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III Congresso Nacional de Formação de Professores (CNFP) e XIII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores (CEPFE)Eixo 01 - Formação inicial de professores de educação básica
A PRODUÇÃO DE SEQUENCIAS DIDÁTICAS COMO ELEMENTO ARTICULADOR DA
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA NO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Gabriel de Moura Silva
Instituto de Biociências – Universidade de São Paulo/SP
Rosana Ferreira Louro Silva
Instituto de Biociências - Universidade de São Paulo/SP
Introdução
As sequências didáticas (SD) têm sido consideradas na literatura um tema
importante para a investigação do trabalho docente, tanto na perspectiva metodológica
quanto na possibilidade de superação da lacuna pesquisa-prática. Zabala (1998) realça o
papel destas na construção e desenvolvimento do ensino, afirmando que “adquirem
personalidade diferencial segundo o modo como se organizam e articulam”.
Zabala define sequência didática como “Um conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais” (ZABALA,
1998, p. 18). Assim, as SDs permitem múltiplas considerações que incluem a análise de
conteúdo, epistemologia, concepções dos estudantes e motivações, aprendizagem,
teorias pedagógicas e restrições educacionais (MÉHEUT & PSILLOS, 2004). Giordan et
al. (2012) sugerem que aparentemente os autores de SD recorrem à sua experiência e
conhecimento para produzi-las, indicando uma possível dissonância entre os referenciais
teóricos, conhecimento do professor e prática de ensino.
Pesquisar SD de professores em formação, compreendendo e contextualizando
essas SD em relação aos referenciais teóricos em que estão inseridas, podem
representar um elemento de aproximação entre a pesquisa em ensino e a sala de aula
(GIORDAN et al., 2012; NASCIMENTO et al., 2009), ocasionando trocas de aprendizados
que enriquecem o trabalho docente, bem como sua formação, em uma perspectiva
metodológica e prática.
No que se refere às variáveis metodológicas que configuram as práticas
educativas, Zabala (1998) explica que as SD devem ser compreendidas em sua
complexidade e seus múltiplos determinantes, legitimados por parâmetros institucionais,
organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores, dos meios e
condições físicas existentes, etc. As sequências didáticas, em suas relações de saber-
fazer, atitudes e intenções, podem extrapolar o estigma conteudista que, ao longo dos
anos, tem se firmado nas práticas docentes e livros didáticos, permitindo uma perspectiva
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de construção do conhecimento baseada na concepção e compartilhamento de saberes
pelos atores da educação.
A relação de saber com trabalho, particularmente em relação ao ensino, tem sido
objeto de muitos estudos. Os saberes que servem de base para o ensino, tais como são
vistos pelos professores, abrangem uma grande diversidade de objetos, de questões, de
problemas e não correspondem, ou pelo menos muito pouco, aos conhecimentos teóricos
obtidos na universidade e produzidos pela pesquisa na área de Educação (TARDIF,
2012). As múltiplas dimensões de conhecimento docente são oriundas de suas
interações históricas, valores morais e normas sociais, que moldam a maneira como
esses profissionais se relacionam com o seu trabalho e, portanto, determinantes na
concepção das práticas de aula.
Tardif (2012) propõe um modelo tipológico para identificar e classificar os saberes
dos professores, considerando o pluralismo do saber profissional, relacionando-o com os
lugares nos quais os próprios professores atuam, com as organizações que os formam
e/ou nas quais trabalham, com seus instrumentos de trabalho e, enfim, com sua
experiência de trabalho (TARDIF, 2012). São eles saberes pessoais dos professores,
saberes provenientes da formação escolar, saberes provenientes da formação
profissional para o magistério, saberes provenientes dos programas e livros didáticos
usados no trabalho e, saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na
sala de aula e na escola.
Diante do exposto, esta investigação teve como objetivos analisar o processo de
produção de sequências didáticas na formação de professores de um curso de
Licenciatura em ciências Biológicas, e como elas podem se constituir em elementos para
articular a formação inicial e continuada, na perspectiva dos saberes docentes, uma vez
que a disciplina contou com um momento de apresentação da sequência didática pelos
alunos da disciplina para professores atuantes da educação básica.
