1

DOKTORI (PHD) DISSZERTÁCIÓ

Kállai Gabriella Éva

A romológiai ismeretek közvetítése a felsőoktatásban

és hatása a hallgatók cigányképére

2011.

2

Eötvös Loránd Tudományegyetem

Neveléstudományi Doktori Iskola

Neveléstudományi kutatások program

A doktori iskola vezetője: Dr. Szabolcs Éva egyetemi tanár

Kállai Gabriella Éva

A romológiai ismeretek közvetítése a felsőoktatásban

és hatása a hallgatók cigányképére

Doktori (PhD) disszertáció

Témavezető: Dr. Bábosik István egyetemi tanár

Bírálóbizottság:

Elnök: Dr. Czachesz Erzsébet, egyetemi tanár

Belső opponens: Dr. Boreczky Ágnes, főiskolai tanár

Külső opponens: Dr. Nahalka István, habil. egyetemi docens

Titkár: Dr. Vámos Ágnes habil. egyetemi docens

Tagok: Dr. Torgyik Judit, f őiskolai tanár

Dr. Papp Gabriella, főiskolai tanár

Dr. Mészáros Ilona, PhD

Budapest, 2011. december

3

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS

Ezúton szeretnék köszönetet mondani elsősorban témavezetőmnek, Bábosik Istvánnak,

aki doktori tanulmányaimhoz és a disszertáció elkészítéséhez hosszú éveken át

támogató figyelmével, hasznos tanácsaival, ötleteivel járult hozzá.

Köszönet illeti Boreczky Ágnest, Czachesz Erzsébetet és Vámos Ágnest a

doktori iskolában vezetett, a témámhoz illő, elméleti és gyakorlati támogatást is nyújtó

szemináriumaikért, amelyek igen gondolatébresztőek voltak számomra.

Külön szeretném megköszönni munkahelyi vezetőm, Kocsis Mihály

támogatását, amely lehetővé tette számomra a dolgozat megírásához szükséges időt, és

az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által készített lakossági közvélemény-kutatás

adatbázisának használatát, valamint valamennyi munkatársam ösztönző bátorítását.

Ezúton szeretném megköszönni Fehérvári Anikónak, Imre Annának és Sági

Matildnak, hogy a disszertáció első változataihoz megjegyzéseket fűztek, ezzel is

segítve végső formába öntését. Nagy segítséget jelentett számomra a táblázatok

gondozásában Puskás Szilvia közreműködése.

Végezetül szeretném megköszönni családomnak – férjemnek és gyermekeimnek

–, hogy türelmükkel és szeretetükkel mindvégig támogattak a dolgozat elkészítése

során.

4

5

Tartalomjegyzék

1. Bevezetés ...................................................................................................................... 7

2. Demográfiai folyamatok az adatok tükrében ......................................................... 12

2.1. Túlnépesedés ........................................................................................................ 12

2.2. Európa demográfiai jellemzői .............................................................................. 13

2.2.1. Megoldások a népesség pótlására ............................................................ 13

2.3. Magyarország demográfiai jellemzői ................................................................... 16

2.4. Mentalitásbeli változások ..................................................................................... 18

3. Elméleti keretek ........................................................................................................ 24

3.1. A kultúra fogalmától a kultúraközi kommunikációig .......................................... 24

3.2. Személyközi, interkulturális, szociális és állampolgári kompetenciák ................ 27

3.3. A sztereotípiák és előítéletek értelmezése ............................................................ 28

3.4. Multikulturális/interkulturális nevelés ................................................................. 36

3.4.1. A multikulturális nevelés meghatározása ................................................. 38

3.4.2. A multikulturális nevelés irányzatai ......................................................... 40

3.4.3. A kritikai multikulturális nevelés .............................................................. 43

3.5. A multikulturális nevelés európai dimenziói ....................................................... 47

3.5.1. Európai megoldási kísérletek .................................................................... 48

3.5.2. Ajánlások az Európai Unióban ................................................................. 53

3.5.3. Az interkulturális nevelés megvalósulása napjainkban ............................ 54

3.6. A pedagógusok felkészítése és támogatása .......................................................... 57

4. A roma népesség ........................................................................................................ 61

4.1.Cigányok, romák, travellerek Európában .............................................................. 61

4.2. A magyarországi romák ....................................................................................... 68

4.2.1.A cigányság demográfiai jellemzői ............................................................ 70

4.2.2.Iskolai végzettség, foglalkoztatás ............................................................... 72

4.2.3.Strukturális vagy kulturális hatás? ............................................................ 74

6

4.2.4. A hátrányok halmozódása a közoktatási rendszerben .............................. 77

4.2.5.Az integráció megítélése a közvélemény tükrében ..................................... 79

5. A kutatás előzményei, hipotézisei, módszerei ......................................................... 84

5.1. A kutatás hipotézisei ............................................................................................ 89

5.2. A kutatás módszerei ............................................................................................. 90

5.3.A módszertani nehézségekről ............................................................................... 91

5.4. Előkészítő adatgyűjtés .......................................................................................... 92

5.5. A minta ................................................................................................................. 95

6. A kutatás eredményei ............................................................................................... 99

6.1. A megkérdezett hallgatók jellemzői ..................................................................... 99

6.1.1. Az interjúalanyok jellemzői ..................................................................... 102

6.2. A válaszok tematikus összegzése ....................................................................... 104

6.2.1. Médiahasználati szokások....................................................................... 104

6.2.2. A mássággal kapcsolatos attitűdök vizsgálata........................................ 106

6.2.3. Ki a cigány? ............................................................................................ 112

6.2.4. Vélemények a beilleszkedésről ................................................................ 115

6.2.5. Vélekedések a romákról .......................................................................... 119

6.2.6. Téves hiedelmek rendszere ...................................................................... 126

6.2.7. Felelősök, megoldások ............................................................................ 127

6.2.8. Milyenek a cigányok? ............................................................................. 129

6.2.9. Kurzusélmények, tapasztalatok ............................................................... 134

6.2.10. A kurzusok hatása ................................................................................. 146

6.2.11. Hallgatói vélemények, igények ............................................................. 148

7. Összegzés és következtetések ................................................................................. 155

Függelék ....................................................................................................................... 164

Felhasznált irodalom .................................................................................................. 191

7

„Megtanulni tisztelni mások emberi méltóságát azt jelenti, hogy nem fosztjuk meg őket attól az elemi joguktól, hogy érdemben részt vegyenek saját problémáik megoldásában. Ha tiszteljük társaink emberi méltóságát, akkor az a fontos, amit ők akarnak, és nem az, amit mi; az ő módszerükkel kell küzdeni, nem a mienkkel; ... az ő programjukkal kell foglalkozni, nem pedig a mienkkel...” (Saul Alinsky)

1. Bevezetés Kutatásunk tárgya annak a vizsgálata, hogy a magyarországi főiskolákon, egyetemeken

zajló romológiai témájú tantárgyak miként változtatják meg a felsőoktatásban tanuló

hallgatók romákról való gondolkodását, meglévő sztereotípiáit és attitűdjeit. A

romológiai témájú tárgyakat a multikulturális tartalmak felsőoktatásban való egyfajta

megjelenési formájának tekintjük.

A doktori értekezés ennek vizsgálatához és értelmezéséhez a XXI. század

demográfiai kihívásait, az arra adott migrációs válaszokat, valamint a multietnikus-

multikulturális társadalmak létrejöttével megjelenő társadalmi problémákat és az arra

adható válaszlehetőségek közül a multikulturális (európai szóhasználatban

interkulturális) nevelést tekinti át. Ennek relevanciáját az adja, hogy a multikulturális

nevelés kiszélesedett filozófiája értelmében már nem korlátozódik csupán a migráns

hátterű, mint nyelvi, vallási és kulturális kisebbséghez tartozó tanulók oktatására-

nevelésére. Szélesebb értelmezési keretben magába foglalja valamennyi, a társadalom

peremére szorult, marginalizálódott társadalmi csoport, látható és láthatatlan

kisebbségek (etnikai kisebbségek, nemek, vallási csoportok, fogyatékosok,

homoszexuálisok, különféle szubkultúrák stb.) befogadását is (Nieto, 2008). Bár a hazai

szakirodalomban elsősorban az integrációra helyeződik a hangsúly, a nemzetközi

szóhasználatban már az ennél tágabb értelmű inkluzió, illetve a társadalomra

vonatkoztatva döntően az inkluzív társadalom fogalma jelenik meg. E fogalmi keretek

átfogják az oktatás területét is, melynek értelmében az inkluzív oktatás „nem arról szól,

hogy néhány sajátos nevelési igényű tanulót hogyan lehet integrálni a többségi

oktatásba, hanem sokkal inkább szemléletmód, és arra keresi a választ, hogyan lehet

átalakítani az oktatási rendszereket és más tanulási környezeteket, hogy azok meg

tudjanak felelni a tanulók sokféleségének. A minőségi oktatás olyan oktatás, amely

8

inkluzív, mivel célja minden tanuló teljes részvétele” (Guidelines for Inclusion, 2005,

idézi Györgyi–Kőpataki, 2011, p 379). Az interkulturális nevelésre vonatkozó

nemzetközi szakirodalom meglehetősen sokszínű és szerteágazó, hazai viszonylatban

még szűkös, bár elsősorban Boreczky Ágnes, Czachesz Erzsébet és Torgyik Judit

munkásságának köszönhetően folyamatosan bővül, jelezve a téma iránti növekvő

figyelmet. Pedagógiai értelemben az interkulturális nevelés folyamata azt az utat jelenti,

amellyel abban segítjük a tanulókat, hogy egymást kölcsönösen elfogadva és segítve

boldogulni tudjanak a sokszínű, heterogén társadalmi környezetben, továbbá képesek

legyenek maguk is hozzájárulni a valóban interkulturális mikro- és makrotársadalmi

környezet kialakulásához.. A széles értelmezési keret azt is lehetővé teszi, hogy bármely

marginális helyzetben lévő társadalmi csoportra mint a többségitől eltérő, sajátos

kulturális vonásokkal rendelkező kisebbségre tekintsünk.

Az egyenlőtlenségek és a kisebbségi csoportok kirekesztése a hazai oktatási

rendszerben is problémát jelent. Ebben a vonatkozásban a multikulturális nevelés egyik

kiemelt feladata, választ adni a romák iskoláztatásával, intézményi oktatásával-

nevelésével, valamint társadalmi befogadásával kapcsolatos kérdésekre. A romákkal

kapcsolatban felmerülő problémák (alacsony iskolai végzettség, rossz szociális helyzet,

magas munkanélküliségi arány stb.) több lényeges ponton hasonlóságot mutatnak a

kontinensünkre Európán túlról (elsősorban Afrika magreb országaiból és

Törökországból), vagy Észak-Amerikába érkező bevándorló vagy őshonos kisebbségi

csoportok (pl. spanyolajkúak, afroamerikaiak, indiánok) problémáival. Ugyanakkor a

jól körülírható hasonlóságok (alacsony iskolázottságú vagy analfabéta szülők, a tanulási

motiváció hiánya, munkanélküliség, szegregáció, diszkrimináció stb.) mellett, sok

tekintetben a különbségek is megragadhatók. Ez utóbbiakkal kapcsolatosan fontos

kiemelni, hogy a hazai roma kisebbségnek általában kisebb arányban vannak nyelvi

problémái (illetve azok inkább nyelvhasználatbeli eltéréseknek tekinthetők), és

nincsenek vallási különbségek sem. Ugyanakkor fontos eltérés, hogy nem rendelkeznek

anyaországgal, ebben az értelemben tehát nincs kötődésük az anyaországhoz. Az

összehasonlítás relevanciáját erősíti, hogy a problémák globális jellegűek, és a lokális

megoldások, bár természetszerűleg nem azonosak, sok ponton hasonlóságot mutatnak.

Mint arra Kelly (1998) – az Amerikai Egyesült Államok kisebbségi közösségeiben

kutatva – rámutatott, a bevándorlás és az etnikai kisebbség között kapcsolat van.

Gondolatmenete értelmében a mai etnikai kisebbségek a tegnap bevándorlói, a mai

bevándorlókat pedig a holnap etnikai kisebbségeinek tekinthetjük. Ezen értelmezés

9

alapján a romákat a Magyarországra legkésőbb érkezett kisebbségek közé tartozónak

tekintjük. Végül az összehasonlíthatóságot támasztja alá az a tény is, hogy az Európai

Unió érdeklődésének fókuszában hosszú ideig elsősorban a bevándorlókkal kapcsolatos

problémák – többek között annak oktatási vetülete – álltak, a figyelem csak később

irányult a romák felé.

Mind a többségi, mind a kisebbségi csoportokhoz tartozók egyének, így a

gyermekek esetében is, a stabil identitás kialakulásának segítését tekintjük a sikeres

társadalmi, és szűkebben véve, az iskolai integráció egyik feltételének. A másik

meghatározó tényező a befogadó társadalom megteremtése, melyhez a társadalomban

jelen lévő előítéletek csökkentése szükséges. Ennek elősegítése a pedagógusok és más

szakemberek együttes feladata, ezért kulcsfontosságú a szakemberek segítő,

interkulturális kompetenciáinak fejlesztése. Ebből kiindulva megvizsgáljuk, hogy a

hazai felsőoktatásban milyen formákban találhatók meg a multikulturalitással

kapcsolatos elemek a szakemberképzésben. Érdeklődésünk középpontjában a leendő

pedagógusok sztereotípiáinak változása áll, ezért a hazai nemzetiségi oktatásra

felkészítő rendszert nem vettük vizsgálat alá, csak a romológiai tematikájú kurzusokra

fókuszáltunk.

Dolgozatunkban a roma gyerekek korábban említett iskolai sikertelenségét,

annak okait komplex társadalmi problémaként közelítjük meg, melynek lehetséges

megoldási lehetőségei, illetve módjai is túlmutatnak az oktatási rendszeren. A

nehézségek okai és összetevői között szerepet kapnak a) az eltérő családi-szociális

háttér, pontosabban a másféle szocializációs minta következtében kialakuló hátrányok,

b) a kisebbségi kultúra sajátos vonásai, c) a kisebbség-többség viszonyából adódó

csoportok közötti rivalizálás, versengés, valamint d) a többségi társadalom részéről

jelen lévő diszkrimináció is.

Meglátásunk szerint a megoldási lehetőségek egyik kulcsfontosságú terepe a

közoktatási rendszer (óvoda, általános iskola, középfokú intézmények), és ez

természetszerűen feladatokat ró a már pályán dolgozó vagy oda készülő pedagógusokra

is. Másfelől az is nyilvánvalóvá, hogy a gyermekek szocializációjára nem csupán az

oktatási intézmények vannak hatással, hanem számos más tényező (pl. család, közösség,

kortárs- és más társadalmi csoportok) hatása is érvényesül. A lemaradók esetében

akadályként gyakran a szocializációbeli eltérésekre hivatkoznak a pedagógusok

(Somlai, 1997). Ez is jelzi, hogy az oktatás-nevelés intézményesített világa nem képes

egyedül megoldást találni és felelősséget vállalni. A pozitív változás feltétele, hogy az

10

iskola világán kívüli más csatornák, segítő szolgáltatások is készen álljanak a közös,

egymást erősítő munkára, komplex programokban gondolkodjanak, és partnerként

működjenek együtt (önkormányzat, családsegítő szolgálat, védőnői hálózat, munkaügyi

központ, gazdasági partnerek, területi fejlesztésért felelős szakemberek stb.).

Amennyiben a gyermekeket esélyhez szeretnénk juttatni, fontos, hogy szükség esetén

már fogantatásától-születésétől támogatást kapjanak, és ez igényeitől függően elkísérje

őket a munkába állásig. Ehhez nélkülözhetetlen, hogy az érintett területeken dolgozó

sokféle szakember tudással, információkkal rendelkezzenek a Magyarországon élő

romák szociológiai jellemzőiről, történetéről, szokásairól, hagyományairól, társadalmi

helyzetéről, valamint a kirekesztéssel kapcsolatos társadalmi mechanizmusok

működéséről.

Ilyen, közös tudásalapot biztosító romológiai kurzus több hazai felsőoktatási

intézményben működik. A disszertációban annak feltérképezésére vállalkozunk, milyen

területeken változott meg a hallgatók cigányságról alkotott képe, mitől függ egy-egy

ilyen témájú kurzus lehetséges hatása, lehet-e változásokat elérni a hallgatóknál az

esetlegesen meglévő negatív sztereotípiákkal, előítéletekkel szemben. A romológia

kurzusokat olyan kompetenciafejlesztő eszközként fogjuk fel, amely a hallgatók

szociális és interkulturális tudását, készségeit, képességeit fejleszti.

A vizsgálat fő hipotézise szerint a romológiai témájú kurzusok az adatok, tények

bemutatásán túl megteremtik a cigányokról való nyílt beszéd és közös gondolkodás

lehetőségét a hallgatók számára, melyhez az oktatóiktól kapnak segítséget. Ez lehetővé

teszi, hogy a témával kapcsolatos ismereteik, tudásuk bővüljön, gondolkodásuk

árnyaltabbá váljon, negatív sztereotípiáik tompuljanak, ezáltal nyitottabbá válva a

cigány gyermekekkel és felnőttekkel való munkára.

A hipotézishez kapcsolódva további két fogalom értelmezése szükséges. A

sztereotípiákat az emberi észlelés sajátosságának tekintjük, amelynek lényege, hogy a

nagyobb információmennyiség hatékony feldolgozása érdekében egyszerűsítésre

törekszik. Olyan információfeldolgozási mód, amely felszínesen általánosít különböző

csoportok tagjaival kapcsolatban, ennek megfelelően torzít.

A roma és cigány kifejezések használata szintén tisztázandó: dolgozatunkban

szinonimaként váltakoznak. Ennek kiemelését azért tartjuk fontosnak, mert a roma

megnevezést önmeghatározásként jellemzően a magyarországi oláhcigányok

alkalmazták, míg eleinte – hosszú évtizedekig – a kutatásokban túlnyomó részt a cigány

megnevezés szerepelt. Az Európa számos országában már az 1970-es évektől használt

11

fogalom lassan terjedt el Magyarországon: eleinte a roma közéleti személyiségek

körében volt jellemző, majd az 2000-es évek első felében vált egyre elterjedtebbé és

elfogadottabbá a roma szó használata gyűjtőfogalomként, mind a politikai és köz-, mind

a tudományos életben. Ezt erősíti meg a Marketing Centrum kutatása is: a kisebbség

tagjai inkább a roma szó használatát preferálták, de nagyjából fele részben a cigány

kifejezést is megfelelőnek tartották. A disszertációban romaként értendők a

Magyarország területén élő, minimálisan három – oláh, beás és romungro – csoport

tagjai, a cigány szót pedig ennek szinonimájaként használjuk.

A magyarországi felsőoktatási intézmények romológiai témájú kurzusaira

irányuló kutatásunk az ezeken részt vevő hallgatók és oktatók körében gyűjtött adatokra

épül. Módszerként önkitöltős kérdőíveket, valamint félig strukturált interjúkat

használtunk, ez utóbbiak a hallgatók és oktatók személyiségének, gondolkodásának

megismerésén túl lehetőséget adtak a kurzusokról való élmények, benyomások felszínre

hozására, ezért felidézett kísérletnek is tekinthetők.

A disszertáció szerkezete a fent leírtakat követi. A témát röviden vázoló

bevezetőt követő 2. fejezetben tág társadalmi kontextusban tekintjük át a migrációval

kapcsolatos problémákat. Ennek érdekében felvázoljuk a nemzetközi és a hazai

demográfiai tendenciákat, az ezekkel összefüggő mentalitásbeli változásokat a

posztindusztriális társadalmakban. Bemutatjuk a migrációs folyamatokat, valamint

azokat a kihívásokat, amelyekkel a migráció által befogadóként érintett területek

szembesülnek. A következő fejezetben vázlatosan ismertetjük az interkulturális

kompetencia fogalmát, mint a multikulturális kihívásoknak eleget tenni tudó

személyiség jellemzőit, valamint a sztereotípiák és előítéletek funkcióit. Szót ejtünk a

multikulturális nevelésről, mint a kihívásokra adott lehetséges válaszról, az oktatás

területére fókuszálva. A 4. fejezetben röviden bemutatjuk az Európában, azon belül

Magyarországon élő cigányok jellemzőit, helyzetét. Az 5. fejezet középpontjában a

kutatás áll, ismertetjük a vizsgálat fogalmait, koncepcióját, az empirikus kutatás

hipotéziseit, módszereit, a mintaválasztás szempontjait, valamint az adatelemzés

technikáit. A mérési eredményeket közre adó 6. fejezetet követően összefoglaljuk a

kutatás legfontosabb megállapításait, és kitérünk a további lehetséges kutatási és

fejlesztési irányok felvázolására.

12

2. Demográfiai folyamatok az adatok tükrében

A XXI. század egyik fő kihívása a demográfiai változások és a mobilitási folyamatok

következtében fellépő társadalmi problémák kezelése. Ezeket, valamint a kihívásokra

társadalompolitikai megoldásokat kereső, közülük is döntően az oktatást érintőeket,

kiemelten a multikulturális nevelést vizsgáljuk.

2.1. Túlnépesedés

Globális tekintetben napjaink legnagyobb demográfiai kihívása a túlnépesedés. Maga a

növekedés valószínű egyenlőtlenül megy végbe: lesznek olyan helyek, akár földrészek,

ahol a növekedés nagyobb ütemű lesz, míg máshol stagnálás vagy csökkenés

következik be. Az ENSZ demográfusainak számítása szerint 1990 és 2025 között a

fejlődő országok fogják adni a Föld teljes népszaporulatának kb. 95%-át, így jelentős

népesedés-földrajzi változások várhatók: a fejlett országok népességének részaránya

várhatóan 16% körülire csökken (szemben a napjainkban becsült 30%-hoz képest), ezen

belül Európa részaránya fogyatkozik a legerőteljesebben: mindössze 6%-ra zsugorodik

össze (15%-ról).

A második világháború után dominánsan megjelenő kelet-nyugat ellentét a szo-

cialista rendszerek összeomlása után továbbra is fennáll észak és dél dichotómiája. Az

észak-dél probléma lényege, hogy észak (azaz Európa, Észak-Amerika, Ausztrália,

Japán), annak ellenére, hogy a népességszám alacsonyabb, a világ jövedelemének

jelentős hányadával rendelkezik, szemben déllel (Afrika, Dél-Amerika, Ázsia legtöbb

országa), ahol egyre nagyobb a szegénység. Dacára, hogy a fejlődési mutatók mindenütt

javultak, a legszegényebbek és a leggazdagabbak közötti különbség az 1960-as évektől

az 1990-es évekig 1:30 arányról 1:78 növekedett (Szántó, 2009). Megoldandó probléma

marad tehát a szegénység, a nyomor, az ehhez kapcsolódó rossz egészségi állapot, a

fertőző betegségek, a fegyveres konfliktusok, és feltételezhető, hogy amíg ezt nem

sikerül jelentős gazdaságfejlesztéssel kezelni, eredménytelen lesznek a megoldásra

törekvő erőfeszítések (Simai, é. n.).

Összességében elmondható, hogy a demográfiai polarizáció a gazdaság fejlett-

ségével fordított összefüggést mutat: a gazdaságilag fejletlen területeken a legnagyobb a

13

népességnövekedés és a szegénység mértéke, míg a gazdaságilag fejlett részeken ezzel

ellentétes tendencia érvényesül.

2.2. Európa demográfiai jellemzői

A posztindusztriális társadalmakban, kiváltképpen Európában nem a globális népesség-

növekedés, hanem a lakosság elöregedése jelent alapvető demográfiai konfliktust. Ezzel

kapcsolatban az aktív népességre háruló eltartási teher növekedését szokás fő probléma-

ként kiemelni. Nevezetesen azt, hogy az aktív népesség egyre nagyobb inaktív és

munkanélküli réteg eltartására kényszerül, aminek egyik lehetséges következménye a

versenyképesség csökkenése. A népesség elöregedését két folyamat eredményezi:

egyfelől csökken a születések száma, másfelől az életkilátások nagymértékű javulása

miatt, egyre nagyobb az idősek lélekszáma. Az idősebb korosztályok növekvő résza-

ránya miatt a halálozási szám magasnak tűnik annak ellenére, hogy a születéskor

várható élettartam jelenleg messze a leghosszabb a történelmi perspektívát tekintve, és a

jövőben további növekedés várható (Józan, 2005). Európa legtöbb országában tehát a

legjelentősebb demográfiai problémát a népességszám csökkenése és a populáció

elöregedése okozza (Hablicsek, 2003).

2.2.1. Megoldások a népesség pótlására

Az európai népesség elöregedését jelzi, hogy 2010-ben az EU-27 tagállamaiban a

lakosság 23,3%-a volt 60 éves vagy annál idősebb, 55,4%-uk 20–59 év közötti, és

mindössze 21,4%-a 20 év alatti (Eurostat, 2011).

A megváltozott társadalmi szokások, az emberek mentalitásbeli-viselkedésbeli

változása, kisebb gyermekvállalási kedve miatt, az európai államok kormányai külön-

féle intézkedésekkel, kedvezmények biztosításával igyekeznek ösztönözni a termékeny

korban lévő lakosságot, hogy több gyermeket vállaljanak. Bár időnként némi növekedés

érzékelhető, a trendek az intézkedések ellenére állandósulni látszanak.

A népességszám emelésének másik módja a bevándorlás ösztönzése. Az ezt ösz-

tönző politikák olyan vonzó körülmények biztosítását kínálják, amelyek felgyorsítják az

egyéni döntések meghozatalát. Ilyen lépésnek tekinthető a munkahelyek teremtése

azokon a területeken, ahol a gazdasági fejlődés nyomán olyan mértékben létesülnek új

munkaalkalmak, hogy azok a helybeliek munkaerő-kapacitását meghaladják. Fokozza a

14

bevándorlás ütemét, ha a munkaalkalmakon kívül fejlettebb infrastrukturális, kulturális

és társadalmi környezetet képes biztosítani a bevándorlás célterülete (általában ez

figyelhető meg a faluról a városba irányuló migráció esetében is). A vándorlás gazda-

sági szempontból előnyösebb korösszetételt hoz létre a bevándorlási területeken,

növelve a gazdaságilag aktív népesség arányát.

A nemzetközi migráció okait a közgazdasági megközelítések – röviden össze-

foglalva – a következőképpen magyarázzák: a) a bérek és a foglalkoztatás országok

közötti eltéréséből adódik, jövedelemmaximalizálás céljából jön létre; b) háztartási

döntés születik, melynek célja a családi jövedelmi kockázatok minimalizálása; c) struk-

turális munkaerő-szükséglet okán; d) a világrendszer-elméletek pedig a gazdasági glo-

balizáció és a határokon átlépő piac következményének tekintik. Ugyanakkor nem

szabad szem elől tévesztenünk, hogy az esetek egy részében nem csupán személyi

döntések meghozataláról van szó, ezt mutatja Charles Tilly (2001) áthelyezett hálóza-

tokról szóló elmélete. Gyáni Gábor (2003) rámutat arra, hogy a migráció nem kezelhető

pusztán munkaerő-piaci problémaként, hanem kulturális jelenségként is vizsgálandó,

egyfajta válaszként az egyénnel-csoporttal szemben támasztott társadalmi elvárásokkal

szemben.

Ha a migráció európai történetét vizsgáljuk, négy nagy korszakot különíthetünk

el a második világháború utáni időszakban: az első szakasz az ún. vendégmunkások

vándorlását, annak virágkorát jelöli. Ezt követte az 1980-as években a migrációs poli-

tikák szigorításának időszaka, amely a vándormunka hanyatlását is erősítette, a harma-

dik időszak pedig a vasfüggöny leomlása után, az 1990-es években bekövetkezett Euró-

pán belüli vándorlások növekedését jelenti. Ez utóbbiak a 2000-es években is élénkülést

mutattak, majd a 2008. évi pénzügyi és az azt követő gazdasági válság újra

megkérdőjelezte a nyitottabb migrációs politikákat.

A külföldiek több mint háromnegyed része öt európai uniós tagállamban tar-

tózkodik, ezek: Németország, Spanyolország, az Egyesült Királyság, Olaszország és

Franciaország, ugyanakkor a fogadó állam lakosságához képest legnagyobb arányban

Luxemburgban, Lettországban, Észtországban, Cipruson, Spanyolországban és

Ausztriában tartózkodnak külföldiek. Ezek a számok nem tartalmazzák a már

honosított, azaz állampolgársággal rendelkező személyek adatait (lásd 2.1. táblázat).

15

2.1. táblázat. Az Európai Unióban tartózkodó külföldiek alapadatai

Ország neve

Népesség-szám

(1000 fő)

Összes külföldi aránya

(%)

Ebből EU-tagországból érkezett (%)

Ebből EU-n kívülr ől érkezett

(%)

Külföldi születésűek aránya (%)

Ebből EU-n

kívüli (%)

Ausztria 8.367.7 10,5 3,9 6,5 15,2 9,1 Belgium 10.839.9 9,7 6,6 3,1 Nincs adat Nincs adat Bulgária 7.563.7 Nincs adat Nincs adat Nincs adat Nincs adat Nincs adat Ciprus 803.1 15,9 10,4 5,5 18,8 13,5 Csehország 10.506.8 4,0 1,3 2,7 3,8 2,6 Dánia 5.534.7 6,0 2,1 3,9 9,0 6,3 Egyesült Királyság

62.008.0 7,0 3,1 3,9 11,3 7,7

Észtország 1.340.1 15,9 0,8 15,1 16,3 15,0 Finnország 5.351.4 2,9 1,0 1,8 4,3 2,8 Franciaország 64.716.3 5,8 2,0 3,8 11,1 7,8 Görögország 11.305.1 8,4 1,4 7,0 11,1 8,3 Hollandia 16.575.0 3,9 1,9 2,1 11,1 8,5 Írország 4.467.9 8,6 6,9 1,7 12,7 2,9 Lengyelország 38.167.3 0,1 0,0 0,1 1,2 0,7 Lettország 2.248.1 17,4 90,4 17,0 15,3 13,6 Litvánia 3.329.0 1,1 0,1 1,0 6,5 5,5 Luxemburg 502.1 43,0 37,1 5,9 32,5 5,6 Magyarország 10.014.3 2,0 1,2 0,8 4,4 1,4 Málta 413.0 4,0 1,3 2,7 6,4 3,8 Németország 81.802.3 8,7 3,1 5,6 12,0 7,8 Olaszország 60.340.3 7,0 2,1 5,0 8,0 5,3 Portugália 10.637.7 4,3 0,9 3,4 7,5 5,7 Románia 21.462.2 Nincs adat Nincs adat Nincs adat Nincs adat Nincs adat Spanyolország 45.989.0 12,3 5,1 7,3 14,0 8,9 Svédország 9.340.7 6,3 2,8 3,5 14,3 9,2 Szlovákia 5.424.9 1,2 0,7 0,4 Nincs adat Nincs adat Szlovénia 2.047.0 4,0 0,2 3,8 12,4 11,0

EU-27 501.098.0 6,5 2,5 4,0 9,4 6,3

Izland 317.6 6,8 5,4 1,4 11,0 3,7 Liechtenstein 35.9 Nincs adat Nincs adat Nincs adat Nincs adat Nincs adat Norvégia 4.854.5 6,8 3,8 3,0 10,8 6,5 Svájc 7.785.8 22,0 13,8 8,2 Nincs adat Nincs adat Forrás: Eurostat (online data codes: migr pop1ctz, migr pop3ctb) Az OECD-országokat vizsgálva elmondható, hogy a végleges letelepedést célzó beván-

dorlók száma elérte a 4,3 milliót. A gazdasági válság hatására a munkavállalási célú

migráció mintegy 6%-kal csökkent, ám a válság a családi vagy humanitárius jellegű

migrációt nem érintette. Egy OECD-kutatás (International Migration Outlook, 2011)

rámutat arra, hogy az ideiglenesen munkát vállaló vendégmunkások nagy része első-

sorban szezonális jellegű, főként mezőgazdasági munka végzésére érkezik, többnyire

alacsony iskolai végzettséggel, míg egy másik csoportjuk kifejezetten üdülési céllal,

rövid távú munkát keresve. Azok aránya viszonylag csekély, akik vállalati áthelyezés

miatt lépnek be más országba. A kutatás eredményei szerint a menedékjogot kérők

16

számát nem befolyásolták a gazdasági életben zajló változások. A legtöbb menedékkérő

Irakból, Afganisztánból és Szerbiából érkezik. A kibocsátó országok közül Kína a legje-

lentősebb: a migrálók 9%-át adta, majd Románia (5%), India (4,5%) és Lengyelország

(4%) következett 2009-ben.

Az Európai Unió 2007-es adatai szerint területén a teljes népesség 4%-a, azaz

18,5 millió fő EU-n kívülről érkezett bevándorló élt jogszerűen letelepedve, míg ennek

felére becsülhető az EU-tagállamok EU-n belül migráló állampolgárainak száma.

Az adatokból megállítható, hogy mind a globalizációnak, mind pedig a migrá-

ciós folyamatoknak köszönhetően etnikailag igen összetett, színes társadalmak jönnek

létre. A határok nem csupán a bevándorlók előtt nyitottak. Az emberek (mint munkaerő,

mint a tudás és a kultúra hordozói) áramlása következménye és generálója is annak a

több dimenzióban végbemenő változásnak, amit egyetlen szóval globalizációnak

nevezünk. Gazdasági alapja az a kölcsönös függőség, amely a termelés és a kereske-

delem révén országok és vállalatok között létrejött. A folyamatot felerősíti az egyre

fejlettebb és gyorsabb elektronikus információs csatornák létrejötte és elterjedése. Úgy

tűnik, a XXI. század gazdasági értelemben a globalizáció évszázada, mely szorosan

összekapcsolódik egyfajta kulturális globalizációval, illetve a multikulturális-multi-

etnikus társadalmak létrejöttével. Önmagában az a jelenség, hogy egy adott állam,

társadalom területén különféle népek, kultúrák, nyelvek élnek egymás mellett és

keverednek egymással, egyáltalán nem új; a tömegessé váló migráció a fogadók oldalán

jelent kihívást, a társadalmi kohézió, valamint az integráció terén.

2.3. Magyarország demográfiai jellemzői

Magyarország népesedési szempontból – a legtöbb európai államhoz hasonlóan – a ne-

gatív példák közé tartozik: a lakosság száma az elmúlt három évtizedben jelentős

mértékben csökkent, 2010-ben már nem érte el a 10 milliót. Hazánk becsült lélekszáma

2008-ban 10 millió 56 ezer fő volt, s előrejelzések szerint 2050-re kilencmillió alá

csökken, ha a kedvezőtlen folyamatokat nem sikerül megállítani. Nemzetközi adatokkal

összevetve a legfőbb ok napjainkban a magas halálozási arány, illetve a várható

élettartam relatív rövidsége. A mutatók alaposabb vizsgálatából megállapítható, hogy az

átlagértékeket elsősorban a középkorú, iskolázatlan és szakképzetlen, gyenge foglalko-

zási státusú férfiak kiugróan magas halálozási mutatói rontják le. Míg születésszám

17

szerint nemzetközi összehasonlításban az európai mezőny átlaga körüliek a magyar

adatok, addig a halálozásban már sereghajtók.

Az OECD már idézett tanulmánya (2011) megállapítja, hogy a migráció szem-

pontjából Magyarország elsődlegesen tranzitország. 2007-ben mindösszesen 22 607

bevándorló érkezett hazánkba, akiknek 76%-a európai országból származott, főként

Romániából, Ukrajnából, Szerbia-Montenegróból, valamint Németországból, további

csaknem 20%-uk pedig Ázsiából, főként Kínából és Vietnamból. Ebben az évben a tar-

tósan hazánkban tartózkodó külföldiek száma 174 697 fő volt, ami az ország lakos-

ságának 1,74%-át tette ki. A bevándorlók főként a fővárosban és a nagyobb városokban

koncentrálódtak, a főváros és Pest megye után legtöbben Csongrád megyében. Az ér-

kezők elsősorban fiatal felnőttek, 20–39 év közöttiek. Állampolgárságot 8 505 fő

kapott. Az újdonsült magyar állampolgárok valamivel több, mint fele Közép-Magyar-

országon, 18,4%-uk Dél-Dunántúlon, 12,2%-uk Dél-Alföldön telepedett le (Interna-

tional Migration Outlook, 2011). Az elmúlt húsz esztendőben elsősorban a határon túli

magyar anyanyelvű migránsok letelepedése vezetett pozitív egyenleghez, hiszen

valamivel többen telepedtek le az országban, mint amennyien elhagyták azt. Fontos

megjegyezni, hogy a statisztikák tanúsága szerint Magyarország már egyre kevésbé

célország a határon túli magyar közösségek tagjai számára, a környező országok

európai uniós csatlakozása után a számukra is megnyíló nyugat-európai munkaerő-piac

elérése a cél (Balázs–Mártonfi, 2011).

Összegzésként megállapíthatjuk, hogy Magyarországon is nagy probléma a tár-

sadalom elöregedése, ugyanakkor a népesség pótlása a migrációs csatornán keresztül

csak mérsékelten valósul meg. Elsősorban tranzitország szerepünk van a nemzetközi

migrációs folyamatokban, az EU-n belül pedig inkább kibocsátó országként szere-

pelünk. Ugyanakkor – bár számuk még viszonylag alacsony – hazánkba is megérkeztek,

főként Kínából és Vietnamból azok a csoportok, amelyek kihívást jelentenek az oktatási

rendszer számára, elsősorban a magyar mint idegen nyelv elsajátítása miatt, kiemelten a

szülőkkel való interakciók lebonyolításában. Mindemellett fontosnak tartjuk itt is

jelezni, hogy a népesség etnikai összetétele folyamatosan változik (Kemény–Janky–

Lengyel, 2004). Később külön fejezetben szólunk a romák egyre magasabb arányáról a

magyar társadalomban.

18

2.4. Mentalitásbeli változások

A demográfiai változásokat kutatva a Lesthaeghe (id. Livi–Bacci, 1999) által

kidolgozott elmélet szerint a háttérben meghúzódó fő ok nem maga az iparosodás ténye,

sokkal inkább a gondolkodásmód általános megváltozása volt. Meglátása szerint a mo-

dern társadalomban a vallás és általában a hagyományos értékek, normák, szolidaritási

formák meggyengültek, általánossá vált a szekularizáció, teret nyert az individualizmus.

Ennek következtében a társadalom engedékenyebb lett például a párkapcsolatok megíté-

lésében: elfogadja a házasságon kívüli kapcsolatokat is, és a válás sem ritka és

elítélendő jelenség többé, hanem egyre gyakoribbá válik.

Az európai (euroatlanti) kultúra mentalitásban bekövetkezett változásainak

értelmezéséhez David Riesman (1983) nyújt számunkra segítséget. Munkájában a

nyugat-európai társadalomtörténet három korszakát a szociodemográfiai változásokhoz

kötve mutatja be, mindegyikhez sajátos társadalmi karaktereket társítva. Az első

szakaszt, a középkort a nagy növekedési lehetőségek időszakának nevezi, melyben a

társadalom tradicionális karakterrel rendelkezik. Alapvetően mezőgazdaságból él,

demográfiai jellemzője, hogy a születési és a halálozási arányszám egyformán magas,

az átlagos élettartam rövid, a népesség viszonylag fiatal, a generációk gyorsan váltják

egymást. Viszonylag stabil a népesség és a földterület aránya, ami összefügg a szokások

és a társadalmi struktúra szívósságával. A szűkös erőforrások, a nélkülözés, az

éhínségtől való félelem határozza meg a társadalmi cselekvéseket: a túlélés érdekében

az egyénnek alkalmazkodni és együttműködni szükséges, újításra nincs vagy csak igen

csekély esély van, az egyéni önmegvalósítás lehetősége és igénye is meglehetősen

szűkös. Az egyén tradicionális irányítottságú, azaz a hagyományos értékrendek és

közösség által determinált életet éli, szigorú és merev szabályok szerint, a

megszégyenítéstől való félelemmel, amit külső személyektől szenved el, ha megszegi a

ránehezedő szabályokat.

A reneszánsz és a felvilágosodás korszaka hozta meg azt a fordulatot az európai

mentalitástörténetben, amely a megfelelő gazdasági körülmények (gyarmatosítás, tőke-

felhalmozás) hatására bontakozott ki és terjedt el. A kultúrák első találkozásának is

tekinthetjük ezt az időszakot: bár a gyarmatosítás erőszakosan ment végbe, mégis

megkezdődött az addig elszigetelt világok egymásra hatása.

19

A hanyatló feudalizmus nyomán kibontakozó indusztriális társadalmat, azaz

Riesmannál második korszakot (1650–1900) demográfiai tekintetben az átmeneti

népességnövekedés jellemzi. A halálozási mutatók kedvezőbbé válnak: az emberek

élettartama megnő, a születésszám pedig magas marad, így a népesség száma intenzíven

növekszik. Már nem kell folyamatosan az éhezéstől rettegni: az agrártechnológia

fejlődése lehetővé teszi, hogy az adott földterület több embert is eltartson. A társada-

lomban állandósul az expanzió: új felfedezések, területfoglalások, technikai találmá-

nyok születnek szinte naponta. A régi, tradicionális egyensúly megbomlása megvál-

toztatja a társadalmi szokásokat: olyan új karakterstruktúra válik szükségessé, amely

képes a gyors változásokhoz alkalmazkodni. Ezt a típust Riesman belülről irányítottnak

nevezte el: „az irányítás forrása az egyén számára belső abban az értelemben, hogy az

élet kezdetén az irányítást a szüleitől kapja meg általánosított, de mégis szigorúan köve-

tendő célok kijelölésével”. Ez tükröződik a Max Weber (1982) által bemutatott puritán

ethosz világához köthető személyiségtípusnál, melynek hangsúlyos és fontos eleme az

erőteljes evilági orientáció és a sikerorientáltság. A személyes életvezetés minden

formájában a tudatos és perspektivikusan gondolkodó egyén életvitele kerül előtérbe,

aki a hosszabb távon jelentkező haszon reményében képes lemondani a hedonista

fogyasztásról. Az egyén lehetőségei egyre inkább kiszélesednek, és ettől az időszaktól

kezdve az ember saját maga képes irányítani a sorsát. Az egyéni képességek, a sok-

oldalúság értékként jelennek meg, a világról alkotott képre a pluralizmus jellemző.

Ehhez hozzátehetjük, hogy a XIX. századi ipari forradalom és azt követő időszak az

emberek közti fizikai érintkezések lehetőségét is felgyorsította (gőzhajó, gőzmozdony,

távíró, telefon stb.), és a kommunikáció fizikai gátjait is egyre átjárhatóbbá tette (Galló,

2001). Fontos kiemelni még egy lényeges mozzanatot: a felvilágosodás időszakában

jelent meg és vált meghatározóvá a civilizáció fogalma. Jelentése a barbárság álla-

potából való kiemelkedés, felülemelkedés. Norbert Elias megfogalmazásában ez nem

más, mint „a Nyugat öntudata, felsőbbrendűségi érzése a primitív népekkel szemben.

Főleg azoknak a népeknek az öntudatáról van szó – jelen esetben angolokéról és

franciákéról –, melyek nemzeti határai és sajátosságai (azaz nemzeti identitása)

évszázadokkal ezelőtt megszilárdultak” (idézi Nguyen Luu Lan Anh, 2006 p17).

Riesman a harmadik időszakot a kezdeti népességcsökkenés időszakának nevezte

el. E szakaszban a halálozási arányszám csökkenését követi a születésszámok apadása

is, a családok egyre kevesebb gyermeket vállalnak. A korai kapitalizmus egyszemélyi

irányítottságú kisvállalkozásai erre az időszakra már nagyvállalatokká növik ki magu-

20

kat, a személyes irányítás, a vezető személyisége az egyszerű dolgozók számára egyre

inkább ismeretlenné, megközelíthetetlenné válik, a mindennapi munkavégzésben az újí-

tás ismét háttérbe szorul, illetve szakosodik: specializált szakemberek feladatává válik.

Emellett a magas emberi munkaigényű szolgáltatóipar válik dominánssá. Az emberek

egyre inkább rendelkeznek mind anyagi javakkal, mind pedig szabadidővel is, a tömeg-

kommunikáció elterjedése és befolyásoló hatása igen nagy: folyamatos fogyasztásra,

újabb és újabb javak megszerzésére ösztönöz. A belülről irányított ember típusa ennek

következtében fokozatosan háttérbe szorul, a hangsúly eltolódik: helyére már a kívülről

irányított karaktertípus kerül. „Az individuum számára az irányítás forrásául kortársaik

szolgálnak, akár azok, akiket ismer, akár azok, akikkel csak közvetett kapcsolatban van,

barátokon vagy tömeghírközlésen keresztül […] beállítottsága és a másoktól kapott

jelzések szoros követésére irányuló törekvése azonban változatlan az egész életén

keresztül.” (Riesman, 1983 p81) Az egyéni, individuális döntések, amelyek akár az élet-

formára, akár bármely más, leghétköznapibb kérdésbeli döntésekre vonatkoznak,

látszólagosakká válnak, valójában azonban háttérbe szorulnak, hiszen helyükbe a

környezethez való igazodás lép, az egyén a tömegkultúra által irányított fogyasztóvá

válik. A szervezőerő a mások elvárásaira való reagálás, a másoknak való megfelelés

lesz. A kívülről irányított ember kozmopolita, hiszen mindenütt otthon van, azonban ez

az otthonosságérzet azt is jelenti, hogy még sincs sehol igazán otthon. Az emberi

kapcsolatok egyre inkább felületesekké válnak annak ellenére, hogy egyre több idő

fordítható az ápolásukra. Az emberekben az állandósuló aggodalom lesz a kontrolláló

tényező. A legfontosabb életmódszervező tényezővé a fogyasztási szokások (lásd

státusfogyasztás) válnak, a társadalmi helyzetünket is a fogyasztás határozza meg, a

fogyasztási javak szimbolikus jelentősége megnő (Pikó, 2003, p266).

Az individualizáció, a hedonizmus és a fogyasztás meghatározóvá válása mellett

ezzel többé-kevésbé egyidejűleg jelentek meg a gazdaság és kultúra területén a globa-

lizáció1 és a bevándorlást elősegítő politikák. Az egymástól nem független folyamatok

összecsúszásának hatására az egyénekben és a társadalomban egyre erősödött a bizony-

talanság, az egzisztenciális félelem. Az elmagányosodott társadalomban azonban, a

multietnikus dimenzió megjelenésével egyidejűleg nem kristályosodnak ki azok a közös

1 A globalizáció értelmezéseit nem tárgyaljuk. Elfogadjuk McGrew meghatározását: „a társadalmi kapcsolatok és csereügyletek átalakulásának folyamata (vagy folyamatok összessége), amely a kapcsolatok és cserügyletek földrajzi kiterjedésének, intenzitásnak és gyorsaságának növekedésével jár. Ez a folyamat a tevékenységeknek, interakcióknak és a hatalom gyakorlásának kontinenseken vagy régiókon átívelő áramait vagy hálózatait hozza létre.” (McGrew, idézi Szántó, 2009).

21

értékek és normák, melyek alapján valódi multikulturális vagy interkulturális társada-

lom jön/jöhet létre (lásd 1. ábra). Ezek következményének tekinthető a gazdasági

recesszió, a társadalmi kapcsolatok gyengülése, az általános jólét színvonalának

csökkenése, a társadalmi beilleszkedési zavarok erősödése, valamint a hagyományos

polgári demokráciákban megrendülő bizalom, az autoriter kormányzás iránti igény

megnövekedése is (Hunout, 2004).

1. ábra A társadalmakat irányító folyamatok

Forrás: http://www.socialcapital-foundation.org/TSCF/tisr_model.htm

Forrás: http://www.socialcapital-foundation.org/TSCF/tisr_model.htm

22

Hunout elmélete rávilágít arra, hogy a modern (vagy posztmodern) társadalom önnön

félelmei és bizonytalanságai miatt az idegenekkel szemben inkább a zártság, mintsem a

nyitottság stratégiáját részesíti előnyben. Ezzel magyarázható, hogy a befogadó társa-

dalmakban a kulturális sokféleség mint érték megjelenése mellett több-kevesebb

intenzitással, de folyamatosan jelen vannak a nacionalista, vallási és politikai szélsősé-

gek is, mintegy a kultúra változását vagy válságát jelezve.

A bevándorlók helyzete is igen összetett: az egyén vagy csoport (akár ideig-

lenesen, akár véglegesen, szabad akaratából vagy kényszer hatására) idegen kulturális

környezetbe kerül, s erre valamilyen módon választ kell adnia. Többféle stratégiát

alkalmazhat a túlélés érdekében. Ilyen lehet az akkulturáció (az egyén vagy a csoport át-

veszi a társadalom értékeit, normáit, szokásait, nyelvét), az új elemeket saját kultúrájába

építve, de ez nem szükségszerűen vezet el az asszimilációig, azaz a teljes kulturális

identitás feladásáig és a többségi társadalomba való beolvadásig. Az akkulturáció

segítségével létrejöhet a kettős identitás, azaz az eredeti kulturális elemekhez kapcso-

lódó új elemek egymással harmonikus kapcsolatban állnak, egymást gazdagítják. A ket-

tős identitás kialakulása e folyamat eredményének tekinthető, ami nem más, mint a

sikeres integráció. Lehetséges azonban a befogadó kultúra elemeinek elutasítása, azaz

disszociatív stratégia kialakítása, ebben az esetben az egyén vagy csoport a kisebbségi

tulajdonságok mentén jellemzi magát, teljes mértékben megtartva eredeti kultúráját,

elzárkózva a többségi kultúra átvételétől. Marginális stratégiáról akkor beszélhetünk, ha

az egyének nem a többség-kisebbség dimenziói mentén, hanem más sajátosságok

alapján határozzák meg a valamely csoporthoz tartozásukat. Nem ritka, hogy ún. tartós

identitásválság lép fel, azaz az egyén számára az identitáselemek nem kompatibilisek.

Ekkor kognitív disszonancia léphet fel (Festinger, 2000; Tóth, 2004). A társadalmitőke-

elmélettel foglalkozó kutatások rámutattak arra, hogy minél erősebben eltér egy adott

csoport fenotipikus vagy kulturális jellemzőiben a lakosság többi részétől, annál na-

gyobb fokú előítélet kapcsolódik hozzá. Minél erőteljesebb az előítélet egy csoporttal

szemben, és minél kisebb a csoportból való kilépés lehetősége, annál nagyobb lesz a

csoporton belül a szolidaritáson alapuló társadalmi tőke. A befogadó társadalommal

való összeütközés következtében kialakult szolidaritás pedig nemritkán életre kelthet

olyan nemzeti érzéseket is az egyénekben, közösségekben, amelyek addig nem léteztek.

A kivándorlást követően újjászülető, a származási országhoz vagy kultúrához kötődő

kulturális gyakorlatok tehát a befogadó táradalommal való konfliktusok nyomán

23

alakulnak ki, akkor is, ha az a migrálás előtt nem volt jelentősnek mondható, és nem

szükségszerű, hogy a migrálók első generációjánál jelentkezik (Portes–Sensenbrenner,

1993).

A szociális vagy etnikai alapon kirekesztett csoportok másik jellegzetesnek

mondható reakciója lehet az ún. a tanult tehetetlenség, melynek lényege, hogy pater-

nalisztikus viszony alakul ki a hatalmon levők és az elnyomottak között, és ez a

magatartási minta a szocializáció során átörökítődik (Németh, 2011). Hasonló

elképzelés jelenik meg Jost és Banaji (2003) munkájában, amelyben az önalávetés mint

a társadalmi berendezkedést fenntartó lélektani mechanizmus jelenik meg, azaz a

negatív sztereotípiákkal felruházott egyének, csoportok mintegy elfogadják a róluk

alkotott negatív képet, és ehhez igazítják saját cselekvésüket.

A multikulturális társadalmakban élőknek, legyenek befogadók vagy befoga-

dottak, egyaránt fontos megtanulniuk elfogadni, megérteni a különböző kultúrák eltérő

szempontjait, viszonyulásait bizonyos helyzetekhez, ezáltal elkerülhetőek lehetnek az

etnikai alapú konfliktusok, az erőszakos magatartás, hiszen az előítéletek alapja és moz-

gatórugója valószínűleg az alapvető ismerethiány a másik kultúráról, szokásrendszerről.

Általánosságban úgy tűnik, hogy a kultúra – mint a szocializáció során elsajátított

viselkedésminták, normák és értékek összessége – szerepe annak válsága miatt vagy

ellenére felértékelődik. Ezt jelzi, hogy egyes szerzők a jövő konfliktusait nem az

országok vagy nemzetek között, hanem a kultúrák között vélik felfedezni (Huntington,

2006).

Összességében megállapíthatjuk, hogy a globalizáció és a multikulturális társa-

dalom értékként való felfogása és elfogadása egy szűk gazdasági-társadalmi rétegre

jellemző, azokra, akik élni tudnak az általa nyújtott előnyökkel. Ugyanakkor a többség

számára inkább bizonytalanságot erősítő tényező, s ennek nyomán sorra jelennek meg a

kultúrák közötti konfliktusok, a globalizációval és a multikulturalitással kapcsolatos

kritikák.

A következő részben áttekintjük, milyen készségek, ismeretek és attitűdök

szükségesek a multikulturális-multietnikus társadalomba való sikeres beilleszkedéshez,

a megfelelő alkalmazkodáshoz.

24

3. Elméleti keretek

E fejezetben bemutatjuk a dolgozat fogalmi apparátusát képező terminusokat, úgymint

kultúra, interkulturális kompetenciák, sztereotípia, előítélet és multikulturális nevelés. A

kritikai multikulturális nevelést részletesebben taglaljuk, továbbá kitérünk a multi-

kulturális nevelés európai dimenzióira és pedagógusképzési gyakorlatára is.

3.1. A kultúra2 fogalmától a kultúraközi kommunikációig

Számos néprajzi leírás, kulturális antropológiai kutatás látott napvilágot a társadalom-

tudományok fejlődésével. A kultúraszociológia klasszikusának számító Alfred Weber a

kultúra szót a társadalom szinonimájaként használta. Csak a második világháború után

alakult át a kultúra fogalma, amikor a mobilitáskutatásokhoz használt ún. kemény muta-

tók (életkor, nem, iskolai végzettség, jövedelem, lakóhely típusa) mellett a kulturális

javakkal való ellátottság is a fontossá vált: „az új kultúraszociológia a hetvenes években

ölt formát. Társadalomszervező tényezőként vizsgálja – a magyarázó változó rangjára

emeli – az egyes társadalmi nagycsoportok kultúráját. Azokat a társadalmi diskurzuso-

kat és tevékenységeket elemzi, amelyekkel az emberek – akár öntudatlanul is – elfogad-

ják, igazolják és alakítják vagy éppen kijátsszák és aláássák együttélésük gazdasági,

hatalmi és érintkezési viszonyait” (Wessely, 1998 p23). A kulturális különbségek

kutatása új horizontot nyitott több tudományterületen, nem véletlenül vált a kulturális

antropológia mellett a szociológia és a pszichológia kedvelt kutatási témájává.

A kulturális antropológusok leggyakrabban Tylor 1871-ben megalkotott definí-

cióját használják. Az ő megfogalmazásában: „A kultúra az a komplex egész, amely ma-

2 Kultúra szavunk a latin colere szóból ered, de innen eredeztethető a kolónia és a kultusz szó is. Nem

véletlen, hiszen mindhárom szó a már letelepedett emberek csoportjára, csoportjaira (kolónia), mezőgaz-

dasági munkák végzésére (földművelés, állatgondozás=kultúra), valamint a közösség összetartozásának,

jólétének (bő termés) megteremtésére irányuló hiedelmekre, gyakorlatokra (kultusz) vonatkozik. A kultú-

ra szó idővel a föld művelésén túl új jelentést is kapott. A lélek művelését mint metaforát Cicero vezeti

be, a cultus vitae, azaz az életvitel kifejezést pedig a késő középkorban alkalmazták egy-egy népcsoport

sajátos életmódjának, társadalmi berendezkedésének jelölésére (Nguyen Luu Lan Anh, 2006).

25

gában foglalja mindazt a tudást, hiedelmet, művészetet, erkölcsöt, törvényt, hagyományt

és minden egyéb képességet és szokást, amit az egyén a társadalom tagjaként sajátított

el”. A kultúra fogalma néhány szerzőnél túlélési vagy életstratégiaként is megjelenik. E

megközelítés szerint a kultúra akkor keletkezik, amikor az embercsoportok megpróbál-

ják kielégíteni a túléléshez nélkülözhetetlen szükségleteiket. Bullivant ennek kapcsán

megállapította, hogy a kultúra nem statikus, és alárendelődik azon körülményeknek

(környezetnek), amelyekben a társadalom ellátja magát. Háromféle körülményt külö-

nített el, amelyekre a kultúraalkotó csoportok reagálnak: a földrajzi, a társadalmi és a

metafizikai környezet. A kultúrát a következőképpen definiálta: „a tradícionális értékek

és a jelenlegi általános tudás és felfogás kölcsönösen egymástól függő rendszere, amely

viselkedésben és műalkotásokban ölt testet, és átörökítődik a jelenre és az új tagokra,

szimbolikusan és nem szimbolikusan, történetileg alakul ki és progresszíven módosul és

gyarapodik, hogy értelmet adjon és megbirkózzon a jelen és a jövő egzisztenciális

problémáival”. (Bullivant, 1986, id Banks, 2006) Az életstratégia Tilly (1987) megkö-

zelítésében az az eszköz, amelyet az egyének vagy csoportok a társadalmi változások

megértésére és kezelésére használnak. E stratégiák tanultak, a közösség kulturális

mintájának, „recepttudásának” részei. Szűcs Jenő (1974) ezzel kapcsolatban kiemeli,

hogy létezhetnek társadalmi csoportokra jellemző sajátos attitűdök, pszichés struktúrák,

de ezek nem forrásai a kollektív kultúrának, hanem a közös történelmi és kulturális

tapasztalat következményei, amelyek történetileg változóak (id. Niedermüller, 2001). A

kulturális különbségek nemcsak csoportokra jellemzőek, hanem individuális szinten is

jelen vannak (Erikson, 2008). Ennek értelmében az egyént is sajátos kulturális

egységnek tételezhetjük. Mindazonáltal egyidejűleg többféle csoport tagjai és repre-

zentánsai lehetünk, ezek ötvözete adja kulturális identitásunk szövetét.

A kultúra sajátossága, hogy dinamikus, komplex és nem állandó: az áthagyo-

mányozódás miatt folyamatosan felülíródik, változik. Az egymással érintkező kultúrák

is hatással vannak egymásra, azonban az érintkezésekben részt vevő kultúrák nem

feltétlenül egyenrangúként jelennek meg. Ilyen helyzetekben két lehetséges út mutat-

kozik. Egyfelől minél inkább képesek elfogadni és tudatosítani a domináns kultúra

tagjai, hogy az interkulturális kapcsolat során elkerülhetetlen mindkét kultúra változása,

annál valószínűbb, hogy képesek közeledni a másik kultúrához. Ez viszont azon az áron

lehetséges, hogy a domináns kultúra tagjai is kénytelenek bizonyos mértékig feladni

korábbi státusukat, mert csak ebben az esetben lehetséges a valódi partneri viszony kia-

lakítása egy másik kultúra tagjaival. Azonban minél etnocentrikusabban viszonyulnak a

26

domináns kultúra tagjai az általuk alacsonyabb státusúnak minősített kultúrához, minél

inkább ragaszkodnak saját fejlettségük, felsőbbrendűségük tudatához és annak elis-

mertetéséhez (azaz ahhoz az elképzeléshez, hogy ők ismerik az élet élhetőségének

helyes módját), annál kevésbé lesznek képesek az önreflexióra, és annál inkább a másik

kultúrától, annak tagjaitól követelnek változást. Azonban minél nagyobb befektetést

igényel e változás a másik kultúra tagjaitól, annál kevesebben lesznek képesek az ehhez

szükséges lépéseket megtenni. Ez a megközelítés tehát valójában nem bontja le a kul-

túrák közötti különbséget, hanem a domináns kultúra hatalmi helyzetének megerő-

sítésére törekszik.

A disszertációban a kultúra fogalmával egy csoport normarendszerét, illetve

életmódját jelöljük, azaz olyan, a világ jelenségeinek magyarázatára szolgáló elképzelé-

seket, amelyek többek között kijelölik a helyes/helytelen dimenzió viszonyítási pontjait

(vagyis a jelenségek, történések értelmezését lehetővé tévő kontextust), és amely elkép-

zelések a viselkedésben jelenítődnek meg (Geertz, 1994). Amikor az etnikai vagy ki-

sebbségi kultúra fogalmát használjuk, akkor ez alatt azokat a kulturális elemeket értjük,

amelyek az anyagi körülményektől – már amennyiben lehet ilyet mondani – függetlenül

jelen(het)nek meg egy adott közösség életmódjában, világlátásában, és amelyekre a

közösség tagjai – tudatosan vagy tudattalanul – úgy tekintenek, mint adott kisebbséghez

tartozók és nem tartozók közötti megkülönböztető jelenségekre (Stewart, 2010).

A kultúraközi kommunikáció elméleti megközelítései, bár az alapvető különb-

ségeket a nemzeti és etnikai kultúrák viszonyrendszerében határozták meg (Nieder-

müller, 2001) társadalmi csoportokra leképezve és leegyszerűsítve, a következő téte-

lekből indulnak ki: a) a társadalmi csoportok olyan kulturális rendszereknek tekint-

hetők, amelyekre nagyfokú homogenitás és erős integratív funkció jellemző; b) minden

társadalmi csoportot sajátos kulturális rendszernek tételeznek, amelynek megvannak a

jellegzetes sajátosságai, s bár hasonlóságok lehetnek a csoportok között, mégis a

különbségek a meghatározóak; c) az egyes személyek csoport-hovatartozása meghatá-

rozza az egyén viselkedését, így akaratlanul is saját csoportkultúrájának képviselőjévé

válik; d) a különböző társadalmi csoportokhoz tartozó egyének közti kommunikáció

mindig kultúraközi kommunikációnak tekinthető.

27

3.2. Személyközi, interkulturális, szociális és állampolgári kompetenciák

A szociális kompetenciák fogalmának vizsgálata kapcsán igen sokféle megközelítés

létezik, bár látszólag hasonló módon ragadják meg a témával foglalkozó szakemberek.

A kompetenciaterület legfontosabb építőelemeiben azonban konszenzus van, és abban

is egyetértenek, hogy ezen kompetenciák fejlődése főként a spontán szocializáció

eredménye, ugyanakkor iskolai keretek közt való fejlesztésük kiemelkedő fontosságú a

társadalom működése szempontjából (Jakab, 2011).

