekre tagolódik:

• 2005-ben tanári szakdolgozatomhoz egy elızetes minikutatást folytattam AK-t

végzett és azt a munkájukban alkalmazó pedagógusokkal.

• 2008-ban doktori kutatásom csapásiránya a hazai vallási mozgalmak területe lett,

ennek keretében megkezdtem a témakör többoldalú körüljárását.

• 2011 januárjában kutatási területem fókuszába az AK került, a korábban elméleti és

deduktív megközelítés helyét egy gyakorlatibb, az etnográfiai pedagógia

munkamódszere vette át. Elızetes ismereteim alapján feltáró kutatást végeztem az

AK-val kapcsolatban, folyamatosan részt vettem a havonta egyszer megrendezésre

kerülı ún. havi találkozókon (az etnográfiai terepmunka elsı szegmense), majd a

kutatás közben folyamatosan kérdıíves felmérésekre, félig strukturált interjúk

felvételére (az etnográfiai terepmunka második szegmense) és a kutatás utolsó

fázisában tanfolyamokon vettem részt aktív megfigyelıként (az etnográfiai

terepmunka harmadik szegmense).

A folyamat áttekintése érdekében egy folyamatábrát készítettem az alábbi szempontok

mentén:

� A kutatás mely szakaszában vagyunk? (fıbb tevékenységek)

� Mikor zajlott le az adott szakasz? (idıpont)

� Hol történt a kutatás? (helyszín)

� Milyen fıbb feladatok készültek el az adott szakaszban? (elvégzett feladatok)


34


35

1. sz. ábra A kombinált kvalitatív kutatás folyamata

Ahogy látható, az Agykontroll kiadó által publikált dokumentumok mellett az AK-val

kapcsolatos egyéb iratanyagot is vizsgáltam dokumentumelemzés módszerével. Az

interjúkészítéssel párhuzamosan résztvevı megfigyelést is folytattam.

Az általános tájékozódást követıen az egyéni szint felé orientálódtam: pedagógiai

etnográfiai kutatást végeztem 2011. március – 2011. július között. Mintegy 60 órás

megfigyelés kapcsolódott a különféle tanfolyamokhoz és havi találkozókhoz, amelyet

csaknem 32 órányi félig struktuált mélyinterjú egészített ki. A résztvevı megfigyelésekrıl

minden esetben eseménynaplót készítettem. Ezekben – a kvalitatív jellegnek megfelelıen –

nem csupán a tények leírására szorítkoztam, hanem belefoglaltam a szövegbe a személyes

benyomásokat is, mindig nyitottan ezek felülbírálatára a késıbbi megfigyelések során. A

szakirodalom által ajánlott körköröstapasztalat-elemzés-tapasztalat folyamatot próbáltam

meg követni. Az elsı alkalmak után dolgoztam ki megfigyelési szempontjaimat, amelyekret

a VI. 1. 3. fejezetben részletesen bemutatok. A résztvevı megfigyelés során a didaktikai

szempontok érvényességével, hatékony tanulásmódszertani és tanításmódszertani

elemekkel ismerkedhettem meg, amely egy aktív és gyakorlatias oldalát nyújtotta a

kutatásnak. A kutatás során ezen a kutatási módszeren belül alkalmazott terepmunka


36

lépéseit igyekeztem betartani. Az elızetes kapcsolatfelvételt mindig követte engedélykérés

az adatok, beszámolók közlését illetıen. A kutatás kereteinek tisztázása után arra

törekedtem, hogy a kutatási terepen kialakítsam a résztvevıi státuszt. Az etikai normákat

tiszteletben tartottam. A kutatási folyamat során arra törekedtem, hogy érvényesüljön a

ciklikusság: a probléma meghatározására, a célok pontosítására újra és újra visszatértem,

ahogyan a dokumentumelemzés, a kérdıív fókuszáltsága is visszatérı szegmense volt a

vizsgálódásnak. Nagyon fontosnak tartottam a folyamatos reflexiók rögzítését, az

eredmények kiértékelését, és ennek mentén az újabb lehetıségek megszervezését.

III. 4. 2. Dokumentumelemzés

A dokumentumok fajtái:

a) olyan irodalmak, tanulmányok, video felvételek, cikkek, honlapok, amelyek

pedagógiaivá csak a kutató elemzése következtében váltak (Nádasi, 2004). Ezek közül

primer forrásaim: Jose Silva Agykontroll címő könyve, az alaptanfolyam kézikönyve, és a

www.agykontroll.hu központi honlap.

b) A pedagógia elméletével és gyakorlatával közvetlen kapcsolatban álló

tanulásmódszertani kiadványok, szórólapok; hanganyagok; honlapok; tanfolyamokon

készült elmetérképek, jegyzetek mint személyes dokumentumok. Ezek közül szekunder

forrásaim: tanulásmódszertani kiadványok, Gyerekagykontroll oktatók honlapjai,

tanfolyami jegyzetek és elmetérkép-jegyzetek. (A kutatási anyagban csak azokat a fotókat,

beszámolókat szerepeltetem teljes névvel vagy monogrammal, amelyekhez a dokumentum

készítıje hozzájárult.)

III. 4. 3. Kombinált kérdıíves felmérések

Az elsı típusú kérdıív készítésében Kamarás István kérdıíve volt a kiindulási alap

(Kamarás, 2010. 107–109. o.), amelynek egyes részeit kutatásom tárgyának megfelelıen és a

minél pontosabb válaszok érdekében átalakítottam. A kérdıívek átlagos kitöltési ideje 45

perc volt (a kérdıíveknél 36 zömében nyílt kérdéssel, köztük befejezetlen mondattal,

kiegészítendı kérdéssel). A kiegészítı második típusú (szám szerint negyedik) kérdıív 16


37

kérdésbıl állt, ennek kitöltése átlagosan 15 percet vett igénybe.

A trianguláció modellt alkalmazva abból indultam ki, hogy a kvalitatív kutatást

érdemes kiegészítenem kvantitatív kutatási módszerrel is. A kombinációt a kérdıívekben

valósítottam meg a befejezetlen és kiegészítendı mondatok, továbbá a megfogalmazott

AK-s sikerélmények vonatkozásában. E mellett a felmérésben attitődvizsgálat is szerepelt,

Likert-típusú és kumulatív skála. Ennek értelmében a kvalitatív és kvantitatív kutatási

eredmények hármas kimenetelőek lehetnek: a) konvergálnak, összehangoltak; b)

komplementerként viselkednek, kiegészítik egymást; c) divergálnak, egymásnak

ellentmondanak (Sántha, 2009).

III. 4. 4. Félig strukturált mélyinterjúk tartalomelemzése

A tartalomelemzés során arra törekedtem, hogy a szöveg rejtett mondanivalója,

összefüggésrendszere is ismertté váljon. Ennek érdekében a szövegeket, tartalmakat

adatokká alakítottam át, azaz a kódolás során többféle kategóriát alkottam, amelyek

összhangban voltak a kutatás témájával.

Az interjúk tartalomelemzése a MaxQda programmal készítettem, amelyet számos

területen alkalmaznak szociológusok, politológusok, pszichológusok, egészségügyi kutatók,

antropológusok, piackutatók, közgazdászok stb. A megbízhatóság érdekében egy független

kódoló is részt vett az interjúk felének kódolásában és az általam kódolt dokumentumok

másik felének ellenırzésében. A kódolást követıen elsısorban minıségi, kevésbé

mennyiségi következtetéseket igyekeztem megfogalmazni. Majd a kapott eredményeket

elmetérképes módszerrel dolgoztam fel, ami az eddigi kódolásnak egy másik (vizuálisan

megragadható és elemezhetı) szinten történı újra kódolását és strukturálását jelentette.

A változó valószínőségő mintavétel során alkalmazott tartalomelemzés szempontjai:

a) Hogyan értelmezik az AK oktatók, az AK-t végzettek és a független képviselık az

AK-t, mi a véleményük róla. (Ebben megjelenik az is, hogy hogyan értelmezik az AK és a

vallások egymáshoz való viszonyát.)

b) Mi a véleményük az AK iskolai és tanárképzési oktatásáról, milyen eredményeit látják

a tanulás-tanításban az AK módszereknek.


38

A kvalitatív interjú tematikus pontjai

Kutatásomban a tematikusan fókuszált biográfiai narratív interjúk domináltak, mindezek a

kutatás célcsoportjából adódóan az etnográfiai interjú típusának is eleget tettek. Az egyéni

diádikus interjúk személyes találkozások alkalmával teremtıdtek meg, amelyek során

magam látogattam el az interjú alanyok által választott helyszínre.

Az interjúkat Transcend T.sonic 840 8GB-os mp3 lejátszóval rögzítettem. Egyszeri

felvételeket készítettem, amelyeket szó szerinti rögzítésük után ímélben átnézésre, ha

valamit nem értettem jól a felvételen vagy még kérdések merültek fel bennem, akkor

kiegészítésre, javításra elküldtem az interjúalanynak. Az interjúalanyok közül mindenkinél

elıfordultak olyan személyes adatközlések, amelyeknek a kutatási anyagban történı

megjelentetéséhez nem járultak hozzá, de esetenként a kódolandó korpuszba engedélyükkel

bekerülhettek.

Az egyes interjú egység átlag 11 oldalas szöveget jelentett, így végül nagy anyag állt

rendelkezésemre. Itt is érvényesült a kvalitatív kutatásokra jellemzı adatgyőjtés és

adatelemzés szakaszainak integrálása, mivel az elsı interjúk legépelését követıen újabb

területek beépítésére, módszertani megfontolásokra is sor kerülhetett. A gépelés során

nemcsak a konkrét szöveget gépeltem le, hanem a nem verbális jeleket is rögzítettem

(például hosszú csend, nevetés, hangsúlyok). Az adatközlık áttekintése után a szöveg

redukálására is sor került.

Az interjúk hosszánál tudatosan törekedtem arra, hogy 120 percnél ne legyenek

hosszabbak, így átlagban 90 perces interjúk születtek.

A félig strukturált narratív interjúk felvétele, elemzése és értelmezése során az alábbi

tematikus pontokat (kategóriákat) érintettem:

- alaptanfolyami tapasztalatok, különös tekintettel a negyedik nap élményeire

- Alfa-állapot, relaxáció

- Istenhit

- rokonok, barátok megítélése

- tanítási tapasztalatok (a pedagógusok esetében)

- pedagógiai javaslatok, észrevételek

- AK-t kiegészítı módszerek

- AK-val elért kiemelkedı sikerek

- az AK definíciószerő meghatározása

A kategorizálás folyamatának elején elıfordult, hogy nehézséget jelentett az egyes


39

szövegrészletek megfelelı kategóriába sorolása. Annak érdekében, hogy visszacsatolást

kapjak, a bizonytalan eseteknél felkértem egy független kódolót.

III. 4. 5. Résztvevı megfigyelés

A céltudatos és tervszerő kötetlen megfigyelések a tanfolyamok teljes egészére irányultak,

naponta átlagosan 8-9 órán keresztül zajló folyamatos intenzitással. A megfigyelés kiemelt

szerepet kapott a közös játékok, a szünetekben zajló kötetlen beszélgetések, és a

tanfolyamokon zajló aktív együttmőködéssel együtt, ahol mind a résztvevık, mind pedig az

oktatók tevékenységének, kommunikációjának vizsgálatára is sor került.

A megfigyelıi státuszomat tekintve nyílt megfigyelés volt, a megfigyeltek tisztában

voltak szerepemmel. Strukturálatlan megfigyelést végeztem: elızetes célok és szempontok

mentén haladtam, de nem voltak elızetesen rögzített, szorosan behatárolt kategóriáim.

Megfigyelési szempontjaim:

a) a tananyag tartalma,

b) a tanfolyam légköre,

c) didaktikai módszerek alkalmazása,

d) az oktató speciális AK-nyelvhasználata,

e) tanári komptenciák megjelenése és tanulói kompetenciafejlesztések.

A következı megfigyelési technikákat alkalmaztam:

a) szelektív jegyzıkönyv, amelyben valamennyi lényegesnek tartott verbális és nem

verbális megnyilatkozást rögzítettem kézzel szó szerint;

b) megfigyelési lap a tanári óraelemzések mintájára használt formalap.20

III. 4. 6. Reflektív naplók és metaforaelemzés

A tanfolyamok látogatása alkalmával a reflexiók a jegyzıkönyvekkel, naplókkal együtt

kerültek lejegyzésre, így észrevételeim változása folyamatosan nyomon követhetı volt. A

digitalizálás során ezeket gyakran kiegészítettem, hiszen az események végén az élmények 20 Forrása: 2005-ben a BTK Mai Magyar Nyelvi Tanszékén kapott jegyzet Antalné Szabó Ágnes összeállításában, általam kiegészítve a fejlesztett kompetenciaterületekkel és egy megjegyzés oszloppal.


40

szintetizálására is sor került bennem. A reflektív jegyzetek a tanfolyamok rögzítésekor a

szerkesztett táblázat megjegyzés oszlopába kerültek. A táblázat után álló összefoglaló

elemzés alapvetıen ezen megjegyzések strukturált, mondatba rendezett, kifejtett,

tárgyilagosan értelmezı és önreflektivitásra egyaránt törekvı írás.

A metaforagyőjtéshez nem használtam eszközöket, helyette a mintavétel során a

tanfolyamok spontán, élıbeszédjében elhangzó megfigyeléseimre hagyatkoztam. A

résztvevı megfigyelés alatti reflektív naplókban rögzített hasonlat és metaforagyőjtés

elınyét abban láttam, hogy nem határolja be a gondolkodást szemben egy listás vagy

táblázatos választást tartalmazó kérdıívvel, ahol adott, hogy mibıl lehet választani, vagy

mivel kapcsolatban kell gondolkodni (célfogalom), vagyis a saját metaforák maguktól

jönnek elı egy természetes közegben, így ezek árnyaltabban mutatják meg a célfogalmakat.

A fogalmak az egyéni tapasztalatokban alakult fogalomcsírára támaszkodnak, az ember

prototípus-alkotási képessége segítségével. (Vámos, 2001. 86. o.) A metaforák elemzése

lényegében jelentés-elemzés, amely két elem közötti közös vonás feltárására irányul. „...a

metafora olyan folyamat, melynek révén egy adott konceptuális területrıl származó elemet

úgy használunk, hogy egy másik konceptuális területhez tartozó elemet hívunk elı vele.

Mindez az adó és a megcélzott terület közti szerkezeti hasonlóságon alapszik. A

metaforikus kifejezések egymással tipikusan összefüggı elemek »cluster«-eiként lépnek fel,

melyek a különbözı kognitív területek közti kapcsolatokat tükrözik...” (Kiefer, 2000. 123. o.)

A metaforák elemi, eseti feldolgozása mellett a kognitív nyelvészetben használatos

célfogalom és forrásfogalom kategóriáival dolgoztam. Célfogalomnak tekintjük a

vizsgálandó jelenségeket, és forrásfogalomnak azokat, amelyeket a nyelvi kifejezésekbıl

(metaforákból) az elemzés során képezünk, s amelyek elvezetik a kutatót a célfogalomhoz.

Az AK tanfolyamvezetık esetében a következı célfogalmakat vizsgáltam: az agy, alfa-szint,

gondolat és gondolkodás, az önbizalom, a hozzáállás, a kommunikáció, a tanár, az AK-s tanulás, a

tudás, a forrásfogalom pedig azokból a közvetlen elemi (nyelvi) metaforákból születtek,

amelyek a tanfolyamvezetıtıl elhangzottak.


41

III. 4. 7. Elmetérképek (Mind Map)

Kutatásom során gyakran használtam az elmetérkép21 módszerét a) egyrészt, mert hasonlít

a kvalitatív kutatásban elfogadott kognitív térkép módszeréhez b) másrészt pedig azért,

mert egy olyan technikát szerettem volna magam is aktívan használni, amelyet az AK

alaptanfolyamon és a Tanuláskontroll tanfolyamon mint kiemelt tanulásmódszertani elemet

tanítanak. A szerkesztésben az Edraw Max programot22 használtam.

A kognitív térkép és az elmetérkép között lényeges különbséget kell tennünk.

• A kognitív térkép módszer alapja a verbálisan nehezen leírható, magyarázható

struktúrák és azok elemeinek, kapcsolatainak megjelenítése. A strukturálatlan térképek

készítésekor a kérdezett egyén szabadon hívhatja elı mindazt, amit gondol a

vizsgálni kívánt témával kapcsolatban, majd gondolatait egy rajzon ábrázolja. A

strukturált térkép esetén a kérdezett egyén elıre elkészített, konkrét fogalomlistát kap,

és ezeket kell térképpé összerendeznie (Sántha, 2009).

• Az elmetérkép módszerének kiindulási alapja ugyanaz, mint a kognitív térképé,

ugyanúgy képesek vagyunk struktúrákat, szinteket és kapcsolatokat ábrázolni vele

(pl. a kapcsolatok [élek] száma; a térképen szereplı fogalmak száma; a központi és

perifériás fogalmak, ezek fokszámai; a részletezett-nem részletezett, izolált fogalmak

száma). Azonban az alany, aki a térképet készíti a) egy jegyzetet alkot egy hallott

vagy látott témáról, tehát nem brainstorming szerően hívja elı szabadon, amit saját

maga gondol, hanem speciális módon jegyez és kódol egyszerre saját maga számára.

Illetve b) maga az alany nem feltétlenül azonos a két esetben. Míg a kognitív

térképet maga a vizsgált alany készíti el, addig kutatásomban a térképkészítést a félig

strukturált interjúkban elhangzott válaszok és a kérdıívek nyitott kérdései alapján

én alkalmaztam és nem a válaszadók. Ezek a térképek átláthatóbbá, illusztrisabbá

teszik a hosszú interjúk több oldalas leírt változatát és ezek több oldalnyi részletes

elemzését, de az illusztráción túl sokrétő magyarázattal is szolgálhatnak.

Az elmetérképekkel történı jegyzetelés során a készítı már egyfajta kódolást is

végez azzal, hogy az elmetérképkészítésre jellemzı szimbólumok gyakori

21 Gyarmathy Éva Gondolat Térképnek nevezi a módszert, mert úgy véli, hogy az „elme” szó „inkább az elmebetegségek, elmebaj kifejezésekre asszociáltat, míg a „gondolat” szó jobban kifejezi a módszer lényegét. Egy gondolat térkép ugyanis nem az elménket, hanem a gondolatunkat jeleníti meg. (Gyarmathy, 2001, In: http://www.diszlexia.hu/mindmaptani.pdf Letöltve: 2011. márc. 05.) Most azonban tudatosan kívánok elhatárolódni ettıl a nézettıl, mivel jelen esetben a kognitív szót közelebb érzem a „gondolat” szóhoz, így a félretértések elkerülése végett maradok az elmetérkép kifejezés használatánál. 22 A program ingyenesen letölthetı: http://www.edrawsoft.com/ (Letöltve: 2010. jan. 23.)


42

használatával él, amikor is a színek és formák külön információval bírnak (v. ö. a

VI. 1. 3. 3. A Tanuláskontroll tanfolyamon készített elmetérképek vizsgálata címő részt).

Vagyis az elmetérképek sajátos megkülönböztetı jegye a kognitív térképektıl az,

hogy készítıjének nagyobb teret hagy a kreativitásra. Alapnyelve nem a szöveg,

hanem a kép, a szimbólum és a színek által közvetített üzenet, amelyet a szöveg

mintegy megtámogat, vezet. (Buzan, 1994) Ezeknek nincs különösebb jelentıségük

a kognitív térképek készítésénél, mivel a fürtábrához hasonlóan leginkább a kör,

ellipszis, négyzet és az egyenes vonalak elemeibıl építkeznek ezek a rajzok.

Elmetérképeim tehát készítıjükben, a jegyzetelési céljukban és módjukban, a

színhasználatban, a formákban és a körkörös rendezés strukturálásában térnek el a

kognitív térkép módszerétıl.

IV. Új Vallási Mozgalmak

43

IV. ÚJ VALLÁSI MOZGALMAK

Az ÚVM-ek tipizálása és pontos elhatárolása a hagyományos vallásoktól, a szektáktól és

különbözı irányzatoktól, nehéz, mivel a különbözı kritériumoknak való megfelelés (pl.

tradicionális vallások, újabb és újabb vallásalapítók) az osztályozás nehézségével is együtt

jár. Új vallásokról, illetve új vallási mozgalmakról23 a 19. század közepétıl beszélhetünk.

Maga a kifejezés az 1960-as években keletkezett vallásgyakorlati sajátosságukban elkülönülı

mozgalmakat takarja. Emellett viszont néhány kutató úgy véli, hogy az alternatív

vallásoknak 60-70-es évekbeli virágzása nem új jelenség, hanem inkább az okkult

miszticizmus és a keleti gondolatok iránti érdeklıdés 19. századi megindulásának folytatása.

Az egyházi tanoktól eltávolodott nézeteket valló vallásos mozgalmak és az azoktól

leszakadó szekták, kisegyházak egy olyan vallási rendszerben helyezhetık el, amelyek

másnak számítanak a korábbi, meggyökeresedett, évszázadok vagy évezredek óta létezı

vallásokhoz képest. A történelemben különutas hitvallások létezése mindig is kísérte a

kereszténység vagy más nagyobb vallások történetét. A vallási mozgalmakkal foglalkozó

szociológiai szakirodalom nemcsak a kereszténység határán mőködı szinkretista egyházakat

sorolja ide, hanem a hagyományos keresztény egyházakon belüli karizmatikus megújulási

mozgalmakat is. Különbség van a három monoteista vallás „szakadárjaira” vonatkozó

szekta és a hinduista vagy buddhista irányzatok között. Az elıbbiekre lehet a szekta szót

alkalmazni, az utóbbiakra viszont nem ugyanazt értik. Ugyanis az iszlám rendkívül

szigorúan bünteti elhajló csoportjait, ami miatt ezek túlélésére nincs sok remény.

Ugyanakkor pedig a hinduizmusból és a buddhizmusból kiváló csoportok büntetlenül

virágozhatnak (pl. zen-szekták), mert nincs pontosan körülhatárolt egységes hitrendszerük,

megengedik a valláson belüli nagyfokú pluralizmust. (Mervay, 2004)

Mivel a neveléstudományban az ÚVM-ek még ismeretlen területet jelentenek,

szükségesnek tartok egy részletesebb bemutatást, hogy kialakuljon egy átfogó kép ezen

mozgalmakról és a külföldi dokumentumok szerint közéjük sorolt AK-ról, aminek hazai

peremhelyzetére a Bevezetıben már utaltam.

23 A „mozgalom” fogalmát Máté-Tóth András definiálta a következıképpen: „nem párhuzamos olyan intézményi normákkal, mint felekezet, egyházak vagy vallások. A mozgalmak gyakran korlátozott, mintsem teljes vallási élményre összpontosítanak, és hajlamosak egy bizonyos tanítás, doktrína, magyarázat vagy tapasztalat túlzott hangsúlyozására. A mozgalom hosszú távú fennmaradása és megfelelı szocializációja a mozgalom egyházzá válásához is vezethet.” (Máté-Tóth, http://www.vallastudomany.hu/Members/matetoth/vtmtadocs/m-ta_terminologia Letöltve: 2010. nov. 28.)


44

IV. 1. Szekták, kultuszok, alternatív spiritualitások

A szekta kifejezés szociológiai értelemben semleges, értékmentes terminus: egy sajátos

vallási közösségi forma megjelölésére használt szó, amelyet a vallási tiltakozás

mozgalmaiként szoktak aposztrofálni. Általában a nagyobb vallásokon belül vagy azok

peremén jelennek meg. Találkozhatunk olyan irányzatokkal, amelyek szektának neveznek

minden, a katolikus egyházzal teljes egységben nem álló keresztény közösséget, illetve

vannak olyan irányzatok is, amelyek a saját országukban kevésbé elterjedt, más nagy

vallások követıinek csoportjait nevezi szektának. A fogalom Weber óta több kategórián

keresztülment már, s közben felgyőltek azok a tapasztalatok, amelyek nem illettek bele az

egyszerő dichotóm kategóriarendszerbe. Társadalmanként is változhat az, hogy egy vallási

közösséget egyházként vagy szektaként azonosítanak. Például egyes vallásszociológusok

írásaiban szektaként szerepelnek az unitáriusok, akiket Magyarországon egyházként szokás

tartani. „Szekta és egyház elhatárolása tehát sosem teljesen egyértelmő és nem is állandó.”

(Horváth In. Csákó, 1995. 14. o.) Kamarás István megállapítja, hogy a szekták „sokkal

inkább a protestáns hatásnak inkább kitett (és a protestáns tolerancia által nagyobb

védettséget kínáló) angolszász és német, mint a katolicizmus uralta francia és olasz

nyelvterületen jelentek meg. Jó esetben az önmagunkon segítés, az integráció és az emberi

szeretet, olykor azonban a fanatizmus és a türelmetlenség bázisai.” (Kamarás, 2004)24 Máté-

Tóth András hangsúlyozza, hogy azon vallási csoportokat nevezhetjük egészen bizonyosan

szektáknak, melyek nem hajlandók részt venni a felekezetek és vallások semmilyen

együttmőködésében. Ennek a megkülönböztetési szempontnak egyik elınye az, „hogy nem

csak a szervezetileg önálló vallási közösségeket képes szektaként azonosítani, hanem a

felekezetekben és gyülekezetekben belül mőködı közösségeket is, melyek sem belül, sem

kívül nem kommunikálnak.”25

A szekták általában igénylik, hogy az igaz és élı hit védelmezıi legyenek egy

templom vagy egy vallás elıterében, amely langymeleg lett és alig megkülönböztethetıvé

vált az adott társadalomtól és kultúrától. Így a szekták hajlamosak újra és újra felélénkülni,

megszületni, és olykor a saját igazság- és hatalom-értelmezéseik szerint azonosítani

magukat, a maguk függetlenségére és sajátosságaira, mint szent közösségekre vonatkozó

24 In. www.shp.hu/hpc/userfiles/knye/2004_kamaras.rtf (Letöltve: 2010. nov. 28.) 25 Máté-Tóth András szócikke In: http://www.vallastudomany.hu/Members/matetoth/vtmtadocs/m-ta_szektak (Letöltve: 2011. okt. 12.)


45

eszmék alapján. Erıteljes meghúzzák a határvonalat az „insider-outsider” (beavatott-

kívülálló) között. Ezt alátámasztja a szekta kizárólagos teológiája és olykor elitizmusa, mely

szerint ı a vallási igazság egyedüli tulajdonosa. (Partridge, 2006)

1945-ig nálunk is általánosnak mondható a szekta elnevezés alkalmazása a történelmi

egyházakból kivált vallási közösségekre. Majd a szó dehonesztáló jelentéstartalommal

egészült ki. A 20. században nyert teret a szabadegyház, amely arra utal, hogy ezek a vallási

közösségek nem álltak sem jogi, sem anyagi kapcsolatban az állammal, hanem magánjellegő

egyesületként mőködtek. A rendszerváltozás után a vallás- és lelkiismereti szabadság

biztosítása és más jogszabályok lehetıvé tették, hogy a szekták, addig nálunk ismeretlen új

vallások, vagy vallásinak látszó közösségek tömegesen áramoljanak be az országba Keletrıl

és Nyugatról egyaránt, másfajta, egzotikusnak ható világnézetet is magukkal hozva.

(Gergely Jenı által írt fejezet: Szekták Magyarországon. In: Vernette, 2003)

Molnár Attila az ÚVM-ek beckfordi definícióját találja legjobbnak, mely szerint: „az emberi

és anyagi erıforrásokat vallási természető új eszmék és érzékenységek terjesztésének

céljából mobilizáló szervezett erıfeszítés” (Molnár, In. Lugosi, 1998). Ebbe az igen tág

kategóriába a szekták, a régi keleti vallások új formációi és a New Age szellemi mozgalmai

is beletartoznak.

Az egyház és a szekta hasonló kulturális mintákat követ, ezzel szemben a kultuszok

eltérı vallási struktúrát valósítanak meg. E mozgalmak nagy részét bevándorlók viszik az

adott országba, akik vezetıi vagy tagjai az adott kultusznak. A modern (ellen)kultusz

negatív sztereotípiája a 19. század végi tömegmédiának tudható be, amellett, hogy a

szociológusok magát a „keresztény ellenkultusz mozgalmak” kifejezést eleinte csak a

kereszténységtıl elhajló vallási csoportokra vonatkoztatták (Siegler, 2007). Elsıként az

angolszász világban, illetve az 1970-es években az Amerikai Egyesült Államokban és

Kanadában jelent meg az ÚVM-ekre adott válaszreakcióként az „anti-kultusz mozgalom”

(’anticult movement’, ACM), s ennek tagjai beszéltek elıször úgynevezett „destruktív

kultuszokról” is, amelyek azért veszélyesek, mert „agymossák” új tagjaikat, ezáltal

megakadályozzák az egyéni döntéshozatalt, így könnyőszerrel tudnak az ártatlan egyének

csatlakozni hozzájuk. Az agymosás (brainwashing) kifejezés a kínai xi nao tükörfordítása az

1950-es évekbıl, amely a kínai kommunista rezsim „gondolatreform” programjára utal,

amellyel az állampolgárok gondolatait kívánták uralni, hogy megtörjék a „feudális

szokásokat”. A koreai háború idején került a közvélemény figyelmének középpontjába, és a

legtöbb ember számára bizonyos személyek emlékezetének a kitörlését jelentette. E


46

hipotézis szerint a kultuszok és szekták vezetıi manipulálják a tagokat olyan eszközökkel,

mint az „agykontroll” (mind-control), vagyis negatív megerısítések révén az egyéniség

lerombolása, a csoportnyomás intenzív gyakorlása, a hitelvek gyakori ismételgetése,

alvásdepriváció, szakrális zsargon elsajátítása, rituálék transzba ejtı hatása, a család, iskola

és baráti közösségek tagadása által. Mindezeknek a csoport tagja mindaddig ki van

szolgáltatva, amíg nem azonosul akaratával és cselekedeteivel a csoporttal és a vezetıvel. A

gyakorlatban alkalmazott agymosási technikák részben megegyeznek, részben pedig igen

hasonlóak a traumával okozott magatartásmódosítás technikáihoz.

Azonban az ÚVM-eknél ilyenfajta erıszakos és titkos behatásokat nem tudtak kimutatni,

sem pedig bizonyítani. Létezését cáfolja az is, hogy az ÚVM-ek tagjai szabad akaratukból

csatlakoznak és távoznak a közösségbıl, így az agymosás elmélete puszta hipotézis maradt.

A tudatbefolyásolás másik változata a propaganda-agymosás – az elektronikus és

nyomtatott tömegtájékoztatás információs kontrollja.

A kultuszok jellemzıi közé tartozik a vezetı „mindenhatósága”, a tagok életvitelére

hozott szabályrendszer következetes betartatása, tagjai korábbi társadalmi kapcsolatainak

leépítése, anyagi hozzájárulás megkövetelése stb. Mindezek (elme és testi) kontrollt

jelentenek a belépı tagok számára

Láthatjuk, hogy a szekta és a kultusz vonásai rendkívüli módon hasonlóak. Ennek oka az,

hogy az amerikai és az európai szekta és kultuszkutatás fogalomrendszere eltér egymástól.

Európában azokra az irányzatokra is a szekta fogalmát használják, amelyekre az amerikai

kutatók a kultusz fogalmát. Mind a szektákat mind pedig a kultuszokat és az ÚVM-eket a

belsı fejlıdés, tanaik esetleges újraértelmezése jellemezheti.

Christopher H. Partridge összefoglaló enciklopédiájában (Encyclopedia of New Religions:

New Religious Movements, Sects and Alternative Spiritualities) az ÚVM-ek (’new religious

movements’, NRMs) terminusa mellett egyaránt használja még a más szakirodalmakban

elıforduló „perem-vallások” vagy „alternatív vallások” megnevezéseket is.

Megkülönbözteti egymástól az ún. alternatív spiritualitásokat, a szektákat és az ÚVM-eket.

A szektákról korábban már volt szó, a hazánkban kevéssé ismert fogalom, az

alternatív spiritualitások a következıkben különböznek tılük. Ebbe a csoportba nem csak

azok a mozgalmak tartoznak, amelyek hitei, szertartásai vallásos alapokon nyugszanak. Ez

az egyik olyan terület, ahol a hit személyes, nem-intézményesült formáinak őzése gyors

tempójú fejlıdésen ment keresztül, leginkább a nyugati kultúrákban. Ezért is használja rájuk

Patridge inkább a „spiritualitás” kifejezést, mintsem a „vallást”. Nyugaton megfigyelhetı az


47

a tendencia, ahogyan a hit tradicionális formákból elmozdul a „self”, az önvaló felé.

Természetesen vannak spiritualitások, spirituális dolgok a világ vallásaiban is, amelyek az

egyén belsı isteni tapasztalataira fókuszálnak, de az „alternatív spiritualitások” nem

feltétlenül lépnek szövetségre más különleges vallási tradíciókkal. Ezek az egyének talán

hallucinogén drog befolyása alatt állnak vagy egy speciális meditációs technikát követnek,

akármit is csinálnak, egy személyre szabott úton járnak, amely magára az egyénre fókuszál,

és amely szükségképpen megkülönböztetett attól, amit általában „vallásnak” nevezünk.

A mai keresztény gondolkodásban a „spiritualitás” fogalma közismerten ingatag

lábakon áll, homályos és gyakran úgy tőnik, mintha a „spirituálisnak lenni” avagy

„vallásosnak lenni” kifejezések szinonimaként lennének használatosak. Partridge úgy

gondolja, hogy a spiritualitás minden ember számára egy belsı úton való haladást jelent,

mialatt az ember önmagára összpontosít és megkísérli kiteljesíteni önmagát egy meglévı

intézményesült vallás berkein belül. Szerinte az intézményesült vallás elfojtja az igazi

spiritualitást, holott a spiritualitás minden igaz vallás központi eleme.


48

IV. 2. Új vallások, új vallási mozgalmak

Ma bárki besétálhat egy nagyobb könyvesboltba, hogy megvásárolja a legnagyobb

világvallások és a kisebb vallások, felekezetek vagy éppenséggel a New Age-dzsel

foglalkozó legfontosabb mővek kiváló fordításait. Ha az illetı lakóhelyén vagy annak

közelében szétnéz, netán az interneten kutakodik, könnyedén bukkanhat olyan

csoportokra, amelyek ezeknek a vallási tanoknak a követıi, vagy találhat ingyenes bevezetı

elıadásokat, kurzusokat, ahol betekintést nyerhet a tanokba. Peter Berger azt mondja, hogy

soha nem adódott még ilyen helyzet a történelemben. (Korpics és P. Szilczl szerk., 2007)

Ezzel a nyitott lehetıséggel azonban együtt jár, hogy bárki megteheti azt is, hogy nem

vásárol ilyen könyveket, kerüli az ezzel foglalkozó internetes honlapokat és a társas

érintkezést a környezetében mőködı csoportokkal.

IV. 2. 1. Mennyire új az új?

A világon emberek milliói hirdetik magukról, hogy „én keresztény vagyok”, „én zsidó

vagyok”, de csak nagyon kevesen vannak azok, akik azt mondanák, hogy „én egy új vallási

mozgalom tagja vagyok”. Az emberek sokszor inkább azt mondják: „Nem vagyok vallásos.

Csak spirituális.” Egy ilyen állítás jelentése nem mindig egyértelmő, de gyakran ezt értik

alatta: „Vallásos vagyok, de nem tudok azonosulni egyik fennálló egyházzal vagy vallási

hagyománnyal sem.” Grace Davie ezt az attitődöt „hovatartozás nélküli hitnek” nevezi –

azaz valamilyen fennálló vallási intézményhez való tartozás nélküli hitet ért alatta. Ez a

leírás Európa és Amerika lakóira egyaránt érvényes. De létezik ma már egy olyan jelenség is,

amely sokkal általánosabb Európában, mint Amerikában, és amelyet nyugodtan

nevezhetünk „hit nélküli hovatartozásnak”.

Az ÚVM-ekre Nyugat-Európában és Észak-Amerikában az 1960-as években

figyeltek fel, és azóta is folyamatosan keletkeznek vallási mozgalmak (pl. különféle

protestáns eredető szektákat sorolnak ide, a régebbi keletkezéső jehovistákat,

pünkösdistákat stb.). A kifejezést részben olyan keleti vallásokra is értik, amelyek

megjelentek a keresztény világban. Magát az angol terminust a japán shin shukyo fordításából

vették át, amelyet a háború utáni Japánban elszabaduló új mozgalmak megnevezésére

használtak (Siegler, 2007). A jelenség több kutatója a hagyományos szektákkal ellentétben az

ÚVM-eket különféle tradíciók ötvözetének tekinti. Ezek a mozgalmak gyakran hazánkban


49

is egyháznak nevezik magukat (pl. Egyesítı Egyház), ugyanakkor a keresztény teológia az

egyház–szekta dichotómia szerint inkább szektáknak vagy szabad/töredékegyházaknak

tekinti ıket, vagy ahogyan Elijah Siegler találó kifejezése utal rájuk: ’modern eretnekségnek’

(NRM as Modern Heresy) (Siegler, 2007. 25. o.).26

Mely vallásokról mondhatjuk el, hogy újak? A tudós közösségekben még

konszenzus hiánya fedezhetı fel ebben a kérdésben. A legtöbb esetben az „új” jelzı sokkal

inkább vonatkozik az új-at keresı emberre, mintsem a vallás újszerőségére, persze az is

kétséges, hogy mikortól számít egyáltalán újnak egy közösség megalakulása netán újra

felfedezése. A legtöbb (új) vallási mozgalom már az ókori kultúrákban vagy az azt

megelızı századokban megtalálható volt. Újbóli felbukkanásuk azonban új (restaurációs

vagy esetleg modern) kontextusban egy új közönség elıtt kap teret. Az ÚVM-ek zömérıl

elmondhatjuk, hogy nem új keletőek, hanem csupán friss variációi a már meglévı, de

valamilyen okból elfeledett korábbi vallási jelenségeknek. A második világháború óta a

nagyfokú migrációnak köszönhetıen új vallási színezettel gazdagodott, esetenként felhígult

mind a nyugati, mind a keleti világ, ahol ezek a kultúra-szeletek befogadásra és támogatásra

leltek. Ezen kívül a kereszténység elmúlt ezredéves dominanciája ellenére, nem egy

alternatív vallási tradíció indult virágzásnak a 16. századtól kezdıdıen, majd folytatatta

tovább mőködését Nyugaton, rengeteg névváltozáson keresztülmenve. A vallásokat nem

statikus rendszerekként kell elképzelnünk, mivel generációról generációra, vezetıváltásról

vezetıváltásra folyamatos átértelmezéseken, egyes határok eltolásán és újabbak

megjelenésén mennek keresztül. Más szóval az új vallások, szekták és alternatív

spiritualitások mindig részét képezték a vallástörténetnek.27

26 Ha az Egyesült Metodista Egyház példáját vesszük, az az Amerikai Egyesült Államokban egyike a legnagyobb és vezetı vallási szervezeteknek. Görögországban, ahol az állam figyelemmel kísér minden nem ortodox kereszténységbe tartozó vallást, ott erre egy veszélyes kultuszként vagy szektaként tekintenek. 27 Elizabeth Arweck az új vallások kutatójának szavaival, „az NRM-ek fontos pontja az, hogy mozgalmak, amelyek kitőnnek Észak-Amerikában és Európában a II. világháború óta.” Majd így folytatja „Mondhatjuk, hogy az NRM-ek meghatározó száma Az Egyesült Államokból terjedt át Angliába, majd onnan Európába. Annak ellenére, hogy néhányuk más államokban kezdıdött, fejlıdött ki még mielıtt elérték volna az Egyesült Államokat, tény, hogy az Amerikai Egyesült Államokban váltak szembetőnıvé.” Míg ez igaz számos új vallásra, szektára és alternatív spirituáléra, van egy probléma. A probléma az, hogy számos mozgalom nem csak a nem-Nyugati világrészben gyökerezik, de a gócpontja (center of gravity) is ott van. „Tulajdonképpen az olyan mozgalmak, mint a Falun Gong, a Muttappan teyyam és a Candomblé, bár vannak követıik Észak-Amerikában és Európában, semmi esetre sem Nyugati mozgalmak. Valójában néhány említésre méltó mozgalom, mint a kargó kultuszok, látszólag nincsenek jelen Észak-Amerikában sem pedig Európában. Ezért noha igaz, hogy sokan a legnagyobb nemzetközi csoportok közül Nyugaton kezdtek el megszilárdulni majd pedig terjeszkedni, fontos megjegyeznünk, hogy az új vallások tanulmányozása ellenáll a lokálpatriotizmusnak.” (Partridge, 2006. 21. o.)


50

IV. 2. 2. Milyen mértékben vallási?

Ennek a kérdésnek a megközelítése nagyban függ attól, mit értünk vallás alatt. A

Psychological Study of Religion 1912-ben megjelent kötet elején három csoportba

rendezett, közel ötven meghatározás sokat elmond a vallásról, de önmagában egyik sem

árulja el pontosan, hogy mi az (Görföl és Máté-Tóth szerk., 2009). John Bowker az alábbi

meghatározást nyújtja: „A vallások olyan összefüggı rendszerek, amelyek kapcsolatokat

teremtenek az emberek között.” (Görföl és Máté-Tóth szerk., 2009. 20. o.)

A vallásra vonatkozóan megkülönböztethetünk több megfigyelhetı alkotóelemet,

mint a rituálék, a szimbolikus alakok vagy a különbözı fajta imák, sajátos nyelvezet, vagy a

vallásos egyének valamilyen módon történı beavatása. Egyes vallások tömegeket fognak

össze, és egységes struktúrájuk és hierarchiájuk van (pl. római katolicizmus); más vallások

követıik nagy száma ellenére is lazán szervezettek és alig van átfogó struktúrájuk (pl.

hinduizmus). Vannak olyan vallások is, amelyek kis számú embert tömörítenek (pl.

misztériumvallások). A vallási szervezıdéssel együtt a vallás specialistái, vezetıi is más-más

funkcióval és hatalommal bírnak, legyen szó például egy sámánról, gururól, rabbiról vagy

szerzetesrıl. A vallás közös vállalkozás keretében fog össze embereket, és a vallási

információ továbbadását elsısorban a vallási gyülekezetben teljesíti. A vallások által

létrehozott rendezett világokban az egyének élete egy nagyobb történetbe illeszkedik,

amelynek alkotóelemei egyre jobban kibontakoznak és megjelennek az egyén életében,

tudatosan és tudattalanul egyaránt alakítva azt.

Voigt Vilmos meglátása arra irányul, hogy egyetlen vallás van csak, amely állandó és örök,

de annak különbözı megnyilvánulási formái lehetnek, „amelyeket ugyan csoportosíthatunk,

ám ez nem lényegükre, hanem csak megnyilvánulásaikra érvényes.” (Voigt, 2006. 122. o.)

Ilyen értelemben nem szükségszerő az ÚVM-ek csoportosítása sem, mégis éppen a vallás

különbözı megnyilvánulási formái azok, amelyek segítenek a különbségeket érzékelni és

ezáltal a vallásnak, mint olyannak a formáit értelmezni.

Az ÚVM-ek esetében a vallási, vagy vallásos jelzın nagyobb hangsúly van, mint a

vallás fınéven, azonban mindegyikben megegyezı vonás a természetfelettivel való

kapcsolat, ezen kívül tagjaiknak válaszokat nyújtanak a bizonytalanságból kiemelı végsı

kérdésekre, továbbá valamilyen mértékben feszültségben állnak a társadalommal és/vagy

más nagyobb vallásokkal (Siegler, 2007). A vallásinak illetve a vallásosságnak több dimenziója

van, ahogyan erre a VI. 2. 1. fejezetben kitérek még. Ezek az elemek az ÚVM-eknek is

éppúgy sajátosságai közé tartoznak, mint más vallásoknak.


51

IV. 2. 3. Mitıl mozgalom?

A mozgalom kifejezés semleges tartalmú, így világosan különbözik az általában negatív

felhangot kiváltó szekta vagy kultusz szótól. Török Péter rámutat arra, hogy mit jelent

szociológiai értelemben a kifejezés: „egy társadalmon vagy nagyobb közösségen belül,

bizonyos célokért küzdı emberek olyan, rendszerint laza szövetsége, amely még nem

intézményesült. Intézményesültségen a társadalmi-közösségi élet olyan szervezett és

elismert módját értjük, amelyet az adott közösség az elfogadáson túl az esetek többségében

értékel is.” (Török, 2010. 8. o.) A definíció születésével ellentétben azonban idıvel számos

mozgalmaknak elnevezett vallási csoportosulás intézményesült. A „mozgalom” kifejezést

hazai területen a közösségekhez és csoportokhoz hasonlóan a nagyobb egyházakkal

kapcsolatban is használjuk például a lelkiségi mozgalmakra vonatkozóan. A szó mégis jól

kifejezi azt a változásra való hajlamot, amely ezeket a csoportosulásokat jellemzi. Egyrészt

elmozdulnak a hagyományos vallásokhoz képest egy általuk választott irányba, sıt saját

maguk mozognak, azaz változnak, például tanaik és elveik bıvülhetnek, csökkenhetnek.

IV. 3. Az ÚVM-ek lehetséges csoportosításai

Az ÚVM-ek csoportosítása igen széles körő és többféle szempont mentén kialakítható.28

Sajátos nehézségek közt kell felvetni azt a kérdést, hogy az ÚVM-ek közé soroljuk-e például

akár a kereszténység, akár az iszlám fundamentalista megnyilvánulásait? Nehéz eldönteni,

hogy például az 1928-ban alapított Opus Dei, amelyet a Vatikán elismert és a Római

Katolikus Egyház része is, vajon az ÚVM-ek közé tartozik-e. Tovább bonyolítja a helyzetet,

hogy vannak olyan csoportok (ilyen a Transzcendentális Meditáció vagy a Silva Mind

Control, azaz AK is), amelyek nem tartják magukat vallásnak, sem pedig vallásos jellegőnek.

Roy Wallis szociológus három csoportot különböztet meg a mozgalmak

társadalomhoz való viszonya szerint: a világot elfogadók, helyeslık (world-affirming), a

28 Az ÚVM-ek pontos számáról, egymástól elkülönítı meghatározó jegyeikrıl csak becsült adatok állnak rendelkezésre, éppen ezért kategorizálásuk sem egységes. Harold W. Turner (1911–2002, lelkész-presbiter, misszionárius, az angliai Új Vallási Mozgalom Központ alapítója) a törzsi emberek körében 10.000 ÚVM-et állapított meg. Eileen Barker (1938– ) szociológus, az INFORM vezetıje (Information Network Focus on Religious Movements) további 2000-re becsülte az Európában és körülbelül ugyanennyire az Amerikai Egyesült Államokban levı ÚVM-ek számát. Susumu Shimazono szociológus Japánban kutatja az ÚVM-eket, ahol néhány ezerre teszi ezek számát, amelyek szerintük évrıl évre változnak, így pontos kimutatás, és az ÚVM-ek átfogó elemzése egyelıre még nem rajzolható fel.


52

világot elutasítók (world-renouncing) és a világhoz alkalmazkodók (world-accomodating)

(Partridge, 2006). A világot elfogadók közé sorolhatjuk a Magyarországon is jelen lévı

Szcientológia Egyházat, de ebbıl a szempontból az egyház nélküli AK-t is. A világot

elutasítók közé kell sorolnunk pl. az Egyesítı Egyházat, a világhoz alkalmazkodó

mozgalmak közé pedig az újpünkösdista, illetve a karizmatikus megújulási mozgalmakat.

A francia Vernette szektákat bemutató könyvében a klasszikus leíró tipológia szerint

megkülönböztet:

1. Ébredési mozgalmakat (kvékerek, pünkösdisták) 2. Gyógyító csoportokat (antoinisták, Keresztény Tudomány) 3. Ezredévhívıket (Jehova Tanúi, Isten Gyermekei) 4. Szinkretista csoportokat (kaodaizmus, antropozófia) 5. Gnosztikusokat (teozófia, szcientológia) 6. Keleti vallásokat (Krisna-tudatúak, hinduizmus és a buddhizmus származékai).

(Vernette, 2003. 14–15. o.)

Az „operacionális tipológia” a jelenkori vallási konjunktúra helyzetében három fı

csoportba sorolja az áramlatokat:

1. A zsidó-keresztény ihletéső szekták 2. A keleti ihletéső csoportok 3. A gnosztikus, „misztikus” jellegő csoportok, amelyek az elızı két csoportból merítik ihletésüket. Fıként az ezotero-okkultizmusra építenek, felfogásuk pedig eklektikus és szinkretista. Ide tartozik az antropozófia, a szcientológia, a spiritizmus, valamint az „emberi képességek fejlesztése” jelszóval (Vernette, 2003. 17. o.) szervezıdı csoportok, így az AK is.

Christopher H. Partridge enciklopédiájában J. Gordon Melton és Robert Moore The Cult

Experience mővére hivatkozva sorolja fel a szerzıpáros által alkotott nyolc kategóriáját az

ÚVM-eknek:

1. az Utolsó Nap Szentjeinek családját együtt tartják számon a mormon vallás alapítójának kinyilatkoztatásaival

2. a kommunális család olyan alternatív vallásokból áll, amelyek a kommunális életet hangsúlyozzák

3. a metafizikai család része a 19. században az Amerikai Egyesült Államokban keletkezett Új Gondolat Mozgalom, amely tagadja az ördög létezését, nézetei az optimizmus, a vonzás törvénye, a gyógyítás, az életenergia, a teremtı képzelet, az elme hatalma fogalmai körül csoportosulnak. A helyes gondolkodás helyes életvitelhez vezet. Itt kap helyt a Silva Mind Control is.

4. Pszichikai-spirituális család a paranormális és okkult jelenségekre fókuszál, ide tartoznak a tisztánlátók, médiumok, UFO-hívık, a teozófia és más New Age szervezetek, illetve a pszichedelikus spirituálék egyes formái.

5. Az ısi bölcsesség családjába azok a csoportok tartoznak, amelyek az ısi, okkult, titkos tudásig nyúlnak vissza, mint például az egyiptomi vagy atlantiszi kultúra.

6. A mágikus családban ötvözıdik az ısi bölcsességben és a paranormális


53

tevékenységekben hívık közösségei. Ide tartoznak a sátánizmus, a pogány kultuszok, a wicca vagy a druida hagyományok.

7. A Kelet családjába a keleti életfilozófiák, vallások tartoznak, így pl. a buddhizmus, a hinduizmus, az ISKCON, jóga technikák, Osho tanítása stb.

8. A Közel-Kelet családja alá tartozik a judaizmus, a kereszténység, az iszlám, a szufi mozgalom.

A szerzıpáros kategóriájából kiindulva Partridge a következı idırenden alapuló felosztást

javasolja enciklopédiájában (amely felosztás napjainkban is követett példa az Amerikai

Egyesült Államok kutatóinak körében). Az új vallásokat, szektákat és alternatív

spiritualitásokat együtt említi, amelyek csupán gyökereikben térnek el egymástól:

1. a kereszténységben (pl. mormonok, Jehova Tanúi); 2. a zsidó vallásban (pl. Havurot mozgalom, kabbala); 3. az iszlámban (pl. Bahá’í hit, szúfi mozgalom); 4. a zoroasztrizmusban (pl. mazdaznan Ilm-e Khshnoom mozgalom); 5. az indiai vallásokban (pl. Osho-mozgalom, Élan Vital); 6. a Kelet-Ázsia vallásaiban (pl. feng shui, harcmővészetek); 7. a bennszülött és pogány hagyományokban (pl. sámánizmus, wicca hagyományok); 8. a nyugati ezoterikus és New Age tradíciókban (pl. rózsakeresztes, antropológiai mozgalom) vagy 9. a modern nyugati kultúrákban gyökereznek (pl. transzperszonális pszichológia, Silva Mind Control)

Sebastian Murken29 négy nagy csoportot különít el:

1. keresztény hátterőek, Biblia alapúak (pl. Jehova Tanúi) 2. ázsiai hátterőek (pl. Transzcendentális Meditáció) 3. önfejlesztı csoportok, pszichokultuszok (pl. Szcientológia Egyház) 4. az ezotéria, a New Age és ufológia területébe tartozók, amelyeknek jellemzı vonása

az „eklektikus Patschwork-vallásosság” vagy ezoterikus spiritualitás: a) misztikus hagyományokon alapuló vallások (pl. szúfizmus, kontempláció stb.) b) kereszténység elıtti hagyományok iránt érdeklıdık (pl. kelták, boszorkányok stb.) c) mélylélektan iránt érdeklıdık (pl. C. G. Jung, transzperszonális pszichológia stb.)

ökológiai gondolkodásmóddal kapcsolatban állók, illetve az egészséges élet koncepcióját vallók. (Murken, 2009. 37. o.)

A fentebbi kategóriák alapján láthatjuk, hogy az AK besorolása nem egységes, noha

a megközelítési módok mind relevánsnak tekinthetık a vizsgált mozgalmat illetıen:

(1) Wallis hármas rendszere szerint a világelfogadó metafizikai mozgalmak közé

sorolható;

(2) Vernette „operacionális tipológiájában” a gnosztikus jellegő csoportokon belül az

29 Németországban az ÚVM-ekkel intézményes szinten a Murken alapította Valláspszichológiai munkacsoport (Arbeitsgruppe Religionspsychologie) vált kutatóközpontjává a pszichobiológia és a pszichoszomatika kutatásainak a Trier Egyetemen 1997-tıl kezdıdıen. Eddig külsı támogatással 2001 különbözı átfogó valláspszichológiai kutatási projektet vittek véghez együtt dolgozva a vallástudomány és a pszichológia interdiszciplináris területeivel. Kutatásainak középpontjában az ÚVM-ek egészségmegırzésben és gyógyulásban betöltött szerepének vizsgálata áll.


54

„emberi képességek fejlesztése”kategóriába illik; (3) ezzel rokon Murken nézete, aki az

önfejlesztı, pszichocsoportok közé illeszti;

(4) Melton és Moore-nál a metafizikai család része;

(5) Partridge a modern nyugati kultúrákban gyökerezteti.

Maguk a csoportok is fejlıdnek, sıt az egyes kategóriák közötti átjárás is lehetséges. Egy

példát említve: az Indiában született mozgalmak egyike a Transzcendentális Meditáció

mára, fıleg Európában, kizárólag az emberi képességek fejlesztésének mozgalmává vált, és

mindenfajta vallási vonatkozás hiányzik belıle. Megállapíthatjuk, hogy a fogalmi határok

könnyen elmosódnak, ezzel magyarázható ezen mozgalmak nehéz „felcímkézése” is (ilyen

értelemben a Silva-féle AK-ból is lehet még „bármi”).

IV. 3. 1. A New Age tradíciók

A New Age tradíciók kvázi-vallási orientációjúak, amelyek öntudatos mozgalomként

bukkannak fel a 19. században. Az 1980-as évek végéig még az amerikaiak többsége sem

ismerte ezt a mozgalmat, hanem csak egyes elemeit: a jógát, a reinkarnációt, az asztrológiát.

Csak késıbb került rá a New Age Movement bélyege, amely megkísérelte egy kalap alá

venni, egy rendszerbe illeszteni ezeket a legkülönfélébb elemeket. Ahogyan Kamarás írja

ma, mint az ÚVM egyik ága, a nyugati ipari társadalomban mindenütt jelen van, s Kelet–

Európában is egyre gyakoribb jelenség, határmezsgye (Kamarás, 2004). Az egyik sarkalatos

probléma a New Age értelmezésében az, hogy általában annak, amit állítunk róla, az

ellenkezıje is igaz (Partridge, 2006). Általában a New Age a modern gnosztikus, romantikus

és teozófiai kifejezések újraértelmezésére irányul. Ennek ellenére rengeteg különbözı

dolgot jelent a legkülönfélébb embereknek, amely a New Age sajátos paradox jellegébıl

fakad. Következésképpen még nincs olyan adekvát és átfogó leírása a New Age-nek,

amelyet a különbözı szakemberek (pl. szociológusok, valláskutatók) egyaránt érvényesnek

és elfogadhatónak találnának.

A New Age se nem szekta, se nem egyház, se nem kultusz vagy felekezet. Míg

számtalan formájára alkalmazhatók a lefektetett vallási modellek, mellettük van több olyan

csoport is, amelyek alkalmatlanok arra, hogy a mozgalmat magát pontosan jellemezzék. Ha

a specifikus kulturális vagy szubkulturális trendeket meg tudnánk határozni, amelyek a New

Age-bıl erednek, akkor még mindig egy gyorsan változó, komplex keverékét kapnánk az

alája tartozó különbözı csoportoknak. A tiszavirág élető társaságok mőködésének apály-


55

dagályán belül nem jellemzı az intézményes mőködés, sem pedig olyan szabályok, amelyek

korlátoznák a nem New Age tagok jelenlétét. Bár nagyon sok hang van, általában nincs

egyetlen személy, aki képviselné a mozgalom egészét és annak nevében szólna. Nincs lista a

New Age hitvallásáról, krédójáról, a tagokat nem regisztrálják. Ez inkább egy laza

hálózatsora a különbözı csoportoknak vagy sejteknek. A New Age ragaszkodik ahhoz a

nézethez, hogy a világ spirituális javai ma már publikusak és bárki számára elérhetıek.

IV. 3. 1. 1. A New Age eredete

Az Új kor mozgalmába tartozó csoportok gyökerében nincs egységes megegyezés, sokkal

inkább hipotézisekkel találkozni, amelyek három nézıpont köré szervezıdnek: 1. attól

függıen, hogy mely csoportokat vesszük szemügyre, 2. attól függıen, hogy mi alapján

hasonlítjuk össze az egyes csoportokat, 3. attól függıen, hogy milyen közegben vizsgáljuk

ezen csoportokat (pl. társadalmi, valláslélektani, gazdasági stb.) más és más eredetnek,

kialakulási körülménynek tulajdoníthatunk nagyobb jelentıséget.

A következıkben bemutatott négy megközelítési mód mindegyike relevanciával bír és

értékes adalékokkal szolgál ahhoz, hogy a New Age kialakulását megértsük. A New Age a

mai napig mozgásban és fejlıdésben van, hiszen a világ egyes részein hol újabb csoportok

jelennek meg (pl. ilyen hazánkban az enneagram), hol pedig a feledés homályába lépnek (pl.

ilyen hazánkban a sátánizmus).

Mara Einstein hivatkozik Carl A. Raschake a posztmodern kereszténység kutatójára

(Religious Studies at the University of Denver), aki társadalmi oldalról tekint a New Age

megjelenésére. Azt állítja, hogy 1986-ig a New Age szubkultúrának, ellenkultúrának

számított, nem volt elég tıkéje ahhoz, hogy publicitást kapjon. Aztán amikor mégis szert

tett rá, a vagyonát reklámokba, hírességekbe, tanúvallomásokba forgatta, így a média

érdeklıdni kezdett utána, és végül elnyerte a közvélemény teljes figyelmét.

Vernette egyik ketagóriája szerint a zsidó-keresztény törzsbıl kinıtt csoport, avagy

a Biblia sajátos értelmezésébıl létrejött csoportok közé tartozik. Ennek a tárgykörnek az a

meggyızıdése, hogy onnantól, hogy az emberiség belépett a Vízöntı asztrológiai

korszakába, az egész bolygót átfogó tudatosodás, harmónia és mély lelki változások

jellemezik. Jellemzı a csoportokra a gyakori jelképes szóhasználat: harmónia, egység, szeretet,

fény, önmegvalósítás, tudatosodás szavak. Bizonyos képességek fejlesztésével, technikák

gyakorlásával, könnyedén rákapcsolódhatunk egy felsıbb csatornára, az/egy isteni


56

energiára, hogy az abból nyert kapcsolatból jobbá tehessük életünket. Ez az egyénnek

„háromszoros összhangot biztosít: önmagával, az emberiséggel és a kozmosszal.” (Vernette,

2003. 42.o.) A módszerek sokasága holisztikus látásmódot ígér, amiként magában egyesít

bizonyos meditációs és relaxációs technikákat, ESP fejlesztéseket, gyógyító elemeket. Ezen

mozgalmakhoz (pl. antropozófia, teozófia, rózsakeresztesek, szcientológia stb.) az is

csatlakozhat, aki megtartja korábbi vallását. Ez a vallások-felett állás kiegészítı,

életmódjavító szereppel bír, amely meggyızıdése szerint teljesen összeegyeztethetı

bárminemő vallással. Ha tanaival valaki nem ért egyet, elmehet, és vissza is jöhet. Nem

alkalmaznak olyan beavatási szertartást, amely révén csak a legrátermettebbek juthatnának

be hozzájuk. A hangsúlyt az önfejlesztı, belsı technikákra helyezik, pl. meditáció és

koncentráció, légzéstechnika és testtartások, böjt és diéta, éneklés stb. A Biblia emlıin nıtt

csoportoktól eltérıen itt megtérésrıl nem beszélhetünk, hanem inkább magasabb tudatállapotba

való átlépésrıl. Aki önmagán dolgozik, az megismeri Istent, az önmagában rejlı kozmikus

„Krisztust”, aki révén felülkerekedhet önmagán, mintegy megváltva saját magát. Ez az a

tan, amit a keresztény közösség eretneknek és istenkáromlónak tekint, mert hitük szerint

Istenen kívül más nem válthatja meg az embert.

Michael York szerint a New Age közvetlen eredete a humanisztikus pszichológia

megjelenésére tehetı. Egyik katalizátora a zsidó-német származású menekült Fritz Perls

volt, aki az 1960-as években a kaliforniai Esalen Intézetben bemutatta Gestalt Terápiás

csoportját. Perls azt állította, hogy az elme és a test egyetlen holisztikus szervezet. Az ember

rejtett mőködése Perls és kollégái munkájából indult útjára, hogy késıbb elterjedjen számos

önsegítı és pszicho-fizikai gyógyító csoport mőködése. (Partridge, 2006)

Grace Davie ezeknél változatosabb talajra mutat, amelybıl az efféle eszmék

kicsíráznak, s amelyben kivirágzanak. Ezt egy végeláthatatlan skálán képzeli el, amelynek

egyik szakaszán található a kapitalizmus és menedzsment-tréning (a személyiség mint üzleti

vezérlı), másik szakaszán a holisztikus terápia, az alternatív oktatási formák (a gyermek

önfelfedezése mindenek elıtt), a zöld célok (a mindent kölcsönösen egymáshoz kapcsoló

világegyetem) és az alternatív gyógyászati formák. (Davie, 2010)

IV. 3. 1. 2. A New Age kapcsolata az ÚVM-ekkel

Ne feledkezzünk meg a fentebb már említett problémáról, hogy mily nehéz is kategóriákba

sorolnunk az egyes mozgalmakat – mert például tagadják a gyökereiket, vagy éppen több

vallási mozgalomban ered a nézetrendszerük vagy hittételük.


57

A New Age-hez tartozó csoportokat már sokan több oldalról kísérelték meg

meghatározni (ld. Kamarás István egyik részletes útmutató írását: Új vallási mozgalmak

világszerte és Magyarországon). Amorfnak tekinthetı kategóriájáról elmondható, hogy „ha a

specifikus kulturális vagy szubkulturális trendeket meg tudnánk határozni, amelyek a New

Age-bıl erednek, akkor is még mindig a különbözı mozgalmaknak és vallásoknak egy

hirtelen változó, komplex keverékénél tartanánk.” (Partrdige, 2006. 308. o.)

Molnár Attila Károly nézete ellentmond a korábban taglalt ÚVM-ek lehetséges

csoportosítási kísérleteinek. Szerinte jól elhatárolható egymástól a két fogalom, hiszen a

New Age vallás jellege vitatott, valójában nincs szó vallási közösségekrıl. Az ÚVM-ek körébe

tartozó vallások olyan vallási közösségek, amelyeket egy tételesen rögzített, esetenként igen

szigorú vallási tanhoz való kapcsolódás, elkötelezıdés hoz létre. Önálló döntés keretében

lehet csatlakozni a választott tan követéséhez, ahol hangsúlyozzák a közösségi jelleget és az

elkötelezıdés fontosságát. Mindezek (a gyakori beavatási szertartások következtében még

inkább) felerısítik az egyén radikális megváltoz(tat)ását. A belépés nem egyszer nehezen

visszavonható, és ez alapvetıen megkülönbözteti a New Age-tıl.

A New Age és az ÚVM-ek közös érintkezési pontját Molnár két területen látja

megvalósultnak: a) a keleti elem is megjelenik bennük, b) mindkettıt jellemezheti a

közösségi jellegbıl adódó közösségi szimbólumok, esetleg egy közös nyelv használata is.

Különbségtétele ellenére ı maga is a vallás szót használja a New Age-re, azt mondja, hogy

ez „új formája a vallásnak” (Molnár, 1993. 54. o.) – ilyen értelemben akár ÚVM-eknek is

nevezhetnénk ıket. Molnár különbségtételét semmi esetre sem tekinthetjük kizárólagosnak.

Vitathatatlan, hogy az általa leírt szempontok léteznek, mindazonáltal összehasonlítása

erısen reduktív, a felsorolt szempontok értelmezését illetıen igen egyoldalú. Például ha

elfogadjuk, hogy a New Age-be tartozó csoportok között vannak olyanok, amelyek a keleti

vallásokból erednek, akkor elmondhatjuk, hogy léteznek vallási alapon szervezıdı

közösségei is. Nem állíthatjuk, hogy csak az ÚVM-ekre jellemzı az anyagi haszon nélküli

tevékenység, hiszen vannak olyan New Age csoportosulások, amelyekre ugyanez jellemzı,

ilyen például a Ji King vagy akár az önszuggesztiós technikák, amelyekben puszta utána

olvasással el lehet mélyülni, „tanaikat” el lehet sajátítani tanfolyamokra és workshopokra

való befizetés nélkül is. Az az állítása is megkérdıjelezhetı, miszerint a New Age szellemi,

kulturális hatása meglehetısen felszínes marad az életmód, gondolkodás terén, azt a

környezet sem nagyon észleli, s így reakciókat is alig vált ki – gondoljunk csak pl. a wicca

hagyományok követıire. Legyen szó bármilyen vallásról, egyházról vagy mozgalomról, az


58

egyén elkötelezıdése, az adott közösség vagy tan hatása mindig attól függ, hogy ki

mennyire folyik bele annak életébe. A kötelességtudó templomba járó magát keresztény

katolikusnak valló és a templomba járó és még a tízparancsolat szerint is élı magát

keresztény katolikusnak valló ember között éppúgy különbség van, mint a New Age

követıi között. Molnár szempontrendszere azért is nehezen megfogható, mert nem említ

konkrét példákat az ÚVM-ekhez sorolt Hit Gyülekezetén kívül, a New Age csoportjaiból

egyet sem sorol fel. Tehát nem mondhatjuk azt, hogy szempontjai mindegyike rendre

jellemzı minden ÚVM-re és New Age-re, ezért fontosnak tartom, hogy fogadjuk el a

korábban már ismertetett felosztások alapján is az ÚVM-ek nagyobb kategóriáját, amelynek

részét képezik a New Age mozgalomba tartozó elemek is. Bármennyire is vonzó számomra

Farkas Attila Márton poszthippi vallásosság megközelítése (Farkas, 1998), amelynek legfıbb

jellemzıit az ezredvégi újokkultizmus és a keleti vallások nyugati formáinak szinkretisztikus

szellemi halmazában véli felfedezni, amely korszerősíti ezen tanítások terminológiáját,

hozzáidomítva azt a legújabb kor tudományos beszédmódjához – a fentebbi álláspontot

még ekkor is tartom.


59

IV. 3. 2. Koncepciók az ÚVM-ek mélyebb megismerésére

Az ÚVM-ek létrejöttével foglalkozó diszciplináris megközelítésmódok és elméletek közül a

következı két fejezetben társadalmi és ideológiai oldalról kívánom elemezni az ÚVM-ek

kialakulásának körülményeit. Ezek a koncepciók – noha korántsem tekinthetık kizárólagos

értelmezési kereteknek – közelebb visznek a IV. 3. 2. 3. fejezetben bemutatott két

megközelítési módhoz is, amelyeket magyarázó modellként alkalmasnak tartok az AK-ra is

alkalmazni.

IV. 3. 2. 1. Miért jöttek létre az ÚVM-ek?

Az elmúlt száz (de legalább ötven) évben példa nélkül álló burjánzása figyelhetı meg az új

vallási, szekta és alternatív spirituális mozgalmaknak. Jelenleg is zajló terjedésüket rengeteg

elmélet a kultúra és a társadalmi struktúra változásának lineáris felfogásához kapcsolta: a

szekularizációhoz, a vallásilag plurális társadalmak érvényesüléséhez, a család válságához, az

alapvetı értékváltozáshoz, az össztársadalmi jelentésválsághoz, a civil vallás

megbicsaklásához, a folyamatos gazdasági növekedés megállásához, az „ellenkultúrához” és

így tovább. A történelem legnagyobb része során az emberi lények többsége

meggyızıdések és értékek nagyfokú homogenitásával rendelkezı közösségekben élt. A

modernitás az efféle homogenitást aláássa: „a migrációval és az urbanizációval, mely során

nagyon eltérı meggyızıdéssel és értékekkel rendelkezı emberek keverednek egymás mellé;

a tömeges oktatással és a tömeges írni-olvasni tudással, amely olyan kognitív horizontot nyit

meg, amely a modernitás elıtti társadalmakban a legtöbb egyén számára ismeretlen volt; és

mindezek közül a legdrámaibb módon a tömegkommunikációval.” (Berger, 2006)30

A társadalmak mindinkább multikulturálisakká és multi-vallásúvá, multi-

vallásosakká válnak. (Partridge, 2006) Az információáramlás „határtalanságának

„eredményeképpen a modern világ népei egyre tájékozottabbak, befolyásoltabbak és

elfogultabbak a különbözı vallások tanításaival szemben. Így kaphatnak egyre nagyobb

teret az alternatív vallási közösségek.

Az egyén magára maradt a bíráló és olykor szétesı világnézetek tengerében, és 30 Peter Berger: A vallás és a Nyugat. http://beszelo.c3.hu/cikkek/a-vallas-es-a-nyugat (Letöltve: 2010. nov. 28.)


60

magának kell megalkotnia világképét, amelyet korábban az egyház végzett el az egyén

helyett. A szabad gondolkodás, a szabad választás óhatatlanul fellazítja a biztos pontoknak

látszó támaszfalakat, s az egyén az önálló egyéniség és hitkeresésé útjára lép. „Az egyén és

nem az intézmény lett a döntés alapja, és egyre inkább tapasztalat (a vallási élmény) vált a

hagyomány helyett az autentikusság forrásává. […] Fıleg a vallási közösség nélküli, a

teljesen individualista vallások esetében van szükség a világnézeti bizonyosság olyan

forrására, amely az egyénen belül van (a megtapasztalás), és nem kívül (mint a hagyomány,

a tekintély).” (Molnár, 1993. 51.o.)

A szektológiai elméletek többsége az ÚVM-ek létrejöttét mint a modernizáció krízisére

adott választ értelmezik, tehát reflexiói jelen korunknak. (Szilczl In: Lugosi, 1998, 112.) A

modernizációs folyamat társadalmi méretekben identitásválságot eredményez. Ez az

önértelmezési krízis pedig az ember antropológiai tiltakozása a modernitással szemben, mely

az ember természetébıl fakad és elvezet az ÚVM-ek megjelenéséhez. (A krízis szerepérıl a

kvalitatív kombinált kérdıívek eredményeinek bemutatásakor még lesz szó a VI. 2. 3. 4.

fejezetben.)

A monopolhelyzetben levı vallási intézményeknek most szembe kell nézniük a

versennyel. Ahogyan arra a II.2. Vallásszociológiai kutatások fejezetben már utaltam, kialakul

egy vallási piac, amelyben az egyén választhat, sıt választani kénytelen. A tudat szintjén ez

azt jelenti, hogy a vallás többé már nem magától értetıdı, hanem reflexió és döntés

tárgyává válik. Többé már nincs kötve idıhöz és helyhez; bármikor a nap folyamán

gyakorolható akár a médián keresztül is, anélkül, hogy az ember egy megszentelt helyre

menne. Mara Einstein (2008) szerint egyáltalán nem meglepı, hogy a vallás mára piac

jelleget öltött, mivel kultúránk a kereskedelemre, a távkapcsolatokra és távkapcsolódásokra

épül. Hogy a vallás minél vonzóbb legyen ezen a piacon, fontos a „márka”. Nem mindegy

hogyan kap reklámot, vagy hogy milyen a weboldala, milyen kiadványai és szuvenírjei

vannak (rózsafüzér, szári, képeslap, könyvjelzı, meditációs zenei kiadványok stb.), vagy

hogy éppen milyen karizmatikus vezetı áll az élén. A spirituális „bevásárlók” a „spirituális

szupermarket” kihívóan csomagolt misztikái közül választanak. A legtöbb vallás lényegében

ugyanazt vagy majdnem ugyanazt kínálja vásárlóinak (üdvösség, lelki béke stb.), csak

másképpen csomagolva, hogy minél több potenciális „vásárló” ízlésének megfeleljenek. De

az egyes vásárlók személyes fogyasztásának általában nincs semmilyen következménye a

többi intézményre, a politikai hatalomra és a technológiai kényszerekre és ellenırzésekre.

Nem az a kérdés tehát, hogy vallásról vagy nem vallásról van szó, hanem a vallásosság


61

típusa vagy stílusa meghatározó, amelyen belül aztán a világnézeti tudatosságnak még

különbözı fokozatai lehetségesek.

Thomas Robbins Az új vallási mozgalmak és a társadalom címő írásában azt állítja,

hogy az ÚVM-ek egyik vonzó tulajdonsága az „én” holisztikus felfogásában van. A tudati

képességek növelésének valamely módját hangsúlyozó új közösségek a követık

identitásának átalakítását tőzik ki célul. Ennek az elképzelésnek azonban Robbins szerint

két nehézséggel kell számolnia: „1. az emberi képesség szentségét hangsúlyozó vallási-

terápiás csoportok hajlamosak arra, hogy az idı során egyre nyíltabban természetfölötti

vagy teista jelképrendszerek felé fejlıdjenek; 2. létezik egy olyan beteges fejlıdés is,

amelynek során egy-egy vitatott csoport olyan totalitást teremtı közösségi modelleket alakít

ki, amelyekben a hívek valójában bensıleg már nem vesznek részt a megkülönböztethetı

szerepekben és csoportokban, és ezért sok megfigyelı úgy látja, hogy elveszítik hiteles

»énjüket«” (Robbins, 1996).31

Az ÚVM-ek jelenléte befolyásuk erısségével, missziójukkal, a médiában és a

politikai életben való súlyukkal is mérendı. Ma már egyre többen rokonszenveznek a

konzervatív, klerikus nagyegyházakkal szemben az új vallási közösségekkel, megtalálva

azokban azokat az értékeket, amelyeket csak ezekben lelnek maguk számára megfelelınek.

(Szenes, 2008. 30. o.)

31 Thomas Robbins: Az új vallási mozgalmak és a társadalom. http://www.c3.hu/scripta/scripta0/replika/2122/12robb.htm (Letöltve: 2010. nov. 28.).


62

IV. 3. 2. 2. ÚVM és életreform mozgalmak kapcsolata

Egy 2002-ben indult magyar-német OTKA kutatás feltárta, hogy az 1870-80-as évektıl

kezdıdıen létrejött egy olyan civilizációs alapzat, olyan vezetı ideológiák és gondolkodási

módok rendszere, amelyek az emancipáció különbözı felfogásaival kísérletezve az

individuumok, a szuverén emberek világát próbálták megvalósítani. Ezek az

önmegvalósítási akciók társadalmi reformként is értelmezhetık, amelyek nyomot hagytak

nem csak a családi nevelésben, hanem az iskolai nevelés-oktatásban is, így pedagógiai

reformtörekvésekhez is vezettek.

Az ideológiai háttérben többek között megtaláljuk Carpentert, Nietzschét, az angol-

amerikai esztétizmus és személyiségidealizmust, amelyek hatására terjedni kezd egy új

mentalitás, megalapozva ezzel az „ellenkultúrát” (vagy ahogyan Farkas A. Márton találóan

nevezi poszthippi-kultúrát), amely látványos menekülésbe kezd a nagyvárosi életmód

negatív hatásai elıl.

A törekvések célja az, hogy kialakítsák – tulajdonképpen visszatérjenek – a

természetes, természethez közeli életmódot. Terjedni kezdenek a különbözı testkultúra,

életmód mozgalmak; spiritualista és okkultista csoportokat hoznak létre, amely közösségek

mindegyike valamilyen módon alternatívát kínál a modern világgal, a nagyvárosi

életformával szemben. Ebbıl adódóan a különbözı életreform-mozgalmak eszmei háttere

is rendkívül sokszínő.

Megjelent egy pedagógiai probléma, miszerint hogyan tehetı aktív társadalompedagógiai

tényezıvé az iskola? (Németh, Mikonya és Skiera szerk., 2004) Ehhez végig kellett gondolni,

hogy hol húzódnak az iskola (társadalmi) kompetenciájának határai, másrészt viszont azt is

fontos volt látni, hogy milyen iskolai mélységekben legitim még a társadalom egyes

ágenseinek iskolai kompetenciája. Az iskolák külsı világának kiterjesztését az 1930-as

években az USA-ban kialakult „közösségi iskola” vállalta, amelyben az iskola egyenlı volt

azzal, hogy a helyi társadalom része. Ezzel szemben a weimari Németországban az iskolák

belsı világának a kiterjesztésére törekedtek, az iskola szervezetének helyi társadalommá,

alakítása lett a fontos, amelyben nagyfokú szolidaritás jelent meg és tolerancia a vallási

különbözıséggel. Ezen reformpedagógiai ihletettségő tanulási környezetekrıl azt vallották,

hogy az az egyén egész életére formáló erıvel hat.

Kiemelt szimbolikus jelentıséggel bírt az Árkádia gondolat. Az antikvitásból eredı


63

paradicsomi hely képzete egyszerre jelentett

• menekülést és a gyógyulás keresését egy olyan helyen, ahol begyógyulnak a modern

technikai civilizáció által az emberi lélekben és a Földön ütött sebek;

• vágyakozást egy jobb világ közössége iránt.

A kor emberén az elidegenedés vett erıt, amelynek fıbb jellemzıi a következık:

• idegen az emberi test, a városi környezet, az új kihívásokkal terhelt munkahelyi

környezet, amelyben az emberek kénytelenek feladni korábbi életritmusukat, s

ebben az egyén önmagát is könnyen felcserélhetı fogaskeréknek érezte;

• elveszett a munkadarabokkal korábban kialakított természetes személyes

érdeklıdés;

• a tudományok diadalmenete folytán eltávolodtak a vallástól is, amelynek

következtében elveszítették saját egzisztenciális önértelmezésükkel és társadalmi

integrációjukkal összefüggı mélyebb kapcsolatokat is.

• A szabadgondolkodói alapállás gyökértelenné és profánná tetti az egyént, aki

elidegenedett a politikai tevékenységtıl is.

Az elbizonytalanodás fıbb motívumai termékeny talajt kínáltak a sokszínő kvázivallásos, ill.

szekularizált társadalmi reformmozgalmak kibontakozásához, „amelyek rendkívül

heterogén motívumvilágában különbözı mitológiai, spirituális, politikai és

pszeudotudományos eszmék és világfelfogások kavarogtak.” (Németh, Mikonya és Skiera

szerk., 2004. 20. o.)

Ezek a mozgalmak ellenségnek tekintették a régifajta, intellektuális embertípust,

akinek a helyébe a heroikus szabad cselekvés új embere, a zseniális életformáló, a mővész

lépett. Tulajdonképpen a többségi társadalom peremén bontakoztak ki, s nem fenyegették

annak alapintézményeit. Értékeiket a többségi társadalom többé-kevésbé megtőrte, illetve

tolerálja ma is, és azok számos elemét integrálja magában.

Az életreform mozgalmak központi gondolatai a következı négy területen

jelentkeztek:

1. Az „új” spiritualitás, amely az ember és természet, illetve a kozmosz

összetartozásának élményét keresi azért, hogy betöltse az ekkor kialakuló spirituális

vákuumot. Ez az igény mai korunkban is tart még, amelynek csak egyik pédája

(vagy tünete) az AK.

2. Magasztalják a lelki alkotóerıt (mélylélektan hatása), újromantikus elképzeléseket

preferálnak.


64

3. A gondolkodásmódban jelentkezı spiritualitás közvetlen viszonyt feltételez a

természettel; megkezdıdnek a spirituális zarándoklatok, elkötelezıdés a természetes

gyógymódok iránt, figyelmet fordítás a természetvédelemre, a természetes

életvitelre (pl. táplálkozás; öltözködés; nudizmus; természetben tanulás, stb.).

Használt fogalmaik önmagukért beszélnek: Földanya, kozmosz, magasabb rendő

tudatfok, eredetiség, tisztaság, szépség, teremtés, fejlıdés, jövı stb.32

4. Megjelennek a különbözı veszélyekrıl szóló apokaliptikus látomások és a világ

megmentésére irányuló igyekezetek.

Az életmódreform világnézeti alapja egy lényegében szekularizált gnosztikus-eszkatologikus

megváltástanon alapszik. A mennyország–bőnbeesés–megváltás sémát követi a modell

dialektikája, amelyben a jelenlegi világ természetes alapjaitól való elfordulás fundamentális

vétségnek számít. Ennek következtében a természetes életmód, a civilizáció ártalmainak

leküzdése jelenti a megváltást.

W. R. Krabbe nyomán a következı életreform típusok állapíthatók meg:

• Ökológiai típusú életreform jön létre a kommunák létrehozásában, ill. kisebb

szocio-ökonomikus telepeken, kertvárosokban. Az AK mozgalom esetében ennek

tekinthetı az Engi László által mőködtettet Alfalak, ahol egész évben 10 napos

turnusokban AK-s gyakorlással egybekötött tábor vehetı igénybe.

• Az individuál-genetikus életmódreform célja az „új ember” létrehozása, elsısorban

a testiség újfajta értelmezése révén. Ennek tekinthetı az AK értelmében a

vegetarianizmus preferálása (ld. Diamond, Harvey és Marilyn Testkontroll címő

kiadványát az Agykontroll Kft.-nek), szabad levegın végzett gimnasztika (ld.

hahotaklub).