Contexto e procedimentos metodológicos
As sequencias didáticas foram produzidas no contexto de uma disciplina
denominada “Contexto e Práticas de Ensino de Zoologia”, oferecida no segundo
semestre de 2015, no curso de licenciatura em Ciências Biológicas de uma universidade
pública do estado de São Paulo. Houve o acompanhamento sistematizado de todas as
aulas, a grande maioria no período integral. A investigação contou com a gravação de
áudio e vídeo das apresentações finais das sequências didáticas com a participação de
professores da educação básica para auxiliar na avaliação dos trabalhos. Ao total
contamos com a participação da docente e orientadora desta pesquisa, dois (2)
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monitores, sendo um deles o pesquisador, setenta e quatro (74) alunos de licenciatura e
dez (10) professores da rede básica de ensino.
A disciplina teve por objetivos propiciar aos licenciandos: desenvolver sequências
didáticas que articulem diversidade e filogenia dos animais; analisar e discutir a seleção
de conteúdos, estratégias didáticas e instrumentos de avaliação no Ensino de Zoologia;
refletir sobre Ensino de Zoologia na escola básica e em outros espaços educativos;
elaborar e analisar diferentes recursos didáticos, tais como texto, multimídia, modelos,
imagens, jogos, filmes, animações; reconhecer o campo de pesquisa em Ensino de
Biologia.
Para entender essas perspectivas, optamos pelo método denominado Análise
Textual Discursiva. Moraes (2003) refere-se a essa metodologia como um processo auto-
organizado de produção de novas compreensões em relação aos fenômenos e capaz de
aproveitar o potencial dos sistemas caóticos no sentido da emergência de novos
conhecimentos. O autor descreve a abordagem de análise como: “um ciclo de operações
que se inicia com a unitarização dos materiais do corpus. Daí o processo move-se para a
categorização das unidades de análise definidas no estágio inicial. A partir da
impregnação atingida por esse processo, argumenta-se que emergem novas
compreensões, aprendizagens criativas que se constituem por auto-organização, em
nível inconsciente. A explicitação de luzes sobre o fenômeno, em forma de metatextos,
constitui o terceiro momento do ciclo de análise proposto” (MORAES, 2003, p. 209).
O envolvimento na análise textual discursiva exige um movimento de
compreensão, especialmente em relação aos modos de produção de ciência, superando
paradigmas e demandando construção de caminhos próprios de pesquisa. Além disso,
propicia a construção e reconstrução das realidades, de significados dos fenômenos
investigados, do objeto da pesquisa e de sua compreensão, ao mesmo tempo em que
tem grande potencial para fazer emergir a criatividade (MORAES & GALIAZZI, 2006).
Cabe destacar que os professores da educação básica recebiam um roteiro
orientativo para a avaliação das sequencias didáticas dos licenciandos (anexo 1). As
apresentações orais das SD foram analisadas sob as perspectivas dos conteúdos, das
principais estratégias didáticas e formas de avaliação propostas, além de identificarem
como se apresentavam os eixos de alfabetização científica (natureza da ciência,
linguagem científica e contextualização social). A docente da disciplina e o monitor
auxiliavam os professores no uso do roteiro e também faziam sua própria avaliação com
base no mesmo.
Resultados e discussão
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III Congresso Nacional de Formação de Professores (CNFP) e XIII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores (CEPFE)Eixo 01 - Formação inicial de professores de educação básica
As seções de apresentação duraram em média 30 minutos, com 15 minutos de
discussão, que contaram com a participação de dois ou mais professores da rede privada
e pública de ensino. Vale lembrar que os professores não tiveram acesso ao texto integral
das sequências didáticas, apenas a apresentação oral dos licenciandos.
A discussão sobre a definição de objetivos esteve muito presente, em duas
frentes, de quem são os sujeitos de aprendizagem e como eles se portam em relação ao
que é ensinado. Uma das professoras, embasada na sua formação de magistério e
faculdade, relatou que os objetivos de ensino devem estar sempre centrados no aluno.
Os estabelecimentos de formação dos professores, estágios ou cursos tem um papel
fundamental na formulação e ênfase do discurso. E sua arguição sobre uma das
apresentações, ela disse:
“(...) tenham sempre em mente a frase... 'o aluno deverá...' aí
vocês não tem como errar, vocês vão sempre fazer baseados no
que o aluno precisa alcançar, não no que você quer com a
atividade.”