Az OECD DeSeCo munkacsoportjának meghatározása szerint az önálló, sikeres élethez,

a változó társadalmi és gazdasági körülményekhez való alkalmazkodáshoz nélkülözhe-

tetlen három kulcskompetencia egyike: a társadalmilag heterogén csoportokban való

sikeres működés. Ennek tartalma három alapkészség: a másokhoz való jó viszonyulás

képessége, a kooperációs képesség, valamint a konfliktusok hatékony kezelésének és

megoldásának képessége.

A gazdasági-társadalmi átrendeződésekre reagálva, a legfontosabb kompetenciák

– az OECD iránymutatásával történő – meghatározása, kiválasztása és leírása 2001-ben

az Európai Unió egyik kiemelt közös feladata lett, 2006-ban pedig napvilágot látott az a

tervezet, amely nyolc kulcskompetenciát határoz meg és ajánl továbbgondolásra és

beillesztésre az oktatási-képzési tartalmak újragondolása során. A kulcskompetenciák,

amelyeknek fejlesztése az iskola, az oktatási rendszer feladata, egy olyan (állam)polgárt

mutatnak meg, aki – többek között – jól eligazodik a XXI. század heterogén,

multikulturális társadalmaiban. A nyolc kulcskompetencia között találjuk a személyközi

és állampolgári kompetenciákat, azaz mindazokat a viselkedésformákat, amelyeket az

egyénnek el kell sajátítania ahhoz, hogy képes legyen hatékony és konstruktív módon

részt venni a társadalmi életben, és szükség esetén meg tudja oldani a konfliktusokat.

(Természetesen több kompetenciaterület átfedésben áll egymással, de erre most nem

térünk ki). A személyközi kompetenciák (ismeretek, készségek, attitűdök)

nélkülözhetetlenek a hatékony személyes és csoportos érintkezésben mind a köz-, mind

a magánélet területén. A kompetens személy autonóm módon tud dönteni, ismeri és

gyakorolja saját jogait és kötelességeit, felelősséget visel saját cselekedeteiért, szem

előtt tartva a szűkebb és tágabb társadalmi és természeti környezete igényeit.

Kiemelten jelenik meg a definícióban az interkulturális és a szociális dimenzió.

Ennek értelmében az egyén készségei közül kiemeljük, hogy különösebb problémák,

28

fenntartások, gátlások nélkül képes kapcsolatot teremteni különféle társadalmi csopor-

tok tagjaival, együtt tud működni velük társas helyzetekben, és az esetleges személyközi

konfliktusokat alkotó módon tudja megoldani. Mindezen készségét saját társadalmi

csoportján belül képes alkalmazni, de kiemelten fontos azon képessége is, hogy

társadalmi csoportja határait átjárhatóvá tegye: saját maga is képes legyen rá, hogy más

társadalmi csoportok tagjaival kapcsolatot kezdeményezzen, és ezzel egyidejűleg

nyitottá váljon arra is, ha őt keresik meg más társadalmi csoportok tagjai. E kompeten-

ciaterület a másik ember iránti tisztelet és érdeklődés, előítéletek és negatív sztereo-

típiák leküzdése, együttműködés, kompromisszumkészség és öntudatosság, az etnikai és

egyéb különbségek elismerése és elfogadása, valamint a tudatos állampolgári

szerepvállalás attitűdjén alapul. Az ehhez szükséges ismeretek tárháza rendkívül széles:

magában foglalja a különböző társadalmakban elfogadott viselkedésmódokat, viselke-

dési szabályokat, az alapvető, a demokratikus társadalom működését meghatározó isme-

reteket, nemzeti és nemzetközi történeti összefüggéseket, nemzetközi nyilatkozatokat,

egyezményeket, valamint a migráció és a kisebbségek ismeretét is (Az egész életen

át…, 2006). E kompetenciaterületek segítségével az egyén úgy jelenik meg, mint öntu-

datosan cselekvő, jogaival és kötelességeivel tisztában lévő ember, a közösségben

együttműködő, partnerség kialakítására képes, a tekintélyelvű politikai kultúrával szem-

ben az állampolgári, civil és demokratikus cselekvésre képes személy.

3.3. A sztereotípiák és előítéletek értelmezése

Mikor arra a kérdésre keressük a választ, hogy a fentiekben bemutatott multikulturális

személyiség minden társadalmi csoporttal szemben képes-e válaszolni az interakciós

kihívásokra, elméleti keretül használhatjuk a csoportközi viszonyok leírásához használt

sztereotípia- és előítélet-kutatásokat. Az etnikai előítéletek okaira és az előítéletek elter-

jedésére vonatkozó elméletek egyik csoportja a csoportok közti versengésből indul ki. E

versengés a szűkös anyagi és szimbolikus erőforrásokért folyik, és ez jól magyarázza

bizonyos esetekben, például gazdasági válság idején a csoportközi konfliktusokat, és az

ennek következtében megjelenő negatív sztereotípiákat (Hunyady, 2001). Ugyanakkor

az előítéletek nem minden esetben vezethetők vissza a csoportok közötti érdekellentétre,

hanem az előítélet-kutatások másik megközelítési módja felől inkább arról van szó,

29

hogy számos olyan funkciót ellátnak (az én védelme, a saját csoport védelme, a fennálló

társadalmi rendszer igazolása), amelyek életben tartják azt.

A sztereotípia fogalmának meghatározására többféle definíció született, először

ezek fejlődését mutatjuk be röviden. Kognitív megközelítés szerint Lippman (1922) a

sztereotípiát leegyszerűsített mentális képként határozta meg, amely azt ábrázolja, hogy

a különböző társadalmi csoportok tagjai hogyan néznek ki (fizikai megjelenés, tipikus

érdeklődés, célok, kedvelt tevékenységek). Felhívta a figyelmet arra, hogy az infor-

mációfeldolgozási mechanizmusok torzításokhoz vezetnek, a kialakuló kép hiányos,

érzéketlen az egyéni különbségekre, és fennmarad az ellentmondó tények ellenére is.

Katz–Braly (2001) megközelítésében a sztereotípia olyan rögzült benyomás, amely

kevésbé illeszkedik azon tényekhez, amelyeket látszólag reprezentál, és abból ered,

hogy előbb ítélünk, mint ahogy megfigyelnénk, míg Allport (1954) szerint egy kategó-

riával kapcsolatos túlzó hiedelemről van szó. Secord (1972) ezzel kapcsolatosan

rámutatott arra, hogy a sztereotipizálás voltaképpen egy kategóriaválasz, vagyis a

csoporttagság megléte-igazolhatósága elegendő azon ítélet kiválasztásához, amely sze-

rint az ingerszemély adott kategóriához tartozik. Hamilton (1986) kiemelte, hogy olyan

kognitív struktúráról van szó, amely tartalmazza az észlelő ismereteit, hiedelmeit és el-

várásait is valamely emberi csoporttal kapcsolatosan. Összességében elmondhatjuk,

hogy olyan információfeldolgozási módról beszélünk, amelynek hármas célja egyrészt a

környezet leegyszerűsítése, másrészt elvárások alkotása az egyénnel, mint valamely

csoport tagjával szemben, valamint a nagyobb információmennyiség hatékony

feldolgozása. Ehhez attribúciót, azaz a viselkedésből személyiségvonásra való oksági

következtetést, valamint kategorizációt, tehát többdimenziós struktúra alapján történő

osztályozást használunk. Az új információkkal rendszerint csak megerősítjük a már

kialakult látszólagos együtt járást. A sztereotípiáknak nem feltétlenül van objektív

alapjuk, ám ez feltehetően elsősorban az emberi észlelés sajátossága.

Tajfel (1998) megközelítésében a különbségtétel alapmotívuma nem az idegen

elutasítása, hanem a saját csoport pozitív kiemelése. A sztereotipizálás funkciói közé

tartozik, hogy szolgálhatja az egyén (self) (Lippman, Freud) vagy a saját csoport

védelmét (Tajfel), de a társadalmi rendszer védelmét is (Jost–Banaji, 2003). Ez utóbbi

értelmében a sztereotípiák fontos szerepet töltenek be a társadalmi status quo

fenntartásában, mivel ennek alapján véljük a csoportok közötti különbségeket

természetesnek. Ideológiai funkciója, hogy a kizsákmányolást, a szegénységet, valamint

a hatalom nélküliséget lehet magyarázni vele. Emellett él a társadalomban egyféle hit a

30

világ igazságos működéséről, e hit alapján érdemeink szerint részesülünk a jutalmakból.

Ennek be nem következése magyarázattal szolgál a negatív ön- és saját csoportra

vonatkozó sztereotípiák kialakulásához.

Bár az előítélet fogalmát gyakran a sztereotípiával szinonimaként használja a

köznyelv, a szociálpszichológiai szakirodalom egyértelműen megkülönbözteti a sztereo-

típiát mint egy sajátságos tudást, információt az előítélettől, mely alatt elsősorban

negatív attitűdöt ért, azaz egy célcsoport iránti igazolatlan negatív érzelmi választ. Ezt

mutatja Allport (1954) definíciója, mely szerint az előítélet nem más, mint a hamis és

merev állításokon alapuló negatív viszonyulás, melynek hatására előítéletünk tárgya

hátrányba kerül, holott ezt a viselkedése nem indokolja. Tajfel (1998) arra hívja fel a

figyelmet, hogy a csoportközi észlelés szerepe meghatározó a folyamatban, csoport-

kapcsolatok során kialakuló, egyén vagy csoport által jellegzetesen támogatott vagy

ellenzett ítélkezésről van szó. Aronson (1984) az információfeldolgozás során létrejövő

torzításokra helyezi a hangsúlyt: olyan negatív vagy ellenséges attitűd, amely téves

vagy nem teljes információkból származó állításokon alapul. Fiske (2004) definíciója

szerint egy személyre adott érzelmi reakciónkat a személy csoportjához fűződő érzé-

seink határozzák meg.

Brown (1998) az előítéleteket három típusra osztotta. Az első csoportba a

régimódi, nyílt előítéletek kerültek, azaz a manifeszt megjelenő nyílt ellenségeskedés,

valamint az alacsonyabb rendűnek tekintett másik csoport. A második csoportot modern

előítéletekként jelölte. Ezek jellegzetessége, hogy érzelemmentes vagy a negatív

érzelmek burkolt formában nyilvánulnak meg, pl.: a nyugati társadalmakban beivódott

értékek megsértése, értékkonfliktusok, a „mi” gyermekeink oktatása ne szenvedjen

csorbát (a „mások” kizárása), több előnyt élveznek, mint amennyit megérdemelnek, az

emberek olyan viselkedési módokat alkalmaznak, amelyekkel finoman távol tartják

magukat a csoporton kívüli személytől, szimbolikus formák. A harmadik csoportba

azokat az averzív előítéleteket helyezte el, melyek alig tetten érhető, finom különb-

ségekként jelennek meg a nem verbális, spontán viselkedésben. Ennek oka lehet

valamiféle feszültség, kényelmetlenségérzet, amelynek eredete lehet az a negatív

képzet, amit a kulturális szocializáció során belénk neveltek; tudat alatt jut kifejezésre,

kérdőívvel nem mérhető.

Az előítélet nem minden csoporttal szemben vált ki azonos érzéseket, reakci-

ókat. Fiske (2006) a sztereotípiatartalmak vizsgálata alapján a csoportokkal kapcso-

latosan két fontos dimenzióként a kompetenciát és melegszívűséget jelölte meg. Ennek

31

értelmében a másik csoport iránt lehetünk tisztelettel vagy sem, és ettől függetlenül

érzelmileg lehetünk velük szemben elfogadóak vagy elutasítók. A két dimenzió alapján

négy kategória mentén írhatók le a másik csoport tagjaival kapcsolatos vélekedéseink:

1. Kedvelt, de nem tisztelt csoport (pl. idősek). Velük szemben paternalista előítéletet

táplálunk.

2. Tisztelt, de nem kedvelt csoport (pl. ázsiaiak). Velük szemben irigy előítélettel

vagyunk.

3. Nem kedvelt és nem tisztelt csoport (pl. segélyből élők). Őket megvető előítélettel

szemléljük.

4.) Tisztelt és kedvelt csoport, akik iránt nem táplálunk előítéletet, hanem csodálatot, a

saját csoportunk.

Fuch és Case (1989) előítéletekkel kapcsolatos elméletében a szerzőpár az inter-

akcionista és az evolucionista elméletekre támaszkodva próbálták meg egy átfogó elmé-

letben szintetizálni a két irányzatot. Ehhez egészen Durkheim kognícióelméletéig

nyúltak vissza. Durkheim szerint a társadalmilag kidolgozott, kommunikációs jelentő-

ségű kategóriák a logikai élet forrásai, az ész megnyilvánulásai, illetve kollektív repre-

zentációi. Ahogy a társadalom egyre összetettebbé és megosztottabbá válik, úgy válnak

egyre absztraktabbá és egyetemesebbé a vallási kogníciók és a morális normák is, a

konkrét saját csoportok iránti elkötelezettség helyébe a vallás és az erkölcs lép (Bellah,

1970).

Fuch és Case az életforma és a rituális sűrűség fogalmának segítségével

értelmezi az előítéletességet. A rituális sűrűség az interakciók csoportkereteinek nyitott,

illetve zárt jellegén alapul, ami azt mutatja, hogy az interakciók élményanyaga

mennyire „rituális”, azaz homogén. Az elképzelés alapgondolatát, bár nem az előítéle-

tesség vonatkozásában, hanem szociolingvisztikai értelmezésben Bernstein írta le, a

fentebb idézett durkheimi gondolatmenet alapján. Basil Bernstein (1974) rámutatott

arra, hogy a különböző társadalmi helyzet különböző nyelvi kódokat valószínűsít.

Bernstein szerint a középosztály és a felsőbb rétegek kidolgozott nyelvi kódokat

használnak, míg az alsóbb rétegek ún. korlátozott nyelvi kódot. A korlátozott nyelvi

kódok, melyek nem törekednek a nyelvtani helyességre, dolgok, jelenségek aprólékos,

pontos, árnyalt leírására, hanem megelégszenek rövidítésekkel, utalásokkal azért jönnek

létre, mert az azokat használók, tehát a megfigyelések alapján elsősorban a szűkebb-

tágabb lakóhelyi közösségek (család, szomszédság), a munkásosztálybeli szomszédság

32

tagjainak közös élményei olyan „sűrű szövésűek”, hogy kidolgozott nyelvi kódok nélkül

is könnyen megértik egymást. Bernstein ennek létrejöttéért felelős fő okként az

osztályhelyzetet jelölte meg, úgy gondolta, hogy ez a kódhasználat az alsóbb társadalmi

rétegekben jelenik meg. Ezt az értelmezést Bergesen elvetette, és arra hívta fel a

figyelmet, hogy a korlátozott kód használatára akkor kerül sor, ha nincs vagy csak kevés

lehetőség adódik eltérő életstílusok megtapasztalására, függetlenül attól, hogy melyik

osztály vagy társadalmi réteg tagja az egyén, így tehát magasabb társadalmi helyzetben

lévő emberek is használhatják. Mindemellett kimutatható, hogy az emberek képesek

arra, hogy az interakcióban részt vevő partnerekkel való kapcsolattól, szituációtól

függően váltakozva használjanak kidolgozott vagy korlátozott nyelvi kódot. Bernstein

elméletének azt a részét emelte ki és gondolta tovább, mely szerint a korlátozott nyelvi

kód használatánál nagyon fontos, hogy a megértés helyhez és szituációhoz kötött.

A zárt csoportkeretek között az interakciók többsége azonos minták szerint

zajlik. Itt jön létre a magas rituális sűrűség, amelyet a homogén közös élmények,

tradicionális erkölcsi elvek elfogadása és a korlátozott nyelvi kódok használata is jelle-

mez. A csoport tagjai erős felügyeletet gyakorolnak egymás felett is, és a csoportke-

retből való kilépésre kevés lehetősége van az egyénnek. „A magas rituális sűrűség

korlátozott kódot hoz létre, amely az eltérő életformákról és a különböző szociális és

etnikai csoportokról szóló kulturális ismeretek alacsony szintjét tükrözi. A magas

rituális sűrűség egydimenziós fixációkat erőszakol rá a saját csoportra, ennélfogva

csökkenti a kozmopolitizmus és egyetemesség alapjait” (Fuch és Case, 1989, p 509).

Ezzel szemben az alacsony rituális sűrűségű (azaz nyílt) csoportokat kiterjedt

szociális hálók és sokoldalú interakciók jellemzik, a szerteágazó kapcsolatok hálózata és

a sokféle kulturális tapasztalat a tipikus. A különféle lehetséges életformák megis-

merése, esetleg átélése során kevésbé valószínű, hogy ezeket másságuk miatt eluta-

sítják, ez pedig nem az előítéletek kialakulása ellen ható tényező: „Az alacsony rituális

sűrűség esetében […] több és jobb lehetőség nyílik eltérő életformák megismerésére.

Ilyen körülmények között kevésbé valószínű, hogy a csoporttagok egyes csoportokat és

kulturális szemléletmódokat más életformáknál eleve különbnek tartsanak” (Fuch és

Case, 1989, p 509).

Fuch és Case meglátása szerint a modern társadalmakban alacsony és magas

rítussűrűségű helyzetek együtt és egymás mellett léteznek, és ezek a struktúrák nem

követnek semmiféle kimutatható fejlődési logikát. E gondolat szemben áll az előítélet

evolucionista megközelítését valló kutatókkal – mint például Parsons (1966), Habermas

33

(1979), Kohlberg (1981) –, akik azt feltételezik, hogy egyirányú, egyetemes és

megfordíthatatlan fejlődési szakaszok léteznek a társadalmak történetében, amelyeken

az adott társadalmak végighaladnak. Így a társadalomban az értékek egyre inkább

generalizálódnak, írja Parsons (1966). Habermas (1979) elméletében pedig a modern

világképeket olyan erkölcs határozza meg, amely alapjaiban véve egalitárius és

előítélet-mentes. A szerzőpáros emellett rámutat ezen elméletek alapvetően gyenge

pontjára is: a társadalmi változásokat az evolucionista elméletek nem magyarázzák meg,

így nem tudják leírni, hogy az általuk elképzelt fejlődés hogyan és miért jön létre.

Az előítélet Fuch és Case megfogalmazásában egy „olyan szociokognitív kód,

mely a tapasztalatokat binális ellentétekbe szervezi: saját csoport-másik csoport, mi-ők,

felsőbbrendű-alsóbbrendű stb. Egy kogníciót vagy egy attitűdöt akkor nevezünk

előítéletesnek, ha a csoporton kívülieket nem tekinti egyenlőnek a csoporton belüli-

ekkel, vagy ha az egyenlő státust és egyenlő lehetőségeket kizárólag olyan tulajdonítást

magában foglaló sajátosságok alapján tagadják meg tőlük, mint például a nemi vagy az

etnikai hovatartozás.” A szerzőpáros értelmezésében az előítélet nem attitűd, hanem

maga az attitüdöt eredményező életforma. Az attitűdök a mindennapi interakciók, a

társas szokások, tehát az életforma következményeiként jönnek létre. Az életformát igen

sokféle tényező sokféle módon határozza meg. Így fontos lehet (a teljesség igénye

nélkül) az iskolai végzettség, a munkahely típusa, a munkavégzés jellege, a lakóhely

urbanizáltsági foka, ahogy a kapcsolati hálók kiterjedtsége, sokszínűsége is. Az életfor-

mák is lehetnek előítéletesek. Itt azokról a csoportokról van szó, ahol az életforma zárt

keretek között zajlik, amely leszűkíti a csoporttól eltérő szociokulturális minták

megismerésének lehetőségét is, mivel a csoporttagok interakciói elsősorban a saját

csoportra korlátozódnak. A saját csoportra vonatkozó konvencionális erkölcsi elvek úgy

épülnek be a tagok személyiségébe, hogy közben a csoporton kívüliekkel szemben

diszkriminatív, negatív attitűd alakul ki. A magas rituális sűrűség kedvez a világ leegy-

szerűsített, abszolút, fekete vagy fehér, jó vagy rossz, saját csoport vagy másik csoport

mint értékek, értékhordozók alapján történő szemléletének.

Konfliktusszociológiai értelmezésben az előítélet az értékes erőforrásokért folyó

versengés következtében jön létre, akkor, ha az egyik társadalmi csoport veszélyeztetve

látja saját javait és előjogait, fenyegetve érzi magát a rivalizáló másik csoport által. Az

előítélet megjelenése segítséget nyújt a másik versengő csoport észérvekkel, ideoló-

giákkal való elutasításához, és így lehetővé teszi a másik csoport kiszorítását, kizárását

az erőforrásokhoz való hozzáférés lehetőségétől (mivel a másik csoport alacsonyabb

34

rendű, így az egyenlő életesélyek iránti igénye indokolatlan, legalábbis a kirekesztő

csoport véleménye szerint). Olyankor várhatók a legerősebb faji előítéletek, mikor

magas a rituális sűrűség, és az erőforrásokért erős versengés folyik (Dahrendorf, 1994,

1997).

Ahhoz, hogy ez a leegyszerűsített, binális világ fenn tudjon maradni, a csoport-

tagok számára intézményesített módon is szükséges meghatározni a tagok észleléseit,

tapasztalatszerzési módjait, erre pedig a kényszer eszközeivel kerülhet csak sor. Így az

előítélet nem más, mint (rejtett) kényszer. „Az előítéletek általában a világ eset-

legességei elleni erőteljes antimodernista ellenszenvekkel kapcsolódnak össze. A

tapasztalás és cselekvés alternatív módozatait az előítéletes mozgalmak nem ismerhetik

el, sőt, el is kell nyomniuk, mert egyébként nem nyilváníthatnák valamelyik életmódot

és csoportperspektívát a többinél természettől fogva felsőbbrendűnek. Az előítélet mint

életforma, szeretne visszajutni a tradicionális életmódhoz, az abszolút értékekhez, a

fundamentalista vallási érzésekhez, az egyszerűen felépített világképhez, amelyek

véleményünk szerint mind a magasabb rituális sűrűségű életforma következményei. A

magas rituális sűrűség erős kollektív érzelmeket kelt, merev csoportszolidaritást és a

kívülállóktól való szigorú elhatárolódást hoz létre. Az előítéletes mozgalmaknak a belső

szerkezete ez, ami a korszerűség elgondolásával szembeszegül” (Fuch és Case, 1989, p

510).

Habermas (1979) az előítéletet a szisztematikusan torzult kommunikáció egyik

formájának tekinti, ami azt is jelenti, hogy az a csoport, amely iránt az előítéletet

táplálják, kirekesztődik a kommunikációból, így nincs lehetősége arra, hogy saját

véleményét, álláspontját kifejtse, és saját magát, mint a csoport képviselőjét

megjelenítse. Luhmann (2009) rámutatott arra, hogy az előítélet, amely ideológiai

alapú, csakis a komplex modern társadalmakban és a fejlett magas kultúrákban létezik

(lásd antiszemitizmus, rasszizmus a XIX–XX. században3).

3 Fredericson a modern rasszizmus első megjelenési formáját a XV–XVI. századi spanyol és portugál társadalmakhoz köti. A bőrszín alapján történő megkülönböztetés, a fehér felsőbbrendűség eszméje akkor látott napvilágot, amikor a portugál hajósok Nyugat-Afrikával létesítettek kapcsolatot, ahol már hagyo-mányai voltak a rabszolga-kereskedelemnek. A kor Spanyolországában a zsidók megkülönböztetése azért figyelemre méltó, mert már nem vallási (a legtöbben megkeresztelkedtek), hanem faji alapú megkülön-böztetésről van szó. Ezzel egyidejűleg az indián bennszülöttekkel kapcsolatosan kétféle álláspont mutatkozott meg Európában. Az egyik szerint az indiánok nem rendelkeznek értelemmel, így csak erőszakosan téríthetők a keresztény hitre, a másik a bibliai Hám átkára való hivatkozáson alapult, indokolva a rabszolgaként tartást. A felvilágosodás idején az egyenlőség eszméjéből következően már nem lehetett alárendeltekről beszélni, így más kirekesztő mechanizmusok jelentek meg. Az állampolgári jogok gyakorlását biológiai/fizikai/morális/intellektuális, extrém esetekben esztétikai szempontokhoz kötötték, legalábbis elméleti szinten. A XIX. században jelent meg Németországban a Volksgeist

35

Az előítéletek, a tolerancia, az intolerancia kialakulásában döntő szerepet játszik

az egyén elsődleges és másodlagos szocializációja. Az elsődleges szocializáció színtere

a család (itt döntő súlyú a szülők iskolai végzettsége, foglalkozása, a család lakóhelye,

gazdasági helyzete és egyéb társadalmi sajátosságai), a másodlagos szocializációé pedig

az iskola (ki milyen presztízsű iskolába jár, az iskola légköre, a tanulók, a tanárok visel-

kedése) és a kortárscsoport (Csákó, 2011). A nagyon erős morális vagy tudati kötelék a

csoporton belüliekkel, tehát az erős belső kohézió azonban sok esetben csökkenti a cso-

porton kívüliekkel szembeni bizalmat, ezzel gátolja az együttműködés hatékonyságát

(Tömpe, 2004).

Összegezve, az előítéletekre vonatkozó kutatások fókuszpontja a manifeszt

előítéletekről a látens jelenségek felé fordult. Ennek oka, hogy a durvább, verbális vagy

tettlegességben megjelenő előítéletek helyét átvették a rejtett – cselekvéses formájú –

előítéletek (például elkerülés). Ezek mérése sokkal nehezebb feladat elé állítja a

kutatókat (Erős, 2009). Ugyanakkor Fiske sztereotípiakutatásai alapján kirajzolódott,

milyen dimenziók mentén vizsgálhatjuk a különböző csoportokat és az irántuk táplált

előítéleteket.

A multikulturális társadalmakban megjelenő idegengyűlölet elsősorban a mig-

ránsokra, menekültekre irányul (Kleipening–Hagendoorn, 1993, id. Erős). Fontos kuta-

tási és fejlesztési terület az előítéletek csökkentését célzó technikák feltárása, akár jogi

(szankcionáló jellegű), akár oktatási (felvilágosító jellegű) beavatkozásokról van szó.

fogalma, ami azt jelentette, hogy minden etnikai csoport vagy nemzet rendelkezik egy egyedi és örök népszellemmel. Így a német népszellem spirituális, intuitív és becsületes, míg a zsidó népszellem materialista, racionális és gátlástalan. Ugyanezen elképzelés alapján az USA-ban a feketéket gyermetegnek tartották, és így alkalmatlannak a teljes jogú állampolgárságra. A XX. században jelentek meg a nyíltan rasszista rendszerek, azaz bekövetkezett a rasszizmus racionailzációja és bürokratizálódása a weberi értelemben: megjelent a központi rasszista ideológia, ami a törvényekben is tükröződött. A XXI. században a rasszizmus már nem genetikai, hanem kulturális megalapozottságú, így különbözteti meg a nemkívánatos újonnan érkezetteket.

36

3.4. Multikulturális/interkulturális nevelés4

Az oktatási rendszerek számára kihívást jelent, hogy a tanulás jelentősége az elmúlt

évszázadban társadalmi szinten felértékelődött, ennek következtében nagy tömegek

képzését kell vállalniuk. A kötelező iskoláztatás és ebből adódóan a tanulói létszám

növekedése azt is jelentette, hogy az iskolákban egyre erőteljesebben jelentek meg

olyan társadalmi rétegek, amelyek korábban nem vagy csak marginálisan voltak jelen.

Tágan értelmezve ilyen csoportok a többségi társadalomtól eltérő kulturális hátterű

tanulók, akik valamely kisebbségi csoport tagjai vagy migránsok gyerekei, annál is in-

kább, mert ezen csoportok kezdeményezései és harcai indították el a társadalmi integrá-

ció irányába mutató változásokat.

A hátrányos helyzetű csoportok iskolai eredménytelenségének egyik okaként az

oktatási rendszerek szegregációs gyakorlatát tekinthetjük (Papp Z., 2010), amelyen kü-

lönféle deszegregációs politikákkal – többek közt jogi eszközökkel – igyekeznek mó-

dosítani. Ebből a szempontból az Amerikai Egyesült Államok példája a hazai gyakorlat

számára is sok figyelemre méltó gyakorlati elemet tartalmaz.

Ha az Amerikai Egyesült Államok iskolarendszerének történetét és a színes

bőrűek kapcsolatát vizsgáljuk, megállapíthatjuk, hogy a XIX. században, a rabszolgaság

idején és az után is elsősorban az analfabétizmus felszámolása jelentette az afroamerika-

iak elsődleges célját. Arról azonban, hogy a fehérekkel közös oktatási intézményben

tanuljanak, szó sem lehetett, ezért számukra külön intézmények jöttek létre a köz- és a

felsőoktatás (például Atlanta University) területén is (Banks, 1998). Ezzel egy időben

indultak el azok a kutatások, amelyek a kulturális különbségek vizsgálatával foglalkoz-

tak, és annak ellenére, hogy a kezdeti írások elsősorban a fehér dominancia igazolását

szolgálták, lassan megjelentek a többségi társadalmat érő kritikai megjegyzések is. Az

indulatok a II. világháború idején robbantak ki erőteljesen, amikor az északi és nyugati

városokban hadiipar munkaerőhiánya erőteljes mobilitási folyamatokat gerjesztett. Az

újonnan létrejövő, etnikailag igen heterogén helyi társadalmakban igen hamar faji és

etnikai alapú konfliktusok alakultak ki (Detroit, Los Angeles). A zavargások sokkolóan 4 Az amerikai kontinensen multikulturális nevelésként kialakult és fejlődő irányzat, mint arra Cs. Czachesz Erzsébet rámutat, Európában interkulturális pedagógiaként jelenik meg. A fejezet ezen részében, tekintettel arra, hogy a felhasznált források az Amerikai Egyesült Államokból származnak, elsősorban a multikulturális megnevezést használjuk. A vonatkozó szakirodalmak kiválasztásához Paul C. Gorski: Multicultural Teacher Education – Philosophy and Practice in the United States (In International Journal of Multicultural Education 2008/12) című cikkében az oktatásban leggyakrabban használt könyvek listáját használtuk.

37

hatottak az államvezetésre, ezt követően pedig az oktatás területét választották a problé-

mák egyik kulcsfontosságú megoldási területének. Csoportközi, azaz interkulturális

nevelés kidolgozására törekedtek, melynek célja, hogy csökkentse az etnikumok közötti

feszültségeket, előítéleteket, elsősorban a különböző etnikai csoportokról nyújtott

ismeretek segítségével. A program, bár született néhány pozitív tapasztalatokat ered-

ményező kezdeményezés, végső soron nem gyökeresedett meg az intézményrendszer-

ben, sokhelyütt csupán a problémás gyerekekkel küzdő iskolák számára kifejlesztett

projektnek tekintették, így a kezdeményezés lassan elhalt (Bans, 1998). Ugyanakkor

nem mondhatjuk, hogy nyomtalanul el is tűnt volna, hiszen a főként az előítéletek

csökkentésére kidolgozott megközelítésmódok és módszerek, technikák jó alapot adtak

a továbblépéshez.

A multikulturális nevelés gyökerei egészen az 1950-60-as évek amerikai, az

afroamerikaiak polgárjogi küzdelmei (Martin Luther King, Malcom X)5 eredményeihez

köthetők. Ezek hatására 1964-ben megszületett a polgárjogi törvény, amely felhatal-

mazta az amerikai szövetségi kormányt, hogy hatályon kívül helyezhesse az 1896-tól

érvényben lévő, a faji megkülönböztetést rögzítő törvényt, melynek alapján a feketéket

a hétköznapi élet minden területén (tömegközlekedés, egészségügy, szolgáltatások,

oktatás stb.) szegregálták. A jogi szabályozás ellenére nemritkán (főként a déli

államokban) az állam kényszerítő ereje is szükséges volt a változásokhoz (Konok, 2008;

Názer, 2008). Az 1966-ban publikált Coleman-jelentés egyértelműen kimutatta, hogy a

5 1957-ben Martin Luther King és aktivistái az integrált oktatás megvalósítását tűzték ki célul. 1954-ben az Egyesült Államok Legfelsőbb Bírósága már elrendelte az összes államra vonatkozóan a szegregált iskolarendszer felszámolását az 1954-es Brown vs. Board of Education per hatására, amely határozatában kimondta, hogy „A gyermekek kizárólag faji alapon való elkülönítése az állami iskolákban megfosztja a kisebbségi csoport gyermekeit az egyenlő oktatási esélyektől, még akkor is, ha az iskolák infrastruktúrája vagy más, kézzel fogható feltételezése azonos” (id. Papp Z., 2010). A részletes indoklás pedig a következők állnak: „A fehér és színes bőrű gyermekeknek az állami iskolákban történő szegregálása hátrányos hatású a színes bőrű gyermekek számára. Ez a hatás annál nagyobb, minél inkább a jog fennhatósága alatt áll – a szegregáció P.Z.A. – A faji szegregációs politikákat általában a fekete bőrűek alsóbbrendűségeként értelmezik. A kisebbrendűségi érzés kihat a gyermek tanulási motivációjára. A jog fennhatósága alatt álló szegregáció így - gátló módon – kihat a fekete bőrű gyermekek oktatási és mentális fejlődésére, és megfosztja őket néhány olyan oktatási haszontól, amelyet egy faji szempontból integrált oktatási rendszerben szerezhetnek.” (idézi Papp z., 2010). Azonban a rendelkezésnek csak akadozva tettek eleget az államokban. A Nemzeti Szövetség a Színes Emberek Haladásáért (NAACP) polgárjogi szervezet 1957-ben Arkansas fővárosában, Little Rockban az iskolák felügyeleti szervével közösen kidolgozott egy tervet, melynek értelmében kilenc afroamerikai diák iratkozott be az eredetileg csak fehér diákok számára fenntartott középiskolába. A kilenc diákot ellenséges tömeg várta az iskola előtt, és nem engedték be őket. Az országos felzúdulás hatására Eisenhower elnök közbelépésével a kilenc diák rendőrségi segítséggel jutott be az iskolába. Az elnök szövetségi katonákat vezényelt Arkansas-ba, akik biztosították a „kilencek” bejutását az iskolába. Egy hét múlva a katonákat visszavonták, helyükre a Nemzeti Gárda tagjai léptek, és az attrocitások egész évben folytatódtak irányukban. A folyamatos rasszista attrocitások miatt a középiskolát átmenetileg bezárták, majd 1959-ben integrált iskolaként nyitották meg újra (Encyclopedia of Arkansas).

38

fekete gyermekek tanulmányi eredményeire jótékony hatással van a deszegregáció, és

külön hangsúlyozta, hogy az iskolai eredményeket a kortárscsoportok és az osztálytár-

sak is befolyásolják (Pap Z., 2010).

3.4.1. A multikulturális nevelés meghatározása

Bár már a XIX–XX. század fordulóján elkezdtek szórványosan foglalkozni a kisebbségi

csoportok helyzetének javításával, csak az 1960-as években kibontakozó polgárjogi

mozgalmak hatására jelentek meg a multikulturális nevelés különféle formái. Mit is

jelent ez? Miként Banks megfogalmazza: „nevelési-oktatási lehetőségek biztosítása a

különböző rasszokhoz, etnikai és kulturális csoportokhoz, különböző nemekhez és szo-

ciális osztályba tartozó diákok számára. Az egyik legfontosabb célja hozzásegíteni vala-

mennyi diákot ahhoz a tudáshoz, olyan attitűdökhöz, viszonyulásokhoz és képessé-

gekhez, amelyek egy plurális, demokratikus társadalom hatékony működéséhez

szükségesek, és amelyek a különböző csoportokból származó emberek közötti inter-

akciókat, a kommunikáció sikeres működését segítik annak érdekében, hogy a társada-

lom és a morál a mindenki számára előnyös, közös jót szolgálja” (Banks, 2001, id.

Torgyik 2009, p. 32). Ez a gondolkodásmód egy hosszú idő után bekövetkező paradig-

maváltást is jelent, hiszen korábban ilyen mértékben nem fogalmazódott meg igényként

az inkluzivitás, azaz a befogadás-befogadóvá tétel gondolata.

Az 1960-as évektől kezdődően tehát, az USA-ban, az afroamerikai kisebbség

polgárjogi elismerésével és emancipációjával az oktatás területén megjelent a multikul-

turális nevelés első fázisának is tekinthető „black studies”, azaz a feketékkel foglalkozó

tantárgyak a közép- és felsőfokú oktatásban, majd ezt követően más etnikai csoportok

(mexikóiak, ázsiaiak, indiánok) is követeléseket támasztottak ezzel kapcsolatban az

oktatási intézményrendszer felé. Ennek következtében megtörtént az ún. „ethnic

studies”, az etnikai tanulmányok, etnikai-kulturális tartalmak beépítése a tananyagokba.

Ehhez kapcsolódó fontos lépés volt, hogy több fekete tanár és iskolavezető is megjelent

az oktatási intézményekben, illetve a tankönyvek és a tananyagok etnikai elemekkel

bővültek. Ugyanakkor a gyakorlati megvalósítás nagyon sok kívánnivalót hagyott maga

után.

A fejlődés újabb állomásainak tekinthető a multietnikus oktatás megjelenése,

majd az interdiszciplinárissá bővülő szemlélet kialakulása. Első lépésben az oktatás-

39

politikai kezdeményezések főként a nyelvi, szociális és kulturális hátrányok leküzdésére

irányultak, abból kiindulva, hogy a bevándorló gyermekek alacsony iskolai teljesít-

ménye mögött a kisebbségi kultúra alábecsülésének érzéséből adódó torzult énkép áll. A

pedagógus munkájának ezért kiemelten fontos területévé vált a tanuló megismerése, a

diák megértéséhez pedig hozzátartozik családja, szűkebb-tágabb környezete, valamint

nyelvének vagy kultúrájának megismerése is (Bábosik, 2009).

Az elmúlt évtizedekben Nyugat-Európában és Észak-Amerikában is komoly

törekvések voltak az ott főként bevándorlók által gerjesztett etnikai sokszínűség társa-

dalmi integrációjára. A multikulturalizmus programjának első hivatalos megnyilvánu-

lását Kanadában regisztrálták 1971-ben, amikor a kulturális sokféleséget politikai prio-

ritásként az állam kötelező feladatai között hirdették meg, majd ezt a szemléletmódot

vette át Ausztrália és az USA, később Nyugat-Európa (Mihály, 2008).

A nyolcvanas években a hangsúly az új módszerek keresésére (pedagógiai

differenciálás, kooperatív technikák, csoportmunka stb.) és az új értékelési formák

kidolgozására irányult. A sokszínűség mint érték a pedagógusok gondolkodásában, az

iskola belső világában is megjelent. Később az etnikai csoportok mellett más csopor-

tokra is kiterjedt, így azt mondhatjuk, hogy a multikulturális nevelés napjainkra már

minden tanulót érint, tekintet nélkül az etnicitásra, nyelvre, nemre, társadalmi osztályra,

vallásra, életkorra, szexuális orientációra, tehetségre vagy más különbségekre. A mul-

tikulturális nevelés ennek megfelelően már nem csupán a nyelvek vagy a kultúrák

sokféleségének elismerését jelenti.

A multikulturális nevelés Kovács Sándor (1997) Pedagógiai Lexikonban

olvasható szócikke szerint az oktatáspolitikai stratégia és a pedagógiai eszköztár része.

Czachesz Erzsébet ugyanitt rámutat arra, hogy a nemzetközi szakirodalomban az

interkulturalitás és multikulturalitás gyakran egymás szinonimájaként jelenik meg, bár

az európai szóhasználat inkább az inerkuturális nevelés fogalmát használja, szemben az

Észak-Amerikában elterjedt multikulturális neveléssel (id. Torgyik, 2009). Értel-

mezésében az interkulturális nevelés oktatási koncepció a kisebbség társadalmi és isko-

lai integrációjára. Torgyik Judit (2009) meglátása szerint egy gyűjtőfogalomról van szó,

amely kiterjed az interkulturális kommunikációra, konfliktuskezelésre, a multikulturális

tananyagfejlesztésre, a kisebbségi kultúrák megismerésének módszertanára, valamint a

demokratikus társadalmi részvétel tanítására, az igazságtalan bánásmód elleni harcra.

Karlovitz János (2006) véleménye szerint egy olyan szemléletmódot jelent, amely az

iskolai munka egészét áthatja.

40

Saját felfogásunk szerint a multikulturális nevelés lényege az a szemléletmód,

ahogyan a világot a maga sokszínűségében, összetettségében vagyunk képesek szem-

lélni, aminek nélkülözhetetlen eleme, hogy önmagunkra, a saját világképünkre is mint

relatíve létezőre tudunk tekinteni. Ennek öt fő pillérét írja le Alcade (2008) a követ-

kezőkben: a) önismeret, önmagunk teljes elfogadása; b) a mássághoz való jog elismeré-

se; c) annak elismerése, hogy minden ember egyenlőnek született, és ennek értelmében

joga van fejleszteni saját képességeit; d) mindenkinek joga van megválasztani saját

identitását, azaz megválaszthatja sorsa irányítását autonóm módon; e) a kölcsönös, egy-

mást gazdagító együttélés kialakítása.

3.4.2. A multikulturális nevelés irányzatai

A multikulturális nevelés a gyakorlatban igen sokféle módon valósul meg, a pedagógiai

megközelítési módok sem tekinthető egységesnek, számos szemlélet és paradigma, kon-

cepció és stratégia jellemzi, amelyek távolról sem tekinthetők egységesnek. Ezért tipo-

lógiát felállítani sem könnyű, azonban úgy gondoljuk, a rendszerező áttekintés segít

megérteni a multikulturális nevelés lényegét. Banks szerint céljukat tekintve háromféle

irányzatot különböztethetünk meg: a tantervi átalakításokat szorgalmazó, a teljesítmény

növelésére irányuló, valamint a személy- és csoportközi viszonyok javítását szolgáló

törekvések (id. Lesznyák–Czachesz, 1998), ezt fejtjük ki az alábbiakban.

A programok egy része elsősorban a tantervi tartalmak dúsítására fókuszál,

elsődleges célja az eltérő kulturális csoportokkal kapcsolatos tudáselemek beemelése a

tananyagokba (és curriculumokba) azzal a szándékkal, hogy a tanulók ismereteit bővít-

se. Ennek legegyszerűbb módja a multikulturális elemek hozzáadása a tartalmakhoz,

például rövid olvasmányokkal, iskolai vagy osztálytermi ünnepségek rendezésével. Más

törekvések arra irányulnak, hogy a multikulturális tartalmak a curriculumokba épül-

jenek be valamilyen formában: tantárgyi fejlesztésekhez kapcsolódóan, többféle néző-

pont és perspektíva megjelenítésével, vagy teljes átalakítással, azaz a curriculumban új

paradigma megjelenítésével, és ide tartoznak – egy magasabb szinten – a társadalmi

felelősségvállalás kialakítására irányuló programok is. Ezek a bővítések nem külö-

nülnek el élesen egymástól, gyakran kevert elemeket tartalmaznak.

Egyes programok alkalmazzák a Sleeter és Grant (2006) által „single-group

studies” -nak nevezett megközelítési módot, amelynek keretében egy-egy csoport szem-

41

pontjai szerint alakítják át az iskolai programokat. A vizsgálódások ebben az esetben

valamelyik kiemelt csoportra vonatkoznak, a csoporttal kapcsolatos sztereotípiákat

járják körül, ehhez bemutatják a csoport elnyomásának történetét. E megközelítéssel

szemben gyakori kritika, hogy mellőzi a különböző témakörök összekapcsolását

(például rassz és osztály, osztály és nem, nem és szexuális orientáció). E filozófia

jegyében kulturális különbségek paradigmája alapján, például nemek szerint elkülönült

osztályokat vagy Afrikacentrikus iskolákat hoznak létre, hogy például a lányok vagy az

afroamerikai fiatalok speciális nevelési igényeinek eleget tegyenek.

Más programok nem célozzák meg a tantervek vagy tananyag átalakítását, vagy

az oktatás társadalmi kontextusának kiemelését, hanem elsősorban a kulturális vagy

nyelvi hátrányok, a depriváció leküzdésére, a teljesítmény növelésére irányulnak,

például kétnyelvű-kétkultúrájú programok, speciális matematika- és természettudomá-

nyos programok lányoknak vagy kisebbségeknek, ezek azonban nem tekinthetők tipiku-

san multikulturális nevelésnek (Sleeter–Gant, 1993, Banks 1994). Összességében ezek a

programok segítik a tanulók felzárkózását, és lényegileg csupán erre törekszenek, a

multikulturális elem nem jelenik meg hangsúlyosan bennük. A kulturálisan különböző

tanulók oktatásával a domináns kultúrához kívánják asszimilálni a tanulókat,

hagyományos curriculumokkal és oktatási környezettel, a problémát elsősorban a

tanulók kultúrájában látva. A pedagógus munkája a színes bőrű, az angolt mint idegen

nyelvet tanuló, bevándorló vagy gazdaságilag kedvezőtlen helyzetben lévő gyermekek

segítése, a többségi normákhoz igazítása.

A multikulturális nevelés fő törekvése azonban nemcsak az egyes csoportok

előnyhöz juttatása vagy felzárkóztatása, hanem az osztálytermekben, iskolákban megje-

lenő sokszínűségre való reflexió is. Ennek egyik megjelenési formája lehet az emberi

kapcsolatok modellje, amely a személy- és csoportközi kapcsolatok javítását célozza, és

minden tanuló segítésére irányul. Az emberek közötti harmónia megteremtésére fóku-

szál, ezáltal hatékonyabban tudja csökkenteni az előítéleteket mindkét oldalról. Első-

sorban az osztályteremben és az iskolában van jelen (például kooperatív technikák al-

kalmazásával), azonban tágabb társadalmi összefüggéseket is képes megmutatni, pél-

dául az előítéletek kapcsán. Ennek tágabb értelmezése az iskola komprehenzív átala-

kítására való törekvés a méltányosság és a kulturális pluralizmus eszméjéből kiindulva.

A multikulturális és társadalmi átalakítást célzó irányzat szerint azáltal, hogy a tanulók

aktív állampolgárokká válnak, megvalósulhat az elnyomás és kizsákmányolás nélküli,

méltányos és igazságos világ, amely teret enged a különbözőségek találkozásának. A

42

gyakorlatban a demokráciára nevelés, valamint a társadalmi jelenségek kritikai szem-

léletű vizsgálata során kerülhet érvényre (Sleeter–Grant, 1993).

Egy másik, számunkra fontos megközelítés szerint három fő irányzatban írható

le a multikulturális nevelés lényege (a McLaren-féle tipológiát id. Gorski, 2008):

• A konzervatív irányzat lényege a mások, azaz deprivált kulturális háttérrel ren-

delkező tanulók tanítása. Ennek jegyében arra készítik fel a pedagógusokat,

hogy a kisebbségi hátterű tanulói csoportokat asszimilálni tudják az oktatási

rendszerbe. Erre a célra szolgálnak azok a módszerek, amelyek segítik a másnak

minősített csoportok tanítását (szegénység kultúrája, hátrányos helyzetű tanulók

pedagógiája stb.). McLaren ide sorolja a különböző csoportokra vonatkozó,

kultúrát, életmódot, értékeket, világképet bemutató ismeretek közvetítését is. A

domináns kultúra jelöli ki a követendő normákat és értékeket, a kisebbségi cso-

portokra a hiány ideológiájával tekintve. Gyakran a haza vagy a nemzet fogal-

mához kapcsolódik, a másságot, különbözőséget csak annyiban ismeri el, hogy

ennek ellenére is jelzi vagy éppen engedélyezi az egymáshoz tartozást (ebben az

értelmezésben a mások asszimilálódását) a nemzeti egységben, a fehérség nem

etnicitásként, hanem a normák láthatatlan mutatójaként jelenik meg.

• A liberális irányzat ennél progresszívebb modellnek tűnik, hangsúlyozza a sok-

színűséget és kulturális pluralizmust, elismeri és ünnepli a különbözőséget,

miközben a hasonlóságokat emeli ki. Egyik része a toleranciára és a kulturális

érzékenységre összpontosít, a másság mint érték jelenik meg benne, a megértést

segíti elő a kultúrák megismerésén és az erre adott önreflexiók feldolgozásán

keresztül. A másik irányzat lényege, hogy a pedagógusok multikulturális kom-

petenciájának fejlesztésére törekszik, és a tanulóknak ezt adja át. Fontos mód-

szertani elemként jelenik meg a különböző hátterű tanulók közötti kooperáció

segítése.

• A kritikai irányzat az elnyomott, marginalizálódott csoportok igazságtalan meg-

különböztetése ellen küzd (szociális igazságosság pedagógiája), a pedagógus

pedig új szerepben, nem mint a fennálló társadalmi rend leképezője, hanem mint

a társadalmi változása előidézője jelenik meg benne. Célként mind a politikai,

mind a társadalmi átalakulás, azaz a hatalom újraelosztása jelenik meg.

43

3.4.3. A kritikai multikulturális nevelés

Társadalompolitikai, azaz a társadalmi változások elősegítése szempontjából a

multikulturális nevelés lényegét tekintve a komprehenzív iskolai reform kidolgozását

jelenti, ami alapképzésként biztosított minden tanuló részére (Nieto– Bode, 2008).

Nieto hét pontban definiálta a multikulturális nevelést az alábbiak szerint:

1. A multikulturális nevelés antirasszista nevelést jelent, azaz magában foglalja az

antidiszkriminációt. Figyelembe veszi a tanulók eltérő igényeit az intézményi

szintű oktatáspolitikában és a pedagógiai gyakorlatban, mint például tan-

anyagválasztás (hősök, híres emberek, kutatók, feltalálók stb. bemutatása), a

pedagógus és a tanuló, illetve annak családja közti interakciókban, alapvetően

befogadó és esélykiegyenlítő nézőpontból.

2. A multikulturális nevelés alapoktatás abban az értelemben, hogy a multikultu-

rális vonatkozású műveltségre egyre nagyobb szükség van a globális társada-

lomban, ugyanakkor ez magával vonja a több szempontú megközelítések alkal-

mazását, azaz fejleszti a kritikai gondolkodást.

3. Ebből következik, hogy a multikulturális nevelés minden tanuló számára fontos

és kívánatos, azaz nem korlátozódik csupán a kisebbségi vagy veszélyeztetett

csoportokra, akkor képes elérni valódi hatását, ha minden tanulóra kiterjed, tehát

minden diák látókörét szélesíti.

4. A multikulturális nevelés ebben a felfogásban folyamatjellegű, azaz az iskola

alapkoncepciójában is megjelenik: nem csupán egy speciális programot jelent a

tanulók és pedagógusok egyes csoportjai számára, hanem alapvetően egyfajta

értékrendet, filozófiát, világlátást jelenít meg, amely ebből következően szük-

séges, hogy az egész iskolára, pedagógiai programra kiterjedjen. Fontos krité-

rium, hogy nemcsak a tanulók és pedagógusok életét szabályozza, hanem nagy

hangsúlyt fektet az iskola és közösség kapcsolatára is, kiemelten a szülőkkel

való közös munkát.

5. A multikulturális nevelés a társadalmi igazságosság érdekében működik: azáltal

éri ezt el, hogy felkészíti a tanulókat az aktív állampolgári szerepvállalásra,

olyan témákat is érintve, mint etika, hatalomelosztás, társadalmi státus.

44

6. A multikulturális nevelés megvalósítása is folyamatjellegű: ebben a

vonatkozásban egy dinamikusan működő folyamatról beszélhetünk, mivel a

multikulturális személyiséggé válást nem lehet megállítani, az ehhez szükséges

tudás- és ismeretanyag pedig folyamatosan bővül.

7. A multikulturális nevelés egyúttal kritikai pedagógiát is jelent.

A monokulturális curricuulummal és oktatással kapcsolatos egyik legnagyobb prob-

lémának azt tartják az irányzat képviselői, hogy csupán egyféle szempontot, mégpedig a

domináns, uralkodó csoport nézőpontját továbbítja a tanulók felé. Ahhoz, hogy a diákok

tájékozott és aktív állampolgárokká váljanak, meglátásuk szerint szükség van arra, hogy

a világot annak komplexitásában szemléljék, és több nézőpontból közelítsék meg. A kri-

tikai perspektíva használata éppen arra tanítja a tanulókat, hogy ne csupán egy

nézőpontból vizsgálódjanak.

Banks (2006) ezzel kapcsolatosan kiemeli: a multikulturális nevelés legfőbb

célja, hogy segítse a tanulókat a döntéshozatalban és a társadalmi szerepvállalásban.

Erre a kritikai gondolkodás, a reflexió és a cselekvés teszi képessé (empowerment6) a

tanulókat, ez a kritikai pedagógia bázisa. Ezzel ellentétes a Paolo Freire által csak

„domesticating education”-ként emlegetett nevelés, azaz az a mód, amikor a tanulóktól

elvárt magatartás a passzivitás, az engedelmesség, az alázat. Ebben az esetben a szó

szoros értelmében vett tudásátadásról beszélünk. A kritikai pedagógia atyjának tekintett

Freire (Mészáros, 2005) rávilágít arra, hogy „az elnyomottak lényegében magukban

hordják az elnyomókat (elvárásaikat, céljaikat), s ezért nem tudnak kilépni helyze-

tükből. Az elnyomottak felszabadítása, emancipációja emberi mivoltuk kiteljesedését

jelenti, amely egyben megszünteti az elnyomók-elnyomottak halálos kettősségét a tár-

sadalmakban. A pedagógia feladata ebben a folyamatban nem az, hogy az elnyo-

mottakért tegyen, hanem hogy velük együtt dolgozzon a felszabadításukért. A lehetőség

őbennük van. Az iskolai pedagógia hagyományos formái azonban megerősítik elnyo-

másukat, mert a tudásra mint valamilyen egyeseknek meglévő tárgyra tekintenek,

amelyet át kell nyújtani azoknak, akik nem tudnak […] ezzel ellentétben a világ

megismerésének, együttes kutatásának folyamataként írja le a tudásszerzést, formá-

lódást, amelyben nincs tanár és diák, hanem tanuló-tanár és tanár-tanuló lép egymással

6 Empowerment: képessé tétel, hatalomhoz juttatás; a szociális munka, szociálpedagógia legfőbb célja, magyar szóhasználatban olyan segítségnyújtást vagy a fejlődés, kiteljesedés segítését, támogatását jelenti, amely eljuttatja az egyént, csoportot vagy közösséget arra a szintre, hogy saját érdekeit felismerje és képes legyen tenni érte (Brown és Bourne), azaz a tehetetlen állapotból a hatni tudó állapotba (Szilvási Léna)

45

dialógusba. A dialógus lényege a szó, amely az akció és a reflexió kettősségét hor-

dozza” (id. Mészáros, 2005, p 89.)

Hogyan kapcsolódik egymáshoz a kritikai pedagógia és a multikulturális ne-

velés? Nieto fentebb idézett meghatározásából kiderül, hogy a multikulturális nevelés a

kritikai nevelést is megvalósítja, míg Gay (1995) véleménye szerint egymás tükörképei.

Meglátásunk szerint inkább ugyanazon dolog két olvasatáról beszélhetünk. A kritikai

pedagógia esetén nem csupán a tanártól a diák felé közvetített tudásátadásról van szó,

mivel az új ismeret ellentétben állhat azzal, amit a diákok korábban már megtanultak,

megtapasztaltak. A tanulók kritikai műveltségét, jártasságát fejleszti a kritikai peda-

gógia, ebből a nézőpontból ez az irányzat bizonyos készséget fejleszt, fókuszpontja a

nyelv, nyelvhasználat, de mégsem csupán ez: miközben a tanulók különféle kérdéseket

tesznek fel, alaposan körüljárnak, megvizsgálnak egy-egy problémát, bonyolultabb

tartalmakhoz, összefüggésekhez is eljutnak. Ilyen lehet például az erkölcs, az etika, a

hatalom, az emberek, az életstílus és így tovább. A multikulturális perspektíva pedig

nem csupán az igazságot vagy a létező igazságok sokféleségét tárja fel, egy másik

elemet is tesz mellé. Ez a meglátásunk szerint lényegi elem, hogy a tanár és a tanuló

számára olyan vélemények, nézőpontok vagy életformák megismerése, megértése is

szükségessé és elkerülhetetlenné válik, amelyekkel adott esetben nem értenek egyet.

Ugyanakkor ez a megközelítési mód is hozzájárul a látott, hallott vagy olvasott

információkkal szembeni kritikai gondolkodás kialakításához.

Összegezve elmondhatjuk, hogy a multikulturális/interkulturális pedagógia

fejlődése során jelentős változáson ment keresztül. Bár több irányzat alakult ki és él

egymás mellett eltérőnek nevezhető prioritásokkal. Fontos közös elemük, hogy az

iskola világát, annak kultúraidegenségét igyekeznek közelebb hozni a tanulók vilá-

gához. Ezen jelentősen túllép a kritikai irányzat, melynek célja már nem a mások

csoportjára, megsegítésükre, támogatásukra irányul, hanem minden tanuló számára

fontos elsajátítandó szemléletmódot jelent. Ennek segítségével indulhat meg a külön-

böző kultúrák közötti valódi párbeszéd, ez teremthet alapot egy valóban plurális

társadalom megépítéséhez. Lehetőséget teremt arra, hogy a tanulók saját identitásuk

megőrzésével legyenek képesek integrálódni a társadalomba, és ez ad segítséget a

többségi társadalomnak ahhoz, hogy befogadó közeggé váljon.

Általánosságban három fontos fókuszpontot jelölhetünk meg a multikulturális

nevelés céljaként. Az első és egyben legfontosabb az egyenlőtlenségek kezelése, és az

egyenlőtlenségek kompenzálásának biztosítása minden tanulónak. Ebből következik a

46

második cél: minden tanuló tehetségének kibontakoztatása, teljesítményének növelése

és a lehető legmagasabb iskolai végzettség megszerzésére buzdítása. A harmadik cél

pedig annak elérése, hogy a tanulókból kritikus gondolkodású és felelősségteljes, aktív

és produktív tagjai váljanak egy demokratikus társadalomnak, képessé váljanak annak

tudatos formálására.

Ehhez Banks szerint szükséges az iskolai légkör megváltoztatása, amiben

kulcsszerepet töltenek be a pedagógusok. Az előítéletekkel, diszkriminációval szembeni

fellépés egyik leghatékonyabb módszere, ha a pedagógusok és az iskola dolgozói

folyamatosan reflektálnak saját és egymás viselkedésére, valamint a tanulók különféle

megnyilvánulásaira, a különféle konfliktusok kezelésére (Lesznyák–Czachesz, 1998;

Banks 1998).

Fontos szempontot jelent a tudás felépülésének társadalmi aspektusból való

vizsgálata is: annak figyelembevétele, ahogyan bizonyos kulturális feltevések, pers-

pektívák és referenciakeretek befolyásolják a tanulók kérdéseit, következtetéseit és az

általánosításokat (Banks, 1998). Az oktatásirányítás felé megjelenik a komprehenzív

iskolarendszer létrehozásának igénye, azaz olyan tanulási környezet megteremtése és

módszertani sokszínűség alkalmazása, amely lehetővé teszi a heterogén csoportokkal

való munkát, minden gyermek számára kibontakozást jelentve (Lóránd, 2010; Nahalka,

é. n.).

47

3.5. A multikulturális nevelés európai dimenziói

Bár az Amerikai Egyesült Államok létrejöttétől kezdve multietnikus országnak számít,

dominánsan angolszász kulturális orientációval rendelkezik, így a kisebbségek helyzete

sok hasonlóságot mutat az Európába érkező, különösen az afrikai migránsokkal (Lesz-

nyák–Czachesz, 1998).

A gyarmatbirodalmak felbomlása után, a második világháborút követően

létrejövő gazdaságszerkezeti átalakulások Európa több államában munkaerő-hiányt

eredményeztek. Logikus megoldásnak tűnt a nemzetközi migráció ösztönzése. A beván-

dorlásnak a célországok számára nyújtott kezdeti előnyei (legfőképp az olcsó, minden

segédmunkát is elvállaló munkaerő) mellett hamarosan megjelentek a nehézségek is: a

fogadó ország nyelvét nem beszélő, eltérő kultúrákból érkezett migránsok beillesz-

kedésének kérdése a mai napig megoldatlan maradt. Ennek oka feltételezésünk szerint

egyfelől a fogadó társadalmakat érő kulturális sokkhatás (különösen azoknál, amelyek

korábbi nagyhatalmi pozícióikat elvesztették), valamint a bevándorlási politikák nem

elég alapos átgondoltsága: az 1950-es években a vendégmunkás-programokat rotációs

rendszerben szerették volna megvalósítani. „Munkaerőt hívtunk, és emberek jöttek” –

mutatott rá az ellentmondásra Max Frisch író. Németországba például kezdetben első-

sorban Dél-Európából érkeztek munkavállalók, majd az 1970-es évektől Törökország

lett a domináns kibocsátó ország, Franciaországba pedig zömmel Portugáliából és

Észak-Afrikából érkeztek. A bevándorlók eltérő motivációi miatt, kudarcot vallottak

mind a rotációs elképzelések, mind pedig a migrációt korlátozó előírások, sőt, mire a

hatóságok szigorításokba kezdtek, a bevándorlók munkaszerződését már meghosszabbí-

tották, a családegyesítések pedig megkezdődtek a török vendégmunkások esetében

(Niedermüller, 2010), míg a Dél-Európából érkezettek sok esetben inkább hazatértek.

A migráns családokból származó gyermekek az oktatási intézmények, valamint

az oktatásirányítás számára is új kihívást jelentenek. Az oktatásukról szóló párbe-

szédnek és a megoldási utak keresésének központi problémája, hogy a gyermekek az

iskolában sok esetben, különösen akkor, ha nem az európai kontinens országaiból

érkeznek, problémaként jelennek meg: a befogadó ország tanulóinál gyakrabban küz-

denek tanulási nehézségekkel, alulteljesítenek, a kudarcok sorozata pedig maga után

vonja a korai iskolaelhagyást, és a társadalomba való beilleszkedés kudarcát (Kállai,

2008). A felsőoktatási intézményekbe beiratkozottak aránya esetükben lényegesen ala-

48

csonyabb, és ehhez járul még az is, hogy a második generációs, migráns hátterű tanulók

rosszabbul teljesítenek az első generációnál, alacsonyabb iskolai végzettséget szereznek

(Progress toward…, 2011, p 116). Ebből arra következtethetünk, hogy az első gene-

rációs migráns tanulók viszonylag sikeres integrációja után a következő nemzedékeknél

sokkal erőteljesebben jelenik meg az integrációval kapcsolatos problémahalmaz.

Az iskolai sikertelenség okairól többféle megközelítés látott napvilágot, amelyek

elsősorban az egyéni hátrányokra teszik a hangsúlyt: a kulturális (nyelvi akadályok,

eltérő szokások, különösen a család iskolával, tanulással kapcsolatos nézetei és elvárá-

sai stb.), a gazdasági (a családot sújtó anyagi nehézségek, szegénység) és a társadalmi

(például megfelelő kapcsolati tőke hiánya, elszigeteltség, kirekesztettség, beilleszkedési

nehézségek) sajátosságok eltérő hangsúlyozásával. Az iskolai kurdarcok okaként

másfelől rendre kritika éri az adott oktatáspolitikákat, valamint az oktatási rendszereket

(különös tekintettel a szegregációs oktatási megoldásokra), azon belül is külön kiemelve

az iskola klímáját, illetve a pedagógusok szakmai felkészültségét és a mássággal kap-

csolatos attitűdjeit. A kritikák harmadik csoportja pedig ezen továbblépve, a társadalmi

okokra koncentrál, hangsúlyozva a többségi társadalom bevándorlókkal szembeni befo-

gadásellenességét.

