A IMPORTÂNCIA DA ATIVIDADE AQUÁTICA NO … · graduação tornando esta etapa mais feliz e única, Claudia Marinho, Jucimara Firmino, Marcelo Wilker e Jacinto Portela. ... Características

UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Educação Física - Bacharel

Claudia Rodrigues Marinho

Ingryd Karoliny Cabral

Jucimara Firmino Grasso Alves

A IMPORTÂNCIA DA ATIVIDADE AQUÁTICA NO

DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR EM

CRIANÇA COM SÍNDROME DE ANGELMAN

Núcleo de Apoio Integrado ao Atendimento

Educacional Especializado - Lins-SP

LINS - SP

2016

CLAUDIA RODRIGUES MARINHO

INGRYD KAROLINY CABRAL

JUCIMARA FIRMINO GRASSO ALVES

A IMPORTÂNCIA DA ATIVIDADE AQUÁTICA NO DESENVOLVIMENTO

PSICOMOTOR EM CRIANÇA COM SÍNDROME DE ANGELMAN

Núcleo de Apoio Integrado ao Atendimento Educacional Especializado

Lins-SP

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Educação Física, sob a orientação da Prof. (ª) Ma. Ana Cláudia de Souza Costa e orientação técnica da Profª Ma. Jovira Maria Sarraceni

LINS - SP

2016

Marinho, Claudia Rodrigues; Cabral, Ingryd Karoliny; Alves, Jucimara Firmino Grasso

A importância da atividade aquática no desenvolvimento psicomotor em criança com Síndrome de Angelman / Claudia Rodrigues Marinho; Ingryd Karoliny Cabral; Jucimara Firmino Grasso Alves. -- Lins, 2016.

77p. il. 31cm. Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico

Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Educação Física, 2016.

Orientadores: Jovira Maria Sarraceni; Ana Claudia de Souza Costa

1. Síndrome de Angelman. 2. Atividades Aquáticas. 3. Desenvolvimento Psicomotor. I Título.

CDU 796

M29i

CLAUDIA RODRIGUES MARINHO

INGRYD KAROLINY CABRAL

JUCIMARA FIRMINO GRASSO ALVES

A IMPORTÂNCIA DA ATIVIDADE AQUÁTICA NO DESENVOLVIMENTO

PSICOMOTOR EM CRIANÇA COM SÍNDROME DE ANGELMAN

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,

para obtenção do título de Bacharel em Educação Física.

Aprovada em: _____/______/_____

Banca Examinadora:

Prof(a) Orientador(a): Ana Cláudia de Souza Costa

Titulação: Mestre em Fisioterapia pela Unimep - Piracicaba

Assinatura: ________________________________

1º Prof(a): _____________________________________________________

Titulação: ______________________________________________________

Assinatura: ________________________________

2º Prof(a): _____________________________________________________

Titulação: ______________________________________________________

______________________________________________________________

Assinatura: _______________________________

AGRADECIMENTOS

Quero agradecer primeiramente a Deus, pois sem ele não teria chegado

aonde cheguei.

Aos meus pais; pelo apoio, pois sem a ajuda deles não teria conseguido

alcançar esse objetivo na minha vida e agradecer ao meu noivo e minhas

amigas que me ajudaram nessa conquista. Agradeço a todos por tudo.

Claudia Rodrigues Marinho

Primeiramente gostaria de agradecer a Deus que me iluminou ao longo

desta jornada, me encorajando e dando forças para seguir com fé e

persistência nessa profissão que acredito e que escolhi para toda vida.

Agradecer também aqueles que sempre foram e sempre serão meu

porto seguro, os verdadeiros protagonistas da minha vida, MEUS PAIS, Ivone

Cabral e Ronaldo Cabral e meu irmão Ronaldo Jr, que se dedicaram a cada

instante de suas vidas a me incentivar, motivar e apoiar em tudo que

escolhesse e principalmente na graduação. Amo vocês!

Aos meus amigos que estiveram comigo durante esses 4 anos de

graduação tornando esta etapa mais feliz e única, Claudia Marinho, Jucimara

Firmino, Marcelo Wilker e Jacinto Portela. E principalmente aos meus amigos

que estão comigo partilhando e tornando a minha vida cada vez mais incrível,

Giovana de Lara, Danielle Máximo, Camila Andrade, Elisângela Donna,

Vanessa Sales, Néia e Cia.

Aos meus companheiros de estágios do Núcleo de Apoio ao

Atendimento Educacional Especializado - Lins-SP, em especial a Nilza

Terezinha que foi a grande inspiração na minha escolha profissional, e, aos

companheiros da Clínica de Educação Física do Unisalesiano Lins-SP meu

muitíssimo obrigado por contribuírem no meu crescimento profissional!

E gostaria de agradecer especialmente a minha orientadora Ana Claudia

que aceitou e me ajudou na realização do presente estudo e aos grandes

mestres que me ensinaram a amar a minha profissão.

Ingryd Karoliny Cabral

Agradeço a Deus em primeiro lugar, por permitir viver esta conquista e

me abençoar ate aqui. “Portanto dele, por Ele e para Ele são todas as coisas. A

Ele seja a glória perpetuamente! Amém” (Romanos 11: 36).

Agradeço a minha mãe Lucia Firmino Gomes, por me trazer a vida, pelo

seu amor, fazendo o possível e impossível para me ajudar em todas as etapas

da vida. Mãe você é minha guerreira e eu tenho orgulho e agradeço a Deus por

ter me dado a melhor mãe do mundo.

Agradeço ao meu Marido Hugo Adriano Alves da Silva Pereira, por ser o

melhor esposo do mundo, sendo paciente, carinhoso, me apoiando e por estar

investindo no meu sonho. Obrigado meu amor. Eu te amo muito, sou feliz por

ter você em minha vida.

Agradeço “in memoriam” do meu pai Antonio Grasso, esta minha

conquista, este melhor presente que eu poderia te dar. Sinto muito sua falta

meu pai, gostaria muito que senhor tivesse aqui vivendo isso comigo.

Agradeço a minha amiga Jenifer Daise, pois não há palavras para

escrever, o quanto eu sou grata por tudo que você fez por mim, você é mais

que uma amiga, é uma irmã. Sou grata a Deus, por ter colocado você em meu

caminho, eu te amo minha amiga.

Agradeço as minhas amigas de TCC Ingryd e Claudia, vou sentir falta de

ver vocês todos os dias, vou carregar em meus pensamentos e em meu

coração esta linda amizade que temos. Obrigada amigas vocês fazem parte

desta minha vitória e devo isso a vocês.

Agradeço a minha família, aos meus irmãos, amigos e colegas de

trabalho, que também me ajudaram e acompanharam nesta linda caminhada

da minha formação, amo todos vocês.

Agradeço a minha orientadora Ana Claudia, aos Professores e ao

Unisalesiano, por me passar o conhecimento e me ajudar a me tornar em uma

ótima profissional da Educação física.

Jucimara Firmino Grasso Alves.

RESUMO

A Síndrome de Angelman é uma alteração neurológica que se caracterizada pelo atraso mental, alteração do comportamento e características físicas distintas. A SA é caracterizada pela ausência do alelo materno no segmento do cromossomo 15 e apresenta retardo no desenvolvimento psicomotor, ausência de fala, ataxia de marcha, microcefalia pós-natal, crises convulsivas, risos excessivos e frequentes. A SA está relacionada ao dano na função no gene UBE3A, por apresentar características incomuns na transição dos alelos maternos localizados nesta região. As atividades aquáticas proporcionam inúmeros benefícios para as pessoas com deficiência, como alívios de dores, fortalecimento da musculatura que auxilia na postura, estimulação músculos paralisados e entre outros efeitos. As atividades aquáticas contribuem como meio facilitador para ensinar e aprimorar movimentos básicos e fundamentais necessários para outras atividades do dia-a-dia. Diante disto, O presente trabalho tem como objetivo identificar através das atividades aquáticas possíveis alterações nos padrões motores representados através da Bateria Psicomotora de Fonseca (BPM) e verificar déficits psicomotores em criança com Síndrome Angelman com a intervenção de atividade aquática na redução nas dificuldades psicomotoras. Foi realizada uma análise documental de avaliações psicomotoras realizada no ano de 2014 de uma criança com SA, do gênero biológico feminino de 07 anos de idade, que frequentou o Núcleo de Apoio Integrado ao Atendimento Educacional Especializado – Lins/SP. A aluna foi submetida às atividades aquáticas uma vez por semana com duração de 50 minutos durante oito meses. Diante dos resultados apresentados obtidos foi possível observar mudanças no Perfil Psicomotor da participante na terceira avaliação de Deficitário para Dispráxico, entretanto não foi possível manter a progressão dos resultados, voltando para o perfil inicial na ultima avaliação. Palavra Chave: Síndrome de Angelman. Atividades Aquáticas. Desenvolvimento Psicomotor.

ABSTRACT

Angelman Syndrome is a neurological disorder that is characterized by mental retardation, abnormal behavior and different physical characteristics. AS is characterized by the absence of maternal allele on chromosome segment 15 and present delayed psychomotor development, lack of speech, gait ataxia, post natal microcephaly, seizure crisis, excessive and frequent laughter. As is related to damage in the geneUBE3A function, for presenting unusual features in the transition of maternal alleles located in this region. Aquatic activities provide numerous benefits to people with disabilities, such as relief of pain, strengthening the muscles that helps posture, stimulating paralyzed muscles and among other effects. Aquatic activities contribute as a facilitator to teach and improve basic and fundamental move ments needed for day-to-day activities. In view of that, the present study to identify through the aquatic activities possible changes in engine standards represented by Psychomotor Battery de Fonseca (BPM) and psychomotor deficits in check child with Angelman Syndrome with the intervention of aquatic activity in reducing psychomotor difficulties. A documentary analysis of psychomotor reviews was carried out in 2014 in a child with AS, female biological gender, seven years old, who attended to the Integrated and Specialied Support Center at Educational Service – Lins, São Paulo. The student was subjected to water activities once a week lasting fifty minutes, for eight months. In the face the results obtained it was possible to observe changes in Psychomotor Profile of participant in the third Loss assessment for Dispráxico, however it has not been possible to keep the progression of results going back to the initial profile on last evaluation. Keywords: Angelman Syndrome. Aquatic activitie. Psychomotor development.