• Támogató, kiegészítı irányzatok: társas kapcsolatok (az AK esetében klubok, havi

találkozók), ifjúsági mozgalom, új irodalmi irányzatok, tánc, zene, (ide sorolhatók az

AK zenei és egyéb meditációs kiadványai) kapcsolat a vallásokkal (az AK kiadványai

között találkozni buddhista, ezoterikus gondolatokkal); kapcsolat a

„természettudományokkal”, pl. eugenika (az AK esetében a kvantumfizika, a

32 Ugyanezt állapítja meg S. Grof is, aki szerint azok az emberek, akik holotróp tudatállapotokban folytatnak szisztematikus önmegismerést, rendszerint filozófiai és spirituális útkeresésrıl beszélnek. Ebben a tudatállapotban megélt gyakorlatban a testi én szokványos határainak meghaladása történik. A tárgyakkal, növényekkel és állatokkal való azonosulás során az egyén egyfajta egységélményt élhet át a kozmosszal és felismerheti saját lénye isteni természetét. (Grof, 2008)


65

gondolat emberekre, állatokra, növényekre és tárgyakra gyakrolt hatásának

vizsgálatai).

Az életreform tehát önmagunk megreformálását tartotta követendı példának, amelynek

révén az ember közelebb kerülhet önmagához és a természethez. A világtól való

elidegenedésbıl az egyetlen megoldást abban látta, ha kibékül ezekkel az ártalmas

tényezıkkel, feloldja az individuum és a társadalom közötti ellentmondást, és megteremti

a maga tiszta világát, amely világba szükségszerően beletartoznak a nevelés kérdései is.

Ennek megvalósulását egy kényszertıl és félelemtıl mentes nevelı hatású környezet

megteremtésében látta, amelyben a gyermek saját fejlıdési törvényei szerint formálódhat

(Németh, Mikonya és Skiera szerk., 2004). Ez a gondolatkör teljes egészében megtalálható

az ÚVM-eket jellemzı világhoz való hozzáállásban is. Az életreform mozgalmak és az

ÚVM-ek más-más mértékkel, de egyaránt hangsúlyos szerepet szánnak az alábbi

szempontoknak:

- barátság és testvériesség a társas és társadalmi kapcsolatokban;

- karizmatikus, tehetséges vezetı, aki az egész csoport érdekében fejti ki

tevékenységét (az AK-ban karizmatikus vezetınek számít pl. a Domján Gábor és

Domján László oktató);

- a természetesség elve, amely visszatükrözıdik a gyermekképben és az oktatás

módszereiben is (az Agykontroll Kft. számos kiadványa foglalkozik azzal a

gyermekképpel, amely a gyermekben már meglévı „zsenibıl” indul ki);

- az élet vitalitásának és a vele szoros kapcsolatban a „lélek” primátusának

koncepciója, az alkotó szándék, a mővészi törekvések, az érzelmi átélés és a saját

aktivitás elsıbbsége a csupasz intellektuális hatásokkal szemben (az AK esetében

ilyen például a jobbagyféletkés rajzolás tanfolyama, illetve a jobb agyfélteke

nagyobb mértékő bevonása a tanulási-tanítási folyamatba);

- missziós motívum (pl. AK tanfolyamok terjedése a világban);

- transzcendentalizmus, mint univerzális hit, amely az emberiség spirituális

megújulása a társadalom újjáalakítására irányul (pl. az AK-ban megjelenı „forrás”

gondolata);

- egy jobb világ motívuma, ahol az ember kiteljesedhet.


66

IV. 3. 2. 3. Két értelmezési keret bemutatása

Az egyik értelmezési keret Sebastian Murken nevéhez főzıdik, aki valláspszichológiai

munkacsoportjával azt vizsgálja, hogy mi mindenben nyújt segítséget a tagoknak az ÚVM-

hez való csatlakozás.33 Dick Anthony és Thomas Robbins 1982-es Contemporary religious

movements and moral ambiguity címő írásából hivatkozik arra a nyolc pontra, amelyben a

pszichológus és szociológus szerzıpár összefoglalta az ÚVM-ek jótékony hatását (Murken,

2009. 104. o.):

1. Droghasználatról való leszokás

2. A munkakedv inspirálása

3. A neurotikus stressz csökkenése

4. Öngyilkossági kísérletek megelızése

5. Az anómiák és a morális zavarok csökkenése

6. A társadalmi felelısségvállalás növekedése

7. Az én-identitás tisztázása

8. Terápiás segítség igénybevétele a problémák megoldásában

Murken további három ponttal egészíti ki a jótékony hatások megnyilvánulását:

9. A pszichoszomatikus tünetek csökkenése

10. Kapcsolatok teljessé válásának élménye

11. Életcél megtalálása

A következı ábrán Murken egy ÚVM-ek segítségével megtapasztalható

konfliktusmegoldási modellt vázol fel, amelyben összefoglalja az ÚVM-ekhez való fordulás

lehetséges okait és a csatlakozás pozitív hatásainak rendszerét.

Bizonyos külsı és belsı tényezık hatására az egyén egyensúlyát veszti, aminek

következtében kiutat keres magának, ez a kiútkeresés tulajdonképpen a coping, megküzdési

stratégiák sora. Az egyik megoldási kísérlete arra, hogy kikerüljön destruktív állapotából, ha

kapcsolatba lép egy csoporttaggal vagy egy csoporttal, esetünkben egy ÚVM közösséggel.

33 Kamarás István a brit, a holland és az Egyesült Államok-beli Ontario állam kormányainak számára készült elemzésekre is felhívja a figyelmet, amelyekbıl kiderül, „hogy az újabb szektákban, kultuszokban, mozgalmakban igen ritkán fordulnak elı atrocitások, hogy nem fenyegetnek lelki betegséggel, sıt az a tagság fizikai egészsége jobb az átlagosnál, hála az ezekben honos egészséges táplálkozásnak. Az ÚVM általában nem oka a családok széthullásának, hanem csak szimptómája, egyes tagok pedig – mert megértıbbé válnak – éppen közelebb kerülnek családjukhoz.” (Kamarás, 2004, A vallásos hit változásai. In. www.shp.hu/hpc/userfiles/knye/2004_kamaras.rtf Letöltve: 2010. nov. 28.)


67

Ez a közösség jelenthet számára egyfajta menedéket is, ahol megerısödhet, de jelenthet

konfrontálódást is és szülhet további konfliktusokat az egyén környezetével, anyagi, vagy

akár világnézeti téren. Hogy a közösségbe kerülést hogyan dolgozza fel, az három

kimenethez vezethet Murkenék eredményei szerint. Azonban mindhárom állapot

bekövetkezése kétséges, elıre be nem jósolható: járhat a neofita számára jó érzéssel, vonhat

maga után egészségesebb életet, és változás állhat be a társadalmi helyzetében is.


68

menscchl.

2.sz. ábra Konfliktusmegoldási modell új vallásos mozgalmak segítégével (Murken, 2009, 247. o.)

Külsı tényezık • mindennapi ellentmondásos helyzetek

• életmódbeli zavarok

• krónikus stressz hatások A szituáció egyéni

értékelése

Megküzdési lehetıségek

Megoldási kísérlet

Kontaktus a közösség tagjaival

menedék / nyereség és

konfliktus

(személyes, anyagi, szociális, világnézeti)

egyéni feldolgozás

Jóérzés ?

Egészség ?

Változás a társadalmi helyzetben ?

Személyiségbeli tényezık • Pszichológiai alapszükségletek:

önértékelés, kontroll, valahová tartozás, koherencia

• Elıre nem látható tényezıkre való felkészülés


69

„Jó esetben” az egyén nem konfrontálódik a közösséggel, hanem a szükségletei és a vallási

közösség egymásra talál. Murken következı illeszkedési modellje jól szemlélteti, hogy az

individuum sajátosságai (életút során szerzett tapasztalatok, emberi hajlamok, személyiség,

vallásosság iránti fogékonyság) és egy vallási közösség (annak tanrendszere, rítusai,

hierarchiája, csoportdinamikája és az általa átélhetı tapasztalatok) amennyiben

egymásrahangolódnak, akkor az egyén háromféle képpen válaszolhat: belép a csoportba,

menedékre lel vagy konfliktusba kerül vele, pszichoszociális következményekre jut.

Murken modellje az AK esetében is helytállónak bizonyul. Az eredmények bemutatásakor

látni fogjuk, hogy milyen külsı és személyiségbeli tényezık (különösen krízishelyzetek)

vezették el a tagokat odáig, hogy jelentkezzenek az AK tanfolyamra. A VI. fejezetben arra is

kitérek majd, hogy milyen kimenettel járt mindez számukra.

Illeszkedés?!

3. sz. ábra Az egyéni szükségletek és a vallási közösség illeszkedésének modellje (Murken, 2009. 249. o.)

Vallási közösség

Tanrendszer

Rítus

Struktúra, hierarchia

Csoportdinamika

Megtapasztalások

Individuum

Hajlam

Életút (kapcsolatok, aktuális élethelyzet, krízisek, konfliktusok)

Személyiség

Vallásosság

Az illeszkedés módja

• Belépés a közösségbe

• Menedék- és konfliktus lehetıség

• Pszichoszociális konzekvenciák


70

A másik értelmezési keret Mikonya Gyögy megközelítésmódján alapul, aki összegezve

ábrázolta a különbözı személyiségmodellekben elıforduló hatásokat. „Ez a modell olyan

mesterséges konstrukció, amelyik érthetı okból nincs pontosan ugyanígy jelen az objektív

valóságban, de mintegy sőrítve tartalmazza legfontosabb hatótényezık bemutatását a

vallásos mozgalmak és a pszicho-csoportok hatásmechanizmusának szemléltetéséhez.”

(Mikonya és Szarka szerk., 2009. 30. o.)

Az AK, mivel maga is egy holisztikus emberfelfogást közvetít tagjai számára, alkalmas arra,

hogy ezen ábra rávetítésével el tudjuk helyezni egy többdimenziós rendszerben. Ahol

átfedéseket találunk:

a) az AK a különbözı kontrollálások, befolyásolások következtében hathat az

ember függıségeire, szokásaira (kémiai hatások), életmódjára és táplálkozására

(pl. a korábban már említett Teskontrollal). A biológiai-fiziológiai tényezıkön

kívül.

b) Érik különbözı szellemi hatások: AK kiadványok, tanfolyami hirdetések,

hírlevelek, riportok révén; az AK-t végzett szakemberek és médiaszereplık

által, akik példaképül szolgálnak arra, hogy mi minden elérhetı az AK

segítségével; az AK-s családi, baráti közösség illetve a kisebb helyi

agykontrollozó csoportok is ide tartoznak.

c) A mozgalom kiadványaiban foglalkozik a fogamzással, az AK révén

programozott fájdalommentes szüléssel és a megfelelı gyerekneveléssel.

d) Eszmerendszerében fontos szerep jut a jungi kollektív tudattalan és a

tudatalatti fogalmának, ahonnan szerinte az intuiítv érzékelések és észlelések

erednek.

e) A fiziológiai szükségletek kontrollálhatók és irányíthatók.

f) Az AK az önmegvalósítás felé vezetı út, egy olyan közösséget kínál, ahol a

tagokat az egymás iránti elfogadás és bizalom jellemzi.

g) Kiemelt szerephez jut az érzelem, a képzelet és hit, amelyek a sikeres AK-s

programozás nélkülözhetetlen elemei.


71

4. sz. ábra Mikonya György holisztikus-személyiség modellje (Mikonya és Szarka szerk., 2009. 30. o)

Mindkét modell (Murken és Mikonya) egyaránt használható arra, hogy a vallási, az ÚVM

vagy a szubkultúra mozgalmakban rejlı pedagógiai lehetıségeket feltárjuk, több oldalról

megvilágítsuk.


72

IV. 4. A szubkultúrák meghatározása

Az elızı fejezetekben láthattuk, hogy az AK az ÚVM-ek egyik csoportjaként jelenik meg a

kutatásokban. Felmerül azonban ezen mozgalmak szubkultúraként való értelmezése is,

ahogyan arra már korábban kitértem, a New Age a szubkultúra majd az ellenkultúra részét

képezte a az 1970-es évek Amerikájában. Az alternatív mozgalmak felbukkanásaikkal

felelevenítenek, illetve továbbvisznek bizonyos szubkulturális hagyományokat (pl.

életreform, kommuna). Az átfogó szubkultúra kutatásokról részletes szakirodalom áll

rendelkezésre hazánkban, ezért ezek bemutatásától, történeti áttekintésétıl eltekintek. A

szubkultúra lényegét megragadva szeretném bemutatni, hogy a kutatók mit értenek ezen

csoportosulások alatt, hogy a bemutatott kritériumok mentén a New Age-hez hasonlóan

kidomborodjanak azok a szempontok, amelyek által az AK összevethetıvé és

értelmezhetıvé válik a szubkultúra dimenziójával.

A nyugati társadalmak igen komplex rendszerekké váltak, amelyeken belül sokféle alcsoport

található. Ez a domináns, egész társadalmat átfogó kultúrán belül helyezkedik el: innen a

szubkultúra elnevezés. Fogalma a szociológiában változásokon ment keresztül, maguk a

szubkultúrák is átalakultak, szerepük megváltozott. (Mészáros, 2003)

A szubkultúra-elméletek virágkora az 1950-60-as évek Amerikájában volt, majd hanyatlani

kezdett. A szubkultúra-kutatások az 1970-es években kaptak újra erıre az angolszász

területeken. Az általuk kidolgozott új szemléletben az is közrejátszhatott, hogy az amerikai

szubkultúra-kutatók által leírt több jelenséget Angliában nem sikerült azonosítani (pl. a

státusz frusztrációt, a deviáns szubkultúrákat, a tömeges bandabőnözést stb.). Az angol

kutatók az osztály-konfliktus elméletet alkalmazták, amelynek megnyilvánulási formái a

következık: az öltözködésen, a hajviseleten, a szabadidı-eltöltési szokásokon keresztül

(lásd a punkokkak, rockerekkel, skinheadekkel stb. kapcsolatos kutatásokat) (Rácz, 2001).

A szubkultúra a kultúra egészének keretében magába foglal egy sajátos életvitelt,

értékrendszert, viselkedési szabályt és normát, amelyet preferálnak és követnek az egyes

csoportok tagjai. Így például olyan jellegzetességeket fejeznek ki, amelyek meghatározzák a

viselkedési formákat, öltözködést, ízlést, szórakozást, szabadidıs tevékenységet, zenét,

sportot, mikor is figyelembe vesszük a kort, nemet, hivatásbeli- és szabadidı töltési

különbségeket. A szubkultúra különbözı stílusbeli eltéréseket, világnézetet mutat és mindig

szoros kapcsolatot tart meghatározott társadalmi csoportokkal, akik hordozói az ilyen

orientációknak (fiatalok-idısek, városi-falusi kultúra, sportolók világa stb.).


73

A szubkultúra különbözik az ellenkultúrától abban, hogy nem helyezkednek szembe

a globális rendszerrel. Csupán meghatározott értékek köré szervezıdnek, amelyek

társadalmilag elfogadottak, ámde a szubkultúra szintjén nagyobb jelentıséggel bírnak. „A

szubkultúra megelégedik az ellenállás néhány szimbolikus formájával, stílusmeghatározó

tevékenységgel (kitőzık, beszéd, nyelv, divat stb.).” (Koković, 2004)

Hazánkban két fı álláspont mentén szokták a szubkultúrát meghatározni: az egyik szerint a

szubkultúra fogalma összefüggésbe hozható a társadalmi normák szándékos és tudatos

megsértésével, így a szubkultúrához tartozók deviánsak. A másik álláspont szerint a

szubkultúrák szervezıdése a fiatalokhoz köthetı, így a szubkultúrák kutatása mintegy az

ifjúságkutatás része. Ettıl valamelyest eltér az angolszász szubkultúra-felfogási hagyomány,

melyben már az 1970-es évek végétıl erıs kritika érte a normaszegésként meghatározott

szubkultúrát, és úgy tőnik, egyre inkább a kultúra-szerőség hangsúlyozása a meghatározó

irány. Ezen két felfogás egyikébe sem illeszthetı be az AK.

A szociálpszichológiai kiindulópontot alkalmazó Albert K. Cohen is még ahhoz a

vonulathoz tartozik, akik a deviancia jegyében határozzák meg a szubkultúrákat. Szerinte az

egyén minden cselekvése valamilyen probléma megoldására irányul. Az egyén a felmerült,

meg nem oldható társadalmi problémák megoldása érdekében kilép abból a csoportból,

amelyben éppen van, olyan egyéneket keres, akiknek hasonló alkalmazkodási problémájuk

van, ez pedig elvezet a szubkultúrák kialakulásához: „Új kultúraformák felmerülésének

döntı feltétele hasonló alkalmazkodási problémákkal küszködı több olyan cselekvı

személy létezése, akik tényleges interakcióban állnak egymással” (Cohen, 1969. 273. o.).

Ennek az elképzelésnek a nyomán alakítja ki Cohen szubkultúra-felfogását: „ilyen módon

szüntelenül megteremtik, újjáteremtik és módosítják a kultúrát, amikor az egyének megérzik

egymásban a hasonló körülmények által létrehozott hasonló szükségleteket […] Az effajta

szubkulturális rendszer […] túlélheti a megteremtésében részt vett egyéneket, de csupán

amíg kielégíti a megteremtık utódainak szükségleteit” (Cohen, 1969. 279. o.).

A magyar társadalomban jelen lévı, szubkultúráknak nevezett csoportok elsı

vizsgálatai Rácz József nevéhez kötıdnek, aki Cohen gondolatmenetét követi, így a

szubkultúrákat a „társadalmi rend szimbolikus megsértései”-nek nevezi (Rácz, 1998. 137.

o.). A szubkultúrák jellemzését és bemutatását ifjúságszociológiai keretben helyezi el.

Cohen felfogásából szerintem nem kellene egyenesen következnie annak, hogy az ember a

felmerülı nehézségek megoldása érdekében mindenképpen egy destruktív közegben

találhatna rá élete problémájának megoldására. Az a közeg, amelyben az alkalmazkodási

problémával küzdı emberek találkoznak, lehet egy számukra gyógyító, akár terápiás


74

környezet is és ilyen értelemben minden (új) vallási mozgalom részét képezheti a

szubkultúrának.

A szubkultúrákhoz más oldalról közelít Keszeg Vilmos, aki a szubkultúrákat a

társadalom egészén belül vizsgálja, nem csupán az ifjúság csoportjaiban. A folyamatosan

változó társadalomban a szubkultúrákat is folyamatosan változó jelenségnek ábrázolja.

Felfogása szerint „a szubkultúra egy társadalom átfogó kultúráján belül, a sajátos habitus,

normák alapján elkülönülı kulturális egység. Jellegzetes formái 1. a területi (regionális)

kultúrák, 2. az etnikai csoportok kultúrája, 3. a vallási kisebbségek kultúrái, 4. a generációs

kultúrák, 5. a nemek kultúrája, 6. a társadalmi osztályok, rétegek, csoportok kultúrája”34

(Keszeg, 2006). E közelítés alapján, melyet a szerzı „tágra nyitott definíciós háló”-nak nevez

a legkülönbözıbb csoportok is kapcsolatba hozhatók a kultúra vagy a szubkultúra

fogalmával. Egy komplex társadalom esetében ezek a típusok összemosódhatnak, nemcsak

a többségi kultúrával, hanem egymással is átfedésbe kerülhetnek. Az egyén adott

idıpontban akár több szubkultúra része is lehet. A különbözı szubkultúrák eltérıek

lehetnek abban a tekintetben, hogy mennyire erıs a csoport kohéziója és belsı identitása,

elıfordulhat az is, hogy a csoportok nem állandóak, gyakran érkeznek tagok és mennek is el

onnan, olykor változik a szubkultúra által képviselt értékrendszer.

Kacsuk Zoltán a szubkultúra mint társadalomtudományi elméleti eszköz

használhatóságának kérdéses szempontjaira világít rá. „Egyrészt magát a fogalmat számos

értelemben használták, illetve használják (részkultúra, alárendelt kultúra, speciális csoportok

kultúrája) illetve ezzel összefüggésben igen különbözı csoportokat tekintettek és tekintenek

a különbözı elméletalkotók szubkultúrának (minden elképzelhetı alcsoport, fogyasztási

csoportok, etnikai kisebbségek, szexuális kisebbségek, foglalkozási csoportok, különleges

helyzetben lévık csoportjainak kultúráit). Másrészt nagyon sok alternatív fogalom van

használatban azoknak a társadalmi jelenségeknek és csoportoknak a megnevezésére,

amelyekre a szubkultúra kifejezést is alkalmazták már, illetve jelenleg is alkalmazzák (pl.

hobbi, csoportkultúra, ifjúsági kultúra, rajongói kultúra, miliı, életstíluscsoport, színtér,

neo-törzs stb.).” (Kacsuk, 2005. 91. o.) A szerzı kitér Paul Hodkinson a goth szubkultúrával

végzett kutatására, amely elméleti hátterének bemutatásában a szubkultúra újradefiniálására

tesz kísérletet. A deviancia és ellenállás helyett a fogyasztás és önkifejezés kérdései mentén

vizsgálja a választott csoportot. Hodkinson elképzelése szerint a szubkultúrák elemzésének

új elméleti keretének a kulturális szubsztanciára kell épülnie. (Kacsuk, 2005. 107. o.) A

34 Keszeg Vilmos: Csoportok és kultúrák. In. http://www.korunk.org/oldal.php?ev=2006&honap=9&cikk=1814 (Letöltve: 2010. nov. 28.)


75

kulturális szubsztancia tetten érhetıségére négy elemet sorol fel: 1. következetes

jellegzetesség az ízlések és attitődök tekintetében; 2. identitás, azonosulás-tudat a közösségi

kultúra irányába; 3. elkötelezettség, amelynek értelmében a résztvevık szabadidı-

eltöltésének és társas kapcsolatainak egy nagy része a szubkultúra köré kell, hogy

szervezıdjön; 4. a tömegmédia autonómiája, melynek keretében rendelkeznie kell olyan

kommunikációs, információs csatornák alkalmazásával, amelyek lehetıvé teszik minél

hosszabb távú fennmaradását.

A IV. fejezetben tárgyalt szempontokat figyelembe véve láthattuk, hogy a Silva-féle AK-t a

külföldi szakirodalom egyértelmően az ÚVM-ek közé sorolja. Azonban az AK elhelyezése a

szubkultúra-felfogások között sem elképzelhetetlen. Az ÚVM és a szubkultúra fogalma

között – jelenlegi ismereteim alapján – nem tudok éles határt szabni. Ha abból indulok ki,

hogy nem olyan régen a New Age ellenkultúrának számított, sıt Farkas A. Márton

egyenesen poszthippi szubkultúráról beszél, amelynek része a poszthippi valásosság, akkor

ilyen értelemben minden mozgalom, legyen az például ÚVM, egyaránt szubkultúrának

számít.

A Silva-metódust használók nem szeretik, ha vallásként vagy szubkultúaként említik

csoportjukat (a kérdıíves felmérésbıl és az interjúkból is kiderül, hogy nem tekintik

annak35), ám ettıl függetlenül kimutathatók olyan jellegzetességek, amelyek a vallásossággal

és a szubkultúrával rokon vonásokat foglalnak magukban (ld. VI. 2. Agykontroll és vallás

fejezetben). A Jose Silva módszerét tanítók és tanulók körét úgy ragadhatjuk meg a

legkönnyebben, hogy egy olyan mozgalomba csoportosulnak, amely pszichológiai és

pszichikus technikákat alkalmaz, hogy növelje az elme (és az elmébe vetett hit) „teremtı

erejő” képességét. Belsı rituális tevékenységei, dogmái, ismétlıdı ceremóniái kváziak,

amennyiben a relaxációra mint rituális tevékenyég, az emberi képességekbe vetett feltétlen

hitre dogmaként vagy a havi találkozók programpontjainak ritmusára ceremóniaként

tekintünk. Spirituális céljaihoz hasonló azon ÚVM, amelyet „kvázi-vallásos” mozgalomnak

nevezhetünk. Ezt alátámasztani látszik az a tény is, hogy Jose Silva módszere erıteljesen 35 De tudjuk, hogy egy csoport öndefiníciója és a különbözı tudományos megközelítések megítélése gyakran ellentmond egymásnak. Így például nem csak azt kell tényként elfogadnunk, hogy a külföldi szakirodalom az ÚVM-ek sorában emlegeti az AK-t, hanem például azt is, hogy a buddhizmust míg a legtöbb országban Helmut von Glasenapp nyomán az öt világvallás egyikeként tartják számon, addig Kínában s Thaifölfön nevelés(filozófia)i rendszerként tekintik, és tagadják vallási mivoltát. Vö. Chin Kung mester nézıpontját, aki az Egyesült Államok számos egyetemén tartott elıadást errıl http://www.amtb.tw/e-bud/releases/educati.htm, (Letöltve: 2011. nov. 20.) vagy a zen buddhizmus vallásként titulálásának tiltakozóit Paul L. Swanson a japán vallások elismert kutatójának egyik írásában: http://www.thezensite.com/ZenEssays/CriticalZen/What_and_why_of_Critical_Buddhism_1.pdf (Letöltve: 2011. nov. 20.)


76

Istenkép-orientált, mintha lenne mögötte egy halvány teológiai üzenet. Számos támadás

abból ered, hogy „Silva teológiája Krisztust illetıen, a bőn természetében és az üdvözülés

szükségességében hadilábon áll a hagyományos kereszténységgel. A legtöbb tudományos

kritika azzal érvel, hogy nehezen ellenırizhetı Silva tanítása – mindezek ellenére a Silva

Mind Control egy sikeresnek mondott program az önkeresıknek, azoknak, akik a napi

emberi problémák megoldásában boldogulni szeretnének.” (John A. Saliba cikke, in.:

Partridge 2006. 378. o.)

A szubkultúrákra adható sokféle alternatív fogalom közül talán leginkább az

„életstíluscsoport” megnevezés illene a legjobban, noha a szubkultúrák jellemzıit

figyelembe véve az AK a felsorolt jellegzetes formák közül egyik kategória mentén sem

ragadható meg teljes egészében. Kivéve, ha elfogadjuk, hogy az ÚVM-ek részét képezik,

mert akkor a vallási alapon szervezıdı (poszthippi) szubkultúrák közé besorolható lenne.

Probléma van azonban a vallási alapon szervezıdı csoportok meghatározásával és

típusaival. Kutatásukra nem találtam hazánkban folytatott vizsgálatot, sem pedig elemzı

tanulmányt. Az angol és német nyelven elérhetı irodalmak között csak olyan amerikai

vizsgálatok rövid összefoglalóit ismertem meg, amelyek a hagyományos vallásokat (pl. a

katolikus, protestáns, zsidó, muszlim vallást) követık fogyasztásra gyakorolt hatását

vizsgálják a következı szempontok mentén: személyiségbeli jellemzık; a lakosság hány

százalékát képezik; szexuális attitőd, a háztartásban levık száma; szocioökonómiai státusz;

politikai állásfoglalás. Ezért tartózkodok a Silva-féle AK kizárólagos szubkultúraként

történı értelmezésétıl. Az AK-sok sajátos életvitelére, értékrendszerére, ideájára,

viselkedési szabályaira és normáira nincs egy egységes, lefektetett szabályrendszer. A tagok

viselkedési formái, öltözködése, ízlése, szórakozása, szabadidıs tevékenysége az AK által

közvetlenül nem befolyásolt, elvárásokat nem fogalmaz meg ezekkel kapcsolatban. Noha a

tanult módszerek együttese közvetetten kihathat bizonyos viselkedésbeli változásokra, mint

például optimistább vagy elfogadóbb attitőd kialakítására, de ezek csak annyiban jelennek

meg, mint bármilyen példaképként kezelt személynek, módszernek a „fétisizálása”,

követése.

Bizonytalanságomat még Hodkinson kulturális szubsztanciára épülı elemei sem gyöngítik.

Az AK-t alkalmazó tagokra jellemzı 1. ízlések és attitődök tekintetében egyelıre nem

született feltáró vizsgálat. 2. Az azonosulás-tudat megjelenését a közösségi kultúra irányába


77

az AK kínálta nézetek, mőködési elvek mentén lehetne vizsgálni.36 3. A gyakorló AK-sok

elkötelezettsége egyértelmően vizsgálható, amelynek értelmében kiderülhet, hogy a

résztvevık szabadidı-eltöltésének és társas kapcsolatainak egy jelentıs része e köré

szervezıdik. 4. Az AK médiában való megjelenése (riportok, az Elixír Magazin Alfa-járók

rovata, kiadványaik, youtube felvételeik) egyaránt azt a célt szolgálják, hogy fennmaradjanak

és minél több érdeklıdıhöz eljussanak. Sokkal inkább tartom elfogadhatónak a

„pszichobiznisszel”, köztük sajátos módszertárral, képzésekkel foglalkozó, ezeken belül is a

tanulást „megreformáló” csoportok együttesét tekinteni a kultúra egészén belüli

szubkulturális mezınek.

A vázolt szakirodalmakban megfogalmazott álláspontok alapján az AK-t olyan

mozgalomnak tekintem, amely egyben kvázi-szubkultúraként él és mőködik. A terminusok

szövevényes hálójának és összefüggéseinek feltárását a témát behatóan vizsgálni kívánó

teoretikus megközelítéső kutatókra bízom.

36 Az aznosulás-tudat gyakorlatilag kimerül abban, amit a Gyerekagykontroll oktatók özvetítenek a diákok felé, hogy „na de mi ugye Agykontrollosok vagyunk!” (elhangzott Varga Diána Gyerekagykontroll oktató tanfolyamán).

V. Az Agykontroll bemutatása

78

V. AZ AGYKONTROLL BEMUTATÁSA

V. 1. Jose Silva és elıfutárai

José Silva (1914. augusztus 11. – 1999. február 7.) mexikói származású elektromőszerész

Texasban sokéves kutatás eredményeként fejlesztette ki az AK-t. A II. világháborúban, a

hadseregben különbözı berendezéseket üzemeltetett, többek között az orvosi részleg

EEG-készülékeit. Ekkor keltette fel figyelmét a különbözı agyhullám-frekvenciák és az

elektromos feszültségek közti kapcsolat, az hogy az agyi áramok feszültsége az alfának

nevezett frekvenciasávban a legnagyobb.

1944-ben kezdte vizsgálni az elme kihasználatlan lehetıségeit, azzal a céllal, hogy

gyerekei tanulásában segítsen. A maga készítette elektroencefalográfjával nézte gyermekei

agyhullámait szendergés közben. Úgy gondolta, ilyen állapotban kellene tanulniuk, mert

ekkor mérhetı – ébrenlét és alvás határán – a legerısebb agyi elektromos tevékenység.

Elıször a hipnózist sajátította el, és hipnotikus állapotban próbálta tanítani gyerekeit. Rájött

azonban, hogy ez nem oldja meg a hatékonyabb tanulást, mert az így elért tudásszint már

akadályozza a következtetı, logikus gondolkodást, ami pedig lényeges feltétele az

eredményes tanulásnak. Közel 22 év munka után végül kialakította saját irányított

meditációs módszerét, amit a gyerekei évekkel késıbb maguk is tökéletesítettek.37

1966-ban megtartotta elsı nyilvános tanfolyamát a Texasi Egyetemen, Amarillóban.

Az elért eredmények lehetıvé tették a módszertan fejlıdését az Egyesült Államokban, majd

1968-tól kezdıdıen a világ többi részén is. A Sangreal Alapítvány Jose Silvának tiszteletbeli

doktori címet adományozott, kutatásaiért pedig megkapta a Mind Science Foundation

elismerését a texasi San Antonioban (Lacayo, 2010). Jose Silva munkásságára két kutató igen

nagy hatással volt. Az egyik Ivan Petrovics Pavlov Nobel-díjas (1904) fiziológus és

pszichológus. Pavlov felfedezte, hogy szavak hatására mérhetı élettani változások

37 Bıvebben ld.: José Silva – Philip Miele (1990): Agykontroll. Agykontroll Kiadó, Bp. Ima és meditáció során az agyhullámok másodpercenkénti ciklusszáma (CPS) szintén 7 és 14 közötti, ez az érték felel meg az Alfa szintnek, amelyet ábrándozás közben, illetve közvetlenül az elalvás, illetve felébredés elıtt figyeltek meg. A 14-es vagy annál nagyobb frekvenciájú hullámokat Béta (ébrenléti, aktív állapot), a 4 és 7 köztieket Théta (ez a sebészeti, fogászati, szülészeti, stb. általános érzéstelenítés szintje); s a 4 vagy annál is kisebb CPS-sel rendelkezıket pedig Delta hullámoknak nevezik. Ez utóbbi kettı az alvás közbeni állapot. Errıl rendkívül vázlatosan találkozhatunk Gordon Dryden és Dr. Jeanette Vos könyvében is (2005): A tanulás forradalma – Az iskolai és a munkahelyi tanulás forradalmi módszerei 2. rész. Bagolyvár, Bp., 309.o. Vastagh Zoltán ezt a hatékony tanuláshoz leginkább kedvezı egyfajta ellazult, kooperációra késztetı, a bizalom légkörét biztosító állapotnak nevezi. Az iskolai oktatás hatékonyságát növelı kooperatív, kiscsoportos tanulás. In: Vastagh Zoltán (szerk., 1999): Kooperatív pedagógia stratégiák az iskolában III. JPTE Tanárképzı Intézet, Pécs.


79

következnek be. Ha a kísérleti alanynak például azt mondják, hogy „Most megszúrom Önt

egy tővel”, akkor annak bırerei összehúzódnak. A szervezet így védekezik a várható

vérveszteség ellen. A másik személy, Emil Coué francia gyógyszerész, aki a szavak gyógyító

erejére lett figyelmes. A szavak ugyanis nemcsak akkor fejtenek ki kimutatható élettani

hatást, ha tőszúrásról szólnak, s nem csupán akkor hatnak, ha más, hanem akkor is, ha mi

magunk mondjuk ki azokat. Coué módszerét tudatos önszuggesztiónak (Coué, 2010)

nevezte el, amelynek alapja azon gondolatok hangos vagy belsıleg való kimondása,

amelyekre vágyunk, s azon gondolatok kimondásának kerülése, amelyek azt erısítik

bennünk, amit szeretnénk elkerülni. A lényeg a gondolatok által generált érzésekben rejlik,

vagyis Coué és így Silva megközelítése is az, hogy a gondolataink elızik meg és váltják ki

érzelmeinket – nem pedig fordítva, az érzelmek indukálnak bizonyos gondolatokat.

Ugyancsak Coué volt az, aki az Elméd gyógyító hatalma címő könyvében a gondolatok

megválogatásának egyik következményeként az intuíció magától való fejlıdését

hangsúlyozta. A pozitív gondolatok használata, a hit, az önszuggesztió és a megérzésekre

való odafigyelés mind jelentısek Silva tanulástechnikáiban. (Errıl Az Agykontroll

alaptanfolyam címő fejezetben részletesebben is lesz szó.)

A késıbbi kutatási eredmények alátámasztották mindazt, amit Silva a 60-as évek

elején már megfogalmazott. 1969-ben Paul Dennison a gyorsított tanulás területén, Richard

Badler és John Grinder Neuro-Lingvisztikus Programozása (NLP) az 1970-es évek

második felében egyaránt hangsúlyozzák a relaxáció fontosságát a hatékony tanulásban.

Jose Silva tapasztalatait megerısítette dr. Robert Sperry és Dr. Robert Ornstein hasított

agyú személyeken végzett agyféltekék mőködését vizsgáló kutatási eredménye, amelyért

1981-ben megkapták az orvosi Nobel-díjat. 1985-ben dr. Jonathan Winson pszichiáter

publikálja kutatását a látens agyi folyamatokról. Ez idıben kezd közismertté válni a

vizualizáció fontossága38 a célok programozásában, ahogyan ugyanerre az idıre tehetık

azok az egyes orvosi karokon indított kurzusok is, amelyek a képzelet egészségre gyakorolt

hatásával foglalkoznak (Lacayo, 2010).

Mindezen kutatók eredményeit megelızıen Silva elsıként hozott létre egy sor különféle

mentális technikát, amelyeket a saját maga kidolgozott relaxációs technikával kombinált és

angolul mind controlnak nevezett el. Az elnevezés alatt azt érti, hogy az egyén alfa állapotban

is tudatos és éber marad gondolati szintjén, és képes tudatosan irányítani kognitív

folyamatait, amelynek révén hatni tud viselkedésére, hozzáállására is.

38 A Hatékony tanulás mesterfogásai címő kiadványban ezt az EEG vizsgálatok eredményeivel támasztják alá, amelyek során kimutatták, hogy a vizuális válaszreakciókban az agyterületek 80%-a vesz részt. (Domján, 2004.)


80

A magát önsegítı és önfejlesztı módszerként megnevezı Mind Control töretlen

népszerőségnek örvend, már több mint 120 országban oktatják és 29 nyelvre fordították le

Argentinától Zambiáig a módszert megismertetı Mind Control könyvet.39 Ahogyan Rosa

A. Rivas Lacayo (a Mexikói Nemzeti Autonóm Egyetem pszichológusa, a Mexikói Kognitív

Viselkedés- és Pszichoterápiás Intézet alapítója és elnöke) fogalmaz a „Silva-módszer

mindenekelıtt egy oktatási [kiemelés tılem] metodika, amely mindenfajta hit iránt tiszteletet

tanúsít, s amelynek legfıbb célja képességeink és belsı értékeink szubjektív nevelése

[kiemelés tılem]. Amikor nevelésrıl beszélünk, akkor az »intelligencia és a jellem

felkészítésérıl« van szó. A cél az, hogy felfedezzük a bennünk rejlı teljes belsı gazdagságot

és azokat a talentumokat, amelyeket azért kaptunk, hogy életünket jobbá tegyük.” (Lacayo,

2010. 32. o.)

A relaxáció élettani hatásai

Az alvás és ébrenlét mellett létezik egy harmadik fontos élettani állapot, az ellazult állapot.

Az AK megtanít arra, hogy a relaxáció segítségével miként lehet hosszabb ideig alfa-

agyhullám szintre 7-14Hz között tartani a tudatot. Ez egy olyan nyugalmi állapot, amely a

distressz kezelésére is alkalmas.

A relaxáció során az alábbi ismert élettani folyamatok játszódnak le a szervezetben

(Atkinson, Smith, Bem és Nolen-Hoeksema, 1999):

- a légzés lelassulása elısegíti a sejtek oxigénnel való ellátását

- az erek kitágulnak, ami jobb vérkeringéshez vezet

- megnı a nagy sőrőségő HDL-koleszterin szintje, ennek következtében csökken a

vérzsírszint

- 18-20%-kal lassul az anyagcsere

- csökken a tejsavszint

- elısegíti a fehérvérsejtek termelıdését

- növeli az endorfinszintet

- alfa-agyhullámok keletkeznek az agyban.

Ezek az élettani változások jótékony hatásúak egészségre nézve, amelyek önmagukban még

nem szüntetik meg a betegségeket, de a szervezetet a betegséggel szembeni reagálásra

ösztönzik. 39 Ld. bıvebben: http://www.silvamethod.com.au/jose.html (Letöltve: 2011. júl.12.)


81

„Utófutárok”

Jose Silva kutatási eredményeiben pszichikus képesség alatt a tisztánlátás (clairvoyance)

képességét érti, amely tulajdonképpen az intuíció létezésébe és mőködésébe vetett hiten és

annak alkalmazásán alapul. Nem csak a problémák „távészlelésérıl” vagy megérzésérıl van

szó, hanem azok korrekciójának lehetıségérıl is, vagyis az ember életében elıforduló

nehézségek kezelésének módjáról. Az AK-val kapcsolatos kutatásokat Silva a

Psychorientology Studies International, Inc., non-profit- szervezetben vezette. Érdemes itt

megjegyezni, hogy elsı megnevezése Laredo Parapsychology Foundation volt, amelyet

1944-ben változtattak meg Institute of Psychorientology-ra. A pszichorientológia szót Silva

alkotta meg, amely az elme orientálását jelenti.40

Az AK szerint a hatodik érzékünk segítségével képesek vagyunk az információkat

lehívni az Univerzumból, amely mint egy Kollektív Tudattalanként tárolja azokat egyfajta

Energiamezıben, vagy ahogyan a kvantumfizikusok nevezik, nullponti mezıben. Tehát az

agy nem egyszerően tárolóközeg, hanem vevıkészülék is egyben. Richard Dawkins a

kultúra elemeiként említi annak génszerő aspektusát, vagyis azt, hogy az emberi kultúrában

az imitáció, egymás többé-kevésbé pontos utánzásának képessége révén az önmagunk

reprodukálására képes szerkentyők új fajtái jelentek meg, és kezdték el harcukat egymás

között a túlélésért. Ezeket az újfajta replikátorokat Dawkins mémeknek nevezte el. A nevet a

görögös hangzású miméma szóból vonta el, amely ebben a formájában hasonlít a gén szóra,

emlékeztet a memória szóra és rokon a francia mème (ugyanaz) szóval is. „A mém lehet egy

dallam, egy gondolat, egy jelszó, egy ruhadivat, edényke készítésének vagy boltívek

építésének módja. Éppúgy, ahogy a gének azáltal terjednek el a génkészletben, hogy

spermiumok vagy peték révén testbıl testbe költöznek, a mémek úgy terjednek a

mémkészletben, hogy agyból agyba költöznek egy olyan folyamat révén, melyet tág

értelemben utánzásnak nevezhetünk. Ha egy tudós egy jó gondolatot hall vagy olvas, akkor

továbbadja kollégáinak és tanítványainak. Megemlíti cikkeiben és elıadásaiban. Ha egy

gondolatnak sikere van, azt mondhatjuk, hogy agyról agyra terjedve elszaporodik.”

(Dawkins, 1986. 241.o.)

Az ún. ESP képességek körébe sorolt területek (ide tartozik a tisztánlátás is)

40 Egy definíció így hangzik errıl: „Educating the mind to function consciously within its own psychic dimension. It means becoming aware of the enormity of human potential and learning how to actualize this potential for the better of humanity.” Vagyis, hogy hogyan tehetjük jobbá az egész emberiséget elménk megfelelı, tudatos tanításával (educating), használatával. In. http://www.guidemind.com/id16.html (Letöltve: 2011. máj. 30.)


82

lehetséges magyarázatával a kvantumfizika kezdett el foglalkozni a 20. században. Úttörıi

(pl. Werner Heisenberg, Hal Puthoff, Rupert Sheldrake, László Ervin fizikusok, Elisabeth

Targ pszichiáter, Edgar Mitchell AK-t végzett asztronauta és még sokan mások) azt állítják

„a gondolkozás, az érzelmek, sıt, még a magasabb szintő kognitív funkciók is az

agyunkban és a testünkben egyidejőleg lüktetı kvantuminfomáción alapulnak. Az emberi

észlelést az agyunkban és a kvantumenergia tengerében létezı szubatomi részecskék

kölcsönhatásai teszik lehetıvé. Szó szerint együtt rezonálunk világunkkal.” (McTaggart,

2008. 17. o.) A kvantumfizika álláspontjával kapcsolatos következı megállapítást csak azért

említem, mert az antropológiai kutatásokhoz hasonlóan, noha más végeredményre jutva,

azt állítja, hogy a megfigyelı hatással van a megfigyelése tárgyára „A klasszikus fizika a

kísérletezıt különálló entitásnak tekintette, az üveg mögött megbúvó néma megfigyelınek,

aki egy olyan Univerzumot próbált megérteni, amely attól függetlenül tette a dolgát, hogy az

illetı megfigyelte-e vagy sem. A kvantumfizikában azonban arra a felfedezésre jutottak,

hogy valamely kvantumrészecske minden lehetıséget magában foglaló állapota azonnal egy

bizonyos entitássá omlik össze, ha megfigyelik vagy megmérik. E különös jelenség

magyarázatára a kvantumfizikusok kijelentették, hogy »résztvevıi« kapcsolat áll fenn a

megfigyelı és a megfigyelt között, vagyis ezek a részecskék csak addig nevezhetık a térben

és idıben »valószínőleg« létezınek, amíg meg nem zavarjuk ıket, s megfigyelésük vagy

megmérésük egy bizonyos állapotba kényszeríti ıket, valahogy úgy, ahogy a kihőlı puding

folyadékból kocsonyává dermed.” (McTaggart, 2008. 29. o.) A kvantumfizika

eredményeinek részletes bemutatása vagy elemzése nemcsak túlmutat a disszertáció

keretein, hanem nem is lehet tárgya az, hogy az AK során elsajátított vagy éppen felerısített

képesség létezı vagy nem létezı voltát eldöntsük.

A Simonton-technika, az elsısorban daganatos betegek gyógyítására alkalmazott

módszer is az AK-nak köszönheti népszerő elterjedését. Dr. Carl Simonton onkoradiológus

1974 áprilisában végezte el az AK tanfolyamot, majd utána kipróbálta a tanultakat egy

menthetetlennek minısített gégerákos betegén. A sikeres gyógyulásokat továbbiak

követték. Carl Simonton valamint felesége Stephanie Matthews pszichoterapeuta közösen

kidolgozott egy komplex módszert az orvosi rákkezelések kiegészítéseként, amivel a

rákbetegek kiléphetnek a passzivitás birodalmából, és aktívan részt vehetnek saját

gyógyulásukban. Gyógymódjukat az 1970-es években egy texasi rákklinikán kezdték

alkalmazni. Betegeik átlagosan – az amerikai statisztikák szerint – kétszer olyan hosszú ideig


83

éltek, mint más rákbetegek, és életminıségük is jelentısen javult.41 A Simonton-módszer –

és ennek mintájára tulajdonképpen az AK is – a placébóhatást használja ki, placebo nélkül.

Az elvárások megváltoztatásának elsı és legfontosabb lépése annak tisztázása, hogy ki

miben hisz, és mi ennek a potenciális hatása. A kiindulópont a negatív hiedelmek

megváltoztatásához annak tudatosítása, hogy hogyan befolyásolják hiedelmeink a

mindennapi élet területén végbemenı folyamatokat. Az AK tanfolyam egyik alapja a

relaxált állapot, másik lényeges „tanítása” a negatív gondolatok, szavak és mondatok a)

pozitívvá alakítása, b) törlése, kerülése. Az AK tanítása szerint belsı hitrendszerünk

határozza meg valóságunkat. Mivel attitődjeink és hiedelmeink egyaránt gondolatainktól

függnek, érzelmeink irányítása nagyrészt azon múlik, hogy tudunk-e gondolkozni (Lacayo,

2010).

Az 1970-es évektıl napjainkban egyre nagyobb teret hódító orvosi tudományág, a

neuropszichoimmunológia interdiszciplináris tudományterület is megtámogatja Silva

módszerét. Az angolul PNI-nek (psycho-neuro-immunology) rövidített tudományág dr.

Robert Ader New York-i kutató nevéhez főzıdik, amely önállóvá az 1980-as évek elejére

vált. Lényege az a paradigmaváltás, hogy az immunrendszer nem független, hanem a

neuroendokrin rendszerrel együtt az adaptáció szolgálatában álló egységes, összetett és

integrált hálózat interaktív részrendszere. Az emberi idegrendszer, a lélek és a szervezet

védekezı immunrendszere kölcsönös összefüggéseit kutatja. A PNI a gyógyítás során

gyakran használ relaxációs és pszichoterápiás módszereket.42 A PNI megjelenik a

hazánkban is egyre elfogadottabbá váló komplementer medicinában (Complementary and

Alternative Medicine, CAM).43 Az Amerikai Egyesült Államokban olyan orvosegyetemek is

bevonják a CAM-ot a hagyományos orvoslásba, mint például a Harvard, a Stanford, a Yale,

a Johns Hopkins, amelybe általában a következı technikák tartoznak: komplett gyógyítói 41 Megfigyelésük szerint a daganatos megbetegedések hátterében sok esetben valamilyen feldolgozatlan, megrázó életesemény, vagy tartósan fennálló, megterhelı élethelyzet volt feltárható. Ld. „A rák ellen, az emberért, a holnapért” Társadalmi Alapítvány honlapján: http://www.rakellen.hu/?header=3&article=13 (Letöltve: 2011. ápr. 6.) Módszerük érinti a stressz kezelésének, a megterhelı lelki szituációk feloldásának lehetıségét, a relaxáció, a gyógyító vizualizált kép kialakításának képességét, a neheztelés feloldásának, a célállításnak, a visszaeséstıl való félelem kezelésének technikáit, amely technikák az AK tanfolyam programjában is szerepelnek. A Simonton-módszer Magyarországon tanfolyami formában elsajátíthatól: http://www.simontoncenter.com/default.asp (Letöltve: 2011. ápr. 6.) 42 Ld. A. Woodward 2005-ben megjelent cikkét The Gale Group Inc., Gale. Gale Encyclopedia of Alternative Medicine, In. http://www.healthline.com/galecontent/psychoneuroimmunology (Letöltve: 2011. jún. 12.) 43 A Pécsi Tudományegyetemen 2008-ban másodszor indult el komplementer medicina tanszék, amelyet dr. Hegyi Gabriella belgyógyász, foglalkozás-egészségügyi szakorvos irányít. A PTE Egészségtudományi Karán képzésben részesülı ápolók, dietetikusok évek óta kötelezı tárgyként tanulják az alternatív és komplementer medicinával kapcsolatos ismereteket, és önálló felsıfokú szakirányú továbbképzés is elindult „Természetes Élet- és Gyógymódok” címmel. Ld. http://www.medicalonline.hu/cikk/komplementer_medicina_orvosoknak_3 (Letöltve: 2011. jún. 12.)


84

rendszerek, mint a hagyományos kínai orvoslás, az ayurveda; kezelési alkalmazások, mint

herbal medicina, állati, ásványi eredető szerek alkalmazása; nem gyógyszeres alkalmazások:

akupunktúra, manuális medicina, spirituális terápiák, „body and mind” technikák, különös

tekintettel a relaxációra.

Az AK elméleti háttérenek megismerésébıl azt látjuk, hogy egyes tudományok

elfogadottnak tekintik, illetve használják az annak alapját képezı relaxációs és

önszuggeszciós technikákat. Errıl az oldalról megvilágítva a mozgalmat, elmondható, hogy

mőködését a jelenlegi orvosi és pszichológiai ismeretek alátámasztani látszanak. A

tanfolyam oktatási kerete egy olyan „kulcsot” kíván adni a résztvevık kezébe, akik a

gyakorlatok alkalmazásával „önnevelésükön” vagy ha tetszik mentális „öngyógyításukon”

keresztül is (az ismert medicinákon kívül) javíthatnak életminıségükön.

85

V. 2. Agykontroll tanfolyamok Magyarországon

Az Agykontroll megjelenése Magyarországon

Az Agykontroll címő mővet dr. Domján László az orvostudomány kandidátusa,

reumatológus, belgyógyász fordította magyarra 1989-ben. 1987-ben találkozott elıször a

könyvvel, amikor élete válságos idıszakba került. Domján László, az Agykontroll Kft.

kiadó felelıse elmondása alapján ebbıl a kötetbıl eddig több mint 500 ezret vásároltak meg

Magyarországon.

Tanfolyamok

Jelenleg öt tanfolyamot tartanak a felnıtteknek (AK alaptanfolyam és további négy

továbbképzı tanfolyam: Ultra, Sorsfordító, AK felsıfokon és a Sikerkód. Ez utóbbi egy

különálló tanfolyam, Domján Lászlóék szervezésétıl független, s így nem csak AK-t

végzettek sajátíthatják el), és egyet gyerekeknek. A Belsı csönd kapujában és a

Jobbagyféltekés rajzolás a felnıtteknek meghirdetett kurzusok közé tartoznak. Az

Erıszakmentes Kommunikáció (EMK) tanfolyam önálló, az AK tanfolyamoktól független,

bárki elvégezheti.

Mind a két korosztálynak lehetısége van további három tanfolyamot elvégezni:

Villámolvasás, Tanuláskontroll, Zseniket nevelünk kurzusokat.

A következı fejezetekben az AK alaptanfolyamot és a GyerekAK tanfolyamot,

azok felépítését és a tanított technikákat veszem sorra, továbbá az alaptanfolyamot

kiegészítı havitalálkozókat, gyerektáborokat és a tanulás fejlesztésében szerepet vállaló

Tanuláskontroll, Villámolvasás kurzusokat, végül pedig a kommunikácófejlesztı képzést, az

EMK-t.

V. 2. 1. Az Agykontroll alaptanfolyam

Az AK alaptanfolyam az alábbi megnevezéssel akkreditált képzés: stresszkezelı és

elmefejlesztı módszer (alkalmazott pszicho-neuro-immunológia), OKEV szám: 01-0147-


86

07 és OKM szám: 3/3/2008. Bármelyik 40 órás AK tanfolyam elvégzése vagy

megismétlése a pedagógusok számára 40 kreditpontot ér.

Stresszkezelı módszer azért, mert kiindulási alapja, eszköze az α-szintő relaxált

állapotban gyakorlás, amely élettani hatásaiból következıen segít a stressz kezelésében.

Elmefejlesztı módszer azért, mert a tanult technikák segítik, hogy a bennünk rejlı

képességeket jobban kihasználhassuk. „A Stanfordi Egyetem kutatói szerint elménk

képességeinek csupán mintegy 2%-át használjuk ki. A Silva-féle agykontroll egy

tudományosan megalapozott, egyszerő, praktikus, könnyen elsajátítható önfejlesztı módszer,

ami lehetıvé teszi, hogy ennél lényegesen nagyobb mértékben használjuk ki istenadta

lehetıségeinket, s így sikeresebben oldjunk meg mindenfajta problémát.”44 Számos orvos,

kutató a Stanfordi Egyetem adatával nem ért egyet.45 Ennek megítélése nem a disszertáció

feladata, csupán arra tértem ki, hogy milyen hatásokra, érvekre és eredményekre alapozva

mutatja be önmagát az AK.

Az Akkreditációs Bizottság egyik ügyintézıjénél az iránt érdeklıdtem, hogy az

akkreditálásra benyújtott anyag elbírálásánál milyen szempontok mentén utasították el

többször is a beadványt, voltak-e tartalmilag vagy módszertanilag kifogásolt részek benne,

illetve megkérdeztem, hogy találkozhatnék-e a bíráló bizottság egyik tagjával egy rövid

beszélgetést folytatni. Az ügyintézı az alábbi nyilatkozatot tette egy telefonos

beszélgetésünk alkalmával, amelynek lejegyzéséhez és idézéséhez a nevén kívül

hozzájárulását adta:

„Az akkreditált anyag egyik korábbi bírálójával beszéltem, de ı nem szeretné vállalni a beszélgetést, mert ha továbbképzést indítanak, az Akkreditációs Testület nem azt vizsgálja, mennyire lesz szükség rá, mennyire jó az a képzés. Hanem azt nézik, hogy egyáltalán ez mint tanfolyam, beleillik-e a pedagógus továbbképzésbe; nézik a tanfolyamhoz szükséges eszközök pontos leírását, az óraszámot, a napi bontást, hogy az megfelelı-e, kivitelezhetı-e. Van-e segédanyag. Az övék többfordulós volt, de a kifogások nem a témát, hanem a megvalósítást érintették. Van 20 tartalmi vonal, melyek nem arról szólnak, hogy az adott anyag szakmailag mennyire állja meg a helyét. İk azt vizsgálják, hogy ha ezt a programot oda

44 Részlet a http://www.agykontroll.hu/mi-az-agykontroll-es-mire-jo honlapról. (Letöltve: 2011. máj. 30.). 45 Egyes pszichológusok szerint az agyi kapacitás kis százalékának a kiaknázása csupán pszichomitológia. Egyes agykutatók azt mondják, hogy „agyunk a természetes szelekció produktuma. Az agyszövet létrehozása és mőködtetése drága dolog; míg testtömegünknek csupán 2-3%-át teszi ki, a felvett oxigén több mint 20%-át fogyasztja el. Valószínőtlen, hogy az evolúció megengedte volna forrásaink ily mértékő pazarlását, csak hogy felépítsen és fenntartson egy ennyire masszívan kihasználatlan szervet. Továbbá, ha a nagyobb agy hozzájárul a flexibilitáshoz, amely a túlélés és a szaporodás alapja – amik pedig a természetes kiválasztódás lényegét képezik –, nehéz elhinni, hogy bármilyen apró, a feldolgozási kapacitásban bekövetkezett növekedésre ne csapna le azonnal valamelyik már meglévı agyi rendszer, hogy így növelje az egyed esélyeit a boldogulásért és szaporodásért folytatott állandó harcban. […] A kutatási eredmények összességében azt mutatják, hogy nem létezik agyi pótkerék, amit az önfejlesztı ipar segítségével felszerelhetnénk.” Ld. In. Lilienfeld S. O., Lynn S. J., Ruscio J., Beyerstein B. L. (2010): 50 pszichológiai tévhit. Partvonal Kiadó, Budapest, 41–43. o.


87

adnánk másnak, az meg tudná-e valósítani ebbıl az anyagból. Eredményes elvégzés után a piacra van bízva, hogy mennyire válik be. A második menetnél az értékelési szempontokban mutatkozott hiány, mert nem voltak kellıen kifejtve. Elıírás, hogy meghatározza pontosan a dokumentum, hogy a kötelezı irodalmaknál mettıl meddig kell ismerni az anyagot, azaz a tól-ig oldalszámozásban voltak hiányosságai a benyújtott anyagnak. A 2007-ben benyújtott továbbképzés lett elıször bírálva. Kaptak egy hibalistát. 2008-ban 01.11-én fogadták el, ami 2013-ig érvényes, tehát mindig öt évre szól egy képzés engedélye. Az elsı menetben a követelmények néhány eleme nehezen vagy nem értelmezhetı eredményt fogalmazott meg. A Tanfolyami Kézikönyvet nem mellékelték.”

Azt a kérdést is feltettem az ügyintézınek, hogy az általuk akkreditált képzéseket idınként

ellenırzik-e, érkeznek-e hozzájuk visszajelzések, tudják-e nyomonkövetni a képzések

népszerőségét vagy sem. A válaszából kiderült, hogy nem jogszabályi feladatuk a követés,

de ez ügyben nem sokkal a telefonbeszélgetésünk elıtt az Országgyőléstıl is érkezett egy

hasonló kérdés feléjük. Úgy érzékelik, hogy ezen a téren van még hiányosságuk. Van egy

rendszerük, ahol fogadják a helyszíni bejelentéseket, észrevételeket, azonban általános

tapasztalat, hogy ha egy intézmény elküldi a pedagógusait továbbképzésre, nem jelenti be,

ha gondjai vannak vele, különösen akkor nem tesz jelentést, ha egy-két pedagógus az adott

intézménybıl önszántából, érdeklıdésbıl megy el. Körülbelül egy éve mőködik egy olyan

rendszer a Bizottságban, amelynek keretében lehetıségük van a képzések elején bekérni a

helyszínek és a részt vevık számának adatait. Ebbıl látják, hogy várhatóan hányan végzik el

az adott tanfolyamot. Az AK esetében beérkezett adatokból nem szőrik ki, hogy hány

pedagógus végezte el, hiszen a tanfolyam nyitott bárki elıtt. Egy-egy nagyvárosban tartott

képzésre 400-600 fı jelentkezik, amelybıl világosan látszik, hogy a résztvevık biztosan

nem csak pedagógusok.

2009-ig az AK Ultra továbbképzı tanfolyam az egészségügyi szakdolgozók számára is

akkreditált képzés volt. Domján László szerint sajnálatos,

„hogy az orvosi továbbképzésbe nem került be egy kifogásolható bizottsági döntés miatt. Hisz ezzel szemben a Harvardon több éve oktatják kiegészítı medicina részeként az agykontroll módszerének fıbb elemeit. A Semmelweis Egyetem továbbképzési bizottságának tagja Tringer László pszichiáter professzor szerint azért nem vették fel az agykontrollt az orvosi továbbképzési rendszerbe, mert csak olyan programokat támogatnak, amelyeknek bizonyított az eredményessége. Tringer professzor szerint a para-medicionális gyógyeljárások hatására, mint amilyen az agykontroll is, nincs egyértelmő bizonyíték és elegendı nemzetközi publikáció. A bizottsági döntés nem azt sugallja, hogy az agykontroll nem hasznos, vagy, hogy káros lenne, de a továbbképzésbe csak az kerülhet be, ami bizonyítottan szolgálja a gyógyítást.”46

46 Részlet az wwww.alternativgyogymodok.hu honlapon 2011. február 25-én megjelent cikkbıl: http://alternativgyogymodok.hu/magazin/a-relaxacio-a-megbetegito-stresszt-is-oldja-agykontroll (Letöltve: 2011. máj. 30.)


88

A 4 napos AK tanfolyam részvételi díja (2011-ben) 36 000 Ft, a (Magyarországon tanuló)

nappali tagozatos diákok és nyugdíjasok díja 24 000 Ft, a gyermektanfolyamot végzetteké

18 000 Ft. A részvétel alsó korhatára 14 év. A tanfolyamot végzettek elıre megvásárolt

napijeggyel juthatnak be ismétlıként a kurzusra. A napijegy ára 3000 Ft, diákoknak és

nyugdíjasoknak 2000 Ft. Ezen árak az akkreditált tanfolyamok árához viszonyítva

kedvezményesek.

Hogy az AK közvetítse világnézeti semlegességét, papok, lelkészek, rabbik, szerzetesek,

valamint érvényes munkaszerzıdést felmutató hitoktatók számára – elızetes jelentkezés

után – ingyen elvégezhetı a kurzus.

Noha a tanfolyam résztvevıi közül a pedagógusoknak és egészségügyi

szakdolgozóknak kreditpont jár a tanfolyam elvégzéséért, a többséget mégsem ık alkotják.

Csupán kis számban végzik el az orvosok és a papok, ahogyan a sajátos nevelési igényőek

és szociálisan hátrányos helyzetőek is. Az utóbbiak számára két módon érhetı el a

tanfolyam. Az SNI-sek elıtt álló egyik lehetıség az egyénileg vagy párban elvégzett kurzus,

amely történhet otthon vagy egy kijelölt helyen (pl. egy idısek otthona tornatermében).

Ezeket a kurzusokat Gedeon Ellen AK oktató tartja. A másik lehetıséget azok vehetik

igénybe, akik szociálisan hátrányosak és nem tudják kifizetni a tanfolyam költségét. Ennek

fedezését az 1993-ban született Agykontroll-alapítvány intézi, amely azért jött létre, hogy a

nehéz anyagi helyzetben élı, ám önmagukon segíteni akarókat támogassa abban, hogy ık is

elsajátíthassák a módszert. Az elmúlt években a személyijövedelem-adó 1%-ából befolyt

pénzösszegek, valamint a magánszemélyektıl kapott támogatások lehetıvé tették karitatív

tanfolyamok tartását.

Mindezekbıl elmondható, hogy a tanfolyam nem csak egy kiváltságos, jómódú réteg

számára érhetı el, hanem bárki számára megfizethetı.

A négy napos alaptanfolyam

Magyarországon 1990. október 20-án indult az elsı alaptanfolyam. A részvételi díj

befizetésekor a felnıtt tanfolyamra jelentkezı kitölt egy felnıttképzési szerzıdést /

adatlapot (ld. 1. sz. melléklet), amelyben megadja nevét, születési helyét, idejét,

állampolgárságát, legmagasabb iskolai végzettségét, telefonszámát és e-mail címét. Ez a

Szerzıdés körülbelül 2005-ig egy A/5-ös mérető papírt jelentett, kevesebb kitétellel, mint

az utána következı években. A hallgató két példányban tölti ki, amelybıl az egyiket


89

megtartja. A Szerzıdés a legalapvetıbb tudnivalókat tartalmazza, amelyek közül az alábbi

pontokat emelem ki:

– „Hallgató tudomásul veszi, hogy a köteles mind a négy napon a jelenléti íven aláírásával

igazolni jelenlétét.” A jelenléti ívet csak 2005-ben kezdték el bevezetni az akkreditálás

elvárásainak következtében.

– Amennyiben a hallgató mind a négy képzési napon igazolható módon részt vett, a képzés

sikeresen elvégzettnek minısül. „A képzés végén vizsga letétele nem szükséges.”

Gyakorlatilag nincsen vizsga. „A tanfolyam végén Hallgató nemzetközi érvényő diplomát

és arcképes igazolványt kap, amellyel igény és szabad ülıhely esetén a kurzust

Magyarországon és külföldön is olcsón megismételheti.” A diploma szó némileg

megtévesztı, mert nem egy egyetemi diplomaformát vagy egy A/4-es oklevelet kap a

hallgató, hanem egy személyi igazolvány mérető, de annál vékonyabb arcképes igazolványt.

A Szerzıdés megfogalmazása pontosabb lenne, ha azt írnák, hogy a kurzust itthon és

külföldön „kedvezménnyel” vagy „kedvezményes áron” megismételheti az „olcsón” szó

helyett. Az ismétlés esetében napi jegyet lehet vásárolni, amelynek értéke, ha mind a négy

napot ismétli, az elsı alaptanfolyamnak az egyharmada.

– „A Hallgató tudomásul veszi, hogy pszichiátriai beteg – óvatosságból – csak orvosa írásos

engedélyével vehet részt a képzésen.” Erre a kitételre a kezdetektıl egyre fokozottabban

ügyelnek. Akik valamilyen pszichiátriai kezelés alatt állnak, azokkal az egyik ügyintézı

elbeszélget és csak ez után javasolja, vagy nem javasolja a tanfolyam elvégzését. Akik a

jelentkezéskor elmondják, hogy valamilyen pszichológiai kezelés alatt állnak vagy

depresszióval küzdenek, szintén kérhetnek tanácsot, segítséget akár a tanfolyamvezetıtıl is

a helyszínen. Gyakori útbaigazítás szokott lenni Parádi József pszichoterapeuta, akihez a

tanfolyammal párhuzamosan is járhatnak a betegek. Ha a tanfolyamon olyan mély emlékek

törnek fel a hallgatóból a relaxációk során, amelyekkel nem tud ott helyben megküzdeni és

lelkiállapota akadályozza ıt a tanfolyam elsajátításában, akkor, ha ezt jelzi, az oktató

javasolja a tanfolyam abbahagyását, illetve megadja Parádi József elérhetıségét is.

A tanfolyam helyszínei: korábban a Villányi úti Budapesti Corvinus Egyetem

Kertészettudományi Kara (korábban Kertészeti és Élelmiszeripari Egyetem); Balassi

Intézet, I. ker., Somlói út 51., Szebb Életért Központ, VIII. ker. Fiumei út 4., Ibis Hotel,

XIII. ker. Dózsa György út 65., Kispesti Munkásotthon, XIX. Teleki u. 50., Hotel Platanus,

VIII. ker. Könyves Kálmán krt. 47. Vidéken többnyire mővelıdési házakban tartanak

tanfolyamokat.


90

A résztvevık létszáma Budapesten 200-600 fı között mozog, vidéken változóbb, 50-200 fı

között. A négynapos tanfolyamok havonta egyszer, többnyire hétvégén kerülnek

megrendezésre Budapesten.

Az alaptanfolyam felépítése

A magyarországi képzés 40 órás, míg a Jose Silva által az 1980-as években összeállított

program körülbelül 10 órával több. A tíz óra plusz nem a tananyag mennyiségében jelent

többletet, hanem csupán az idı elosztásában, mivel kisebb szünetek szakítják meg az

elıadás egy-egy szegmensét. Tartalmi változások folyamatosan kiegészítik a fıanyagot.

Vagyis a tanfolyam legfıbb témakörei, az elsajátítandó anyag nem változott, az elıadás

anyagát megtámogató információk azonban évrıl évre bıvülnek, ahogyan a kutatási

eredmények egyre több dolgot állapítanak meg az elme mőködésérıl. Így például a japán

Masaru Emoto vízmolekulákkal végzett kísérletei47, ahogyan a kvantumfizika legújabb

kutatási eredményei csak a 2000-es évek elején kerültek bele kiegészítésképpen a

tanfolyamok anyagába. (A napokra bontott tanfolyam menetét lásd a 2. sz. mellékletben.)

A negyven órás képzés napi 10-10 órában van elosztva. Reggel 9 órától a felmerült

kérdésektıl és azok megválaszolásától függıen körülbelül 19 óráig tartanak egy egy órás

ebédszünetet és két kisebb kávészünetet közbeiktatva. Az alaptanfolyam oktatói: Domján

Gábor pedagógus, dr. Domján László orvos, Gedeon Ellen oktató (Laredoban, a Silva-

központban kiképzett oktatók) és dr. Kígyós Éva pszichológus.

A tanfolyam részét az alábbi területek képezik:

- a stressz levezetése, s így a nyugalom, a kiegyensúlyozottság és az egészség megteremtése,

- az alvászavar megszüntetése,

- az ébresztıóra nélküli, idızített ébredés,

- önmagunk élénkítıszer nélküli felfrissítése (például éjszakai autóvezetéskor),

- a fejfájások 90%-ának és a migrénnek gyógyszer nélküli elmulasztása,

- a minket foglalkoztató kérdések, bölcsebb tudatalattink és az úgynevezett kollektív

tudattalan bevonásával történı megválaszolása,

47 Könyvei magyarul is megjelentek (pl. A víz gyógyító ereje. Bioenergetic Kiadó, Budapest, 2006; A víz rejtett bölcsessége. Édesvíz Kiadó, Budapest, 2007 stb.). Vizsgálatai a vízmolekulák szerkezeti-alaki változása és a rájuk gyakorolt külsı hatások – beleértve az emberi gondolatokét is – közti kölcsönhatásokat vizsgálja. Kutatási eredményeit még vitatják.


91

- a memória fejlesztése,

- a gyorsabb és hatékonyabb tanulás,

- a jó döntéshozatal megkönnyítése,

- céljaink elérése (magunk és szeretteink gyógyulását is beleértve),

- a fájdalom és a vérzés gyors elmulasztása, illetve elállítása,

- szokásaink (pl. dohányzás, alkoholizálás, kábítószerezés, túlzott evés, lustaság,

rendetlenség) akaraterı és kínlódás nélküli megváltoztatása,

- állatok mentális befolyásolása,

- növények mentális befolyásolása, s így például nagyobb termésmennyiség elérése

- gyerekeink és felnıtt szeretteink szavak nélküli megsegítése, amit az elmék közt meglévı

rádióadóvevı-szerő kapcsolat tesz lehetıvé,

- a misztikusnak hitt, ám valójában természetes és hasznos hatodik érzék avagy intuíció,

rendkívüli fokozása. (AK tanfolyami prospektus 1. o.)

A disszertáció témájából adódóan, a tanfolyam anyagából a tanulás fejlesztésével

kapcsolatos metodikák állnak érdeklıdésem fókuszpontjában; azon módszerek (összesen

12), amelyek az elme fejlesztésével, s ezek révén a könnyebb és eredményesebb tanulással

állnak kapcsolatban (mint látni fogjuk ehhez a mozgásos, fizikai tevékenységek is

tartoznak):

- a relaxáció alapjai - „pozitív realizmus” - vizualizálás - elmetükre-technika - háromujj-technika - memóriafogasok - fejfájáskontroll - ébrenlétkontroll - alváskontroll - ébredéskontroll - szokáskontroll - szubjektív kommunikáció

Ezeket Az alaptanfolyamon elsajátítható technikák címő részben tárgyalom részletesebben. A

többi, a tanuláshoz szoros értelemben nem kapcsolódó módszerre nem térek ki.

Az AK alaptanfolyam 4. napján kerül sor arra a mentális technikára, az úgynevezett

esettanulmányra, amely a vallási felekezetek által a legtámadottabb felülete a mozgalomnak.

A tanfolyam utolsó napjára a résztvevık egy papírral érkeznek három olyan beteg nevével,

címével és életkorával, akiket ık jól ismernek. Választanak maguknak egy párt, majd az


92

egyikük felolvas egy adott relaxációs szöveget, amelybe belefoglal az általa győjtött beteg

személyekbıl egyet, annak adatait (név, cím, életkor) elmondva. A relaxáló társa pedig

elmondja, mit tapasztal, mit lát, hall, érzékel belsı érzékletei alapján errıl a személyrıl.

Vagyis mentális diagnózist végez, amely során nem csak azt mondja meg, hogy milyen

betegsége van a „látott” személynek, hanem személyleírást is ad róla, beszél szokásairól és

arról, hogy a „vizsgálat” idıpontjában éppen mivel tölti idejét. Ha nincs több

hozzátennivalója az észleltekhez, megkezdıdik a beteg gyógyítása szimbólumok, pozitív

gondolatok vagy más elképzelt úton. Ha az elsı esettel végzett a pár egyik tagja,

megbeszélik a „találati arányokat”, majd megkapja a következı feladványt, és ugyanígy

járnak el. Ha befejezte, következik a pár másik tagja.

Az alaptanfolyam több száz fıt befogadó elıadóteremben zajlik, ahol a legkorszerőbb

felszerelésekkel, eszközökkel találkozhatunk. Számítógép, projektor; övre csíptethetı

hordozható mikrofon, két kézi mikrofon; plakát (pl. az agyhullámok egyes szintjeirıl), tábla

papírral, filcek; az elhangzott könyvek és egyéb kiadványok mintapéldányai – ezek mind

részei, szemléltetı eszközei a képzésnek. Az aulában a kiadó által megjelentetett munkák a

tanfolyam ideje alatt megvásárolhatók. A kiadó által üzemeltetett két boltban

kedvezmények csak ritkán vannak, és azok minden vásárló részére érvényesek. Nincs olyan

akció, hogy AK-t végzetteknek bármilyen termék olcsóbban megvásárolható. A vállalkozás

célja ezzel az esélyek egyenlı biztosítása.

A szünetekben térfél és ülıhelycserére buzdítja a résztvevıket az oktató, hogy a

jobb és bal oldalt (mint az agy féltekéinek területeit) cserélgetve vegyék igénybe, ezáltal

mozogjanak is, ismerkedjenek meg új szomszédokkal. A kávé- és ebédszünet alatt halk zene

szól a kiadó megjelentetett albumai közül. A tanfolyam végén a résztvevık megkapják a

nemzetközi fényképes AK-igazolványt, a Tanfolyami Kézikönyvet, ami a tanfolyamon

tanultak összefoglalója, és egy gondolat nagytakarításra emlékeztetı kis seprőt egy idézettel.

Az alaptanfolyam legfıbb didaktikai módszere a frontális elıadás. Az elıadói

készség meghatározó eleme a humor, a játékosság, beleértve a színészi játékot is, a színpad

adta tér maximális kihasználásával, bejárásával. Az elıadásokat video bejátszások egészítik

ki; a résztvevık sikerélményeikrıl nem csak a szünetekben számolhatnak be, hanem a

tanfolyam elıadásai alatt is. A színpadon található egy doboz. Ebbe az elhangzottakkal

kapcsolatos kérdéseket lehet tenni, illetve különbözı sikereket, akár az egyes szünetekben

elért és megfogalmazott eredményeket. (A tanfolyamok összehasonlító elemzését a kutatási

eredmények részben tárgyalom.)


93

A kétnapos Gyerekagykontroll tanfolyam

Általában 20-25 fıs csoportban tanulnak az alsó és felsı tagozatos korú gyerekek. Külön

tanfolyam van 7-10 éveseknek és 10-14 éveseknek. A kurzus idıtartama 20 óra, amely idı

elosztása oktatónként különbözı lehet: két, három vagy négy hétvégi napra szerveznek egy-

egy kurzust Budapesten és vidéken, bérelt termekben. A tanfolyamok játékos keretek

között zajlanak, beszélgetések, rajzolás és mozgásos feladatok is elısegítik a megértést. Az

oktatók képzési programja kötött, meghatározott sorrendben épül fel a kurzus anyaga.

Témakörök:

- ellazulás és ennek a testre, elmére gyakorolt hatásai

- a gondolatok szerepe, gondolat nagytakarítás és helyes kommunikáció, vagyis a

negatív jellegő szavak átfogalmazása

- praktikus problémamegoldó, mentális technika használata

- pozitív gondolkodás, avagy a nehézségekhez való megoldásközpontú hozzáállás

- felelısségvállalás önmagunkért.

Kibıl lehet GyerekAK tanfolyam oktató? Kizárólag pedagógusokból, azaz tanári

végzettséggel rendelkezıkbıl, ám ez alól Varga Diána kivételt képez, aki végzettsége szerint

színész, sikerei, kifogástalan oktatása miatt azonban megkapta az oktatói végzettséget

igazoló diplomát. Résztvevı megfigyelıként az ı tanfolyamán vettem részt.

Magyarországon a kiscsoportos gyerekoktatás 1992-ben kezdıdött el. A

gyerekoktató-képzésre jelentkezı pedagógusok közül a felnıtt AK-t oktatókból álló

bizottság Dr. Domján László, Domján Gábor és dr. Kígyós Éva, a második válogatásban

pedig Hoffer Éva fejlesztıpedagógus bevonásával válogatta ki a legtehetségesebbeket. A

második képzés 2008-ban zajlott. Jelenleg 40 aktív gyerekAK oktató vezet ma

tanfolyamokat. Ma Magyarországon megállapítható, hogy az AK töretlen népszerőségnek

örvend, a felnıtt és gyerek tanfolyamot végzettek száma évrıl évre nı, tehát úgy tőnik,

hogy van rá társadalom felıli igény.


94

A Gyerekagykontroll tanfolyam felépítése

Varga Diána GyerekAK oktató a 20 órás tanfolyamot 16 órába sőríti egy hétvége két

napján elosztva 8-8 órában, reggel 9 órától 17 óráig, kisebb szünetek és egy egy órás

ebédszünet beiktatásával. Az oktató elmondása szerint a gyerekek igényeihez mérten is

igyekszik a tanfolyamot tartani (például jelen lehet a szülı is, ha szeretne), illetve a felnıtt

alaptanfolyamhoz hasonlóan itt is elıfordulnak tartalmi kiegészítések a fıanyag mellett.

A tanfolyam elsısorban a hatékonyabb tanuláshoz ad segítı technikákat (összesen 13),

ebben a sorrendben:

- célok megfogalmazása - pozitív gondolatok („pozitív realizmus”) - 3-ról 1-re módszer (a relaxáció alapjai) - képzeletbeli képernyı (vizualizálás) - alváskontroll - ébredéskontroll - fájdalomkontroll (fejfájás kontroll) - elmetükre-technika - szokáskontroll - zsenimozizás (vizualizálás) - háromujj-technika - memóriafogasok - titkos üzenet (szubjektív kommunikáció).

A tanfolyam elvégzésétıl többek közt a következı változások várhatók a gyerekeknél:

- magabiztosabb lesz,

- gyorsabban és eredményesebben tud tanulni,

- képes megszüntetni fájdalmai zömét,

- betegség esetén gyorsabban meggyógyul,

- megtanulja céljait elérni,

- akaraterı nélkül, csupán az ellazulás és képzelet segítségével képes lesz

megszabadulni rossz szokásaitól, illetve hasznos, új szokásokat tud majd magában

kifejleszteni,

- fáradtság esetén föl tudja magát frissíteni,

- képes lesz megalapozottabb, jobb döntéseket hozni,

- nyugodtabb és energikusabb lesz.

Az oktatók hozzáteszik, hogy a tanfolyam elvégzése nem biztosítja ezen eredmények

tartósságát, az ugyanis már a gyerekek kitartásán és gyakorlásán múlik.


95

A tanfolyamokat végzettek nyomon követése rendszertelen vagy pedig teljesen

elmarad. Domján László elmondása szerint nincs arra kapacitás, hogy egy utókövetéses

longitudinális vizsgálatot végezzenek az alaptanfolyamot (felnıtt vagy gyerek) végzettek

körében, hogy milyen gyakorisággal és eredménnyel alkalmazzák a tanultakat. Arról sem

készült felmérés, hogy ki hányszor ismételte meg az alaptanfolyamot. Ezek feltárása tehát

még kutatásokat, esetleg kutatókat igényel.

Az alaptanfolyamon elsajátítható tanulástechnikák

A tanulás hatékony módszerével számos könyv foglalkozik. A teljesség igénye nélkül csak

néhány mővet felsorolva: Gordon Dryden – Dr. Jeanette Vos, A tanulás forradalma

(Bagolyvár, Bp., 2005), C. M. Hills, Nem félünk a vizsgáktól (Fabula, Bp., 1992), L. Ron

Hubbard, Hogyan tanuld meg? – A tanulás alapvetı kézikönyve (Alexandra, Pécs, 1997), Katona

András – Ládi László – Victor András, Tanuljunk, de hogyan? – Az iskolai szaktárgyak tanulása

(Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 2005), Kovácsné Sipos Márta, A tanulás fortélyai (Nemzeti

Tankönyvkiadó, Bp., 2003), Walter F. Kugemann, Megtanulok tanulni (Gondolat, Bp., 1976),

Werner Metzig – Martin Schuster, Tanuljunk meg tanulni! (Medicina, Bp., 2003), Joseph

O’Connor – John Seymour, NLP (Bioenergetic Kft., Piliscsaba, 1996), Oroszlány Péter

Könyv a tanulásról (Alternatív Közgazdasági Gimnázium Alapítvány, Bp., 1994), Paul

Roeders-Gefferth Éva, A hatékony tanítás és tanulás dinamikája (Trefort, Bp., 2007).

Felépítésükben többnyire hasonlóságot mutatnak (az agyféltekék, az emlékezet mőködése; a

tanulás során tanúsított magatartás; a technikák; a feldolgozás mélysége stb.). Ezen

kiadványok sorra veszik a megfelelı tanulási szokásokhoz vezetı tényezıket:

- a tanulás idıpontja

- a tanulás helye, külsı körülmények

- rituális szokások

- a megtanulandók sorrendiségének kérdése

- szünetek beiktatása

- szenzoros kanalitás elve: minél több érzékelı csatornán keresztül hozzá jutás az

információkhoz

- a tanulandók átalakítása, gondolkodva tanulás, a bevésést segítı eljárások

alkalmazása (elmetérképkészítés stb.)

- segédletek használata


96

- önellenırzési fortélyok

- önjutalmazás

- hozzáállás, motiváció.

Amiben az AK mást szeretne kínálni, mint a tanulásmódszertannal foglalkozó

(tan)könyvek, az tulajdonképpen a relaxációban végzett különbözı vizualizációs

gyakorlatok győjteményét jelenti. A következıkben a korábban felsorolt 13 gyakorlat

lényegét foglalom össze röviden, kihegyezve a tanulásban felhasználható aspektusaikra.

A célok megfogalmazásakor legyünk konkrétak, pontosak (pl. helyet, idıpontot is megadva).

Legyen bármilyen tanulással kapcsolatos célunk, azt mindig jelen idıben fogalmazzuk meg,

mert ha jövı idıben írjuk, akkor az agyunk számára az olyan utasítás, hogy a célt toljuk

magunk elıtt az idıben. Legjobb egy ún. célfüzetet használni és a már elért eredményeket

kipipálni, ennek ugyanis belsı motiváló ereje van. A sikeres programozáshoz

elengedhetetlen, hogy legyenek rövid-, közép- és hosszútávú célok.

A relaxáció alapjai nem más, mint a 3-ról 1-re visszaszámolás módszerével α állapotba jutás.

Ez a stressz csökkentése mellett segít a figyelem fókuszálásában és a hallott/látott tananyag

befogadásában.

