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AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE ARRAIOLOS

Direcção Regional de Educação do Alentejo

PROJECTO DE INTERVENÇÃO

NO AGRUPAMENTO

CANDIDATURA AO CARGO DE DIRECTOR

___________________________________________________________

(António Manuel Quaresma de Oliveira Coelho)

Abril de 2009

1

ÍNDICE

SUMÁRIO ........................................................................................................................................ 2

NOTA PRÉVIA ................................................................................................................................. 3

1. BREVE ENQUADRAMENTO DA FUNÇÃO “DIRECTOR DE ESCOLA” .................................... 4

2. PROJECTO DE INTERVENÇÃO NO AGRUPAMENTO ............................................................ 6

2.1 Uma Escola de Qualidade Total ........................................................................................... 6

2.1.1 A Missão, a Visão e os Valores ................................................................................ 7

2.2 O Projecto Educativo do Agrupamento .............................................................................. 10

2.3 Liderar uma Escola ............................................................................................................ 10

2.4 O desenvolvimento curricular ............................................................................................. 15

2.3.1 Pré-escolar ............................................................................................................. 15

2.3.2 1.º ciclo do Ensino Básico........................................................................................ 17

2.3.3 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico............................................................................. 18

2.3.4 O Ensino Secundário .............................................................................................. 19

2.3.5 Cursos CEF e EFA ................................................................................................. 20

2.3.6 O Projecto Curricular do Agrupamento ................................................................... 21

2.4 O Conselho Pedagógico e os Serviços Educativos ........................................................... 21

2.4.1 Conselho Pedagógico ............................................................................................. 22

2.4.2 A Biblioteca Escolar ................................................................................................ 22

2.4.3 O Serviço de Psicologia e Orientação .................................................................... 24

2.4.4 O Núcleo de Necessidades Educativas Especiais ................................................ 24

2.5 A avaliação ......................................................................................................................... 26

2.5.1 Avaliação das aprendizagens ................................................................................. 26

2.5.2 Avaliação do desempenho ..................................................................................... 27

2.5.3 Avaliação da Escola ............................................................................................... 28

2.6 Calendarização das actividades propostas ........................................................................ 29

NOTA FINAL .................................................................................................................................. 34

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................................. 35

2

SUMÁRIO

Este documento apresenta o Projecto de Intervenção na Escola1, a partir de agora

denominado por Projecto de Intervenção no Agrupamento, e enquadra-se no processo de

candidatura ao cargo de Director do Agrupamento de escolas de Arraiolos, aberto por concurso

público através do Aviso n.º 6342/2009, publicado no Diário da República, 2.ª série – N.º 59 (pp.

11304-11305), de 25 de Março de 2009. A candidatura responde desta forma, a uma das

características essenciais associadas ao novo modelo de gestão, definida no novo Regime

Jurídico de Administração, Autonomia e Gestão dos Estabelecimentos Públicos da Educação Pré-

Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril),

regulamentado pela portaria 604/2008 de 9 de Julho.

O Projecto de Intervenção no Agrupamento, após um breve nota prévia que justifica o

discurso do documento, começa por fazer um breve enquadramento sobre a função “Director de

Escola” e o processo de construção da autonomia da Escola portuguesa. Seguidamente,

apresenta-se o Projecto de Intervenção propriamente dito, enquadrado pela ideia de uma Escola

de Qualidade Total. O documento apresenta as temáticas relacionadas com a liderança de uma

Escola, o desenvolvimento curricular, o trabalho das estruturas pedagógicas e dos serviços

educativos e, finalmente, a avaliação. Ao longo dessas temáticas são identificados problemas

(reais e potenciais) e apresentadas perspectivas de trabalho e estratégias de acção.

1 O Decreto-Lei n.º 75/2008, ao usar a expressão “projecto de intervenção na escola”, associa o termo escola a Agrupamento, ou seja, à unidade de direcção, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da Educação Pré- -Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário. Como tal, o uso da palavra Escola (com “e” maiúsculo) deverá ser interpretado no presente documento como referindo-se, sempre, ao Agrupamento de escolas.

3

NOTA PRÉVIA

O texto que a seguir se apresenta recorre tanto a um discurso apresentado na primeira

pessoa do singular como ao uso de citações de autores que se têm dedicado a investigar o

domínio da Educação, em geral, e também a área da Administração Educacional, em particular. A

justificação é simples...

Em primeiro lugar, como não poderia deixar de ocorrer, o autor deste Projecto de

Intervenção é um professor (orgulho-me dessa condição), interessado e empenhado na melhoria

da Educação em Portugal, na sua evolução contínua, na Inovação e na obtenção de patamares

que dêem uma resposta de elevada qualidade àqueles que serve (alunos e comunidade), honre e

dignifique todos os profissionais que trabalham na Escola e coloque Portugal no patamar de

qualidade que merece, na Europa e no Mundo.

Depois, sou também um investigador na área das Ciências da Educação, com um

percurso intimamente ligado ao desenvolvimento curricular, à avaliação das aprendizagens e do

desempenho profissional, à profissionalidade e profissionalismo docentes e, particularmente na

última década, à Administração Educacional.

Assim, a postura discursiva a que recorrerei é tanto fruto de um processo de reflexão,

sustentado pela minha prática, como da leitura do que de mais significativo se tem produzido na

teoria da Educação (proveniente da investigação), colocando este binómio ao serviço do Projecto

de Intervenção no Agrupamento de Escolas de Arraiolos.

4

1. BREVE ENQUADRAMENTO DA FUNÇÃO “DIRECTOR DE ESCOLA”

Para a compreensão das exigências da função do Director da Escola é necessário ter em

consideração a investigação que nas últimas décadas se tem produzido acerca deste profissional.

Em primeiro lugar, é importante referir que o Director é visto como sendo um elemento

fundamental no funcionamento da Escola:

“É ele o responsável pelo bom funcionamento da escola, pelo cumprimento das normas, pela

realização dos objectivos, pela execução das actividades, pelo controlo da disciplina. (...)

A posição estratégica que ocupa no seio das diferentes estruturas assegura-lhe um controlo real

sobre a organização e, muitas vezes, um poder maior do que aquele que lhe é formalmente

atribuído pela legislação.” (Barroso e Sjorslev, 1991: 97)

Segundo os mesmos autores, (id.: 109-110; Barroso, 1995a: 40-43), a actividade do

Director da Escola (na referida investigação denominam-no “chefe de estabelecimento”),

desenvolve-se em torno de quatro grandes domínios:

Administrativo e financeiro (gestão operacional): relacionado com o funcionamento

quotidiano da escola, isto é, com definir metas e objectivos, planear, organizar, controlar, decidir,

chefiar o pessoal e ainda com a gestão dos recursos humanos, materiais e financeiros.

Pedagógico e administrativo: intervenção na organização e gestão global do currículo,

na orientação das actividades de ensino-aprendizagem, no processo de avaliação dos alunos, na

preparação e execução de medidas educativas específicas (experiências pedagógicas, inovação,

actividades “extra-curriculares”, etc.), na manutenção da disciplina e no acompanhamento escolar

dos alunos.

Relações humanas (internas – liderança e gestão de pessoal): motivação e animação

de grupos e equipas de trabalho, liderança institucional, gestão de conflitos, desenvolvimento do

pessoal docente e não-docente, condução de reuniões, difusão da informação, motivação dos

profissionais.

Relações externas: representação oficial da escola e relações com os pais, com a

administração, com as outras escolas, com a autarquia, com outros serviços comunitários, com as

empresas e associações culturais.

A abrangência da sua acção permite afirmar que “para acompanhar as exigências da

educação os chefes de estabelecimentos de ensino devem exercer as funções de políticos,

organizadores, técnicos e educadores” (Ballion, 1994, citado por Alves, 2005: 78-79).

Na investigação de João Barroso, relativa aos “Directores Executivos: perfis pessoais e

profissionais dos directores executivos e dos membros dos conselhos de escola ou área escolar e

percepção que têm dos seus cargos e funções” (Barroso, 1995b), o investigador apresentou aos

54 Directores Executivos seleccionados “15 domínios de competências relacionados com a

gestão escolar, sendo-lhes solicitado que assinalassem se consideravam cada um deles como

5

‘principal ‘ ou ‘ secundário’” (id.: 25). Em 2007, Cesaltina Nogueira aplicou a mesma grelha usada

por Barroso, (acrescentou a competência “Comunicação com o meio local: outros serviços,

empresas”) a uma amostra formada por 20 Directores de Escola, tendo-lhes pedido que

seleccionassem as cinco competências que consideravam ser “mais importantes para um bom

desempenho do cargo” (Nogueira, 2007: 123). O resultado foi o que consta do quadro seguinte:

Quadro 1 – “Competências consideradas mais importantes para um bom desempenho do cargo de

presidente de Conselho Executivo de agrupamento vertical de escolas” (id.).

