Institutionen för

pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier,

Självständigt arbete,

15 hp

”Barnen är ju ändå ute och leker” - En kvalitativ intervjustudie om pedagogers

förhållningssätt till fysisk aktivitet i förskolan

Izabella Larsson Kopec och Monia Wennström

Handledare: Rebecka Göransdotter

Examinator: Anne Berg

1

Sammanfattning

I samband med att den nya läroplanen för förskolan (Lpfö 18) publicerades, infördes

begreppet fysisk aktivitet. Enligt WHO avser den fysiska aktiviteten all kroppslig rörelse

som produceras av skelettmuskler och kräver energiförbrukning (WHO, 2020a). En

omfattande definition som gör det relevant att analysera förskollärare och barnskötares

förhållningssätt gentemot fysisk aktivitet i förskolan. Denna studie syftar till att analysera på

vilket sätt förskollärare respektive barnskötare möjliggör en livslång relation till fysisk

aktivitet för barn i förskolan. Studiens material samlades in genom kvalitativa intervjuer med

fyra förskollärare och fyra barnskötare. Därefter analyserades materialet utifrån teorin

KASAM och de didaktiska frågorna vad, hur och varför. Med utgångspunkt i KASAMs tre

komponenter begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet samt de didaktiska frågorna har

förskollärare respektive barnskötares definition av begreppet, den egna relationen till fysisk

aktivitet samt deras förhållningssätt gentemot fysisk aktivitet i förskolan analyserats.

Studiens resultat visar att förskollärarna och barnskötarna har en gemensam förståelse av

begreppet, samt att deras relationer till fysisk aktivitet i viss mån skiljer sig åt. Resultatet

visade även att pedagogerna erbjöd barnen fysisk aktivitet dagligen och att de anser att de

aktiviteter som erbjuds ska vara intressanta och lustfyllda för barnen. Detta sätt att erbjuda

rörelseglädje bidrar till att fysisk aktivitet känns meningsfullt och därmed får barnen

möjlighet att bilda en god relation till fysisk aktivitet som varar resten av livet. Studien visar

också att pedagogernas individuella intresse och erfarenheter har betydelse för i vilken

utsträckning de erbjuder fysisk aktivitet i förskolan.

Nyckelord: Fysisk aktivitet, förskollärare, barnskötare, KASAM, kvalitativa intervjuer

2

Innehållsförteckning

1. Inledning ......................................................................................................................................... 3

2. Bakgrund ........................................................................................................................................ 4

2.1 Fysisk aktivitet ......................................................................................................................... 4

2.2 Fysisk aktivitet i förskolan ....................................................................................................... 5

3. Syfte och forskningsfrågor ............................................................................................................. 7

4. Forskningsöversikt ......................................................................................................................... 8

4.1 Fysisk aktivitet hos barn ........................................................................................................... 8

4.2 Lärarens betydelse för fysisk aktivitet ...................................................................................... 9

4.3 Fysisk aktivitet i förskolan ..................................................................................................... 10

5. Teoretiska utgångspunkter ........................................................................................................... 12

5.1 KASAM – Känslan av sammanhang ...................................................................................... 12

5.2 De didaktiska frågorna ........................................................................................................... 13

6. Metod ........................................................................................................................................... 15

6.1 Genomförande ........................................................................................................................ 15

6.2 Kvalitativ intervju................................................................................................................... 15

6.3 Urval och avgränsningar ........................................................................................................ 16

6.4 Databearbetning och analysmetod .......................................................................................... 16

6.5 Reliabilitet och validitet ......................................................................................................... 17

6.6 Etiska hänsynstaganden .......................................................................................................... 18

7. Resultat och analys ....................................................................................................................... 19

7.1 Delstudie 1 .............................................................................................................................. 19

7.1.1 Vad är fysisk aktivitet enligt förskollärarna? .................................................................. 19

7.1.2 Hur integrerar förskollärarna fysisk aktivitet i förskolans verksamhet? ......................... 23

7.1.3 Varför erbjuder förskollärarna fysisk aktivitet? .............................................................. 25

7.2 Delstudie 2 .............................................................................................................................. 28

7.2.1 Vad är fysisk aktivitet enligt barnskötarna? .................................................................... 28

7.2.2 Hur integrerar barnskötarna fysisk aktivitet i förskolans verksamhet? ........................... 30

7.2.3 Varför erbjuder barnskötarna fysisk aktivitet? ................................................................ 31

8. Diskussion och konklusion ........................................................................................................... 35

8.1 Diskussion .............................................................................................................................. 35

8.2 Konklusion ............................................................................................................................. 37

9. Referenslista ................................................................................................................................. 38

10. Bilagor ........................................................................................................................................ 40

10.1 Bilaga 1: Missivbrev ............................................................................................................ 40

10.2 Bilaga 2: Blankett för medgivande ....................................................................................... 41

10.3 Bilaga 3: Intervjufrågor till förskollärare och barnskötare ................................................... 42

3

1. Inledning

I den nya läroplanen för förskolan från 2018 (Lpfö 18) förekommer ett nytt begrepp som

tidigare inte använts i förskolans läroplan: fysisk aktivitet. I läroplanen står det alltså numera

att barn i förskolan ska ha möjlighet till att delta i och utveckla ett intresse för fysisk aktivitet.

Den fysiska aktiviteten tillsammans med näringsrika måltider och hälsosam livsstil ska vara

en del av barnens vardag, och därmed bilda en förståelse av hur detta kan påverka deras hälsa

och välbefinnande (Lpfö 18, s. 5).

