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cr. ! u I "2Q c 2, \l) ~ 1. LEITURA DA LITERATURA E ENSINO DA LITERATURA

Muius discusses existem sobre a insero da leitura literria na escola, mas o grande desafio de tais reflexes ainda fornecer I subsdios tericos e metodolgicos para auxiliar a prtica pedag~l g gica dos professores. Certamente, o prOfeSSJI j deve ter se' )~ C"j. questionado: "Como devo trabalhar a literatura em sala de aula, visando motivao dos alunos para anlise e interpretao de obras literrias?" Encon~ "i' 1 tnr uma resposta para esse questionamento no tarefa fcil, se considerarmos. principalmeme, que a leitura literria vem competindo com outros meios de comunicao, como a internet, por exemplo, os quais tornam-se mais atrativos para os alunos e criam possibilidades de o indivduo ficcionalizar, imaginar;

~~j 1~ 3 tG~lCe3 3.~::~S I:::!:s 3.~ 3.d2..s peIJ leitur::! l~t~ri~!~.

\J}' Enl 3alJ. de tlla, litcrtura sofre ~m processe de :.:scol:!riz:!~3.o, rC':':E?.!~~ do-se alvo de discusses sobre como trabalhar o tex[Q literrio) sem ton-lo

~ pretexto para o ensino-aprendizagem de Outras questes, como, por .,,;empl u, ~ algumas no(Jes gramaticais. Como se est~oelece a rda0 lLl 0 ;Li.0-:ciL ~-; i' ~ c o texto Ie.rio? De que modo noes da teoria liter5.ria pocem fJcilit2..r () L trat3.memo d:ldo ao texto literrio no contexto escolar? Visando ret1etir sobre

t;li ,; q1Jesrionamento3, importante inVestigar o papel da liter2.tUra n:l escola. ~ :"io ensino mdio, ~ sistematiza~':'l( ' de cert0; CullCelto~ SpCificGS d a toria e c tica literrias precisa :llc:mar maior pmfu!ldid :~cle, exigind,.--;r deI aluno um repert ri o mais amplo de leituras e o conhecimento da organizao

e-:';L~t.iL~! u.t(ID~~. L~t"'!"f... ~ i ~~ . A '=i.-tr-rd~i a de nGes tericas e ~ eSCJ'3SeZ de prari cas de lei tur,ls liEer:irias s}u fatoreS C{u t cuntribuem para qu e u alun l) enL ~l re :1 ', ...~ rI" I" "' ~ ' 'l''' (''I " j,, : f'!"' ,.~: :"ri ..... ~ ~ d i (~, .. ..; } r'I1tH ' If ' ~'r- I I ,,; ~ , r l...... .... .:, ;ln t'JL3 ..., .: ':-.""II """;-;'i

IVANOA MARTINS

86 IVANDA MAlfTlNS

rico-social precisa ter uma penetrao maior no espao de sala de aula. Segundo Rouxel ('1996: 73), fundamental que a escola reavalie a noo da literatura como expresso de "bela linguagem".

N a perspectiva de Zilberman (2001), a escola, a crtica literria, a academia e a imprensa so instiruies capazes de conferir e legitimar o estatuto de certas produes artsticas em detrimento de outras. Segundo a autora (2001: 82), tais entidades estabeleceram a concepo de literatura enquanto "belas letras" e passaram a colocar normas e exigncias aos escritores.

A noo da literatura como "belas letras", apontada por Zilberman, ou como um conjunto de textos marcados pelo uso de uma "bela linguagem", conforme Rouxel, promove uma elitizao das obras literrias, supervalorizando o cnon literrio, o que pode distanciar a literarura do aluno. A viso da escola sobre a literarura difere consideravelmente da noo que o aluno-leitor tem acerca do literrio. preciso repensar os julgamentos de valor disseminados pelas instiruies que abordam a literarura sob prismas distintos (a escola, a critica literria, a imprensa etc.), quando consideramos que cabe ao leitor construir o seu prprio "cnon literrio", valorizando seu repertrio de leiruras.

2. LEITURA, LITERATURA E INTERDISCIPLINARIDADE

Como manifestao artstica concretizada na articulao entre motivaes polticas, histricas, sociais, econmicas, enfim, motivaes diversas que repercutem no fazer esttico, a literarura no pode ser compreendida como objeto isolado, sem as interferncias do leitor, sem o conhecimento das condies de produo/ recepo em que o texto foi produzido, sem as contribuies das diversas disciplinas que perpassam o ato da leirura literria, inter/multi/ transdisciplinar pela prpria narureza plural do texto literrio.

Retomamos a conhecida citao de Barthes (apud Lajolo, 1993: 15), na qual o autor apresenta uma viso interdisciplinar da literarura:

Se, por no s.ei que excesso de socialismo ou barbrie, todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto uma, a disciplina literria que deveria ser salva, pois todas as cincias esto presentes no monumento literrio.

Essa viso da literarura como disciplina que envolve e co-relaciona outras reas do conhecimento (histria, fllosofia, geografia etc.) ainda precisa ser mais difundida no espao escolar.

A l ITER.\TURA NO ENSINO MDIO 87

o texto literrio plural, marcado pela inter-relao entre diversos cdigos (temticos, ideolgicos, lingsticos, estilsticos etc.), e o aluno deveria compreender a interao entre literarura e outras reas que se relacionam no momento da constiruio do texto. Segundo Reuter (1986: 76), "a leirura um objeto largamente transdisciplinar", por isso qualquer discusso terica sobre o ato de ler deve consirar a reflexo sob uma perspectiva mais ampla que envolva as diversas reas atreladas prtica da leirura como ato poltico e social.

N a tica de Kleiman & Moraes (1999: 30), "a leirura poderia ser caracterizada como uma atividade de integrao de conhecimentos contra a fragmentao". Essa perspectiva das autoras ressalta a narureza interdisciplinar da leirura, devido aberrura que o texto proporciona ao leitor para relacionar o assunto que est lendo a outros assuntos que j conhece, favorecendo a articulao de diversos saberes.

Nesse sentido, leirura e literarura mantm relaes dialgicas, pois revelam uma natureza interdisciplinar quando convergem para um mesmo ponto: o dilogo enrre as diversas reas do conhecimento subjacentes ao ato da leirura e recepo do texto literrio.

Todas essas noes a seguir analisadas - intertextualidade, interdisciplinaridade, transversalidade e intersemiose - esto imbricadas, na medida em que convergem para um ponto: a crtica fragmentao dos contedos curriculares apresentados aos alunos sem articulao com o social.

9 o IVANDA M.~RTINS

o fato de a escola explorar atividades que tratam a literatura como uma espcie de "universo de signos agradveis, tranqilizadores e decorativos, que 'ajuda' o aluno a escrever sem erros de sintaxe ou de ortografia, e indicar as datas das obras 'principais' e a biografia dos seus autores e - o que mais importante - a se preparar para ser um bom consumidor de 'bens culturais'" (Gonalves Filho, 1990: 25).