COMPETÊNCIAS MAIS IMPORTANTES N.º %

Liderança (exercer liderança sobre o trabalho realizado na escola/agrupamento) 14 70%

Planificação (preparar o futuro, avaliar, planificar e decidir prioridades) 12 60%

Integração (coordenar o trabalho da escola/agrupamento no seu conjunto) 11 55%

Organização (organizar e controlar sistemas e estruturas para a gestão do currículo,

actividades extra curriculares e para os aspectos administrativos) 11 55%

Inovação (fazer com que as inovações e as mudanças ocorram de maneira efectiva e

adequada) 9 45%

Avaliação (avaliar da eficácia das políticas, dos métodos e do trabalho realizado) 9 45%

Gestão dos recursos (tempo, dinheiro, pessoas, equipamento, edifícios) 8 40%

Gestão das relações (gerir relações interpessoais entre grupos e no interior de cada

grupo) 7 35%

Filosofia (desenvolver uma base filosófica para a definição das políticas, das metas e

dos objectivos) 5 25%

Gestão dos alunos (contactos, comunicação, orientação, apoio) 5 25%

Manter-se informado (sobre os aspectos relacionados com a educação) 4 20%

Comunicação com os pais e comunidade em geral 3 15%

Comunicação com a administração central 2 10%

Comunicação com o meio local (outros serviços, empresas) 1 5%

Gestão do pessoal (avaliação do desempenho, supervisão, desenvolvimento e

formação) 1 5%

Gestão de si mesmo (gerir o stress, o tempo, as relações pessoais, a saúde) 1 5%

Independentemente da valoração que se possa fazer sobre a importância dos domínios de

competências apresentados, o que se pode concluir, seguramente, é que o Director de uma

Escola tem uma acção abrangente e bastante exigente.

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2. PROJECTO DE INTERVENÇÃO NO AGRUPAMENTO

Pensar num projecto de intervenção no Agrupamento de escolas de Arraiolos, tem de

significar apresentar uma concepção de intervenção e de acção educativa que esteja totalmente

adequada à sociedade actual e dê, ao mesmo tempo, resposta às necessidades da Escola e da

comunidade.

Quer isto dizer que o Director do Agrupamento tem de ter consciência do papel que é

dado, actualmente, à Educação no desenvolvimento do nosso país, conhecendo, percebendo e

estando por dentro das exigências da sociedade do século XXI. Neste sentido, considerando que

vivemos cada vez mais num mundo globalizado, entendo ser particularmente importante conhecer

as principais tendências que atravessam a Europa e o mundo, de modo a preverem-se os efeitos

que poderão ter no sistema educativo português e na comunidade educativa local.

Assim, a única via para se conseguir esse objectivo é ter uma visão prospectiva e uma

atitude proactiva, motivando e empenhando professores, alunos, pais e encarregados de

educação e comunidade local para desenvolvermos, em conjunto, uma acção que permita

amortecer os impactos das mudanças cada vez mais repentinas e radicais (muitas vezes mal

lançadas) que caracterizam a sociedade actual. A única forma de o fazer é estar sempre um

passo à frente da mudança, tornando a Escola um local onde cada um dos seus profissionais se

sintam valorizados, dignificados e parte integrante da construção do Futuro e onde alunos e a

comunidade se sintam confortáveis, queridos e igualmente valorizados.

2.1 Uma Escola de Qualidade Total

Afirmar que se pretende uma Escola que dê resposta às exigências do século XXI

significa, desde logo, ter consciência de que o principal desafio se coloca na prestação de um

serviço de qualidade aos alunos (a única razão de existência de uma escola) e, através deles, às

suas famílias, mas também a todos aqueles que desenvolvem a sua actividade profissional na

Escola ou que se relacionam com ela.

Uma Escola que tem estes aspectos em consideração pode ser identificada pela sua

atmosfera tranquila e acolhedora para com aqueles que a ela se dirigem, mas também pelas

relações abertas e cuidadas entre todos os intervenientes do processo educativo.

É uma Escola onde os alunos se relacionam entre eles, para com os professores e para

com a escola (a sua e a dos outros) com respeito; sentem que a sua voz é considerada; são

envolvidos e estão motivados para o processo de aprendizagem, pois sabem que ele visa o

desenvolvimento das suas capacidades; aceitam responsabilidades de um modo empenhado; dão

e recebem feedback e são encorajados a expressar o seu potencial e a superá-lo.

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Trata-se de uma Escola que desenvolve fortes parcerias com os pais e encarregados de

educação, com a comunidade e com os todas as partes interessadas no seu trabalho,

comunicando os seus objectivos de forma partilhada e estabelecendo uma relação de

cumplicidade positiva.

É uma Escola que tem profunda consciência, pela prática, do papel determinante que os

professores têm no sucesso educativo e na formação das gerações do século XXI, reconhecendo

o seu empenhamento e dando-lhes todas as condições necessárias para desenvolverem o seu

importante trabalho. Vistos, frequentemente, de um modo fácil, ligeiro e muito irresponsável, como

uma força de bloqueio às transformações necessárias à modernização do sistema educativo, os

professores são, de facto e pelo contrário, “uma enorme força de progresso e de

desenvolvimento, cuja potencialidade tarda em mobilizar-se para os grandes desafios do futuro”

(Carneiro, 2001: 183) com que o sistema educativo está, cada vez mais, a ser confrontado. De

facto, afirmo, sem qualquer perspectiva corporativa (o oposto da qualidade e da inovação), que

uma Escola que não investe nos seus docentes, que não os apoia e dignifica, está votada ao

fracasso.

Uma Escola de Qualidade Total é também aquela onde os auxiliares de acção educativa

sabem que são parte integrante do acto de educar, tendo, como tal, uma atitude de permanente

cooperação e de apoio para com professores e alunos. Ao mesmo tempo, recebem o respeito e o

reconhecimento que a sua importante acção tem na construção de um ambiente educativo

saudável e acolhedor.

Finalmente, é uma Escola que olha para os seus funcionários administrativos e restantes

trabalhadores, compreendendo o papel que têm na construção da qualidade da Escola através do

atendimento que prestam, da objectividade e da simplificação de processos.

Resumindo, uma Escola do séc. XXI tem de ser uma Escola de Qualidade Total.

2.1.1 A Missão, a Visão e os Valores

Todas as organizações têm uma razão que justifica a sua existência. Como tal, ao se falar

de Missão, independentemente da especificidade da organização em causa, faz-se referência a

uma ideia que pode ser expressa pelas respostas às seguintes perguntas:

• Qual é a razão da nossa existência, ou seja, qual é o nosso propósito?

• O que é que a nossa organização faz?

• Para quem trabalhamos?

• Que tendências atravessam o nosso sector que terão impacto daqui a 4 ou 5 anos?

• Quem são, ou deveriam ser, os nossos principais parceiros?

• Quais são as nossas aspirações e princípios filosóficos?

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Uma Missão que responda a estas questões tem as seguintes vantagens:

• Define padrões para o desempenho da organização em múltiplas dimensões.

• Sugere padrões para o comportamento ético dos indivíduos que nela trabalham e se

relacionam com ela.

• Estabelece os limites que servem de orientação na formulação da Visão.

Quando se fala de Visão, está-se a descrever o futuro que se pretende para a Escola. Dito

de outra forma, apresenta-se o alvo a atingir.

O enunciado da Visão deve conter tanto a aspiração (o que pretendemos vir a ser, onde

queremos chegar) como a inspiração (o que nos motiva para a construir). Dito de outra forma,

deve ter a inspiração que aponta o caminho que leva à concretização da aspiração.

Uma Visão bem definida, consegue atingir três importantes objectivos:

“Primeiro, clarifica a direcção (...), dizendo à `organização o equivalente a ‘nós temos de estar

dentro de uns anos a sul do local onde estamos hoje’. Em segundo lugar, motiva as pessoas a

tomar acções na direcção correcta, mesmo que os passos iniciais possam ser pessoalmente

difíceis. Em terceiro lugar, ajuda a coordenar as acções de várias pessoas (...) de uma forma

notavelmente rápida e de um modo eficiente” (Kotter, 1996: 68-69)

Como tal, a Visão precisa de ser prática, realista e visível (não é possível alcançar aquilo

que não se consegue ver) pois, de outra forma não passará de uma alucinação ou de uma

miragem. Assim, ela deve apresentar as seguintes características:

“Imaginável: apresenta uma imagem de como o futuro será.

Desejável: apela a interesses de longo prazo [de todos os] que têm um papel na organização.

Fiável: inclui objectivos atingíveis e realistas.

Focada: é suficientemente clara para orientar a tomada de decisões.

Flexível: é suficientemente geral para permitir a iniciativa individual e respostas alternativas em face

de situações de mudança.

Comunicável: é fácil de comunicar; pode ser explicada com sucesso em cinco minutos.” (id.: 72)

Quando falamos em Valores referimo-nos a princípios, ou crenças, que servem de guia ou

de critério para os comportamentos, atitudes e decisões de todos os que, no exercício das suas

funções, trabalham na Escola. Os valores são inegociáveis e os bens mais duradouros de uma

qualquer organização, facilitando a participação das pessoas no desenvolvimento da Missão e da

Visão e o seu comprometimento com a comunidade a que pertencem.

Tendo em consideração o que foi exposto, não faria qualquer sentido apresentar aqui uma

Missão, uma Visão ou conjunto de Valores a serem “compradas” pois seriam exclusivamente fruto

de uma perspectiva do candidato a Director, o que seria profundamente incorrecto. Pelo contrário,

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esses conteúdos devem resultar de um trabalho colectivo, amplamente participado, de modo a

que o produto final possa ser um elemento de motivação e de união e nunca de divisão. É esse o

compromisso que desde já assumo. No entanto, também não seria correcto partir para esse

processo de construção sem qualquer proposta inicial de trabalho que possa ser reflectida e

melhorada, desde já, pelo Conselho Geral Transitório do Agrupamento. É essa base de trabalho

que apresento a seguir:

MISSÃO:

Desenvolver uma acção educativa inovadora, significativa, partilhada e visível,

contribuindo para formar cidadãos dotados das competências necessárias para dar resposta às

exigências da sociedade actual.

VISÃO:

O Agrupamento de Escolas de Arraiolos pretende ser uma Escola com elevados níveis de

sucesso em todos os domínios da sua actividade, fazendo da avaliação uma prática constante no

sentido da melhoria contínua.