3.5.1. Európai megoldási kísérletek

Napjainkban az európai oktatási rendszerekben a bevándorló tanulók integrációjának

megvalósítására többféle helyi megoldás született, ezek közül a három legfontosabb

modellt mutatjuk be.

A vendégmunkás modellt Németországban és Ausztriában alkalmazták. Ezekbe

az országokba viszonylag korán érkeztek a vendégmunkások, azonban csupán ideig-

lenes letelepedési engedéllyel, de nemritkán családjukkal együtt (vagy későbbi család-

egyesítéssel). A fogadó országoknak nem volt céljuk a migránsok letelepítése, ezért

állampolgárságot sem kínáltak nekik, és csak viszonylag későn, az 1990-es években

teremtették meg a német állampolgárság felvételének lehetőségét. Mindamellett fontos

megoldandó feladat volt a bevándorlók gyermekeinek iskoláztatása. Németország7 ese-

tében először (az 1950-es években) a tankötelezettség kiterjesztése lépett érvénybe a

7 A korabeli Német Szövetségi Köztársaság területén

49

migránsok gyermekeire vonatkozóan. Ezzel párhuzamosan a német nyelv kötelező

tanulásának bevezetését tűzték ki célul, míg a tananyag és a követelmények megha-

tározásánál a vendégmunkások eredeti országaiból érkezett pedagógusok az anyaor-

szágban oktatott tananyag csökkentett változatát igyekeztek elsajátíttatni a tanulókkal

azzal a céllal, hogy a néhány év után hazatérő családok gyermekei sikeresen tudják

majd folytatni az anyaországban tanulmányaikat. Ezt követte az iskolai előkészítő

osztály bevezetése, melynek célja a német nyelv oktatása volt, azonban a kezdeménye-

zés a német gyerekektől való elkülönülés miatt homogén nemzetiségi osztályok létre-

jöttét eredményezte, így az oktatás továbbra is kudarcos maradt. Bár léteztek rendel-

kezések az integrált nevelés heti néhány órás megvalósítására vonatkozóan, azokat

rendszerint nem tartották be (Reich, 2008). Egységes oktatási képről nehéz beszélni,

mivel a tartományi tagoltság az oktatásirányításban is megjelenik, ezért a bevándorlók

gyermekeinek oktatásával kapcsolatos intézkedések és azok megvalósulása igen eltérő.

Ahol viszont megvalósult, ott ebben az időszakban túlságosan erőteljes asszimilációs

nyomás jellemezte, azaz a többség számára érvényes normákhoz, életmódokhoz való

igazodást, azok felvételét erőltették, ami feltételezhetően abból adódik, hogy a német

nemzetfelfogás alapja a kulturális azonosság megteremtése.

Franciaország az asszimilációs modellt alakította ki. A bevándorlók politikai

részvétele és társadalmi integrációja feltételének az állampolgárság felvételét tekin-

tették. Az eljárás jól szabályozott, mivel Németországtól eltérően francia földön ez

jelenti a nemzethez tartozás alapját, a kulturális különbségek elvileg nem jelentenek

akadályt. Ezt mutatja, hogy az integrációt a szabadság-egyenlőség-testvériség eszméjé-

nek jegyében, mintegy magától értetődőnek tekintve, úgy gondolták, hogy az etnikai

származás vagy a vallás nem befolyásolhatja az egyén társadalmi helyzetét sem az okta-

tás területén, sem a munkaerőpiacon. Ennek ellenére a bevándorlókat és leszármazott-

jaikat napjainkban is erőteljes diszkrimináció éri.

Az oktatás területén kezdetben – mivel egykori gyarmatbirodalmaik miatt már

rendelkeztek tapasztalatokkal a francia mint idegen nyelv oktatásával kapcsolatosan –, a

bevándorló gyerekek számára a nyelvoktatás biztosított, előkészített és jól szervezett

volt. Az iskolában azonban a fogadó társadalom gyermekeitől külön, etnikailag megle-

hetősen heterogén, ám szegregált osztályokban fogadták a gyerekeket, és hasonlóan a

német gyakorlathoz, az anyaországbeli, csökkentett tananyagot tanították. Később igye-

keztek az oktatást integrált formában megvalósítani, túlságosan erős asszimilációs

nyomást gyakorolva a tanulókra.

50

A multikulturális modell Nagy-Britanniában és Hollandiában honosodott meg.

Kezdetben nem foglalkoztak a problémával, ám a felkészületlenség szociális, gazdasági

és politikai konfliktusokhoz vezetett (Lesznyák–Czachesz, 1998), és az iskolában a

bevándorló gyermekek nagyon alacsony szinten teljesítettek. Az oktatási rendszer

viszonylag gyorsan – a két másik modellnél korábban – reagált az iskolák falai között

megjelenő etnikai sokszínűségre: tanórai vagy tanórán kívüli időkeretben spontán mó-

don lehetőséget teremtettek a különböző kultúrák bemutatkozásának. Elsősorban egyéni

tanári kezdeményezésre, szakmai és érdekvédelmi szervezetek segítségével jöttek létre

és terjedtek el azok a gyakorlatok, amelyek az iskolai kudarcok megelőzésére irányul-

tak. A sikertelenség okát a migráns tanulók kultúrájának el nem fogadásában látták, így

a liberális szellemiség teret engedett a kultúrák egyenértékűsége elfogadásának,

ünneplésének. A tantervben azonban még nem történtek változtatások a multikulturális

tartalmak megjelenítésére, és a többségi társadalom előítéleteit sem sikerült átalakítani.

Látható, hogy a bevándorlással kapcsolatos problémák orvoslásának módját

Európa-szerte olyan speciális programokban látták a kezdeti időszakban, amely a kudar-

cok okaként elsősorban az egyén nyelvismeret-hiányát tételezte. A származás okozta

kulturális hátrányokra az oktatásban adott válasz a nyelvi és egyéb képességek, kész-

ségek fejlesztése céljából létrehozott speciális osztályok kialakítása, melyeknek célja a

kulturális és szociális hátrányok csökkentése. A kívánt hatást azonban nem érték el, sőt,

éppen azt erősítették, aminek megszüntetése érdekében létrejöttek: a beilleszkedést,

befogadást nem segítették, viszont a szegregációt erősítették (Diehm–Radtke, id.

Feischmidt, 1998). Ennek hatására a migránsok és kisebbségi csoportok körében a devi-

áns magatartásformák markáns formákat öltöttek. Általános cél volt a bevándorlók beil-

leszkedésre ösztönzése, azaz egyfajta eltérő intenzitású asszimilálás, homogenizálás,

normalizálás, miközben a migráns kultúrák oktatásának tananyagba való beemelése az

oktatásirányítás oldaláról nem jelent meg igényként.

A multikulturális neveléssel kapcsolatban szerzett korai, kedvezőnek nem mond-

ható tapasztalatok többféle irányból is frontot nyitottak a kritikusok számára. Az első

nagy kritikai hullám Nagy-Britanniából érkezett az antirasszista pedagógia híveitől, és

igen élénk társadalomkritikaként fogalmazódott meg a többségi társadalom felé. „Ké-

sőbb, amikor rájöttek, hogy a sikertelenségnek nemcsak metodológiai és az anyagi,

társadalmi helyzet által meghatározott okai lehetnek […], a diákok korábban figyelmen

kívül hagyott kulturális sajátosságaira irányult a figyelem. Ez a fordulat a pedagógiában,

illetve az oktatáspolitikai diskurzusokban egybeesett azoknak a politikai és filozófiai

51

vitáknak a kezdetével, amelyekben egyén és közösség, bevándorlók és befogadó

társadalom, valamint az állampolgárság kérdését tették a vita tárgyává. A kisebbségek

társadalmi reprodukcióját és az egyén társadalmi identitásának integritását az iskolában

közvetített kulturális reprezentációkhoz kötötték: ekkor váltak a kisebbségi kultúrák és

nyelvek […] az oktatási rendszer részévé” (Feischmidt, 2006, p 145). Azaz nem csupán

a migráns vagy kisebbségi gyermekek tanítását segítő tankönyvek, taneszközök és taní-

tás-módszertani megújulás vált sürgetővé, hanem fontos felismerés volt, hogy az inter-

kulturalitás azzal a többségi társadalom felé irányuló kritériummal is jár, hogy a több-

ségi és kisebbségi származású gyermekek naponta találkozzanak: ismerjék meg egy-

mást, egymástól tanuljanak. Az előbbiekhez képest a hangsúlyeltolódás jelentős. A

szemléletváltozás lényege, hogy már nem a hiányok vagy különbségek kapják a fő

hangsúlyt, hanem a másság kerül előtérbe. E felfogás lényeges új vonása, hogy a más-

ság értékként jelenik meg, amely dúsítja, színesíti világunkat. Az asszimiláció

kényszerét az identitás tisztelete váltotta fel, valójában ettől kezdve beszélhetünk az

interkulturalitás megjelenéséről Európában.

A fordulathoz szükséges volt, hogy Európa nemzetközileg már kipróbált vála-

szokat keressen a problémák kezelésére. Amerikai mintát követve új dimenzióként

jelentek meg tehát az interkulturális tartalmak, valamint a pozitív diszkrimináció az

oktatásban, de igen különféle módokon. Németország egyes részein eleinte az óvodai

nevelési programokat dúsították fel, azonban ennek egységessé válásáról a tartományi

szintű, eltérő oktatásszabályozás miatt nem beszélhetünk. Mégis elmondható, hogy a

szemléletváltozás központi célja a kultúrák egyenrangú egymás mellett élésének elő-

segítésére, az erőszakos germanizálás megszüntetésére irányult. Franciaország az

interkulturális nevelést a hátrányos helyzetű csoportok felzárkóztató eszközeként hasz-

nálta, míg az integráció erősítését a szaktárgyak integrált oktatásával is elő kívánta

segíteni, miközben teret nyertek a bikulturális megközelítési módok is (pl. kétnyelvű

mesekönyvek kiadásával). Nagy-Britanniában, ahol viszonylag korán figyelembe vették

a kulturális sokféleség gondolatát, újabb dimenzió került előtérbe. Alulról érkező, helyi

kezdeményezésnek tekinthető, hogy a migráns és kisebbségi gyermekekkel foglalkozó

pedagógusok a tanulási kudarcok legfőbb okát a többségi társadalom szemléletmód-

jában keresték, a tanulók és kulturális hátterük mássága iránti érzéketlenségre, az elfo-

gadás hiányára vezették vissza. Elképzelésük szerint a megoldást a kultúrák egyenérték-

ségének eszméje jelenti. Az ún. antirasszista (neo-marxista, radikális filozófiát követő)

pedagógia hívei a befogadó társadalom problémáira hívta fel a figyelmet, a kudarc

52

okaként annak rasszista szemléletmódját jelölve meg, miközben arra is felhívta a

figyelmet, hogy a multikulturális szemlélet kiindulópontja is korrekcióra szorul, mivel a

középpontban a kisebbségi csoportok problémássága áll, miközben a hatalmi viszonyok

okozta problémákról, valamint a rasszizmusról megfeledkeznek, ezzel is a status quo

fennmaradásához járulnak hozzá (Czachesz, é. n.8). A multikulturalizmus iránt elköte-

lezettek a kritika szempontjait figyelembe véve alakították át a koncepciót: a figyelem

az iskola és a pedagógusok, valamint a társadalmi környezet felé fordult: megkezdődött

a tanári viselkedéskultúra, a pedagógiai módszerek és mérések felülvizsgálata, átalakí-

tása, továbbá az aktív állampolgári nevelés fejlesztése is. Ennek keretei közt egyre erő-

teljesebb figyelem irányult az iskola társadalomformáló feladataira, mint például az

előítéletek csökkentése, a rasszizmus felismerése és kezelése.

Az 1980-as évek végére felerősödtek azok a viták, amelyekben a befogadó tár-

sadalom, a nemzet öndefinícióját és saját kulturális azonosságát, értékeit próbálták átfo-

galmazni, pontosítani (pl. Franciaországban). Ezzel párhuzamosan jelent meg az euró-

paiság kérdésköre is, és a multikulturális nevelés kereteket biztosított az EU-

tagországok alaposabb megismeréséhez (különös tekintettel történelmükre, politikájukra

és nyelvükre), az európai identitás kialakításához.

A multikulturális nevelés kapcsán újabb elméleti vita bontakozott ki. Ellenzői

úgy látták, túlságosan egyoldalú szemléletmódot képviselnek a multikulturális nevelés

hívei, mivel minden problémát kulturális oldalról közelítenek meg, szociális és politikai,

hatalmi kérdéseket és más problémákat figyelmen kívül hagyva. Gyakori kritikaként

jelent meg a különbözőség túlságos magasztalása, az identitás túlságos figyelem-

bevétele a befogadó ország kultúrájának rovására. A sokszínűség egyéni és társadalmi

veszélyeire is igyekeztek felhívni a figyelmet. Válaszul az oktatás egész területén

megfigyelhető az interkulturális szemlélet kiterjesztése: az állampolgári ismeretek

közvetítésére helyeződött a hangsúly. Ez lehetővé teszi, hogy az iskola a demokratikus

nevelés színterévé váljon, kezelni tudja az iskola falain belül és kívül is megjelenő

rasszizmus és előítéletek problémáit, azaz az iskola társadalmi és politikai felelősségre

nevelő szerepe arra irányul, hogy a tanulók tudatos és kritikusan gondolkodó állam-

polgárokká váljanak. „Jó iskola az, amelyik veszi a különböző korú, temperamentumú,

érdeklődésű és képességű gyermekeket, és bizonyos idő alatt a teljesítmények hasonló

szintjére hozza őket. Kétféle módon teszi ezt. Egyfelől úgy, hogy a saját struktúráját,

8 Czachesz Erzsébet: http://www.kislexikon.hu/antirasszista_neveles.html szócikk

53

tanítási módját a diákok sajátosságaihoz idomítja. […] Másfelől a jó iskola a diákoktól

is elvárja, hogy hozzá idomuljanak. Akármilyen korúak, temperamentumúak, érdeklő-

désűek és képességűek, az iskola azt várja el tőlük, hogy keményen dolgozzanak, távol

tartsák magukat a csalástól, egymáshoz és tanáraikhoz tisztelettel viseltessenek. Ha a

diákok kulturálisan különbözőek, akkor a jó iskolának kulturálisan idomulnia kell a diá-

kokhoz, ugyanakkor le kell győznie a diákok alkalmazkodásának útjában álló kulturális

akadályokat. Ez a multikulturális oktatás lényege: a multikulturális oktatás az, amit a jó

iskolák tesznek annak érdekében, hogy a kulturális tényezők ne álljanak a diákok

egyenlő esélyeinek és jó teljesítményeinek útjában” – összegezte Fullinwinder

(Fullinwindre, 1996, idézi Feischmidt, 2006. p 151).

3.5.2. Ajánlások az Európai Unióban

Az EU létrejötte és folyamatos bővülése nyomán az oktatás területén jelent meg

elsőként az európaiságtudat erősítésének igénye. Az Európa Tanács Miniszteri Bizott-

ságának ajánlásain keresztül a multikulturalitással kapcsolatos kérdések is megjelennek

a közösségi politikában, így az 1993-ban kiadott Zöld könyv Az oktatás európai

dimenziójáról című kiadványban is. A dokumentum elsősorban az európai állampol-

gárság, a közös európai identitás kialakítására fókuszál, amelyhez hozzá tartozik a kü-

lönböző európai kultúrák megismerése, az európai ismeretek oktatása az iskolákban, a

tagállamok nyelveinek ismerete. Kiemelt értékként jelenik meg a humanizmus, valamint

az egyén képességeinek kibontakoztatása, a kulturális és etnikai sokféleség, és célki-

tűzés az egyenlőtlenségek elleni küzdelem, az állampolgárrá nevelés erősítése.

2008-ban újabb Zöld könyv jelent meg az interkulturális nevelésre fókuszálva,

Migráció és mobilitás: kihívások és lehetőségek az EU oktatási rendszerei számára

címmel. A dokumentum kiterjeszti a figyelmet mindazokra a gyermekekre, „akiknek a

szülei nem abban az EU-országban élnek, ahol születtek”. Kiemeli, hogy szükséges és

fontos az iskola hátránykompenzáló szerepe azoknál a migráns gyermeknél, ahol a

család gazdasági és társadalmi státusa nem kedvező. Iskola-előkészítő intézmények

biztosításával, az iskolai szegregáció megszüntetésével, különböző szakmapolitikai

megoldások bevezetésével kívánja ezt elősegíteni, mint például nyelvoktatás, integrált

oktatás, ösztöndíjak, egyéb pénzbeni támogatások a tanulók vagy családjuk számára,

mentorálás, egyéni készségfejlesztés, interkulturális oktatás, partnerség kialakítása a

54

családokkal és közösségekkel, a szegregáció megelőzése mágnesiskolák létrehozásával,

az iskola-előkészítő oktatás támogatása, a pedagógusok folyamatos képzése, migráns

környezetből származó pedagógusok alkalmazása. Felhívja a figyelmet a tanárképzés

szerepére, a leendő tanárok felkészítésére a sokszínűségre, multikulturális és többnyelvű

oktatási megközelítésekre, a tanárok mobilitásának elősegítésére, bevándorló tanárok

alkalmazására. A fiatalok számára tanácsadó szolgálatok működtetését tartja szüksé-

gesnek, az oktatási programokban pedig nagy hangsúlyt fektetendő az egyenlőségre, a

befogadásra és a személyes szabadságra. Külön figyelmet fordítanak a migráns lányok,

nők helyzetére, főként az iskolából való kimaradás és a nyelvoktatás vonatkozásában. A

dokumentum rámutat, hogy az anyák kulcsfontosságú szerepet játszanak a gyermek

iskolai karrierjének alakulásában, így számukra is lehetővé kell tenni a befogadó ország

nyelvének elsajátítását. Nyomatékosítja a család, a szülők bevonását az oktatási folya-

matba, valamint a gyermekek minél korábbi nyelvoktatását. Fontos célként jelenik meg

az integráció, a 14. pont a következőket foglalja össze: „hangsúlyozza, hogy a migrán-

sokat és olyan társadalmi csoportokat, mint a romák, integrálni kell a társadalomba;

hogy az integrációnak az oktatás terén megvalósuló esélyegyenlőség elvein kell ala-

pulnia, biztosítva a minőségi oktatáshoz való egyenlő hozzáférést; visszautasít minden,

akár ideiglenes, akár állandó megoldást, amely szegregáción és alacsony szintű

oktatáson alapul vagy ahhoz vezet” (Európai Parlament állásfoglalásra irányuló

indítvány 2008).

3.5.3. Az interkulturális nevelés megvalósulása napjainkban

Az Európai Unióban alapvető cél a migráns gyermekek integrációjának elősegítése,

valamint a minden tanulóra vonatkozó aktív állampolgárságra nevelés, melyeket a tag-

államok különböző módokon valósítanak meg. Az integrációval kapcsolatosan az

európai dokumentumok alapvetően két lényeges összetevőt emelnek ki: egyfelől a míg-

ráns gyermekek számára szükséges a befogadó ország (legalább egy) hivatalos

nyelvének ismerete, másrészről fontos, hogy megmaradjon saját kultúrájuk, kialakuljon

és erősödjön saját identitásuk, egymás kultúrájának, identitásának kölcsönös megbecsü-

lésével, tiszteletben tartásával (L’integration scolaire des enfants immigrants en Europe,

Eurydice, 2004). Az iskolai integráció a tagállamokban különböző módokon valósul

meg, s bár az Európai Unió különféle ajánlásokat ad, azok alkalmazása a tagállamok

55

döntésének függvénye, amelybe közrejátszik az adott állam aktuális helyzete, tradíciói

és oktatási szokásai, hagyományai. A bevándorló gyerekek támogatásának két alapvető

célja a nyelvi, valamint a tanulási hátrányok csökkentése (személyre szabott, intenzív

nyelvoktatás biztosítása kiscsoportban, átlagosnál kisebb létszámú osztályok indítása,

felzárkóztatás stb.).

A bevándorló gyerekek nyelvoktatásának három modellje különböztethető meg:

• közvetlen integráció:

o a korosztálynak megfelelő normál oktatási keretben (a nyelvtanítás ad

hoc jelleggel valósul meg),

o a normálnál nagyobb óraszámban, kötelező jelleggel, az iskolai időkeret-

ben, osztályon kívül;

• szegregált oktatás: az iskolában külön csoportban folyó tanítás, amely lehet

átmeneti jellegű, de tarthat az egész tanév (esetleg több tanév) ideje alatt

(speciális osztályok);

• tanítási órákon kívüli, az életkortól független, szervezett támogatású oktatás:

ebben az esetben az a fontos, hogy az adott államban működik-e a támogatások

intézményes rendszere.

Az interkulturális nevelés nem korlátozódik kizárólag a kisebbségi tanulókkal foglal-

kozó intézményekre, hanem minden tanulóra igyekeznek kiterjeszteni a tagállamok. E

megközelítési mód azonban eltérő módon jelenik meg a curriculumokban, melyek

három dimenzió mentén írhatók le:

a) tanulás a kulturális sokszínűségről, más kultúrák és más emberek tisztelete és az

irántuk tanúsított türelem, néhány országban a rasszizmus és a xenofóbia elleni

küzdelem is a program része;

b) nemzetközi dimenzió (a nemzetközi kapcsolatok mögött húzódó gazdasági és

társadalmi kérdések tanulmányozása): napjaink kulturális különbözőségeinek

vizsgálata történeti és társadalmi kontextusból;

c) európai dimenzió (az európai népek kulturális jellemzői, az európai identitás

témakörei): az európai identitás megerősítése céljából.

Néhány ország curriculumában ennek kapcsán megjelenik az identitás és közösség, a

multikulturális társadalom, a bevándorlók, a menekültek ügye, a rasszizmus, az előítéle-

tek és a diszkrimináció, a feketék és az ázsiai népek története, a vallási hiedelmek és

gyakorlatok témaköre. A nevelés fontos része a lokális, az állampolgári és az európai

56

identitás kialakítása és megerősítése, illetve a mássággal kapcsolatos témák feldol-

gozása.

Az országok mintegy felénél az interkulturális megközelítés nem korlátozódik

csupán az osztálytermi munkára, hanem szervesen beépül az iskolai, az iskola köré szer-

veződő közösségi életbe. Ez megjelenhet a tanórán kívüli, szabadidős elfoglaltságok

között, iskolai eseményeken (pl. kulturális sokszínűséggel kapcsolatos programok

szervezése) vagy a bevándorló közösségek képviselőivel való közös rendezvényeken.

A pedagógiai munka kiemelten fontos eleme a családokkal való kommunikáció,

partnerként való bevonásuk a nevelés folyamatába (Integraiting Immigrant Children

into Schools in Europe 2009). Kitüntetett szerepét mutatja, hogy több tagállamban az

iskolák a verbális csatornák használata mellett a szülők részére írásbeli információkat

tartalmazó kiadványokat adnak át a bevándorlók anyanyelvén (nem egy esetben filmet

is készítenek az ország oktatási rendszeréről, a legfontosabb iskolai tudnivalókról, és ezt

DVD formájában adják át a szülőknek). Kedvező tapasztalatok vannak a szülőknek

adott, a bevándorlók anyanyelvén íródott információkról a gyermek tanulmányairól, és

néhány országban a kommunikáció segítéséhez tolmácsot, kulturális közvetítőket,

segítőket is alkalmaznak. Távlati törekvésként megjelenik a szülők bevonása az iskola

életébe, ez azonban intézményi szinten eltérő formában valósul meg.

57

3.6. A pedagógusok felkészítése és támogatása

Azon túlmenően, hogy az interkulturális nevelés megjelenik a curriculumokban, az

interkulturális megközelítés valódi jelenléte az oktatási rendszerekben elsősorban azon

múlik, hogy a pedagógusok és más, az oktatást segítő személyzet mennyire képesek

elsajátítani a szükséges ismereteket. A pedagógusok képzettsége és attitűdje hat a

tanítási módszerekre, a tanulási környezet kialakítására, befolyásolja is azokat. Éppen

ezért kulcsfontosságú, hogy a pedagógusok e területen milyen képzésben részesülnek,

ahogy az is, milyen további támogatási lehetőségeket kapnak az intézményvezetőktől,

illetve az oktatásirányítástól a kultúraérzékeny iskola és tanítási tevékenység meg-

szervezéséhez (például tankönyvek, tananyagok, segédanyagok, tanári kézikönyvek,

taneszközök, ismeretterjesztő kiadványok tekintetében).

Mint már többször hangsúlyoztuk, az interkulturális megközelítés magába

foglalja a tanulók negatív, etnikai jellegű vagy rasszista sztereotípiáira adott válaszokat

is. Ezért kiemelten fontos, hogy maguk a pedagógusok is képesek legyenek arra, hogy

felismerjék, tudatosítsák és kezelni tudják saját sztereotípiáikat, hiszen csak ezáltal

lesznek arra is felkészültek, hogy megvitassák, feldolgozzák, átalakítsák a tanulók már

meglévő előítéleteit vagy negatív sztereotípiáit. A legtöbb pedagógus társadalmilag

homogén közegben szocializálódik, és kevés alkalma nyílik arra, hogy más etniku-

mokkal, kultúrákkal vagy akár más társadalmi csoportba tartozó emberekkel kapcsolatot

építsen ki, éppen ezért e jártasság megszerzésére a tanárképzés mutatkozik alkalmas

terepnek. Az ehhez szükséges kompetenciák komplex fejlesztése fontos, hogy beépüljön

mind a pedagógusképzésbe, mind a -továbbképzési rendszerbe. Ehhez az elméleti tudás

nem elegendő, hanem olyan tanulási tevékenységeket szükséges szervezni a hallgatók

számára, amelyek életszerű szituációkkal a gyakorlati tapasztalatszerzés szintjén is

segítséget adnak, különös tekintettel az interkulturális kommunikációra és a metakom-

munikációra. A nemzetközi tapasztalatok azt mutatják, hogy jó gyakorlat lehet egy

olyan kombináció, amely a hallgatók, a képzők és a gyakorló pedagógusok párbe-

szédére épül.

Az Amerikai Egyesült Államok pedagógusképzési rendszerében a multikul-

turális nevelésre való felkészítés a National Counsil for the Accreditation of Teachers

rendelkezése alapján 1982-től van jelen, s bár nem minden államban kötelező, minden

képző intézmény nyújt ilyen kurzusokat, amelyek a felsőoktatási tanterv részét képezik,

58

bár néhány intézményben megoszlanak a vélemények róla. Elsődleges céljuk a multi-

kulturális pedagógia elfogadtatása a hallgatók körében, a méltányos és hatékony taní-

tásra való felkészítés, melyet kurzusok, olvasmányok, közvetlen megfigyelések, vala-

mint terepgyakorlatok formájában valósítanak meg (Bifuh Ambe, 2008). Arra

törekszenek, hogy a hallgatók ne csak másféle emberekről tanuljanak, hanem a

kulturális sokszínűségben a pozitív lehetőségeket is lássák. Ennek lehetséges

megvalósulási módja lehet a meghatározott óraszámokkal szabályozott etnikai

tartalmakról való tanulás. Azonban joggal vetődik fel az igény a tanárképzés egészének

átalakítására is oly módon, hogy annak eredményeként a hallgatók a képzés végén

képesek legyenek homogén és heterogén osztályokkal is dolgozni, folyamatos

önfejlesztésre és önreflexiókra törekedjenek (különös tekintettel az iskolában megjelenő

kisebbségi csoportokra, valamint a tanítás stílusára vonatkozóan), és a demokratikus

értékeket szem előtt tartani, megőrizni és továbbadni a tanulócsoportok és az iskola

mint szervezet felé. Banks (2008) kiemeli, hogy különösen fontos a pedagógusok és -

jelöltek számára annak megértése is, hogy az etnikai csoportok önmagukban sem

homogének, a többségi társadaloméhoz hasonlóképpen megjelennek bennük a külön-

bözőségek, például életkor, vagyoni helyzet, lakóhely szerint, amelyek erőteljesen

befolyásolják a viselkedést egyéni és közösségi szinten egyaránt. Ezzel szorosan

összefügg annak az igénye, hogy a pedagógiai munka során a diákok meglévő tudá-

sának, kulturális tapasztalatainak megismerésével és felhasználásával alapozza meg a

tanulási folyamatok segítését az általános és gyakran téves elképzelésekre támaszkodva.

Az európai pedagógusképzést vizsgálva az Eurydice 2003/2004 évben készült

felmérésében részt vett országok pedagógusképzéseiről általánosságban elmondható,

hogy már megjelent az interkulturális megközelítés, kivétel ez alól mindössze két or-

szág, Észtország és Bulgária voltak. Általánosan elmondható, hogy az interkulturális

tartalmak az óvodapedagógus, valamint a tankötelezettségi korhatárig oktató pedagó-

gusok képzésében jelenik meg. Nem mindenütt az alapképzés része, vannak országok,

ahol a pedagógusok továbbképzési rendszerében kap helyet.

A pedagógusképző intézmények szinte minden országban (részben) önállóan

alakítják ki saját képzési tervüket, amelynek része lehet az interkulturális megközelítés

beemelése. Mintegy tíz országban azonban törvényi előírásként jelenik meg a pedagó-

gusok interkulturális nevelésre való felkészítése. Ennek értelmében Belgium francia

tartományaiban, Dániában, Németországban, Olaszországban, Luxemburgban, Máltán,

59

Hollandiában (az általános iskolai pedagógusok esetében), Finnországban, az Egyesült

Királyságban, Norvégiában és Romániában a központi vagy felső szintű irányítás előírja

az interkulturális nevelés beillesztését a pedagógusképzésbe, míg Ausztriában aján-

lásokat fogalmaznak meg az óvodapedagógiai képzést illetően. Finnországban erre

vonatkozóan irányelveket adnak meg.

Belgium francia és flamand tartományaiban, Hollandiában, az Egyesült Király-

ságban és Norvégiában részletezik is azokat az interkulturális neveléshez szükséges

képességeket, amelyekkel a képzés végére a hallgatóknak rendelkezniük kell, azaz

minden (főként általános iskolai) pedagógusjelölt részesül ilyen képzésben. A képes-

ségek és készségek köre a nemzeti kultúrától eltérő kulturális hátterű tanulók helyze-

tének megismerésére, a tanulók megismerése-megértésére, valamint a különféle

kulturális hátterű tanulók kapcsolatainak, konfliktusainak kezelésére terjed ki, de tartal-

mazza a biztonságos és hatékony tanulási környezet megteremtését és a különböző

kulturális hátterű szülőkkel való kooperációt is (pl. Norvégia). A képzésben megje-

lennek olyan elemek, mint a kulturális másság, sokszínűség elméleti megközelítései,

művészetek, kultúra, vallástörténet vagy vallásfilozófia (Belgium francia tartományai).

Szükségesnek és fontosnak tartják a gyermekek közti kulturális különbségek figye-

lembevételét, ezt lehetőségként tekintve a fejlődés segítéséhez.

A multikulturális dimenzió Európa-szerte kétféleképpen épül be a pedagógus-

képzésbe. Az egyik módszer lényege, hogy bizonyos tantárgyak oktatásában kapnak

helyet az interkulturális tartalmak. Ezek általában az oktatás nyelve, az idegen nyelvek,

a földrajz, a történelem vagy a vallási nevelés tantárgyak keretein belül kapnak helyet,

de az etika és a társadalomismeret tárgyak tanításához is kapcsolódhatnak. Erre találunk

példákat Írország, Málta, Szlovénia, Szlovákia, Norvégia vagy Románia esetében. Más

országokban az interkulturális oktatás speciális modulok formájában jelenik meg a

pedagógusképzésben, ez esetben annak tartalmát az intézmények maguk határozzák

meg. Ilyen gyakorlat érvényes Franciaországban, Litvániában, Luxemburgban, Hollan-

diában, Ausztriában és Finnországban. Néhány országban mindkét irányból beemelik a

képzésbe az interkulturális tartalmakat, azaz minden pedagógusjelölt elsajátítja az

interkulturális nevelés alapelveit és módszertanát, miközben annak elemei szaktantárgyi

felkészítésben is megjelennek. A kutatás azonban rámutatott arra is, hogy csak nagyon

kevés országban látják el az intézményeket egyértelmű utasításokkal arra vonatkozóan,

hogyan valósuljon meg az interkulturális nevelés.

60

Az interkulturális neveléssel kapcsolatos folyamatos szakmai fejlesztések, to-

vábbképzések elsősorban a pedagógusok azon készségeire, képességeire fókuszálnak,

amelyek a pedagógiai gyakorlattal és módszertannal kapcsolatosak, felkészítik a peda-

gógusokat a különböző kulturális háttérrel rendelkező gyerekekkel való munkára. Az

interkulturális megközelítés implementációja akkor lehet sikeres az iskolákban, ha

folyamatosan fejlesztik a pedagógusok komplex készségeit, képességeit, tehát az

oktatásirányítás részéről ehhez kiemelt támogatását szükséges biztosítani. Alapvető

fontosságú, hogy a képzési és továbbképzési rendszerekben is helyet kapjon, kiemelt

figyelmet fordítsanak rá, de emellett másféle segítséget is szükséges nyújtani a pályán

dolgozó pedagógusoknak. Erre irányuló jó gyakorlat lehet Lettország és Norvégia, ahol

a tanároknak szervezett találkozókon bemutatják az interkulturális nevelés inter-

diszciplináris dimenzióit, Szlovéniában az iskolák ad hoc jelleggel kapnak közvetlen

támogatást szakértőktől, míg más országokban tanácsadó szolgáltatással segítik a

pedagógusok munkáját. Ugyanilyen fontos a tankönyvek folyamatos felülvizsgálata és a

multikulturális szempontoknak megfelelő átdolgozása. A pedagógusok felkészítése

tehát a különbözőségekkel való munkára és a szolidaritásra, toleranciára nevelésre egyre

fontosabb prioritásává válik.

61

4. A roma népesség

Ebben a fejezetben bemutatjuk az Európában és Magyarországon élő romák, cigányok

és travellerek főbb jellemzőit és rövid történetét.

4.1.Cigányok, romák, travellerek9 Európában

Bár hiányoznak a megbízható és teljes körű adatok a roma népesség számára vonat-

kozóan, Európa különböző országainak – általában szakértői percepción alapuló – becs-

lése alapján megállapíthatjuk, hogy a kontinensen mintegy 11-12 millióra tehető a roma

népesség száma (lásd 4.1–4.2. táblázat), az európai népességre vetítve annak 1,68%-a.

Csaknem 55%-uk ma már az Európai Unió tagállamaiban él, legmagasabb számban és

arányban a volt szocialista országok területén koncentrálódnak. Legtöbben Romániá-

ban, Bulgáriában, Magyarországon és Szlovákiában élnek, de szintén magas a számuk

és arányuk néhány unión kívüli európai országban, mint például Törökország, Szerbia,

Macedónia (lásd térkép). Európa déli és nyugati államaiban is megtalálhatók, elsősor-

ban Spanyolországban, Franciaországban, Görögországban és az Egyesült Királyságban

élnek romák, bár a népességhez viszonyított arányuk itt nem haladja meg a 2,5%-ot.

9 A travellerek olyan európai utazó népcsoportok, amelyek elutasítják a roma identitást (Gheorghe-Acton, é.n.)

62

Romák Európában

forrás: http://www.acus.org/content/roma-map-europe Történetükről hiteles írásbeli források hiányában igen keveset tudunk, nyelvészeti

kutatásokból úgy tűnik azonban, hogy jórészt a XV. században érkezetek – vélhetően

több hullámban – Európába Észak-Indiából a Bizánci Birodalmon keresztül. Nagy

közösségek települtek le Kelet-Európában, és kisebb csoportok érkeztek Nyugat-

Európába is. Vándorlásuk okairól nincsenek pontos információink, de egyes feltétele-

zések szerint a nagy népvándorlási hullámok utolsó mozgását követve jelentek meg a

térségben. Egyes források szerint Zsigmond király menlevelével zarándoklat céljából

járták be Európát. Azonban itt már nem volt szükség új jobbágyokra, a városok pedig

alig néhány napi ellátást tudtak nyújtani a mind gyakrabban megjelenő idegeneknek.

Tomka Miklós meglátása szerint a cigányok elűzésének és a velük való összeütkö-

zéseknek oka lehetett, hogy a vándorló cigányok másként viszonyultak a magántulaj-

donhoz, mint a városok polgárai vagy a feudális földesurak. Tényként kezeli, hogy a

vándorló csoportokhoz hamar odacsapódtak olyan egyének is, akik a középkori társa-

dalom kitaszítottjai voltak: a kor csavargói, bűnözői. Másfelől az idegen, azaz

ismeretlen eredetű és úti célú csoportok a török veszedelem idején felébresztették a

kémkedés gyanúját. „A nyugat-európai nemzetállamok megalakulását, az új iszlám-

keresztény határ kijelölését, valamint a nyugati agrárkapitalizmus kezdetét kísérő felfor-

63

dulást infláció, munkanélküliség és idegengyűlölet jellemezte, a bűnbakok pedig vallási

vagy etnikai alapon a zsidók, az afrikaiak és a cigányok lettek. Nyugaton a cigányokat

ezenkívül társadalmi csoportként is megbélyegezték: a »csavargó« (vagrant)

sztereotípiájával” (Gheorghe-Acton, é. n.).

Vándorlásaik és üldöztetésük során két területen tudtak leginkább otthonra lelni:

a Kárpát-medencében és a balkáni térségben, valamint Spanyolországban. A térképre

tekintve jól látható ezen területek dominanciája napjainkban is. Európai történetük

üldözésekről, majd kényszerű letelepítési kísérletekről szól, amelyekre terjedelmi

okokból nem térünk ki. A hagyományos cigány kultúra és társadalomszerkezet sajátos

vonásának tekinthetjük, hogy más népek mellett, számukra idegen országokban élnek,

anyaországi háttérrel nem rendelkeznek. Egyes megközelítések szerint ez a kultúra

képessé teszi a cigányokat bármely társadalomtól különbözőnek maradni, míg más né-

zőpont szerint sokkal inkább társadalomszerkezeti elmaradásról van szó, melynek

eredete a késői Európába érkezésből eredeztethető. A későn érkezettség következmé-

nyének tekinthetjük, hogy a társadalmak perifériáira szorultak, csak a komplementer

gazdaságban kaptak helyet, a társadalomba nem tudtak jobban betagolódni (Kállai E.,

2011). A befogadó társadalmaktól, kultúráktól átvették, átveszik azokat a legfontosabb

sajátosságokat, amelyek lehetővé tették az azonosulást bizonyos fokig (ilyen például a

vallás, a kereszténységet vélhetően több évszázados örményországi tartózkodásuk alatt

vették fel), ennek segítségével váltak az európai kontinens egyes részein megtűrt

(be)vándorlókká. Fontos sajátosságuk volt a többségi társadalom gazdasági igényeihez

való rugalmas alkalmazkodás, ezek kiszolgálása. Ugyanakkor beolvadásukat gátolta,

más megközelítésből pedig éppen fennmaradásukat segítette néhány markáns különb-

ség. Ilyennek tekinthetjük a földhöz, földtulajdonhoz való viszonyt, egyes szerzők

szerint a javak fel nem halmozását, továbbá a külső társadalmi hierarchiához való nem

alkalmazkodást. Érdekes különbségekre hívja fel a figyelmet egy tanulmány: „Kelet- és

Nyugat-Európa tradicionális sztereotípiái eltérőek, bár mindkettőre rányomta bélyegét a

XIX. század romantikus rasszizmusa. A kelet-európai változatban a cigányok rabszol-

gának valók: lusták, tudatlanok és buták – valahogy úgy, mint a feketék Amerikában. A

nyugat-európai sztereotípia inkább az antiszemitizmus lenéző válfaja: a cigány ravasz,

ám – a zsidóval ellentétben – írástudatlan. Érdekes módon Észak-Amerikában a főleg

letelepedett életmódot folytató kelet-európai cigány közösségre alkalmazzák a nyugat-

európai »furfangos vándorkereskedő« sztereotípiát” (Gheorghe-Acton, é.n.).

64

A roma közösség fogalmának definiálásához az Open Society Institute

meghatározását fogadjuk el alapul, amely így szól: olyan, túlnyomóan romák alkotta

csoport, melynek lakóhelyének egyértelműen meghatározható földrajzi határa van, a

közösséget romának tekintik, és annak is nevezik mind a közösséget alkotó személyek,

mind a közösség szomszédságában élő nem romák, mind a helyi hatóságok, másrészről

pedig a közösséget alkotó személyek többségének anyanyelve – Magyarország

kivételével – a cigány (A romák minőségi oktatáshoz…, 2007).

Az Open Society Institute által 2001-ben elindított EUMAP projekt célja az volt,

hogy tíz közép- és kelet-európai országban vizsgálja meg a kisebbségvédelem helyzetét,

azon belül is kiemelten a romák helyzetére fókuszálva. Megállapításuk szerint a romák

Európa leghátrányosabb helyzetű csoportja. Annak ellenére, hogy az egyes országokban

különféle programok segítségével próbálkoztak helyzetük javításával, azok pozitív

hatása csak nagyon lassan mutatkozik meg. A fejlesztéseket gátolta, hogy hiányoztak

azok a megbízható adatbázisok, amelyek az összehasonlítás alapját képezhetnék,

ugyanakkor a meglévő adatok az oktatás minőségének javítására irányították a figyel-

met (A romák minőségi oktatásához…, 2007). Az Open Society Institute és a Világbank

közös kezdeményezéseként jött létre a Romák Befogadásának Évtizede 2005–2015

program, melyet az Európai Bizottság, az Európa Tanács, az Európai Fejlesztési Bank

és az ENSZ Fejlesztési programja is támogat10.

Bár az Európai Unió migrációval kapcsolatos ajánlásai felhívták a figyelmet az

etnikai kisebbségek, különösen a romák hátrányos helyzetére, az interkulturális nevelés

szükségességére, önálló stratégia kialakítása csak a közép-kelet-európai államok csatla-

kozásával vált égetően szükségessé. A 2011-ben elfogadott Európai Unió Roma

Stratégiája (An EU Framework for National Roma Integration Strategies up to 2020,

European Comission, Brussel, 2011. 04. 05.) is kiemeli, a romák nagy része mindennapi

élete során előítéletekkel, intoleranciával, diszkriminációval és szociális kirekesztéssel

szembesül, marginalizálódott körülmények között, igen rossz társadalmi-gazdasági

körülmények között él. A dokumentum felhívja a figyelmet a roma népesség demog-

ráfiai sajátosságaira is: kiemeli, hogy a népesség meglehetősen fiatal, a 15 éven aluli

gyermekek aránya meghaladja a 35%-ot, míg ezen korcsoport aránya az EU teljes

népességében mindössze 15,7%. Ez annak is köszönhető, hogy átlagéletkoruk

mindössze 25 év, ami lényegesen alacsonyabb az uniós 40-41 éves átlagnál. Emellett a

10 A program célja a hátrányos megkülönböztetés elleni küzdelem, a romák egyenlő hozzáférésének biztosítása az oktatáshoz, a lakhatáshoz, az egészségügyi ellátáshoz és a foglalkoztatáshoz.

65

csecsemőhalandóság értéke magasabb, mint a többségi társadalomban. Az aktív korú

roma felnőttek nagy része (többek közt) alacsony iskolai végzettsége miatt nem tud

belépni a munkaerőpiacra, vagy csak olyan munkakörben tud elhelyezkedni, amely

alacsony jövedelmet biztosít számára. Kisebb az egy főre jutó jövedelem és magasabb a

munkanélküliség. A stratégia a roma kérdést elsősorban szociális kérdésként jeleníti

meg, univerzalisztikus jelleggel ennek megoldására fókuszál (azaz minden szegényre

kiterjeszti), míg a kulturális dimenziót teljes mértékben figyelmen kívül hagyja (Forray,

2011). A probléma különösen azokban az államokban vár meglehetősen gyors megol-

dásra, ahol a romák aránya a legmagasabb: itt a munkaerőpiacra kilépő fiatalok között

akár 20% feletti is lehet a romák aránya. Emellett sok országban a többségi

társadalomban bekövetkezett demográfiai apály miatt, a gyermekkorú népesség egyre

nagyobb hányadát a roma gyermekek teszik ki, ami azt jelenti, hogy ők képezik majd a

népesség munkaerejét. Emiatt is fontos és szükséges a problémák azonosítása és a meg-

oldási lehetőségek keresése. Ennek fontosságát minden érintett tagállam felismeri,

azonban fontos megjegyezni, hogy az oktatási rendszerek működtetése nemzeti fele-

lősségi körbe tartozik.

66

4.1. táblázat. Romák és travellerek Európában

Ország Népességszám (2009. július)

Hivatalos számuk

/fő/ (utolsó nép-

számlálás)

Romák és travellerek

/fő/ minimum becslése

Romák és travellerek

/fő/ maximum becslése

Romák és travellerek

/fő/ átlagos becslése

Romák és travellerek aránya az

átlagos becslés alapján

(%) Ausztria 8.205.533 Nincs adat 20.000 30.000 25.000 0,30 Belgium 10.414.336 Nincs adat 20.000 40.000 30.000 0,29 Bulgária 7.2626.675 370.908

(2001) 700.000 800.000 750.000 10,33

Ciprus 792.604 560 (1960)

1000 1500 1250 0,16

Csehország 10.220.911 11.718 (2001)

150.000 250.000 200.000 1,96

Dánia 5.484.723 Nincs adat 1.000 10.000 5.500 0,1 Egyesült Királyság

60.943.912 Nincs adat 150.000 300.000 225.000 0,37

Észtország 1.307.605 584 (2009)

1.000 1.500 1.250 0,1

Finnország 5.244.749 Nincs adat 10.000 12.000 11.000 0,21 Francia-ország

64.057.790 Nincs adat 300.000 500.000 400.000 0,62

Görögország 10.772.816 Nincs adat 180.000 350.000 265.000 2,47 Hollandia 16.645.313 Nincs adat 32.000 48.000 40.000 0,24 Írország 4.156.119 22.435

(2006) 32.000 43.000 37.500 0,9

Lengyel-ország

38.500.696 12.731 (2002)

15.000 60.000 37.500 0,1

Lettország 2.245.423 8.205 (2000)

13.000 16.000 14.500 0,65

Litvánia 3.565.205 2.571 (2001)

2.000 4.000 3.000 0,08

Luxemburg 486.006 Nincs adat 100 500 300 0,06 Magyar-ország

9.930.915 190.046 (2001)

400.000 1.000.000 700.000 7,05

Málta 403.532 Nincs adat 0 0 0 0 Németország 82.400.996 Nincs adat 70.000 140.000 105.000 0,13 Olaszország 59.619.290 Nincs adat 110.000 170.000 140.000 0,23 Portugália 10.676.910 Nincs adat 40.000 70.000 55.000 0,52 Románia 22.246.862 535.140

(2002) 1.200.000 2.500.000 1.850.000 8,32

Spanyol-ország

46.157.822 Nincs adat 650.000 800.000 725.000 1,57

Svédország 9.276.509 Nincs adat 35.000 50.000 42.500 0,46 Szlovákia 5.455.407 89.920

(2001) 400.000 600.000 500.000 9,17

Szlovénia 2.007.711 3.246 (2002)

7.000 10.000 8.500 0,42

Az Európai Unióban összesen

6.172.800 1,73

67

4.2. táblázat. Romák és travellerek aránya a nem EU-tagállamokban

Ország Népességszám (2009. július)

Hivatalos számuk

/fő/ (utolsó nép-

számlálás)

Romák és travellerek

/fő/ minimum becslése

Romák és travellerek

/fő/ maximum becslése

Romák és travellerek

/fő/ átlagos becslése

Romák és travellerek aránya az

átlagos becslés alapján

(%) Albánia 3.619.778 1261

(2001) 80.000 150.000 115.000 3,18

Andorra 72.000 Nincs adat 0 0 0 0 Azerbaj-dzsán

8.177.717 Nincs adat 2.000 2.000 2.000 0,02

Belorusszia 9.685.768 Nincs adat 10.000 70.000 40.000 0,41 Bossznia-Hercegovina

4.590.310 8.864 (1991)

40.000 60.000 50.000 1,09

Grúzia 4.630.841 1.744 (1989)

2.000 2.500 2.250 0,05

Horvát-ország

4.491.543 9.463 (2001)

30.000 40.000 35.000 0,78

Izland 304.367 Nincs adat 0 0 0 0 Koszovó 2.254.711 45.745

(1991) 25.000 50.000 37.500 1,47

Liechten-stein

34.498 Nincs adat 0 0 0 0

Macedónia 2.061.315 53.879 (2002)

135.500 260.000 197.750 9,59

Moldova 4.324.450 12.280 (2004)

15.000 200.000 107.500 2,49

Monaco 32.796 Nincs adat 0 0 0 0 Montenegro 678.177 2.826

(2003) 15.000 25.000 20.000 2,95

Norvégia 4.644.457 Nincs adat 4.500 15.700 10.100 0,22 Orosz Föderáció

140.702.094 182.617 (2002)

450.000 1.200.000 825.000 0,59

Örmény-ország

2.968.586 Nincs adat 2.000 2.000 2.000 0,07

San Marino 29.973 Nincs adat 0 0 0 0 Svájc 7.581.520 Nincs adat 25.000 35.000 30.000 0,40 Szerbia (Koszovó nélkül)

7.334.935 108.193 (2002)

400.000 800.000 600.000 8,18

Törökország 71.892.807 4.656 (1945)

500.000 5.000.000 2.750.000 3,83

Ukrajna 45.994.287 47.917 (2001)

120.000 400.000 260.000 0,57

Összesen 5.084.100 1,63

Romák és travellerek száma és aránya Európában összesen:

11.256.900

1,68

Forrás: EU Framework for National Roma Integration Staregies up to 2020

68

4.2. A magyarországi romák

Amikor egy etnikai csoportról (amely ráadásul meglehetősen heterogén) beszélünk,

nélkülözhetetlen a csoport létszámának ismerete. A hazai szakirodalomban mintegy

húsz esztendeje heves és termékeny viták zajlanak arról, kiket is lehet romának,

cigánynak tekinteni. A megközelítések egyike kulturális irányból vizsgálja a problémát:

számukra az tekinthető romának, aki vállalja identitását, azaz annak vallja magát. A

másik megközelítés szerint az identitás szabad vállalása többféle nehézségbe ütközik,

ezen túlmenően pedig a diszkrimináció a többségi társadalom részéről irányul az általa

cigánynak tartott egyénekre, csoportokra, így a definíció során fontos figyelembe venni

a nem cigány környezet vélekedését, megítélését. Ezzel részben összefüggő probléma a

megnevezés használata is: a roma megnevezést önmeghatározásként a magyarországi

oláhcigányok alkalmazták, míg a kutatások egy része a cigány megnevezést használta,

majd a 2000-es évek első felében vált egyre elterjedtebbé és elfogadottabbá a roma szó

használata gyűjtőfogalomként mind a politikai és közéletben, mind a tudományos

életben (bár a rendszerváltás után kezdték használni a civil jogvédelemben

tevékenykedők az Európában 1970-es évektől kezdődően elterjedt fogalmat).

A cigányság kutatását Magyarországon nehezíti az a tény, hogy etnikai alapú

adatgyűjtés nincs, és a jelenlegi jogi szabályozás mellett nem is lehetséges. Ugyanakkor

mégis szükséges valamiféle kategóriarendszer, hogy le lehessen írni egy-egy népcsoport

demográfiai jellemzőit, háztartási adatait vagy akár szokásrendszerét is.

A népszámlálás alkalmával gyűjtött adatok elvileg jelenthetnek kiindulópontot,

azonban a nemzetközi adatgyűjtésekből is kitűnik, hogy azok elsősorban az identitás-

választást célozzák meg. Ilyenkor lényegesen kevesebben vállalják identitásukat, mely-

nek okai sokfélék lehetnek, például az adatgyűjtés-adatkezelés nem megfelelő volta, a

különféle listák készítése miatti aggodalom, módszertani szempontból pedig nem

biztosít lehetőséget a kettős vagy többes identitás vállalásának biztosítására, vagy az

egyén tagadja identitását valamilyen félelem, aggodalom okán.

Vizsgálódni lehetne azon az alapon is, hogy kik azok, akik cigánynak tartják

magukat, azonban az ezen az alapon végzett vizsgálódások vélhetően torzabb ered-

ményeket hoznának, mint a nem cigány környezet megítélése alapján készült kutatások

(Ladányi–Szelényi, 1998, p 30.). Mivel a kisebbségi önkormányzatok megválasztásához

regisztrálniuk kellett magukat a választóknak, elvileg létezhet ilyen lista, bár ennek

69

nyilvánosságra kerülése és felhasználása adatvédelmi okokból meglehetősen aggályos

volna, pontossága pedig szintén megkérdőjelezhető, mivel a választások tükrében

megállapíthattuk, hogy leginkább azok regisztrálták magukat, akik számára fontos a

helyi kisebbségi közélet, és akik megértették a regisztráció lényegét.

Kutatásunk szempontjából a külső megítélésnek van jelentősege, ezért válasz-

tottuk Kemény István definícióját. De kiket tekint a környezetük cigányoknak? Erről

Kemény a következőket írta: „A környezet a barna bőrűeket, és ezen túlmenően a

cigány származásúakat tartja cigánynak. Azokat tartja cigánynak, akiknek a szülei cigá-

nyok. Általában a félcigányokat is cigánynak tartja, a lényeg azonban az, hogy szárma-

zás szerint határozza meg a cigányokat. Ebben az értelemben cigány marad az az értel-

miségi, akiről környezete tudja, hogy cigány szülők gyermeke, akkor is, ha nem vallja

magát cigánynak, sőt, tagadja, hogy cigány. Természetesen vannak olyan emberek,

akikről a környezet nem tudja, hogy cigány, és akik el tudják titkolni cigány szárma-

zásukat. Ezek kivételek. Vannak továbbá fehér bőrű cigányok, akik kivételes körülmé-

nyek között szintén el tudják titkolni cigány származásukat. Ezek is kivételek. Általában

azonban a származás az irányadó”. Márton László írta 1989-ben Kiválasztottak és

elvegyülők című könyvében: „Természetesen a zsidó származás: valóság; […] minél

inkább teher, annál inkább valóság, s bár nincs joga elítélni senkinek, ha valaki közülük

szabadulni akar ettől a tehertől, azért nem árt tudni (és különösen a zsidóknak nem árt

tudni), hogy a valóságból nem lehet kimenekülni, s ha valaki menekülni próbál, a mene-

külés is részévé, mégpedig a legpusztítóbb részévé válik a valóságnak”. Nem kell arra

figyelmeztetni, hogy Márton idézett mondataiban a zsidó a cigány szóval helyette-

síthető. Könyvének másik helyén arról írt, hogy kevesen vannak, akikben a „a

körülmények nem teszik elevenné a zsidó származás tudatát, és leginkább elevenné

furcsa módon az a torz tény teszi, hogy sokan vannak, akik titkolják, vagy akik elől

gyermekkorukban elpalástolták, s az ilyen emberek aztán rájönnek származásukra, ami

az elkerülni vágyott kirekesztettséget visszavonhatatlanná és végzetessé teszi”.

„Valakinek zsidó mivolta a származására korlátozódik – idézzük megint Mártont –, és

ez egyaránt vonatkozik zsidókra és nem zsidókra: a származás tudatára a zsidóknál és a

zsidó származás számontartására a nem zsidóknál. A cigányokra is igaz, hogy tudatában

vannak cigány származásuknak, a nem cigányok pedig számon tartják a cigány szár-

mazást, és ennek alapján mondják a cigányt cigánynak” (Kemény–Janky–Lengyel,

2004).

70

Jelen dolgozatban tehát a fenti definíciót alkalmazzuk, szem előtt tartva azt a

tényt, hogy a külső besorolás nem feltétlenül egyértelmű a kategorizáló személy

számára, és nem biztos, hogy megegyezik azzal, amit a besorolandó személy vagy

csoport saját identitásáról gondol vagy vall.

4.2.1.A cigányság demográfiai jellemzői

Kemény és munkatársai 1971-ben 320 ezer fő körül, 1993-ban 468 ezer fő körül, 2003-

ban pedig 570 ezer fő (lásd 4.3. táblázat) körül becsülték a Magyarországon élő cigány

származású személyek számát, azonban a becslések torzításai miatt körültekintőbben a

következő becsléseket adták:

1971: 270.000-370.000 fő között (iskolastatisztika alapján),

1993: 420.000-520.000 fő között (iskolastatisztika alapján),

2003: 520.000-650.000 fő között (2001. évi népszámlálás alapján).

4.3. táblázat. A cigány népesség becsült száma és aránya

Évszám Teljes népesség (fő) Cigány népesség (fő) Arány (%) 1971 10,352,000 320,000 3 1980 10,709,000 nincs adat nincs adat 1993 10,375,00011 468,000 5 2003 10,200,000 12 570,000 6

Forrás: Kemény–Janky–Lengyel, 2004

A 4.3. táblázatból az is látható, hogyan változott Magyarország népességének száma

hogyan az elmúlt kissé több mint 30 év alatt. 1971-hez képest a népesség 1980-ra

erőteljesnek mondható növekedési ütemben gyarapodott, majd ez a növekedés megállt,

sőt az 1990-es években csökkent, az ezredfordulón pedig további apadást figyelhetünk

meg. A cigány népesség száma és aránya a teljes populációhoz képest egyértelmű

növekedést mutat: míg 1971-ben 3% körüli volt ez az érték, 2003-ra a duplájára

emelkedett, 2010-re pedig még tovább.

Életkori összetételüket tekintve a cigány populációról elmondható, hogy a nagy

gyermekszám miatt a 0–14 éves korosztály aránya duplája a többségi társadalomban

mértnek. A 2003-ban már megszületett gyermekszámok alapján Kemény arra a 11 1990. évi népszámlálási adat. 12 2001. évi népszámlálási adat.

71

megállapításra jut, hogy a 2008/09-es tanévben iskolába lépő gyermekek között – mivel

a 2002-ben született gyermekek több mint 15%-a cigány származású – kb. 15%-ra

tehető a cigány tanulók aránya.

4.4. táblázat. A cigány háztartásokban élő népesség életkor szerinti megoszlása Korcsoportok 1993

(%) 2003 (%)

0–14 éves 35,4 36,8 15–19 éves 11,8 10,3 20–24 éves 9,4 9,1 25–29 éves 7,5 8,7 30–34 éves 8,0 7,7 35–39 éves 7,6 6,5 40–44 éves 6,0 6,4 45–49 éves 4,0 5,0 50–54 éves 3,2 3,1 55–59 éves 2,4 2,5 60–64 éves 2,0 1,6 65–69 éves 1,4 1,3 70 év feletti 1,6 1,0

Forrás: Kemény–Janky–Lengyel, 2004 Ugyanakkor Kemény meglátása szerint a cigány populáció 2003-ban felrajzolt korfája

(4.4. táblázat) feltűnő egyezést mutat az 1921. évben készítettel, és bár a gyermek-

vállalás valószínűsíthetően előbb következik be, mint a nem cigány populáció esetében,

a gyermekvállalási kedv csökkenő tendenciát mutat. Ezt erősítette meg Husz Ildikó is

2011-es vizsgálatában, melyben rámutatott a regionális különbségekre: a Borsodban élő

roma fiatalok nagyobb arányban (31%) vállalnak tizenéves korban gyermeket, míg a

Baranyában élőknél kisebb (24%) ez a mutató.

Az életkori megoszlásból kirajzolódik, hogy míg a gyermekek száma és aránya

magas, az átlagos élettartam mintegy 10 évvel alacsonyabb, mint a nem roma popu-

lációban, bár a magyar adatok is kedvezőtlenek európai összehasonlításban. A Marke-

ting Centrum vizsgálata (2009) roma sajátosságként emelete ki, hogy a háztartások

82%-ában van saját gyermek, azonban a gyermekvállalási hajlandóság változását jelzi,

hogy a 4 vagy több gyermek a roma háztartásokban sem túl gyakori, és 20%-uknál

mindössze egy gyermek van.

Egy kutatás megállapította, hogy a romák morbiditási struktúrája az össz-

lakosság 1970-es évek végi struktúrájával mutat hasonlóságot (Puporka–Zádori, 1998).

Más kutatók megállapították, hogy a szív- és érrendszeri betegségi folyamatok hason-

72

lóak a teljes lakosságéhoz, de előfordulásuk gyakoribb. Ennek okaként részben struktu-

rális (szociális helyzet, iskolázottság, aktivitás, jövedelem, lakásviszonyok, települési és

iskolai szegregáció, munkaerő-piaci diszkrimináció), másrészt a kulturális hatások

(egészségmagatartás, az egészséggel és betegséggel kapcsolatos vélekedések,

hiedelmek, szokások, életmód) egyaránt érvényesülnek, és egymásra erősítően hatnak.

A szegénységkutatással foglalkozó szakemberek felhívják a figyelmet arra, hogy az

egészségi-mentális állapot egyszerre következménye a kirekesztettségnek, és mutatója

is ennek a helyzetnek (Fónai–Fábián–Filepné–Pénzes, 2007).

A cigányok teljes népességhez viszonyított aránya regionális szinten igen nagy

eltéréseket mutat (lásd 4.5. táblázat). Harminc év statisztikáit vizsgálva kitűnik, hogy

feltűnően megnőtt az északi-magyarországi régióba vándorlás, valamelyest emelkedett

nyugat-dunántúli arányuk is, más régiókban viszont, Budapestet és a közép-magyaror-

szági régiót is beleértve, csökkent.

4.5. táblázat. A romák regionális aránya Magyarországon (%)

Régió 1971 1993 2003 Északi (Borsod, Heves, Nógrád) 20,4 24,3 30,8 Keleti (Szabolcs, Hajdú, Békés) 23,0 19,8 19,4 Alföldi (Bács, Csongrád, Szolnok) 16,0 12,0 10,5 Budapesti iparvidék (Budapest, Fejér, Pest, Komárom)

19,0 18,2 17,3

Dél-Dunántúl (Baranya, Somogy, Tolna, Veszprém, Zala)

20,0 22,8 18,1

Nyugat-Dunántúl (Győr, Vas) 1,4 2,9 3,9 Összesen 99,8 100,0 100,0 Forrás: Kemény–Janky–Lengyel, 2004 Megjegyzés: a régiók besorolása nem egyezik az 1999-ben bevezetett hivatalos regionális besorolással.

Keményék a 2003-as adatokat az előző adatsorokhoz igazították.