Um dos professores convidados disse que é comum licenciandos se confundirem
em relação a essa questão, sobre a dimensão que o objetivo pode alcançar, e também
pela definição do que são atitudes e procedimentos. A docente da disciplina aproveitou
essa questão e a interpretou sobre a temática da ética no estudo evolutivo de coleções
biológicas, fazendo um esclarecimento sobre o que seriam atitudes e procedimentos:
"... atitudinal tem a ver com valores, com ética, é bem difícil, (...)
seria respeitar a opinião do colega, ou trabalho em grupo (...) tem
a ver com valores, com posturas, e a interpretação, compreensão
de um cladograma, montagem do cladograma é tudo
procedimental, não só o montar como o interpretar, é um
procedimento, não é uma atitude."
Essa questão está longe de ser definida ou regulamentada, pois está entrelaçada
a variáveis que diferem de escola para escola, educandos, docentes, contextos e não
podem ser tratadas como códigos de conduta padronizados.
Isso nos leva a outro assunto recorrente, o currículo escolar, que acaba gerando
confusão no planejamento de aulas pelos licenciandos, por vezes, pela dissonância entre
os aprendizados da graduação e o que de fato os currículos e as escolas definem.
“Dependendo do material que é usado, os professores ficam muito desamparados”,
manifestou um dos professores convidados. Em seguida, citou um episódio ocorrido
recentemente em sua sala de aula, no qual encontrou uma divergência entre sua prática
e como o conteúdo está disposto no livro didático que adota em sala de aula.
"(...) uma visão diferente, e aí o aluno chega e diz: 'e aí, professor,
o que que eu sigo? A sua lousa ou que está escrito aqui no
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III Congresso Nacional de Formação de Professores (CNFP) e XIII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores (CEPFE)Eixo 01 - Formação inicial de professores de educação básica
Amabis?’ (referindo-se a conteúdo de Peixes, da coleção Volume
Único para o Ensino Médio de Amabis e Martho) E aí, você fica
meio desamparado, né, então, as vezes, de acordo com o
material que você tem, você consegue ousar mais ou ousar
menos."
O dimensionamento de tempo da sequência didática é uma questão elementar.
Sobrestimar e subestimar o tempo mostra o quanto a prática pode contribuir para clarear
o que pode ou deve ser feito em sala de aula. A prática do ofício na escola e na sala de
aula, associada a experiência dos pares é um elemento fundamental na formação dos
saberes docentes, e nessa investigação, mostrou-se um importante elemento de
articulação entre a formação inicial e a continuada. Sobre uma SD cujo tema era
verminoses dimensionada em sete aulas, um professor compartilhou que não conseguiria
abordar esse tema em um período tão curto de tempo. Havia uma aula destinada a leitura
e discussão de textos associada a proposição dos projetos finais. O professor comentou
assim:
"Eu costumo dar seminários com os alunos, só pra explicar o que
que eu quero, eu gasto 50 minutos".
A disciplina pedia o planejamento de aulas em ensino de zoologia com enfoque na
alfabetização científica. Assim sendo, problematizou-se a proposição de saídas de
campo, a partir da preparação de roteiros de visita e fechamento sistemático, limites e
possibilidades de modelos, questões de ordenamento curricular, dúvidas acerca da
pertinência conceitual e faixa etária dos estudantes. Tratando do assunto coleções
biológicas, um grupo abordou a identificação de seres vivos a partir de chaves
dicotômicas e o modelo proposto na SD restringia a classificação ao conceito de
espécies. Quando questionados sobre os limites e possibilidades que esse modelo
poderia alcançar, uma licencianda respondeu que:
"(...) a gente pensou que espécie seria o termo mais próximo
deles, que todas as crianças ouviram, gênero é uma coisa bem
abstrata para eles.. e aí, a gente achou que no 7° ano, não seria
uma coisa muito.. cabível.. apropriado, colocar os gêneros."
Dúvidas conceituais e preconcepções, aliadas a proposições deterministas, são
problemáticas bastante presentes no dia-a-dia escolar. Nesse caso, não há como saber
se para todos os estudantes do 7° ano esse conceito é abstrato ou cabível. Como
dissemos antes, essa percepção está atrelada ao contexto escolar. Talvez fosse
importante problematizar esse ponto de vista ao docente, para que ele possa tomar
decisões embasadas e apropriadas a sua sala de aula.