LISTA DE ABREVEATURAS E SIGLAS

AFA - Atividade Física Adaptada

ASA - Associação Síndrome de Angelman

AVDS - Atividades de Vida Diárias

BPM - Bateria Psicomotora

CID - Classificação Internacional de Doença

DUP - Dissomia uniparental paterna

ECNP - Encefalopatia Crônica Não Progressiva

NAIAEE - Núcleo de Apoio Integral ao Atendimento Educacional Especializado

SA - Síndrome de Angelman

SOBAMA - Sociedade Brasileira Atividade Motoras Adaptada

SPW - Síndrome de Prader-Willi

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Causas genéticas na Síndrome de Angelman ................................... 17

Figura 2: Características físicas mais comuns em SA. ..................................... 12

LISTA DE TABELA

Tabela 1: História do desenvolvimento e descobertas laboratoriais ................. 13

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Caracteristicas clínicas por frequencia realativa de ocorrência ....... 14

Quadro 2: Escala de pontos BPM ..................................................................... 26

Quadro 3: Primeira avaliação em 2014 ............................................................. 43

Quadro 4: Classificação do perfil psicomotor referente ao quadro 3 ................ 43

Quadro 5: Segunda avaliação psicomotora ...................................................... 44

Quadro 6: Clasiificação do perfil psicomotor referente ao quadro 5 ................. 44

Quadro 7:Terceira avaliação psicomotora ........................................................ 45

Quadro 8: Classificação do perfil psicomotor referente ao quadro 7 ............... 46

Quadro 9: Quarta avaliação psicomotora ......................................................... 46

Quadro 10: Classificação do perfil psicomotor referente ao quadro 9 .............. 47

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................. 11

CAPITULO I...................................................................................................... 14

1 DEFINIÇÃO E RELATOS HISTÓRICOS SOBRE A SÍNDROME DE

ANGELMAN ..................................................................................................... 14

1.2 Incidência ................................................................................................ 15

1.3 Etiologia e patogênese genética ............................................................. 15

1.4 Fisiopatologia .......................................................................................... 17

1.5 Aspecto Cognitivo ................................................................................... 18

1.6 Aspecto Físico......................................................................................... 12

1.7 Características comportamentais ........................................................... 12

1.8 Diagnóstico da síndrome de Angelman .................................................. 13

1.9.1 Ataxia ...................................................................................................... 16

1.9.2 Hipotonia ................................................................................................. 16

1.9.3 Hiperatividade ......................................................................................... 16

1.9.4 Tratamento ............................................................................................. 17

CAPÍTULO II ..................................................................................................... 18

1 HISTÓRIA ............................................................................................... 18

1.1 Objetivo ................................................................................................... 19

1.2 Atividade Física e Síndrome de Angelman ............................................. 20

1.3 Atividades Aquáticas Adaptadas ............................................................. 21

CAPÍTULO III .................................................................................................... 23

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................ 23

1.1 Métodos e técnicas utilizados ................................................................. 24

1.1.1 Métodos .................................................................................................. 24

1.1.2 Técnicas ................................................................................................. 24

1.1.3 Procedimento .......................................................................................... 24

1.2.1 Avaliação ................................................................................................ 25

1.3 Apresentação dos resultados .................................................................. 43

1.4 Depoimentos ........................................................................................... 47

1.5 Discussão ............................................................................................... 49

1.6 Conclusão da Pesquisa .......................................................................... 50

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ..................................................................... 51

CONCLUSÃO ................................................................................................... 52

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 53

APÊNDICE ....................................................................................................... 56

ANEXOS ........................................................................................................... 60

11

INTRODUÇÃO

A Síndrome de Angelman é uma desordem neurológica que acarreta

atraso mental, alterações do comportamento, características físicas distintas e

sintomas que ocorre ser da mesma causa. (MATOS 2013)

A SA é uma alteração genética que inibe a transição dos alelos

maternos e está relacionada ao dano na função no gene UBE3A. É

caracterizada pela ausência do alelo materno no segmento do cromossomo 15

na região 15q11-q13 e apresenta retardo no desenvolvimento psicomotor

(RDNPM), ausência de fala, ataxia de marcha, microcefalia pós-natal, crises

convulsivas, risos excessivos e frequentes. (MARIS e TROTT, 2011; SMITH;

LANN, 2003)

A SA é classificada pela Classificação Internacional de Doenças, CID-

10, no Capítulo XVII, (Q00-Q99), como malformações congênitas,

deformidades e anomalias cromossômicas, mais propriamente, Q90-Q99

Anomalias cromossómicas não classificadas em outra parte - Q93

Monossomias e deleções dos autossomos, não classificadas em outra parte -

Q93.5 Outras deleções parciais de cromossoma: síndrome de Angelman.

(WORD HEALTH ORGANIZATION, 2007).

Existem quatro diferentes tipos de causa genética, com variações de

sintomas, sendo a deleção, dissomia uniparental paterna, defeito de impressão

e mutação de gene UBE3A. (MATOS, 2013)

O déficit no desenvolvimento motor em indivíduos com SA passa a ser

manifestar entre seis e sete meses de vida, com marcos característico como,

sentar sem apoio, andar inábil e sem equilíbrio, acompanhados de tremores,

com dificuldade de coordenar a musculatura motora voluntariamente, hipotonia

e contraturas nos membros microcefalia, atraso na aquisição motora, ausência

de fala, presença de crises convulsivas e hipersensibilidade ao calor.

(FRIDMAN, 1997; KOK et al, 1995; BALLONE, 2003; MARIS e TROTT, 2011).

Através das atividades aquáticas possibilita a melhora das funções

motoras, como velocidades, agilidade, resistência cardiovascular,

propriocepção, potência, força muscular e flexibilidade; além da promoção a

autonomia da pessoa no meio líquido, buscando a melhora nas condições

12

físicas, ampliação no repertório de habilidades motoras e independência nas

AVDS. (GORGATTI, COSTA, 2008)

As atividades aquáticas proporcionam inúmeros benefícios para as

pessoas com deficiência, como alívios de dores, fortalecimento da musculatura

que auxilia na postura, estimulação de músculos paralisados e entre outros

efeitos. (CASTRO, 2005).

Em relação aos aspectos psicológico, cognitivo, social a atividade

aquática tem como objetivo proporcionar ao praticante a independência, o

autoconhecimento, autoestima, a exploração de movimento, socialização das

pessoas com deficiência com individuo não deficiente. (CASTRO, 2005)

Os programas de atividades físicas para deficientes mental são voltados

para os aspectos terapêuticos à que aprimoramento das habilidades motoras.

Segunda a ASA as atividades hídricas são de grande valia para o tratamento

da SA, pois a água provoca modificações no sistema nervoso, melhorando o

aparelho circulatório, produzindo efeitos sobre regularização do calor corporal.

(TEIXEIRA, 2008; ASSOCIAÇÃO SÍNDROME DE ANGELMAN).

O presente trabalho tem como objetivo identificar através das atividades

aquáticas possíveis alterações nos padrões motores representados através da

Bateria Psicomotora de Fonseca (BPM) e verificar déficits psicomotores em

criança com Síndrome Angelman com a intervenção de atividade aquática na

redução nas dificuldades psicomotoras.

Diante do pressuposto, o trabalho parte do seguinte questionamento:

Através de atividades aquáticas é possível resultados positivos no

desenvolvimento psicomotor, em crianças com Síndrome de Angelman?

A atividade aquática pode colaborar desde a melhora das capacidades

físicas como também nas relações sociais entre as pessoas, quando se

trabalha a percepção corporal. Esta atividade aquática trabalha todos os

grupamentos musculares e alivia tensões (MASI, 2000).

A pesquisa foi realizada através da análise documental, com base das

avaliações realizadas em uma criança com síndrome Angelman que frequentou

os atendimentos de Educação Física do Núcleo de Apoio Integrado ao

Atendimento Educacional Especializado (NAIAEE) no ano de 2014.

O trabalho será dividido da seguinte forma:

13

Capitulo I - Descreve a definição e relatos históricos da síndrome

Angelman.

Capitulo II - Descreve atividade física adaptada e atividade aquática

Capitulo III - Disserta sobre a pesquisa.

Ao final deste, vem a conclusão da pesquisa, proposta de intervenção e

conclusão final.

14

CAPITULO I

SÍNDROME DE ANGELMAN

1. DEFINIÇÃO E RELATOS HISTÓRICOS SOBRE A SÍNDROME DE

ANGELMAN

A síndrome de Angelman (SA) foi reportada em 1965 pelo pediatra

inglês Dr. Harry Angelman, que observou três crianças que apresentavam

características idênticas como atraso mental, marcha atáxica, rigidez muscular

espasmódica (espasmos persistentes que abrange múltiplos músculos,

especialmente os membros inferior e tronco), ausência de fala, riso não

intencional e crises convulsivas. (MATOS, 2013).

Inicialmente a síndrome de Angelman recebia o termo de “puppet

children syndrome” (síndrome criança marionete), devido os movimentos

bruscos e fisionomia alegre. (MATOS, 2013)

Segundo Matos (2013) o termo “puppet children syndrome” recebe

alteração em sua nomenclatura e passa ser denominada de “happy puppet

syndrome” (síndrome marionete feliz), devido as suas características faciais

anormais, como: língua protusa, boca grande e entre outras características

como o riso excessivo e não intencional.

Segundo a Angelman Syndrome Foundation (2009) cita que em 1987 a

médica Ellen Magenis identificou em crianças com SA, microdeleções no

cromossomo 15 (15q11-q13), comparativamente aos diagnosticados com a

síndrome de Prader- Willi (SPW).

Matos (2013) descreve que as crianças diagnosticadas com SA e SPW

apresentam microdeleções que é a perda de uma pequena parte do ADN de

um do cromossomo 15, sendo estes diferenciados pela ausência alelos

maternos e paternos. Quando essas alterações ocorrem na ausência do alelo

materno resulta na Síndrome de Angelman e quando ocorre na ausência do

alelo paterno resulta na Síndrome de Prader-Willi.

15

Segundo Matos (2013) a SA é uma desordem neurológica que acarreta

atraso mental, alterações do comportamento, característica físicas distintas e

sintomas que ocorre ser da mesma causa.

Em1997 a síndrome de Angelman (SA) foi relacionada ao dano na

função no gene UBE3A, por apresentar características incomuns na transição

dos alelos maternos localizados nesta região. (MARIS e TROTT, 2011)

A SA é uma alteração genética que se deve na inibição de transição do

alelo materno, onde essa proteína não terá função nos neurônios. O

desbalanço da UBE3A compromete a função e a plasticidade neuronal.

(MARIS e TROTT, 2011).

Segundo Maris e Trott (2011) o gene UBE3A pode estar relacionada

com autismo, uma vez que apresenta duplicação da região do cromossomo 15

desse gene no aumento da atividade.

A SA é caracterizada pela ausência do alelo materno no segmento do

cromossomo 15 e apresenta retardo no desenvolvimento psicomotor (RDNPM),

ausência de fala, ataxia de marcha, microcefalia pós-natal, crises convulsivas,

risos excessivos e frequentes. (SMITH e LANN, 2003)

1.2 Incidência

Segundo Matos (2013) a em seus estudos indica cerca de 1/10.000

incidência de crianças diagnosticada com AS.

A incidência de casos de síndrome de Angelman na população é

aproximadamente de 1 em 15.000 a 20.000 nascidos vivos, mas devido seu

desconhecimento na área médica faz com muitos individuo sejam

diagnosticados com paralisia cerebral, recebendo tratamento errado. (UEDA,

2013)

1.3 Etiologia e patogênese genética

Segundo Kauffman e Helito (2007, apud Matos, 2013) descrevem as

anomalias cromossômicas como desequilíbrios nas estruturas e nas

quantidades de material que herdamos de nossos pais.

16

A presença de cromossomas extranumerários ou a falta destes, total ou parcialmente, representam um problema. Podem ocorrer alterações estruturais, definidas como rearranjos cromossômicos, que modificam a estrutura cromossômica por meio de quebras. As quebras cromossômicas são um modo de reorganizar o material genético ou podem mesmo ser fonte de perdas ou ganhos de partes de um ou mais dos cromossomas envolvidos. (MATOS, 2013, pág. 24)

As deleções, translocações, cromossomas em anel e a duplicação

podem estar implicados com os erros nas estruturas dos cromossomos. A SA é

a perda genética no cromossoma número 15, herdado da mãe, na região

15q11-q13, cujo está sujeita a impressão genética. O gene da síndrome de

Angelman (UBE3A) está localizado no cromossomo 15, banda q12. (MATOS,

2013)

De acordo com Matos (2013) existem quatro diferentes tipos de causa

genética, com variações de sintomas, sendo a deleção, dissomia uniparental

paterna (DUP), defeito de impressão e mutação de gene UBE3A.