A „pozitív realizmus” vagy pozitív gondolkodás Emil Couétól átvett alapgondolat. Azt jelenti,

hogy az egyén szembe néz a valósággal, tudomásul veszi és elemzi a problémát. A

problémát pozitív szavakkal fogalmazza meg (úgy is gondolja), és a baj helyett a megoldásra

koncentrál. Ha a gesztusokon, mimikán és hanglejtésen is változtat, azzal pozitív

érzelmeket „tanít” magának. Az olyan állítások, mint például „nem emlékszem”, „nem jut

eszembe”, „nem értem”, „képtelen vagyok” stb. önbeteljesítı jóslatként mintegy

megteremtik és megerısítik azt az állapotot, amivel a kimondásukon keresztül azonosul a

kimondó. Ezen állításokat az alábbiakra javasolt cserélni, alkalmazva ezzel a pozitív

realizmust: „kiment a fejembıl, de rögtön eszembe jut”, „azonnal bekattan a neve”, „még

végig kell gondolnom”, „még nem tanultam meg, de belejövök”. Vagyis nem a negatív

állítások egyenes ellentéteit kell megfogalmazni (nem emlékszem – emlékszem), hanem a

jelen állapot tudatosításával (kiment a fejembıl) együtt megfogalmazni azt a célt, amit el

szeretne érni (de rögtön eszembe jut). Ilyenkor arra fókuszál a figyelem, ami van és amit

elvár, hogy megtörténjen, nem pedig arra, ami nincs. Az AK oktatók elıadásaikon és


97

személyes tanácsadásaik során a szünetekben pozitív állításokkal segítik ennek

gyakoroltatását. Felhívják a figyelmet arra is, hogy a pedagógusok munkájában mennyire

fontos, hogy a gyerekek önbecsülését ezzel is építsék.

Robert Rosenthal 1966-ban mutatott rá arra, hogy milyen szerepe van az

elvárásoknak mind állatkísérletekben, mind emberileg igen fontos helyzetekben, például a

Pygmalion-hatás keretében. Ezek a vizsgálatok rendkívül fontosak voltak a kísérleti

pszichológia számára is, mivel rámutattak a rejtett kommunikációk jelentıségére a

viselkedés meghatározásában.48 Az AK önkorlátozó hiedelmeknek hív minden olyan állítást,

amelyek negatív és szők korlátok közé szorítják a saját képességekrıl, készségekrıl vallott

nézeteket. Az „ügyetlen vagy”, „hülye vagy” és hasonló kifejezésekre az egyén

személyiségétıl függıen kétféleképpen reagálhat: vagy elhiszi és ennek megfelelıen

azonosul vele, vagy azért is megmutatja és bebizonyítja ennek az ellenkezıjét, ezzel mintegy

felülírja a bekódolt negatív állításokat.

Az alaptanfolyam két hétvégéje közt van egy hét szünet, amikor a hallgatók

kipróbálhatják és gyakorolhatják az elsı két napban tanultakat. Erre az idıre a résztvevık

kapnak egy házi feladatot. Meg kell vizsgálniuk pozitív gondolataik hatását egy bab

kísérletben. A kísérlet lényege, hogy két tálkában csíráztassanak egy-egy babszemet úgy,

hogy az egyik babnál csak a fizikai környezetrıl gondoskodjanak, a másik babbal viszont

foglalkozzanak többet a fizikai körülmények biztosításán kívül is, pl. gondoljanak rá

szeretettel, beszéljenek hozzá, biztassák a növekedését, írják rá a tálkára, hogy „szeretlek”

stb. Az eredményre a következı tanfolyami hétvégén rákérdeznek. Domján László

tapasztalata szerint a kísérletet elvégzett résztvevıknek eddig mindig közel 90%-a jelezte

kézfeltartással, hogy a becézett, érzelmekkel is támogatott bab gyorsabban és magasabbra

nıtt, mint az, amelyikkel kevésbé foglalkoztak.

Elsısorban a belsı dialógusainkon és ezen keresztül hozzáállásunkon szükséges

változtatni az AK szerint. Alapfeltevése, hogy amilyen gondolattal mélyen azonosulunk, az

az elménk tudatalatti részében automatikusan és meghatározóan irányítja életünket. Ennél a

kommunikációnál nem az eltussolás, önbecsapás a cél, hanem a vágyak szerinti célok

megvalósítása, az ember saját magába vetett hitének erısítése, ezáltal saját maga motiválása

és lelkesítése.

Ha negatív képek merülnek fel az elmében, akkor relaxációban vagy anélkül a

gondolatok finom eltolására a következıket lehet tenni: gondolatban azt mondani, hogy

„Töröld, töröld!”, vagy: „Nincs szükségem ezekre a gondolatokra, nem akarom ezeket a 48 Pléh Csaba (2000): A lélektan története. Osiris Kiadó, Budapest, 29. o.


98

gondolatokat, nem lesznek ilyen gondolataim”. Ezt a gondolati tisztogítást, és a figyelem

megfelelı irányba fókuszálását hívja az AK gondolat nagytakarításnak.

Az AK szerint a személyes tapasztalatok vagy kulturális elıítéletek alapján az

emberek hisznek emlékezıképességük (egyáltalán, bármilyen képességük) korlátaiban, s

ezzel egyben meg is teremtik azokat. A tanár feladatát ebben az esetben abban látják, hogy

az önkorlátozó hiedelmeket leépítse, és pozitív elvárásokkal helyettesítse önmaga és a

diákok felé is. Nem célszerő azt sugalmazni, hogy a tananyag unalmas vagy bonyolult, vagy

hogy a tanuló nem képes azt megtanulni. Fontos, hogy a tanár folyamatosan erısítse

örömteli hozzáállásával mindazt az eredményt, amit a diákok elérnek.

A vizualizálás is irányított tudatos folyamat. Amikor valaminek a felidézése történik, az

összes érzékszerv részt kell vegyen benne, hogy minél érzékletesebb gondolati felidézést

tudjon elérni. Ezt egy úgynevezett „képzeletbeli képernyı”-re vetíti ki az egyén.

A vizualizálás alapvetı metódusa az analógiaalkotás vagy a megoldandó helyzetbe

való belehelyezkedés. Ha például van egy kémiai egyenlet, vagy egy történelmi helyzet, amit

nem értünk, nem látjuk át az összefüggéseket, akkor azt kell elképzelni, hogy mi magunk

vagyunk a megoldandó feladat (egy kémiai képletnél mi vagyunk az egyik alkotóelem, egy

történelmi helyzetben mi vagyunk az egyik szereplı stb.), hogy rájöjjünk a megértendı

alkotóelemek mőködésére, ezzel a belehelyezkedéssel közelebb kerülhetünk a megoldáshoz.

A vizualizálás kiemelt szerepét nem csak a kreativitással foglalkozó tréningek

hangsúlyozzák, hanem egyre több pedagógiával foglalkozó irodalomban is elıkerül.49 A

Vidovszky Gábor szerkesztésében megjelent Neveljünk, önneveljünk örömmel! címő

tanulmánykötetben Kovács Péter egy rövid írásában a vizualizációs lazításról így ír: „A

vizualizációs lazítás technikája épít a H. J. Schultz-féle autogén tréning egyes elemeire […]

és használja a jógából ismert ászanákat. Ez a technika nem öncélú relaxáció, hanem a

gyermeki képzelet tudatos és tervezett mőködtetésével” (Vidovszky, 1993. 188. o.) igyekszik

elérni minimális testi ellazulást, a jelen megélését, az éntudat és a testtudat közelítését, a

foglalkozás további menetére való ráhangolást. A pedagógus sokat segíthet a vizualizációs

technikával a szorongásos diáknak, például kérheti, hogy idézzen fel emlékezetében olyan

helyzeteket, amikor minden erıfeszítés nélkül jól teljesített, amikor sikerélménye volt és

elégedettségérzete. Az AK szerint mindez a teljesítmény jelentıs javulásához vezet,

különösen azoknál a tanulóknál, akik felvértezték magukat különbözı kudarcaik köveibıl

49 Nem egyszer a keresztény valláspedagógiában is. Ld. Csanád Béla (2004): Keresztény valláspedagógia. Jel Kiadó, Budapest, 80–86. o.


99

épített akadályokkal, s információfeldolgozó-kapacitásuk egy részét negatív várakozásokkal

és félelmekkel gátolták.

Az alaptanfolyam oktatói azt várják önmaguktól és a GyerekAK oktatóktól, hogy

szemléletesen, minél több érzékszervre hatva és lelkesítıen tudjanak elıadni.

Megfogalmazásuk szerint az igazán hatékony tanár amolyan hipnotizır, aki valósággal

transzhatást tud kiváltani a hallgatóságában, aki nem csak a szellemi kíváncsiságra, hanem

érzelmileg is erıteljesen hat, és a figyelmet az óratartás változatosságával intenzíven fent

tudja tartani.

Az elmetükre-technika használata a célok elérésének egy másik módja. Használata a

pedagógiai munkában akkor ajánlott, ha pl. a tanár-diák / diák-diák / tanár-tanár közötti

kapcsolatjavítás, a diákok vagy a kezdı pedagógus saját önbizalmának növelése, a felelet

elıtti lámpaláz megszüntetése, a félelmek legyızése és az elıadói készségek javítása a cél.

(A technikák részletes leírását ld. a 3. sz. mellékletben.)

A technika lényege szintén a vizualizáción alapul: az egyén α-szinten elképzel maga

elıtt egy sötétkeretes tükröt, amiben a problémát megjeleníti. Egy-két percig elemzi a

probléma lényegét, ezek után letörli. Az adott ügyben innentıl kezdve már csak a célra

koncentrál. A tükröt kissé balra tolja most már fehér kerettel. Ebben képzeli el a megoldást,

a célra úgy gondolva, mintha máris elérte volna. Az elképzelésnek érzékletesnek kell lennie,

a látványon kívül figyelve a hangokra, érzésekre, illatokra, a hımérsékletre, esetleg ízekre így

egyre valóságosabbnak, elérhetıbbnek tőnik az elme számára a kívánt cél. Szerepe van

minden olyan elemnek is, ami érdekfeszítıbbé teszi az elképzelteket, így pl. a humornak.

Az alaptanfolyamon három kulcsfogalom kerül elıtérbe, amelyek a célok

megvalósulásában a legnagyobb szerepet játsszák: a vágy, a hit és az elvárás. Az AK minden

egyes technikája akkor mőködik a legjobban, ha izzó vágy hajtja az egyént a cél felé, ha erıs

hit él benne, hogy a cél elérhetı számára, és ha tetteket is vállaló elvárás van benne, vagyis az

egyén számít az eredményre, készen áll arra, hogy a programozott cél életében megjelenjen,

amiért cselekedni is hajlandó. A GyerekAK tanfolyamon három másik kulcsfogalom játssza

a legnagyobb szerepet: a cél, a vizualizáció és a kitartás. Három Einsteinnek tulajdonított

idézet hívja fel ezekre a gyerekek figyelmét: „A gondolat valósággá válik”, „A képzelet

fontosabb, mint a tudás”, és „Soha ne add fel!”

A háromujj-technika a feltételes reflex kialakításán, kondicionálásán alapul. Az egyén saját

magának kialakíthat bármilyen más mozdulatot is, ami ezt a reflext elıhívja. A háromujj-


100

technika elınye, hogy nem feltőnı és bármelyik kézzel végezhetı. A tanulás ideje alatt, pl.

egyetemi elıadás hallgatásakor vagy otthoni készülés során is javasolják ezt használni, mert

koncentrált állapotban tartja az egyént. Ez egy emlékezet elıhívásos tehnika, amelynek

célja, hogy általa gyorsabban felidézzünk látott vagy hallott dolgokat, amelyek az adott

pillanatban nem jutnak eszünkbe. Az oktatók hangsúlyozzák, hogy ez sem egy tanulást

helyettesítı technika. Ha valami nem jut eszünkbe, keressünk utána.

A memóriafogas technika azon az elven alapul, hogy a memória szoros kapcsolatban áll az

érzelmekkel. Az érzelmek és a memória közti szoros kapcsolat azért áll fenn, mert a rögzült

információ elérési helye a hippocampus, amely a limbikus rendszer része és ami az érzelmi

válaszreakcióinkat kezeli.50

A memóriafogas technika egyik változata Werner Metzig és Martin Schuster

Tanuljunk meg tanulni! címő könyvében is olvasható „Az emlékezés szemléletes technikái –

az asszociatív kapcsolatteremtés technikája” néven (Metzig, 2003. 90–113. o.). Különbözı

szólistákat, évszámokat megtanulását könnyítheti meg pl. a „Jelszótechnika”, amit az AK-

ban memóriafogasoknak neveznek.51 A módszer segít az információkat egységekbe

tömöríteni, ami által számottevıen megnövelhetı a rövid távú emlékezetben tárolandó

anyag (a 7 ± 2 tömbnyi terjedelem) mennyisége.

Lehet más, az egyén által összeállított memóriafogasokat is kitalálni, vagy az egyes

megjegyzendı elemeket egy történetbe foglalni – az AK kimondja, hogy a módszer kerete

személyreszabható. A képzettársítás lényeges eleme a szokatlanság, az érzelem, a humor,

azért, hogy a hippocampus minél jobban tudja aktiválni az információkhoz való

hozzáférést.

A fejfájáskontroll akkor a leghasznosabb, ha nem szervi ok, hanem feszültség okozza a fejfájást, a cél pedig az, hogy az egyén felfrissüljön és eredményesen folytathassa a tanulást. Ebben az esetben is α-szinten történik az önszuggesztió. Ellazult állapotban tudatosítja az egyén, hogy fejfájása van, de nem akar fejfájást érezni, hanem jól, és tökéletesen egészséges akar lenni. Majd azt mondja a relaxációban:

50 Az memória, a tanulás és az érzelmek közötti összefüggést ld. bıvebben: http://www.psycheducation.org/emotion/hippocampus.htm és a Magyar Tudomány Akadémia honlapján megjelent cikket: Buzsáki György, Freund Tamás és Somogyi Péter a memória-folyamatokban kulcsszerepet játszó agyi ideghálózatok feltárásáért kapott 2011-ben „Agy-díjat” (The Brain Prize) http://mta.hu/biologia_hirek/minden-magyar-kutatonak-megdobbanhat-a-szive-127114/ (Letöltve: 2011. jún. 05.) 51 Érdemes még megemlíteni dr. Attila Schlögl könyvét ebben a témában: Az ember feje nem káptalan?, A memóriafogasokat nem csak felsorolja, hanem konkrét gyakorlatokon is átvezeti a tanulót, pl. telefonszámok, történelmi évszámok, nevek, helyszínek könnyő és gyors megjegyzése. Nála a humor és a játékosság alapvetı eszköz, hiszen célja, hogy élményközpontú legyen és ez által erıteljesen motivált a képzettársítás.


101

„1, 2, 3, öthöz érve kinyitom a szemem, jól és tökéletesen egészségesnek érzem majd magam. Nem lesz kellemetlen érzés a fejemben. 4, 5, szemem nyitva van, jól és tökéletesen egészségesnek érzem magam, jobban, mint korábban. És ez így van.”

Az ébrenlétkontrollra akkor lehet szükség, ha pl. a vizsgákra készülés közben a diákot

elnyomja az álom, holott ébren akar lenni, vagy ha reggel fáradtan és álmosan kel, de nem

teheti meg, hogy tovább aludjon. α-szinten a következıt kell mondania magában:

„Álmos vagyok, fáradt vagyok. Nem akarok álmos lenni, fáradt lenni. Azt akarom, hogy éber és friss legyek, hogy jól és tökéletesen érezzem magamat. Hamarosan 1-tıl 5-ig számolok, 5-höz érve kinyitom a szemem, friss leszek, éber leszek, és érdekel a … (adott tantárgy neve), jól és tökéletesen egészségesnek érzem majd magam, jobban, mint korábban. 1-2-3, öthöz érve kinyitom a szememet, friss leszek, éber leszek, jól és tökéletesen egészségesnek érzem majd magam, jobban, mint korábban. 4-5, szemem nyitva van, friss vagyok, éber vagyok, és tökéletesen egészségesnek érzem magam, jobban, mint korábban. És ez így van.”

A módszer nem helyettesíti az alvást, csupán arra lehet jó, hogy a koncentrálásban segítsen.

Az ébredéskontroll a GyerekAK tanfolyamon a többi technikával egyenrangú. A technika célja

az, hogy a diákok reggelente idıben fel tudjanak kelni, akár óra csörgés nélkül is és idıben

el tudjanak indulni az iskolába. Itt is α-szinten történik a vizualizáció lefekvés elıtt,

elképzelve egy órát, amin a diák beállítja a tervezett ébredés idıpontját, a pontos idıt

magában szavakkal is megerısíti.

Az alváskontrollra akkor lehet szükség, amikor pl. izgatottság vagy félelem miatt nem tud

elaludni az egyén. A vizualizáció lényege: képzeljünk el magunk elıtt egy táblát, majd

rajzoljunk rá egy kört, s abba egy nagy X-et. Töröljük le az X-et minél komótosabban,

középrıl kezdve, körkörös mozdulatokkal úgy, hogy közben a kör pereme sértetlen

maradjon. Ezt követıen írjuk fel képzeletben a tábla jobb felsı részére a „mélyebbre” szót!

Utána írjuk a körbe a 100-as számot, majd középrıl kezdve töröljük ki! Majd írjuk át a

körtıl fölfelé és jobbra olvasható mélyebbre szót! Utána írjuk a körbe a 99-es számot, majd

középrıl kezdve töröljük le és így tovább, addig folytatva az egyre kisebb számok körbe

írását és a mélyebbre szó átírását, amíg el nem alszunk. Varga Diána tanfolyamán ezt

válaszolta arra a kérdésre, hogy el kell-e jutni egészen az 1-es számíg:

„Teljesen mindegy, hogy meddig jutsz el, a lényeg, hogy elaludj. Ez a technika arról szól, hogy kifárasztjuk a sofırt [az elmét] a sok törölgetéssel, meg számmal.” (Részlet a résztvevı megfigyelési naplóból.)

A szokáskontroll kialakítása két esetben segíthet: hogy bármely ismétlések eredményeként


102

létrejött, automatizálódott viselkedés fölött ellenırzést gyakoroljon az egyén: akkor, ha egy

rossz szokástól kíván megválni (pl. körömrágás, órai késések, dohányzás); vagy akkor, ha

egy jó szokást szeretne kialakítani. Ez az elmetükre-technika egy hónapon át tartó napi

szintő alkalmazása.

A szubjektív kommunikáció vagy titkos üzenet mőködési elve Jung kollektív tudattalan

elméletén alapul. Az AK tanítása szerint, ahogyan a rádióhullámok sem láthatók az emberi

szem számára, úgy az emberi gondolatok sem, holott mind itt vannak körülöttünk. Van egy

láthatatlan összekötı rendszer az emberi elmék között, amely lehetıvé teszi, hogy mentális

üzenetet küldjünk bárkinek. Lényege, hogy az egyén α-szinten elalvás elıtt beprogramozza

magának, hogy akkor ébred föl, amikor X a legfogékonyabb lesz az üzenetvételre. Amikor

pedig elıször megébred, ismét szintjére megy, és elképzeli a szóban forgó személyt. Ekkor

üzenhet neki gondolatban, ám az csak akkor lesz sikeres, ha

- egyenrangú félként, s nem lekezelıen,

- szeretettel, segítı szándékkal,

- összeszedetten, lényegre törıen szól hozzá,

- ha olyan üzenetet küld, ami a másik fél számára is elınyös, az ı érdekét is szolgálja. (A

megfelelı kommunikáció megalkotásához kapcsolódik az EMK is.) Nem az a cél, hogy az

egyén a saját igazát próbálja ráerıltetni a másikra, hanem hogy az adott ügyben az történjen,

ami mindenki számára a legjobb.

„A gyerekek szoktak üzenni a tanárnak, hogy ne írjanak dolgozatot. Olyankor azt kell mondani, hogy ez azért jó önnek, mert sokkal több jobb jegy fog születni. Ha többen többféle gondolatot üzenünk, nem oltják ki egymást, mindet megkapja a küldött és ı választ közülük. Nincs határ az országok között sem. Legyen értelmes az, amit küldünk. Ha azt üzeni valaki, hogy ’szia’, arra nem lehet hogy reagálni. Olyan dolgot kell kérni, amit meg tud tenni az illetı.” (Részlet a Gyerekagykontroll tanfolyam résztvevı megfigyelési naplóból.)

Szabad akarata miatt mindenki maga dönti el, reagál-e ennek hatására a fejében felbukkanó

gondolatra.

Jól látható, hogy a relaxáció alapjain és a pozitív gondolatokon kívül mindegyik technika

döntı eleme a vizualizáció, egy képhez kötött érzelem és gondolat együttes alkalmazása, és

így alapvetıen a jobb agyfélteke intenzívebb bevonása a tanulási folyamatba. A bemutatott

módszereken kívül vannak olyan, relaxált állapotot nélkülözı tanulásmódszertani elemek is,


103

amelyeket a Tanuláskontroll és a Villámolvasás tanfolyamokon lehet elsajátítani. Ezeket a

Tanulás továbbképzı tanfolyamok fejezetben tárgyalom részletesen.

V. 2. 2. Az Agykontroll alaptanfolyam „kísérıi”

Az alaptanfolyamot végzettek gyakorlását a következı programok teszik lehetıvé: havi

találkozók, klubfoglalkozások és táborok.

Havitalálkozók

Havonta egyszer kizárólag a tanfolyamot végzetteknek lehetıségük van közösen gyakorolni

az alapmeditációt, sikertörténeteket meghallgatni, illetve neves AK-t végzett elıadókkal,

sportolókkal (pl. Paján Viktor edzı, Lékó Péter sakkbajnok, Pásztory Dóra paralimpikon

úszó), mővészekkel (pl. Csonka András színmővész, Agatha Seymour író), média

szereplıkkel (pl. Pataki Zita idıjárásjelentı) találkozni, akik beszámolnak arról, hogy milyen

változásokat hoztak életükben a tanfolyam után alkalmazott technikák.

Egy-egy ilyen budapesti találkozót Domján László tart, korábban a budapesti

tanfolyamok helyszínén, majd körülbelül két évig a Best Western Hotel Hungária (Grand

Hotel Hungária) konferencia termében, 2010-tıl az ELTE BTK Múzeum körúti

épületegyütteséhez tartozó Gólyavárban. A belépı 600 Ft, amely mellé szükséges az AK-s

igazolvány bemutatása is. A budapesti találkozók létszáma a kezdetektıl töretlenül 300-400

fı között mozog.

Ezeknek a találkozóknak a célja a gyakorlás, motiválás és a találkozó utolsó felében

zajló mentális gyógyítás a negyedik napon elsajátítottakat alkalmazva. A színpadon két

doboz van. Az egyikbe olyan leírt célokat tehetnek a résztvevık, amelyeket szeretnének, ha

valaki programozna nekik, cserébe kihúz egy másikat, valaki másnak a cél-kívánságát,

amelyért ı fog programozni egy hónapon keresztül. Ezért ennek a doboznak mindig

üresnek kell lennie. A másik dobozba olyan kéréseket tehetnek a résztvevık, amelyekben

mások gyógyítása érdekében kérnek segítséget. Ebbıl a dobozból a meghívott elıadó kihúz

tíz darabot programozásra. A papírokon a beteg neve, életkora és betegsége, jelenlegi

állapota szerepel. A mentális segítségnyújtás egy közös relaxációt jelent, amely során a

betegek gyógyulásáért az ott ülık relaxálnak. A közös meditációt követı gyógyulásokról


104

esetenként a következı havitalálkozón hallható vagy magától a gyógyulttól, ha AK-t

végzett, vagy (és ez a gyakoribb) az AK-t végzett rokontól, ismerıstıl személyesen, aki a

kérést bedobta a ládába. Általános tapasztalat az, hogy az esemény ezen pontjánál a

résztvevık egy része elmegy, a közös gyógyításon már nem vesz részt.

A havitalálkozók nagy részén hallani olyan történeteket, amelyek hihetetlennek tőnı

gyógyulásokról szólnak. Domján László meghatározónak tartja, hogy ilyen jellegő

sikertörénetekre majdnem minden alkalommal sor kerüljön. Ez egyrészt következik az

orvosi foglalkozásából, érdeklıdési körébıl is, másrészt pedig szerinte az igazán

döbbenetes tapasztalatokat a gyógyulásokról szóló beszámolók nyújthatják az embereknek,

ennek következtében a leginkább ezek képesek szemléletformálást kiváltani.

A havi találkozók menete a következı:

18:05 „Javaslom, mutatkozz be mindkét szomszédodnak.”

18:10 Alapmeditáció

18:20 Nyújtózkodás, a mellettünk ülık magajándékozása egy-egy mosollyal; felállva

keresztbelendítés és füldörzsölés. Hirdetmények, tanfolyam- és könyvajánlók.

18:30 Egy meghívott elıadót Domján László meginterjúvol, vagy kész interjúk kerülnek

levetítésre. Ha meghívott elıadó van, a közönség is kérdezhet tıle.

19:00 Felállás és a mellettünk állók vállának megmasszírozása.

19:05 A résztvevık sikertörténeteinek meghallgatása.

19:15 A meghívott vendég kihúz 10 darab papírt a gyógyulni vágyók dobozából. Alfában

történı gyógyítás zárja az estét.

Telefonos ügyfélszolgálat

A gyakorló AK-sok számára mőködik egy budapesti telefonos ügyfélszolgálat is, hetente

egyszer, csütörtök reggelente. A kérdésekre Domján László vagy a testvére, Domján Gábor

válaszol. A telefonos beszélgetés során a hívó fél egy felmerülı problémára kaphat

hatékony programozási ötleteket, attól függıen, hogy az alap- vagy már az ultra

tanfolyamot végezte el. Az oktató minden esetben rákérdez az alany programozási

technikájára, mert sokszor a technika használatában látja meg a hibát. Sok egészségügyi

esetben azonban éppen ık hívják fel a beteg figyelmét, hogy kérje ki szakorvos véleményét

is a pontos diagnózis és kezelés érdekében.


105

Klubok, táborok

A gyerekoktatók egy része az alaptanfolyamon kívül tart még klubfoglalkozást, nyári tábort,

önbizalom tréninget az ország különbözı részein.

Klubfoglalkozások kéthetente, havonta és kéthavonta folynak 400-550 Ft közötti belépı

áron. A gyerekklubokon általában a gyerekek valamelyik szülıje is részt vesz. A felnıtt

havitalálkozók mintájára egy ilyen foglalkozáson sikertörténeteket hallgatnak meg

egymástól, átismételnek egy-egy technikát, tanácsokat adnak egymásnak, játszanak és

relaxálnak. Budapesten 12 kerületben zajlanak klubtalálkozók, vidéken 40 városban, és 3

külföldi városban (Bécs, Csallóköz és Komarno). A kisebb városokban tartott felnıtteknek

szóló, illetve egyes budapesti gyerekagykontroll klubok kisebb létszámuk miatt folyamatos

és intenzív kapcsolatban állnak tagjaikkal. Ezt elısegíti egyrészt a klubfoglalkozást vezetı

honlapja (ha van), másrészt pedig egyéb közös programok. Tehát a „csapat” összefogása és

„életútjának” esetleges követése mindig nagyobbrészt a vezetın múlik, de ugyanígy múlik a

tagok aktív részvételén, a közösséghez való tartozni akarásukon is.

V. 2. 3. Tanulás továbbképzı tanfolyamok

A tanulással kapcsolatos továbbképzések közül kettıt mutatok be részletesen, a többit csak

felsorolás szinten említem.

A továbbképzések általános jellemzıje, hogy nem csak AK-t végzett diákok és felnıttek

végezhetik el, hanem bárki érdeklıdı. A tanfolyam nem zárul oklevéllel, ára jellegüktıl

függıen 6000-40.000 Ft között mozog.

Tanfolyam típusok:

a) Zsenimozizás 10-14 éveseknek. Segítséget nyújt az eredményes gondolat-nagytakarításhoz,

a képi emlékezet fejlesztéséhez, az elmetérképezéses vázlatkészítéssel történı hatékony

tanuláshoz, a figyelemirányítást szolgáló kérdezéstechnika, valamint a „zsenimozizás”

módszerének az elsajátításához.

b) Tanuláskontroll tanfolyamok életkor szerinti altípusai:


106

- általános iskolásoknak 1 napos LépésElıny tanfolyam. Módszertani segítséget nyújt az

eredményesebb tanuláshoz: évszámok, versek, tananyagszövegek elsajátítása, a

memóriafogas, az elmetérképezés, valamint egyéb vizualizációs technikákkal, továbbá

pozitív hozzáállást és kreativitást fejlesztı gyakorlatokkal

- felsı tagozatosoknak egynapos tréning Segítek tanulni! – Tanulási továbbképzı

- középiskolásoknak 2 nap, „hogy lépéselınyt szerezz!” LépésElıny tanfolyam

- felsı tagozatosok és középiskolások részére 2 napos Tanulási Tréning.

c) Hatékony tanulás módszerei: a tanfolyamot 12 éves kor fölötti gyerekek látogathatják,

pedagógusok korlátozott számban vehetnek részt rajta ingyenesen, az itt szerzett

tanúsítvány számukra 12 kreditpontot ér.

V. 2. 3. 1. Tanuláskontroll

A Tanuláskontroll tanfolyam célkitőzése egy átfogó és korszerő tanulástechnikai

győjtemény átadása a tanulóknak. A tanfolyam egyik oktatója honlapján úgy nyilatkozik,

hogy a résztvevık

„olyan tanulást segítı eszköztárt kapnak a kezükbe, mely jelen pillanatban páratlan az országban, sıt... A MA KÖZÉP-EURÓPÁBAN ELÉRHETİ LEGTELJESEBB TANULÁSMÓDSZERTANI ESZKÖZTÁR, MELYNEK SEGÍTSÉGÉVEL A TANULÁS PROFESSZORÁVÁ VÁLHATSZ! A két nap során olyan alapossággal járjuk körbe a TANULÁS ügyét, ami még a résztvevı szakembereket is meglepi. A tanulást érintı, befolyásoló millió tényezı a helyére kerül, s ennek köszönhetı, hogy a hallgatók a második nap végén motiváltan és önbizalommal telve indulnak haza, és »esnek neki a tananyagnak«.”52

A tanfolyam megismertet az Agykontroll Kft. által kiadott A hatékony tanulás mesterfogásai

címő DVD és munkafüzet kiadvány teljes elméleti anyagával is.

Egy táblázatban jelöltem azokat a módszereket (általános módszerek53), amelyek könnyen

hozzáférhetıek, a tanfolyam elvégzése nélkül akár könyvbıl is megtanulhatóak, és azokat a

módszereket, amelyek hatékony elsajátítását csak a Tanuláskontroll tanfolyam teszi

lehetıvé.

52 Részlet a http://www.tanulaskontroll.hu/tanfolyamok_felnotteknek.php weboldalról, (Letöltve: 2011.jún.10.) 53 Az általános módszerek az úgynevezett elemi tanulási stratégiák körébe tartoznak. Ezen kívül vannak bonyolultabb tanulási stratégiák is, amelyekben az elemi stratégiák összekapcsolódnak és a problémamegoldó gondolkodás kedvezı feltételeit teremtik meg. Szerepet játszanak az információk tárolásában, logikus egységbe szervezésében, asszociatív kapcsolatok kiépítésében és az információk visszahívásában, ilyen például az ismert SQ4R és a MURDER technika.


107

Általános módszerek Tanuláskontroll módszerek

alvás Agykontroll technikák

célmeghatározás barokk zene

ellenırzés edukinesztetika

elızetes kérdésfeltevés az anyagról elmetérkép

étkezés és ivás villámolvasás

ismétlés

ízek, illatok

koncentrációs gyakorlatok

megtanulandók sorrendje

mondóka

motiváció

mozgás és levegı

nyelvtanulási stratégiák

segítségkérés

szerepjáték

szertartások, rítusok

szünetek beiktatása

tanulási környezet

vizualizáció

1. sz. táblázat A Tanuláskontroll tanfolyamon tanított módszerek A Tanulákontroll tanfolyam az alábbi technikákban speciális, eltér az általános, már ismert

és a szakirodalmak által javasolt módszerektıl: AK technikák, barokk zene, edukinesztetika,

elmetérkép és villámolvasás. A Tanuláskontroll tanfolyam komplexitása abban áll, hogy

egyszerre oktatja az általános és a saját maga preferált módszer elemeit.

Tanuláskontroll módszerek

Az AK technikákat korábban már ismertettem, az ezen kívüli Tanuláskontroll módszereket

itt mutatom be röviden.

A barokk zene hatása a tanulási folyamatra

Az 1950-es évek elején Bulgáriában Georgij Lozanov pszichiáter azt vizsgálta meg, mi

állhat annak a hátterében, hogy egyesek jóval nagyobb szellemi teljesítményre képesek, mint

a többség. „Lozanov arra a meggyızıdésre jutott, hogy bárki képes kétszer, vagy akár

ötször gyorsabban tanulni annál, mint amit jelenleg normálisnak tartanak, és hogy ez a


108

tanulási sebesség – minden valószínőség szerint – még tovább is növelhetı.” (Kline, 2001.

41. o.) A gyorsított tanulás titkát abban lelte, hogy a gyerekek természetes tanulási

környezetét kell visszaállítani, azt az optimális tanulási állapotot, amikor a szívritmus, a

légzés és az agyhullámok szinkronban vannak egymással, a test ellazult állapotban van, és az

elme koncentrált, készen áll az új információ befogadására. Mindezt a tanulás hátterében

szóló barokk zenével kívánta elérni.

A bolgár pszichoterapeuta, aki évekig foglalkozott hipnózissal, szuggesztopédiának

nevezte el módszerét, amely Amerikában superlearning néven ismert, mára pedig világszerte

elterjedt elsısorban a nyelvoktatásban. A tanulást a mozgásos és relaxációs gyakorlatok

mellett olyan zenék kísérik, amelyek tempója stabilan percenként 55 és 70 metronómszámú,

ami megfelel a nyugalmi pulzusszámnak. Lozanov a tanulás holisztikus jellegére helyezi a

hangsúly, valamint az autoszuggesztióra, de nem szab meg szigorú, zárt elméleti kereteket,

mivel saját bevallása szerint a tanároknak kreatív szabadságot kell adni.

Magyarországon 2005 májusában jelentette meg az Agykontroll kiadó O. Andersen,

M. Marsh és A. Harvey Tanuljunk zenével! címő rövid áttekintı mővét. (A szerzı trió

könyvére a Dokumentumelezés fejezetben még visszatérek.)

Edukinesztetika, agytorna (Brain Gym) vagy más néven agyfélteke harmonizáció

Az agykutatás eredményei azt igazolják, hogy az agy bal féltekéje a nyelv dekódolásáért, a

beszédészlelésért és a beszédmegértésért felelıs és egyben a logikai, absztrakt gondolkodás

bázisa, míg a jobb félteke a vizuális, a térbeli és a konkrét folyamatokban domináns,

mindemellett humorérzéke csak ennek van. Az edukinesztetika (a latin educare – kivezetni

és a görög kinesztetika – mozgás szóból ered), a „mozgást alkalmazó oktatás” módszere

olyan technikákat tartalmaz, amelyek elısegítik a bal és jobb agyfélteke valamelyikének

dominanciakiegyenlítıdését, és a laterális áthangolás révén fejlesztik a tanulók

koncentrációsképességét. Dr. Paul E. Dennison nevéhez főzıdik a laterális áthangolás

kidolgozása, mely során a középvonalat keresztezı mozgást (Cross Crawl = CC) az azonos

oldali mozgással (Homolaterális Crawl = HC) váltogatja. Hatására a két agy- és testfél, a

szemek, fülek, továbbá az elülsı és hátulsó agyterület közötti kommunikáció pontosabbá

válik, mivel a keresztezı mozdulatok mindkét agyfélteke bevonódását igénylik, ami

bilaterális, összehangolt mőködéshez vezet. Eredménye a tanulási képességek hatékonyabbá

válása és a gondolatok világos kifejezése. A keresztmozgások és az erre való szoktatás

régóta ismeretes súlyos agysérülések következményeinek utókezelésében. „Az 1961-es


109

években dr. Doman és dr. Delacato54 figyeltek fel rá, hogy ennek a technikának az

agykárosodás visszafordítása mellett az a haszna is van, hogy az így szoktatott gyerekek az

írásban és az olvasásban is javultak. Ennek következtében gyorsan népszerő lett a kúszás-

mászás, a keresztbe lendítés, és számos iskolában bevezették. Sajnos iskolai körülmények

között a tanárok nem tudták megismételni ezeket a biztató eredményeket, és így ezek a

mozgásgyakorlatok visszakerültek a gyógypedagógia eszközei közé.” (Dennison, 2009. 96. o.)

Elsısorban amerikai iskolákról van szó, a magyar iskolarendszerbe ez késve érkezett és csak

elvétve találunk rá példát.

Dr. Paul E. Dennison és Gail E. Dennison tanulási képességeket fejlesztı

gyakorlatsorozatát Frank Mahony módszere (Hyperton – X) ihlette. Az érzelemgazdag

helyzetekben bizonyos izmok fokozott mőködésbe kezdenek, míg mások lekapcsoltakká

válnak. A feszült (hipertóniás) izmok zavart okoznak a központi idegrendszerben, s így

zavar keletkezik a szenzorikus információk (pl. olvasás, írás, verbalitás, érintések,

mozgások) azonnali feldolgozásában. Dennisonék szerint minden gyermek viselkedését

alapvetıen meghatározzák testének mozgásai, vagy éppen ezeknek a mozgásoknak a

hiánya, az idegrendszerükben lévı gátaktól függıen. Szerintünk nincs rossz, lusta gyerek,

hanem abban hisznek, a pedagógusok vagy szülık által negatívan megítélt „magatartásokat”

korrigálni lehet egyéni vagy csoportos helyzetben ezekkel a technikákkal. A speciális

mozdulatformák személyiségre és koncentrációkészségre gyakorolt hatását az Alapozó

Terápiában is megtaláljuk, de a gyógypedagógián kívül is fellelhetjük, például az

euritmiában, vagy a Bothmer gimnasztikában.

Elmetérkép (Mind Map)

Minden olyan folyamatot, amely a gondolkodás valamilyen grafikus ábrázolását fedi,

kognitív térképkészítésnek tekintünk. A kognitív térkép elnevezés a pszichológiában

Edward C. Tolmanhoz is kapcsolható, aki azt vizsgálta, hogy a patkány hogyan találja meg

az utat a bonyolult útvesztıkben. Szerinte a patkány az útvesztıben futva nem a jobb és bal

kanyarok sorozatát tanulja meg, hanem egy kognitív térképet alakít ki, amely az útvesztı

alaprajzának mentális reprezentációja. (Atkinson, 1999. 217. o.) Ehhez hasonlóan a

54 Carl Henry Delecato amerikai ideggyógyász és Temple Fay együtt dolgoztak a Philadelphiai Rehabilitációs Központban. Munkásságukban több sikeres esetrıl számolnak be a diszlexia, diszakalkulia és diszgráfia gyógyításáról. Ez a mozgásterápia adta az Alapozó Terápia megalkotásához szükséges indító ötletet. (Marton-Dévényi, 2005)


110

feldolgozandó történelem anyag mentális reprezentációjának tekinthetı egy elmetérkép

megalkotása, ahol a cél egyfajta szintézisre, megértésre való eljutás.

A kulcsszavak és a fogalmak „feltérképezése”, megalkotása során fokozódik a

figyelem összpontosítása, ezért egyszersmind segítenek az emlékezésben és a

gondolkodásban is. A különbözıféle tevékenységek közben a dolgokat különbözı

oldalukról, különbözı módon ragadjuk meg, ezért az elmetérképek személyre szabottak és

egyediek.

Az elmetérkép elınyei:55

- az agymőködéssel összhangban rendszerezi a gondolatokat,

- aktív tanulásra kényszerít,

- szemmel látható a haladás,

- sok információ található egy helyen, és kapcsolataik azonnal átláthatóak,

- erısen épít a vizualitásra, ami vizsgálatok szerint valójában mindenkinél a

legerısebb kapocs az elme tudatos és tudatalatti része között,

- az öröm érzésével kapcsolja össze a tanulást és a gondolkodást,

- átláthatóvá teszi az anyagot és az összefüggéseket,

- világossá teszi a célt,

- mindkét agyféltekét bevonja a tanulásba, ezért erısebben rögzíti az ismeretet, mint

a dominálóan csupán egyik agyféltekére ható tanulási módszerek,

- javítja a memóriát.

Tony Buzan56 fejlesztette ki az elmetérképes vázlatkészítés metodikáját, aki a következı

pontokban foglalta össze tanácsait:

• Ne négyzethálós és vonalas, hanem sima papírt használj! (Az elırajzolt vonalak

bezavarhatnak az ábrába.)

• Fekvı helyzetben tartsd a lapot! (Így ugyanis jobban illeszkedik két szemünk

látóteréhez.)

• Középen kezdd a vázlatot!

• A központi kép olyan legyen, ami számodra jól reprezentálja a szóban forgó

témát. A központi kép megrajzolásához legalább 3 színt használj (ezzel jobban

megragadod és megtartod a figyelmed, jobban belevonod a folyamatba a jobb

55 Ld. http://www.buzan.com.au/learning/benefits.html (Letöltve: 2011. márc. 05.) 56 A szerzırıl lásd bıvebben a saját honlapján: http://www.mind-map.com (Letöltve: 2011. márc. 05.) A Mind Map módszer eredetileg a tanulási zavarokkal küzdı gyermekek segédeszközeként dolgozta ki Buzan.


111

agyféltekét); maximum 5 cm magas legyen, hogy legyen helye a többi

információnak is; ne legyen keretben (a keret monotonná teheti a rajzot, a

keretmentes kép emlékezetesebb és élvezetesebb)!

• Nagy és kis nyomtatott betőkkel írj!

• A központi képtıl távolodva egyre vékonyabb vonalakat húzz, és egyre kisebb

betőkkel írj!

• Az ágak tartalmát a vonalra írd rá!

• Keresd meg az elágazások, tények kapcsolatát egymással!

• Alkalmazz minél több, térbeliséget érzékeltetı rajzelemet!

• Az elmetérkép bármelyik szava vagy képe szolgálhat újabb elmetérkép

középpontjaként, tehát kiindulópontjaként.

• Szükség esetén jelezd külön nyíllal vagy egyéb jellel az elemek közti kapcsolatot!

• Egyre színesebb, térbelibb elmetérképeket rajzolj!

• Vigyél bele humort, túlzást, abszurditást! Élvezd az elmetérképezést!

Az elmetérkép mást nyújt, mint egy fürtábra, pókhálóábra vagy egy kognitív térkép.

Különbözik abban, hogy nem lineárisan lefelé vagy felfelé strukturálva halad mint a

fürtábra, hanem egy centrumból kiindulva az óramutató járásával megegyezıen körbe,

illetve a készítı gondolatmenete, igénye szerint. A figuratív elemek dominálnak, az adott

kifejezésre asszociált kép, amely segíti a felidézésben a térkép készítıjét. A kognitív

térképektıl eltérıen nem az egyenes vonalak és elégazások uralják a képet, hanem a formák

és színek, amelyek külön jelentéssel (pl. az azonos csoportba tartozó elemek azonos

színőek) bírhatnak.

Gyarmathy Éva felhívja a figyelmet arra, hogy a módszer különösen jó eredményeket

hozott a tanulási zavarokkal küzdık iskolai teljesítményének javításában. „A tanulási

zavarok, diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia kialakulásában nagy szerepe van a szekvenciális

információfeldolgozás elégtelenségének. Ezek a gyerekek sokkal hatékonyabban tudnak

tanulni, ha egészleges és egyidejú az eléjük kerülı anyag. A Gondolat Térkép módszer a

képességbeli eltéréseken nem segít, de minthogy ötvözi a verbalitást a vizualitással, a

szekvenciális információ feldolgozást egészleges, holisztikus formátumba helyezi, a tanulási

zavarokkal küzdık és a szociokulturálisan hátrányos helyzetőek vagy akár a roma diákok

képességeiknek a hagyományos tanulásnál jobban megfelelı módszert kaphatnak a


112

kezükbe, ezért gondolkodási képességeik jobban fejlıdhetnek.” (Gyarmathy, 2001)57

A tanfolyam szerint a térképalkotást felhasználhatjuk a tanulási folyamat különbözı

összefüggéseinek erısítésére; csoportos viták középpontja lehet, és a kooperatív tanulást

támogató eszközzé válhat.58 A tanfolyam oktatói megfigyeléseik alapján megállapították,

hogy a diákok nem tudnak egymás elmetérképeibıl tanulni. Ennek okai a következık: a

fogalom gondolati forma, a kognitív mezıhöz tartozik, tapasztalatra épül, elvonatkoztatás

és általánosítás útján keletkezik, ezért az egyén sajátos asszociációs készsége nyilvánul meg,

amely egyedi. Változhat térben és idıben, ami azt jelenti, hogy egy adott témáról más

elmetérkép készülhet a témával való ismerkedés elején és a téma alapos ismerete közben.

A Tanuláskontroll tanfolyam nem tanítja, csak hivatkozik a Villámolvasásra, ezért ezt a

különálló tanfolyamot a következı részben mutatom be.

V. 2. 3. 2. Villámolvasás (PhotoReading Whole Mind System)

Paul R. Scheele AK-t végzett NLP tréner a Learing Strategies Corporation

(magánszakiskola) vezetıje dolgozta ki a módszert, amelyet 1986-tól oktat a hatékony

tanulás részeként.59

A Villámolvasás egy a hagyományostól eltérı olvasási stratégia, mivel az olvasás

iránya nem az elsı betőtıl az utolsóig tart. Lényege az, hogy egy speciális szemállással 2

másodperc/két oldalas lapozási sebességgel képesek vagyunk „lefotózni” az adott szöveget,

ami így bekerül a tudatalattiba.

Lépései:

1. A könyvvel való cél meghatározása

2. Ráhangolódás: barátkozás a könyvvel (borító, tartalomjegyzék, illat, súly stb.)

3. Koncentrálás: a figyelem összpontosítása a mandarin-technikával60

57 Gyarmathy Éva: Gondolatok térképe. http://www.diszlexia.hu/mindmaptani.pdf (Letöltve: 2011. márc. 05.) 58 Elmetéképes formában ma már lehetıség van pl. az Egyesült Államokban önéletrajzokat is beadni, illetve helyben elkészíteni. Ez a fajta önábrázolási mód a munkaadó számára az életrajzi elemek tényszerő adatain túl a jelentkezı kreativitását, strukturálási képességét, átlátható megfogalmazását is tükrözi, vagyis képes olyan többlet információkat adni, amelyek a hagyományos önéletrajzokból nem feltétlenül derülnek ki. Ld. például a http://www.thinkbuzan.com/intl/company/about/tony-buzan honlapot. (Letöltve: 2011. márc. 05.) 59 Hivatalos honlapja: http://www.learningstrategies.com/Home.asp (Letöltve: 2011. márc. 05.) 60 Ebben a vizualizációs gyakorlatban egy mandarint vagy bármi mást (annak ízét, illatát, súlyát, formáját egyaránt) kell elképzelni a fej fölött és mögött, majd erre koncentrálni néhány másodpercig. „Ami lényeges itt, az a tudatállapot. Nem az a fontos, hogy olvasás közben végig érezzük a mandarint. A figyelem konkrét


113

4. Beindító szavak keresése: a könyv elejétıl végiglapozgatása közben egy-egy szó elıugrik

5. Fotófókusz állapot felvételével a könyv fotóolvasása: fotóolvasás közben a két lap

találkozásánál egy „hurka” jelenik meg a szem elıtt. A figyelmet ezen tartva a könyv

ritmusos 2 másodpercenkénti végiglapozása.

6. Négy kérdés végigondolása: (1) Elértem-e a célom?, (2) Változott-e a célom?, (3)

Mennyivel érzem közelebb magam az anyaghoz, mint nyolc perccel ezelıtt?, (4) Milyen

megfogalmazható vagy megfogalmazhatatlan kérdéseim vannak még? Szünet tartása.

7. Az aktiválás szakaszai.

a) Szuperolvasás: a könyv áttekintése 8 perc alatt, odafigyelve a kiugró szavakra. A négy

kérdés megválaszolása.

b) Merüléstechnika: a könyv ismételt áttekintése a kiugró szavak szövegkörnyezetét is

elolvasva. A négy kérdés megválaszolása.

c) Elmetérképkészítés: a könyv újbóli áttekintése és egy átfogó, de nem részletekbe

merülı elmetérkép készítése. A négy kérdés megválaszolása.

d) Az elmetérkép kiegészítése a könyv ismételt áttekintésével. Ha maradtak még kérdések

a könyv tartalmával kapcsolatban, az aktiválás negyedik lépését addig kell ismételni, amíg

ezek el nem fogynak.

8. Bevésés: az elmetérkép három napon belüli átismétlése.

9. Sebesolvasás: a könyvön való ismételt átfutás, de itt már elejétıl a végéig, amelynek

bármely részébe bele lehet merülni és azt végig lehet olvasni.

A legutolsó lépést általában a hazai oktatók feleslegesnek tartják és elhagyják.

„Ez nem más, mint a szakértıi olvasás, amely során tulajdonképpen lineárisan átfutod a könyvet. De ez csak megerısítés, egy felesleges lépés. Az aktiválással és a bevéséssel elég, kész! A sebesolvasás Scheelenek csak egy ötlete volt a sok közül.”

(Lantos Mihály szavai, részlet a Villámolvasás résztvevı megfigyelési naplóból.)

A módszer legfontosabb állomása az aktiválás, amikor a bevitt információkat elıhívjuk, így

mindennapi használatba vesszük. Ennek egyik fázisa a Tanuláskontroll tanfolyamon

elıkerült elmetérkép készítés is. Arról, hogy bármilyen tantárgyat, szöveget, kottát,

idegennyelvtıl függetlenül ezzel a módszerrel sikeresen fel lehet dologzni és hosszú távon

megjegyezni, jelenleg is zajlanak vizsgálatok.

Magyarországon 2001 óta van Tanuláskontroll és Villámolvasás tanfolyam az AK Szervezet

jóvoltából. Öt AK-t végzett alapoktató tanítja a gyerekeknek, felnıtteknek.

pontra rögzítése inkább olyan, mintha zárókövet helyeznénk egy kıboltozat tetejére. Az az egyetlen kı a boltozat tetején az összes többi követ a helyén tartja.” (Scheele, 1995, 49. o.)


114

V. 2. 4. Az Erıszakmentes Kommunikáció (EMK) tanfolyam

Hazánkban tíz AK-ra épülı tanfolyam mőködik, amelyekhez az EMK nem szervesen

kapcsolódik.

Az EMK61 1996 májusában, a SEAL-Hungary Alapítvány62 által szervezett „Keresztutak”

nemzetközi konferencia alkalmával jelent meg elıször hazánkban Dr. Marshall B.

Rosenberg63 amerikai klinikai pszichológus, a kommunikációs módszer kidolgozója

meghívásával. Jónai Éva Hava EMK tréner szervezésében oktatási, nevelési,

mentálhigiéniai kutatók, szakemberek és mővészek számára rendezték meg a konferenciát.

Még ebben az évben elindult Marshall B. Rosenberg vezetésével egy gyakorló csoport

képzése, majd több külföldi tréner meghívásával a magyar trénerek kiképzése. 2000-ben

Jónai Éva Hava és Rambala Éva megkapták a nemzetközi hálózat akkreditációját, és azóta

rendszeresen tartanak tréningeket és bemutató elıadásokat óvodákban (pl. a

pusztaszabolcsi 3. sz. Zsiráfóvoda EMK bázis óvodaként mőködik), iskolákban (pl. a IX.

kerületi Harmat Iskola EMK bázis iskola), ÁMK-kban (pl. Göcsej Kapuja Bak ÁMK),

egyetemeken, egyházközségekben, konferenciákon.64

1999-ben az Agykontroll Kft. kiadásában megjelent Marshall B. Rosenberg A

szavak ablakok vagy falak címő könyve, amelyet egy 2000-ben tartott havitalálkozón mutatott

be Jónai Éva Hava. Az AK alaptanfolyam oktatói EMK képzésben részesültek. 2000 óta az

oktatók apedagógus résztvevık figyelmét külön felhívják az EMK elvégzésére. 2001 óta

pedagógusok számára 30 órában akkreditált a továbbképzés. Az EMK mint önálló és

komplex módszer külön értekezés tárgyát képezhetné (legfıképpen ezért nem térek ki a

Gordon technikával való összehasonlítására), ezért a továbbiakban, így majd az eredmények

bemutatásakor is csak az AK tanulás-tanítás módszereihez szorosan kapcsolódó elemeit

mutatom be.

61 Angolul Nonviolent Communication. Hivatalos honlapja: http://www.cnvc.org/ 62 Az alpítvány 1995-ben jött létre egy angliai központú nemzetközi tanulásfejlesztı hálózat (SEAL, Society for Effective, Affective Learning – Hatékony, Érzelmekre-ható Tanulás Társasága) ihletésére különbözı innovatív oktatás-nevelési, kommunikációfejlesztési, mentálhigiéniai, egészségmegırzési módszerek magyarországi terjesztésére. A Sela Hungary elnöke Jónai Éva Hava EMK tréner. 63 Az Erıszakmentes Kommunikáció Központ alapítója és oktatási vezetıje, aki pszichológiai magánpraxisának köszönhetıen tanulmányozni kezdte az alternatív nevelési módszereket. Az EMK-t tanítja az óvodától az egyetemig terjedıen. Képzései és tanfolyamai a világ több mint 30 országába jutottak már el, nevelési módszereit több száz iskolában oktatják világszerte – többek között Palesztinában és Izraelben is (további információ: www.CNVC.org). 64Ld. bıvebben: http://emk.hu/?s=aj%C3%A1nlott+irodalom+k%C3%B6nyvaj%C3%A1nl%C3%B3&x=0&y=0 (Letöltve: 2011. márc. 05.)


115

Az EMK gyakorlatában jelentısége van annak, hogy megkülönböztessük, amikor

önmagunkról beszélünk, és amikor a másikra figyelünk. Ez a fókuszváltás biztosítja azt,

hogy mindketten, egymástól függetlenül ki tudjuk fejezni azt, ami bennünk van, és valóban

létrejöhessen az egymásra figyelés. Ebben a figyelemben van rá esély, hogy valódi, mély

kapcsolatba kerüljünk önmagunkkal és másokkal. Segítségével minden eszmecsere

alkalmával felismerjük saját magunk és a másik ember szükségleteit.

Az EMK trénerek metaforikusan sakál és zsiráf bábukat használva mutatják meg a

hétköznapi, ítéletekben gondolkodó nyelvünk és a tudatos kommunikációnk közti

különbséget. Sakálnyelvnek nevezik a kommunikációnak a minısítı, erıszakos módját,

ahogy szocializációnk szerint viszonyulni szoktunk egymáshoz és önmagunkhoz. A sakál

konfliktushelyzetben kétféle módon viselkedik: ha az ellenfelét gyengébbnek találja, akkor

üvöltve támad, ha erısebbnek, akkor behúzott farokkal elsomfordál. Zsiráfnyelvnek nevezik

azt az állapotot, amikor urai vagyunk a kommunikációnknak. Ilyenkor tisztában vagyunk a

saját érzéseinkkel és szükségleteinkkel, ezeket bátran vállaljuk, de amikor cselekvésre kerül a

sor, a másik érzéseire és szükségleteire is képesek vagyunk odafigyelni.

Az EMK-modell négy alkotóeleme65:

1. Megfigyelés: mi történik az adott helyzetben, amirıl egy elfogulatlan kívülálló is

ugyanúgy számolna be? Nem fordulhat benne elı általánosítás, minısítés és a

tények magyarázása.

2. Érzések kifejezése: a másik tettének megfigyelése közben bennünk ébredt érzés

ıszintén felvállalt kimondása.

3. A szükségletek kimondása: az érzések gyökere mindig egy szükséglet. Csak a

megoldási stratégiák ütközhetnek, de a szükségletek sohasem kerülnek egymással

ellentmondásba

4. Kérés a másik emberhez: a kérés mindig a jelenre vonatkozik, amelynek

teljesítésével a másik mindkét fél életét gazdagabbá, jobbá tehetné.

Az EMK lényege nem ennek a négy alkotórésznek a pontos betartása, hanem sokkal

inkább a szándék, hogy egyformán odafigyeljek önmagam és a körülöttem lévık jóllétére. A

lépések tudatosítása és alkalmazása azonban sokat segít ebben a folyamatban.

65 Rambala Éva oktatási segédanyaga alapján, kézirat 2011.


116

Konfliktuskezelés az iskolában

A gyerekek közötti konfliktus esetén általános jelenség, hogy a tanár megmondja, kinek van

igaza, kinek nincs, a megfelelı viselkedésre pedig a pedagógus jutalmazó és büntetı

magatartása ösztönöz. Az EMK mediátor képzési projektje azon az elven alapul, hogy a

konfliktust nem feltétlenül egy felnıttnek, a pedagógusnak kell megoldania, hanem ez lehet

az egyik (kortárs vagy idısebb) diáktárs is. Használata „a mediáció alapjaként azért is

fontos, mert nemcsak utólagos tőzoltás, hanem megelızı is. Azok, akik gyakran kerülnek

konfliktusba, gyakran fogják beazonosítani a saját érzéseiket, szükségleteiket, és meghallani,

hogy mi is történt a másik fél szívében. Ezáltal sokat gyakorolnak, s elıbb utóbb már egyre

több helyzetben képesek lesznek szavakkal is kifejezni, mi is történik bennük. Fıleg, hogy

nagyon sok konfliktus ismétlıdik.”66

Az EMK képzés során a résztvevı pedagógusok és diákok megismerik különbözı

oktatási és nevelési példákon keresztül az együttérzést gátló kommunikáció alkotóelemeit:

1. Morális ítéletek (szemrehányások, címkézések, kritikák, összehasonlítások). Ilyenkor

figyelmünket arra összpontosítjuk, hogy osztályozzuk és elemezzük a hibák súlyosságát,

ahelyett, hogy azt néznénk meg, másoknak és nekünk mire van szükségünk, amit nem

kapunk meg.

Rosenberg tanításában egy érdekes vonás, hogy a pozitív ítéletet „életidegen

kommunikációnak” nevezi. Véleménye szerint, ha a pedagógus megdicséri a diákot,

akkor a dicséret hatására létrejött pozitív állapot csak rövid ideig tart, tartós motiváló

ereje a tanulásra tehát nincsen. Miután a diákok felismerik a dicséret mögött megbújó

manipulációs szándékot, hatékonyságuk visszaesik. Amikor mások befolyásolására

pozitív visszajelzést alkalmazunk, nem egyértelmő, hogy ık hogyan fogadják ezt az

üzenetet, mert lehet, hogy kishitőségüket erısítjük fel bennük. Szerinte az elismerés

szavait nem manipulálásra kell használni, hanem ünneplésre.

2. Személyes, események közti értéktelített összehasonlítás.

3. A felelısség tagadása (pl. az a kijelentése a tanárnak, hogy „vannak dolgok, amiket meg

kell tenni, akár tetszik, akár nem, ilyen a tanulás is” a személyes felelısség

elkendızésére utal). Úgy erısíthetjük felelısségünk tudatát, hogyha inkább az „(én)…

érzem magam, mert (én)…” mondatfőzési képletet használjuk. (Pl.: „Nagyon dühít,

amikor helyesírási hibák fordulnak elı még mindig a dolgozatodban, mert azt

szeretném, ha nagyobb biztonsággal mozognál a tulajdonnevek világában.”) 66 In. http://www.rambala.hu/hu/emk-az-oktatasban/ (Letöltve: 2011. júl. 11.)


117

4. Vágyaink követelések formájában való megfogalmazása (a tanár elmondja, hogy mit

szeretne, ha a diákok megtennének, de nem használ olyan kifejezéseket, amelyek arra

utalnak, hogy a diákoknak nincs más választásuk, mint például „kell”, „muszáj”).

5. A „ki mit érdemel” képleten alapuló gondolkodásmód (a bírálat általában védekezést

vagy viszontkritizálást vált ki, nem pedig együttmőködést).

Az EMK-ban egyik lépés sem egyszerően elsajátítható. Az érzések megfogalmazása például

azért nehéz, mert alapvetıen a véleményünket szoktuk kimondani, vagyis amit gondolunk,

nem pedig azt, amit érzünk. Pl. az olyan mondat helyett, mint „Úgy érzem, teljesen

hasztalan ebben az osztályban tanítanom” a valódi érzéseinket az jelölné, hogy

„Csalódottnak és elutasítottnak érzem magam köztetek”.

Rosenberg tanítása szerint:

a) meg kell válogatnunk gondolatainkat, érzéseinket és szavainkat. Szavaink adekvát

módon illeszkedjenek valódi érzéseinkhez, mert így könnyebben kikerülhetjük az egymás

közötti interakcióink válságos helyzeteit.

b) Tudatosítsuk, hogy mely szükségletünk, vágyunk vagy reményünk nem teljesült. Ha

ugyanis arról kezdünk el beszélni, hogy mire van szükségünk, és nem arról, hogy mi a baj a

másikkal, rögtön megnı annak az esélye, hogy megtaláljuk azt a lehetıséget, ami mindkét

fél igényeit kielégíti. Érdemes megbizonyosodnunk arról, hogy mondanivalónkat

szándékaink szerint értelmezték-e.

c) Az EMK alkalmazása a tanári munkában elısegíti, hogy a diákokat vagy a kollégákat

ne skatulyázzuk be szők ítéleteink közé, hanem hogy megszilárdítsuk ıket saját

képességeikben. A visszahúzódó, félénk diákokat megerısíthetjük önnön adottságaikban

jobban bízni és hinni; a „kötekedıket” együttmőködésre és toleranciára sarkallhatjuk,

mindezek következtében egy nyugodtabb, kiegyensúlyozottabb légkört tudunk teremteni az

osztályban.

Az EMK 5 kiemelt fejlesztési területe következtében (önismeret, empátia,

konfliktuskezelés, kooperáció, felelısségvállalás) a tanulók képesek lesznek:

- elsajátítani a konfliktusok feloldásához szükséges kommunikációs készségeket,

- konfliktuskezelı készségeket kialakítani, megérteni a kommunikáció fontosságát,

- kritikusan elemezni attitődjeiket és a különbözı kérdésekrıl alkotott nézeteiket.

Az EMK-t alkalmazó iskolában Rosenberg szerint a következık figyelhetık meg:

a) A tanárok és a diákok partnerként dolgoznak együtt, a célokat együttesen és közös

megegyezés alapján tőzik ki.


118

b) A tanárok és a diákok egy nyelven beszélnek, amely két dologra helyezi a hangsúlyt.

1. Milyen érzések és szükségletek motiválják a másikat? 2. Mi az a cselekedet, amely

leginkább kielégítené a másik szükségletét úgy, hogy az ne váljon senki más kárára?

c) A diákok érdeklıdésbıl tanulnak, s nem a büntetéstıl való félelmükben vagy

jutalmak reményében.

d) Osztályozás helyett értékelés zajlik, amely arról szól, hogy a diákok mely készségekre

tettek szert és mennyi tudást sajátítottak el, nem pedig arról, hogy mely készségeket

és mennyi tudást nem.

e) Kialakul egy egymást segítı tanulási közösség, melynek célja az együttmőködés, és

nem a versengés. Kialakul egy közösség, melynek általános célja a diákok

támogatása vágyaik megvalósításában.

f) Minden szabályt és iránymutatást közös megegyezéssel hoz meg a tanárokból,

diákokból, szülıkbıl és iskolai adminisztrátorokból álló, a szabályok és

iránymutatások által érintett közösség. Az erıt csupán védelmi célokra használják –

például az egészség és a biztonság védelmére –, de sohasem büntetési célzattal.

(Rosenberg, 2005. 22–23. o.)

Az EMK megtanulása és begyakorlása egyaránt több idıt igényel, hiszen beidegzıdött

szokásokon és kommunikációkon, sıt gondolkodáson kell változtatni.

Összefoglalóan megálapítható, hogy az EMK és az eddig bemutatott AK-s módszerek

mind olyan megoldásközpontú tanítási és tanulási stratégiát67 nyújtanak, amelyek elısegítik,

hogy a pedagógus másképpen közelítse meg a tanítás során adódó helyzeteket, a diák

korábban ismert és alkalmazott módszereken kívül másokat is kipróbáljon, s mindezek

következtében megváltozzon a diákok viselkedése és a tanórák hangulata is. Mind az EMK-

n, mind pedig a pozitív realizmuson alapuló tanár-diák kommunikáció amellett érvel, hogy

a probléma mindig a probléma (nem a diák a probléma) és a megoldásközpontú kifejezések

nem változtatják meg vagy becsülik alá egy helyzet komolyságát, hanem esélyt kínálnak,

hogy egy új értelmezést, pozitív megközelítési módot adjanak a szereplıknek a megoldásra

fókuszálva (míg a problémaközpontú magatartás valójában egy helyben toporgást

eredményez). Olyan cél- és szükésgletorientált módszereket láthattunk, amelyek elısegítik

az önszabályozó és intrinzik motivációval történı tanulást.

67 Vö. dr. Linda Metcalf pedagógus és iskolapszichológus által kidolgozott módszerrel: Megoldásközponú tanítás. Alexandra Kiadó, Pécs.

VI. A kvalitatív kutatás eredményei

119

VI. A KVALITATÍV KUTATÁS EREDMÉNYEI

Ebben a fejezetben két nagy témakör alá foglaltam a dokumentumelemzés, a kvalitatív

kérdıívek és a félig strukturált interjúk elemzését: az AK és a tanulásfejlesztés illetve az AK

és vallás közötti viszonyt külön vizsgáltam. A résztvevı megfigyelések során készített

reflektív naplók és a tanfolyamokon készített elmetérképek vizsgálatát a tanulásfejlesztésrıl

szóló részben tárgyalom.

VI. 1. Agykontroll és tanulásfejlesztés viszonya

VI. 1. 1. A dokumentumelemzés eredményei

A dokumentumok nagy részét az Agykontroll Kft. kiadványai képezik, kisebb részét (a)

olyan AK oktatók honlapjának elemzése, akik tanulásmódszertanra tanítják a gyerekeket,

(b) a Tanuláskontroll tanfolyamokon készített elmetérképek elemzése.

Az elemzés szempontjai: A dokumentum felépítése; célja; megfogalmazott pedagógiai

elvek; a tanulásfejlesztés módszerei és eszközei; a dokumentum stílusa.

A dokumentumok fajtái:

1) Primer forrásaim:

a) az alaptanfolyam kézikönyve

b) a GyerekAK tanfolyam munkafüzete

2) A pedagógia elméletével és gyakorlatával közvetlen kapcsolatban álló szekunder

forrásaim:

a) tanulásfejlesztéssel foglalkozó kiadványok68,

b) GyerekAK oktatók honlapjai (13 weblap)

c) elmetérképek.

68 A kutatás szempontjából csak a tanulással és a vallással kapcsolatos kiadványokat tartottam fontosnak vizsgálni. Általánosságban megállapítható, hogy az Agykontroll kiadó megjelentetett munkáinak többsége egészségmegırzéssel foglalkozik (pl. táplálkozás, öngyógyítás). A kiadó egyedülálló abban, hogy Eckhardt Tolle „megvilágosodott kortárs spirituális tanító” elıadásait is megjelenteti. Eckhardt Tollét az egyes vallási felekezetek különbözıképpen ítélik meg. A „mester” tanítása és az AK-ban népszerővé vált gondolatainak elemzése és összehasonlító vizsgálata azonban túlnı a disszertáció keretein.


120

1. A primer források elemzését a 4. sz. mellékletben, táblázatban mutatom be.

Megállapítható, hogy a két dokumentum célja, pedagógiai elvei és a tanulás fejlesztésében

kiemelkedı módszerei, eszközei azonosak: A dolgokhoz való hozzáállás meghatározza az

életben való sikerességet. Az önfejlesztı módszer segítségével az egyén lényegesen jobban

tudja kihasználni az elméjében rejlı képességeket. Felsorolt módszerek és eszközök:

relaxáció, képzeletbeli képernyı, memóriafogasok, háromujj-technika elmetükre-technika,

szokáskontroll, titkos üzenetküldés; szék, három ujj, pohár víz, esetleg relaxációs

hanganyag.

A két tanfolyami kézikönyv tartalmában abban különbözik, hogy a gyerekeknek szánt anyag

kevesebb és intenzívebben fókuszál az iskolai és otthoni tanulással kapcsolatos

fejlesztésekre, míg a felnıtteknek szóló kiadvány (példáiban is) erıteljesebben koncentrál az

élet testi-lelki egészséggel foglalkozó területeire.

2. A szekunder források elemzése

a) Tanulásfejlesztéssel foglalkozó kiadványok

Az Agykontroll Kft. jelenleg kilenc kiadványa foglalkozik kifejezetten

tanulásmódszertannal, tanulásfejlesztéssel. Ezek az önfejlesztı csomagok, kiadványok az

alábbiak:

Andersen, O., Marsh, M., Harvey A. (2005): Tanuljunk zenével! Dr. Benda József (2007): Örömmel tanulni. Humanisztikus Kooperatív Tanulás Dennison, P. E. és G. E. Dr. (2009): Észkapcsoló agytorna – Észkerékkapcsoló Dr. Domján László (2004): A hatékony tanulás mesterfogásai (DVD és munkafüzet) Dr. Domján László (2007): Zseninek születtél! Tanulási és egyéb tanácsok, zenés lazító gyakorlat és az agymőködést serkentı zene 7-13 éveseknek (CD) Dr. Domján László, Paul Scheele, Sólyom Ildikó (2007): Észpörgetı (CD) Kline, Peter (2001): Zseninek születtünk! Scheele, Paul R. (1995): Villámolvasás teljes elmével Scheele, Paul R. (2008): Házi villámolvasás-tanfolyam (CD-s és mp3-as verzióban is)

Neveléssel, oktatással tágabb kontextusban foglalkozó két kiadványuk:

Rosenberg, Dr. Marshall B.: Így is lehet nevelni és tanítani Solter, Dr. Aletha J.: A bölcs baba (Útmutató a gyerekekhez a fogantatástól két és fél éves korig)

Tanulási sikereket is magukban foglaló négy győjteményes kiadványuk:


121

Dr. Domján László és Sólyom Ildikó (szerk., 2009): Gyerekként is egyre jobban – Információ a gyerekagykontroll-tanfolyamokról felnıtteknek és ösztönzı sikertörténetek gyerekeknek. Dr. Domján László és Sólyom Ildikó (szerk., 1997): Hétköznapi csodák agykontrol(lal). Dr. Domján László és Sólyom Ildikó (szerk., 2001): Újabb hétköznapi csodák agykontrol(lal). Domokos Gabriella (2008): Hatodik érzék a köbön – Gyere velem az agykontrollsikerek birodalmába!

Ezen kiadványok közül hatot mutatok be (a tanulásfejlesztéssel foglalkozó kötetek közül

ötöt és a neveléssel, oktatással tágabban foglalkozók közül egyet) az 5. sz. mellékletben a

primer forrásoknál alkalmazott szempontok mentén haladva. A tanulási sikereket

magukban foglaló kötetek közül hármat külön vizsgálok meg. Az alábbiakban a táblázatba

foglalt elemzések összefoglalását közlöm.

Tanuljunk zenével! és Észkapcsoló agytorna – Észkerékkapcsoló Az edukinesztetika módszerével a Tanuláskontroll címő részben már foglalkoztam, ezért itt

most röviden csak a barokk zenével való tanulásra térek ki. A módszer hosszú távú hatása

és hatékonyságának mértéke erısen vitatott. Arthur Harvey zenepedagógus és

zeneterapeuta alkalmazza és tanítja69 ennek használatát az oktatásban és különbözı

betegségek kiegészítı kezeléseként. A Mozart-effektus hatását több kutatási eredmény

cáfolta.70 Az elmélet és néhány próbakutatás szerint – amely a Tanuljunk zenével! címő

könyvben is helyt kap – Mozart zenéje rövidtávon fejleszti életkortól függetlenül az IQ

szintet, ezért különösen hatékony kisgyerekeknek tanulás közben hallgatni. Az újabb

eredmények azt mutatják, hogy nem a zene stílusa vagy metronómszáma az, ami kiváltja a

stimulációt. Egyénfüggı ugyanis, hogy milyen tanulási utak / zenei stílusok vezetnek

eredményre. A barokk zene mellett változatos tanulástechnikai képet sorakoztat fel a

kiadvány, amelyek más mővekben, ill. az AK alaptanfolyamhoz kötıdı Tanuláskontroll

tanfolyamokon is elıkerülnek (pl. jó élmények felidézése, tanultak eljátszása).

Zsenineki születtél! és A hatékony tanulás mesterfogásai A hatékony tanulás mesterfogásai kiadvány alapvetıen Win Wenger kreativitásfejlesztı

tanulási és tanítás metodikájában foglaltakra épít, de megjelenik benne a Paul Scheele

Villámolvasás címő könyvében található mandarin-technika, vagy az edukinesztetika

69 Ld. pl. http://www.healingmusic.org/ArthurHarvey/index.asp (Letöltve: 2010. május 10.) 70 Ld. Rochelle Jones cikkét a CNN hasábján: http://articles.cnn.com/1999-08-25/health/9908_25_mozart.iq_1_mozart-effect-frances-rauscher-mozart-sonata?_s=PM:HEALTH (Letöltve: 2010. május 10.)


122

könyvekben található keresztezı gyakorlatok. Win Wenger a Reneszánsz Projekt71 (Project

Renaissance) kidolgozójaként olyan tanulási metodikákat tart ma hosszútávon

leghatékonyabbnak, mint például a Szókratész-módszer, a problémaközpontú tanulás vagy

a gyors és minıségi tanulás – amelyek egy dologban mind közösek: a vizualizálásnak (Image

Streamig) kiemelkedı szerep jut.

Mindkét kiadvány aktív cselekvésre ösztönöz, például a hallottakat azonnal lehet

elmetérképesen rögzíteni, az edukinesztetikai gyakorlatokat elvégezni

Azokat a legfrissebb, mőködı tanulásmódszertani tapasztalatokat győjti össze,

amelyek a szemléltetés, a cselekvés és a konstruktivista pedagógia tapasztalatait ötvözik.

Ezek együttes alkalmazása az alábbi következményeket eredményezi a szerzık szerint:

javuló osztályzatok, a megtanultakra való hosszútávon történı emlékezés, a tanulásra szánt

idı lecsökkenése, a tanulás élvezése.

A szemléltetés részét nem csak az adott tananyagot kísérı eszközök megtekintése képezi,

hanem a tanultak belsı vizualizációja, vagy az adott témakör hangos felmondása, rögzítése

és lefekvés elıtti meghallgatása. A játékos képzelgés, az elmetérkép készítés is része a

szemléltetésnek, de része a cselekedve tanulásnak is. Mindezek mellett az önmotiválásnak is

(pl. listakészítés arról, hogy miért jó megtanulni az adott tananyagot; kérdések

megfogalmazása a témával kapcsolatban; a kíváncsiság és a szenvedély felkeltése a téma

iránt) elemi szerepe van az önszabályozó tanulás kialakításában.

A DVD-n Domján László utal a McMaster egyetemre, ahol hagyománya van a

Probléma Alapú Tanulásnak (Problem Based Learning, röviden PBL, magyar rövidítése

PAT). A PBL egy olyan tanulási környezet, ahol elıször a probléma vetıdik fel, még

mielıtt a diákok szert tettek volna a tudásra. Ez a folyamat leginkább a kutatásra hasonlít:

van egy rejtvény, amit meg kell oldani. Mit kell ahhoz megtanulnunk, hogy ezt a rejtvényt

71 A módszerekrıl ld. bıvebben a szerzı honlapját: http://www.winwenger.com (Letöltve: 2010. máj. 10.) Az oktatás jövıjét abban látja, hogy a tanulók belsı képességeire, készségeire, már meglévı tudására kell építeni. „One of the missions of Project Renaissance is to raise consciousness about the inadequacies of the traditional school system and its entrenched approach to education, which has squandered the gifts and potentialities of generations of human beings. The philosophy and methods developed by Project Renaissance in over a third of a century are dedicated to maximizing each student's innate capabilities and untapped resources for faster, easier learning, deeper understanding, greater creativity and inspired problem-solving, while adding depth and richness to every facet of their lives. Here are the major articles in this website exploring alternative educational models based on Socratic and Einsteinian principles. Please read them, and join with us to help bring about a better future.” (In. http://www.winwenger.com/future.htm Letöltve: 2010. máj. 10.) Módszerének alapja a megértés és nem a memorizálás elısegítése. Wenger sokat átvesz az alternatív és reformpedagógiai metodikákból, így pl. Deweytól, Neilltıl, vagy Jerome S. Bruner meglátásaiból. Ezzel kapcsolatban ld. Az ideális iskola címő írását: http://www.winwenger.com/part87.htm (Letöltve: 2010. máj. 10.)


123

megoldjuk?72 A problémaalapú tanulás esetében a tanár a tanulás elısegítıjeként és

mentorként van jelen, nem ı a megoldások forrása. A PBL módszer hazánkban is ismert és

alkalmazott tanulási-tanítási stratégia, de egyelıre a természettudományok oktatása terén

van elterjedıben.73 A problémamegoldás jellegébıl adódóan nincsenek eleve meghatározott

és átadandó megoldások, a kutatás izgalma, a közös tudásépítés élménye megmarad a

gyerekek számára. Felismerhetı a konstruktivizmus tanuláselmélete, a kooperatív és

kollaboratív tanulás módszere, a motiváción alapuló tanulás és a segítı tanári szerepvállalás.

A módszer alkalmazása lehet eseti, de a tantárgyi adottságok figyelembe vételével átfoghatja

a tanterv egészét is. A PBL rokonítható a konstruktivista pedagógia alaptételével, miszerint

a tanuló ember nem átveszi a tudást, a tudás nem közvetítıdik, hanem a tudást a tanuló

ember maga konstruálja magában (Nahalka, 2002). A tapasztalatok segítenek a

megismerésben, részét alkotják, de az igazán meghatározó szerepet a tanuló meglévı

tudásrendszere játssza, amit elızetes tudása, a belsı értelmezı rendszere hoz létre. A túl

általános és túl elvont elképzelések egyre tisztábbá és részletesebbé válnak.

Ahhoz tehát, hogy a tanulás hatékony és eredményes legyen, figyelembe kell venni a

belsı feltételeket, az egyén aktuális állapotával kapcsolatos tényezıket, a tanulással

kapcsolatos önértékelést és hiteket, attitődöket, a tanulást ösztönzı tényezıket, valamint a

tanuláshoz szükséges kognitív és metakognitív képességeket, készségek rendszerét. A

tanulás kezdete elıtt a legfontosabb, hogy megfelelı lelki állapotba hozzuk magunkat

(ráhangolódás), ami nem más, mint önmagunk intrinzik motiválása a tanulásra. Ehhez

szükséges még a világos célok lefektetése, a tanulás megtervezése és megszervezése.

Megállapíthatjuk, hogy az AK magában foglalja mindazt az aktuális tudást, amit a hatékony

tanulásról ma vallunk (Ld. Nahalka szerk., 2006), de ki is egészíti azt olyan metodikákkal,

amelyek a hazai hagyományos oktatásban még alig ismertek (leginkább csak a

gyógypedagógiában és az alternatív pedagógiákban) vagy kevéssé alkalmazottak (pl.

relaxáció; pozitív, énerısítı üzenetek kommunikációja, agyfélteke összehangoló

72 A módszert Howard Barrows neurológus dolgozta ki az 1960-as években. Elsıként az orvosképzésben kezdték el használni, ahol a medikusok valóban egy-egy problémával, vagyis egy elképzelt beteggel szembesültek, akinek diagnózisára megoldást kellett megtalálniuk. (Walsh, 2005) „PBL is a learning environment where a problem is posed first before the students have learned the knowledge. PBL is like research: we have a conundrum to resolve; what do we have to learn/do to resolve it?” „PBL is any learning environment in which the problem drives the learning” (Woods, 2006) 73 „A legtöbb iskola pedagógiai programjában szerepel a kritikus gondolkodás és a problémamegoldó képesség fejlesztése. A kutatások azt mutatják, hogy ezek nem éppen jellemzıek az osztálytermi tanulásban. A felmérések szerint (USA) a tanárok által feltett kérdések 85%-a tanultak egyszerő visszakérdezésére irányul. Az összegzést igénylı kérdések viszonylag ritkák.” In. http://www.ofi.hu/tudastar/matrix/problemaalapu-tanulas Problémaalapú tanulás (Letöltve: 2010. máj. 10.)


124

mozdulatok, minél több érzékszerv bevitele a tanulási folyamatba74 stb.).

A Zseninek születtél! CD a fentebb ismertetett tanulástechnikai módszereken kívül

az énerısítı relaxációt is fontosnak tartja a tanulási attitőd fejlesztésében. A közel 10 perces

lazító gyakorlatban az elme megszemélyesítésével találkozik a relaxáló diák. Domján

Lászlótól átveszi az elme hangja (egy nıi hang) a szót és így szól:

„Benned lakom, ezért mindig veled vagyok. Szeretlek és támogatlak. Mindig számíthatsz rám. Születésed óta már sokszor és sokat segítettem neked úgy, hogy észre sem vetted. Legjobban azonban akkor tudok segíteni, ha te hívsz. Legjobban azonban akkor tudok segíteni, ha te hívsz.” […] „Hívni pedig befelé figyelve, csendben lehet. Az elme csodálatossága és titokzatossága abban rejlik, hogy az élet minden emlékét ı ırzi. És ha ezen emlékek közül bármire szükség lesz, akkor hívásra örömmel elıkeresi azt.” […] „Számíthatsz rám. Csak annyit kell tenned, hogy behunyod a szemed, egy mélyet sóhajtasz, elcsendesülve befelé figyelsz, önmagadba. Megfogalmazod a kérdésedet és nyugodtan vársz. Bizton számíthatsz rám. Jövök.” […] „Meglátod, segítségemmel sokkal gyorsabban fogsz tanulni. Mindent megırzök számodra, amit például olvasás közben látsz, vagy mondjuk az iskolában a tanáraidtól hallasz. Megtanítalak úgy olvasni, hogy az öröm legyen számodra. Segítek, hogy megszeresd a könyveket. Hogy megtaláld a köztük hozzád legközelebb állókat. Abban is segítségedre leszek, hogy tudd, melyik könyvben keresd azt, amire éppen kíváncsi vagy. Mindig számíthatsz rám. Barátod vagyok. Mindent megtanulok neked, amire csak szükséged van, és amit csak tudnod kell életed során. Ha nehéz helyzetbe kerülsz, és nem tudod, hogy miképpen juss ki belıle, hogy mit is tegyél, akkor is számíthatsz rám.”[…] „Megértem ugyan a szavakban megfogalmazott kérdéseket is, de sokkal gyorsabban tudok segíteni, ha behunyt szemmel elképzelt képeket küldesz arról, amire vágysz, amit el akarsz érni. Jobban értek ugyanis a képekbıl, mint a szavakból.”