Enligt våra erfarenheter får stillasittande aktiviteter större plats i förskolan i jämförelse med

fysisk aktivitet. Det resonemanget stödjs av Ingegerd Ericsson, doktor i pedagogik och lektor

i idrottsvetenskap, som menar att stillasittande aktiviteter ibland tar tid från barns möjlighet

till grovmotorisk träning (Nöjd, 2011). Med utgångspunkt i tidigare erfarenheter, från arbete

och VFU-perioder, har studenterna upplevt att fysisk aktivitet prioriterats lägre i jämförelse

med andra ämnen som till exempel matematik, språk och naturvetenskap. World Heath

Organisation (WHO) framhäver att människor i dagens samhälle rör sig för lite och att

majoriteten av alla barn i förskoleåldern inte når upp till rekommenderad mängd pulshöjande

aktivitet per dag (WHO, 2020b). Även om fysisk aktivitet är en del av förskolans nuvarande

läroplan finns det inga konkreta riktlinjer för vad fysisk aktivitet faktiskt är eller hur

pedagogerna ska förhålla sig till den nya formuleringen. Begreppet är därmed öppet för

tolkning vilket också påverkar hur barn i förskolan får tar del av fysisk aktivitet. Larsson

Kopec och Wennströms upplevelse är att pedagoger anser att fysisk aktivitet främst kopplas

samman med rörelse i allmänhet, och tillfredsställs därför främst genom fri lek utomhus.

Med utgångspunkt i tidigare erfarenheter och läroplanens formuleringar är det intressant att

analysera pedagogers förhållningssätt till fysisk aktivitet och i vilken utsträckning pedagoger

bidrar till barns livslånga relation till fysisk aktivitet.

De har valt att dela upp arbetet enligt följande: Larsson Kopec ansvarar för delstudie 1 och

har fyra förskollärare som respondenter. Wennström ansvarar för delstudie 2 och har fyra

barnskötare som respondenter. Respektive författare formulerar resultat och analys med

utgångspunkt i sin egen delstudie. I övrigt har de tillsammans tagit del av litteratur och skrivit

resterande delar av rapporten gemensamt.

4

2. Bakgrund

I detta avsnitt kommer fysisk aktivitet, med utgångspunkt i relevant litteratur och forskning,

att sättas in i ett samhälleligt och didaktiskt sammanhang. Inledningsvis presenteras

begreppet, ämnets relevans i förskolan och avslutningsvis lyfts läroplanens formuleringar

om fysisk aktivitet fram.

Rekommendationer från WHO uppskattar att det för barn är viktigt med fysisk aktivitet 180

minuter varje dag (WHO, 2019). Samtidigt bidrar dagens samhälle till att människor rör sig

allt mindre, vilket ställer högre krav på förskola och skola att se till att barn är aktiva i sin

vardag. I förskolans läroplan från 2018 (Lpfö 18) förekommer endast ett tydligt mål som rör

fysisk aktivitet i form av motorik, koordination, kroppsuppfattning, hälsa och välmående.

Andra ämnen, som exempelvis matematik, språk och naturvetenskap, har fått betydligt större

utrymme i förskolan och förändras i takt med samhällets utveckling och således även i

förskolans läroplan.

2.1 Fysisk aktivitet

WHO menar att fysisk aktivitet avser all kroppslig rörelse som produceras av skelettmuskler

och kräver energiförbrukning. Även Carl J. Caspersen m.fl. håller med om denna definition

av begreppet fysisk aktivitet. Att vara fysiskt aktiv innebär bland annat motion och träning

men innefattar även andra aktiviteter som involverar kroppslig rörelse, såsom lek,

yrkesverksamhet, aktiv transport samt hushållssysslor (WHO, 2020a; Caspersen m.fl, 1985,

s. 126–127). WHO rapporterar att mängden fysisk inaktivitet delvis beror på en ökning av

stillasittande beteenden och otillräcklig fysisk aktivitet i vardagen men även en ökning av

passiv transport (WHO, 2020b).

Under våren 2019 släppte WHO en rapport innehållande nya riktlinjer för hur mycket barn

under fem år borde röra sig varje dag, samt rekommenderad tid för sömn och skärmtid. I

WHOs rapport betonas att barn spenderar för mycket tid stillasittande framför skärmar och

att de i stället behöver röra på sig mer för att få en bättre hälsa. WHOs generaldirektör Tedros

Adhanom Ghebreyesus hävdar att tillräcklig fysisk aktivitet under de tidiga åren i livet bidrar

till fortsatta levnadsmönster och hälsovinster (WHO, 2019). I samma rapport menar även

programchefen vid avdelningen för icke smittsamma sjukdomar Fiona Bull att barns fysiska

och mentala hälsa påverkas positivt av mindre tid stillasittande och mer tid i rörelse. Barn i

åldrarna 1-4 behöver minst 180 minuter aktiv tid under dagen i varierande intensitet, och för

3-4 åringar behöver minst 60 minuter av dessa vara av pulshöjande karaktär (WHO, 2019).

5

2.2 Fysisk aktivitet i förskolan

I följande del kommer den fysiska aktivitetens betydelse i förskolan att behandlas utifrån

Ann-Christin Sollerheds, universitetslektor i idrott och hälsa, kapitel ”Rörelse, motorik och

fysisk aktivitet bland förskolebarn” ur boken Barnsliga sammanhang forskning om barns

och ungdomars uppväxt och livsvillkor (2019b). Även Sollerheds artikel, ”Förskolans

betydelse för barns rörelseförmåga, fysiska aktivitet och hälsosamma livsstil” (2019a)

publicerad på Skolverkets hemsida används i texten.

Enligt Ann-Christin Sollerhed är barn i förskoleåldern som mest mottagliga för att utveckla

grundläggande motorik och rörelsemönster och bör därför ges möjlighet att utöva dessa

färdigheter (2019b, s. 11–13). God motorisk förmåga bidrar i sin tur till att barnet känner

tillit till sin egen rörelseförmåga, vilket har stor betydelse för barnets deltagande i lek med

andra barn (Sollerhed, 2019a). Heid Osnes, Hilde Nancy Skaug och Karen Marie Eid Kaarby

menar att barn genom lek får möjlighet att växelvis kombinera högintensiv med lågintensiv

aktivitet (2012, s. 89).