Deleção: A maioria dos indivíduos diagnosticados com SA é de deleção

por não apresentam o alelo materno no cromossomo 15. Caracteriza-se pela

dificuldade em falar palavras simples, microcefalia, crises convulsivas, déficit

motores e cognitivos;

Dissomia uniparental paterna do cromossoma 15: Apresenta apenas o

cromossoma 15 do pai, não herdando nenhum alelo da mãe. São menos

graves em relação aos de deleção, com característica fenotípica e menos

tendente a microcefalia e convulsões;

Defeito de impressão (imprinting defeituoso da cópia materna de 15q11-

q13): ocorre uma mutação na região 15q11-q13, resultando em um padrão

genético anormal. Apresenta apenas alelos do cromossoma 15 paterno, e

alterações no padrão de modificação química no ADN e da expressão genética

da região. O cromossoma 15 materno está presente, porém seus genes não se

manifestam. Entretanto apresenta um desenvolvimento neuropsicomotor

melhor, conseguindo pronunciar entre 50 a 60 palavras e formular frases

simples, microcefalia, convulsões e a hipopigmentação são menos frequente.

Mutação do gene UBE3A: está presente entre 5 a 10% dos casos. A

mutação ocorre através de um erro no código genético do gene UBE3A no

cromossoma 15 materno de maneira espontânea, herdando ou não o

cromossoma da mãe. Pode acontecer em qualquer lugar do comprimento do

17

gene. Pode apresentar capacidade cognitiva e motora boa de acordo a

mutação. Tem o quadro clinico intermediário em relação a deleção e DUP, com

convulsões e microcefalia, porém a hipopigmentação não acontece.

Figura 1: Causas genéticas na Síndrome de Angelman

Fonte: Matos (2013), p.27

1.4 Fisiopatologia

A identificação da síndrome de Angelman durante a gestação e em

recém-nascidos é clinicamente difícil, por não apresentar indícios da síndrome,

por apresentar desenvolvimento inicial a um bebê normal. (MARIS e TROTT,

2011).

A SA está relacionada à perda genética na região 15q11-q13 no

cromossomo 15 herdado pela mãe, no qual está sujeito a uma impressão

genética. (MATOS, 2013)

Segundo Maris e Trott (2011) 80% da população de SA apresentam

atraso no crescimento cefálico, resultando em microcefalia aos 02 anos de

idade. Com o crescimento, alguns passam a ter desarmonia facial, sendo este

a prognatismo que tem o queixo avançado, boca larga, lábio superior fino,

18

língua protusa e dentes espaçados, cabeça achatada no sentido

anteroposterior.

O déficit no desenvolvimento motor em indivíduos com SA passa a ser

manifestar entre seis e sete meses de vida, com marcos característico como,

sentar sem apoio, andar inábil e sem equilíbrio, acompanhados de tremores,

com dificuldade de coordenar a musculatura motora voluntariamente, hipotonia

e contraturas nos membros. (MARIS E TROTT, 2011).

1.5 Aspecto Cognitivo

Segundo Matos (2013) a SA está relacionada a um atraso mental

profundo, com distúrbio de linguagem, déficit motor, falta de atenção e

hiperatividade.

Angelman Syndrome Foundation (2009) cita que alguns indivíduos

diagnosticados com SA tem a linguagem compreensiva boa considerando

capacidade suficiente para falar, porém mesmo em seu alto grau de

desenvolvimento a fala conversacional não se desenvolve.

Crianças com SA do tipo DUP consegue desenvolver habilidade verbais

e cognitivas mais altas, chegam a proferir entre 10-20 palavras, mas não

mantém conversação. Já as crianças com defeito Imprinting chegam a usar

entre 50-06 palavras e formular frases simples. (ANGELMAN SYNDROME

FOUNDATION, 2009).

Conforme a Angelman Syndrome Foundation (2009) quando ocorre uma

incapacidade de se comunicar de maneira eficiente, a criança pode recorrer a

comportamentos problemáticos, como puxar o cabelo, empurrar, bater e

morder para expressar seus desejos, necessidades e sentimentos. Sendo

estes tentativas de comunicação mais convencionais e socialmente

apropriadas de se expressar.

Para Matos (2013) criança com SA são socialmente adaptados e

respondem à maioria dos sinais pessoais e a interações. As modificações

cerebrais mais constantes: são a atrofia cerebral moderada: pequena

diminuição da espessura do córtex cerebral.

12

1.6 Aspecto Físico

De acordo com Ueda (2013) a partir dos três a sete anos de idade é

possível identificar a síndrome, pois os sinais característicos são mais

evidentes.

Matos (2013) afirma que nem todas características físicas são possíveis

serem identificadas visualmente. Conforme a figura a seguir.

Figura 2: Características físicas mais comuns em SA.

Fonte: Matos (2013), p.31

Segundo Brun & Artigas (2005 apud Matos, 2013) 50% dos casos não é

possível identificar microcefalia em recém-nascidos, apenas com 2-3 anos de

idade. Sendo o estrabismo mais comum em criança com hipopigmentação

ocular.

Para autora, alguns indivíduos com SA a hipopigmentação pode ser

grave sendo comparado ou semelhante ao albinismo. E, entretanto 30-50% dos

casos apresentam uma protuberância da língua.

1.7 Características comportamentais

Apresenta andar desequilibrado com as pernas afastadas, abertas e

esticadas, microcefalia, atraso na aquisição motora, ausência de fala, presença

13

de crises convulsivas e hipersensibilidade ao calor. (FRIDMAN, 1997, KOK et

al, 1995; BALLONE, 2003)

Conforme Matos (2013) os SA são muito agitados, estando

constantemente ativos em todas as atividades que realizam. Perdem o foco

rapidamente mudando de uma atividade para outra e levando sempre objetos à

boca.

1.8 Diagnóstico da síndrome de Angelman

O diagnóstico baseia se principalmente no atraso no desenvolvimento

neuropsicomotor, em ocorrência de crise convulsiva e características físicas

distintas. (ASSOCIAÇÃO SÍNDROME DE ANGELMAN, 2013).

Segundo Maris e Trott (2011) a síndrome de Angelman pode ser

confundida com deficiência intelectual como autismo infantil e paralisia

cerebral, devido à ausência de fala, atraso no desenvolvimento social.

Segundo Matos (2013) os critérios de consenso para o diagnóstico foram

publicados em 2006 pelo o American Journal of Medical Genetics 140A: 413-

418, onde consiste o histórico do desenvolvimento e descobertas laboratoriais

e a características clínicas por frequências relativas de ocorrências.

Tabela 1: História do desenvolvimento e descobertas laboratoriais

História pré-natal e nascimento com perímetro cefálico normal;

Ausência de defeitos congênitos, problemas de alimentação no recém-nascido

e posteriormente;

Atraso de desenvolvimento evidente entre os 6 e 12 meses de idade, por

vezes associado a hipertonia do tronco. Movimento instável dos membros e

aumento do sorriso;

Atraso de desenvolvimento neuropsicomotor (sem perda de aquisições);

Exames laboratoriais normais;

Cérebro estruturalmente normal usando a ressonância magnética ou

tomografia computorizada (pode apresentar atrofia cortical moderada ou

desmielinização).

Fonte: Matos, 2013, p.39

14

Quadro 1: Características clínicas por frequência relativa de ocorrência

A. Consciente em 100% dos casos:

Atraso de desenvolvimento funcionalmente severo;

Fala: uso mínimo ou não usa palavras, identificando-se uma maior

capacidade de compreensão do que de expressão verbal;

Problemas de movimento e equilíbrio, usualmente ataxia

(incoordenação dos movimentos voluntários do corpo, resultante de

uma incapacidade para controlar a atividade muscular, por forma a

permitir que a execução dos mesmos seja suave) e/ou tremor dos

membros;

Alterações do comportamento: combinação frequente de riso e sorriso,

com uma aparência feliz, associada a uma personalidade facilmente

excitável, com movimentos aleatórios e não intencionais das mãos

(movimento dos braços como em bater de asas), uma marcha

desarticulada, similar às das bonecas; comportamento de

hiperatividade.

B. Frequente em mais de 80%:

Atraso no crescimento do perímetro cefálico, resultando

frequentemente em microcefalia (absoluta ou relativa) pelos dois anos,

com achatamento posterior; a microcefalia é mais evidente em

pacientes com deleções 15q11.2-q13;

Convulsões, usualmente ≤ 3 anos. A gravidade das crises geralmente

diminui com a idade, mas o transtorno da apreensão permanece até à

idade adulta;

EEG (eletroencefalograma) irregular com ondas de grande amplitude e

picos lentos. As anormalidades no EEG odem ocorrer nos primeiros

2 anos de vida e podem preceder o quadro clínico, e muitas vezes não

são correlacionadas com os acontecimentos da síndrome.

C. Associadas de 20 a 80% dos casos:

(continua)

15

Achatamento Occipital;

Sulco Occipital;

Protusão da língua (saliência da língua para fora da boca);

Deglutição atípica (é uma forma inadequada da língua e outros

músculos que participam do ato de deglutir, durante a fase oral, de

realizar essa função. É uma alteração na função de engolir

propriamente dita) e problemas na sucção;

Hipotonia do tronco durante a infância;

Prognatismo (proeminência dos dentes em relação ao plano da face),

maxilar inferior grande (prognatismo mandibular) e maxilar superior

pequeno (hipoplástico);

Língua larga, dentes afastados, boca grande;

Estrabismo;

Comportamento motor oral: excesso de mastigação;

Hipopigmentação (causada por deficiência ou perda da pigmentação

por melanina na epiderme) da pele, cabelos e olhos claros;

Hiperatividade dos reflexos tendinosos;

Braços fletidos especialmente ao andar;

Aumento da sensibilidade ao calor;

Perturbações do sono: ciclos anormais do sono, necessidade

diminuída;

Atração/fascinação pela água e fascínio por certos papéis e plásticos

enrugados;

Problemas de alimentação durante a infância;

Obesidade (crianças mais velhas);

Sialorreia (muita saliva);

Escoliose;

Obstipação.

Fonte: Matos, 2013, p. 39-41

1.9 Classificação

De acordo com Word Health Organization (2007), a SA foi classificada

conclusão

16

pela Classificação Internacional de Doenças, na sua 10ª revisão, CID-10, no

Capítulo XVII, (Q00-Q99), como malformações congênitas, deformidades e

anomalias cromossômicas, mais propriamente, Q90-Q99 Anomalias

cromossómicas não classificadas em outra parte - Q93 Monossomias e

deleções dos autossomos, não classificadas em outra parte - Q93.5 Outras

deleções parciais de cromossoma: síndrome de Angelman.

1.9.1 Ataxia

Segundo Bobath (1989), a atáxica é causada por uma lesão cerebral de

caráter misto, de fator comum um tono postural abaixo conciliado com

distúrbios da inervação recíproca, com ausência de co-contração, o que torna o

controle sustentado contra a gravidade e os movimentos impossíveis ou muito

difíceis. Sua marcha com aumento da base de sustentação podendo

apresentar temor intencional.

1.9.2 Hipotonia

Segundo a Associação síndrome de Angelman devido ao atraso nas

aquisições motoras e pela a hipotonia o indivíduo por conseqüência, tende a

adotar posições posturais errada, causando encurtamentos musculares,

prejudicando o desenvolvimento motor, em conjunto à falta de equilíbrio e

marcha atáxica, apresentando dificuldade para andar independentemente.

1.9.3 Hiperatividade

De acordo com a Angelman Syndrome Foundation (2009) é muito

comum que individuo com diagnostico de SA o comportamento de

hiperatividade. Quando bebê e/ou criança constantemente tende a levar suas

mãos, brinquedo ou objetos a boca, movimentando de um lado para o outro,

podendo causar ferimentos acidentais. Agarrar, beliscar e morde em crianças

maiores pode se agravar. Atividades com estímulos motores ajudam a diminuir

esses comportamentos.

17

1.9.4 Tratamento

Segundo a Associação síndrome de Angelman (2013) a SA não tem

cura, mas há tratamentos medicamentosos para sintomas que pode ser tratado

com o uso de remédio para:

a) Epilepsia;

b) Perturbações no sono;

c) Hiperatividade/Déficit de atenção;

d) Ansiedade;

e) Agressividade;

f) Sialorreia;

g) Espasticidade;

h) Alterações comportamentais.