Az elsı két bekezdésben erıteljes áthallás figyelhetı meg Istenre. Ez a benyomás

különösen kidomborodik, ha nem ismerjük az elızményeket, azt hogy kinek a nevében szól

a gyakorlat a relaxálóhoz. Isten, aki születésünk óta mindig velünk van; Isten, aki segít, ha

hívjuk ıt; Isten, akit akkor hallunk meg legjobban, ha elcsendesedünk. Azoknak, akik nem

hisznek egy isten létezésében, ez a szöveg teljesen elfogadható, hiszen valóban, az elménk

születésünktıl kezdve adott, tulajdonképpen agyi bonyolult mőködési folyamat segít abban,

hogy a megfelelı információkhoz jussunk stb. Ez a relaxációs szöveg abban erısíti meg a

tanulót, hogy bátran hagyatkozzon a benne levı megszerzett tudásra, bízzon abban, hogy

ha ráhangolódik egy feladatra vagy kérdésre, akkor az elméje megadja rá a helyes választ. Az

emberi elme teremtı erıvel bír (ld. pygmalion-effektus, önbeteljesítı jóslatok stb.), ez a

teremtési folyamat pedig megfeleltethetı Isten munkájának. A relaxációból vett idézetek 74 Domján László és az Agykontroll kiadó által megjelentetett könyvekben gyakran elhangzik Edgar Dale-kúpjának ismertetése (Dale nevének megemlítése nélkül), hogy mire és mennyire emlékezünk. Dale megállapítása szerint annak, amit mondunk és meg is teszünk, a 90%-ára képesek vagyunk emlékezni. (Dale, 1969)


125

tehát jól megvilágítják, és talán érthetıvé is teszik azt, hogy miért kaphat egyesek szemében

vallási töltetet ez a módszer.

Így is lehet nevelni és tanítani és Örömmel tanulni. Humanisztikus Kooperatív Tanulás A következıkben bemutatott tanulásmódszertani elemek, köztük az EMK és a

Humanisztikus Kooperatív Tanulás egy részletes képet nyújt az AK nevelésrıl és oktatásról

alkotott felfogásáról. Domján László és a GyerekAK oktatók szeretnének egy olyan iskolát

megalakítani, amelyben AK-t végzett pedagógusok egy adaptív tanulási környezetben

tanítanak, alkalmazva az erıszakmentesség elvét, az EMK konfliktusmegoldó technikáit, a

kooperatív munkaformákat, ahol a lazítás és a különbözı tanulási „trükkök” töltik ki a

gyerekek tanulóidejének nagy részét. Az iskola egyelıre még csak tervben létezik.75

Az EMK és a HKT olyan módszerek, amelyek a tanuláshoz, a tanulókhoz és a

tanárhoz való viszonyt képesek befolyásolni, méghozzá adaptív módon befolyásolni. A

HKT kiscsoportos szervezete minden gyermek számára biztonságot nyújt. Kiszámítható

szabályrendszerek és folyamatok között tanulnak. A félelem nélküli biztonságérzet lehetıvé

teszi számukra az elmélyült és hatékony tanulást: a pedagógustól, a könyvekbıl, saját

tapasztalataikból és egymástól. A toleráns és együttmőködı klíma hozzájárul alapvetı

kompetenciáik és személyiségük sokoldalú fejlıdéséhez is.

Rinse Dijkstra Tessék nyugodtan rám hagyni! címő írásában az adaptív pedagógia lényegét

írja le, amelyben felismerhetjük az erıszakmentes iskola „modelljét” is. Az adaptív

pedagógia azt a felfogást követi, hogy a tanuló csak akkor lesz a tanulásban proaktív, ha

megtapasztalhatja a kompetencia érzését, így képes megbirkózni azzal, amit az élet hoz és

képes helytállni. Ilyen alapvetı szükséglet még az autonómia és a másokkal fenntartott jó

kapcsolat. Az alapvetı szükségletek kielégítése elengedhetetlen ahhoz, hogy a tanuló jó

eredményt érhessen el. „A pedagógusnak ehhez a három alapszükséglethez kell igazítania

szemléletmódját, ami azt jelenti, hogy hinnie kell a gyermekkori fejlıdésben, a gyerekekben

meglévı ösztönös késztetésre a fejlıdés iránt, és felfogását erre kell alapoznia. A pedagógus

csak ebbıl a felfogásból kiindulva képes olyan iskolai környezetet kialakítani, mely a

gyerekek számára elegendı kihívást és támogatást biztosít az aktív tanuláshoz és

képességeik fejlesztéséhez.”76 Az ilyen iskolai környezet didaktikus és emocionális

75 Az alapítványi iskolát 2006-tól 1-12. évfolyamig tervezték kialakítani, amelynek két alappillére az AK technikák és az EMK alkalmazása. Errıl szól a következı videofelvétel: http://www.youtube.com/watch?v=NdnXfnSxH4U&feature=player_embedded (Letöltve: 2010. máj. 10.) 76 In. http://mag.ofi.hu/tessek-nyugodtan-ram (Letöltve: 2010. máj. 10.)


126

támogatást nyújthat a tanulási folyamathoz, amelyben a pedagógus feladata, hogy

differenciálja az egyes tanulási helyzeteket. Egy konfliktushelyzet – amelynek megoldásában

az EMK módszer hathatós szerepet játszhat – is egy tanulási helyzet, amelyben alapvetıen

szükséges az egyénhez igazított nevelés. Az erıszakmentes iskola ugyanúgy nem ért egyet a

tanulók címkézésével, mint az adaptív iskola. Például a „problémás gyerekek” címkéjérıl

mindkettı úgy vélekedik, hogy ezen oktatás mővészete éppen abban rejlik, hogy ezeknek a

gyerekeknek is biztosítsák azokat a nekik leginkább megfelelı kihívásokat és támogatást,

mely az oktatásban értékes és egyenrangú partnerként megilleti ıket. Az adaptív pedagógus

úgy kezeli a különbségeket, hogy azok segítsék az aktív tanulást és a képességek fejlıdését.

Ahogyan Benda József fogalmaz: „A Humanisztikus Kooperatív TanulásTM 1982-ben

elindított programja egy olyan iskola- és közösségszervezési paradigma, amely a

szeretetkapcsolatokat felépítı emberek csoportjára, a teamekre helyezi a hangsúlyt a

tanulási (tanítás) folyamatban. Ezáltal egyszerre képes a nevelés és a hatékony tanulás

megvalósítására.” (Benda, 2007. 9. o.) Trencsényi László kifejezésével élve e „szigetteremtı

képzıdmény” (Benda, 2007. 36. o.) tanterve a percepciós, motoros, szociális és emocionális

tanulás tervét egyaránt tartalmazza.

Rosenberg megkülönbözteti egymástól a hatalmi iskolát, a szabadelvő iskolát és az

erıszakmentes iskolákat. A hatalmi rendszeren alapuló iskolában és nevelésben a tanár tőz

ki célokat, és a diákoknak követniük kell azokat, függetlenül attól, hogy érdekli-e ıket vagy

sem. A szabadelvő iskolákban és nevelésben a diákok tőzik ki a célokat, és a tanárnak

azokat követnie kell, függetlenül attól, hogy érdeklik-e ıt, vagy sem. Az EMK-t alkalmazó

iskolákban és nevelésben csak olyan tanulási célokat követnek, amelyeket a tanárok és a

gyerekek is jóváhagytak. Ha a diákok elutasítanak bizonyos célokat, a tanár az EMK

segítségével kiderítheti, miért utasítják el azokat, és ennek ismeretében eldöntheti,

lehetséges-e a célt valami módon vonzóbbá tenni, vagy jobb, ha más célt tőznek ki, mint

amelyet eredetileg javasolt. Ahhoz, hogy a pedagógus meghallja a diákok szükségleteit és így

könnyebben alakíthassanak ki közös célokat, empátiás kapcsolódás szükséges. Az, amit

Rosenberg a hatalmi iskolákkal szemben megfogalmaz, megegyezik Benda József kritikai

észrevételeivel is: „A gyermekek százezrei, a pedagógusok tízezrei válnak folyamatosan az

oktatási gépezet áldozatává. Mindenkit ledarál a szervezet. […] a gyermekeket megfosztják

a legalapvetıbb fiziológiai szükségleteik kielégítésének lehetıségétıl (pl.: nem szabad

mozogni, beszélni a tanórán, éveken keresztül!). Megbélyegzik és tiltják a gyermekek között

kialakuló természetes szolidaritást (pl.: beszélgetés, »súgás«) és sokszor tudatosan egymás

ellen fordítják ıket. Elfojtják a bizalmi légkör kialakulásának legtermészetesebb


127

megnyilvánulásait (pl.: padtárs kiválasztása).” (Benda, 2007. 10. o.)

Gyakori ellenvélemény a pedagógusok részérıl, hogy az empátiás kapcsolódás néha hosszú

megbeszéléshez vezet, ami nem túl praktikus, hiszen egy 45 perces tanóra rövid ehhez.

Ráadásul mihez kezd ez alatt az egy tanár-egy diák párbeszéd alatt a többi diák?77

Rosenberg tapasztalata azt mutatja, hogy az empátiás kapcsolódás éppen az ellenkezı

eredményhez vezet, mint azt gondolnánk, többször takarítunk meg vele idıt, mint

ahányszor veszítünk. „Ezt igazolja az a munkapszichológiai tanulmány is, miszerint a heves

vitás helyzetek leggyorsabb megoldási módja, ha minden egyes vitatkozó fél elismétli – a

saját szavaival megfogalmazva – az elıtte megszólaló véleményét, és csak ezek után vitatja

azt.” (Rosenberg, 2005. 77–78. o.)

Alternatív módszernek tekinthetı az EMK-ban a diákok értékelése is, amely azon

alapul, hogy milyen készségeket sikerült elsajátítaniuk. Ez lehet írásos vagy szóbeli

megbeszélés, de nem osztályzat.

„Sem jutalmakra, sem büntetésre nincs szükség akkor, ha az emberek tudják, hogy erıfeszítéseik miként járulnak hozzá saját maguk és mások jólétéhez. Emlékszem, egyszer egy texasi tanárnı mennyire dühös lett, amikor megpróbáltam elmagyarázni neki a morális ítéleteket mellızı értékelés elınyeit. Azt felelte: »Ezzel csak bonyolulttá teszünk valamit, ami egyszerő. A tények tények, és én semmi rosszat nem látok abban, ha egy tanár azt mondja a diáknak, hogy ez a válasz rossz, ha az rossz; vagy hogy a válasz jó, ha az jó.« Megkértem, hogy mondjon egy példát, amelynél ez ennyire egyértelmő. Azt felelte: »Például tény, hogy Kolumbusz Kristóf fedezte fel Amerikát.« Aznap éppen egy olyan barátom kísért el, aki származását tekintve indián. Halkan csak ennyit mondott a tanárnınek: »A nagyapám nem ezt mondta«.” (Rosenberg, 2005. 32. o.)

„Az erıszakmentes nevelést alkalmazó iskolákban nincsenek osztályzatok. Helyettük az

értékelés arról szól, mi az, amit a diák az adott tanulási szakasz végére elsajátított.”

(Rosenberg, 2005. 106. o.)78

Rosenberg tehát nem egy új tanterv vagy napirend megváltoztatását szorgalmazza,

hanem egy attitődbeli, értékrendi változást. Ebben a folyamatban a pedagógus facilitátor,

vagy ahogyan Rosenberg hívja, „utazásszervezı”, aki többféle választási lehetıséget

javasolhat a diákjainak, együttmőködik a diákokkal, de soha nem mondja meg és nem

követeli azt, hogy hova „utazzanak”. Az utazásszervezı általában nem kíséri el az útra az 77 A Göcsej Kapuja Bak ÁMK igazgatója Garamvölgyi György 2008-ban indította el tantestülete számára egy TÁMOP pályázat keretében az EMK oktatását. A két éves munka összefoglalójában a pedagógusok EMK alkalmazásában való nehézségei is megfogalmazódnak. http://gocsejkapujabak.hu/content/er%C5%91szakmentes-kommunik%C3%A1ci%C3%B3#attachments (Letöltve: 2011. júl. 11.) 78 Az osztályozás ellen az alábbi érveket fogalmazza meg Rosenberg: (1) Az osztályozást befolyásolhatja a gyerek bırszíne, viselkedése, bármi olyan, amely tudattalanul hathat ránk; (2) az osztályozás igazságtalan, mert nem veszi figyelembe azt, hogy az egyes diákok nem ugyanarról a tudásszintrıl indulnak; (3) az osztályozás külsı motiváció; (4) az osztályozáson alapuló rendszer azt sugallja, hogy a versengés fontosabb, mint az együttmőködés; (5) az osztályozás az elsajátított tudás mérésének egy igencsak szegényes módja.


128

utazókat, azaz az út megtétele nem függ attól, hogy a szervezı el tud-e menni velük.

A többségi iskolákhoz viszonyítva a HKT-t vagy az EMK-t alkalmazó iskolákban az

értékrendszer átalakul. Az együttmőködési képesség, a tudás, a kollektivitás, a tolerancia,

illetıleg a kooperativitás lép elıtérbe.

Tanulással kapcsolatos sikertörténetek

Az Agykontroll kiadó számos sikertörténet foglalt már kötetbe. A Gyerekként is egyre

jobban, a Hétköznapi csodák és az Újabb hétköznapi csodák címő kiadványok pdf fájlban

ingyenes letölthetık a központi honlapról. Ezeket idırıl idıre, körülbelül 4-5 évente újra

kiadják, bıvítik. Nézzük meg közelebbrıl a tanulással kapcsolatos sikerek eloszlását

ezekben a mővekben!

A grafikai jelek egységesek mindhárom kiadványban. A tanulás, tanítás piktogramja

egy kihajtott könyv: �. Ezek a kiadványok azért születnek, hogy megtörtént, aláírt

sikerekkel ösztönözzék a bizonytalanabbakat, vagy éppen azért, hogy kedvet csináljanak a

tanfolyam elvégzéséhez azoknak a gyerekeknek és felnıtteknek, akik már hallottak errıl a

módszerrıl, de szeretnék jobban megismerni, hogy mit várhatnak el tıle.79 A három

könyvben szereplı típuspéldákat összehasonlítva azt látjuk, hogy a gyerekek sikereiben a

tanulási sikerek dominálnak (38%), ezt követi a lelki élmény, lelki fejlıdés (17%) és az

öngyógyulás (15%). A felnıtt tanfolyamot elvégzık esetében az öngyógyításról szerepel a

legtöbb példa (a Hétköznapi csodákban 25%, a második kötetben 31%), majd ezt követi a

lelki fejlıdés, lelki élmény (a Hétköznapi csodákban 15%, a második kötetben 13%), és

harmadik helyen a távgyógyítás szerepel (a Hétköznapi csodákban 14%, a második

kötetben 12%). A tanulási és tanítási eredmények ebben a két kötetben a 7. (18

kategóriából) és 6. helyen szerepelnek (21 kategóriából). A táblázatba foglalt eredményeket

ld. a 6. sz. mellékletben.

A Gyerekként is egyre jobban 212 sikertörténete közül 52 darab (24,53%) tárgyal

tanulási eredményeket, de szintén a tanulásban elért sikerekhez hozzájáruló példákat

takarnak a hatodik érzék piktogramjával jelölt beszámolók is, amelybıl 21 található, a

sportban jeleskedés és versenyek megnyerése 6 darab, és az 1 darab gondolat-nagytakarítás

esete is ide tartozik. Így összesen 80 tanulással kapcsolatos sikert találunk a könyvben,

79 A három könyvbe válogatott történetek eloszlása kiegyenlítetlen. Ahol csak 1 vagy 2 sikertörténet szól egy adott témáról, azt is bevették a kötetbe.


129

amely az összes történet 37,74%-át teszi ki. Az elért sikertörténetek közül néhányat

szemléltetésképpen közlök:

„Tízéves unokám, Németh Ilka, decemberben végezte el a tanfolyamot. Öntörvényő, nehezen kezelhetı kislány VOLT, aki matekból és angolból ritkán hozott jó jegyet. Azóta nagyon sokat változott, feladatait figyelmeztetés nélkül, magától végzi el, már nem lázadozik. Amikor tegnap hazaértem, csengett a telefon, és unokám boldogan mesélte, hogy öt piros pontot hozott: hármat matekból, kettıt angolból. Most már nem mondja soha, hogy »hülye vagyok, én ezt sohasem tudom megtanulni!« Helyette én köszönöm meg a segítséget! (Egy boldog nagymama)”

„Szüleim ötlete volt, hogy végezzem el az agykontrolltanfolyamot, mert a tanulás sok idımbe tellett, és a fejem is sokat fájt. Az orvosok nem találtak semmit. Már az elsı nap után elmulasztottam a fejfájásomat, és reggel a beprogramozott idıpontban ébredtem föl! A tanfolyam után a tanulás sokkal gyorsabban ment, jobban meg tudtam jegyezni a tanultakat. Másfél hónap alatt az osztályban a tizenkettedik helyrıl az ötödik helyre jöttem fel! A háromujj-technika fıleg a verstanulásban segít nekem sokat, de másban is. Nagyon köszönöm! (Marci)”

„Töridolgozat elıtt az évszámokból elmetérképet készítettem, hogy ki és mikor harcolt. Rengeteg színt használtam. Elvittem magammal a suliba, hogy óra elıtt még átnézzem párszor. Erısebb színeket használtam, hogy még jobban bennem maradjon. Dolgozatírás közben csak úgy fújtam az egészet! Utána biológiadolgozatnál is használtam ezt a technikát. Mind a kettı dolgozatom nagyon jól sikerült. (S. Rozália Katalin)”

„Egyik nap a suliban felelnem kellett szlovákból. Általában a tartalom elmondásánál egyszer-kétszer megakadok. (Töröld, töröld!) Az óra elıtt lementem alfába, majd azt mondtam: felelés közben nem akarok és nem fogok megakadni, majd kijöttem szintemrıl. Elkezdıdött az óra. A tanító néni engem hívott ki legutoljára. Felszólított, felálltam. Összetettem a három ujjamat, majd hiba és megakadás nélkül elmondtam a tartalmat. A tanító néni megdicsért, és egy nagy egyest (nálunk ez az ötös) írt az ellenırzımbe. Nagyon boldog voltam! Szerdán matekból dolgozatot írtunk. Az egyik feladattal nem boldogultam, a többit megcsináltam. Ekkor becsuktam a szemem, és elképzeltem, hogy a tanító néni a tábla elıtt áll, és krétát fog a kezében. Feltettem a kérdést: mennyi a végeredmény? A tanító néni egyszer csak elkezdett írni. Ezt írta fel a táblára: (– 5)2 – 22= 25 – 4 = 21 = – 7 –23 –4 –8 – 4 –12 4 Majd eltőnt. Kinyitottam a szemem, és leírtam, amit a lelki szemeimmel láttam. Amikor kivittem, és megmutattam, azt mondta, hogy minden feladatom hibátlan! (T. Enikı, Nyárasd, Szlovákia)”

A történetek legtöbbje javuló osztályzatról, versenyeredményekrıl és örömtelibb tanulásról

számol be. De találunk köztük olyanokat is, amelyeknél a tanulók a „hatodik érzéküket”

vetették be és megérezték felelés vagy dolgozat közben a helyes válaszokat.

A Hétköznapi csodák történetei közé felnıtt AK-t végzettek 600 sikertörténete került be.

Ebbıl 37 eset, azaz az összes eset 6,17%-a tér ki tanulással, tanítással kapcsolatos

élményekre. Néhány szemelvény ezekbıl:

„Pedagógus vagyok, a tanítványaimmal is sikeresen alkalmazom az agykontroll-technikákat. Minden reggel relaxálással kezdjük a napot, s ezután sokkal kezelhetıbbek és kreatívabbak. Nyelvtanórán a kisiskolások bizony nehezen tudták megjegyezni, hogy


130

melyik szót kell j-vel, s melyiket ly-vel írni. Relaxálás közben humoros képekben jelenítem meg elıttük a különbözı j-betős szavakat. Számomra is hihetetlen volt, amikor a következı számonkérésnél a leggyengébb tanuló is szinte hibátlan dolgozatot írt. (Ági, Siófok)”

„Most harmadikos gimnazista vagyok. 2. év végén kis érettségit kellett tennem matekból, magyar irodalomból és nyelvtanból. Sokat készültem a vizsgákra, de a magyar szóbelitıl nagyon féltem, ugyanis nem igazán szeretek szóban felelni, mert eddig ilyenkor általában leblokkoltam. Elmetükre-technikával 1 hónapon keresztül, naponta 3-szor programoztam, hogy nagyon jól sikerül a kis érettségim, a szóbeli vizsgán teljesen nyugodt leszek, a kihúzott tételt tudom, és nem blokkolok le. Aztán eljött a kis érettségi napja. Teljesen nyugodt voltam, elszállt minden félelmem. Csokonay élete és költıi pályája volt a tétel, amit húztam. Ezt viszont már nem volt idım átnézni a vizsga elıtt, mert ez volt az egyik legterjedelmesebb tétel. Amikor kiszólított a tanár, meg sem kellett szólalnom, mert elolvasta a piszkozatomat, és leosztályozta 5-ösre! Nagyon boldog voltam! (Gajdos Orsolya, Budapest)”

„A legnagyobb siker az idei vizsgaidıszakban ért. Mivel munka mellett végzem a fıiskolát, kevés idım jutott a tanulásra. Amúgy is szeretek mindent az utolsó pillanatra hagyni. (Töröld! Töröld!) A 10 oldalas dolgozat megírására 2 napom maradt, de hozzá még semmilyen irodalmat nem olvastam el. Utána még 2 vizsgám következett, 2-2 nap felkészülési idıvel. Hát nem voltam az a megtestesült nyugalom... Azt sem tudtam, hogy álljak neki. A könyvespolcnál kezdtem. Leemeltem a Villámolvasás címő könyvet. A következıt gondoltam ki: 1. Dolgozatot kell írnom: téma kell, olvasott irodalom kell. Így lett a témám és az irodalom is a villámolvasás. Most már tudom, hogy 1 nap alatt is meg lehet tanulni úgy, hogy mőködjön. (Bár érdemes utána gyakorolni is.) 2. Fel kell készülnöm a vizsgákra. A lehetıség a villámolvasással adott a gyakorlásra. Kb. 15 kg-nyi könyv várt rám. 12 db-ot olvastam el „villámul”. A végeredmény: sikeresen levizsgáztam, megírtam a dolgozatot, hatalmas ismeretanyagot sajátítottam el, s ráadásul megtanultam „villámul”. Szinte minden vizsgám jelesre sikerült, egyetlen 4-es csúszott be közéjük. (K. E.)”

A győjteményes kötetben és az idézetek között is elsısorban olyan pedagógusi

eredményekkel találkozni, ahol az órákat a nyugalom, a relaxációban is történı tanulás (a

tananyagrész ismétlése) jellemzi. A tanulói sikerek között gyakori említést kap a

Villámolvasás módszere, amelynek segítségével az egyetemisták nagy mennyiségő

szakirodalmat rövid idı alatt sajátítottak el.

Az Újabb hétköznapi csodák 840 esete közül 60, azaz az összes eset 7,14%-a tér ki tanulással,

tanítással kapcsolatos sikerekre. Két példát idézve:

„A JATE-ra járok, negyedéves vagyok földrajz-kémia szakon. Minden vizsgám elıtt intenzíven elképzelem alfában, hogy remek tételt húzok, minden szükséges az eszembe jut, a tanár nagyon kedves, és be tudom neki bizonyítani, hogy 5-ösre tudom az anyagot. Eddig nincs is más jegyem az indexben, mint 5-ös! Ma már el se mernék menni vizsgázni alfás elıkészület nélkül... (Zseni Anikó)”

„21 éves, félfıiskolai hallgató vagyok. Sajnos a tanulás nem ment jól. Az általános iskolában az éveket mindig 2-es, 3-as eredménnyel zártam. Tanáraim eltanácsoltak a gimnáziumtól, és azt javasolták, tanuljak szakmát. Azt mondták, nem leszek képes leérettségizni. Ekkor, 14 évesen, szüleim tanácsára, Zalaegerszegen, elvégeztem az agykontrolltanfolyamot. Csodák csodájára fölvettek a gimnáziumba, és az eredményem hatalmasat javult! Az éveket 3-as, 4-es eredménnyel zártam. Sikeresen leérettségiztem és


131

továbbtanultam. Most egy felsıfokú ápolóképzı utolsó évét járom. Tanulmányi eredményem évrıl évre javul, a legutóbb már 4,7 lett az átlagom. Azt, hogy a 2,4-bıl 4,7 lett, az agykontrollnak, pontosabban a háromujj-technikának és az elmetükre-technikának köszönhetem. Az elmúlt 7 évben azonban nemcsak a tanulmányi átlagom, hanem az önbizalmam is megnıtt! Célokat tőztem ki magam elé, és nem sodródtam az árral. S a céljaimat el is értem! A tanulás számomra már nem nyőg, hanem izgalmas játék, részben azért, mert a legnehezebben érthetı tanagyag részeket ábrák segítségével áttekinthetıvé és érdekessé tettem. (Rákos Krisztina, Lenti)”

Az elért eredmények hatására érthetı, hogy a tanulók önbizalma is szárnyra kel és a

technikákat egyre bátrabban használják, amikor szükségét érzik. Sikereiket

önmaguknak tulajdonítják, és magabiztosak, mert ezzel a lelki-szellemi rákészüléssel

együtt érzik teljesnek a tanulást.

b) Agykontroll oktatók honlapjainak elemzése

A negyven gyerekAK oktató közül 13-nak ismert a honlapja, amelyek a központi

www.agykontroll.hu oldalon is megtalálhatók. A honlapok elemzése segít átlátni azt, hogy

az AK oktatók mi mindent kínálnak, milyen egyéb programokkal teszik vonzóbbá a fiatalok

számára a tanfolyamot. Hogyan és mivel ösztönzik az érdeklıdıket arra, hogy kitartsanak

az AK gyakorlása mellett, és hogy egy közösség aktív résztvevıinek érezhessék magukat

hosszú távon. Nem utolsósorban pedig rávilágít az AK mint oktatási szolgáltatás

funkciójára is.

A 13 honlapot az abc betőivel jelöltem. Az összehasonlító táblázatban ezeket a

betőket tüntettem fel a teljes cím helyett.

(a) http://egyrejobban.mindenkilapja.hu/ (b) http://gyongyosiangol.lapunk.hu (c) http://www.alfahullam.hu/ (d) http://www.csillagkucko.gportal.hu/ (e) http://www.gyerekagykontroll.com/ (f) http://www.gyerekagykontroll.eoldal.hu/ (g) http://www.gyermekagykontroll.hu/ (h) http://www.hetszinvilag.tk/ (i) http://www.hscsilla.gportal.hu/ (j) http://www.ittmost.hupont.hu/ (k) http://www.langelme.hu/ (l) http://www.lehetszjobb.hu/ (m) http://www.tanulaskontroll.hu

Az értékelés szempontjai:


132

1. Tartalom: szlogen, célkorosztály, mit ígér a jelentkezıknek, mennyibe kerül a

tanfolyam, az AK tanfolyamon kívüli programkínálat, egyéb szolgáltatások; fı

menüpontok.

2. Interakció: véleménykérés, levelezési lista, fórum, letölthetı anyagok.

3. Médiaelemek és megjelenítésük: kompozíció, színhasználat, a képernyı felosztása

információs mezıkre.

Szöveg: stílus és nyelvezet; tagolás, kiemelés, betőméret, olvashatóság

Állókép: képminıség, nagyíthatóság, másolhatóság

Animáció: típusa (rajz, báb, egyéb), összhang a tartalommal

Mozgókép: idıtartam, képméret, minıség

Hang: aláfestı jelleg vagy dominancia, hangulati illeszkedés, minıség

4. Egyéb észrevételek: A hasonló oldalakhoz viszonyítva mennyiben nyújt a honlap mást?

A honlapok részletes elemzése és értékelése a 7. sz. mellékletben látható.

Mindegyik tanfolyam gyerekeknek, 7-10 éveseknek és 10-14 éveseknek kínál GyerekAK-t.

Emellett vannak (pl. c, e, g, k és m oktatóknál) középiskolásoknak és felnıtteknek szóló

tanulásfejlesztéssel foglalkozó egyéb tanfolyamok (pl. Tanuláskontroll, Villámolvasás,

EMK), és olyanok is, amelyeket az oktató külön foglalkozás keretében tart (pl. Belsı csönd

kapujában), esetleg nem tanít, hanem alkalmaz terápia formájában (pl. részképesség zavaros

gyerekeknek foglalkozás). A 13 oktató közül csupán kettı (é és i) tart havi rendszerességgel

a gyerekeknek klubfoglalkozásokat, ahol gyakorlásra és meghívott AK-sok elıadásaira

egyaránt lehetıség van. Két gyerekoktató (a és c) felnıtteknek tart havi találkozót, ahol az

elıadásokon kívül gyakorlásra is van mód. A táblázatban láthatjuk, hogy egyéb

foglalkozásokat (pl. napközis tábor, nyári tábor) négyen (d, e, g, i oktatók), egy oktató (f)

pedig csak GyerekAK tanfolyamot tart. Leggazdagabb kínálattal a c és e oktatók

rendelkeznek.

A tanfolyamok ígérete, csalogató szlogenje mottójában, figyelemfelkeltésében

egymáshoz képest eltérı képet mutat. Megtalálható a játékos légkörre és a jó csapatra való

hivatkozás (a és b), motiváló erı lehet az is, hogy a tanfolyamon „csodában” lehet részünk

(d), vagy hogy „lángelmévé” válhatunk (k), megtalálhatjuk személyes történetünket (e és j),

de lehet, hogy valakit az motivál, hogy „segítenek tanulni” (h).

Mindazt, amit nyújtanak a tanfolyamok, azonos áron teszik. Az ismétlıként jelentkezıknek

azonban nem mindenütt van feltüntetve a kedvezményes befizetés. Két oktató (h és j)

honlapjáról pedig nem derül ki a tanfolyam díja.


133

A menüpontokat a táblázatban felsorolásszinten említem, mert ezeket elég csupán

végigtekinteni ahhoz, hogy kialakuljon egy kép arról, hogy mely honlapok tartalmaznak

bıséges információt, könnyő navigációval (pl. a, e, m honlapok) és melyek szorítkoznak

csak minimálisan erre (pl. b és f honlapok).

A weblapok többsége ingyenes portál, amely nem teszi lehetıvé a tagokkal

folytatott interaktív kommunikációt, így fórumra nincs lehetıség (kivéve az m honlapot).

Elsıdleges szándékuk a tájékoztatás a tanfolyamok céljáról és menetérıl. A honlapok 38%-

a (a, d, e, h és i) meghatározónak tartja, hogy olyan „tanulóbarát” felületet hozzon létre,

amely folyamatosan beszámol a korábbi tanfolyamokon történtekrıl fotókkal,

tablóképekkel, sikertörténetek közlésével, esetleg videofelvételekkel.

Hogy egy honlap mennyire megkapó, az nem csak a használt médiaelemektıl függ,

hanem annak személyességétıl is: az oktató mit árul el magáról, a 7-14 éves gyerekek (és

szüleik) számára mennyire érthetı és megkapó az, amit lát. Ezeknek a „kritériumoknak”

leginkább a d és i honlapok felelnek meg, míg az e és m honlapok bár kiválóan felépítettek,

és „hívogatóak”, inkább a 14 év felettieknek, illetve a szülıknek tartogatnak egy komolyabb

felületetet.

Az oktatók 92%-a több helyszínen, városban tart tanfolyamokat, utazó

pedagógusként – ezek dominánsan az ország keleti, közép-dunántúli és Pest megyei

szakaszát ölelik fel.

A honlapok összehasonlítása alapján megállapítható, hogy a

http://gyongyosiangol.lapunk.hu (b) honlap szolgáltatja a legkevesebb információt a

GyerekAK tanfolyamokkal kapcsolatban és esztétikailag is ez a legkevésbé gyerekbarát

felület. Ezzel ellentétben a http://www.gyerekagykontroll.com/ és a

http://www.tanulaskontroll.hu (e és m) honlapok felülete nem csak hogy egyszeri

látogatásra vonzza magához az érdeklıdıket, hanem meg is kívánja tartani tagjait a

folyamatosan frissítés, a naprakész információk révén, amelyek gazdag (képi és szöveges)

tartalommal bírnak.

134

VI. 1. 2. A kombinált kérdıíves felmérés eredményei

Az elsı kérdıív három célcsoportnak szólt: AK-t végzett pedagógusoknak, AK-t végzett

diákoknak és AK-t végzett diákok szüleinek. Az utóbbi csoport esetében nem volt

megkötés, hogy csak azok tölthetik ki a kérdıívet, akik részt vettek az alaptanfolyamon,

ennek ellenére minden kitöltı szülı AK-s volt.80

A kérdések egy része (11 konkrét kérdés) az AK és a vallásra, az AK és az istenképre

kérdez rá, másik ebben a fejezetben tárgyalt része (9 konkrét kérdés) pedig a tanulásban,

tanításban betöltött szerepére. A többi kérdés a lakhely, életkor stb. alapadatokon kívül az

AK-val való találkozásról, a róla alkotott benyomásokról szól.

A kérdıív kérdéseinek egy része mindhárom csoportnál megegyezett, más kérdésekben

viszont eltért. A kis elemszámú kitöltési arány miatt úgy láttam jónak, ha csak azokat a

kérdéseket veszem sorra az elemzésnél, amelyek egymással összevethetıek. Ez a cél a

statisztikai elvárásoknak, az értékelhetı kimutathatóságnak is jobban megfelelt. Az így

maradt 36 kérdésnél (ld. 8. sz. melléklet) az eredmények bemutatásakor a három célcsoport

együttes, összehasonlító eredményeire támaszkodok.

A minta összetétele, alapadatok

A kitöltık statisztikai adatai: összesen 127-en töltötték ki a kérdıívet, ebbıl 21 férfi

(16,54%) és 106 nı (83,46%), életkori átlaguk 39,36 év.

A kitöltık lakóhely szerinti megoszlása vegyes: 36 fı (28,35%) városban, 35 fı

(27,56%) Budapesten, 29 fı (22,83%) megyeszékhelyen és 27 fı (21,26%)

faluban/községben él.

A diákok között vannak, akik már befejezték tanulmányaikat. Többségük 34 fı

(59,64%-uk) fıiskolai / egyetemi hallgató, akik közül 6 fı már befejezte tanulmányait. 3 fı

gimnáziumot végzett, 6 fı jelenleg is gimnazista. 7 fı szakközépiskolát végzett, 1 fı jelenleg

is szakközépiskolába jár. Tehát a kitöltık közül összesen 41 fı tanult még a kérdıív

megválaszolásakor, ami azt jelenti, hogy a kitöltık 28%-a „agykontrollos diákéveikre”

visszagondolva válaszolta meg az egyes kérdéseket. A múlt emlékezet általi lehetséges

80 Ez már elsıre feltőnt, mivel minden szülı pontosan jelezte, hogy mikor végezte el az AK alaptanfolyamot.


135

„felülírása” ellenére válaszaikat éppúgy elfogadtam és beleszámítottam az elemzésbe, mint

az aktív tanulókét.

A pedagógusok 24,2-24,2%-a általános- és középiskolában dolgozik, 6,1%-uk egyetemen,

45,5%-uk egyéb helyen (óvoda, nevelési tanácsadó, pedagógiai intézet, nyugdíjas tanár).

Adatfelvétel

Az adatfelvétel 2011 nyarán történt. Az adatok gépi feldolgozásának statisztikai részét

Fodor Judit pszichológus hallgató és Schnellbach Máté neveléstudományi doktorandusz

végezte. A kis mintából álló – és egészében matematikai statisztikai értelemben

reprezentatívnak nem tekinthetı – összminta adatainak feldolgozásakor ezért a három

célcsoportot egyben vizsgáltam.

Az on-line kérdıíveket a várakozással ellentétben nagyon kevesen töltötték ki, annak

ellenére, hogy több fórum segítségével (GyerekAK oktatók levelezılistái, Facebook,

középiskolák titkárságainak ímél címe) küldtem meg a felhívást. A kutatásban éppen ezért

kis szerepet tölt be ez a felmérés, a tapasztalt eredmények és a belılük levonható

következtetések óvatosságra intenek.

A késıbbiekben szeretnék a három csoportot megcélzó elıkutatásnak tekinthetı kérdıív

kérdéseibıl egy rövidebbet összeállítani, és egy nagyobb, reprezentatív mintát adó

populációt vizsgálni.

Találkozás az AK-val

A tanfolyamot végzés idıbeni eloszlásáról megállapítható, hogy a 2010-ben AK diplomát

szerzettek közül töltötték ki legtöbben a kérdıívet (12,6%). Az AK elsı magyarországi

tanfolyama óta 19 év telt el. A kitöltık AK tanfolyamot végzettsége 15 évet ölel fel, vagyis a

legalább 10 éve gyakorlók, illetve akik a magyarországi megjelenése óta használják az AK-t,

szinte teljesen kimaradtak a merítési körbıl. (Ezt szemlélteti a 9. sz. melléklet.)

A 127 összes kitöltı 55,12%-a ismerıs, barát vagy rokon révén találkozott elıször

az AK alaptanfolyammal, 36,22%-uk Jose Silva könyveiben, 6,29%-uk a médiában, 2,37%-

uk pedig egyéb helyen. A 127 kitöltı 55,12%-ának a családjában vannak mások is, akik AK-

t végeztek. Kontingencia együttható vizsgálatával tesztelhetı a nominális szintő változók


136

(csoport és a kérdésre adott válasz) közötti összefüggés. Ebben az esetben nem

szignifikáns, vagyis nincs összefüggés aközött, hogy mely csoportról van szó, és aközött,

hogy van-e gyakorló AK-s a családban.

Az AK tanfolyam elvégzésére a következık ösztönözték a kérdıív kitöltıit: Jose

Silva könyvei a pedagógusok 36%-ára volt ösztönzı hatással; az egyéni érdeklıdés, a

másoktól hallott sikerek pedig a pedagógusok 33%-át, a diákok 54%-át, és a szülık 59%-át

inspirálták.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Jose Silva könyvei

munkatárs

házastárs, rokon

szülıi példa

barát, ismerıs

saját maga miatt (vágy, belátás,meggyızıdés alapján)

diák

szülı

pedagógus

1. sz. diagram Akik/amik az AK tanfolyam elvégzésére ösztönzı hatással voltak

A kitöltık alig több mint fele (52%) egyéb AK-s tanfolyamokon is részt vett már az

alaptanfolyamon kívül. A diákok között láthatjuk a legváltozatosabb tanfolyami részvételt:

legnagyobb arányban (26%) Villámolvasás tanfolyamon, ULTRÁ-n (23%), a nem csak AK-

sok számára meghirdetett Sikerkód tanfolyamon (7%), Jobb agyféltekés rajzoláson (5%),

Tanuláskontrollon (3,5%). A Zseniket nevelünk, EMK, Asszony-sorsfordító, Agykontroll

Felsıfokon és Hahota klub foglalkozásokon csupán 2%-uk vett eddig részt.

A pedagógusok 24,6%-a és a szülık 34,1%-a az ULTRÁ-n vett részt a legnagyobb

százalékban, Villámolvasás tanfolyamon a pedagógusok 12,3%, a szülık 9,1%-a.

Összefoglalóan megállapítható, hogy az ULTRA tanfolyamon a kitöltık 67%-a

részt vett már, 41%-uk pedig Villámolvasáson. A kettı közül csak a Villámolvasás

kapcsolódik szorosan a tanulásfejlesztéshez, míg az ULTRA leghangsúlyosabb szerepe a


137

gyógyításban (öngyógyítás, távgyógyítás és energiakezelés) ragadható meg leginkább, ahol a

legfontosabb technika a vizualizáció mellett a laborban végzett esettanulmány és a

szubjektív kommunikáció vagy telepátia. A 2. sz. diagram a többi tanfolyam eloszlását is

szemlélteti.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1

%

Hahota klub

Zseniket nevelünk

Egyéb: Agykontroll felsıfokon

EMK

Jobb agyféltekés rajzolás

Tanuláskontroll

Sorsfordító

Gyerek agykontroll

Sikerkód

Villámolvasás

ULTRA

2. sz. diagram Egyéb tanfolyamokon való részvétel

Hipotéziseim

1. A diákok magasabb arányban használják a memóriafogas és az elmetérkép-készítést,

mint a szülık vagy a pedagógusok.

2. Az összes AK technika közül mindhárom csoport leginkább a vizualizációt

használja tanulásában/munkavégzése során.

3. Az AK használatával mind a három csoportnál kiemelkedik a sikeresebb

eredmények elérése, a koncentráltabbá és kreatívabbá válás a többihez képest.

4. A diákok tanulmányi sikeressége, koncentráltabbá és kreatívabbá válása az AK-nak

köszönhetıen kiemelkedik a pedagógusok és szülık közül.

5. Az AK jelentıs változást idéz elı a magatartásban, a tanulmányi eredményekben, az

életcélban és az egészségben a többi megadott esethez képest.

6. Mindhárom csoportnál magasabb arányban jelenik meg az empátia fejlıdése az

AK-nak köszönhetıen. Az AK-sok magukat nyitottabb, elfogadóbb, és

hatékonyabb problémamegoldó embernek tartják nem AK-ás társaiknál.

7. Az iskolai/munkahelyi sikereknél az AK hatása (oka) szignifikánsabb magasabb lesz

a többi felsorolt oknál.


138

Milyen gyakran használják az AK-n tanult módszereket?

A három csoport naponta használja az AK-t (a válaszadók számától függıen 47 és 65%

között). Egyszempontos varianciaanalízissel tesztelhetı a csoportok közötti különbség. A

próba eredménye nem szignifikáns (p>0,05), ami azt jelenti, hogy a csoportok között nincs

különbség a kérdésre adott válasz átlagos rangszáma mentén, tehát egyforma gyakran

használja a három csoport az AK-n tanult módszereket. (Ld. 10. sz. melléklet)

Az AK technikák közül megvizsgáltam, hogy melyeket használják leggyakrabban a

válaszadók.

Mindhárom csoportnál feltételeztem, hogy a vizualizáció kiemelkedik az összes többi

technika közül, mivel ezt lehet a legkönnyebben és a legváltozatosabb módon használni

különbözı célok elérésére.

Kértem azt is, hogy jelöljék be kedvenc technikájukat. Két diák kivételével (ık nem

jelöltek be semmit) 125 adatot elemeztem, amelyek közül a vizualizálás (28,8%-ban) és az

elmetükre-technika (20,8%-ban) fordult elı a legnagyobb arányban. Az ébrenlét-, a fejfájás-

és a szokáskontroll egyáltalán nem jelent meg ezen a palettán.

A diákok indokai között, hogy miért a vizualizációt és az elmetükre technikát találják a

legmegfelelıbbnek, a következık szerepeltek: 6%-uk számára még a legszárazabb tananyag

is szórakoztatóvá tud válni, 7%-uk a nyugalmat, az ellazulás utáni frissességet emeli ki,

13%-uk azért tartja legmegfelelıbbnek, mert nem csak egy dologra alkalmas:

„Szinte mindegyiket körülöleli valamiképpen, és például ha karatézni támad kedvem, akkor elképzelem magam egy konditerembe és elém egy olyan mestert, aki fogásokat mutat meg, majd vele gyakorlom. Zenehallgatás például, elképzelem az elıadót, majd a zene bekapcsol a fejembe és élvezem a muzsikát a képzeletemben, mintha mp3 lejátszó lenne a fejembe. :D”.

20%-uk vizualizáció segítségével nagyon könnyen át tudja érezni azt, hogy a céljukat már

elérték. 24%-uk szerint ez a kettı a legkönnyebb technika és gyorsan segít, 30%-uk

egyszerően csak azzal indokolja, hogy ezek váltak be a legjobban, ez hozott számukra a

legtöbb sikerélményt. A pedagógusok 58%-a ugyanígy vélekedik errıl. 46%-uk még akkor

is ezt tartja a leghatékonyabbnak, ha nem azonnal következik be a látványos várt eredmény:

„a tanításban a kedvencem, itt ez jött be leginkább. Leírhatatlan a hatása pl. hiperaktív gyerekek fejlesztésében! Mindenben segít, mindenre jó”.

A szülık 39%-a a napi rutinjába ezeket tudta a legkönnyebben beilleszteni, 25%-uk szerint

ezekkel a technikákkal lehet minden felmerülı nehézséget megoldani.


139

Az 3. sz. diagramból látható, hogy legkisebb arányban az edukinesztetikát, a villámolvasást,

az ébredés- és szokáskontrollt használják (1-9% között), legnagyobb arányban pedig a

vizualizálást és a háromujj-technikát (67%).

0,79 2,368,66 8,66 13,39 14,17 16,54 19,69 20,47

42,52 44,88 46,4651,97

66,93 67,72

01020304050607080

egyéb:

eduk

inesztet

ika

egyéb:

villám

olvasás

ébren

létko

ntroll

szok

áskon

troll

pohá

rvíz-

techn

ika

álomko

ntro

ll

fejfáj

ásko

ntro

ll

mem

óriaf

ogaso

k

elmeté

rkép

készíté

se

alapm

editá

ció

szub

jektív

kommun

ikáció

zene

hallg

atás

elmetü

kre-t

echn

ika

vizua

lizálá

s

háromujj

-tech

nika

%

3. sz. diagram A diákok, pedagógusok és szülık AK technika használatának gyakorisága

Mivel szignifikáns különbségek nem mutathatók ki a felnıttek és a diákok között,

hipotézisem, miszerint a diákok gyakrabban használják a memóriafogasokat és elmetérkép-

készítést, mint a szülık és a pedagógusok, illetve az, hogy az összes AK technika közül

mindhárom csoport leginkább a vizualizációt használja a tanulásában/munkavégzése során

(1-2 hipotézis), nem igazolódott be.

140

VI. 1. 2. 1. A tanulás és az Agykontroll viszonyára vonatkozó válaszok eredményei

Az AK technikák és a kiegészítı tanfolyamok jelentıs része foglalkozik tanulásmódszertani

kérdésekkel, amelyek a memórián, a tudás tárolásán, a készségeken, képességeken túl a

tanuláshoz való viszonyra is hatással bírnak.

Megnéztem 11 olyan területet, ahol feltételeztem, hogy változás állt be a

tanuláshoz/munkához kötıdı területekben, ezek: a memória, a magabiztosság, a

koncentráltság, a kreativitás, a segítıkészség, az aktivitás, a szorgalom, az önálló tanulás, a

motiváció, az empátia, a nyitottság, a megbecsültség, a magatartás és az egészség.

Mindegyik esetben megállapítható, hogy a változás mértéke növekedés volt az AK hatására.

A 4. sz. diagram a memória, a magabiztosság, a koncentráltság, a kreativitás és a tanulás

iránti motiváció növekedését mutatja be a három csoportnál együttesen. A válaszadók 46%-a azt

tapasztalta, hogy magabiztosabb lett az AK hatására, 38%-uknak koncentráltabb lett a

tanulás/munka végzése. Inkább egyetértettek 38%-ban azzal, hogy jobb lett a memóriájuk,

40%-ban nıtt a tanulás iránti motivációjuk és 42%-ban kreatívabbnak érzik magukat.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

jobb lett amemóriám

magabiztosabblettem

koncentráltabblettem, jobbantudok figyelni

kreatívabb lettem

motivációm nıtt atanulás iránt

1

2

3

4

5

4. sz. diagram A memória, a magabiztosság, a koncentráltság, a kreativitás és a tanulás iránti motiváció

növekedése a három célcsoportban

Változást észleltek személyiségükben is – ezt mutatja be az 5. sz. diagram: 57%-uk


141

nyitottabbá vált, 48%-uk empatikusabb lett társaival, 46%-uknak kevesebb egészségügyi

gondja adódott, így kevesebbet hiányzott az iskolából/munkahelyérıl. 44%-uk

segítıkészebb lett és 38%-uk úgy érzi, hogy megbecsültebb, elfogadottabb lett társai

körében. 31,5%-uk inkább egyetértést mutatott abban, hogy szorgalmasabbá vált.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

segítıkészebb

szorgalmasabb

empatikusabb

nyitottabb

megbecsültebb, elfogadottabb

egészségesebb

1

2

3

4

5

5. sz. diagram A segítıkészség, szorgalom, empátia, nyitottság, megbecsültség és egészség növekedése a

három célcsoportban

Öt pontban eltért egymástól a három célcsoportnak szánt kérdés. A diákok

esetében tanulmányi eredményeikre, tanulásukra, aktivitásukra és magatartásukra kérdeztem

rá – ahol kiemelkedı értéket mutat az önálló tanulásban és a magatartásukban

bekövetkezett változás (44-44%). Az AK módszerek tehát elısegítik az önszabályozó

tanulás és a koncentrált, figyelmes magatartás kialakulását.

A pedagógusoknál tanítási sikereikre, munkavégzésükre; a szülıknél munkahelyi

sikereikre, munkavégzésükre, ill. mindkettejüknél a tanulási fejlıdésükre és munkájuk iránti

motiváltságukra kérdeztem rá. A pedagógusoknál szembetőnı a sikeresebb tanítási

eredmények és a gyorsabb, könnyebb tanulás aránya (51,5-51,5%). A szülıknél

legmagasabb értéket a „többnyire egyetértek” válaszoknál találunk: 49%-ban nıtt

motivációjuk a munkájuk iránt és 40,5%-ban sikeresebb munkahelyi eredményeket értek el

az AK hatására. A három célcsoport válaszait külön-külön diagramban szemléltetem.


142

0% 20% 40% 60% 80% 100%

sikeresebb tanulmányi eredményeket érek el

gyorsabb, könnyedebb a tanulás

aktívabb lettem az órákon

önállóan tanulok

magatartásom jobb lett

1

2

3

4

5

6. sz. diagram A diákok válaszai

0% 20% 40% 60% 80% 100%

sikeresebb tanítási eredményeket érek el

gyorsabb, könnyedebb a tanítás

aktívabb lettem az órákon

gyorsabb, könnyebb a tanulás

motivációm nıtt a tanítás iránt

1

2

3

4

5

7. sz. diagram A pedagógusok válaszai

0% 20% 40% 60% 80% 100%

sikeresebb munkahelyi eredményeket érek el

gyorsabb, könnyedebb a munkám végzése

aktívabb lettem a munkahelyemen

gyorsabb, könnyebb a tanulás

motivációm nıtt a munkám iránt

1

2

3

4

5

8. sz. diagram A szülık válaszai


143

A Friedman teszt eredménye szerint átlagosan nagyobb rangszámot kapott, így

kiemelkednek az AK használatával együtt változott következı elemek: magabiztosság,

kreativitás és segítıkészség. A khí-négyzet próba eredménye szerint kimutatható szignifikáns

különbség a csoportok között. A próba értéke: khí-négyzet=106,949, szabadságfok: df=9.

(Ld. 11. sz. melléklet)

A Wilcoxon Signed Ranks teszt szerint ahol szignifikáns különbségek vannak:

tanulmány/munka – memória értéke: p=0,003 tanulmány/munka – aktivitás: p<0,01 tanulmány/munka – szorgalom: p<0,01 koncentráció, figyelem – memória: p=0,006 koncentráció, figyelem – aktivitás: p<0,01 koncentráció, figyelem – szorgalom: p<0,01 kreativitás – memória: p=0,003 kreativitás – aktivitás: p<0,01 kreativitás – szorgalom: p<0,01 segítıkészség – koncentráció, figyelem: p=0,008 magabiztosság – tanulmány/munka: p=0,001 magabiztosság – koncentráció, figyelem: p<0,01 magabiztosság – kreativitás: p=0,002

Hipotézisem, miszerint az AK használatával mind a három csoportnál kiemelkedik a

sikeresebb tanulmányi/munkahelyi eredmények elérése, a koncentráltabbá és kreatívabbá

válás a többihez képest, beigazolódott.

Másik hipotézisem szerint a diákok tanulmányi sikeressége, koncentráltabbá és kreatívabbá

válása az AK-nak köszönhetıen kiemelkedik a pedagógusok és szülık közül. Ennek

vizsgálatához összevetettem a Friedman-próba rangjait:

Az alábbiak mennyit változtak az AK használata óta? Diák Pedag. Szülı

Mean Rank

memória 4,68 4,88 4,72

magabiztos 7,18 6,02 6,39

tanulmány/munka 5,68 5,86 5,34

tanulás/tanítás 5,18 5,42 5,68

koncentráció, figyelem 5,46 6,03 6,01

kreativitás 6,13 5,26 5,97

segítıkész 6,29 6,36 6,53

aktivitás 4,12 4,86 4,70

szorgalom 4,55 4,23 4,72

önálló tanulás 5,72 6,08 4,95 2. sz. táblázat Változások az AK használata óta – a Friedman teszt eredménye


144

A tanulmányi sikerességben a diákok és a pedagógusok között nincs különbség. A

koncentráltabbá válásban a pedagógusok és a szülık észleltek nagyobb mérvő változást, de

kreatívabbnak a diákok vallották magukat.

A Mann-Whitney teszt a diákok válaszainak összevetése a szülık és pedagógusok

együttes csoportja alapján nem mutatott ki szignifikanciát. A rangszámok átlaga alapján

elmondható, hogy jelentıs különbség van a diákok javára az alábbiak változásában:

magabiztosság (diák 70,32 – szülı és tanár 58,85) és

megbecsültség, elfogadottság (diák 69,37 – szülı és tanár 59, 63), de ezek a különbségek

sem bizonyultak szignifikánsnak. (A teljes táblázatot ld. a 12. sz. mellékletben.)

Hatodik hipotézisem szerint mindhárom csoportnál magasabb arányban jelenik meg az

empátia fejlıdése az AK-nak köszönhetıen, amelyet alátámasztják a Wilcoxon Signed

Ranks tesztbıl kapott szignifikáns különbségek (ld. 13. sz. melléklet):

empátia – motiváció értéke: p<0,01 empátia – megbecsültség: p<0,01 empátia – motiváció: p<0,01 empátia – egészség: p=0,02

Az AK-sok magukat nyitottabb, elfogadóbb, és hatékonyabb problémamegoldó embernek

tartják nem AK-ás társaiknál.

Megállapítható, hogy az AK-nak tulajdonított változások mértékadóak a tanfolyamot

végzettek életében. Tanulmányaikban, munkavégzésükben ez nem csak attitődbeli, hanem

teljesítménybeli sikereket is eredményez számukra.

A tanuláshoz/munkához való viszony és annak összefüggés vizsgálata, hogy milyen

gyakran használja az AK-t

Az egyes életterületekbıl fıkomponens-elemzéssel létrehoztunk egy új változót, ami az

összes területen tapasztalt változásoknak a mutatója, vagyis egyfajta általánosan tapasztalt

változást mutat. Az elemzés során kijött, hogy az életterületeken tapasztalt változások

együtt mozognak, egységben lehet ıket kezelni.

Ezután ezzel az új változóval számoltunk. Az AK használatának gyakorisága és e között a

korreláció szignifikáns lett (p<0,01), értéke r=-0,523. Ez azt jelenti, hogy a két változó

között közepes negatív korreláció van. Vagyis érdekes módon minél gyakrabban használta


145

valaki az AK módszereket, annál kisebb mértékő változást tapasztalt az életében, és az

összefüggés közepesen erıs.

Lineáris regresszióelemzéssel – amely jelzi a két változó között, hogy mennyire jósolható be

az egyik értékébıl a másik értéke egy adott személynél – is az elemzés szignifikáns lett

(p<0,01) Vagyis az AK használatának gyakorisága és a tapasztalt változás között

egyértelmően összefüggés van, a próba értéke F=47,166, a magyarázott variancia 26,8 %,

ami azt jelenti, hogy az AK használatának gyakorisága a válaszadók értékelése szerint

26,8%-ban magyarázza a tapasztalt változást, annak egyéni különbségeit.

Az AK módszerek gyakorlásának gyakorisága és az egyes területek közötti összefüggések

közül azokra térek ki, amelyeknek bejósló ereje erıs:

A magatartással: korreláció: r=-0,459, p<0,01; regresszió: F=33,292, p<0,01, a magyarázott

variancia 20,4% (az érték magas, a magatartásban tapasztalt változás 1/5 részben

bejósolható az AK használatának gyakoriságából).

A hangulattal: korreláció: r=-0,534, p<0,01, regresszió: F=28,140, p<0,01, a magyarázott

variancia 27,9%.

Az egészséggel: korreláció: r=-0,418, p<0,01, regresszió: F=26,417, p<0,01, a magyarázott

variancia 16,8%.

Tehát megállapítható, hogy az AK erıteljes hatással van a magatartásra, a hangulatra és az

egészségre.

Az eddig felsorolt változásokon kívül a kitöltıknek lehetıségük volt egyéb szempontokat is

megadni. Mivel itt bármennyi fejlıdési pontot felsorolhattak, a kapott válaszokat

csoportosítottam és attól függıen, hogy hányszor fordultak elı, s a válaszok milyen

kapcsolatot mutattak egymással, egy elmetérképben ábrázoltam ıket.

A diákok 67%-a, a szülık 78%-a, a pedagógusok 88%-adott erre a kérdésre

értelmezhetı választ. Összesen 124 választ kategorizáltam, amelyek között központi

elemként jelenik meg a pozitív hozzáállás. Ebbıl ágazik el a boldogabb, kiegyensúlyozottabb

élet; a nyugodtabb, türelmesebb attitőd; a megnövekedett önbizalom; a tudatosabbá válás és

a jobb önismeret; továbbá az anyagi és párkapcsolati téren való sikeresebbé válás. Az

intuitívabbá, egészségesebbé (ön és mások gyógyítása révén) válást és a

tanulásban/munkában való hatékonyságot külön jelöltem, mivel ezeknél a pozitív

hozzáálláson és az AK-ban elıforduló énerısítı (pl. elmetükre) technikákon kívül egyéb AK

módszerekre is szükség van (pl. labortechnika, szubjektív kommunikáció, memóriafogasok,


146

esettanulmányok stb.).

A válaszok eloszlásától a kis elemszám miatt eltekintettem, de megállapítható, hogy a

tanulásban és munkában való hatékonyság emelkedik ki legnagyobb arányban a válaszok

közül.

1. sz. elmetérkép Egyéb változások az AK hatására

Iskolai és munkahelyi sikerek, kudarcok

Meghatározó jegye az AK-nak az iskolai, tanulmányi és munkahelyi teljesítményben

betöltött szerepe. Ebben a kérdésben azt kívántam feltárni, vajon a teljesítménybeli sikerek

és kudarcok okát milyen mértékben tulajdonítják saját képességeiknek (AK használata,

okosság, felkészültség) és rajtuk kívül álló okoknak (Isten, szerencse, mások)

Az iskolai és munkahelyi sikerek és a kudarcok oktulajdonítását egy ötfokozatú

skálán vizsgáltam (1: egyáltalán nem tulajdonítom ennek, 2: egy kicsi szerepe van benne, 3:

felerészben ennek tulajdonítom, 4: elég nagy szerepet tulajdonítok ennek, 5: teljes

mértékben ennek tulajdonítom).

A sikereknél a következı kategóriákat vettem alapul: Isten akarata; Isten segítsége; könnyő


147

kérdéseket/feladatokat adott a tanár/a fınököm; agykontroll hatása; szerencse; felkészült voltam; okos

vagyok; segítettek az osztálytársaim/munkatársaim; csaltam.

A legnagyobb arányú a csalás kategóriája (diákoknál 75,44%, pedagógusoknál 97%,

szülıknél 97,3%, összesen pedig 87,4%), aminek egyáltalán nem tulajdonítják az

iskolai/munkahelyi sikereiket. Emellett százalékosan alig kiugró az agykontroll hatása érték,

amelynek (a diákok 45,61%-ban, a pedagógusok 24,2%-ban, a szülık 13,5%-ban,

összességében pedig 36,22%-ban) elég nagy szerepet tulajdonítanak. A felkészültség

43,31%-os arányával kiemelkedik a többi jellemzı közül. Istennek (akarata és segítése által)

csak egy kicsi szerepet szánnak (a diákok 28,07%, a pedagógusok 24,3%, a szülık 18,2%-

ban, összesen pedig 27,56%-ban).

A kapott értékeket összesítve szemléltetem a 9. sz. diagramban.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Isten akarata

Isten segítsége

könnyő kérdéseket/feladatokat adott a tanár

agykontroll hatása

szerencse

felkészült voltam

okos vagyok

segítettek az osztálytársaim

csaltam

1

2

3

4

5

9. sz. diagram Minek tulajdonítják az iskolai/munkahelyi sikereket

A Friedman teszt eredménye szerint más oktulajdonításokhoz képest átlagosan

nagyobb rangszámot kapott a csoportoknál a felkészültség (7,20), az, hogy okosnak tekintik

magukat (6,57) és az AK hatása (6,54). A khí-négyzet próba eredménye szerint kimutatható


148

szignifikáns különbség a csoportok között. A próba értéke: khí-négyzet=420,885,

szabadságfok: df=8.

A Wilcoxon Signed Ranks teszt szerint az alábbi párok között található magas rangszám:

Az AK hatása fontosabb szerepet tölt be, mint Isten akarata, mint Isten segítsége, mint a

könnyő feladatok, szerencse, mások segítése, vagy a csalás.

Ezeken a területeken tehát szignifikáns különbségek vannak (ld. 14. sz. melléklet):

agykontroll – Isten akarata értéke: p<0,01 agykontroll – Isten segítsége: p<0,01 agykontroll – könnyő feladatok: p<0,01 agykontroll – szerencse: p<0,01 agykontroll – segítettek: p<0,01 agykontroll – csaltam: p<0,01 felkészült voltam – agykontroll: p=0,001

Hipotézisem szerint az iskolai/munkahelyi sikereknél az AK hatása (oka) szignifikánsabb

magasabb lett a többi felsorolt oknál.

A kudarcoknál a következı kategóriákat vettem alapul: Isten akarata; Isten büntetése; nehéz

kérdéseket/feladatokat adott a tanár/fınököm; nem agykontrolloztam, vagy nem jól használtam;

szerencse hiánya; saját felkészületlenségem; tehetségtelennek vagy, butának érzem magam; másokra

hagyatkoztam; csaltam.

Az eredményeknél kudarcoknál szembetőnı, hogy egyáltalán nem Isten

büntetésének tartják (a diákok 78,95%-a, a pedagógusok 84,8%-a, a szülık 83,8%-a),

hanem teljes mértékben a saját felkészületlenségüknek (a diákok 47,37%-a, a pedagógusok

13,5%-a, a szülık 24,2%-a). Az agykontrollozás hiánya a diákok 21,05%-ánál jelentkezik

okként, a pedagógusoknál ez 12,1%, a szülıknél pedig csupán 5,4%, tehát százalékos

eloszlása alapján a kudarcokban betöltött szerepe kicsi.


149

0% 10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Isten akarata

Isten büntetése

nehéz kérdéseket/feladatokat adott a tanár

nem agykontrolloztam, vagy nem jól használtam

szerencse hiánya

saját felkészületlenségem

tehetségtelen vagy, butának érzem magam

másokra hagyatkoztam

csaltam

1

2

3

4

5

10. sz. diagram Minek tulajdonítják az iskolai/munkahelyi kudarcokat?

A Friedman teszt eredménye szerint más oktulajdonításokhoz képest átlagosan

nagyobb rangszámot kapott a csoportoknál a saját felkészületlenség (7,52), illetve, hogy

nem vagy nem jól AK-ztak hatása (6,35). A khí-négyzet próba eredménye szerint

kimutatható szignifikáns különbség a csoportok között. A próba értéke: khí-

négyzet=367,443, szabadságfok: df=8.

A Wilcoxon Signed Ranks teszt szerint magas rangszám található és így szignifikáns

különbségek mutathatók (ld. 15. sz. melléklet):

nem/nem jól agykontrollozás – Isten akarata értéke: p<0,01 nem/nem jól agykontrollozás – Isten segítsége: p<0,01 nem/nem jól agykontrollozás – nehéz feladatok: p=0,002 nem/nem jól agykontrollozás – szerencse: p=0,002 nem/nem jól agykontrollozás – tehetségtelen/buta vagyok: p<0,01 nem/nem jól agykontrollozás – hagyatkoztam: p<0,01 nem/nem jól agykontrollozás – segítettek: p<0,01 nem/nem jól agykontrollozás – csaltam: p<0,01 saját felkészületlenség – nem/nem jól agykontrollozás: p<0,01

Hipotézisem szerint valóban az iskolai/munkahelyi kudarcoknál az AK hatása (oka)

szignifikánsan magasabb lett a többi felsorolt oknál.


150

Összevetve a diákok válaszait a szülık és pedagógusok együttes válaszaival a Mann-

Whitney teszt rangszámai alapján a következı megállapításokat tehetjük: a diákok nagyobb

jelentıséget tulajdonítanak az AK használata miatti iskolai sikereiknek, mint a szülık és

tanárok a munkahelyi sikereiknek abban, hogy

könnyő feladatokat kaptak (diák 78,54 – szülı és pedagógus 52,16)

szerencse (diák 77,09 – szülı és pedagógus 52,16)

okosnak tartják magukat (diák 70,25 – szülı és pedagógus 58,91) és

csaltak (diák 71,67 – szülı és pedagógus 57,76).

Minek tulajdonítod az iskolai/oktatási/munkahelyi sikereidet?

Diák-e a kitöltı? N Mean Rank Sum of Ranks

Diák 57 59,19 3374,00

Szülı vagy tanár 70 67,91 4754,00

isten akarata

Total 127

Diák 57 57,67 3287,00


isten segítsége

Total 127

Diák 57 78,54 4477,00


könnyő feladatok

Total 127

Diák 57 68,82 3923,00


agykontroll hatása

Total 127

Diák 57 77,09 4394,00


szerencse

Total 127

Diák 57 66,79 3807,00


felkészült voltam

Total 127

Diák 57 70,25 4004,00


okos vagyok

Total 127

segítettek Diák 57 63,40 3614,00


151


Total 127

Diák 57 71,67 4085,00


csaltam

Total 127

3. sz. táblázat Az iskolai/oktatási/munkahelyi sikerek Mann-Whitney teszt eredményei Szignifikáns különbség látható (p<0,01) a könnyő feladatok, a szerencse és a csalás

esetében.

Minek tulajdonítod az iskolai/oktatási/munkahelyi sikereidet?

Test Statisticsa

könnyő feladatok szerencse csaltam

Mann-Whitney U 1166,000 1249,000 1558,000

Wilcoxon W 3651,000 3734,000 4043,000

Z -4,360 -3,727 -3,679

Asymp. Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000

a. Grouping Variable: Diák-e a kitöltı? 4. sz. táblázat A Mann-Whitey teszt szignifikáns eredménye

A Mann-Whitney teszt rangszámai alapján a diákok nagyobb jelentıséget tulajdonítanak az

AK használata miatti iskolai kudarcaiknak, mint a szülık és tanárok a munkahelyi

kudarcaiknak abban, hogy

nehéz feladatokat kaptak (diák 84,92 – szülı és pedagógus 46,96)

nem vagy nem jól AK-ztak (diák 76,90 – szülı és pedagógus 53,49)

szerencse hiánya (diák 73,10 – szülı és pedagógus 56,59) és

saját felkészületlenség (diák 75,30 – szülı és pedagógus 53,99).

Minek tulajdonítod az iskolai/oktatási/munkahelyi kudarcaidat?

Diák 57 65,82 3751,50


isten akarata

Total 127

Diák 57 65,61 3739,50


isten büntetése

Total 127

Diák 57 84,92 4840,50 nehéz feladatok



152

Total 127

Diák 57 76,90 4383,50


nem vagy nem jól agykontrolloztam

Total 127

Diák 57 73,10 4166,50


szerencse hiánya

Total 127

Diák 57 76,30 4349,00


saját felkészületlenség

Total 127

Diák 57 62,39 3556,00


tehetségtelen/buta vagyok

Total 127

Diák 57 65,89 3756,00


másokra hagyatkoztam

Total 127

Diák 57 66,75 3805,00


csaltam

Total 127

5. sz. táblázat Az iskolai/oktatási/munkahelyi kudarcok Mann-Whitney teszt eredményei

Szignifikancia mutatható ki a nehéz feladatok, a nem vagy nem jól AK-zás, a

felkészületlenség esetében (p<0,001), illetve a szerencse hiányában is (p=0,009).

Minek tulajdonítod az iskolai/oktatási/munkahelyi kudarcaidat? Test Statisticsa

nehéz

feladatok

nem vagy nem jól

agykontrolloztam

szerencse

hiánya

saját

felkészületlenség

Mann-Whitney U 802,500 1259,500 1476,500 1294,000

Wilcoxon W 3287,500 3744,500 3961,500 3779,000

Z -6,169 -3,673 -2,626 -3,499

Asymp. Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,009 ,000

a. Grouping Variable: Diák-e a kitöltı? 6. sz. táblázat A Mann-Whitey teszt szignifikáns eredménye

Tehát a kapott feladatok nehézségi foka alapvetıen határozza meg a siker- és kudarcérzetet,

ahogyan a szerencsének is mindkét esetben jelentıséget tulajdonítanak. Érdekes módon

mintha a sikernél teljesen természetes lenne, hogy esetleg az AK-nak is köszönhetik, vagyis


153

legalább annyira természetesnek, mint a felkészültségnek tulajdonítás. Ezzel szemben

jobban kidomborodik, hogy az AK nem elég vagy nem megfelelı használata nagyobb

valószínőséggel vezet kudarchoz a diákok szerint, mint például isten akarata.

VI. 1. 2. 2. Önkép – milyennek látják önmagukat az Agykontrollosok

társaikhoz képest

Feltételeztem, hogy az AK-t használók amennyiben személyiségbeli és teljesítménybeli

változásokat tapasztalnak az AK hatására, magukat meg fogják tudni különböztetni az AK-t

nem használóktól, tehát kialakul bennük egy kép, hogy miben „különbbek” a többieknél.

A diákoknál 54 kitöltı válasza volt értelmezhetı, összesen pedig 118 állítás. A

válaszokat három kategóriába soroltam és egy elmetérképen ábrázoltam: konkrétan a

tanulásra vonatkozó megállapítások (az elmetérképen sárga kör), a tanulással összefüggésbe

hozható megállapítások (kék kör) és általánosabb megállapítások (lila kör). A diákok szerint

egy AK-s diák a következıkben különbözik a többiektıl:

Legnagyobb arányban a tanulásra vonatkozó megállapítások között a könnyebben, gyorsabban

tanul fordult elı 17%-ban. A tanulással összefüggı válaszok között a nyugodtabb,

magabiztosabb fordult elı legnagyobb arányban, 39%-ban, és az általánosabb AK-s diákokra

vonatkozó válaszokban az empatikusabb ember jellemzıje 13%-ban.

A válaszokat minden egyes célcsoportnál három, egymással összefüggésben,

kölcsönhatásban álló kördiagramban mutatom be, az egyes válaszok eloszlását a

körcikkelyek mérete mutatja.


154

2. sz. elmetérkép Tanulásában miként különbözik egy AK-s diák a nem AK-s társaitól?

A pedagógusoknál 32 kitöltı válasza volt értelmezhetı, ezek közül pedig 80

felsorolás. A felsorolásokat ugyanúgy mint a diákoknál, három kategóriába különítettem el,

amely kategóriák azonban itt is egymással kölcsönhatásban vannak: konkrétan a tanításra

vonatkozó megállapítások (sárga kör), a tanítással összefüggésbe hozható megállapítások

(kék kör) és általánosabb (pl. személyiségre, attitődre vonatkozó) megállapítások (lila kör).

A pedagógusok szerint egy agykontrollos pedagógus a következıkben különbözik a

többiektıl, akik nem AK-sok:

Legnagyobb arányban a tanításra vonatkozó megállapítások között a hatékonyabb a tanításban

fordult elı 37%-ban. Itt felsorolták pl. azt, hogy tanulásmódszertani elemeket gazdagabban

alkalmaznak, támogató segítséget gyakrabban nyújtanak, jobbagyféltekésen, érdekesebben

tanítanak. A tanítással összefüggı válaszok között az elfogadóbb, empatikuabb fordult elı

legnagyobb arányban, 39%-ban, és az általánosabb AK-s pedagógusokra vonatkozó

válaszokban az önmaga állandó fejlesztésére törekvı ember jellemzıje 45%-ban.


155

3. sz. elmetérkép Tanításában miként különbözik egy AK-s pedagógus a nem AK-s kollégáitól?

A szülıknél 34 kitöltı válasza volt értelmezhetı, ezek közül pedig 57 felsorolás. A

felsorolásokat ugyanúgy mint a diákoknál és a pedagógusoknál, három kategóriába

különítettem el, amely kategóriák itt is egymással kölcsönhatásban vannak: konkrétan a

munkavégzésre vonatkozó megállapítások (sárga kör), a munkavégzéssel összefüggésbe

hozható megállapítások (kék kör) és az általánosabb (pl. személyiségre, attitődre vonatkozó)

megállapítások (lila kör). A szülık szerint egy agykontrollos a munkájában a következıkben

különbözik a többiektıl, akik nem AK-sok:

Legnagyobb arányban a munkavégzésre vonatkozó megállapítások között a pozitívabb

hozzáállás fordult elı 21%-ban. A munkavégzéssel összefüggı válaszok között az nyugodtabb

fordult elı legnagyobb arányban, 35%-ban, és az általánosabb véleményekben az

empatikusabb jellemzı 9%-ban.


156

4. sz. elmetérkép Munkavégzésében miként különbözik egy AK-s szülı a nem AK-s kollégáitól?

Összefoglalva a három célcsoport ábráját megállapítható, hogy az AK hatására

a) a tanulás és tanítás területén hatékonyabbnak érzik magukat a diákok és pedagógusok.

b) A tanulás/munkavégzés terén nyugodtabbnak és magabiztosabbnak érzik magukat a

diákok és a szülık.

c) Mindhárom csoportnál jelentkezett az empatikusabb ember képe. A felnıtteknél

kiemelkedett még az önfejlesztés és a pozitívabb hozzáállás változása.

VI. 1. 2. 3. Az Agykontroll egyéb hatásai az életterületekre

A diákok esetében magas értéket kapott (sokat változott) a magatartás (47,37%-ban), a

szabadidıs tevékenység (43,86%) és a tanulmányi eredmények (35,08%). Teljesen

megváltozott az AK hatására az egészségük (35,08%), az életcéljuk (43,86%) és a hangulatuk,

közérzetük (45,61%).

A szülıknél sokat változott a baráti kapcsolat (35,1%), a szabadidıs tevékenység (37,8%), a

családi kapcsolatok (43,2%) és a magatartás (56,8%) területe. Teljes mértékbeli változást


157

észleltek ugyanannyian (43,2%) az életcél, közérzet és egészség területén. A munkahelyi

eredmények 29,7%-ban megoszlanak a teljes és a közepes mértékő változás terén.

A pedagógusok hangulatukban észlelnek sok változást (54,5%), ezen kívül családi

kapcsolataikban (51,5%), magatartásukban és baráti kapcsolataikban ez valamivel kisebb

arányban mutatkozik meg (45,5%). A munkahelyi eredményekben 39,4%-ban jelentkezett

nagyobb változás. Teljes mértékő változás itt is az életcélban (42,4%) és az egészségben

(36,4%) jelentkezett. (Ld. 16. sz. melléklet.)

A válaszlehetıségekben tapasztalt változás mértékének különbségét Friedman-próbával

teszteltük. Ez szignifikáns lett (p<0,01), ami azt jelenti, hogy eltérı mértékő változást

tapasztaltak a kitöltık az egyes szempontokat/jellemzıket tekintve. Ez csak azt jelenti,

hogy van olyan pár, amelyikek között találunk különbséget.

A Friedman teszt eredménye szerint átlagosan nagyobb rangszámot kapott az életcél, a

hangulat és az egészség változása. A khí-négyzet próba eredménye szerint kimutatható

szignifkáns különbség a kategóriák között. A próba értéke: khí-négyzet=180,067,

szabadságfok: df=7. A próbát a teljes mintán itt is egyben végeztük.

Mennyire változtatott az életed alábbi részein az, hogy AK-s lettél? Mean Rank

családi kapcsolatok 3,41

magatartás 4,99

baráti kapcsolatok 3,41

tanulmányi/munkahelyi eredmények 4,24

szabadidıs tevékenységek 3,79

életcél 5,42

hangulat, közérzet 5,74

egészség 5,00 7. sz. táblázat Az egyes életterületeken okozott változás – a Friedman teszt eredménye

Minden szempontnál a csoportok közötti különbség tesztelése a Mann-Whittney próbával

azt mutatja, hogy egyik szempontnál sincs szignifikáns különbség. A diákok válaszait

összevetve a többiekével – tehát egy csoportként kezelve a tanárokat és a szülıket – ez azt

jelenti, hogy az élet adott területén a diákok, a szülık és a pedagógusok egyforma mértékő

változást tapasztaltak.

A magatartás 66 esetében nagyobb mértékő változás mutatható ki, mint a családi

kapcsolatok, vagy mint a baráti kapcsolatok esetében (Rank 61). A tanulmányi eredmények


158

és a szabadidıs tevékenységek egyenlı mértékben oszlanak el ezzel.

A tanulmányi/munkahelyi eredmények 53 esetében nagyobb mértékő változás mutatható

ki, mint a családi kapcsolatok terén. A baráti kapcsolatok és a szabadidıs tevékenységek

egyenlıképpen oszlanak el ezzel.

Az életcél eredmény 70 esetében tapasztaltak nagyobb mérvő változást a családi

kapcsolatoknál, 71 esetben egyenlı mértékben változott a baráti kapcsolatokkal, 64 esetben

pedig a szabadidıs tevékenységgel.

A hangulat és az egészség a magatartással, a tanulmányi/munkahelyi eredménnyel szintén

egyenlı mértékben változott.

Páronként az egyes életterületek közötti különbséget megvizsgálva a Wilcoxon

Signed Ranks teszt eredménye szerint az alábbi párok között található magas rangszám:

Szignifikáns különbségeket mutatnak a következık:

magatartás – családi kapcsolat eredmények: p<0,01 magatartás – baráti kapcsolat eredmények: p<0,01 magatartás – tanulmányi/munkahelyi: p<0,01 magatartás – szabadidıs tevékenységek: p<0,01 tanulmányi/munkahelyi eredmények – családi kapcsolat: p=0,03 tanulmányi/munkahelyi eredmények – baráti kapcsolat: p=0,02 életcél – családi kapcsolat: p<0,01 életcél – baráti kapcsolat: p<0,01 életcél – magatartás: p=0,054 életcél – tanulmányi/munkahelyi eredmények: p<0,01 életcél – szabadidıs tevékenység: p<0,01 hangulat/közérzet – magatartás: p<0,01 hangulat/közérzet – tanulmányi/munkahelyi eredmények: p<0,01 egészség – tanulmányi/munkahelyi eredmények: p=0,008

A többi pár között nincs szignifikáns különbség.

Descriptive Statistics

N Mean

Std.

Deviation Min. Max.

magatartás 127 3,92 ,939 1 5

tanulmányi

eredmények

127 3,65 1,158 1 5

életcél 127 4,09 1,039 1 5

hangulat, közérzet 127 4,20 ,885 1 5

egészség 127 3,94 1,097 1 5

8. sz. táblázat Változások az AK hatására – a Friedman teszt eredménye


159

A fenti táblázatból az is látható, hogy a tanulmányi/munkahelyi eredményeknél jóval

alacsonyabb a tapasztalt változás (ez felel a vele kapcsolatos szignifikáns eredményekért), a

hangulat/közérzet pedig viszonylag magas.

Érdemes megnézni a párok közötti korrelációkat is, mivel mindegyik p<0,01

szinten szignifikáns. A társadalomtudományokban általában a 0,2-0,3-as értékeket általában

alacsony, de azért említésre érdemes korrelációnak tekintjük. Az eredmények többsége 0,5-

0,6 közötti, azaz közepes együttjárást mutatnak a következı pároknál:

magatartás – tanulmányi/munkahelyi eredmények: r=0,383 magatartás – életcél: r=0,544 magatartás – hangulat: r=0,592 magatartás – egészség: r=0,534 tanulmányi/munkahelyi eredmények – életcél: r=0,573 tanulmányi/munkahelyi eredmények – hangulat: r=0,536 tanulmányi/munkahelyi eredmények – egészség: r=0,501 életcél – hangulat: r=0,611 életcél – egészség: r=0,583 hangulat – egészség: r=0,660

A kapott eredményekbıl megállapíthatjuk, hogy a magatartás, a tanulmányi/munkahelyi

eredmények és az életcél az, amelyik mind a szignifikancia, mind eddig a korreláció

tekintetében a legtöbb párosításban egyértelmően és magas arányban változtak az AK

hatására. A hipotézis, miszerint az AK jelentıs változást idéz elı a magatartásban, a

tanulmányi eredményekben, az életcélban és az egészségben a többi megadott esethez

képest, tehát ebben a három esetben igaznak bizonyult, kivéve az egészség területét, ahol az

AK nem idézett elı jelentıs változást.

Megvizsgálva, hogy a diákok különböznek-e a többi kitöltıtıl (tehát a szülık és

pedagógusokat összevont csoportjától) a válaszaik alapján, a Mann-Whitney próba nem

mutatott ki szignifikancia értékeket (ld. 17. sz. melléklet).

160

VI. 1. 2. 4. „Az Agykontroll…”

A válaszadóknak két kiegészítendı és egy befejezetlen mondatot kellett kiegészíteniük,

amelyek révén azt vizsgáltam, hogy (1) milyen embernek tartják magukat visszanézve,

mielıtt az AK-t elvégezték volna, (2) mi minden változott meg az életükben az AK révén,

és (3) az utolsó befejezetlen mondatban megfogalmazhatták véleményüket az AK-ról

általában.

Az AK elıtt… ember voltam állításnál 4 fogalmat találunk mind a három

csoportnál (az össz. 126 válaszadótól ezek fordultak elı tehát a legtöbbször a válaszokban).

Közöttük vannak pozitív jelzık is: „is normális, értékes, jó” (11,11%-ban); „félénk, zárkózott”

(25,4%), „pesszimistább” (27,78%), „bizonytalan(abb)” (36,51%).

Az AK utáni változások esetében 5 jellemzıt találunk a csoportoknál: változott az

„egészségem” (3,97%), „a belsı egyensúlyom” (4,76%), az „önbizalmam, sikerességem” (23,81%),

„sok minden” (31,75%), a „problémákhoz, az élethez való hozzáállásom” (44,44%).