O Agrupamento elege como primeira preocupação e razão de existir o superior interesse

dos alunos, de modo a torná-los cidadãos responsáveis e autónomos, preparados para enfrentar

os desafios da sociedade da Informação e do Conhecimento que caracteriza este início do século

XXI. Como tal, promove, de um modo sustentado e continuado, a autonomia e a auto-

responsabilização como marcas distintivas da prática pedagógica, e a alegria como factor

determinante do sucesso.

Quer ser uma Escola onde cada docente tem um papel determinante na formação dos

alunos e na expressão do Projecto Educativo. Como tal, são-lhe dadas todas as condições de que

a Escola dispõe para o acto pedagógico, o seu desenvolvimento profissional e uma correcta

preservação da qualidade da sua vida pessoal, factores indispensáveis a um excelente

desempenho profissional.

Quer ser uma Escola onde os auxiliares de acção educativa e restantes funcionários

entendem o importante contributo que têm a dar na criação de um ambiente formador, acolhedor

e dinâmico, e se sentem respeitados profissional e pessoalmente, valorizados e apoiados.

Pretende ser uma Escola com uma forte integração comunitária, onde os pais e

encarregados de educação, em primeiro lugar, mas também todos os interessados no processo

educativo em curso na Escola, com particular realce para a autarquia, são vistos como parceiros

que têm um contributo decisivo a dar para um acto educativo de sucesso.

VALORES:

Espírito democrático, honestidade, verdade, responsabilidade, ética, colaboração,

persistência, eficácia, eficiência, inovação, multiculturalidade e interculturalidade, ecologia e

educação ambiental.

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2.2 O Projecto Educativo do Agrupamento

Falarmos de Projecto Educativo implica descolarmos de uma realidade em que a escola

era vista como um espaço (local) dedicado à instrução para passar a outra realidade em que ela

passa ser entendida como uma organização (ou instituição) dedicada à educação. Por outro lado,

esta dupla dicotomia (espaço/organização e instrução/educação) implica também colocar a tónica

numa Escola que rompe com a normalização e dá um sentido ao presente das acções individuais

e colectivas como sendo construtoras do futuro.

Por isso, o Projecto Educativo é “o documento que consagra a orientação educativa do

agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de

administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os

valores, as metas e as estratégias segundo as quais a escola se propõe a cumprir a sua função

educativa" (DL n.º 75/2008, art. 9º).

Sendo assim, o que atrás foi apresentado, com especial destaque para a Missão, a Visão

e os Valores a construir, bem como outros conteúdos que ao longo deste projecto de intervenção

serão apresentados, terão de ser incluídos no Projecto Educativo do Agrupamento a elaborar

futuramente (ver p. 30). De facto, estamos a falar de um instrumento de referência que tem de ser

isso mesmo, uma referência para a vida do Agrupamento e para a elaboração de todos os outros

documentos, nomeadamente, os Projectos Curriculares, o Regulamento Interno e o Plano Anual

de Actividades.

2.3 Liderar uma Escola

Muito se tem escrito sobre a liderança e a sua importância nas organizações.

Recentemente, e pela primeira vez em Portugal, um decreto-lei (DL 75/2008) transporta este

conceito para o campo da Educação e afirma, inequivocamente, a sua importância na gestão das

Escolas. Pensando na Escola e nas suas características particulares, há um conjunto de aspectos

que o Director tem de ter bem presente na sua actividade de administração e de gestão:

1. Liderar é administrar, de modo a:

• ESTABELECER A DIRECÇÃO A TOMAR para o futuro que se quer (muitas vezes

um futuro a médio e/ou longo prazo), de modo a que as mudanças necessárias

sejam produzidas de um modo sustentado, isto é, com efeitos duradouros.

Linha de acção: Estabelecer, após um levantamento mais aprofundado da

realidade do Agrupamento (passa pela audição alargada dos intervenientes no

processo educativo), uma planificação quadrienal, a ser debatida e aprovada no

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Conselho Geral e no Conselho Pedagógico, que defina as áreas de incidência e as

linhas orientadoras de acção.

• COMUNICAR A DIRECÇÃO A TOMAR, através de palavras e de actos, a todos

aqueles cuja cooperação seja necessária.

Linha de acção: Reunir periodicamente com a Associação de Pais do Agrupamento

e, através do seu apoio e intervenção, com o maior número de pais e encarregados

de educação possível. Os pais e encarregados de Educação são um parceiro

fundamental na implementação de uma Educação de Qualidade.

Solidificar uma cultura de diálogo entre professores e encarregados de educação,

fomentando a participação destes nas escolas do Agrupamento.

Reunir com o presidente da Câmara Municipal e com o vereador responsável pela

área da Educação no sentido de aprofundar a parceria estratégica em curso com o

Agrupamento. É importante referir que essa parceria é muito facilitada por uma

particularidade, deveras interessante, que se pode resumir pela seguinte frase: um

Agrupamento de escolas para uma Autarquia.

• MOTIVAR E INSPIRAR, dando apoio às pessoas para ultrapassarem as maiores

barreiras com que se deparam e todos os recursos possíveis para optimizar a sua

prática. É importante reforçar a ideia de que colocar a tónica nas satisfações

básicas e nas necessidades humanas, frequentemente descuradas em muitas

organizações, não significa passar os interesses da Escola para segundo plano.

Pelo contrário, realça que a qualidade da Escola só pode ser verdadeiramente

atingida quando a qualidade de vida dos seus trabalhadores e dos alunos é

respeitada.

Linha de acção: Estar disponível, de uma forma organizada e metódica, para ouvir

o que todos os alunos, pais e encarregados de educação, trabalhadores do

Agrupamento e comunidade local entenderem por bem expressar (esta

disponibilidade é extensível às organizações e parceiros da comunidade). Procurar,

sempre, as melhores soluções para dar qualidade à vida dos profissionais da

organização, animando-os, também, a superarem-se de um modo positivo e

empenhado.

• ULTRAPASSAR OS CONFLITOS. Sabe-se que o conflito é inevitável em qualquer

organização e que, como tal, está também presente em muitas das escolas

portuguesas, de forma mais evidente ou encapotada. Isto é particularmente

verdadeiro em tempos de profundas mudanças, como aqueles que caracterizam

actualmente a Educação em Portugal. Por isso, é importante tratar o conflito de um

12

modo adequado, usando os instrumentos que um Mediador deve ter, como bem

refere Mark Gerzon (2006: 7):

− “Perspectiva integral”: desenvolver o compromisso (connosco mesmos, em

primeiro lugar) de perceber todos os lados do conflito, em toda a sua

complexidade (na cabeças dos intervenientes e nos seus corações).

− “Forma de pensar”: identificar o maior número possível de elementos

importantes (de preferência todos) relacionados com o conflito e perceber as

relações que se estabelecem entre eles.

− “Presença de espírito”: apelar a todos os recursos mentais, emocionais e

espirituais para testemunhar o conflito, sem se deixar envolver por ele.

− “Questionar”: obter a informação essencial sobre o que gera o conflito, pois isso

é vital para perceber como o transformar.

− “Conversação consciente”: estar atento à gama de opções em relação a como

falar e como ouvir verdadeiramente.

− “Dialogar: comunicar no sentido de catalisar a capacidade humana de inovar.

− “Inovar”: encorajar a criação de opções inovadoras para ultrapassar o conflito.

− “Envolver”: construir parcerias e alianças que ultrapassem as fronteiras naturais

que dividem a organização e a comunidade.

Assumir um papel muito próximo da do Mediador significa tentar ultrapassar os

obstáculos e as renitências que se colocam declaradamente. O Mediador tenta, até

ao limite das possibilidades:

“agir no benefício de todos, não pensando somente numa parte. Pensa sistematicamente e

está comprometido com a aprendizagem em curso. Constrói a confiança criando pontes por

cima das linhas de divisão. Procura a Inovação e a oportunidade de renovação de modo a

transformar o conflito.” (Gerzon, 2006: 50).

Linha de acção: Agir como um mediador activo não como um obstaculizador da

mudança. O mediador activo sabe que as mudanças e a conquista do futuro não se

podem operar contras as pessoas mas, pelo contrário, precisam delas, motivadas e

confiantes.

Estou profundamente convencido de que todos os seres humanos têm dentro de si

o potencial para encontrar novas fronteiras para si mesmos e para os outros, de

uma forma partilhada e colaborativa. É esse o sentido mais nobre, por exemplo, da

profissão docente!

A terminar este ponto, é muito importante deixar claro que a concepção baseada na

ideia de que a mudança tem de vir através de um líder inspiracional é uma perigosa

crença. Penso serem necessárias muitas mais pessoas para operar uma mudança

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real e significativa, ou seja, sólida. Neste sentido, as lideranças intermédias têm

também um papel crucial em qualquer organização. A verdadeira mudança não se faz

sem elas nem contra elas! Como tal, sem autonomia suficiente para orientar os

respectivos sectores (ciclos e departamentos, no caso da Escola), as verdadeiras

modificações nunca se realizarão. A minha experiência profissional confirma estas

chamadas de atenção e prova que é possível motivar todos os que trabalham numa

organização para, cooperativamente, construir um futuro melhor, mais significativo e

inovador.

2. Liderar é gerir eficazmente, de modo a:

• PLANEAR E ORÇAMENTAR. Definir os passos para se conseguir atingir os

resultados desejados, alocando os recursos possíveis e necessários para fazer

com que tal aconteça.