4.2.2.Iskolai végzettség, foglalkoztatás

Az iskolai statisztikák 1993-ig gyűjtötték az etnikai adatokat, azóta azonban ez a jogi

szabályozók miatt nem lehetséges. A már idézett 2003-as felmérés tanúsága szerint a

romák iskolázottsága valamelyest emelkedett: a 15–39 éves korcsoportban vizsgáltak

78%-a rendelkezett legfeljebb 8 általános iskolai végzettséggel, 18,6%-uk szerzett

szakmunkás-bizonyítványt, és 3,4%-uk érettségizett vagy magasabb végzettségű volt. A

73

40–59 éveseknél 85%-nak volt legfeljebb általános iskolai végzettsége, a 60 év

felettieknél pedig 93,1% volt ez az érték.

A 2001-es népszámlálás adatai alapján megállapítható, hogy az akkori 18–30

éves korosztálynak közel 20%-a rendelkezett általános iskolai vagy annál alacsonyabb

végzettséggel. Ha Magyarország 2010-es évi statisztikáit nézzük, a kép még drámaibb:

a teljes populáció 25–64 éves tagjainak mindössze 21%-a rendelkezett 8 általános

iskolai vagy annál alacsonyabb végzettséggel, 60%-a szakmunkás-bizonyítvánnyal vagy

érettségi bizonyítvánnyal, míg 18%-a felsőfokú diplomával. Európai összevetésben

megállapítható, hogy a visegrádi országoktól szakképzettség tekintetében elmaradunk,

míg a felsőfokú képesítések terén hasonlóak az arányok, viszont ugyanezen a területen

lényegesen elmaradunk a fejlett államoktól (Education at a Glance 2010, idézi Balázs–

Mártonfi, 2011). Feltételezhetjük tehát, hogy az alacsony iskolai végzettséggel

rendelkező fiatal felnőttek között nagyobb arányban reprezentálják magukat a romák,

mint azt társadalmi arányuk indokolná. A fiatalok iskolai végzettsége egyre magasabb, s

bár a romák iskolázottsági szintje is növekszik, még mindig az országos átlag alatt

marad.

Az iskolai végzettség azért kiemelten fontos mutató, mert a foglalkoztatási

statisztikák arra világítanak rá, hogy ez nagymértékben meghatározza a munkaerő-

piacon való boldogulást: minél magasabb az egyén iskolai végzettsége, annál kisebb a

valószínűsége, hogy tartósan kívül reked a munkaerőpiacon. Alacsony iskolai végzett-

séggel szignifikánsan nő a munkanélküliség kockázata, és hosszabb ideig tart a sikeres

munkakeresés, miközben rendszertelen foglalkoztatásra lehet számítani. Különösen

fontos ez, ha Magyarország foglalkoztatási adatait nézzük: míg 2009-ben az EU 27

államaiban átlagosan 65%-os volt a foglalkoztatás, hazánkban mindössze 55%-os. A

foglalkoztatáson kívül rekedés elsősorban az alacsonyan képzetteket sújtja: a 25–64

éves, alacsony iskolai végzettséggel rendelkező munkavállalók 48%-a nem

foglalkoztatott, szemben a felsőfokú végzettségűekkel, akiknél 6,5%-os ez az arány,

míg a középfokú végzettségűek esetén 12,3%. Az elemzésekből kitűnik, hogy a hazai és

más fejlett országokbeli munkaerőpiac az érettségit vagy az annál magasabb iskolai

végzettséget tekinti kívánatosnak (Kertesi–Kézdi, 2010).

74

4.6. táblázat. A 15–74 évesek munkanélküliségi rátája iskolai végzettség és nemek szerint

Max. 8 osztály (%)

Szakmunkás-képző,

szakiskola(%)

Érettségi (%)

Diploma (%)

Összesen (%)

Év Férfiak Nők Férfiak Nők Férfiak Nők Férfiak Nők Férfiak Nők 2005 15,6 13,0 7,4 9,8 4,9 6,7 2,3 3,1 7,0 7,5 2006 17,3 15,8 7,0 10,1 5,2 6,4 2,7 2,8 7,1 7,8 2007 18,4 16,0 6,8 9,4 5,1 6,2 2,4 3,3 7,1 7,6 2008 19,8 17,5 7,6 9,5 5,3 6,9 2,3 3,2 7,6 8,1 2009 24,4 21,6 10,6 12,4 7,7 7,7 3,8 4,1 10,3 9,7 Forrás: Fazekas–Molnár, 2010: 281-282. o., id. Balázs–Mártonfi, 2011 A munkapiaci adatok (lásd 4.6. táblázat) világosan mutatják, hogy hiába szerez a roma

fiatalok többsége legalább általános iskolai végzettséget vagy szakmunkás-bizonyít-

ványt, ami magasabb iskolázottsági szintet jelent, mint a szüleik, nagyszüleik által

megszerzett, mégsem tudnak sikerrel belépni a munkaerőpiacra. Esélyeiket tovább

rontja, hogy többségük lakóhelye a városoktól, megyeszékhelyektől távoli falvakban

található, kapcsolati tőkéjük is ide koncentrálódik, és ehhez járul még a meglehetősen

nehezen tetten érhető diszkrimináció is. Drámai a kép, ha azt tekintjük, hogy a roma

háztartások 60%-ában nincs egyetlen dolgozó családtag sem (ide tartoznak a nyugdí-

jasok, rokkantnyugdíjasok, gyesen, gyeden lévők is), illetve a háztartások 53%-ban van

legalább egy munkanélküli.

Néhány kutatás arról számol be, hogy a jövőről való gondolkodásban a romák is

nagyon fontosnak tartják az iskolát: a megkérdezettek 90%-a szerint az életben való

boldoguláshoz szükség van a tanulásra, fontosnak és szükségesnek érzik az iskolai

szocializációt. Az iskolai környezetet pedig befogadóbbnak, a hátrányokat inkább

kompenzálónak gondolják (illetve ezt várnák el az oktatási rendszertől), mint az élet

más területein, ami felhívja a figyelmet arra, mennyire érzékeny terület ez a gondolko-

dásukban. Jellemzően a vidéken élő fiataloknál jelenik meg ez a felfogás (Marketing

Centrum, 2009).

4.2.3.Strukturális vagy kulturális hatás?

A közvélekedésben és a közbeszédben a strukturális tényezők (szociális helyzet, társa-

dalmi státus stb.) és kulturális sajátosságok gyakran összemosódnak. Egyértelműen

75

strukturális okként, másként fogalmazva szociális problémaként jelenik meg az ala-

csony iskolai végzettség, a rossz lakáskörülmények, a tartós, generációról generációra

átöröklődő munkanélküliség, az alacsony családi jövedelem, mely nyilvánvalóan a kul-

turális javakhoz való hozzájutás igényét és lehetőségét is korlátozza. A közoktatási

törvény kizárólag e kategóriák mentén kategorizálja a tanulókat hátrányos vagy hal-

mozottan hátrányos helyzetűnek13, elismerve ezzel, hogy a társadalmi problémát

elsősorban a szegénység átörökítése jelenti, a kategóriák közti elválasztás alapja viszont

a szülők iskolai végzettsége, nem pedig a még rosszabb anyagi helyzet. A romák

demográfiai-szociális jellemzőinek tárgyalásakor rámutattunk arra, hogy mind a hát-

rányos helyzetű, mind pedig a halmozottan hátrányos helyzetű csoportban erősen

felülreprezentáltak. Ugyanakkor ez a megközelítés figyelmen kívül hagyja az etnikai

tartalmakat, a kulturális különbségeket és azok következményeit, valamint nem teremti

meg a társadalmi befogadáshoz szükséges általános feltételeket a többségi társadalmat

célzó programokkal.

Kertesi és Kézdi (2010) több dimenzió mentén próbálta szétválasztani a roma és

alacsony iskolai végzettségű szülői háttér hatását a fiatalok középiskolai tanulmányaira.

Külön vizsgálták a romák, nem romák, roma iskolázatlan és nem roma iskolázatlan

családi hátterű fiatalok boldogulását az általános iskola elvégzését követően. Szembe-

tűnő, hogy a roma fiatalok 7-8%-áról tudható, hogy a nyolcadik osztály elvégzése után

nem tanul tovább, ez az arány a nem romáknál mindössze 1%. Még feltűnőbb, hogy a

középfokon továbbtanuló roma fiataloknak mindössze 62%-a vesz részt a 12.

évfolyamos képzésben, míg a nem romák esetén 95%-os ez az arány. Ebből következik,

hogy a lemorzsolódok mintegy háromnegyede roma, és összességében a tanuló roma

fiatalok kevesebb, mint 40%-áról mondható el, hogy évismétlés nélkül fejezi be tanul-

mányait. Összességében úgy tűnik, legnagyobb a leszakadás a roma szülők gyermekei

esetében, különösen akkor, ha a szülők alacsony iskolai végzettségűek, amely

feltehetően tartós munkanélküliséget, ennek következményeként pedig tartós és mély

szegénységet, deprivációt eredményez. Ennek egyértelmű folyománya, hogy a gyermek

13

A hátrányos helyzet jogi definíciója: hátrányos helyzetű gyermek, tanuló az, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt a jegyző védelembe vett, illetve akiknek rendszeres gyermekvédelmi kedvez-ményre való jogosultságát a jegyző megállapította. E csoporton belül halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, az a tanuló, akinek a törvényes felügyeletét ellátó szülője óvodás gyermek esetén a gyermek hároméves korában, tanuló esetében a tankötelezettség beállásának időpontjában legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte be sikeresen. Halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, az a tanuló is, akit tartós nevelésbe vettek.

76

mintegy örökli szülei alacsony iskolai végzettségét vagy iskolai kudarcát, és való-

színűsíthető, hogy saját gyermekeire is továbbörökíti azt, ha nem történik erre irányuló

külső beavatkozás.

Havas Gábor szerint a „mélyszegényeknek csak a bő harmada, szűk fele roma,

és a romák körében is hasonló arányt képviselnek a mélyszegénységben élők” (Havas,

2008). Ugyanakkor a romákat a mélyszegénységen túl sújtják a rejtett és nyílt etnikai

diszkrimináció formái is, ami miatt hátrányaik súlyosabbak, mint a nem romáké (Havas,

2008). Úgy tűnik tehát, hogy a kirekesztés folyamatát és fennmaradását a strukturális és

kulturális összetevők együttesen okozzák, azonban az etnikai hovatartozás a strukturális

hatásokat gyakran magyarázza.

Ezzel kapcsolatban, de nem ennek ellentmondva szükségesnek látjuk

megjegyezni, hogy a szegénykultúra és a cigány kulturális elemek elkülönítése nem

egyszerű feladat. A szegény cigányságra jellemző életmódokat alakító hatások szöve-

dékében az etnikai sajátosságok mellé a többségi társadalomtól átvett, illetve a szegény-

ség okán létrejött elemek egyaránt keverednek. Egy-egy adott közösség esetében

gyakran nem lehet vagy igen nehéz eldönteni, hogy egy hagyományos közösségi

társadalmi berendezkedés vagy a gettósodás nyomait fedezzük-e fel, amikor például a

javak vagy a terek közösségi megosztásnak bizonyos formáival találkozunk (Ambrus

2002; Szuhay, 1999). Megállapíthatjuk, hogy létezik közös történelem és kulturális

hagyományok, ugyanakkor jelentős különbségeket tapasztalhatunk akár a különféle

hazánkban élő csoportokat, akár a lakóhely földrajzi fekvését vizsgáljuk, és mindezeket

az egyéni különbségek is módosítják. Mint a kultúrával foglalkozó résznél rámutattunk,

a kultúra nem tekinthető statikus, állandó dolognak, hanem folyamatosan változik, és

mivel a kultúrák hatnak egymásra, nem elszigetelten léteznek, így a cigány kultúra sok

eleme is hasonlóságot mutat a többségi kultúráéval. Ha a roma gyermekek és az oktatás

kapcsolatát vizsgáljuk, elsősorban azon kulturális sajátosságokra szükséges fóku-

szálunk, amelyek a gyermekek neveléséhez hozzájárulnak. Feltételezhetően ezek az

elemek nem azonos formában jelennek meg a különböző csoportoknál, azonban a

különbségek és azonosságok feltárása még hazai viszonylatban várat magára (Forray,

2011). Alcade (2008) hipotézise szerint a cigány kultúra, hasonlóan más hátrányos

helyzetben levő kultúrákhoz, önmagát jórészt a többségi kultúrával hasonlítja össze, és

azzal szemben, vélhetően kompenzáló és önigazoló jelleggel határozza meg. Ebből

következik, hogy a többségi társadalomhoz képest erőteljesebben jelennek meg például

a férfi vagy női szerepek, a társas érintkezés módjai.

77

4.2.4. A hátrányok halmozódása a közoktatási rendszerben

A sikeres integráció legjobb mutatójának az iskola és gazdaság, valamint a társadalom

összefüggésében azt tekinthetjük, hogy a roma tanulók mennyire jól tudnak teljesíteni

az iskolarendszerben, és hogyan boldogulnak a munkaerőpiacon. A sikeres középiskolai

továbbhaladás előfeltétele pedig a megfelelő minőségű óvodáztatás és általános iskolai

oktatás. Ugyanilyen fontos, hogy a gazdaság biztosítani vagy teremteni tudjon megfele-

lő munkahelyeket, és a munkavállalásnál a legtöbbször rejtett, így nehezen tetten érhető

diszkrimináció visszaszoruljon.

A társadalmi egyenlőtlenségek megjelennek az oktatásban is, amely nemhogy

csökkenteni nem tudja ezeket, de gyakran fel is erősíti. Az iskolai kudarcokhoz, a korai

iskolaelhagyáshoz hozzájárul a roma tanulók óvodai és általános iskolai pályafutása.

Mint arra már a 15 évvel ezelőtt zajlott kutatások is felhívták a figyelmet, a roma

gyermekek lényegesen kisebb mértékben vették igénybe az óvoda nyújtotta

szolgáltatásokat: a háromévesek mindössze 40%-a, míg az ötévesek 72%-a volt beíratva

(Havas–Kemény–Kertesi, 1997), és bár az utóbbi években történtek kormányzati

intézkedések ennek kezelésére (óvodáztatási támogatás, felvételi előnyben részesítési

kötelezettség), a leginkább rászoruló gyermekek egy része továbbra is csak ötéves korá-

ban jut el az óvodába. Az óvodában zajló munka is sok esetben kívánnivalókat hagy

maga után: nem tudja kellő mértékben megadni a megfelelő segítséget. Ennek oka

egyrészről, hogy néhány esetben csupán gyermekmegőrző jelleggel üzemelnek,

másrészről, hogy a férőhelyek tekintetében jelentős eltérések vannak, tehát a szolgál-

tatás nem minden gyermek számára elérhető, így mindössze a gyermekek 85%-át tudja

ellátni (Herczog, 2008). Mindemellett gyakori panaszként jelenik meg az óvónők

részéről a romák rendszertelen óvodába járása.

Az általános iskolába – többek között – az óvodáztatás hiánya miatt eleve

hátránnyal érkező roma gyermekek lakóhelyüktől és gazdasági helyzetüktől függően

különféle szegregációs mechanizmusok működésével találkoznak, azaz kényszerű elkü-

lönítéssel, amely nem önkéntes döntésükön alapul. Bár az évezred első évtizedében a

kormányzat bevezetett speciális programot a hátrányos és halmozottan hátrányos

helyzetű tanulók integrációjának támogatására – Integrált Pedagógiai Rendszer (IPR) –,

és a programba a magyarországi általános iskolák mintegy negyede be is kapcsolódott,

78

így 75 000 hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű és 150 000 nem hátrányos

helyzetű gyermeket elérve (Reszkető–Scharle–Váradi, 2010), éppen azon

gyermekekhez, iskolákhoz nem jutott el a segítség, ahol a hátrányos helyzetű tanulók

magas aránya nem tette lehetővé az IPR bevezetését. Egy kutatás becslése szerint a

roma tanulók kb. egyharmada tanul ilyen intézményekben (Havas–Liskó, 2006). 2006-

ban mintegy 250 ilyen iskolát találtak, azonban a kedvezőtlen társadalmi mozgások

hatására (mint már utaltunk rá, a romák területi megosztását bemutatva) elsősorban az

észak-magyarországi régióban alakulnak ki az elöregedő települések helyén olyan fal-

vak, sőt kistérségek, amelyek erős gettósodást mutatnak (Havas–Zolnay, 2010), így a

kényszerűen szegregáló iskolák száma valószínűleg tovább emelkedik. A folyamathoz

hozzájárul a nem roma szülők iskolaválasztási stratégiája: a városi, jobb eredményeket

elérő iskolák választása akaratlanul is a szegregációt erősíti. A jelenség nem új, azonban

a megakadályozását szolgáló kormányzati intézkedések (a szabad iskolaválasztás

korlátozása, újrakörzetesítés) meglátásunk szerint nem vezetnek célra, akár az iskola

közreműködésével is kijátszhatóak.

Az általános iskola elvégzése után a roma tanulók mintegy 10%-a egyáltalán

nem tanul tovább, 5-6%-uk speciális szakiskolába megy, valamivel több mint 60%-uk

szakmunkásképzőbe, kb. 15%-uk szakközépiskolába, míg alig 5-6%-uk kerül gimná-

ziumba. A teljes népességen belül ez az arány lényegesen magasabb, és a nem roma

származású hátrányos helyzetű tanulók közül is többen folytatják tanulmányaikat

szakközépiskolában, gimnáziumban, de legtöbben csak az alacsonyabb presztízsű

képzésbe jutnak be, ahol a legalacsonyabb presztízsű szakmákat tanulják, és a

lemorzsolódás is nagyon nagy (Liskó, 2005; Fehérvári, 2008.). A munkaerőpiac a

perifériára szorítja az alacsony iskolázottságú vagy szakképzetlen romákat, számukra a

feketén végzett munka vagy a segélyből, közmunkából élés a megélhetési stratégia

alapja. Az iskolázatlanság mellett azonban más tényezők is szerepet játszanak a kiala-

kult helyzetben, ilyen a munkahelyek égető hiánya az ország északi és keleti régióiban,

valamint a nyílt vagy rejtett foglalkoztatási diszkrimináció.

79

4.2.5.Az integráció megítélése a közvélemény tükrében

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által 2009-ben végzett, az oktatásról szóló

reprezentatív lakossági közvélemény-kutatás keretében az integrációról is megkérdezte

a válaszadókat (Györgyi–Kállai, 2010). Ennek apropóját az adta, hogy az integrált,

vagyis a különböző képességű, hátterű, illetve fogyatékos tanulók közös, egy tanulócso-

porton belüli oktatása az utóbbi években az oktatáspolitikai kormányzat törekvései

között előtérbe került. Az integráció előnyeiről-hátrányairól inkább felszín alatti,

mintsem nyílt vita folyt a különböző érintettek között. Az oktatási kormányzat az integ-

rált oktatás pénzügyi támogatásával egyértelműen az integráció mellett foglalt állást,

azonban elsősorban a hátrányos helyzetűek érdekeit képviselve, az érintettekkel való

nyílt párbeszéd helyett. Így az oktatásban érintett szülők, közülük is elsősorban a nem

hátrányos helyzetűek közé tartozók, többnyire csendes, néha látványos ellenállással

reagáltak az integrációs törekvésekre. Feltehető a kérdés: Kinek nyújt előnyt az

integráció? Ellentétes hatás esetén hogyan mérhető az összhatás? Milyen mértékű

különbségek esetén várható az integráció pozitív hatása? Milyen oktatási feltételek

mellett lehet pozitív hatásra számítani, s mi az ára a pozitív eredményeknek? Felméré-

sünkben minderre természetesen nem kérdezhettünk rá – a kérdések egy része laikusok

számára nehezen megválaszolható –, csupán arra voltunk kíváncsiak, hogy véleményük

szerint mely társadalmi rétegek profitálhatnak az integráció előnyeiből, s melyek

számára jelent hátrányt az integrált oktatás. A kérdéseket négy dimenzió összevetésében

(roma-nem roma; fogyatékos-nem fogyatékos; szegény-gazdag; gyenge képességű-jó

képességű) tettük fel.

A négyfokú skálán (1– nagyon rossz az adott réteg számára; 4 – nagyon jó szá-

mukra) adott válaszok természetesen igen megoszlottak az adott kérdésben. Összes-

ségében azonban a lakosság kevésbé látja pozitívnak az integrációt. Ezt jelzi, hogy a

négy dimenzióban megfogalmazott nyolc réteg közül mindössze kettő kapott 2,5 feletti

átlagpontot, vagyis olyan értéket, amelyben a pozitív válaszok többségben vannak a

negatív válaszokhoz képest. E szerint a kérdezettek a romák és a gyenge képességűek

számára látnak (átlagosan) előnyt az integrált oktatásban. A 2,6-es értékek is oly alacso-

nyak, hogy inkább a megosztottságot tükrözik. Az integráció negatív következményeit

80

is éppen ebben a dimenzióban látják, vagyis meglátásuk szerint a nem roma, illetve a jó

képességű gyerekek számára a leghátrányosabb az integráció.

Más megközelítésből nézve azt tapasztaljuk, hogy a vizsgált dimenzió közül há-

romban (romák, fogyatékosok, gyenge képességűek) a rászoruló, az általában hátrány-

ból induló rétegek számára jelez a lakosság előnyt vagy viszonylag csekély hátrányt, a

negyedikben azonban, vagyis a jövedelem-gazdagság dimenzióban úgy látják, hogy az

integráció épphogy nem a rászorulókat, a szegények helyzetét javítja, hanem a jobb

módúaknak ad előnyt. A különböző végzettségűek között szinte teljes az egyetértés ab-

ban is, hogy az imént említett három rászoruló réteg profitálhat az integrációból a leg-

többet, azonban abban, hogy ki veszítheti a legtöbbet, már erősen megoszlanak a

vélemények. A legképzettebb és a legképzetlenebb rétegek leginkább a jó képességűek

számára jeleznek veszélyt, az általános iskolát és a szakiskolát végzettek inkább a sze-

gények számára (lásd 4.7. táblázat).

Az átlag körül szóródó értékek a megosztottságot jelzik, a viszonylag kevés szél-

sőséges érték (nagyon jó és nagyon rossz) viszont azt is, hogy nagyon határozott

álláspontot – akár a negatív, akár a pozitív, tehát integrációt ellenző, illetve támogató

oldalon – viszonylag kevesen képviselnek. A négy dimenzió mentén a kifejezetten

negatív álláspontot a kérdezettek 17–21%-a, a nagyon pozitívat 10–16%-a vallja

magáénak (lásd 4.8. táblázat).

4.7. táblázat. Kinek előnyös az integrált oktatás? A négyfokú skála átlagai a válaszolók iskolai végzettségek szerint

< 8 osztály 8 osztály Szakiskola Érettségi Felsőfok Összesen

1,9 2,1 2,1 2,1 2,1 2,1 1,9 2,2 2,1 2,1 2,2 2,2 2 2,2 2,2 2,2 2,3 2,2

2,2 2,3 2,3 2,3 2,4 2,3 2,2 2,3 2,4 2,3 2,5 2,4 2,2 2,4 2,4 2,4 2,5 2,4 2,3 2,6 2,6 2,5 2,6 2,6 2,6 2,6 2,6 2,5 2,6 2,6

Jelmagyarázat: A jó képességű, a gazdag stb. tanulóknak A jó képességű A gazdag A nem fogyatékos A nem roma

A gyenge képességű A szegény A fogyatékos A roma Forrás: Györgyi–Kállai, 2010.

81

4.8. táblázat. Kinek rossz az integráció? A nagyon rossz vélemények aránya (%)

Dimenzió Mindenkinek

rossz A rászorul-tabbaknak

A jobb helyzetben lévőknek

Összesen

Képesség 7,1 2,9 (gyenge) 6,8 (jó) 16,8 Vagyon 5,8

9,2 (szegény)

1,5 (gazdag) 16,6

Fogyatékosság 9,1 4,1 (fogyatékos) 4,2 (nem fogyatékos) 17,5 Etnikum 6,4 0,6 (roma) 13,9 (nem roma) 20,8

Forrás: Györgyi–Kállai, 2010. Külön megvizsgáltuk a 18 évnél fiatalabb gyermekeket nevelők, azaz az iskolarendszert

potenciálisan használók (vagy leendő használók) körét. Bár az alminta nem tekinthető

reprezentatívnak, mégis jól tükrözi a szülői vélemények különbözőségét. Az integráció

megítélésében körükben lényegesen kisebb volt a negatív álláspontot képviselők aránya,

de a legkevésbé ők is a romák integrált oktatását támogatták (lásd 4.10. táblázat).

4.9. táblázat. Kinek rossz az integráció? A nagyon rossz vélemények aránya a szülői almintán (%), N=643

Dimenzió Mindenkinek rossz A rászorul-tabbaknak

A jobb helyzetben lévőknek

Összesen

Képesség 5,1 3,1 (gyenge) 4,4 (jó) 12,6 Vagyon 4,2 8,2 (szegény) 0,8 (gazdag) 13,2 Fogyatékosság 7,0 4,4 (fogyatékos) 2,8 (nem fogyatékos) 14,2 Etnikum 5,8 0,4 (roma) 11,9 (nem roma) 18,1

Forrás: saját számítás az OFI adatbázisa alapján

4.10. táblázat. Kinek jó az integráció? A nagyon jó vélemények aránya (%)

Dimenzió Mindenkinek

rossz A rászorul-tabbaknak

A jobb helyzetben lévőknek

Összesen

Képesség 2,9 11,6 (gyenge) 1,6 (jó) 16,0 Vagyon 4,6 1,5 (szegény) 3,9 (gazdag) 10,0 Fogyatékosság 6,8

4,9 (fogyatékos)

1,5 (nem fogyatékos) 13,2

Etnikum 4,9 7,3 (roma) 0,5 (nem roma) 12,6 Forrás: Györgyi–Kállai, 2010. 4.11. táblázat. Kinek jó az integráció? A nagyon jó vélemények aránya a szülői almintán (%), N=643

Dimenzió Mindenkinek

rossz A rászorul-tabbaknak

A jobb helyzetben lévőknek

Összesen

Képesség 4,5 10,4 (gyenge) 2 (jó) 16,9 Vagyon 5,8 1,2 (szegény) 4,5 (gazdag) 11,5 Fogyatékosság 7,6

2,7 (fogyatékos)

1,4 (nem fogyatékos) 11,7

Etnikum 6,7 7,5 (roma) 0,6 (nem roma) 14,8 Forrás: Györgyi–Kállai, 2010. A megkérdezett szülők valamivel nagyobb arányban támogatták az integrációt,

különösen a romák esetében (lásd 4.10–4. 11. táblázat). Ebben a kérdésben a támogatók

köre még így is messze alatta marad az ellenzők körének. Azok, akik úgy vélekedtek,

82

hogy a környezetükben élnek roma emberek is (a szülői alminta 55%-a), valamivel

kedvezőbben értékelték az integráció gondolatát, mint azok, akik elkülönülten élnek.

Érdekes választóvonal húzódott a válaszadó szülők között a lakóhely tekintetében: a

vélemények a települési lejtőt követve alakultak. A fővárosiak sokkal kevésbé látták a

cigány gyermekek számára kedvezőbbnek az integrációt, mint a megyeszékhelyeken,

városokban vagy községekben élők, utóbbiak tartották a leginkább fontosnak, külö-

nösen abban az esetben, ha lakókörnyezetükben romák éltek. Iskolai végzettség tekin-

tetében egyetlen lényeges különbség mutatkozott: a legerősebben az egyetemi vég-

zettségű szülők támogatták az integrációt, tekintet nélkül arra, hogy romák közelében

éltek-e vagy sem. Ennek oka feltételezésünk szerint több tényező lehet. Egyfelől úgy

gondoljuk, az értelmiség képes megérteni (annak ellenére, hogy nem folyt ennek érde-

kében nyilvános párbeszéd a lakosság előtt), az ország számára szükséges az integráció

létrejötte. Másrészről ez a réteg van leginkább olyan helyzetben, hogy megválogathatja

és meg is válogatja gyermekei számára az oktatási intézményeket.

Az oktatás fejlesztésének finanszírozása különböző forrásokból történhet, ezen

belül az utóbbi években az európai uniós források szerepe értékelődött fel. Ezzel

összefüggésben nyilatkozhattak a kérdezettek, hogy öt megjelölt cél közül, melyiket

tartják fontosnak. Az általunk megjelölt fejlesztési célok összefüggésbe hozhatók az

esélyegyenlőség, ezen belül a társadalmi esélyegyenlőség kérdéskörével is. A legtöbben

az oktatás átfogó, tehát mindenkit érintő fejlesztését támogatnák (lásd 4.12. táblázat). A

hátrányos helyzetűek és a tehetségesek oktatásának kiemelt támogatottsága is egyér-

telmű. Ugyanakkor háttérbe szorul a fogyatékosok oktatása, és különösen az etnikai

dimenzió, hiszen a roma gyerekek oktatásának támogatottsága a legalacsonyabb. A

szülői alminta és a minta között nem volt jelentős különbség.

4.12. táblázat. Az európai uniós oktatásfejlesztési támogatások elosztásának szempont-jai (az öt felsorolt cél sorrendjének átlaga, 1=legfontosabb, 5=legkevésbé fontos)

Minden tanuló számára jobb

oktatás, nevelés

biztosítása

A hátrányos helyzetű gyerekek

oktatásának támogatása

A tehetséges gyerekek

oktatásának támogatása

A fogyatékos gyerekek

oktatásának támogatása

A roma gyerekek

oktatásának támogatása

A sorrendi értékek átlaga

2,10 2,60 2,81 3,36 4,12

A szülői alminta sorrendi értékei-nek átlaga

2,28 2,63 2,99 3,39 4,03

Forrás: Györgyi–Kállai, 2010 és saját számítás

83

4.13. táblázat. A romák oktatásának támogatása a válaszoló iskolai végzettsége szerint

Iskolai végzettség Átlagpontszám Szórás

Maximum 8 osztály 3,75 1,652 Szakmunkásképző, szakiskola 4,33 1,350 Érettségi 4,29 1,555 Felsőfok 4,08 1,419 Átlag 4,15 1,520

Forrás: Györgyi–Kállai, 2010 Magyarázat: az EU-támogatásokból a magyar közoktatás fejlesztésére kapott forrásokból a roma gyermekek oktatásának támogatását szolgáló cél szerinti átlagos sorrendi szám a válaszadó iskolai végzettsége szerint, 5 item közötti rangsorolás alapján kapott pontszám).

Az öt megjelölt cél helyezési átlagából négyet nem befolyásol a válaszadó iskolai

végzettsége. Egyedül a romák oktatásának támogatásában találhatunk szignifikáns

eltérést: a válaszok egy görbe mentén írhatók le: bár a roma gyerekek oktatásának támo-

gatási célja minden esetben az utolsó helyre került, de ezen belül relatíve előrébb az

általános iskolát sem elvégzettek, illetve az általános iskolát befejezők körében van.

Leghátrább a szakmunkás, szakiskolai végzettségűek, őket követően pedig az érettsé-

gizettek sorolják, míg a diplomások az országos átlagnál egy hajszállal előbbre (lásd

4.13. táblázat). Feltételezhető, hogy a legalacsonyabb végzettségűek körében a roma

népesség felülreprezentált, s ez jelenik meg az adatokban, a felsőfokú végzettségűek

pedig kevésbé érzékenyek a romakérdésre, hiszen a lakóhelyi szegregáció következ-

tében kisebb lehet a súrlódás közöttük, illetve a romák között.

A fejezetben áttekintettük a romák helyzetét Európában és hazánkban. Rámu-

tattunk azokra a jellemzőkre, amelyek közös problémaként jelennek meg az európai

államokban. Ilyenek a demográfiai és egészségügyi sajátosságok, az alacsony isko-

lázottság és a rossz szociális helyzet. Ennek kapcsán megpróbáltuk különválasztani a

kulturális és szociális sajátosságokat, azonban arra jutottunk, hogy a kirekesztés

folyamatát és fennmaradását a strukturális és kulturális összetevők együttesen okozzák,

hozzátéve, hogy az etnikai hovatartozás a strukturális hatásokat gyakran magyarázza.

Megállapítottuk, hogy a roma népesség többségének kettős hátránnyal kell megküzde-

nie: ezek egy része a szülők feltételezhetően alacsony iskolai végzettségéből és rossz

szociális helyzetükből fakad, míg más részük a többségi társadalom velük szemben

támasztott negatív sztereotípiáiból, előítéleteiből, valamint az erre válaszul adott túlélési

stratégiákból következik.

84

5. A kutatás előzményei, hipotézisei, módszerei

A fejezetben bemutatjuk a saját kutatásunk előzményének tekinthető kutatásokat és az

azok kapcsán megindult változási folyamatokat a felsőoktatásban. Részletesen tárgyal-

juk a kutatás hipotéziseit, valamint a kutatás módszereit,

„Így, hogy jobban ismerem a világukat, a hiedelmeiket, szokásaikat, így jobban

megértem, hogy mit miért tesznek”

Mint már említettük, kutatásunk tárgya annak a vizsgálata14, hogy a magyarországi

főiskolákon, egyetemeken napjainkban megtalálható romológia témájú tantárgyak

miként változtatják meg a felsőoktatásban tanuló hallgatók romákról való

gondolkodását, sztereotípiáit, attitűdjeit.

A kutatás alapgondolata mögött egy demográfiai tény húzódik meg. Miközben

Magyarország társadalma egyre inkább elöregszik, egyre kevesebb gyermek születik, a

társadalmon belüli arányok eltolódnak: a roma gyermekek aránya a csökkenő összes

gyermekszám miatt egyre inkább emelkedik. Önmagában ez a tény még nem jelent

szükségszerűen problémát. Ugyanakkor a kutatási adatokból tudjuk – mivel iskolai

statisztikákra nem támaszkodhatunk –, hogy a cigány gyermekek kb. 20%-a speciális

iskolába vagy osztályba (korábban kisegítő iskolába vagy kisegítő osztályba) került, ami

meglepően magas arány, főként ha azt is figyelembe vesszük, hogy a magyar

társadalomban, tehát a magyar állampolgárok között (ha a populációt csecsemőkortól

aggkorig tekintjük) a speciális nevelési igényűek (korábban fogyatékosok) aránya

mindössze 6% körüli. Az általános iskoláknak problémát jelent, hogy bár az integrációs

törekvések megjelentek az oktatáspolitikában (2005–2010), azok az egyiskolás

települések helyzetét nem javították, sőt, a leszakadó térségekben zajló népességi

mozgások (el- és odaköltözések) következtében, a települési szegregáció egyre nagyobb

számú. Különböző kutatások egyértelműen jelezték, hogy a szegregált körülmények

között tanuló roma gyermekek alacsonyabb színvonalú oktatásban részesülnek,

rosszabbak az oktatás körülményei, és a pedagógusok sokszor nem elég felkészültek. A 14

A kutatás „Az önkormányzatiság, a pozitív diszkrimináció, az oktatás szerepe a romák helyzetének javításában – elméleti és gyakorlati modellek” (A romák esélyegyenlősége Magyarországon) NKFP-B2-2006-0008 című és számú kutatási projekt „A magyar felsőoktatás a romák integrációjáért” című programjának keretében 2007 és 2009 között zajlott.

85

fentiek alapján feltételezzük, hogy a nem szegregált iskolák pedagógusainak nagy része

sem rendelkezik azokkal a kompetenciákkal, amelyek képessé tennék őket a gyermekek

tanulmányi eredményességének növelésére.

A roma gyerekek többségének tehát, mint az előző fejezetben is utaltunk rá,

kettős hátránnyal kell megküzdenie: ezek egy része szüleik feltételezhetően alacsony

iskolai végzettségéből és rossz szociális helyzetükből fakad, míg más részük a többségi

társadalom velük szemben támasztott negatív sztereotípiáiból, előítéleteiből. Ebből a

megközelítésből kiemelten fontos, hogy a közoktatási-köznevelési intézmények olyan

hellyé váljanak, amelyek képesek megkönnyíteni a roma gyerekek számára a tanuláshoz

szükséges pozitív tartalmú identitás kialakítását. Ez azonban nem csupán az iskola, a

pedagógiai kultúra megváltoztatását igényli, hanem az oktatott tartalmakra is kihat.

A roma tanulók oktatásának, iskolai beilleszkedésének, tágabb értelmezésben

társadalmi integrációjának kérdése, valamint iskolai továbbhaladásuk lehetőségének

biztosítása az egész magyar társadalom felelősségét feltételezi, a kérdés megoldása a

harmadik évezred Magyarországának egyik legnagyobb kihívása. A feladat kettős: nem

elegendő csupán a romák felzárkóztatására koncentrálni, melyhez a pedagógusok

eszközrendszerének és szemléletének alakítására van szükség – ez megítélésünk szerint

szükséges, de nem elégséges feltétele az integrációnak. Szükséges a befogadó

társadalmi szemlélet kialakítása, azaz a társadalmi tudat formálása is. Az erre való

felkészülés – átfogó elemzések és értékelések tükrében – tudatos útkereséseket, komp-

lex fejlesztési megoldásokat és alternatívákat kíván, melyhez nélkülözhetetlen több

szektor együttes tevékenysége. Ilyen elsősorban a gazdaság, a munkapiac, a szociális

ágazat, az oktatási rendszer és az egészségügy. Önmagában egyetlen tudomány, szakma

vagy ágazat sem képes megoldani a problémahalmazt, ezért nélkülözhetetlen az inter-

professzionális együttműködés a szereplők között. Ez azt jelenti, hogy miközben min-

den tudomány, szakma elkülönült, önálló tudással rendelkezik, mégis az egymással

kapcsolatban lévő készségek képesek létrehozni és megerősíteni a megoldáshoz szük-

séges tudást (Budai, 2009). A fejlesztések egyik fő prioritása a többségi társadalom

befogadóvá, inklúzívvá tétele.

Elképzelésünk szerint ezen közös tudásterület részét képezi az is, hogy a pályára

kilépő, frissen végzett, fiatal szakembereket a felsőoktatás, a képzést nyújtó intézmény

felkészítse arra, hogy olyan módon tudjanak kommunikálni, viszonyulni egy, a saját

kultúrájuktól eltérő, más értékrendszerű közösséghez (akár gyermekekhez, akár felnőt-

tekhez), ami elfogadó és esélyt teremtő módon ad lehetőséget a kisebbségi helyzetben

86

élőknek saját személyiségük elfogadására, képességeik, készségeik mind teljesebb

kibontakoztatására. Ezen túlmenően pedig képesnek kell lenniük saját negatív sztereo-

típiáik felismerésére és mérséklésére, valamint a többségi társadalom felől érkező

negatív sztereotípiák kezelésére is.

A felsőoktatás, ezen belül is a pedagógusképzés reflektorfénybe kerülésének

okai között találhatjuk a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosa

által 2001-ben megrendelt kutatás eredményeit. A vizsgálat célja többek közt az volt,

hogy feltárja, felkészültek-e a pedagógusjelöltek a cigány gyermekek iskolai sikereinek

elérésére, ennek érdekében rendelkeznek-e a konfliktusok megoldásához alapvető isme-

retekkel, és hogyan vélekednek a roma tanulókról. Az Emberi jogi és kisebbségi jogi

ismeretek oktatása a pedagógusképző intézményekbe című fejezetben a következő

megállapítást teszik a pedagógusjelöltekkel kapcsolatban: „A hallgatóknak véleményt

kellett nyilvánítaniuk néhány oktatási konfliktushelyzetről is. Az egyik ilyen vázolt

szituáció az volt, hogy mit tenne, ha egy nem cigány gyermek szülei azt kérnék a

pedagógustól, hogy ültesse el a gyermeküket a cigány gyermek mellől. A hallgatóknak

több mint egynegyede határozottan elutasította a szülők kérését, jó egyharmaduk

mérlegelné a konkrét helyzetet, hogy milyen pedagógiai érvek szólnak a szétültetés

mellett és ellen. 12 százalékuk minden további nélkül teljesítené a szülők kérését, 2

százalékuk pedig eleve nem ültetné egymás mellé őket” (Kaltenbach, 2001, 3.2.2.

alfejezet, id. Ligeti, 2006, p 2.).

A tanulmány fontos megállapítása, hogy a hallgatók mindössze 7%-a gondol-

kodik előítélet-mentesen, nyitottan és toleránsan a cigányokról, míg 14%-uk tekinthető

rasszistának.

Az egyetemi szintű képzésben tanuló történelem szakos hallgatókat Vásárhelyi

Mária vizsgálta 2003-ban. Az ötszáz fős minta több mint egyharmada bizonyult

rasszistának, míg 25%-uk véleményében rasszista és demokratikus elemek is helyet

kaptak, és nem érte el a 40%-ot az antirasszista módon vélekedők aránya. „A

megkérdezettek kétharmada szerint a cigányok többsége nem rendes ember, csaknem

minden második diák úgy véli, hogy a cigányok semmit sem tesznek azért, hogy beil-

leszkedjenek a társadalomba, és közel ennyien vannak, akik szerint a cigány lakosság

számának növekedése veszélyt jelent a többségi társadalom számára. A megkérdezettek

több mint egyharmada úgy gondolja, hogy a cigányokat kényszeríteni kellene, hogy úgy

éljenek, mint a többi ember, és ugyanennyien vannak, akik szerint a cigányok körében a

87

bűnözésre való hajlam genetikus adottság, minden ötödik megkérdezett pedig nyíltan

támogatja a cigány lakosság szegregációját”(Vásárhelyi, 2004).

Az idézett két kutatás egybehangzóan rámutat arra, hogy a tájékozatlanság és az

előítélet között szoros kapcsolat van. Ugyanakkor világossá vált, hogy a rasszista vagy

előítéletes hallgatók közül többen viszonylag jól tájékozottak, ennek ellenére úgy tűnik,

masszívan ragaszkodnak álláspontjukhoz. A kevésbé tájékozott hallgatók számára azért

tűnik egyszerűbbnek az előítéletes gondolkodás elfogadása, mert nem rendelkeznek

megfelelő társadalomtudományi ismeretekkel, nem látják át a társadalmi össze-

függéseket.

A fentebb idézett kutatások közzétett eredményein való meglepődés és döbbenet

ellenére – látszólag – nem történt a képzési intézmények szintjén beavatkozás. Első

lépésként különféle magyarázatok születtek: a vélekedések egy része azt tükrözi, hogy a

jelenség felerősödése a felsőoktatási expanzió következménye, más része pedig a kö-

zépfokú oktatási intézményekre hárítja a toleranciára nevelés feladatát15. Ez a megkö-

zelítés azonban nem kínál valós alternatívát a problémák kezelésére. A demokráciára

nevelésnek, a társadalomtudományi ismeretek megalapozásának fontos színtere a köz-

oktatás, azonban a felsőoktatás felelőssége sem vitatható, hiszen ezen képzések szerepe

meghatározó abban, hogy a majdani szakemberek a tanításhoz megfelelő attitűddel

rendelkezzenek. Ez természetesen nem csupán a pedagógusképzéssel szemben állított

követelmény16.

15 Miklósi László, a Történelemtanárok Egyesületének elnöke 2008-ban a következőkben találta meg az okokat: „Az utóbbi évtizedekben megváltozott a gimnáziumok és egyetemek tanulóinak összetétele – tömeges lett a középiskolai és a felsőoktatási képzés is. Márpedig ha az elitképzésről átváltunk tömeg-képzésre, vegyesebb lesz a kulturális szint, mindenki más és más tapasztalattal érkezik otthonról, más mintákat hoz magával – és más módon is kell tanítani, mint korábban.” Fazekas Csaba, a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Karának dékánja pedig a következőképp vélekedett erről: „Magam is érzékelem a jelenséget, amely valószínűleg elsősorban a politikai közegre vezethető vissza, amelyben élünk. Úgy gondolom, azok, akik radikális politikai nézetet vallanak, közlékenyebbek. A toleránsabb fiatalok nem éreznek akkora késztetést, hogy álláspontjukról beszéljenek. Hozzá kell azonban tenni, hogy a bölcsészkarok történelem, politológia és más humán- vagy társadalomtudományi szakjaira eleve olyanok érkeznek, akiknek már van valamiféle érdeklődésük. Valószínűleg már középiskolás korukban is szimpatizáltak ezekkel a nézetekkel.” Véleménye szerint azonban a feladat elsősorban nem a felsőoktatási intézményeké, hanem a közoktatásé.„ Mi már felnőtt embereket kapunk – sokkal fontosabbnak vélem a közoktatás szerepét” – mondta egy Origo-nak adott interjúban. 16 A cigánysággal kapcsolatos előítéletek tömeges megjelenését írta le 1999-ben Krémer Ferenc és Val-csicsák Imre a Rendőrtiszti Főiskola nappali tagozatos hallgatóinak vizsgálatával, és hívta fel a figyelmet egy olyan oktatási-nevelési koncepció kidolgozására, amely a hallgatók előítéletességére, cigányel-lenességre reflektál (lásd.: Krémer–Valcsicsák: Előítéletesség a főiskolai hallgatók körében – vé-lemények, meggyőződések a cigányságról – egy vizsgálat jegyzetei, In: Gazdaság és Társadalom, 2001. 3–4. szám, pp 91–124. online: http://www.lib.uni-corvinus.hu/gt/20010304/Kremer-Valcsicsak_szerk.pdf, utolsó letöltés: 2011. október 11.

88

Más, a rendőrségen és védőnők körében végzett kutatások felhívták a figyelmet

arra a jelenségre, hogy bár a magyarországi romák csoportja meglehetősen heterogén, a

velük szemben alkalmazott bánásmód hasonló, nem tesz különbséget. Ehhez nem ritkán

előítéletes attitűd társul, melynek eredményeként a szakemberek és a kliensek között

erőteljesen torzult kommunikáció jön létre, akadályozva a gyógyító-gondozó munkát

(Csepeli–Neményi, 1999).

Úgy gondoljuk, hogy az azoknak az alapvetően humán területeken, tehát az

emberekkel való foglalkozásra készülő szakembereknek (pedagógusoknak, védőnők-

nek, szociális munkásoknak, orvosoknak, közigazgatásban dolgozóknak stb.), akik

munkájának sok esetben célja, más esetekben járulékos eleme, hogy hozzájáruljon a

társadalmi befogadás megteremtéséhez, képesnek kell lenniük arra, hogy a különféle

szociális és kulturális háttérrel rendelkező egyéneket, csoportokat, közösségeket (a

különféle szolgáltatásokat igénybevevőket és azoknak családi kötelékeit, valamint

közösségét), szokásaikat megértsék és elfogadják. Az elfogadás, a megértés, a megis-

merés pedig képessé tesz arra, hogy a sokszor társadalmi perifériára szorult embereket,

csoportokat segíteni tudjuk, és a társadalmi integrációjukhoz úgy is segítsük őket, hogy

képessé válunk másokkal való elfogadtatásukra. Ez pedig igényli a leendő szakemberek

személyes és szakmai kompetenciáinak fejlesztését.

A romológiai kurzusokat, tehát azokat a tantárgyakat, amelyek a cigányság

népismeretével foglalkoznak, szokásokat, nyelveket, demográfiai, szociális és kulturális

képet mutatnak be, ilyen kompetenciafejlesztő kurzusnak tekintettük. Kulcsfogalmak

tehát a megértés, a megismerés és az együttműködés, a sikeres interkulturális kom-

munikáció létrejötte és fennmaradása, a rasszizmus és a xenofóbia elleni küzdelem; a

kurzusok célja pedig ezek fejlesztése, elmélyítése.

89

5.1. A kutatás hipotézisei

Mint arra a sztereotípiákról, előítéletekről szóló fejezetben rámutatunk, a Fuch és Case

által adott értelmezési keretben az előítéletesség és a társadalmi hátrányok összefüg-

genek egymással: várhatóan ott alacsonyabb szintű az előítéletesség, ahol alacsonyabb a

rituális sűrűség, és nincs erős versengés a csoportok között. Értelmezésünk szerint minél

többször „lép ki” az egyén interakcióival rendszeresen e csoportkereteken kívülre, annál

inkább képes lesz arra, hogy alacsony rituális sűrűségű életformára tud átváltani. Ha a

társadalmi tőkét az egyén sajátjának tekintjük (Bourdieu, 1983), ilyen indikátor lehet, ha

az egyén társadalmi tőkéje igen heterogén és kiterjedt: az összekötő jellegű, erős köté-

seket biztosító családi, baráti és más kisebb csoporthoz tartozás mellett szélesek a

gyengébb, kevésbé sűrű, áthidaló jellegű kötődései. Ilyenek lehetnek a barátok barátai,

üzleti partnerek, különböző társadalmi rétegekhez és etnikai csoportokhoz tartozó

ismerősök, barátok stb., valamint minden olyan rendszeres vagy kevésbé rendszeres

elfoglaltság, amelyek hozzájárulhatnak a fiatalok vagy felnőttek plurális világértel-

mezéséhez (Murányi–Szabó, 2007).

A kutatásban azt a tényt, hogy a megkérdezettek valamely felsőoktatási in-

tézmény hallgatói, egyfajta kilépésként vagy kilépési lehetőségként értelmezzük, mivel

a felsőoktatási intézményekben a hallgatók nagy valószínűséggel az eddig megismertnél

sokszínűbb közegbe, közösségbe kerülnek. Tekintettel arra, hogy a vizsgált szakokon

(pedagógus- és szociális képzéseknél) a falvakból érkező hallgatók száma viszonylag

magas (Szemerszki, 2011), és tudva, hogy esetükben már a középiskolai tanulmányok

elvégzése is jelentős földrajzi mobilitást igényelt (napi bejárás vagy kollégium igénybe-

vételének formájában), már a középiskolai továbbtanulást is kilépési lehetőségként

tételezhetjük fel. Egy kismintás vizsgálattal szociálpedagógusok multikulturális

személyiségdimenzióit vizsgálva arra az eredményre jutottunk, hogy a nyitottság és

kulturális empátia dimenzióiban jobb eredményeket értek el, mint városi vagy megye-

székhelyi környezetből származó csoporttársaik (Kállai, 2011). Ennek alapján úgy

gondoltuk, hogy a vizsgálat során megkérdezett hallgatók az átlagosnál nem jobban,

hanem átlagosan vagy kevésbé lesznek előítéletesek a cigány népcsoporttal szemben.

A kutatás célja nem a hallgatók előítéletességének mérése volt, hanem azon kis

változások követése, amelyek alapjai lehetnek a nyílt, elfogadó interkulturális szemé-

lyiség kialakulásának. Központi hipotézisünk, hogy a hallgatók cigányképe, cigányokról

90

való gondolkodása kedvező irányba változik a kurzusok hatására. Feltételeztük, hogy a

változás mértéke néhány hónap alatt nem mutat jelentős változásokat, azonban jelzi,

hogy a hallgatókban elindul a szemléletváltás folyamata.

Hipotézisünk szerint a kurzusok fontos eleme a hallgatók és oktatóik közötti

párbeszéd, a problémás pontok részletes megbeszélése. Hasonlóan fontos a közvetlen

tapasztalatszerzés, élményszerűség és ezek tanórai feldolgozása. Ennek következtében

feltételezésünk szerint a hallgatók kevésbé idegenkednek a romákkal való együtt-

működéstől, a közös munkától, elfogadnak majd ilyen területeken állást.

További hipotézisünk, hogy a hallgatók átlagosan vagy annál kisebb mértékben

előítéletesek a romákkal szemben az első adatfelvétel időpontjában.

5.2. A kutatás módszerei

Kutatásunk két fő feladatból állt. Első lépésben, az előkészítő szakaszban megtörtént

annak feltérképezése, hogy az országban mely felsőoktatási intézmények foglalkoznak

romológiai témájú kurzusok indításával. Ezen adatgyűjtési és -feldolgozási szakasz után

válogattuk ki azokat a felsőoktatási intézményeket, ahol egyrészről kötelező, másrészről

kötelezően választható romológiai témájú kurzusokat teljesítenek a hallgatók.

Második lépésben a kurzuson részt vevő hallgatók cigányképének változását

vizsgáltuk két időpontban (a kurzus elején és a kurzus végén) zajló kérdőíves adat-

felvétellel, amelyeket interjúkkal egészítettünk ki. A kérdőívek összeállításánál igyekez-

tünk felhasználni a Magyarországon jelentős hagyományokkal rendelkező attitűdvizs-

gálatok, ezen belül is a főként zsidókkal és romákkal szemben érvényesülő negatív

sztereotípiák, előítéletek vizsgálatánál használt elfogadást vagy elutasítást tartalmazó

kérdéseket (például Barczy–Diósi–Rudas, 1996; Erős, 1998; Csepeli–Örkény–Székelyi,

2001; Ligeti 2006). Ennek megfelelően többféle, már tesztelt kérdést és skálát is hasz-

náltunk. Mivel szerettünk volna teret adni a hallgatók személyes véleményének is, a zárt

kérdések mellett néhány kérdést nyitottan tettünk fel. A válaszokat utólag kódoltuk.

A hallgatóknak összeállított önkitöltős kérdőív az első mérésnél a következő

témakörökből épült fel:

a) a hallgatók médiafogyasztói szokásai;

b) a hallgatók általános vélekedése az átlagostól eltérő társadalmi csoportokról;

91

c) a hallgatók cigányságképe, a cigánysággal kapcsolatos problémák mibenlétének

feltérképezése;

d) demográfiai és szociális adatok a válaszadóról.

A második mérésnél szintén önkitöltős kérdőívet használtunk az alábbi témakörökből:

a) a hallgatók kurzustapasztalatai, kurzusértékelése;

b) a hallgatók cigányságképe, a cigánysággal kapcsolatos problémák mibenlétének

feltérképezése (ennél a résznél részben azonos kérdéseket használtunk, mint az első

kérdőívnél);

c) demográfiai és szociális adatok a válaszadóról.

Tervünk az volt, hogy egy egyszerű azonosító (születési dátum) segítségével össze-

kapcsolhatóvá tesszük a két adatbázist, azonban ez a hallgatók elzárkózása miatt meghi-

úsult. Arra mégis volt lehetőségünk, hogy néhány esetben a nyílt kérdésekre adott

válaszokat egymás mellé helyezve figyelemmel kísérjük az attitűdök elmozdulását.

A hallgatói adatfelvételt az oktatókkal készített interjúkkal egészítettük ki.

5.3.A módszertani nehézségekről

A vizsgálat részletes bemutatása előtt összegezzük az előítélet- vagy sztereotípia-

kutatások módszertani problémáit a társadalomtudományi módszerek vonatkozásában.

Ezt azért tartjuk fontosnak, mert torzító hatással a szociológiai mérőeszközök tekin-

tetében sok esetben számolhatunk. A kérdőíves mérések nehézségei, torzításai a

következők: elsősorban olyan vélemények alapján próbálunk következtetéseket levonni

a vizsgált csoport tagjainak előítéletességéről, amelyekről nem szívesen beszélnek az

emberek. Másfelől befolyásoló lehet a politikai, társadalmi rendszer, a nyilvánosság

szerkezete, és gyakran előfordul, hogy a megkérdezett a kérdezési szituációt (önkitöltős

kérdőívek esetén is) nyilvános diskurzusnak tartja, ezért a véleménye szerint társadal-

milag elvárt válaszokat fogja adni. Előfordulhat, hogy a téma érzékenysége miatt túl

magas az adathiány mértéke. Ez esetben természetesen lehetséges, hogy valóban nincs

véleménye a megkérdezettnek, de a válaszmegtagadás véleményének elrejtését is

jelentheti. Az is elképzelhető, hogy más választ ad, mint amit valójában gondolt vagy

ahogyan viselkedik (Erőss–Gárdos, 2007).

92

Az interjúfelvétel nehézségeivel kapcsolatosan Billig (1985) rámutatott arra,

hogy szituációtól függően előítéletesek vagy toleránsak az emberek, ez attól függően is

változik, ahogy a beszélgetés alakul. Ezért is kiemelten fontos, hogy az interjú készítője

megőrizze az értékelésmentességet és az interjúalany bizalmát, főleg olyan kérdéseknél,

amelyekben az interjúalany bizonytalan, ezért valamilyen irányú megerősítést vár. Ez a

módszer tehát megbízhatóság és objektivitás szempontjából igen kényes. Mindemellett

általában csak kis elemszámú mintán alkalmazzuk, ezért általánosíthatósága is korlá-

tozott, de megfelelően használva mélyebb összefüggések feltárására alkalmas. Erőssége

érvényességében is rejlik: az interjús szituáció lehetőséget kínál arra, hogy a témában

felmerülő kérdéseket pontosítsuk, alaposabban megvizsgáljuk.

Legcélravezetőbb a szociológiai mérések eszköztárából a megfigyelés és a

kísérlet lenne, feltételezhetően kevéssé torzítanának az eredmények, azonban e

módszerekkel nem tudunk nagymintás, reprezentatív adatfelvételeket és elemzéseket

készíteni.

5.4. Előkészítő adatgyűjtés

Bár már az 1970-es évektől megjelentek – helyi kezdeményezésként, nem kötelező jel-

leggel és eltérő színvonalú ismereteket nyújtva – a pedagógusképzésben cigány népis-

merettel foglalkozó kurzusok, és az 1980-as években a nyelvészeti tudományok

területén is kedvelt kutatási téma lett, majd ebből kinőve 1997-től romológia képzés

indult meg Pécsett Forray R. Katalin vezetésével, a hazai felsőoktatásban mégsem jelent

meg súlyának megfelelően ez a téma. A már idézett kisebbségi ombudsmani vizsgálat

(2001) a pedagógushallgatók előítéletességének mérése mellett feltárta a képzőintéz-

ményekben folytatott romológia témájú ismeretek közvetítését is. Ennek kapcsán a

következő megállapításokra jutott: a pedagógusképző intézményekben ezek nem jelen-

nek meg elég hangsúlyosan a képzésben: leggyakrabban speciális kollégiumként, és

nem önálló tárgyként kaptak ismereteket a hallgatók. Az ismeretek átadása többnyire

tantermi órákat jelentett, hiányoztak azok a lehetőségek, amelyek segítségével közvetlen

tapasztalatokat szerezhettek a hallgatók (terepmunka, hospitálás). Ajánlásaiban felhívta

a figyelmet a hallgatói előítéletesség csökkentésének szükségességére, a romológiai is-

93

meretek kötelező tárgyként való oktatására, a pedagógiai módszerek bővítésére (alter-

natív, fejlesztő és differenciáló módszerek alkalmazására), a pedagógusjelöltek felkészí-

tését az interkulturális nevelésre, valamint a cigány nyelvek oktatásának megszerve-

zésére, szakirányok bevezetésével pedig a hallgatók felkészítésére a cigány népismeret

oktatására.

A kutatás első szakaszában, 2007 tavaszán kérdőívvel kerestük meg a felsőok-

tatási intézmények oktatási ügyekért felelős rektorhelyetteseit, illetve az illetékes inté-

zetek, tanszékek vezetőit. Összesen 72 felsőoktatási intézmény vezetését kerestük meg

több alkalommal, mivel a kérdőívek önkitöltősek voltak, és az első megkeresés igen

szerény eredményt hozott.

Célunk az volt, hogy feltérképezzük, milyen oktatási intézményben folyik

romológia, multikulturális vagy interkulturális nevelés, kisebbségszociológia és hasonló

témájú tantárgy oktatása, mióta folyik ilyen oktatás; milyen óraszámban történik; a

hallgatók hány kreditpontot kapnak a kurzus elvégzésért; kiknek hirdetik meg a kurzu-

sokat; általában hány hallgató veszi fel a kurzust; mik a kurzus követelményei; mi a

kurzus általános célja és specifikus célkitűzései; milyen módszerekkel oktatják a hallga-

tókat; mi a kurzus tematikája, irodalomjegyzéke.

A kérdőívek feldolgozása során a következő képet kaptuk: 31 intézmény

többszöri megkeresésünkre sem reagált, 24 felsőoktatási intézmény elutasító választ

adott: náluk egyáltalán nem foglalkoztak a témához illeszkedő ismeretek átadásával

(ezek zömmel művészeti, műszaki vagy gazdasági jellegű képzést folytatnak, bár peda-

gógusképző intézmény is volt közöttük), míg 17 egyetem és főiskola jelezte, hogy

hallgatóiknak adnak át kifejezetten ilyen és hasonló témájú ismereteket, és összesen 41

kurzust jelöltek meg. Ezek mintegy harmada azonban nem kifejezetten a vizsgált terü-

letre irányul: más tantárgyak keretében jelennek meg a multikulturalitás, illetve a romo-

lógiai ismeretek, jellemzően szociálpolitika és gyermekvédelem tárgyakhoz kapcso-

lódva.

A romológiával, multikulturális vagy interkulturális neveléssel foglalkozó

kurzusok között csak kis számban vannak minimum két féléves, egymásra épülő kurzu-

sok, a többség mindössze egy féléves. Az adatfelvétel pillanatában is folyó, tehát folya-

matosan meghirdetett kurzusok közül a legnagyobb múltra a szociálpedagógus képzések

ilyen témájú tantárgyai tekintenek vissza: a rendelkezésünkre álló információk alapján

elmondható, hogy 1992-ben indult ilyen tantárgy először azok közül, amelyek a jelen

kutatásban szerepelnek. Az első tantárgyak elsősorban a cigánysággal, mint szociálisan

94

hátrányos helyzetű, kiszolgáltatott réteggel foglalkoztak, így elsősorban a szociális kép-

zések területén kerültek bevezetésre. Az elsők között reagált a rendszerváltozás okozta

munkaerő-piaci átalakulásokra a Szent István Egyetem munkavállalási tanácsadó

képzése (miközben a humánerőforrás-menedzsmenttel foglalkozó gazdasági főiskolák,

egyetemek jelenleg nem foglalkoznak kifejezetten ilyen jellegű tantárgyak oktatásával,

bár a témával különféle tantárgyakba ágyazva feltehetően igen, mivel szakdolgozati

témaként fogadnak be ilyen tárgyú dolgozatokat).

A legtöbb romológia témájú kurzus feltehetően az ombudsmani ajánlásokra

reagálva, 2003/2004-ben vagy később indult, nem tekintenek tehát túl nagy múltra

vissza, mindössze néhány év oktatási tapasztalatait tükrözik. Az utóbbi években

újonnan indult kurzusok között sok olyan tantárgyat találtunk, amelyek inkább a

kulturális elemekkel foglalkoznak, ilyen például a néprajzi hagyományok, a romungro

széppróza, a népmesei hagyományok vagy a roma kultúra a filmeken és a televízióban,

könnyűzenében. Emellett a szociális vonatkozás erőteljes, domináns maradt, és az új

pedagógiai eszközök között szerepel (multikulturális nevelés, kisebbségek pedagógiája,

hátrányos helyzetűek pedagógiája).17

A főiskolai képzésben elsősorban a tanítóképző és szociális (elsősorban szociál-

pedagógus) képzést folytató intézmények jelezték, hogy foglalkoznak ilyen tárgyak

oktatásával. Kötelező jelleggel azonban leginkább a szociális munkások, védőnők és

szociálpedagógus hallgatók kaptak ilyen képzést, bár az esetek többségében ezek a tan-

tárgyak szabadon vagy kötelezően választhatóak. Kiemelkedő jelentőségű ebből a

szempontból az egyik tanítóképző főiskola, ahol minden hallgató számára kötelező a

több féléven át tartó, egymásra épülő romológia tárgyak felvétele.