Enligt Sollerhed har förskolan en viktig funktion, nämligen att ge barn möjlighet till rörelse

och fysisk aktivitet. Detta eftersom att närmare 84-95 % av alla barn i Sverige vistas i

verksamheten under en stor del av sin vakna tid (Sollerhed, 2019b, s. 11). Vidare menar

Sollerhed att barn i förskolan behöver fysisk aktivitet i tre olika former för att uppfylla de

krav och rekommendationer som finns. Vardagsaktivitet innebär att barn genom exempelvis

förflyttning tränar sina fysiska och motoriska förmågor, vilket kan ske både i och utanför

förskolans verksamhet. Genom att också leka i naturen eller på lekplatser får barn möjlighet

att delta i generell rörelseaktivitet. Vardagsaktivitet och generell rörelseaktivitet tillsammans

med den specifika vuxenledda undervisningen menar Sollerhed att barn borde få ta del av

dagligen i förskolans verksamhet. Den sistnämnda typen av fysisk undervisning innebär att

pedagoger utifrån ett didaktiskt perspektiv tar hänsyn till de didaktiska frågorna vad, hur,

varför, med vem, när och var, när de planerar och genomför undervisning med barnen

(Sollerhed, 2019b, s. 16). Genom den planerade aktiviteten hävdar Ingegerd Ericsson att

pedagogens roll är att erbjuda varierande typer av fysisk aktivitet som även fångar de barn

som vanligtvis inte är tillräckligt aktiva i den fria leken. Författaren lyfter även fram att

Myndigheten för skolutveckling släppt en rapport som visar att pedagogens roll och

engagemang har stor betydelse för hur barn uppfattar och deltar i aktiviteter (Ericsson, 2005,

s. 132–133). Genom att pedagogen engagerar sig i och motiverar barnen i såväl fri lek och

undervisning sätts den fysiska aktiviteten in i ett sammanhang där barnen upplever

situationen som meningsfull.

Förskolans läroplan formulerar riktlinjer som berör barns rörelseglädje och menar att barn

genom utbildningen ska få uppleva det lustfyllda med att röra sig (Lpfö 18, s. 9). Vidare

påpekar Osnes m.fl. att glädjen kopplat till fysisk aktivitet spelar stor roll för att ge barn

självförtroende till sin egen rörelseförmåga och fortsatta intresse för fysisk aktivitet. För att

undervisningen ska kunna ge barn detta krävs det att pedagogen är medveten om olika

6

undervisningsmetoder samt varierar de pedagogiska aktiviteterna (2012, s. 49). Variationen

skapar valmöjligheter för att alla barn ska finna något som inspirerar dem och som lockar

fram deras rörelseglädje, exempelvis kanske vissa barn upptäcker att de tycker om att klättra

medan andra tycker om att springa. Förhoppningsvis skapar barnen även en god relation till

fysisk aktivitet som bidrar till att de håller sig aktiva livet ut, vilket i sig gör det meningsfullt.

De nya riktlinjerna i förskolans läroplan 2018 bekräftar barnets behov av fysisk aktivitet.

Förekomsten av begreppet fysisk aktivitet i läroplanen för förskolan har gått från att inte

existera alls till att nu nämnas tre gånger. Riktlinjerna berör barnets intresse, förståelse och

behov av fysisk aktivitet i deras vardag (Lpfö 18, s. 9–10). Läroplanen lyfter även att

förskolan ska vara en grund för barns livslånga lärande och att utbildningen ska främja deras

lärande, utveckling och lust att lära (Lpfö 18, s. 5). Förskolans läroplan förmedlar att den

fysiska aktiviteten ska ha utgångspunkt i lustfyllt lärande, positiva upplevelser och

rörelseglädje. Rörelseglädjen lägger i sin tur grunden för att barn ska vara fysiskt aktiva livet

ut och erfara att det är meningsfullt att vara fysiskt aktiv (Lpfö 18, s. 9–10).

I det här avsnittet har begreppet fysisk aktivitet definierats och betydelsen av den fysiska

aktiviteten i förskolan betonats. Med utgångspunkt i Sollerhed och Ericssons resonemang

angående fysisk aktivitet upplevs det viktigt att aktiviteter sätts in i ett meningsfullt

sammanhang för barnen. Utifrån detta är det intressant att analysera hur pedagoger i

förskolan gör fysisk aktivitet meningsfull för barnen.

7

3. Syfte och forskningsfrågor

Syftet är att analysera på vilket sätt förskollärare respektive barnskötare möjliggör en

långsiktig relation till fysisk aktivitet för barnen i förskolan.

Forskningsfrågor:

Hur definierar förskollärarna respektive barnskötarna fysisk aktivitet?

Vilken relation har förskollärarna respektive barnskötarna själva till fysisk aktivitet?

Hur förhåller sig förskollärarna respektive barnskötarna till fysisk aktivitet i förskolan?

8

4. Forskningsöversikt

I det här avsnittet kommer tidigare forskning att presenteras. Forskningen kommer att

redovisas tematiskt: forskning som berör barnets fysiska aktivitet, lärarens betydelse för den

fysiska aktiviteten samt fysisk aktivitet i förskolan.

4.1 Fysisk aktivitet hos barn

Anders Raustorp, Peter Pagels, Cecilia Boldemann, Nilda Cosco, Margareta Söderström och

Fredrika Mårtensson har i artikeln ”Accelerometer Measured Level of Physical Activity

Indoors and Outdoors During Preschool Time in Sweden and the United States” (2012),

jämfört fysisk aktivitet hos förskolebarn i Sverige och USA. Syftet med studien var att

jämföra förskolebarns fysiska aktivitet samt att undersöka skillnader mellan kön och miljö.