Essa concepo de literatura como fenmeno decorativo e belo - transmitida pela maior parte das escolas ~ reflete-se na prpria dinmica de sala de aula em que se privilegia a leitura de obras clssicas produzidas por escritores j consagrados pelo cnon literrio. Sem dvida, preciso que a escola incentive a leitura de obras clssicas, mas o ensino de literatura no pode ficar confinado apenas tradio clssica.

imprescindvel que o professor reavalie suas leituras, a fim de tambm levar a produo de autores contemporneos para a sala de aula, at com o objetivo de questionar o cnon literrio. Alm disso, preciso considerar que vrias obras, apesar de no terem grande representatividade no cnon, merecem ser lidas e estudadas pela riqueza temtica e esttica que apresentam. N esse sentido, interessante trabalhar a literatura a partir de uma abordagem que considere, por um lado, a diacronia, ou seja, o estudo do texto literrio por meio de uma perspectiva histrica que resgate as obras do passado, e, por outro lado, a sincronia, isto , a anlise da obra considerando as manifestaes sociais e culturais do presente que influenciam a produo e a recepo do objeto literrio.

necessrio que o aluno compreenda a literatura como fenmeno cultural, histrico e social, instrumento poltico capaz de revelar as contradies e conflitos da realidade. Ao trabalhar com a leitura literria, o professor pode orientar os alunos para a funo ideolgica dos textos literrios, na me_dida em que "antes de se transformar em discurso esttico, subverter a ordem provvel da lngua para alcanar determinados efeitos de comunicao, a literatura 'se alimenta' na fonte de valores de cultura" (Gonalves Filho, 2000: 104).

Desse modo, a literatura deveria ser compreendida como produo artstica inserida na cultura, sofrendo influncias de ordem poltica, social , ideolgica, histrica, entre Outras. Porm, normalmente, o aluno no apresenta essa compreenso mais ampla, no conseguindo entender que a obra literria produto de um COntexto maior, no qual vises de mundo, valores ideolgicos de uma poca, costumes, lendas, enfim, a diversidade de elementos culturais participa ativamente , influenciando a constituio do texto.

A L1TERAT U1\A NO ENSIN O MstllO J 1

Concordamos com Lopes (1994: 368), quando afirma que "ensinar literatura no pode deixar de ter em conta esta dupla dimenso dos textos literrios pela qual, aO mesmo tempo que fazem parte da cultura, e por conseguinte do campo da opinio ou das. significaes consensuais, so sobretudo o abalar destas".

Ensinar literatura no apenas elencar uma srie de textos ou autores e classific-los num determinado periodo literrio, mas sim revelar ao aluno o carter atemporal, bem como a funo simblica e social da obra literria. Considerando essa funo social da literatura, retomamos as consideraes de Beach & Marshall (1991: 17): "O estudo da literatura poderia ser justificado por sua habilidade para ajudar os alunos a compreenderem a si prprios, sua comunidade e seu mundo mais profundamente". essa integrao entre o texto literrio e a dimenso social que a escola poderia mostrar aos alunos. Estes deveriam perceber as possibilidades de significao que o texto literrio permite, como objeto artstico polissmico que transgride convenes e envolve o leitor num jogo de descobertas e redescobertas de sentidos.

N o entanto, essa tarefa de colocar o aluno diante do texto literrio, como objeto ldico de construo e negociao de sentidos, ainda se revela como um desafio no contexto escolar. Conforme Rosing (1988: 14), "o que vem acontecendo no Brasil uma prtica de ensino de literatura predominantemente emprica, em que desconsiderada, ou por omisso ou por desconhecimento, a natureza da leitura, da literatura e suas implicaes".

N esse sentido, h uma necessidade evidente de reavaliao das metodologias direcionadas ao ensino de literatura, visando busca de alternativas didticas de ensino-aprendizagem capazes de motivar os alunos leihlra por prazer.

No cabe mais continuar privilegiando uma escolarizao inadequada da literatura, encarando-se o texto literrio como simples pretexto para questes de anlise gramatical. Tambm a escola no deveria continuar trabalhando a literatura como um fenmeno isolado .las outras disciplinas, privilegiando enfoques estruturalistas, formalistas e biogrficos de abordagem do texto literrio, subestimando o papel do aluno-leitor na reconstruo texhlal.

N a viso de alguns autores como Bordini & Aguiar (1983: 17), por exemplo, os problemas do ensino da literatura no esto nos contedos trabalhados em sala de aula, mas no modo como eles so abordados, dada a ausncia de uma discusso metodolgica capaz de auxiliar a prtica pedaggica.

Essa situao pela qual passa a literatura certamente est relacionada a certoS mitos presentes na escola, os quais reforam vises estereotipadas acerca das relaes entre o texto literrio e o aluno-leitor.

!) 4 fYANDA .'IART1NS

o conhecimento da literatura no propriamente profissionalizante: o aluno, ao estud-Ia, no adquire nenhum saber prtico com o qual possa se manter financeiramente; logo, no se justifica enquanto "terminalidade". De outro, os estudos literrios no so fundamentais para o percurso acadmico do universitrio, a no ser que se dirija ao curso de letras; portanto, a "continuidade" tambm no comparece.

Desse modo, o aluno estuda a literatura para "passar no vestibular", sem compreender o fenmeno literrio luZ de uma perspectiva mais ampla que considere a natureza interdisciplinar da leitura literria, a funo social da literatura como um meio de conhecer o universo transfigurado, reinventado no texto.

4.2. preciso ler obras literrias para escreyer bem (mito 2) Existe o mito de que, para o aluno desenvolver estratgias comunicativas

e dominar a norma-padro, necessrio o estimulo leitura de obras literrias, geralmente os consagrados clssicos, como Machado de Assis, Jos de Alencar e outros. As prprias gramticas normativas perpetuam esse mito, quando exemplificam o uso da norma lingstica com fragmentos de textos literrios, desconhecendo que o fazer anstico no se prende a regras, mas transcende os limites da gramtica-padro. No valorizada a inteno esttica que propicia a liberdade criativa do autor, o qual pode fugir da norma culta se sua inteno representar o dialeto no-padro, por exemplo.

Na escola, incentiva-se a quantidade de obras literrias lidas durante o ano, mas no h uma real preocupao sobre como tais obras so de fato lidas, de que modo se estabelece a relao texto-leitor. O aluno no consegue acompanhar o ritmo de leituras indicadas pelo professor e comea a encarar a leitura literria como prtica cansativa.

Nessa perspectiva, a leitura de obras literrias tem quase sempre como objetivo final a produo de uma redao sobre o texto lido ou o preenchimento das tradicionais fichas de leitura. Cria-se no aluno a expectativa de que, aps a leitura de uma obra literria, o professor ir avaliar a recepo do leitor por meio de exerccios que, de modo geral, iro de fato avaliar uma "competncia" no domnio da norma gramatical, do registro escrito, e no a "competncia leitora" dos alunos.

Sabe-se que a leitura e a escrita mantm relao dialgica, na medida em que autores-textos-leitores interagem no processo de produo e recepo dos textos que circulam dentro e fora da escola. O papel do autor pressupe a ati vidade cooperativa do leitor, sem a qual a reconstruo da significao

A llTERATURA NO ENSINO MDIO D 5

textual no ocorreria como processo de co-enunciao. Ponanto, no se deveria trabalhar a leitura literria apenas com a finalidade de realizar tarefas como produo textual, resumos, preenchimento de fichas de leitura. Ratificamos ser necessrio diversificar as atividades voltadas leitura, incentivar o aluno a ler sem, necessariamente, ser avaliado, deixando-o sentir-se livre na escolha de seus prprios textos. S assim, talvez, o aluno se sinta mais motivado leitura literria.

O ato de ler precisa ser compreendido como prtica social. necessrio ler literatura para experienciar o texto, transformar-se no ato da leitura, entender o mundo contido nos textos, articulando-o com a realidade emprica. O mito 2 perpetua uma escolarizao inadequada da literatura, segundo a qual a leitura literria est diretamente atrelada ao cumprimento de tarefas escolares.

4.3. A linguagem literria marcada pela especificidade (mito 3) Essa viso da especificidade da linguagem literria est ainda presente no

contexto de sala de aula, em que a obra literria analisada com base em enfoques formalistas e estruturalistas. As relaes entre texto-leitor, texto-contexto muitas vezes no so consideradas como deveriam.