Um outro caso também chamou a atenção nesse quesito. Um grupo, abordando o
tema de especiação a partir da dinâmica de populações propôs um jogo muito criativo e
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explicativo dos processos evolutivos. Uma professora, no entanto, achou que o jogo seria
complexo demais para ser trabalhado em sala de aula. Já a docente da disciplina disse
que não lhe pareceu tão complexo. Talvez o que tenha causado essa impressão foi a
exposição do conceito de aleatoriedade no jogo. Os licenciandos ficaram com essa
dúvida no planejamento da SD, se esse conceito era pertinente ao Ensino Médio. A
dúvida se espalhou por todos os presentes. Como podemos ver, o currículo gera muitas
preocupações e dúvidas, no que se refere aos conceitos abordados, ao tempo, e também
à terminologia.
Ao explicar como abordariam a construção de filogenias e cladogramas na SD, os
licenciandos se utilizaram de termos como anagênense, clagogênese, sinapomorfias,
entre outros. Uma professora questionou:
“(...) vocês acham realmente importante quando a gente ensina
evolução; que eles conheçam todos esses termos ou é mais
importante que eles tenham uma ideia geral do processo
evolutivo?”
Alguns licenciandos acharam que não todos os termos, enquanto outros acharam
que é importante que o aluno se familiarize com a terminologia. Isso só reforça a
importância de abordar esse tópico nas aulas de licenciatura e nos estágios
educacionais. As experiências educacionais formativas, bem como o compartilhar de
experiências alcança patamares que a teoria não consegue por si só abranger, além de
enriquecer o processo de formação de professores.
Destacamos a seguir duas falas de professores que endossam esse
entendimento. A primeira, sobre a dúvida na utilização de chave de identificação no
Ensino Fundamental e a pertinência de problematizar a ética na coleta:
“eu usei e deu super certo! (...) senão a molecada sai coletando a
torto e a direito.”
A segunda é sobre um trabalho que uniu o ensino de zoologia aos conhecimentos
tradicionais e lendas de animais nativos do Brasil:
"Trabalho primoroso (…) e tem umas coisas que acho que pegam
a gente, quem tem formação na área, e.. sente essa falta de
material, eu tenho uma filha pequena agora e fico doido da vida
porque ela tem 3 elefantes, 2 girafas, tem leão e não tem uma
oncinha, lá, né, um tamanduá..."
Esse último trabalho, em particular, foi um sucesso entre os participantes e
merece uma atenção especial, dessa pesquisa e dos educadores. Contemplou muitas
demandas de professores da Educação Básica com muita criatividade e expressão
verbal, a partir de ‘contação de histórias’, simbologias e outros sentidos. Tudo isso
amparado em amplos referenciais teóricos de uma maneira simples e enxuta, abrindo
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III Congresso Nacional de Formação de Professores (CNFP) e XIII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores (CEPFE)Eixo 01 - Formação inicial de professores de educação básica
grandes possibilidades de trabalho em sala de aula. Um dos licenciandos autores da SD
comentou que esse foi um dos trabalhos que o grupo se sentiu mais motivado a fazer ao
longo daquele semestre:
"É um trabalho muito divertido, muito legal, de sentar e falar,
então vamos escolher a história, daí a gente lê as histórias e fala,
nossa, (...) limitação de espaço, que é o, cortar o coração, quando
não cabe a história inteira, (...) vamos apertar e diminuir um
pouco, porque.. esse finalzinho não dá pra tirar, não dá pra tirar
uma parte, então.."
Outro licenciando disse que o tema surgiu como uma soma. Ele se empolgou com
um trabalho que leu que apresentava como resultados que os brasileiros não conhecem
as espécies endêmicas do próprio país, enquanto outro colega queria falar sobre folclore
em animais, que é parte de sua pesquisa em Iniciação Científica.
Um assunto bastante importante ao se planejar sequências didáticas diz respeito
ao encadeamento das atividades propostas. Uma professora contou sua percepção sobre
esse assunto:
"A sequencia didática, ela tem que envolver atividades que
tenham relações entre si, então é mais ou menos assim, a
anterior tem que ser base para a próxima..."