E tratamentos terapêuticos como:

A fisioterapia: para estimular as articulações prevenindo rigidez;

Terapia ocupacional: auxiliando na melhora da motricidade fina e

controle motor-bucal;

Terapias de comunicação e fonoaudióloga para trabalhar a fala; e

Hidroterapia e musicoterapia visam proporcionar a pessoa

independência na realização nas atividades simples do dia-a-dia.

18

CAPÍTULO II

ATIVIDADE FÍSICA ADAPTADA

1. HISTÓRIA

Segundo Gorgatti e Costa (2008) a participação de pessoas com

diferentes condições especiais para a prática das atividades físicas ocorreu na

china a três mil anos antes Cristos. Os programas eram nomeados de ginástica

médica sendo a primeira concepção mais clara e consistente de Educação

Física Adaptada aceito na década de 1950.

Segundo Gorgatti e Teixeira (2008) no século XX pessoas com

deficiência motoras não tinham acesso a prática de atividades corretivas, o

qual não objetivava finalidades de aprimorar o condicionamento físico ou

oferecer prática esportiva.

Winnick (2004) relata que os Estados Unidos foram os percussores da

Educação Física Adaptada no século XIX, com programas de ginástica e

natação para cegos e outras deficiência. Anteriormente Sherril (1993, apud

Winnick, 2004) declara que a educação física tinha orientação médica e era de

natureza preventiva, corretiva ou desenvolvimentista com objetivo de evitar

doenças, promover a saúde e vigor da mente e do corpo.

No final do século XIX no Brasil iniciaram as organizações de serviços

para cegos, surdos, deficientes físicos e mentais, inspirados através do modelo

estabelecido nos Estados Unidos e na Europa, sendo para os historiadores da

educação atos inusitados, considerando-se o contexto da época. (MENDES,

2010)

Segundo Gorgatti e Costa (2008) nas décadas de 1980 e 1990 no Brasil

a Educação Física era constituída por duas subáreas na estrutura acadêmica,

nomeadas Pedagogia do Movimento e Adaptação do Movimento Humano,

19

passando a ser conhecida como Educação Física Adaptada e emerge no curso

de Educação Física.

Em dezembro de 1986 foi realizado a I Simpósio Paulista de Educação

Física Adaptada na Universidade de São Paulo, este evento reuniria

profissionais e estudantes da área. Em 1988 foi criado o primeiro curso de

especialização em Educação Física Adaptada, em Uberlândia, Minas Gerais.

(GORGATTI e COSTA, 2008)

Em 1989 o Brasil teve a sua primeira participação em um simpósio

internacional (Internacional Symposium of Adatd Physical Activity - Isapa),

organizado pela Internacional Federation od Adapted Physical Activity - Ifapa,

sendo desde esta data o Brasil têm participado do Isapa apresentado os

resultados de estudos produzidos. (GORGATTI e COSTA, 2008)

Segundo Gorgatti e Costa (2008) em 1991 surgem as primeiras idéias

de criação de uma sociedade que auxiliasse os profissionais da área. Em 1994

é fundado a SOBAMA (Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada).

A partir de 1995 a Sobama assumi a realizações dos congressos

brasileiros de Atividades Motoras Adaptadas. (GORGATTI e COSTA, 2008)

1.1 Objetivo

De acordo com Sherril (1998) e Cratty (1975) a atividade física adaptada

é um programa de atividade diversificado com objetivo de promover a saúde,

estilo de vida ativa, reabilitando funções deficientes e promover a inclusão.

Castro (2005) reporta a atividade física adaptada como um corpo de

conhecimento multidisciplinar com teorias, modelos, ferramenta de ensino e

reabilitação específica. Responsável pela a identificação e soluções de

problemas psicomotores durante a vida.

A educação física adaptada oferece aos portadores de deficiência

oportunidade através do esporte, jogos e ritmos, qualidade de vida, nos

aspectos físicos, sociais e psicológicos. (MENEZES; SANTOS 2001)

A atividade motora adaptada é um dos meios que proporciona ao aluno com necessidades especiais condições de aumentar o repertório de movimentos. É através das atividades físicas que o indivíduo portador de deficiência pode estabelecer um novo conceito de corpo, passando a detectar e desenvolver os potenciais

20

remanescentes, direcionando o pensamento, os motivos e o comportamento diante da sua condição. Por mais acentuada que seja sua limitação motora, pode-se conseguir com a educação física adaptada uma parcial ou completa adaptação à sua limitação e às solicitações do ambiente, em várias situações. (MENEZE; SANTOS, 2001)

A educação física visa formar pessoas fisicamente educada, com estilos

de vida ativos e saudáveis que ajudam a evoluir rumo a auto-realização

(WINNICK, 2004)

1.2 Atividade Física e Síndrome de Angelman

Segundo Rosadas (1989), a atividade física adaptada (AFA) são

movimentos contínuos e não contínuos que visa a melhora do sistema orgânico

e locais específicos, de acordo com a intensidade a ser aplicado conforme a

especificidade de cada individuo, analisando e auxiliando na reabilitação de

qualquer tipologia de deficiência.

Sherrill (1998 apud MORGADO; SOARES, 2015) retrata a AFA em um

amplo conjunto de múltiplas atividades, desportos, jogos, atingindo o interesse,

limitações a capacidades manifestadas pelas pessoas com necessidades

especiais. Promovendo a saúde, estilo de vida saudável, resultando na

reabilitação e inclusão da pessoa deficiente.

Segundo a Federação Internacional de Atividade Física Adaptada

(International Federation of Adapted Physical Activity - IFAPA) estabelece a

AFA em área de conhecimento a cultura corporal ao movimento com diferença

significativa e particularmente a deficiência:

Considerando-se os diversos contextos em que as atividades físicas e motoras podem ser realizadas, estabelece-se uma relação meio-fim. Assim que, na escola se objetiva a escolarização, na academia o condicionamento físico ou a estética, no clube ou centros esportivos o resultado, nos hospitais ou clínicas a reabilitação, no espaço de lazer a pessoalidade, na empresa a produtividade, no acampamento de férias a convivência. O universo de possibilidades é variado e será definido pela vontade e necessidade do praticante. O processo para alcançar as metas deve contemplar os domínios cognitivos, motor e emocional, social promovendo o desenvolvimento do saber, do saber fazer, do saber ser e do saber conviver. (2004, p.2)

Segundo Tavares (2007 apud MORGADO, SOARES, 2015), a atividade

adaptada pode ser uma das possibilidades para o desenvolvimento pleno da

21

imagem corporal. Ela pode ser enfatizada por meio das artes corporais em

geral, a descoberta e busca de aceitação e superação de limites.

De acordo com Teixeira (2008) os programas de atividades físicas para

deficientes mental eram voltados para os aspectos terapêuticos à que

aprimoramento das habilidades motoras.

De acordo com a Associação Síndrome de Angelman (ASA), reporta a

atividade de hidroterapia para o tratamento da SA. Água provoca modificações

no sistema nervoso, melhorando o aparelho circulatório, produzindo efeitos

sobre regularização do calor corporal.

1.3 Atividades Aquáticas Adaptadas

As atividades aquáticas têm por objetivo promover oportunidade para

todo, através da natação e atividades recreativas a adaptação ao meio líquido,

visando a didática de ensino a promoção de saúde, bem- estar e reabilitação.

(GORGATTI e COSTA, 2008)

Segundo Castros (2005) as atividades aquáticas proporcionam inúmeros

benefícios para as pessoas com deficiência, como alívios de dores,

fortalecimento da musculatura que auxilia na postura, estimulação de músculos

paralisados e entre outros efeitos.

De acordo com Campion (2000) a água apresenta propriedades que

facilita locomoção sem esforço, eliminando parcialmente a força gravitacional,

aliviando o estresse sobre as articulações que sustenta o peso do corporal,

auxiliando no equilíbrio estático e dinâmico, proporcionando dessa facilidade de

execução de movimentos que em terra seriam muito difíceis ou impossíveis de

serem executados.

As atividades aquáticas contribuem como meio facilitador para ensinar e

aprimorar movimentos básicos e fundamentais necessários para outras

atividades do dia-a-dia. (CASTRO, 2005)

Castro (2005) relata que os exercícios terapêuticos surgiram nos

Estados Unidos, após a Primeira Guerra Mundial, um programas para pessoas

com desordens reumáticas.

Com o final da Segundo Guerra Mundial e a necessidade de Centros de reabilitação para os soldados de guerra, os exercícios terapêuticos

22

na água foram cada vez mais procurados devido aos inúmeros benefícios encontrados pelo tratamento aquático. (CASTRO, 2005, p.329)

Segundo Castro (2005) as atividades aquáticas que faziam uso de

modelos médicos de reabilitação aquática e exercícios adaptados eram

categorizadas de terapias aquáticas.

De acordo com Castro (2005) os benéficos que as atividades aquáticas

promovem são inúmeros e únicos ao individuo, por meio de pregressos nos

aspectos fisiológico, psicológico, cognitivo e social.

No aspecto fisiológico Castro (2005) cita a atividade aquática possibilita

a melhora das funções motoras, como velocidades, agilidade, resistência

cardiovascular, propriocepção, potência, força muscular e flexibilidade.

Para Teixeira (2008) as atividades aquáticas visam além da autonomia

da pessoa no meio líquido, buscando a melhora nas condições físicas,

ampliação no repertório de habilidades motoras e independência nas AVDS.

No aspecto psicológico Castro (2005) argumenta que atividades

aquáticas promovem ao individuo sensação de independência e conforto,

melhorando o autoconhecimento, autoestima dos praticantes, incentivando a

buscar novos caminhos em outros aspectos de reabilitação.

Segundo Castro (2005) os benefícios nos aspectos cognitivos são a

exploração de movimento, permitindo ao individuo conhecerem o seu próprio

corpo, através de atividades aquáticas recreativas que visa concentração e

atenção da pessoa.

Para Castro (2005) a atividade aquática no aspecto social contribui na

socialização das pessoas com deficiência com amigos não deficientes, por

serem realizados em pequenos grupos, permite ao individuo se colocar em

posição de igualdade com outros participantes.

23

CAPÍTULO III

A PESQUISA

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo identificar através das atividades




redução nas dificuldades psicomotoras, assim a aprovação do Comitê de Ética

e Pesquisa do Centro Universitário Salesiano Auxilium de Lins, Protocolo nº

1.626.035 no dia 06/07/2016 (ANEXO C), foi realizada uma pesquisa descritiva

documental.

Segundo Gil (2002) a pesquisa descritiva objetiva a descrição das

características de determinada população, fenômeno ou variáveis. Através de

coleta de dados, questionários e observação.

A pesquisa documental refere-se a todas as informações coletadas de

forma escrita, oral ou através de visualização. Consiste na classificação de

informações que facilitam na sua identificação. A coleta é o registro dos dados

que obtém métodos e técnicas a serem seguidos para cada objetivo do estudo.

(FACHIN, 2006).

Após a aprovação para o desenvolvimento da pesquisa, deu-se inicio a

analise dos documentos da participante. A participante do presente estudo

frequenta a rede de ensino municipal de Lins e tem participação ativa do

Projeto de Extensão Universitária de Educação Inclusiva em parceria a

Secretaria Municipal de Educação e Centro Universitário Católico Salesiano

Auxilium- Lins, no qual as atividades acontecem no Núcleo de Apoio Integrado

ao Atendimento Educacional Especializado em Lins- SP, onde é realizado

atendimento multidisciplinar.