Egyetemi szinten a bölcsészkarokon, a társadalomtudományi karokon és a

műszaki tanárképzésben találtunk ilyen kurzusokat, főleg a pedagógiai-módszertani

tárgyakhoz kapcsolva (hátrányos helyzetűek pedagógiája, felzárkóztatás címeken).

Direkt népismeretet és ehhez kapcsolódó interkulturális kommunikációs ismereteket

adtak át több egészségügyi képzést nyújtó intézménynél, egy orvosi egyetemen kötelező

jelleggel a leendő orvosok, fogorvosok számára.

17

Mindemellett tudomásunk van arról is, hogy több felsőoktatási intézményben néhány szemeszteren át működtek ilyen kurzusok, ezek azonban nem voltak hosszú életűek, megszüntetésük okai még feltá-rásra várnak.

95

Összességében elmondható, hogy a vizsgálat pillanatában a hazai felsőok-

tatásban már megfigyelhető volt egyfajta nyitottság a multikulturális tartalmak képzésbe

való beemelése iránt, mely elsősorban a romológia tárgyak megjelenésével valósult

meg. Azonban ezen ismeretek és az interkulturális kompetenciák fejlesztése a hazai fel-

sőoktatási gyakorlatban nem kötelező elem, a képzési követelmények szintjén nem jele-

nik meg, az egyes intézmények, karok vagy szakok stratégiáitól függ, hogy beemelik-e

a felsőoktatási curriculumba vagy sem. Ha a romológia kurzusokat az inkluzív társa-

dalom és interkulturális pedagógia vonatkozásában vizsgáljuk, úgy tűnik, ezek a kur-

zusok a kisebbségekkel kapcsolatos problémakezelésre fókuszálnak, a többségi társa-

dalom önképét érintetlenül hagyják (Feischmidt, é. n.). Mégis úgy látjuk, és ebben a

multikulturális nevelés amerikai példája is megerősít bennünket, hogy a másokról való

tanulás az első állomás lehet az interkulturalitás felé.

5.5. A minta

A hallgatókat a 2007/08-as tanév első félévében kerestük meg. A minta kiválasztásakor

arra törekedtünk, hogy elsősorban azokat a kurzusokat vizsgáljuk meg, ahol a hallga-

tóknak kötelező vagy kötelezően választható a tantárgy felvétele. Ennek indoka ha-

sonló, mint amiért eleve kizártuk a romológia szak vizsgálatát is: feltételezzük, hogy

azok a hallgatók, akik szabadon választható tantárgyként vesznek fel ilyen kurzust, ér-

deklődésből teszik, így vélhetően kevesebb előítélettel rendelkeznek, vagyis sokkal

inkább elfogadóak, mint az átlag. A választás oka más is lehet, például a tantárgy vagy

szak könnyű teljesíthetősége, a vizsgálat azonban nem erre irányult. Ez nem azt jelenti,

hogy kétségbe vonnánk a szabadon választható tantárgyak szemléletformáló hatását, de

úgy gondoljuk, ha azt szeretnénk vizsgálni, mit gondolnak a hallgatók a tantárgyról,

illetve hogy csökkennek-e az esetleges negatív attitűdök a kurzus hatására, erre a

kötelező kurzusok vizsgálata inkább alkalmas.

Mivel kötelező tárgyként az országban csupán néhány intézményben kell a

hallgatóknak ilyen tantárgyat vagy tantárgysorozatot teljesíteniük, a vizsgált kurzusok

körét a kötelezően választható kurzusokra is kiterjesztettük. Ez összesen tizenegy felső-

oktatási intézményt jelentett. 2007 augusztus–szeptemberében ismét megkerestük az

oktatókat a kérdőíves adatfelvétel egyeztetése miatt, néhány kurzusról kiderült, hogy

96

különböző okokból nem indulnak (nem volt elég jelentkező, az oktató a félévben nem

ért rá stb.), és két intézmény pedig mindennemű együttműködéstől elzárkózott. Össze-

sen hét intézményben indult el az adatfelvétel18, két egyetemi és öt főiskolai karon, így

a felmérés első lépcsője tíz kurzusra járó valamennyi hallgató adatait tartalmazza (lásd

5.1. táblázat).

A hallgatókkal két adatfelvételt terveztünk, egyet a kurzus megkezdése előtt,

egyet pedig a kurzus befejezésével, azonban azzal is szembesülnünk kellett, hogy volt

több olyan oktató, aki a második adatfelvételtől teljesen elzárkózott, és a kutatásban

semmilyen módon nem kívánt a továbbiakban részt venni, így összesen négy felső-

oktatási intézményben tapasztaltakról tudunk beszámolni. A második körben is teljes

lekérdezésre törekedtünk, azonban 27 fő (11%) nem volt számunkra elérhető. A má-

sodik adatfelvételben nem válaszoló hallgatók egy fő kivételével „A” intézményben

tanultak, többségükben esti vagy levelező tagozaton. Azt a kurzust, amelyikben legtöb-

ben nem válaszoltak, kivettük a tényleges mintából.

5.1. táblázat. A felmérésben résztvevők intézményi jellemzői

Intézmény név

Első adat-elvétel (fő)

Második adat-

felvétel (fő)

Régió Képzési profil Képzési típus

A kurzus jellege

A 155 129 Közép-Magyarország

pedagógia, szociálpedagógia

főiskola kötelező

B 13 13 Észak-Magyarország

pedagógia egyetem kötelezően választható

C 38 Észak-Alföld egészségtudomány főiskola kötelező D 49 48 Dél-Dunántúl egészségtudomány főiskola kötelező E 22 Közép-

Magyarország egészségtudomány egyetem kötelező

F 21 21 Dél-Alföld pedagógia főiskola kötelező G 41 Dél-Alföld egészségtudomány főiskola kötelező

Összesen 339 211 Kontroll 156 Mind-

összesen 495

Forrás: Romológiakurzus-kutatás

Mivel szerettük volna összehasonlítani a kurzuson részt vevő hallgatók válaszait olyan

hallgatók adataival, akiknek ilyen kurzus végzése nem kötelező, közülük kontroll-

csoportot választottunk ki. Elsősorban azonos intézmény, azonos karára, de más szakra

járó hallgatókat kérdeztünk meg, más kurzusok keretei között. Két intézmény esetében,

18 A kérdőíves és interjús adatfelvételt a Mimikri Kft. munkatársai segítették.

97

ahol minden hallgató számára kötelező a kurzus elvégzése, ettől eltekintettünk. A

kontrollcsoportba 156 fő került. A kontrollcsoport nem tekinthető reprezentatívnak a

magyar felsőoktatásban részt vevő hallgatókra nézve, de az intézményekben tanuló

hallgatókra nézve sem, azonban mivel a kemény szociológiai mutatók tekintetében

(életkor, szülők iskolai végzettsége, foglalkozása stb.) nem mutatkozik eltérés, a kutatás

szempontjából megfelelőnek tekinthető, és fontos, hogy összehasonlíthatóvá teszi az

adatokat, más következtetés azonban nem vonható le belőle.

A kutatásban a pedagógusképző intézmények, valamint a szociális és egész-

ségügyi pályákra felkészítő felsőoktatási intézmények vettek részt. A hallgatók aránya

így a következők szerint alakult: a megkérdezettek között összességében 60%-ra tehető

a pedagógusképzésben tanulók (tanító, óvodapedagógus, szociálpedagógus, illetve tanár

szakokon), 30% az egészségügyi pályára készülők (védőnő, orvos stb.) és 10% a

szociális munkások aránya. Az intézmények közül kettőt a közép-magyarországi régi-

óban, egyet a dél-dunántúli régióban, kettőt a dél-alföldi régióban, és kettőt az észak-

alföldi régióban találunk, két régióból (Közép- és Nyugat-Dunántúl) nem vettek részt a

kutatásban.

AZ ADATOK ÉRTELMEZÉSÉHEZ

Az elemzéshez intézmények közötti összehasonlítást használtuk. Ennek oka egyrészről,

hogy így ki tudtuk szűrni a második adatfelvétel alkalmával nem válaszoló csoportokat,

ugyanakkor az első adatfelvétel adatai sem vesztek el, másrészt azt is vizsgálni szerettük

volna, hogy van-e különbség az egymásra épülő, kötelező kurzusok (A intézmény) és a

nem egymásra épülő kurzusok között. Azoknál a kérdéseknél, ahol az intézmények

között nem mutatkozott számottevő eltérés, csupán a minta és a kontrollcsoport elté-

réseit mutatjuk be. Az adatok vizsgálatánál lehetőség szerint igyekszünk bemutatni

külön bontásban a kurzusra járókat (tervezett minta), a mindkét adatfelvételben

résztvevőket (tényleges minta, valamint 2. adatfelvétel) és a kontrollcsoport adatait.

INTERJÚS ADATFELVÉTEL

Összesen huszonhárom hallgató jelezte, hogy szívesen beszélgetne élőszóban is a

kurzus tapasztalatairól, végül tizenhét személlyel sikerült interjút készítenünk. Ebből

azonban kettő hangfelvételi problémák miatt használhatatlannak bizonyult, ezekről

feljegyzés készült. Az interjús adatfelvétel nem tekinthető reprezentatívnak. Összesen

98

négy felsőoktatási intézmény hallgatóival készítettünk interjúkat, köztük voltak olyan

hallgatók is, akiknek a csoportja a kurzusvégi mérésen már nem vett részt. A ren-

delkezésünkre álló tizenöt interjú fele tanítóképző főiskola hallgatóinak körében

készült. Más tanárképzéssel foglalkozó intézményekben öt interjút készítettünk, hármat

pedig egészségügyi képzésben részt vevő hallgatókkal. Az interjúalanyok a témával

kapcsolatban nyitottak voltak, jellemzően a kutatással és a vizsgált kurzusokkal kap-

csolatosan is pozitív attitűd volt rájuk jellemző, ezért feltételezhető, hogy az interjús

minta ebben az irányban torzít.

99

6. A kutatás eredményei

6.1. A megkérdezett hallgatók jellemzői

Az általunk vizsgált kurzusokat általában másod- és harmadéves hallgatók teljesítették.

A hallgatók átlagéletkora nappali tagozaton ennek megfelelően alakult: zömükben 20-

21 évesek voltak, de kb. 20%-uk idősebb volt harminc évnél az adatfelvétel idején, ők

zömmel másoddiplomás képzésen vettek részt. A válaszadók 13%-a már rendelkezett

egy diplomával.

A felsőoktatásban a nők magasabb arányban vesznek részt napjainkban. Nappali

tagozaton a pedagógus-, az orvos- és az egészségtudományi képzés mellett a bölcsész és

a társadalomtudományok területén is magas arányban képviseltetik magukat (Szemer-

szki–Imre, 2011). Ennek megfelelően a vizsgálatban a válaszadók túlnyomó többsége

nő volt, a kurzusokon résztvevők esetében arányuk valamivel meghaladta a 90%-ot. A

két egészségtudományi képzést nyújtó intézmény kurzusain csak nőkkel találkoztunk, a

szociális képzésben a férfiak aránya valamelyest meghaladta az 5%-ot, míg a pedagó-

gusképzésben ennél magasabb volt a férfiak részvétele: egyetemi szinten már a 30%-ot

is meghaladta. A nemek aránya a legkiegyensúlyozottabb az orvosképzést nyújtó

egyetem kurzusán mutatkozott, de a nők itt is csaknem 10%-kal többen voltak.

Bár a megkérdezettek igen nagy hányada (18%) nem adott felvilágosítást lakó-

helyével kapcsolatban, a válaszadók mintegy fele (45-50%) községből, kisközségből,

egynegyedük valamely megyeszékhelyről származott, mindössze kb. 15% volt fővárosi

(a kutatásban mindössze egy fővárosi felsőoktatási intézmény vett részt, a kurzus-

látogatók fele ennél az intézménynél a fővárosból származott). A községekben élő,

érettségit szerzett és továbbtanulni szándékozó fiatalok számára nők esetén a peda-

gógusképzés, azon belül is az óvodapedagógus, a tanító, illetve a szociálpedagógus,

szociális munkás szakok jelentenek bejutási lehetőséget, így e szakoknál magasabb a

községekből érkező és felvett hallgatók aránya a más településtípusról érkezőkénél

(Kiss, 2008).

Általánosságban elmondható, hogy a vizsgált hallgatók általában a lakó-

helyükhöz közel eső, nemritkán annak régiójában található felsőoktatási intézményben

tanultak. A kemény szociológiai mutatók tekintetében (életkor, szülők iskolai végzett-

sége, foglalkozása stb.) nem mutatkozott jelentős különbség a vizsgált kurzusra járók és

nem járók között.

100

6.1. ábra. A kurzusokon résztvevők lakóhelyi összetétele

Forrás: Romológiakurzus-kutatás Családi hátterüket tekintve elmondható, hogy kb. 65%-uk magasabban iskolázott

szülőjének legmagasabb végzettsége gimnáziumi, szakközépiskolai érettségi, illetve

technikum, ők tehát első generációs diplomások lesznek. Az apák kb. 60%-a szakmun-

kásképzőben vagy szakközépiskolában végzett, és mindössze valamivel több mint 10%-

uk diplomás. Az anyák iskolai végzettsége általában magasabb, kb. egynegyedük ren-

delkezik felsőfokú végzettséggel, és 12%-ra tehető azon hallgatók aránya, akiknek

mindkét szülőjük diplomás.

A lakóhely nagysága, a szülők iskolai végzettsége és a felsőfokú továbbtanulás

szoros összefüggést mutat (lásd 6.1. táblázat): a fővárosból származó, zömmel egyetemi

hallgatók között találjuk a legnagyobb arányban a felsőfokú végzettséggel rendelkező

szülőket, míg a községekben, kisközségekből elsősorban a szakmunkás vagy alacso-

nyabb végzettségű apák gyermekei jellemzőek a válaszadók között, tipikusan főiskolai

képzésben.

A kérdőívre válaszolók több mint 60%-a érkezett az egyetemre, főiskolára

gimnáziumból, ez az adat egyezést mutat az országos felsőoktatási statisztikákkal.

Ugyanakkor mindössze egyötödük tett 6, illetve 8 évfolyamos gimnáziumban érettségi

vizsgát, ők zömmel az orvosi és az egyetemi szintű pedagógusképzés hallgatói.

Összességében mindössze 6%-uk vallotta magát valamilyen etnikai-nemzetiségi

kisebbséghez tartozónak. Érdemes megjegyezni, hogy kizárólag a kisebbségekkel,

hátrányos helyzetűekkel kapcsolatos kurzusok hallgatói között voltak ilyenek. Felté-

telezhető, hogy ők inkább vállalták (családi) identitásukat, mint a kontrollcsoport tagjai.

101

6.1. táblázat. A hallgatók szüleinek iskolai végzettsége a lakóhely településtípusa szerint

Településtípus Iskolai végzettség

Apa Anya

minta (%) kontroll

(%) minta (%) kontroll (%) Főváros Maximum 8 osztály 1,9 7,7

Szakmunkásképző 17,3 5,8 Érettségi, technikum 26,9 38,5 Felsőfokú 53,9 58,1 Összesen 100,0 100,0

Megyeszékhely Maximum 8 osztály 4 5,9 2,2 Szakmunkásképző 34 24,4 19,6 22,2 Érettségi, technikum 34 37,8 47,1 44,5 Felsőfokú 28 37,8 27,4 31,1 Összesen 100 100,0 100,0 100,0

Város Maximum 8 osztály 6,6 6,3 8,9 5,6 Szakmunkásképző 28,9 18,8 13,3 11,1 Érettségi, technikum 40,0 56,3 37,8 50 Felsőfokú 24,4 18,8 40 33,4 Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0

Község Maximum 8 osztály 8,2 9,1 11,3 6,5 Szakmunkásképző 45,9 34,1 22,6 32,6 Érettségi, technikum 26,2 47,7 35,5 41,3 Felsőfokú 19,6 9,1 30,7 19,5 Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0

Kisközség Maximum 8 osztály 8 20 25,5 15 Szakmunkásképző 48 20 17,6 30 Érettségi, technikum 34 40 45,1 35 Felsőfokú 10 20 12,0 20 Összesen 100 100 100,0 100

Forrás: Romológiakurzus-kutatás A szülők iskolai végzettségét, a család vagyoni helyzetét és más mutatókat vizsgálva

(beszélt nyelvek, nyelvvizsgák száma, középiskola típusa, anyagi helyzet, lakóhely) a

vizsgált hét intézmény csoportjainak hallgatói, valamint a kontrollcsoport közül hat

nagyon sok hasonlóságot mutat, míg egyik csoport (orvostanhallgatók) minden dimen-

zió alapján lényegesen különbözik. Esetükben a szülők magas iskolai végzettséggel

rendelkeznek, a hallgatók általában több idegen nyelven beszélnek, több nyelvvizsgával

is rendelkeznek, többségükben 6 vagy 8 évfolyamos gimnáziumból érkeztek, és vagyoni

helyzetük is magasan felülmúlja a többi hallgatóét. Ugyanakkor a szülők iskolai vég-

zettsége, a család vagyoni helyzete, a nyelvvizsgák és a testvérek száma, a középiskola

típusa, a lakóhely jellege mentén is igyekeztünk különbségeket keresni a hallgatói

vélemények, vélekedések között, de nem sikerült igazolni, hogy a magasabb státus

általános érvénnyel növelné az elfogadókészséget, toleranciát.

102

6.1.1. Az interjúalanyok jellemzői

A tizenöt interjúalanyból hatan nem tipikusan fiatal életkorú hallgatók: hárman közülük

30 évnél idősebbek, ők különféle okokból viszonylag későn iratkoztak be a felsőoktatás

nappali tagozatára. Késői megjelenésüket a felsőoktatásban indokolhatja a szülők

betegsége miatti korai munkába állás, viszonylag késői karrierkorrekció, vagy éppen a

munkájukhoz szükséges, esetenként már meglévő gyakorlati tudás elméleti részének

megszerzése, elmélyítése, bővítése, és vannak olyanok is, akik külföldi munka, tapaszt-

alatszerzés miatt napolták el hazai felsőfokú tanulmányaikat. Általában levelező tago-

zaton tanultak, bár néhány általuk érdekesnek ítélt kurzus (kedvelt előadó, téma, megfe-

lelő időpont) esetén beültek a nappali tagozatosok óráira is. Saját családot (házastárs,

gyermek) az interjúalanyok kb. egyharmada alapított már.

Az interjúalanyok néhány tulajdonságuk vagy sajátosságuk miatt valamilyen

szempontból kisebbséghez tartozónak gondolják magukat. Ketten jelezték, hogy

diszlexiával küzdenek, és ez eleinte gondot jelentett iskolai karrierjük során, illetve a

felsőfokú tanulmányoknál is nehézségeket okoz, ami például a vizsgafeladatok lassabb

teljesítésében nyilvánul meg. Az egyéni tanulási teljesítménybeli eltérés megjelenése

másságként, úgy gondoljuk, kutatásunk szempontjából kiemelkedő fontosságú. Másféle,

családi szintű eltérésként élik meg a többségi társadalomtól eltérő családszerkezetet (a

sokgyermekes család tagja, elvált szülők gyermeke, rokonok nevelték), a határon túli

egykori magyar területekről érkező nagyszülők-szülők Magyarországra települését,

valamint a különböző nemzetiségekhez, vallási csoportokhoz tartozó szülőket, nagy-

szülőket. Ezek a másságok a hallgatóknak általában nem jelentenek gondot a minden-

napi életvezetésük során (kivételt képeznek ez alól a tanulási nehézségek), ugyanakkor a

különbözőség érzékelése néhány esetben megnehezíti az önelfogadást. Ezt mutatja,

hogy az interjúalanyok közül ugyan senki sem vallotta magát roma származásúnak, bár

ketten jelezték, hogy nagyszüleik, dédszüleik között akad cigány származású felmenő.

Identitásvállalásuk nehézségeit mutatja be az alábbi néhány interjúrészlet:

„Az kisebbségnek tekinthető, hogy nagycsaládosok vagyunk, de nem érzem úgy

magam, mert most már nem érzem, hogy meg vannak különböztetve a nagycsaládosok a

szűkebb családoktól, a rokonság is elég nagy, régebben többször mondták, hogy milyen

nagy család, de most már nem jellemző, hogy emiatt hátrányom lenne. Van egy ilyen

hátsó gondolata a társadalomnak, hogy aki nagycsaládos, az büdös, koszos, piszkos

ruházatban jár, meg iskolázatlan szülőktől származik, ez inkább általános iskolában

103

volt jellemző. Az ilyen úribb gyerekeknél volt ilyen klikkesedés az osztályban, és az ilyen

elitebb gyerekek úgy gondolták, hogy akinek több testvére van, az eleve nem lehet jó

ember vagy nem viheti semmire. De aztán itt a főiskolán meg szinte előnynek számít,

hogy tesóim vannak, mikor véletlen beszélgetések során kiderül, hogy öt tesóm van,

mindenki pozitív.”

„Zsidó vér egyébként bennem is van, az én nagymamám zsidó, az ő nővére pedig

koncentrációs táborban is volt, ő csak azért nem jutott oda, tehát azért nem hurcolták

el, mert fiatal volt még. Valójában nem beszélünk róla, nem építjük a hagyományt,

humor szinten az édesapám az orrommal kapcsolatban szokott tréfás megjegyzéseket

tenni, a származásomról egyébként nem. Nem gondolkodom rajta, tudom, hogy a

nagymamám zsidó, de nem tartom magam inkább magyarnak, mint zsidónak egyáltalán,

nincsen nemzeti identitásom.”

„Hivatalosan nem tartozunk kisebbséghez, viszont a férjem családja révén

úgymond egy kicsit igen. Ugyanis az apósom örökbefogadott gyermek, aki később tudta

meg a származását, később derült ki a számára, hogy romungro családból származik.

Kétéves koráig élt intézetben, akkor fogadták örökbe a nagymamáék.”

Az interjúalanyok több mint felének szülei nem rendelkeznek diplomával, a töb-

bieknél tipikusnak mondható, hogy csak az egyik szülő felsőfokú végzettségű. Döntő

többségük gimnáziumban érettségizett, a szakközépiskolában végzettek pedig felső-

fokon nem azt a szakmát tanulták, amire a középiskolában megkezdték felkészülésüket.

A szakközépiskolába kerülők nagyobb része valamilyen művészetet tanult: képző-

művészettel (grafika) vagy zenével foglalkoztak, de felsőfokon ezt már nem mélyítették

tovább. A képzőművészet vagy zene szeretete megmarad hobbinak, de többen azt terve-

zik, tudásukat hasznosítani fogják majd munkájuk során. Főként a pedagógiai pályát

tervezők vélekedtek úgy, hogy hobbijuk hasznos lesz majd oktató-nevelő tevékeny-

ségük során, drámapedagógia, zeneterápia stb. formájában.

Pályaelképzeléseik a felsőfokú tanulmányok ideje alatt részben változtak, ami

néhány hallgatónál szakváltással is járt. Az egészségügyi területen tanulók közül többen

voltak, akik eredetileg gyógytornász szakon kezdték meg tanulmányait, majd átjelent-

keztek védőnői szakra. Ennek okai a hallgatók elmondása szerint, hogy például a tandíj

mértéke szakonként eltérő, a tantárgyi követelmények sem azonos színvonalúak, a kur-

zusok egyéni érdeklődéstől függően érdekesebbek egyik szakon, mint a másikon, illetve

másféle klienscsoportot jelent a két terület.

104

6.2. A válaszok tematikus összegzése

A kutatás során hipotézisünk (lásd 5.1. alfejezet) igazolásához vagy elvetéséhez gyűjtött

információkat, az azok feldolgozásából született eredményeket a felhasznált kérdőívek

tematikus blokkjai mentén elemezve mutatjuk be. Eközben egy-egy terület kapcsán

kitérünk a szakirodalom vonatkozó legfontosabb megállapításaira, a korábbi kutatások

dolgozatunkhoz köthető tanulságaira, és felhasználjuk az interjúk során nyert, az írásos

válaszokat árnyaló, kiegészítő szóbeli közlések lényegi elemeit.

6.2.1. Médiahasználati szokások

Elméletileg kilépési csatornaként lehet tekinteni a ma már szinte mindenki számára

elérhető médiafogyasztásra (elsősorban napilapok olvasása, televíziós hírműsorok,

politikai háttérműsorok nézése, internetes, rádiós tájékozódás), amennyiben tisztában

vagyunk annak korlátaival. Előnye, és az előítéletek csökkentésében is fontos szerepe

lehet, hogy bár a kommunikáció egyoldalú, mégis képes új ismereteket nyújtani más

kultúrájú, más világszemléletű emberekről, a saját csoporttól eltérő kulturális mintákat

mutathat be. Ehhez szükséges előfeltétel, hogy a műsorszerkesztők tudatosan segítsék a

szemléletformálást, az előítélettől, negatív sztereotípiáktól mentes gondolkodás kiala-

kulását mind a közszolgálati, mind a kereskedelmi csatornákon (eltérő életutak

bemutatásával, a diszkriminált csoportok tagjainak filmekben, reklámokban való szere-

peltetésével, nyílt párbeszéd kezdeményezésével stb.). Ennek hiányában az egyoldalú

tájékozódás, az információk reflektálatlan befogadása az előítéletek generálódását is

elősegítheti. Egy kutatás rámutatott arra, hogy a Magyarországon a 2000-es években

működő média sok esetben nem volt képes segíteni a fogyasztókat a társadalmi jelen-

ségek megértésében, az információk feldolgozásában, különösen a szélsőséges (szélső-

jobboldali) vélemények esetében. A radikális jobboldalról adott tudósítások a passzív

előítéletek, míg a romákról adott tudósítások – melyeknek 70%-a a roma csoportközi és

csoporton belüli konfliktusokról szólt, csak néhány vidéki lapban jelentek meg írások a

cigány kultúráról, kevés írás foglalkozott az aktuális kormány kisebbségpolitikájával, a

roma önszerveződésekről pedig csak elvétve számoltak be) az aktív előítéletesség

növekedéséhez járultak hozzá, tovább erősítve azok meglétét (Látlelet, 2008).

105

A vizsgált hallgatók a közügyekről elsősorban a televízióból, az internetes

hírportálokról, a nyomtatott sajtóból, valamint a rádióból szerzik be információikat,

legkevésbé a barátoktól, ismerősöktől, családtól. E tekintetben nem volt különbség a

vizsgált kurzusok hallgatói és a kontrollcsoport között. Ez a sorrend némileg eltér a 14

éven felüli lakosság átlagos tájékozódási szokásaitól, ahol a televízió után a rádió, az

internet, majd az újságok következnek (A médiafogyasztás…, 2007).

Bár a fiatal korosztályra az ORTT megállapításai szerint jellemző, hogy nem

vagy csak ritkán követik a televíziós híradásokat, a vizsgált hallgatók leggyakrabban

(rendszeresen) a kereskedelmi csatornák (RTL Klub és TV2) hírműsorait nézték, ezeket

követte a HírTv, az M1 és a Duna Televízió, majd a helyi csatornák következtek. A

vizsgált hallgatók kétharmada nézett napi gyakorisággal televíziót, ez alól csak az

orvostanhallgatók voltak kivételek. Csaknem 60% vallotta magát több-kevesebb rend-

szerességgel napilapolvasónak, közülük legtöbben (40%) a helyben elérhető megyei

napilapokat kísérték figyelemmel, csaknem egyharmaduk a bulvár- és sportlapokat, míg

mindössze 30%-uk olvasott országos napilapokat. Ez nagyon hasonló az ORTT által

mért országos adatokhoz. Kivételt itt is az orvostanhallgatók jelentenek, köztük a

legkevésbé népszerűek a bulvársajtó termékei, ők elsősorban az országos napilapokat és

a sportújságokat forgatják.

A megkérdezettek 60%-a napi rendszerességgel használja az internetet, mind-

össze 10%-uk vallotta magát ritka használónak, rádiót azonban a válaszadók egyötöde

alig hallgat.

Érdekelt bennünket, hogy a kurzusok kapcsán jobban odafigyelnek-e a hallgatók

a romák médiábeli szereplésére, ezért arra kértük őket a második mérés alkalmával,

hogy soroljanak fel néhány médiahírt, amire emlékeznek. Ilyen eseményt 54%-uk

említett, kétharmaduk egyetlen hírre emlékezett, azok száma pedig, akik három vagy

több említést tettek, elenyésző volt. Legtöbben olyan negatív eseményeket említettek,

amelyeknek elkövetői roma származásúak voltak (a Blaha Lujza téri romániai cigány

késelő kisfiú, az olaszliszkai gyilkosság és kisebb helyi hírek szerepeltek a 116 említés

között), mindössze öt fő számolt be a nyírmihálydi higiénés állapotok (illemhelyek

hiánya) kapcsán hallott hírekről. Pozitív hírként a szórakoztató ipar roma hírességeit

említették (Győzike show stb. kapcsán) összesen 13-an, 4 fő pedig arról számolt be,

hogy romákat felzárkóztató programokról értesült. Nem jelentek meg az említések

között azok a nagy port felvert ügyek, amelyek a romák negatív megkülönböztetéséről

vagy romák elleni erőszakról szóltak. Főként az iskoláztatás kapcsán (a csörögi

106

gyermekek iskolába íratásának problémái és a kerepestarcsai magántanulóvá nyilvánítás

tartozott ebbe a kategóriába), csupán a Magyar Gárda felvonulásairól számoltak be

összesen heten.

A vizsgált hallgatók tehát annak ellenére, hogy sok csatornán át juthat el

hozzájuk az információ, azokat nem vagy alig használják ki. A kurzusok hatása a hírek

keresésében, szelektálásában, megjegyzésében a vártnál kisebb mértékben, lényegében

nem mutatható ki.

6.2.2. A mássággal kapcsolatos attitűdök vizsgálata

A sztereotípiákat a társadalmi-kulturális hagyományok által erősen meghatározott, a

kommunikáció és a tömegkommunikáció befolyása alatt álló ismereteknek tekintve

megállapítható, hogy azok elsősorban tanult, a szocializáció folyamán elsajátított tudást

jelentenek (Katz–Braly, 2001). A hazai reprezentatív mintájú felméréseken alapuló

kutatások (Gallup, Medián, id. Látlelet, 2008; Dencső–Sík, 2007) a lakosság

idegenekkel szemben kifejezett vélekedéseivel kapcsolatosan megmutatták, hogy bár az

egyes Magyarországon élő nemzetiségi alapú kisebbségi csoportokkal kapcsolatosan

azok ingadozóak, a leginkább elutasított csoportba pedig a romák tartoznak. A Gallup

Intézet mérései szerint a romákkal szembeni nyíltan vállalt többségi vélekedés igen

markáns a társadalomban: 39% idegenkedett a cigányoktól (idősorosan tekintve 1997-

ben állt a mélyponton a romák elutasítása, ekkor a megkérdezettek 50%-a vallotta ezt).

A Medián Intézet ugyanebben az időben népcsoportokkal kapcsolatos rokonszenvet

mért. Az eredmények egymást erősítik: a legrosszabb megítélést (100 pontból

mindössze 24-et) a romák kaptak. A bevándorlókkal kapcsolatban a TÁRKI végzett

felmérést. Dencső és Sík (2007) megállapította, hogy a lakosság mintegy 30%-a

idegenellenes, 6%-a idegenbarát, és a társadalom majdnem kétharmada mérlegelő

álláspontot mutat a kérdésben.

Saját vizsgálatunkban három kérdés segítségével kerestük a választ arra,

mennyire elfogadóak a hallgatók a hétköznapinak tekinthető másságokkal szemben.

Tizennégy, a többségtől valamiben eltérő csoportot választottunk ki, akikkel a

mindennapokban gyakoriak a találkozások, az interakciók. A hazai előítélet-kutatások

egybehangzóan állítják, hogy a nemzeti és etnikai kisebbségek közül legerősebben a

107

roma kisebbséget érinti a diszkrimináció. Ezt elfogadva elsősorban nem etnikai alapon

választottuk ki az összehasonlítandó csoportokat, hanem szociális szempontokat is

beemeltünk, valamint deviánsnak minősülő csoportokat is kerestünk.

Arra voltunk kíváncsiak, hogyan alakul egy képzeletbeli elfogadási rangsor a

csoportok ismertsége alapján, illetve hol helyezkednek el ezen a romák. Az interakciós

sorrendet adatredukcióval hoztuk létre, vagyis a válaszlehetőségeket három kategóriába

vontuk össze: a) rendszeres interakcióban áll az adott csoporttal, ha havonta vagy sű-

rűbben jön létre kapcsolat, b) már volt ilyen akcióban része kategóriába soroltuk azokat,

akik évente vagy ritkábban kerülnek kapcsolatba adott csoport tagjaival, és c) nincs

kapcsolat kategóriába azokat, akik nem beszéltek, vagy nem tudnak róla, hogy beszéltek

adott csoportba tartozó emberekkel. Hasonlóképpen jártunk el a képzeletbeli szituációra

(Szóba állna-e…?) adott válaszokkal, ebben az esetben a szívesen meghallgatná és a

valószínűleg szóba állna vele válaszokat tekintettük odaforduló, míg az észrevétlen

kitérést és a nyílt elutasítást elforduló attitűdnek (lásd 6.2. táblázat).

6.2. táblázat. Egyes, a többségtől eltérő csoportok elfogadási sorrendje Többségtől eltérő csoportok Rendszeres interakció Odafordulás

minta kontroll minta kontroll Mozgássérült 6 6 3 1 Vak, siket, néma 12 11 4 5 Értelmileg akadályozott 7 9 7 7 Munkanélküli 1 1 5 3 Hajléktalan 10 8 13 12 Börtönviselt 13 14 12 13 Homoszexuális 11 12 11 10 Szkinhed 14 13 14 14 Mélyen vallásos 3 3 9 9 Hazánkban élő más nemzetiségű (fehér) 4 5 2 4 Kínai, török, arab, afrikai 8 10 6 8 Határon túli magyar 5 4 1 2 Zsidó 9 7 8 6 Cigány/roma 2 2 10 11

Forrás: Romológiakurzus-kutatás

A válaszadók leginkább a határon kívüli magyarokkal, hazánkban élő fehér kisebb-

ségekkel és a munkanélküliekkel állnának szóba. A különböző fogyatékossági kategó-

riák tekintetében a megkérdezettek annak ellenére, hogy a fogyatékosság típusától füg-

gően eltérő, de viszonylag kismértékben ápolnak rendszeres kapcsolatot velük, megle-

hetősen segítőkésznek mutatták magukat. A válaszadók gyakran állnak interakcióban a

romákkal (a minta és a kontrollcsoport azonos sorrendet állított fel erre vonatkozóan),

108

szinte minden megkérdezettnek van ilyen tapasztalata, ennek ellenére, vagy éppen ezért,

nem szívesen állnak szóba velük. A sorban csupán a deviáns kategóriába sorolt

hajléktalanok, börtönviseltek és a szkinhedek követik őket (lásd 6.2. táblázat).

A válaszok ilyen eltérései azért érdekesek, mert a különféle empirikus vizsgá-

latok, valamint a szociális területen dolgozó szakemberek jelzései szerint a roma és a

fogyatékos lakosság szegénysége és kirekesztettsége egyaránt igen súlyos gazdasági és

társadalmi probléma (Issue-paper, 2010). Ugyanakkor a fogyatékosokkal szemben az

ún. paternalisztikus előítéletek élnek, azaz sajnálatot, szánalmat keltenek azon az ala-

pon, hogy feltételezésünk szerint nem képesek kontrollt gyakorolni a velük szembeni

negatív események kiváltó oka felett. A romákra vonatkozóan ún. megvető előítéletek-

ről beszélhetünk, ami az adott csoporttal szemben táplált negatív indulatokat, haragot,

megvetést, undort, sőt gyűlöletet is magában foglalja. Velük kapcsolatban gyakori az a

vélekedés, hogy a negatív események (pl. szegénység) elkerülhetőek lettek volna, ha

megfelelően kontrollálták volna az események kimenetelét. Míg a paternalisztikus

előítéletek esetén nem, addig a megvető típusú előítéletek esetén morálisan is ítéletet

mondunk az adott csoportról (szegény, hajléktalan, segélyből élő stb.), önhibának

tekintve nehéz helyzetüket (Fiske et al…, 2006).

A megkérdezett hallgatók mintegy egyötöde válaszolta, hogy napi gyakoriság-

gal, további egyötöde pedig heti gyakorisággal találkozik, beszélget roma emberekkel.

A kurzuson résztvevők és a kontrollcsoport válaszai nagymértékben eltértek egymástól:

míg a kurzusokon részvevők fele rendszeresen kommunikál, addig a kontrollcsoport

alig több mint 30%-a találkozik legalább heti rendszerességgel cigányokkal. A megkér-

dezettek legkevésbé a hajléktalanokkal, szkinhedekkel és harmadik helyen a romák-

kal/cigányokkal kommunikálnának szívesen. A szkinhedek elutasítása azonos mértékű,

a hajléktalanokat és a romákat tekintve pedig a kurzusokon résztvevők jelentős mérték-

ben elfogadóbbaknak tűnnek.

Hasonló céllal használtuk fel az előítélet-kutatásban klasszikusnak számító

Bogardus-féle társadalmi távolságskálát. Azt tudakoltuk, hogy a válaszadók elfogad-

nának-e valakit családtagként, munkatársként, szomszédként, azonos településen lakó-

ként és az országba betelepülőként. A skálával kapcsolatos probléma, hogy elméletileg

a szomszédságba való beengedés nagyobb társadalmi távolságot feltételez, mint a közös

munkahelyen való munka, azonban néhány esetben éppen ellenkező kép alakul ki: van-

nak emberek, akiket munkatársnak elfogadunk, míg nem szeretnénk, hogy szabadidőnk-

ben közel legyen hozzánk, azaz a szomszédságunkban nem látnánk szívesen (Kovács,

109

2007). Ez igazolódott a romák megítélésénél is. Lehetséges magyarázatként élünk azzal

a hipotézissel, hogy a munkahely, a munka és a munkatárs szerepe mára megváltozott:

ha egy munkahelyen dolgozunk, feltételezzük, hogy az illető hasonló iskolai vég-

zettséggel bír, vagy ennek hiányában alacsonyabb helyet foglal el a munkahelyi

hierarchiában, védettséget jelent, hogy kötnek minket a munkahelyi előírások is. Fontos

szempont, hogy a munkatárs kiválasztása nem a válaszadó feladata (azaz valaki más

döntött arról, hogy adott munkahelyen dolgozhat), így a felelősség sem jelenik meg

ezen a szinten, hanem a képzeletbeli főnökre hárul. Ugyanakkor a közvetlen szomszéd-

ságunk, lakóhelyünk a magánszféránk egyik legfontosabb része, az erre vonatkozó

döntéseket magunk hozzuk meg adott körülmények között.

Az adatok értelmezésének nehézségét jelentette, hogy néhány felsorolt csoport

esetében (börtönviselt, hajléktalan, roma/cigány) feltűnően sok volt a választ nem adók

aránya (24-29%). Az egyik lehetséges értelmezés szerint a válaszmegtagadók azt

szerették volna kifejezni ezzel, hogy az országban sem látnának szívesen az ilyen

csoporthoz tartozókat (néhányan beleírták a kérdőívbe is), ugyanakkor, mivel ilyen

válaszlehetőséget nem adtunk meg, ezt a feltételezést elvetettük. Úgy vélekedünk, hogy

ezen csoportok esetében volt a legnagyobb a bizonytalanság.

Amikor a társadalmi távolságskála és a hallgatók lakóhelyének összefüggéseit

vizsgáltuk, csupán két esetben találtunk szignifikáns kapcsolatot a két változó között: a

határon túli magyarok és a cigányok esetében, de a kapcsolat igen gyenge. Megvizs-

gáltuk a felsőoktatási intézmény és a társadalmi távolságskála kapcsolatát is, ekkor több

változó esetén kaptunk szignifikáns összefüggést. Eltérés mutatkozott az intézmények

között a mozgássérültek, vakok és hallássérültek, homoszexuálisok, mélyen vallásosak,

más nemzetiségű fehérbőrűek, határon túli magyarok, zsidók és cigányok megítélésben

is, míg az értelmi fogyatékosok, munkanélküliek, hajléktalanok, börtönviseltek,

szkinhedek és a színes bőrű külföldiek megítélése nem mutatott szignifikáns eltéréseket.

A minta és a kontrollcsoport válaszaiban lényeges különbség van: a vizsgált kurzusok

hallgatói átlagosan lényegesen elfogadóbbak, mint a kontrollcsoport tagjai. Ennek ma-

gyarázata lehet az a pszichológiából ismert jelenség, hogy a mindennapi életünkből

ismert és szükséges normális kognitív működés, az osztályozás eltorzulása, a negatív

osztályozás, a nyílt és ellenséges sztereotípiák létrejötte és működése legalább átme-

netileg csökken különböző történések hatására (Goleman, 2008). Ilyen hatása lehet an-

nak a ténynek, hogy a romológia tantárgy tanulása képzési kimeneti követelmény, a ro-

110

mákról való diskurzusban, közös gondolkodásban adott szak(ok) elvégzéséhez szük-

séges bekapcsolódni.

Ugyanakkor az intézmények között is jelentős különbségek mutatkoznak (lásd

6.3. táblázat). Ennek oka lehet, hogy a hallgatók interkulturális kompetenciáinak fej-

lesztésére már a beiratkozástól törekszik az adott intézmény (az oktatói interjúk szerint

A és B intézményekben ezt a képzés ideje alatt szem előtt tartották), és több előadáson

vagy szemináriumon dolgoznak fel hasonló témákat. Pozitív irányban befolyásolhatja a

hallgatókat, ha az intézményben (azonos évfolyamon, csoportban, kollégiumban) tanul-

nak roma származású fiatalok, illetve ha roma származású oktatók is tanítják őket. Ők

tehát, amikor cigányokról, romákról hallanak, valószínűleg más kategóriák alapján gon-

dolkodnak azok képviselőiről. Ezzel szemben áll az a nem kevésbé jelentős negatív

saját tapasztalat és a szocializáció során tanult előítélet, amely a regionális vagy helyi

szinteken megjelenő problémák miatt jelentkezik. Ez indokolhatja az észak-

magyarországi régióban található intézmények hallgatóinak elutasító attitűdjét

(különösen a B intézmény kontrollcsoportjában).

6.3. táblázat. Társadalmi távolságskála romákra vonatkoztatva (%)

Felsőoktatási intézmény Átlagosan A B C D E F G

Minta az országba 21,8 44,0 29,7 16,7 41,7 27,8 26,1 városába, falujába

13,6 12,5 20,0 16,2 27,8 25,0 36,1 19,5

lakóhely környékére

14,5 25,0 8,0 8,2 16,7 8,3 16,7 13,4

szomszéd-ságba

0,9

5,4

2,8 1,6

közös munka-helyre

19,1 25,0 16,0 16,2 27,8 25,0 13,8 18,7

a gyermeke házasságot kössön vele

30,1 37,5 12,0 24,3 11,1

2,8 20,7

Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

111

Felsőoktatási intézmény Átlagosan A B C D E F G

Kont-roll

az országba 64,3 13,3 25,9 37,5 53,3 40,8

városába, falujába

17,8 46,7 44,4

37,5 13,4 31,2

lakóhely környékére

10,7 6,7 14,9

12,5 6,7 10,8

szomszéd-ságba

6,6 14,8

5,4

közös munkahelyre

3,6 26,7

13,3 7,5

gyermeke házasságot kössön vele

3,6

12,5 13,3 4,3

Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Forrás: Romológiakurzus-kutatás

112

6.2.3. Ki a cigány?

A kérdés mindkét kérdőívben szerepelt, mert arról is szerettünk volna információt

gyűjteni a hallgatóktól, véleményük szerint ki tekinthető cigánynak, illetve ők kiket

tekintenek annak. Fontosnak gondoltuk ezt azért, hogy értelmezni tudjuk a többi

cigánysággal kapcsolatos kérdésre adott válaszok kapcsán is, milyen differenciáló elvek

alapján különböztetik meg a cigány és nem cigány népességet. Bár a cigányság

fogalmát általában mindenki használja, tudja vagy tudni véli, mit jelent, meglátásunk

szerint leginkább vélekedésekről van szó.

A kérdés átgondolása számos dilemmát vethetett fel a hallgatókban is, hiszen az

etnikai besorolás esetén nehéz egyértelműen meghatározni, ki dönt vagy dönthet ebben

a kérdésben (lásd erről a 4.2 fejezetben már idézett vitát). A legegyszerűbb és az európai

demokratikus hagyományokhoz illeszkedő álláspont szerint az egyén döntheti el,

milyen identitást vall magáénak. Az önbesorolás kiindulópontként kezelése megfelelő

módszer számos kisebbség esetén, azonban problémássá válik akkor, amikor egy etnikai

csoport a társadalomban marginális helyzetbe kerül, diszkrimináció éri. Mivel a

megkülönböztetés ilyen esetekben kívülről minősíti az egyént vagy csoportot, szükséges

megismerni az általános, többségi vélekedéseket is a besorolás lehetséges

szempontjainak feltárására. Ennek érdekében többféle válaszlehetőséget soroltunk fel,

és azt kértük a hallgatóktól, hogy amennyiben szükségesnek látják, több, számukra

elfogadható szempontot jelöljenek meg. Előzetes – jó szándékú de naiv – feltevésünk az

volt, bár a hazai kutatások nem támasztották alá, hogy legtöbben ránézésre,, azaz külső

jegyek alapján (megjelenés, öltözködés, viselkedés) döntenek, és csak ezt követően

vesznek figyelembe más szempontokat. Várakozásunk azonban nem igazolódott be.

A megkérdezett hallgatók túlnyomó többsége úgy vélekedett, hogy a

legfontosabb besorolási szempont a származás: fontos, hogy a szülők, nagyszülők mind

cigányok legyenek. E tekintetben a minta és a kontrollcsoport véleménye egyezést

mutat, azonban megfigyelhető, hogy a második mérés alkalmával a kurzusok hallgatói

már kisebb arányban tartották ezt fontos ismérvnek. A felmenők származásának

fontosságát húzza alá, hogy a megkérdezettek kevesebb, mint fele sorolta a vegyes

házasságból születő gyermekeket cigánysághoz tartozónak. Itt a kontrollcsoport

véleménye markánsabbnak mondható: valamivel több, mint 50%-uk fogadta el ezt az

113

állítást. A második alkalommal mért eredmény határozott csökkenést jelez a vizsgált

kurzusokra járók esetében: 10%-kal kevesebben választották ezt a kategorizálás

alapjául.

A származást követte az önbesorolás elfogadása és a hivatalos nyilvántartásba

vétel, valamint a cigány hagyományok ápolása, megőrzése. Viszonylag kevesen válasz-

tották a megjelenés, öltözködés, viselkedés és a nyelvhasználat alapján való besorolást,

és a legkevesebben választották a lakóhely, illetve más szempontok alapján történő

kategorizálást. A második mérés alkalmával azt tapasztaltuk, hogy valamelyest nőtt

azon hallgatók aránya, akik önbesorolás alapján tekintenek valakit cigánynak, más

állításokat kisebb arányban fogadtak el ilyen szempontként. A legjelentősebben a lakó-

hely megítélése változott, de ugyancsak esett a hagyományok, öltözködés és nyelv-

használat miatti besorolások aránya is.

A hallgatók átlagosan négy válaszlehetőséget jelöltek meg. A felmenők szárma-

zásának fontossága, valamint az önbesorolás19 és a hivatalos nyilvántartások első helyen

való elfogadása arra utalhat, hogy a hallgatók leginkább olyan válaszokat kerestek,

amelyek a lehetőségek közül objektív oldalról közelítik meg a kérdést (lásd 6.4.

táblázat). Meglátásunk szerint ezek a választások inkább azt bizonyítják, hogy a

hallgatók olyan ismérveket kerestek, amelyek kétséget kizáróan megállapíthatóvá teszik

a cigány voltot. Ezt nyomatékosítja még a hagyományőrzés gyakori megjelölése is.

Másfelől feltételezhető, hogy a hallgatók is érzékelik azt a disszonanciát, ami a többségi

társadalomban ellentmondásként van jelen: ha valaki ténylegesen jól látható külső

rasszjegyekkel rendelkezik, de szociális helyzete, iskolai végzettsége, munkája-

munkaköre eltér a cigányokra általánosan elfogadottól jellemzőktől, általában csak

akkor tekintik romának, ha ő annak definiálja magát. A jelenséggel összefügghet az is,

hogy a cigányság Magyarországon sem alkot homogén csoportot, a sokféleség vélhe-

tően nehezíti a csoportba sorolást, legalábbis olyan szituációkban, mint egy kérdőíves

adatfelvétel, amikor tudatosítani szükséges.

19 Hasonló kérdésre hasonló mérési eredményeket kapott Barczy Magdolna, Diósi Pál és Rudas János a fiatalok körében végzett és Krémer Ferenc és Valcsicsák Imre is a már idézett Rendőrtiszti Főiskolán végzett kutatásukban.

114

6.4. táblázat. Kit tekint cigánynak? (%) A minta és a kontrollcsoport összehasonlítása

Besorolási szempont Tervezett minta

Tényleges minta

1. mérés N= 481

2. mérés N= 208

Kontroll

Akinek a szülei, nagyszülei mind cigányok

86,7 88,8 87,2 82,7 88,3

Akinek az egyik szülője cigány 43,0 46,5 46,1 36,1 52,6 Aki cigánynak tartja magát 74,4 73,3 72,8 75,5 69,3 Aki tartja a cigány hagyományokat

63,0 64,7 61,9 52,9 59,7

Aki cigányos megjelenésű, öltözködésű, viselkedésű

36,1 40,4 38,1 30,8 42,5

Aki cigány nyelven beszél 32,8 38,8 35,5 31,3 41,4 Akit hivatalosan cigányként tartanak nyilván

62,3 65,9 65,4 62,0 72,1

Aki cigánysoron, cigányok közt lakik

21,4 26,6 25,6 11,5 34,9

Akit a többség cigánynak tart valami oknál fogva

20,5 24,2 21,8 19,2 24,8

Forrás: Romológiakurzus-kutatás

Az intézményi összehasonlítás részletesen megmutatja a hallgatói vélemények vál-

tozását (lásd 6.5. táblázat). A kurzus végén is átlagosan négy választ jelöltek be a

hallgatók. Úgy tűnik, a kurzus végére kevésbé tartották egyértelműnek a besorolási

szempontokat – ez intézményi szinten ingadozást mutat –, különösen, ha az a

hagyományokhoz, öltözködéshez vagy nyelvhasználathoz kapcsolódott. A változások

azonban nem egyirányúak. Általában csökkent a lakóhely alapján történő besorolás, de

az F kurzus esetében ellentétes a változás iránya a többi hallgatói csoporthoz képest. Itt

erőteljesen nőtt az önbesorolás elfogadása és a cigánynyelv-használat kritériumként

használata, a lakóhely jelentősége és a többségi besorolás. A változások arra utalnak,

hogy a kurzusok árnyaltabbá tették a hallgatók gondolkodását.

115

6.5. táblázat. Kit tekint cigánynak? (%) A két adatfelvétel eredményeinek összeha-sonlítása

Felsőoktatási intézmény Összesen Besorolási szempont A B C D E F G

Akinek a szülei, nagyszülei azok

1. mérés 85,6 92,3 91,9 89,8 86,4 94,1 77,5 86,7 2. mérés 79,7 100,0 81,3 94,7 82,7

Egyik szülője cigány

1. mérés 41,8 38,5 55,6 36,7 36,4 58,8 42,5 43,0 2. mérés 32,8 46,2 35,4 52,6 36,1

Cigánynak tartja magát

1. mérés 71,9 84,6 73,0 87,8 90,9 41,2 70,7 74,4 2. mérés 73,4 61,5 81,3 84,2 75,5

Tartja a cigány hagyományokat

1. mérés 61,4 76,9 48,6 79,6 81,8 52,9 51,2 63,0 2. mérés 50,0 38,5 70,8 36,8 52,9

Cigányos megjele-nés, öltözködés, viselkedés

1. mérés 36,6 23,1 18,9 44,9 63,6 47,1 24,4 36,1

2. mérés 30,5 15,4 35,4 31,6 30,8

Cigány nyelven beszél

1. mérés 34,0 23,1 18,9 51,0 45,5 23,5 19,5 32,8 2. mérés 30,5 7,7 39,6 31,6 31,3

Hivatalosan cigányként tartanak nyilván

1. mérés 59,5 46,2 51,4 65,3 63,6 82,4 75,6 62,3

2. mérés 56,3 61,5 66,7 89,5 62,0

Cigánysoron, cigá-nyok közt lakik

1. mérés 20,9 15,4 18,9 22,4 22,7 11,8 29,3 21,4 2. mérés 9,4 23,1 12,5 15,8 11,5

A többség valamiért cigánynak tartja

1. mérés 21,6 7,7 13,5 28,6 27,3 11,8 17,1 20,5 2. mérés 18,8 7,7 18,8 31,6 19,2

Forrás: Romológiakurzus-kutatás

6.2.4. Vélemények a beilleszkedésről

Csepeli György és Neményi Mária (1999) egy tanulmányukban felhívták a figyelmet a

romák rendszerváltás idején történt rohamos társadalmi elszigetelődésére, a szegregá-

ciós és diszkriminációs mechanizmusok erőteljes működésére a magyar társadalomban.

Ennek, valamint a többségi társadalomban a rendszerváltás után végbemenő változá-

soknak (egzisztenciális válság, munkanélküliség, hajléktalanság megjelenése, szegény-

ség növekedése stb.) következtében erősödtek fel azok a meglévő, stigmatizáló sztereo-

típiák, amelyek a cigányság bűnöző hajlamával, erőszakosságával, gátlástalanságával

kapcsolatosak. Kiemelték, hogy kisebbségi kérdés akkor keletkezik, ha a kisebbség és a

többség közti határvonal a közösségek tagjai számára átjárhatatlanná válik, a kisebbség

tagjai ennek következtében kénytelenek bezárulni közösségükbe. Meglátásuk szerint ez

a modern társadalom integrációs zavarát is jelzi, ami a többség mentálhigiénéjét, morá-

lis tőkéjét teszi próbára.

Egy másik, már hivatkozott romakutatás (Marketing Centrum, 2009) meg-

állapítása szerint a roma megkérdezettek legfőbb, őket érintő problémának a munkanél-

116

küliséget és a szegénységet tekintették, ehhez képest minden mást lényegesen hátrébb

soroltak (diszkrimináció, megfelelő iskola hiánya, lakhatási nehézségek, bűnözés, alko-

holizmus és más devianciák stb.).

A hallgatóknak nyitott kérdésként tettük fel a cigányság integrációjával

kapcsolatos első kérdésünket. Arra kértük a hallgatókat, hogy amennyiben nem látnak

integrációval kapcsolatos problémát, azt is írják le. Összesen 24 fő, azaz a megkér-

dezettek 5,4%-a gondolta így, a kérdéssel kapcsolatban nem volt válaszmegtagadás.

A kapott válaszokat az adatrögzítés során hat fő kategóriába tudtuk besorolni

(6.6. táblázat). A válaszok összetettsége miatt egy-egy válaszadóhoz több választ is

tudtunk társítani. A legtöbb információt adó válaszokat a vizsgált kurzusok

résztvevőitől kaptuk, míg a kontrollcsoport viszonylag szűkszavúan, és egyoldalúan

közelített a kérdéshez, elsősorban a cigányságot hibáztatták. Megközelítésük szerint a

cigányság saját lustasága, restsége az oka a beilleszkedési nehézségeknek, sokan

közülük csak eltartatni akarják magukat a többségi társadalommal. Az okok között

megjelentek a kulturális különbségekből fakadó nehézségek is, míg a többségi

társadalom felelőssége azonban csak igen kevés esetben jelennek meg.

A vizsgált kurzusok résztvevői az első adatfelvétel idején lényegesen kisebb

arányban tartották ezért a cigányságot felelősnek, viszont többen a kulturális

sajátosságokra helyezték a hangsúlyt. Ugyanakkor a többségi társadalom felelőssége, a

cigányokkal szembeni negatív előítéletek és kirekesztő mechanizmusok erőteljesebben

jelenik meg ezekben a véleményekben.

117

6.6. táblázat. Romákkal kapcsolatos problémák a minta és kontrollcsoport szerint (%) Probléma

Felsőoktatási intézmény

Átlagosan A B C D E F G Minta Nem akarnak

dolgozni, beilleszkedni

54,1 38,5 60,0 58,5 55,0 71,4 54,5 55,7

Kontroll 76,4 75,0 70,0 77,8 70,8 74,1

Minta Mások a kulturális hagyomá-nyaik

24,1 7,7 11,4 22,5 5,0 35,7 30,3 21,5

Kontroll

26,8

16,7

11,1 8,7 17,3

Minta A többségi társadalom nehezíti a beilleszkedést

26,3 38,5 14,3 22,5 30,0 14,3

21,5

Kontroll

3,6

6,7

5,6 4,3 4,3

Minta Sok az előítélet velük szemben

25,8 15,4 20,0 5,1 30,0 14,3 9,1 19,6

Kontroll

58,3

5,0

Minta A nem cigányok a munkájukat féltik tőlük

4,5

2,9

3,1 2,8

Kontroll

1,9

4,3 1,5

Minta A magyarok és a cigányok nem alkal-mazkodnak egymáshoz

11,3 7,7 11,4 10,0 10,0

6,1 9,7

Kontroll

8,3 6,7

8,7 3,6

Forrás: Romológiakurzus-kutatás Az első megkérdezés alkalmával kapott válaszok igen színes palettán mozogtak, és

rendkívül sok, főként negatív érzelem is megnyilvánult bennük. Először néhány nem

tipikus véleményt mutatnánk be: kevesen, de voltak néhányan (5%), akik azt

válaszolták, hogy ez nekik egyáltalán nem jelent gondot, problémát, hiszen vannak

cigány barátaik, ismerőseik, de ezen túlmenően nem foglalkoznak ezzel a témával, nem

foglalkoztatja őket ez a kérdés. Mások szerint (ők számszerűen szintén kevesen voltak)

bizonyos filozófiai megközelítés alapján a kapitalista államnak nem dolga, és a társa-

dalomnak sem feladata az ilyen típusú problémák kezelése, mindenki maga felel az

egyéni boldogulásáért, így tehát a kérdésnek (szintén) nincs relevanciája. E baga-

tellizáló attitűd (Székely–Örkény–Csepeli) mellett megjelenik egy másik, szintén szél-

sőségesnek számító, romantikus vagy romantizáló megközelítés, amely szerint a

cigányok megpróbálnak szabadon, korlátok nélkül élni, és ez a szabadság inkább

118

irigylésre méltó, minden felmerülő nehézség dacára is. Ezek a vélekedésekben a

cigányság egzotikus csoportként jelenik meg. Egy viszonylag kis létszámú csoport a

harmadik szélsőségesnek tekinthető álláspontot jelenítette meg. Ők úgy vélekedtek,

hogy ezzel a problémával nem kellene foglalkozni, ha a cigányok kitelepülnének

Magyarországról („menjenek haza Indiába!”). Ez a megoldási lehetőség véleményük

szerint minden bajától megszabadítaná a mai magyar társadalmat.

A hallgatók többségének véleménye szerint a cigányság leginkább saját maga

tehet arról, hogy jelenleg nehéz helyzetben van, mind anyagi, mind a társadalmi elfo-

gadottság tekintetében. Ennek oka a válaszadók szerint egyfelől a lustaság, aminek

következménye a képzetlenség, iskolázatlanság, amely a munkavállalásra is kihat, mivel

alacsony iskolázottsággal szinte reménytelennek tűnik a munkaerőpiacon elhelyezkedni.

Másfelől a válaszokban megjelenik az akarat hiánya: a cigány ember nem akar felzár-

kózni, beilleszkedni, ehelyett inkább deviáns viselkedésmódokat választ.

Egy kisebb, romákkal szemben szolidárisnak tekinthető véleménycsoport szerint

a beilleszkedést, felzárkózást leginkább a többségi társadalom gátolja, mert túl sok ne-

gatív sztereotípia, előítélet él a cigányokkal szemben, és a falakat nagyon nehéz lebon-

tani, főként akkor, ha sem a többségi, sem a kisebbségi társadalom nem akar vagy nem

tud tenni ellene.

Egy hasonlóan kicsi csoport pedig feloldhatatlannak érzi a kultúrák szemben-

állását. Ők a cigánysággal kapcsolatosan a többségétől erőteljesen eltérő hagyomá-

nyokkal rendelkező csoport képét rajzolják elénk, amely nehezen tud elszakadni tradí-

cióitól, nehezen tudja mindennapi életébe beilleszteni a (többségi) modern életforma

elvárásait, és ez jelenti a beilleszkedés legjelentősebb akadályát.

A második adatfelvétel alkalmával sokkal homogénebb válaszok érkeztek. A té-

mával kapcsolatos, az első adatfelvételnél még az írásokon keresztül is érzékelhető

érzelmi túlfűtöttség/felhang szinte teljesen elveszett. Bár a negatív vélemények nem

tűntek el, a szélsőséges álláspontok úgy tűnik, megszelídültek, vesztettek élükből, úgy is

mondhatnánk, szalonképesebbek lettek. A válaszokban sokkal dominánsabbá vált az

össztársadalmi felelősség kérdésének felvetése, ugyanakkor a cigányság saját sorsáért

viselt felelőssége is megmaradt.

Az alábbiakban a két adatfelvétel során kapott néhány, pozitív irányú változásról

tanúskodó válaszpárt szeretnénk idézni, hogy bemutassuk a változásokat olyan esetek-

ben, ahol sikerült a két adatfelvétel kérdőíveit egymás mellé rendelni:

119

a) A kurzus előtt: „Visszaélnek a helyzetükkel. Az állam nagyon szeretné őket

támogatni, sőt, támogatja is, és ebből kifolyólag visszaélnek az állam jóindulatú

segítségével. Ha megbecsülnék azt, amit az állam felajánl nekik – és nem alanyi jogon

követelnék – nem lenne ekkora feszültség.”

…

A kurzus után: „A hátrányos helyzetet mindig negatívan ítélik meg az emberek, az

állam. A cigányok közül, bár nem mindenki, sok hátrányos helyzetű. Egy jóléti államban

fontos a hátrányos helyzetűek felzárkóztatása.”

b) A kurzus előtt: „Mert a magyarok egyre jobban fogyatkoznak, nagyon sokan

mennek külföldre, a romák pedig egyre többen vannak. Mostanában sok szó esik a

kisebbségek helyzetéről, de annál kevesebb a magyarok helyzetéről.”