A concepção de SD pode promover integração de conhecimentos, adaptação aos
contextos e possibilidades diferentes de lidar com as propostas pedagógicas. Mas para
que isso ocorra é essencial que as atividades propostas estejam conectadas, trazendo
significado para aquilo que e ensinado. Nesse aspecto surgem problemáticas
relacionadas ao posicionamento de uma determinada atividade na SD, ao processo de
ensino e aprendizagem, a autonomia dos estudantes e a percepção docente acerca dos
limites e possibilidades oriundos das propostas.
Nesse sentido, um grupo ressaltou a participação do estudante na construção do
conhecimento. Partindo de uma SD que pretende abordar a classificação biológica e
filogenia dos grupos vertebrados, o grupo planejou uma visita ao Jardim Zoológico de
São Paulo. Ao passo que restringe a atividade as escolas de São Paulo e
intermediações, a SD possibilita que os estudantes possam construir o próprio processo
educativo a partir da elaboração e aplicação de entrevistas aos visitantes e funcionários;
propõem uma forma de interação social que não é comum no dia-a-dia escolar. A
sequência passa por temas culturais e lida com os processos de categorização,
qualificação e quantificação das percepções coletadas, mesmo que a partir de perguntas
muito simples, como, 'por que que as pessoas vão aos zoológicos?'. Uma aluna reforçou
que é importante é investir nas perguntas que surjam dos próprios alunos, embora
possam haver alguns direcionamentos do professor.
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III Congresso Nacional de Formação de Professores (CNFP) e XIII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores (CEPFE)Eixo 01 - Formação inicial de professores de educação básica
No que diz respeito ao ensino de evolução, podemos dizer que as SD do ano de
2015 seguiram a tendência dos anos anteriores, colocando esse assunto como pauta
principal, embasado no entendimento sobre Sistemática Filogenética. Simulações,
abstração de conhecimentos, descendência com modificações, filogenias, cladogramas,
processos evolutivos, parcimônia e consenso estiveram nas discussões sobre essa
temática no Ensino Básico. Além disso, foi bastante comum associar o ensino de
evolução ao método científico, onde prosperam evidências, hipóteses, interpretações e
teorias.
Uma professora alertou que o tema evolução traz, recorrentemente, concepções
alternativas, algumas delas ligadas a religiosidade dos estudantes, e que o professores
deve estar preparado lidar com essas e outras ideias. Além disso, ela diz que esse
assunto exerce uma resistência no corpo docente:
“O assunto de evolução é muito difícil, e os professores também,
né, tem bastante resistência de trabalhar evolução”
Outros importantes temas abordados ao longo das discussões foram o
levantamento do conhecimentos prévios e avaliação. É sabido que estes são elementos
essenciais ao desenvolvimento de uma sequência didática completa, pois consideram as
visões de mundo dos estudantes, como elas podem ou não se modificar no
desenvolvimento da SD, além de viabilizar o acompanhamento do aprendizado,
balizando sua prática de ensino.
Considerações Finais
Como inovar seguindo a regra? Seriam os currículos adequados ou estariam
defasados? Como funciona cada escola? Como saber se um tema deve complementar
um bimestre ou dar sentido a ele? Essa temática é mais adequada ao Ensino
Fundamental ou Ensino Médio? Quanto tempo devo destinar a esse tópico? E se gerar
discordância entre meu discurso e o livro didático? Todas essas são questões que
surgiram do diálogo entre alunos e professores e são problemas que serão enfrentados
ao longo da carreira de docente.
Conforme foi manifestado pelos licenciandos na avaliação final da disciplina, a
interação com os docentes teve um grande impacto na percepção dos limites e
possibilidades da prática educativa. Interessar-se pelos saberes e pela subjetividade dos
professores é tentar penetrar no próprio cerne do processo concreto da escolarização, tal
como ele se realiza a partir do trabalho dos professores em interação com os alunos e
com os outros atores educacionais (TARDIF, 2012, p. 228).