O setor da educação física desenvolve atividades de ginástica artística,

recreação e natação, sendo atendimento individualizado para cada aluno. De

primeiro momento os alunos realizam uma avaliação psicomotora, com objetivo

24

de apontar e analisar as habilidades motoras, para que assim possa planejar

proposta de atividades a ser trabalhado o ano todo, visando melhora na

qualidade de vida, habilidade motora e convívio social. A cada trimestre o aluno

é reavaliado e comparado as avaliações anteriores para possíveis alterações

nos padrões motores.

1.1 Métodos e técnicas utilizados

1.1.1 Métodos

Descritiva Documental: Dados coletados de avaliação de uma criança

diagnosticada com Síndrome de Angelman, sendo de gênero biológico

feminino, na faixa etária de 07 anos de idade e frequenta o Núcleo de Apoio

Integrado ao Atendimento Educacional Especializado, Lins - SP.

1.1.2 Técnicas

a) Roteiro de estudo de Caso (Apêndice A)

b) Roteiro de Entrevista para os Profissionais (Apêndice B)

c) Roteiro de Entrevista com a mãe (Apêndice C)

d) Parecer CEP (ANEXO 1)

e) Bateria Psicomotora de Fonseca (ANEXO 2)

1.1.3 Procedimento

Verifica-se através das avaliações que a aluna foi encaminhada e

submetida ao atendimento Educação física juntamente com a fisioterapia para

realizar atividades aquáticas no ano de 2014, uma vez da semana com

duração de 50 minutos. De acordo com o descrito, os atendimentos se

iniciavam com aquecimento, exercícios de fortalecimento, alongamento e

desenvolvimento de atividade psicomotora. As aulas eram voltadas a trabalhar

em cada atendimento um dos sete itens da BPM, sendo tonicidade, equilíbrio,

25

lateralidade, noção de corpo, estrutura espaço temporal, coordenação global e

coordenação fina.

De inicio foi necessário uma adaptação no meio liquido, segundo Castro

(2005) a ausência deste momento pode acarretar medo, ansiedade e entre

outros fatores ao participante, assim esse processo se tornando mais lento e

difícil para as pessoas com deficiência.

Após esse processo de adaptação foi introduzido ensino aos nados e

técnicas utilizadas por eles, através de cantigas de rodas, onde todos

cantavam e realizavam movimentos que eram solicitados. Os exercícios de

propulsão de perna e braço foram utilizados materiais como espaguete, bola,

prancha, tapete flutuante. No final do atendimento eram feitos atividades de

recreação como meio de interação e relaxamento.

1.2 Estudo de caso

Aluna do gênero biológico feminino, 07 anos de idade, raça branca foi

encaminhado ao núcleo no ano de 2014 com diagnóstico fechado de Síndrome

de Angelman por deleção. Segundo informações colhidas da mãe teve uma

gestação tranquila sem intercorrência ou abnormalidade que indica se algo

durante a gravidez. Quando nasceu a aluna apresentou quadros de crises

convulsivas. Começou a sentar com 1 ano e 3 meses, não seguindo com a

fases cronológica engatinha e andar. Iniciou o tratamento de ecoterapia e

hidroterapia com oito meses de idade.

Começou a frequentar a escola da rede municipal de Lins com 07 de

idade. Não andava, não tinha controle de tronco, não falava, jogava os objetos

e apresentava dificuldade de aprendizagem, sendo encaminhada pela diretora

da escola ao NAIAEE.

1.2.1 Avaliação

O método de avaliação descrito para avaliar e identificar alterações

psicomotoras na aluna foi a Bateria Psicomotora de Vitor da Fonseca (1995).

Foram realizadas quatro avaliações, sendo a primeira em março, a segunda

26

em junho, a terceira em agosto e a quarta em novembro, todas no ano de

2014.

Segundo Fonseca (1995) a BPM é um dispositivo diferente das escalas

de desenvolvimento motor. Trata-se de um instrumento de conjunto de tarefas

que busca identificar déficits funcionais em termos psicomotores, cobrindo a

interação sensorial e perceptiva que se relaciona com o potencial de

aprendizagem da criança. Através da BPM retiramos dados sistemáticos de

grande interesse para identificação qualitativa de problemas psicomotores e de

aprendizagem.

De acordo com Fonseca (1995) os fatores que compõem a BPM

referem-se a atividades complexas adaptativas, com contribuições especificas

em todo funcional que compreende a atividade mental expressa na

psicomotricidade. Essas tarefas permitem identificar o grau de maturidade

psicomotora da criança e detectar sinais desviantes em situação de

aprendizagem escolar pré-primária e primária. Podem-se observar estruturas

tônico-muscular, domínio do equilíbrio estático e dinâmico, orientação e a

organização espacial, postura em relação a gravidade, memorização do ritmo,

a dissociação, preensão, sequência do movimento e proficiência da

motricidade fina, etc.

O resultado total da BPM é obtido de todos subfatores, sendo a cotação

média de cada fator. A cotação máxima da prova é 28 pontos (4x7 fatores), a

mínima é de 7 pontos (1x7) e a média é de 14 pontos.

Com base nos pontos pode construir-se uma escala, que aponte os

seguintes valores:

Quadro 2: Escala de pontos BPM

PONTOS DA BPM PERFIL PSICOMOTOR DIFICULDADE DE

APRENDIZAGEM

27-28 pontos Superior -

22-26 pontos Bom -

14-21 pontos Normal _

9-13 pontos Dispráxico Ligeiras (específicas)

7-8 pontos Deficitário Significativa (severas)

Fonte: Fonseca (1995), p. 115

27

Tonicidade

A. Extensibilidade

A extensibilidade avalia o grau de mobilização e de amplitude que uma

articulação atinge. A BPM explora os membros inferiores e superiores.

Nos inferiores explora a extensibilidade dos adutores e extensores da

coxa e quadríceps femoral.

Nos membros superiores explorar a extensibilidade dos deltoides

anteriores, peitorais, flexores do antebraço e extensores do punho.

Para a realização da avaliação é necessário um colchão e uma fita

métrica. Na observação dos adutores da coxa a criança terá que se sentar no

chão e fazer o máximo afastamento das pernas.

Na observação dos extensores da coxa requer que a criança se deite em

decúbito dorsal e tente tocar com os pés acima da cabeça fazendo um

rolamento inverso.

Na observação dos quadríceps femoral requer que a criança se deite em

decúbito ventral fazendo a flexão do joelho, o examinador deve levar os bordos

externos do pé em direção ao chão.

A cotação será a seguinte:

4- se a criança atinge um afastamento dos adutores e extensores da

coxa entre 140º-180º e um afastamento dos calcanhares da linha média dos

glúteos entre 20-25 cm. Não se deve haver resistência aos movimentos e deve

existir reservas de extensibilidade muscular;

3- 100º-140º nos adutores e extensores: e 15-20 cm nos quadríceps

femorais. A resistência deve ser pouca, não se identificando sinais tônicos

disfuncionais;

2- 60º-100º nos adutores e extensores e 10-15 cm nos quadríceps

femorais. A resistência é bem maior e os sinais de esforço são visíveis;

1- Se a criança revela valores inferiores aos anteriores citados, com

sinais distônico claro e evidente.

Na observação dos deltoides anteriores e peitorais a criança mantém se

em pé com as mãos nos quadril. Cabe ao examinador aproximar os cotovelos

por trás da criança observando a distância entre ambos.

28

Nos flexores do antebraço a criança deve estar em pé com o braço

aberto ao lado do corpo com as palmas das mãos viradas para cima. O

examinador que deve estar atrás da criança, onde fará a extensão máxima do

antebraço com movimento de pronação do punho da criança.

Na observação dos extensores do punho, o examinador deve assistir a

flexão da mão, pressionando suavemente o polegar e verificar se este toca no

antebraço e medir esta distância.


4- se a criança toca com os cotovelos, se realiza a extensão total do

antebraço e toca com polegar no punho. Não deve haver esforço e resistência,

a realização deve ser feita com disponibilidade e flexibilidade;

3- a mesma realização descrita acima, mas com uma maior resistência e

com pequenos sinais de esforço;

2- se a criança não toca com os cotovelos com o polegar nas

respectivas explorações, acusando rigidez, resistência e um esforço maior;

1- Se a criança revela sinais desviantes e atípicos, resistência e muito

esforço.

B. Passividade

A passividade objetiva analisar em função dos movimentos e estímulos

exteriores, como balanço e oscilações dos membros superiores e inferiores da

criança pelo examinador.

Na exploração dos membros inferiores a criança deve estar sentada em

uma cadeira, banco ou mesa, o suficiente para que seus pés não toquem o

chão. O examinador deve segurar as pernas na altura panturrilha para que os

pés fiquem livres e então iniciar as oscilações e balanço. Depois, são

realizadas a imobilização do pé e realizado os movimentos de torções e

rotações.

Na exploração dos membros superiores a criança deve estar de pé, com

os braços relaxados ao lado do corpo. Cabe ao examinador introduzir os

deslocamentos de balanço e oscilações em ambos os braços e mãos

observando o grau de liberdade e abandono da rigidez.


29

4- se a criança apresenta movimentos passivos objetivando facilidade de

descontração na musculatura exigida;

3- se a criança revela descontração mas realizam pequenos movimento

voluntários e ligeiros sinais de resistência;

2- se não apresenta descontração, reproduz movimentos voluntários

com maior freqüência, sinais de instabilidade emocional;

1- se não realiza a prova ou realiza de forma incompleta, total

insensibilidade ao membro e dificuldade de descontração.

C. Paratonia

Observa a capacidade da criança de conseguir uma descontração

voluntária dos membros superiores e inferiores provocados por quedas e

mobilizações passivas.

A criança deve estar em decúbito dorsal, com os membros relaxados. O

examinador vai realizar os movimentos com os movimentos elevando-o até a

vertical e depois os soltando em queda livre.


4- se a criança não revela tensões ou resistência nos quatro membros;

3- se revela ligeiras tensões e resistência muito fracas;

2- se revela tensões, bloqueando e resistência moderada e frequentes;

1- além do descrito acima, revela impulsividade de descontração

involuntária, recusa e manifestações emocionais.

D. Diadococinesias

Permite detectar movimentos associados fragmentados e dismétricos,

que são resultados de imaturidade na inibição psicomotora.

A criança deve estar sentada, com os cotovelos em apoio em cima da

mesa. Nessa posição realiza a prova de pronação e supinação, simultâneos e

alternados em ambas as mãos.


4- se realiza os movimentos com precisão e amplitude adequada,

coordenados e harmoniosos;

30

3- se realiza com ligeiros desvio do eixo do antebraço e afastamento dos

cotovelos, mudanças de ritmos;

2- se apresenta descoordenação, movimento de espelho, reações

emocionais que atrapalhem de ritmo;

1- se não realiza a tarefa, movimentos de espelhos constante,

instabilidade emocional.

E. Sincinesias

Busca observar os movimentos contralaterais, peribucais ou ligeiras,

todos não intencionais nos membros opostos aos que participavam do

movimento. A criança está sentada com as mãos acima da mesa, realizando

uma compressão máxima em uma bola de espuma. Observar os movimentos

de imitação ou desnecessários da tarefa.


4- se não apresenta qualquer vestígio de sincinesia;

3- se demonstra sincinesia contralaterais pouco claras, quase

imperceptíveis;

2- se apresenta sincinesia bucais e contralaterais marcadas e obvias;

1- além dos citados acima, apresenta flexão do cotovelo, sincinesias

evidentes, inclusive linguais.

Ao termino deste subfator, é tirado a média de todos os subfatores e é

encontrada a cotação do fator tonicidade.

Equilíbrio

A- Imobilidade

Através da observação pode-se avaliar a capacidade da criança em

conservar o equilíbrio em diversas situações, os ajustamentos posturais,

reações emocionais, etc. A imobilidade requer que a criança fique na posição

ortoestática durante 60 segundo com os olhos fechados e os braços ao lado do

corpo.