A három célcsoport válaszait az alábbi két ábrában foglaltam össze:

5. sz. ábra „Az AK elıtt … ember voltam.”


161

6. sz. ábra „Az agykontroll után ... változott meg az életemben.”

A válaszadók 34,65%-a egy csodálatos módszernek tartja az AK-t:

„fantasztikus módszer az élet éléséhez; az elme tökéletes kihasználására”; „hogy az ember olyan életet élhessen, amilyet mindig is szeretett volna, mert így egy olyan eszköz kerül a kezébe, amivel megvalósíthatja a vágyait”. (diákok véleménye) „önmagunk megismerésének hosszú útján segítı eszközkészlet; olyan erıket szabadít fel bennünk, amelyekkel teremteni vagyunk képesek, jobbá teremthetjük életünket.” (pedagógusok véleménye)

29,13%-uk szerint az AK maga egy fantasztikus lehetıség:

„életünk jobbá tételéhez járul hozzá”; „hogy megtanuljunk saját életünk urai lenni”; „a lehetı legjobb dolog az életemben, ami történt, azóta csak fejlıdöm”; „sokkal többet ér, mint amit fizettem érte, nagyon jó befektetés és megváltoztatja az ember életét”. (diákok véleménye) „az életem egyik legjobb lehetısége; a belsı és külsı valóság megismerésére, a tisztánlátásra.” (szülıi vélemény)

21,26%-uk szerint az AK segít:

„önmagunk nevelésében, mások gyógyításában, segít a stressz leküzdésében, javítja a kapcsolatokat”; „egészségünk megırzésében”; „céljaink elérésében, tudatunk felélesztésében”; „az élet minden területét tekintve”; hogy az ember megvalósíthassa


162

önmagát”. (diákok véleménye) „a mindennapi életben pozitívan gondolkodni”; „az emberi kapcsolatok kezelésében”; „tisztábban látni”; „az önmegismerésben” (szülık véleménye)

14,17%-uk szerint mindenkinek el kellene végeznie élete során a tanfolyamot.

„mindenki számára kötelezıen elvégezendı kellene legyen”; „mindenkinek megváltoztatná az életét pozitív irányban”; „minden nem egyensúlyban lévı embernek ajánlható” (diákok véleménye) „fontos minden létezı számára és be kellene látnunk, hogy minden embernek alanyi jogon kell, hogy járjon születéstıl. Ez alapjaiban változtatná meg a világot. A család és ember helyzetét a világban. Ha ez megvalósulna, nem lenne több bőnözés és éhezı gyermek.” (szülık véleménye)

11,81%-uk véleménye megoszlik, hogy minek is tekinti az AK-t, ezeket egyéb

kategóriáknak neveztem el:

„életfilozófia, életmód; Isten ajándéka” (diákok véleménye) „egy csoda”; „alap az önelfogadás során”; „sorsfordító élmény” (pedagógusok véleménye)

9,45%-uk meggyızıdése, hogy oktatását már általános iskolában el kellene

kezdeni:

„nagyon hasznos dolog, amit már az általános iskolában tanítani kéne. Sokkal több pozitív gondolkodású és kevésbé agresszív gyermek kerülne ki az iskolából, ha egyrészt ez által magabiztosabbak lehetnének a tanulásban és magában az életben.” „Ezt kellene elıször megtanítani az általános iskolában, még az abc tanítása elıtt!” (diákok véleménye) „kötelezı jelleggel kellene az iskolákban oktatni tantárgy keretében”; „világmérető változást hozna létre, ha tantárgy lenne már kezdettıl fogva”. (pedagógusok véleménye) „már az általános iskolai tananyagba is be kellene építeni”. (szülıi vélemény)

A kérdıív utolsó kérdése néhány különleges tanulással kapcsolatos sikerélmény

megosztását kérte, amelyet a tanuló, a pedagógus és a szülı az AK-nak köszönhet. A

kifejezıbb példák közül idézek néhányat.

„A memóriámmal hadilábon álltam mindig, de az AK elvégzése után ezeket a rögzült gondolatokat, hogy jajj elfelejtettem, jajj nem jut eszembe mindig delete-ztem, (mint a billentyőzeten megnyomnék egy törlés gombot) És Isteni szikraként mindig jött, jön a megoldás. Fıleg idegen nyelvtanulásnál, ahol most már angol órán beugrik a német, francia megfelelıje. Csodálatos érzés.” „Egyszer tanulás közben szükségem lett volna egy információra, amit korábban már tanultam. Sehogy sem jutott eszembe. Összetettem 3 ujjamat, mélylevegı, kifúj, majd feltettem magamban a kérdést. Annak érdekében, hogy ne kezdjek rajta gondolkodni, egy rózsaszín elefántot jelenítettem meg magam elıtt. Egyszer csak felpattantam a hátára, odasétált egy zöld táblához és krétával felírta rá a helyes választ. (fél perc volt mindez).” (diákok példái)


163

„A gondolatnagytakarítás a gyerekekre is bıven ráfér, hisz sokszor nagyon kevés az önbizalmuk. Már néhány szülı gondolkodásán is sikerült változtatni. Jó pár tanítványom is elvégezte a tanfolyamot, miután meséltem nekik róla.” „A nem tudom átlényegítése: megpróbálom.” „A gyerekek viselkedésére úgy tudtam hatni, hogy az órám elıtti este vizualizáltam a másnapi órámat, elképzeltem, hogy a gyerekek csendben ülnek és dolgoznak. Máskor mindig nyüzsgık voltak órán is. Relaxáció közben szeretetet küldök a gyerekek felé, akikkel kapcsolatban vagyok. Úgy érzem, azóta sokkal jobban megértenek, némelyiküknek egészen megváltozott a viselkedése (jó irányban).” „Az elmetérképezést alsó tagozatban a verstanulásnál: a versszakok egymásután rajzos kifejezésénél alkalmazom” „Hosszabb foglalkozásokat több alkalommal is meditációval kezdek, segít feloldani a kezdeti feszültséget, könnyebben ráhangolódnak a témára, melyek többnyire rendhagyóak iskolai berkekben” (pedagógusok példái) „Késın érı típus vagyok, ezért most járok távoktató gimnáziumba 41-évesen. Idén, vagyis rövid idın belül érettségizek. […] 22 tételt kellett megtanulnom. A biztonság kedvéért mindegyikbıl rögzítettem magamban néhány részletet, de az agyam nem volt fogékony az összesre. A párommal elkezdtünk koncentrálni mindketten arra, hogy az 1848-as szabadságharcot húzzam. Többször elképzeltem elmetükre technikával, hogy pont azt húzom, és mosolygok, mert az a kisujjamban van. Akkor ért a meglepetés, amikor valóban azt húztam, és folyamatosan vigyorogtam vázlat írás közben, mint akinek elgurult a gyógyszere. Életemben elıször felnıtt fejjel ért az az elismerés, hogy nem csak 5-ös lett a pótvizsgám, ami ugye 3-asra kerekitette az év végi jegyemet, hanem a tanár még külön meg is dicsért.” „Van egy másodállásom. Napi 24 órás készenléti ügyeletet látok el folyamatosan 2 héten át. Idıs embereknél kihelyezett egészségügyi vészjelzı készülékek hívásaira kell házhoz mennem. A tanfolyam elıtt átlagban minden másnapra jutott feladat. Ezek apró dolgok, mások figyelmetlenségébıl adódnak, viszont nekem azonnal kell indulnom, ha jelzés érkezik, és csak a helyszínen derül ki a probléma oka. Emiatt elég stresszes volt. Agykontroll után kezdtem programozni, hogy az én ügyeleti idımben az én körzetemben minden készülék mőszakilag probléma mentesen mőködik, és minden ellátott rendeltetésszerően használja azt. Azóta az összes ügyeleti idımben kéthetente 1 segélyhívás érkezik. A legfontosabb szerintem, hogy ez mindenkinek jó, hiszen rengetek útiköltséget, adminisztrációt és idıt takarítunk meg a kollégáimmal együtt.” (szülık példái)

Az eddig kapott eredmények – még ha csak kis mintán is rajzolódnak ki – azt mutatják,

hogy az AK tanulásra/tanításra/munkavégzésre gyakorolt hatása jelentıs.

A kérdıív további kérdéseket implikált bennem:

• A kérdıívek kitöltıinek zöme a 2010-ben diplomát szerzettek közül került ki.

Vajon mennyi ideig marad meg a módszer hatása? Meddig és milyen intenzitással

gyakorolják azok, akik több éve végezték el a tanfolyamot? Hányan és hányszor

vesznek részt ismétlı tanfolyamokon?

• Amennyiben jelentıs az AK tanulásra/tanításra/munkavégzésre gyakorolt hatása,


164

idıben milyen mértékő változást képes eredményezni? Vagyis jelentısége rövid

vagy hosszú távon is megmutatkozik?

• A diákok tanulmányi eredményein (pl. bizonyítványaiban) mennyiben látszik meg az

AK hatása?

• Az AK-t végzett pedagógusok és diákok felvállalják-e kollégáik és tanulótársaik

elıtt azt, hogy ha gyakorló AK-sok?

• Az informátorok önképének változásáról mennyiben mondható el, hogy AK-

speicifikus (ha más módszerhez fordulnak, akkor is hasonló vonások vetıdtek

volna fel)?

Ahhoz, hogy megnyugtató és egységes válaszokat kapjunk, ezen kérdéseknek vizsgálata

további kutatásokra érdemes a tanfolyamot végzettek reprezentatív populációját megnézve.


165

VI. 1. 3. A résztvevı megfigyelés eredményei

VI. 1. 3. 1. A reflektív naplók bemutatása

A III. 4. 5. fejezetben leírtakat a következı megfigyelési szempontokkal egészítem ki:

(1) A csoport összetétele

(2) A tanfolyam idıpontja, helye

(3) Az óra típusa és fı didaktikai feladata

(4) Az eszközök

(5) Térelrendezés

(6) A foglalkozás céljai

(7) Didaktikai módszerek

(8) A tanfolyam légköre

(9) A csoporttagok aktivitása

(10) A tanfolyam vezetıjének kommunikációs jellemzıi

(11) Metafora használat (ld. VI. 1.3.2. fejezet)

(12) Fejlesztendı kompetenciák

(13) Hiányérzetek a tanfolyammal kapcsolatban

(14) További észrevételek

Résztvevı megfigyelési jegyzıkönyveket és reflektív naplókat készítettem az alábbi

eseményekrıl:

1. Bakos Kornél két napos Tanuláskontroll tanfolyama

2. Lantos Mihály két napos Villámolvasás tanfolyama

3. Rambala Éva két napos EMK tréningje

4. Varga Diána két napos GyerekAK tanfolyama

A tanfolyamok látogatása alkalmával a reflexiók a jegyzıkönyvekkel, naplókkal együtt

kerültek lejegyzésre, így észrevételeim változása folyamatosan nyomon követhetı volt. A

résztvevı megfigyelést követıen egy héten belül Word formátumban is rögzítettem a

megfigyelteket, reflexióimat külön jegyezve. A digitalizálás során a jegyzıkönyvekben

írtakat átvezettem a megfigyelési lapra.


166

A táblázatos formában szerkesztett megfigyelési naplók a 18. sz. mellékletben olvashatók

teljes terjedelmükben. Az egyes tanfolyamokról készített reflexiók a metafora használat

elemzésének kivételével pedig a 19. sz. mellékletben olvashatók.

A most következı összegzésben a megfigyelési szempontok alapján a 4-10 és 12-et

foglaltam össze.

Didaktikai módszerek, térelrendezés és eszközök: A négy oktató közül kettı

alkalmazta a heurisztikus eljárást és kettı az induktív és deduktív módszer variálását. A

programozott eljárással csak a Tanuláskontroll oktatója élt. Csak a Villámolvasás és

Tanuláskontroll tanfolyamoknál volt domináns az egyéni munka, a többinél a

csoportmunka és/vagy a közös megbeszélés uralkodott. Az EMK gyakorló csoport

kivételével mindháromnál hangsúlyos szerepet kapott a vezetett relaxáció és a rajzolás. A

munkaformák mellett a tér elrendezése is hatással van a kialakuló kapcsolatok hálózatára és

mélységére. Az EMK gyakorló csoportban körben ültek a tagok, a szobát szinte teljesen

belakva, a tér minden pontját kihasználva. A GyerekAK tanfolyamon félkörívben

elrendezettek a székek, elıttük egy nagyobb térrel, ahol a közös játékok zajlottak. A

Tanuláskontroll és a Villámolvasás tanfolyamon az asztalok összetolva egy-egy szigetet

alkottak, ahol a kiscsoportos munka helyett egyéni munka folyt, de egymás eszközeinek

szabad használatával. Mindegyik tanfolyamról elmondható, hogy a szünetekben térfél- és

asztalcserék egyaránt voltak.

„Ne féljetek a változtatástól! Változtassátok itt is a helyeteket! Mert sokkal frissebben tartja az agyat, hogy máshonnan látod a felírtakat vagy engem. Merjél rugalmasabb lenni!” (GyerekAK oktató)

A tanfolyamok átlag 15 fıt befogadó teremben zajlottak, amik nem igényeltek korszerő

technikai felszerelést. CD lejátszó, csomagolópapírok, fénymásolatok, tanfolyami

munkafüzetek, filcek, labda, szemléltetı könyvek képezték az oktató eszköztárát. A

tanfolyamok közül csak a GyerekAK zárul nemzetközi bizonyítvánnyal. Az EMK

tanfolyamon kívül a többin bárki részt vehet megfigyelıként, ha az oktatóval elıre egyeztet.

A tanfolyam légköre: A légkör a Villámolvasás tanfolyamon tapasztaltakon kívül

egységesen mindenütt bensıséges, oldott volt és közösségi, így alkalmas közeget biztosítva

a hosszú távú kapcsolatok kiépülésének.

„Csak egy dolgot szoktam kérni: érezd jól magad. És mindegyik technikát legalább egyszer próbáld ki! Most körbe megyünk, és azt kérem tıled, hogy mondd a nevedet, hogy hány éves vagy, mi a hobbid és beírattak a tanfolyamra vagy te szerettél volna jönni?” (GyerekAK oktató)


167

A csoporttagok aktivitása: Az aktív egyéni belsı (töprengı, író, rajzoló) munka mind a

négy csoportban megfigyelhetı volt, de a gyerektanfolyamon és az EMK csoportban

kiemelkedett a tagok verbális aktivitása is. Ez egyrészt magyarázható a csoportlétszámmal

(kevesebb fı) és a tanfolyami anyag interaktívabb átadásával.

„Hogy vagy most és mit vársz a mai naptól?” Erre a két kérdésre felelünk, körbemegyünk. Csak meghallgatjuk egymást, nem reagálunk az elhangzottakra. (EMK oktató)

A tanfolyam vezetıjének kommunikációs jellemzıi: Mind a négy tanfolyamvezetı

közvetlen hangnemet ütött meg és tegezte a résztvevıket. Az EMK csoport bensıséges,

zárt csoport jellegébıl és a hozott témakörök személyességébıl adódóan

visszafogottabban, illetve az EMK lényegébıl adódóan rendkívül odafigyelten

kommunikált egymással. A GyerekAK és a Tanuláskontroll tanfolyamok vezetıi a többi

tanfolyamvezetıtıl eltérıen dinamikus, színészi játékot is beépítı, a teret kihasználva pedig

mozgalmas, interaktív „elıadást” tartottak.

Kihívja Rékát szerepelni. Piros a lámpa a zebránál, átmész-e? „Nem”. Miért nem? „Mert jönnek az autók” „Honnan tudod ezt?” „Mert anya elmondta nekem.” „Vagyis ezt a programot kaptad, ha zöld fényt kapunk, mehetünk.” „Én leszek most itt az Agykontrollos anyukátok, aki programot mond nektek. A 3 ujj segítség kell a fınöknek, mert ez α-állapotot hív elı. Mit programozhatsz felelésnél? Pl. „a tenyerem száraz; minden kérdésre tudni fogom a választ; az izgulás elmúlt.” (GyerekAK oktató)

„Jelentkezzen, aki az ajtó melletti fénymásolt papírba beleolvasott!” Nem jelentkezik senki. „Ki az, aki tudja, mi a bal fenti plakát mottója?” Egy valaki emlékszik csak rá, aki a legközelebb ül a plakáthoz. „De hát ezek itt vannak reggel óta” – Kornél némi színészi játékkal megspékelve hangos dühvel kitör és toporzékolni kezd. (Tanuláskontroll oktató)

Az oktató feláll, közénk jön, egyiknek segít, másikat biztatja, harmadiknak magyaráz. „Nem kell minden mondatot megérteni ahhoz, hogy a nagy egységes egészt megértsük. Mert a hagyományos olvasásnál az ismeretek forrása a könyv, ezzel szemben a villámolvasásnál ez egy eszköz. Olyan mint egy tükör, amibe belenézek és felismerem teljes tudásomat. Amikor belelapozok, nem felidézek, hanem felismerek!” (Villámolvasás oktató)

Fejlesztendı kompetenciák: A tevékenységek és az általuk fejleszthetı

kompetenciaterületek között szoros összefüggés van. A gyakorlatok minısége hatással van

a résztvevık kompetenciának fejlıdésére – ahogyan a kompetenciák megléte vagy éppen

hiánya is orientálhatja az oktatókat a feladatok kiválasztásában. A tanulók személyiségfejlesztése

minden oktatónál alapvetı kompetenciaként jelenik meg. Érzékenység mutatkozott

részükrıl a felmerülı egyéni problémákra, nehézségekre, személyre szabott segítséget

tudtak nyújtani. A tanulócsoportok, a közösség kialakulását nagyban fejlesztette, támogatta a

GyerekAK, a Tanuláskontroll és az EMK csoport vezetıje. Az oktatók törekedtek a


168

szaktudományi, szaktárgyi, tanuláselméleti tudásuk minél hatékonyabb integrálására, a képességek és

a tudásrendszerek fejlesztésének egységben való kezelésére annak érdekében, hogy a

tanfolyam anyagában rejlı személyiségfejlesztési lehetıségeket megvalósítsák. A pedagógiai

folyamat tervezése a GyerekAK és a Tanuláskontroll tanfolyamoknál volt tetten érhetı. Az

oktatók együttmőködtek a hallgatókkal; a különbözı tanulási forrásokat kritikusan elemezték és

a konkrét céloknak megfelelıen válogattak belıle. A pedagógiai folyamat elemei közti összefüggése-

ket és kölcsönhatásokat tudatosan használták fel munkájukban továbbá a célokhoz, az adott

szituációhoz alkalmazkodva kreatívan, különbözı változatokban adták át tudásuk legjavát.

A tanulási folyamat szervezése és irányítása az EMK gyakorló csoportban, annak jellegébıl és

céljából adódóan nem érvényesülhetett, de a többi három tanfolyamban megjelent. Így a

motivációt, a differenciálást, a tanulói aktivitást az oktató elısegítette; a tanulók

gondolkodási, problémamegoldási és együttmőködési képességének fejlesztését pedig a

csoportszervezési formák kiválasztásával valósította meg. A pedagógiai folyamatok és a

résztvevık személyiségfejlıdésének értékelése az EMK csoportban teljes mértékben érvényesült,

mivel azonnali szóbeli visszacsatolást kaptak a gyakorlófeladatokban elért sikerességükkel

és fejlıdésükkel kapcsolatban. A szakmai fejlıdés iránt mind a négy oktatót felelısségteljes

elkötelezettség jellemezte.

A tanfolyamok céljáról összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy világosak és az ellenırizhetı

részük esetében a tanfolyam végére elérik azt, amit megfogalmaztak, a célok

megvalósulásának másik része azonban nem ellenırizhetı, mivel a módszerek teljes körő

elsajátításához további önálló, otthoni gyakorlásra is szükség van. A résztvevık nem egy

készen kapott tudás birtokosai lesznek a második nap végére, hanem egy olyan

eszközkészlet birtokában, amit használva fejlıdik egyéni tanulási útjuk. Csíkszentmihályi

felhívja rá a figyelmet, hogy a tudat fölötti uralmat gyakorolni kell, ez nem egyszerően

kognitív készség. Épp így ezeknek a módszereknek is a gyakorlás a lényege.


169

VI. 1. 3. 2. Metafora vizsgálat

Az elemzés célja a metafora felhasználásának bemutatása az AK-ban használt fogalmak –

az emberi elmérıl, a gondolkodás folyamatáról és a tanulásról – tartalmának vizsgálatában.

A metafora-vizsgálat gyakori a tudományos kutatásban, amikor olyan jelenségekrıl van szó,

amelyek másként nem vagy nehezen közelíthetık meg, amikor a fogalom nehezen

értelmezhetı. Az AK nyelvezetében elıforduló fogalmak sajátos képet adnak a tanulásról,

tudásról, gondolkodásról, amelyeknek a nyelvi megformálása lényegesen különbözik a

hagyományos iskolákban hallhatótól. A fogalmak jelentésének ismerete nem csak azért

fontos, hogy jobban megismerjük az AK-ban használatos nyelvezetet és fogalmi hálót,

hanem azért is, mert azok a pedagógusok, akik hisznek az AK mőködésében, azonosulnak

annak szellemével, és alkalmazzák tanításuk során a megismert módszereket, ez által

kaphatunk egy képet az elvárásokban jelentkezı és a tanári munkában manifesztálódó

gondolkodásról.

Egy fogalom tulajdonságai sokban hasonlítanak egymáshoz, de legalább annyiban

különböznek is. A különbözıség megragadható, ha kiválasztjuk a tulajdonság-

kontinuumból az elemeket, és csak azokra figyelemmel elvégezzük az azonos csoportba

sorolás mőveletét. Ugyanakkor más tulajdonságokat, amelyek szintén fontosak, de a

megfigyelés szempontjából irrelevánsak, képesek vagyunk figyelmen kívül hagyni. (Vámos,

2001. 86. o.) A fogalmak (jelen esetben a gondolkodás, tanulás stb.) használata és

jelentésárnyalatai, átvitt értelmőségük kultúránként mások lehetnek. Állandóságuk

megkérdıjelezhetı, hiszen a különbözı tudományos kutatások eredményei, a technikai

eszközök fejlettsége és mindennapi életben való elterjedése (pl. az informatikai szaknyelv)

hatást gyakorolnak a nyelvünkre is, amely ez által változik. Mindezek a kérdések a

fogalmakról való gondolkodással is összefüggnek, azzal, hogy kik mennyire fogadják el,

hogy a fogalmak mindig ugyanarra vonatkoznak és legfeljebb a róluk alkotott elképzelések

különböznek.

Az AK tanfolyamvezetık esetében a következı célfogalmakat vizsgáltam: az agy,

alfa-szint, gondolat és gondolkodás, az önbizalom, a hozzáállás, a kommunikáció, a tanár, az AK-s

tanulás, a tudás fogalmak, a forrásfogalom pedig azokból a közvetlen elemi (nyelvi)

metaforákból születtek, amelyek a tanfolyamvezetıtıl elhangzottak.

Az AK-ban meghatározott folyamat szerint épül fel a helyes tanulástól vezetı út a helyesen


170

alkalmazott tudásig. A folyamat kezdıpontja az elmében megjelenı gondolat és ezt követı

pontja ennek használata a gondolkodás. A tudás kiaknázásához vezetı útnak elıbb nézzük

meg ezt a szakaszát.

Célfogalmak

Agy Alfa Gondolat, gondolkodás sofır a sofır és úr között

egy ablak

fınök, úr

végrehajtó az elme világa az ok világa, az anyag világa az okozat világa

leghatékonyabb, teremtı tudatszint

„A gondolat valósággá válik!” „Törvényszerőség: magunk körül a gondolatainkkal hozzuk létre a világot”

Vili és Vilmos Rolls-Royce buszok, villamosok számítógép adattároló

zseni különleges módon használja elméjének nagyobb részét

programozás hagymapucolás információk mappákba tétele

Metaforák

problémamegoldó szerkezet

relaxálós, szunyókálós állapot ráhangol

gondolat (n)agytakarítás sakál gondolataink lecserélése

Forrásfogalmak teljesít (végrehajt és megold), tárol

összehangol, fogékony állapot, lehetıség

létrehoz, irányít (rendez), közlekedési eszköz, programoz

9. sz. táblázat az agy, alfa és gondolkodás célfogalmai A gondolat irányítja az elmét (az agy) azzal, hogy ı a fınök, az úr, az elme pedig a sofır, aki

végrehajtja a kapott utasítást. „Tudatosítsd, hogy te vagy a fınök, nem az agyad. Kivéve életmentı

helyzetekben. A saját életünkhöz nem ért jobban az agyunk, mint mi.” (Tanuláskontroll tanfolyam

vezetıje) Ha az agy megértette az utasítást, (1) rögvest teljesíti. Az agyunk az utasításokat

(2) szó szerint teljesíti. (3) Minden hozzáérkezı információt végrehajtandó utasításként

kezel, a vicc és komoly dolog között nem tesz különbséget. (4) Ha nincs utasítás a fınök

részérıl, „elvan magától, nem kell félteni”.

Ahhoz, hogy a gondolataink minél nagyobb számban megvalósuljanak, szükséges egy

megfelelı, ráhangolt tudatállapot, az Alfa-tudatszint. „Az elképzelt sofır és úr között létezik egy

elképzelt ablak: ez a közvetlen kapcsolat lehetısége közöttünk, ez az Alfa-tudatszint. Ez az agyunkkal

való leghatékonyabb szint, ekkor tudok leghatékonyabban utasítást adni és információt kérni

(Tanuláskontroll tanfolyam vezetıje). Ebben az esetben már nem lesz jelentısége a


171

véletlennek és a szerencsének, mert mi magunk irányítjuk gondolatainkkal a saját

valóságunkat.

Az elménk két féltekéje együttesen vesz részt ebben a teremtı folyamatban. Az AK-

ban a bal agyfélteke neve Vilmos, mert komoly, elemzı, analitikus, valóságalapú,

gyakorlatias megfontolású. A jobb agyféltekét Vilinek hívják, aki humoros, érzelemvezérelt,

fantázia alapú és felelıs az intuícióért. Amikor megjelenik egy busz vagy villamos, azaz a

gondolatok, mint közlekedési eszközök metaforái, akkor választunk, hogy melyikre szálljunk

föl és Vilmost vagy Vilit kövessük tovább. Ahhoz, hogy a választásunk célba érjen, az AK

megtanítja az Alfa-állapot elıidézését, amely olyan, mint a Rolls-Royce autó, „vagyis egyedi,

legdrágább, sok kézimunkával jár” (Tanuláskontroll tanfolyam vezetıje). Ez a „kézimunka”

pedig az elme különleges módon való használata, amelynek révén zsenik lehetünk. „Zseni

attól zseni, hogy különleges módon használja elméjének nagyobb részét. A relaxáció és az AK-technikák

ilyen különleges módok.” (GyerekAK tanfolyam vezetıje).

Agyunk olyan, mint egy számítógép, tárolja az adatokat. A gondolatok révén

megadjuk a programot a sofırnek, ami nem más, mint önszuggesztió. Egy gondolat még

nem program, de a gondolatok ismétlése, már igen. „A gondolatok ismétlése programozáshoz

vezet.” (Tanuláskontroll tanfolyam vezetıje) Az információbevitel olyan, mint a

hagymapucolás (Villámolvasás tanfolyam vezetıje), amikor lefejtjük egymásról az

információrétegeket, hogy ez által közelebb kerüljünk a megértéshez. Illetve olyan, mint az

információk virtuális mappákba tevése, mivel nem mindegy, hogy ömlesztve vagy pedig

rendben tároljuk ıket. Az agy, mint számítógép hasonlat a kognitív pszichológia

szemléletével rokon. „A 20. század második felében jelent meg a kognitív iskola, mely a

behaviorizmus tanulásképével szemben, az alaklélektani iskola felismeréseire alapozva a

megismerés tartalmi kérdéseire, a megértés folyamatára irányította a figyelmet. A kognitív

iskola képviselıi a megismerést mentális reprezentációk, fogalmak és mőveletek, illetve

ezek kapcsolatainak kialakulásaként értelmezték.” (Gaskó In. Nahalka, 2006, 22. o.) A

kognitív pszichológia képviselıi a hatvanas évektıl (a számítógépek megjelenésétıl) kezdve

a tanuló egyént egy számítógéphez hasonlították, és a tanulást mint információfeldolgozást

értelmezték. Eszerint a tanulási folyamat különbözı csomópontok és alrendszerek

mőködésével írható le, amelyek között különbözı irányú és jellegő (például serkentı vagy

gátló) kapcsolatok alakulnak ki a tanulás során. Ezen túlmenıen kognitív pszichológia,


172

képes arra, hogy az elızetes tudás szerepét is értelmezze a tanulási folyamatban.81

Ha az agyunk olyan, mint egy komputer, akkor a legjobb problémamegoldó szerkezet is,

amellyel különbözı mőveleteket (problémákat) oldhatunk meg. Ennek egyik legfontosabb

módszere a gondolat (n)agytakarítás, amikor az erıszakos, negatív (sakál) gondolatokat egy

képzeletbeli seprővel kisöpörjük a tudatból és pozitívokkal cseréljük le ıket. „Legyünk

tisztában a sakál gondolatokkal – mondja az EMK-tanfolyamvezetı –, amelyek olyanok, mint a

madárraj, ami átrepül a házam fölött. Ha hagyom, hogy a fecskék fészket rakjanak a tetı alatt, akkor ne

legyek dühös a piszkaik miatt.” Hatékonyan programozni és agytakarítani relaxált állapotban

lehet, amikor a programozást az öröm, harmónia, nyugalom, lazaság, béke, gondtalanság

érzése követi. Ez a szunyókálós állapot segíti elı, hogy az elmével – amely az ok világa –

létrehozzuk a gondolataink segítségével a világot – az okozat világát. Ezt a folyamatot az AK

törvényszerőségként kezeli.

Az elme, a gondolatok és a gondolkodás használata mellett a tudás kiaknázásához vezetı út

következı meghatározó szakasza a tanuló hozzáállása elsısorban önmagához, és csak ezen

keresztül, ill. ez után a tanuláshoz. Ezek a szakaszok nem lineárisan követik egymást,

hanem több ponton is összekapcsolódnak, pl. a gondolatok és a hitrendszer szorosan

összefonódóik egymással. Mégis, hogy megértsük az AK-os tanulás módszertani

felépülését, szükséges ezeket részleteiben venni.

Célfogalmak

Hozzáállás, önbizalom Kommunikáció változtatás, rugalmasság

hangsúly, hangszín

probléma helyett megoldandó feladat

„nincs semmi baj” helyett „minden rendben van”

lehetetlenség helyett tehetetlenség

palackposta, csıposta, szórólap

felelısség

mondatok mögött álló hitrendszerek, szokások

büszkeség az IKEA berendezési tárgyaival berendezem a konyhádat

Metaforák

jól érzem magam empátia – ha bennem béke van

Forrásfogalmak rugalmas, pozitív, felelısségteljes, megoldás centrikus

empatikus, megerısítı, pozitív, szubjektív kommunikáció, felhasználóbarát szerő használat

10. sz. táblázat A hozzáállás, az önbizalom és a kommunikáció célfogalmai

81 Az agyról Tony Buzan azt mondja, hogy egy szuper bio-számítógép, aminek mőködéséhez képest a piacon kapható összes szerkezet eltörpül. Ld. Tony Buzan – Barry Buzan (1994): The Mind Map Book. Dutton, New York könyvének elıszavát.


173

A tanuló hozzáállását saját képességeihez, készségéhez és tudásához alapvetıen

határozza meg az énképe, illetve az önbizalma. Az önbizalom és a dolgokhoz való hozzáállás

szoros kapcsolatban áll egymással. Az AK „nagyon jót tesz az önbizalomnak” (GyerekAK

tanfolyamvezetı). A tanuló önmagába vetett hite elég ahhoz, hogy a keresett

információhoz, ami például egy vizsgahelyzetben a stressz hatására nem jut eszébe,

magabiztosan hozzáférjen. A tanulásra fogékony hozzáállás az, ha a tanuló jól érzi magát,

vagyis nem stresszel. A tanulásra fogékony hozzáállás rugalmas, gyakran változtatja módszer

repertoárját. A problémákat megoldandó feladatoknak tekinti és ahelyett, hogy leblokkolna

vagy beszőkítené a tudatát a lehetséges megoldások végiggondolásakor (mert már elemez,

értékel, és ezért szelektál a megoldási lehetıségek között) nyitott szellemő, aki mindent

lehetségesnek tart „nincs lehetetlenség, csak tehetetlenség” (Villámolvasás tanfolyamvezetı).

Kiemelt mottója a „Légy büszke magadra!” (Tanuláskontroll és GyerekAK

tanfolyamvezetık), ami azt jelenti, hogy a tanuló tudja, hogy mit és miért csinál, amiért

vállalja a felelısséget. A felelısség szerepe a hozzáállásban központi elem. A Tanuláskontroll

tanfolyam vezetıje így érvel: „Te vagy a felelıs a saját életedért, mindenért, ami történhet veled. […]

A tanárral való viszonyt tudom-e befolyásolni? A tanár tanítási módszeréhez lehet-e közöm? Mit tudsz

tenni, ha nem érted, amit mond? A normális tanárból indulunk ki, akit ha megkérdezel, akkor másként

magyaráz. Egyik lehetséges tanári reakció – idézıjelben a ’tanári’ –, hogy nézz utána otthon, nincs idım

ezt elmagyarázni! Ez nem normális tanár. Mit tehetsz? Másik osztálytárshoz fordulsz, megnézed az

interneten, könyvtárba mész, vagyis van saját módszered, hogy a tanárt kikerüljed, kihagyjad ebbıl, ha

nem segít. Kin múlik a dolog? Rajtam! Akkor az iskola nem tanulás gátló.” Az iskola, a tanár csak

az egyik útja a tanulási folyamatnak, de emellett a tanuló mint aktív szereplı is alakító

hatással van erre az útra, amely a saját útja. Így az önszabályozó tanulás kialakulásában

elkerülhetetlen a megfelelı „tanulásbarát” hozzáállás kialakítása.

Felmerülhet a kérdés, hogy mi van akkor, ha valami mégsem sikerül, hiába a

megfelelı hozzáállás, a jó programozás. Az AK válasza erre az, hogy a feladás és letörés

helyett tartsunk önvizsgálatot. Valóban mindent megtettünk-e a sikeres eredmény

érdekében? Azonban nem csak belılünk, és a mi gondolatainkból áll a világ, ezért mindig

vegyük figyelembe a változó környezetet is.

A kommunikáció áthatja a tanuló tanuláshoz és a tanár diákhoz való hozzáállását. Az

AK-ban érdemes kerülni a lehet és a nem szó használatát, „mert az nem egyenes utasítás az

agynak” „Ha jó dolgot programozok, akkor nem használhatom a nemet. Tehát ne azt mondjam

magamnak, hogy »nem vagyok buta, nem vagyok buta«, hanem azt, hogy »okos vagyok«. Csak akkor

használhatjuk a nemet, ha fájdalom van, mert az negatív érzés, a nem szó is negatív, két negatívból pozitív


174

lesz vagy nulla, azaz megszőnik a fájdalom. És itt kötelezı is így használni. Tehát például azt mondom,

hogy »nem fáj a hasam«.” (GyerekAK tanfolyamvezetı) Az EMK állítása szerint minden

kimondott mondatunk mögött hitrendszerek, szokások állnak, amelyekrıl a hangszín,

hanglejtés mind árulkodik a mondatok kimondásával. Mondataink között – ezzel együtt

tehát gondolataink között is – rendet kell tennünk, sıt az EMK használatával meg kell

tanulnunk új berendezési szokásokat kialakítani. „Eddig a Domusban sorba raktunk 25 tárgyat,

most felhasználóbarát szerően használd fel, amit eddig csináltál. Most az IKEA berendezését alkalmazd,

rendezd be a konyhádat!” (EMK tanfolyam vezetı)

Az AK szerint szubjektív kommunikációval, azaz gondolati üzenetküldéssel tudunk hatni

bárkire. Ennek mőködését úgy kell elképzelni, mint egy palackposta, csıposta,

szórólaprendszert. Bárki ládájába betehetı az információ, de aki kapja, megnézi, és majd

eldönti, hogy mit kezd vele. Maga a feladott, elküldött üzenet a fogadó félben ötlet vagy

gondolat formájában érkezik.

A kommunikációs folyamat tehát kétirányú, egyrészt áll abból, amit a tanuló

magának befelé kommunikál (amit gondol, és amit hisz magáról), illetve amit a tanár

kommunikál felé és róla. A tanfolyamokon két metaforájával találkoztam a pedagógusnak:

az AK szerint a pedagógus egy útjelzı tábla, aki csak mutatja az irányt, de a tanulónak kell az

úton haladnia. Emellett partner, tehát se nem fölé, se nem alárendelt szerepet játszik. „A túl

védett, óvott gyerekek gyengülnek. Akiket állandóan segítünk, önállótlanodnak. A partnerség az, ami

mőködik. Ha én jövök segíteni, akkor téged leszögeztelek. Ha azzal jövök hozzád, hogy a te fejıdésed meg

az én fejlıdésem találkozzon, ez már partnerség. Együtt fejlıdünk. A segítséget váltsam le közös

fejlıdésre.” (EMK tanfolyamvezetı)

Ha a tanuló hozzáállása, önbizalma és kommunikációja megfelelı, akkor már sokkal

könnyebben tud tanulni. Az AK-ban az egyes tanulástechnikai módszerek azonban a másik

irányba is hatnak, vagyis befolyásolják a tanuló hozzáállását, önmagáról alkotott

hitrendszerét is.


175

Célfogalom AK-s tanulás

a szekér elıtt két lovat hajtás célkitőzés pilótafülke mőholddal való zoomolás teljes elmés képzelıdés, filmrendezés amikor minden gépet bekapcsolsz, szkennert, fénymásolót, nyomtatót és egy nagy teljesítmény áll rendelkezésedre biciklitechnika izmosítás feltételes reflex

Metaforák

rítus Forrásfogalmak célmeghatározás, vizualizálás, gyakorlás, deduktív eljárás, praktikák

11. sz. táblázat az AK-s tanulás célfogalma

A GyerekAK tanfolyamvezetı szerint az AK-t használó „gyerekek különlegesebben tanulnak.

Ez megkönnyíti a saját gyerekkorukat.” A tanított praktikák ugyanis játékosak, a vizualizáció

miatt fantázián alapulók, ezáltal lehetıvé teszik, hogy mindkét agyféltekét bevonják a

tanulási folyamatba. Ez az, amit „teljes elmés tanulásnak” neveznek. „Jobb agyféltekésem nem lehet

megtanulni írni vagy olvasni. A baj ott van, amikor már mindent balosan tanítunk, élvezet nélkül.”

(Villámolvasás tanfolyamvezetı)

Abból indul ki, hogy minden gyermek elméjében másképpen konstruálja meg a látott,

hallott, olvasott dolgokat. Ezért is hangsúlyozza, hogy „az elmetérkép mindenkinek a saját

elméjéhez készül!” (Villámolvasás tanfolyamvezetı), ahogyan a sikeres tanuláshoz vezetı

célok is egyediek lehetnek. Szakít azzal a nézettel, miszerint a szövegkiemelés, a társas

tanulás, a kényelmes pozitúrában tanulás, a megfelelı környezeti feltételek (fény, levegı,

fizikai szükségletek kielégítése) elegek lennének a sikeres tanuláshoz. Fontosnak tart ezeken

kívül plusz praktikákat is: „Egy Agykontrollos dolgozat elıtt így készül: 1. keresztezı mozdulatokat

csinál, 2. elmetérképet nézeget, 3. összeteszi a 3 ujját és megírja 100%-osra a dolgozatot.”

(Tanuláskontroll tanfolyamvezetı)

Az AK egyetért egy Einstennek tulajdonított mondattal, miszerint a tudásnál

fontosabb a képzelet. A képzelet az, ami ébren tartja a tudást, illetve ami a

tudáskonstruálásban aktív szerepet játszik. A vizualizációról azt mondja, hogy ez „a stressz

takarító szerszáma” (Tanuláskontroll tanfolyamvezetı). „Legyél Spielberg. Te vagy a díszlettervezı,

a rendezı, a színész. Legyen szagos, ízletes, 3D-s mozi. Ha így tanulod meg a leckét, akkor jelest

kapsz!”(GyerekAK tanfolyamvezetı). A technikák gyakorlásával izmosodik a tanuláshoz

való pozitív attitőd. Erre utal „biciklitechnika” metafora és a különbözı gépek

bekapcsolásából nyert nagy teljesítmény „olyan, mint amikor minden gépet bekapcsolsz, szkennert,


176

fénymásolót, nyomtatót és egy nagy teljesítmény áll rendelkezésedre. Hogy mit kezdesz vele, mindegy.”

(Tanuláskontroll tanfolyamvezetı). Az AK-módszerek állandó használata már önmagában

is rítust jelent, vagyis olyan tevékenységek sorozatát, amelyek megelızik a tanulást vagy

éppen azzal egy idıben zajlanak (mint például a relaxáció vagy a háromujj-technika). A

szertartás jellegrıl azt mondja a Tanuláskontroll tanfolyam vezetıje, hogy fontos, hogy

„valamiféle spirituális dolgod támadjon ezekkel, különben olyan életet élsz, mint egy kis állatka. Ha azt

szeretnéd, hogy érdemben történjen valami az életeddel, akkor kell valamiféle spiritualitás.”

Az AK szerint a tudás megszerzése nemcsak külsı szereplıktıl (könyvekbıl,

tanártól, társaktól) lehetséges, hanem két másik út (metafora) révén is hozzáférhetı. Az

egyik út az ún. Bölcs Tudatalatti, amelyben ott lapulnak a válaszok. „Rá fogsz jönni, hogy mi az,

amikor magad válaszolsz és mi az, amit te hívsz le mint információ.” (GyerekAK tanfolyamvezetı)

A másik út a „központi információtároló egységre” (Tanuláskontroll tanfolyamvezetı) történı

rácsatlakozás. Ezt Domján László az Internet mintájára Intermentnek nevezi, ahol a „ment”

a mentális rövidítése; Jose Silva Magasabb Intelligenciának, Univerzumnak, ill. még

kollektív tudattalannak hívja. Ahhoz, hogy a megfelelı és szükséges tudásra szert tegyünk,

kívánatos a „soha ne add fel” attitőd alkalmazása, és az AK módszerek tapasztalati úton

történı kipróbálása.

Összegzés

A táblázatos szemléltetés ellenére valójában sem a metaforák, sem a forrásfogalmak nem

szervezıdnek lineárisan. A kapcsolódás közöttük ennél sokkal bonyolultabb.

Az agy, az alfa-szint, a gondolat és gondolkodás, az önbizalom, a hozzáállás, a

kommunikáció, a tanár, az AK-s tanulás, a tudás egymással összefüggésben alakulnak.

Valószínősíthetı, hogy a tanfolyamvezetık által használt AK-s nyelvezet mint énelvárások

szerepazonosulások halmaza hatással van a tanfolyamon résztvevık tanulásképére,

énelvárásaikra és saját szerepazonosulásukra. Például egy magát alulértékelı, passzív

gyerekbıl egy magát jobban értékelı, aktívabb hozzáállást válthat ki az AK alkalmazása.

Mindegyik tanfolyamvezetı a tanulót jellemzıen tudással, speciális képességekkel

rendelkezı személynek látja, akiben ott van a zseni, csak elı kell hívni. A tanárt partneri

facilitátornak, útmutatónak tekintik, aki segít felismerni, elıhozni és rendszerezni a

tanulókban levı tudást. A tanulási folyamat tipikusan kétirányú, a tanártól a tanuló felé

éppúgy tart mint a tanulótól a tanulás / megtanulandó tananyag irányába.


177

VI. 1. 3. 3. A Tanuláskontroll tanfolyamon készített elmetérképek

vizsgálata82

Miután a tanfolyamvezetı megismertette a résztvevıket az elmetérkép készítésének

fortélyaival, a tanfolyami anyagot mindenki saját készítéső elmetérképen kellett, hogy

rögzítse. Az elméletben kapott tudást mindenkinek azonnal alkalma nyílt a gyakorlatra is

átültetni és legalább két napon keresztül alkalmazni. Az elmetérképes rögzítési módszernél

egyszerre mőködik a vizuális, az auditív és a motoros apparátus, ami a tanultak több

csatornás (látás, hallás, tapintás útján) bevésését jelenti a memóriába.

A tanfolyam második napján (38) és korábbi tanfolyamokon készített (12)

elmetérképeket összehasonlítva azokat négy típusba soroltam, ezek kifejezésmódjukban

egymástól lényegesen különböznek. Elemzésük a térképen szereplı fogalmak száma, a

kapcsolatok (élek) száma, a központi és perifériális fogalmak, a részletezett-nem részletezett

fogalmak, a szintek száma és egy-egy szinten a fogalmak száma, illetve a fogalmak térbeli

elrendezése szempontjai szerint történik.83 A központi fogalmak száma minden rajznál 1,

mivel a tanfolyam második napja a tanulás témakörével foglalkozott részletesen.

5. sz. elmetérkép

82 A kutatási anyagban közölt fotókhoz a készítık nevük feltüntetése nélkül járultak hozzá. 83 Az elemzésben Sántha Kálmán lehetséges szempontjait vettem alapul, amelyeket ı a kognitív térkép elemzésére használt. In. Sántha Kálmán (2009): Bevezetés a kvalitatív pedagógiai kutatás módszertanába. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 60–63.


178

Az 5. sz. térképen szereplı fogalmak száma és a központi fogalomhoz rendelt fokszámok

megegyeznek: 26. Ezek nagyobb nyomtatott betőkkel íródtak és a fogalmak egymástól

különbözı színekkel elhatároltak. A fogalmak zárt nonfiguratív rendszerekben (színekkel

övezve) vannak.

A perifériális fogalmak száma nulla. A perifériális fogalom a központi fogalomtól

csak egy útvonalon érhetı el és az oktató vagy az elmetérkép készítı megítélése szerint

minimális, nem részletezett figyelmet érdemel. Ha az elmetérképen perifériás helyzetbe

kerül egy fogalom, az nem csak azért fordulhat elı, mert a készítı számára az a fogalom

mellékes, hanem azért is, mert a fogalom és az ahhoz rendelt tartalmak a készítı számára

már jól ismertek, tudottak, így csak említés szintjén kell felvázolnia.

Az izolált fogalmak száma nulla. A készítı térképén minden fogalomnak megvan a

helye, szerepe és feladata.

A részletezett fogalmak száma 26, vagyis a készítı az elhangzott összes kifejezésre

részletes figyelmet fordított. A fogalmak térbeli elhelyezésébıl nem lehet látni, hogy

honnan kezdte azok elhelyezését a rajzon a készítıje. Az elmetérkép során az oktatók

javaslata az, hogy egy irányból haladjunk folyamatosan elıre. Ez lehet a bal felsı sarok vagy

a jobb felsı sarok, ahonnan körbe vezetjük az óramutató járásával megegyezı irányba a

felrajzolt elemeket. Ezen a rajzon azonban az elemek oda kerültek, ahova a készítıjének

éppen kedve volt tenni ıket. Az egymásra épülés esetleges, nem tudatosan átgondolt még a

színekkel (pl. relaxáció és AK technikák egyaránt pirossal kiszíneztek, ami a közöttük levı

összefüggést erısítheti) és a határvonalak összeérésével való bánásmód. „Elsı helyen”, ahol

a térkép kezdetét veszi, a céloknak és a villámolvasásnak kellene szerepelnie, amelyek ezen a

térképen jobb oldalt vízszintesen helyezkednek el egy kék felhıben.

A számozás a témakörök elhangzott sorrendjének és így a rajzolás lépéseinek sorrendjét

jelöli: 1. célok, 2. villámolvasás, 3. négy csavarhúzó, 4. pilótafülke, 5. környezet, 6.

tanulóruha, 7. érdekeljen, amit tanulok, 8. segítség elfogadása és kérése, 9. frissesség, 10.

képzelet, 11. sorrend, 12. ráhangolódás, 13. fokozatosság, 14. AK technikák, 15. zene, 16.

szünet, 17. transzparens, 18. különleges mozgások, 19. pozitív állítások, 20. imák, mantrák,

fohászok, 21. 3 napon belül ismételd át, 22. legyél büszke magadra, 23. memóriaserkentık,

24. nyelvtanulás.

A készítık sorrend alakításánál nem hiba jelen esetben az oktató által mondottaktól való

eltérés. Az oktató által közölt elemek sorrendje nem szigorúan kötött, ezért a tanulás

témakörénél megengedett az autonóm szabadság. Azt is ki kell emelnem, hogy a tanfolyami

résztvevıknek ez az elsı A/3-as mérető, több óra elıadását rögzítı jegyzete. Éppen ezért


179

nem várható még el az a fajta tudatosság, ami a rutinos elmetérkép-készítıkre jellemzı.

A szerzı a képén 26 fogalmat részletezett, vagyis van egy vagy két olyan fogalom,

amihez ı egy vagy két dolgot rendelt.

A kapcsolatok (élek) száma 6 a „frissesség” fogalomból és egy a „pilótafülkébıl”

elágaztatva. Irányított kapcsolatok (nyilak) száma 0.

A szintek száma: 2. Az elsı szint fogalmainak száma 19. A készítı fogalmainak

többségét az elsı szintre tette, a második szinten 7 fogalom szerepel a frissességhez

kapcsolódóan: nassolás és ivás, aludj eleget!, agytorna, pusha-mudra, szellıztess!, és 4

gyakorlat.

A térkép rendkívül dinamikus, amit a szerzı az intenzív színhasználattal, a nonlineáris

betővezetéssel és az egységeket elhatároló hullámzó határvonalakkal ér el.

6. sz. elmetérkép

A 6. sz. térkép egy nagy kompozícióba foglalta a tanulást. Az elemek egy játékos történet

részeit képezik.

A térképen szereplı fogalmak száma és a központi fogalomhoz rendelt fokszámok

megegyeznek: 25. Ezek nyomtatott vagy nagyobb betőkkel íródtak és a fogalmak egy-egy

önálló ábrához kapcsoltak. A fogalmak közül 3 („pilótafülke”, „agy-kontroll-technikák” és

„különleges helyzetek”) körülhatárolt nonfiguratív rendszerekben (színeket nélkülözve)

van.


180

A perifériális fogalmak száma nulla. Az izolált fogalmak száma 1, a „memorizálást

segítık” oszlopa. Mivel az alkotás még folyamatban van – ez látszik a halványon felskiccelt

vitorláson is – valószínő, hogy a készítıje nagyobb egységbe fogja foglalni ezt a különálló

részt is.

A részletezett fogalmak száma 12, ezek között találjuk a „memorizálást segítık” izolált

fogalmát. A nem részletezett fogalmak száma 13, megtaláljuk a „hangolódj rá”,

„villámolvasás” fogalmát. A fogalmak térbeli elhelyezésébıl itt sem lehet látni, hogy

honnan kezdte azok elhelyezését a rajz készítıje. Érezhetıen a kompozíció kitöltése és az

egységességre törekvés erıteljesen foglalkoztatta az alkotót.

A kapcsolatok (élek) száma 11 (pl. a „tanulás”, a „tanulóruha”, az „agy-kontroll-

technikák” fogalomból) elágaztatva. Az irányított kapcsolatok (nyilak) esetén ugyanez a

tendencia, itt a térképen a száma 0.

A szintek száma ebben az esetben meghatározhatatlan. A központi fogalomtól

közvetlenül egy útvonallal elérhetı fogalmak alkotják az elsı szintet. A második szintet az

elsı szintrıl egy útvonallal elérhetı fogalmak határozzák meg, és így tovább minden szint

esetében. Mivel ez az ábra egy összefüggı kompozíciót alkot, sem összekötı vonalakkal,

sem nyilakkal nincsenek jelölve ezen részösszefüggések. Koncepciója a készítınek egy

vidám, dinamikus kép alkotása volt.

7. sz. elmetérkép

A 7. sz. térképen szereplı fogalmak száma 30. A központi fogalomhoz rendelt fokszámok:

12, amelyek narancssárga egyenes vonallal indulnak ki a központi „tanulás” fogalmából. A


181

különbözı irányba dılı fogalmak változatos formájú, színes zárt rendszerekben vannak.

A perifériális fogalmak száma nulla. Az izolált fogalmak száma 12, ide tartozik a

„transzparens”, a „zene”, a „hangolódj rá!” stb. A részletezett fogalmak száma 14, ezek

között található pl. az „érdekeljen, amit tanulok”, „4 csavarhúzó”, „nyelvtanulás”. A térbeli

elhelyezésekbıl itt jobban érzékelhetı, hogy honnan kezdte a készítı (jobb oldalt a

„villámolvasás” szóval), de aztán a helykitöltés miatt az óra mutató járásával megegyezı

irányba haladó struktúra felborul. Ez természetesen ennek az elmetérképnek sem hibája.

A kapcsolatok (élek) száma 15 a „tanulás” a „büszke vagyok magamra” és az

„érdekeljen, amit tanulok” fogalmakból elágaztatva. Noha ez utóbbi kettınél a hozzájuk

kötött fogalom nincs szoros összefüggésben velük, legalábbis nem világos, hogy a készítı

miért jelölt kapcsolatot. Az irányított kapcsolatok (nyilak) száma egy a „4 csavarhúzó”

fogalmának kifejtését jelölte a készítı kétoldalú nyíllal, érzékeltetve ezzel a két „buborék”

összetartozását.

A szintek száma nehezen megállapítható. Az elsı szint fogalmainak száma 13, ezek

egyértelmően jelezve vannak narancssárga vonalakkal. A következı szintet ugyanilyen színő

vonalak elágazása jelöli a „büszke vagyok magamra” és az „érdekeljen, amit tanulok”

fogalmakhoz kapcsolódva, ám a körkörösen felépített ábra, az egymást részben elfedı

fogalomhatárok miatt a szintek keresése értelmetlenné válik ennél a térképnél.

8. sz. elmetérkép


182

A 8. sz. térképen szereplı fogalmak száma 24. A központi fogalomhoz rendelt fokszámok

mennyisége 20. Ezek nagyobb betőmérettel és vastagabban íródtak. A fogalmak közül csak

7 körülhatárolt valamilyen alakzatban, ilyen pl. a „HELP me”, vagy a „képzelet” ábrázolása.

A perifériális fogalmak száma nulla. Az izolált fogalmak száma 4: „AK”, „legyél

büszke magadra!”, „környezet” és „fokozatosság”.

A részletezett fogalmak száma 8, úgy mint „érdekeljen, amit tanulok”, vagy a „frissesség”.

A fogalmak térbeli elhelyezésébıl világosan leolvasható, hogy honnan kezdte azok

elhelyezését az ábra készítıje. Az egymást követı fogalmak egy irányból haladnak az

óramutató járásával megegyezıen.

A kapcsolatok (élek) száma 42 a „tanulás” fogalmán kívül a kapcsolatok világosan

jelöltek még a „4 csavarhúzó”, az „érdekeljen, amit tanulok”, a „frissesség”, a „sorrend”, a

„hangolódj rá” fogalomnál, illetve található még az AK izolált fogalmánál 8 újabb él szám.

Irányított kapcsolatnak (nyilak) fogható fel a „fokozatosság”, amely minden fogalomra

vonatkozóan érvényesnek tartotta önmagát.

A szintek száma: 3. Az elsı szint fogalmainak száma 20. A készítı fogalmainak

többségét az elsı szintre tette. A második szinten 33 fogalom szerepel (pl. a „4

csavarhúzó”, az „érdekeljen, amit tanulok”, a „memo helphez” kapcsolódóan). A harmadik

szinten pedig 4 fogalom szerepel a „4 gyakorlat”-ból tovább ágazva. A „nyelvtanulás”

fogalomnál nem egyértelmő, hogy második szintnek értelmezhetık-e a motivációhoz és a

gyakorlathoz kapcsolódó alfogalmak. A készítı már egy több szinten gondolkodó

rendszerben volt képes lejegyezni az elhangzott információkat

Összegzés

Láthatjuk, mennyire nehéz az egyes szinteket pontosan meghatározni, hiszen önmagában is

kihívást jelentı feladat a készítınek az élıbeszédben elhangzottakat azonnal megformálni,

anélkül, hogy elıre hallaná (látná) annak végét vagy a rá váró fogalmak mennyiségét. Így a

fogalmak pontos és tudatosan komponált, struktúrákban való elhelyezése nagyon esetleges.

Éppen ezért gyakori, hogy az elmetérképeket másodszor is újragyártják és átláthatóbbá

teszik. A bemutatott térképek azonban így is informatívak, és az elsı kivételével még

kiegészíthetık, a kapcsolatok (élek) is alakíthatók rajtuk. Ezen kívül értelmezhetık.

Leolvasható például róluk az, hogy az alkotó hol, mely egységek között vél kapcsolatot

látni, átlátja-e az egyes összefüggéseket, szerepet szán-e a színeknek, dolgozik-e velük úgy,


183

hogy az összetartozó elemeket azonos színnel jelöli (ld. 8. sz. kép), lefut-e a papírról; mire

összpontosít, stb.

Az elmetérképek készítése kihívást jelent készítıjének, ezen kívül kelthet izgalmat,

kíváncsiságot, és nem utolsó sorban fokozza a kreativitást, a belsı kifejezıkészséget, a

szimbólumokkal való játékosságot is. Ezek mind elvezethetnek a flow-élményéhez.

Ilyenkor a külsı ingerektıl függetleníti magát a tudat és képes koncentrálni a szóban

elhangzottakra, amiket magában átformálva képileg, sajátos jelképrendszert használva

megjelenít, rendez, összefüggéseket jelöl.

VI. 1. 4. Mentális szimuláció és Flow-élmény az Agykontrollban

A metafora vizsgálat és az elmetérképek elemzése során megerısödött bennem az a nézet,

miszerint az AK-technikák, mivel nagyrészt vizualizáción alapulnak, valójában mentális

szimuláció gyakorlatoknak is tekinthetıek. A mentális szimuláció meghatározásakor János

Réka és Zbrorovszki Karolina kutatásából indulok ki, akik azt vizsgálták, hogy a mentálisan

szimulált reklám nagyobb vásárlási szándékot eredményez, mint az olyan reklám, amely

nem tartalmaz mentális szimulációt. Tanulmányukból a mentális szimuláció elméletét és

mőködését mutatom be, miközben jelzem, hogy hol vannak átfedések az AK-ból

megismert vizualizációs technikákkal.

„A mentális szimuláció egy hipotetikus forgatókönyv kognitív struktúrája” (János és

Zbrorovszki, 2006. 146. o.)84, ami általában történetek vagy elbeszélések formáját ölti. A

mentális szimulációt meggyızı szövegek használatával érik el, amely a történetekbe való

beleélés segítségével valósul meg, hogy minél élesebben el lehessen képzelni, illetve

lehessen láttatni ıket. A szimuláció kifejezés tehát megfeleltethetı az AK-ban a vizualizáció

technikájával. Amikor eseményeket szimulálunk (vagy vizualizálunk az AK-ban), akkor a mi

valós, vagy vélt, vagy elvárt viselkedésünkre / célunkra gondolunk, viselkedési vagy cél

forgatókönyveket találunk ki, melyek történetekhez hasonlítanak, és melyeknek mi vagyunk

a fıszereplıi. A mentális szimuláció magába foglalja az olyan dolgok, helyzetek képzeleti

úton történı gyakorlását, amelyek a jövıben a) kétségtelenül megtörténhetnek, b) illetve

84 A szerzıpáros Taylor és Schneider 1989-es munkájára hivatkozik: Harnessing the imagination: mental simulation, self-regulation, and coping. American Psychology, 53(4), 429– 439.


184

melyek nem biztos, hogy megtörténnek, ellenben szeretnénk, hogy megtörténjenek, c)

illetve realizmussal átélt vagy rekonstruált, megtörtént eseményeket, melyekbe feltételezett

elemek is keveredhetnek. „Tehát a mentális szimuláció néhány egyedi vagy sorozatos

eseményt utánzó mentális reprezentáció” (János és Zbrorovszki, 2006. 146. o.).

A kogníció az egyik legfontosabb és legkülönlegesebb képessége a mentális

szimuláció.85 A szimuláció/vizualizáció segítségével alternatív lehetıségeket idézünk fel,

képzelünk el. Ennek egyik lehetısége a brainstroming, amikor a relaxált vizualizáció során

egy problémára vagy kérdésre keressük a legjobb választ vagy megoldást, ezzel lehetıvé

tesszük a lehetıségek elırelátását, tervek készítését. A másik esetben a vizualizálás során

egy vágyott célra koncentrál az elme, afelé irányítja érzelmeit, belsı képeit. A technika

„segít a jelen helyzet meghaladásában, a jövı elırelátásában, az érzelmek irányításában, a

problémamegoldásban valamint a stresszelı helyzetek meghaladásában” (János és

Zbrorovszki, 2006. 146. o.). A mentális szimuláció / vizualizáció az elképzelt eseményeket

reálisnak tünteti fel és ezáltal ugyanolyan meggyızı tud lenni, mint a történetekben levı

cselekmény.

A mentális szimulációnak van egy narratív struktúrája, ezért akik szimulációba

kezdenek, megtörténhet, hogy a saját énjük által alkotott történet által transzportálodnak

(mivel a mentális szimuláció a legtöbb esetben a narratív transzport által valósul meg). Ezt

használják ki a reklámokban az én-közlések, amikor például egy szereplı fürdıszobájába

pillanthatunk be és saját tisztántartási kudarcaival szembesülhetünk. Vagyis könnyedén

kialakulhat a szereplıvel való szimpátia és a kudarca, s ennek megoldása iránti érdeklıdés.

Kimutatták, hogy szimuláció eredménye az lesz, hogy a reklám hatására a negatív

gondolatok száma csökken és pozitív érzelem esetén erıs, meggyızıdést erısítı affektív

válaszreakciók mutatkoznak. Egy esemény szimulálása során gyakran gondolunk saját

aktuális vagy lehetséges viselkedéseinkre és ezáltal olyan viselkedési epizódokat alkotunk,

amiben mi vagyunk a fıszereplık. Ugyanígy figyelhetı meg az AK-ban a relaxációk során

alkalmazott vizualizációnál a pozitív érzelem erısödése. A transzportáció mind a

reklámoknál mind pedig a relaxált saját forgatókönyv szerinti belsı filmforgatásnál

megjelenik: mindkét esetben a fıszereplı az, aki vizualizál, annyi különbséggel, hogy a

reklámok befogadásával ébren vagyunk, és egy „kész” filmet kapunk, ezzel szemben az

85 A meditáció és a kognitív funkció közötti kapcsolatról (különösen tekintettel a memóriára) ld. Meditation Effects on Cognitive Function and Cerebral Blood Flow In Subjects with Memory Loss: A Preliminary Study. In. Journal of Alzheimer’s Disease 20 517–526. http://andrewnewberg.com/pdfs/2010/KKMemory.pdf (Letöltve: 2011. aug. 8.)


185

AK-s vizualizáció során relaxált állapotban egy saját filmet vetítünk magunknak.

A mentális szimuláció következményeit szociálpszichológusok vizsgálták és arra az

eredményre jutottak, hogy a mentális szimuláció nagyon fontos a reklám attitőd, a márka

értékelés és az aktuális cselekvés szempontjából, de csak abban az esetben, ha a szimuláció

ént érintı vagy ismételt (János és Zbrorovszki, 2006). Ugyanez figyelhetı meg az AK-s

vizualizáció vagy programozás esetében is: minél színesebb, érdekesebb, érzelemdúsabb,

minél több érzékszervet von be az egyén a mentális képzelıdésbe, és ezt minél gyakrabban

idézi maga elé, annál nagyobb a valószínősége, hogy a vágyott célt eléri.

A mentális szimuláció egyik legfontosabb tulajdonsága, a gondolkodás és a cselekvés

közötti kapcsolat növelése. Azáltal növeli a gondolat és a célirányos cselekvés közötti

kapcsolatot, hogy explicit képet nyújt a jövırıl és elısegíti ennek eléréséhez szükséges út

kialakítását. Ez úgy mőködik, hogy

a) a mentális szimuláció az események folyamatát valósnak vagy reálisnak tünteti fel.

Amikor az egyének elképzelik a jövıbeli eseményeket, késıbb hajlamosabbak azt

állítani, hogy az események a jövıben valóban meg fognak történni86. A szimuláció, a

valószínőségeket növelı hatása révén egy cselekvésre való készenlétet nyilvánít ki.

b) Az események alakulásának elképzelése információt szolgáltathat az eseményekrıl,

azok részleteirıl vagy okozati viszonyaikról, sıt a tervezésrıl is.

c) A szimuláció emocionális reakciókat vált ki, gyakran növeli ezeket, amely

megnyilvánulhat olyan fizikai változásokban, mint a mosoly, a pulzus szaporábbá

válása, az arousalszint növekedése.

Taylor és mts. (1998) kutatásukban kimutatták, hogy a viselkedés, az aktív problémamegoldásra

és az emóciók szabályozására vonatkozóan a folyamat szimulálás jobb, mint a kimenetel

szimulálás. Érdemesnek tartom ennek késıbbi vizsgálatát az AK-s vizualizációknál is, mivel

a külföldi és hazai tanfolyamvezetık ezzel ellentétes állítást fogalmaznak meg.

Tapasztalatuk szerint (utalva Lacayo 2010, Domján szerk. 2000, Hadsell, 2003, Paján és

Bánhidy 2011 munkáira) a kimenetel vizualizálása azért hatékonyabb, mert kisebb teret

enged a bal agyfélteke elemzı tevékenységének. Ha egy vágyott esemény folyamatát

képzeljük el, akkor a hogyannal többet foglalkozunk, mint kellene, és ezáltal korlátozzuk az

esemény megvalósulásának többféle lehetséges módját. Ellenben, ha nem foglalkozunk a

hogyannal, hanem csak a végkifejletre koncentrálunk, nagyobb esélyt adunk annak, hogy

valahogy bekövetkezzen a várt esemény. Ugyanígy mőködik az imádkozás is, miközben az

imádkozó kéréssel fordul Isten felé, leggyakrabban az eredményt „kéri”, és nem határozza 86 Ld. a szerzıpáros gazdag kutatásokra hivatkozási anyagát a tanulmány 148. oldalán.


186

meg annak módját, hanem azt Istenre bízza, mondván, „ı úgyis jobban tudja”.

A mentális szimulálás által újra lehet játszani az eseményeket, részletesen fel lehet dolgozni,

kifejezni az érzelmeket és különbözı aspektusokra lehet fókuszálni, ezáltal hasonló jó

hatása lesz, mintha beszélnének, vagy írnának a stresszt okozó eseményekrıl.

A mentális szimulációt általában történetekben vagy narratívákban jelenítik meg. Az

AK tanfolyamvezetıi gyakran élnek ezzel a technikával, amikor szeretnének valamit jobban

megvilágítani (pl. agymőködés), vagy amikor valamit a hosszú távú memóriába szeretnének

raktározni (ilyen pl. a Tanuláskontroll tanfolyamon a bolygók nevének megtanulása, vagy a

GyerekAK tanfolyamon egy ötödikes történelemkönyv választott témakörének

megtanítása), ilyenkor a „mesélve tanítást” alkalmazza.

A narratív struktúra két fontos elembıl épül fel: idı és ok. Elıször a narratív gondolkodás

az idıbeli dimenzió mentén rendezi az eseményeket: a dolgok idırendi sorrendben

történnek. Az idı a narratívákban úgy jelenik meg, mint az epizódok, mindegyiknek van

eleje, közepe és vége. A továbbiakban a narratív gondolkodás elemzi a történetet, egy

rendezett struktúrába szervezi, amely kapcsolatot teremt bizonyos részek között és

megengedi a motívumok vagy okok interferenciáját. A narratív transzport kiváltható vagy

növelhetı olyan instrukció által, mely serkenti az elképzelést, mint pl. ,,képzeld el, hogy...”.

A narratív mechanizmus hatását éppen az adja, hogy önmagunk – illetve azok a tanulók,

akiknek a tanár így tanítja meg az anyagot –, áttranszportálódunk ebbe a narratív világba. A

transzportálódás során a személyek emocionális szempontból is belevonódnak a történetbe

és élı képeket tapasztalnak meg. A narratív világba való transzportáció azt jelenti, hogy a

vizualizáló úgymond elvész, beleéli magát a történetbe, elfeledkezik magáról és az idırıl,

így az emlékezetes marad számára, és pl. egy számonkérés alkalmával (vizsgahelyzetben)

könnyedén felidézhetı. A történetekben való gondolkodás a legközelebb áll a valós

eseményekkel való találkozáshoz, amelyek kimenetelei jelentıs hatással lehetnek a

jóllétünkre. A szerzık munkájukban kiemelik, hogy a narratív feldolgozásnak a reklámok

mellett más formái is vannak, ilyen a fantázia, a nappali és éjszakai álmodozás, az irányított

képzelet (ld. AK vezetett relaxált vizualizáció).

Az említett belefeledkezés, és élményszerzés nagyon közel áll a flow-élményhez,

amelyre az elmetérképnél már volt utalás. Az AK-technikákkal történı tanulás, mint

élménypedagógiai folyamat megtapasztalása és a flow-élmény közötti összefüggés egyértelmő.

Most nézzük meg, hogyan jelenik meg a flow-élmény az AK-ban.

Csíkszentmihályi szerint a kultúrák – a szubkultúrákról illetve a vallási

mozgalmakról ugyanígy elmondható – mindegyike a káosz ellen védekezı felépítmény,


187

melyet azért hoztak létre, hogy a véletlennek a tapasztalatra gyakorolt hatását csökkentsék.

„Ugyanolyan adaptív válaszreakciók ezek, mint a madarak tolla vagy az emlısök szıre. A

kultúrák normákat írnak elı, célokat jelölnek ki s hiedelmeket építenek föl, melyek

segítenek abban, hogy az emberek sikerrel vegyék fel a harcot a lét küzdelmeivel. Egyúttal

azonban ki is rekesztik az alternatív hiedelmeket és célokat, és behatárolják a lehetıségeket;

ugyanakkor éppen a figyelemnek a korlátozása, leszőkített célok és eszközök felé terelése

teszi lehetıvé az önmagunk által teremtett határokon belüli erılködésmentes cselekvést.”

(Csíkszentmihályi, 2001. 124. o.) Ilyen értelemben az AK mint kvázi-szubkultúra elıírja a

maga „normáit”, amennyiben a mentális technikák módszertana normaként felfogható.

Konkrét célokat és a tudomány eredményeire hivatkozott hiedelmeket épít fel, az ezekkel

való azonosulás tartja össze a tanfolyamot végzetteket. A tudatos koncentrálás (mint a

tanfolyam alapvetı célja) során csökken a mentális erıfeszítés. Aki élete során több

áramlat-élményt átélt már, képes egyetlen dologra görcsös megfeszülés nélkül a figyelmét

összpontosítani (egyéni célok), és minden más információs csatornán visszafogni a mentális

aktivitást.

Az AK-sok kommunikációja (pl. arra a kérdésre, hogy „hogy vagy”, azt felelik

„egyre jobban”) és figyelmük pozitívumokra irányítása utalhat autotelikus személyiségre, aki

képes örömet lelni olyan helyzetekben, melyeket mások elviselhetetlennek találnak. Az

autotelikus énnek

(1) egyértelmő céljai vannak, amelyekért képes küzdeni. A cél kiválasztásakor

mérlegeli a lehetıségeit. Az AK-ban ez a mérlegelı lépés kimarad. A célok iránti vágy

és annak vizualizálása, hogy az egyén eléri azokat, vagy megkapja az univerzumtól /

Istentıl már elég arra, hogy sikerélménye lehessen. Ha mérlegeli a célhoz vezetı

útvonalakat, akadályokat és könnyő fordulókat, akkor a bal agyféltekéjének racionális

gondolkodását hívja segítségül és nem ad teret olyan kreatív megoldásoknak és

bevonzásoknak, amelyek esetleg tıle függetlenek. (Erre a mentális szimuláció

kimenetel vizualizálásánál már utaltam.) Ha ugyanis egy vizualizációs gyakorlat során

többféle lépést végigvesz a tudat, és logikusan próbálja azokat végiggondolni, akkor

máris kiesik a flow-élményébıl. Tudata már nem szabad, és lehet, hogy nem hiszi

már igazán, hogy több út is létezik, amelyekre esetleg nem is gondol. Vagyis egy AK-s

teret enged a váratlannak, de lépéseket is tesz a cél érdekében.

(2) Belemerülés a tevékenységbe.

(3) Arra figyelni, ami éppen történik. Jelenlét.

(4) Meg kell tanulni élvezni a közvetlen tapasztalatokat. „Ha valakinek autotelikus


188

énje van – megtanul célokat kitőzni, képességeket fejleszteni, figyelemmel kísérni a

visszacsatolást, elsajátítani az összpontosítás és az elmélyedés képességét –, akkor

még úgy is képes élvezni az életet, ha az objektív külsı körülmények kegyetlenek. Az

elme kontrollálása garantálja, hogy gyakorlatilag bármi, ami történik, örömforrássá

válhat.” (Csíkszentmihályi, 2001. 293–294. o.)


189

VI. 2. Agykontroll és vallás viszonya

VI. 2. 1. A vallásosság dimenziói

Glock és Stark modelljét mérföldkıként szokás emlegetni a vallásosság szociológiai

kutatásának történetében. A szerzıpáros a korábbi egydimenziós87 kutatásokhoz képest a

vallásra mint összetett jelenségre tekint, amelyben egymástól jól elkülöníthetı területei

vannak a vallásosság dimenzióinak:

1. a hit (ideológiai dimenzió)

2. vallásgyakorlat (rituális dimenzió)

3. vallási érzés, élmény (élmény és tapasztalat dimenziója)

4. vallási ismeretek (intellektuális dimenzió)

5. a mindennapi élet vallásossága (következmény dimenzió).

A hit kategóriája bizonyos vallási tételekben való hitet jelöl. Figyelmen kívül hagyja

magának a hitnek a jelentését, a vallásos hit különbözı típusait vagy az egyes hittételek

súlyát.

A vallásgyakorlat kategóriájába tartoznak az egyes vallások rituális és egyéb vallási töltető

cselekedetei. Földvári Mónika és Rosta Gergely felhívja arra a figyelmet, hogy ez a kategória

inkább csak az intézményesült (egyházi) keretek közt gyakorolt vallásosságra épül. Ezért

kérdésesnek tartják annak vizsgálatát, hogy a „maguk módján” vallásosak ebbıl a

szempontból hogyan értelmezhetık.

A vallásos élmény dimenziója azon a feltevésen alapul, hogy a vallásos egyének sajátos, a

hétköznapi valóságtól elkülönült lelkiállapotba kerülhetnek, amelyet vallásosságukkal

hoznak kapcsolatba.

A vallásos ismeretek körébe tartoznak például a szentnek, kiemelt fontosságúnak tartott

könyvek, jelek, szimbólumok. A mindennapi élet vallásosságában szerepe van annak, amit

az egyén vár el a vallástól (pl. lelki nyugalom, harmónia stb.), és annak, amit neki kell

teljesíteni (többnyire az erkölcsi szabályok betartása).

„A modell arra az alapkoncepcióra épül, hogy a modern posztindusztriális társadalomban

az egyes dimenziók függetlenednek egymástól. Ha valaki az egyik dimenzió alapján

vallásosnak bizonyult, ebbıl egyáltalán nem következik, hogy más dimenziók alapján is így

87 A korai vizsgálatok többnyire egy-egy kiválasztott mutatóval azonosították a vallásosságot, így például az Istenbe vetett hittel vagy a templomba járás gyakoriságával. Mások kizárólag a vallási önbesorolás valamelyik fajtájára támaszkodtak.


190

lesz. Az egyéni preferenciáktól függ, hogy ki melyik dimenzióban milyen attitődöt mutat.”

(Földvári és Rosta, 1998) 88 A modell alkalmazásának és a kapott eredmények vizsgálatának

legfıbb nehézségét abban látják, hogy mivel maguk a dimenziók sem egységesek, mert

mindegyik dimenzió esetében több teljesen helytálló indikátor is elképzelhetı, semelyikrıl

sem lehet állítani, hogy kizárólagos jellemzıje az adott faktornak. Ez nagyban megnehezíti

operacionalizálásukat.

Hegedős Rita is alkalmasnak találja ezeket a dimenziókat az ÚVM-ek vizsgálatára,

amennyiben a dimenzióknak az egyes ember életében történı harmonikus összefüggését

nem tekintjük alapállapotnak, illetve ha az egyes dimenziókban nem szorítkozunk csak a

kifejezetten keresztény hit- és vallási elemekre. „E kevésbé merev megközelítés jóvoltából a

vallási jelenségek viszonylag széles köre bevonható a vizsgálatba, különféle vallásossági

típusok határozhatók meg, és nem csupán a hagyományos kereszténység szigorúbban vett

formáinak való megfelelés vagy meg nem felelés fokozatai különböztethetık meg.”

(Hegedős, 1998)89 Amikor ezen öt dimenzió mentén végighaladva mutatom be az AK

vallásos jellegzetességeit, akkor azt nem kérdıíves felmérés eredményei alapján teszem,

mivel a Glock-Stark öt-dimenziós felmérést nem végeztem el. Tehát a) a mozgalom leíró

jellegő bemutatása és b) a résztvevı megfigyelések alapján állítom össze a vallásosság AK-ra

vonatkozó legmeghatározóbb elemeit.

Vallásos megnyilvánulások az Agykontrollban

Ahogyan korábban már jeleztem, a külföldi szakirodalom az ÚVM-ek sorában említi a

Silva-féle Agykontrollt, azon belül is leggyakrabban a New Age vagy a pszichocsoportok

között, noha az AK szervezet önmagát elhatárolja minden nemő vallásos jelzıtıl.

Vizsgálatomban az érdekelt, hogy kimutathatók-e olyan jellegzetes karaktervonások,

amelyek alapján vallásosnak vagy – ahogyan azt látni fogjuk – kvázi-vallásosnak

értelmezhetjük az AK-t. A Glock és Stark-modellt az AK-ra alkalmazva egy táblázatban

foglaltam össze a tapasztalataimat.

88 Földvári Mónika és Rosta Gergely: A modern vallásosság megközelítési lehetıségei. In. http://www.mtapti.hu/mszt/19981/foldvari.htm (Letöltve: 2010. okt. 1.) 89 Hegedős Rita: A vallásosság kérdése Magyarországon nemzetközi és magyar kutatások eredményeinek tükrében. http://www.mtapti.hu/mszt/19981/hegedus.htm (Letöltve: 2010. okt. 6.)


191

Hit Vallásgyakorlat Vallási érzés, élmény

Vallási ismeretek A mindennapi

élet vallásossága

Tételei, hit-elvei: 1. Látom, ha hiszem. 2. Soha ne add fel! 3. „Minden úgy történjen, ahogyan az mindenki számára a legjobb.” 4. Tőzz ki célokat! 5. Érzéseink, gondolataink határozzák meg cselekedeteinket. 6. Magunk körül gondolatainkkal hozzuk létre a világot (gondolat nagytakarítás). 7. Hit-vágy-elvárás hármasa szükséges a sikeres programozáshoz. 8. Nincsenek problémák, csak megoldandó feladatok 9. A vallás egyéni, személyes; a vallások közös gyökerőek. 10. Hit egy Magasabb Intelligenciában, amelyet különbözıképpen nevezhetünk. 11. Az életedért (gondolataidért és érzéseidért is) te vagy a felelıs. 12. Nincsenek véletlenek.

Rítusok: 1. „Beavatás": az AK mőködésének megismerése 2. Relaxáció alfa-szinten (reggel és este, vagy napközben is) 3. Programozás-technikák (pl. 3 ujj- technika, ébredéskontroll, labor és tanácsadók stb.) 4. Esettanulmány 5. Havi találkozók forgatókönyve 6. Dalok, pozitív megerısítı mondatok mantraszerő ismételgetése

Megtapasztalások: 1. A gondolatok teremtı ereje (pl. bab kísérlet) 2. Relaxáció (lehetséges transzcendencia-élmény) 3. Tér és idı képlékenysége (pl. esettanulmányok során) 4. Mély áhítat és hálaérzet (programozások során) 5. Kapcsolat a tudatalattival és / vagy a kollektív tudattal / a transzcendenssel

Az AK-val kapcsolatos elvek, mőködések, ismeretek: 1. Az AK-ról szóló kiadványok (Agykontroll, Gyógyíthatsz, Agykontroll az üzleti világban, stb.) 2. Tanulásfejlesztéssel foglalkozó kiadványok (Zseninek születtünk, Villámolvasás, Észkerékkapcsoló stb.) 3. Magyarországi AK-t végzettek sikertörténetei 4. Transzcendenciával, Istennel, reinkarnációs hipnózissal foglalkozó könyvek (pl. Eckhart Tolle tanító útmutatásai) 5. Táplálkozással, életmóddal, öngyógyítással foglalkozó kiadványok; továbbá video, ill. hanganyagok 6. A nemzetközi logó szimbóluma 7. Jelképes seprő ajándékozása a tanfolyam végén, amellyel a gondolat nagytakarításra utalnak 8. Sajátos nyelvhasználat

Az egyén teljesíti, hogy gyakorol: 1. Pozitív hozzáállás, gondolatok figyelése 2. Célfüzet és sikerfüzet vezetése 3. Relaxáció és programozás Az egyén elvárásai: 4. Nyugalom, lelki harmónia 5. Önbizalom növekedés 6. Sikeresség

12. sz. táblázat Glock és Stark modell alkalmazása az AK-ra

Az ideológiai, a rituális dimenzió, az élmény és tapasztalat dimenziója, az intellektuális és a

következmény dimenzió területén olyan elemeket láthatunk, amelyek középpontjában az

ember elsısorban önmagára irányuló fejlesztése áll egy Magasabb Intelligenciának és

Kollektív Tudat(alatti)nak nevezett inspirációs erıvel együttmőködve. Hitelvei praktikus


192

üzenetekbıl (pl. célok kitőzése, gondolat nagytakarítás) és elméleti alapvetésekbıl állnak (pl.

az egyéni vallást nem befolyásolja az AK, egyfajta ökumenét vall; feltételezi egy Magasabb

Intelligencia létét, amelyet vallási hovatartozástól függıen bárki szabadon nevezhet

bárminek). A következıkben egyenként nézzük végig az öt dimenzióba tartozó

alapvonásait az AK-nak.

(1) Az adott eszmerendszerben / hit-tételben / mozgalomban hívınek nemcsak egész

életmódját, kapcsolatait kell megváltoztatnia, hanem ezzel együtt egész gondolkodásmódját

is. A viselkedés normatív szabályozása a csoportbéli kölcsönös elınyök rendszerének egyik

legfontosabb eleme, hiszen megadja a viselkedés biztonságát, az önérték meghatározásának

támpontjait. A hívı pontosan tudja, hogy mire mondhat igent, illetve mire kell nemet

mondania és viselkedésbeli biztonságát a közösség támogatja.