Linha de acção: identificar claramente os processos que normalmente se realizam

na Escola, normalizando-os o mais possível e temporizando-os. Desta forma,

poder-se-á redefinir o conceito de urgência, minimizando as situações inadiáveis, e

trabalhar 70% do tempo nas tarefas que são verdadeiramente importantes e não

urgentes – o que está de acordo com uma visão prospectiva (ver quadro 2). Como

tal, os restantes 30% do tempo serão utilizados em tarefas urgentes e importantes

que sempre surgem – e implicam stress (ver quadro 2). É importante esclarecer,

ainda, que deixar de trabalhar nas tarefas não importantes (algo que é fundamental

modificar no Agrupamento) não ocorrerá da noite para o dia. Tal acontecerá, com

naturalidade, através da implementação da perspectiva de trabalho anteriormente

referida.

Ao nível orçamental, esta perspectiva implica trabalhar dentro de uma concepção

de Contabilidade Analítica2 e, como tal, por exemplo, dotar as escolas do

Agrupamento de um orçamento próprio, a gerir pelo respectivo coordenador ou

representante de escola.

2 A Contabilidade Analítica procura identificar todos os sectores internos de uma organização que originam custos (visíveis e invisíveis), de modo a poderem ser acompanhados, analisados e controlados. Através dessa perspectiva é possível canalizar os maiores investimentos para o bem essencial da organização (no caso da Escola, trata-se do apoio à prática pedagógica).

14

Quadro 2 – “Gestão do tempo: prioridades estabelecidas [e suas consequências]” (Fycsa,

1991: p. 17)

TAREFAS URGENTES TAREFAS NÃO URGENTES

TAR

EFA

S IM

POR

TAN

TES

Stress:

Esgotamento

Administração de crises

Apagar fogos

Visão prospectiva:

Equilíbrio

Bons resultados

Redução de crises

TAR

EFA

S N

ÃO

IM

POR

TAN

TES

Trabalho para o curto prazo:

Administração de crises

Perda de visão

Ausência de controlo

Deterioração da imagem:

Isolamento

Ausência de controlo

Dependência de caprichos

• ORGANIZAR E ADEQUAR A ESTRUTURA. Isto significa, por um lado, adequar a

estrutura para o eficaz desenvolvimento do trabalho, delegar responsabilidades e

autoridade para levar a cabo o plano, fornecendo perspectivas e procedimentos

para optimizar os processos, e, finalmente, criar métodos ou sistemas para a sua

monitorização e implementação.

Linha de acção: Analisar os processos de trabalho das estruturas do Agrupamento

(estruturas pedagógicas, secretaria, auxiliares de acção educativa, etc.),

identificando os bloqueios ao normal funcionamento bem como as lacunas

existentes (qualitativa e quantitativamente).

Ao nível dos professores, significa libertar os docentes dos trabalhos burocráticos

que não concorrem para a sua actividade. Não se coloca em questão a

necessidade de existirem evidências que comprovem e tornem visível o trabalho.

No entanto, essa necessidade não deve traduzir-se em práticas burocráticas que,

infelizmente, continuam, a imperar na Administração da Educação e a acompanhar

os tempos de profunda mudança que o sistema educativo atravessa e continuará a

enfrentar. Burocracia é o antónimo de Qualidade!

Já agora, importa referir que o Director de uma Escola do presente não pode ser

um burocrata, nem pactuar com tal perspectiva, pois essa é uma concepção do

passado, que não desejável manter.

Ao nível dos auxiliares de acção educativa, implica aferir das reais necessidades

das escolas e tudo fazer para colmatar deficiências, através de todos os meios ao

dispor, encontrando, se possível, soluções criativas e inovadoras para as

15

necessidades. Significa também dizer que estes profissionais (na sua maioria do

sexo feminino) não são “contínuas” e muito menos “empregadas” mas sim o que o

seu nome indica, ou seja, auxiliares de acção educativa. Como tal, têm um

importante papel a desempenhar na qualidade da prestação do serviço educativo, o

que é importante não só não esquecer como realçar e relembrar.

Ao nível da secretaria do Agrupamento, proponho o início de um processo de

Certificação de Qualidade, o qual, por experiência própria, sei poder beneficiar o

trabalho desenvolvido, optimizando os pontos fortes e identificando lacunas de

modo a ultrapassá-las.

• CONTROLAR E RESOLVER PROBLEMAS. Monitorizar os resultados, identificar

desvios ao plano e, então, (re)planear e reorganizar para resolver esses problemas.

Linha de acção: Ter uma atitude assertiva que, impedindo eventuais atrasos e

desvios permanentes aos normais processos de trabalho, permita, ao mesmo

tempo, rectificações ao plano inicialmente estabelecido.

2.4 A liderança pedagógica e o currículo

Para além do que foi apresentado, a liderança pedagógica é o que confere especificidade

à organização Escola. O facto de o Agrupamento abranger a Educação Pré-escolar, todo o Ensino

Básico, o Ensino Secundário, os Cursos de Educação e Formação e o Ensino Profissional e

Tecnológico, dá-lhe a possibilidade de exercer uma acção educativa abrangente e profundamente

significativa. Dessa forma, poderá deixar uma marca de Qualidade na formação das crianças e

dos jovens da região que serve.

Ao Director da Escola é conferido pela lei um papel determinante na liderança pedagógica,

ao ser-lhe atribuída a presidência do Conselho Pedagógico (DL 75/2008, art.º 32.º, n.º 3) e ainda

a responsabilidade de nomear os coordenadores dos departamentos curriculares, entre os

professores titulares respectivos (id., art.º 43.º n.º 4).

Como tal, é crucial que o Director tenha um conhecimento global e estruturado do sistema

de ensino e dos principais desafios que se colocam a cada nível e ciclo educativo. Pretender-se-á,

de um modo faseado, acompanhado e seguro, desenvolver o seguinte Plano de Acção, cujos

princípios gerais a seguir se apresentam, a contemplar no Projecto Curricular do Agrupamento.

2.4.1 A Educação Pré-Escolar

O primeiro passo do processo formal de aprendizagem inicia-se com a Educação Pré-

Escolar, a qual tem de ser entendida como um período crucial para o sucesso. Fazer esta

16

afirmação significa ressaltar, pela prática, que este nível educativo, apesar de não ainda ser

obrigatório é, como refere Inês Sim-Sim, “o primeiro degrau de um longo caminho educativo com

um peso decisivo no sucesso escolar e social dos jovens”. De facto, “o jardim-de-infância

configura-se como um espaço de tempo privilegiado para aprendizagens estruturantes e decisivas

no desenvolvimento da criança” (in Mata, 2008: 7).

A acção educativa desenvolvida pelos educadores de infância revela-se de uma

importância crucial pois ela caracteriza-se pelo iniciar de dimensões fundamentais, em torno de

domínios intimamente ligados à aprendizagem das linguagens falada, escrita e matemática.

Assumem particular realce os seguintes domínios:

• Aquisição e desenvolvimento da linguagem. Neste domínio, “apesar de um longo

percurso linguístico já (...) percorrido, muito caminho há ainda por andar durante os três

anos que se seguem até à chegada ao 1.º ciclo” (Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008: 13). Na

realidade, trata-se de um importante processo de desenvolvimento fonológico,

semântico, morfológico, sintáctico e, ainda, pragmático (ver quadro 3).

• Desenvolvimento da consciência linguística: consciência fonológica, consciência da

palavra e consciência sintáctica.

• Conhecimentos emergentes de literacia a três níveis: funcionalidade da linguagem

escrita, emergência da escrita e emergência da leitura, intimamente relacionados entre

si. É importante ressaltar que a emergência da leitura significa um processo de

aprendizagem natural (por descoberta) e não induzido.

• Desenvolvimento do sentido de número: ”pode ser entendido como um processo no

qual [as crianças] vão aprendendo a compreender os diferentes significados e

utilizações dos números e a forma como estes estão interligados.” (Castro & Rodrigues,

2008: 11)

• Geometria e medidas – geometria e padrões: especificar localizações e estabelecer

relações espaciais; orientar, construir e operar com formas e figuras; exploração de

padrões geométricos e investigação de regularidades.

Quadro 3 – “Marcos e etapas do desenvolvimento da linguagem” (Sim-Sim, Silva &

Nunes, 2008: 26)

IDADE DESENVOLVIMENTO

FONOLÓGICO

DESENVOLVIMENTO

SEMÂNTICO/SINTÁCTICO

DESENVOLVIMENTO

PRAGMÁTICO

2 aos

3 anos

– Produção de muitos

fonemas

– Melhoria no

controlo do volume,

ritmo e intensidade

– Compreensão de centenas de

palavras

– Grande expansão lexical

– Produção de frases

– Utilização de pronomes

– Uso de frases para

realizar muitos

actos de fala

(pedidos, ordens,

perguntas,

17

IDADE DESENVOLVIMENTO

FONOLÓGICO

DESENVOLVIMENTO

SEMÂNTICO/SINTÁCTICO

DESENVOLVIMENTO

PRAGMÁTICO

da voz

– Reconhecimento de

todos os sons da

língua materna

– Utilização de flexões nominais e

verbais

– Respeito pelas regras básicas

de concordância

chantagens,

mentiras)

4/5

anos

− Completo domínio

articulatório

– Conhecimento passivo de cerca

de 25 000 palavras

– Vocabulário activo de cerca de 2

500 palavras

− Compreensão e produção de

muitos tipos de frases simples e

complexas

− Melhoria na

eficácia das

interacções

conversacionais

(formas de

delicadeza e de

subtileza)

2.4.2 O 1.º ciclo do Ensino Básico

A linha de acção pedagógica passará por fazer com que o 1.º ciclo possa dar aos alunos

as ferramentas necessárias para iniciar o 2.º ciclo com elevadas perspectivas de sucesso. Neste

sentido, é importante conceber os anos de escolaridade da seguinte forma:

• 1.º ano: aquisição, por excelência, de competências básicas de leitura e escrita.