31

4- mantém a posição durante 60 segundos, em nenhum sinal desviante;

3- mantém a posição entre 45 a 60 segundo, revelando ligeiros

movimentos faciais, oscilações, gesticulações, sorrisos, emotividade, etc;

2- mantém a posição entre 30 a 60 segundos, revelando sinais

desviantes óbvios e claros, insegurança gravitacional;

1- mantém a posição ao menos de 30 segundos, com sinais desviantes

frequentes, quedas e insegurança gravitacional significativa.

B- Equilíbrio Estático

Exige as mesmas capacidades da imobilidade com diferença das

posições que são exigidas.

Caracteriza-se por três provas: apoio retilíneo, manutenção do equilíbrio

na ponta dos pés e apoio unipodal. Crianças de 4-5 anos devem fazer as

provas com os olhos abertos e a partir dos 06 anos com olhos fechados.

O procedimento das três provas será o seguinte:

No apoio retilíneo a criança deve colocar o pé no prolongamento exato

do outro, estabelecendo o contato do calcanhar de um pé com a ponta do pé

do outro pé, durante 20 segundo.

Na manutenção do equilíbrio na ponta dos pés, a criança deve estar com

pés juntos e realizar uma flexão plantar, durante 20 segundos;

No apoio unipodal a criança se mantém apenas em uns dos pés,

fazendo uma flexão de joelhos da outra perna, durante 20 segundos.

Observar qual o pé predominante para o apoio.


4- mantém o equilíbrio durante 20 segundo em sinais desviantes, sem

abrir os olhos;

3- mantém a posição durante 15 a 20 segundo, com pequenos e pouco

perceptíveis sinais desviantes sem abrir os olhos;

2- mantém a posição durante 10 a 15 segundo, revelando dificuldade de

controle, sem abrir os olhos;

1- mantém a posição por menos de 10 segundos sem abrir os olhos.

C. Equilíbrio Dinâmico

32

Aqui é avaliado o equilíbrio durante a movimentação e o deslocamento.

As tarefas deste subfator incluem: marcha controlada, evolução no

banco, saltos com apoio unipodal e saltos de pés juntos.

Na marcha controlada a criança deve caminhar em cima de uma linha

reta com 3m de comprimento de modo que o calcanhar de um pé sempre toque

na ponta do outro pé sucessivamente até o final, sempre com as mãos na

cintura.

Na evolução sobre o banco (em de comprimento e 5 cm de altura) a

criança deve caminhar em cima dele, de forma normal, com as mãos na

cintura.

Nas tarefas de saltos com apoio unipodal a criança deve percorrer a

distância de 3m saltando em único apoio até o final e com as mãos na cintura.

Observar o pé escolhidos como apoio. Ao final do percurso trocará o pé e

realizara novamente a tarefa.

Na tarefa de saltos de bipedal a criança deve percorrer a distância de

3m realizando saltos, para frente, para trás, esquerda e direita. As mãos devem

estar na cintura.


4- se a criança realiza os movimentos com precisão e harmonia,

evidenciando um controle dinâmico e postural, rítmicos e preciso;

3- se apresenta ligeiras oscilações, sem quedas com ligeiros sinais

difusos;

2- se apresenta desequilíbrio evidente, reajustamento das mãos na

cintura, sinais de insegurança gravitacional, sinais desviantes e claros, uma a

três quedas;

1- se apresenta desequilíbrio frequente, instabilidade emocional,

insegurança gravitacional evidente, mais três quedas no percurso, tenta se

equilibrar com os braços e sinais disfuncionais óbvios.

Lateralidade

A. Lateralidade Ocular

33

É utilizada para identificar o olho principal, a criança deve olhar através

de um tubo ou canudo de papel depois através de um buraco feito em uma

folha de papel. Registra-se a preferência anotando D para direita e E para

esquerda.

B. Lateralidade Auditiva

Para avaliar o ouvido de preferência, pede-se a criança fingir que está

atendendo um telefone e depois para ouvir um relógio de corda. Registra-se da

mesma forma das situações passadas.

C. Lateralidade Manual

Utiliza-se desta tarefa observar a mão dominante. Sugere-se que a

criança simule que está escrevendo algo e depois simule cortar um pedaço de

papel com uma tesoura. Registra-se igualmente aos subfatores passados.

D. Lateralidade Pedal

Objetiva avaliar o pé preferencial pede-se que a criança de um passo a

frente muito grande e depois simule enfiar as calças. Registra-se como nas

situações anteriores.


4- se a criança faz o teste sem hesitações e obtém um perfil DDDD ou

EEEE, nenhum sinal difuso, realização precisa;

3- se a criança demonstra ligeiras hesitações e um perfil como DDEE,

EEDD, DEDE, etc., sem revelar confusão;

2- Apresenta frequentes hesitações, perfil inconsistentes e sinais de

ambidestria, sinais difusos mal - integrados bilateralmente;

1- se não realiza as provas demonstrando ambidestria nítida, ter

lateralidade mista mal-integrada ou lateralidade contrariada.

Noção de Corpo

34

A. Sentido Cinestésico

Nesta tarefa a criança tende identificar partes do seu corpo que forem

tocadas pelo examinador, sendo criança de 4 a 5 anos devem nomear oito

pontos táteis (nariz, queixo, olhos, orelha, ombro, cotovelo, mão e pé) e as

crianças de 6 anos devem nomear dezesseis pontos táteis (testa, boca ou

lábios, olho direito, orelha esquerda, nuca ou pescoço, ombro esquerdo,

cotovelo direito, joelho esquerdo, pé direito, pé esquerda, mão esquerda,

indicador, médio, anelar e mínimo direito). Pede- se a criança que feche os

olhos, em pé em posição de imobilidade.


4- se a criança nomeia todos os pontos táteis (8 ou 16) sem evidenciar

sinais difusos, é precisa e demonstra autocontrole;

3- se nomeia corretamente 6 ou 12 pontos táteis com sinais ligeiras

difusos;

2- se nomeia de 4 ou 8 pontos táteis, evidenciando sinais difusos óbvios;

1- se nomeia apenas um a dois ou quatro a seis pontos, com sinais

difusos frequentes.

B. Reconhecimento Direita-Esquerda

Nesta tarefa a criança deve responder com ato motor as solicitações

verbais do examinador demonstradas o seu conhecimento de seu próprio corpo

e noções de direita-esquerda. Criança de 4 a 5 anos as solicitações verbais

são:

a) Mostrar a mão direita

b) Mostrar o olho esquerdo

c) Mostrar o pé direito

d) Mostrar a mão esquerda.

Para criança de 6 anos e acima, as solicitações são as mesma passadas

(localização bilateral) e solicitações contralateral (cruzamento da linha média

do corpo) e reversíveis (localização no outro), são as seguintes:

e) Cruzar a perna direita por cima do joelho esquerdo;

f) Tocar a orelha esquerda com a mão direita;

35

g) Apontar o olho direito do examinador com a mão esquerda;

h) Apontar a orelha esquerda do examinador com a mão direita.


4- se realiza as quatro ou oito tarefas de forma precisa e correta;

3- se realiza três ou seis tarefas;

2- se realiza duas ou quatro das tarefas;

1- se não realiza as tarefas ou se realiza uma ou duas ao acaso.

C. Auto-Imagem (Face)

Visa estudar a noção de corpo que a criança possui a partir de sua face

dentro dos parâmetros de espaço próprio, ou seja, todo o espaço extra corporal

imediato que é possível atingir com os movimentos do braço sem mover os

pés.

O procedimento é o seguinte: a criança deve estar com os olhos

fechados com o braço em extensão lateral, as mãos fletidas e os indicadores

estendidos realizem um movimento lento de flexão do braço tente tocar com as

pontas dos dedos indicadores a ponta do nariz, por quatro vezes, duas como

cada indicador.


4- se a criança toca as 4 vezes exatamente na ponta do nariz

3- se falha uma a duas vezes

2- se acerta uma duas vezes revelando ligeiros sinais difusos;

1- se erra todas ou acerta uma tentativa com significativos desvios,

movimentos dismétricos e tremores.

D. Imitação de Gesto

Neste fator a criança deve demonstrar a capacidade de reproduzir

gestos do examinador desenhando no espaço.

As tarefas querem a imitação direta de figuras geométricas desenhadas

no espaço, com movimentos bilaterais, feitos com os indicadores

simultaneamente. Os desenhos são: círculo, cruz, quadrado e triangulo.

A cotação será a seguinte;

36

4- se a reprodução é perfeita, com imitação exata das figuras;

3- se a reproduz 3 das 4 figuras com ligeiras distorções, imitação

aproximada;

2- se reproduz duas figuras, com sinais de dismetria, distorção de forma,

descoordenação imitação distorcida;

1- se não reproduz nenhuma ou uma das figuras, com sinais difusos

marcantes.

E. Desenho do Corpo

Acriança deve desenhar o que sabe do corpo, procurando demonstrar

uma representação tanto no aspecto gnóstico como simbólico e gráfico. A

criança deve desenhar em uma folha norma e dispor do tempo necessário para

realizar a tarefa.


4- se realiza um desenho com riqueza de detalhes, lógico e dentro dos

parâmetros anatômico;

3- se realiza um desenho completo apresentando pequenas distorções;

2- se realiza um desenho muito grande ou muito pequeno, com pobreza

anatômica e distorções de forma e proporção;

1- se não realiza o desenho ou realiza algo irreconhecível.

Estrutura Espaço-Temporal

A. Organização

Aqui a deve entender e calcular distância para realizar percursos

motores envolvendo as funções de análise espacial, direção e planificação.

O procedimento a criança que andar de um ponto da sala a outra

distância de 5m, contando em voz alta a quantidade de passos dados, depois

pede-se para realizar o percurso aumentando um passo (4 a 5 anos) ou três

passos (6 ou mais anos), por último solicita-se o terceiro percurso com menos

um passo ou menos três passos tendo como base o primeiro percurso,

respectivamente para a criança com 4 a 5 anos e 6 ou mais anos.


37

4- se a criança realiza os três percursos com cálculo exato e contagem

perfeita;

3- se a criança realiza os três percursos com ligeiro ajustamento final de

passada (alargamento ou encurtamento), mantendo a contagem correta;

2- se realiza dói percursos com confusão da contagem apresentando

sinais de desorientação espacial e dismetria;

1- se não completa aprova ou realiza apenas um percurso com sinais

claros de desorientação espacial e dificuldade de planificação.

B. Estrutura Dinâmica

Esse fator envolve analise visual, memória de curto tempo, através da

sequencia dos fósforos e reprodução ordenada da esquerda para a direita.

Requer fichas desenhadas com figuras (fósforos colocados de diversas

formas) e cinco palitos de fósforo para a criança reproduzir na ficha.

As fichas são:

a) 1 ensaio, dois palitos paralelos, um para baixo e outro para cima;

b) 2 modelo a, três palitos paralelos, o do meio com a cabeça para

baixo;

c) 3 modelo b, quatro palitos paralelos, os dois do meios com a cabeça

para baixo;

d) 4 modelo c, cindo palitos paralelos, o primeiro e o terceiro com a

cabeça para cima.

No procedimento pede-se que a criança reproduza a mesma sequencia,

mantendo a orientação direita-esquerda. É permitido um ensaio com dois

palitos e depois inicia com os testes com as três fases.


4- se realiza corretamente as reproduções;

3- se realiza corretamente a ficha de ensaio mais as duas primeiras

fichas;

2- se realiza a ficha de ensaio e mais a primeira ficha, apresentando

dificuldade de memorização;

1- se só realiza a ficha de ensaio, demonstrando dificuldades gnósticas

e práxicas significativas.

38

C. Reprodução Topográfica

Avalia a integração espacial global e a capacidade de transferência de

dados espaciais. A realização requer uma folha de papel e um lápis.