Vrios autores discutem as relaes dialgicas entre a linguagem literria e a no-literria, desmistificando-se a viso dos formalistas russos2 Pratt (1977), por exemplo, prope o estudo da obra literria como representao de fala diretamente relacionada ao contexto comunicativo. A abordagem de Pratt pretende integrar o discurso literrio numa descrio geral de todas as nossas atividades comunicativas, questionando a perspectiva dos formalistas russos quanto especificidade de uma "linguagem literria".

N a tica da autora, como o narrador de narrativas naturais, o falante de uma obra literria expe uma experincia, criando uma verso verbal, na qual ele e ns, juntamente com ele, contempl

!) 8 IVAI"DA MARTINS

sentidos, decifrando pistas, fazendo inferncias, enfim, reconstruindo o jogo, antes dirigido pelo autor.

Enquanto os alunos no encontrarem esse sentido para a leitura literria, continuaro a ler sem prazer, lendo apenas os resumos das obras clssicas disponveis na web, recortando e copiando textos da internet, fazendo da pesquisa na escola mera cpia, diminuindo sua capacidade imaginativa, restringindo seu potencial de co-produo textual enquanto leitores crticos.

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6. LITERATURA EM SAIA DE AUIA: SUGESTCES METODOLGICAS Em decorrncia das freqentes e rpidas mudanas contexruais, alm das novas

propos:\S curriculares, os professores sentem a necessidade de repensar constantemente sua prtica pedaggica com base em algum suporte terico-metodolgico.

Em geral, os documentos produzidos como referencial para os professores apresentam apenas contribuies tericas, mas no discutem, em termos metodolgicos, como os educadores poderiam articular a teoria prtica em sala de aula. Pensando em diminuir essa distncia entre teoria e prtica, propomos uma reflexo sobre como a literatura poderia ser trabalhada na escola, tendo em vista algumas contribuies da teoria da literatura.

Portanto, apresentamos algumas reflexes sobre o ensino da literatura.

Desmistificar a concepo escolarizada da literatura como fenmeno

decorativo, belo, cuja leitura ajudar o aluno a escrever bons textos.

Incentivar o trabalho com textos clssicos e contemporneos,

reavaliando-se a produo de autores que, muitas vezes, no so

enquadrados no cnon literrio, mas cuja produo literria foi re

presentativa de uma poca.

Reavaliar os enfoques que orientam o trabalho com a literatura em

sala de aula (estruturalismo, formalismo, biografismo e outros).

Evitar trabalhar a literatura apenas por meio de textOs fragmentados e

descontextualizados, apresentados pela maioria dos livros didticos.

Considerar a diversidade de leituras produzidas pelos alunos em

contextos no-escolares, reconhecendo a importncia de valorizar o

leitor na atualizao da significao textual.

Diversificar o trabalho com textos do ponto de vista didtico-peda

ggico. Incentivar diferentes formas de o aluno apresentar a sua

leitura, tais como: dramatizaes, jri simulado, produo de mu-

A LITERATURA NO ENS INO MDI O Q Q

rais, recontar a histria a partir de outras linguagens (desenho, pin

tura, revista em quadrinhos etc.).

Desenvolver anlises comparativas entre textOs produzidos por au

tores diversos em contextos distintos. Incentivar a leitura intertextual

da obra literria, enfatizando os diversos nveis de intertextualidade:

homoaucoral, heteroaucoral, endoLitern"a, exolitern'a (Aguiar & Sil

va, 1988), como ilustramos na tabela a seguir.

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102 m.NDA MAPTINS

concretas para o estudo da literatura como fenmeno arnstlco atrelado s transformaes histricas, sociais, polticas, culturais. Retomamos as conside_ raes de Leahy-Dios (2001): de que adianta "ensinar" os alunos a memorizar caractersticas dos diferentes estilos de poca, situando-se a produo literria em "blocos monolticos de perodos literrios", se os alunos no conseguem ter uma compreenso mais ampla e crtica do objeto literrio?

Urge que se faa uma reavaliao das metodologias direcionadas ao ensino de literatura, visando explorao de alternativas didticas de ensinoaprendizagem, capazes de motivar os alunos leitura por prazer, ou melhor, leitura crtica do texto.

j3.JJ ATIVIDADES V1.:uais as habilidades e competncias que o aluno de ensino

mdio deveria apresentar nas aulas de literatura?

2. Que instrumentos didticos so utilizados nas aulas para motivar os alunos ao estudo da literatura? O livro didtico utilizado exausto ou o professor recorre a outros recursos para organizar suas aulas de literatura? De que modo 6 livro didtico vem sendo utilizado em sala de aula?

3. Na era do mundo digital, qual o papel da estola na ampliao das prticas de leitura literria dos alunos. incentivando-os - leitura esttica do texto literrio, visando despertar o prazer de ler?

IVANDA MARIA MARTINS SILVA doutora em Letras pela UFPE (2003), professora de Lngua Portuguesa da Faculdade Integrada do Recife (FI R). Tambm tem atuado em Programas de Ps-Graduao da UFPE, FAINTVISA, FACHO e FAFIRE, como professora colaboradora . Tem publicaes na rea de ensino de lngua portuguesa e de literatura, ,abordando temas como letramento, leitu ra literria e novas tecnologias, PCN, literatura pernambucana, entre outros. t autora do livro Literatura em sala de aula: da teona literria prtica escolar (no prelo). E-mai l: ivanda@fir.br.

6

HlDER PINHEIRO

O. INTRODUO

Embora ao longo deste captulo seja apontado um nmero significativo de questes dos livros didticos, devo confessar que eles foram meu socorro quando iniciei o magistrio. Os esquemas a colocar nos quadros, as datas, alguns poemas, que at decorei com o tempo, me foram ofertados pelos livros didticos. Mas com o tempo, vamos percebendo que um livro difere pouco de outro. Que muitos textos se repetem e o que foi descoberta passa a ser limitao. E passamos tambm a ver que, por exemplo, aquele poeta de que tanto gostamos aparece nos livros de modo to resumido, to limitado .. . A essas constataes vo se somando outras: a experincia de trazer para a sala de aula antologias de poemas, de contos e crnicas e discutilas, encen-las suscita um tipo de vibrao, de alegria bem mais significativa do que ficar listando caractersticas de estilos de poca. Ou seja, passei a perceber que os livros didticos, que foram teis para um jovem que no tinha condies de comprar livros, poderiam ser bem mais completos se privilegiassem mais a leitura dos textos (poemas, crnicas, contos, fragmentos de romances e peas teatrais, para ficar s c~m alguns gneros do domnio literrio). De forma que as questes aqui colocadas tm por finalidade ajudar, quem sabe, a pensar um outro modelo de livro didtico, embora acredite que o melhor mesmo para estudar literatura seja ir direto s fontes.

1. ESTUDOS PIONEIROS SOBRE LD DE LITERATURA Reflexes sobre o ensino de literatura e livro didtico tm chamado a

ateno para problemas complexos e poucas vezes superados_ Algumas delas

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CAPTULO 6~. 2 0 o ENSINO DA LNGUA PADROg.' !J QJ~

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VoIltemos agora a nossa ateno para o que temos chamado de "aulas de Portugus" (e no , de Prtica Literria). O que se pretende que o aluno , ao final da 8' srie , domine razoavelmente a "lngua padro eSCl'ta e falada do pcr cugu s do Brasil". Em outras palavras: que ele seja cJpaz de US:ll- " lngua das pessoas escolarizadas da sociedade em que '/ive .