Fyra förskolor deltog i undersökningen av barns fysiska aktivitet, två stycken förskolor i

Malmö och två stycken i Raleigh. Raustorp m.fl. samlade in data genom en accelerometer

som sattes fast på barnet när de kom till förskolan och som sedan avlägsnades när barnet

gick hem. Med hjälp av en accelerometer kunde forskarna mäta barnets aktivitet intensitet

per minut och jämföra resultatet med barnets inne- och utevistelser som nedtecknats i

samband med mätningen (2012, s. 802).

Medellängden av alla barns vistelse per dag i förskolan var 7,85 timmar och resultatet visade

att barn i Raleigh spenderade i genomsnitt längre tid i förskolan, jämförelsevis med

förskolebarnen i Malmö. Resultatet visade även att barnen i Raleigh spenderade 18 % av sin

tid utomhus medan förskolebarnen i Malmö spenderade 47 % av sin tid i utomhusmiljö.

Även skillnaderna mellan könen studerades i relation till inomhus- och utomhusvistelse: i

Raleigh var det en liten skillnad mellan flickor och pojkars utevistelse till skillnad från

resultatet i Malmö som påvisade att pojkarnas utevistelse låg på 56 % i jämförelse med

flickornas 38 %. Barnens högintensiva aktivitet (MVPA) analyserades även och resultatet

visade att förskolebarnen i Malmö spenderade 19 minuter av 445 i MVPA och barnen i

Raleigh spenderade 14 av 498 minuter i högintensiv aktivitet. Sammantaget visade studiens

resultat att barnen var stillasittande 75 % av sin tid utomhus respektive 90 % inomhus och

att barnens puls var högre utomhus än inomhus (2012, s. 803). Resultatet i studien belyser

barns inaktiva livsstil och låga andel högintensiva aktivitet i förskolan.

Leah E. Robinson har i sin tur studerat förskolebarns upplevda fysiska kompetens i relation

till grundläggande motoriska färdigheter. I artikeln ”The relationship between perceived

physical competence and fundamental motor skills in preschool children” (2010) undersöker

Robinson sambandet mellan förskolebarns upplevda fysiska kompetens och deras

grundläggande motoriska färdigheter. Robinson studerade 124 stycken förskolebarn, med en

medelålder på fyra år, som i sin tur genomförde ett grovmotoriskt utvecklingstest (TGMD-

9

2). För att bedöma barnens upplevda fysiska kompetens använde sig Robinson av Harter och

Pikes (1984) bildskala som mäter förskolebarns upplevda kompetens och sociala acceptans

(2010, s. 590–592).

Resultatet av Robinsons studie visade ett så kallat måttligt signifikant samband mellan

upplevd fysisk kompetens och grundläggande grovmotoriska färdigheter (TGMD-2).

Resultatet visade även en låg upplevd fysisk kompetens hos barnen, vilket Robinson tolkade

som oroväckande eftersom den forskning som hon undersökt indikerar att barn som upplever

en låg fysisk kompetens sannolikt kommer förlora intresset för rörelserelaterade uppgifter.

Det visade även att det finns skillnader mellan flickor och pojkars grovmotoriska färdigheter

och upplevda fysiska kompetens. Pojkarna visade mer grovmotorisk skicklighet och högre

upplevd fysisk kompetens i jämförelse med flickorna. Dessa skillnader menar Robinson

stödjer betydelsen av planerade rörelseprogram och tidig inlärning i förskolan. (2010, s. 592–

593). Robinson understryker barns låga upplevda fysiska kompetens samt vikten av planerad

undervisning och rörelseaktiviteter, vilket onekligen gör vår studie om pedagogers

förhållningssätt till fysisk aktivitet relevant, eftersom det är pedagogerna som ansvarar för

barnets tid på förskolan.

4.2 Lärarens betydelse för fysisk aktivitet

Sollerhed undersöker i artikeln ”Daily physical activity in school – when, where, how, and

with whom?” (2007) lärares medvetenhet om hur fysisk aktivitet formuleras i skolans

läroplan. Syftet med studien var att undersöka om nyexaminerade lärare i Sverige var

medvetna om tillägget av daglig fysisk aktivitet i läroplanen och om de fått utbildning i hur

fysisk aktivitet kan integreras med teoretiska ämnen i skolan. Även lärarnas attityder

gentemot en interaktion av fysisk aktivitet i andra skolämnen samt i vilken mån de själva var

fysiskt aktiva, studerades. Sollerhed använde sig av en anonym enkätundersökning som

metod vilken delades ut år 2005 till 230 lärare, 30 stycken män och 200 stycken kvinnor.

Dataanalysen genomfördes med hjälp av Statistical Package for Social Sciences (SPSS)

(2007, s. 5).

I studiens resultat framgår det att endast 25 % av de nyexaminerade lärarna var helt medvetna

om tillägget av daglig fysisk aktivitet i läroplanen och att 25 % inte visste om tillägget alls.

Vad gällde frågan om lärarens attityder gentemot interaktion av fysisk aktivitet i andra

skolämnen var det 226 stycken som svarade på frågan: 69 % av dessa lärare svarade att de

var positiva till en interaktion medan 7 % varken var positiva eller negativa och 2 % var

negativa till en interaktion av skolämnena. Sollerhed intresserade sig även för hur ofta

lärarna själva var fysiskt aktiva på sin fritid. Resultatet visade att 40 % var regelbundet

fysiskt aktiva tre eller fler gånger i veckan medan de resterande 58 % var fysiskt aktiva två

gånger i veckan, en gång i veckan, ibland eller aldrig. Resultatet visade även att de som var

för en integrering av fysisk aktivitet i andra ämnen var högre bland de som själva var fysiskt

aktiva minst en gång i veckan, i jämförelse med de som var aktiva ibland eller aldrig (19 %)

10

(Sollerhed, 2007, s. 5–6). Det som är relevant i Sollerheds resultat är att personer som själva

är fysiskt aktiva med störst sannolikhet kommer att integrera fysisk aktivitet med andra

teoretiska ämnen.