O procedimento é: observar em conjunto a criança, realizar um

levantamento topográfico da sala, reproduzindo mais exatamente possível dos

espaços, móveis, estruturas e proporções, identificando tudo na folha de papel

como se fosse um mapa.

Dada a dificuldade do teste, apenas crianças com 6 anos ou mais são

exigidas.


4- se realiza a trajetória sem dificuldade, demonstrando uma excelente

interiorização espacial;

3- se apresenta algumas hesitações ou desorientações espaciais;

2- se realiza o trajeto com frequentes hesitações e desorientações

direcionais;

1- se não realiza a tarefa.

D. Estrutura Rítmica

Busca avaliar problema de percepção auditiva e memorização de curto

tempo. A criança deve reter, captar, rechamar e expressar em termos motores

os estímulos auditivo (batimentos de lápis na mesa).

Sugere-se que a criança ouça com atenção a sequencia de batimentos

de lápis para depois reproduzir a mesma estrutura e números de batimentos.

As estruturas rítmicas são:

a) 1, para ensaio: *--*- -

b) 2, para cotação: **--**--

c) 3, para cotação: * * - - * --

d) 4, para cotação: *--**--

e) 5, para cotação:* - - * - - - *

Onde “*” é batida forte e pausada e “-“ é uma batida fraca e rápida.


39

4- reproduz todas as estruturas e batimentos de forma correta, revelando

perfeita integração auditivo-motora;

3- reproduz quatro estruturas com realização correta;

2- realiza três tarefas, revelando alterações desordem;

1- realiza duas tarefas ou não realiza tarefas, demonstrando distorções

perceptivo-auditivas.

Coordenação Global

A. Coordenação óculo-Manual

Requer a capacidade de coordenar o membro superior (dominante) com

a percepção visual de avaliação de distancia e de precisão de lançamento.

A tarefa requer uma bola de tênis e um cesto, uma cadeira e uma fita

métrica. Pede-se a criança que arremesse a bola para dentro do cesto

colocando em cima de uma cadeira e a uma distancia de 1,50m (4 a 5 anos) ou

2,50m (6 ou mais anos). Deve ser realizado um ensaio e depois quatro

lançamentos.


4- se acertar 4 ou 3 lançamentos com precisão;

3- se acertar 2 lançamentos com precisão demonstrando pequenos

sinais disfuncionais;

2- se acertar um lançamento, revelando dispráxia;

1- se não acertar nenhum lançamento, demonstrando sinais

disfuncionais marcantes.

B. Coordenação óculo-Pedal

A tarefa requer a coordenação do membro inferior (dominante) com a

capacidade visual de cálculo de distância e de precisão.

A criança deve chutar a bola entre as pernas da cadeira em distância

iguais ao subfator anterior. A cotação também deve ser a mesma adotada à

situação passada.

40

C. Dismetria

Na BPM esse subfator não constitui uma tarefa propriamente falando,

pois é o resultado das duas tarefas anteriores.

A cotação deve ser:

4- se realiza 8 tarefas com movimentos corretos;

3- se realiza as tarefas com ligeiras dismetria;

2- se demonstra dismetria, movimentos exagerado ou inibidos demais;

1- se evidencia dispraxias de várias formas.

D. Dissociação

Demonstra a independência dos vários segmentos corporais

estruturados em função de um fim, o que exige a continuidade rítmica da

execução motora.

O procedimento a adotar deve seguir a seguinte sequência:

a) Membros superiores

b) Membros inferiores

c) Coordenação entre os membros inferiores e superiores.

Sugere-se que a criança realize primeiramente vários batimentos das

mãos em cima de uma mesa da seguinte maneira:

d) 2MD - 2ME

e) 2MD - 1ME

f) 1MD - 2ME

g) 2MD - 3ME

Observação MD: mão direita; ME- mão esquerda. A criança deve

realizar batidas com os pés no solo, seguido as mesmas estruturas de

batimentos que as mão. Depois pede-se a criança para realizar os batimentos

de coordenação nas quatros extremidades a seguir: 1MD - 2ME -1PD - 2PE

(PD- pé direito; PE- pé esquerdo).


4- a criança realiza as 4 ou 3 sequência com precisão autocontrole e

planejamento motor;

41

3- realiza 2 sequência, apresentando sinais disfuncionais quase

imperceptíveis;

2- realiza 1 sequência, revelando dispráxias e dismetrias;

1- não realiza nenhuma sequência com sinais disfuncionais marcantes.

Coordenação Fina

A. Coordenação Dinâmica Manual

Busca a capacidade fina dos movimentos das mãos e dedos com as

capacidades visuoperceptivas em termos de velocidade e precisão.

O material necessário são cinco ou dez clipes de tamanho médio e

cronômetro.

Pede-se à criança para fazer uma pulseira o mais depressa possível, contendo

cinco clipes para criança de 4 e 5 anos e dez clipes para crianças de 6 anos ou

mais.


4- realiza em menos de 2 minutos, demonstrando perfeito planejamento

motor;

3- realiza entre 2 e 3 minutos sem revelar sinais dispráxicos ;

2- realiza entre 3 e 5 minutos revelando dispráxia;

1- realiza mais de 6 minutos ou não realiza, demonstrando sinais

disfuncionais marcantes.

B. Tamborilar

Requer a realização precisa de movimentos finos em forma de transição

dedo à dedo sequencialidade, demonstrando agnosia digital, a planificação

micro motora distal e a preferência manual. A criança deve realizar círculos na

transição de dedo para dedo, desde o indicador até o mínimo, e, em seguida

na direção inversa (2, 3, 4, 5 e 5, 4, 3, 2). É permitido um ensaio e depois a

tarefa deve ser cumprida da seguinte maneira: mão direita, esquerda e

simultaneamente as duas.

A cotação deve ser:

42

4- realiza o tamborilar com precisão e harmonia;

3- realiza o tamborilar com ligeiras hesitações;

2- realiza o tamborilar com dificuldades claras, saltos de dedos e

dipráxia fina;

1- não realiza a tarefa.

C. Velocidade - Precisão

É a observação da coordenação práxica do lápis. Requer como material

necessário uma folha de papel quadriculado, lápis e cronômetros.

A criança terá que realizar o maior número de cruzes durante 30

segundo dentro dos quadrados do papel, da esquerda para direita. Depois, em

outra folha quadriculada, repetir o exercício mais trocando as cruzes por pontos

nos quadrados.


4- a criança realiza 20 cruzes ou 50 pontos;

3- realiza entre 20 e 15 cruzes e entre 30 e 50 pontos;

2- realiza entre 15 e 10 cruzes e entre 20 e 30 pontos;

1- realiza menos de 10 cruzes e menos de 15 pontos, ou não completa

as tarefas.

A BPM é propicio para identificação e comprovação de dificuldade de

aprendizagem e psicomotricidade, porém não identifica ou classifica déficit

neurológico e por menos para diagnosticar disfunção cerebral e lesão cerebral.

Todavia propicia condições e oportunidade de estudar a psicomotricidade

atípica, sendo utilizada para estudar a psicomotricidade em deficiente visual,

deficiente da comunicação, deficiente sócio emocional e entre outros.

(FONSECA, 1995)

A BPM busca analisar qualitativamente alterações e a integridade

psicomotora que se caracteriza pela aprendizagem da criança possibilitando

atingir uma compreensão do modo de como trabalha o cérebro ao mesmo

tempo dos mecanismos nos processos mentais da psicomotricidade.

(FONSECA, 1995)

43

1.3 Apresentação dos resultados

Quadro 3: Primeira avaliação em 2014

Tonicidade

Extensibilidad

e

(1)

Passividade

(1)

Paratonia

(1)

Diacocinesia

s

(1)

Sincinesia

s

(1)

Equilíbrio Imobilidade

(1)

Estático

(1)

Dinâmico

(1)

Lateralidade Ocular

( - )

Auditiva

( - )

Manual

( - )

Pedal

( - )

Noção de

corpo

Sentido

cinestésico

(1)

Reconheciment

o

direita/esquerda

(1)

Auto Imagem

(1)

Imitação de

gesto

(1)

Desenho

do corpo

(1)

Estruturação

espaço

temporal

Organização

(1)

Dinâmica

(1)

Representaçã

o topográfica

(1)

Estrutura

Rítmica

(1)

Coordenaçã

o global

Óculo manual

(1)

Óculo pedal

(1)

Dissociação

(1)

Dismetria

(1)

Coordenaçã

o fina

Dinâmica

manual

(1)

Tamborilar

(1)

Velocidade e

precisão

(1)

Total 7,4

Fonte: NAIAEE, 2014

Quadro 4: Classificação do perfil psicomotor referente ao quadro 3


APRENDIZAGEM


22-26 pontos Bom -




Fonte: NAIAEE, 2014

Os quadros 3 e 4 referem-se a primeira avaliação psicomotora e a

classificação, realizada na aluna no inicio do atendimento. Obteve-se uma

44

soma de 7,4 pontos da bateria psicomotora, classificando-a com o perfil

psicomotor Deficitário.

Segundo Fonseca (1995) perfil psicomotor deficitário ou apráxico refere-

se a criança que apresentam sinais disfuncionais evidentes a disfunção

psiconeurológicas, onde sua capacidade de aprendizagem se caracteriza de

maneira lenta ou muito lenta e modificabilidade.

Quadro 5: Segunda avaliação psicomotora

Tonicidade

Extensibilidad

e

( 2 )

Passividade

( 1 )

Paratonia

( 2 )

Diacocinesia

s

( 1 )

Sincinesia

s

( 2 )


( 1 )

Estático

( 1 )

Dinâmico

( 1 )

Lateralidade Ocular

( D )

Auditiva

( - )

Manual

( D )

Pedal

( D )

Noção de

corpo

Sentido

cinestésico

( 1 )

Reconheciment

o

direita/esquerda

( 1 )

Auto Imagem

( 1 )

Imitação de

gesto

( 1 )

Desenho

do corpo

( 1 )

Estruturação

espaço

temporal

Organização

( 1 )

Dinâmica

( 1 )

Representaçã

o topográfica

( 1 )

Estrutura

Rítmica

( 1 )

Coordenaçã

o global

Óculo manual

( 1 )

Óculo pedal

( 1 )

Dissociação

( 1 )

Dismetria

( 1 )

Coordenaçã

o fina

Dinâmica

manual

( 1 )

Tamborilar

( 1 )

Velocidade e

precisão

( 1 )

Total 8.6

Fonte: NAIAEE, 2014



APRENDIZAGEM


22-26 pontos Bom -

45


APRENDIZAGEM




Fonte: NAIAEE, 2014

Nos quadros 5 e 6, é possível identificar pontuações diferentes a

primeira avaliação aplicada na aula no mês de março para junho. Entretanto na

classificação a participante obteve a soma de 8,6 pontos, mantendo-se no perfil

Deficitário, segundo Fonseca (1995).

Quadro 7:Terceira avaliação psicomotora

Tonicidade

Extensibilidad

e

( 2 )

Passividade

( 2 )

Paratonia

( 2 )

Diacocinesia

s

( 1 )

Sincinesia

s

( 2 )


( 1 )

Estático

( 1 )

Dinâmico

( 1 )

Lateralidade Ocular

( D )

Auditiva

( D )

Manual

( D )

Pedal

( D )

Noção de

corpo

Sentido

cinestésico

( 1 )

Reconheciment

o

direita/esquerda

( 1 )

Auto Imagem

( 1 )

Imitação de

gesto

( 1 )

Desenho

do corpo

( 1 )

Estruturação

espaço

temporal

Organização

( 1 )

Dinâmica

( 1 )

Representaçã

o topográfica

( 1 )

Estrutura

Rítmica

( 1 )

Coordenaçã

o global

Óculo manual

( 2 )

Óculo pedal

( 1 )

Dissociação

( 2 )

Dismetria

( 1 )

Coordenaçã

o fina

Dinâmica

manual

( 1 )

Tamborilar

( 1 )

Velocidade e

precisão

( 1 )

Total 9.8

Fonte: NAIAEE, 2014

46



APRENDIZAGEM


22-26 pontos Bom -




Fonte: NAIAEE, 2014

Na terceira avaliação apresentada no quadro 7, a participante

apresentou algumas melhoras da BPM, obtendo uma soma de 9.8 pontos

mudando sua classificação psicomotora de Deficitário para Dispráxico.