Como dissemos anteniorrnente, e~tamo s dando UnlJ ll bs :c especial no ensino da escrita. Acreditamos que o indivduo que

capaz ele escrever um texto em portugus padl-o - em um nvel I-azovel de textualidade - tambm clpaz de ler um texto informativo, ao passo que a recprOGl nJO e verdadeira: um indivduo poder lel- um texto informativo, sem , contudo , ter habilidade para esc,rever um texto emlngt.a padro do

mesmo tipo. A experincia nos mostra exatamente isso: quancd.s e ~dd i-IL.:; fJ~.50~i.3, (il il5 O ii , ! e ,i, (I ~1 3 tal ~Ii.>2.lneIIL2 jornais, revistas, livros, artigos, relatrios, etc., mas ,. na hora de escrever, mostram uma total incapacidade para essa tarefa. Cremos portanto, que, embora o PP deva desenvolver intensamente em suas aulas a atividade oral e a prtica da leitura, a sua preocupao deve estar voltada basicamente para a produo da escrita. Alis, isso que recomendam os Parmetros curriculares nacionais (Ministrio da Educao,. 2000: 18): "Pode-se dizer que hoje praticamente consensual que as prticas devem partir do uso possyel aos alunos para permitir a conquista de novas habilidades lingsticas, particularmente daquelas associadas aos padres da escrita .. . " (grifo nosso) . Alm disso, preciso considerar que, fora do ambiente da Escola, o aluno e o cidado comum esto expostos constantemente leitura de jornais. revistas, publicaes dos mais var iados tipos, manuais de instruo, comunicaes, avisos, tabelas , etc. Desse modo. o indivduo fatalmente ser exposto leitura de textos depois de sair da escola. Na verdade, a vida, a cultul-a. o meio e a sociedade que desenyolyem no indivduo a capacidade de ler , experincia essa que deve ser iniciada e bem desenvolvida na escola. Mas a produo da escrita aprende-se basicamente nos bancos escolares .

Princpio n. 12: a ateno do PP deve estar yoltada basicamente pai-a a produo da escrita em lngua padro.

Quando falamos em lngua padro escrita. estamos nos referindo a uma modalidade especfica de lngua e no, lngua

falada do d/a-a-dia . I'sso que nos parece bv io tem sido motivo de CGilfiJ35.0 pi- l iT, i.j ; ~.:; p ~50a3 e ILI -=Sir10 ,Ja tcl ~.}tu J j 0 .i(}.i da lngua, como se l em Luft (1993 : 92):

Com a teoria pree5~abelecid a de que "verbo s 1"msltivos com se estilo na voz passiva" (vel1de -se =vendido) . dogmattu-se que construes como Vende-se livros e Conserta -se relgios "constrtuen erros inornrnveis". E assim por- diante ._. Como no dar ao aluno, ao ralame em gera!. e at ao professor des 'l , ~aco e Ingnuo, a impresso de que s ralamos E:IOOO, todos fa lam errado, ni -'gum no Brasil sabe a lingua7

o dogma segundo o qual se deve USJ r "vendem-s e livros" e "consertam-se relgios" s ylido para a lngua ~ :.;c rit Zl formal. Tanto verdade que na mesma pgina do coment rio acima. o autor emp r ega o torne io padro: "So b o pr econceito de que s a qualidade 'pode ser eleyada em su a sign ific ao' . reprovam-se formas usuais de linguagem ... " (grifo no sso) . Nas pginas 47 e 48 da o'bra em questo, o au tor escreve , n~ s pe ct i yamente: ".. .mesmo como profissionais de qu em se e x ijam conhecimentos espec iais de lngua"; "Ano aps ano, semest re aps semestre, repetem-se regras e macetes ." (gr-ifos no ssos) . Alm disso, preciso considerar que a l ngua da midia impressa contempornea, em sua maioria, obedece 1l 0S precei to s dJ gramtica tradicional.

A soluo pedaggica que vimos adotando. de se privi let;i"r o ensino da lingua escrita padro em ve.z do ens ino da lng ua falada, no tem nad a a ver com o posic ionamento epistemolgico que temos adotado em trabalhos de Li ngstica . Sob o ponto de vista exc lusivamente cientfico. no h duvida de que a lngua um fenmeno orai, .e como tal de ve ser analisada

33 82

(cf. Rocha, 1998b). Parece haver, no entanto , um equ voco lastimvel de aigun s l ill;si~L il s, q Ll ~ '1 U ~("'II) Ii

com muita clareza, os objetivos bs icos do ensino de Portugus . o que falta ao ensino de Portugus uma maior efi cin cia, .,!- ' __ .-.. :-'I -"

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histrica, etc. -, no s dispensvel, como tambm prejudicial ao . :~;"',:::;. ~~:2.~;'8~ C:-:t2:;~2;,,!CC g;-;;rr:i~"'cJ cc~o ~~~ G;:;c:p1:r.:J. . um tratado. uma tcnica ou uma cincia que se preocupa com a descrio e/ou interpretao dos fenmenos lingsticos. Cumpre dizer que essa a definio mais usual do termo (cf. o dicionrio conhecido como Aur/io). Essa descrio e/ou interpretao - que, por natureza, explcita e envolve uma terminologia prpria - feita , via de regra, atravs de estudos especficos, como artigos, teses, livros, comunicaes, etc.! ou

atravs dos chamados compndios gramaticais. Tal delimitao . 'i'

torna-se necessria, porque h autores que afirmam, como Travaglia (1997: 178), que " texto a gramtica da lngua em funcionamento". Embora concordemos com essa afirmativa, acrescentamos, porm, que ela s faz sentido para os lingistas e gramticos, que conseguem "enxergar" no texto elementos

da gramtica de uma lngua . O falante comum usa a lngua, via de regra, como um meio de comunicao, de informao ou de expressar seus sentimentos, sendo raras as vezes em que se volta para as questes metalingsticas. Entendemos que "saber usar uma lngua" no conhecer a estrutura, o funcionamento, a gramtica dessa lngua, do mesmo modo como "saber usar um automvel", isto , saber dirig ir um a utomvel, no conhecer a sua estrutura, o seu funcionamento, a sua "gramtica". De acordo com a teoria chomskyana, podemos considerar que pensar, andar, respirar e falar so fenmenos similares e fazer uso deles no implica ter conhecimento consciente de seu funcionamento. No estamos nos referindo, portanto, gramrica subjacenre, que inerente a todo falante nativo, mas de acesso, percepo e descrio extremamente difceis. Que o digam os gramticos gerativistas!

..... .~-

Princpio n. 14: gramtica a de scrio e/o u a inte rpretao dos fenm eno s lin giJsticos.

Para defender o ponto de vista aqui ad otJdo , de que o

estudo da gramt ica prejudicial ao alu no, vamos t e ntar, nos itens que se seguem (7.2 . 1 a 7.2 .8), destru ir alguns m itos relac io nados com o ensino da gramt ica .

6.2. 1 Saber portugus e saber gramtica

A ntes d e mai s nada, gostaramos de dei xar bem claro que

existe uma diferena fundamental entre saber Po nugu s aqui entendido co mo saber usar a lngua Tambm com relao ao domnio da

afirmar que uma co isa saber r-ed igi r

padro e outra saber classificar as

- e sber gr-amit;ca . norma cu lta, pod,::-se

um texto em lnguu

ora es, disti nguir as

classes de pa lavras, estabelecer d iferenas e ntre raiz e radic al, etc. E evidente que. para se fazer uso da lngu a literr ia e eb lingua falada, tambm no necessrio saber- gr-am tica.