Domínio das noções lógico-matemáticas fundamentais e começo do trabalho com a

resolução de situações problemáticas (numéricas e não numéricas). Início/reforço do

trabalho autónomo em torno de pequenas tarefas/responsabilidades.

• 2.º ano: reforço e ampliação das competências de leitura, escrita e das noções lógico-

matemáticas trabalhadas no 1.º ano; domínio da produção textual livre (escrita

estruturada de pequenos textos); trabalho de leitura compreensiva; desenvolvimento do

trabalho autónomo em torno de centros de interesse.

Nota: O 1.º e 2.º anos deverão ser entendidos como o final de um ciclo de aprendizagem.

Como tal, as taxas de sucesso no final do 2.º ano já devem ser elevadas.

• 3.º ano: domínio da produção textual organizada (texto narrativo e diálogo); capacidade

de extrair informação e de a transformar em conhecimento mobilizável; ampliação do

trabalho autónomo; introdução de planos individuais de aprendizagem; realização de

trabalhos individuais e de grupo (a pares); introdução às TIC (tecnologias da informação

18

e da comunicação)3 – generalização do uso do computador como ferramenta educativa

e da pesquisa na internet.

• 4.º ano: domínio da produção textual organizada (texto narrativo, diálogo e texto poético

com rima); consolidação e evolução do trabalho autónomo; aprofundamento dos planos

individuais de aprendizagem; ampliação da produção textual organizada; introdução às

chamadas “competências de alto nível” (Seltzer & Bentley, 1999)4; ampliação do uso

das TIC – aprofundamento do uso do computador como ferramenta educativa, da

pesquisa na internet e da produção de blogues pelas crianças.

2.4.3 O 2. e 3.º ciclos do Ensino Básico

No que concerne aos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico, os anos de escolaridade devem

ser entendidos como promovendo os seguintes domínios transversais às várias áreas

curriculares:

− 5.º e 6.º anos: evolução do trabalho autónomo; consolidação das técnicas de

exposição oral; consolidação dos trabalhos de pesquisa (individuais e de grupo);

consolidação das competências de alto nível introduzidas no 1.º ciclo; domínio do

uso das TIC – aprofundamento do uso do computador e da internet.

− 7.º, 8.º e 9.º anos: capacidade de extrair informação de diferentes tipos de

discursos cuja focalização da atenção exija períodos prolongados de atenção;

capacidade de desenvolver um pensamento argumentativo; conhecer as chaves

linguísticas e textuais que permitem desfazer ambiguidades, deduzir sentidos

explícitos e reconhecer usos figurativos; capacidade de usar multifuncionalmente a

escrita, adequando o registo à função, forma e destinatário; introdução/ampliação

das competências de alto nível introduzidas no 1.º ciclo; domínio do uso das TIC

(tecnologias da informação e da comunicação) – aprofundamento do uso do

computador e da internet.

3 A introdução das TIC, ao ser apresentada no neste ano de escolaridade não significa que o seu uso não posso ocorrer em anos anteriores. No entanto, significa que o seu uso sistemático será introduzido, sempre como um recurso educativo, estruturado, a partir do 3.º ano de escolaridade. 4 As competências de alto nível referem-se a: (1) Gestão da informação: identificar o fundamental, o complementar e o dispensável; (2) Auto-organização: conhecer-se a si mesmo, conhecer o processo de trabalho: (3) Interdisciplinaridade: reconhecer as semelhanças e as diferenças, mobilizar conhecimentos para aplicação em contextos diversificados; (4) Reflexão e avaliação: rever, comparar, concluir, avaliar, auto-regular; (4) Relação pessoal e interpessoal: inteligência emocional; (5) Gestão do risco: ultrapassar o medo de errar, resolver problemas, aprender com os erros, determinação em melhorar.

19

2.4.4 O Ensino Secundário

Em Novembro de 2001 foi lançado pelo Ministério da Educação, para discussão pública, o

“Documento orientador da reforma do ensino secundário”. Na sequência desse processo, o

currículo nacional foi concretizado em planos de estudos elaborados com base nas matrizes

curriculares definidas no DL n.º 74/2004, de 26 de Março, com as alterações introduzidas pelo DL

n.º 24/2006, de 6 de Fevereiro.

O primeiro documento, ainda actualmente objecto de referência na página da Direcção-

-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, apresentava os principais objectivos da

Reforma do Ensino Secundário:

“aumento da qualidade das aprendizagens, no respeito pela pluralidade e equilíbrio dos seus

fundamentos, a saber: a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento das competências

vocacionais, a capacidade de pensar cientificamente os problemas, a interiorização de uma cultura

de participação e responsabilidade, a plena consciência das opções que potenciam a liberdade e o

desenvolvimento dos alunos como indivíduos e como cidadãos.” (p. 5)

Esta formulação, já habitual em outros preâmbulos e sem grande valor acrescentado, era

depois complementada no referido documento por um objectivo essencial que justificava a

necessidade da reforma: “o combate ao insucesso (...) e ao abandono escolares” (p. 6), que

atingiam os valores mais elevados do sistema educativo. A este objectivo associavam-se outros

dois, vistos mais como estratégias por geradas pelo primeiro: a articulação entre este nível e o

ciclo final do ensino básico (o 3.º ciclo) e a necessidade de dar maior coerência e sequencialidade

ao conteúdos programáticos, “não sacrificando os níveis de exigência à conclusão da

escolaridade básica, nem à progressão a qualquer custo, com vista a conseguir um mais fácil

acesso ao ensino superior.” (id.)

Finalmente, retomando a articulação entre o 3.º ciclo e o ensino secundário, afirma-se que

os dois níveis de ensino devem ser entendidos “como um conjunto coerente e progressivamente

diversificado” e “utilizar de forma mais intensa as infra-estruturas e demais recursos educativos”

(p. 10) da Escola.

Foi em função deste enquadramento que o Ensino Secundário passou a ser organizado de

acordo com as seguintes áreas:

• Ensino científico-humanístico – cursos concebidos para o prosseguimento de

estudos de carácter universitário ou politécnico.

• Ensino tecnológico – orientado para o prosseguimento de estudos, para o ensino

superior e para os cursos pós-secundários de especialização tecnológica, bem como

para a inserção no mercado de trabalho, privilegiando os domínios das novas

tecnologias da informação, numa perspectiva de ensino das tecnologias do futuro, com

especial relevo para as da informação e comunicação.

20

• Ensino artístico especializado – promoção do desenvolvimento de expressões

artísticas (dança, música, teatro, audiovisual e artes visuais), a partir de escolas

especialmente vocacionadas e apetrechadas para o efeito.

• Ensino profissional – desenvolvimento de competências visando uma boa inserção no

mercado de trabalho.

• Formação vocacional – desenvolvimento da articulação entre o ensino (recorrente ou

regular) e a formação em contexto de trabalho, concretizando o princípio da alternância

e estruturando uma via própria de aprendizagem.

Considerando o exposto, o Agrupamento deve, através da acção da sua escola-sede,

aprofundar o trabalho que tem vindo a ser desenvolvido nesta área. Assim, é importante reforçar-

-se, por um lado, a interligação entre o 3.º ciclo e o Ensino Secundário e, por outro, procurar-se

novas alternativas de sucesso, quer através do lançamento de novos cursos profissionais com

mercado de trabalho, quer do aprofundamento de parcerias com organizações e instituições, com

as quais poderão ser estabelecidos novos protocolos de colaboração.

2.4.5 Cursos CEF (Curso de Educação e Formação) e EFA (Educação e Formação de

Adultos)

O Agrupamento complementa a sua prática formativa através de dois tipos de cursos de

Educação e Formação.

Por um lado, trata-se dos cursos conhecidos como CEF’s (Cursos de Educação e

Formação), os quais são uma oportunidade para a frequência ou conclusão da escolaridade e,

simultaneamente, para preparação da entrada no mercado de trabalho com qualificação escolar e

profissional.

Por outro lado, os cursos EFA (Educação e Formação de Adultos) são uma oferta

integrada de educação e formação para públicos adultos com idade igual ou superior a 18 anos,

que possuam baixos níveis de escolaridade (não tenham concluído a escolaridade básica de

quatro, seis ou nove anos), não qualificados ou sem qualificação adequada para efeitos de

inserção no mercado de trabalho.

A existência deste cursos é uma mais-valia para a Escola e a possibilidade de prestar um

serviço educativo mais vasto e a uma população diferenciada, dando novas oportunidades

àqueles que, pelos mais variados motivos, abandonaram a escola prematuramente sem obterem

a qualificação pretendida.

21

2.4.6 O Projecto Curricular do Agrupamento e o Plano de Acção

O trabalho de desenvolvimento curricular, a expressar no novo Projecto Curricular do

Agrupamento (o actual termina este ano a sua vigência) não pode ser realizado por “encomenda”

ou “por decreto” (não basta escrever que deve ser feito). De facto, estamos a falar de um

documento de referência na vida do Agrupamento que tem de ser um marco para a acção de

todos os profissionais nele envolvidos. Esta afirmação, é importante que fique claro, não tem por

trás qualquer crítica ao actual Projecto Curricular do Agrupamento (PCA), pois ele é, na minha

opinião, um documento sólido e bem estruturado, objecto de um grande trabalho de elaboração.

As ideias expressas anteriormente deverão ser entendidas como uma evolução e

aperfeiçoamento do actual PCA, nomeadamente através da promoção de uma prática de análise

e reflexão sobre os aspectos didácticos e científicos do currículo.