A táblázatban példaként felsorolt elvek nem fedik le teljesen az AK összes

tételsorát, vagy szentencia-szerő állításait. Ezek az elvek húsz év óta folyamatosan

bıvülnek, ahogyan egyre nagyobb tapasztalatra tesznek szert az oktatók az által, hogy olyan

kutatók eredményeivel ismerkednek meg, amelyek alátámasztják Jose Silva nézeteit. Mivel

számukra az AK egy tudományosan megalapozott módszer, érthetı, hogy támaszait a

tudományokban fogják továbbra is keresni. Ez semmiben sem különbözik attól, a magukat

vallási mozgalomnak vagy nagy vallásnak tartó közösségektıl, amelyek hitelveiket

prófétáktól (nem pedig kutatóktól) és az istenek (nem pedig a kollektív tudattalanból)

tanításaiból merítik. Ahogyan Kamarás István látja, a New Age-be tartozó tanok

elıszeretettel keresnek az objektív tudomány területérıl olyan „bizonyítékokat”, amelyek

megtámogatják saját kreált misztikus ideológiájukat (Kamarás, 1999).

Az AK elveiben elsıre szembetőnik, hogy nincsenek tagadószók, és így tabuk sem. Azt

kéri, azt üzeni az embereknek, aminek megtételére buzdít, nem pedig arról szól, hogy mit

nem vár el az embertıl, és mit tilos megtennie.

(2) Gyakorlatának középpontjában olyan rituális tevékenységek állnak, amelyek alapja a

relaxáció vagy ahogyan több helyen szerepel, a meditáció90, amelyet az imádkozáshoz

90 A relaxáció és a meditáció fogalma sem a hazai, sem a külföldi AK-val foglalkozó irodalmakban nem különül el. Általában egymás szinonimáiként említik (pl. Jose Silva relaxációs technikáját dinamikus meditációnak nevezte el), holott a két fogalom nem feleltethetı meg teljes egészében egymásnak. A teljesség igénye nélkül többféle meditációs és relaxációs technikát különböztethetünk meg: a Sahaja Jóga meditációi a belsı béke megtapasztalására, a zen meditációformák az öngyógyításra irányulnak; a Transzcendentális Meditáció; a Gyémánt Út meditációi közül pl. a Vipasszána meditáció egy gyakorlat a tudatos összpontosításra. A legtöbb meditáció a tudat lenyugtatását célozza meg, de a Gyémánt Úton a tudat


193

nagyon hasonló tevékenységnek tekint. Azáltal, hogy befizet és elmegy a tanfolyamra,

„neofitaként beavatódik” a megtanulandó tudásba (több percen keresztül alfa-állapotban

lenni és figyelmét tudatosan irányítani a kívánt cél felé). A beavatást az ÚVM-eknél

nyilvánvalóan csak analogikusan érthetjük, a tradicionális beavatás analógiájaként – ezt

René Guénon álbeavatásokként aposztrofálja. A tanfolyam negyedik napján történteket a

tanfolyam vezetıi a hatodik érzék megtapasztalásával és alkalmazásával magyarázzák91.

René Guénon az ilyenfajta pszichikus, transzcendenstıl mentes állapotokat

megkülönbözteti a magasabb rendő, szupraindividuális vagy más néven spirituális

állapotoktól. Az „összes modern nyugati álbeavatási iskolának ez az orientációja, és amelyek

közül némelyik kifejezetten úgy jelöli meg önnön célját, hogy »az emberben lévı lappangó

pszichikus erık kifejlesztése«”. (Guénon, 2002. 24. o.) Guénon arra kíván utalni, hogy a

pusztán exoterikus92 rend rítusai, különösen a vallási rítusok nem könnyen

különböztethetık meg a nem-emberi magasabb rendő állapotokkal való kommunikációtól,

vagyis a vallásnak nem célja az embert saját állapotán túlvinni, míg ellenben a beavatás célja

túljuttatni az egyént önmagán egészen a magasabb rendő állapotokhoz. Maga a beavatás egy

„második születés”, mert az egyén számára egy más világot nyit meg. Az ÚVM-eknél olyan

szervezetekkel találkozhatunk Guénon megfogalmazásában, amelyek álbeavatási szervezetek,

mert minden hiteles tradicionális jelleget nélkülöznek. Egy beavatási szervezet ugyanis nem kvalitásainak felismerése a cél. Ld. http://www.buddhizmusma.hu/buddhizmus/meditaciorol.html (Letöltve: 2010. máj. 10.) A meditációval szemben a relaxáció típusainak kialakítása pszichológusok munkáihoz főzıdik, amelynek célja a testi és lelki ellazulás elısegítése. A meditációt vagy a jógát egy lecsendesítés elérése elızi meg, amikor elkezdünk befelé figyelni. Tóth Zs. Izabella pszichológus szerint „a meditáció gyökerei évszázados múltra nyúlnak vissza és minden nép kultúrájában, vallásában megtalálható valamilyen formája, az istenekkel való egyfajta meditatív állapot elérésén keresztüli kapcsolatteremtés szándéka. Itt most csupán arról a meditációról beszélnénk, amelyet a pszichológiában is alkalmazunk. Az autogén tréning felsıfokát szoktuk meditációnak hívni. Itt relaxált állapotban képeket, témákat hív meg a kliens, amit aztán egy héten keresztül gyakorol és a következı ülésen megbeszéljük tapasztalatait. A meditációban a belsı világunkra, önvalónkra, értékeinkre tekintünk rá, mélyebb összefüggésekre tehetünk szert, tudatosabbak lehetünk önmagunkra, cselekedeteink, gondolataink, érzéseink mozgatórugóira, végsı soron a meditáció növeli önbizalmunkat, önértékelésünket. [...] A relaxáció során tulajdonképpen »megengedjük« a testünknek, önmagunknak, hogy szabadok legyünk, ellazuljunk. Nagyon sokféle fajtája van szintén (progresszív relaxáció, bio-feedback technika, autogén tréning, stb.).” In. OSYNA interjúja a stresszoldásról Tóth Zs. Izabella pszichológussal (2007):http://www.mypin.hu/j-hu-mypin/index.php?option=com_content&view=article&id=425%3Astresszoldas-meditacio-relaxcio-joga&catid=27&Itemid=37 (Letöltve: 2010. máj. 10.) 91 Ld. Sándor András interjúját Domján Lászlóval: http://www.storyonline.hu/hirek/domjan_laszlo/21319/ (Letöltve: 2010. febr. 10.) 92 Ezoterikus tudásnak nevezzük azt a szervezetet, tudást, amelyet csak a beavatottak ismerhetnek, egy elit (kiválasztott) réteg számára elérhetıek, és az elnyert ismeretet magukban kell ırizzék. Az ezotéria definíció szerint egy elit számára fenntartott tudásrendszer, míg a vallás megkülönböztetés nélkül mindenkinek szól. Vagyis az ezotéria sohasem származhat vallásból, de egy vallás vagy egy vallási szekta, mozgalom stb. származhat ezotériából. A „titkos” tudás minden olyan kiadása és megmutatása, amely bárki neofitának és nem csak a kiválasztottaknak szól, exoterikus tudás, amely tovább adható. Guénon lényegében ide sorolja a Nyugaton található vallási szervezeteket. (Guénon, 2002) Amit ma ezotéria-divathullámnak nevezünk, valójában az exoterikus irodalomból, filmekbıl, mővészetekbıl nyerhetı és tovább adható tudás, amely egy elit réteggel szemben nyitott a nagyközönség elıtt, és amelyhez nem kell végig járni a beavatás lépcsıfokait.


194

lehet egyes emberek kezdeményezésére létrejött profán társaság. A tradicionális beavatás

lényegi és végsı célja éppen az individualitás és a partikuláris lehetıségeinek a

transzcendálása. Ez pedig csak a hamisítatlan tradícióban lehetséges, ezzel szemben minden

más puszta profán eljárásnak tekinthetı. Ezért nem foghatjuk fel egy mozgalomba való

belépést a beavatási folyamat elıszobájának, mert az ÚVM-ek esetében az mindig mentes

lesz magának a tradicionális beavatódási folyamatnak a lépcsıfokaitól (csatlakozás egy

tradicionális szervezethez, majd ezt követıen önálló belsı munka), amely egy tradicionális

szervezeten keresztül történı spirituális befolyás transzmissziója. Guénon degeneráció

kifejezésének értelmében az ÚVM-ek mindig csak profán „utánzatai” lehetnek a

tradíciónak, s az átadott tudás a profán oktatás antitradicionális jelleget felmutató dolgok

egyike lehet. Mindezek mellett azt látjuk, hogy a beavatási forgatókönyvek iránti

fogékonyság nagyon is jelen van korunkban. Leírható szinte az egész emberi élet is ilyen

beavatások soraként. „Kétségtelen, hogy a kulturális antropológia számtalan

„mikrobeavatásra” figyel fel a városi környezetben is, melyek hordozzák a premodern

rítusok forgatókönyvének számos elemét.” (Mészáros, 2003. 17. o.)

A leendı tagnak a mozgalomba való belépése vagy beléptetése még a csoporton kívül

kezdıdik. Érdeklıdése felcsillanhat, ha a) olvas, lát valamit azzal kapcsolatban, vagy b) ha

valamelyik csoporttag bizonyságtételének hatására kíváncsi lesz, vagy c) ha saját életükbıl

vett és a csoport más tagjaitól származó, a vágyakozóéhoz hasonló történeteket mondanak

el. Az AK-t végzett pedagógusok, diákok és szüleik körében végzett kérdıíves vizsgálat

összesített eredménye ezt a tapasztalatot alátámasztja. A 127 válaszadóból a legtöbben

ismerıs, barát vagy rokon által értesültek a tanfolyamról (70 fı, 55,12%), kisebb részük

(36,22%-uk) Jose Silva könyveibıl, és csak igen kis részük a médiából (6,3%) vagy egyéb

helyrıl (2,36%).

Az elkötelezıdés elısegítıi a „beavatási rítusok” is. Az AK-ba történı belépés

álbeavatásának így csak álrítusairól beszélhetünk (hiszen hiányzik a beavatási halál, a

beavatási próbák, a beavatási névadás stb. eseménye). Ezek igen intenzív élményt jelentenek

az új tag számára, ráadásul olyan élményeket, melyek más kívülállóval nem oszthatók meg.

Az azonos élmények összekötik a vágyakozót testvéreivel. Mint láttuk a rítusok alapvetı

szerepe a hit létrehozása, a gyülekezet által vallott eszmék hitelesítése. Emellett a hívı, mint

majd a késıbbiekben látni fogjuk, megtanul egy sor olyan módszert is, melyekkel

viselkedése szabályozható.

Ha az AK-t napi szinten vagy csak „kitüntetett” helyzetben (például, ha már nagy a

baj) használja az AK-s, akkor is elmondhatjuk, hogy bizonyos idıkhöz, eseményekhez


195

kötötten rituálisan veszi elı. Ezen gyakorlatokban hiába keressük a hagyományos

értelemben vett keresztény vallási gyakorlatokat, vagy a keleti, netán törzsi vallási rituálékat.

Az egyénre van bízva, hogy például gyújt-e füstölıt, elmond-e egy imát egy-egy relaxáció

elıtt vagy után, tehát egyénileg komponálódik meg az AK gyakorlatának forgatókönyve.

Ehhez az AK eszközöket ad, de a körülményeket (legyen szokásokról, jelképek

használatáról, jelképes helyszínek megválogatásáról stb. szó) az egyén teremti meg úgy,

hogy az számára a legelfogadhatóbb legyen, hogy azok segítsék a gyakorlatok elvégzésében.

Mivel meggyızıdése a pozitív hozzáállás, érzetek, gondolatok és cselekedetek szerint való

életvitel, ezért tartózkodik mindennemő (ön)büntetı, kellemetlen érzést keltı

tevékenységtıl (a keresztény kultúrkörben ilyennek tekinthetı az önostorozás, a rossz

cselekedetek büntetése; keleten a tanítvány bottal való megverése stb.).

A rítus kifejezés használata általában nem következetes (a néprajztudomány például a

vallás körébıl vette át a kifejezést). Van, aki csak a vallásos-mágikus szokáscselekményt

nevezi rítusnak, mások mindenféle társadalmilag megszabott hagyományos

szokáscselekményt rítusnak neveznek, így pl. a katonaság, a politikai élet, a jog stb. rítusairól

beszélnek, amelyek végezhetık és átélhetık egyénileg vagy egy közösség által együttesen is.

Azok számára, akiknek életébe beépült havonta egy alkalommal az AK havi találkozókra

vagy AK klubokba, mint egyfajta gyülekezetbe meghatározott rendszerességgel eljárni, ez a

tevékenység rituálisnak tekinthetı. A tagra hatással van a többiek magatartása. Így válik

például egy közös éneklés az átélés tréningjévé. A dalok és meditációs zenék többsége saját

szerzemény. (A csoport egyik meghatározó énekei közül a 20. sz. mellékletben olvasható az

Egyre jobban dal .)

„A vallásos rítusok kialakításának egyik társadalmi oka a biztonságkeresés, az ok és

okozat összefüggésébe vetett helytelen hit: az az elképzelés, hogy a szabályszerően elvégzett

rítusra a természetfelettinek is hasonló szabályszerőséggel kell reagálnia.” – írja a Magyar

Néprajzi Lexikon93 Mircea Eliade megfogalmazásában minden rítusnak isteni mintája,

archetípusa van (Eliade, 1998). Az újra és újra ismételt mintaadó cselekedetek megismétlik

az idık kezdetének isteni, hısi vagy ısi cselekedeteit, így az indiai meditációk közül van,

amelyik a meditáló Buddha vagy istenek analógiájaként is értelmezhetı, amelynek lényege a

befelé-felfelé tekintés; a zsidó meditációban a próféta önös gondolatait kiüresíti,

megszabadítja az énközpontúságtól. Azonban mindenféle illemet, a közösség tagjainak

egymáshoz való viszonyát is megszabhatja a rituális viselkedés módja. Ilyen értelemben az

AK-sok kifejezéseit, szóhasználatát (pl. elme = computer, pozitív realizmusokban való 93 In. http://mek.oszk.hu/02100/02115/html/4-983.html (Letöltve: 2010. szept. 6.)


196

önkifejezés) is ide sorolhatjuk, amelyek a viselkedésre hatást gyakorolnak. A rítusok

megnyilvánulhatnak emberi mozdulatokban, gesztusokban is, ha ezek tudatosan ismételt,

kulturálisan hagyományozott cselekvés- és viselkedésmóddá válnak, akkor beszélhetünk

rítusról (Eliade, 1998.). Ilyen cselekvésmód az AK-ban a relaxációban való elhelyezkedés,

amikor a kezek és lábak nem keresztezik egymást, a fej egyenes tartású, a szemek lehunyva.

Ebben a helyzetben felfokozódnak az érzékek, különösen a relaxációt vezetı hangja. Mind-

ezek elısegítik, hogy a résztvevı a jelenet hatása alá kerüljön, és ez elıhívja a helyzetnek

megfelelı érzelmeket: a teljes biztonság élményét. A belsı vizualizáció során megvan az

egyes gyakorlatoknak a pontos menete, de a Hahotaklubokon94 zajló mozdulatok és

nevetések is ide sorolhatók. Ez megkönnyíti, hogy elfogadja a csoportot és vezetıjét

egyfajta autoritásnak.

Lehetséges továbbá a rítusokon belül még kisebb egységeket, pl. funkcióelemeket,

rituális szimbólumokat is megkülönböztetni. Az AK rítusai közül hiányoznak az ünnepek.

Az alapító Jose Silva születésnapja, halála vagy a Mind Control szervezet megalapításának

dátuma, sok más vallástól vagy ÚVM-tıl eltérıen nem kötött ünnephez. A hazai

programból egyedül a karácsonyi havi találkozók tőnnek ki, amelyek meghittebb

hangulatúak az év többi hónapjában megrendezett találkozókhoz képest.

(3) A rítusok elısegítik, hogy olyan tapasztalásokhoz jusson az egyén, amelyeket a rítusoktól

független világában kisebb valószínőséggel tud megélni. A vallásos ember számára a vallás

nem elvont állítások ismerete, hanem szabályrendszer és életforma. Bizonyos vallások a

közösségbe való beleszületéssel, az örökölt vallási hovatartozással szemben a közösséghez

való tartozás feltételének az egyéni átélést tekintik és az átélés mint meggyızıdés

következtében való áttérést vagy megtérést az adott hitrendszerre vagy vallásra.

Rudolf Otto a vallási és a többi tapasztalat közti különbséget „a szent”, a

numinózus fogalmával ragadja meg. A szent hirophániája bármiben megtörténhet,

esszenciája a léttel telítettségben rejlik. Szent tér, szent tárgy, mitikus idı, önmagában nem

létezik, csak amit az ember, egy közösség tagja a szentséggel felruház, mert észleli annak

megnyilvánulását. Ezért a szent fogalma mindig egy közösség számára szent. Annak, aki

nem észleli (az istenek mőveit), nem létezik szent tér vagy szent tárgy. Ezért mondja azt

Eliade, hogy a vallásos ember számára minden „világ” „szent világ”. (Eliade, 1999) A

94 Az indiai jóga gyakorlat egyik formája, amelyet Dr. Madan Kataria terjesztett el 1995-tıl több országban. (Bıvebben ld. http://www.laughteryoga.org/index.php?option=com_content&view=article&id=197:dr-madan-kataria-a-profile&ca Letöltve: 2011. febr. 16.)


197

tapasztalat mindig valakinek a tapasztalata. Azaz lényegét tekintve nem választható el a

tapasztalat átélıjétıl. Ez azt is jelenti, hogy ugyanaz a dolog az észlelés természeténél fogva

más, és mást jelent(het) két ember számára, ugyanis eltérı értelmezı kontextust rendel(het)

hozzá. Ennek folytán a vallási tapasztalat nem tekinthetı önmagában véve, a tapasztalást

megélı egyéntıl, a tapasztalat kontextusától, illetve a rá vonatkozó értelmezési kerettıl

függetlenítve. Tehát egyszerre van szó individuális érzékelésrıl és egy adott közösség

(egyház) érzékelésérıl, amelyek természetesen megegyezhetnek. Abban, hogy mit miként

interpretálunk, (általában) konszenzus van egy adott közösség számára, amit a szubjektív

tapasztalatok között, a percepció individuális jellegén túllépve az interpretáció során

mozgósított koncepció, háttértudás teremt meg. (P. Szilczl, 2001)

A numinózus átélhetı a mysterium tremendum (a félelmetes titok érzete) és a mysterium fascinans

(a lenyőgözı titok érzete) által. Fontos, hogy ez az érzés kívülrıl származik, objektív, az

éntıl független. A vallási élmény szerinte olyan objektív tapasztalat, mely valamely

transzcendens létezı érzéki és evilági megjelenését regisztrálja – adott esetben bizonyíték és

tanúság. Az irracionális megtapasztalásakor olyasmivel találkozik az ember, ami ésszerő

értelmezése alá esik, az élmény mélysége miatt csak az érzésekkel közelíthetı meg (Otto,

2001). A vallásban elıforduló irracionális elemek megóvják a vallást attól, hogy

racionalizmussá váljon. Ha a vallás gazdagon töltekezik racionális elemekkel, az megóvja

attól, hogy fanatizmusba vagy miszticizmusba csapjon át. Rudolf Otto ebben a kettı

közötti egyensúlyban látja a vallás mércéjét.

Az alfa állapotban történı relaxáció olyan önszuggesztiós módszer, aminek hatásaként a hívı

a legkisebb eredményt is hajlamos sikerként elkönyvelni. Hajlandó testi érzéseket elfogadni

gyógyulásként vagy elérheti, hogy valóban hite legyen abban, hogy eléri kívánt célját; és

elsısorban ezáltal fogja hinni, hogy programozásai rendszerint „meghallgatásra”,

egyetértésre találnak (vö. az AK relaxációk utolsó mondatát: „történjen az, ami mindenki

számára a legjobb”). De ha az eredmény mégsem olyan, mint amit várt, akkor is

megkeresheti, hogy miért a lehetı legjobb mégis, sıt kitartóan tovább relaxálhat

(programozhat). A vizualizáció közbeni elmélyült állapot nem más mint abszorpció, vagyis

egész lénnyel való fókuszált figyelem, jelentudat, aggodalmak nélküli tudat. (Kulcsár, 2007)

Egyik legmeghatározóbb tapasztalata az AK-soknak, hogy amit helyesen

programoznak, és céljuk másnak is elınyére válik, azt képesek elérni, vagy ahogyan ık

mondják „bevonzani”. Ebben van valami misztikus: azt jelenti, hogy a világegyetem az

embertıl nem független. Az emberi gondolatok, érzések és cselekedetek hatnak egymásra,

hatnak kifelé. Az ebben való hit értelmet ad a kozmosznak, és az emberrel történı


198

eseményeknek, amelyet esetleg mások (pl. akik nem végeztek AK-t) a vakszerencse

eredményének tekintenek.

A relaxált programozás és a teljesülés természetesen megnöveli a pozitív dolgok súlyát.

Ugyanerre szolgál a bizonyságtétel is. Azok a sikertörténetek, amelyeket az AK-

klubfoglalkozások vagy a havi találkozók alkalmával osztanak meg a többiekkel. Erre egyes

keresztény istentiszteleteken is rendszeresen idıt szánnak. A bizonyságtétel után többen

odamennek a bizonyságtevıhöz és gratulálnak neki, vagy a közösség tapsolva fejezi ki

elismerését, ezzel is kimutatva „az áldása” felett érzett örömüket. A pozitív dolgok súlyának

megnövekedése nyilvánvalóan nagymértékben hozzájárul, hogy a hívı elégedett legyen

helyzetével és ne hagyja abba eddigi tevékenységét.

Az önszuggesztiót kiegészíti a környezet szuggesztiós hatása. Ezt a kommunikáció

szabályozásával érik el, a pozitív realizmus gyakorlásával, illetve a negatív gondolatok

kimondásakor a „töröl-töröl” ismételgetésével. Másrészt a hívınek a csoporttal és saját

magával/sorsával szemben is a pozitívumoknak kell meghatározniuk életérzését. A

„gyülekezet” ezt több olyan módszerrel is megkönnyíti, melyek megnövelik a hívıt ért

pozitívumok jelentıségét.

(4) Az AK-val kapcsolatos ismeretek egy része az Agykontroll Kiadó megjelentetett

munkáiból megismerhetı, gyakorolható, nagyobb része a tanfolyamokon sajátítható el

igazán, és a tanultak életmóddá tétele már az egyénen múlik. Ezek az ismeretek széles

körőek, már utaltam rá, hogy keveredik bennük minden olyan tudományosnak tekintett

eredmény, amely az emberi tudattal és képességek fejlesztésével foglalkozik, így az

orvostudomány, a lélekkel foglalkozó tudományok vagy a kvantumfizika eredményei.

Az ismeretek közé tartozik a közösség nyelvének értése és használata. A különbözı

tapasztalatokat sajátos nyelvezettel fejezik ki, amely keveréke a hétköznapi és a

tudományból átvett terminusoknak. Ezen szavak segítségével a közösség tagjai tudnak

beszélni élményeikrıl, a transzcendensrıl, vagy irracionálisról, egyúttal „helyes (AK-s)

mondatokat” legitimálnak.

Az AK szimbóluma: A Silva-féle AK nemzetközi logójának eddig három változata

ismert (ld. 21. sz. melléklet). Mindhárom jel középpontjában egy fáklya szerepel, amely a

belülrıl jövı, spirituális ébredés, a megvilágosodás szimbóluma. A lobogó fáklya erre az

ébredésre kívánja gyújtani az egyént saját magát és a környezetét is – legyen az az otthon, a

munkahely vagy az emberi kapcsolatok színtere. Az elsı két logón a láng három S bető

alakjában jelent meg, amely a Silva Sensor Systems-nek (Silva Érzékelı Rendszer) a jelképe,


199

annak a biofeedback készüléknek, amelyet Jose Silva szabadalmaztatott. A fáklyát tartó kéz

öt ujja szimbolizálja a hit-vágy-elvárás hármasát.

A háromszög alapja az ég felé mutat, szimbolizálva ezzel a magasabb intelligencián

szilárdan nyugvó bölcsességet, amellyel ha kapcsolatba lépünk, hozzájuthatunk mindahhoz

az információhoz, amellyel problémáinkat meg tudjuk oldani itt a Földön, ezért a

háromszög csúcsa a Földet jelképezi. A háromszög felsı oldalára a „Silva Method van írva

két oldalágára pedig a „Mind” és a „Control” szó.

A külsı körön belül szerepel a „Silva Psychorientology”, amely Jose Silva módszerére utal,

a tudat orientálására, és „The Science of Tomorrow – Today” vagyis „A holnap és a ma

tudománya” a módszer jövıjére hívja fel a figyelmet. A logó legújabb stilizált és színes

változata egyszerőbb, világosabb képet mutat, ahol a lobogó fáklya van elıtérben. Körben a

felirat: „Silva International, Serving Humanity Better” utal a nemzetközi Silva márkanévre

és annak küldetésére, amely az emberiség jobbá tételének szolgálatában áll.

(5) A mindennapi életre kiható cselekedetek nem alkalmakhoz kötöttek. Így például nincs

külön szabályrendszere a házasságnak, a temetésnek, az ünnepi étkezésnek, de az EMK és a

tanuláskontroll révén van „szabálygyőjteménye” a kommunikációnak, a hatékony

tanulásnak és az AK gyakorlatok végrehajtásának. A szabályok betartása azonban nem

kötelezı az AK-sok számára, hanem szabadon választhatóak és alkalmazhatóak. Nincs

külsı szankció, ellenben ha valamit nem megfelelıen alkalmaz az egyén (pl. érzelem nélkül

vizualizál stb.), akkor annak következménye annyi lehet, hogy nem éri el programozott

célját.

Nincsenek tabuk, mert az AK abból indul ki, hogy hite szerint ártásra nem lehet használni a

programozást, hiszen az fog történni, ami mindenki számára a legjobb, alfa-állapotban nem

lehet rosszat elıidézni.95

Furcsa kettısség észlelhetı, hogy miközben a modern vallásos ember, az ÚVM

tagja saját maga sorsának felelıs cselekvıjének és irányítójának tekinti magát, az én-ben

hisz és ezáltal deszakralizálja emberi létezését, mégis más állapotba (legyen szó a

tudatalattival való kapcsolatról vagy istenélményrıl) egy „szakrális világba” léphet, és

megtapasztalhatja a transzcendenst. „A tudattalan tartalmai és struktúrái idıtlen, fıként

95 Silva azt állítja: „Nem okozhatsz bajt. Nem arról van szó, hogy nem szabad akarnod, hanem hogy egyszerően nem vagy rá képes. […] Ha meditatív szinten egy olyan intelligenciára akarnál hangolódni, amelyik valami gonosz tervben nyújt segítséget, akkor az afféle meddı próbálkozás lenne, mintha rádióddal nem létezı adóállomás hullámhosszára próbálnál ráállni.” (Silva és Miele, 1989. 26. o.) Ám az AK ellenzıi ezt nem így látják.


200

kritikus léthelyzetek eredményei, s ezért jellemzı a tudattalanra a vallásos aura. Mert

minden egzisztenciális válság újból kérdésessé teszi a világ valóságát és az ember jelenlétét a

világban: tehát tulajdonképpen »vallási« válság, mert ısi kultúrfokon a lét egyet jelent a

szakrálissal.” (Eliade, 1999. 200.o.)

A karizmatikus vezetı jellemzıi

Az öt-dimenziós modell kiegészítéseként érdemes a vezetı sajátos jegyeinek bemutatására

is kitérni, hogy miben válhat egy guru, egy mester vagy egy karizmatikus vezetı egy

mozgalom élén álló követendı példává. Egy vallást, egy mozgalmat nem csak a tanai

határoznak meg és tesznek vonzóvá a hívık számára, hanem maga az a személy is, akitıl az

adott tan ered, és aki ezt valamilyen formában terjeszteni szeretné a környezetében.

A karizma eredeti jelentése: ajándék. A keresztény egyházak96 vették át a fogalmat az

isteni ajándék megjelölésére, amellyel próféták vagy gyógyítók rendelkeztek. A

szociológiába Weber vezette be, aki a karizmát egyfajta autoritásnak tekintette, ami szintén

elsısorban a csoportpercepció függvénye, emellett azonban meghatározóak a vezetı

tényleges, kivételes képességei (spiritualitás jelensége) is. Az ilyen vezetık erıt képviselnek,

támaszt jelentenek. (Kulcsár, 2007)

Kulcsár Zsuzsanna a vezetés folyamatának három szakaszát állapítja meg: 1) A

karizmatikus vezetınek a követık által tulajdonított fı törekvése a status quo bírálata és

radikális reformok körvonalazása, valamint a környezeti lehetıségek és a követık

szükségleteinek érzékeny nyomonkövetése. 2) A követıknek a vezetırıl kialakított

elképzelése szerint a vezetı idealizált jövıképet mutat be, amelyet inspiratív módon

artikulál. 3) A vezetıt úgy látják, mint aki nagy személyes kockázat- és áldozatvállalással

küzd a jövıkép megvalósításáért. Ezek a jellemzık határozzák meg a tagok bizalmát.

Az AK alapgondolatainak megosztása és a sokféle vizualizációs gyakorlat valóban radikális

reformként kerültek a köztudatba a kilencvenes évek elején. A mozgalom idealizált 96 A karizma kifejezés a Bibliában Pál apostol a Szentlélek kegyelmi ajándékairól szóló tanításában jelenik meg. (Vö. 1Kor 12-14-ben és Rom 12,3-8. részletesen ír Pál apostol a lelki ajándékokról.) A karizmatikus mozgalmak a Szentlélek ajándékában való személyes és különbözı „észlelhetı” jelekkel kísért részesedést hangsúlyozzák. A mozgalom teológiája szerint a Szentlélek ajándékai (a Pál apostol levelei alapján), a karizmák a következık lehetnek: „nyelveken szólás” és ennek magyarázata, prófétálás, gyógyítás, hit, rossz lélek őzés, csodatevés. Ezeknek az ajándékoknak a birtoklása a Szentlélek által való megszállás mélységét mutatják. Így a hívı ember minél mélyebben „beavatott”, annál több karizmának van birtokában. (Bakó, ? Az új vallási mozgalmak – a pünkösdi és pünkösdi-karizmatikus mozgalmak. http://www.mtaki.hu/docs/080611_12/teljes/bako_boglarka_uj_vallasi_mozgalmak_m.pdf Letöltve: 2010. okt. 1.)


201

jövıképében az AK-t használó emberek gondolkodása problémamegoldó centrikussá,

tudatossá és lélekben kiegyensúlyozottabbá válik. Domján László elmondása szerint az AK

oktatásával célkitőzése az volt, hogy

„minél nagyobb mértékben meg tudjam változtatni a magyar emberek gondolkodásmódját. Hogy merjenek célokat kitőzni maguk elé, és gondolkodjanak pozitívabban. […]Úgy érzem, azért születtem, hogy tanítsak. Minden tanfolyam elıtt elmondok egy angol mondatot, amit egy barátomtól tanultam. Ez magyarul így szól: »Kérlek, segítsetek megtanítani ezeknek az embereknek, hogy segíteni tudjanak magukon«. Nagyon hálás szerepet kaptam ebben az inkarnációmban, mert egy hasznos, önsegítı tudást adhatok át. Ráébreszthetem az embereket, hogy rengeteget tehetnek önmagukért. Nem kell ahhoz lottón nyerni, hogy jobban élhessenek. Néhány egyszerő törvényt kell ismerni az agymőködéssel kapcsolatban. Valóban pofonegyszerő mentális technikát kell alkalmazni, és jobban fogják érezni magukat a bırükben. Jobb lesz a házasságuk, a gyerekükkel kiegyensúlyozottabb lesz a kapcsolatuk, súlyos betegségbıl valószínőleg ki tudnak gyógyulni, és az alkoholról is le tudnak szokni.”97

Kulcsár hivatkozik a svéd Lindquist sámánokról folytatott etnográfiai kutatásaira, ahol azt

fejti ki, hogy a karizma nem vezetı és követık, hanem két személy közti interperszonális

kapcsolat. Így ez a kapcsolat létrejöhet a gyógyító-beteg – vagy pedagógiai párhuzamot

hozva tanító-diák – között is, ahol a gyógyítónak (vagy a tanítónak) képesnek kell lennie a

páciens (a diák) határait megnyitni vagy kitágítani, mert csak így tudja neki átadni a

gyógyuláshoz (a tudáshoz) szükséges információkat. Tehát az egyik fél mindig

magabiztosabb tudással bír a másik tudásánál, és azzal a tapasztalati többlettel, amellyel

rendelkezik, segíteni tud a másiknak.

Kulcsár elengedhetetlennek tartja egy karizmatikus személyiség tulajdonságait ahhoz, hogy

egészségesen mőködı csoport vagy társadalom létezzen, mivel éppen ezek a tulajdonságok

teszik a csoportot csoporttá, a családot családdá, ezek óvják meg a segítı hivatások

mővelıit a kiégéstıl, és védik a csoportokat a demoralizációtól. Állításában a csoport

„egészséges” jelzıjét kifogásolom, hiszen számtalan példája van a történelemben olyan

karizmatikus személyiségeknek, akik létrehoztak és erısítettek egy hatékonyan mőködı

csoportot, beleértve a csoportkohéziót és annak minden lényeges kritériumát, de ettıl még

nem biztos, hogy a tagjaira a „boldog”, „egészséges”, vagy „harmonikus” jelzık illenek.

(Gondoljunk az amerikai Jim Jones 1978-as híres kollektív mérgezéses öngyilkosságára,

ahol 923-an haltak meg.) A karizmatikus vezetınek ezért prototípusa nem csak pozitív

személyek lehetnek, mint Jézus a keresztény vallásban. A karizmatikus vezetı

„mellékhatása”, hogy borzongató áhítatot vált ki a követıibıl. Személyes stílusát tekintve

97 Részlet Sándor András interjújából http://www.storyonline.hu/hirek/domjan_laszlo/21319/ (Letöltve: 2010. febr. 10.)


202

lehet szőkszavú bölcs vagy éppenséggel ırjöngést keltı prédikátor. Süle Ferenc szerint egy

destruktív vezetı karizmája megnyilvánulhat a következıkben is: a vezetı korlátozza az

egyén szabadságát például azzal, hogy elszakít és távol tart minden a csoporton kívüli

kapcsolattól; megalomán paranoid viselkedést mutat, totalitárius uralomra tör. (In: Lugosi

szerk., 1998) Monique Belliard szerint ahhoz, hogy valaki jó guru legyen annak

„elengedhetetlen feltétele a jól fejlett nárcizmus, magabiztosság, a függetlenség látszata,

hogy automatikusan mőködjön az idealizálás. Ezért a guru »transzfer attitődöt« alakít ki,

hogy befolyásolja híveit.” (Lugosi szerk., 1998. 110. o.) A befolyásolás eszközei között

szerepelhet a gesztusnyelve, hanghordozása, szuggesztív tekintete, érzelmessége, öltözéke,

az a légkör, amit prédikációi során maga körül megteremt, miközben nem csinál mást, mint

hódít.

Kozma Judit szociológusként egy új-pünkösdista mozgalom életét kísérte

figyelemmel. A vallási vezetı viselkedésérıl tett megállapításai témám szempontjából

fontos kiegészítésekkel szolgálnak az eddig tárgyaltakhoz. Egy jó vezetı mindig

ellentmondásmentes és hiteles. İ a normák elsırendő letéteményese, de egyben

legmintaszerőbb képviselıje is. Az ı feladata a tanítás, ami a csoport magatartásirányítási

tevékenységének legfıbb megnyilvánulása. Kozma a megfigyelt mozgalomban találkozott a

tanítást kísérı módszerek között a büntetés alkalmazásával, továbbá a hívek egymástól való

elszigetelıdésével is, amely megnyilvánult abban, hogy a hívek fontos problémáikat egymás

között nem beszélhetik meg, hanem csak a pásztorral, „így a gyülekezet vezetıjének

információs monopóliuma van az információs vákuum miatt nemcsak a közösség ügyeit

illetıen, hanem a világ dolgairól egyáltalán”. (Kozma, 199698) Ez a két jelenség nem

kizárólagos jellemzıje a szektáknak vagy ÚVM-eknek.

A vezetı mint pásztor analógia azért alkalmazható az ÚVM-ekre is, mert egy vezetı mindig

valamilyen ideológia, cél felé kívánja terelni a tagokat, ırzı (elveinek és tagjainak

védelmezı) szerepe funkcióval bír. A csoport tagjai különbözıképpen viszonyulhatnak a

különbözı vezetıi megnyilvánulásokhoz. Az AK alaptanfolyam tanítói mind közvetlen,

mosolyogós, elérhetı ember képét nyújtják, ennek ellenére a tag személyiségébıl adódóan

úgy is lehet feléjük közeledni, mint egy „Isten által felkent fıpaphoz”. A tagok hajlamosak

lehetnek bármilyen csoport karizmatikus vezetıjében meglátni istent, akinek szava annyira

autentikus, mint Isten szava. „Hogy emellett a gyülekezet vezetıje igen szerény ember, az

kézenfekvı. Ugyanis nem kell bizonyítania saját nagyságát. Ezt mindenki azonnal

98 Kozma Judit: Látlelet a megváltásról. Szekta-létrıl és vallási élményrıl egy karizmatikus gyülekezet kapcsán. http://mek.oszk.hu/02000/02031/02031.htm (Letöltve: 2009. júl. 16.)


203

észreveszi, ahogy belép a gyülekezetbe.” (Kozma, 1996)

A hívı bármilyen kérdéssel fordulhat vezetıje vagy csoporttársa felé, a mozgalom

kínálta módszerek, elvek alkalmazása az élet minden területére kiterjed. A tagok magukat

tehát kompetensnek érezhetik a világ dolgaiban. Ennek érzete a csoport

gondolatrendszerének a mindennapi élet jelenségvilágának és gondolkodási sajátosságainak

való megfelelésébıl fakad. Másik forrása ennek az, hogy ez az eszmerendszer az ember

egészét, az élet egészét veszi célba és minden ezzel összefüggı kérdésre igyekszik választ

adni. Harmadik forrása, hogy a rendszeralkotásnál a csoport az ember legalapvetıbb

vágyait, igényeit veszi alapul. Hogy hol fordulhat ez át vallásos-érzetbe a tagok részérıl, az

talán ennél a pontnál a legszembetőnıbb: a valóság és az illúzió egymásba szövıdve alakítja

ki a vallásos gondolkodást. Hatalmat kíván a dolgok fölött, és ezért megteremti hatalmát

önmaga fölött közösségi és egyéni formában egyaránt és emiatt elhiszi, hogy azon a

területen is van hatalma, mely ténylegesen hatókörén kívül esik. Értelmes életet kíván,

közösséget alkot tehát, mely megadja hivatástudatát és feladatát a világon, ami pedig a

külvilágból ennek ellentmond, arról vagy nem vesz tudomást, vagy türelmesen

programozza továbbra is, hogy az ellentmondások ellenére is elérje célját, mert

rendületlenül hisz abban, hogy bármi lehetséges.

Az eddigiekben bemutatott jellemzık alapján az AK-t a nagy vallások mőködésének, a

tagok és a vezetık jellemzıinek figyelembevételével ezen nagy vallások analógiájaként

foghatjuk fel. Ezért megnevezésükre a kvázi vallásos kifejezést használom, mert nem

felelnek meg teljes egészében a vallás hagyományos kritériumainak, hanem csupán

analogikusan értelmezhetık (pl. a szertartást spirituális szolgáltatás, a vallási közösséget

pedig gyakran a kliensi viszony helyettesíti).


204

VI. 2. 2. A dokumentumelemzés eredményei

A dokumentumok két csoportját vizsgáltam: (I. primer forrás) az Agykontroll Kft. négy

saját kiadványát, amelyekben a vallás és az AK összeegyeztethetıségérıl írnak és (II

szekunder forrás) a vallási felekezetek képviselıi által írt cikkek közül is négyet, amelyek az

AK veszélyeire hívják fel a figyelmet.

A dokumentumelemzés szempontjai:

(1) A dokumentum felépítése

(2) A dokumentum célja

(3) Érvek az AK és a (keresztény) vallás összeegyeztethetısége mellett /

ellen (konkrét tételek megfogalmazása)

(4) Vallásos jegyek és az AK módszerei, vagy ezek hatásai között fennálló

konkrét megfelelések

(5) A szövegben jelölt további támogatói / ellenzıi az AK-nak

(6) A téma kifejtettsége és világossága

A szempontok szerinti elemzést a 22 - 23. sz. melléklet táblázataiban mutatom be.

I. Az Agykontroll Kft. által megjelentetett a vallás és az agykontroll kapcsolatával

foglalkozó kiadványok:

1. Domján Gábor (szerk., 1992): Vallás és Agykontroll? Justin Belitz ferences rendi szerzetes pap

elıadása

2. Dr. Domján László (szerk., 2009): Vallás, agykontroll, ima. Agykontroll Kft. Budapest

3. Dr. Camilo Maccise O.C.D. sarutlan karmelita pap: Az agykontroll a vallás

szemszögébıl. In. Lacayo, R. A. R. (2010): Még többet ésszel…! Agykontroll és életminıség.

Agykontroll Kiadó, Budapest. 363–372. o.

4. A Szebb életért agykontrollfesztiválon elhangzott Vigyázó Miklós protonotárius,

kanonok, esperes, plébános elıadása (DVD kiadvány, 2008)


205

Mind a négy szövegben központi helyet foglal el a meditáció és az ima egymásnak való

megfeleltetése. Erıteljes nézıpontja néhány szerzetesrendhez tartozó papnak az, hogy az

AK gyakorlása során közelebb lehet kerülni Istenhez.

A Justin Belitz atya elıadását rögzítı kiadvány függelékében olvasható Farkas

Lırincné interjújából kiderül, hogy az AK-t oktató személynek – mint bármelyik

karizmatikus vezetınek, oktatónak, nevelınek – felelıssége és rendkívül nagy szerepe van

abban, hogy tanítványaiban milyen képet alakít ki a módszerrıl és ezzel milyen hatást

gyakorol rájuk.

„Van-e valós veszélye annak, hogy az emberekben az Agykontroll hatására az a hit alakul ki, miszerint képesek önmaguk megváltására Isten segítsége nélkül is? – Ez a veszély elvileg létezik – ha az oktató rosszul tanítja a módszert –, de maga a módszer nem tartalmazza. Hogyha meditációban önmagadba mélyedsz, akkor ott Istennel találkozol, akár felismered, akár nem. Istennel dolgozol. Ha nem: az egész nem mőködik. Akkor nem mőködsz.” (Domján, 1992. 43. o.) „Az oktató személyisége, hatása mennyiben veszélyezteti az egyén szabad akaratát, lelkiismereti szuverenitását? – Alapvetı jellemzıje a módszernek, hogy az egyén személyes felelısségét hangsúlyozza, erısíti. Tehát semmiféle lehetıséget nem ad ilyen értelemben az oktató kezébe. Ez persze nem zárja ki annak a lehetıségét, hogy egyesekben személyes függıség, dependencia alakuljon ki az oktatóval szemben. De ez nem a módszer hibája.” (Domján, 1992. 44. o.)

Az elsı idézet az oktató felelısségét hangsúlyozza, aki akár rosszul is taníthat, és akkor

fennáll a veszélye annak, hogy az egyén önmegváltást remél az AK-tól. A Vatikáni Rádió

magyar részlegének vezetıje, dr. Benkı Antal jezsuita szerzetes ugyanezen a véleményen

van, amikor azt írja: „A gyakorlatban sok függ az oktató világnézetétıl és egyéni céljaitól is

– mint sok más hasonló nézetnél. Kívánom, hogy Magyarországon ne váljék a Silva-féle

agykontroll valamiféle valláspótlékká.” (Domján, 2009. 51. o.) A módszer ilyen értelemben

önmagában véve semleges, illetve Belitz atya szerint nem mőködik akkor, ha alfában nem

történik meg az elmélyülés és a kapcsolatba lépés Istennel. Vagyis Belitz a sikeres

programozások hátterében Isten mővét látja, a nem sikeresekben pedig az Istennel való

kapcsolatba kerülés hiányát. Nem világos, hogy ha lehet rosszul tanítani a módszert, akkor

annak révén el lehet-e távolodni Istentıl, vagy pedig a technika csak egyszerően nem

mőködik olyankor. Elıreutalva a kérdıíves vizsgálatra, voltak olyan válaszok (3%),

amelyekbıl az derült ki, hogy néhányan eltávolodást érzékeltek, hogy vallásosságuk mértéke

ellenkezı irányba változott az AK hatására.

A második idézet az elsıvel ellentétben az oktatóról a tanítványra hárítja a felelısséget

abban az értelemben, hogy a tanítványtól függ az, hogy rá milyen mértékő befolyásoló

(hipnotikus) erıvel hat egy kvázi-vallási mozgalom vezetıjének elıadása. Annak


206

lehetıségét, hogy ragaszkodás alakulhat ki az oktatóhoz (mesterhez, vezetıhöz), nem zárja

ki, de ennek okát ismét nem a módszerben látja, hanem az egyén személyiségében,

elkötelezıdésében. Ezen gondolatmenet szerint egy módszer vagy ideai önmagában

semleges értékkel bír, csupán ennek felhasználása során kaphat pozitív vagy negatív töltetet.

A tanfolyam az elvárt sikereket, megcélzott területeket az alfa-állapotban történı

relaxációval éri el. A gondolataink és az érzelmeink inputként kerülnek be, és az elménk

teljesíti azt, amivel belsıleg azonosulunk. Önmagunk megsegítésére használhatjuk ezt a

képességet, a tulajdonképpen önszuggesztiós technika révén olyan programokat írhatunk

magunknak, amelyek jóllétünket szolgálják. Domján László megemlít egy olyan felekezetet,

amelynek gyakorlásával AK oktatóként és orvosként nem tud azonosulni.

„Orvosként elborzadva hallottam, hogy létezik olyan vallás, amelyik megtiltja híveinek a vérátömlesztés elfogadását. A medicinában nem ritka eset, hogy sürgıs mőtéttel és vérátömlesztéssel meg lehet menteni egy ember életét. Ha orvosilag ilyen helyzetbe kerül egy ilyen vallású, többgyerekes fiatalasszony – például szülészeti komplikáció miatt – az orvostudomány fejlettségének hála ma már könnyen meg lehet menteni az életét, és ı mégis elpusztul, mert megtagadja az életmentı vérátömlesztést. A gyerekei pedig anya nélkül nınek fel. Számomra megrázó elképzelni ezt a szituációt. A legelsı magyar agykontrolltanfolyamot 1990. október 20-án kezdtük. Szeretett volna részt venni rajta egy budapesti fiatalasszony, Csillag Erika, de már nem volt hely. Amikor azonban megismertük történetét, Vilma nıvérem bepréselt számára a terembe még egy széket. A háromgyerekes Erika ugyanis áttétes pajzsmirigyrákban szenvedett, és sebésze – Magyarország egyik legjobb szakembere – a szövettani lelet láttán ıszintén megmondta neki, hogy emberi számítás szerint már csak maximum másfél évig nevelheti a három kislányát. Erika megtanulta az agykontrollt, és meggyógyította magát. Ma, 2009-ben is él, egészséges, s azóta szült egy gyönyörő kisfiút. Néha elgondolkozom: ha egy lelkész annak idején – ıszinte, jó szándékkal – vallási megfontolásból lebeszéli Erikát az agykontrolltanfolyam elvégzésérıl, mi történt volna? Három kisgyerek anya nélkül nı fel, holott – a tudomány fejlettségének hála, mentális módszerrel – meg lehetett volna menteni az életét. (A tények ezt az állítást bizonyítják.)” (Domján, 2009. 48–49. o.)

Noha nincs kimondva, ebben az összefüggésben a Jehova Tanúi vallásának kritikája

hangzik el.

Egyes vallási felekezetek éppen azt kifogásolják az AK-ban, hogy az az egó

növelését tőzi ki célul. Erre az AK módszerének alkalmazói, ahogy a fentebbi

dokumentumokban láthattuk, úgy vélik, hogy meditatív állapotban éppen hogy nem az

egóval kerülünk kapcsolatba, hanem az ún. felettes / isteni énnel, amely képes ráhangolódni

a kollektív tudattalan csatornájára. Ahogy több hívı AK-s vallja, ilyenkor egy „magasabb


207

intelligenciával”, megint mások megfogalmazásában a „bennünk élı Istennel” kerülnek

kapcsolatba.99

II. Vallási felekezetek képviselıi által írt cikkek, amelyek az AK veszélyeire hívják fel

a figyelmet

1. Szabó János plébános (1997): Hittan vagy „agykontroll”? Balatonalmádi plébániai

Hírmondó, 7. o.

2. Juhász Zoltánné Aranka (2004): Agykontroll keresztény szemmel. Miskolc.100

3. Gál Péter (2010):A New Age keresztény szemmel.Szent István Társulat,Budapest,315–332. o.

4. Kovács Gábor teológus, a Hét Láng közösség alapítója (2006): Tudatelváltozás. „Mágia és

hit” rádiósorozat, 3. elıadás101

Mind a négy szöveg egyetért abban, hogy az AK módszere ellenkezik a keresztény

tanítással, amely szerint Isten nem (csak) bennünk van, s mi nem tehetünk szert olyan az

AK-ban gyakorolt teremtı képességekre, mint Isten. Mind a négy szöveg a New Age

részének tekinti az AK-t, amely gnosztikus tanai és technikái révén utat nyit olyan sátáni

erıknek, amelyek ártalmas hatással vannak az AK-t gyakorlókra.

A Hittan vagy „agykontroll”?, az Agykontroll keresztény szemmel és a Tudatelváltozás

címő könyvekben a szerzık egyaránt hivatkoznak Gál Péter könyvére. Úgy tőnik, a New

99 Érdemes itt idézni Domján László szavait a Hétköznapi csodák címő könyv bevezetıjébıl, amelynek üzenete az, hogy az AK segítségével elért és elérhetı eredmények nem mondanak ellent a természeti törvényeknek. De ahhoz, hogy teljesen természetesnek tekintsük ıket, még el kell telnie némi idınek. „Ha Mátyás király asztalára valaki letett volna egy dobozt, amin keresztül az uralkodó saját szemével látja, és saját fülével hallja a pápát, amint éppen misét celebrál Rómában, az akkoriban minden bizonnyal csodának számított volna. Manapság hétköznapi jelenségnek. Ha mondjuk 10 évvel ezelıtt munkahelyemen, a kórházban, a rákos betegem kontrollvizsgálatánál azt tapasztaltam volna, hogy daganata az áttételekkel együtt eltőnt a testébıl, és ı ezt azzal indokolja, hogy az utóbbi idıben mindennap rendszeresen ellazult, és élénken elképzelte, hogy testében a fehérvérsejtek hıs csapata legyızi a daganatsejtek gyenge seregét, akkor ugyancsak elcsodálkoztam volna. Manapság szinte már hétköznapi jelenségnek tartom. […] Csodáknak – definíció szerint – a természeti törvényeknek ellentmondó, rendkívüli jelenségeket nevezzük. Ahogy a televízió nem csoda, hiszen nem mond ellent semmiféle természeti törvénynek, hanem egy olyan hasznos tárgy, ami ügyesen alkalmazza a tudomány haladása során fölfedezett természeti törvényeket, ugyanúgy az agykontroll sem csoda. Nem csoda, csak csodálatos. Csodálatosan jó ugyanis úgy élni, hogy hatékonyabban tudjuk megoldani életünk valamennyi problémáját; hogy nyugodtak, lazák, kiegyensúlyozottak vagyunk; […] Miért vagyunk erre képesek? Mert céljaink elérése érdekében – a józan ész diktálta tettek mellett – ügyesen alkalmazzuk azokat a természeti törvényeket, amelyeket az elme mőködésével kapcsolatban a tudományos kutatás feltárt.” (Domján, 1997. 3. o.) 100 In. http://www.karizmatikus.hu/hitvedelem/teveszme-kritika-oesszefoglalo-irasok/209-agykontroll-kereszteny-szemmel (Letöltve: 2010. máj. 10.) 101 In.: http://www.hagiosz.net/?q=tudatelvaltozas (Letöltve: 2010. máj. 10.)


208

Age keresztény szemmel címő kiadványt etalonként szívesen idézik mindazok, akik az AK

veszélyeire szeretnék felhívni a figyelmet.102

Ezen dokumentumokban is központi helyet foglal el a meditáció és az ima

összehasonlítása, de itt a kettı éles különbségére hívják fel a szerzık a figyelmet. Az AK az

„én” és az „agy” vallásaként aposztrofálódik, amelynek alkalmazása nem Istenhez, hanem a

Sátán démoni erıihez viszi közelebb az egyént. Felhozott példáikban többségében olyan

esetek szerepelnek, amelyekben az agykontrollozó gyógyítást végzett önmagán vagy

másokon, de állapota romlott, hallucinációi lettek, képzeletbeli tanácsadói erıszakosak

voltak vele és idıvel állandó félelem vett erıt rajta. Ezzel szemben a fentebb bemutatott

AK és a vallás összeegyeztethetısége mellett érvelı kiadványokban alig találunk olyan

példákat, amelyeket azzal a céllal hoznának fel, hogy igazolják az AK használatának a

vallásos életre gyakorolt jótékony hatásait. (Az AK-val sikereket elérı, annak

eredményességét bemutató példákat más céllal íródott kiadványokban győjtik össze. Erre az

Agykontroll és tanulásfejlesztés részben kitértem már.) Megfigyelhetı az is, hogy az AK és a

(keresztény) vallás összeférése mellett szóló négy dokumentum közül Lacayo írásán kívül a

többi nagyobb támadhatósági felületet hagy (pl. Justin Belitz lejegyzett elıadásának

szövege103). Az ezekre való reagálások elmaradnak. Ennek oka abban az elvben keresendı,

hogy a módszer és tanítói meghagynak mindenkit hitrendszerükben, és nem kívánják

igazolni, hogy világnézetileg mennyire semleges mindaz, amit képviselnek.

Ha egymás mellé állítjuk a két oldalon elhangzott érveket, világosan látszanak az egymásnak

ellentmondó állítások. A következı táblázatban ezt a két érvelést vezetem végig.

102 Pl. ha a http://www.karizmatikus.hu/ oldalon keresıbe beírjuk a szerzı nevét, 12 cikkben találunk rá való hivatkozást. 103 A Vallás és agykontroll címő könyv tulajdonképpen megnyugtató hatással bírt hazai körökben, mintegy legitimálva azt a nézetet, miszerint az AK keresztény szempontból is értelmezhetı és elfogadható. Domján Gábor a könyv elıszavában azt írja, a Silva-féle módszer „saját tudatunk ön-agykontrollja […] hogy hogyan vegyük hatékonyan saját kezünkbe saját életünk irányítását” (Domján, 1992. 7. o.). Ebbıl a mondatból Isten nevének hiánya a stílusra vezethetı vissza és nem Isten-telenségre – írja Domján Gábor, aki arra is felhívja a figyelmet, hogy bármibıl válhat önmegváltást ígérı pótvallás vagy pótszer, mert csak az egyénen múlik, hogy mit mire használ fel életében és ahhoz miként viszonyul.


209

Az AK és a (keresztény) vallás összeegyeztethetı egymással, mert… nem összeegyeztethetı egymással, mert…

Az AK mint módszer, és ahogyan tanítják, független Jose Silva személyes ideológiai nézeteitıl, ezért a katolikusok nyugalommal vehetnek részt a tanfolyamokon. Világnézetileg semleges.

Az AK világnézetileg nem semleges (annak ellenére, hogy így hirdeti magát), mert a személyes Istenben való hitre épül világnézete.

Ez egy módszer, nem vallás. Az AK az agy vallása. Isten bennünk van. Isten nem bennünk van, hanem kívül.

Amikor meditálunk, akkor önmagunknak isteni részével kerülünk kapcsolatba és ezen keresztül Istennel.

Az alfa-állapot elıidézése autohipnotikus technikával történik. Ez a passzív meditáció, amelybıl aktív meditáció lesz, amikor kívánunk, programozunk valamit, aminek során nem Istennel kerülünk kapcsolatba.

Az AK közelebb visz Istenhez. Az AK elfordít Istentıl.

Az AK gyakorlása megszaporítja az isten-élményeket.

Az AK gyakorlatai a mágia körébe tartoznak (a megidézett tanácsadók démoni erık).

Istentıl való az emberi fejlıdést elısegítı motivációban és a természetes lehetıségekbe vetett hit. (A lehetıségek részét képezi a „teremtés”.)

Az ember nem Isten társteremtıje, ez káromlás: olyanná válni mint Isten, az Ördög kísértése.

Alapvetı támogatást jelent az imádságos élethez (segít megnyugtatni az elmét és a testet), így felkészültebbé tesz az Úrral való találkozásra.

Az AK-nak semmi köze az imához. Csak Jézus Krisztus által juthatunk az Atyához és teljesedhet ki életünk.

Megerısíti a hitet. A vallás látszatával próbálja megérinteni leginkább a nem hívı embereket.

„Legyen az, ami mindenki számára a legjobb” AK-s kérés ugyanaz lényegében, mint a „Legyen meg a te akaratod” keresztény imákban elıforduló mondat.

Az AK-ból hiányzik az alázat és az Istenszeretet.

Nevezhetı Istennek vagy bárhogy, Magasabb Intelligenciának, kollektív tudattalannak, Buddhának…

Az AK istene személytelen, nem azonos a keresztények Istenével. A Magasabb Intelligencia nem Isten szinonimája, hanem a Teremtıje fölé kerekedı teremtmény.

Mindkettı segít felelısséget vállalni a gondolatokért, döntésekért.

A racionálisan nem kontrollált állapotok elıidézhetık manipulációkkal is: hipnózissal, kábítószerrel, bizonyos meditációs módszerekkel, mint az AK. A New Age szerint az ember a technikák és terápiák széles skálája révén fejleszthetı – szemben a kereszténységgel, ahol ezt az isteni kegyelemmel való együttmőködés útján vallják.


210

Az emberek lelkileg erısebbekké válnak, segít a stressz kezelésében. Pozitívabb életszemléletet okoz, ezért javít az életminıségen. Javít az emberi kapcsolatok minıségén.

A Sátán ugyanazzal kísérte meg Jézust a pusztában, mint amiket az AK is ígér: hatékonyabb, eredményesebb lehetsz, minden lehetséges, mindent elérhetsz munkában, kapcsolatokban, saját magad alakításában. Mindehhez csupán elméd csodálatos hatalmát kell használnod!

Akkor fölfedezzük Jézust. Ha teszed a jót (másokkal), Istenért is teszed.

Másokra hatást gyakorolni, „jót tenni” (pl. szokjon le a dohányzásról) AK-val, az manipuláció.

Alfa szinten nem lehet ártani másoknak. Lehet ártani az AK-val. Az AK személyiségfejlıdésre gyakorolt hatása a modern tudomány által bizonyítottan lehetséges.

Silva eredményeit a tudomány nem igazolta.

Az AK nem az ördög mőve. Az AK, mivel elváltozott tudatállapotban gyakorolják, veszélyes az emberre, mert démoni erıket nyit meg.

A vallás nem lehet ellentétes a tudománnyal. A tudományos fejlıdések közelebb visznek az önismerethez.

–

– Isten országa és igazsága a Bibliában és az Egyházban található meg, nem az AK könyvekben és tanfolyamokon.

– Az AK arra buzdít, hogy kijelentsük: egyek vagyunk Istennel / „Isten vagyok”.

– Mammon nagy szerepet kap az AK-ban.

13. sz. táblázat az AK és a (keresztény) vallás össze (nem) egyeztethetısége

Egyes keresztény gondolkodás szerint nem fér meg egymás mellett az, hogy valaki

miközben keresztény katolikusnak vallja magát, mellette egy elmefejlesztı módszert

alkalmaz, és napjában kétszer meditál. Azon gondolatai bizonyos ÚVM-eknek, hogy

minden és mindenki egy, Isten bennünk van, sıt egyenlı a Kozmosszal, a keresztény hittel

összeegyeztethetetlen. Az, hogy az AK az intelligencia, a koncentráció és ellazultság

növelésére, életcélok eléréséhez, betegségek gyógyítására javasolja a módszerét, „amelyet

nyugodtan nevezhetünk az agy vallásának” (Gál, 2010. 316. o.), nem más, mint az Isten ellen

vétett hübrisz, az ısi gıg burjánzása és az „én képes vagyok” túlhangsúlyozása, amely

képletbıl (én + képes vagyok) hiányzik Isten, és egy Magasabb Intelligenciának nevezett

fogalommal helyettesítıdik, ami alatt bármit érthet az AK-ban hívı. Jose Silva írásaiban

Isten is megjelenik, akit a legmagasabb intelligenciának nevez, állítása szerint a Magasabb

Intelligencia fogalmát azért vezette be, hogy az bármely vallású, netán ateista embernek is


211

könnyebben elfogadható legyen. Több keresztény hívı is ellentmondást fedez fel abban,

hogy Silva gyakorló kereszténynek vallotta magát, miközben ezzel együtt hitt a

reinkarnációban is. Többek között ezért sem fogadják el puszta technika voltát az AK-nak,

hanem azt burkolt spiritizmusnak tekintik.

Az utolsó négy állítás csak az egyik táborban jelenik meg markánsan, ezekre a másik

tábor nem ad egyértelmő válaszokat. A keresztény nézıpontokban a tudomány és a vallás

viszonya nem merül fel, mivel az AK-t nem tekintik a tudomány részének, vagy

tudományos vizsgálatokkal bizonyítható módszernek. Az AK kiadványokban nem

találkozni olyan kijelentésekkel, hogy Isten országa és igazsága csak az AK segítségével

lenne elérhetı, ahogyan azzal sem, hogy akik elvégzik a tanfolyamot, bátran hihetik, hogy

megistenültek képességeik fejlıdése által. A pénz, az üzlet valóban szerepet kap – a

tanfolyam nem ingyenes –, mivel a módszerek felhasználásával az egyén pl. jövedelmezıbb

állást programozhat magának, de ez nem magának a tanfolyamnak, hanem az egyéni

vágyaknak lehet célja.


212

VI. 2. 3. A kombinált kérdıíves felmérés eredményei

Az elsı kérdıív három célcsoportjának, a minta és az adatfelvétel leírását VI. 1. 1.

fejezetben bemutattam már, itt csak a vallási hovatartozás adataival egészítem ki a fejezetet.

Ennek a kérdıívnek 11 kérdése (a 36 kérdésbıl) az AK vallás és istenkép viszonyára

vonatkozott. A kérdıív elkészítésében mintaként szolgált Kamarás István (2009)

Vallásosság, habitus, ízlés címő kutatási jelentésében található 1. sz. kérdıív minta, annak is

leginkább a vallásosság jellegére vonatkozó kérdések és kisebb részben a világ és az ember

megítélésére vonatkozók. Az eredmények bemutatásakor a három célcsoport együttes,

összehasonlító eredményeire támaszkodok, de csak azon kérdések elemzését veszem be

most a disszertációba, amelyek szorosabb kapcsolatot mutathatnak az AK

neveléstudományban megítélhetı szerepével. (Így pl. kihagyom azt, hogy milyennek

képzelik el Istent, vagy hogy milyen gyakran meditálnak és tanulmányoznak AK szövegeket

a tagok.)

A kérdésekre adott válaszok segítették munkámat abban, hogy a második, a hit és vallás

kérdéskörével foglalkozó kérdıívben hova helyezzem a fókuszpontokat.

A minta összetétele

A kitöltık vallási hovatartozása szerinti besorolása és a vallási felekezethez vagy

mozgalomhoz való tartozása sok esetben nem mutat egyezést. Akit katolikusnak

kereszteltek meg, nem feltétlenül vallja magát a Magyar Katolikus Egyház tagjának.

Megjelenik az egyéni önálló, saját istenhit.

A kitöltık (121 fı válaszolt) vallási hovatartozásuk szerinti eloszlása: a többség, 56,19% (68

fı) római katolikus; 18,18% (22 fı) vallja azt, hogy nem tartozik egyik valláshoz sem.

11,57% (14 fı) református, 4,96% (6 fı) evangélikus; 1,65% (2 fı) görög katolikus. 7,44%

(9 fı) egyéb választ adott: buddhista, Hit Gyülekezetéhez tartozó és magyar ısvallást valló.

A vallási felekezethez való tartozás esetében (mind a 127 válaszadónál) azt látjuk, hogy itt a

többség, 54,33% (69 fı) nem tartja magát egyik vallási felekezethez vagy mozgalomhoz sem

tartozónak – szemben az elızı kérdéssel, ahol csupán 22-en vallották azt, hogy egyik vallást

sem követik.


213

34,65% (44 fı) az elızı 68 magát katolikusnak valló közül a Magyar Katolikus Egyház, 6 fı

pedig egy református közösség, 4 fı pedig a Magyar Evangélikus Egyház tagja. 4 fı a

Gyémánt Út Buddhista Közösség, a Mária Temploma Egyház, a Magyar Antropozófiai

Társaság és a Hit Gyülekezetének tagja.

VI. 2. 3. 1. A vallásosság és az Agykontroll jellegére vonatkozó válaszok

eredményei

A vallás és az AK összeegyeztethetısége

A válaszadók igen kis hányada (3,5-6,1% között) látja úgy, hogy a vallásával nem

egyeztethetı össze az AK. A diákok és szülık válaszadói között ez azért fordul elı, mert

nem is tartják magukat vallásosnak. A pedagógusok esetében találunk evangélikus és

református válaszadót is, akik számára vallásuk nem egyeztethetı össze az AK-val. A

többség (57-77% között) teljesen összeegyeztethetınek találja ezt a kettıt. (Ld. 24. sz.

melléklet.)

Az AK-t végzettek többsége nem tekint az AK-ra mint vallásra és annak vallásos

jegyeire csupán egynegyedük fókuszál. Erre utal az is, hogy a válaszadók 25,98%-a

megtérésként értelmezi az AK-t, nagyobb részük, 74,01%-uk viszont nem tekinti annak. A

kontingencia együttható vizsgálata azt mutatja, hogy nem szignifikáns az eredmény, vagyis

nincs különbség a csoportok között az igen-nem válaszok eloszlásában.

Hipotéziseim

1. Az AK megélésben mindhárom csoportnál kiemelkedik a hit és a meditáció szerepe.

2. Az AK-sokat a pozitív látásmód és pozitív gondolkodás miatt pozitív életszemlélet és

istenkép jellemzi.

A vallásosság fıbb dimenziói

Ha a vallást tárgyuk, tartalmi elemeik alapján határozzák meg, akkor egy vallás a többihez

képest lehet ritualista, a hitre összpontosító, erısen kognitív, erısen érzelmi, inkább


214

individuális vagy erıteljesen közösségi jellegő (Kamarás, 2009). Ebben a kutatásban nyolc

dimenziót szerepeltettem Kamarás kutatásához hasonlóan az alábbi módon: a tapasztalati

dimenziót érzésekre és élményekre, az intellektuális dimenziót pedig az AK ismeretekre és

erkölcsi elvekre bontottam, nyolcadiknak pedig felvettem a meditációt, amelyet nem lehet

egyértelmően sem a rituális, sem a tapasztalati dimenzióba sorolni. A nyolc dimenzió az

AK-t használók életében betöltött fontosságát (ld. kérdıív 14. kérdés) ötfokú skálán

lehetett jelezni.

Az eredmények azt mutatják, hogy mindhárom csoportnál a legfontosabbként jelölt

fogalmak növekvı sorrendben: a hit (átlagosan 37,16%-ban), az érzelmek (átlagosan 51,18%-

ban), és a meditáció (átlagosan 63,13%-ban).

A rítusnak és az AK-s közösségnek mindhárom csoport fontos szerepet szánt (a rítusnak

átlagosan 37,3%-ban, az AK-s közösségnek 32,3%-ban). Az ismeret és az erkölcsi elvek a

fontossági sorrend utolsó helyén szerepelnek.

A Friedman teszt eredménye szerint átlagosan nagyobb rangszámot kapott, így

kiemelkednek az AK megélésében az érzések/érzelmek, az élmény és a meditáció. A khí-

négyzet próba eredménye alapján kimutatható szignifikáns különbség a csoportok között.

A próba értéke: khí-négyzet=340,962, szabadságfok: df=7.

A Wilcoxon Signed Ranks teszt szerint az alábbi párok között található magas rangszám:

A hit fontosabb, mint a rítus (Rank 74), az AK-s közösség (Rank 80), vagy mint az erkölcsi

elvek, törvények (Rank 58). A meditáció és hit, ismeret, érzelmek, élmények fogalmaknak

tulajdonított fontosság nagysága között nincsen szignifikáns eltérés.

A meditáció nagyobb szerepet tölt be, mint a rítus (Rank 97), ami azért is érdekes, mert a

meditáció az AK-sok életében egyfajta rítusnak is tekinthetı elem. Fontosabb az AK-s

közösségnél (Rank 108), az erkölcsi elveknél (Rank 78) is. Az érzések és élmények pedig

fontosabbak a hitnél (Rank 57) a kitöltık számára. (A statisztikai táblázatokat ld. a 25. sz.

mellékletben.)

Ahol szignifikáns különbségek vannak:

hit – rítus eredmények: p<0,01 hit – AK-s közösség: p<0,01 hit – meditáció: p<0,01 hit – érzések/érzelmek: p<0,01 hit – élmény: p<0,01 meditáció – ismeret: p<0,01 meditáció – rítus: p<0,01 meditáció – AK közösség: p<0,01 meditáció – erkölcsi elvek betartása: p<0,01 ismeret - hit: p=0,025


215

Ez tehát azt jelenti – a hipotézisnek megfelelıen –, hogy szignifikáns eltérés van a

csoportok között abban, hogy mennyire fontos a hit és a meditáció az AK megítélésében.

Megvizsgálva a diákok válaszainak különbségeit a szülık és pedagógusok összevont

csoportjától a Mann-Whitney próba alapján jól láthatók a különbségek: a hit, az AK-s

közösség és az erkölcsi elvek betartásán kívül minden más szempontban a diákok

tulajdonítottak nagyobb fontosságot az egyes fogalmaknak, amelyek közül kiemelkedik a

nagyobb rangszám különbség miatt az ismeret, az érzések, érzelmek és az élmény szempontja.

Mennyire fontosak Neked az alábbiak az AK megélésében?

Diák-e a kitöltı? N Mean Rank Sum of Ranks

Diák 57 58,46 3332,50


hit

Total 127

Diák 57 67,59 3852,50


ismeret

Total 127

Diák 57 68,63 3912,00


érzések, érzelmek

Total 127

Diák 57 74,48 4245,50


élmény

Total 127

Diák 57 64,96 3703,00


rítus

Total 127

Diák 57 63,90 3642,50


az AK-s közösség

Total 127

Diák 57 63,45 3616,50


az erkölcsi elvek, törvények,

parancsok betartása

Total 127

Diák 57 64,01 3648,50


meditáció

Total 127

14. sz. táblázat Az AK megélésében fontos tényezık – Mann-Whitney teszt rangszámai


216

A próba csak az élmény esetében mutatott ki szignifikancia értéket: p=0,002, ami azt

mutatja, hogy a diákok az AK megélésében ennek tulajdonítják a legnagyobb értéket –

szemben a szülık és pedagógusok csoportjával.

Istenkép

Az Istennel való kapcsolatot egy kilenc kijelentésbıl álló attitőd-skálával mérve vizsgáltam.

A közeli–távoli kapcsolat skála egyik végpontjára (1-es értékkel) azok kerültek, akik számára

Isten inkább távoli, hatalmas, rajta kívüli, parancsoló, ítélı, személytelen szellemi erı, király,

apa és mester, a másik végére pedig (5-ös értékkel) azok, akiknek inkább közeli, benne lévı,

bíztató, vigasztaló, személyes, anya, szeretı társ és barát. Az istenképek legjellemzıbb

vonásai a személytelen szellemi erıként való megnyilvánulás (ez megnyilvánul az Egy,

felsıbb hatalom, forrás elnevezésekben is), de emellett a közeliség, a vigasztalás és a

bíztatás is. Legritkábban szerepelnek az istenképekben a szeretı társ és az anya motívumok.

diák szülı pedagógus átlag

Std.

Deviation Variance

hatalmas-bensıséges 3.52 3.38 3.61 3.46 1,194 1,425

rajtam kívüli - bennem lévı 3.6 3.89 3.88 3.77 1,229 1,511

távoli - közeli 3.76 4.03 4.03 3.90 1,160 1,347

parancsoló - bíztató 4.28 4.61 4.21 4.31 ,967 ,935

ítélı - vigasztaló 4 4.14 4.33 4.10 1,003 1,005 személyes - személytelen szellemi erı 3.86 4.03 4.09 4.00

1,297 1,683

anya - apa 3.27 3.57 3.61 3.48 ,892 ,795

mester - szeretı társ 2.76 2.8 3.06 2.81 1,164 1,356

király - barát 3.54 3.92 3.97 3.74 1,142 1,305

15. sz. táblázat Az Istennel való kapcsolat eredményei A magas szórás itt arra utal, hogy erısen megoszlanak a vélemények abban, hogy Isten

személyes vagy egy személytelen szellemi erı, illetve hogy rajtunk kívüli vagy bennünk lévı.

Az alacsony pedig arra utal, hogy egyetértés van abban, hogy melyik jelzıt tartják

jellemzıbbnek: Isten inkább bíztató, egy apaképpel megegyezı és vigasztaló lény.


217

VI. 2. 3. 2. A világ és az ember megítélése

Fontos jegye a vallásosságnak, hogy mennyire derősen vagy sötéten látják a körülöttük levı

világot és az embert. Ha a világszemléletet az optimista attitőd határozza meg és az ember

istenképmás, akkor az optimizmus istennek tetszı szemlélet (Kamarás, 2009). Az AK-sokat

a gondolatnagytakarítás, a pozitív látásmód miatt pozitív életszemlélet és istenkép jellemzi

feltételezésem szerint, amely nem egy „elvakult” vagy „megszállott” optimizmusként

jelentkezik, hanem reflektáltan, így alapjaiban nyitott a jónak érzett világ „jó dolgai” felé.

12 állítás vonatkozott arra, hogy milyennek látják a világot az AK-t végzett

pedagógusok, diákok és a szülık:

(a) A világ alapjában véve gonosz és bőnös.

(b) A világban sok jó van, ami Isten jóságát tükrözi.

(c) A jó embernek komoly mértékben részt kell venni a világ gondjainak

megoldásában.

(d) A jó embernek távol kell tartania magát a világi dolgoktól.

(e) Isten majdnem teljesen kivonult a bőnös világból.

(f) Isten mindenütt megmutatkozik a világban.

(g) Az emberi természet alapjában véve jó.

(h) Az emberi természet alapjában véve romlott.

(i) A világ a káosz és a küzdelem helye.

(j) A világot harmónia és együttmőködés jellemzi.

(k) Az emberi jótettek, helyes cselekedetek segítik észrevenni Isten megnyilvánulását a

világban.

(l) A legtöbb emberi tevékenység hiábavaló.

A 11. sz. diagramon jól láthatók az alábbi jellegzetességek: egyáltalán nem értenek egyet a

következı öt állítással: (l) A legtöbb emberi tevékenység hiábavaló (70,08%); (d) A jó

embernek távol kell tartania magát a világi dolgoktól (66,14%), (h) Az emberi természet

alapjában véve romlott (62,99%), (e) Isten majdnem teljesen kivonult a bőnös világból

(58,21%); és (a) A világ alapjában véve gonosz és bőnös (42,52%).

Részben ilyennek, részben nem ilyennek találják azt, hogy (i) A világ a káosz és a küzdelem

helye (30,71%), és hogy (j) A világot harmónia és együttmőködés jellemzi (43,30%).

(b) A világban sok jó van, ami Isten jóságát tükrözi állítást inkább és teljesen ilyennek

képzeli el a kitöltık 30,71%-a.


218

Teljes mértékben egyet értenek a következı négy állítással: (c) A jó embernek komoly

mértékben részt kell venni a világ gondjainak megoldásában (41,73%); (f) Isten mindenütt

megmutatkozik a világban. (63,78%); (g) Az emberi természet alapjában véve jó. (51,97%)

(k) Az emberi jótettek, helyes cselekedetek segítik észrevenni Isten megnyilvánulását a

világban (54,33%). Az egyes csoportok között nincs szignifikáns eltérés.

Tehát a kitöltık világképének alapját a pozitív hit és elvárás képezi Istenben és az emberi

jóságban.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

a

b

c

d

e

f

g

h

i

j

k

l

1 2 3 4 5

11. sz. diagram A világkép megítélésérıl

A csoportok egyszempontos VA elemzése azt mutatja, hogy egyik kérdésnél sincsenek

szignifikáns különbségek a csoportok között.

Összegzés

Az AK „mőködése” három feltételhez kötött: hit, vágy és elvárás. Mindhárom

kiindulópontja az ember hite önmagában, és abban, hogy sikerül elérnie, amit kitőz maga

elé. Az érzelmek döntı szerepet játszanak a vágyak, elvárások irányításában, mindezeket

pedig a relaxált/a meditatív állapot támogatja. Az eredmények szerint ez a segítı állapot, a

meditáció a legfontosabb a csoportoknál a vallásosság fıbb dimenziói közül, abban pedig

szignifikáns eltérés mutatható a csoportok között, hogy mennyire fontos a hit és a


219

meditáció az AK megélésében.

Isten formájában a panteista és immanens képzetek mellett megtalálni a kívülre vetített

kozmikus apa-lény képét is, aki tetteiben segít, jót akar, bíztat, vigasztal.

Pozitív világ- és istenképük az AK tanításával megegyezı hozzáállást mutat, amely

azt mondja, az egyén egyén elvárásaitól függ, hogy miként teremti meg saját valóságát. Ezek

a vélemények egyeznek Csíkszentmihályi gondolataival a szándékról és a koncentrációról.

Kamarás István a vallás értékképzı oldaláról közelítve meg a világhoz való hozzáállást

felvázol öt lehetséges választ104 arra, hogy miként tekintenek a különbözı vallások a

(betegnek tekintett) világra. Ebben a felosztásban a harmadik feleltethetı meg annak,

amiként az AK reagál a világra. Ide tartoznak a világot, ha nem is jónak, de elviselhetınek

és jobbíthatónak tartó szolgáltató-gyógyító-manipuláló vallási irányzatok és spirituális

mozgalmak, „melyek elsısorban az egyén önkiteljesedését, megvilágosodását,

önmegváltását ígérve, számukra – gyakran üzleti alapon – lelki szolgáltatást ajánlva

tulajdonképpen kompromisszumot kötnek a fogyasztói társadalommal.” (Kereszti, szerk.,

2009. 33. o.).

VI. 2. 3. 3. Az Agykontroll és az Istenhit, az Agykontroll és a vallás

összefüggéseit vizsgáló kérdıív eredményeinek bemutatása

A dokumentumelemzés és a havi találkozókon való részvételek tapasztalatai miatt

szükségesnek tartottam azok alapján egy olyan kérdıív elkészítését is, amely az AK-t

végzettek Istenhittel és vallással, vallásossággal kapcsolatos véleményükre kérdez rá105 (Ld.

26. sz. melléklet). A kérdıívet 805-en töltötték ki, így az eredmények ebben az esetben sem

tekinthetık reprezentatívnak az AK-t végzett alapsokasághoz képest, éppen ezért további

kutatásokra ösztönöznek.

A kitöltık adataira vonatkozó kérdések

104 Ld. Kamarás István A vallás értékképzı és integráló szerepe a mai magyar társadalomban címő írását In: Kereszti, szerk., 2009. 32–33. o. 105 Mivel a kérdıíves felméréseket a kvalitatív kutatás kiegészítı elemének tekintettem, nem használtam fel például olyan pszichológiai (sem szociológiai) teszteket mint az istenkép vizsgálatára szolgáló Lawrence Istenképmérı skála, a Kritika utáni vallásosság-skála vagy az Életcél kérdıív, amelyekkel többek között a Pázmány Péter Katolikus Egyeteme Bölcsészettudományi Karának pszichológia szakosai dolgoznak.


220

A mintában a nık aránya magasabb a férfiakénál: 133 férfi (16,5%) és 672 nı (83,5%)

töltötte ki a kérdıívet; az életkori átlag 42,1 év.

A kitöltık lakóhely szerinti eloszlása azt mutatja, hogy a 805 kitöltı közül a

legtöbben (39%-uk) városban él, a legkevesebben (közel azonos arányban, 17,8% és 17,9%)

faluban illetve megyeszékhelyen.

A kitöltık iskolai végzettség szerinti eloszlásából látható, hogy a kitöltık

legnagyobb része (27,58%) egyetemi végzettségő, és közel 1%-a még középiskolai tanuló.

Foglalkozás szerint az adatközlık legnagyobb hányada (16,52%) az oktatás/tudomány

területén dolgozik. (Ld. 27. sz. melléklet)

Összesen 15 kérdés foglalkozott az AK hittel (Istenben vagy transzcendenciában), vallással

és krízishelyzettel való lehetséges összefüggésével. Azt vizsgáltam, vajon az AK

alaptanfolyamot végzettek gondolkodásmódját és Istenhez/transzcendenshez való

viszonyát miként befolyásolták a tanfolyamon tanultak, vallásosságukra volt-e bármilyen

hatással, illetve, hogy bekövetkezett-e életükben egyfajta krízis, ami arra ösztönözte ıket,

hogy – segítséget remélve tıle – elvégezzék ezt a tanfolyamot.

Kutatásmódszertanilag a kérdıív 3. és 4. nyitott, kiegészítendı állítása

megkérdıjelezhetı, sugalmazó jellege miatt. Ezen „ráhangoló” kérdések feltevése mellett

azért döntöttem, csatlakozva a 2. kiegészítendı állításhoz („Mielıtt az AK-t elsajátítottam,

…..-ban hittem”), hogy még a többi Istenre/Transzcendenciára és vallásra vonatkozó

kérdés elıtt szabad asszociációik legyenek ezektıl független témákra is, mint például pénz,

matéria stb. Elfogadva a kérdések módszertani irrelevanciáját, a kutatásom elemzésébıl

kihagytam ezen három kérdésre (2-4) kapott válaszok tárgyalását.

Mivel a vallásosság mértékének változására vonatkozó kérdések (12. és 13.) csupán

lazábban kapcsolódnak a disszertáció a neveléstudományban érdemben levonható

következtetéseihez, ezért a kapott válaszok elemzését kihagytam mind a dolgozat fı

korpuszából, mind pedig a mellékletbıl.