A relação entre a formação inicial e continuada é algo considerado extremamente
relevante na perspectiva da legislação de formação docente e da literatura da área. A
prática mais comum desse tivpo de interação tem sido a presença de licenciandos nas
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escolas. No entanto, nossa proposta foi de uma inversão, trazendo os professores para
auxiliar na avaliação dos alunos de uma disciplina da universidade. Ressaltamos o papel
sócio-interacionista da formação inicial e continuada presente nessa experiência, que
partiu da concepção “inexperiente” de sequencias didáticas e discussão destas sobre a
perspectiva de docentes atuantes, sujeitos do conhecimento e produtores de saberes. É
perceptível a mudança nos textos finais das SD que, consideraram vários aspectos
abordados no desenrolar das discussões. Tal melhoria se deveu em grande parte à
articulação dos saberes docentes provenientes da formação profissional para o
magistério, presente com mais evidência nos licenciandos, com os saberes provenientes
da experiência na profissão, na sala de aula e na escola dos professores atuantes da
educação básica, complementados pelas discussões dos conteúdos de Biologia dos
programas e livros didáticos.
Resta-nos saber se, de fato, essas propostas de sequência didática são factíveis
e como elas podem contribuir para a prática dos professores. Dessa forma, nossa
próxima etapa é juntar todas as sequencias produzidas em um documento único a ser
divulgado no portal de materiais didáticos da universidade, para que possam estar
disponíveis para serem utilizadas pelos professores da educação básica, particularmente
os participantes da discussão da disciplina.
Agradecimentos e apoios
Agradecemos ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) pela bolsa concedida.
Referências Bibliográficas
MORAES, R. (2003). Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise
textual discursiva. Ciência & Educação: Bauru, SP, v. 9(2), p. 191-210.
MORAES, R. & GALIAZZI, M. C. (2006). Análise textual discursiva: processo
reconstrutivo de múltiplas faces. Ciência & Educação: Bauru, SP, v. 12(1), p. 127-128.
GIORDAN, M.; GUIMARÃES, Y. & MASSI, L. Uma análise das abordagens investigativas
de trabalhos sobre sequências didáticas: tendências no Ensino de Ciências. In: Atas do
VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2012, Campinas, SP. Rio
de Janeiro, RJ: ABRAPEC, 2012. V. 1. p. 1-12.
MÉHEUT, M. & PSILLOS, D. Teaching-learning sequences: aims and tools for science
education research. International Journal of Science Education. V. 26, n. 5, 2004, p.
515535.
NASCIMENTO, L. M. M.; GUIMARÃES, M. D. M. & EL-HANI, C. N. Construção e
avaliação de sequências didáticas para o ensino de biologia: uma revisão crítica da
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literatura. In: Atas do VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências
(ENPEC) Belo Horizonte: ABRAPEC, 2009.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 13a ed. Petrópolis, R.J.: Editora
Vozes, 2002.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul
Ltda., 1998.
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Anexo 1
Critérios de avaliação das Sequencias didáticas 2015Titulo:Autores:Estrutura e organização
A proposta é original e inovadoraContempla as informações requeridasDescreve o público alvoOs objetivos estão coerentes com a propostaOs objetivos têm foco no aluno A proposta é exequível Contempla referencial teórico apropriado
Conteúdos abordados
Relacionados aos conhecimentos de Zoologia da educação básica - PCNsContempla conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais Aproximação com saberes de referênciaAproximação com saberes comunsCoerência com os objetivosEixos de Alfabetização científica
Aprofundamento didático pedagógico
Adequação ao Público-alvoLevanta conhecimentos prévios e relaciona com os novos conteúdosUso de problematizaçõesPotencial para aprendizagem significativa/motivadorUso de recursos tecnológicos e/ou midiáticosPropicia autonomia do estudante/desafios alcançáveis Avaliação formativaPluralismo metodológico
Recurso didático produzido
Facilidade de uso do material/regras clarasCriatividade e inovação Coerência com os objetivos e público alvoArticulação imagem-textoCoerência no uso de recursos linguísticosAproximação com saberes de referênciaCitação de fontes/ créditos/ escalasAtratividade
Apresentação
Clareza Uso de modos semióticos diferenciadosRespeito ao tempoPotencial de reflexãoIndicação de uso do material/regras clarasDinamismo e criatividadeContextualização para o educadorRespostas às colocações
NOTA FINAL
Comentários gerais
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