Estamos preoc.upados basicamente com a l ngua pad r- o possvel encontrar a lu nos do curso fundamental - pr in cipalme nte nas sr ies finais - que escrevam satisfatoriamente, sem saber gramt ica_ Essa parece ser uma co nstatao bvia . Na

verdade, so raros o s alunos que sabem gramtica, mesmo que escrevam bem. Por outro lado, tudo indica , co m relao aos

a lun os que no escrevem satisfatoriamente, qu e a sua defici nci a

no est. re lacionada com o fato de no saberem gramtica. O

aluno escreve ma l, no porque no saibZl gr;Hntic~, mas porque apresenta um outro tipo de defici n cia , com o, po r exemplo , o fato de no ter uma orie nta o adequJda com

88 89

rel ao prtica da escrita. Podemos resumir a questo do seguinte mocio : se o aiuno escreve mai, ou ndo saoe USar' O portugus adequadamente, no sero as aulas de gramtica que melhoraro seu desempenho. Se ele escreve bem, se ele sabe adequar a sua lngua s diversas circunstncias de uso, qual seria a utilidade dessas aulas? No faz sentido, portanto, a afirmativa de que para aprender portugus necessrio saber gr'amtica. Vale a pena registrar estas palavras de Luft (1993: 24): "Minha experincia de professor me ensinou que os alunos mais calencosos em linguagem, futuros escritores, so os mais avessos a aulas de Gramtica" (grifo do autor) . Repetimos, portanto, que saber portugus e saber gramtica so duas atividades distintas. Essa distino se faz necessria, porque h um grande nmero de pessoas que pensa que saber portugus saber gramtica . Mesmo entr"e os tericos do assunto, nota'se s vezes um a certa confuso, como nesta passagem de Bechara (1985: 16-17) : "O ensino dessa gramtica escolar, normativa, vlido, como o ensino de uma modalidade 'adquirida ' , que vem juntar-se (no contrapor-se imperativamente!) a outra, 'transmitida', a modalidade coloquial ou familiar." Com todo respeito posio da autor, a questo deve ser apresentada da seguinte maneira : o ensino da lngua padro vlido, como o ensino de uma modalidade "adquirida", que vem juntar-se (no contrapor-se imperativamente!) a outra, "transmitida", a modalidade coloquial ou familiar.

So por demais citados os exemplos de escritores consagrados que dizem no conhecer gramtica. Um dos casos mais

~ .

conhecidos o de Lus Fernando Ve r ssim o (a pud Luft, 1773: i 5): " .. , d int imidaue corn a G ra rn c ica co ci ispen s ive i que eu ga nho a vida escrevendo, apesar da minha tota l inoc ncia na matria;). At mesmo Mach ado de As s is, em depo im emo a Medeiros de Albuque rq ue (ap ud Luft . 1993: 24), chegou a af irm ar que tinha aberto um a gramti ca de um sobrinho. "e fjcara assombr"ado da pr pr ia ign o ri nci a: no ente ndera nada!"

Alzu ns defe nsores do ensino gramati Cl I na e sco la podero concordar que escritores, pr"ofe ssore s de out ras disciplinas. jornalistas e advogados , enU' e o ut ro s. no sabem gramtic

\. 1 [ Geografia 1 [ Histria 1

I Cincias 1

[ Matemtica 1 [ Cultura I [ Sociedade I

Mundo 1

o ind ivduo, ao entrar em COrltato com os contedos das diversas disciplinas (Geografia, Histria, etc.), bem como ao lidar com os conceitos relacionados com o mundo em que vive, serve-se da lngua para manipular, manejar ou contatar esses conceitos. Embora a lngua tenha outras funes importantes, como a expressiva, por exemplo, nas aulas de Portugus, o PP deve estar preocupado precipuamente com a funo representativa e a fun comunicativa da linguagem, ou seja, a lngua deve ser interpretada como um instrumento para Em outras palavras, o proporcionar ao aluno ele possa lidar com os

expressar determinados contedos. PP deve cumprir a nobre misso de um instrumento adequado para que diversos contedos que povoam o

o dom nio desse meio, o indivduo no cons egue sobrevive r ~..j~qIJ2.cL~.m~nte r. ~ socied2.tj~ c0nt':: ;:lp o;~:: e::! 1 ~:.:-:! -:! 2. ~ civilizada.

Isso nos fora a reconhecer que a disciplina Po rtu gus , no curso fundamenta l, no tem um contedo, ou contc'Jdos especficos. De fato, os textos em livros didticos d essa matria versam , por exemplo, sobre desmatamento, 'fiolncia urbana, democracia, relaes familiares ou um acontec imento qualquer. Mesmo quando PP explora os aspectos lingsticos de um texto formal - atravs do estudo da sinonmia e da homonmia, por exemplo - ele o faz com o ob jetivo de aperfeioar esse instrumento que e a lngua.

Voltemos ilustrao mostrada ante r iormente, agora.t i I

modificada: !

mundo que nos cerca. A lngua deve ser considerada, portanto, um "meio" para alcanar esses contedos. Sem

9392

Neste caso o objeto de estudo a lngua em si. Esse 2::'~~0 C2'.'2 S2:- f2:t8 :l~~n:.:: r.c C~~:::) St..:P::;-;.:J" d2 L:::;t~d:;, atravs do estudo da Gramtica, da Semntica, do Lxico, do Discurso, etc. Esta questo ser discutida com mais rigor no Captulo 12.

Ora, se para aprender a lngua padro no necessrio estudar gramtica, qual seria a real utilidade de se aprender gramtica no curso fundamental? Cremos que nenhuma. O tempo precioso que se gasta nas aulas de Portugus para se estudar teoria gramatical deveria ser aplicado em atividades muito mais prticas, teis e compensadoras para os alunos, como veremos. por isso que consideramos que o ensino da gramtica na escola prejudicial ao aluno.

6.2.2 Gramtica e raciocnio lgico

Alguns professores afirmam que a gramtica til no curso secund.rio, porque leva o aluno a desenvolver o raciocnio, o pensamento lgico, a capacidade de induzir, deduzir, comparar', concluir, abstrair, estabelecer causas e conseqncias, etc. Consideramos essa posio equivocada, por vrios motivos. Vamos, por'm, ater-nos ao essencial: a lngua deve ser considerada como um meio e no, como um fim. No nvel secundrio,

estudo da gram.tica Portanto, como a fir ma Vile la (1 995: 37) , rnmn r"'lh i ~rn ...t o .o "''' ' ! ,..{ r'l l;'"" .. .e ~r:.a.bel pr: e r-st:' lI fI (O n t' ':":10 . - ~ - -, --- - - - ~ ... _- --'

unicamente como pretexto par'a se faz er um exe r'ccio de int e ligncia, no chega a ser a melhor alte rna ti va, uma ver. que tamos outros conte dos poderiam representar, pa r' a o alu no, mais vantagens e mais prazer". claro qu e , como sugeri mo s no prindp io n, I I, a inte rpretao de textos lite rri os, que r- se trate d.e exce ntos, quer se trate de obr'as inteiras ( C0 Il10 na leitura ex, rac lasse), e de fundamental importnci a par-a a viS:lO do mundo, o que vale dizer, para o dEsenvo lvimento do rac iocnio lgico, Mas, repetindo, o domnio da l ngua padro deve ser encarado como um meio e no, co mo um fim.