4.3 Fysisk aktivitet i förskolan

I artikeln ”Physical activity lessons in preschool” (2010) diskuterar Cecilia Sem Obeng

införandet av fysisk aktivitet i den amerikanska läroplanen och hur den ställer krav på

lärarens förståelse av grundläggande fysisk utbildning. Syftet med studien var att få en bättre

insikt i hur fysiska aktiviteter implementeras i förskolan. Obeng skickade ut enkäter till 170

stycken förskollärare på 40 stycken förskoleavdelningar i Indiana och fick 112 stycken svar.

Frågorna i enkäten var formulerade så att förskollärarna kunde skriva om sina tidigare

erfarenheter av fysiska aktiviteter. I analysen beräknades procenten förskollärare som bedrev

fysisk aktivitet och frekvensen av hur ofta aktiviteterna genomfördes (Obeng, 2010, s.50–

53).

Resultatet av Obengs studie visade att 71,4 % av lärarna integrerar fysisk aktivitet genom

utomhusvistelse, lek och motorisk träning och 57 % svarade att de dagligen arrangerar

utomhusaktiviteter, till exempel gunga, basket, armgång eller trampolin. När det kom till

barnens motoriska färdighetsträning svarade 30 % av lärarna att de genomförde sådan typ

av fysisk aktivitet i verksamheten ungefär fyra gånger i veckan medan 8 % svarade att de

tog hjälp av en expert ungefär en gång i månaden. Anledningen till varför en del lärare inte

genomförde undervisning för att främja barns fysiska aktivitet var bland annat brist på

kunskap inom ämnet, lärarbrist och att vissa aktiviteter ansågs vara föräldrarnas

ansvarsområde (Obeng, 2010, s. 53–56). Obengs studie är relevant för den här uppsatsen

eftersom den undersöker på vilket sätt förskollärare bedriver undervisning som främjar

fysisk aktivitet samt orsaker till utebliven undervisning inom ämnet.

I artikeln ”Physical Activity and Mobile Phone Apps in the Preschool Age: Perceptions of

Teachers and Parents” (2019) undersöks pedagogers och föräldrars förståelse av

förskolebarns fysiska aktivitet. Anna Ek, Johanna Sandborg, Christine Delisle Nyström,

Anna-Karin Lindqvist, Stina Rutberg och Marie Löfs syfte var att undersöka hur lärare och

föräldrar uppfattar fysisk aktivitet för barn i förskolan. Det var två stycken förskolor från två

olika städer i Sverige som tillfrågades att delta i studien. All personal på förskolorna blev

erbjudna att delta i semistrukturerade intervjuer och de föräldrar som var intresserade av att

delta mailade forskarna för att boka en intervjutid. Forskarna använde sig sedan av tematisk

analys för att analysera materialet. Med utgångspunkt i den tematiska analysen identifierades

fyra stycken teman, Children are Physically Active by Nature (Barn är naturligt fysiskt

aktiva), The Environment as a Facilitator or a Barrier (Miljön som möjliggörare eller

hinder), Prerequisites in the Adult World (Förutsättningar i vuxenvärlden) och An App in the

Preschool Setting: Challenges and Possibilities (En app i förskolans verksamhet:

utmaningar och möjligheter) (Ek m.fl., 2019, s. 2–6).

11

Resultatet visade att både lärare och föräldrar upplevde att den viktigaste miljön för barns

fysiska aktivitet var förskolan och att de såg barn som aktiva och alltid i rörelse. Båda

parterna var eniga om att barn behöver olika typer av fysisk aktivitet, både spontana och mer

strukturerade och planerade aktiviteter. Det framgick även att både föräldrar och lärare

upplevde att det fanns begränsat med utrymme i inomhusmiljön och att aktiviteter som

främjar fysisk aktivitet kunde bli störande, bullriga och i vissa fall osäkra. Lärarna förklarade

att förskolans verksamhet styrs av flera faktorer som påverkar utformningen av den fysiska

aktiviteten. De största faktorerna var låg personaltäthet, begränsning av utflykter till skogen,

förmågan att tillgodose alla barns behov av fysisk aktivitet samt tid och möjlighet att planera

nya aktiviteter för barnen (Ek m.fl., 2019, s. 3–6).

En annan anledning till varför fysisk aktivitet kunde hamna i skymundan var på grund av att

lärarna upplevde att det var många mål i läroplanen som de behövde uppfylla. Lärarna

förklarade att även om fysisk aktivitet är en del av läroplanen var det deras egna individuella

egenskaper som bestämde i vilken utsträckning fysisk aktivitet användes för att uppfylla

andra läroplansmål. Resultatet visade även att lärarnas intresse, medvetenhet och attityd till

fysisk aktivitet påverkade varaktigheten och val av aktiviteter i förskolan. I och med att barn

spenderar många timmar i förskolan var både lärare och föräldrar överens om att lärarens

roll är viktig för att underlätta förskolebarns fysiska aktivitet. Läraren kan uppmuntra de barn

som är stillasittande att delta i mer aktiv lek samtidigt som de kan utmana de barn som redan

är fysiskt aktiva. En viktig aspekt som både lärare och föräldrar uttryckte var att barn tycker

att aktiviteter är roligare när vuxna deltar (Ek m.fl., 2019, s. 3–6). Ek m.fl. har utifrån sitt

resultat framfört pedagogers och föräldrars syn på förskolebarns fysiska aktivitet och de yttre

faktorer som påverkar hur den fysiska aktiviteten utformas i förskolan. Faktorerna är

relevanta eftersom att de lyfter förskollärares syn på barns fysiska aktivitet i förskolan.