A kérdıívben az Isten melletti transzcendens feltüntetését az elıvizsgálatok alapján

szükségesnek tartottam. A dokumentumelemzésben Jose Silva kapcsán jellemzıbb az

Univerzum, a Kollektív tudattalan és a Transzcendencia kifejezések használata, a

kérdıívekben szereplı szöveges válaszokból (istenkép) az derült ki számomra, hogy a

kitöltık különbséget tesznek a nagy vallásokból megismert Isten és az AK által gyakran

használt Transzcendencia vagy transzcendens kifejezés között.

A következıkben az egyes kérdésekre adott szöveges válaszokból felállított


221

kategóriák összesítését mutatom be, illetve a szövegesen kifejtett válaszokból is idézek.

A válaszadók közül 604 fı (75%) az AK elsajátítása elıtt hitt Istenben /

Transzcendenciában válaszolt, 201 fı (25%) pedig nem.

A válaszadók jelentıs része (507 fı, 63%) úgy érzi, hogy mióta gyakoroló AK-s,

közelebb került ahhoz, amit Istennek vagy transzcendenciának hív. Csupán 7 fı (0,9%)-uk

látja úgy, hogy éppen ellenkezıleg, távolabb került Istentıl vagy a transzcendenciától, 291

fı (36,1%) pedig változatlannak látja viszonyát.

A fentebbi két kérdés közötti összefüggést vizsgáló eloszlásvizsgálat alapján

megnéztük, hogy az AK elıtti istenhitre igent és nemet válaszolók eloszlása miként tér el a

másik kérdésre adott válaszuktól. A Cramer-féle kontingencia-együttható mutatja meg ezt,

melynek értéke itt szignifikáns. V=0,117, p<0,05. Akik az AK elıtti istenhitre igennel

válaszoltak, azok közel kétszer annyian mondták, hogy közelebb kerültek

Istenhez/Transzcendenciához, mint ahányan nem tapasztaltak változást, míg akik az AK

elıtt nem hittek istenben, ık egyforma mértékben tapasztaltak közeledést illetve a változás

hiányát (Ld. 28. sz. melléklet).

A közelebb kerülésre vonatkozó kérdés alapján feltételeztem, hogy a következı

kérdésre adott válaszok is hasonló képet mutatnak majd, hiszen a közelebb kerülni

valamihez is egyfajta változásként értelmezendı egy korábbi Isten/transzcendencia

viszonyhoz képest.

Az Agykontroll elsajátítása után hite Istenben / Transzcendenciában megváltozott? (7.

kérdés)

Erre a kérdésre 408 fı, azaz a kitöltık alig több mint fele felelt igennel (50,7%) és 397 fı

nemmel (49,3%). A kérdés összevetése azzal, hogy hitt-e az AK elıtt

Istenben/Transzcendenciában a khí-négyzet próbával nem szignifikáns, tehát az AK utáni

hit változására vonatkozó kérdésnél a válaszok eloszlása megegyezik a két csoportnál.

Szerettem volna világosan látni, hogy a kitöltık hogyan látják Istenhitük vagy a

transzcendenciához való viszonyuk változását (8. kérdés). 397 fı válaszolta azt a 7.

kérdésnél, hogy nem változott hite Istenben / Transzcendenciában, a 8. kérdésnél azonban

ezt már csak 349 fı (43,35%) vallotta, vagyis 48 korábban nemmel felelı válaszadó mégis

csak egyfajta változásról számolt be. Elıfordult olyan válasz is, hogy „nem változott, csak

mélyült a hitem”. Ezeket a megnyilvánulásokat én változásként értelmeztem azokhoz a

válaszadókhoz hasonlóan, akik pl. ezt írták: „igen, mélyebben hiszek”. Tehát összesen 456


222

válasz számolt be egyfajta hitbeli átalakulásról.

A válaszadók 35%-a (159 fı) érzi úgy, hogy az AK hatására közelebb került

Istenhez vagy egy transzcendens lényhez, az személyesebbé vált számára.

„Korábban egy távoli dolognak hittem, aki tılem nagyon messze van és csak akkor figyel rám, ha szerencsém van. Ma már - az Agykontrollnak köszönhetıen - sokkal közelebb érzem magamhoz és bármikor kapcsolatba kerülhetek vele.” (21 éves férfi) „A rajtunk kívül lévı, megszemélyesített istenkép fokozatosan átalakult, és ma már egy mindent átható univerzális »Isten«-ben hiszek, aki bennem is él.” (52 éves férfi) „Korábban egy megszemélyesített Istenben hittem, de a racionalitásom kikezdte a hitem. Majd az AK segített a helyére tennem önmagamban Istent, hogy a hit és a racionalitás ne ütközzön. Mivel mindenki a saját sorsát alakítja érzéseivel/gondolataival/tetteivel, ezáltal hiszem, hogy mindannyiunkban ott van Isten egy kis darabja. Bár Istenre természetesen személyként gondolok és imádkozom hozzá, mégis azt hiszem, hogy İ nem egy ısz szakállas személy, vagy szellem (irracionális), hanem egy erı, ami körülöttünk van (saját és mások gondolatai/érzései által).” (31 éves nı) „Az agykontroll elıtt Istent magamon kívül tudtam, az agykontroll után Isten bennem van! Csak az én személyes Én-nem elnyomja İT! Ha a személyes ÉN-nemet (gondolataimat...) az agykontroll technikával tudom irányítani, Isten azzal, hogy csak VAN, megjelenik bennem. Ez egy sem nem érzés, sem nem gondolat, csak egy végtelen létezés állapota, nem elmebeli tudás, hanem csak egy állapot.” (39 éves férfi)

A válaszadók 29%-ának (134 fı) már volt a kapcsolata Istennel / Transzcendenssel,

azonban a benne való hitük mélyebb lett.

„Elmélyült a már meglévı Istenhitem. Rájöttem, hogy Istent nem kívül, hanem magamban kell keresnem. minden cselekedetemben Istennek szeretnék megfelelni. Ugyanis, ha »csak Istennek« kell megfelelnem akkor elıbb utóbb jó anya, jó feleség, jó munkatárs, jó vezetı lehetek.” (41 éves nı) „Egyszer a laboratóriumomba mentem le, s legnagyobb meglepetésemre, ott találtam Jézust. Azóta már elıre várom, hogy ott láthassam, és a problémák megoldásában segítsen. Most már úgy érzem, ı vezetett mindig is, többek között az agykontroll tanfolyamra is.” (69 éves nı) „Istennel együtt társteremtık vagyunk, ha hiszed ha nem, ha nem akkor sodródsz, ha rájössz hogy van lehetıséged választani, akkor alakíthatod az életed. Ebben segített az agykontroll…a legkisebb erıfeszítés elve: fogalmazd meg a szándékod, engedd el és bízz mindent a teremtıre, a folyó nem akar folyni csak folyik.” (49 éves férfi) „Most már nem hiszem, hogy Isten létezik, hanem tudom. Folyamatosan tapasztalom.” (44 éves nı)

45 fı, közel 10%-a válaszadóknak az AK tanfolyam elıtt nem hitt Istenben, de a tanfolyam

elindította ıket ezen az úton, bevallásuk szerint az AK-nak köszönhetik, hogy Istenhívıvé

váltak.

„A tanfolyam elıtt egyáltalán nem voltam Istenhívı. Az elvégzését követıen teljesen világossá és érezhetıvé is vált a számomra, hogy igenis van egy egyetemes rendezı erı a létben, amelyet praktikusan az Istenhittel azonosítottam.” (42 éves férfi) „Isten létezését az agykontroll után kezdtem érteni, sejteni. 2006-ban pappá szenteltek!” (49 éves férfi)


223

„44 éves vagyok és egy éve kereszteltek meg, bérmálkoztam és elsı áldozó is lettem.” (44 éves nı) „Megtértem (de nem lettem a hagyományos értelemben vett vallások tagja), az AK tanfolyam után pár évvel. Az AK volt szellemi utam elsı komoly állomása. Ezért nagyon hálás vagyok!” (37 éves nı)

Vannak (39 fı, 9%), akik nyitottak a transzcendencia felé, amit kifejezetten nem Istennek

neveznek, hanem Magasabb Intelligenciának, Erınek, Fénynek vagy éppen a

buddhizmusban található fogalmakkal illetnek.

„Határozottan nem Istenben kezdtem el hinni, csak a transzcendens, anyagon túli valóság létében, ami nem azonos az istenhittel. Tehát nem Istenhez kerültem közelebb, a valláshoz pedig még kevésbé. A transzcendenciát is az »anyagi valóság« részének tekintem.” (61 éves nı) „Hiszem, hogy létezik egy nagy közös energia, egy rezgés, ami összeköt mindent és mindenkit. Hiszem, hogy ezért a dolgok, események nem véletlenek és minden mindennel összefügg.” (58 éves nı)

Ugyancsak 39 fınek (9%) az önmagukba vetett hit megjelenését tudja be az AK-nak, ık

kifejezetten a gondolat teremtı erejében hisznek.

„Minden ember Isten, minden ember tud alkotni a gondolat erejével. Bármit el lehet érni. Én az orvosok által gyógyíthatatlannak titulált betegségekbıl gyógyítottam meg magam. Úgymint: RÁK, AUTOIMMUN (PM), DIABETES... a többi lényegtelen. Ill szereztem egy csomó diplomát (Jelenleg 4-nél járok). A lényeg a titok tudása, amit az egyház jól elbujtatott. Nem kell templomba menned, hogy alkoss, nem kell egy külsı vmiben hinned MAGADBAN kell hinned, mert TE vagy az ALKOTÓ.” (39 éves nı) „Az agykontroll számomra azt világította meg, hogy az ember, az elme a központ és - nagyon leegyszerősítve! - minden hit alapja az agykontroll. Hiszek benne - imádkozom hozzá, mert vágyom! valamire - megnyugszom - várom a változást, mert hiszek!” (20 éves nı) „Jobban megértettem a hit fontosságát, és rájöttem a kialakulásának okaira, ráéreztem a tudatosságra. Az agykontroll és a hit nem egymást kizáró fogalmak, sıt! A hit egyfajta agykontroll.” (31 éves nı)

Az adatok eloszlását a 12. sz. diagram is szemlélteti.


224

34%

29%

10%

9%

9%9%

Az AK hatására közelebbkerültemIstenhez/Transzcendenciához

Elmélyült a már meglévıIstenhitem/Transzcendencia-hitem

Az AK tanfolyam hatásáraIstenhívı lettem

Egyéb

Nyitottam, de nem Istenbenkezdtem el hinni (MagasabbIntelligencia, Buddhizmus, Erı)

12. kördiagram Változás a hitben

392 fı (48,7%) nem volt vallásos az AK elsajátítása elıtt. 413 fı, azaz valamivel több, mint

a kitöltık fele pedig vallásosnak (közel 70%-uk katolikus vallásúnak) vallotta magát, de

közülük 7-en (1,7%) nem nevezték meg vallásukat.

Az AK elıtti istenhit és az AK elıtti vallásosság között összefüggés vizsgálatot végeztünk

khí-négyzet próbával: Khí-négyzet=215,565, szabadságfok (df): 1, p<0,01. Szignifikáns

eltérést találtunk a válaszok eloszlása között. Akik az AK elıtt hittek Istenben, köztük

kétszer annyian mondják, hogy nem voltak vallásosak, mint akik igen. Ezzel szemben, akik

az AK elıtt nem hittek Istenben, azok között alig volt, aki nem vallásos, a többségük annak

vallotta magát. Ebbıl is érzékelhetı, hogy valójában mit jelent például a „keresztény”

kategóriája mindazoknak, akik ezt a lehetıséget jelölték be. Itt válik fontossá a kvalitatív

megközelítés hozadéka, de legalábbis annak szükségessége, hogy a vallással kapcsolatban

részletesebben megtudjuk a populáció saját válaszával kapcsolatos okfejtését. Enélkül csak

részben láthatjuk tisztán, hogy mit jeleznek a kapott eredmények. Emellett az is kiderült,

hogy hit, Isten és vallásosság szavak alatt mennyi mindent érthetnek a kitöltık.

Vallásosnak tartják-e magukat az AK elsajátítása után

429 fı válaszolta azt, hogy igen, vallásosnak tartja magát (53,3%) és 376 fı pedig azt, hogy

nem tartja magát vallásosnak az AK elsajátítása után (46,7%).

Hogy a vallásosság fogalma mit jelent számukra, azt közelebbrıl is megvizsgálhattam a

következı kérdés segítségével, amelyben azt kértem, indokolják meg válaszukat.


225

A 429 igen válaszból 380 volt értelmezhetı, mivel 49 fı (11,42%) nem indokolta meg, vagy

azt írta: „nem tudom”. Mielıtt rátérek az egyes példaként közölt idézetekre, egy

összefoglaló táblázatban mutatom be az egyes kategóriákat.

Vallásosnak tartja magát az Agykontroll elsajátítása után, mert .... Fı % A hitemhez nem szükséges vallás 170 44,74% Korábban is vallásos voltam, AK és a vallások / Istenhit kiegészítik egymást 138 36,32% Az AK révén közelebb kerültem Istenhez 31 8,16% Az AK révén vallásosságom elmélyültebb lett 26 6,84% Az AK-nak köszönhetıen váltam vallásossá, istenhívıvé 8 2,10% Vallásos vagyok, de nem a megszokott értelemben, az AK révén eltávolodtam a hagyományos vallásos szertartásoktól 7 1,84%

16. sz. táblázat Az AK elsajátítása után a vallásossághoz való viszony eloszlása Azok közül, akik vallásosnak tartják magukat (45%) vallották azt, hogy a vallásosság

számukra egyenlı az Isten-hittel vagy valamiben való hittel. Ezek a válaszadók tehát mind a

hitet tartják a vallásosságuk alapjának.

„Nem az a lényeg, hogy ki milyen vallású, vagy miben nevelkedett. A lényeg a hit, hogy higgyünk. Teljesen mindegy, hogy hogyan nevezzük az istenünket. Sokféle isten létezik (Teremtı, Buddha, Jehova, stb.) A lényeg, hogy forduljunk az Égiek felé, és kérjünk, mert megadatik. Erre jóval az agykontroll után jöttem rá, miután jobban odafordultam az Égiek felé. Teljesen megváltozott a szemléletem ezügyben.” (31 éves férfi) „Abban az értelemben tartom magamat vallásosnak, hogy hiszek valamiben. Felsıbb erıben, angyalokban (valamilyen segítıink biztosan vannak), természetfelettiben, spirituális világban. Igazából ez még formálódik, még keresem azt a képet, amiben minden eddigi ismeretemnek megvan a maga helye. Azokhoz képest mindenesetre vallásosnak tartom magam, akik azt tartják, nincs Isten/Transzcendencia, nincs értelme az életnek, csak egyszerően megszületünk, élünk, meghalunk, és kész. Feladatunk van, és segítı(i)nk is van(nak).” (33 éves nı) „Abban hiszek, hogy az ember spirituális lény és hogy minden vallás szellemi lényege ugyanonnan ered. »Minden - ki egy.«, »A világot a szeretet kormányozza.« A tudatban van a test. A szellemi út véleményem szerint maga a tudatosodás és a szeretet elmélyülése, ha úgy tetszik felismerése és gyakorlása - az »adottból« »elért« tudatszinten.” (44 éves nı) „Igen, mert olyan hitbeli többletet kaptam az agykontrolltól, amit egy egyház sem tudott volna megadni, miközben az Istenhitem nemhogy csökkent volna, de egy teljesen más perspektívába helyezte azt.” (33 éves nı)

A válaszok sokfélesége egy irányba mutat: egy felsıbbrendő erı léte megkérdıjelezhetetlen

a válaszadók számára, de nem ragaszkodnak a keresztény vallás szerinti megnevezéséhez.

Megjelenik a „minden vallás gyökere egy”, „mindenki egy” gondolata és a szellemi fejlıdés

mint kulcsszó (pl. „feladatunk van” az életben) is elıfordul, amely ezen isteni erı

segítségével együtt megy végbe. A válaszadók számára tehát egyetlen olyan isteni lény

létezik, aki mindenki kérését meghallgatja. Ez a lény pedig jó és segítı szándékú.


226

A válaszadók közül összesen négy esetben fordult elı, hogy a képzeletbeli laborban a

segítık egyike Jézus vagy Isten. Ez persze nem jelenti azt, hogy ez a jelenség ne lenne

gyakoribb. A válaszokban mindig egy-három olyan fókuszpont jelenik meg, amelyet az

adatközlı az on-line adatközlés pillanatában éppen fontosnak tart megosztani.

138 fı (36%) határozottan úgy véli, hogy az AK és a vallások, az AK és az Istenben való hit

kiegészítik egymást, megférnek egymás mellett. Noha már az AK elıtt is hívık voltak, a

válaszokban szinte mindenütt annak hangsúlyozása jelenik meg, hogy ez a két dolog

összeegyeztethetı számukra.

„Az agykontroll és a keresztény vallás egyáltalán nem áll szemben egymással, sıt! Ha valaki mélységében tanulmányozza a Bibliát, rá kell, hogy jöjjön erre.” (41 éves férfi) „Az agykontroll Isten adománya, a Teremtı által létrehozott elménk ereje, elménk jobb kiaknázásának módja. Ez is Isten ajándéka.” (38 éves nı) „Az agykontroll nem áll szemben a katolikus vallással, csak egyszerően pozitív gondolkodásra tanít és megtanít ellazulni, meditálni, így könnyebben meg tudom oldani a feladataimat, és kevésbé félek az új dolgoktól. Az elmélyült ima is meditáció!” (41 éves nı) „Végül is Isten segít abban, hogy a mi gondolatainkat valóra váltsa, észre vétlenül. Az orvos kezét is ı irányítja. A mi gondoltainkat is súgja, és aztán csak azt kapjuk, amit kértünk, szó szerint. Isten látja, hogy kellı kitartással vagyunk a céljainkhoz, akkor besegít, de ha mi nem segítünk neki azzal, hogy nem hiszünk az eredményben, csak elvárunk, akkor magunkra hagy.” (28 éves nı)

A válaszok egyik jellegzetessége, hogy az AK-t Isten adta a kezünkbe, mivel Isten

teremtette a világot, így közvetve vagy közvetlenül az AK-t is Isten teremtette: ha

elménk adta lehetıségeinket jobban kihasználjuk, azzal környezetünknek is jót

tehetünk, sıt ezen képességeink megismerésével és kiaknázásával tulajdonképpen az

isteni terv szerinti utunkon járunk.

A másik jellegzetes vonás az ima és a meditáció összekapcsolása, amely lényegében

egy keleti és egy nyugati gyakorlat közötti egyenlıségjel kitevését jelenti.

31 fı (8%) érzi úgy, hogy az AK-nak köszönhetıen közelebb került Istenhez /

Transzcendenciához és egy bensıségesebb viszonyt él meg vele.

„A meglévı hitemet nem változtatta valami mássá (pld. buddhizmus, sámánizmus, vagy egyéb) hanem a meditációk révén, apró sikereim révén közelebb kerültem Istenhez.” (67 éves férfi) „Igen, mert Isten létezik mindenféle módszer ismerete nélkül is. Viszont, ha megismerünk újabb dolgokat, technikákat pl. agykontroll, akkor ezáltal még közelebb kerülhetünk Hozzá a tapasztalataink és élményeink által.” (25 éves nı) „Igen, mert a gondolat és szó ereje Isten teremtı mőve, az İ alkotását igazolja. Olyan eszközöket kaptam, amelyek által Isten, ember, a teremtett világ jobban megismerhetı, életem pedig jobban és felelısebben megélhetı.” (60 éves nı)


227

„Igen, mert az agykontroll nem a vallásom megváltoztatására irányuló módszer (ha az lett volna, nem érdekelt volna), hanem egy módszer, ami segített az almaim valóra váltásában, így, könnyebb és hatékonyabb Istennel való »beszélgetés«.” (51 éves nı)

Vagyis az AK egy olyan eszköz vagy módszer a válaszolók számára, amely révén jobban

megismerhetı és megérthetı az emberi és az „égi” világ. Isten személye nem elvont lesz,

hanem közeli és megtapasztalható.

Vannak, akik korábban is vallásosnak találták magukat, de vallásosságuk minısége

jelentısen megváltozott az AK gyakorlása óta. 26 fı (7%) mélyebben éli meg vallását

többek között a rendszeresebb imák, templomba járások révén.

„A vallást születésem óta gyakorlom, így életem részévé vált és az agykontroll csak mélyítette ezt.” (33 éves nı) „Az Agykontroll elvégzése elıtt, bár vallásos voltam, nem gyakoroltam azt. Most, hogy tudom, hogy én is aktívan részt vehetek saját sorsom irányításában, tudom, hogy Isten bennem lakik, nap mint nap imádkozom hozzá (meditálok).” (43 éves nı) „Igen, mert már gyakorlom is (imádkozom rendszeresen, templomba járok, próbálok hitem szerint élni és cselekedni.” (52 éves nı)

Csupán 8 fı (2%) az, akinek az életében az AK révén jelent meg a vallás és az istenhit. Ez a

mennyiség, noha elenyészı, mégis figyelemre méltó.

„Nem voltam vallásos az agykontroll elıtt, mert azt gondoltam, hogy az anyagon túl nem létezik semmi. Vallásosnak tartom magam az agykontroll elsajátítása után, mivel sok kis apró csodát kaptam, s ez indított el a Krisztusi úton, késztetést éreztem, hogy jobban megismerjem Istent, a vallást.” (52 éves nı) „Valójában igen, mert lett egy hitrendszerem, és egyébként az elmúlt 6 évben mióta végeztem sokkal többet foglalkozom a vallásokkal, és vallásfilozófiai kérdésekkel. Valamint magát az ak-t is kicsit a saját »vallásomnak« tekintem.” (36 éves nı) „Igen, mert a tanfolyamot követıen megismerkedtem a buddhizmussal, és mára a saját vallásomnak tekintem.” (24 éves nı) „Igen, teljesen meg vagyok róla gyızıdve, hogy Isten létezik. Szoktam is mondogatni, hogy engem az agykontroll tett hívıvé (nem vallásossá, mert a vallás képviselıit - tisztelet az igen kevés kivételnek - nem sokra tartom). A tanfolyamon átélt élmények egyébként szavakkal igen kevéssé és körülményesen leírhatóak. Nagyon jó élményeim voltak.” (42 éves férfi)

Ugyanígy érdekes az a jelenség is, hogy 7 fı (2%) az AK gyakorlása során úgy érzi,

eltávolodott a hagyományos vallási szertartásoktól, és maguktól a vallásoktól is.

Életszemléletük az alábbi módon változott:

„Igen vallásos vagyok, de nem a szó templombajáró klasszikus értelmében. Talán egy Buddhista gondolat a legjobb válasz, Nincsenek szent helyek, nincsenek szent emberek, csak szent pillanatok vannak. Tudatosan törekszem, hogy a nap 24 órájában minél több szent pillanatot élhessek meg. Így lehet legközelebb kerülni önmagunkhoz és ezáltal Istenhez. Az igaz élı hit mindnyájunk lelkében él, a külsı hit hamar dogmává merevedik.” (48 éves férfi)


228

„Igen vallásosnak tartom magam, de nem a szokásos Egyházi vallási értelemben. Az Agykontrollal nem a formai dolgok körül forog minden, hanem a közvetlen kapcsolat a mérvadó. Szerintem minden Egyházi vallásnak be kellene integrálnia az Agykontroll technikákat, amellyel a »templomba járó emberek« is megértenének könnyebben.” (35 éves férfi) „Az agykontroll szerintem egy modern vallás, ami a pozitív dolgokra ösztönzi és tanítja az embereket, és hozzá segíti ezáltal, hogy végre felelısséget vállaljuk az életünkért, érzéseinkért, gondolatainkért, mert ez határozza meg a cselekedeteinket és az életünket. Talán így többen rájönnek, hogy a valóságukat saját maguk teremtik meg.” (48 éves nı)

A válaszadók eloszlását szemlélteti a következı diagram:

A hitemhez nem szükséges vallás45%

Vallásossá, istenhívıvé váltam

2%Vallásosságom

elmélyültebb lett7%

Eltávolodtam a hagyományos vallásos

szertartásoktól2%

Közelebb kerültem Istenhez8%

Korábban is vallásos voltam, AK és a vallások / Istenhit

kiegészítik egymást36%

13. sz. kördiagram: Vallásosnak tartja magát az Agykontroll elsajátítása után, mert ....

A 376 nem válaszból 284 volt értelmezhetı, itt 92 fı (24,47%) nem indokolta meg, vagy azt

a választ írta, hogy „már elıtte sem voltam vallásos”. Az alábbiakban egy összefoglaló

táblázat látható a három kategóriáról:

Nem tartja magát vallásosnak az Agykontroll elsajátítása után, mert .... Fı % A hitemhez nem szükséges vallás, a vallásokkal nem szimpatizálok (35 fı) 162 57,04% Az AK révén a módszerben és önmagamban hiszek 73 25,70% Az AK révén elkezdtem hinni valamiben, ami nem Isten 49 17,25%

17. sz. táblázat Az AK elsajátítása utáni eloszlása azoknak, akik nem tartják magukat vallásosnak 162 fı, a nemmel válaszadók több mint fele (57%) véli úgy, hogy a hitéhez nem szükséges

vallás. Közülük 35-en (22%) ezt azzal indokolják, hogy nem szimpatizálnak a vallásokkal és

azok képviselıivel, illetve azért nem vallásosak, mert nem járnak templomba. A következı

idézetekben jól kirajzolódik, hogy általában milyen vélemények formálódnak meg a hit és a

vallás különbségérıl. Mivel itt több jellegzetes elem fordul elı, ezért több idézetet


229

szemléltetek, mint korábban.

„A látóköröm bıvülésével leginkább azt tapasztaltam, hogy maga a vallás nem lényeges, sokkal inkább a HIT az, ami meghatározza az embert. A vallás nevében rengeteg negatív dolgot követnek el az emberek. Azonban rengeteg vallási irányzatban találok olyan gondolatokat, amelyekkel azonosulni tudok, a vallás egészével azonban mégsem. Az ilyen összegyőjtött és igaznak érzett gondolatok teszik ki az én hitemet, ezért mondom magamról azt, hogy hívı vagyok, nem vallásos” (21 éves nı) „A vallásosság az én értelmezésemben azt jeleni, hogy valamelyik egyház vallását tartom a sajátomnak. Én pedig magam alakítom a nézetemet (folyamatosan) a világgal, Istennel kapcsolatban. Nem tartozom egyik felekezethez sem.” (46 éves férfi) „A vallást az emberek találták ki, a »szabályokat« emberek állították fel, nagyon idegesít a képmutatás, a szertartásosság. Úgy gondolom, hogy Isten mindenütt ott van, ezért nincs szükség a vallásra, papokra, mint közvetítıkre, nincs szükség a templomban való térdeplésre.” (36 éves nı) „Minden vallás korlát!!! Még ha egy darabig igaznak is tőnik, az agykontroll a spiritualizmus gyereke, a korlátlan saját utadon járás táptalaja. Hogy elérhetsz e vele bármit, a bármi felfogásának és megértésének kérdése. Itt baj van az adaptációval szerintem. A vallás félre vezet, a nettó JÉZUS aki igazán tud vezetni!!!” (49 éves férfi) „Egyetlen vallásban sem hiszek. Az istenhit, hit valami nagyobban, valami értelmesebb dologban szerintem nem követeli meg, hogy intézményesített formában kötelezı és mindenkire azonos rituálékat kényszerítsenek rám. Nekem is megvan a magam istene és úgy »szolgálom«, ahogy az szerintem kettınk kapcsolatát és fejlıdését a legjobban szolgálja, a saját egyénre szabott módomon.” (34 éves nı) „Minden vallás végsı soron egyugyanazon dologról szól. Ezek alapja a spiritualitás. Véleményem szerint a legtöbb vallás mára elveszítette e lényegek lényegét és megosztottá tette az emberiséget, mert félreértelmezték ezeket a tanításokat, az idık során saját képükre formálták. Ezért nem tartom magam vallásosnak, mert hitem mindezek által hirdetett eszmék mélységesen eredeti alapjaira épül, és ez a hit csak még jobban elmélyült a módszerek gyakorlása során.” (24 éves férfi)

Tehát mind az igen és mind a nem választ adóknál megjelenik az a kategória, hogy inkább

hitük van, mintsem vallásuk, illetve hogy a hit fontosabb, mint a vallás. „Egyénre szabott

mód”, „magam alakítom a nézetem” ezek a kifejezések egybecsengenek Tomka Miklós

szavaival, a maga-barkácsolta hit-vallásokkal.

73 fı (26%) a módszerben és önmagában kezdett el hinni az AK révén. Sokan úgy látják, az

AK-nak nincs köze egyetlen valláshoz vagy istenhithez sem.

„Az agykontroll nem vallás, hanem a magam által használt jobb és bal agyféltekém jobb kihasználását gyakoroltatja.” (37 éves nı) „Nem mert miután anyum meghalt amúgy sem jártam gyakran templomba, max. évente 1-2 alkalommal, esetleg temetésen vagy esküvın. Az agykontroll megismerése csak az önmagamba vetett hitemet erısítette meg és ettıl még nem lettem jobban vallásos, csupán nyitottabb lettem a világra és világ vallásaira.” (25 éves nı) „Nem, mert szerintem a kettı nem függ össze. Az agykontroll segítségével könnyebben megoldhatjuk a problémáinkat, de ehhez szükséges is, hogy pozitívan álljunk hozzá, meg a világhoz is általában. Azt mondjuk el tudom képzelni, hogy egy keresztény hite elmélyül a


230

»csodák« láttán.” (22 éves nı) 49 fı (17%) esetében az AK megnyitott egy kaput, amelyen átlépve elkezdtek hinni

valamiben, amit inkább Magasabb Intelligenciának, Erınek vagy Közös Tudatalattinak

neveznek.

„A vallás számomra Isten/Teremtı/Siva/Allah létezésének igenlését jelenti, ezért nem vagyok vallásos. Hitem azonban van. Abban hiszek, hogy az emberek képesek jobbá, szebbé, egészségesebbé tenni sajátéletüket és ezen keresztül egymás életét is. Abban hiszek, hogy létezik energia, materialista és szellemi világ, amely összekapcsolódik azért, hogy ez a bolygó és rajta élık mőködni tudjanak.” (39 éves nı) „Vallásos nem vagyok, de hiszem, hogy van egy magasabb szellemi szint, közös tudatalatti.” (33 éves nı) „Nem tartom vallásosnak magam, mert a vallás mellett jelenlévı rituálékat nevetségesnek tartom, de ma már valami olyasmit hiszek, hogy valami Magasabb Intelligencia lakozik bennem, amit agykontrollos technikákkal aktiválni tudok.” (58 éves nı)

A válaszok eloszlását szemlélteti a következı diagram:

A hitemhez nem szükséges vallás, a vallásokkal nem

szimpatizálok (35 fı)57%

Az AK révén a módszerben és önmagamban hiszek

26%

Az AK révén elkezdtem hinni valamiben, ami nem Isten

17%

14. sz. kördiagram Nem tartja magát vallásosnak az Agykontroll elsajátítása után, mert ....

Láthatjuk, hogy mind az igen és mind a nem választ megindoklóknál megjelent a hithez

nem szükséges vallás érve.

Összegzés

A válaszok összesítése alapján megállapítható, hogy a kitöltık többsége szerint az AK miatt

a már meglévı Isten/Transzcendencia-hitük erısödött, az AK révén közelebb kerültek

Istenhez/Transzcendenciához, viszonyuk személyesebbé, bensıségesebbé vált.

Az eredmények azt mutatják, hogy az AK hatással van az emberek önbizalmára és Istenhez

való viszonyukban is meghatározó elem. Az egyén önmagába és a transzcendenciába vetett

hitét képes fokozni, a figyelmet ezek felé irányítva segíthet közelebb kerülni a vágyott célok

eléréséhez. A legtöbben módszerként tekintenek az AK-ra, de kis számban akadnak


231

olyanok is, akik számára az AK egy saját (hit)vallás.

A válaszokban gyakran találkozni a „spirituális” kifejezéssel, amelyet sajátos kredíciókat

tápláló bensıséges transzperszonális kapcsolatként értelmezhetünk; független bármilyen

hitrendszertıl, normarendszertıl és intézménytıl.

Az összesített válaszkifejtések nagy része megegyezik abban, hogy hangvételük

lelkes, nem egyszer izgatott. Az AK alaptanfolyamon résztvevık gyakran katarzis-szerő

élményt élnek meg azáltal, hogy rádöbbennek, mennyi mindenre képesek, vagy hogy egy

relaxált állapot milyen hatással van rájuk. Úgy érzik, mintha az AK révén átlépnék saját

korlátaikat, ill. az emberi és egy másik (isteni) szféra között levı határt. Ebben az esetben

mindig az ágencia-detekció funkciója érvényesül, vagyis amikor egy esemény okát

láthatatlan erı (hatóerı, ’ágens’) hatásának, így isteni beavatkozásnak tulajdonítjuk. Ez

megegyezik az egzisztenciális tudatelmélettel, ami szerint létezik az emberi elmébe beépített

késztetés, amely az életeseményeket szimbolikus üzenetekké alakítja át (Kulcsár, 2009). A

válaszadók másik része ezt a megindult változást vagy a vágyott események okát nem egy

kint levıvel való egyesülésben keresik, hanem önmagukban, saját elméjük adta képességeik

alkalmazásában. Mindkét esetben a közvetlen immanens isteni élmény megváltoztatja a

prioritásokat, ezáltal befolyásolja az egyén késıbbi választásait és döntéseit. Ezért

lehetséges, hogy ilyen jellegő élmények egyeseket a „megtérés” útjára vezessenek106.

106 A „megtérést” Kulcsár Zsuzsa nyomán Pargament munkadefiníciója szerint „az én drámai változásaként” értelmezzük, amelyben az önközpontúságot a szentséggel való azonosulás váltja fel. (Kulcsár, 2009)


232

VI. 2. 3. 4. A krízisre adott lehetséges válaszreakciók

Kozma Judit szerint a társadalmi hiányjelenségek (közösségek hiánya, dezintegráció, az

értékek és normák eróziója, a sodródás, a világ dolgaiban eligazító ideológiák hiánya)

problémájának tulajdonítja a társadalmi beilleszkedési zavarok újratermelıdését. A nagy

egyházakban mőködı bázisközösségek, szaporodó egyházon kívüli kiscsoportok erre a

bajra kínálnak megoldást, és ennek az ajánlatnak köszönhetik sikereiket. Az ÚVM

formációi ugyanarra szolgálnak, mint a vallási gyülekezetek, hogy segítségükkel a

mindennapi élet szereplıi elmenekülhessenek „ugyanazon társadalmi értelemben patogén

jelenségek elıl, melyektıl mindannyian szenvedünk.” (Kozma, 1996) Bármilyen társadalmi

vagy személyes élmény hatására az egyén krízis helyzetet élhet át, amelynek következtében

keresni fogja a belıle kivezetı utakat. Az útkeresés közben pedig nem egyszer találhat

megnyugvást egy terápiás közegben, egy vallásban vagy egy ÚVM-ben. A krízisben lévı

személy erısen fogékony a beavatkozásra, szuggerábilis, hiszen érzelemvezérelt.

A klasszikus krízisintervenció legfontosabb feladata a beszőkült tudatállapot tágítása, „a

veszteségrıl a figyelme átvitele valami másra; többszempontú gondolkodás; énerısítés;

önértékelés támogatása” (Hajdúska, 2008. 31. o.), amely technikák jelentıségteljesek az

ÚVM-ekben is. A beszőkült tudatállapot nyomán létrejött regresszió megszüntetése

többnyire lassú, a segítı személyt is feladatokkal terhelı, empátiát és kreatív megoldási

módokat keresı feladat. „Ezzel szemben a különbözı mozgalmak, sokszor karizmatikus

képességekkel rendelkezı segítıi azonnali »csodát« ígérnek vagy tesznek, mondjuk

kézrátétellel, vagy további kifinomultabb más hatásokkal kombinált módszerekkel. A

sokféle módszerkombináció hatásmechanizmusa nagyon eltérı, destruktív és harmonizáló

hatások bonyolult szövedéke jön bennük létre, ami adott esetben segít, megmenthet

embereket, másoknál pedig idıleges menedéket jelent, egészen addig, ameddig újra

krízishelyzetbe nem kerül az érintett személy.” (Mikonya és Szarka szerk., 2009. 35. o.)

Hipotézisek

1. Az AK tanfolyamot valamilyen válság (egészségügyi, anyagi, párkapcsolati stb.)

megoldása céljából választják a résztvevık.

2. Akik az AK tanfolyam elıtt valamilyen krízissel küzdöttek, a tanfolyam hatására

istenhitük/transzcendencia-hitük változott.

A kérdıív utolsó három kérdésében arra voltam kíváncsi, miért döntöttek úgy a kitöltık,


233

hogy elvégzik az AK alaptanfolyamot – ezen válaszokból már érzékelhetıvé vált, hogy mi

motiválta ıket –, illetve, hogy befolyásolta-e döntésüket egy krízisállapot.

Összesen 842 válasz érkezett, amibıl 825 volt értelmezhetı. Az alábbi kategóriákat lehetett

felállítani:

Miért döntött úgy, hogy elvégzi az Agykontroll tanfolyamot? Fı % Önfejlesztés (én irányítsam az életem: 50 fı, a relaxációt akartam megtanulni: 9 fı; tanulásban, tanításban vártam segítséget 32 fı) 196 23,76% Kíváncsiságból, érdeklıdésbıl (transzcendencia: 24 fı, elhívás: 17 fı) 134 16,24% Mélypont, magánéleti válság (nem betegség) 133 16,12% Gyógyulni vágyás (betegségbıl), gyógyítás (segíteni másokon: 34 fı) 130 15,76% Közvetlen környezetem sikertörténetei az Agykontrollal 116 14,06% Jose Silva könyve miatt 73 8,85% Egyéb (elıször nem is akartam menni; nem tudtam, hogy hova megyek, nem tudatos választás volt: 30 fı, média hatása: 10 fı) 43 5,21%

18. sz. táblázat Az AK elvégzésének okai Az adatközlık közel egynegyede (hipotézisemmel ellentétben tehát a legnagyobb arányban)

nyilatkozta azt, hogy önfejlesztés céljából végezte el az AK tanfolyamot. Közülük 50 fı

(26%) arra vágyott, hogy maga irányítsa az életét ezzel a módszernek a segítségével, 32 fı

(16%) a tanulás és a tanítás terén várt segítséget, 9 fı (5%) pedig a relaxációt akarta

elsajátítani. Nézzünk meg néhány példát ezekre.

„Szeretném a képességeimet jobban kihasználni a saját ill. mások problémáinak/feladatainak megoldásában.” (35 éves nı) „Úgy éreztem, ma már hozzátartozik az általános mőveltséghez + tudatosabbá szerettem volna válni.” (36 éves nı) „Nagyon kíváncsi voltam, hogy valóban mőködik-e, és a tanulásban akartam kamatoztatni a tanf.-on tanultakat.” (41 éves férfi) „Jobban szerettem volna tanítani.” (52 éves nı)

Pedagógiai szempontból érdekes, hogy csak nagyon kevesen fordultak olyan célzattal a

tanfolyam felé, hogy a tanulás-tanítás terén érjenek el sikereket. Emögött az is állhat, hogy a

kérdıív megválaszolóinak zömét nem feltétlenül az akkreditált pedagógusképzésért járó

kreditek száma vonzotta.

A válaszolók 16%-a kíváncsiságból, a transzcendencia iránti nyitottságukból kifolyólag

végezte el a kurzust.

„14 éves voltam, 1992-ben végeztem el (20 éve!), akkor teljesen új volt és én mint tinédzser, nyitott voltam az ezoterika és ehhez kapcsolódó dolgok iránt.” (34 éves nı) „Szükségem volt valami »több«-re. Nyitott voltam mindig is hasonló témákban, kerestem a saját céljaimat 22évesen,+a nyelvtanulási nehézségeim megoldására kerestem a módszert. Szellemi táplálékra vágytam! A 4 napos tanfolyam többet adott mint 5 év az egyetemen.” (23 éves nı)


234

„Tanulás, lelki fejlıdés, spirituális fejlıdés, információszerzés, érdekelt a neuron-kapcsolatok a fejben, szinte bármit megtanulhatunk alfában, ami pozitív és sikeresebbé és egészségesebbé tesz.” (24 éves férfi)

A válaszadókat a tanulási vágy, az új ismeretek elsajátítása vonzotta, amelytıl változásokat

reméltek bekövetkezni. A kíváncsiságukat elsısorban az „ezoterikus mindenevık” tudják

csillapítani a tanfolyam elvégzésével, amely azonban korántsem jelent végállomást spirituális

keresésük folyamatában. Számukra az AK csak egy lehetıség a többi közül – mint ahogyan

láthatjuk ezt egy késıbbi idézetben, ahol pránanadit is végzett az AK mellett az egyik

adatközlı.

Szintén 16%-a a válaszadóknak a tanfolyamtól megoldást, felszabadítást várt valamilyen

(nem betegség jellegő) magánéleti válságból.

„Az életem romokban hevert a férjem ez évi februári halála után. Segítséget kerestem, amivel újra felépíthetném az életem. És Isten az utamba sodorta egy hirdetésben, hogy Domján László Pécsett Tanfolyamot fog tartani tavasszal. Hirtelen elhatározással úgy döntöttem elmegyek. Valahogy úgy éreztem, erre lesz szükségem.” (33 éves nı) „Barátaim tanácsára, mert véget ért egy komoly párkapcsolatom, és változásra volt szükségem, de az önbizalmam nem volt elég hozzá, valamint hogy sikeresebb legyek az életem több területén, hogy jobban segíthessek a beteg ismerısöknek, és hogy még hatékonyabb legyek a tanításban.” (40 éves nı) „Elsı gyermekemet terveztük és éreztem, gondolom tudat alatt, hogy kell, hogy legyen segítség valahonnan legbelülrıl, magamból, hogy végig tudjam csinálni a terhességet és szülést, hogy egészséges legyen a kicsi. […] Biztos voltam benne, hogy a születés-szülés csak az anyán és gyermekén múlik, a lényegi részéhez semmi köze a nıgyógyásznak és a szülészorvosnak, tehát magamat és a kicsit kell erısítenem. Jól sikerült!” (42 éves nı)

Közel ugyanannyian, mint akik magánéleti mélyponton voltak az AK tanfolyam elıtt,

egészségügyi válságot éltek meg, így gyógyulást reméltek, és/vagy pedig másokon szerették

volna gyógyító segítségüket kipróbálni.

„Depressziós voltam és Édesanyám úgy gondolta segíthet ez nekem. Befizetett, elmentem, megváltoztam. A gyógyulás azonban hosszabb folyamat volt, de határozottan segített ez nekem. Ma már azt mondom: kösz, jól vagyok.” (27 éves nı) „Fájt a gyomrom éveken át, okot és gyógymódot nem találtak. Barátaim ajánlották a figyelmembe a Silva könyvet 20 éve. A könyvbıl tanultak alapján évtizedes fájdalmam enyhült 3 nap alatt és múlt el egy hónap alatt - végleg. Ezért mentem el a tanfolyamra. Közben a hányódó, múltban, jövıben »csúszkáló« emberbıl felelısségvállalóbb és pillanatot megélıbbé váltam.” (39 éves nı) „Rákos kolleganımnek akartam segíteni. Sokat beszéltem neki errıl, s ı is elvégezte a tanfolyamot, bár arra panaszkodott, hogy a betegsége miatti feszültség akadályozza az ellazulásban. De az orvos által garantált egy hónappal szemben még 4 évet élt.” (69 éves nı) „Régóta foglalkoztatott, hogyan válhatunk hatékonyabbá, egészségesebbé, gyógyszerek nélkül, hogyan segíthetnénk egymáson, embereken, állatokon, bolygónk sorsán. Ezért végeztem el a Pránanadi fokozatait is, ami gyakorlatilag ugyanezt a segítséget nyújtja, csak


235

más megközelítésbıl. Kicsi gyerekkorban kellene mindkettıt tanítani. 17 évig tanítottam gyerekeket, 17 éve felnıttekkel foglalkozom, s azt látom, hogy ezen tudások birtokában, kevesebb lenne, a boldogtalan, meg nem értett, drogokhoz nyúló, egymást meg nem értı, vagy nem segítı, egymást és az állatokat győlölı, öldöklı ember. Szeretettel, megértéssel, türelemmel, segítéssel bánna mindenki a környezetében elıforduló élılényekkel, és adódó élethelyzetekkel, amik megoldásra várnak, egyaránt.” (54 éves nı)

Az elıbbi két csoportot erıteljesen ösztönözte a felépülési vágy, az életben maradás.

Betegségük krízisként értelmezhetı, illetve fontos szempont még a mások krízis

állapotában való segítı szándék is. A „csodás” gyógyulások, a korábbi stagnáló idıszakhoz

képest hirtelen bekövetkezett pozitív irányú változások katartikus élményt tudtak okozni az

AK-t használóknak.

A válaszadók 14%-át közvetlen környezete befolyásolta, azok a sikertörténetek, amelyeket

AK-t végzett ismerıseik, barátaik meséltek nekik.

„Egy barátom elmondta, hogy ezzel a módszerrel nagyon könnyen megtalálunk elveszett tárgyakat. Nekem mindig problémám volt a kulcsokkal...:) hát így kerültem a tanfolyamra.” (52 éves nı) „Orvosok által »halálra ítélt« ismerısöm az agykontroll tanfolyam elvégzése után annyira megerısödött, hogy utána még öt évig élt. Ezalatt meglátogatott bennünket is és súlyosan immunbeteg feleségemet »lehúzkodással« és a gyógyító energia lekérésével jelentısen jobb állapotba hozta. Ezután iratkoztunk be mindketten Domján Laci tanfolyamára, és hála Istennek és az Alfának, feleségem állapota egy nagyon jó szinten stabilizálódott.” (72 éves férfi) „Egyre többet hallottam, majd olvastam róla elıbb »csak« felkeltette érdeklıdésemet, majd belemélyedve az agykontroll tanításaiba, megkérdeztem azokat a barátaimat, akik már elvégezték.... ıszintén elmondták tapasztalásaikat, és én elérkezettnek láttam az idıt, hogy elvégezzem a tanfolyamot...csodálatos TANÍTÓ-val találkoztam Domján László személyében, akit ettıl fogva befogadtam életembe, és Szüleim, Istenem mellett Tanítóm is részt vesz napi imáimban életem történéseimben, hiszen ezentúl (2011. május) segítımmé fogadtam ıt...” (54 éves nı)

Az idézetekben olvasható „Alfa” nem más, mint az alfa-agyhullám felerısített rezgése,

amely az AK szervezet szerint nem csak az ellazulásban segít, hanem hallgatása felgyorsítja

a test önregeneráló folyamatait is. A „lehúzkodás” egy olyan kézmozdulat, amellyel a

gyógyító fél a beteg testrésznek segít a gyógyulásban. Az energiaátadás különbözı

technikáiról az ULTRA tanfolyamon tanulnak a résztvevık.

Megjelenik Domján László tanítói, mesteri szereppel való felruházása, akit a válaszadó

vizualizációs laborjában tudatalattija segítıjévé fogadott.

Csupán 9%-ukra volt Jose Silva Agykontroll és Gyógyíthatsz címő könyve olyan hatással,

hogy az olvasottakat gyakorlati tapasztalati úton is meg akarták tanulni.


236

„Amióta sok évvel ezelıtt hallottam róla, elolvastam a könyveket, és egyedül megpróbáltam gyakorolni, azóta érdekel. A legautentikusabb forrásból akartam megtanulni, hogy igazán jól, hatásosan használhassam, és nem utolsó sorban kíváncsi voltam Domján Lacira. Nem is csalódtam, valóban karizmatikus személyiség.” (55 éves nı) „Még nem volt Magyarországon agykontroll tanfolyam, amikor az Örs vezér téri aluljáróban egy asztalon árulta egy ember az agykontroll címő könyvet. Úgy éreztem nekem ezt a könyvet meg kell venni. Megvettem, elolvastam, megtanultam a könyvbıl a módszert, alkalmaztam, de rengeteg kérdés volt a fejemben, amit nem tudtam kitıl megkérdezni. Nagyon megörültem, amikor meghallottam, hogy bejött Magyarországra is a tanfolyam, akkor úgy éreztem, nekem ezt el kell végezni.” (42 éves nı)

5%-a az adatközlıknek egyéb indokra hivatkozott, például arra, hogy nem tudatos

elhatározás vezette, hanem egyfajta odasodródás a tanfolyamra; nem is akart elmenni, csak

egy ismerısét kísérte el, vagy a médiában látott dolgok hatására döntött úgy, hogy megnézi,

mit nyújthat számára az AK.

„Szerencsém volt látni a legelsı TV adást, amelyben Vitray bemutatta Domján Lászlót és tevékenységét. A dolog tíz évig foglalkoztatott, benne volt a tudatalattimban, hogy ez engem nagyon érdekel. Aztán az 50. születésnapomra megleptem magam egy négynapos tanfolyammal, és nem bántam meg!” (62 éves nı) „Sokszor egyedül kellett megoldanom problémákat (pl. vívódás az államvizsga elıtt, önértékelési zavarok, másoknak való megfelelési kényszer - »mit szólnak ehhez mások«-, menekülés a problémák elıl). Vitray Tamás mősorából ismertük meg a módszert. Barátnım (katolikus vallásos) elhatározta, hogy elvégzi a tanfolyamot, és vele tartottam - szerencsémre. Enélkül talán már öngyilkos lettem volna. Azóta szereztem két másoddiplomát, felsıfokú tanfolyamokat végeztem, szültem és nevelek két csodálatos gyermeket.” (46 éves nı) „Engem úgy hívtak és igazából nem is tudtam, hogy mit jelent az agykontroll. Azóta is hálás vagyok annak a személynek, aki rám gondolt, hogy kísérjem el a tanfolyamra!!!” (36 éves nı)

A legtöbb válasz Vitray Tamás újságíró, riporter mősorát említi, ahol elıször nyilatkozott

élıben a médiában dr. Domján László az AK-ról.

A százalékos eloszlásokat a következı kördiagram szemlélteti.

Jose Silva könyve miatt9%

Közvetlen környezetem sikertörténetei az Agykontrollal

14%

Mélypont, magánéleti válság (nem betetgség)

16%

Egyéb 5%

Gyógyulni vágyás (betegségbıl), gyógyítás

16%

Kíváncsiságból, érdeklıdésbıl

16%

Önfejlesztés24%

15. sz. kördiagram Miért döntött úgy, hogy elvégzi az AK tanfolyamot?


237

Az eredmények azt mutatják, hogy a tanfolyam elvégzését legnagyobb részt a személyes

döntés befolyásolja, a változást, fejlıdést implikáló önmotiváló erı. Ezzel szoros

összefüggésbe hozhatók olyan negatív élettörténések, amelyek megrengetik a lelket és a

testet. Az egyén gyógyulni vágyik vagy éppen gyógyítani.

Krízishelyzet a tanfolyam elıtt

A 15. kérdésre adott válaszok nagy része (51,1%) azt mutatja, hogy a válaszadók azért

mentek el AK tanfolyamra, mert egy krízishelyzet állt fenn az életükben (köztük van maga

Domján László is, ahogyan az V. 2. részben már utaltam rá, amikor megismerkedett az

AK-val, éppen válságos idıszakon ment keresztül). Tehát az elsı hipotézis igaznak

bizonyult. 41%-uk állította, hogy nem volt semmilyen krízishelyzet, és 64 fı (8%) nem

tudta eldönteni, hogy volt-e vagy sem mielıtt a tanfolyamra jelentkezett. Az utolsó

kérdésben rákérdeztem a krízis jellegére 8 konkrét válaszlehetıséget és 1 egyéb kategóriát

megadva. Több válasz is bejelölhetı volt, így összesen 1282 válasz érkezett, amelybıl 352

fı (27,5%) választotta az egyéb kategóriát.

A krízis jellegére adott 930 válasz eloszlását szemlélteti a 16. sz. kördiagram:

családi 17%

egészségügyi 17%

életközépi 4%

serdülıkori 2%

párkapcsolati 14%munkahelyi

11%

spirituális válság 7%

idıskori 1%

egyéb27%

16. sz. kördiagram A krízis jellege

A családi és egészségügyi válságot ugyanannyian jelölték be, legkisebb arányban az idıskori

krízis jelent meg.

Az egyéb válaszok eloszlásakor arra számítottam, hogy értelemszerően 330 „nem”

és 64 „nem tudom” válasz fog itt is megjelenni, ehhez képest csak 245 „nem” (az egyéb


238

válaszok 69,60%-a) és 30 nem értelmezhetı (köztük „nem tudom” is, az egyéb válaszok

8,52%-a) jelentek meg. Elıfordult ugyanis az, hogy akik korábban nem tudták eldönteni,

hogy volt-e krízisük vagy sem, azok ennél a kérdésnél beírták pl. azt, hogy „egzisztenciális”

válságot éltek meg. Vagyis ennél a kérdésnél mégis csak többen jelezték, hogy az AK

megkezdése elıtt mélypont voltak, mint az elızınél. Ennek oka talán arra vezethetı vissza,

hogy a kérdıív kitöltıje átgondolni kényszerült a tanfolyamra való jelentkezés idıszakát,

azonban ez még nem magyarázza azt, hogy a 15. kérdésre adott válaszát miért nem

módosította.

Maradt tehát 77 értelmezhetı egyéb válasz, amelyeket a következı három

kategóriába soroltam:

a) lelki, önbizalmi, önértékelési problémák

b) tanulással kapcsolatos stressz helyzet (érettségire, államvizsgára, vizsgákra való

felkészülés)

c) anyagi, pénzügyi válság

Ezek százalékos eloszlását a kördiagram mutatja:

lelki, önbizalmi, önértékelési problémák; 29

fı; 38%

tanulás, érettségi, felvételi, államvizsga: stressz; 25 fı;

32%

anyagi, pénzügyi; 23 fı; 30%

17. sz. kördiagram Egyéb krízisek

Összefüggés vizsgálatot végeztünk aközött, hogy az AK tanfolyam elvégzésekor a döntést

befolyásolta-e krízishelyzet és aközött, hogy az AK elsajátítása után változott-e a hit

Istenben / transzcendenciában. A Cramer-féle kontingencia-vizsgálat során szignifikáns

eredményt kaptunk. V=0,141, p<0,01. (29. sz. melléklet)

Tehát megállapítható, hogy akik krízis jellegő gondokkal küzdve segítséget várva végezték el

a tanfolyamot, azoknak az istenhite / transzcendencia-hite változott a tanfolyam hatására,

így a második hipotézis igaznak bizonyult.


239

Összefoglalás

Fıként a szociológusok és szociálfilozófusok figyeltek fel arra, hogy az ember a vallás

segítségével tud a leghatékonyabban úrrá lenni az életében elıforduló véletlenszerő,

befolyásolhatatlan eseményeken, az ún. kontingenciákon. A vallásos interpretáció lehetıvé

teszi, hogy az ember a véletlent szükségszerőként élje át, a megmagyarázhatatlan értelmet

nyerjen a számára, és képes legyen elfogadni azt. „Mivel a kontingencia-élmények soha nem

küszöbölhetık ki az emberi életbıl – s ide nemcsak a sorscsapások, a betegség, a szenvedés

és a halál tartozik, hanem a szeretet, a szerencsés egybeesések és a boldogság tapasztalatai is

–, a vallások nyújtotta lehetıségekre mindig rá fogunk szorulni.” (Németh, 2008. 41. o.) A

valláslélektani kutatásokban kiderült, hogy a problémákkal, kilátástalan élethelyzetekkel való

megbirkózás eredményessége nagyban függ attól, hogy az egyén kihívásként,

megpróbáltatásként vagy sorscsapásként értelmezi-e az adott helyzetet, és hogy miként

becsüli fel saját képességeit, lehetıségeit. „A vallásos emberek általában isteni erıkre és

szociális támaszra számítanak a saját erıtartalékaikat próbára tevı élethelyzetekben. A

vallásosság intenzitása és jellege meghatározza a megküzdés stílusát is. Ritkábban fordul elı

a csak magában bízó stílus, gyakoribb a felelısséget egészen Istennek átadó, vagy az

Istennel együttmőködve harcoló vallásos ember.” (Németh, 2008. 41. o.) Az AK esetében az

egyéni, önálló, Isten közvetlen hatásától függetlennek tekintett képességek alkalmazása

dominál, éppen az egyedül végzett, felelısséget vállaló megküzdési stílust alkalmazó

önmegvalósító „új vallásos” emberrel találkozni.

A kérdıív eredményei azt mutatják, hogy az AK-t végzettek között az önmegvalósítás mint cél

alapvetı. Az önmegvalósító személyek jellemzıje Maslow szerint az, hogy hatékonyan és

pontosan észlelik a valóságot, jól átlátják a helyzeteket. Képesek az önelfogadásra

tökéletlenségeikkel együtt. Ugyanez az elfogadás jellemzi ıket társaikkal szemben is.

Spontánok gondolataikban, érzelmeikben, természetesen viselkednek. Képesek

függetlenedni környezetüktıl, inkább saját belsı törvényszerőségeik semmint a külsı

kényszerek kormányozzák az életüket. Készek a hétköznapi életesemények friss

látásmódjára, a legszokványosabb események is újak, érdekesek lehetnek számukra.

Demokratikusak, tisztelnek másokat, érzületükben az egész emberiséggel azonosulnak.

Mély interperszonális kapcsolat jellemzi ıket. Kreativitással, találékonysággal rendelkeznek,

a tevékenység folyamatát önmagáért méltányolják. Képesek a csúcsélmény elérésére, amely

az intenzív önmegvalósítás pillanataiban következik be. (Gyöngyösiné – Oláh, 2007) Maslow


240

észrevételeinek többsége jellemzı vonásként jelenik meg az AK-sok törekvéseiben.

Itt utalok Carl R. Rogers személyközpontú pszichológiájának egyik lényeges

tételére, amelyben azt vallja, hogy a személyiség számára eleve adva van egy pozitív,

egészséges növekedés lehetısége – ezt a növekedésre irányuló tendenciát megvalósulásnak

vagy aktualizációnak nevezte el. Az önmegvalósítás egyben a nagyobb autonómia, az

önállóság felé vezeti az egyént, ami a korábbi élettapasztalatok kreatív kibıvülésével is

együtt jár. Az önmegvalósító életvezetés eredményeképpen nı a személyiségen belüli

kongruencia és integráció, szemben a strukturális rendezetlenséggel. A személy

összhangban áll önmagával, állandóan változik, az új helyzetekhez rugalmasan

alkalmazkodik. Az AK mint önkontroll ehhez az egészleges személyiséghez segítheti hozzá

az alkalmazóját, akinek van egy célja, egy ideális énképe, amilyen lenni és amit programozni

szeretne az AK segítségével. Emellett pedig van egy aktuális énképe, amelyrıl úgy gondolja,

hogy a jelen pillanatban magáénak mondhatja. Az önmegvalósítás folyamatában az ideális

és az aktuális énkép között egyre nagyobb megfelelés jön létre (kogruencia), vagyis egyre

inkább olyanná válik, mint amilyennek lenni szeretne. (Gyöngyösiné – Oláh, 2007)

Az önmegvalósítás felé vezetı úton a kihívásoknak és elbukásoknak döntı szerepük

van, amelyek az aktuális énképet képesek hirtelen megváltoztatni, akár még vallási

megtérést is eredményezni – ahogyan Murken vallja, egy ÚVM-be való belépés

valláspszichológiai értelemben mindig megtérésként értelmezıdik (Murken, 2009).107

Bármilyen vallásinak tekinthetı megtérés szempontjából a legkedvezıbb helyzet a

krízisállapot, ugyanis ilyenkor hajlandó az ember leginkább új középpontok köré szervezni

az életét. Ez alkotja a megtérés hátterét azoknak a kérdıívben résztvevı 15 és 82 év közötti

„AK-híveknek” az esetében is, akiknek a módszer és a tanfolyami közösség segítsége kellett

ahhoz, hogy megbirkózzanak az élet határhelyzeteivel: a súlyos betegség, a rosszul sikerült

párkapcsolat és egyéb jellegő problémákkal. A reménytelenség/tehetetlenség átélését a

jelentéstulajdonítás hiányához, míg az elfogadás attitődjét az egzisztenciális

jelentéstulajdonításhoz kapcsoljuk, amely legegyértelmőbb formában az istenhitben valósul

meg. (Kulcsár, 2009) Ebben a jelentésadásban az AK és a hozzá hasonló technikák markáns

107 Murken azt is hozzáteszi, hogy egy ÚVM mozgalomba való megtérés nem jár az egyéni szabadság vagy a család feladásával; nem a guru szava az egyetlen követendı példa; a csoport kohéziója laza és a mozgalomból való kilépés pedig bármikor bárki számára negatív következmények nélkül lehetséges. Általános jellemzıje a tagoknak, hogy egyszerre több csoport tagjai is. (A kérdıíves felmérésbıl is kiderült, hogy az AK mellett megfér a reiki beavatás vagy a TM gyakorlása is.) Murken empirikus kutatásai alátámasztják, hogy (1) a tagtoborzásoknál a legfontosabb hatással az ismerısök révén szájról szájra járó élmények játszanak szerepet, (2) nem mindenkibıl lesz tag, aki egy ÚVM taggal vagy egy ÚVM eseményével kapcsolatba kerül, (3) a tagság mellett való döntéshozatal fokozatosan történik, nem pedig egy „mindent vagy semmit” reakció. (Murken, 2009. 94–95. o.)


241

szerepet játszanak. Jó példa erre annak a harminchat éves asszonynak az esete, akinek

elvesztette az állását, nem volt párja, és anyagi helyzete is a mélyponton volt. Úgy érezte,

hogy „miután több dolog is megváltozott pozitív értelemben, a környezetemben, és az életemben, így egyre

inkább rádöbbentem arra, hogy mőködik a vonzás és ha hiszek és remélek, akkor sikerülnek a dolgaim.”

A kérdésekre adott válaszaiból kiderül, hogy az AK tanfolyam elıtt nem hitt semmiben, de

annak hatására kezdett hinni magában és egyszer csak Istenben is. Az AK elıtt nem tartotta

magát vallásosnak, de az AK után már igen, noha hivatalosan nem tért meg egyik

felekezethez sem, mégis értelmezhetjük ezt a „pálfordulatot” egyfajta megtérésként. Ez

nem jelenti azonban azt, hogy minden krízishelyzet indukál egy valamilyen irányú

megtérést, de a lehetısége mindenképpen fennáll. A csoporthoz való tartozás

következménye az is, hogy gyakran hátat fordítanak családjuknak, korábbi életcéljaiknak és

a vezetıtıl hallottakkal szembeni kritika nélküli passzivitásba burkolóznak.

A kérdıiv a következı hibákra hívta fel a figyelmem és kérdéseket is implikált

bennem:

• Ebbıl a nagyobb elemszámú kérdıívbıl hiányzott az a kérdés, vajon a kitöltık AK

végzettsége melyik évre tehetı. Ebbıl milyen következtetéseket lehetett volna

megfogalmazni?

• Amennyiben krízis indukálta a képzésre való jelentkezést, vajon mennyiben

tekinthetı „hirtelen fellángolásnak” a tanfolyam elvégzése és mennyiben

eredményez kitartó gyakorlást? A havi találkozókra a résztvevık milyen

rendszerességgel járnak el és melyik évben végzettek ülnek ott döntıen?

• Vajon milyen veszélyei és elınyei lehetnek annak, ha elfogadjuk, hogy akik gyakorló

AK-sok, a módszeregyüttes hatására megnyíltak egyfajta Transzcendencia/Isten

felé. Ha egy iskolában bevezetésre kerülnének ezek a technikák, hasonló eredmény

lenne tapasztalható?

• Az Ultra tanfolyamon használt gyógyító és egyéb technikák miben mutatnak

hasonlóságot és különbözıséget az alaptanfolyam anyagához képest?

Ezek a kérdések további tényfeltáró, s egyes pontok esetében longitudinális kutatásokat

kívánnak meg, ha magáról a Silva-féle AK magyarországi jelenségérıl és

hatásmechanizmusáról egy letisztultabb, világosabb képet szeretnénk kapni.


242

VI. 3. A kvalitatív interjúk tartalomelemzése A félig strukturált mélyinterjúk tartalomelemzése

A tartalomelemzés szőkebb értelemben olyan szisztematikus kvalitatív eljárás, amely

segítségével bármely szöveget, képi vagy hanganyagot értelmezni tudunk, és

végeredményben a szöveg írójáról, az elmondottakhoz kapcsoldó attitődjérıl vonhatunk le

következtetéseket.

Az interjúalanyokat három csoportba osztottam: (1) 7 AK oktató, (2) 7 Ak-t végzett, (3) 7

független szakember (Az interjúk szövegét a 30. sz. melléklet tartalmazza.)

Részletesebben foglalkozásuk szerint:

AK oktatók:

- pedagógus: 3 fı

- orvos: 1 fı

- villamosmérnök, hangmérnök: 1 fı

- pszichológus: 1 fı

- színmővész: 1 fı

Ak-t végzettek közül (nem oktatók):

- pszichoterapeuta: 1 fı

- pedagógus: 1 fı

- pedagógus és vallási felekezeti tag: 2 fı

- vallási felekezet képviselıje: 1 fı

- nyugdíjas: 1 fı

- EMK tréner: 1 fı

Független véleménynyilvánítók:

- pszichológus, pszichiáter: 4 fı

- vallási felekezet képviselıje (lelkész, tanító): 2 fı

- vallási felekezeti tag: 1 fı

A tartalomelemzés szempontjaiban ötvözıdik a doktori értekezés felépítésében megjelenı

kettısség: az AK és tanulásfejlesztés, illetve az AK és vallás viszonya.


243

a) Hogyan értelmezik az AK oktatók, az AK-t végzettek és a független képviselık az

AK-t, mi a véleményük róla. (Ebben megjelenik az is, hogy hogyan értelmezik az AK és a

vallások egymáshoz való viszonyát.)

b) Mi a véleményük az AK iskolai és tanárképzési oktatásáról, milyen eredményeit látják

a tanulás-tanításban az AK módszereknek.

A következıkben az egyes szempontok bemutatásánál összefoglom az elemzésbıl

nyert legfontosabb (szélsıségesebb) tapasztalatokat a három célcsoportra vonatkozóan,

együtt. Az elmetérképek az összefoglalás mellett azonban részletesebb képet adnak egy-egy

célcsoport interjúinak kódolt egységeirıl. Az elmetérképek azon egységeit, amelyekrıl úgy

ítéltem meg, hogy bıvebb magyarázatra szorulnak, az interjúkból vett részek segítségével

teszem egyértelmőbbé.

Az AK-ról kialakított kép

Mindhárom csoport véleménye megegyezik abban, hogy az AK-ra módszerként tekint. Az

AK oktatók és AK-t végzettek „definícióiban” szembetőnı, hogy mindig megfogalmazták,

mi nem az AK (pl. nem vallás, nem bőn, nem csodaszer). A módszer tudományba való

beilleszthetıségérıl azonban már megoszlanak a vélemények. Az AK oktatók és AK-t

végzettek a neuro-pszicho tudományok sorában említették, míg a független szakértı

pszichológusok és pszichiáterek véleménye élesen különbözött egymástól, a „teljességgel

tudománytalan” nézıponttól egészen a „pozitív pszichológia tudományának része”

álláspontig elhangzottak vélekedések.

Az AK céljait és lehetséges következményeit legvilágosabban (értelemszerően) az AK

oktatók határozták meg. Az AK-t végzettek és a független képviselık a relaxációval

kapcsolatban tettek pontosító észrevételeket. A félig strukturált mélyinterjúk alatt az volt a

benyomásom, hogy legtöbb élményük és tapasztalatuk a relaxációban végzett

autoszuggesztióval kapcsolatban van.


244

5. sz. elmetérkép: az AK mint módszer az AK oktatók véleménye alapján

6. sz. elmetérkép: AK-t oktatók véleménye az AK céljairól és következményeirıl


245

„Ez ellen tiltakozom és a magam eszközeivel – vagyis a tanításommal – harcolok ellene. Tehát, hogy a világnézetileg semleges, bárki által használható önsegítı célú képességfejlesztı módszert tisztán tudjam továbbadni - anélkül, hogy azt mindenfélével összemosnák, ezáltal embereket elriasztanának, elidegenítenének tıle -, ez a célom ezen a téren.[…] Az agykontroll iránt gyakran olyanok érdeklıdnek, akiket más dolgok is izgatnak. Olyan dolgok, amiket »New Age«, vagy »ezoterizmus« szavakkal szoktak címkézni. Nekem személy szerint semmi bajom velük attól, hogy a »New Age-be«, vagy ezotériába sorolt témák java része távol áll tılem. İk a fejlıdésnek ezen az útján járnak, ebben a szakaszában tartanak. İk is tudják jóra használni az agykontrollon tanultakat. Ám a címkézés ellen van kifogásom. Az ilyen címkék, egyáltalán nem definiált kategóriák. Elıítélet gyártásra, beskatulyázásra, elítélésre viszont épp ezért kiválóan alkalmasak. Eleve helytelennek tartom a vallással foglalkozó – és most nem vallásszociológusokra gondolok – emberek részérıl emiatt a címkézést. Hajdani professzoromtól, Nyíri Tamástól hallottam kb ezt: negatív premisszából nem következik szükségképp pozitív konklúzió. Amit úgy fordítok most le: negatív hozzáállásból, elutasításból, elítélésbıl nemigen lesz eredményes »jó hír« hirdetés.” (D. G. AK oktató, pedagógus)

„Az agykontroll nem tekinthetı vallásnak véleményem szerint. Annyiban tekinthetı vallásnak, mint egy úszástanfolyam vagy mint egy nyelvóra. Ugyanis az úszástanfolyam, az szerintem azért jó hasonlat, mert mindenki meg tud tanulni úszni, ha jól tanítják és érdemes megtanulnia úsznia. Bennünk van potenciálisan az úszás potenciálisképessége, de amíg nem tanuljuk meg, addig nem jön elı ez a képesség. És a haszna az rögtön megnyilvánul, ha belepottyanunk egy hajóról a vízbe. Hogy valaki vette-e a fáradtságot, hogy megtanul úszni, vagy nem vette a fáradtságot.” (D.L. AK oktató)

7. sz. elmetérkép: az AK mint módszer az AK-t végzettek meglátásai alapján


246

Az AK mint eszköz szerepe az ön/távgyógyításban az AK oktatók esetében általános

célként fogalmazódott meg, amely elsısorban Domján László foglalkozásával és

érdeklıdési területével magyarázható. A független képviselık és az AK-t végzett

interjúalanyok a stressz csökkentésében kiemelkedınek találták az AK-t, amely testi-lelki

ellazítással foglalkozik.

Az AK-t végzettek pozitív attitődjét az AK-hoz meghatározza az az életszemlélet,

amelyben az egyén felelısségvállalása saját döntéseiért felértékelıdik. A független

szakemberek AK-ról kialakított véleményében helyt kap az a magyarázat, hogy

érzékelhetıen jelen van a társadalmunkban az élet nehézségeivel szembeni megküzdési

potenciál hiánya, amelyre az AK-hoz hasonló technikák mind megoldási lehetıséget,

eszközt kínálhatnak.

8. sz. elmetérkép: az AK mint módszer a független szakemberek véleménye alapján

„Én a módszerrel, mint olyannal, azt mondom, hogy tudok valamilyen szinten azonosulni, a tudományosságát megkérdıjelezem. Az elemeinek a tudományosságát, amit én ismerek, azt nem. A tömeghipnózis részét úgysem kérdıjelezem meg, hiszen ott valami mőködik, ott van egy csoport ereje, a Domjánnak van egy iszonyú nagy karizmatikus ereje. Tehát ı egy olyan ember, akire azt gondolom, hogy mivel szakmailag is, még ugye orvos, pláne növeli az ı fehérköpenyes hozzáállását.[…] Tehát azt tudom, hogy a Silva könyv meg a pozitív


247

pszichológia is valami ilyesmi, része a tudománynak. De hogy mind, mind valaminek a lopása. Most ez így nagyon durván hangzik, de azt mondom, hogy az agykontroll nem más, mint egy Schultz-féle módszer, ahogy mondjuk azt is állítom, hogy a kreativitásfejlesztés nem más mint a tudattalan felszabadítása. Tehát ugyanarról beszélünk más fogalmakkal. Alapvetıen itt senki nem fedezte fel a spanyolviaszt, lehet hogy Freud is lopta valahonnan, ezt nem tudom, de hogy ezek semmi másról nem szólnak, mint ahogy azt is tudom, hogy csomó ilyen tréninget máshogy hívunk, asszertivitásnak hívjuk ma már. Ugyanaz.” (F. V. tanácsadó szakpszichológus, krízisterapeuta)

„Két okból mőködik. Egyrészt azért, mert nagyon profin van megcsinálva. Végül is a hipnóziskutatásokban lehetett ezt legjobban vizsgálni, egy meditatív módosult tudatállapot létrejöttéhez egyetlen egy dolog kell, még az se, hogy relaxáljon az ember egyébként. Simán létrejön akkor is, ha szobabiciklin ülsz. Ugyanúgy, aki nem hisz istenben, annak nem fog mőködni az imádság. Aki ateista hitő, annak sem mőködik. Tehát nem tudok elképzelni ateista imádságot, fıleg ezért nem mőködik ateista egyház. Ami miatt mégsem mőködik az pont ez, hogy nincs mire beszőkíteni a figyelmet.[…] Az alfa hullám ilyen szempontból egy nagyon szerencsés konstrukció. Nem annyira távoli, mint Isten, könnyebben megy hinni annak, akinek nem adatott meg eleve az istenhit, elég absztrakt ahhoz, hogy nem kell konkrétan elképzelni semmilyennek. Tehát Isten lehet szakállas bácsi is, na de hát nem az, csak annak, aki annak hiszi. Még az is lehet, hogy nı és néger. Ebbıl a szempontból tehát egy ideális találat az alfa. Az az objektum, amire beszőkítjük a figyelmünket. Ennek van valamennyi tudományos háttere, de az nem igaz, hogy attól mőködik az agykontroll, mert lemegyünk alfába, mert attól még nem lesz semmi.” (M. L. matematikus, pszichológus)

Hangsúlyos szerepet kaptak az AK oktatók kivételével (akik érthetı okokból kifolyóan nem

látnak az AK használatában semmilyen veszélyforrást) az interjúalanyok beszámolóiban az

AK kritikus pontjaival kapcsolatos meglátások, amikor annak veszélyeire hívják fel a

figyelmet, így például a hipnózis-szerő relaxációban fellépı lehetséges „mellékhatásokra”,

mint egyes pszichotikus tünetek felerısítésére. Sajátos szerepet kap a kontroll, amely a relaxáció

során mintegy megszőnik és átadja az ellenırzést a vezetınek, ám ha a vezetı nem

szakszerően látja el feladatát, szükséges lenne egy „biztonsági kontroll” is, amely megvédi

az egyént az esetleges lelki sérülésektıl. Noha az oktató kontrollként mőködik, mégsincs

egy egyenénenkénti visszacsatolás a relaxált résztvevık számára, így nem biztosított az átélt

élmények megtapasztalásának meg- és kibeszélése, közös feldolgozása.

Mivel az AK-t végzettek 1/3-a buddhista elkötelezettségő volt, beszélgetéseink

során az AK és a buddhista gyakorlat összehasonlítása többnyire dominás irányba vitte az

interjú tartalmát. Az elmetérképben az elhangzott legélesebb különbségeket tüntettem fel.


248

9. sz. elmetérkép: az AK-t végzettek kritikai észrevételei

„Mi bizonyos értelemben így vagyunk kapcsolatban a Lacival. Tehát, hogy a Laci a kezdetektıl fogva, ahogy ezt elkezdte csinálni, keresett pszichiátereket, akikhez küldheti azokat a klienseket, akiknél azt tapasztalja, hogy a problémájuk meghaladja azt, amivel az agykontroll bánni tud. Tehát énhozzám nagyon sok kliens jön a Lacitól, akik például pánikbetegségben szenvednek. Amely pánikbetegség nem egy súlyos ügy, mármint, hogy nem olyan – mint például a skizofrénia, vagy ilyen pszichotikus tünetek, de mégis… ugye simán agykontrollal nagyon sokszor nem gyógyíthatók. Akiknél miközben egy pszichoterápián mennek át, nagyon jó kiegészítı dolog az agykontroll. Az agykontrollnak én abban látom a legnagyobb eredményét, vagy érdemét, hogy az embereket saját maguk felé fordítja. […]Tehát a pszichoterápiáról legtöbbször nagyon rossz a vélemény, és ne adj Isten az agykontrollról még inkább. És hát nagyon átment a köztudatba, a pszichiátriai köztudatba, hogy pánikbetegség az kapja rögtön az antidepresszánst. És az agykontroll annyiban segít, hogy ez a hozzáállás, az hogy folyamatosan te tudsz legtöbbet tenni magadért. Ezt tartom a legnagyobb érdemének.” (P. J. pszichoterapeuta, AK-t végzett)


249

10. sz. elmetérkép: A független szakemberek kritikai észrevételei

„Tehát, hogy én emberekkel dolgozom, ez egy hihetetlen nagy felelısség. És azt gondolom, hogy senkit nem hagyhatok úgy. Tehát a négy nap alatt, mivel nincsen semmi feedback, az a négyezer ember, vagy négyszáz, vagy száz, most tökmindegy, hogy mennyi, azt gondolom, hogy nem lehet ezt egyszerően kontrollálni, hogy ezzel az emberek mit csinálnak. És engem azért ez mindig izgat. Tehát, ha én adok a kezedbe egy olyan puskát, amit nem tudom, hogy mire használ, és nem tudjuk megbeszélni, akkor én attól egy kicsit megijedek, hogy mit adtam neked. […] Ez is nagyon jó, hogyha valami felhozza. Csak azt gondolom, hogy ha én hozom föl, akkor valahol nekem a felelısségem az, hogy én oldjam meg. Merthogy te bennem hiszel. Tehát odaadtad kvázi a kontrollt nekem. És mondjuk egy hipnotizırnek azért ez egy dupla felelısség. Az tény, hogy az, ami így a köznyelvben elterjedt, hogy ezzel aztán bármi lehet csinálni, tisztában vagyok vele, hogy nem, mert ez egy iszonyúan behatárolt dolog. Tehát a te saját akaratodon kívül nem tudok semmit se csinálni. De hogy mégis mindig azt gondolom, hogy én vagyok a kontroll ebben a helyzetben. Bizony mindig azt mondjuk, hogy te vezetsz, és én irányítok. Igen, de én irányítok. Abban azért van némi felelısség. […] Nekem alapvetıen mindig ez a gondom, az életembıl tíz perc, hogy minden egyes paciensnél elmagyarázzam, hogy örülök, hogy itt van, és hogy nem azt fogjuk hangoztatni, hogy ı hülye, vagy hogy neki erre szüksége van. Bezzeg, ha elmegy egy csapatépítı tréningre, akkor attól nem fél. De ha én azt mondom, hogy önismereti tréning [nevet], akkor attól teljesen betojik. Ez a különbség szerintem, és hogy nagyon, nagyon nehéz így dolgozni nekünk. Abban a nagy spirituális dömpingben én nem érzem, hogy nekem helyem van. És sajnos azért nem, mert nem csináljuk elég jól.” (F. V. tanácsadó szakpszichológus, krízisterapeuta)

„Azt gondolom, hogy a problémák ott jelentkeznek, hogy ez a szemléletmód, ami a


250

Domján László nevével fémjelzett agykontrollból a külvilág felé elindult, azért nagyon erısen az anyagi szempontokkal összekapcsolódik, és minden ilyen irányzatnak, vagy tudatformáló útnak ez egy nagy veszélye. Amikor elkezd biznisz lenni a dolog, és talán ık is ebbe a csapdába estek egy kicsit, hogy elveszítette a szellemi értékét, vagy igényességét valahol ez az út azzal, hogy túlzottan üzleti alapúvá vált. Persze ez gyönyörő úgy ránk nézve, hogy fel van ajánlva a lehetıség, hogy lelkészeknek, rabbiknak, papoknak ingyenes például, és tudok is kollégákat, akik ezt elvégezték. Nem beszélnek róla, mert…”. (V. Gy. evangelikus lelkész)

Az AK-val szemben mindhárom csoportnál többször, többféleképpen is

megfogalmazódott, hogy hogyan tudják beépíteni már meglévı vallási meggyızıdésükbe

(ha van), melyek azok a pontok, ahol megfeleléseket és/vagy hasonlóságokat vélnek

felfedezni. Ez látható 8 megfogalmazott pontban. Ugyanakkor errıl a független képviselık

egy jelentıs része más véleménnyel van. Hitüknek megfelelıen konkrét tényekkel

támasztották alá álláspontjukat, amelyek miatt az AK a Biblia tanításának számos helyen

ellentmond, az oktatók tevékenysége pedig – mint ahogyan maga a mozgalom is – az

Ördög mőve, éppen ezért kerülendı. Valljon bármilyen nemesnek látszó eszmét is a

gyerekek tanításáról, az EMK-ról, az valójában mindig csak a démoni erı kísértı csalétke

lesz, hogy a maga számára minél több „hívet” toborozzon.