Por isso, é importante fazer, neste momento, um esclarecimento adicional em relação ao

Plano de Acção. Conceber o currículo da forma como aqui se apresentou não significa alterar a

realidade existente através do tal “decreto” e impor uma “nova” forma de ver a realidade. Significa,

pelo contrário, tentar optimizar a acção pedagógica, focalizar a acção e apontar para um caminho

a percorrer (como se fosse uma Visão), que será trilhado com intencionalidade mas também com

suavidade e um profundo respeito e apoio para com os profissionais envolvidos nesse processo.

Como tal, o Plano de Acção terá de ser implementado de um modo faseado (devidamente

calendarizado) e apoiado, ao longo de quatro anos, através da sua integração num Plano de

Formação e Acompanhamento. Este contará com a participação nos programas de formação já a

decorrer e terá, ainda, a participação de especialistas nas áreas respectivas, com os quais serão

estabelecidos protocolos de intervenção pontuais ou globais. Nunca é demais reforçar que a

melhoria de qualquer processo de trabalho não se faz por qualquer via impositiva, pois todos

temos consciência dos resultados negativos de tais práticas. Pelo contrário, ela ocorre através da

motivação, empenhamento e solidariedade, o que passa por um processo tranquilo e faseado,

que tenha em consideração as diferentes individualidades presentes e possa constituir uma mais

valia, não só para os profissionais envolvidos como para os alunos.

2.5 O Conselho Pedagógico e os Serviços Educativos

O Conselho Pedagógico e os serviços educativos são estruturas fundamentais na vida da

Escola a que importa fazer referência neste Projecto de Intervenção no Agrupamento. De facto, é

aí que se expressam e concretizam os princípios de acção educativa da Escola.

22

2.5.1 O Conselho Pedagógico

O Conselho Pedagógico “é o órgão de coordenação e supervisão pedagógica e

orientação educativa do agrupamento de escolas (...), nomeadamente nos domínios

pedagógico-didáctico, da orientação e acompanhamento dos alunos e da formação inicial e

contínua do pessoal docente e não docente” (DL 75/2008, art. 31.º). O art. 32.º refere as

condições mínimas da composição deste órgão. Por outro lado, o mesmo diploma legal,

dentro dos princípios da autonomia da Escola, esclarece que:

“Essa autonomia exprime-se, em primeiro lugar, na faculdade de auto-organização da escola.

Neste domínio, o presente decreto-lei estabelece um enquadramento legal mínimo,

determinando apenas a criação de algumas estruturas de coordenação de 1.º nível

(departamentos curriculares) com assento no conselho pedagógico (...). No mais, é dada às

escolas a faculdade de se organizarem, de criar estruturas e de as fazer representar no

conselho pedagógico, para o qual se estabelece, por razões de operacionalidade, um número

limitado de membros.” (DL 75/2008 – preâmbulo)

Neste sentido é fundamental que a composição do Conselho Pedagógico não seja

entendida como um dado adquirido e imutável mas como um espaço que reflecte a organização

pedagógica do Agrupamento e as perspectivas de acção pedagógica em curso.

Por outro lado, é importante que se perceba que o Conselho Pedagógico é o local

onde se apresentam, debatem e acompanham as grandes linhas orientadoras da acção

pedagógica do Agrupamento e não o local onde se discutem aspectos concretos e específicos da

vida interna dos departamentos ou da escola A, B ou C, excepto em situações pontuais.

2.5.2 A Biblioteca Escolar

A Biblioteca Escolar (BE) é um espaço que tem vindo a ter, cada vez mais, um importante

papel na Escola portuguesa, para o que muito concorreu o impulso que desde 2006/2007 foi dado

ao programa Rede de Bibliotecas Escolares do Ministério da Educação. De facto, o alargamento

da rede e o apetrechamento, em mobiliário e em fundo documental deste serviço educativo, tem

permitido uma renovação completa do panorama existente até então e trazer novas possibilidades

e responsabilidades à Escola.

A BE passou, desta forma, por importantes transformações resultantes não só da evolução

do paradigma tecnológico e das implicações profundas no acesso, uso e comunicação da

Informação, mas também por um novo entendimento do papel que a BE tem no processo de

ensino-aprendizagem. Neste contexto, ela deixou de ser vista, exclusivamente, como um local

23

organizado com recursos destinados ao acesso da informação e ao lazer para ser entendida

como um espaço de trabalho e de construção do conhecimento.

De facto, a BE passou a ter um papel:

• Informacional: disponibilizando recursos de informação, apoiando a infra-estrutura

tecnológica e contribuindo para o seu uso e integração nas práticas lectivas;

• Transformativo: formando para as diferentes literacias, contribuindo de forma

colaborativa e articulada com todos os docentes para o desenvolvimento de

competências que suportam as aprendizagens e a construção do conhecimento.

• Formativo: passando de um local de disponibilização de recursos para um espaço de

construção do conhecimento e de auto-regulação da aprendizagem.

Os vários estudos internacionais identificam áreas-chave, determinantes na construção de

uma biblioteca escolar de Qualidade. Entre eles, pretendo destacar os seguintes:

• Integração na escola e no processo de ensino/aprendizagem;

• Desenvolvimento de competências de leitura e de um programa de Literacia da

Informação, integrado no desenvolvimento curricular;

• Articulação com departamentos, professores e alunos no desenvolvimento de

actividades educativas e de aprendizagem;

• Disponibilização de um conjunto de recursos de informação, em diferentes ambientes e

suportes, actualizado e em extensão e qualidade adequados às necessidades dos

utilizadores;

• Liderança do professor bibliotecário e da equipa;

• Desenvolvimento de estratégias de gestão baseadas na recolha sistemática de

evidências.

Como tal, as duas BE’s que existem no Agrupamento, e a dinâmica que actualmente já

têm, são uma mais-valia para alunos e professores, que importa ressaltar. Trata-se de dois

espaços cujo dinamismo deve ser mantido e reforçado, apostando no desenvolvimento de

iniciativas que tragam um valor acrescentado para a Educação das crianças e jovens do

Agrupamento e, ao mesmo tempo, constituam um suporte a prática pedagógica dos professores.

24

2.5.3 O Serviço de Psicologia e Orientação

O Serviço de Psicologia e Orientação (SPO) desenvolve a sua acção em três domínios

essenciais5: “(i) o apoio psicopedagógico a alunos e a professores; (ii) o apoio ao desenvolvimento

do sistema de relações da comunidade educativa e (iii) a orientação escolar e profissional”.

As suas atribuições principais, de acordo com a mesma fonte, são: • “Colaborar com a comunidade educativa prestando apoio psicopedagógico às actividades

educativas, identificando as causas do insucesso escolar e propor medidas tendentes à sua

eliminação.

• Articular em colaboração com os órgãos de gestão da escola e com outros serviços

especializados, nomeadamente das áreas de saúde e da segurança social, de modo a

contribuir para o correcto diagnóstico e avaliação sócio-médica-educativa dos alunos e

planear medidas de intervenção.

• Apoiar alunos no processo de desenvolvimento da sua identidade pessoal e do seu projecto

de vida.

• Planear e executar actividades de orientação escolar e profissional através de programas e

acções de aconselhamento a nível individual e de grupo.

• Colaborar com outros serviços, nomeadamente no apoio à celebração de protocolos, tendo

em vista a organização de informação e orientação profissional.

• Desenvolver acções de informação e sensibilização dos pais e da comunidade em geral no

que respeita à problemática que as opções escolares e profissionais envolvem.”

Como tal, o SPO desempenha um papel de extrema importância na Escola, o qual deve

ser realçado. De facto, tem a possibilidade de acompanhar e optimizar o percurso escolar das

crianças e jovens. Neste sentido, é de destacar a importância do desenvolvimento de estratégias

de superação de dificuldades, o apoio ao desenvolvimento de competências de estudo e de

pesquisa e, ainda, a possibilidade de desenvolver espaços de debate e de partilha de

experiências e preocupações através da articulação Escola – Família.

Como tal, a sua colaboração com todas as estruturas existentes na Escola pode, e deve,

ter uma contribuição decisiva para a Qualidade da Escola.

2.5.4 O Núcleo de Necessidades Educativas Especiais

Ao falarmos de necessidades educativas especiais é importante, antes de mais, esclarecer

este conceito pois, concretamente em Portugal, o mesmo costuma ser associado às necessidades

5 http://sitio.dgidc.min-edu.pt/profissional/Paginas/Servicos_Psicologia_Orientacao.aspx (7/11/2008)

25

de apoio que as crianças com dificuldades de aprendizagem exigem. Para que o mesmo possa

ser recolocado na sua verdadeira dimensão, proponho que nos centremos na palavra “especiais”.

As necessidade educativas “especiais” podem ser vistas como a prestação de um apoio

excepcional para uma criança ou jovem que se afasta da norma ou do chamado nível normal de

aprendizagem. Ora, se quisermos definir uma criança excepcional como aquela que se desvia da

norma do seu grupo, temos de reconhecer que estamos perante muitos tipos de

excepcionalidades pois uma criança excepcional é aquela que difere da criança típica ou normal

pelas suas:

• características mentais;

• capacidades sensoriais;

• capacidades neuro-motoras ou físicas;

• comportamento social;

• capacidades de comunicação;

• deficiências várias.

Assim, apesar de o termo ter vindo a ser geralmente usado para designar a criança ou

jovem que se encontra abaixo da chamada média (a tal norma), ele também deve ser aplicado

para aqueles que possuem capacidades acima dessa média.

Por outro lado, essas diferenças devem ser suficientemente notáveis a ponto de requerer a

modificação das práticas escolares ou a necessidade da prestação de serviços educativos

especiais que permitam o desenvolvimento da criança ou jovem até à sua capacidade máxima, já

que as necessidades de todos esses alunos exigem alterações do programa e requerem

respostas pedagógicas diferentes das da maioria das crianças.