…

A kurzus után: „Fontosnak tartom, hogy már a kisgyerekek közösségében meg-

tanítsuk minden gyereknek az elfogadást, hogy a másik embert megbecsüljék, s ne

tegyenek különbségeket, ezzel is hozzá lehetne segíteni őket a felzárkózáshoz.”

c) A kurzus előtt: „Mert nem dolgoznak. Sokan közülük nem is próbálnak munkát

keresni, csak szülik folyamatosan a gyerekeket, hogy minél több pénzt kapjanak utánuk,

de persze véletlenül sem a ruháztatásukra költik”

…

A kurzus után: „Vannak rendes cigányok is, nekik esélyt kell adni!”

6.2.5. Vélekedések a romákról

A következő kérdéskörben a romákról alkotott hétköznapi vélekedéseket vizsgáltuk. A

kérdések olyan állításokat tartalmaztak, amelyekkel a hallgatók is gyakran találkoz-

hatnak a hétköznapi kommunikáció alkalmával. Ezek között volt néhány tényállítás, és

voltak olyanok, amelyek a hétköznapi vélekedések, hiedelmek kategóriájába tartoznak,

azaz nem rendelkeznek valóságtartalommal. Néhány közülük semleges állításnak tűnik,

de összességében negatív sztereotípiát erősítő állítások (a 6.7. táblázatban szürkével

színezve). A vizsgált hallgatók átlagosan 6-7 felsorolt állítással értettek egyet, a kont-

rollcsoportba tartozók átlagosan egy válasszal adtak többet a kurzusokra járóknál. A

120

második mérés alkalmával két intézmény esetében (A és D intézmények) csökkent az

egyetértések száma: „A” intézményben igen jelentős volt a változás, itt átlag két állí-

tással kevesebbet választottak a hallgatók, így leggyakrabban négy állítást jelöltek meg.

A „D” intézménynél eggyel kevesebb válaszjelölést jelentett (lásd 6.7. táblázat).

A nagyobb népszaporulatra vonatkozó állítástól eltekintve a többi felsorolt

állítással – köztük a tényállításokkal is – az első méréshez képest kisebb arányban

értettek egyet a vizsgált hallgatók. Három állítással kapcsolatban figyelhető meg min-

den kurzus esetében azonos irányú és jelentősnek mondható változás. Ilyen a gátlás-

talanságra utaló állítás (átlagosan 20 százalékpontos csökkenéssel), a hely elfoglalása a

magyarok elől (–12 százalékpont) és a másság kiemelése (–9 százalékpont). A többi

állítás esetében néhány vizsgált csoportnál inkább nőtt az egyetértők aránya, kiemelten

ilyen a szülői hanyagságra vonatkozó állítás. Ezzel kapcsolatosan két intézmény eseté-

ben is negatív irányú változás állt be. Csak egyetlen intézményben („A”) csökkent

minden kérdés esetén az egyetértő válaszok száma, más intézményeknél több állítás

esetében inkább stagnálás vagy növekedés figyelhető meg (lásd 6.8. táblázat).

A megkérdezettek több mint fele vélekedett úgy, hogy a problémák kialakulá-

sáért és felhalmozódásáért a felelősség a romákat és a többségi társadalmat egyaránt

terheli (lásd 6.9. táblázat). Szembetűnő a különbség a kurzusra járók és a

kontrollcsoport vélekedésében: míg a kurzusra nem járók gondolkodásában elsősorban a

romákat terheli a felelősség (erről a megkérdezettek csaknem fele így vélekedett), addig

a kurzusok résztvevői közül legtöbben a közös felelősséget választották. A kurzusok

végén történt mérések azonban itt is meglehetősen vegyes képet mutatnak: különösen

„B” intézmény kurzusának hallgatói helyezték nagyobb arányban a felelősséget a

cigányságra.

121

6.7. táblázat. Vélekedések a romákról (%)

Felsőoktatási intézmény Összesen (%) A B C D E F G

A bűnözők közt sok a cigány

1. mérés 78,1 46,2 86,8 71,4 81,8 82,4 65,9 75,8 2. mérés 70,1 69,2 68,1 75,0 70,0 kontroll 93,0 68,8 78,8 88,9 80,0 84,4

A cigányoknál nagyobb a

népszaporulat

1. mérés 90,7 92,3 89,5 89,8 95,5 88,2 92,7 90,9 2. mérés 89,0 76,9 93,6 95,0 89,9 kontroll 94,7 93,8 84,8 100,0 96,7 93,5

A cigányok egészen mások,

mint a magyarok

1. mérés 48,3 61,5 52,6 59,2 45,5 58,8 58,5 52,6 2. mérés 36,2 46,2 55,3 55,0 43,0

kontroll 73,7 56,3 48,5 55,6 66,7 63,0

A cigányok elfoglalják a

helyet a magyarok elől

1. mérés 17,2 7,7 23,7 26,5 13,6 29,4 19,5 19,6 2. mérés 4,7 0 12,8 15,0 7,3

kontroll 42,9 6,3 33,3 27,8 36,7 34,0

A cigányok gátlástalanok, csak a jogaikat

ismerik

1. mérés 57,6 46,2 68,4 67,3 59,1 82,4 65,9 62,2 2. mérés 34,6 38,5 53,2 65,0 42,0

kontroll 86,0 68,8 66,7 83,3 66,7 76,0

A gyerekek a szülőktől

hanyagságot tanulnak

1. mérés 50,3 46,2 63,2 69,4 77,3 47,1 53,7 56,5 2. mérés 37,0 61,5 58,7 75,0 47,1

kontroll 80,7 50,0 51,5 61,1 73,3 67,5

Nem tesznek erőfeszítéseket,

az állammal tartatják el magukat

1. mérés 62,9 46,2 71,1 73,5 68,2 76,5 61,0 65,6 2. mérés 32,5 61,5 52,2 75,0 42,9

kontroll 78,9 81,3 66,7 83,3 66, 74,7

Alacsony iskolázottság, a

szülő nem ösztönöz tanulásra

1. mérés 87,4 84,6 81,6 89,8 90,9 88,2 80,0 86,4 2. mérés 74,8 76,9 91,1 90,0 80,0

kontroll 86,0 100,0 72,7 88,9 83, 84,4

A többség nem dolgozik, mun-kanélküli, sze-gény, alkalmi munkából él

1. mérés 85,4 61,5 86,8 91,8 95,5 100,0 82, 86,7 2. mérés 63,8 38,5 87,0 90,0 69,9

kontroll 86,0 93,8 87,9 88,9 93,0 89,0

A többség helytelen életmódot

folytat

1. mérés 65,1 38,5 78,9 69,4 59,1 52,9 58,5 64,4 2. mérés 39,4 38,5 57,4 80,0 47,3

kontroll 71,4 56,3 66,7 83,3 73,3 70,6

Forrás: Romológiakurzus-kutatás

122

6.8. táblázat. Romákról való vélekedések, rangsor (és százalékpont) Vélekedések Tervezett

minta 1. mérés 2. mérés Kontrollcsoport

A cigányoknál nagyobb a népszaporulat

1. 91

1. 90

1. 90

1. 93

A cigányok többsége nem dolgozik, munkanélküli, szegény, alkalmi munkából él

2. 87

2. 85

3. 70

2. 89

A cigányok iskolázottsága igen alacsony, és nem ösztönzik a szülők a gyerekeket tanulásra

3. 86

3. 85

2. 80

3. 84

A bűnözők közt sok a cigány

4. 76

4. 78

4. 70

4. 84

A cigányok nem tesznek erőfeszítéseket, az állammal tartatják el magukat

5. 66

5. 68

7. 43

6. 75

A cigányok többsége helytelen életmódot folytat

6. 64

7. 65

5. 47

7. 70

A cigányok gátlástalanok, csak a jogaikat ismerik, kötelességeik nincsenek

7. 62

6. 66

9. 42

5. 76

A cigány gyerekek a szülőktől hanyagságot, nemtörődömséget tanulnak

8. 57

8. 58

6. 47

8. 68

A cigányok egészen mások, mint a magyarok

9. 53

9. 55

8. 43

9. 63

A cigányok elfoglalják a helyet a magyarok elől

10. 20

10. 24

10. 7

10. 34

Forrás: Romológiakurzus-kutatás

123

6.9. táblázat. A romákkal kapcsolatos problémák vélt okai (%)

Felsőoktatási intézmény összesen

(%) A B C D E F G Csak a cigányok, mert nem tesznek erőfeszítése-ket

1. mérés 23,2 7,7 39,5 34,7 13,6 35,3 34,1 27,5

2. mérés 7,1 30,8 31,9 36,8 17,1

Kontroll 58,2 46,7 25,8 76,5 40,0 48,6

A társadalom, mert nem befogadó

1. mérés 5,8 7,7 2,6 4,5 7,3 4,5

2. mérés 14,3 10,5 9,8

Kontroll 13,3 3,2 2,0

Mindkettő igaz

1. mérés 66,5 69,2 55,3 65,3 77,3 58,8 53,7 63,9

2. mérés 72,2 61,5 66,0 52,6 68,3

Kontroll 38,2 40,0 64,5 23,5 53,3 45,3

Nem tudja megítélni

1. mérés 3,9 15,4 2,6 4,5 5,9 4,9 3,9

2. mérés 6,3 7,7 2,1 4,9

Kontroll 3,6 6,5 6,7 4,1

Forrás: Romológiakurzus-kutatás

A romák beilleszkedési sikertelenségét, integrációs problémáit többféle nézőpont szerint

tárgyalja a szakirodalom. Ezek közül emeltünk ki négy fontos megközelítési módot, és

ezzel kapcsolatban kérdeztük a hallgatók véleményét.

Az egyik ilyen, a közvélekedésben igen elterjedt vélekedés szerint a kudarcok

oka elsősorban a genetikai tényezőkben keresendő, azaz olyan öröklött tulajdonságokkal

rendelkeznek, amelyek determinálják sorsukat, ezek megváltoztatása ennélfogva eleve

kudarcra ítélt. E megközelítési módhoz alapot adott a biológia eredményeire hivatkozó

szociáldarwinizmus, a modern fajelméletek. E nézőpont hívei sokszor azért is

alsóbbrendűként tekintenek a romákra, mert alacsonyabb intelligenciát feltételeznek

róluk. (Nem térünk ki az IQ-kutatások eredményeire, valamint a biológia tudománya és

a társadalomtudományok között feszülő ellentétekre.)

Egy másik megközelítési mód szerint a nehézségeket a kulturális eltérések,

sajátosságok magyarázzák. E felfogás híveinek egy része a cigány kultúrát valamiféle

egzotikus, keleties és spiritualista kultúraként fogja fel, nemritkán a modern, kapitalista

124

társadalom ellentétekén jelenítve meg azt. Ennek része a cigányság fennmaradásáért

érzett aggodalom is: asszimilációjuk esetén eltűnnének, az önálló kultúra elveszne.

Ugyanakkor mások azt emelik ki, hogy a cigányság kultúrájának része a többségtől,

átlagtól eltérő gondolkodás- és életmód, és ennek negatív oldalaként jelenik meg az

iskolával, tanulással szembeni ellenállás. A romák értékrendjének ennek értelmében

nem része az iskolával való együttműködés, a tanulás, a minél magasabb iskolai

végzettség megszerzése. A kulturális különbségek indokolják a többségi társadalométól

eltérő gyermekkori szocializációt, amelyhez hozzájárul a nyelvi hátrány is. Ezek

következménye, hogy a cigány gyermekek beilleszkedési problémákkal küszködnek, és

magas köztük a tanulási és magatartási zavarokkal küzdők aránya az iskolában (Póczik,

2003).

A harmadik megközelítési mód elsősorban a társadalmi körülményekben keres

magyarázatot az integrációs problémákra. A felelősség ebben az esetben a kirekesztő

társadalomra és annak intézményeire hárul. Ennek értelmében a felelősség egyér-

telműen (de nem csak és kizárólag) az iskolarendszeré, a hátrányok oka abban kere-

sendő, hogy az iskola nem képes hatékonyan alkalmazkodni a roma gyermekek

igényeihez, nem alkalmazkodik a diákok különbözőségeihez, nem ismeri a cigány gyer-

mekek kultúráját. Az oktatási rendszerből korán kikerülő, aluliskolázott fiatalok a mun-

kapiacon nem vagy nehezen boldogulnak, rossz anyagi és szociális körülmények között

élnek.

A negyedik megközelítési mód a diszkriminációt és az a mögött meghúzódó

előítéletes gondolkodásmódot jelöli meg a beilleszkedés legfőbb akadályaként. Eszerint

a társadalomban létező ösztönös vagy tudatos kirekesztés miatt nem tudnak a romák

boldogulni, ez az oka a társadalom peremére szorulásuknak. Ez megmutatkozik például

a pedagógusok előítéletes viselkedésében, mely valószínűsíthetően kapcsolatban áll az-

zal, hogy többségük nem tud jó kapcsolatot kiépíteni a gyermekük iskoláztatásában

motiválatlan szülőkkel (Raicsné, 2008).

Mivel a fentiekben vázolt értelmezési modellek meglehetősen egysíkúak, azt

kértük a hallgatóktól, jelöljenek több lehetséges okot a probléma forrásával kapcso-

latosan. A megkérdezettek nagyobb része a kérdésről árnyaltan gondolkodva, több

szempontot is figyelembe vett. A mintából mindössze 12% jelölt csupán egy okot (a

kontrollcsoportnál 19%-os volt ez az arány), több mint 80%-uk két vagy három okot

jelölt (a kontrollcsoportnál 67%). A kontrollcsoport és a minta közötti lényeges eltérés,

hogy a kontrollcsoportnál hátrányos megkülönböztetés, diszkrimináció kisebb arányban

125

szerepel a válaszok között, míg a genetikai tényezők erőteljesebben vannak jelen. Ennek

megfelelően a kontrollcsoportban kisebb arányban választották a szociális helyzet és

hátrányos megkülönböztetés (minta: 48,7; kontroll: 38,5%), valamint a kulturális

különbségek és a hátrányos megkülönböztetés (minta: 48,1%; kontroll: 39,1%)

kombinációját.

A mindkét mérésen résztvevőknél a 2. mérésnél jelentős különbségeket

figyelhetünk meg: fő okként első helyre került a hátrányos megkülönböztetés, ezt követi

a szociális hátrány, majd a kulturális különbségek, a genetikai adottságokat pedig 9%-

kal kevesebben jelölték (lásd 6.10. táblázat). Általánosan csökkent a genetikai és

kulturális tényezőket választók aránya, míg a szociális hátrányt és a diszkriminációt

nagyobb arányban választották a hallgatók. Ugyanakkor a „B” intézmény kurzusán

ezzel ellentétes eredményt kapunk: itt a genetikai tényezők szerepét választók száma

nőtt, míg a többi szempont választása erőteljesen csökkent.

6.10. táblázat. A beilleszkedés sikertelenségének okai (%)

Felsőoktatási intézmény

Átlago-san A B C D E F G

Rossz

genetikai tényezők

1. mérés 17,5 7,7 13,2 18,4 13,6 23,5 7,3 15,6

2. mérés 11,8 30,8 16,7 20,0 14,9

Kontroll 49,1 18,8 24,2 27,8 36,7 35,7

Jelentős

kulturális eltérés

1. mérés 70,8 92,3 78,9 85,4 59,1 70,6 85,4 75,7

2. mérés 63,0 53,8 83,3 80,0 68,8

Kontroll 78,9 81,3 84,8 50,0 50,0 71,4

Nehezen

behozható szociális hátrány

1. mérés 70,8 76,9 84,2 73,5 81,8 70,6 61,0 72,5

2. mérés 74,8 61,5 83,3 70,0 75,5

Kontroll 73,7 87,5 66,7 66,7 53,3 68,8

Hátrányos megkülön-böztetés

1. mérés 64,7 53,8 55,3 81,6 77,3 58,8 65,9 66,4

2. mérés 77,2 46,2 85,4 85,0 77,9

Kontroll 63,2 31,3 48,5 38,9 63,3 53,9

Forrás: Romológiakurzus-kutatás

126

6.2.6. Téves hiedelmek rendszere

Bár a kutatás célja nem a hallgatók előítéletességének mérése volt, érdekelt bennünket,

miként állnak össze a téves információk alapján létrejövő hiedelmek rendszerré. A rend-

szer feltérképezésére a fenti kérdések közül kilenc változó bevonásával létrehoztunk egy

tájékozottságot mérő mutatót. A változók olyan valótlan állítások, téves információk

voltak, amelyek önmagukban is előítéletesek. Ezek mérésünk esetében a következők:

• A bűnözők közt sok a cigány.

• A cigányok egészen mások, mint a magyarok.

• A cigányok elfoglalják a helyet a magyarok elől.

• A cigányok gátlástalanok, csak a jogaikat ismerik.

• A gyerekek a szülőktől hanyagságot tanulnak.

• Nem tesznek erőfeszítéseket, az állammal tartatják el magukat.

• A többség helytelen életmódot folytat.

• A cigányok csak magukat okolhatják, mert nem tesznek erőfeszítéseket annak

érdekében, hogy másként éljenek.

• Rossz genetikai tényezők, rossz adottságok.

A hallgatók annyi pontot kaptak, ahány igen választ adtak a fenti állításokra. Az első

adatfelvétel alkalmával a megkérdezettek alig 4%-a bizonyult előítélet-mentesnek vagy

tájékozottnak, a kurzusokra járók közül többen, mint a kontrollcsoport tagjai közt. Ha

enyhén tévedőnek tekintjük az 1–3 ponttal rendelkezőket, a kurzusokon résztvevők

egyharmadát tekinthetjük annak, míg a kontrollcsoportnak csupán 23%-át. Közepesen

tévedőnek (4–6 igen válasz esetén) a kurzusra járók csaknem 40%-a, míg a kontroll-

csoport egyharmada bizonyult, míg erősen tévedőnek (7–9 igen válasszal) a kurzusra

járók 22%-a, szemben a kontrollcsoport 40%-ával.

A kurzusok kedvező hatása a téves ismeretekre rendkívül kedvező volt: a máso-

dik mérésnél, bár a 0 pontot elérők aránya csak kismértékben emelkedett (7%), de a

többi kategória esetén átlagosan 10 százalékpontos elmozdulás figyelhető meg. A vá-

laszadók több mint fele bizonyult csak enyhén előítéletesnek, 30%-uk közepesen, míg

10%-ra csökkent az erősen előítéletesek aránya.

Az intézmények és a kontrollcsoport átlagait összehasonlítva markáns kü-

lönbségek rajzolódnak ki (lásd 6.11. táblázat). A kontrollcsoport bizonyult tájéko-

127

zatlanabbnak az intézmények többségében. A második mérés azt mutatja, hogy a

hallgatói vélemények valamivel homogénebbek lettek; mind a szórás, mind a csoportok

átlaga csökkent (kivéve B intézményt). Az intézmények közötti eltérés jelentős: „A”

intézmény esetében tűnt leghatékonyabbnak az előítéletek, tévedések korrigálása, míg

„F” intézménynél a változás minimális, „B” esetében pedig e mutató esetén is az előí-

téletek erősödését láthatjuk (bár itt a kicsi elemszám és a válaszadók közti eltérések is

magyarázhatják a módosulást).

6.11. táblázat. A tévedések mértéke (kilencfokú skálán)

Felsőoktatási intézmény

1. mérés 2. mérés

Átlag N Szórás Átlag N Szórás A Minta 4,14 155 2,45 2,72 110 1,95

B Minta 3,23 13 2,52 3,70 10 2,49

Kontroll 6,20 58 2,29 C Minta 4,94 38 2,39

Kontroll 3,88 17 2,34 D Minta 4,95 49 2,37 4,10 46 2,50

Kontroll 4,75 33 2,34 E Minta 4,31 22 1,88 F Minta 4,94 17 2,27 4,85 17 2,03

Kontroll 5,61 18 2,19 G Minta 4,17 41 2,08

Kontroll 5,53 30 2,47 Összesen Minta 4,37 335 2,37 3,34 183 2,26

Kontroll 5,44 156 2,42 Forrás: Romológiakurzus-kutatás

6.2.7. Felelősök, megoldások

A megkérdezett hallgatók a problémák megoldását elsősorban a politikai döntés-

hozóktól várnák. A hallgatók nem elsősorban közrendészeti problémaként látják a kér-

dést, jól jelzi ezt, hogy viszonylag kevesen tartanák a megoldást a rendőrség felada-

tának, és az egyházak közreműködésére sem tartanak igényt túl sokan, a megkérde-

zettek közül ezt választották a legkevesebben. Nagyon fontos szerepet tulajdonítanak

ellenben az iskolarendszernek, az oktatásnak és a pedagógusoknak, valamint a szociális

szféra közreműködésének, de a változások elősegítéséhez szükségesnek látják az érin-

tettek bevonását is. Fontos szempontként jelenik meg, hogy a cigányság önmagáért vál-

128

laljon felelősséget, és ne csupán a külső tényezőktől (kormányzat, önkormányzat)

várjon segítséget (lásd 6.12. táblázat).

6.12. táblázat. A problémák megoldásáért felelős szereplők (zárójelben az elemszám –

N – szerepel)

1. helyen válasz-totta

Minta átlaga

1. mérés átlaga

2. mérés átlaga

Kontroll átlaga

Politikusok, Parlament 158 2,78 (240)

2,61 (166)

2,08 (100)

2,04 (118)

Rendőrség 9 4,10 (58)

3,98 (42)

3,27 (22)

2,9 (69)

Pedagógusok, iskola 28 3,35 (199)

3,47 (139)

2,66 (95)

3,01 (80)

Védőnők 3 3,89 (57)

3,65 (34)

3,07 (28)

3,62 (29)

Családsegítő szolgálat, szociális munkások

20 3,65 (224)

3,58 (151)

3,19 (103)

3,59 (85)

Egyházi vezetők 2 4,42 (31)

4,19 (21)

2,85 (13)

3,64 (14)

Munkaügyi központok 29 3,82 (166)

3,86 (111)

3,11 (80)

3,76 (68)

Helyi önkormányzat 13 3,66 (214)

3,75 (141)

2,96 (85)

3,78 (85)

Kisebbségi önkormányzat

63 3,13 (239)

3,13 (162)

3,12 (99)

2,95 (116)

(Csak) a cigányság 129 2,33 (170)

2,19 (116)

2,39 (67)

2,28 (86)

Forrás: Romológiakurzus-kutatás Megoldási lehetőségként (lásd 6.13. táblázat) a kontrollcsoport mintegy fele a lakóhelyi

szegregációt vagy az országból kitelepülést tartaná elfogadhatónak, de csaknem

ugyanennyien a kisebbség és a többség békés egymás mellett élését, illetve a cigányság

beolvadását támogatnák. A kurzusok hallgatói legnagyobb arányban az első méréskor

az asszimilációt, azaz a cigányság teljes beolvadását támogatták, a kurzus végére ez az

arány valamelyest csökkent. A lakóhelyi szegregáció ötlete azonban, bár az első mérés

alkalmával a második legnépszerűbb volt, sokkal kevesebb támogatást kapott. Jelentő-

sen nőtt a békés egymás mellett élés lehetőségei megteremtését preferálók aránya, míg

az országból való kitelepítést választók aránya nem változott.

129

6.13. táblázat. Lehetséges megoldási módok (%)

Felsőoktatási intézmény

Összesen A B C D E F G

Egymás mellett élés

1. mérés 23,4 33,3 23,5 8,2 22,7 23,5 10,0 19,7 2. mérés 40,2 23,1 23,4 35,0 34,7 Kontroll 13,0 31,3 26,7 3,6 14,5

Asszimiláció

1. mérés 36,6 33,3 32,4 46,9 40,9 35,3 55,0 40,1 2. mérés 36,9 23,1 40,4 40,0 37,1 Kontroll 22,2 50,0 30,0 47,1 35,7 32,4

Kitelepülés az országból

1. mérés 6,9 8,3 17,6 8,2 4,5 17,6 7,5 8,8 2. mérés 4,9 23,1 10,6 20,0 8,9 Kontroll 33,3 6,7 23,5 32,1 22,8

Külön településen élés

1. mérés 23,4 16,7 23,5 32,7 9,1 23,5 20,0 23,2 2. mérés 11,5 15,4 25,5 5,0 14,4 Kontroll 27,8 6,3 36,7 29,4 25,0 26,9

Forrás: Romológiakurzus-kutatás

6.2.8. Milyenek a cigányok?

Meglehetősen kevés az információnk arról, hogy a romák milyen énképpel, saját

csoportképpel rendelkeznek, illetve amelyek azt is megmutatják, milyennek látják ők a

többségi társadalmat. Egy kutatás igyekezett ezt a hiányt pótolni. A mérési eredmé-

nyekből kiderül, hogy egyértelműen pozitív tulajdonságnak tartják a rájuk (véleményük

szerint) erősen jellemző összetartást, családcentrikusságot, vidámságot, szabad, kötetlen

életet, a jó üzleti és zenei érzéket. Saját negatív tulajdonságaik közül a lármásságot,

tudatlanságot (iskolázatlanságot) és az öntudat hiányát emelték ki. Egyértelmű hátrány-

ként tekintették a szegénységet, a tanulatlanságot és a vallásosságot (Marketing

Centrum, 2009).

Nagyon fontos és izgalmas kérdés, milyen tulajdonságokat gondoltak a hallgatók

a romákra jellemzőnek a kurzus elején, és hogyan változott ez a kurzus végére. A két

kérdőívben ismétlődő két nyitott kérdést és két zárt kérdést tettünk fel erre vonatkozóan.

Az első nyitott kérdésben azt kértük, soroljanak fel öt olyan tulajdonságot, amely a

cigányokra/romákra szerintük leginkább jellemző. Az adott válaszokat kvantifikáltuk,

és azt is jegyeztük, hogy a felsorolt tulajdonságok inkább negatív vagy inkább pozitív

tartalmakat hordoznak-e, erre egy ötfokú skálát állítottunk fel (csak negatív, inkább

130

negatív, csak pozitív, inkább pozitív és semleges kategóriákban). Szükséges volt egy

semleges válaszok kategória felvétele is, mert voltak, akik olyan jellemzőket soroltak

fel (bár többségében nem tulajdonságok, hanem inkább sajátosságok voltak ezek),

amelyeket egyik általunk felállított kategóriába sem lehetett elhelyezni, nem hordoztak

tehát olyan információkat, amelyek a megkérdezettek cigánysághoz való viszonyulását

fejezték volna ki (például szegény, munkanélküli, nehéz sorsú, rossz szociális helyzetű).

Ide tehát azok a válaszadók kerültek, akik csak ilyen tartalmú válaszokat adtak.

Az első adatfelvétel alkalmával a megkérdezettek valamivel több, mint fele csak

negatív tulajdonságokat sorolt fel. A 6.14. táblázat adataiból jól látszik, hogy leg-

nagyobb arányban a kontrollcsoporthoz tartozók gondolkodtak így, a romológia kurzust

kezdőknek alig felére volt ez jellemző, ami valószínűleg azt is mutatja, hogy a hallgatók

elkezdtek gondolkodni azon, vajon miért tartja a képzőintézmény fontosnak, hogy

kötelező vagy kötelezően választható tárgyként tanuljanak ilyen ismereteket. Ugyan-

akkor látnunk kell azt is, hogy a megkérdezettek valamivel több, mint egynegyede

inkább negatív tulajdonságokat sorolt fel (tehát a tulajdonságok között szerepelhetett

egy-két pozitív is), és ezek nagy része a romológia kurzusra járó hallgatók közül került

ki. Meglehetősen kevesen voltak, akik csak pozitív tulajdonságokat soroltak fel, őket

főként a kurzusra járók közt találjuk. Valamivel többen (11%) voltak, akik inkább

pozitív tulajdonságokat soroltak fel.

A második adatfelvétel adatai mutatnak némi változást az elsőhöz képest. Ekkor

csak a kurzusokra járók véleményét kérdeztük meg. A két adatfelvétel ideje között kb.

négy hónap (a szorgalmi időszak és a vizsgaidőszak egy része) telt el. Valószínűleg

maga a mérőeszköz is okoz torzulásokat, de úgy gondoljuk, hogy nyitott kérdéseknél ez

a torzító hatás szinte kivédhetetlen, mindamellett a gondolkodásbeli változás irányait jól

jelzi. Azok aránya, akik csak negatív tulajdonságokat soroltak fel, jelentősen csökkent,

az inkább negatív válaszokat adók aránya viszont változatlan maradt. Majdnem

duplájára növekedett azonban azok aránya, akik csak pozitív tulajdonságokat írtak be

(így is csak 10%), és azoké is, akik inkább pozitív tulajdonságokat említettek.

Megállapítható, hogy a hallgatók gondolkodásmódjában elindult valamiféle pozitívabb

irányba mutató változás, bár nagyobb részben mégis inkább a negatív tulajdonságokat

emelik ki.

131

6.14. táblázat. Tulajdonságok (%)

Tervezett

minta N=311 Tényleges

minta N=272 2. adatfelvétel

N=212 Kontroll N=144

Csak negatív tulajdonságok 45,3 41,5 26,1 75,7

Inkább negatív tulajdonságok 33,2 29,8 29,6 11,8

Csak pozitív tulajdonságok 5,4 6,3 10,6 2,8

Inkább pozitív tulajdonságok 12,0 17,3 27,1 9,0

Semleges válaszok 4,0 5,1 6,6 0,7

Forrás: Romológiakurzus-kutatás

Kigyűjtöttünk néhány tipikusnak vélt tulajdonságot, ezek bemutatásán keresztül

szeretnénk érzékeltetni, miként változtak a vélemények. A negatív tulajdonságok (lásd

6.15. táblázat) közül leggyakrabban az önhibából eredő munkanélküliséget (mint

munkakerülés, ingyenélés, élősködés) említették az első adatfelvétel idején. A második

adatfelvételre lényegesen kevesebben említették ezt a tulajdonságot. Ugyanígy csökkent

az említések száma és aránya a koszos, ápolatlan, büdös; igénytelen; lopós, hazudós; és

buta, iskolázatlan kategóriákban is. Azok aránya, akik az erőszakosságot, az

agresszivitást és kötekedést jelölték meg, nem változott, míg azok többen lettek, akik a

hangosságot, zajosságot emelték ki.

6.15. táblázat. Negatív tulajdonságok (%)

Tervezett minta

N=311 Tényleges

minta N=272 2. adatfelvétel

N=212 Kontroll N=144

Munkakerülő, ingyenélő* 35,4 34,8 17,6 50

Koszos, ápolatlan* 30,5 27,0 14,1 41,7

Erőszakos, agresszív, kötekedő 31,5 28,5 28,1 36,1

Lopós, hazudós* 26,4 25,8 15,1 35,4

Iskolázatlan, buta* 19,6 18,4 14,6 25,7

Igénytelen* 12,2 9,4 6,5 13,8

Forrás: Romológiakurzus-kutatás *Jelentős változás

132

A második adatfelvétel idejére némileg növekedett a pozitív tulajdonságokat felsorolók

aránya (lásd 6.16. táblázat). Legjellemzőbb tulajdonságként a családcentrikusságot

jelölte meg a tényleges mintába tartozók egynegyede, arányuk a kurzus végére nem

változott. Ugyanez mondható el az összetartásról. Lényegesen többen említettek

azonban a második megkérdezés alkalmával kulturális sajátosságokat, mint például

önálló kultúra, kisebbségi kultúra, jó zenei érzék, jó ritmusérzék, tánckészség. A kul-

túrával szorosan összefüggőnek tekinthetjük a hagyománytiszteletet, melynek említése

csak nagyon kicsi növekedést mutat. Ide sorolható még, bár némileg más

jelentéstartalmat hordoz a mulatozás is (itt nincs különbség). Megnövekedett viszont a

hagyományos és hangsúlyos nemi szerepek említése: a nőiesség, férfiasság erőteljes

megjelenése az öltözködésben, kinézetben, hajviseletben, esetlegesen magatartásban is.

6.16. Pozitív tulajdonságok (%)

Tervezett minta

N=311 Tényleges minta

N=272 Kontroll N=144

2. adatfelvétel N=212

Családcentrikusság 23,5 25,0 7,6 25,2

Összetartás 13,9 14,7 2,1 14,6

Zene, tánc, kultúra* 23,4 16,7 5,6 30,1

Nőiesség/férfiasság* 1,4 1,6 0 7

Hagyománytisztelet* 6,5 7,1 0,7 8,5

Mulatozás, vidámság 4,8 5,6 3,5 6,0

Forrás: Romológiakurzus-kutatás *Jelentős változás

Hasonló eredményeket kaptunk, amikor arra kértük a hallgatókat, hogy egy általunk

összeállított, különféle tulajdonságokat tartalmazó listán osztályozzák 1–7 között, hogy

a megadott tulajdonság mennyire jellemző a romákra/cigányokra. A válaszokat

rangsoroltuk, és a rangsorokat összehasonlítottuk.

Az első adatfelvétel összesített eredményéből úgy tűnik, a kurzusokon részt-

vevők, valamint a kontrollcsoport a romákat leginkább hangosnak, harciasnak, hirtelen

természetűnek tartotta, akik jó zenei és ritmusérzékkel rendelkeznek a kurzuson

részvevők szerint, míg a kontrollcsoport tagjainál további negatív tulajdonságok

következtek: harsány és agresszív. A kurzus végén a résztvevők véleménye valamelyest

megváltozott: bár a hangos maradt az első helyen, több pozitívabb tulajdonságot

133

soroltak előrébb a válaszadók (további rangsor: jó zenei és ritmusérzék, harcias,

hagyománytisztelő). Valamivel előrébb került a babonásság és a családcentrikusság,

egyértelműen hátrébb sorolódott a hirtelen természet, agresszió. A lista végén található,

legkevésbé jellemző tulajdonságok sorrendje felcserélődött ugyan, de túl nagy változás

nem történt (legkevésbé szorgalmas, jószívű, ambiciózus, becsületes és realista).

A felsorolt tulajdonságokból faktoranalízis segítségével hat faktort hoztunk létre

(lásd 6.17. táblázat). A csoportosítás után kiszámoltuk az egyes faktorokba tartozó

tulajdonságok értékeinek átlagát, és ezeket hasonlítottuk össze (lásd 6.18. táblázat). A

csoportosított tulajdonságok közötti változás meglehetősen kis mértékű volt, a

különbség nem szignifikáns, de figyelemre méltó, hogy az elmozdulás minden csoport

esetében pozitív irányba történt.

6.17. táblázat. Tulajdonságok csoportosítása Félelmet keltő Megbízható Muzikális Tradicionális Modern Hanyag Hangos Becsületes Jó zenei érzék Hagyománytisztelő Realista Nemtörődöm Hirtelen természetű

Adakozó, jószívű

Jó ritmusérzék Családcentrikus Szorgalmas

Harsány Ambiciózus Babonás Okos

Agresszív Gyanakvó Nagyon vallásos Gyakorlatias

Harcias Forrás: Romológiakurzus-kutatás

6.18. táblázat. A tulajdonságcsoportok változásai

Félelmet

keltő Megbízható Muzikális Tradicionális Modern Hanyag

Minta

Átlag 5,97 2,98 5,99 5,11 3,07 5,02 N 327 321 331 325 326 329 Szórás 0,93 1,08 1,28 1,21 1,09 1,69

2. mérés

Átlag 5,72 3,23 5,98 5,34 3,15 4,61

N 205 197 207 206 203 202

Szórás 0,90 0,96 1,20 0,98 1,01 1,70

Kontroll

Átlag 6,04 2,77 5,63 4,62 2,73 5,18

N 152 150 154 152 153 154

Szórás 1,09 1,03 1,40 1,30 1,08 1,97

Forrás: Romológiakurzus-kutatás

Összességében úgy tűnik, a vizsgált kurzusok közül azok alakították át legerőtel-

jesebben a hallgatók gondolkodását a romákról, amelyek kifejezetten ezt a témakört

járták körül. A hátrányos helyzetű gyermekek pedagógiájával, a multikulturális

neveléssel foglalkozó kurzusok esetén nem beszélhetünk ilyen hatásról, sőt az összeha-

134

sonlításból úgy tűnik, a hallgatók véleménye a kurzus alatt inkább a kontrollcsoport

véleménye felé mozdult el. Ennek oka lehet mérésmódszertani hiba: azt nem sikerült

kiszűrnünk, hogy a hallgatók válaszaikban mennyire próbálnak a külső elvárásokhoz

igazodni, vagy mennyire türelmesek másodszorra is válaszolni hasonló vagy azonos

kérdésekre. Természetesen igaz ez a többi kurzusra is. Ugyanakkor arra is felhívja a

figyelmet, hogy a fiatalok vélekedése meglehetősen változékony. Feltételezhető, hogy

egy félévnyi tanulás nem elegendő a – vélhetően legalább átmenetileg – megváltozott

vélekedések megszilárdításához.

6.2.9. Kurzusélmények, tapasztalatok

Interjúink egy részében arra kértük a hallgatókat, beszéljenek a romológia vagy

multikulturális nevelés, hátrányos helyzetű gyermekek pedagógiája kurzusokról,

idézzék fel a kurzus során őket ért impulzusokat. Interjúink ezen része tekinthető

felidézett kísérletnek. A fejezet elején jeleztük, hogy interjúalanyaink kiválasztása nem

reprezentatív módon történt. Ugyanakkor úgy gondoljuk, hogy az alanyok kiválasztása

megfelelő volt, mivel olyan emberektől kaptunk információkat, akik a kurzusokat

valóban végighallgatták-végigdolgozták, különös tekintettel arra, hogy az előadásokra

bejárás a főiskolákon, egyetemeken nem kötelező, ugyanakkor a szemináriumoknál

alapkövetelmény. Kutatásunk szempontjából ezt tekintettük az egyik legfontosabb és

legizgalmasabb módszertani eszköznek, mivel kérdőíves módszerrel ez a kérdéskör –

néhány adattól eltekintve – nagyon nehezen mérhető, részletes elemzést nehezen tesz

lehetővé.

Interjúalanyaink nagy részéről elmondható, hogy nyitottan, érdeklődéssel fogad-

ta a tantárgyat. Azoknál a képzéseknél, ahol a tantárgy kötelezően választható volt, a

hallgatók érdeklődési területüknek megfelelően vehettek fel kurzust a megadott

kínálatból, azonban többeknél a tantárgy érdekesnek mutatkozó neve alapján elképzelt

témák mellett sok más szempont is befolyásolta a választást. Egyfelől alapvető

szempont volt, hogy a helyszín és időpont megfelelő legyen – az egyik kurzus időpontja

késő délutánra, estére esett, emiatt a hallgatók kevésbé preferálták, a résztvevők

kurzussal szemben támasztott igényei pedig (talán éppen ezért) magasabbak voltak,

mint más stúdiumok esetén. Az interjúkból az is kiderült, hogy többen nem annyira a

téma, inkább az időpont miatt választották, mások pedig az előadó személyét tartották

135

érdekesnek, fontosnak. Azok, akik kötelezően vették fel a tárgyakat, kevesebb konkrét

információval rendelkeztek a kurzusról, és elvárásaik is alacsonyabbak voltak a

kezdéskor. Elmondásuk szerint többen első reakcióként kissé megijedtek a stúdium

elnevezésétől, valamint a cím alapján gondolt tartalomtól, és az órák megkezdéséig, a

tematika megtekintéséig nem is tudták, nem is gondoltak bele mélyebben, miért van

szükségük ilyen vagy hasonló tárgyak tanulására. A választás azonban sok esetben igen

tudatos volt.

A kötelezően választható tantárgyak esetében az alábbi interjúrészleteket tartjuk

jellegzetesnek, továbbgondolásra érdemesnek.

„Kötelezően kellett választanunk egy szemináriumot, és a lehetőségek közül a

multikulturális nevelést választottam. Azért, mert nagyon szeretnék tanár lenni

gimnáziumban, és azt hiszem, hogy egy tanárnak nagyon fontos szerepe a diákok

életében az, hogy megismertesse velük a multikulturális nevelést. Nem is a multi-

kulturális nevelést kell hogy megértesse, hanem az előítéletekkel kapcsolatban, az

intoleranciával kapcsolatban hozza egy kicsit egyenesbe őket. A tanár úrral, aki tartja

ezt az órát, vele volt már egy órám, de egyáltalán nem miatta választottam, hanem

tényleg az óra miatt. Talán annak ellenére választottam, amilyen képem a tanárról volt

előtte, ami természetesen megváltozott az órán.”

„Miért választottam ezt? Egyrészt, mert érdekel, másrészt, mert megfelelő volt

az oktató, aki szerintem kellően elhivatott volt ahhoz, hogy ezt érdemes legyen

meghallgatni, és több legyek ez által […] Ha nincs valakinek megfelelő szociális

érzékenysége, arra szolgál ez, hogy fejlessze a toleranciát, széles látókört biztosítson, és

az emberekben tudatosítsa az elfogadást, ami nagyon fontos ahhoz, hogy megfelelően

működjön egy társadalom.”

„Általában a választásaimat szabadon próbálom meghozni. Érdekes volt

mindenképpen, mivel én is éltem már egy-két helyen külföldön, ezért adott volt, hogy

engem ez érdekel. Multikulturalizmus vagy Magyarországon az érkező külföldieknek a

fogadtatás. Elvileg én egy tanárszakos diplomát kapok majd, én is bármikor

szembetalálkozhatok velük, ezért jó erről hallani, azt gondolom, vagy akár csak a

Magyarországon belül szorosan élő különböző kultúráknak a találkozása is érdekes,

bármilyen szempontot választ is a tanárom, hogy beszéljünk róla. Mindenképpen az az

136

elvárásom minden kurzussal kapcsolatban, hogy valamit kapjak tőle, ha odajárok

délutánonként, jelen esetben elég későn, egy félévben tízszer. Mert nemcsak én fektetek

bele energiát, hanem szeretnék kapni is valamit, ilyen egyszerű, ennél konkrétabban

nem tudom megfogalmazni, más elvárásom nem volt, csak az, hogy legyen egy

színvonalas óra, amit meghallgathatok, ami a témához kapcsolódik, ha már felvettem.”

„Nem igazán érdeklődtem a téma iránt, mert a választásom aszerint is történt,

hogy mire van még időm, hogy be tudjak járni órákra, ezenkívül érdekesnek tartottam

cím alapján az órát, és tetszett is tulajdonképpen az óra, szerettem bejárni. Én úgy

hallottam, hogy elég sokan vették fel már előttem is ezt a tantárgyat, visszajelzésként

pozitívat hallottam, tehát azt mondták, hogy jó volt bejárni, nagyon jó volt a rendszere,

hogy egy beszélgetős rendszerű óra volt, ahol mindenki elmondta a véleményét, senki

nem volt olyan, aki teljesen szó nélkül csendben ült volna, mert tényleg mindenkinek volt

egy kialakult képe a témákról.”

Néhány vélemény azon hallgatóktól, akik kötelezően vették fel ezt a tárgyat:

„Igen, ott teljesen más a kultúra, és én ezért örültem ennek, nagyon örültem

ennek, hogy van ilyen kurzusunk, mert nem tudok róluk semmit. Igazából csak a negatív

oldalt hallja az ember, mert nincs olyan fórumuk, hogy mondjam, amivel ők meg tudnák

mutatni a pozitív oldalukat is, nincs az, amivel ők ki tudnák fejezni, hogy nekik ez a

szokásuk. Nekem kell ahhoz igazodnom, hogy ők megtegyék azt, amit én szeretnék, mert

én tudom, hogy az jó lenne. Ha bemegyek az ő családjukba, és hogy mondjam, van, aki

nem tudja ezt elfogadni, igenis egy cigány anyuka lehet, hogy kétéves kora után is

szoptatja a gyereket, ha van még teje. Van, aki azt mondja, hogy ez már nem jó, van, aki

azt mondja, hogy jó, de ha nem tudja elfogadni azt, hogy az a család olyan, és abban

kell nekem segíteni, az nem lesz jó védőnő. Meg kell tanulni azt, hogy mindenkit

olyannak fogadni el, amilyen, és az ő képességeihez mérten, lehetőségeihez mérten kell

segíteni. És azért a segítés az egy nagyon fárasztó dolog, tényleg egész nap azon lenni,

hogy mindenkinek megfelelően, mindenkinek a legjobb lehetőséget biztosítani, és úgy

segíteni, hogy neki az a legjobb legyen, az nehéz.”

137

„Egyrészt mert érdekelt, másrészt mert időm is volt, és kellett a kreditpont,

harmadszor engem egy roma család saját tagjának tekint, és akkor úgy gondoltam,

hogy én már nagyon sok mindent tudok az utcáról, innen, onnan, az életből, amit soha

nem ír le egy tankönyv, pedig nem árt tudni, de ha erre ráfejelek egy összefoglaló

ismeretanyaggal, az csak jó lehet. Mert éppen itt az ideje, hogy elkezdjenek ilyeneket

tanítani, hogy másoknak egyáltalán az agyukig eljusson, hogy itt most esetleg úgy kell

megformázni már a szavaimat, hogy előtte tudom, hogy egy konkrét személyhez szólok,

az nagyon fontos.”

„Én nagyon megijedtem először, el se tudtam képzelni, hogy mit fogunk tanulni,

de nekem nagyon tetszett. De tényleg, halál komolyan mondom, annyira tetszett, főleg a

tanár úr, ahogy mesélte! Én először úgy ültem be, hogy úristen, megint egy olyan

tantárgy, ami nekem semmit nem fog érni a diplomámhoz, de annyira lekötött, hogy

végig figyeltem. Nagyon jó volt, én szerettem.”

Kitűnik, hogy azok a hallgatók, akik kötelező választás eredményeként jutottak

el a tantárgyhoz, részletesebben el tudták mondani, személy szerint miért tartják

fontosnak ilyen és hasonló tárgyak hallgatását, illetve milyen változásokat tartanának

szükségesnek és fontosnak akár a kurzusokon, akár a képzésben, akár a mindennapi

életben, mint azok, akik kötelezően foglalkoztak ezzel a témával. Fontos azonban azt is

megjegyezni, hogy a vizsgált kurzusok között mindössze egy volt, ami kötelezően

választható volt, formáját tekintve pedig szemináriumi keretek között zajlott, a többi

vizsgált kurzus kötelező előadásként és kötelező szemináriumként (gyakorlatként)

került meghirdetésre. Feltehetően az erősebb kritikai hang azért rajzolódik ki jobban az

elsőként említett csoportnál, mert a kurzus során, a beszélgetések alkalmával a

hallgatóknak pontosabban sikerült megfogalmazniuk a témával kapcsolatos gon-

dolataikat, véleményüket, ehhez adott megfelelő keretet a csoport limitált létszáma. A

gondolatok, vélemények formálódásának iránya hasonló a kötelező előadások esetében

is, de az interjúalanyok megfogalmazásai itt bizonytalanabbak, pontatlanabbak sok

esetben.

A kurzusokról, az előadások, szemináriumok történéseiről önkitöltős kérdőívvel

gyűjtöttünk adatokat a szemeszter befejezésekor. A kurzusok hatékonyságát az előíté-

letek, téves vélekedések tompulása mellett leginkább a roma népességgel kapcsolatos

138

munkavállalási kedvvel szerettük volna mérni. A már idézett kisebbségi ombudsmani

vizsgálat azon kérdésére, hogy hajlandó lenne-e olyan iskolában tanítani, ahol a tanulók

többsége cigány, a pedagógushallgatók mindössze 20%-a válaszolt igennel, 10%-uk

csak akkor vállalt volna ilyen területen munkát, ha nem lett volna más választása, és a

hallgatók 70%-a teljesen elzárkózott ettől, vagy megtagadta a válaszadást (Nemzeti és

etnikai jogok…, 2001).

A kurzusok végén a kérdőívben egy megengedőbb válaszokat tartalmazó skálán

mértük a hallgatók hozzáállását, beállítódását (lásd 6.19. táblázat). Az eredmények fent

idézett adatoknál lényegesen kedvezőbbek voltak. Alig néhányan választották a

biztosan nem kategóriát, míg a hallgatók több mint felének nem lennének ellenérzései,

ha ilyen területen kellene elhelyezkednie. Az intézmények között igen nagy eltéréseket

találtunk. Fontos megjegyezni, hogy a hallgatók csaknem negyede vélekedett úgy, hogy

még nem elég felkészült erre a munkára. Ez azt is mutatja, hogy a hallgatók inter-

kulturális kompetenciáinak fejlesztéséhez további tennivalókra van szükség a felsőok-

tatási intézményekben.

6.19. táblázat. Vállalna-e munkát roma csoportokkal kapcsolatosan? (%) Felsőoktatási intézmény

Átlagosan A B D F

Igen, minden bizonnyal 42,2 30,7 27,1 20,0 35,9 Igen, ha mást nem találna 18,0 0 47,8 45,0 26,3 Még nem érzi elég felkészültnek magát

29,7 38,5 6,3 15,0 23,2

Nem szívesen 7,8 23,1 16,7 20,0 12,2 Biztosan nem 2,3 7,7 2,1 0 2,4 Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Forrás: Romológiakurzus-kutatás Arra kérdésre, hogy milyen területeken lenne szükség e kompetenciák fejlesztésére,

nem tudunk válaszolni anélkül, hogy meg ne vizsgálnánk, mi történt a kurzusokon.

Egyrészről fontos mutatónak tekintettük, hogy a kurzus kiscsoportos, szemináriumi

vagy előadás formájában zajlott-e. A témából, annak érdekességéből adódóan mennyire

volt lehetőségük a hallgatóknak az oktatóval való párbeszédre, illetve az órákon

elhangzottak generáltak-e vitákat, beszélgetéseket a hallgatók között, az órákon vagy az

órák után? Úgy gondoljuk, ezek a kötetlen vagy irányított beszélgetések nagy jelentő-

séggel bírnak a hallgatók szemléletbeli változásának folyamatában. Az is érdekelt ben-

nünket, hogy az oktatók milyen segédanyagokat használtak fel, milyen technikákat

139

alkalmaztak, hogy a hallgatókat közelebb vigyék egy másik kultúrához, illetve hogy

interjúalanyaink miként változtatnák meg a kurzusokat, milyen, a témához illeszkedő

információkat hallgatnának még.

A kérdőívekben arra is kértük a hallgatókat, osztályozzák az újonnan szerzett

ismereteket (lásd 6.20. táblázat). Döntő többségük (kb. 75%) elég vagy nagyon

érdekesnek tartotta az új ismereteket, és csupán töredékük (4%) vélekedett úgy, hogy

egyáltalán nem volt érdekes a tantárgy. Az ismeretek mennyiségével is viszonylag elé-

gedettek voltak, miközben a tantárgy hasznosságát, gyakorlati alkalmazhatóságát

értékelték legrosszabbra: mindössze a hallgatók valamivel több, mint fele értékelt jóra

vagy kitűnőre. A kurzusok színvonalát összességében a megkérdezettek fele jónak tar-

totta, és mintegy 35% osztályozta kitűnőre. Az alkalmazott módszereket többé-kevésbé

elfogadhatónak tartották, míg a felhasznált szemléltetési formákkal, segédanyagokkal

voltak a leginkább elégedetlenek (lásd 6.21. táblázat).

6.20. táblázat. Kurzusértékelés a tananyagról, az új ismeretekről (átlagok)

Felsőoktatási intézmény Érdekessége Mennyisége Hasznossága Alkalmazhatósága

A 4,24 4,02 3,83 3,42

B 4,62 4,31 4,23 3,69

D 3,98 4,00 3,51 3,40

E 3,55 3,70 3,55 3,35

Forrás: Romológiakurzus-kutatás 6.21. táblázat. Kurzusértékelés az oktatással kapcsolatosan (átlagok)

Felsőoktatási intézmény Kurzus színvonala Előadó fel-készültsége

Módszerek Segéd-anyagok

A 4,26 4,78 3,92 3,70

B 4,46 4,69 4,31 3,46

D 3,91 4,70 4,11 3,70

E 4,10 4,95 4,20 4,15

Forrás: Romológiakurzus-kutatás A kurzusok keretein belül az oktatók minden intézményben sokféle módon mutatták be

a roma népcsoportot. Sokhelyütt kötelező intézménylátogatás is kapcsolódott a

stúdiumhoz, a hallgatók ilyenkor oktatási intézményekbe mentek, így viszonylag sokan

számoltak be arról, hogy cigány gyermekekkel beszélgettek, játszottak. Családlátogatás,

családokkal való találkozás, kommunikáció meglehetősen ritkán szerepelt a hallgatók

140

említései között, csupán az egészségtudományi területen tanulóknál és néhány pedagó-

gusjelöltnél. Népszerű volt viszont a különböző audiovizuális eszközök alkalmazása,

dokumentumfilmek vetítésével, zenehallgatással, a roma tánckultúra és képzőművészet

megjelenítésével, valamint a szépirodalom és a népmesék világa is megelevenedett. A

hallgatókra eltérő módon hatottak e találkozások: 50-60%-os arányban válaszolták,

hogy kismértékben érintették meg őket a látottak, hallottak, tapasztaltak. A leghaté-

konyabbak a személyes találkozások voltak, akik cigány gyermekekkel vagy felnőt-

tekkel, családokkal találkoztak, nagyobb arányban érezték úgy, hogy mélyen felka-

varták őket ezek az élmények. Ezzel szemben a képzőművészeti és szépirodalmi

élményekkel szemben voltak legkevésbé fogékonyak a hallgatók, ezeket a legkevésbé

tartották érdekesnek vagy felkavarónak. Azokban az intézményekben, ahol több

szemeszteren keresztül folyik a tantárgy oktatása, változatosabb szemléltető eszközöket

használnak az oktatók. Több helyről beszámoltak arról, hogy dokumentumfilmeket,

táncot néztek, zenét hallgattak, ismerkedtek a roma/cigány képzőművészettel,

szépirodalommal.

Az ismeretek hasznosságának értékelésénél a hallgatók közepes és jó közöttinek

ítélték meg az elhangzottakat (lásd 6.22. táblázat). Elsősorban a gyermekekkel

kapcsolatosan tartották hasznosíthatónak (ez lehet életkori sajátosság is, koruknál fogva

a gyermekekkel való kapcsolatépítés közelebb áll hozzájuk), míg felnőttekkel alig talál-

koztak, velük kapcsolatos élményeik nincsenek.

6.22. táblázat. Vélemények a kurzus hasznosíthatóságáról (átlagok 1-5-ig osztályzat)

Felsőoktatási intézmény

Segíti az oktatás eredményes-ségét (átlag)

Segíti a nevelés eredményes-ségét

Segíti a gyerekek közti konfliktus megoldását

Segíti a felnőttek közti konfliktus megoldását

Segíti a felnőttek és intézmény együttműkö-dését

A 3,82 3,76 3,61 3,24 3,50

B 3,77 3,62 3,54 3,08 3,08

D 3,09 3,35 3,11 2,87 3,17

F 3,80 3,70 3,45 3,25 3,25

Összesen 3,62 3,60 3,42 3,11 3,25

Forrás: Romológiakurzus-kutatás

Az interjúalanyok szívesen beszéltek arról, hogyan zajlottak az órák, milyen témakörök

kerültek szóba. Minden kurzus célja alapvetően az ismeretközvetítés volt, szemlélet-

váltás elérése céljából, de az utak, amelyet az oktatók alkalmaztak, különbözőek voltak.

A multikulturális nevelés című tantárgy esetében a rendelkezésre álló idő nagy részét a

141

világ sokszínűségének felfedeztetése tette ki, mégis a középpontba a gazdasági, szoci-

ális és kulturális különbségek kerültek, ezek kezeléséről elsősorban pedagógiai szem-

pontból esett szó. A szemináriumi forma lehetővé tette, hogy a kisebb létszámú hall-

gatói csoport valamennyi tagja kifejthesse a kérdéskörrel kapcsolatos véleményét, és azt

közösen megvitathassák. A romológia elnevezésű tárgyak elsősorban népismeretet

közvetítettek: történetet, hagyományokat, étkezési, öltözködési szokásokat, a társadalmi

érintkezés szabályait. E tárgyaknál is előtérbe kerültek a társadalmi ellentétek, a megol-

dási módok és lehetőségek, ugyanakkor az előadás mint oktatási forma a hangsúlyt a

lexikális, könyvalapú tudás gyarapítására helyezte. Előfordult, hogy az előadáshoz

kapcsolódott gyakorlat (szeminárium), ahol sor került a vitás kérdések feldolgozására.

Az ismeretanyag összeállítása minden esetben alapvetően a szakmai felkészítést szol-

gálta. Ahhoz próbált ismereteket, kapaszkodókat adni a hallgatóknak, hogy miként

értékeljenek és kezeljenek néhány, a munkájukban napi szinten adódó, mégis nagy(obb)

odafigyelést igénylő helyzetet. Úgy tűnik, a kurzusok oktatói fontos szerepet adtak a

hallgatói aktivitásnak: nem csak a szemináriumi, kiscsoportos oktatási formákban jelent

meg a hallgatók és az oktató közti, illetve a hallgatók egymás közti véleménycseréjének

lehetősége. Nagyon fontos ezeken az órákon az interakció: a hallgatók és az oktatók

párbeszéde, vitája és a hallgatók egymás közti véleményütközése is. Mivel a kurzusok

témájáról minden hallgatónak vannak mélyen rögzült elképzelései, előzetes „tudása”, és

a kurzus célja ezek megismerése, feltérképezése, szükség esetén korrekciója, a

gyakorlatban egyfelől lehetetlen, másfelől nem szerencsés és nem szükségszerű a

klasszikus frontális óravezetés.

„Általában a roma gyerekek kerültek előtérbe, tehát külön szerbekről, néme-

tekről nem volt szó, tehát akikkel probléma lehet egy oktatás során, inkább azokat

helyezte előtérbe a tanár úr. Véleményem szerint tehát nagyobb teret kapott a többi

nemzetiséghez képest a cigányság. Hogyan kezelünk egy olyan problémát, volt egy kér-

dés, amikor nem tudja kifújni az orrát a gyerek, tök egyszerű, nem ismeri a papír

zsebkendőt. Ezt egy normálisabb hozzáállású ember tudja, hogy valószínűleg nem

ismeri szerencsétlen gyerek, azért nem is használja, de ezeket mind elmondtuk. Hogy

gördülékenyebb legyen egy gyereknek a beilleszkedés, mindent el kell mondani újból.

Problémaként vetődött fel az, hogy mi történik az iskolában és mi történik otthon, a

kettő együtt hogyan érvényesül, mi az, ami a gyereket visszahúzza a saját életvilágába,

ez megint külön tetszett.”

142

„A módszer az, hogy körben ültünk, és akkor szólaltunk meg, amikor akartunk,

az alapjában véve jó volt. Hátránya, hogy mindig vannak a hangadók, és ha ugyanazon

az állásponton vagy, csak csöndesebb típus, akkor nem kerül rád a sor.”

„Mindig hozott a tanárnő PowerPoint-os előadást, amit jónak tartok. Nagyon

sok kép volt, ami tényleg lényeges, mert olyan kevés ismeretünk van, mert képek nélkül

elmagyarázni mondjuk egy öltözködést nagyon nehéz. Témakörökre volt osztva, hogy

család, szokások, hiedelmek, történelem meg nem is tudom még, nagyon sok témakör

volt, és akkor azokat átbeszéltük, hogy náluk hogy vannak. És főként arra ment rá a

tanárnő, hogy reálisan bemutassa, nem nagyzolva – tudom, hogy tanárnőnek a szívügye

ez a téma –, és nem próbálta meg túlságosan sajnáltatni őket vagy elmenni a másik

véglet fele. Hanem tényleg konkrétan, nekik ezek a szokásaik, felmérések kimutatták,

hogy mondjuk az oláh cigány körökben ezek vannak. És ezt így jónak tartottam, tet-

szettek az órák, interaktív is volt, mert lehetett kérdezni. Bármit elmagyarázott a

tanárnő, tudom, hogy szűk volt az idő, ő szeretett volna többet is […]. Az is volt, hogy

kaptunk egy cikke,t és azt kellett feldolgozni, és ha valaki nem is fogadja be a

hallottakat, egy cikket elemezni tud, és el tudja mondani, hogy mi volt benne.”

„Az előadásokon 30 fő fölött voltunk, a gyakorlaton megfeleződtünk, mondjuk

ezek az előadások se voltak olyan előadások, mert minden előadáson elmondhatta

mindenki a véleményét és kérdezhetett. Volt, hogy egy csomó könyvet felhozott ajánlott

irodalomnak, azokat is megnéztük az órák keretében, de videót is néztünk egyszer.

Olyan, hogy képzőművészeti alkotásokat élőben vagy megfogdosni, ilyen nem volt, de

képeket láthattunk.”

„Inkább előadás jellegűek voltak, voltak benne filmvetítések is, de azért inter-

aktívabb volt, mint egy nagyelőadói óra.”

„Nagyon jó volt, lehet, ha nem ő adja elő, lehet, nem tetszene, mert ahogy

előadta és hozta a példákat, és ahogy ő is beleélte magát, hiszen ő is egy roma ember,

nagyon jó volt és meglepődtem. Én nem ítélem el, de kevés roma ember van, aki ennyire

143

iskolázott, és bejött, és tudta, hogy hol tartott, elő nem vett semmit, leült és csak mondta,

mondta. És ez nekem annyira tetszett, én még egy tanárt sem láttam, hogy tudja hol tart,

meg se néz semmit, meg se kérdez semmit, és csak úgy mondja, és ez nagyon jó volt.”

A hallgatók elmondásából kitűnik, hogy általában nagy tetszést aratott a

tananyag összeállításánál a különféle multimédiás eszközök használata, amely

alapvetően az audiovizuális ingerekre terjedt ki. Egyes kurzusokon illusztrációként

különféle képeket (néprajzi jellegű fotókat, szociofotókat, képzőművészeti alkotások

fényképeit) néztek, máshol pedig a dokumentumfilmek, filmrészletek megtekintése és

közös órai feldolgozása hozta közelebb a hallgatókhoz a roma emberek mindennapi

életét. Ezek az információk egyértelműen felkeltették a hallgatók érdeklődését, és kiváló

keretet biztosítottak a hallgatók aktívvá tételéhez. A kérdőívekben a hallgatók sokkal

kritikusabbak voltak: erősen megoszlottak a vélemények az alkalmazott pedagógiai

módszerek és a felhasznált segédanyagok tekintetében is.

Egy másik nagyon fontos szempont – ezt a kérdőívben nem tudtuk mérni – az

oktató személyes hitelességének kérdése. A kérdőívekben a hallgatók több mint 80%-a

tartotta az előadót maximálisan felkészültnek.

Minden interjúalanyunk nagyon fontosnak tartotta és nagyra értékelte az oktatók

szakmai felkészültségét, tudását és a téma iránti elkötelezettségét. Ez többek közt azért

kiemelkedő fontosságú, mert az oktató iránti bizalom nagymértékben segíti a hallgatók

véleményének formálódását. Oldott, felszabadult légkörű órán, ahol az oktató oda-

figyeléssel fordul a hallgatók felé, a hallgatók is érzékelik, hogy bátran megfogalmaz-

hatják és feltehetik azokat a kérdéseket, melyek foglalkoztatják őket. A hallgatók

nagyra becsülték az oktatók elméleti felkészültségét, tudásanyagát, ismereteit, azonban

néhány esetben a gyakorlati tapasztalatokat hiányolták. Fontos kiemelni, hogy az okta-

tóknak a nyitottság, alapos tárgyi felkészültség mellett olyan kommunikációs eszkö-

zöknek is birtokában kell lenniük, amelyek segítségével mederben tudják tartani az

esetlegesen előtörő heves indulatokat, vitát tudnak vezetni, és oldani a felszínre kerülő

konfliktusokat.