251

11. sz. elmetérkép: az AK és Istenhit összeegyeztethetıségérıl a három csoport megegyezı véleménye alapján

„Úgy gondolom, hogy mi mindannyian benne vagyunk az Istenben, ez a pánenteizmusnak a szava, és nem a panteizmusé, hogy mindenben egy pici Isten benne van. Ez is igaz, de ha ezt az utat végiggondolom, akkor az igazából az Istennek a transzcendenciáját kérdıjelezné meg, illetve bontaná részegységekre. De hogyha abból indulok ki, hogy nincs semmi, ami az Istenen kívül lenne, hanem mi mindannyian benne foglaltatunk, akkor itt már nagy különbség az úgy, hogy nekem itt jelenik meg az összpontosításban a lényeg, és nem kifelé a transzcendens felé gondolkodom, tehát ez számomra egy és ugyanaz.” (V. Gy. evangélikus lelkész)

„Mert semmi köze nincsen az Istenhithez… Van, persze. Minek nincs köze a Jó Istenhez ezen a világon? De tényleg, ez egy világnézetileg semleges képességfejlesztı módszer. […] Engem, mint Isten-hívıt nem az bánt, hogy az agykontrollt támadják bizonyos vallási csoportokban. Nem az bánt ezekben a támadásokban, hogy támadják, mert hiszen én is támadnék valamit, amirıl azt gondolom, hogy rossz, sıt kimondottan ártalmas. Hanem az, hogy noha tizen-nem-tudom-hány éve fölkínáljuk azt, hogy ingyen jöhetnek el papok, lelkészek, szerzetesek, hitoktatók bármely felekezettıl a tanfolyamainkra, sajnos nagyon kevesen jöttek el. Ezt a lehetıséget azért kínáljuk föl, hogy a különbözı felekezetek »pásztorai« arról beszélhessenek tanítóként híveiknek, amirıl valóban tudják, hogy mi. Szomorú, hogy fıleg pont azok nem jönnek el, akik kígyót-békát mondanak az agykontrollra. Volt, aki személyes, levélbeli meghívásra azt válaszolta, hogy nem kell ahhoz sósavat innia, hogy tudja, a sósav ártalmas… Az ilyen elıítéletes, önhitt, arrogáns mentalitás az, ami – hívıként, nem az agykontroll oktatójaként! – bánt engem.” (D. G. AK oktató, pedagógus)

„Mindenféle ismereteim alapján nem feltétlenül a vallásossággal hoznám összefüggésbe. Abban a pillanatban, ahogy egy embert arra tanítunk, hogy mit jelent a gondolat, és megtapasztalja azt, hogy a gondolatainak a megváltoztatása mi mindennel jár, tulajdonképpen egy másfajta rátekintése van mindarra a csodára, ami a teremtett világban körülötte van. Amikor egy embernek, aki addig nem foglalkozott azzal… a teremtı képzeletrıl kap valami kis adalékot, akár bizonyítékot, bármivel. Egy méltóbb embernek az érzete alakul ki benne. Aki kinyílik és nem csupán a saját kerítése, élete horizontja, amiben ott tombol és ellenségei vannak és küzd velük, tehát amikor picit megemelkedik az ember, akkor jobban be tudja azonosítani magát az univerzum polgárának. És abban a pillanatban, ahogy valaki annak az univerzumnak a polgárává válik, abszolút átvitt értelemben, akkor ebben a tágabb világban, amire rálát, keresi az összefüggéseket. Ha az agykontrollt, ha eszköznek tekinti, és ez az eszköz elkezd nagyon jól mőködni, és ennek az eszköznek a mőködése holmi energiákról szól, arról, hogy másabb energiák mőködnek, akkor az ember elkezdi keresni az energia forrását. […] És akkor innentıl kezdve megélheti úgy is a saját lelki hozzáállása, vagy tapasztalatai, vagy szocializációja alapján, hogy ez az Isten.” (K. É. pszichológus, AK oktató)

„Gyakorló buddhista csak azután lettem, mióta agykontroll tanfolyamot végeztem, de nem látok összefüggést a kettı között. Valószínőleg ugyanígy ugyanilyen körülmények közé kerültem volna kapcsolatba mondjuk a buddhizmus gyakorlásával agykontroll tanfolyam nélkül is. Az kétségtelen, hogy abban viszont nagyon sokat segített az agykontroll, hogy amikor betévedtem elıször a buddhista centrumunkba, akkor nekem nem volt újdonság a meditáció. Hiszen akkor már rengeteg meditációt végeztem.”(L. M. pedagógus, LépésElıny oktató)

„Akkor is ateista voltam, s most is az vagyok. Viszont több mint éve, úgy kezdem a programozást, hogy megköszönöm az örökké valónak, hogy van a lányom, van a feleségem, és hogy olyan munkát végezhetek, amivel az emberiség javát szolgálom. Teljesen spontán bekerült a programozásomban, hogy megköszönöm az örökkévalónak vagy a


252

mindenhatónak. S én mindegyiknél mondom az örökké valót vagy a mindenhatót. Ettıl én még nem vagyok vallásos, de hogy végül is azt mondogatom most már.” (M. Gy. pedagógus, kollégiumvezetı)

„Az agykontroll adott egy lökést. Ez a képesség Istentıl kapott, hogy jobban kihasználjuk az agyunkban rejlı képességeket. hogy tulajdonképpen az lenne a bőn, hogy ha mi nem használnánk ki, azt amit a jóistentıl mi kaptunk, azt a szerkezetet, ami itt van a koponyánkban.” (H. É. fejlesztıpedagógus, AK oktató)

12. sz. elmetérkép: a független szakemberek egy részének véleménye az AK és istenhit összeegyeztethetlenségérıl

„Tehát ezeknek a lelkünk mélyébe való behatolásoknak – akármilyen technikával – egyértelmően eredetileg az a céljuk, hogy az emberen kívülálló, az embertıl idegen, és az emberrel, sajnos ezt kell mondani, ellenséges gonosz szellemi lényekkel kerüljenek kapcsolatba. Általában a vallásgyakorlatok nem függetlenek a szellemvilágtól: vagy Isten szelleme vezeti bele az embert a természetfölöttibe, vagy más szellemek. Az agykontroll, az autogén tréning és ehhez hasonló technikákat én Biblia alapján csak ebbe a kategóriába tudom sorolni. A Biblia alapján az embernek három fı része van: szelleme, lelke és teste. Nem beszél a Biblia semmilyen titkos belsı erıforrásról, amibe az ember behatolhatna. Az ember szelleme a Biblia alapján halott állapotba került a bőnbeesés miatt, tehát az ember minél mélyebben ás magába, annál jobban a halállal fog találkozni. Ezért Jézus nem belülrıl jött, nem valamilyen titkos sugallatként, hanem kívülrıl, a Mennybıl. Az embert nem saját magába befelé fordulásra hívja, hanem épp ellenkezıleg: extázisba, kifelé fordulásba. Tehát az ember számára az istentıl származó segítség nem a belsejében lakik, hanem külsı forrásban. […] Az kétségtelen, hogy transzcendens irányba visznek. Ez a tapasztalatok alapján tagadhatatlan és nincs mit csodálkozni, hogy ha egyszer relaxációról van szó, akár nyelvtanulásra vagy bármi másra használják, az a transzcendens felé nyitja


253

meg az ember személyiségét. De még egyszer hangsúlyozom, hogy a transzcendensnek nem a jó, az Isteni oldala felé. […] Az agykontrollosok akkor lennének szerintem tisztességesek, ha azt mondanák, hogy gonosz szellemek tudnak az embereken segíteni és mi megtanítunk titeket arra, hogyan kell a gonosz szellemekkel kapcsolatot teremteni. Akkor is ugyanolyan rossz lenne ez, csak akkor legalább emberileg tisztességes lenne. A hipnózis viszont hasonló kategóriába tartozik, mint amirıl eddig beszéltünk. A csoportosítás kedvéért szoktunk bőn kategóriákat felsorolni, úgy mint vallási bőnök, ezen belül az okkultizmus minden formája. Ezeket nem erkölcsi bőnnek tartjuk, hanem szellemi bőnnek.” (S. Cs. Hit Gyülekezete lelkész)

Az AK és (köz)oktatásának viszonya

Az AK hagyományos iskolai keretek között lehetıséget kapó megjelenésérıl a független

szakemberek azon képviselıi, akik az AK ártalmassága mellett egyértelmő állást foglaltak,

errıl a témáról is ugyanígy vélekedtek. A következı elmetérképen középen azokat a

pontokat láthatjuk, amelyekben mindhárom célcsoport legnagyobb hányada egyetértését

fejezte ki: a jelenlegi hazai iskolai oktatásra vonatkozó kritikai jelzéseik, illetve az, hogy mely

területeken látnák az AK hasznát, ha bekerülne a közoktatás, netán az egyetemi szintő

oktatás képzésébe. Egységes kritikai észrevétele volt minden AK oktatónak az, hogy a

hagyományos oktatási rendszer materiális szemlélető és a bal agyféltekét mozgatja meg a

tanítás-tanulás folyamán, a jobb agyfélteke tevékenységét alig aknázza ki. Ezzel a nézettel

több kreativitáskutató ért egyet, sıt maga a Nobel-díjas Roger Sperry is hasonlóan

vélekedett: „a gondolkodás két formája, a verbális és a nonverbális, a bal és a jobb

agyféltekéinkben elkülönülve jelenik meg, és az oktatási rendszerünk, csakúgy, mnt

általában a tudomány, hajlamos az intellektus nonverbális formáját negligálni. Amibıl az

következik, hogy a modern társadalom kriminálja a jobb agyféltekét.”108

Az elmetérképen a közös pontoktól balra szerepel az AK oktatók és AK-t végzettek

megegyezı véleménye, attól jobbra pedig a független szakemberek 2/3-ának közös

észrevétele.

108 Dan Eden: Left Brain – Right Brain. http://viewzone2.com/bicamx.html (Letöltve: 200. nov. 20.) A gondolathoz csatlakozik Mike Estep, a lawtoni Cameron Egyetem oktatója is: „A gyerekek 5 éves korukban kezdik az iskolát, és bal agyféltekéjük napi 6 órát tölt el akadémikus információk elsajátításával. A tanítás heti 5 napot, havi 4 hetet, évi 9 hónapot vesz igénybe. Ez összeszorozva összesen 14 ezer órányi bal féltekés iskolai elfoglaltságot jelent… És ebben nincs benne a házi feladatokkal eltöltött idı. …A kérdésem az, van-e logikus értelme a jobb féltekénket mellızve 14 ezer órát kizárólag a bal trenírozásával tölteni, amikor két agyféltekével születtünk. Szerény véleményem szerint ez az eljárás inkorrekt.” In. Kaszás, 2011, 23. o. Mike Estep és mások további bal agyféltekés oktatás kritikája olvasható Kaszás György (2011) könyvében: Gondolkodjunk, mert vagyunk! – 12 kreatív problémamegoldó módszer. HVG Kiadó, Budapest


254

13. sz. elmetérkép az AK oktatásban betöltött szerepe mindhárom csoport véleménye alapján

„Tehát nem feltétlenül az agykontrollt, hanem csak egy pici szuggesztiót, hogy amikor azt látják, hogy fáradtak a gyerekek, egy no name hagyományos iskolában, tehát nem egy ilyen extra helyen, és akkor adnak öt perceket, és akkor most tedd le a fejedet a padra és mindenki képzelj el, hogy. Ami ugyanez, tehát egy kis szuggesztió, egy kis meditáció.” (H. K. pszichiáter, pszichoterapeuta, klinikai farmakológus)

„Mit gondol egy ember magáról. Azt gondolja, hogy akkor most örök életére teljesen tönkre van téve, soha semmi nem, hogy az élet tényleg annyira nyomorult, szomorú, mint ahogy ı látja? Hogy valójába úgy van-e, hogy ı csúnya, hogy neki soha nem lesz semmije? Vagy esetleg, ha tudná másképp gondolni, akkor lehetne ez másképp is. Tehát ez volt az alapvetıen, ami az agykontrollban megfogott és azt mondtam, hogy, na, ezzel lehet dolgozni, hogy ha lehet másképpen gondolni önmagunkra, az életünkre, a lehetıségeinkre, akkor egyértelmő, hogy megmozdul bennünk valami, amit eddig nem mőködtettünk.[…] De nem szorgalmaz az iskola semmiféle kreativitást, semmiféle önálló gondolkodást, és maga a berendezkedés is olyan, ugye az iskolai alapállás az, hogy a tanulásban nem lehet segíteni egymást. Itt mindenki harcol a saját jobb bizonyítványáért, vagy súg, vagy puskázik. A tudás az hatalom, mondja a mai mondás, az kérdés, hogy kinek a hatalma ki fölött, de mindegy. És ez végül is az önállóságától megfosztott tudásfejlıdés. Tehát egy ilyen elıre elénk tett tápláléknak a bevitele és gyakorlatilag a bármikori, bocsánat, visszaöklendezése. Ez az, amit ma az iskola díjaz. És minısít az emberi képességek hallatlan szerteágazó lehetıségei közül durván tíz tantárgyban. És ebbıl a tíz tantárgyból három az olyan, amit mind a pedagógus, mind a szülı értéktelennek tekint: a testnevelés, a rajz és az ének. Az a gyerek nem tiszteletreméltó, akinek ezekbıl ötöse van, de hármasa van matematikából meg magyarból mondjuk. És ezt látjuk, hogy egyre több információt akarnak ledugni a gyerekek


255

torkán úgy, hogy ami a tudásnak, a tanulásnak az alapja, a motiváció: errıl szó nem esik. […] Mai napig emlékszem, hogy kellett tartanom órát az egyszikőekrıl meg a kétszikőekrıl. Na most eleve induljunk ki onnan, hogy egy harmadikos gyereknek egy hallatlanul fontos tudás, hogy mi az egyszikő és kétszikő. De semmi mást nem csináltam, mint azt mondtam, álljatok föl. [mesélve, beleélve] Csukjátok be a szemeteket és most képzeljétek el, hogy ti ott álltok a mezın és ti egy szál kukorica vagytok. És emeld fel a kezedet, mintha a leveled lenne, és most nézzük végig, hogy a föld alatt mi van, a talpad alatt […] És egy óra múlva megbeszéltük, milyen a kétszikő, milyen levelei vannak és onnantól kezdve már ez egy örökre megmaradó kép volt. És az örökre megmaradó képhez már azt a néhány dolgot, amit nyilván nem lehetett így már vizualizálni, de azt már hozzá lehetett kötni, mert volt egy alap.” (K. É. pszichológus, AK oktató)

„Meg azért is javasolnám fıleg a pedagógusoknak, hogy valamilyen tanulásmódszertani tanfolyamot végezzenek el, tanuljanak ilyeneket, mert én még véletlenül sem állítanám, hogy a LépésElıny az egyetlen olyan módszer, ami mindenkinek jó. Egyrészt nem egyetlen módszer, másrészt meg nem mindenkinek jó. Mindenki tud belıle profitálni, tehát minden egyes tanuló. Olyannal nem találkoztam még, aki azt mondta volna, hogy soha egyetlen lépését nem használom. De ugyanakkor a pedagógusoknál szerintem nagyon nagy probléma az, hogy nem is ismernek ilyet. İk lehet, hogy csak szorgalmasak voltak és úgy jutottak el oda, hogy elvégeztek egy fıiskolát vagy egy egyetemet. De hát a diákoknak a 99%-a meg nem ilyen. A pedagógusok nem tudnak segíteni egy gyereknek, amikor elakad. Nem tudja azt mondani, hogy »figyelj, ne így csináld, hanem úgy csináld. Rajzold le!« De lehet, hogy valakinek nem ezt a tanácsot kell adni, hanem valami mást. De hát hogyha egyetlen egy módszert sem ismernek?” (L. M. pedagógus, LépésElıny oktató)

„Ekkor megajánlottam itt a dolgozóknak, hogy megtanítom az alapgyakorlatot. […] Négy-öt ilyen közös programozást csináltam. Aztán úgy döntöttem, hogy mi nekünk nagyon sok sajátos nevelési igényő gyerekünk van, de nem csak nekik, hanem bárkinek ez csak hasznára válhat. […] Egy olyan 6-7 év óta heti kétszer tartok relaxálást a gyerekeknek. Tanév elején úgy kezdjük, hogy minden csoport lejön, bemutatom, mintha most elıször hallanák, még azoknak is, akik jártak korábban. […] Ez nem titok, hogy ez az AK-nak az alapgyakorlata, és egy idı után már ezt az alapgyakorlatot bıvítem más gyakorlatokkal, majd amikor már el tudnak lazulni. És nagyon sok olyan gyerekünk volt az elmúlt években, akik a pszichológusoknak például azt mondták, hogy az egyik legnagyobb támogatás, amit kapnak a kollégiumban, az, hogy heti kétszer van ez a relaxálás. Úgyhogy ez egy jó dolog. És én nagyon hiszek benne, ez nagyon mőködik.” (M. Gy. pedagógus, kollégiumvezetı)

„Az én elvem az az, hogy másoddiplomás képzésben lehessen ezt a kortárs mediátor képzést csinálni. Ez egy társadalmi szemléletváltás. Tehát, amíg az igazságszolgáltatásunk arra épül, hogy eldöntsük, hogy ki a bőnös és ki az ártatlan, addig ez a szemléletmód nincs benne a társadalom tudatosságában. Azért itt, amikor EMK-t tanulnak a pedagógusok, akkor gyakorlatilag a széllel szemben mennek, vagy az áramlással szembe mennek. Úgyhogy ezért ezt nem tudom, hogy mikor lesz kész arra az iskolarendszer, hogy ezt így befogadja. Mert hát az iskolarendszernek az a dolga, hogy a jelenlegi hatalmi rendszert kiszolgálja, és a jelenlegi hatalmi rendszer pedig az igazságszolgáltatásra épül, olyan alapvetı dolog.” (R. É. EMK tréner)

A tartalomelemzés során feltáruló eredmények alapján azt érzékeltem, hogy az AK-

ról vallott nézetek erıteljesen megosztják a független képviselık és az AK-t közelebbrıl

ismerık táborát. Érdekes azt is látni, hogy egy ilyen mozgalom mennyire hasonló


256

pedagógia–kritikával él az 1960–1970-es években (vagy -tıl?) kialakuló, (fıleg amerikai)

radikális oktatáskritikai vádakkal összehasonlítva, miszerint az iskola lerombolja a tanulók

kíváncsiságát, eredetiségét, kiöli a tanulás iránti érdeklıdést, ahelyett, hogy segítené az

önálló, belsı motivumokkal rendelkezı, önértékelésre és önellenırzésre képes személyiség

kialakulását. (Mészáros, Németh és Pukánszky, 2003) Az 1970-es években, Európában

megjelenı alternatív iskolák koncepcióival rokon vonásokat mutat az AK nevelési-oktatási

koncepciója, mivel heterogén elméleti megközelítésében fellelhetı az esélyegyenlıség

eszmeisége, liberális nevelésfelfogása és az együttmőködésen alapuló konfliktusmegoldási

formái.

Ha elfogadjuk azt a nézetet, miszerint korunkra a posztmodern gondolkodás jellemzı,

amelynek alapvetı sajátossága a sokféleség, a pluralizmus és az irántuk tanúsított tolerancia,

az identitás helyett az individualitás keresése, a szubjektív megközelítés, a képzelet, az

egyéni elmélyülés megragadása, akkor mondhatjuk, hogy értékkeresı és értékkínáló

századunkban az AK és a hozzá hasonló mozgalmak létjogosultsága tulajdonképpen

természetes és kikerülhetetlen. A pedagógia pedig – élve választási jogával – felhasználhatja

ezekbıl azon elemeket, amelyek a jelen generációi számára hasznosnak bizonyulnak hosszú

távon – akár igazolja bármelyik tudományos plénum, akár nem.

Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy nagyon sokszínő az a kép, amely az AK-val

kapcsolatban a független, AK-t nem végzett emberek szemléletében megjelenik azzal

együtt, amit az AK-t megismerık, „abban élık” szemlélete tükröz. Fontos a pedagógiai

megismerési folyamatban mindkét csoport vélménye, mert ezek alapvetıen befolyásolják a

mozgalom minıségét, életképességét, egyáltalán értékeit és veszélyeit. Ismernünk kell – a

vélemények alapján –, hogy mely elemei, ideológiái alkalmazhatók sikerrel egy

hagyományos vagy alternatív iskolai környezetben, s melyek azok a pontok, ahol a

társadalom egyes rétegei megtorpannak, netán hátat fordítanak annak egész módszertani

kultúrájának.

Ezek a szemléletek azonban csak így együtt alkotnak teljes képet arról, amitıl esetenként

tarthatnak, vagy éppen üdvözítı programként kezelhetnek a pedagógusok, szülık és diákok

a „jövı iskoláiban”.

VII. Pedagógiai jelzések, megfontolások és nyitott kérdések a neveléstudomány számára

257

VII. PEDAGÓGIAI JELZÉSEK, MEGFONTOLÁSOK ÉS NYITOTT KÉRDÉSEK A

NEVELÉSTUDOMÁNY SZÁMÁRA

Minden ÚVM ajánl valamilyen forgatókönyvet vagy kulcsot a helyes életvitelhez. Az AK

egy kognitív forgatókönyvet kínál, amelyet – iskolán kívüli színtérként létezve – az iskolán

belüli tanulási-tanítási folyamatokra is alkalmazhatónak tart.

A következıkben kísérletet teszek annak végiggondolására, hogy 1. az AK és

kiegészítı tanfolyamain megjelenı tanulási és tanítási módszerek közül melyek

érdemelhetnek nagyobb figyelmet az iskolai oktatásban; 2. milyen kritikus óvatosságra intı

tényezıket találni az AK módszerek alkalmazásával kapcsolatban.

1. Megfontolásra érdemes tényezık

Relaxáció és imagináció a tanórán

A bemutatott AK-s tanulástechnikai módszerek szinte mindegyikének kezdı lánszeme a

relaxáció (ez alól kivételt képez az edukinesztetika, az elmetérkép-készítés, a pozitív

realizmus és az EMK). A relaxációnak nem csak a pszichoterápiában, a gyógypedagógiában

(a pszichés fejlıdési zavarok kezelésében) vagy az alternatív pedagógiában lehet helye (vö. a

Waldorf általános iskolai módszerben a mesélve tanítás, a reggeli beszélgetıkörök, a

Montessori-féle csendgyakorlat stb.).

A hagyományos pedagógiából kimaradó vagy csupán kis szerephez jutó elemek (úgy mint

pl. a vizualizáció, a szokáskontroll, a pontos célkitőzés, az énerısítı önszuggesztiók stb.)

alkalmankénti, szituációhoz kötött beemelése a pedagógiai gyakorlatba elısegítheti a

hármas tagolású (affektív, kognitív, motoros) modellre rávetíthetı tudás fejlıdését, így a

reproduktív, a problémamegoldó és a kreatív mőködést. Egyes témák imaginációs

feldolgozásával (például úgy, hogy a pedagógus elképzelteti, netán saját maga mesébe szövi

az adott tananyagot) az érzékszervek képzeletbeli bevonása mellett az érzelmi tartalmak

megjelenítése (affektív tudás), átélése elválaszthatatlan a gondolkodási és cselekvési

mővelektıl, a viselkedéstıl és a kommunikációtól. Az imaginációs feldolgozás a kognitív

tanulásban is szerepet játszik, amiként kapcsolódik a nyelvhez, a belsı beszédhez, az

ismeretek, gondolkodási mőveletek, az emlékezés, a megértés folyamatához.

Az imagináció nem azonos az álmodozással. Feldmár András álmodozásról beszél


258

akkor, „Amikor leülök egy kényelmes fotelba, lecsukom a szemem, és elképzelem, hogy

milyen jó lenne, ha világhírő zongorista lennék, adnék egy teltházas koncertet a Carnegie

Hall-bon, amelynek végén óriási ováció tör ki, hallom, ahogy tapsolnak, meghajolok, s

amikor eleget álmodoztam, akkor kinyitom a szemem, s jól érzem magam, ez olyan jó

álmodozás. Én ezt nevezem álmodozásnak. Ilyenkor az ember álmodozik, és amire

befejezi, a feszültség elmúlik.” (Feldmár, 2006. 119. o.) Ezzel szemben az imagináció ennek

az ellenkezıje, amely motiválja és tettekre ösztönzi az egyént. Ha imaginációban elképzeli,

hogy milyen jó lenne jól játszani egy darabot a zongorán, akkor az imagináció után a

feszültség nagyobb benne, mint annakelıtte, aminek hatására azonnal leül a zongorához, s

elkezd gyakorolni. Vagyis az imagináció motiválja az egyént arra, hogy megtegyen valamit

annak érdekében, hogy az, amit elképzelt, valósággá váljon (Feldmár, 2006). Ennél a

cselekvésre ösztönzı aktusnál jelenik meg a motoros, a gyakorlati mőveletekkel történı

tanulás. Imagináció történik akkor is, amikor az ember elmetérképeket alkot (motoros

tevékenység), mivel képi (szimbolikus elemeket is használó) úton ragadja meg a hallott,

látott vagy elképzelt információkat.

A viselkedés, valamint a kommunikáció kognitív, affektív és motoros tudás. „Jelen

vannak benne a reproduktív, problémamegoldó és kreatív aktusok, és megnyilvánulhat

benne a reproduktív, a problémamegoldó vagy a kreatív mentalitás. Mőködik a figyelem, az

érdeklıdés, az akarat, és attitődök is szabályozzák aktusait. A viselkedés és a kommunikáció

tudáskészlete a szociális tudás tartományába tartozik: a társas kapcsolatok, társas

viszonyulások tudáskészlete.” (Szentmiklóssy és Zágon szerk., 2005. 31. o.) Éppígy a relaxáció

a társas kapcsolatok alakulására is hathat. A relaxáció azt az élményt adhatja pedagógusnak

és gyereknek egyaránt, hogy a befelé fordulás, a saját testüknek és gondolataiknak,

képzeletviláguknak a megismerése révén önismeretük is fejlıdik. A relaxáció intim

pillanatokat is eredményezhet, találkozást a gyerekkel a pedagógus számára. „A relaxációs

élmény teljesen új távlatokat nyithat gyerekcsoport és a pedagógus közötti kapcsolatban.”

(Vekerdy szerk., 2005. 52. o.)

A dolgozatok, írásbeli és szóbeli megmérettetések elıtt egyaránt hasznos lehet a

stresszoldó lazítás, különösen a szorongással küszködı tanulók esetében, akik

rugalmatlanabbak lehetnek a tanulási stratégiák megválasztásában, éppen bensı

bizonytalanságuk miatt.


259

A tanulók önbizalmának erısítése

Általánosságban elmondható, hogy a hagyományos pedagógiai gondolkodásban nem jelenik

meg a diákok önkorlátozó hiedelmeinek és negatív gondolatainak leépítése, sıt egyes

esetekben a pedagógusok kommunikációjában éppen ezen önkorlátozó hiedelmek

megerısítése a cél. A pygmalion effektus, az esetleges skatulyázás és negatív sztereotípiák

konzerváló erıvel bírnak, amelyeket csak tudatos, reflektált magatartással lehet felülírni. A

rossz gondolatok kiirtására több vallásos mozgalomban is kiemelt szerepet kap. Erre a

szcientológia az auditálást használja, a kereszténységben ennek tekinthetı a gyónás, az AK-

ban pedig a pozitív realizmus és az EMK.

A hagyományos iskola a tanulók önbizalmát kitüntetésekkel, jutalmakkal kívánja erısíteni

és ápolni, de ha a tanuló túlzott önbizalmat mutat, akkor jobb azt csökkenteni – általában

komoly kivételt képeznek ez alól a reformpedagógiai és alternatív iskolák, illetve azok,

amelyek a konstruktív pedagógia jellemzıire építenek.

A pedagógusnak nem lehet célja generálni vagy provokálni az önbizalom

megrendülését, hanem éppen ellenkezıleg, azon kell dolgoznia, hogy a tanuló elhiggye,

képes a kitőzött célját elérni, ha megteszi a szükséges lépéseket a hozzá vezetı úton. A

tanulásra fogékony attitőd csak egy stabil, bizalommal telített hozzáállás lehet. Az AK

tanítása szerint mindenkiben ott van a zseni, csak elı kell hozni. Ennek vannak kifinomult

technikái, ilyenek a relaxációs énerısítı CD- és könyvproduktumok, sıt maga az

alapmeditáció szövege is. Az AK-nak az önbizalomfejlesztésben a reménykeltés által van

kiemelt szerepe. „Adok neked egy technikát, használd, és közben reméld, hogy beválik.” Ha

beválik, az megsokszorozza a tanuló önmagába és a módszerbe vetett hitét, így nagyobb

valószínőséggel fogja újra és újra elıvenni. Ez az energia intrinzik motiváló hatással bír.

Az önbizalmat (sok ÚVM-hez hasonlóan) növeli a feltétel nélküli elfogadással,

amely olyan, mint egy injekció a közösséghez való tartozáshoz. Az injekcióban levı szer azt

üzeni, hogy „nem bírállak, elfogadlak olyannak, amilyen vagy, tisztellek”. Ez mai

individualista társadalmunkban rendkívül fontos az egyén számára, amikor ódzkodik

mindenféle elnyomás, személyiségébe való direkt beavatkozás ellen, és folyvást a

szabadsága, autonóm függetlensége mellett emel szót.


260

A reflektív tanár

Az AK ideális tanárképe egy kiváló intuícióval és gyermekismerettel rendelkezı tanár, aki

reflektívan tekint pedagógiai munkájának elemeire.

Dewey óta több felosztás is született a reflexió dimenzióinak meghatározására109, ám „a

reflektív gondolkodás és gyakorlat egységes és kizárólagos meghatározása, leírása mind a

mai napig várat magára.” (Szivák, 2010. 8. o.) A reflektív szemlélet kialakult álláspontja

szerint a gyakorlati szakember pedagógiai folyamatában tudatosan képes végiggondolni azt,

hogy mennyire meghatározzák tevékenységét (pl. ahogyan tanít) az elızetes nézetei,

gondolatai (pl. arról, mit jelent tanítani). Azok tudnak hatékony oktatók-nevelık lenni, akik

reflektálnak arra is, ami történik (pl. egy osztályban) és amit tesznek (amikor oktatnak).

Innen származik az egyre erıteljesebbé váló elvárás a tanárokkal szemben, hogy

reflektáljanak saját gondolkodásukra, nézeteikre, cselekvésükre, az osztálytermi

történésekre, elemezve egy adott probléma felismerésétıl egészen az optimális megoldást

követı szándékolt és nem szándékolt következmények átgondolásáig tartó elemeket.

Szükséges a már rögzült meggyızıdések újrarendszerezése és átértékelése, amely a

folyamatos reflektív gondolkodással fejleszthetı.

A reflexió típusait két dimenzió mentén hattározzák meg. Az egyik felosztás arra

vonatkozik, hogy a reflexió lehet egyedül végzett „önelemzés”, vagy társakkal, kollégákkal,

mentorral segített dialógus. Egy másik megközelítésben a reflexió formáját vizsgálva

megkülönböztetik a szóban, illetve az írásban végzett elemzést (Szivák, 2010). A

Gyerekagykontroll, Tanuláskontroll, Villámolvasás és Erıszakmentes Kommunikáció

tanfolyamok vezetıi a dialogikus formát választják akkor, amikor

a) írásbeli és szóbeli visszacsatolást kérnek a tanfolyam résztvevıitıl és arra írásban (pl.

fórum, ímél) vagy szóban (a tanfolyam adott napjain, vagy klubfoglalkozásokon) reagálnak,

amibıl kialakulhat egy beszélgetés, sıt változtatások történhetnek a tanfolyam

szerkezetében esetleg tartalmában (ahogyan arra a GyerekAK és Tanulsákontroll

tanfolyamvezetık is felhívták a figyelmet).

b) Kollégáikkal megbeszélik a tanfolyamon tapasztaltakat, a felmerülı résztvevıi kérdéseket

és nehézségeket (erre példa a Villámolvasás tanfolyam két vezetıje közti aktív

munkakapcsolat).

109 A reflektív tanár fogalmát 1903-ban Dewey vezette be, aki számára a reflektív tanítás atudatos tanításnak a szinonímája, amelynek során a tanár cselekvéseinek okait és következményeit is számba veszi. D.A. Schön, M. Griffiths, S. Tann és mások tovább árnyalták a fogalmat. Errıl részletesen ld. Falus Iván (szerk., 2003): Didaktika. Nemezti Tankönyvkiadó, Budapest, 95– 98.o.


261

c) Az AK oktatók és pedagógusok szerint a pedagógiai munka alapját képezi, hogy önmagát

folyamatosan fejlessze (ld. a kérdıívekbıl levont tapasztalatokat). Ennek elengedhetetlen

része a cselekedetek önálló tudatos végiggondolása, illetve a kimondott szavakra adott gyors

és javított reflexiók, amelyek különösen az EMK alkalmazásában kívánnak meg nagyfokú

odafigyelést és gondosságot.

Sajátos gyermekkép – sajátos pedagógiai munka

Az AK sajátos gyermek- és tanulóképe két dologból indul ki: egyfelıl abból, hogy

mindenkiben ott van a „zseni”, másfelıl pedig abból, hogy a jobb agyféltekét bevonva a

tanulási folyamatba – pl. „mentális szerepjáték”, azaz vizualizáció révén – minden

megtanulandó anyag nagyobb eséllyel fog a hosszú távú memóriába kerülni, mint ha csak a

bal agyféltekés tanulási folyamatokat használjuk ki. Ellen Key gondolata köszön vissza

abban, amikor a tantárgyak élményszerő befogadását hangsúlyozza az AK, vagy amikor a

Waldorf pedagógiából ismert személyre szabott szöveges értékelést szorgalmazza, amelynek

nyelvezete énerısítı és motiváló. Párhuzam figyelhetı meg Freinet alapkoncepciójával is,

aki elıször érvelt a gyermek szabad önkifejezése mellett.110 Egy a reformpedagógiákból már

ismert nevelıi magatartást preferál: a facilitátor és demokratikus partner típusú pedagógust,

aki mindig megoldásközpontú stratégiát követ és kommunikációjában megerısítı (tehát

nem elutasító vagy negatívan megbélyegzı) mintázatokat követ. Az empirikus értelmezés

egyoldalúságával szembefordulva a világ és az emberi élet jelenségeinek megragadására és

értelmezésére intuitív, érzelmi és megértı megközelítést kíván alkalmazni. Ezek alapján

belátható, hogy ha egyszer létrejön az AK-szervezet elsı iskolája, az nagy valószínőséggel

alternatív iskolának fog minısülni.

110 Minden gyermek magában hordozza kibontakozásának, önmegvalósításának csíráit. A nevelı dolga az, hogy segítse ezek szabad megyilvánulását, és a diákok kifejezhessék gondolataikat, érzéseiket. In. Mészáros, Németh és Pukánszky (2005): Neveléstörténet. Osiris, Budapest, 201–202. o.


262

2. Jelzésértékő tényezık

Az AK kvázi-szubkultúra/vallásos mozgalomként értelmezett tanfolyamain és

dokumentumaiban megjelenı pedagógiai módszerek tanulmányozása során láthattuk ezek

elınyös felhasználási lehetıségeit a tanórákon. Azonban vannak olyan esetek, amikor

szükséges egyfajta kritikus óvatossággal élnünk.

Mi jöhet felszínre relaxáció közben?

A relaxáció egyik célja lehet a test ellazítása, másik célja a stressz oldása, és lehet célja a

tudatalattiban levı információk tudatos szintre emelése, például egy vizsgahelyzetben. A

tudatalattihoz való hozzáférés egyik útja a kontempláció, másik útja a pszichoanalízis során

használt relaxáció, harmadik útja az AK-s relaxáció, negyedik útja a keleti meditációk és így

tovább. Az AK ideális tanára foglalkozik a tudatalattival és olyan technikákat alkalmaz,

amelyek segítségével a tanulók tudatalattijukból könnyedén felszínre hozhatják a szükséges

információkat. Elıfordulhat azonban, hogy valakinek a relaxációja közben (pl. az elsı

próba alkalmával) olyan gyerekkori élmények, sérelmek kerülnek felszínre, amelyekkel a

pedagógus nem tud mit kezdeni.

2007. május 22-én a TV2 XXI. század c. mősorában Velti László riportja volt

látható az AK gyógyító illetve megbetegítı hatásáról (Agykontroll, a varázslatos tanfolyam

– Gyógyulnak vagy megbetegednek?). A mősorban elhangzott riportokból Dr. Virág Márta

észrevételeit emelem ki elıször.

Dr. Virág Mária pszichiáter, a Semmelweis Egyetem Kútvölgyi Klinikai Tömb Pszichiátriai

és Neurológiai Osztály, valamint a Nyírı Gyula Kórház Pszichiátriai Osztályának

orvosaként nem egy olyan pácienst kezelt már, akik az AK hatására nem tudtak

megbirkózni a tanfolyamon megtapasztalt, a tudatalattiból feljövı élményekkel. Öt betege

volt már, aki AK miatt került hozzá. Azt mondja, módosult tudatállapotban olyan dolgok is

felszínre kerülhetnek, amelyekkel azután az addig kiegyensúlyozott emberek sem tudnak

mit kezdeni.

Dr. Tringer László, a SOTE professzora, a Pszichiátriai klinika egykori igazgatója, a

neurológia, a csoportpszichoterápia és az orvosi pszichológia doktora szerint a

Felnıttképzési Szerzıdésben megjelölhetı rész, miszerint a résztvevı pszichiátriai beteg és

csak orvosa írásos engedélyével vehet részt a képzésen, még kevés a szőréshez. Hiszen, akik

nem álltak ilyen kezelés alatt, az még nem zárja ki, hogy automatikusan felmentést kapnak


263

bármilyen jellegő pszichés zavarok kialakulása alól. Sıt nagy a kockázat, hogy nem veszik

észre például azt – sem a tanfolyamvezetık, sem maga a vállalkozó szellemő egyén, aki

elmegy egy tanfolyamra –, aki látszólag csendben ül, de közben érzékcsalódásai vannak, és

esetleg olyasmiket hallucinál, amelyeket összevegyít az ott tapasztaltakkal.

Ezek alapján felmerül annak lehetısége is, hogy az AK-nak nem csak gyógyító, hanem

esetenként megbetegítı hatása is van.

Irracionális többlet

A kérdıívek elemzésénél megjelent az AK-t végzetteknél a transzcendencia eleme. A

gyakorolt technikák révén a tanuló egy irracionális többlethez jut. A technikák közül

leginkább a vizualizáció az, amely mentális rásegítést biztosít ehhez az irracionális hithez.

Úgy is fogalmazhatnék, hogy aki nem hisz Istenben, legyen legalább egy AK-s technikája,

hogy az irracionálishoz hozzájusson.

A XXI. század c. mősorában Dr. Tringer László azt mondja, hogy a tanfolyamon

tapasztalt lelki élmények, köztük a negyedik nap esettanulmánya során szerzett

tapasztalatok mind bizonyíthatatlan állítások. Rejtett zugok az agyban rendkívüli

képességekkel nem léteznek. Szerinte az a hihetetlen, de igaz, hogy ezt kevesebben látják

be, mint ahányan a csodákban hisznek. Ugyanakkor Tringer doktor nem szeretné elvitatni,

hogy ezeken a tanfolyamokon bárki meggyógyulhat. Csak szerinte nem az alfaállapot miatt,

hanem pusztán azért, mert az illetı elhiszi, hogy mőködik a módszer. A hitétıl a dolog

valóra válik – pszichésen.

Ezek alapján felmerül annak lehetısége, hogy bármilyen tanulástechnikai dolog képes

placebo hatásként mőködni, ha az egyén a vágyott célnak megfelelı hozzáállást tanusít.

A másik véglet: mindenki zseni

Az AK szerint a negatív gondolatok minden esetben önsorsrontó, énképromboló hatással

bírnak, éppen ezért kerülendık, illetve átalakítandók. Azonban nem szabad megfeledkezni

arról sem, hogy ezek jelzırendszerként mőködnek az emberi psziché számára, jelenlétük

képes orientálni az egyént, éppen ezért szükség van rájuk.

Az a hozzáállás, hogy mindenkiben ott lakozik a zseni, vagy hogy a pedagógus csak arra

összpontosít, hogy mit tud a diák és figyelmen kívül hagyja, hogy mit nem, ugyanaz a


264

pygmalion effektus, mint az önbizalom-erısítésnél láttuk. Ugyanis a pozitív sztereotípiák

ugyanolyan konzerváló erıvel bírnak, mint a negatívak. Ezek is tudatos, reflektált

magatartással felülírhatók.

Kontrollálás

A kontrollálás ellenırzést jelent, amely funkciót az egészséges egyén megfelelıen tud

használni. Szervezetünk alapjában véve rendelkezik ezzel a funkcióval, amihez azonban úgy

tőnik, az AK még egy kontrollt hozzátesz. Ha végigtekintünk a technikákon, azt látjuk,

hogy az élet minden területére kiható kontrollt kínál: nem csak ellenırizni, hanem

szabályozni kívánja az alvást, ébredést, a szokásokat stb. Mindezek azonban túlzásoknak,

túlszabályozásoknak tekinthetık.

Mai korunkat mindennél jobban jellemzi a külvilág feletti uralom, amely mellett az

AK még a belsı világra (a képzelet, a fantázia, az álmok, a transzállapotok, a kontemplációs

állapotok valósága) is hatást gyakorol. Grof szerint mivel ez „a külsı emberi világ szinte

teljesen és tökéletesen eltávolodott, elidegenedett a belsıtıl, ezért nagy kockázattal jár

ennek a belsınek bármilyen közvetlen módon történı megtapasztalása.” (Grof, 2007. 68–

69. o.) A sikeres kontrollálások következtében az egyénben kialakulhat az a kép, hogy ezek

nélkül már nem tud teljes életet élni.

Ragaszkodás a technikához

Amikor nem válik be egyik-másik módszer, akkor is azt javasolják az oktatók, hogy

„gyakorolj, gyakorolj, gyakorolj”. Mígnem lehetséges, hogy az egyén tényleg elhiszi, hogy

képes alkalmazni a tanultakat és azt is elhiszi, hogy sikerülhet neki elérni vele, amit akar.

Elég ennyi ahhoz, hogy valaki a rabjává váljon, és élete minen területére kiterjessze a

kontrollálást. A baj akkor következik be, amikor valamilyen okból az egyénnek nem áll

módjában a megfelelı technikát latba vetni, és ezért az adott helyzetben alulteljesít, majd a

kudarcot annak tudja be, hogy nem használta a technikát. Vagyis nem önmagában hisz már,

hanem csak a technikában.

Az AK egy eszközt ad, amely mellett az egyén megırizheti autonómiáját. De mi van akkor,

ha az eszköz rabjává válik, és látszólagos függetlensége valójában függıségen alapul?


265

Nyitott kérdések, dilemmák

(a) Nem mindegy, hogy hogyan vezeti a pedagógus a relaxációt. Kérdéses, hogy bárki

alkalmas-e relaxációt tartani, és ha nem, milyen szempontoknak kell érvényesülniük a

megfelelı kivitelezéshez?

(b) Adhat-e konfliktusra okot egy iskolai környezetben, ha a diák (aki egy ÚVM tagja) olyan

tanulási módszereket kíván használni, amelyeket a pedagógus rosszall, netán nem enged (pl.

relaxáció, elmetérképes jegyzetelés stb.)? Hogyan kezelheti ezt helyesen a diák és a

pedagógus?

(c) A neuro-pszicho tudományok orvosi eredményeibıl mit tud kamatoztatni oktatásunk?

(d) Az AK mely elemei vállalhatók fel, taníthatók és melyek nem a tanárképzésben?

(e) Milyen szélsıséges esetekrıl tudunk, amikor az AK-technikák nem várt eredményhez

vezettek? Ezeket hogyan értelmezzük és hogyan kerülhetjük el?

Kérdés, vajon az AK értelmezhetı-e úgy, mint egy társadalomban jelenlevı szekularizációs

jelenségre adott krízisválasz, és ennek következtében nem más, mint egy fejlıdés

eredménye? Ha pedig egyfajta válaszként szolgál ezekre a jelenségekre, értelmezhetı-e

üdvtanként, csakúgy mint az életreform-mozgalmak, vagy bármely reform- és alternatív

pedagógiai irányzat, amely megoldást és utat kínál a bekerülı gyerekek problémáira,

helyzeteire? A kutatás eredményeibıl nyert megállapításaim szerint, amikor adott egy

sajátos és összetett társadalmi jelenség, akkor az idıvel különbözı krízihelyzeteket generál,

ezen krízishelyzetek pedig segítı-támogató válaszreakciókat szülnek, amelyek többek

között a legkülönfélébb megoldáskombinációkat kínálják, és ráterelik az egyént az

önmegvalósítás felé vezetı útra – amely a lelki tartalmakon túl módszertani többletet adhat

tanulásban, tanításban, egyáltalán az életvezetésben. Ebben az értelemben én egy

módszeregyüttesnek fogom fel a Silva-féle Mind Control hazai megjelenési formáját és nem

vizsgálom azt, hogy Franciaországban miként titulálják szektának és miként „üldözik”, sem

pedig azt, hogy szülıhazájában, Mexikóban milyen folyamatos változásokon ment keresztül

az AK képzés és az AK képzésrıl való megítélések palettája. Az AK „ontológiai”

definíciója mellett továbbra sem tudok egyértelmő állást foglalni, hiszen magyarországi

megítélése – ahogyan arra az elıbb már utaltam – gyakran szöges ellentétben áll más

országok társadalmi megítélésével. Álláspontom megfogalmazásánál azonban nem tudok

kizárólag a hazai helyzetre gondolni, hiszen a jelenleg is zajló amerikai vagy éppen japán

tudatkutatásoktól nem tudok és nem is szeretnék elvonatkoztatni. Ezek tudatában az AK-t


266

és annak jelenlegi formáját (tekintve, hogy az emúlt 20 évben képzési tartalmában is

kiegészült, ezért feltehetıen a következı 20 évben is változásokon megy még keresztül) egy

olyan kvázi-vallásos mozgalomnak tekintem, amely egyben kvázi-szubkultúraként él és

mőködik. Olyan mozgalomnak, amely alternatív válaszokat nyújt, használható, praktikus és

eredményes módszeregyütteseket kínál a pedagógiában megfogalmazódó problémákra is.

Egy olyan mozgalomnak tekintem, amely mindaddig a „kváziság” és „vallásosság”

peremhelyzetében lesz, amíg a pszichológiai, neuroteológiai és kvantumfizikai eredmények

nem kapnak sokkal nagyobb figyelmet és elfogadást a tudományok képviselıinek nagyobb

hányada felıl. Nézıpozíciómat nem megalkuvásnak szánom, hanem sokkal inkább azon a

véleményen vagyok, hogy egy egzakt definíció megalkotása az AK mibenlétének

megítélésére nem a neveléstudomány, hanem az azon kívüli hozzáértık feladata. Amit a

neveléstudományon belül, az iskolában megjeleníthetı oktatásban és nevelésben én

hasznosíthatónak és elfogadhatónak tartok, azok a bemutatott, elemzett és kritikával

egyaránt illetett módszerek.

A kulturális elfogadás (úgy mint az épített, alakított környezet, a szellemi

termékek, a mővészet, a sport, a szórakozás, a játék, a vallás, a jog, a gazdaság, a

technika, a nyelv stb.: mindaz, ami a kultúra részét képezi) megvalósítása ma már éppen

olyan egyértelmő és szükséges, mint amilyen egyértelmően nehéz megvalósítani ıket… „Az

iskolai életvilág fókuszában a nevelıdés, a tanulás áll. A gyermekek elemi szükséglete, hogy

ez harmonikusan, gyarapodásukra szolgálóan folyjon. Ma már azonban nem csak a

pedagógus belátásán múlik az, hogy kielégíti-e ezt a szükségletet vagy sem, hanem a

Közoktatási Törvény is deklarálja a tanulóknak erre irányuló jogait.” (Réthy és Vámos, 2006.

9. o.) Nem érhet hátrányos megkülönböztetés senkit nemzeti, etnikai, vallási hovatartozása

miatt, és joga van arra, hogy képességei szerint haladhasson.

Szükséges látnunk a dilemmák végiggondolásakor, hogy a pedagógusnak felelıssége

a szociokulturális tényezıkkel megismerkedni, mivel a tanulók hátterének megismerése

segítheti a pedagógust a gyerekek megértésében, tanulásuk egyénhez igazodó segítésében,

ösztönzésében, hogy mindenki optimálisan fejlıdhessen. Hogy ehhez a pedagógus vagy

diák milyen kiegészítı módszereket használ, esetleg egy szubkultúra vagy egy ÚVM

szervezte tanfolyamon tanultakból készül fel vagy más módon színesíti módszertani

repertoárját, alakítja a tananyaghoz és a tanulóhoz / pedagógushoz való viszonyát: abban

szabad keze és választása van. Ám lehet, hogy esetenként nem ártana ezt külsı

személyeknek (kollégák, tanulótársak, szakértıi bizottság) nyíltan vállalva megismerni,

kutatni és kontrollálni…

VIII. Felhasznált irodalom

267

VIII. FELHASZNÁLT IRODALOM Andersen, O., Marsh, M., Harvey, A. (2005): Tanuljunk zenével! Agykontroll Kft., Budapest. Atkinson, Rita L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D., Nolen-Hoeksema, S. (1999):

Pszichológia. Osiris, Budapest. Bakó Boglárka (?): Az új vallási mozgalmak – a pünkösdi és pünkösdi-karizmatikus mozgalmak.

http://www.mtaki.hu/docs/080611_12/teljes/bako_boglarka_uj_vallasi_mozgalmak_m.pdf (Letöltve: 2010. okt. 1.)

Benda József Dr. (2007): Örömmel tanulni. Humanisztikus Kooperatív tanulás (HKTTM). Agykontroll Kft., Budapest.

Benkı Antal (2003): A valláspszichológiától a vallásosság pszichológiájáig. In. Horváth-Szabó Katalin (szerk., 2003): Valláspszichológiai tanulmányok. Akadémiai Kiadó, Budapest. 19–49. o.

Berger, Peter L. (2006): A vallás és a Nyugat. Beszélı Online. január, évf. 11, 1.sz. http://beszelo.c3.hu/cikkek/a-vallas-es-a-nyugat (Letöltve: 2010. nov. 28.)

Berger, Péter: Vallás: tapasztalat, hagyomány, reflexió. In: Korpics Márta és P. Szilczl Dóra (szerk., 2007): Szakrális kommunikáció. Typotex, Budapest. 203–218.

Boross Géza (1993): A valláspedagógia problémái és feladatai A valláspedagógia problémái és feladatai. In.: http://www.reformatus.hu/confessio/cikk.php?cikk=1993/3/figyelo1.htm (Letöltve: 2008. dec. 10.)

Buzan, Tony – Buzan, Barry (1994): The Mind Map Book. Dutton, New York. Cohen, Albert K. (1969): A szubkultúrák általános elmélete. In: Huszár Tibor – Sükösd

Mihály (szerk., 1969): Ifjúságszociológia. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. 264–286.

Coué, Emil (2010): Elméd gyógyító hatalma. Egyensúlyért Bt., Dunaújváros. In. http://www.scribd.com/doc/6794607/Emile-Coue-Elmed-t-Hatalma (Letöltve: 2010. nov. 29.)

Csanád Béla (2004): Keresztény valláspedagógia. Jel Kiadó, Budapest. Csákó Mihály (szerk., 1995): Hitek és emberek – Horváth Zsuzsa tanulmányai kisegyházakról,

vallásos mozgalmakról. ELTE Szociológiai-Szociálpolitikai Intézet, Budapest. Csíkszentmihályi Mihály (2001): Flow Az áramlat - A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai

Kiadó, Budapest. Csoma Gyula (2005): A tanulás értelmezése és funkciói. In: Szentmiklóssy Zoltánné és

Zágon Bertalanné (szerk., 2005): Hatékony tanulásszervezés. Szöveggyőjtemény. SuliNova Pedagógiai Alternatívák Központja, Budapest, 27–44.

Dale, Edgar (1969): Audiovisual methods in teaching. Holt, Rinehart & Winston, New York. Davie, Grace (2010): A vallás szociológiája. Bencés Kiadó, Pannonhalma. Dawkins, Richard (1986): Az önzı gén. Gondolat Kiadó, Budapest. Dawson, Lorne L. (2008): Comprehending cults – The Sociology of New Religious Movements.

Oxford University Press, Canada. Dennison, Paul és Gail E. (2009): Észkerékkapcsoló – az edukinesztetika alapjai. Agykontroll

Kft., Budapest. Diamond, Harvey és Marilyn (1999): Testkontroll. Agykontroll Kft., Budapest. Dijkstra, Rinse (2000): Tessék nyugodtan rám hagyni! In. http://mag.ofi.hu/tessek-nyugodtan-

ram (Letöltve: 2010. máj. 10.) Domján Gábor (1992, szerk.): Vallás és agykontroll. Justin Belitz ferences rendi szerzetes pap

elıadása. Agykontroll Kft., Budapest. Domokos Gabriella (2008): Hatodik érzék a köbön – Gyere velem az agykontrollsikerek

birodalmába! Magánkiadás, Budapest.


268

Dr. Domján László (2004): A hatékony tanulás mesterfogásai. Agykontroll Kft., Budapest. Dr. Domján László: „Küldetésnek érzem a tanítást”.

http://www.storyonline.hu/hirek/domjan_laszlo/21319/ (Letöltve: 2010. febr.10.) Dr. Domján László (2009, szerk.): Vallás, agykontroll, ima. Agykontroll Kft. Budapest. Dr. Domján László – Domján Gábor (szerk.,1999): Agykontroll tanfolyami kézikönyv.

Agykontroll Kft., Budapest. Dr. Domján László és Sólyom Ildikó (2009, szerk.): Gyerekként is egyre jobban – Információ a

gyerekagykontroll-tanfolyamokról felnıtteknek és ösztönzı sikertörténetek gyerekeknek. Agykontroll Kft, Budapest. http://media.agykontroll.hu/konyvek/Gyerekkentegyrejobb_web.pdf (Letöltve: 2011. aug. 2.)

Dr. Domján László és Sólyom Ildikó (1997, szerk.): Hétköznapi csodák agykontrol(lal). Agykontroll Kft, Budapest. http://media.agykontroll.hu/konyvek/Hetkoznapi%20csodak2010web.pdf (Letöltve: 2011. aug. 2.)

Dr. Domján László és Sólyom Ildikó (2001, szerk.): Újabb hétköznapi csodák agykontrol(lal). Agykontroll Kft, Budapest. http://media.agykontroll.hu/konyvek/Ujabb%20hetkoznapi2010web.pdf (Letöltve: 2011. aug. 2.)

Dr. Domján László és Sólyom Ildikó (2000, szerk.): Útravaló Agykontrollosoknak. Agykontroll Kft., Budapest.

Dryden, Gordon – Dr. Vos, Jeanette (2005): A tanulás forradalma – Az iskolai és a munkahelyi tanulás forradalmi módszerei 2. rész. Bagolyvár, Budapest.

Durkheim, Emile (2004): A vallási élet elemi formái. L’Harmattan, Budapest. Einstein, Mara (2008): Brands of Faith – Marketing religion in a commercial age. Routledge,

London. Eliade, Mircea (1999): A szent és a profán. Európa Könyvkiadó, Budapest. Eliade, Mircea (2002): Az eredet bővöletében. Cartaphilus Kiadó, Budapest. Eliade, Mircea (1998): Az örök visszatérés mítosza. Európa Kiadó, Budapest. Emoto, Masaru (2006): A víz gyógyító ereje. Bioenergetic Kiadó, Budapest. Emoto, Masaru (2007): A víz rejtett bölcsessége. Édesvíz Kiadó, Budapest. Falus Iván (2003, szerk.): Didaktika. Nemezti Tankönyvkiadó, Budapest. Farkas Attila Márton (1998): Poszthippi vallásosság késıantik tanulságokkal. Iskolakultúra

1998. 6/7. szám, 57–67. o. In. http://epa.oszk.hu/00000/00011/00017/pdf/980607.pdf (Letöltve: 2011. nov. 20.)

Feldmár András (2006): A Tudatállapotok Szivárványa. KönyvFakasztó, Budapest. Földvári Mónika (2004): Vallásosság és értékek együttjárása a magyar társadalom generációiban.

PhD értekezés. Kézirat. Budapest Corvinus Egyetem Szociológiai és Szociálpolitikai Tanszék, Budapest.

Földvári Mónika és Rosta Gergely (1998): A modern vallásosság megközelítési lehetıségei. http://www.mtapti.hu/mszt/19981/foldvari.htm (Letöltve: 2010. okt. 1.)

Gál Péter (2010): A New Age keresztény szemmel. Szent István Társulat, Budapest. Görföl Tibor – Máté-Tóth András (2009, szerk.): Világvallások. Akadémiai Kiadó,

Budapest. Geertz, Clifford (2001): Mély játék: jegyzetek a bali kakasviadalról. In uı Az értelmezés

hatalma. Budapest: Osiris, 144–193. Grof, Stasław (2007): Spirituális válság. Krízisek a belsı átalakulás útján. Pilis-Print Kiadó,

Budapest. Grof, Stasław (2008): A jövı pszichológiája, a pszichológia jövıje. Pils-Print Kiadó, Budapest. Grof, Staslaw (2010): New Perspectives in Psychiatry, Psychology, and Psychoteraphy – Observations


269

from Modern Consciousness Research. www. stanislavgrof.com/pdf/New%20Perspectives.pdf (Letöltve: 2011. ápr. 10.)

Guénon, René (2002): A beavatásról. Kvintesszencia Kiadó, Budapest. Gyarmathy Éva (2001): Gondolatok térképe. Taní-Tani 18-19. (108–115. o.) In:

http://www.diszlexia.hu/mindmaptani.pdf (Letöltve: 2011. márc. 05.) Gyöngyösiné Kiss Enikı – Oláh Attila (szerk., 2007): Vázlatok a személyiségrıl. A személyiség-

lélektan alapvetı irányzatainak tükrében. Új Mandátum Kiadó, Budapest. Hajduska Marianna (2008): Krízislélektan. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Hegedős Rita (1998): A vallásosság kérdése Magyarországon nemzetközi és magyar kutatások

eredményeinek tükrében http://www.mtapti.hu/mszt/19981/hegedus.htm (Letöltve: 2010. okt. 6.)

Hills, C. M. (1992): Nem félünk a vizsgáktól! Fabula Kiadó, Budapest. Horváth György (2004): Pedagógiai pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Hubbard, L. Ron (1997): Hogyan tanuld meg? – A tanulás alapvetı kézikönyve. Alexandra, Pécs. János Réka és Zbrorovszki Karolina (2006): Mentális szimuláció és narratív transzport a

reklámokban. Erdélyi Pszichológiai Szemle VII. évf. 2. sz. epsz.pszichologia.ubbcluj.ro/archive/epsz220064.pdf (Letöltve: 2010. jún. 02.)

Juhász Valéria (2009): A MAXqda szövegelemzı program. In: A magyar nyelv mint európai világnyelv MANYE XVIII. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus, Budapest. És www.juhaszvaleria.hu/wp.../04/a-maxqda-szövegelemzo-program22.doc (Letöltve: 2011. máj.05.)

Juhász Zoltánné Aranka (2004): Agykontroll keresztény szemmel. Miskolc. In. http://www.karizmatikus.hu/hitvedelem/teveszme-kritika-oesszefoglalo-irasok/209-agykontroll-kereszteny-szemmel (Letöltve: 2010. máj. 10.)

Hadsell, Helene (2003): Nyerhetsz! Agykontroll Kft., Budapest Horváth-Szabó Katalin (2003, szerk.): Valláspszichológiai tanulmányok. Akadémiai Kiadó,

Budapest. Kacsuk Zoltán (2005): Szubkultúrák, poszt-szubkultúrák és neo-törzsek. A (látványos)

ifjúsági (szub)kultúrák brit kutatásának legújabb hulláma. In: Replika 53., 91–110. Kamarás István (2004): A vallásos hit változásai. In.

www.shp.hu/hpc/userfiles/knye/2004_kamaras.rtf (Letöltve: 2010. nov. 28.) Kamarás István (1999): Új vallási mozgalmak világszerte és Magyarországon. Magyar

Tudomány 1999/5. In. http://epa.oszk.hu/00700/00775/00005/1999_05_06.html (Letöltve: 2011. nov. 20.)

Kamarás István (2009): Vallásosság, habitus, ízlés (kutatási jelentés). Loisir Kiadó, Budapest. Kaszás György (2011): Gondolkodjunk, mert vagyunk! – 12 kreatív problémamegoldó módszer.

HVG Kiadó, Budapest. Katona András – Ládi László – Victor András (2005, szerk.): Tanuljunk, de hogyan? – Az

iskolai szaktárgyak tanulása. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kereszti Ferenc (2009, szerk.): Kulturális Partnerség, Egyházi Közmővelıdés. Magyar Mővelıdési

Int., és Képzımővészeti Lektorátus, Budapest. Kéri Katalin (2010): Allah bölcsessége. Bevezetés az iszlám középkori nevelés- és mővelıdéstörténetébe.

Pro Pannonia Kiadói Alapítvány, Pécs. Kermani, Kai Dr. (1996): Autogén tréning. Maecenas Könyvek, Budapest. Keszeg Vilmos (2006): Csoportok és kultúrák. In.

http://www.korunk.org/oldal.php?ev=2006&honap=9&cikk=1814 (Letöltve: 2010. nov. 28.)

Kiefer Ferenc (2000): A kognitív nyelvészet: új paradigma. In: Pléh Csaba – Kampis György – Csányi Vilmos (szerk.): A megismeréskutatás útjai. Akadémiai Kiadó, Budapest, 120–144. o.


270

Kline, Peter (2001): Zseninek születtünk! Agykontroll Kiadó, Budapest. Koković, Dragan (2004): Kultúra, szubkultúra, ellenkultúra. In: http://primus.arts.u-

szeged.hu/socio/racz/kokovic.pdf (Letöltve: 2010. nov. 28.) Kopp M., Székely A., Skrabski Á. (2004): Vallásosság és egészség az átalakuló

társadalomban. Mentálhigiéné és Pszichoszomatika 5, 103–126. Korpics Márta és P. Szilczl Dóra (2007, szerk.): Szakrális kommunikáció. Typotex, Budapest. Kovács Gábor (2006): Tudatelváltozás. „Mágia és hit” rádiósorozat, 3. elıadás In.:

http://www.hagiosz.net/?q=tudatelvaltozas (Letöltve: 2010. máj. 10.) Kovácsné Sipos Márta (2003): A tanulás fortélyai. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kozma Judit (1996): Látlelet a megváltásról. Szekta-létrıl és vallási élményrıl egy karizmatikus

gyülekezet kapcsán. http://mek.oszk.hu/02000/02031/02031.htm (Letöltve: 2009. júl. 16.)

Kugemann, Walter F. (1976): Megtanulok tanulni. Gondolat, Budapest. Kulcsár Zsuzsanna (2007): Komplex humán emóciók, összetartozás és felépülés. Trefort, Budapest. Kulcsár Zsuzsann (2009): Tramuafeldolgozás és vallás. Trefort, Budapest. Lacayo, R. A. Rivas (2010): Még többet ésszel…! Agykontroll és életminıség. Agykontroll Kft.,

Budapest. Lilienfeld S. O., Lynn S. J., Ruscio J. és Beyerstein B. L. (2010): 50 pszichológiai tévhit.

Partvonal Kiadó, Budapest. Luckmann, Thomas (1996): A láthatatlan vallás. A vallás fenomenológiája. Magyar Lettre

International, 1996. tél, 23. sz. http://epa.niif.hu/00000/00012/00007/02luck.htm (Letöltve: 2010. okt. 1.)

Lugosi Ágnes, Lugosi Gyızı (1998, szerk.): Szekták – Új vallási jelenségek. Pannonica Kiadó, Budapest.

Lugosi Gyızı (2001): Vallásszabadság és közhatalom Európában. In. http://www.claritas.co.hu/ (Letöltve: 2010. júl. 21.)

Lukács László dr. (2010): Valláspedagógia jegyzet. Sapientia Szerzetesi Hittudományi Fıiskola, Budapest. http://www.sapientia.hu/hu/system/files/OB_Vallaspedagogia_2010_II_felev_vegso.pdf

Maccise, Camilo Dr. O.C.D. sarutlan karmelita pap: Az agykontroll a vallás szemszögébıl. In. Lacayo, R. A. R. (2010): Még többet ésszel…! Agykontroll és életminıség. Agykontroll Kiadó, Budapest. 363–372. o.

Magyar Néprajzi Lexikon (http://mek.oszk.hu/02100/02115/html/4-983.html (Letöltve: 2010. szept. 6.)

Dr. Marton-Dévényi Éva (2005): Tapasztalataink és tanulságaink az Alapozó Terápiában. Alapozó Terápiák Alapítvány, Budapest.

Mason, J. (2005): A kvalitatív kutatás. Jószöveg Mőhely, Budapest. Máté-Tóth András (?): Kultuszok és új vallási mozgalmak terminológiája In:

http://www.vallastudomany.hu/Members/matetoth/vtmtadocs/m-ta_terminologia (Letöltve: 2010. nov.28.)

Máté-Tóth András (?): Szekták vallásszociológiai megközelítésben. http://www.vallastudomany.hu/Members/matetoth/vtmtadocs/m-ta_szektak (Letöltve: 2011. okt. 12.)

McTaggart, Lynne (1998): Az energiamezı. Horizone Kft., Budapest. Mervay Miklós (2004): A szekták a gyermekvédelem szempontjából. JEL Könyvkiadó, Budapest. Mészáros György (2003): Techno-house szubkultúra és iskolai nevelés. Iskolakultúra, 9. sz. 3–63. Mészáros I., Németh A. és Pukánszky B. (szerk., 2005): Neveléstörténet. Osiris Kiadó,

Budapest. Metcalf, Linda Dr. (2008): Megoldásközpontú tanítás. Alexandra, Pécs. Metzig, Werner –Schuster, Martin (2003): Tanuljunk meg tanulni! Medicina, Budapest.


271

Mohás Lívia (1986): Ki tudja, mi a siker? Móra Ferenc Könyvkiadó, Budapest. Molnár Attila (1993): Új vallási jelenségek. Valóság 1993/5, 50–55. Murken, Sebastian (1998): Gottesbeziehung und psychische Gesundheit. Münster, etc. Waxmann. Murken, Sebastian (2009): Neue religiöse Bewegungen aus religionspsychologischer Perspektive.

Diagonal-Verlag, Marburg. Nagy-Ajtai Erzsébet – Rajki Zoltán és Telegdi József (2010, szerk.): Tanulmányok a

magyarországi újprotestáns egyházak múltjából, jelenébıl és teológiájából. Kisegyház-kutató Egyesület, Budapest. In. kisegyhazkutato.hu/dokumentumok/dok2010/1.KKE_tanulmanykotet.pdf (Letöltve: 2011. jún. 22.)

Nahalka István (2006, szerk.): Hatékony tanulás. A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. 3. kötet. ELTE PPK, Budapest. http://mek.niif.hu/05400/05446/05446.pdf. (Letöltve: 2009. 11.03.)

Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest.

Nádasi Mária (2004): A dokumentumelemzés. In. Falus Iván (2004, szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Mőszaki Könyvkiadó, Budapest. 317–329.

Németh András, Mikonya György és Skiera, Ehrenhard (2004, szerk.): Életreform és reformpedagógia – nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest.

Németh Dávid (2008): Mi a vallástudomány – a lélektan felıl nézve. Vallástudományi Szemle IV./4., 35–49.

Newberg, Andrew B. (2010): Meditation Effects on Cognitive Function and Cerebral Blood Flow In Subjects with Memory Loss: A Preliminary Study. Journal of Alzheimer’s Disease 20. 517–526. andrewnewberg.com/pdfs/2010/KKMemory.pdf (Letöltve: 2011. aug. 8.)

O’Connor, Joseph – Seymour, John (1996): NLP. Bioenergetic Kft., Piliscsaba. Oroszlány Péter (1994): Könyv a tanulásról. Alternatív Közgazdasági Gimnázium Alapítvány,

Bp. Otto, Rudolf (2001): A szent. Osiris Kiadó, Budapest. P.Szilczl Dóra (2001): Percepció és interpretáció a transzcendens kommunikáció vonatkozásában.

http://www.communicatio.hu/doktoriprogramok/kommunikacio/cikkek/pszilczldora/percepcio_interpretacio.htm (Letöltve: 2010. okt. 1.)

Paján Viktor – Bánhidy András (2011, szerk.): Sportalkímia. Ismerd meg a gyıztesek titkát. Sportalkímia Kft., Budapest.

Partridge, Christopher H. (2006): Encyclopedia of New Religions: New Religious Movements, Sects and Alternative Spiritualities. Lion Hudson Plc.

Pléh Csaba (2000): A lélektan története. Osiris Kiadó, Budapest. Rácz József (2001, szerk.): Devianciák Szabálykövet(el)ık és bajkeverık - Bevezetés a devianciák

szociológiájába. Új Mandátum Kiadó, Budapest. Rácz József (1998): Ifjúsági marginalizáció, ifjúsági szubkultúrák. In: Rácz József (1998):

Ifjúsági (szub)kultúrák, intézmények, devianciák. Válogatott tanulmányok. Scientia Humana, Budapest, 131–169.

Rambala Éva (2011): oktatási segédanyag. Kézirat. Budapest. Ries, Julien (2003): A szent antropológiája. Typotex, Budapest. Robbins, Thomas (1996): Az új vallási mozgalmak és a társadalom. Replika 21-22.173-209.

http://www.c3.hu/scripta/scripta0/replika/2122/12robb.htm (Letöltve: 2010. nov. 28.).

Roeders, Paul - Gefferth Éva (2007): A hatékony tanítás és tanulás dinamikája. Trefort, Budapest.


272

Rosenberg, Marshall B. (2005): Így is lehet nevelni és tanítani (Erıszakmentes kommunikáció az iskolában és otthon). Agykontroll Kft., Budapest.

Rosenberg, Marshall B. (2001): A szavak ablakok vagy falak. Agykontroll Kft., Budapest. Sántha Kálmán (2009): Bevezetés a kvalitatív pedagógiai kutatás módszertanába. Eötvös József

Könyvkiadó, Budapest. Sántha Kálmán (2006a): Létezik-e hipotézis a kvalitatív kutatásban? Új Pedagógiai Szemle

2006. http://epa.oszk.hu/00000/00035/00108/2006-11-ta-Santha-Letezik.html (Letöltve: 2010. okt. 1.)

Sántha Kálmán (2006b): Mintavétel a kvalitatív pedagógiai kutatásban. Gondolat Kiadó, Budapest.

Scheele, Paul R. (1995): Villámolvasás teljes elmével. Agykontroll Kft., Budapest. Schlögl, Attila (2000): Az ember feje nem káptalan? – Emlékezetfejlesztés. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest. Schnell, Tatjana (2004): Implizite Religiosität. Zur Psychologie des Lebenssinnes. Dissertation.

Kézirat. Trier. http://ubttest.opus.hbz-nrw.de/volltexte/2005/297/pdf/endversion_opus.pdf (Letöltve: 2011. ápr. 10.)

Schwarz, David J. (1996): Gondolj merészet – A siker titka a nagyvonalú gondolkodás. Magyar Könyvklub, Budapest.

Siegler, Elijah (2007): New religious Movements. Pearson Prentice Hall, New Jersey. Silva International Inc. (2004): How Science Discovered The Silva Method. Silva International

Inc., Texas http://www.silvamethod.com/rp/docs/science.pdf (Letöltve: 2010. máj. 10.)

Silva, Jose (1990): Agykontroll. Agykontroll Kiadó, Budapest. Silva, Jose (1990): Gyógyíthatsz. Agykontroll GMK, Budapest. Solter, Dr. Aletha (2011): A bölcs baba. Útmutató a gyerekekhez, a fogantatástól két és fél éves korig.

Agykontroll Kiadó, Budapest. Süle Ferenc (1997): Valláspatológia. GyuRó Art-Press, Szokolya. Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Mőszaki Könyvkiadó,

Budapest. Szabolcs Éva (2004): Tartalomelemzés. In. Falus Iván (szerk., 2004): Bevezetés a pedagógiai

kutatás módszereibe. Mőszaki Könyvkiadó, Budapest. 330–339. Szabó János plébános (1997): Hittan vagy „agykontroll”? Balatonalmádi plébániai Hírmondó,

7. o. Szász Dániel – Szilczl Dóra (1996): Az új vallási mozgalmakról. Valóság 5. 84–92. Szenes Márta (2008): Odú és kelepce. Új vallási közösségekbe megtért fiatalok életútelemzése az

identitáskeresés tükrében. Doktori értekezés, kézirat. Pécs. Szivák Judit (2010): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Magyar Tehetségsegítı Szervezetek

Szövetsége, Budapest. In: http://geniuszportal.hu/sites/default/files/04_kotet_net.pdf (Letöltve: 2011. jún. 22.)

Tomka Miklós (1996): A vallásszociológia új útjai. Replika, május, 21–22. sz., 163–171. Tomka Miklós (2000): „Felekezeti különbségek a közvéleményben”, In: Szabó, L. –

Tomka, M. – Horváth, P. (szerk.) … és akik mást hisznek? Hívek és egyházak egymásról. Balassi Kiadó, Budapest. 32–52.

Tomka Mikós (2000): Vallásszociológia. In: http://www.phil-inst.hu/uniworld/vt/szoc/tomka_1.htm (Letöltve: 2011. ápr. 10.)

Török Péter (2010): Minek (illetve minek ne) nevezzelek? – Az új vallási mozgalmak definíciójával kapcsolatos problémák. In. Nagy-Ajtai Erzsébet – Rajki Sárkány Péter (2007): Egy illúzió múltja. Korunk 05. http://epa.oszk.hu/00400/00458/00125/3187.html (Letöltve: 2011. ápr. 10.)


273

Vámos Ágnes (2001): A metafora felhasználása a pedagógiai fogalmak tartalmának vizsgálatában. In. Magyar Pedagógia, 101. évf. 1. szám 85–108.

Vassy Zoltán (1997): Parajelenségekrıl józan ésszel. Közelkép a távdiagnózisról. AION Alapítvány tájékoztató füzetei, 1. szám, 1997 június. In. http://mek.niif.hu/00600/00654/html/index.htm (Letöltve: 2010. máj. 10.)

Vastagh Zoltán (szerk. 1999): Kooperatív pedagógia stratégiák az iskolában III. JPTE Tanárképzı Intézet, Pécs.

Vekerdy Tamás (2005, szerk.): Magatartászavarok gyerekkorban – Mit tehetünk? Sulinova Pedagógiai Alternatívák Központja, Budapest.

Vergote, Antoine (2003): Mi és mi nem a vallás pszichológiája? In. Horváth-Szabó Katalin (2003, szerk.): Valláspszichológiai tanulmányok. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Vernette, Jean (2003): Szekták. Új-Palatinus Könyvesház, Budapest. Vidovszky Gábor (1993): Neveljünk, önneveljünk örömmel! Image Rt. Kiadó, Budapest. Voigt Vilmos (2006): A vallás megnyilvánulásai – Bevezetés a vallástudományba. Timp Kiadó,

Budapest. Vörös Miklós és Frida Balázs (2004): Az antropológiai résztvevı megfigyelés története.

http://www.tettconsult.eu/books/TelkutHTM/szovgyujtpdf/06-frida.pdf In: Településkutatás. Letenyei László szerk. L'Harmattan, Budapest.

Walsh, Allyn (2005): The Tutor in Problem Based Learning: A Novice’s Guide. McMaster University, Hamilton. In. http://www.fhs.mcmaster.ca/facdev/documents/tutorPBL.pdf (Letöltve: 2010. máj. 10.)

Woods, Donald, R. (2006): Preparing for PBL. McMaster University, Hamilton http://www.chemeng.mcmaster.ca/pbl/pblbook.pdf (Letöltve: 2010. máj. 10.)

Agykontroll tanfolyami prospektus Honlapok: http://alternativgyogymodok.hu/magazin/a-relaxacio-a-megbetegito-stresszt-is-oldja-

agykontroll (Letöltve: 2011. máj. 30.) http://andrewnewberg.com/pdfs/2005/ReligionandHealthReview.pdf (Letöltve: 2011.

ápr. 10.) http://articles.cnn.com/1999-08-25/health/9908_25_mozart.iq_1_mozart-effect-frances-

rauscher-mozart-sonata?_s=PM:HEALTH Rochelle Jones cikke a CNN hasábján (Letöltve: 2010. máj. 10.)

http://assembly.coe.int/Documents/AdoptedText/TA05/EREC1720.htm (Letöltve: 2011. máj. 10.)

http://egyrejobban.mindenkilapja.hu/ (Letöltve: 2011. máj. 10.) http://emk.hu/?s=aj%C3%A1nlott+irodalom+k%C3%B6nyvaj%C3%A1nl%C3%B3&x

=0&y=0 (Letöltve: 2011. márc. 05.) http://en.wikipedia.org/wiki/What_the_Bleep_Do_We_Know!%3F http://gocsejkapujabak.hu/content/er%C5%91szakmentes-

kommunik%C3%A1ci%C3%B3#attachments (Letöltve: 2011. júl. 11.) http://gyongyosiangol.lapunk.hu (Letöltve: 2011. máj. 10.) http://home.hu.inter.net/~prochess/lovass/mn_ak_cikk.htm http://mse.oldalak.com/ http://mta.hu/biologia_hirek/minden-magyar-kutatonak-megdobbanhat-a-szive-127114/

(Letöltve: 2011. jún. 05.) http://potorimre.5mp.eu/web.php?a=potorimre&o=nkyEgzngAi Steinbach József és Dr.


274

Pótor Imre II. éves hallgatók összeállítása 1999-bıl: Valláspedagógia tételek. (letöltve: 2010. júl. 21.)

http://prananadi.hu/ (Letöltve: 2011. aug. 10.) http://szebbeletert.smartworks.hu/szebbeletertfesztival2008.html (Letöltve: 2011.máj. 30.) http://tanulasitech.fw.hu/ http://viewzone2.com/bicamx.html (Letöltve: 2011. nov. 20.) Dan Eden: Left Brain –

Right Brain. http://www.amtb.tw/e-bud/releases/educati.htm Chin Kung mester véleménye a buddhizmusról, mint nevelési irányzatról (Letöltve: 2011. nov. 20.) http://www.agykontroll.hu/egyeb-tanfolyamok (Letöltve: 2011.máj.05.) http://www.alfahullam.hu/zseniketnevelunk.html (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.amquix.info/yale_goal_study.html (Letöltve: 2011. júl. 17.) http://www.apeh.hu/archiv/egyeb_archiv_anyagok/szja1_1/tech_2009.html?query=egyh

%C3%A1zak (Letöltve: 2010. júl. 21.) http://www.apeh.hu/archiv/egyeb_archiv_anyagok/szja1_1/techszamok_2010.html?quer

y=vall%C3%A1s (Letöltve: 2011. szept. 20.) http://www.budapestfilm.hu/bleep/ (Letöltve: 2010. máj. 01.) http://www.buddhizmusma.hu/buddhizmus/meditaciorol.html (Letöltve: 2010. máj. 10.) http://www.buzan.com.au/learning/benefits.html (Letöltve: 2011. márc. 05.) http://www.cnvc.org/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.csillagkucko.gportal.hu/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.edrawsoft.com/ (Letöltve: 2010. jan. 23.) http://www.emk.hu (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.guide-to-self-help-techniques.com/goal-setting-activity.html (Letöltve: 2011.

júl. 17.) http://www.guidemind.com/id16.html (Letöltve: 2011. máj. 30.) http://www.gyerekagykontroll.com/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.gyerekagykontroll.eoldal.hu/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.gyermekagykontroll.hu/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.healthline.com/galecontent/psychoneuroimmunology (Letöltve: 2011. jún.

12.) Gale Encyclopedia of Alternative Medicine http://www.healingmusic.org/ArthurHarvey/index.asp (Letöltve: 2010. máj. 10.) http://www.hetszinvilag.tk/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.hhrf.org/uh/2004/uh15129.htm http://www.hscsilla.gportal.hu/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.ittmost.hupont.hu/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.jackcanfield.com/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.kozlonyok.hu/nkonline/MKPDF/hiteles/MK11085.pdf (Letöltve: 2011. okt.

21.) Magyar Közlöny 2011. évi 85. szám 25102–25110. http://www.langelme.hu/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.laughteryoga.org/index.php?option=com_content&view=article&id=197:dr-

madan-kataria-a-profile&ca Dr. Madan Kataria hahotajogája (Letöltve: 2011. febr. 16.)

http://www.learningstrategies.com/Home.asp (Letöltve: 2011. márc. 05.) http://www.lehetszjobb.hu/ (Letöltve: 2011. máj. 04.) http://www.life-enthusiast.com/twilight/research_emoto.htm http://www.medicalonline.hu/cikk/komplementer_medicina_orvosoknak_3 (Letöltve:

2011. jún. 12.) http://www.mind-map.com (Letöltve: 2011. márc. 05.)


275

http://www.mnamk.hu/gym.html (Letöltve: 2011. júl. 17.) http://www.mypin.hu/j-hu-

mypin/index.php?option=com_content&view=article&id=425%3Astresszoldas-meditacio-relaxcio-joga&catid=27&Itemid=37 OSYNA interjúja a stresszoldásról Tóth Zs. Izabella pszichológussal (2007) (Letöltve: 2010. máj. 10.)

http://www.obh.hu/allam/1999/3_11jog.htm (Letöltve: 2010. máj. 10.) http://www.ofi.hu/tudastar/matrix/problemaalapu-tanulas Problémaalapú tanulás

(Letöltve: 2010. május 10.) http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=534 (Letöltve: 2011. júl. 01.) http://www.psycheducation.org/emotion/hippocampus.htm (Letöltve: 2011. jún. 05.) http://www.psychology-of-religion.de/deutsch/ueberuns/arbschw_f.htm Sebastien

Murken munkacsoportja (Letöltve: 2011. ápr. 10.) http://www.rakellen.hu/?header=3&article=13 (Letöltve: 2011. ápr. 6.) Simonton módszer http://www.rambala.hu/hu/emk-az-oktatasban/ Letöltve: 2011. júl. 11.) http://www.silvamethod.com.au/jose.html (Letöltve: 2011. júl.12.) http://www.simontoncenter.com/default.asp (Letöltve: 2011. ápr. 6.) http://www.tanulaskontroll.hu/tanfolyamok_felnotteknek.php (Letöltve: 2011.jún.10.) http://www.thezensite.com/ZenEssays/CriticalZen/What_and_why_of_Critical_Buddhism_1.pdf (Letöltve: 2011. nov. 20.) http://www.thinkbuzan.com/intl/company/about/tony-buzan (Letöltve: 2011. márc. 05.) http://www.youtube.com/watch?v=NdnXfnSxH4U&feature=player_embedded Interjú

egy 2006 óta tervezett Agykontroll Iskoláról (Letöltve: 2010. máj. 10.) http://www.vallastudomany.hu/Members/matetoth/vtmtadocs/m-ta_terminologia

(Letöltve: 2010. nov. 28.) http://www.vitalitas.hu/ismerettar/autogen/autogen3.htm#auttrkeletkezese http://www.vitalitas.hu/olvasosarok/online/komplementerm/2001/2/kinezi.htm

(Letöltve: 2011. márc. 05.) http://www.winwenger.com (Letöltve: 2010. máj. 10.) DVD kiadványok, mősorok: A Szebb életért agykontrollfesztiválon elhangzott Vigyázó Miklós protonotárius, kanonok,

esperes, plébános elıadása (DVD kiadvány, 2008) Dr. Domján László (2004): A hatékony tanulás mesterfogásai. Agykontroll Kft., Budapest Dr. Domján László (2007): Zseninek születtél! Tanulási és egyéb tanácsok, zenés lazító gyakorlat és

az agymőködést serkentı zene 7-13 éveseknek (CD) XXI. század Agykontroll, a varázslatos tanfolyam – Gyógyulnak vagy megbetegednek? Velti László riportja. 2007. május 22.

IX. Mellékletek

276

IX. MELLÉKLETEK A mellékleteket a Doktori értekezés második kötete tartalmazza.