Concluindo, as necessidades educativas especiais têm de estar vocacionadas tanto para

os alunos que têm dificuldade em progredir como para aqueles que têm a capacidade de ir mais

além. Não descurar estes últimos não é nada descabido. De facto, não pode deixar de nos coloca

alguma estranheza que os chamados “planos de desenvolvimento” estejam ausentes na enorme

maioria das escolas portuguesas (o que abunda são os chamados “planos de recuperação” e os

“planos de acompanhamento”).

Sendo assim, é de grande importância que, através de uma íntima ligação entre o Núcleo

de Necessidades Educativas Especiais e o Serviço de Orientação e Psicologia, esta inovadora

dimensão possa ser acrescentada ao bom trabalho que tem vindo a ser feito no Agrupamento.

Claro que isso implica um outro investimento e mais recursos, mas esse é também um desafio

que contará com todo o meu apoio e empenhamento. De facto, deveremos pensar que “Nenhuma

criança será deixada para trás!” (a célebre frase da Reforma Educativa dos Estados Unidos da

América) mas também que “Nenhuma criança será impedida de progredir!”.

26

2.6 A Avaliação

Falar de Avaliação em Educação assume, actualmente, contornos que vão desde o debate

e definição de teorias e conceitos a ela associados, passando pela reflexão de práticas e

realidades existentes em várias escolas públicas, até ao campo da avaliação do desempenho dos

profissionais que trabalham no domínio educativo. Como tal, a Avaliação é uma área bastante

sensível.

O facto de ser algo potencialmente melindroso poderia tentar-me a não falar de Avaliação

ou fazê-lo de uma forma ligeira e superficial. No entanto, isso não teria nada a ver com a minha

forma de estar na vida e de encarar os problemas, as dificuldades e as áreas ditas sensíveis.

Todas eles têm de ser abordados de frente, sem subterfúgios e com clareza.

A avaliação é uma área que, desde sempre, considero crucial para a evolução das

realidades organizacionais e pessoais. A avaliação é, de facto, o motor da evolução dos sistemas

humanos e organizacionais, é um instrumento de melhoria e, como tal, o mais importante

construtor do futuro. Desta forma, avaliar é um modo proactivo de ver o mundo. Por detrás desta

ideia de avaliação está uma forma de entender a realidade e de agir sobre ela, ou seja, é afirmar

que a Avaliação é um importante instrumento de melhoria. Estamos, como tal, perante uma

perspectiva claramente formativa e formadora, muito querida para todos os que, por exemplo,

decidiram abraçar a profissão docente.

Nesta perspectiva, a avaliação é um elemento fundamental no processo de melhoria

porque nos permite:

• Aferir a eficácia dos serviços que prestamos, identificando sucessos, insucessos e

as lacunas que condicionam a qualidade e a eficiência do que fazemos.

• Conhecer o impacto que temos nas atitudes, comportamento e competências dos

que por nós são formados e dos que connosco se relacionam.

Em suma, procuramos, através do processo de avaliação, identificar a diferença que

fazemos na e para a Escola que servimos. Fazer entender essa diferença é fundamental pois

permitirá fazer compreender àqueles que têm poder decisor que somos imprescindíveis. Assim,

poderemos demonstrar que querermos mais recursos, como, por exemplo, humanos ou de

equipamento, não representa uma perda ou um investimento sem retorno.

2.6.1 A avaliação das aprendizagens

A avaliação é enfatizada pelos programas de todos os ciclos do ensino básico, desde há

cerca de três décadas. A tónica tem vindo a ser colocada numa perspectiva de regulação contínua

(avaliação formativa) e ainda com a possibilidade de individualização das aprendizagens dos

alunos (avaliação formadora), intimamente relacionada com a auto-regulação da aprendizagem.

27

Neste sentido, uma Escola de Qualidade deve desenvolver uma perspectiva fortemente

comprometida com a avaliação formativa e formadora pois elas complementam-se. A avaliação,

no verdadeiro sentido da palavra não resulta, segundo Perrenoud (1995), sem uma regulação

individualizada das aprendizagens. Desta forma os instrumentos de avaliação deverão ser

determinados pelo antigo princípio de um dos maiores pedagogos de sempre (Carl Rogers),

segundo o qual “as crianças não fazem o que querem, mas querem o que fazem” (1974).

As palavras de Philippe Perrenoud (1995: 96) são esclarecedoras a este nível, colocando

a tónica numa realidade própria de todo o ser humano:

“Para aprender, o indivíduo não deixa de operar regulações intelectuais. Na mente humana, toda a

regulação, em última instancia, só pode ser uma auto-regulação (...): nenhuma intervenção externa

age se não for percebida, interpretada, assimilada por um sujeito. Nessa perspectiva, toda a acção

educativa só pode estimular o desenvolvimento, a auto-aprendizagem, a auto-regulação de um

sujeito, modificando o seu meio, entrando em interacção com ele.”

É também, ao nível concreto da avaliação das aprendizagens que as avaliações

diagnóstica e sumativa (como súmula e não como soma) devem ser entendidas como tendo um

papel regulador e nunca rotulador.

2.6.2 A avaliação do desempenho profissional

A avaliação do desempenho profissional tem estado no centro do debate político actual em

torno da escola portuguesa, muito por força da implementação de um regime de avaliação do

desempenho dos docentes que o actual governo decidiu promover.

A avaliação do desempenho é também uma dimensão essencial ao desenvolvimento de

uma organização. De facto, é fundamental que todos os que na Escola exercem a sua actividade

profissional sejam avaliados pelo seu desempenho.

Pensando no caso concreto dos docentes, seria profundamente contraditório que um

professor (a avaliação é parte integrante do seu dia-a-dia) olhasse para a avaliação como um

dever ou a possibilidade de avaliar o desempenho de outros (os alunos) mas, ao mesmo tempo,

como um direito de não ser avaliado pessoalmente, tanto na sua intervenção na Escola como no

seu desempenho na prática pedagógica. É importante que fique claro que, no meu entendimento,

não é isto que tem estado em jogo. Longe disso!

Independentemente de conceber a avaliação do desempenho profissional como algo

fundamental e inadiável (a todos os níveis da administração pública) numa perspectiva de

melhoria dos processos e de auto-regulação, não posso deixar de referir que, no meu entender, a

avaliação do desempenho docente tem sido um processo muito mal conduzido e dirigido (desde o

seu início) pelo Ministério da Educação (é importante melhorar e rectificar esse processo) mas

28

também objecto de muito aproveitamento político. Este conjunto fez com que, lamentavelmente,

tenha passado para a opinião pública a ideia errada e obtusa de que os professores não querem é

ser avaliados.

Desta forma, independentemente das obrigatoriedades que os modelos de avaliação de

desempenho (função pública e docentes) tenham na Escola, esta deve desenvolver uma

perspectiva de apoio ao desenvolvimento profissional dos seus trabalhadores, expressando

positivamente a sua autonomia e encontrando um modelo profundamente significativo, claro e

transparente. É importante não esquecer, e acreditar, que a Autonomia da Escola está ao nosso

alcance.

Assim, é fundamental que a Escola continue a trabalhar e a definir os perfis de

desempenho que pretende para os seus profissionais. Pessoalmente, estarei empenhado em que

tal trabalho seja efectuado através de uma ampla base de discussão. Só assim, poderão ser

produzidos documentos orientadores para as práticas que possam ser uma real mais-valia para o

desenvolvimento profissional e organizacional e que, ao mesmo tempo (algo de fundamental) não

desenvolvam sentimentos de insegurança, de incapacidade e de desmotivação nos seus

profissionais.

2.6.3 A avaliação da Escola

No ano lectivo de 2006/2007, o Ministério da Educação iniciou um processo de Avaliação

Externa das Escolas ao qual o Agrupamento se candidatou, em 2007/2008, tendo sido visitado em

Abril de 2008. O Relatório de Avaliação do Agrupamento revela, em cada um dos domínios

avaliados, o seguinte:

• RESULTADOS: BOM

• PRESTAÇÃO DO SERVIÇO EDUCATIVO: SUFICIENTE

• ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR: BOM

• LIDERANÇA: BOM

• CAPACIDADE DE AUTO-REGULAÇÃO E MELHORIA DA ESCOLA: SUFICIENTE

Considerando que conforme mencionado no respectivo relatório se pretende que “o

processo de avaliação externa fomente a auto-avaliação e resulte numa oportunidade de melhoria

para o Agrupamento, constituindo (...) um instrumento de reflexão e de debate” (p. 2) é

fundamental reanalisar-se o Plano de Melhoria no sentido de a Escola conseguir:

1. Numa primeira fase melhorar, de imediato, os domínios “Prestação do serviço

educativo” e “Capacidade de auto-regulação e melhoria da Escola” que se situam

num nível baixo.

29

2. A médio prazo (dentro de quatro anos) poder atingir os patamares máximos em todo

os domínios (MUITO BOM) que, tenho a certeza, temos a possibilidade de atingir

com o empenhamento de todos.

É importante ter presente que a Avaliação Externa está directamente relacionada com a

obtenção de maior autonomia para a Escola e com maiores vantagens para os seus profissionais

e para a comunidade.

Considerando o que atrás foi exposto, proponho que a Escola inicie um processo de Auto-

-Avaliação, a todos os níveis da sua acção, de modo a não estar dependente de avaliações

externas mas, pelo contrário, ser permanentemente conhecedora da sua realidade. Ser proactivo

e prospectivo é estar atento e ter uma postura de investigação, de avaliação e de aprendizagem,

factores críticos para qualquer organização que pretende melhorar os seus níveis de qualidade.