„Hát alapból felkészültebb abból, amit oktat, iszonyatosan, én kinézem belőle,

hogy még mielőtt a profi előadásait leadná, még öt könyvet elolvas, hogy biztos nem

változott semmi, egyrészt emiatt is, meg a mi tudatlanságunk is, egyértelműen, hogy

144

semmi ismeretünk nem volt, meg azért valamilyen szinten tudja kezelni az ilyen

konfliktusos helyzeteket, és nem jutott volna el addig az egész, hogy vita legyen belőle.”

„Hát maga a beszédstílusa, az előadási stílusa, meg úgy ő is nyitott volt arra,

amit mi mondtunk, lehetett vele beszélgetni, szerintem egy nagyon jó tanár.”

„A tanárnő ura a vitáknak, mielőtt kirobbanhatott volna egy ilyen hatalmas

felkelés vagy forradalom, ő azért rendbe rakta volna ezt az egészet.”

Többször kiemeltük, hogy a szemléletváltozás szempontjából nagyon fontosnak

tekintjük a hallgatók témával kapcsolatos véleményének megismerését, a gondolatok

kifejtését, ütköztetését, történjen az a kurzus keretein belül, vagy „csupán” a hallgatók

zártabb csoportjában. Mivel a témával kapcsolatosan általában mindenkinek volt vala-

milyen személyes élménye, véleménye, a kurzusok témái sok esetben megjelentek az

órák utáni beszélgetések témaköreiben is.

„Voltak akiket foglalkoztatott, mert volt egy 5-6 fős csapat, én sajnos nem

vagyok benne ebben a körben, de el tudom mondani, hogy volt egy 5-6 fős csoport, akik

megfelelően lassú léptűek voltak ahhoz, hogy össze tudják hangolni a lépteiket, és szép

komótosan átsétáltak az óra helyszínéről óra végén a kollégiumba vagy a buszmegál-

lóba, és hallottam, igen, hogy nagy beszélgetések folynak ott, én viharzottam a busz felé,

valójában ezekből kimaradtam, igen, felkeltette az érdeklődésüket.”

„Persze, voltak konfliktusok, de azt hiszem, hogy itt az egyetemen megtanulunk

érvelni meg ellenérvelni, úgyhogy ez jól működött.”

„Volt negatív élmény, volt pozitív is. Volt, aki tényleg kábé úgy gondolkodik,

mint én, volt, aki negatív, aki még mindig hozta, gondolom otthonról, hogy hát ezek bu-

ták, meg büdösek, meg koszosak, meg nem érdemes velük foglalkozni. Hogy mondjam,

néha vitába is szálltam velük, de rájöttem, hogy felesleges, ennyi embert meggyőzni nem

tudok, ha már én úgy cselekszem, hogy mondjam, nem közösítem ki, nem vagyok negatív

véleménnyel felőlük, az már számukra is egy pozitív dolog, és nekem az az érdekem,

145

hogy engem elfogadjanak. Én nem tudok meggyőzni mindenki mást arról, hogy legyen

más a véleménye, megpróbálom kicsit, hogy mondjam, elmondani az én véleményemet

is, de sokan vannak, akik hozzák ezt a konzervatív gondolkodást. Pedig ha tudnák!

„Vannak, akik nem fogadják el annyira őket, mondjuk úgy, hogy testi

bántalmazás, olyan biztos nincs, de tudom, hogy előítéleteik vannak, hogy jó, jó, nem

minden cigány ugyanolyan, jó, de akkor is cigány, ilyenek biztos, hogy vannak meg még

tutira, talán még ennél rosszabbak is, de vannak. Az, hogy valaki puszipajtás lenne a

cigányokkal, nem tudom, a többség szerintem nem. Akinek van kapcsolata cigány közös-

ségekkel, vagy van ilyen ismerőse, vagy közelebbi barátai, azok biztosan másként

gondolkoznak erről az egész társadalomról.”

Interjúalanyaink számára a véleménynyilvánítás, vitázás, érvek ütköztetése nem

jelentett problémát, a legtöbb esetben azt építőnek, érdekesnek, elgondolkodtatónak

nevezték. Ami a problémát jelentette, az néhány kurzus esetében a hallgatói passzivitás,

érdektelenség volt, ami megmutatkozott egyfelől abban, hogy a kötelezően felvett kur-

zusokat a hallgatók egy része egyáltalán nem látogatta. Ennek oka lehet a nem megfe-

lelő időpont, órarendütközés, de néhány esetben a tantárgytól való idegenkedés. A hall-

gatói passzivitás másfelől megmutatkozott az előadáson mutatott érdektelenségben, a

téma hárításában is.

„Nem jártak rendesen, nem jártak sokan, sajnos azért, mert nem volt kötelező az

előadás, de azért voltunk egypáran. Azt vettem észre, hogy ennél a tantárgynál, mint

nagyon sok másiknál, ha az egyikünk megszólalt, mondjuk én, akkor mindenki megszó-

lalt. És akkor jöttek az ötletek, de egyébként addig mindenki csak lapított, mint nyuszi a

fűben. Ha volt bent cigány csoporttársam, egy barátnőm, akkor vele nagyon jókat lehe-

tett beszélgetni, ő ráadásul nagyon hagyományőrző cigánylány. Mivel nem jártak anny-

ira sokan, úgy nem volt népszerű, de ez nem a romológia ellen szólt.”

„Nem sok mindenkivel tudtam erről beszélni, mert nagyon sokan negatívan

álltak hozzá, a barátnőim is bejártak, azok meg sokszor mást csináltak, mint hallgatták

az órát.”

146

„A legtöbbször olyan mélyen nem tudtunk belemenni a vitákba az idő rövidsége

miatt, csak az az igazság, hogy legtöbb esetben ilyenkor mindig a pénz jött ki utolsó

érvként, és arra az ember nem nagyon tud mit reagálni, mert az ugye nincs. És hiába

próbáltuk egy párszor, hogy nem minden a pénz, az odafigyelés, az időben való odafi-

gyelés, ami nagyon fontos, főleg egy ilyen kis közösségnél. Ott ugye azért mindenki

mindenkit ismer iszonyatos módon, és pont abban az időben volt, hogy az a patak kiöm-

lött és egy cigány kisfiú majdnem belefulladt, és ez a csoporttársnőm húzta ki, tehát

nagyon friss volt az élmény. Ráadásul ott elég gond is volt, mert a jegyző nem írta alá,

hogy a gyerekeket elhelyezzék, hogy a családtól elvegyék, és pont akkor történt ez, és

kiderült, hogy mindenki próbált segíteni a kisgyereken, a szülők meg a kocsmában vol-

tak. Nem tudom már mi lett ebből, mert nem beszéltünk róla, de tudom, hogy ez akkor

nagyon éles volt, nagyon kijött akkor.”

6.2.10. A kurzusok hatása

A kurzusok hatását, hasznosíthatóságát, szemléletformáló erejét mérni a kurzus után

néhány hónappal, véleményünk szerint korai. Hasznosságuk, megtérülésük majd a hall-

gatók elhelyezkedése után, munkájuk, hivatásuk gyakorlása közben derül ki. Ugyan-

akkor léteznek olyan, kvalitatív eszközökkel is nehezen mérhető változások, amelyek

azonnaliak. Ezek egy csoportja a kurzus konkrét információátadásának köszönhető.

Olyan ismeretekről van itt szó, amelyek az eddig megszerzett információkat árnyalják,

pontosítják, elmélyítik, sok esetben a téves információkat kijavítják. Ilyenek a népek

történetével foglalkozó előadások, a néprajzi szokások vagy a nyelvismeret. Ezek a

múlton, a történelem tükrén keresztül segítenek jobban megérteni a roma/cigány nép-

csoport tagjainak mai viselkedését, a nyelvismeret pedig segít jobban megérteni a

különféle népcsoportok egymásra hatásának mozzanatait (szavak használata, átvétele).

Ezek a konkrét ismeretek úgy tűnik, biztos támpontokat adnak a hallgatóknak a nép-

csoportról alkotott véleményük formálásában.

Interjúalanyaink számára szárazabbak a különféle szociológiai elemzések. Itt a

középpontban a társadalmi különbségek és azok keletkezésének okai, mechanizmusai és

lehetséges következményei állnak. Az adatok sokkoló hatását oldják, és érthetőbbé, el-

fogadhatóbbá teszik a roma/cigány népcsoportot a mai, legújabb kori életkörülmé-

147

nyekről szóló dokumentumfilmek, szociofotók. Ezen a területen vetődik fel a társadalmi

felelősségvállalás, a segítségnyújtás kérdése, és ehhez kapcsolódóan jelenhet meg a

negatív előítéletek, sztereotípiák kérdése is.

A kurzusokon a konkrét ismereteken, tudásátadáson kívül, illetve ezzel egy-

idejűleg egy másik, nagyon fontos és mély munka is zajlik, melyet a hallgatónak kell

elvégeznie: a saját előítéletek tudatosítása, kezelése, az ezzel való folyamatos munka.

Ez a folyamat a hallgatók számára nem biztos, hogy tudatosodik, ugyanakkor az oktatók

számára nem láthatatlan, mivel a különféle segédanyagok, képek, filmek stb. megbe-

szélése során a vélemények alakulásából kirajzolódik a gondolkodásbeli-szemléletbeli

változás. A hallgatók nincsenek saját magukra utalva, az oktatók tudják segíteni ezt a

folyamatot. Ugyanakkor természetesen a változás nem alapkövetelmény, hanem a

kurzus pozitív hozadéka.

A vizsgálat során felmerülő egyik alapkérdés, hogy kikre és hogyan hatnak ezek

a kurzusok, hogyan, milyen eszközökkel lehetne a hatást fokozni, az interjúk során is

központi jelentőséget kapott. Az idősebbek számára előnyt jelenthetett az élet-

tapasztalat, a roma/cigány gyerekekkel, családokkal folytatott munka, ugyanakkor né-

hány esetben az interjúalanyok úgy látták, hogy a megélt események nem feltétlenül

kedveznek a pozitív változásnak, mert a hallgatók nem tudnak vagy nem akarnak

kilépni a megszokott gondolkodási keretükből, a gondolkodásukba régebben beépült

sztereotípiák nehezebben mozdíthatók el.

Úgy tűnik, hogy a fiataloknak hátrány lehet életkorukból, életkörülményeikből

adódó tapasztalatlanságuk, a konkrét pozitív és negatív tapasztalatok, élmények hiánya.

A pozitív tapasztalatok egyértelműen előnyt jelentenek, az ilyen tapasztalatokkal

bíróknak egyértelműen pozitív megerősítést jelent a kurzus. Mindemellett az órákon

elhangzottak hatására közülük többen is elkezdtek dolgozni saját maguk jobb megisme-

résén, első lépésként elfogadni és felülvizsgálni meglévő előítéleteiket.

Mint a hallgatók bemutatásánál már jeleztük, interjúpartnereink nagyrészt az

átlagnál érzékenyebb, a téma iránt fogékonyabb hallgatók voltak. Néhányan, vélhetően

érzékenységük miatt úgy vélték, az órán elhangzottak alapvetően nem változtatták meg

gondolkodásmódjukat, értékrendjüket, de egy kis támogatást, megerősítést kaptak.

Többen úgy látták, hogy csoporttársaik gondolkodásában nem ment végbe pozitív

szemléletváltás, az óra számukra – interjúalanyaink véleménye szerint – hatástalan

lehetett.

148

„Hát ők (csoporttársak) fiatalok voltak többnyire, és nem értették még igazán. Azt,

amit mondtak nekik, azt megtanulták és kész. Sose láttak még cigányt közelről

szerintem, szegényekkel is ritkán találkoztak, de lehet, az élet majd megtanítja őket.

Bejár egy laptoppal meg egy autóval a főiskolára, és lelécel az óráról, így nem lehet

szociálpedagógusnak készülni, vagy nagyon sokat kell még tapasztalni az életből.

Úgyhogy jók voltak ők, sok mindent meg akartak tanulni, meg szívesen dolgoznak ezen a

területen, csak hát még a tapasztalat.”

„Vannak konkrétumok, amiket biztos tudok majd hasznosítani. Én azt hiszem,

hogy általánosságban véve azért a jövő az, amire gondolok, elég messze van. És

addigra már sok minden inger fog épülni azokra az apró ingerekre, amiket a multikultin

kaptam, és ezért nem tudom megmondani, lehet, hogy vannak olyan rejtett beültetéseim,

most a tanár úr által, amelyeket majd öntudatlanul hasznosítani fogok, nem jegyzetel-

tem le azt, hogy a jövőben ezt és ezt hogyan kell majd csinálni az óra hatására, ilyenek

nincsenek, csak valószínűleg tudatalattiak. Az értékrendemen nem változtatott, hozzá-

adott.”

„Hiába próbál az ember előítélet-mentes lenni, akkor se tud, akkor is vannak

előítéletek. Tény, hogyha leült melléd a buszon egy cigány ember, elsőre az volt a reak-

cióm, hogy megfogom a táskám, meg arrébb húzódok. Most már nem. Főleg a cigány

anyákkal kapcsolatban voltak fenntartásaim, minek nekik annyi gyerek? Tudom jól,

hogy ezt gonosz kimondani, meg most utólag érzem, hogy ez tényleg nagyon gonosz, de

most már tudom jól, hogy azért van annyi gyermek a családban, mert ez a hitvilágukba

tartozik, hogyha jön, akkor szeretettel fogadják. És tény, hogy nagyon szeretik a

gyerekeket, és valahogy nem tudom, változtam sokat, én biztos vagyok benne, és úgy

érzem, hogy így, hogy jobban ismerem a világukat, a hiedelmeiket, szokásaikat, így

jobban megértem, hogy mit miért tesznek.

6.2.11. Hallgatói vélemények, igények

Már a kérdőíves adatfelvételből is kiderült, az interjúk pedig egyértelművé tették, hogy

egy félévnyi kurzus elsősorban arra elegendő, hogy egy kicsit elgondolkodtassa a

hallgatókat. A történelmi tények megismerése – ahol volt ilyenről szó – nagy hatással

149

volt rájuk, emellett elsősorban a néprajzi ismereteket, szokásokat, hagyományokat,

hitvilágot tartották kifejezetten érdekesnek. Valószínűleg már az is sok segítséget,

támpontot adott, hogy interjúalanyaink nem látták semmilyen irányban sem elfogultnak

a romákkal/cigánysággal kapcsolatban az előadók viszonyulását, hanem úgy vélték,

sokoldalúan és objektíven mutatták be a témákat. Sokat segített, hogy hiteles, objektív

forrásokból szerezhettek érdekes, új információkat. Néhányan arról számoltak be, hogy

alapvetően megváltozott a véleményük a témával kapcsolatosan, míg mások ezt nem

vállalták ilyen nyíltan.

A vizsgált kurzusok több mint fele mindössze egy félévre tervezett tantárgy,

ezért a hallgatók különösen érezték, érzékelték azokat a hiányosságokat, nyitva maradt

kérdéseket, amelyekre a kurzus rövidsége miatt nem találták meg a választ. Ezekben az

intézményekben általában hirdetnek más, hasonló jellegű stúdiumokat. Néhány kurzus

pedig tovább folytatódik, több féléven keresztül: van olyan tantárgy, amely két félévből

áll, és két felsőoktatási intézmény esetében találkoztunk három félévre kiterjedő isme-

retközvetítéssel. Ezek felépítése nagyjából hasonló: az első két félévben történetet, nép-

ismeretet, szociológiai jellemzőket tanulnak a hallgatók, egy félévet pedig nyelvta-

nulással töltenek.

„Hát nagyban nem változott a véleményem róluk, szerintem még nekem az

tetszik bennük, hogy így most a múltjukról sokkal többet tudok. A foglakozásukról, én

nem gondoltam volna, hogy mennyi mindennel foglalkoztak, például csak így a faesz-

közök készítésével, hogy elmentek egy városba vagy faluba, hitelre megvettek egy

erdőrészt és aztán kitermelték. Megcsinálták a maguk kis eszközeit, berakták, aztán

fizettek, ez szerintem egy tök jó dolog. Meg így ilyen információim nem is voltak velük

kapcsolatban, hogy hogyan éltek régebben, hogy keveredtek, hogy honnan keveredtek

ide, hogy ennyiféle úton, több áramlatban! Meg hogy milyen üldöztetéseik voltak! Ezt

kicsit azért durvának tartom, de nagyon jó ismeretanyag. De nem változott a vélemé-

nyem róluk, nem lett negatívabb, az biztosan, hát lehet, hogy pozitív lett, de nem érzek

ilyen hatalmas változást, hogy na, mostantól azt a Marist fogom szeretni, nem. Inkább

ismeretet adott róluk.”

„Rengeteg pluszt, rengeteg új dolgot és úgy gondolom, hogy e miatt a tantárgy

miatt állok úgy a dolgokhoz, ahogy hozzáállok.”

150

„Nagyon sok mindent megtudtam a kultúráról, a szokásokról, amik még most is

élnek, és amik minket visszataszítanak. Közben kiderül, hogy ez egy olyan évszázados,

szinte már genetikailag rögzült tanítás, ami nekik fontos, például a hulladékhasznosítás.

Mi ezt olyan rossz szemmel nézzük, amikor jönnek és összeszedik a dolgokat, például

egy lomtalanítás alatt, ugyanakkor hasznos, mert ők meg jó helyre viszik, tehát

szelektálják.”

Beszélgetéseink során arra is választ kerestünk, a hallgatók mit, hogyan, miért

változtatnának meg azért, hogy a kurzusokon elhangzottakat jobban tudják a napi gya-

korlatban hasznosítani. Interjúalanyaink a kurzusokat általában érdekesnek, fontosnak

és hasznosnak gondolták. Ugyanakkor arról is beszámoltak, hogy egyetlen félév nem

adott elegendő ismeretet, nem tudnak még eleget ahhoz, hogy a napi munkájuk, életük

során kezelni tudják a problémás helyzeteket. A kurzusok felépítéséről beszélgetve

általában hiányolták a terepmunka lehetőségét. Többen úgy érzékelték, hogy az időkeret

nem ad alkalmat a gyakorlatra, és felmerült annak lehetősége is, hogy a féléves munkát

kövesse esetleg egy újabb félév, amely a gyakorlati tudnivalókat közvetíti. Sokféle ötle-

tet mondtak azzal kapcsolatosan, hogyan tennék emberközelibbé, könnyebben haszno-

síthatóvá a kurzust. Általában elmondható, hogy kiscsoportos foglalkozássá, szeminá-

riummá vagy gyakorlattá alakítanák az órákat. Egyrészről kiemelték a terepmunka

fontosságát, egy másik szempont pedig a romákkal való kommunikáció volt. A gyakor-

latnál, terepmunkánál nem csupán cigánynegyedek vagy szegregált iskolák megtekin-

tésére, esetleg hospitálásra gondoltak – bár sokan szívesen részt vettek volna ilyen

gyakorlaton –, hanem különféle előadók meghívására, beszélgetésekre is, főként a felső-

oktatási intézmény falain belül. Meghívott vendégekként roma származású diplo-

másokat vagy leendő diplomásokat látnának szívesen (szociális munkás, tanár, egész-

ségügyben dolgozó stb.), mások pedig szívesen beszélgetnének hasonló keretek között

szülőkkel, családokkal is.

Többen a megfelelő kommunikáció vagy interkulturális kommunikáció

kialakítására helyezték a hangsúlyt, főként szituációs gyakorlatokkal, drámajátékkal,

önismereti foglalkozással egészítenék ki a képzést.

Nagyon fontos, és különösen a pedagógushallgatóknál fogalmazódott meg, hogy

szeretnének jártasságot szerezni az ismeretek hasznosításában, különféle módszerek

151

kipróbálásában, hogy magabiztosabban mozoghassanak a számukra még csak elmé-

letileg megismert terepen. Elmondásaikból kirajzolódik a jó gyakorlatok megismeré-

sének hiánya, amely példákon keresztül mutatja be, hogyan lehet megfelelő módon

kapcsolatot teremteni, kommunikálni a családokkal. Ugyanilyen fontos, és ehhez a

témához kapcsolódik a különféle konfliktuskezelési módok megismerése és elsajátítása

is. Ez utóbbiak meglátásunk szerint azért kiemelkedően fontosak, mert a hallgatók sok

esetben úgy érzik, a felsőoktatási intézmények elméletben nagyon jól felkészítik őket

leendő munkájukra, ugyanakkor azt tapasztalják, hogy a gyakorlatban minden másként

működik. Ehhez kapcsolódóan többen úgy látták, hogy a gyakorlatorientáltság hiánya

nem csupán ezt a tantárgyat jellemzi, hanem az egész képzésükre kiterjed.

Az igényeket kifejező interjúrészletekből bőségesen válogattunk, mert ezt a

kutatás egyik legfontosabb hozadékának gondoljuk.

„A szokásokról beszélgettünk nagyrészt, maga eleve ez az egész cigány társa-

dalom, hogy különböző népek vannak. Beás, oláh és mindenféle, már ez maga egy

hatalmas rendszer, még jobban lehetne esetleg a különbségeiről tanulni. Kiválóak

voltak az előadások, most nem azt akarom mondani, hogy nem tetszettek vagy esetleg

hiányosak lettek volna, sokkal több információm van róluk, mint eddig volt. Mondjuk

lehet, hogy az én beállítottságom miatt kíváncsibb lettem volna a zenéjükre vagy

régebbi dolgaikra még részletesebben. Igen, az a rész is jobban érdekelne, de amúgy,

ami a védőnői munkához kell, azt tökéletesen fedi ez a tantárgy, meg ha már gyakorlati

idő nem volt, voltak gyakorlatos beszélgetéseink. Mondjuk itt azt sajnáltam, hogy az idő

határt szab mindennek, tehát volt másfél óra, és különböző cikkeket kellett olvasnunk, a

többieknek meg véleményt formálni, hát nem tudom, lehetett volna több idő is rá.”

„Talán egy kis gyakorlatot belevinnék, ezt jeleztem tanár úrnak is. Hogy rend-

ben van, hogy végigjártam ezt a kurzust, de még mindig nem tudom azt, hogy ha gye-

rekeket azon kapok, hogy egy kisebbségi, osztálytársukat püfölik, bevallottan csak azért,

mert ahhoz a kisebbséghez tartozik, akkor én hogy járjak el. És azt mondta erre tanár

úr, hogy nincs semmi olyan módszer, amit ilyenkor el lehet mondani, mert minden a

gyakorlatban dől el, és valójában a tapasztalat hozza majd.”

152

„Amit én hiányoltam az órából, az a gyakorlati alkalmazás lett volna, ez pedig

ugye két félév, egyik félév elméleti, másik félév gyakorlati. De nem lehet megvalósítani

azt, hogy ugyanaz a csoport kerüljön a másik félévbe, ez pedig már a rendszer hibája,

nem pedig a tanáré. Én ezt hiányoltam egyedül, amiről még szó volt, nemzetiség, vallás,

problémamegoldás, beszélgettünk, viszont gyakorlati dolgokról, hogy hogyan kell kezel-

ni, még nem.”

„Talán egy kicsit aktivizálnám a hallgatóimat, hogy egyik óráról a másikra vagy

csak egy párszor adjunk nekik otthoni munkát. Tényleg, menjenek, lássanak, hallgassák

meg őket is, és most nem csak a romákat, hanem próbálnám őket arra sarkallni, hogy

idegeneket, hozzánk képest idegeneket ismerjenek meg.”

„Terepmunkát csinálnék, tehát semmiképpen nem beszélgetnék a dolgokról,

hanem minél több típusú iskolába, osztályba elvinném a hallgatóimat, hogy lássák azt,

hogy ez hogyan működik az életben, mert sajnos itt az egyetemen, nem tudom más

iskolákban így van-e, az elmélet az meg sem közelíti a gyakorlatot, én úgy tapasztaltam,

de mások is rajtam kívül, más csoporttársaim is. Egyáltalán nem készít fel, sem a cigá-

nyokkal való kommunikációra vagy oktatásra, sem a magyarokkal. Tehát úgy

gondolom, hogy ameddig problémát jelent az, hogy hogyan tanítsak, hogyan ismerjem

meg a diákjaimat, hogyan tudjak viszonyulni hozzájuk, hogyan fogalmazzak, hogyan

készítsek el egy óravázlatot, addig, ameddig ezek a dolgok problémát jelentenek, és

tudom azt, hogy nem csak nekem, hanem a csoporttársaimnak is, addig azt teljesen ki

tudom jelenteni, hogy nem készít fel a gyakorlatra, nem válik ettől jó pedagógus belő-

lem, mert sok mindent megtanulok egy könyvből.”

„Én egyértelműen csinálnék szituációs gyakorlatokat és hát terepre nem tudom,

hogy ki lehetne-e őket vinni? Mert eleve nem is tudom, hogy vannak-e olyan programok,

amik látogathatók, nagycsoportnak szólnak-e? Még esetleg azt megcsinálnám, hogy

összehoznám őket roma szociális munkásokkal, roma egészségügyisekkel, meg roma

egyetemistákkal, az mindenképpen jó volna. Ha ezekkel az emberekkel beszélünk, azért

van egy szűrő; nem mindenkit lehet kapásból kirakni a Dzsumbuj közepére, hogy

ismerkedj.”

153

„Hát előadást még akármilyen mennyiségben hallgatnék a kultúrájukról, de úgy,

hogy sose előadást hallgatnék, hanem mindig inkább ilyen gyakorlati órára ülnék be,

amin rengeteg kép, rengeteg videó, rengeteg hanganyag van. Meg kimenni terepre, az

ami nagyon fontos lenne. Többre lenne szükség. Gyakorlatban, csak a gyakorlatban

nagyon sokat tudtunk meg így is, de az, hogy a cigány gyerekkel hogy kell viselkedni,

hogy a szülővel hogy kell beszélni az ő gyermekéről, hát azt csak majd a gyakorlaton

lehet megtudni.”

„A kultúra az mindenképp érdekel, talán bizonyos csoportok életét megismerni,

bizonyos falvak életét megismerni, vagy megismerni azt, hogy segítik őket, milyen

programok vannak, vagy milyen hálózaton lehetne őket segíteni. Aztán például a cigány

önkormányzatok munkáját is jó lenne megismerni, lehet tőlük segítséget kérni bizonyos

esetekben. Tehát valami ilyesmit azért jó lenne tudni, mert most ismerünk egy csoportot,

meg némi kultúrát, de nem találjuk azért a kapcsolatot a cigányság és a magyarság

között. Meg hát tényleg, hogy milyen plusz programok vannak nekik, az is jó lenne,

tudom a főiskolán van valami program nekik, de tudom a főiskolára nagyon kevés

cigány ember jár. Meg hát középiskolába szintén. Jó lenne tudni jogi hátteret vagy

programokat.”

„Mindenképpen zenével, cigányzenével meg cigány oktatókkal meg előadókkal,

nem is csak oktatókkal, hanem egyáltalán cigány emberekkel, bemutatni, odahívni. Ezen

kívül pedig talán az empátiát kéne valahogy fejleszteni, ismerni valamit meg elfogadni,

az nem ugyanaz. Bármilyen ilyen empatikus játékot lehetne csinálni, akár drámaeszkö-

zökkel, önismereti játékokkal fejleszteni, meg lehetne kiscsoportokat csinálni és oda

cigány embereket behívni, olyanokat is lehet, akiknek sikerült az életútjuk, akinek

mondjuk sikerült egy főiskolára bejutni, mert azért olyan is van, és azért ezeknek az

embereknek nagy része cigánytelepekről kerül ki még mindig.”

„Kimennék a hallgatókkal területre, és ott elbeszélgetnék, nem 10 percre vagy

egy órára, hanem egy napra. Szerintem nem lenne rossz, a fiatalok általában, nagyrészt

a cigányok is szívesen fogadják azt, aki nem úgy felülről parancsolgatva érkezik hozzá-

juk, és a fiatalok egy olyan társaság, akik nyitottak és nem bántó szándékkal vannak.”

154

„Szerveznék roma szülőkkel és gyerekekkel beszélgetést vagy kijönni egy telepü-

lésre és ott tölteni velük egy napot, ilyet többet. Igazándiból ezek a gyerekek csodálato-

sak, nagyon ügyesek, jó a kézügyességük, türelmük is van hozzá és szépen énekelnek.

Azt gondolom, hogy több gyakorlati órára lenne szükség, és nem ilyenre, hogy leírjuk,

hogy 50 óra, 100 óra bármilyen intézményben. Mert mindenki azt panaszolta, hogy ha

idegen helyre megy az ember, nem veszik jó néven, mert nem fogják megszeretni.”

„Talán pszichológia még egy kicsit jobban bele, jobban megismerni, vagy

jobban kiismerni az embereket. Meg hát talán én valahogy tudom a konfliktusokat

kezelni, úgy értem, most került az előtérbe a sok gyerekverés meg gyilkosság után, hogy

nem tudnak konfliktust kezelni a gyerekek, és azért van ez a hatalmas nagy agresszi-

vitás, hogy talán ezen is el kéne gondolkozni, a gyakorlati részén a főiskolának, mert hát

szociálpedagógusok leszünk.”

„Én nem tudom, hogy én előadást szeretnék-e hallani, én inkább a gyakorlati

részét szeretném. Egy beszélgetést szeretnék, ami még kezelhető természetesen, hogy

kiscsoportos, ott kibeszélni, elmondani, és úgy, hogy roma emberek mondják el, hogy ők

hogy élnek. Meg engem például, mert én vagyok neki a más, hogy ő engem hogy él meg,

hogy mit gondol rólam, mert így tud egy párbeszéd, egy kapcsolat kialakulni.”

Összefoglalva elmondható, hogy a téma iránt fogékonyabb, órákon részt vevő

hallgatók általánosságban pozitívan értékelték a kurzusokat. Ugyanakkor világosan és

határozottan meg tudták fogalmazni, hogy hasznosnak találnák, ha az elméleti-történeti

rész gyakorlati alkalmazását is elsajátíthatnák. Gyakorlati jellegű kérdéseikre nem

minden esetben kaptak megfelelő és adekvát választ.

155

7. Összegzés és következtetések

A dolgozat utolsó részében összegezzük a kutatás legfontosabb megállapításait, és

kijelöljük a téma további lehetséges kutatási irányait is.

A disszertáció tárgyának tágabb kontextusaként a világ népesedési tendenciáit és

problémáit, valamint a migráció és a globalizáció során létrejövő multikulturális

társadalmakat, az azokban jelentkező problémákat, továbbá az oktatás-nevelés területén

adott válaszokat vázoltuk. Kitértünk az Európában és Magyarországon élő romák

demográfiai és szociális jellemzőinek bemutatására, valamint ennek kapcsán rámu-

tattunk a migráns hátterű (jellemzően nem európai, hanem elsősorban magreb és török

származású), illetve roma gyermekek közötti hasonlóságokra.

Kiemelten fontosnak tartottuk az észak-amerikai és európai gyakorlatban

alkalmazott multikulturális/interkulturális nevelés fejlődésének fontosabb állomásainak

bemutatását, amelynek segítségével ma már multikulturális vagy interkulturális szem-

léletmód megjelenéséről beszélhetünk. A hangsúly az antirasszista, demokratikus,

állampolgári nevelés irányába mozdult el, azaz minden tanulót érint, ezzel megteremtve

az elfogadás társadalmi kereteinek alapjait, valamint a kritikai gondolkodás elősegítését.

A kulturális sajátosságok megjelenése és értékként való elismerése, az előítélet-mentes

környezet megteremtése az iskola világában a tanuló saját identitásának megerősítését

és önelfogadását segíti, lehetővé téve számára a sikeres integrációt. A hangsúlyt azon-

ban nem csupán a kisebbségek helyzetének javítására, hanem a többségi társadalomra is

kiterjedő nézőpontváltásra tettük.

Ennek kapcsán megvizsgáltuk, milyen tulajdonságokkal szükséges rendelkeznie

a multikulturális társadalom polgárának. Az elméleti keret részeként áttekintettük a

sztereotípiákról és előítéletekről szóló elméleteket. Külön kitértünk az interkulturális

nevelés európai dimenzióira, bemutattuk és összehasonlítottuk a három európai modellt.

Ezen belül röviden összefoglaltuk a pedagógusképzés számára támasztott köve-

telményeket. A pedagógusok és más segítő szakemberek szerepét kiemelkedően fon-

tosnak tartva a folyamatok alakításában, a fókuszpontot az ő multikulturális kompeten-

ciáinak kialakításában látjuk.

156

A magyarországi viszonyokat vizsgálva áttekintettük a rendszerváltás után zajlott

fontosabb előítélet-vizsgálatokat, különös tekintettel a felsőoktatás területére, és azok

következtetéseit, ajánlásait.

Saját kutatásunkat a nemzetközi tendenciák tükrében úgy értelmezzük, mint a

multikulturális szemléletmód megjelenése a hazai felsőoktatásban. Tehetjük ezt azért is,

mert a kutatás első fázisában arra vonatkozóan gyűjtöttünk információkat, mely

felsőoktatási intézményekben zajlik multikulturális vagy interkulturális neveléssel,

kisebbségekkel vagy romológiával foglalkozó kurzus. Nem tértünk ki a nyelvi vagy

nemzetiségi szakok vizsgálatára, mert a kutatás célja annak vizsgálata volt, miként

hatnak a kurzusok a hallgatók cigányokról alkotott vélekedéseinek alakulására. Ezt

vizsgálva megállapítottuk, hogy a hazai felsőoktatásban már megjelentek azok a

kezdeményezések, amelyek képessé teszik a hallgatókat a kulturális nyitottságra,

azonban jelenlétük még nem tekinthető általánosnak. A kurzusok zömmel romológiai

témakörrel foglalkoztak, a multikulturalitás tágabb értelmezése csupán néhány helyen

tapasztalható. Itt fontosnak tartjuk kiemelni, hogy több intézményben más tárgyak

keretén belül kerülnek feldolgozásra a romákkal kapcsolatos ismeretek, ezek azonban

elsősorban szociális jellegűek. A romológia kurzusokat olyan kompetenciafejlesztő

kurzusként fogjuk fel, amely a hallgatók szociális és interkulturális készségeit,

képességeit fejleszti és tudását bővíti.

Hét intézmény tíz kurzusát szerettük volna megvizsgálni, de mivel két kérdőíves

vizsgálatot terveztünk (a kurzus elején és végén), három intézmény esetén nem valósult

meg a második adatfelvétel. Az első adatfelvétel során 339 kurzushallgatót kérdeztünk

meg, a második adatfelvételre a számuk 211 főre csökkent. Az adatok összehasonlítha-

tósága végett az első adatfelvétel idején olyan hallgatókat is megkérdeztünk, akiknek

nem kötelező vagy kötelezően választható a romológia kurzusok felvétele, de azonos

karon tanulnak. 156 fővel vettünk fel így kérdőívet, amelyet a kutatás kontroll-

csoportjának tekintettünk. A kérdőíves adatfelvételt interjúkkal egészítettük ki, összesen

15 fő önként jelentkező hallgatót kerestünk fel. Meglátásunk szerint a mintanagyság

elegendő információt ad ahhoz, hogy a kurzusok hatásait mérni tudjuk.

Saját vizsgálatunk első része, a felsőoktatási intézményekben zajló információ-

gyűjtés eredményeképp megállapíthatjuk, hogy a kisebbségi ombudsmani ajánlások

(2001) hatással voltak a hazai képzés alakítására, és az intézmények egy részében önálló

157

tantárgyként jelent meg a romológia és a multikulturális nézőpontok oktatása. Jelentős

előrelépésnek tekinthetjük, hogy 1998-ban önálló, egyetemi szintű romológia képzés is

megindult (igaz, ennek előkészítése jóval korábbi időszakra nyúlik vissza), a kurzusok

oktatóinak egy része itt mélyítette el ismereteit. További kedvező fejlemény, hogy a

tanítóképzésben is helyet kapott a romológia szakirány, igaz, ez mindössze egyetlen

intézményt érintett.

A vizsgált évben a kurzusok több mint fele szabadon választható tárgyként jelent

meg a tantárgyi kínálatban. Ezeken a helyeken, valamint a kötelezően választható

kurzusok esetén is néhány esetben problémát jelentett a hallgatók érdektelensége vagy

hibás érdekfelismerési képessége, mely miatt több helyen nem indult el a tervezett

stúdium. Nehezíti a kínálati paletta megítélését, hogy úgy tűnik, az intézményeken belül

nem alakult még ki egységes stratégia ezzel kapcsolatban. Ezt jelzi, hogy azonos

karokon egyes szakok esetében kötelező, míg mások elvégzéséhez nem szükséges ilyen

ismeretek szerzése.

A kutatás célja nem a hallgatók előítéletességének mérése volt, hanem azoknak a kis

változásoknak a követése, amelyek alapjai lehetnek a nyílt, elfogadó interkulturális

személyiség kialakulásának.

Központi hipotézisünk, hogy a hallgatók cigányképe, cigányokról való gondol-

kodása kedvező irányba változik a kurzusok hatására. Feltételeztük, hogy a változás

mértéke néhány hónap alatt nem mutat jelentős változásokat, azonban jelzi, hogy a

hallgatókban elindul a szemléletváltás folyamata. A romológia témájú kurzusok az

adatok, tények bemutatásán túl – az interjúk tanúlsága szerint - megteremtik a

cigányokról való nyílt beszéd és közös gondolkodás lehetőségét a hallgatók számára,

melyhez az oktatóiktól segítséget kapnak. Ez lehetővé teszi, hogy a témával kapcsolatos

ismereteik, tudásuk bővüljön, gondolkodásuk árnyaltabbá váljon, negatív sztereotípiáik

tompuljanak, ezáltal nyitottabbá válva a cigány gyermekekkel és felnőttekkel való

munkára.

A kutatás központi kérdését, annak alaposabb vizsgálata érdekében,

részkérdésekre bontottuk. Ezek a következők voltak:

Médiahasználati szokások. Vizsgálatunk rámutatott arra, hogy a hallgatók, bár igen

sokféle lehetőségük lenne a világról való ismeretgyűjtésre és annak rendszerezésére

internet, televízió, nyomtatott sajtó segítségével, nem vagy igen felületesen élnek

ezekkel az információs csatornákkal. Mivel elsősorban a szórakoztató jellegű

158

tartalmakat fogyasztják, a média ilyen értelemben a társadalomban való eligazodásukat

nem segíti elő.

Mássággal kapcsolatos attitűdök. A kérdés vizsgálata során igazolódott az a fel-

tételezésünk, hogy a romákat általában ismerni vélik a hallgatók, ennek ellenére velük

szemben nagyon erősen elutasítóak. A jelenség magyarázatát Fiske és munkatársai

(2006) munkája nyomán a megvető típusú előítéletek leírásában találtuk meg. Ennek

értelmében azokkal a csoportokkal szemben alakul ki ez a fajta előítélet, akikről

feltételezzük, hogy önmaguk is felelősek a nehézségek kialakulásáért. Így a romák a

börtönviseltekkel és hajléktalanokkal esnek egy megítélés alá.

Kit tekintenek a hallgatók cigánynak? A válaszadók túlnyomó többsége úgy vélekedett,

hogy a legfontosabb besorolási szempont a származás: fontos, hogy a szülők, nagy-

szülők mind cigányok legyenek. E tekintetben a minta és a kontrollcsoport véleménye

egyezést mutat, azonban megfigyelhető, hogy a második mérés alkalmával a kurzusok

hallgatói már kisebb arányban tartották ezt fontos ismérvnek. A felmenők szárma-

zásának fontosságát húzza alá, hogy a megkérdezettek kevesebb, mint fele (a kontroll-

csoport esetén magasabb ez az arány) sorolta a vegyes házasságból születő gyermekeket

a cigánysághoz tartozónak, de a vizsgált kurzusok résztvevőinél a második mérés

alkalmával 10%-kal csökkent ez az arány.

A származás után a hallgatói besorolásnál az önbesorolás elfogadása, és a

hivatalos nyilvántartásba vétel következett, valamint a cigány hagyományok tartása.

Viszonylag kevesen választották a külső jegyek (öltözködés, nyelvhasználat stb.)

alapján való besorolást. A második mérés alkalmával kismértékben emelkedett azon

hallgatók aránya, akik önbesorolás alapján tekintenek valakit cigánynak, más állításokat

kisebb arányban fogadtak el ilyen szempontként. A legjelentősebben a lakóhely szerinti

megítélés változott, de ugyancsak esett a hagyományok, öltözködés és nyelvhasználat

miatti besorolások aránya is.

A hallgatók válaszai arra utalnak, hogy leginkább olyan válaszlehetőségeket

részesítettek előnyben, amelyek a leginkább objektív oldalról közelítik meg a kérdést.

Meglátásunk szerint az adott válaszok azt is bizonyítják, hogy a hallgatók olyan

ismérveket kerestek, amelyek kétséget kizáróan megállapíthatóvá teszik a cigány voltot,

és egyúttal nem hordoz előítéletekkel kapcsolatos jelentést sem. Ezt nyomatékosítja

még a hagyományőrzés gyakori megjelölése is. Másfelől feltételezhető, hogy a

159

hallgatók is érzékelik azt a disszonanciát, ami a többségi társadalomban

ellentmondásként van jelen a romák megítélése kapcsán. Másfelől a jelenséggel

összefügghet az is, hogy a cigányság Magyarországon sem alkot homogén csoportot, és

az egyéni szintű sokféleség is nehezíti a csoportba sorolást.

Milyen tulajdonságokkal rendelkeznek a cigányok? A kérdést mindkét adatfelvétel

esetében vizsgáltuk nyitott és zárt kérdések segítségével. Az első adatfelvétel

alkalmával a megkérdezettek valamivel több, mint fele csak negatív tulajdonságokat

sorolt fel. Meglehetősen kevesen voltak, akik csak pozitív tulajdonságokat említettek,

őket főként a kurzusra járók közt találjuk. Valamivel többen (11%) voltak, akik inkább

pozitív tulajdonságokat soroltak fel.

A második adatfelvétel adatai mutatnak némi változást az elsőhöz képest. Azok

aránya, akik csak negatív tulajdonságokat soroltak fel, meglehetősen csökkent, az

inkább negatív válaszokat adók aránya viszont változatlan maradt. Viszont majdnem

duplájára növekedett azok aránya, akik csak pozitív tulajdonságokat írtak be (így is

csupán 10%-os ez az arány), és azoké is, akik inkább pozitív tulajdonságokat említettek.

A válaszokból megállapítható, hogy a hallgatók gondolkodásmódjában elindult pozitív

irányba mutató változás, bár nagyobb részben mégis inkább a negatív tulajdonságokat

emelik ki.

Hasonló eredményeket kaptunk a zárt kérdések esetén is. Faktoranalízis

segítségével hat kategóriába soroltuk a különböző tulajdonságokat. A romák e

kategóriák segítségével a félelmet keltő-megbízható és a tradicionális-modern tengelyek

segítségével írhatók le, amelyet kiegészít a muzikalitás, valamint a hanyagság. Ennek

értelmében pozitív képként tradicionális, muzikális és impulzív népként írhatók le a

romák, míg a negatív olvasat szerint félelmet keltő és hanyag kép alakult ki róluk. A

kurzusok e vélekedéseket csak kismértékben mozdították el.

Látnak-e problémát a cigánysággal kapcsolatosan, és amennyiben igen, mit tekintenek

problémának? A létező értelmezési modellek egyfókuszúsága miatt több ok megjelö-

lését is kértük. A megkérdezettek nagyobb része a kérdésről árnyaltan gondolkodva,

több szempontot is figyelembe vett. A mintából mindössze 12% jelölt csupán egy okot,

a többség két vagy több okot is választott. Fontosnak tartjuk megjegyezni, hogy a

kontrollcsoport és a minta között lényeges különbségek rajzolódtak ki. A

160

kontrollcsoport egyharmada csupán egyetlen okot jelölt, főként a genetikai tényezőket

jelölve meg a problémák okaként, míg a hátrányos helyzet vagy a diszkrimináció

lényegesen kisebb arányban jelent meg náluk, szemben a minta hallgatóival.

A mindkét mérésen résztvevőknél a 2. mérésnél jelentős különbségeket

találtunk: általánosan csökkent a genetikai és kulturális tényezőket választók aránya,

míg a szociális hátrányt és a diszkriminációt nagyobb arányban választották a hallgatók.

Az előítéletesség mérése kilenc itemből álló mutatót hoztunk létre. Az első

adatfelvétel alkalmával a megkérdezettek alig 4%-a bizonyult előítélet-mentesnek, a

kurzusokra járók közül többen, mint a kontrollcsoport tagjai közt. Ha enyhén

előítéletesnek tekintjük az 1–3 ponttal rendelkezőket, a kurzusokon résztvevők

egyharmadát tekinthetjük annak, míg a kontrollcsoportnak csupán 23%-át. Közepesen

előítéletesnek (4–6 igen válasz esetén) a kurzusra járók csaknem 40%-a, míg a

kontrollcsoport egyharmada bizonyult, míg erősen előítéletesnek (7–9 igen válasszal) a

kurzusra járók 22%-a szemben a kontrollcsoport 40%-ával. A kurzusok kedvező hatása

a téves ismeretekre rendkívül kedvező volt: a második mérésnél, bár a 0 pontot elérők

aránya csak kismértékben emelkedett (7%), de a többi kategória esetén átlagosan 10

százalékpontos elmozdulás figyelhető meg. A válaszadók több, mint a fele bizonyult

csak enyhén előítéletesnek, 30%-uk közepesen, míg 10%-ra csökkent az erősen

előítéletesek aránya.

Milyen megoldási módokat tudnának elképzelni a problémák kezelésére? A

megkérdezett hallgatók a problémák megoldását elsősorban a politikai döntéshozóktól

várnák. Nem elsősorban közrendészeti problémaként látják a kérdést, amit jól jelez,

hogy viszonylag kevesen tartanák a megoldást a rendőrség feladatának, és az egyházak

közreműködésére sem tartanak igényt túl sokan, a megkérdezettek közül ezt

választották a legkevesebben. Nagyon fontos szerepet tulajdonítanak ellenben az

iskolarendszernek, az oktatásnak és a pedagógusoknak, valamint a szociális szféra

közreműködésének, de a változások elősegítéséhez szükségesnek látják az érintettek

bevonását is. Fontos szempontként jelenik meg, hogy a cigányság önmagáért vállaljon

felelősséget, és ne csupán a külső tényezőktől (kormányzat, önkormányzat) várjon

segítséget.

Összességében a mért adatokból arra következtethetünk, hogy központi hipotézisünk

beigazolódott. A vizsgált kurzusokon részt vevő hallgatók a kérdőív blokkjaiban

161

szereplő témákban érzékenyebbé váltak a társadalmi problémák, ezen belül a romák

gondjai iránt. A kontrollcsoport és a minta közti – az első adatfelvételnél kirajzolódó –

különbségek arra engednek következtetni, hogy ilyen és hasonló témák beemelése a

felsőoktatási képzésekbe már önmagában is árnyaltabb gondolkodásra késztetheti a

hallgatókat. A téma tanórai keretben való feldolgozása főként a bizonytalan,

meggyőzhető hallgatók esetén hozott pozitív változást, a hallgatók erősebben előítéletes

csoportját viszont nem győzte meg, legfeljebb elbizonytalanította egy kicsit.

Ugyanakkor fontos kiemelnünk, hogy egyetlen kurzus ideje alatt a hallgatók sok

esetben csupán átmeneti jellegű szemléletmódosulást mutatnak, amely még könnyen

visszamozdul az előítéletesebb nézőpont irányába, különösen, ha a környezeti tényezők

befolyásoló hatását is figyelembe vesszük. Jól tükrözi ezt a B intézményben vizsgált

kurzus. Itt az első mérés alkalmával igen kedvező képet kaptunk a hallgatók romákról

való gondolkodásáról, a második mérés alkalmával azonban ez megfordult. Oka lehet e

jelenségnek, hogy a hallgatók a vizsgált kurzus alkalmával nem roma tárgyú isme-

reteket hallgattak, hanem multikulturális nevelést – ilyen értelemben úgy tűnik, a túl tág

keret kevésbé képes a hallgatói gondolkodás formálására. Ezt erősítik meg a hallgatói

interjúkban elhangzott vélemények. Lehetséges azonban az is, hogy a hallgatók

belefáradtak a témával való foglalkozásba, közönyössé, fásulttá váltak, és az sem kizárt,

hogy a hatást befolyásolta a kurzus nem kötelező volta. A legkedvezőbb eredmények

„A” intézményben rajzolódtak ki, ahol a hallgatók kötelező jelleggel két féléven

keresztül tanulnak romológia ismereteket, és emellett több tantárgy keretén belül is

feldolgozzák a problémákat.

Annak ellenére, hogy a romákról alkotott kép csak kismértékben változott, és az

előítéletek is csupán kevéssé csökkentek, jelentős eredménynek tekintjük, hogy a

hallgatók az előző mérésekkel ellentétben, lényegesen nyitottabbnak mutatkoznak olyan

munkahelyen való elhelyezkedésre, ahol a tanulók, kliensek, ügyfelek egy része roma

származású. A hallgatók mintegy 60%-a többé vagy kevésbé szívesen vállalna ilyen

területen munkát, ami azt gondoljuk, összefügg a hallgatók reális helyzetfelismerésével,

de a kurzusok pozitív hatásával is.

A hallgatók 23%-a még nem érzi magát elég felkészültnek erre a területre. Az ő

érdekükben és a többiek megerősítése céljából is szükségesnek mutatkozik a kurzusok

rendszerének és felépítésének újragondolása.

162

Meglátásunk szerint szükséges lenne a hazai felsőoktatás hallgatóinak fejlesz-

tése, lehetőség szerint minden szakon, értelmiségi modulok keretében, a képzési

kimeneti követelmények között megjelenítve. A hallgatók interkulturális kompetenciá-

inak fejlesztése szempontjából a következő gyakorlati orientációjú, de nem szükségsze-

rűen egymásra épülő, részben társadalomtudományi ismeretek közvetítésére lenne

szükség (főként szemináriumi keretek között):

• Cigány népismeret, néptörténetre, kultúrára és társadalmi integrációra

fókuszálva, elsősorban a Magyarországon élő közösségek megismertetésével, de

kitérve a kérdés európai dimenzióinak bemutatására is. Meglátásunk szerint a

horizont kiszélesítésére mindenképpen szükség van, mert az Európában élő

roma népcsoportok kulturális értékei meglehetősen színesek, a problémák pedig

nagyon sok hasonlóságot mutatnak a hazai problémákkal.

• Kulturális különbözőségek megismerése, a másságról való gondolkodás fej-

lesztése tágabb kontextusban, különös tekintettel például a nemzeti és etnikai

kisebbségekre, a testi vagy értelmi akadályozottakra, az életkori sajátosságokra,

a nemre és a szexuális orientációra.

• Interkulturális kommunikáció és empátiafejlesztés annak érdekében, hogy a

hallgatók jártasságot szerezzenek a többségitől eltérő kommunikációs hely-

zetekben.

• Hospitálási lehetőség olyan intézményekben, ahol lehetőségük van találkozni

roma (vagy bevándorló) gyerekekkel, meg tudják figyelni a pedagógusok és

gyermekek, valamint a pedagógusok és szülők között zajló interakciókat, és

részesei lehetnek annak.

• Terepmunka vagy gyakorlat, amely lehetőséget teremt az interkulturális

kommunikációs képességek kipróbálására és fejlesztésére, különösen a felnőt-

tekkel, szülőkkel való kapcsolatépítésre, partnerség kialakítására fókuszálva,

lehetőség szerint tágabb időkeretben, esetleg különféle szervezetekkel

együttműködve (pl. rendezvények, táborok szervezése és lebonyolítása). A

kulturális sokk megtapasztalása és feldolgozása, tudatos szintre emelése.

• Konfliktuskezelési technikák megismerése és gyakorlati alkalmazása, különös

tekintettel az interkulturális vonatkozású konfliktusok kezelésére.

• Önismeret, önreflexió fejlesztése.

• Állampolgári ismeretek közvetítése.

163

• Emberi jogokkal kapcsolatos ismeretek.

• Kultúraközvetítés.

• Társadalmi egyenlőtlenségek, diszkrimináció csökkentésének módszerei, társa-

dalmi változások elősegítése.

• Már létező jó gyakorlatok bemutatása és továbbgondolása.

• A területtel összefüggő önkéntes munka elismerése és ösztönzése.

Meglátásunk szerint ezen ismereteknek jól felépített rendszerben, az alapképzésben

lenne helyük, tekintve, hogy egyes kutatási eredmények szerint a továbbképzési

rendszerben résztvevők kevés érdeklődést mutatnak e témák iránt (Fehérvári–Liskó,

2008).

Nem lehet figyelmen kívül hagyni a társadalom befogadóképességének

fejlesztését, így a gyermekek társadalmi és politikai felelősségre nevelésének kér-

déskörét sem, amelynek fő terepe a család és az iskola. Az iskola egyik kiemelten

fontos feladatává kellene válnia az interkulturális világkép kialakításának, amely a

társadalmi tolerancia és szolidaritás alapja. Ehhez szükséges lenne a multikulturális

tartalmak tananyagba való beemelése, az etnikai és kisebbségi dimenzió határozott

megjelenítése.

Fontos lenne a romák véleményét is alaposabban megismerni a többségi

társadalomról, és a különböző intézményekkel szemben állított elvárásaikról.

Érdemes lenne a jövőben folyamatosan monitorozni a felsőoktatási intézmények

elfogadásra nevelésre történő gyakorlatát.

További kutatási lehetőségként izgalmas lenne a hallgatók bemeneti és kimeneti

mérése a felsőoktatásba való belépés és a kilépés időpontjában. Az egyes kurzusokra

vonatkozóan ugyan nem kapnánk részletes információkat, de a mérés segítségével képet

kaphatnánk arról, hogy a képzés egésze miképpen befolyásolja a hallgatók toleranciá-

jának szintjét, a mássággal kapcsolatos attitűdjeit. A hallgatói értékvizsgálatok is

érdekes és releváns eredményeket adhatnának.

Tanulságos lenne a diplomás fiatalok pályakövetése során megvizsgálni azt is,

hogy az ismereteiket mennyire tudják használni munkájuk során, milyen ismeretek

átadására lenne szükség.

164

Függelék

1. táblázat. A megkérdezettek családjának lakóhely szerinti összetétele (%) Településtípus Felsőoktatási intézmények Átlagosan

A B C D E F G

Minta főváros 33,6 16,7 3,1 2,6 40,0 – – 20,0

megyeszékhely 7,4 33,3 40,6 26,3 25,0 10,0 29,0 19,2

város 21,3 – 3,1 13,2 15,0 20,0 29,0 17,4

község 37,7 50 53,1 57,9 20,0 70,0 42,0 43,4

Kontroll főváros – – – – – –

megyeszékhely 34,5 20,0 29,6 33,3 58,3 36,1

város 9,1 26,7 22,2 – 12,5 13,5

község 56,4 53,3 48,1 66,6 29,1 40,3

2. táblázat. A romák tulajdonságai a megkérdezettek szerint (%)

Felsorolt tulajdonságok (szabad válaszok)

Tervezett minta N=311

Tényleges minta N=272

2. adatfelvétel N=212

Kontroll N=144

Munkakerülő, ingyenélő 35,4 34,8 17,6 50

Koszos, ápolatlan, szaga van 30,5 27,0 14,1 41,7

Erőszakos, agresszív, kötekedő 31,5 28,5 28,1 36,1

Lopós, hazudós 26,4 25,8 15,1 35,4

Hangos, zajos 30,5 27,7 33,7 24,3

Iskolázatlan, buta 19,6 18,4 14,6 25,7

Családcentrikus 23,5 25 25,2 7,6

Szegénység, segélyek, kiszolgáltatottság

17,7 19,9 20,6 9,0

Igénytelen 12,2 9,4 6,5 13,8

Szemtelen, neveletlen, tiszteletlen 11,9 12 13,6 17,4

Zene, tánc 15,3 15,1 23,1 5,6

Összetartó 13,9 14,7 14,6 2,1

Gátlástalan 7,4 7,1 3,0 11,1

165

Felelőtlen 5,8 4,9 5,0 6,9

Önálló kultúra 7,1 7,5 6,5 0,2

Feltűnő viselkedés 4,8 4,4 3,0 4,2

Hagyománytisztelő 6,5 7,1 8,5 0,7

Nem integrálódik, antiszociális 5,5 4,9 1,5 2,1

Mulatós 4,8 5,6 6,0 3,5

Félelmet kelt 3,9 2,6 2,0 3,5

Gazdagság, pénz, arany 4,2 4 2,5 2,1

Zárt, zárkózott csoport 3,2 3,7 1,5 2,8

Hiszékeny 1,3 1,5 0 5,6

Kitartó, szívós 2,0 2,0 3,0 1,4

Önérzetes 2,4 2,8 0,5 0

Nőiesség, férfiasság (pl. öltözködésben)

1,4 1,6 7,0 0

166

KUTATÁSI KÉRD ŐÍV 1.

2007. ŐSZ

A VÁLASZADÁS ÖNKÉNTES!

Felsőoktatási intézmény neve:……………………………………………………

Szak:………………………………………………………………………………

Tagozat: NAPPALI - ESTI - LEVELEZŐ

Évfolyam: I. – II. – III. – IV. – V.

Tantárgy neve:…………………………………………………………………….

A kérdőívet felvette:………………………………………………………………

Dátum:…………………………………………………………………………….

167

Kedves Barátunk! Munkánkat segíti e kérdőív kitöltésével. Kérjük, hogy a kérdéseket figyelmesen olvassa el, ha valamit nem ért, munkatársunk készséggel áll rendelkezésére. Tájékoztatjuk, hogy válaszait és adatait bizalmasan kezeljük, és kizárólag mások válaszaival együtt, statisztikai módszerekkel dolgozzuk fel.

Először néhány kérdést szeretnénk feltenni Önnek médiahasználói szokásairól. 1. Az Ön számára melyik a legfontosabb hírforrás, ami segíti Önt a világ dolgaiban való eligazodásban? A következő táblázatban felsorolunk néhány hírszerzési módot. Kérjük, sorszámozza be, melyik mennyire fontos Önnek! 1-est adjon annak, amelyik a legfontosabb, és így tovább!

Televízió

Rádió

Internet

Sajtó, újságok

Barátok, ismerősök, rokonok

Egyéb:

2. Ön milyen csatornán szokott hírműsorokat, híradót, háttérműsort nézni? Felsorolunk néhány tv-csatornát, kérjük, jelölje meg, milyen gyakran szokta nézni! Írja be a megfelelő számot a kockába!

1= rendszeresen, 2= alkalmanként, 3= sohasem RTL Klub

TV2

MTV1

M2

Duna TV

ATV

Echo TV

HírTV

Helyi TV

Egyéb:

168

3. Kérjük, a következő táblázatot töltse ki, és a megfelelő választ karikázza be! Az Ön kedvenc…

Média neve Milyen gyakran szokta nézni/hallgatni/olvasni?

Tv-csatornája: 1=Minden nap 2=Hetente többször 3=Alkalmanként

Rádióállomása: 1 2 3 Napilapja: 1 2 3 Hetilapja: 1 2 3 Magazinja: 1 2 3 Egyéb periodikája: 1 2 3 Internetportálja: 1 2 3

4. Mindennapi életünk során sokféle emberrel találkozunk ügyeink intézése közben. A következő táblázatban felsorolunk néhány kisebbségi csoportot, kérjük, jelölje meg, milyen gyakran szokott beszélgetni e csoportok egy-egy képviselőjével! A megfelelő kockába tegyen egy X-et! Naponta Hetente Havonta Évente Ritkábban Egyszer

már beszéltem

Nem tudok róla, hogy beszéltem

Még nem beszéltem

Mozgássérült

Vak, siket, néma

Értelmileg akadályozott

Munkanélküli

Hajléktalan

Börtönviselt

Homoszexuális

Szkinhed

Mélyen vallásos

Hazánkban élő más nemzetiségű (fehér)

Kínai, török, arab, afrikai

Határon túli magyar

Zsidó

Cigány/roma

169

5. Képzelje el, hogy az utcán Ön felé közeledik egy ember, és szemmel láthatóan kérdezni, kérni akar Öntől valamit. Egy ilyen helyzet megítélésekor sok mindent mérlegelünk, mielőtt cselekszünk. Most arra lennénk kíváncsiak, hogy Ön általában hogyan viselkedne, ha ez az ember pl. mozgássérült volna? Kérjük, hogy a megfelelő kockába tegyen X-et!

Szívesen szóba állnék vele

Valószínűleg meghallgatnám

Észrevétle-nül kitérnék előle

Biztos, ami biztos, sietősen távoznék

Mozgássérült

Vak, siket, néma

Értelmileg akadályozott

Munkanélküli

Hajléktalan

Börtönviselt

Homoszexuális

Szkinhed

Mélyen vallásos

Hazánkban élő más nemzetiségű (fehér)

Kínai, török, arab, afrikai

Határon túli magyar

Zsidó

Cigány/roma

170

6. Arra kérjük Önt, hogy a következő táblázatnál jelölje X-el, hogy általában megengedhetőnek tartja-e az állítást! Például: Megengedhető-e Ön szerint, hogy betelepedjen az országba mozgássérült ember? Ha egyetért vele, tegyen egy X-et a kockába! Megengedhetőnek tartja-e Ön, hogy…

betelepedjen az országba?

az Ön városában, falujában éljen?

azon a környéken éljen, ahol Ön lakik?

az Ön szomszédságába költözzön?

egy munkahelyen dolgozzanak?

Gyermeke házasságot kössön?

Mozgássérült

Vak, siket, néma

Értelmileg akadályozott

Munkanélküli

Hajléktalan

Börtönviselt

Homoszexuális

Szkinhed

Mélyen vallásos

Hazánkban élő más nemzetiségű (fehér)

Kínai, török, arab, afrikai

Határon túli magyar Zsidó

Cigány/roma

171

Sokféle kisebbségi csoportról kérdeztük eddig a véleményét. A kérdőív következő részében csak a cigányokkal/romákkal foglalkozunk, a cigányokról kialakult véleményéről kérdezzük általában. 7. Ha Ön meghallja azt a szót, hogy cigány, milyen tulajdonságok jutnak az eszébe? Kérjük, soroljon fel öt olyan tulajdonságot, amely Ön szerint a cigányokra jellemző!

1……………………………. 2……………………………. 3……………………………. 4……………………………. 5…………………………….

8. Ön szerint ki tekinthető cigánynak? Kérjük, jelölje x-el, hogy Ön kit tekint annak! Több válasz adható!