Segundo Fonseca (1995) o perfil dispráxico verifica em criança

dificuldade de aprendizagem ligeira, no qual é constatada um ou mais sinais

desviante neuroevolutiva, conforme a severidade do sintoma que a criança

apresenta.

Quadro 9: Quarta avaliação psicomotora

(continua)

Tonicidade

Extensibilidad

e

( 2 )

Passividade

( 1 )

Paratonia

( 1 )

Diacocinesia

s

( 1 )

Sincinesia

s

( 1 )


( 1 )

Estático

( 1 )

Dinâmico

( 1 )

Lateralidade Ocular

( - )

Auditiva

( - )

Manual

( D )

Pedal

( D )

Noção de

corpo

Sentido

cinestésico

( 1 )

Reconheciment

o

direita/esquerda

( 1 )

Auto Imagem

( 1 )

Imitação de

gesto

( 1 )

Desenho

do corpo

( 1 )

Estruturação

espaço

Organização

( 1 )

Dinâmica

( 1 )

Representaçã

o topográfica

Estrutura

Rítmica

47

temporal ( 1 ) ( 1 )

Coordenaçã

o global

Óculo manual

( 1 )

Óculo pedal

( 1 )

Dissociação

( 1 )

Dismetria

( 1 )

Coordenaçã

o fina

Dinâmica

manual

( 1 )

Tamborilar

( 1 )

Velocidade e

precisão

( 1 )

Total 7,45

Fonte: NAIAEE, 2014



APRENDIZAGEM


22-26 pontos Bom -




Fonte: NAIAEE, 2014

Segundo relato, logo após a terceira avaliação a criança passou a

apresentar varias ocorrências de otite e dores na garganta, permanecendo um

período internada, consequentemente sua participação nas aulas foram

prejudicadas, ficando dois meses sem comparecer aos atendimentos.

Quando retornou ao atendimento foi aplicada a quarta e ultima avaliação

na aluna, assim exposto no quadro 9, no qual é possível notar a diferença da

terceira para quarta. A aluna obteve a soma de 7,45 pontos na BMP,

retornando ao perfil psicomotor Deficitário.

1.4 Depoimentos

Em uma entrevista com os pais da criança e com os profissionais que

acompanhou a mesma, foi questionado o seu ponto pessoal sobre a síndrome

de Angelman e os benefícios que as atividades aquáticas podem promover a

crianças S.A.

(conclusão)

48

Professora de Pedagogia, gênero feminino. Vede o depoimento:

“Em minha opinião a atividade aquática pode beneficiar o

desenvolvimento neuropsicomotor, socialização,

equilíbrio, atendimento de ordens, trabalhar habilidades

uma vez que já foi constado através de estudos que a

pessoa com Síndrome de Angelman, aprecia muito

atividades aquáticas.”

Terapeuta Ocupacional, gênero feminino. Vede o depoimento:

“A bateria Psicomotora (BPM) pode apresentar requisito

para ser trabalhado com a síndrome, porém acredito que

vai depender do grau de comprometimento da criança. O

cognitivo será suficientemente preservado para

compreender os comandos. Atividade aquática com toda

certeza facilita para o seu desenvolvimento

neuropsicomotor.”

Depoimento dos pais:

“Nos atendimentos foi possível ver o retorno da criança na

atividade aquática e com vocês, devido os estímulos que

são oferecidos e por ser uma atividade que ela gosta.

Pois quando a criança não gosta, não é possível ver

ganho, mas quando ela gosta dá pra ver os ganhos. Hoje

se ela aprendeu a bater perna é devido aos reflexos que

ela aprendeu, por mais que como eu colocaria pela

primeira vez na água? É porque ela já vem aprendendo,

por que ela já vem dos reflexos. Por mais que você ensine

ela hoje, depois de um tempo que ela faz, isso porque ela

consegui assimilar. Foi de grande valia a participação da

criança na atividade aquática e hidroterápica.”

49

1.5 Discussão

O presente estudo teve por objetivo verificar e analisar possíveis

alterações no perfil psicomotor no processo de intervenção de atividade

aquática em criança com S.A, representado na BPM de Fonseca (1995).

Segundo Bianchini (2015) a educação física adaptada pode

positivamente influenciar tanto na dificuldade psicomotoras como no

comportamento e interação social. Em seu estudo notou mudanças no perfil

psicomotor em crianças com TEA, no qual o caso 1 teve alteração em seu perfil

psicomotor de bom para superior e o caso 2 teve alteração em seu perfil

psicomotor de normal para bom, de acordo com o protocolo de avaliação de

Fonseca (1995).

Sasaki e Mello (2013) tiveram como objetivo analisar o desenvolvimento

psicomotor em criança com deficiência intelectual, através da aplicação da

Bateria Psicomotora de Fonseca (1995) como método de avaliação. Ao final

dos estudos observaram melhora no desenvolvimento psicomotor deixando de

um ponto inicial crítico progredindo para parâmetros normais diante o protocolo

da BPM.

Viera (2014) em seu estudo verificou melhoras no desenvolvimento

psicomotor em criança diagnosticada com encefalopatia crônica não

progressiva, diante do protocolo de avaliação BPM de Fonseca (1995) com

intervenções de atividade aquáticas. Realizando comparações da ultima

avaliação com as anteriores, no qual classificava a criança no perfil psicomotor

Deficitário para perfil psicomotor Dispráxico nas demais avaliações.

Santo (2012) em seu estudo realizado em criança diagnosticada com

autismo observou melhoras nos aspectos físicos, sociais e emocionais e

mudanças no seu perfil psicomotor através do protocolo da BPM como

comprovação dos resultados.

As informações citadas vêm contribuindo para com o presente estudo,

que tem por objetivo principal verificar alterações psicomotoras com

intervenções de atividades aquáticas através da BPM de Fonseca (1995) em

crianças com SA.

Fernandes e Mariotin (2013) buscaram analisar em seu respectivo

estudo alterações no perfil psicomotor a coordenação motora e equilíbrio em

50

crianças com SD, porém não foi possível observar mudanças na classificação

psicomotora mantendo-se como Dispráxico de acordo Fonseca (1995).

Segundo Jacques et al. (2010), descrevem em seus estudos que não foi

possível apresentar resultados importante na abordagem da terapia aquática

em crianças com ECNP. Não identificando mudanças na classificação do perfil

psicomotor através da BPM de Fonseca (1995).

Os estudos supracitados corroboram com os resultados do presente

estudo no que diz respeito à melhora nos aspectos psicomotores no

desenvolvimento psicomotor em criança com SA, sendo verificada uma

alteração no Perfil Psicomotor e na terceira avaliação, porém retornando na

última avaliação ao perfil inicial da participante desta pesquisa.

1.6 Conclusão da Pesquisa

Diante dos resultados apresentados obtidos foi possível observar

mudanças no Perfil Psicomotor da participante na terceira avaliação de

Deficitário para Dispráxico, entretanto não foi possível manter a progressão dos

resultados, voltando para o perfil inicial na ultima avaliação.

51

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

A pesquisa mostrou que é possível através das atividades aquáticas

promover melhoras no Perfil Psicomotor de criança com diagnóstica de

Síndrome de Angelman, porém não foi possível manter a progressão do

resultado final.

Diante dos resultados expostos sugere-se para as próximas pesquisas

as seguintes intervenções:

- O aumento o número de participantes, com faixas etárias diferentes;

- Que aumente o número de frequência nos atendimentos de atividade

aquática, para que essas crianças possam interagir com outros profissionais e

com outras crianças que apresentam outras patologias.

- Que sejam realizados estudos comparativos, através da praticas de

outras atividades.

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CONCLUSÃO

Diante dos resultados apresentados foi possível observar mudanças no

Perfil Psicomotor da participante na terceira avaliação de Deficitário para

Dispráxico, entretanto não foi possível manter a progressão dos resultados,

voltando para o perfil inicial na ultima avaliação.

O presente trabalho teve como objetivo identificar através das atividades




redução nas dificuldades psicomotoras.

Entretanto o presente estudo teve com foco analisar o perfil psicomotor

da criança com síndrome de Angelman através dos dados documentais,

registros de plano de atividades aquáticas adaptadas com vista alteração no

perfil psicomotor da criança e analisar a evolução desse perfil apresentado pela

criança com S.A após o plano de atividades aquáticas adaptadas.

Porém, ressalta-se que mesmo sem apresentar evolução no aspecto

psicomotor, observa diante dos relatos dos profissionais e familiares, que as

atividades propostas, foram de extrema importância, no ponto de vista da

interação social e alguns aspectos motores, como equilíbrio e controle postural.

Sugerem-se mais estudos relacionados a esta Síndrome, objetivando a

preparação dos profissionais da área de Educação Física, para que todas as

crianças que apresentam deficiências sejam beneficiadas com uma atividade

que lhe promova melhora na qualidade de vida.

53

REFERÊNCIAS

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APÊNDICE

57

APÊNDICE A- Roteiro De Estudo De Caso

1 INTRODUÇÃO

O presente estudo tem como objetivo mostra a importância da atividade

aquática no desenvolvimento psicomotor em criança com síndrome de

Angelman. Foi analisadas avaliações de uma criança com diagnóstico de SA

do gênero feminino, que frequentou o Núcleo de Apoio Integrado ao

Atendimento Educacional Especializado, Lins- SP.

2 RELATO DO TRABALHO REFERENTE AO ASSUNTO ESTUDO

a) Analises das avaliações de uma criança com síndrome de Angelman.

b) Depoimento dos profissionais da área da saúde e dos pais.

3 Discussão

Confronte entre a teoria (alusão dos primeiros capítulos) e a pratica

utilizada para o presente estudo de caso.

4 PARECER FINAL DO CASO E SUGESTÃO DE MANUTENÇÃO OU

MODIFICAÇÃO DE PROCEDIMENTO.

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APÊNDICE B- Entrevista para os Profissionais

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Profissão: _____________________________________________

Escolaridade: __________________________________________

Cidade: _______________________________________________

Perguntas

1. O que você conhece sobre a Síndrome de Angelman?

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

2. Você acha que a Bateria Psicomotora (BPM) – Fonseca, 1995 apresenta

requisitos suficientes para trabalhar com criança com Síndrome de

Angelman?

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

3. Em sua opinião, a atividade aquática pode promover algum benefício

para criança diagnosticada com Síndrome de Angelman?

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

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APÊNCIE C- Roteiro de Entrevista com os Pais

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:

Nome _______________________________________________________

Escolaridade:________________________

Grau de parentesco: ________________

1. Como foi o período gestacional?Houve complicações no parto?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

2. Faz uso de alguma medicação? Apresenta ou já apresentou convulsões?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

3. Você acredita que a participação do (a) seu (a) filho (a) nos atendimentos de

atividades aquáticas possibilitou mudança nos aspectos social,

comportamental, cognitivo? Em relação a parte motora, você acredita teve

alguma mudança?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

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ANEXOS

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ANEXO 1- Parecer Consubstancia do CEP

62

63

ANEXO 2- Bateria Psicomotora de Fonseca (BPM)

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Documents

A IMPORTÂNCIA DA ATIVIDADE AQUÁTICA NO … · graduação tornando esta etapa mais feliz e única, Claudia Marinho, Jucimara Firmino, Marcelo Wilker e Jacinto Portela. ... Características