2.7 Calendarização das actividades propostas

PROGRAMAÇÃO DAS ACTIVIDADES PROPOSTAS PARA O MANDATOPROGRAMAÇÃO DAS ACTIVIDADES PROPOSTAS PARA O MANDATO 66

ActividadesActividades ProgramaçãoProgramação ObservaçõesObservações

A1:

Elaboração do

Projecto Educativo

do Agrupamento

(PEA)

A iniciar imediatamente a seguir à

tomada de posse.

A proposta do PEA terá de estar

concluída, o mais tardar, três meses após

a tomada de posse, de acordo com uma

calendarização intermédia a efectuar logo

na primeira reunião do Conselho

Pedagógico.

A vigência do novo PEA decorrerá

até ao final do ano lectivo de 2011/2012,

de modo a que o próximo entre em vigor

no início de 2012/2013. O processo que

levará à construção deste último iniciar-

-se-á em Fevereiro de 2012.

Ver Projecto de Intervenção (p.

10).

O documento final resultará

da necessária avaliação do anterior

Projecto Educativo e de uma ampla

consulta aberta a todos os

membros da comunidade escolar e

educativa e incluirá a Missão, a

Visão e os Valores da Escola.

6 As actividades aqui propostas são as que sobressaem do Projecto de Intervenção. No entanto, isso não significa que não venham a existir outras actividades que, certamente, surgirão como resultado da dinâmica dos restantes actores da Escola e também da Administração da Educação. Como é normal, estarei empenhado e envolvido em tudo o que possa constituir uma mais-valia para o Agrupamento.

30



A2:

Construção do

Projecto Curricular

do Agrupamento

(PCA)

Processo a impulsionar logo a seguir

à tomada de posse.

O PCA terá de estar concluído, o

mais tardar, três meses após a tomada de

posse, de acordo com uma

calendarização intermédia a efectuar

também na primeira reunião do Conselho

Pedagógico. A sua vigência decorrerá até

ao final do ano lectivo de 2011/2012, de

modo a que o próximo entre em vigor no

início de 2012/2013. A construção deste

último iniciar-se-á em Abril de 2012.

Ver Projecto de Intervenção

(pp. 15-21).

O documento final resultará da

necessária avaliação do anterior

Projecto Curricular e expressará,

curricularmente, as linhas mestras

orientadoras do Projecto Educativo

do Agrupamento.

A3:

Planificação

quadrienal

Documento a propor ao Conselho

Geral em Setembro de 2009.

Este documento, apresentará com

maior detalhe (inclusão dos passos

intermédios) a programação global que

aqui se apresenta.


10).

É meu entendimento que não

faz qualquer sentido apresentar

uma planificação específica que

não tenha em conta as

contribuições resultantes da

audição alargada dos

intervenientes no processo

educativo e as sinergias que, tenho

a certeza, se produzirão. Todo

esse processo será uma mais-

valia, pois permitirá envolver,

mobilizar e empenhar um número

crescente de intervenientes.

De facto, ao ser um

documento de planeamento

estratégico, ele tem de ser

apresentado com o maior detalhe

possível para ser debatido e

aprovado pelo Conselho Geral.

31



A4:

Reuniões com a

Associação de Pais

Reunir periodicamente (Setembro,

Novembro, Janeiro, Março, Maio, Julho)

com a Associação de Pais do

Agrupamento.


11).

Independentemente do

calendário ao lado, será efectuada

uma reunião logo após a tomada

de posse.

A5:

Reuniões com a

autarquia

Logo após a tomada de posse, serão

solicitadas reuniões ao presidente da

Câmara Municipal de Arraiolos e ao

vereador com responsabilidade na área

da Educação.

A partir desse momento haverá, por

sistema, uma reunião no início e no final

de cada ano lectivo.


11).

Realizar-se-ão outras

reuniões, com a regularidade

necessária, em função das

parcerias a estabelecer e dos

projectos a desenvolver com a

autarquia que, como tal, não

podem neste momento ser

previstas.

A6:

Planear, organizar e

adequar a estrutura

Ter concluído este trabalho até ao

início do próximo ano lectivo em curso

inclui reuniões com todos os

departamentos curriculares, estruturas

pedagógicas, serviços educativos,

secretaria, coordenadores de escola,

auxiliares de acção educativa e restantes

trabalhadores.

Este processo ocorrerá, de um modo

sistemático, no final do ano civil e do ano

lectivo.


(pp. 13-15).

Organizar e adequar a

estrutura será uma preocupação

constante, pois a eficácia e

eficiência da estrutura, bem como a

simplificação e desburocratização,

têm de ser vistas como um acto

continuado.

32



A7:

Auto-avaliação da

Escola

Reanalisar o Plano de Melhoria e

propor ao Conselho Geral, até ao início

do próximo ano lectivo (fim de Setembro),

o início de um processo de Auto-

-Avaliação da Escola.

A Auto-Avaliação da Escola ocorrerá

durante o ano de 2009/2010

(Fevereiro/Março) e terá uma

periodicidade bienal, pelo que voltará a

realizar-se em 2011/2012.


29).

O processo de auto-avaliação

da Escola tem de ser uma iniciativa

que mobilize todos os sectores e

nunca que se traduza num foco de

divisão e de confrontação entre os

órgãos da Escola.

A8:

Avaliação externa

Solicitar à Inspecção Geral da

Educação (IGE) a realização de uma

nova avaliação externa, a realizar, o mais

tardar, durante o 3.º período do ano

lectivo de 2009/2010. Caso a IGE não o

faça, contactar com a Universidade de

Évora ou com a Faculdade de Psicologia

e de Ciências da Educação da

Universidade de Lisboa para, de acordo

com um protocolo a estabelecer, se

encarregarem desse processo.

Em 2011/2012 ocorrerá nova

avaliação externa.


(pp. 28-29)

33



A9:

Plano de Formação e

Acompanhamento

(PFA)

O Plano de Formação e

Acompanhamento (referenciado no DL

75/2008 – art.º 20.º, alínea b) – como

“plano de formação e de actualização do

pessoal docente e não docente”) terá por

base o levantamento de necessidades de

formação e apoio ao desenvolvimento da

acção educativa. Como tal, ele estará

concluído até ao final do presente ano

lectivo e iniciar-se-á em 2009/2010.

Todos os anos lectivos haverá um novo

Plano, em função das necessidades e

interesses detectados.

Independentemente das acções que

venham a decorrer durante o ano, no mês

de Julho de cada ano será realizado um

Seminário/Colóquio com especialistas

convidados para o efeito.


21).

O PFA terá, entre outras

(tenho essa confiança), uma

contribuição determinante por parte

da Câmara Municipal de Arraiolos

(CMA) e de Instituições de Ensino

Superior no que diz respeito ao

corpo docente. Considerando a

transferência da responsabilidade

do corpo não docente para a

autarquia, este plano sectorial terá,

como é natural, uma intervenção

determinante por parte da CMA.

Notas: Este documento não faz qualquer referência à reformulação/ reelaboração do

Regulamento Interno, pois essa é uma realidade que está permanentemente em aberto, devido às

inúmeras alterações em curso na Educação, e que continuarão certamente a ocorrer nos

próximos anos, mas também fruto da dinâmica da própria Escola.

No que diz respeito aos “Planos Anual e Plurianual de Actividades”, não é necessário fazer

qualquer referência, pois a sua calendarização está bem definida na lei, o mesmo acontecendo

com o respectivo “Relatório”. A sua dinamização não surgirá da iniciativa do Director (algumas

actividades aqui apresentadas serão aí incluídas) mas sim da dinâmica de cada escola e dos

projectos em curso ou a realizar, nomeadamente dos projectos curriculares de turma.

No que concerne ao “Orçamento”, a sua calendarização está também bem definida na lei.

Aproveito, no entanto, para reforçar que a sua elaboração estará associada a uma perspectiva de

Contabilidade Analítica.

NOTA FINAL

Ao terminar este Projecto de Intervenção no Agrupamento gostava de referir que o conjunto

de ideias e de intenções que aqui foi apresentado deve ser entendido, não como uma mera carta de

intenções que se destina a uma avaliação da minha candidatura, para depois ser esquecido ou

suavizado, mas como uma forma de estar na Educação.

A determinação que me assiste está fortemente vinculada a uma crença de que o

Agrupamento pode, e deve, tornar-se numa referencia no distrito a que pertence mas também no

contexto da Educação em Portugal. Esse caminho é possível, pois temos: um conjunto de

profissionais empenhados que pode deixar, cada vez mais, uma marca de grande qualidade nos

seus alunos; pais e encarregados de educação interessados e atentos; uma autarquia empenhada

na Educação; e uma comunidade que, certamente, saberá apoiar-nos e dar resposta às nossas

necessidades e solicitações.

Caso o Conselho Geral Transitório entenda que este documento e a minha candidatura

merece a sua confiança para eu poder assumir o cargo de Director do Agrupamento, é importante

que os seus elementos saibam que iniciarei de imediato, com toda a dedicação e empenhamento, as

funções que me forem confiadas.

Candidatura ao cargo de Director do Agrupamento de Escolas de Arraiolos

Elaborado por: António Manuel Quaresma de Oliveira Coelho

35

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Psicologia e de Ciências da Educação (tese de mestrado).

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Elaborado por: António Manuel Quaresma de Oliveira Coelho

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Documents

A1- Projecto de Intervenção - drealentejo.ptaearraiolos.drealentejo.pt/anexos/projectos... · denominado por Projecto de Intervenção no Agrupamento, e enquadra-se no processo