I det här avsnittet har den fysiska aktiviteten integrerats med förskolans praktik och påvisat

i vilket sammanhang den genomförs i förskolan, till exempel barns fysiska aktivitet utomhus.

Forskning om den fysiska aktiviteten för barn, lärarens betydelse för den fysiska aktiviteten

samt fysisk aktivitet i förskolan har presenterats. I kommande avsnitt sätts fysisk aktivitet in

i ett teoretiskt sammanhang för att belysa fysisk aktivitet som en del av barns livslånga

lärandeprocess.

12

5. Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt presenteras vår teoretiska utgångspunkt och den didaktiska process som syftar

till att möjliggöra fysisk aktivitet för barn ur ett långsiktigt perspektiv i förskolans

verksamhet. Uppsatsen kommer att ha sin teoretiska utgångspunkt i Aaron Antonovskys så

kallade KASAM som är en medicinsk-sociologisk teori om känsla av sammanhang kopplat

till individens hälsa. Detta är en relevant utgångspunkt eftersom vi är intresserade av att

analysera pedagogers förhållningssätt till fysisk aktivitet och hur det i sin tur påverkar barns

utveckling, lärande och relation till fysisk aktivitet som i förlängningen bidrar till barns

övergripande hälsa. Även Lpfö 18 uttrycker att barn ska skapa mening och sammanhang

utifrån deras tidigare erfarenheter och deras sätt att tänka samt att förskollärare ska ansvara

för att alla barn upplever det meningsfullt att lära sig nya saker (Lpfö 18, s. 7 och 15). Som

tidigare nämnts är den fysiska aktiviteten för barnet en viktig faktor för att bidra till fortsatta

levnadsmönster och hälsovinster (WHO, 2019). Vi kommer också att karaktärisera känslan

av sammanhangs (KASAM) tre centrala komponenter, begriplighet, hanterbarhet och

meningsfullhet samt ställa dem i relation till fysisk aktivitet i förskolan. Eftersom KASAM

är en medicinsk-sociologisk teori har vi även valt att integrera de didaktiska frågorna, vad,

hur och varför, för att sätta fysisk aktivitet i ett pedagogiskt perspektiv. De didaktiska

frågorna är relevanta eftersom de tydligt ramar in studiens syfte och ger en förståelse av hur

de tre komponenternas närvaro eller frånvaro, stark eller svag känsla av sammanhang, kan

belysas i förskoleverksamheten.

5.1 KASAM – Känslan av sammanhang

KASAM står som sagt för känslan av sammanhang och utvecklades av Aaron Antonovsky

i samband med utvecklingen av den salutogenetiska modellen, där Antonovsky studerade

generella motståndsresurser (GMR): som till exempel pengar, jagstyrka och socialt stöd.

Generella motståndsresurser i förskolan kan exempelvis vara att barnet upplever att de har

vänner och stöd från pedagogerna. Med ett salutogenetiskt synsätt fokuserar forskaren på

individers förmåga att på ett positivt sätt ta sig genom hälsa och ohälsa, någonting som

Antonovsky intresserade sig av. Det var således inte sjukdomar som Antonovsky engagerade

sig i utan de yttre stressorer som individen möter och personens GMR. En stressor är en

faktor som orsakar stress och kan i förskolan exempelvis vara prestationskrav och dåligt

självförtroende. Antonovsky menade att det gemensamma för alla GMR var att de gjorde de

stressorer, som vi ständigt möter, begripliga för individen. När en individ gång på gång får

ta sig an svårigheter genom att göra stressorer begripliga skapar de på sikt en känsla av

sammanhang vilket i förlängningen resulterar i bättre hälsa, till exempel genom just fysisk

aktivitet (2005, s. 15–17). När barn i förskolan får möjlighet att ta sig an motoriska

utmaningar blir det möjligt för dem att stärka sitt självförtroende och på så sätt skapa en

känsla av sammanhang i relation till fysisk aktivitet. Även om KASAM såg lovande ut ville

13

Antonovsky operationalisera teorin vidare. Intervjuer genomfördes tillsammans med

individer som upplevt svårt trauma och som ansågs ha klarat av detta anmärkningsvärt bra.

Analysen av intervjuerna ledde till två olika grupper, en grupp där individerna bedömdes ha

en stark KASAM och en annan grupp som bedömdes ha en svag. Med utgångspunkt i de två

grupperna identifierades därefter tre teman, begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet

som är de tre centrala komponenterna i KASAM (2005, s. 43). Nedan kommer de tre

komponenterna att presenteras ytterligare.

Begriplighet syftar till i vilken utsträckning en individ erfar inre och yttre stimuli som

gripbara. Individen upplever informationen som ordnad, sammanhängande och någonting

som är tydlig snarare än som oförklarlig och oordnad. En sådan individ, med hög känsla av

begriplighet, kan förvänta sig att de stimuli som de möter på vägen går att klargöra och

organisera (Antonovsky, 2005, s. 44). När barn i förskolan exempelvis ställs inför en

motorisk utmaning kommer barnet med en hög känsla av begriplighet ha förståelse av hur

situationen ska hanteras och på så sätt möta utmaningen med intresse och engagemang.

En individ med hög känsla av hanterbarhet kommer kunna hantera de omständigheter hen

möter och förstå att utmaningar är en del av livet. Hanterbarhet definieras utifrån den

omfattning resurser som står till ens förfogande, närmare bestämt de resurser som är under

ens egen kontroll eller som kontrolleras av andra närstående (Antonovsky, 2005, s. 45). När

pedagoger kontinuerligt ger barn möjlighet att träna sina motoriska färdigheter skapar det

förutsättningar för barn att hantera motoriska utmaningar i en högre utsträckning än hos de

barn som inte får den möjligheten.