Suponhamos que seja possve'l CO:lcor'da r com ess3.

pos io: de que o estudo da gramt ica co n r: rib ui pa rJ.

desenvolv imento do raciocnio lgico do al uno. pr' e ciso

cons iderar, no entanto, que a prpria descri o gramati ca l, da

I maneira como tem sido feita pela gr'amtica tr'a dcion3.l, - , em

Ii n has ge rais, i n c o e r'e nte, iIgi ca, i r'racional , ap I' esenta ndo ,I

- .. I

portamo. uma srie de problemas e contr'adi es. Como 1 I afirma Oi lli nger ( 1995: 33): I

o importante levar o aluno a ler e a escrever adequadamente. A atividade de comparar, deduzir, concluir, etc., deve ser feita - e efetivamente tem sido feita - com os contedos de outras disciplinas, como as Cincias Naturais, a Matemtica, a Geografia, a Histria, alm, evidente, do estudo e interpretao de textos da nossa disciplina. Mas preciso considerar, por exemplo, que, para o desenvolvimento do pensamento lgico, o estudo da Matemtica inegavelmente melhor do que o

94

I .. .as defin ies que es sas gramticas p ropem so mco~rentes, tanto dent-o de um a gramti ca , quanto entre uma gram.:tlca e ou tra Por exemplo , um?, gramtica conceitua' sul e ito" como o "s,~r que pratICa a ao do ve rbo" enquanto o u[ra gramtica o define como "o e;(: men t o da frase com o quai o verbo concorda" , Hauy {1987} dedica um livro inte,ro id entificao e exempl ificao dessa~ incoe rncias nas gramiic2s ma!\ usadas do BraSIl. Perini (1986) tambm d iscute e StE mEs mo problema,

95

A impresso que se tem de que os professores de corriqueiramente pe{o~ professores em sala de aula , mas que, PC J~~ 6:"::~ ~~:-:-: (; ::S~~'J:;;2 C2 1f'2rT!~L!r;~;lt p~:2. 8$ ~!a..!r.C)~ ()$ se flJ r l.:-~:; 2P.::!!~~d~s a f~r~dQ, 2p;':'~~;:t2.;:; 8:-fi: !..: !::!~:! :: :; q ~; z. :; 0 diversos conceitos gramaticais, pouco importando se esses podem ser discutidas nas aulas de graduao em Let ras, ou conceitos so lgicos, compreensivos, coerentes, etc . Os mesmo de ps-graduao. So quest es do tipo : class e s de alunos, pobres coitados, no tm argumentos para contestar a palav ras, distino entre adjetivo e advr-bio ou entre preposio "sabedoria" do professor, mesmo porque lhes foi passado que e conju n.o, carac ter izao das flexes nom in ais, difere na

entre substantivo concreto e abstrato , etc. Iss o pal'a ficar mos

menos ao aprendizado da Bblia. Discordar da gramtica, assim na "matria" que dada nas sries iniciais do curso fundamental. como discordar da Bblia, um ato de heresia. Isso nos faz

o aprendizado da gramtica algo sagrado: equivale mais ou

De duas, uma: ou o professor d uma "tintura su pedicial" co m

lembrar estas palavras do naturalista ingls Charles Darwin relao aos problemas desse tipo (muitas vezes obri gan do o (2000: 49), a respeito de certos contedos que eram ensinados aluno a decorar as questes gram

lingstica para se comprovar o que estamos dizendo. Cremos mesmo que a grande maioria dos professores, uma vez formada , dificilmente abre um livro de anlise lingstica, o que, em si, no nenhum desdoro para o PP, mas vem confirmar o ponto de vista que desenvolveremos no Captulo 12, segundo o qual o estudo da lingstica e o ensino de Portugus so atividades relacionadas, mas independentes. Um reflexo do que acabamos de dizer pode ser confirmado na passagem transcrita abaixo (Baptista, 1980: 50). Aps constatar a complexidade do estudo das locues verbais desenvolvido pela profa. Eunice Pontes em Verbos auxiliares em portugus e depois de citar o Aspeccs of che theory of syntax, de Chomsky, em que discutido o mesmo assunto, a autora afirma:

A per gunta que deixamos registrada aqui : vale a pena di~ r: l.l ci r com 0S ?h.l n n, ri" I ' ~ 8" ~p r ie "11m 1"".1'11;'"' r "'n ~ rc:" ,=rt i -::!c: ainda para estudiosos da lngua" e "p ara o pessoal da li nha de frente da bata lh a pedaggica", ou me lho r' passar "u ma tintura de ver niz" para " tapear" os alunos! Parece que ne m uma ne m outra a soluo adequad a, porque ambas pressupem o ensino de gramtica nas aulas de Portu gus, o que , a nosso ver, dispensavel.

Princpio n. 17: a anlise gra mat ical co er'e nte e raciona l do portugus uma atividade in adequada pJra alun o s de nvel fundame ntal.

Quando se afirma que "a an lise gramatical coe r' ente eEntretanto. s podemos tratar da locuo verbal com crianas de 10 a 12 rac iona l do portugus uma at ividade inadequad a pa ra a lu nos anos, com critrio simples e claro. embora j se possa j ir conSCientizando-as

de que assunto controvertido ainda para estudiosos da lngua e que. de nve l fundamental", uma pergunta pode sur'g ir: qUJndo um portanto. no cabe ao professor adotar uma posio radical e dogmtica, aluno tem uma det er mi nada dv ida em portugus , ge ralmente mas deixar que a intuio lingstica do aluno se manifeste e o oriente. ele no recor re gra mtica para sa nar' essa duvi da! Em outrZls

palavras: se o profe ssor afirma para o aluno qu e o "ce rto" e Uma posio parecida a que tem Azeredo (1998: 164)

para eu fazer e no . para mim fazer, o aluno no vai perg unta:com rel ao ao me smo assunto (locues verbais ):

por qu. ou se ja, no vai se interessar pela explicao gramat ical que justifique essa soluo! Vamos apr-esentar tr s respostas aO rdinariamente. tenho feito como a mdia dos professores de portugus.

que cientes das fragilidade s da anlise que lhes compete ensinar. fingem essa questo.

alguma t olerncia com a hesitao dos estudantes. e aceitam. de cabea Em prim ei ro lugar, preciso reco nhecer que a dv ida da s fria . que uma construo como "o ladro tentou escapar" seja classificada pessoas nor mal mente no se refer e qu esto gramatical , mas quer como perodo simples. com o verbo "tenta r" no papel de auxiliar.

ao emprego efetivo na fala ou na escrita de tal u qu al palavr:l quer como perodo composto , com um verbo tran sitivo comp lementado

ou expresso. Em isto para mim/ eu fazer, as pessoas no por um infin itivo. Nosso consolo que esta dVida no acomete apenas perguntam se mim/eu o sujeito da orao, mas , sim ples m ente. o pessoal da linha de frente da batalha pedaggica.

98 99

"qual o certo em portugus". Na. verdade, o que ocorre constantemente C]ue, ao d;Jr a rR'irOS~

Em primeiro lugar, prec iso considerar que essas palavras nu ~;;u .::, ',', c gi ' ii.i-,J::: i',Gi',-,.::r'U, (ui l 'v se poueria pensar. Em decorrncia disso, pode-se perguntar: justifica-se estudar anos e anos de gramtica na escola - roubando o t empo de outras atividades mais importantes - com o intuito de se aprender algumas poucas palavras relacionadas com o ensino da gramtica e que sero usadas no dia-a-dia! Tudo indica que a resposta nega tiva,

Em segu ndo lugar, h certas palavras, ou noes, que pertencem ao domnio comum, ou seja, no h a necessidade de que a criana passe pelos bancos escolares para incorporlas ao seu lx ico . A me no precisa esperar que o filho entre para a escola para lh e d ize r: "- Meu filho, no diga mais essa palavra l" ou "- Que frase mais linda essa! " O mesmo rac iocnio se aplica ao fato de que o cidado comum emprega vrios termos e expresses da Psicologia em sua fala cotid ia na , como tran sferncia, projeo, ego-auxiliar, super-ego, stress, feedback, libido, etc. Para conhecer esses termos, no h necessidade de se estudar Ps icologia em curso superior.