Akinek a szülei, nagyszülei mind cigányok

Akinek az egyik szülője cigány

Aki cigánynak tartja magát

Aki tartja a cigány hagyományokat

Aki cigányosan öltözködik, viselkedik

Aki cigány nyelven beszél

Akit hivatalosan cigányként tartanak nyilván

Aki cigánysoron, cigányok közt lakik

Akit a többség cigánynak tart valami oknál fogva

9. Rádióban, televízióban, újságokban néha hallhatunk arról, hogy szükség van a cigányság felzárkóztatására. Ön szerint miért okoz problémát a cigány népesség a mai magyar társadalomban? Kérjük, írja le röviden a véleményét! …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

172

10. Az alábbiakban felsorolunk néhány állítást, amelyekkel gyakran találkozunk, mikor a cigányság problémáiról beszélünk. Kérjük, jelölje X-el azokat, amelyekkel Ön is egyetért! Több válasz adható!

A bűnözők közt sok a cigány

A cigányoknál nagyobb a népszaporulat

A cigányok egészen mások, mint a magyarok

A cigányok elfoglalják a helyet a magyarok elől

A cigányok gátlástalanok, csak a jogaikat ismerik, kötelességeik nincsenek

A cigány gyerekek a szülőktől hanyagságot, nemtörődömséget tanulnak

A cigányok nem tesznek erőfeszítéseket, az állammal tartatják el magukat

A cigányok iskolázottsága igen alacsony, és nem ösztönzik a szülők a gyerekeket tanulásra

A cigányok többsége nem dolgozik, munkanélküli, szegény, alkalmi munkából él

A cigányok többsége helytelen életmódot folytat

Egyéb, éspedig:

11. Ön szerint ki a felelős azért, hogy ha a cigányságról beszélünk, elsősorban a problémák jutnak az eszünkbe? Kérjük, hogy a megfelelő választ húzza alá! Csak egy válasz adható!

• A cigányok csak magukat okolhatják, mert nem tesznek erőfeszítéseket annak érdekében, hogy másként éljenek

• A többségi társadalom a felelős, mert nem fogadja be a cigányokat • Mindkét állításban van igazság • Nem tudom megítélni

12. Ön szerint a cigányság beilleszkedésének sikertelensége elsősorban milyen okokra vezethető vissza? Kérjük, X -el jelölje! Több válasz adható!

Rossz genetikai tényezők, rossz adottságok

Jelentős kulturális eltérés

Nehezen behozható szociális hátrány

Hátrányos megkülönböztetés

Egyéb, éspedig:

173

13. Ön szerint kiknek a feladata lenne a probléma megoldása? Kérjük, válassza ki az 5 legfontosabbat és sorszámozza be1-től 5-ig őket! 1-est adjon annak, amelyik szervezetnek a legtöbbet kellene tennie és így tovább!

Politikusok, Parlament

Rendőrség

Pedagógusok, iskola

Védőnők

Családsegítő szolgálat, szociális munkások

Egyházi vezetők

Munkaügyi központok

Helyi önkormányzat

Kisebbségi önkormányzat

Csak a cigányság

Senkinek nem kellene tennie semmit

Egyéb:

14. Ön szerint mi lehetne a probléma egyfajta megoldása? Kérjük, húzza alá, hogy melyik állítással ért egyet! Csak egy válasz adható!

• Egymás mellett éljen cigány és nem cigány • A cigányok olvadjanak be a többségi társadalomba • A cigányok települjenek ki az országból • A cigányok éljenek egymás közt, külön településeken • Egyéb, éspedig: ………………………………………………..

15. Az alábbi táblázatban különféle tulajdonságokat sorolunk fel. Kérjük, osztályozza 1-től 7-ig, hogy egy-egy tulajdonság mennyire jellemző általában a cigányokra! Az 1= egyáltalán nem jellemző, a 7= teljesen jellemző. Karikázza be a megfelelő számot!

Adakozó, jószívű 1 2 3 4 5 6 7

Agresszív 1 2 3 4 5 6 7

Ambiciózus 1 2 3 4 5 6 7

Babonás 1 2 3 4 5 6 7

Becsületes 1 2 3 4 5 6 7

Családcentrikus 1 2 3 4 5 6 7

Éles elméjű 1 2 3 4 5 6 7

Gyakorlatias, praktikus 1 2 3 4 5 6 7

Gyanakvó, óvatos 1 2 3 4 5 6 7

174

Hagyománytisztelő 1 2 3 4 5 6 7

Hangos 1 2 3 4 5 6 7

Harcias 1 2 3 4 5 6 7

Harsány 1 2 3 4 5 6 7

Hirtelen természetű 1 2 3 4 5 6 7

Hivalkodó 1 2 3 4 5 6 7

Jó a fantáziája 1 2 3 4 5 6 7

Jó ritmusérzéke van 1 2 3 4 5 6 7

Jó zenei érzéke van 1 2 3 4 5 6 7

Kitartó 1 2 3 4 5 6 7

Könnyen befolyásolható 1 2 3 4 5 6 7

Nagyon vallásos 1 2 3 4 5 6 7

Nemtörődöm 1 2 3 4 5 6 7

Okos 1 2 3 4 5 6 7

Realista 1 2 3 4 5 6 7

Szenvedélyes 1 2 3 4 5 6 7

Szorgalmas 1 2 3 4 5 6 7

Végezetül néhány személyes adatot szeretnénk megtudni Öntől. Azért van erre szükségünk, hogy a válaszokat demográfiai jellemzők alapján elemezni tudjuk. 16. Az Ön neme: kérjük, a megfelelő választ húzza alá!

• férfi • nő

17. Az Ön születési ideje: 19………hó……………nap…….. 18. Az Ön lakóhelye (amikor otthon van, nem kollégiumban, albérletben stb. lakik): ………………………………………………… 19. Ön vagy valamelyik szülője tartozik valamilyen kisebbséghez?

• Igen, éspedig:……………..……… • Nem

175

20. Ön milyen képzési programban szerezte az érettségit? Kérjük, a megfelelő választ húzza alá!

• 6 vagy 8 osztályos gimnázium • 4 osztályos gimnázium • szakközépiskola • egyéb, éspedig:……………………………….

21. Ön már rendelkezik diplomával?

� Igen, éspedig:……………………….. � Nem

22. Ön milyen idegen nyelv(ek)en beszél? Kérjük, írja be, és a megfelelő választ húzza alá! 1. nyelv ALAP-KÖZÉP-FELSŐ szinten Nyelvvizsgája van? IGEN - NEM 2. nyelv ALAP-KÖZÉP-FELSŐ szinten Nyelvvizsgája van? IGEN – NEM 3 .nyelv ALAP-KÖZÉP-FELSŐ szinten Nyelvvizsgája van? IGEN – NEM 23. Mivel foglalkozik szívesen szabadidejében? Kérjük, sorolja fel néhány kedvelt időtöltését! …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 24. Amikor Ön otthon van (nem kollégiumban, albérletben stb.), hányan élnek az Önök háztartásában Önnel együtt?

……..fő 25. Kikkel lakik ön együtt, amikor otthon van? Kérjük, a megfelelő választ húzza alá!

• Édesapa, nevelőapa • Édesanya, nevelőanya • Testvér(ek) • Házastárs, élettárs • Saját gyermek(ek) • Nagyszülő(k) • Más rokon • Egyéb, éspedig: ………………..

26. Önnek hány testvére van? ……………………… 27. Ön a testvérek sorában hányadik (születési sorrendben)?.........................

176

28. Az Ön édesapjának mi a legmagasabb iskolai végzettsége? Kérjük, a megfelelő választ húzza alá!

• Kevesebb, mint 8 osztály • Általános iskola • Szakmunkásképző • Szakközépiskola • Gimnázium • Főiskola • Egyetem

29. Az Ön édesapjának mi a szakmája? ……………………………………….. 30. Az Ön édesapjának a munkahelye: ……………………………………………. 31. Az Ön édesapja jelenleg mivel foglalkozik? Kérjük, a megfelelő választ húzza alá!

• Felső vezető • Középvezető • Szellemi • Nem fizikai alkalmazott • Szakmunkás • Betanított munkás • Vállalkozó • Munkanélküli • Nyugdíjas • Rokkantnyugdíjas • Nem tudom • Egyéb, éspedig: …………………………………..

32. Az Ön édesanyjának mi a legmagasabb iskolai végzettsége? Kérjük, a megfelelő választ húzza alá!

• Kevesebb, mint 8 osztály • Általános iskola • Szakmunkásképző • Szakközépiskola • Gimnázium • Főiskola • Egyetem

33. Az Ön édesanyjának mi a szakmája? …………………………………………… 34. Az Ön édesanyjának a munkahelye: …………………………………………….

177

35. Az Ön édesanyja jelenleg mivel foglalkozik? Kérjük, a megfelelő választ húzza alá! • Felső vezető • Középvezető • Szellemi • Nem fizikai alkalmazott • Szakmunkás • Betanított munkás • Vállalkozó • Munkanélküli • Nyugdíjas • Rokkantnyugdíjas • Háztartásbeli • Gyesen, gyeden van • Nem tudom • Egyéb, éspedig: …………………………………..

36. Hogyan jellemezné családja anyagi helyzetét? Kérjük, a megfelelő választ húzza alá!

• nincsenek anyagi problémáink, szerencsére sok mindent megengedhetünk magunknak

• a családi kassza stabil, beosztással kijövünk belőle, és félre is tudunk tenni • úgy ahogy, de kijövünk a családi kasszából • hónap végén már nehézkesen élünk • előfordul, hogy kölcsön kell kérnünk a napi megélhetéshez

37. Van-e az Ön családjának tulajdonában a következő fogyasztási cikkek közül valami? Kérjük, a megfelelő választ húzza alá!

• Színes televízió • Mobiltelefon • CD-, DVD-lejátszó • Automata mosógép • Mosogatógép • Személyi számítógép, laptop • Internet-előfizetés • Videokamera • Plazmatelevízió • 5 évnél fiatalabb autó • Nyaraló

Kutatásunk egy későbbi szakaszában szeretnénk interjút is készíteni azokkal, akik a kérdőívet kitöltötték. Ha lenne kedve részt venni egy ilyen beszélgetésen, kérjük, adja meg nevét és telefonszámát, hogy a későbbiekben megkereshessük Önt! Nevem: …………………………………………….. Telefonszámom: ……………………………………

Köszönjük, hogy válaszolt kérdéseinkre!

178

KUTATÁSI KÉRD ŐÍV 2. 2008. TÉL

Felsőoktatási intézmény neve:…………………………………………………… Szak:………………………………………………………………………………

Tagozat: NAPPALI - ESTI - LEVELEZŐ Évfolyam: I. – II. – III. – IV. – V.

Tantárgy neve:…………………………………………………………………….

A kérdőívet felvette:……………………………………………………………… Dátum:…………………………………………………………………………….

179

Kedves Barátunk! A kutatás során egyszer már felkerestük Önt. Most ismét kíváncsiak vagyunk az ön véleményére. Munkánkat segíti e kérdőív kitöltésével. Kérjük, hogy a kérdéseket figyelmesen olvassa el, ha valamit nem ért, munkatársunk készséggel áll rendelkezésére. Tájékoztatjuk, hogy válaszait és adatait bizalmasan kezeljük, és kizárólag mások válaszaival együtt, statisztikai módszerekkel dolgozzuk fel. Először néhány kérdést szeretnénk feltenni Önnek a kurzussal kapcsolatosan. 1. Az Ön számára a kurzus… kérjük, a megfelelő választ húzza alá!

a) kötelező tantárgy b) kötelezően választható tantárgy c) szabadon választható tantárgy

2. Ha az Ön számára ez a kurzus kötelezően vagy szabadon választható volt, kérjük, foglalja össze röviden, miért ezt választotta! …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 3. Kérjük, osztályozza 1-től 5-ig, az iskolai osztályzatokhoz hasonló módon az Ön által látogatott kurzust az alábbi szempontok szerint! Tehát 1-est adjon, ha nagyon gyenge volt, és 5-öst, ha kitűnő.

Az új ismeretek érdekessége

Az új ismeretek mennyisége

Az új ismeretek hasznossága

Az új ismeretek alkalmazhatósága

A kurzus színvonala összességében

Az előadó(k) felkészültsége

A kurzus során alkalmazott pedagógiai módszerek összességében

A kurzus során felhasznált segédanyagok összességében

180

4. Kérjük, osztályozza az előbbihez hasonló módon a kurzust egy ötfokú skálán aszerint, hogy milyen szempontból volt hasznos ez a kurzus az Ön számára! Tehát 1-est adjon, ha nagyon gyenge volt, nem adott újat, és 5-öst, ha kitűnő volt!

Új ismereteket szereztem

Újfajta szemléletmódot sajátítottam el

Megváltozott a véleményem a problémáról

5. A kurzus időtartama alatt az alábbiakban felsorolt feladatok közül kellett-e valamelyiken részt vennie? Ha igen, milyen hatással volt Önre? Kérjük, a megfelelő választ húzza alá! Részt vettem Hatása rám Beszélgetés cigány gyermek(ek)kel

IGEN - NEM a) semmi különös b) elgondolkoztatott egy kicsit c) mélyen megérintett

Beszélgetés cigány felnőttel IGEN - NEM a) semmi különös b) elgondolkoztatott egy kicsit

c) mélyen megérintett Családlátogatás cigány családnál

IGEN - NEM a) semmi különös b) elgondolkoztatott egy kicsit

c) mélyen megérintett Cigányok életét, problémáit bemutató film(ek) megtekintése

IGEN - NEM a) semmi különös b) elgondolkoztatott egy kicsit

c) mélyen megérintett Cigányzene, tánc hallgatása, megtekintése

IGEN - NEM a) semmi különös b) elgondolkoztatott egy kicsit

c) mélyen megérintett Cigány képzőművészeti alkotások megtekintése

IGEN - NEM a) semmi különös b) elgondolkoztatott egy kicsit

c) mélyen megérintett Cigány mesék, szépirodalom olvasása

IGEN - NEM a) semmi különös b) elgondolkoztatott egy kicsit

c) mélyen megérintett 6. Tanulmányai elvégzése után vállalna-e állást olyan munkahelyen, ahol várhatóan sok cigány ember fordul meg (mint tanuló vagy kliens stb.)? Kérjük, a megfelelő választ húzza alá! Csak egy válasz adható!

– Igen, minden bizonnyal – Igen, ha máshol nem találok munkát – Nem tartom még elég felkészültnek magam egy ilyen munkához – Nem szívesen dolgoznék ilyen helyen – Biztos, hogy nem fogok ilyen helyen dolgozni

181

7. A kurzus során szerzett ismeretek miben fogják segíteni Önt, ha tanulmányai elvégzése után olyan munkahelyen dolgozik majd, ahol sok cigány ember fordul meg? Kérjük, osztályozza 1-től 5-ig az alábbi szempontok szerint!

Segítik a cigány gyermekek oktatásának eredményességét

Segítik a cigány gyerekek nevelésének eredményességét

Segítik a tanulók/gyerekek közötti konfliktusok megoldását

Segítik a felnőttek közti konfliktusok megoldását

Segítik a felnőttek és az intézmény között az együttműködést

8. Mit gondol, milyen hasonló ismeretekre lenne még szüksége, miről hallana szívesen? Kérjük, írja le néhány mondatban! ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

182

A kérdőív következő részében a cigányokról/romákról kialakult véleményéről kérdezzük általában. 9. Ha Ön meghallja azt a szót, hogy cigány, milyen tulajdonságok jutnak az eszébe? Kérjük, soroljon fel öt olyan tulajdonságot, amely Ön szerint a cigányokra jellemző!

1……………………………. 2……………………………. 3……………………………. 4……………………………. 5…………………………….

10. Ön szerint ki tekinthető cigánynak? Kérjük, jelölje x-el, hogy Ön kit tekint annak! Több válasz adható!

Akinek a szülei, nagyszülei mind cigányok

Akinek az egyik szülője cigány

Aki cigánynak tartja magát

Aki tartja a cigány hagyományokat

Aki cigányosan öltözködik, viselkedik

Aki cigány nyelven beszél

Akit hivatalosan cigányként tartanak nyilván

Aki cigánysoron, cigányok közt lakik

Akit a többség cigánynak tart valami oknál fogva

11. Rádióban, televízióban, újságokban néha hallhatunk arról, hogy szükség van a cigányság felzárkóztatására. Ön szerint miért fontos ez a kérdés a mai magyar társadalomban? Kérjük, írja le röviden a véleményét! ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 12. A cigányok/romák sokszor szerepelnek különféle hírekben. Fel tudna sorolni néhány olyan esetet, amit az elmúlt hónapokban hallott, és a cigányok is érintettek voltak? Kérjük, ha emlékszik ilyenre, írja le kulcsszavakban!

183

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 13. Az alábbiakban felsorolunk néhány állítást, amelyekkel gyakran találkozunk, mikor a cigányság problémáiról beszélünk. Kérjük, jelölje X-el azokat, amelyekkel Ön is egyetért! Több válasz adható!

A bűnözők közt sok a cigány

A cigányoknál nagyobb a népszaporulat

A cigányok egészen mások, mint a magyarok

A cigányok elfoglalják a helyet a magyarok elől

A cigányok gátlástalanok, csak a jogaikat ismerik, kötelességeik nincsenek

A cigány gyerekek a szülőktől hanyagságot, nemtörődömséget tanulnak

A cigányok nem tesznek erőfeszítéseket, az állammal tartatják el magukat

A cigányok iskolázottsága igen alacsony, és nem ösztönzik a szülők a gyerekeket tanulásra

A cigányok többsége nem dolgozik, munkanélküli, szegény, alkalmi munkából él

A cigányok többsége helytelen életmódot folytat

Egyéb, éspedig:

14. Ön szerint ki a felelős azért, hogy ha a cigányságról beszélünk, elsősorban a problémák jutnak az eszünkbe? Kérjük, hogy a megfelelő választ húzza alá! Csak egy válasz adható!

• A cigányok csak magukat okolhatják, mert nem tesznek erőfeszítéseket annak érdekében, hogy másként éljenek

• A többségi társadalom a felelős, mert nem fogadja be a cigányokat • Mindkét állításban van igazság • Nem tudom megítélni

184

15. Ön szerint a cigányság beilleszkedésének sikertelensége elsősorban milyen okokra vezethető vissza? Kérjük, X -el jelölje! Több válasz adható!

Rossz genetikai tényezők, rossz adottságok

Jelentős kulturális eltérés

Nehezen behozható szociális hátrány

Hátrányos megkülönböztetés

Egyéb, éspedig:

16. Ön szerint kiknek a feladata lenne a probléma megoldása? Kérjük, válassza ki az 5 legfontosabbat és sorszámozza be1-től 5-ig őket! 1-est adjon annak, amelyik szervezetnek a legtöbbet kellene tennie és így tovább!

Politikusok, Parlament

Rendőrség

Pedagógusok, iskola

Védőnők

Családsegítő szolgálat, szociális munkások

Egyházi vezetők

Munkaügyi központok

Helyi önkormányzat

Kisebbségi önkormányzat

Csak a cigányság

Senkinek nem kellene tennie semmit

Egyéb:

17. Mikor nehézségekkel találkozunk, gyakran felmerül megoldási lehetőségként az elkülönítés. Ön szerint mi lehetne a probléma egyfajta megoldása? Kérjük, húzza alá, hogy melyik állítással ért egyet! Csak egy válasz adható!

• Egymás mellett éljen cigány és nem cigány • A cigányok olvadjanak be a többségi társadalomba • A cigányok települjenek ki az országból • A cigányok éljenek egymás közt, külön településeken • Egyéb, éspedig: ………………………………………………..

185

18. Az alábbi táblázatban különféle tulajdonságokat sorolunk fel. Kérjük, osztályozza 1-től 7-ig, hogy egy-egy tulajdonság mennyire jellemző általában a cigányokra! Az 1= egyáltalán nem jellemző, a 7= teljesen jellemző. Karikázza be a megfelelő számot!

Adakozó, jószívű 1 2 3 4 5 6 7

Agresszív 1 2 3 4 5 6 7

Ambiciózus 1 2 3 4 5 6 7

Babonás 1 2 3 4 5 6 7

Becsületes 1 2 3 4 5 6 7

Családcentrikus 1 2 3 4 5 6 7

Éles elméjű 1 2 3 4 5 6 7

Gyakorlatias, praktikus 1 2 3 4 5 6 7

Gyanakvó, óvatos 1 2 3 4 5 6 7

Hagyománytisztelő 1 2 3 4 5 6 7

Hangos 1 2 3 4 5 6 7

Harcias 1 2 3 4 5 6 7

Harsány 1 2 3 4 5 6 7

Hirtelen természetű 1 2 3 4 5 6 7

Hivalkodó 1 2 3 4 5 6 7

Jó a fantáziája 1 2 3 4 5 6 7

Jó ritmusérzéke van 1 2 3 4 5 6 7

Jó zenei érzéke van 1 2 3 4 5 6 7

Kitartó 1 2 3 4 5 6 7

Könnyen befolyásolható 1 2 3 4 5 6 7

Nagyon vallásos 1 2 3 4 5 6 7

Nemtörődöm 1 2 3 4 5 6 7

Okos 1 2 3 4 5 6 7

Realista 1 2 3 4 5 6 7

Szenvedélyes 1 2 3 4 5 6 7

Szorgalmas 1 2 3 4 5 6 7

186

Végezetül néhány személyes adatot szeretnénk megtudni Öntől. Azért van erre szükségünk, hogy a válaszokat demográfiai jellemzők alapján elemezni tudjuk. 19. Az Ön neme: kérjük, a megfelelő választ húzza alá!

• férfi • nő

20. Az Ön születési ideje: 19………hó……………nap…….. 21. Az Ön lakóhelye (amikor otthon van, nem kollégiumban, albérletben stb. lakik): ………………………………………………… (település neve) 22. Ön a tanulmányainak ideje alatt hol lakik? Kérjük, a megfelelő választ húzza alá! Csak egy válasz adható!

• Otthon a szüleimnél • kollégiumban • Albérletben • Rokonnál, ismerősnél • Egyéb, éspedig: ………………..

23. Ön vagy valamelyik szülője tartozik valamilyen kisebbséghez?

• Igen, éspedig:……………..……… • Nem

24. Az Ön édesapjának mi a legmagasabb iskolai végzettsége? Kérjük, a megfelelő választ húzza alá!

• Kevesebb mint 8 osztály • Általános iskola • Szakmunkásképző • Szakközépiskola • Gimnázium • Főiskola • Egyetem

25. Az Ön édesapjának mi a szakmája? ……………………………………….. 26. Az Ön édesapjának a munkahelye: …………………………………………….

187

27. Az Ön édesapja jelenleg mivel foglalkozik? Kérjük, a megfelelő választ húzza alá! • Felső vezető • Középvezető • Szellemi • Nem fizikai alkalmazott • Szakmunkás • Betanított munkás • Vállalkozó • Munkanélküli • Nyugdíjas • Rokkantnyugdíjas • Nem tudom • Egyéb, éspedig: …………………………………..

28. Az Ön édesanyjának mi a legmagasabb iskolai végzettsége? Kérjük, a megfelelő választ húzza alá!

• Kevesebb mint 8 osztály • Általános iskola • Szakmunkásképző • Szakközépiskola • Gimnázium • Főiskola • Egyetem

29. Az Ön édesanyjának mi a szakmája? …………………………………………… 30. Az Ön édesanyjának a munkahelye: ……………………………………………. 31. Az Ön édesanyja jelenleg mivel foglalkozik? Kérjük, a megfelelő választ húzza alá!

• Felső vezető • Középvezető • Szellemi • Nem fizikai alkalmazott • Szakmunkás • Betanított munkás • Vállalkozó • Munkanélküli • Nyugdíjas • Rokkantnyugdíjas • Háztartásbeli • Gyesen, gyeden van • Nem tudom • Egyéb, éspedig: …………………………………..

32. Hogyan jellemezné családja anyagi helyzetét? Kérjük, a megfelelő választ húzza alá!

• Nincsenek anyagi problémáink, szerencsére sokmindent megengedhetünk magunknak

• A családi kassza stabil, beosztással kijövünk belőle, és félre is tudunk tenni

188

• Úgy ahogy, de kijövünk a családi kasszából • Hónap végén már nehézkesen élünk • Előfordul, hogy kölcsön kell kérnünk a napi megélhetéshez

33. Van-e az Ön családjának tulajdonában a következő fogyasztási cikkek közül valami? Kérjük, a megfelelő választ húzza alá!

• Színes televízió • Mobiltelefon • CD-, DVD-lejátszó • Automata mosógép • Mosogatógép • Személyi számítógép, laptop • Internet-előfizetés • Videokamera • Plazmatelevízió • 5 évnél fiatalabb autó • Nyaraló

Kutatásunk egy későbbi szakaszában szeretnénk interjút is készíteni azokkal, akik a kérdőívet kitöltötték. Ha lenne kedve részt venni egy ilyen beszélgetésen, kérjük, adja meg nevét és telefonszámát, hogy a későbbiekben megkereshessük Önt! Nevem: …………………………………………….. Telefonszámom: ……………………………………

Köszönjük, hogy válaszolt kérdéseinkre!

189

INTERJÚTERV

HALLGATÓK RÉSZÉRE

1. Bemutatkozás, ismerkedő kérdések Hogy hívják? Hány éves? Beszéljen röviden a gyermekkoráról, a szüleiről, szülők foglalkozása, testvérek száma, foglalkozása? Tartoznak-e valamilyen kisebbséghez? Ha igen, melyikhez? Mit gondol erről? Mennyiben tartják a szokásokat, mennyire tartja magát különbözőnek a többi-ektől/magyaroktól/többségtől? Miben jelenik meg ez a különbözőség? Mikor, hogyan tudatosult benne, hogy valamiben különbözik a többiektől? Volt-e emiatt bármilyen negatív élménye, akár csak rossz gondolatai is? Ma mit gondol erről, inkább előny, vagy hátrány neki személy szerint, és a szűkebb-tágabb környezete hogyan ítéli ezt meg? Jelenlegi család: (ha van) házastárs foglalkozása, gyerekek életkora, foglalkozása Általános iskolai tanulmányok: hol, milyen eredménnyel, mi szeretett volna lenni? Középiskolai tanulmányok: hol, milyen eredménnyel, mi szeretett volna lenni? Továbbtanulás: hol tanul? Miért azt választotta? Milyen szakon? Mit tanulna még szívesen? Milyennek találja általában az intézményt, ahova jár? Mik az előnyei és a hátrányai? Milyennek találja a szakot, amit végez? Mik a kedvenc tantárgyai, milyen a tanulmányi eredménye, mik a nehézségek? Milyen karriertervei vannak? Hol lakik a tanulmányi ideje alatt? Mi a véleménye a csoporttársairól, diáktársairól? Munkahelyek, karrier (ha esetleg dolgozott vagy levelezős) Tanulmányai befejezése után hol kezdett el dolgozni? Milyen beosztásban dolgozott? Mivel kellett foglalkoznia? Váltott-e munkahelyet? Ha igen, hányszor és miért? 2. Filozófia: Mit gondol általában a másságról? 3. Tantárggyal kapcsolatos kérdések: Kötelező vagy választható volt a tantárgy? Ha választható: Miért tartja fontosnak a tantárgy felvételét? Mit várt előzetesen ettől a tárgytól, mit gondolt, miről fog szólni? Mit gondol, miért tanítanak manapság ilyen és hasonló tárgyakat? Milyen formában zajlik az oktatás (előadás-szeminárium)? Mennyire tudtak/akartak a hallgatók bekapcsolódni? Van-e esetleg roma/cigány csoporttársa? Mennyire népszerű ez a tárgy a hallagtótársak körében?

190

Milyen gyakran sikerült látogatni a kurzust? Mennyire tartotta érdekesnek a témát és az előadót? Mi volt, ami tetszett, és mi volt, ami nem tetszett benne? Használt-e az oktató valamilyen segédanyagot az órák során (filmrészletek, zene, képzőművészeti alkotások stb. stb. stb)? Kapcsolódik-e a tárgyhoz valamilyen terepmunka? Mit gondol, kapott-e olyan információkat, ami segített jobban megértenie a problémát? Ha igen, mik voltak azok a(z apró) mozzanatok, amik sokat jelentettek? Saját gondolkodása, szemlélete miben változott? Hogyan vélekedik ma a cigányokról? (erről is lehet beszéltetni sokat, ha akar, de fontos, hogy ez nem az ismeretek számonkérése, nem az órai tananyagot kell visszamondani!!!) Voltak-e viták az órákon? Mennyire szerepelt, és mennyire érezte jól magát benne? Megbeszélték-e a hallottakat esetleg az órán kívül, egymás közt? Ha igen, milyen érdekes beszélgetéseket tudna felidézni? A problémákra milyen megoldási módokat találtak ki? Milyennek találta a tananyagot? Milyen volt a vizsga? Mennyire sokat kellett tanulnia? Szívesen foglalkozott-e ezzel a tárggyal? Miről hallgatna még szívesen előadást? Választhat-e még más, hasonló tárgyat? Ha lehetősége lenne, hogy hasonló tárgyat tanítson, miben változtatna, hogy érdekesebbé tegye? Mit gondol, összességében mennyire fogja felkészíteni őt az intézmény a cigányokkal való munkára? Vállalna-e ilyen munkát? Milyen ismeretekre lenne szüksége ahhoz, hogy magabiztosan mozoghasson ezen a területen? Esetleg milyen új intézményeket hozna létre a változások elősegítése érdekében? (szabad ötletelések)

191

Felhasznált irodalom A médiafogyasztás jellemzői és a hírműsorok általános megítélése Magyarországon (2007): ORTT–GFK Hungária. [online:] http://www.ortt.hu/elemzesek/21/1175188490mediafogyasztas_jellemzoi_20070329.pdf utolsó letöltés: 2011. január 31.

A romák minőségi oktatáshoz való egyenlő mértékű hozzájutása (2007): Áttekintés, Open Society Institute [online:] http://www.mtaki.hu/docs/papp_z_attila_all_in_one/romak_minosegi_oktatasa_magyarorszag.pdf utolsó letöltés: 2011. november 10.

Alcade, José Eugenio Abajo (2008): Cigány gyermekek az iskolában. Nyitott Könyvműhely, Budapest, p 318.

Allport, Gordon W. (1999): Az előítélet. Osiris, Budapest. [online:] www.hier.iif.hu/hu/letoltes.php?fid=tartalomsor/409

Allport, Gordon W. (2000): A személyiség alakulása. Kairosz Kiadó, Budapest.

Ambrus Péter (2002): Szegénykultúra. In Ambrus Péter – Csépe Péter – Forrai Judit (szerk.): Egészségügy, kommunikáció, cigányság. Új-Aranyhíd, Budapest.

An EU Framework for National Roma Integration Strategies up to 2020, European Comission, Brusszel, [online:] http://www.eu2011.hu/document/eu-framework-national-roma-integration-strategies-2020-communication-european-commission-5 utolsó letöltés: 2011. 04. 05

Andorka Rudolf (1987): Gyermekszám a fejlett országokban. Gondolat, Budapest.

Aronson, Eliot (1996): A társas lény. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, [online:] www.freeweb.hu/ekfkomm/tanegyseg/.../bevezakommelm.doc

Bábosik István (2009): Személyiségismeret és kapcsolatépítés. In Kállai Ernő – Kovács László (szerk.): Megismerés és elfogadás. Pedagógiai kihívások és roma közösségek a 21. század iskolájában. Nyitott Könyvműhely, pp 21–30.

Bábosik István – Rácz Sándor (szerk.) (1999): Romapedagógia. ELTE Neveléstudományi Tanszék, Budapest.

Balázs Éva – Mártonfi György (2011): Az oktatás gazdasági és társadalmi környezete. In Jelentés a magyar közoktatásról 2010. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, pp.35–68.

Banaji, M.–Jost, J. (2003): A sztereotipizálás szerepe a rendszer igazolásában, a hamis tudat képződése. In Jost, John T.: Önalávetés a társadalomban: a rendszerigazolás pszichológiája. Osiris, Budapest, pp 29–61.

Banks, C. A. M. (ass. ed.) (2001): Handbook of research on multicultural education 2001. XI. Jossey-Bass, San Francisco, p 359.

192

Banks, James A. (1994): An introduction to multicultural education, Allyon and Bacon, Boston, p 398.

Banks, James A. (1998): Multikulturális oktatás: megközelítések, fejlesztések és dimenziók. In Cs. Czachesz Erzsébet: Multikulturális nevelés. Szöveggyűjtemény tanító- és tanárszakos hallgatók számára. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, pp 65–77.

Banks, James A. (1998): Nevelés és sokszínűség az Egyesült Államokban. In Cs. Czachesz Erzsébet: Multikulturális nevelés. Szöveggyűjtemény tanító- és tanárszakos hallgatók számára. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, pp 135–148.

Banks, James A. (2006): Cultural diversity and Education, University of Wasington, Seattle, p 364.

Banks, James A. (2006): Cultural diversity and education. Foundations, curriculum, and teaching. University of Wasington, Seattle, Pearson, p 364.

Barczy Magdolna – Diósi Pál – Rudas János (1996): Vélemények a másságról – előítéletek a fiatalok körében. Animula Egyesület, Budapest, p 107.

Bernstein, Basil (1974): A kiegyenlítő oktatás fogalmának bírálata. In Ferge Zsuzsa – Háber Judit (szerk.): Az iskola szociológiai problémái. KJK. Budapest, pp 175–188.

Billig, Michael (1985): Prejudice, categorization, particularization: froma perceptual to a rhetorical approach, Eurpoean Journal of Social Psychology, 1985, Nr 15, pp 79–103.

Bordács Margit (2001): A pedagógusok előítéletességének vizsgálata roma gyerekeket is tanító pedagógusok körében. In Új Pedagógiai Szemle, 2. sz.

Boreczky Ágnes (1999): Multikulturális pedagógia – új pedagógia? In Új Pedagógiai Szemle, 4. sz.

Bourdieu, Pierre (1998): Gazdasági tőke, kulturális tőke, társadalmi tőke. In Lengyel György – Szántó Zoltán (szerk.): Tőkefajták: a társadalmi és kulturális erőforrások szociológiája. Aula, Budapest.

Brown, Rupert (1998): Régi és új előítéletek. In Erős Ferenc (szerk.): Megismerés, előítélet, identitás. Wesley János Lelkészképző Főiskola–Új Mandátum Kiadó, Budapest, pp 211–236.

Buda Béla (1998): A kommunikáció és az emberi kapcsolatok pszichológiája. In Erős Ferenc (szerk.): Megismerés, előítélet, identitás. Wesley János Lelkészképző Főiskola–Új Mandátum Kiadó. Budapest, pp 248–262.

Budai István (2009): Az interprofesszionális együttműködés és a szociális munka. In Esély, 5. sz. pp 83–114.

Burkard, Alan W. – Ponterotto, Joseph G. (2008): Identity, Racial Identity, and the Multicultural Personality. In Suzuki, Lisa A. – Ponterotto, Joseph G. (ed.): Handbook of Multiculutral Assessent, John Wiley & Sons, Inc, pp 52–72.

193

Costa, P. T. – McCrae, R.R. (1992): Revised NEO Personality Inventory and NEO Five Factor Inventory professional manual, Odessa.

Cs. Czachesz Erzsébet (2007): A multikulturális neveléstől az interkulturális pedagógiáig. In Iskolakultúra, 8–9. sz.

Csákó Mihály (2011): Idegenellenesség iskoláskorban. In Educatio, 2. sz. pp 181–193.

Csepeli György – Neményi Mária (1999): A toleranciára nevelés esélyei az iskolában és az iskolán kívüli intézményekben. In Educatio, 2. sz.

Csepeli György – Örkény Antal – Székelyi Mária (2001): A magyarok a magyarokról. In Hunyady György – Nguyen Luu Lan Anh (szerk.): Sztereotípiakutatás. Hagyományok és irányok. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, pp 409–418.

Dahrendorf, Ralf (1994): Modern társadalmi konfliktus. Gondolat Kiadó, Budapest, p 330.

Dahrendorf, Ralf (1997): Társadalmi struktúra, osztályérdekek és társadalmi konfliktus. In Angelusz Róbert (szerk): A társadalmi rétegződés komponensei. Válogatott tanulmányok. Új Mandátum Könyvkiadó, pp 341–358.

Demeter Kinga (2006): Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák – európai referenciakeret. In Demeter Kinga: A kompetenicia. Kihívások és értelmezések, Országos Közoktatási Intézet, pp 17–46.

Dencső Blanka – Sík Endre (2007): Adalékok az előítéletesség mértékének és okainak megismeréséhez a mai Magyarországon. TÁRKI. Elérhető: [online:] http://www.ittvagyunk.eu/application/essay/7_1.pdf; utolső letöltés: 2011. november 24.

Encyclopedia of Arkansas [online elérhető:] http://www.encyclopediaofarkansas.net/encyclopedia/entry-detail.aspx?search=1&entryID=723, utolsó letöltés: 2011. november 23.

Enyedi Zsolt (1998): Tekintélyelvűség és politikai tagolódás. In Erős Ferenc (szerk.): Megismerés, előítélet, identitás. Wesley János Lelkészképző Főiskola–Új Mandátum Kiadó, Budapest, pp 192–210

Enyedi Zsolt – Erős Ferenc – Fábián Zoltán (2001): Tekintélyelvűség és előítélet: újabb magyarországi vizsgálatok. In Hunyady György – Nguyen Luu Lan Anh (szerk.): Sztereotípiakutatás. Hagyományok és irányok. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, pp 391–402.

Erikson, E. H. (1998): Stigma és szociális identitás. In Erős Ferenc (szerk.): Megismerés, előítélet, identitás. Wesley János Lelkészképző Főiskola–Új Mandátum Kiadó, Budapest, pp 263–295.

Erikson, E. H. (2002) Gyermekkor és társadalom. Osiris, Budapest, p 431.

Erikson E. H. – Erikson J. M. (1987): The Life Cycle Completed, p 357.

194

Erikson Frederick (2008): Kultúra a társadalomban és a pedagógiai gyakorlatban. In Torgyik Judit (szerk.): Multikulturális tartalmak a pedagógiában. Educatio, Budapest, pp 25–54.

Erős Ferenc (1998): Etnicitás és identitás – a cigányellenesség dimenziói a mai magyar társadalomban. In Erős Ferenc (szerk.): Megismerés, előítélet, identitás. Wesley János Lelkészképző Főiskola–Új Mandátum Kiadó, Budapest, pp 237–245.

Erős Ferenc (2007): Irányok és tendenciák az előítéletek kutatásában. In Educatio, 1. sz. pp 3–9.

Erőss Gábor– Gárdos Judit (2007): Az előítélet-kutatások bírálatához. In Educatio 1. sz. pp 17–35.

Lehetőség és kihívás – Migráció az Európai Unióban (2009): Európai Bizottság Kommunikációs Főigazgatóság. Kézirat lezárva: 2009. május; p 3. [online:] http://www.ec.europa.eu/publications/booklets/move/81/hu.doc utolsó letöltés: 2011. november 10.

Európai Parlament állásfoglalásra irányuló indítvány a migránsok gyerekeinek oktatásáról (2008): 2008/2328 (INI) (2009) p.6. [online:] http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?...=-//EP//...PE... utolsó letöltés: 2011. november 10.

Fehérvári Anikó (2008): Lemorzsolódás a szakiskolákban – egy empirikus kutatás tapasztalatai. In Fehérvári Anikó (szerk.): Szakképzés és lemorzsolódás. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, pp 162–276.

Fehérvári Anikó – Liskó Ilona (2008): Hatásvizsgálat a HEFOP által támogatott integrációs program keretében szervezett pedagógus-továbbképzésekről, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 156 p. /Kutatás Közben 281./ [online:]http://ofi.hu/kiadvanyaink/kiadvanyaink-konyvesbolt-konyvesbolt/kutatas-kozben; utolsó letöltés: 2011. december 3.

Feischmidt Margit (szerk:) (1997): Multikulturalizmus. Osiris-–áthatatlan Kollégium, p 202.

Feischmidt Margit (2006): A másság az iskolában és a társadalomban. [online:] http://www.mtaki.hu/docs/etnopolitikai_modellek/feischmidt_margit_massag_az_iskolaban_es_a_tarsadalomban.pdf, utolsó letöltés: 2011. november 15.

Festinger, Leon (2000): A kognitív disszonancia elmélete. Osiris Kiadó, Budapest, p 277.

Fiske, S. T.– Hamilton, D. L. – Bargh, J. A. (2006): A társak és a társadalom megismerése. Osiris, Budapest, p 578.

Fiske, Susan – Cuddy, Amy – Glick, Peter – Xu, Jun (2006): A (gyakran kevert) sztereotípiatartalom modellje: A kompetencia az észlelt státusból, a melegszívűség pedig a versengésből ered. In Hamilton – Fiske-Bargh: A társak és a társadalom megismerése, Osiris, Budapest, pp 315–388.

195

Fónai Mihály – Fábián Gergely – Filepné Nagy Éva – Pénzes Mariann (2007): Szegénység, egészség és etnicitás, északkelet-magyarországi kutatások empirikus tapasztalatai. In Szociológiai Szemle, 3–5. sz. pp 53–81.

Forray R. Katalin (2011): Társadalmi egyenlőség és a jövő feladatai. In Educatio, 1. sz. pp 62–73.

Freud, Sigmound (1984): A mindennapi élet pszichopatológiája. Biblotheca, Budapest p 207.

Freud, Sigmound (1986): Bevezetés a pszichoanalízisbe. Gondolat, Budapest, p 307.

Fuch, Stephan – Case, Charles E. (1997): Az előítélet mint életforma. In Lengyel Zsuzsanna (szerk.): Szociálpszichológia szöveggyűjtemény. Osiris, Budapest.

Galló Béla (2001): Túléljük-e a globalizációt? In Esély 2. sz. pp 8–14.

Gay, Geneva (1995): Mirror Images on Common Issues: Paralels Between Multicultural Education and Critical Pedagogy. In Multicultural Education, Critical Pedagogy and the Politics of Difference, (ed.): Sleeter-McLarren, Albany State University of New York Press, pp 155–189.

Geertz, Clifford (1994): Az értelmezés hatalma. Antropológiai írások. Századvég Kiadó, Budapest, 1994. p 405.

Gimes Gergely – Juhász Attila – Kiss Kálmán – Krekó Péter – Somogyi Zoltán (2008): Látlelet 2008. Kutatási összefoglaló az előítéletesség és intolerancia hazai helyzetéről. Political Capital Policy Research and Counsulting Institute, Budapest, [online:] http://www.maraalapitvany.hu/upload/pc_prezentacio_eloiteletesseg_081016.pdf utolsó letöltés: 2011. január 31.

Goleman, Daniel (2008): Társas intelligencia. Nyitott Könyvműhely, Budapest, p 507.

Gorski, Paul C. (2008): Multicultural Teacher Education –Philosophy and Practice in the United States, In International Journal of Multicultural Education 2008/12.

Gyáni Gábor (2003): Vándorlás mint kulturális jelenség. In Demográfia, 4. sz. [online:] http://www.demografia.hu/letoltes/kiadvanyok/Demografia/2003_4/Gyani%20Gabor_tan.pdf, Utolsó letöltés: 2011. november 6.

Gheorghe Nicolae – Acton Thomas (é.n.): A multikulturalitás problémái: kisebbségi, etnikai, nemzetiségi és emberi jogok. In Replika 23–24. sz., [online:] http://www.c3.hu/scripta/scripta0/replika/2324/16gheor.htm, utolsó letöltés: 2011. november 12.

Györgyi Zoltán – Kállai Gabriella (2010): Oktatás a közvélemény tükrében. Lakossági közvélemény-kutatás. Gyorsjelentés, OFI-kézirat, Budapest, [online:] http://www.ofi.hu/kiadvanyaink/jelentes.../tartalomjegyzek

Györgyi Zoltán – Kőpatakiné Mészáros Mária (2011): Oktatási egyenlőtlenségek és sajátos igények. In Balázs Éva – Kocsis Mihály –Vágó Irén (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2010. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, pp 363–398.

196

Habermas, Jürgen (1979): Communication and the Evolution of Society, Beacon Press, Boston, p 267.

Hablicsek László (2003): A magyarországi népesség jövője nemzetközi összehasonlításban. In Spéder Zsolt (szerk.): Család és népesség – itthon és Európában. KSH NKI – Századvég, Budapest, p. 524–558.

Hamilton, David L. (2001): A sztereotípiák megértése: elméletek és problémák történeti perspektívában. In Hunyady György – Nguyen Luu Lan Anh (szerk.): Sztereotípiakutatás. Hagyományok és irányok. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, pp 13–22.

Hans Reich (2008): Interkulturális nevelés – helyzetelemzés. In Torgyik Judit (szerk.): Multikulturális tartalmak a pedagógiában. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.

Havas Gábor (2008): Esélyegyenlőség, deszegregáció. In Fazekas Károly – Köllő János – Varga Júlia (szerk.): Zöld könyv a közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest, pp 121–138.

Havas Gábor – Zolnay János (2010): Az integrációs oktatáspolitika hatásvizsgálata. Kutatási beszámoló. Kézirat.

Havas Gábor-Liskó Ilona (2006): Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában, Kutatás közben, FKI, Budapest

Havas Gábor – Kemény István – Kertesi Gábor (1997): Országos reprezentatív vizsgálat 1993–94. Az MTA Szociológiai Intézetének beszámolója. In Vajda Imre: Roma szociológiai tanulmányok – Periférián. Ariadne Alapítvány, Budapest.

Herczog Mária: A kora gyermekkori fejlődés elősegítése. In Fazekas Károly – Köllő János – Varga Júlia (szerk.): Zöld könyv a közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest pp 33-52

Hunout, P. (2004): The Tripartite Model of Societal Change [online:] http://www.socialcapital-foundation.org/TSCF/tisr_model.htm utolsó letöltés: 2011. november 10.

Huntington, Samuel. P. (2006): A civilizációk összecsapása és a világrend átalakulása. Európa Kiadó, Budapest, p 646.

Hunyady György (2001): A sztereotípiakutatás funkcionális megközelítése. In Hunyady György – Nguyen Luu Lan Anh (szerk.): Sztereotípiakutatás. Hagyományok és irányok. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, pp 484–491.

Husz Ildikó (2011): Alacsony végzettség – sok gyerek? A magas termékenység néhány területi és etnikai aspektusáról. Demográfia, 1. sz. pp 5–22.

Integraiting Immigrant Children into Schools in Europe (2009): Euridyce, Brüsszel [online:] http:// www.eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/.../101EN.pdf utolsó letöltés: 2011. november 10.

Issue-paper (2010): A társadalmi kirekesztés által különösen veszélyeztetett csoportok (romák, megváltozott munkaképességűek) empirikus kutatása elé. Krémer Balázs – Bói

197

Krisztina – Kurucz Erika – Mód Péter – Ottucsák Melinda – Pál Zsolt. TÁMOP 5.4.1, [online:] http://84.206.8.166/index.php?page=dokumentum&piller=5 utolsó letöltés: 2011. január 31.

Jakab György (2011): A szociális kompetenciák fejlesztése a közoktatásban – kitekintéssel a kisebbségek helyzetére. Kézirat. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, p 39.

Jost–Banaji (2003): A sztereotipizálás szerepe a rendszer igazolásában, a hamis tudat képződése. In Jost, John T.: Önalávetés a társadalomban: a rendszerigazolás pszichológiája. Osiris, Budapest, pp 29–61.

Józan Péter (2005): A XXI. század első éveinek népesedési viszonyai Magyarországon. KSH.

Kállai Ernő (2009): Cigányok/romák Magyarországon. Társadalomtörténeti vázlat. In Kállai Ernő – Kovács László (szerk.): Megismerés és elfogadás. Pedagógiai kihívások és roma közösségek a 21. század iskolájában. Nyitott Könyvműhely, pp156-175

Kállai Gabriella (2008): Franciaország, In Fehérvári Anikó (szerk.): Szakképzés és lemorzsolódás, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, pp 36–55.

Kállai Gabriella (2009): Romológia és multikulturális nevelés témájú kurzusok hatása a felsőoktatásban tanulók cigányképére. In Kállai Ernő – Kovács László (szerk.): Megismerés és elfogadás. Pedagógiai kihívások és roma közösségek a 21. század iskolájában. Nyitott Könyvműhely, pp 222–264.

Kállai Gabriella (2011): Szociálpedagógus hallgatók vizsgálata. Kézirat. Eszterházy Károly Főiskola, Eger

Kaltenbach Jenő (2001): A nemzeti és etnikai kisebbségi jogok érvényesülése a felsőoktatásban. A Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Biztosának jelentése. Budapest.

Katz, Daniel – Braly, Kenneth (2001): Száz főiskolai hallgató faji sztereotípiái In Hunyady György – Nguyen Luu Lan Anh (szerk.): Sztereotípiakutatás. Hagyományok és irányok. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, pp 23–31.

Kelly, M. – Patricia Fernandey (1998): Társadalmi és kulturális tőke a városi gettóban: következmények a bevándorlás gazdaságszociológiájára. In Lengyel György – Szántó Zoltán (szerk.): Tőkefajták: a társadalmi és kulturális erőforrások szociológiája. Aula Kiadó, Budapest, pp 239–280.

Kemény István (szerk.) (2000): A magyarországi romák. Press Publika, Budapest.

Kemény István – Janky Béla – Lengyel Gabriella (2004): A magyarországi cigányság 1971–2003. Gondolat–MTA ENKI, Budapest, p 192.

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor (2010): Iskolázatlan szülők gyermekei és roma fiatalok a középiskolában. In Kolosi Tamás –Tóth György István (szerk.): Társadalmi riport 2010. TÁRKI, Budapest. pp371-407

Kiss Paszkál (2008): Falusiak (és nem falusiak) a felsőfokú tanulmányaik kezdetén. In Felsőoktatási Műhely, 1. sz. pp 45–58.

198

Kohlberg, Lawrence (1981): Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development, Harper & Row, San Francisco, CA.

Konok Péter (2008): Ökölbe szorított kéz. Fekete radikalizmus az Egyesült Államokban Rubicon, 9. sz. pp 22–29.

Kovács András (2001): „Zsidók” és „magyarok”: a mai egyetemi hallgatók sztereotípiái. In Hunyady György – Nguyen Luu Lan Anh (szerk.): Sztereotípiakutatás. Hagyományok és irányok. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, pp .403–408.

Kovács András (2007): Lehet-e előítélet az előítélet? In Educatio, 1. sz. pp 10–16.

Kovács Sándor (1997): Interkulturális oktatás-nevelés. In Báthory Zoltán – Falus Iván (főszerk.): Pedagógiai Lexikon, II. kötet, Keraban Könyvkiadó, Budapest.

Központi Statisztikai Hivatal (2008): Társadalmi jellemzők és ellátórendszerek, 2007. Lakatos Judit – Tokaji Károlyné (felelős szerkesztő), Központi Statisztikai Hivatal, Budapest, [online: ] http://mek.oszk.hu/06800/06881/06881.pdf, letöltés: 2010. 05. 06.

L’integration scolaire des enfants immigrants en Europe (2004): Eurydice, Brüsszel [online:] http://www.eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/.../101FR.pdf utolsó letöltés: 2011. november 10.

Ladányi János – Szelényi Iván (1998): Az etnikai besorolás objektivitásáról, Replika, 30. sz. [online:] http://www.c3.hu/scripta/scripta0/replika/30/objekt.htm utolsó letöltés: 2011. november 10.

Lesznyák Márta – Czachesz Erzsébet (1998): Multikulturális oktatáspolitikai koncepciók. In Cs. Czachesz Erzsébet: Multikulturális nevelés. Szöveggyűjtemény tanító- és tanárszakos hallgatók számára. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, pp 7–17.

Ligeti György (2006): Sztereotípiák és előítéletek. In Kolosi Tamás – Tóth István György – Vukovich György (szerk.): Társadalmi riport 2006. TÁRKI, Budapest, pp 373–389.

Lippman, Walter (1922): Public opinion. p 287.

Liskó Ilona (2005): A roma tanulók középiskolai továbbtanulása. Felsőoktatási Kutatóintézet. Kutatás közben, Budapest.

Livi-Bacci, Maximo (1999): A világ népességének rövid története. Osiris Kiadó, Budapest, p 268.

Lóránd Ferenc (2010): A komprehenzív iskoláról. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, p 123.

Luhmann, Niclas (2009): Szociális rendszerek. Gondolat Kiadói Kör, Budapest, p 542.

Marketing Centrum (2009): Közvélemény-kutatás – Roma társadalom. [online:] http://www.marketingcentrum.hu/index.php?lang=hu&page=reszletek&id=33, a letöltés utolsó időpontja: 2011. október 17.

Maslow, Abraham (2003): A lét pszichológiája felé. Ursus Libris, Budapest, p376

199

Mészáros György (2005): A „rossz arcúak” szava: a kritikai pedagógia kihívása. In Iskolakultúra, 4. sz. pp 84–101.

Mihály Ildikó (2008): A multikulturális nevelésről a világban. In Torgyik Judit (szerk.): Kulturálisan érzékeny iskola. Szöveggyűjtemény a multikulturális nevelés szakirodalmából. Educatio, Budapest, pp 9–18.

Mikael Luciak (2008): Az etnikai kisebbségek iskoláztatása és az interkulturális nevelés:a legújabb tendenciák összehasonlítása a régi és az új EU-tagállamokban. In Torgyik Judit (szerk.): Multikulturális tartalmak a pedagógiában. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest.

Murányi István (2006): Identitás és előítélet. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, p 238.

Murányi István – Szabó Ildikó (2007): Középiskolások előítéletességének egy lehetséges magyarázata: az életforma. In Educatio, 1. sz.

Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, p 144.

Nahalka István: Az integrált nevelés pedagógiai alapjai. [online:] http://www.nefmi.gov.hu/eszmecsere/Nahalka.htm, utolsó letöltés: 2011. november 11.

Názer Ádám (2008): Mérföldkövek. Az amerikai polgárjogi mozgalom főbb állomásai. Rubicon, 9. sz. pp 46–61.

Németh László előadása, - Gyerekesélyek. Programok a gyerekszegénység ellen konferencia, Budapest, 2011. március 30.

Nguyen Luu Lan Anh (2006): Lehet-e összehasonlító a pszichológia, ha kulturális? In Nguyen Luu Lan Anh – Fülöp Márta (szerk.): Kultúra és pszichológia. Osiris, pp 15–53.

Niedermüller Péter (2001): A kultúraközi kommunikációról. In Béres István – Horányi Özséb: Társadalmi kommunikáció. Osiris, Budapest. [online elérhetőség:] http://www.communicatio.hu/konyvek/beres_horanyi_tarsadalmi_kommunikacio/tartalom.htm, utolsó letöltés: 2011. november 10.

Niedermüller Péter (2010): Multikulturális társadalom: viták, víziók, ideológiák I–V. [online:] http://galamus.hu/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=83&Itemid=121&limitstart=30, utolsó letöltés: 2011. november 11.

Nieto Sonia (2008): A definition of multicultural education, In Nieto–Bode: Affirming diversity, Pearson, pp 44–62.

Papp Z. Attila (2010): Hatékonyság vagy méltóság. A kisebbségi oktatás változatai és kihívásai. In Feischmidt Margit (szerk.): Etnicitás. Különbségteremtő társadalom. Gondolat–MTA Kisebbségkutató Intézet, Budapest, pp 79–98.

Parsons, Talcott (1966): Societies: evolutionary and comparative perspectives, Prentice-Hall. P 265.

200

Pataki Ferenc (1998): Identitás-személyiség-társadalom. In Erős Ferenc (szerk.): Megismerés, előítélet, identitás. Wesley János Lelkészképző Főiskola–Új Mandátum Kiadó, Budapest, pp 260–294.

Paul F. Secord – Carl W. Backmann (1972): Szociálpszichológia. Kossuth Könyvkiadó, Budapest, p 546.

Pikó Bettina (2003): Kultúra, társadalom, lélektan. Akadémiai Kiadó, Budapest, p 266.

Póczik Szilveszter (2003): Cigány integrációs problémák. Budapest. [online:] http://kolcsey.ttfk.hu/file/cigany.pdf utolsó letöltés: 2011. október 6.

Portes, Alejandro – Sensenbrenner, Julia (1998): Beágyazódás és bevándorlás: megjegyzések a gazdasági cselekvés társadalmi meghatározóiról. In Lengyel György – Szántó Zoltán (szerk.): Tőkefajták: a társadalmi és kulturális erőforrások szociológiája, Aula Kiadó. Budapest, pp 281–317.

Progress toward the Common Eurpoean Objectives in Education and Training, indicators and benchmarks – 2010/2011 (2011): Commission of the European Communities, p 191.

Raicsné Dr. Horváth Anikó PhD (2008): A speciálkollégiumtól a nemzetiségi cigány/roma szakirányig. Romológiai képzések a bajai Eötvös József Főiskolán. In Tízéves a romológia – konferenciakötet. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs.

Reszkető Petra – Scharle Ágota – Váradi Balázs (2010): TÁMOP 3.3.1 közoktatási esélyegyenlőségi projekt értékelése, Budapest Intézet,. P 99. http://www.budapestinstitute.eu/uploads/BI_OKM_tamop331_ertekeles_FINAL_corr.pdf

Riesman, David (1983): A magányos tömeg. Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest, p 403.

Simai Mihály (2007): A globalizáció emberi dimenziói és a XXI. század kihívásai. [online:] http://www.veab.mta.hu/Veabinno/Eloadasok/SIMAIhungPaper.doc, utolsó letöltés: 2011. november 2.

Sleeter, C.E. – Grant, C. A. (1993): Making choices for multicultural education: Five approaches to race, class and gender, Merill, New York.

Somlai Péter (1997): Szocializáció. A kulturális átörökítés és a társadalmi beilleszkedés folyamata. Corvina, Budapest, p 195.

International Migration Outlook (2011): SOPEMI-OECD [online:] http://www.oecd.org/dataoecd/22/5/48342373.pdf utolsó letöltés: 2011. november 10.

Stewart, Michel (2010): A roma/cigány „etnicitás” az antropológiai vizsgálódás homlokterében. In: Feischmidt Margit (szerk.): Etnicitás. Különbségteremtő társadalom. Gondolat – MTA Kisebbségkutató Intézet, Budapest, pp 33–47.

Szabó Ildikó – Örkény Antal (1998): Tizenévesek állampolgári kultúrája. Minoritás Alapítvány, Budapest, p 250.

201

Szántó Diána (2009): Globalizáció. In Koppány Judit – Udvarhelyi Éva Tessza (szerk.): A világ az iskolában. Tanulmányok a globalizációról tanároknak. Artemisszió Alapítvány

Székelyi Mária – Örkény Antal – Csepeli György (2003): Romakép a mai magyar társadalomban. In Szociológiai Szemle, 3. sz.

Szemerszki Marianna (2011): A felsőfokú képzésbe belépők társadalmi háttere, iskolai életútja, a középfokú oktatás főbb sajátosságai. Kézirat. Oktatáskutató és fejlesztő Intézet, Budapest.

Szemerszki Marianna –Imre Anna (2011): A felsőoktatásba jelentkezők és felvettek. In Balázs Éva, Fehérvári Anikó, Györgyi Zoltán, Imre Anna, Kállai Gabriella, Szemerszki Marianna, Tomasz Gábor, Vágó Irén: Felsőoktatás – Adatok és tendenciák (szerkesztette: Fehérvári Anikó – Kocsis Mihály – Szemerszki Marianna), OFI. [online:] http://www.ofi.hu/tudastar/felsooktatas/felsooktatas-adatok#_felsooktatasba_jelentkezok_es_felvettek, utolsó letöltés: 2011. november 26.

Szuhay Péter (1999): A magyarországi cigányok kultúrája: etnikus kultúra vagy a szegénység kultúrája? Panoráma, Budapest, p 205.

Szűcs Jenő (1974): Nemzet és történelem. Gondolat, Budapest, p 166.

Tajfel, Henri (1998): Csoportközi viselkedés, társadalmi összehasonlítás, társadalmi változás. In Erős Ferenc (szerk.): Megismerés, előítélet, identitás. Wesley János Lelkészképző Főiskola–Új Mandátum Kiadó, Budapest, pp 132–141.

Tilly, Charles (2011): Áthelyeződött hálózatok. In Sík Endre (szerk.): A migráció szociológiája. Szociális és Családügyi Minisztérium, Budapest, pp 89–105.

Tomka Miklós (1997): A cigányok története. In Vajda Imre (szerk.): Periférián. Roma szociológiai tanulmányok. Ariadne Kulturális Alapítvány, [online:] http://www.sulinet.hu/oroksegtar/data/magyarorszagi_kisebbsegek/2009/ciganyok/Periferian_roma_szociologiai_tanulmanyok/pages/002_A_ciganyok_tortenete.htm, utolsó letöltés: 2011. október 18.

Torgyik Judit – Karlovitz János Tibor (2006): Multikulturális nevelés. Budapest, p 245.

Torgyik Judit (2009): Jó gyakorlatok a multikulturális nevelés köréből. In Kállai Ernő – Kovács László (szerk.): Megismerés és elfogadás. Pedagógiai kihívások és roma közösségek a 21. század iskolájában. Nyitott Könyvműhely, pp 31–41.

Tóth Kinga Dóra (2004): Magyarországi és angliai kiemelkedett cigányok identitástípusainak összehasonlító elemzése. Doktori értekezés. [online:] http://www.lib.uni-corvinus.hu/phd/toth_kinga.pdf, 2011. január 30-i letöltés

Tömpe Ferenc: A társadalmi tőke mértékének és hatásának vizsgálata a farmergazdaságok körében. [online:] http://www.avacongress.net/ava2007/presentations/nkfp1/4.pdf letöltés: 2011. augusztus 9.

Van Der Zee, K. I. – Van Oudenhover, J. P. (2000): The Multicultural Personality Questionnaire: A multidimensional instrument of multicultural effectiveness. In European Journal of Persoanlity, p 4, pp 291–309.

202

Vásárhelyi Mária (2004): Taní-tani – de hogyan? Kirekesztő és demokratikus attitűdök a leendő történelemtanárok körében. Élet és Irodalom, 48. évf. 7. sz.

Vasileva, Katya (2011): Population and a social conditions, statistics in focus 34/2011, Eurostat, [online:] http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-SF-11-034/EN/KS-SF-11-034-EN.PDF utolsó letöltés: 2011. november 10.

Weber, Max (1982): A protestáns etika és a kapitalizmus szelleme. Gondolat, Budapest, p 260.

Wessely Anna (1998): A kultúra szociológiai tanulmányozása. In Wessely Anna (szerk.): A kultúra szociológiája. Osiris, p 207.

Zöld könyv az oktatás európai dimenziójáról (2008): [online:] http://www.eupaletta.hu/gallery/file/tanulmany10euzoldkonyv_1018342277.pdf

Zöld könyv – Migráció és mobilitás: kihívások és lehetőségek az EU oktatási rendszerei számára, (2008): [online:] http://www.eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008. utolsó letöltés: 2011. november 10.