Den tredje och sista komponenten i KASAM är meningsfullhet och betraktas som begreppets

motivationskomponent. Meningsfullhet syftar till i vilken utsträckning individen känner att

livet har en känslomässig innebörd, att en del av de omständigheter och krav som ställs inför

en är värda att engagera och hänge sig åt. En individ med hög meningsfullhet har enklare att

konfronteras med utmaningen som de ställts inför. Genom konfrontationen är de beredda att

söka mening i utmaningen och ta sig igenom den (Antonovsky, 2005, s. 44–45). Den här

komponenten är beroende av i vilken utsträckning barnet är beredd att finna en mening med

utmaningen och motivation till att genomföra den. I en situation där ett barn ställs inför en

motorisk utmaning kan pedagogerna medvetet sätta situationen i ett sammanhang utifrån

barnets intresse, för att barnet ska uppfatta situationen som motiverande och meningsfull.

5.2 De didaktiska frågorna

För att få en djupare förståelse för KASAM i ett didaktiskt perspektiv använder vi oss även

av de didaktiska frågorna vad, hur och varför. Caroline Liberg lyfter de didaktiska frågorna

vad, hur och varför som väsentliga delar i en lärares didaktiska process (2014, s. 340). Syftet

är att undersöka vad pedagoger gör för att möjliggöra fysisk aktivitet som i förlängningen

skapar en känsla av sammanhang hos barnen. Det är alltså relevant eftersom att pedagogens

14

syn på fysisk aktivitet påverkar vad barnen möter i förskolan (det yttre stimulit) och hur de

lägger grunden för en god hälsa. Dilemmat är att alla barn har ett individuellt inre stimuli

som tillsammans med det yttre avgör barns förmåga att ta sig an de fysiska utmaningarna

som de ställs inför. Det betyder att även om alla barn har samma möjlighet att ta del av fysisk

aktivitet i förskolan, kommer deras begriplighet att skiljas åt. Ett barn med hög känsla av

begriplighet upplever en fysisk utmaning, till exempel klättring, som gripbar.

Barns känsla av begriplighet påverkas i sin tur av komponenten hanterbarhet, alltså den

omfattning resurser som står till barnets förfogande, och som bidrar till hur de hanterar

utmaningarna. Ett barns resurser består inte enbart av deras egna utan även av resurser som

kontrolleras av andra, till exempel pedagogerna på förskolan och barnets föräldrar. Ett barn

med fysiskt aktiva föräldrar har helt andra resurser och förutsättningar än ett barn med

föräldrar som inte anser att fysisk aktivitet är viktigt. Förskolan och pedagogerna har utifrån

detta en viktig funktion när det kommer till att erbjuda barn ytterligare resurser. Hur

pedagogerna planerar och genomför fysisk aktivitet för att skapa en känsla av sammanhang

är avgörande för i vilken utsträckning barn känner sig motiverade till att delta och ta sig an

utmaningen. Ett barns motivation är i sin tur förknippat med komponenten meningsfullhet

som innebär i vilken utsträckning barnet känner känslomässig innebörd. Hur planerar och

genomför pedagoger fysisk aktivitet i förskolans verksamhet så att alla barn blir motiverade

till att delta och uppnå meningsfullhet?

Antonovskys teori om KASAM gör det möjligt att förstå fysisk aktivitet på ett djupare plan,

där en fysisk aktivitet i en känsla av sammanhang får en större betydelse än en fysisk aktivitet

som bara sker för stunden. KASAM sätter in den fysiska aktiviteten i förskolan i ett bredare

sammanhang, där syftet är att lägga grunden för att barn ska vara fysiskt aktiva livet ut, alltså

etablera en god grund för ett hälsosamt liv. Eftersom studiens syfte är att analysera i vilken

utsträckning pedagoger möjliggör en livslång relation till fysisk aktivitet för barn är det av

betydelse att det teoretiska perspektivet har kapacitet att problematisera förståelsen och

betydelsen av ett visst ämne hos en individ. KASAM hjälper oss att synliggöra pedagogernas

syn på fysisk aktivitet ur ett bredare perspektiv där det inte enbart handlar om kortsiktig

aktivitet utan att lära för livet och skapa just en känsla av sammanhang: hur vardagen blir

begriplig, hanterbar och meningsfull. Således skapar teorin möjligheter för studien att förstå

och analysera hur den fysiska aktiviteten hos pedagogerna påverkar förskolans verksamhet.

Syftet med arbetet är således att analysera varför pedagogen planerar (vad) och genomför

fysisk aktivitet (hur) på det sättet och om deras didaktiska val skapar möjligheter för barn att

erfara en känsla av sammanhang. Analysen av datan kommer av den anledningen att ha sin

utgångspunkt i teorin KASAM och tolkas utifrån de tre centrala komponenterna

begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.

15

6. Metod

I det här avsnittet kommer vi att, med utgångspunkt i Jan Trosts bok Kvalitativa intervjuer

(2010) och Judith Bells bok Introduktion till forskningsmetodik (2016), lyfta fram relevant

information som kan kopplas till vår studies metod. Vi kommer också att beskriva hur

studien genomförts och utifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer synliggöra vilka

hänsynstaganden vi behövt ta under tiden.

6.1 Genomförande

Under arbetets tidiga skede har relevant litteratur bearbetats som berört ämnet fysisk aktivitet

generellt och i förskolan. Därefter kom vi gemensamt fram till vad studien skulle undersöka

och studiens syfte. Utifrån det valdes kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod

eftersom att studien syftar till att få en djupare förståelse av pedagogernas relation till ämnet

och hur de skapar lärandetillfällen som främjar fysisk aktivitet med ett långsiktigt perspektiv.