Por fim, preciso lembrar que, ao usarmos em nossos trabalhos e em nossos exerccios (como faremos no captulo 9) vocb ulos como, frase, pa lavra, coletivo, singular, plural, masculino, feminino, etc., temos conscincia de que o faremos: 1_ de maneira muito parc imonio sa; 2_ com a certeza de que no estamos empregando esses te rmos no sentido tcnico, mas no sentido geral que essas palavras possuem; 3_ certos de que jamais exigiremos de nossos alunos a definio e a classificao desses conceitos, como se faz na gramtica tradicional.

t)

I

I

I Princpio n. 18: o cidado comu m nJO pre ci ~a estu dar gramatlGl. para aprenoer os t er mos gra llla (I'-J I ~ empn:!gaoos na fala cotidiana.

6.2.5 O estudo da "gramtica essencial"

H uma boa parte dos professores de Portugus que partidria da seguinte posio: o ensino da gramt ica d ~v e se limitar a certas noes bsicas, essenciais , para que o a luno saiba um mnimo de gramtica . J consid eramos anteriol-mentc essa posio equ ivocada, porque no vemos util id ade em se aprender gramtica, mesmo que seja " s o essencial". Alm disso difcil defi nir o que vem a sel- ess e "e ssenc iClI". Hi, porm, uma conseqncia mais grave nessa po si;io. Di -se o que temos chamado em nossas aulas de "efeito arr"sco" o u de "efeito domi n" , e que pode ser caracterizado da InJneira que se segue.

Suponhamos que um professor con sid ere que a noo de sujeito seja essenc ial para o estudo de POI"tugus, Ao ens ina!' o que sujeito, o professor precisar ensinJr tambm o que predicado. Aco ntece que algum aluno poder perguntar se toda orao tem su jeito. Em vista disso , o professor d ir que no, que h oraes sem sujeito . Como conseqnc ia. o professor se sentir na obrigao de falar em sujei to indeterminado, sujeito ocu lto, sujeito posposto, e assi m po r dia nte, Aproveitando o "embalo", "para no perder J cJm in h3da" , o professor poder falar em predicado nominal, verbal e verbonominal; em verbo intransitivo, transitivo dire to . tl- ansi t ivo indireto, etc. Quando o professor der conta de si, j esta r no

102 103

fim do seme stre, ou no fim do ano, e ele no ter ensinado "por tugus" dO ~ alull os, e si m, "gram cica' .

o mesmo se di.ga com relao a outras questes de portugus: como se poder falar em substantivo, sem se falar em adjetivo, sem se falar em verbo, sem se falar em advrbio, etc.? O "efe ito arrasto" altamer'1te pernicioso aos alunos, porque h certos professores de Portugus que, quando comeam a ensinar gramtica a seus alunos , no param nunca mais . Como afirma Franchi (s/d), "e de 'assim por diante' em 'assim por diante' se vai empurrando para os alunos toda a gramtica" . Como se v , o PP no deve cair na tentao de ensinar "ao menos aqu e la teorizao necessria para aperfeioar seus atos de comunicao ", como sugere Luft (1993: 105) :

...mas ele [o alunoJ Gcar mais segu ro . mais senhor de sua linguagem, se for levado a "saber" lambm conscie ntemente, explicitamente; depoi s

da teorizao implci ta. intuitiva. const ru ir alguma teori zao expl cita .

discursiva. rac iocinada, ao menos aquela teorizao necessria para aper

fei oar seus atos de con'unicao.

Princpio n. 19: ensinar gramtica, mesmo que seja s o essencial, desaconselhvel, pois provoca o "efeito arrasto".

6.2.6 A gramtica e o conhecimento reflexivo da lngua

H alguns autores qu e afirmam que o ensino gramatical neces srio ao aluno para que ele possa refletir a respeito de sua prpria lngua. A gr'amtica refl exiva seria, portanto, um instrumental de que ele disporia para compreender melhor a estrutura, a essncia do seu principal meio de comunicao .

Ora, no existe uma maneira mais d ire ta e efet iva para se ,...,...., ...... h .............. ... ..... ......... ,....,nt.~,~ .... T""h,-:"' ...-I o ln""ll' ,...l"....., ,",, 1 ("'\ ....,r ... -..\ .r..r ...1......1 (1""'-''-'-"1 1" ... _ .... . __ "o ........ " . ~ " .'~~ ....... - .... . ,, ~ o u - ~1""- _ ... . _ , _ ...

estud o de text os, quer se trate de t ex tos info rmat ivos , como nas aulas de Po rtugus, quer se trate de texto s " Iibertrios", como na s aulas de Prtica Literria. Ali s dessa ma nei r a que entende o prob'lema a publicao do MEC intitulJda Parmetros curriculares naciona is (Ministrio da Educao , 2000: 79), quando afir ma: " No que se refere s ati'/i dade:; de leitura, o trabalho de r eflexo sobre a lngua importante por pos si bilitar a discusso sobre diferentes sentidos at ri bud os aos te x tos ( sobre os elementos discursivos qu e valida m ou no e ssas atrib uies de sentid o ." Cumpr' e tamb m lembr'ar qu e o e studo do vocabulr io , que .:J ode se r fe ito das mJ il e iras nuis v,muda:; possivers , constitu i um ti mo meio para se refleti r sob re ;'. prpri a linguclgem , com o lembra Bcchara (1985: 28):

,~. nda )~m 5~ r- do campo das clnc.ias lingsticas, pode o professor amo liar o co nhemento reflexivo do idioma nacional e dI) Inundo objetiyO que. ( Irer.md, o alante atravs do estudo c an~lise meldic:: do ocabulno. Imp'J:iante e exten sa zona da lngua que, ~clo nieo('~ M oncepo :radicio nal. escapa jurisdio da grnrntica.

Princpio n. 20: o conhecimento r eflexivo da ling ua deve

ser feit o atravs do estudo de te xtos .

Desse mo do, poder-se- garantir uma atividade de re flexio sobre a lingua, ma s preciso dei xar clam que es sas ativ idade s a que estamos nos referindo so epilingiJ isricas, ou se ja . es to

104 105

3

voltadas para o uso da lngua. preciso no confundir com as aLj,,~a"::cs iii Ld:iiJg (5liL'd j, Ji5pelr~Yei~ em rrossa proposta, em que se faz uma descrio e uma anlise, atravs da categorizao e sistematizao dos elementos lingsticos . As

atividades epilingsticas, relacionadas com o uso efetivo da lngua no texto, podero versar sobre: natureza das frases utilizadas, tipos de palavras e expresses, estratgias discursivas, recursos estilsticos, emprego de sinnimos, etc. (como veremos na seo 7,1. A esse propsito convm lembrar estas palavras de Franchi (1987: 10):

Interes5a pouco descobrir a melhor de finio de substantivo ou de sujeito o u do que quer que seja. (. ..) ~'I a s interessa, e mu ilo , levar os aJunos a operr sobre a li nguagem. reve r e tl-ansforma r seus texto s, perceber nesse trabalho a riqueza das iormas lingsticas disponveis para suas maiS diversas opes .

6.1.7 A "g ramtica do texto"

igualmente problemtica a posio de certos professores que sugerem a adoo de uma "gramtica do texto" no ensino

de Portugus. Essa gramtica do texto consistiria no seguinte: ao se estudar um texto, toda vez que aparecer um fenmeno gramatical relevante, este dever ser explicado e analisado. Em discordncia com esse expediente metodolgico, pode-se argumentar o seguinte : o que deve ser considerado um fenmeno gramatical relevante! Qual, o critrio para se determinar quais os fenmenos lingsticos que devem se 'r analisados! Tal

atitude no poderia fazer o professor retornar a uma "gramatiquice" sem fim! Esses, contudo, no parecem ser os problemas

mais graves. O problema mais grave consiste no perigo de que

esse mtodo se tome uma verdadeira "salada grama t ical", C0".,0 ~o.ss"-mQs ~ r.I ~monstt';\I' no p;jr'~E rafo C]u e se s~glr e _ Antes, porm, con't'm lembrar que , ainda que o propsi to do professor se ja o de explicitar os fenmen os li ngs tic os que so relevantes para a compreenso e explo ra o do texto ,

parece havei' a doi s equvocos.

Em primeiro lugar, preciso considuar que para a explicitao desses fatos gramaticais necessr io que o ::Iuno tenha um domrdo prvio de noes gr'amaticais, o que e le, via de regra, no tem. Para que o professol' ble de voz pass iva,

orao subord ina da, sujeito indeterminado, \rer bo de ligao, etc., preciso que o aluno tenha um con he cime nto anter io r elo

assunto o u, C2S0 contrrio, o professo r dever ens inar e sse s contedos gramaticais. Ora, isso significa clir no e stUdo da gramtica pura, o que , como sabemos, con d2nvcl.

Em segun do- lugar, admitindo-s e qu e e.s se conhecimen to prvio no sej a importante, que os fatos gram1ticais pOS5

1

uma exposio lgica de dados e de fatos - assim como o so ~ a Biologia, a F- isica e a Geografia, por exempio - 3. gramtica e, por definio, sistemtica. o que a esse respeito afirma Frand1i (1987: 8): " ... quanto gramtica, uma tal de gramtica assistemtica; h certamente uma contradio nos termos".

H uma outra corrente de professores que afirma que a

gramtica do texto a capacidade ou o fato de uma criana construir um sintagma, uma frase ou um texto, por exemplo.

Desse modo, a criana faz uso de uma gramtica ao dizer: " - Meu irmozinho foi na praa passear" com o Teco." Essa

seria a "gramtica textual" a que se referem alguns professores.

Parece estai' havendo aqui um engano. A criana possui, verdade, uma gramtica internalizada, mas ela inconscente, intuitiva, de dificil acesso. De fato, os gramticos gerativistas

"quebraram a cabea" - e "continuam quebrando"- para

explicitar e analisar essa gramtica subjacente. Quando a criana afirma que algum foi praa brincar com o Rubinho, ela coloca a preposio com no inicio do sintagma de maneira intuitiva, inconsciente. No h aqui uma "descrio eou

interpretao dos fenmenos lingsticos" (cf. princpio n. 14). A explicitao. a descrio e a interpretao dos fenmenos li,ngsticos so feitas a posteriori por especialistas no assunto, geralmente, gl"amti,cos geratlvistas.

Princpio n. 21: a gramtica do texto um3. prtica

desaconselhvel, porque se transforma fatalmente em

"salada gramacal" .

6.2.8 A necessidudedo estudo da gramti ca po r CJ u,a d os vescibuiares, cOl1cur'sos poli Lu :>, progl-afllCl.~ tias c:'LoLIS , secretarias de educao e planos naci on a is de ensino.

H certas pessoas que defendem o esw do da gram t ica nas escolas pelo fato de ser ela e~(i g i dJ n::Js vestibula r es, concursos pblicos, programas de esco las , e tc. Co nti-~ es sa postura. apresentamos os seguintes argume nto s:

A) Os vestibulares nas gl-andes universid~de s , r rincipzil rn E:ntc nas pblicas, tm exigido, cada vez meno

saber portugus decorar qual o femin ,ino de cupim, o CCk::Li".;o de borcotata ou Sei" capaz Jt2 Crd$Si"icar uma ar-ao como sendo uma subordinada substantiva completiva nominal reduzida de gerndio. O que par-ece estar acontecendo que funcionrios burocrticos desses

rgos, formados em Letras ou em Direito h quarenta

anos - ou, s vezes nem formados - , so convocados

pelas respectivas chefias para elaborar a prova de Portugus, e o primeiro modelo que lhes vem mente so

aqueles tipos de questo em que se exigia uma "gramatiql'Jice" hoje completamente ultrapassada. A pergunta que se deve fazer : so esses burocratas que devem orientar

a poltica do ensino do Portugus ou somos ns, profes

sores da lngua materna , com os nossos estudos, discusses,

reflexes, com os nossos trabalhos escritos e comunicaes,

que devemos estabelecer as bases, os princpios e os

parmetros que nortearo o ensino do idioma nacional?

Na verdade, temos que lutar pela mudana dessa situao

e, ainda que muito vagarosamente, possvel observar algumas modificaes nesse sentido_ Como afirma Bagno

(2000b: 121), "cabe a ns, professores, pressionar pelos meios de que dispomos ~ associaes profissionais, sindicatos, cartas imprensa ~ para que as provas de concursos sejam elaboradas de outra maneira, trocando as velhas concepes de lngua por novas".

C) Com relao aos programas das escolas (geralmente estabelecidos pelos coordenadores de rea), aos programas elaborados pelas secretarias de educao, aos planos

nacionais de ensino, bem como aos contedos gramaticais

apresentados pe los livros did ticos, pre ciso reconh e cer qu t:iTlS .:3:;;scidc ti U;-T;. in~;~Li.r, ;:J. GC ~ c:; ~~~ ;~ :l c;..-: ~ ~;-~::;;::; setores, que esto passando a se pr.:wcu par basic am ente

com o desempei1ho lingstico do al uno , embora esses

seto r es, ver dade, no consigam se ver tot.almente liv re s

do jugo da grameit,ica . Lembremo-nos tambm de que h uma presso generalizada da sociedade, atravs dos pais

de al unos , dos profissionais liberais , da:: pessoas mais

velhas e dos intelectuais passadistas e ultrapassados. no sent ido de que seja dada gramtica em sala de a\JIla, pois, caso contrai-ia, a lngua pot"tuguesa. urn dos smbolos da

nacionalidade, no estaria sendo estudada nas e scolas.

OI-a, o que se nota aqui , mais uma vez . uma con fu so enue estudar a lngua e estudar a grmit ica. Embo ra o PP tenha q ue se preocupar com esse tipo de problema e se ja o brigado a apre l1 der a se defender des3e ;:ipo de press iio. devemos dizer que, aqui, estamos pl-eoCllpao5 com UIll J o utra questo - ligada ao que acabamos d,," e;(por. no h dvida -, mas que apresenta UIllJ natur-ez.d. diversa dos problemas aqu i apresentados: estamos PI-cocupados mu it ':J

mais com a convico que o tPP deve ter com r ela o J esses as~untos do que com os fatos em si. Se o PP esti verconvicto de determinadas posies. certamente el e sabe r se defender de influncias nefastas no ensino de Ponugus_

6.3 A real uti lidade do est udo da gr-:1mtica

Antes de term in ar-mos este item, gosta r amo s de pergu ntar:

afinal, o estudo da gramtica tem alguma ut ilidade! P0r mai s

paradoxal que possa parecer, dliremos que sim, e muita. Apesarde tudo o que dissemos, defendemos a idia de que a gramtica

I r I 110

deve ser estudada profundamente no curso superior de Letras /e .,non')~ not:"c:- o rllr