När intervjufrågorna utformades tog vi hänsyn till Judith Bell och Jan Trosts

rekommendationer som presenteras nedan. De respondenter som i första hand tillfrågades

var kontakter som vi fått via VFU-perioder och förskolor där vi under studietiden vikarierat.

I andra hand tillfrågades även andra kursdeltagares kontakter och totalt genomfördes sedan

fyra intervjuer med förskollärare och fyra intervjuer med barnskötare. Alla intervjuer

spelades in med ljudupptagning för att insamlad data senare skulle kunna transkriberas,

tolkas och analyseras.

6.2 Kvalitativ intervju

Jan Trost menar att den kvalitativa studien handlar om att få en förståelse av människors

tankar, resonemang och reaktioner, samt att identifiera deras handlingsmönster. Vidare

beskriver han att den kvantitativa studien istället syftar till att mäta variabler som till exempel

hur vanligt förekommande något är eller hur många som deltagit vid ett specifikt tillfälle

(2010, s. 32). Eftersom att vi i denna studie är intresserade av att analysera förskollärare

respektive barnskötares förhållningssätt till fysisk aktivitet, är den kvalitativa metoden

relevant att använda. Kvalitativa intervjuer skapar därmed förutsättningar för oss att få en

djupare förståelse av pedagogernas sätt att tänka och handla i relation till fysisk aktivitet i

förskolan. Enligt Trost är den kvalitativa studien en process av datainsamling, som leder till

bearbetning och tolkning av data som samlats in. Intervjumetoden används för att samla in

data som gör att intervjuaren får en bred bild av den intervjuades verklighet (2010, s. 29 och

34). Vidare betonar Trost att om intervjun ska bli lyckad krävs det att den är väldisponerad

på så sätt att innehållet i intervjuguiden är relevant och att frågorna kommer i passande

ordning. Den intervjuade ska stå i centrum medan intervjuaren leder samtalet genom att

16

ställa frågor och vara lyhörd för svaren (2010, s. 54–57). Precis som Trost menar även Judith

Bell att frågornas ordning under intervjun är viktig samt att intervjuarens tonfall och ordval

har stor betydelse för kontakten med respondenten (2016, s. 191). Vid utformningen av

intervjufrågor lyfter Bell fram att frågorna varken ska vara ledande eller värderande (2016,

s. 191). Även Trost belyser att intervjuarens fokus bör vara att få svar på den didaktiska

frågan hur och att intervjuaren ska vara försiktig med frågor som anses ifrågasättande (2010,

s. 53 och 102).

Bell lyfter fram för- och nackdelar med intervjumetoden. Fördelarna grundar sig på att

intervjuaren kan få ut ett mycket mer omfattande material än vid till exempel enkäter. Det

beror på att intervjun ger utrymme för följdfrågor där respondenten får fördjupa sina svar,

vilket gör att intervjuaren kan få en djupare förståelse av situationen som senare kan

användas vid analys av materialet. En nackdel med det är förstås att ett stort ansvar för

analysen läggs på att intervjuaren förstår och tolkar materialet rätt. Författaren lyfter också

fram att intervjuer är tidskrävande och därför begränsas antalet intervjuer som kan göras

under projektet (Bell, 2016, s. 189–190).

6.3 Urval och avgränsningar

Trost menar att ett rimligt antal intervjuer för en studie är begränsat till mellan fyra och åtta

stycken. Några intervjuer som är väl utförda kan till fördel användas för en djupare och mer

omfattande analys, än vad många mindre bra intervjuer kan (2010, s. 143). Vidare menar

författaren att urvalsprocessen, av de som ska intervjuas, går ut på att finna variation. Han

beskriver bekvämlighetsurval som en metod för att välja respondenter, vilket går ut på att

intervjuaren i första hand vänder sig till kontakter i sin närhet för att finna möjliga

respondenter. Fördelen är att det går lätt och snabbt att få kontakt och genomföra

intervjuerna, däremot är risken för självselektion stor (Trost, 2010, s. 138–140). I vår studie

valde vi att använda oss av bekvämlighetsurvalet eftersom att vi snabbt ville få kontakt och

genomföra intervjuerna. I första hand vände vi oss till tidigare VFU-platser och andra

förskolor som vi haft kontakt med. Däremot försökte vi ta hänsyn till risken för självselektion

genom att inte direkt vända oss till personer som vi vet är eller inte är intresserade av fysisk

aktivitet.

6.4 Databearbetning och analysmetod

För att samla in data från intervjuerna användes ljudinspelning, vilket möjliggjorde att

materialet i efterhand kunde transkriberas och analyseras. Bell lyfter fram att fördelen med

ljudinspelning är att intervjuaren kan ge all uppmärksamhet till respondenten under intervjun

samtidigt som samtalet blir tillgängligt att lyssna på flera gånger och att det är möjligt att

koda den exakta ordföljden. Transkriberingen kan användas för att uppmärksamma särskilt

intressanta delar som därefter kan kategoriseras (2016, s. 196). Även Trost menar att

17

möjligheten att lyssna flera gånger och på så sätt kunna analysera ordval och tonfall är en

stor fördel. Samtidigt framhåller han att minnet av de intryck intervjuaren fått under

intervjun har en betydelsefull funktion vid tolkning och analys av material (2010, s. 74-76

och 149). Nackdelar med ljudinspelning som datainsamlingsmetod menar Trost är att

respondentens gester och ansiktsuttryck går förlorade, samt att det tar tid att lyssna på

inspelningarna (2010, s. 74). Även Bell påpekar att transkriberingen av inspelningarna tar

tid, samt att medvetenheten om att intervjun spelas in kan medföra att respondentens

reaktioner och svar inte blir helt ärliga (2016, s. 197).

Genom att bearbeta materialet från intervjuerna menar Trost att intervjuaren får tillfälle att

reflektera över innehållet, samt att försöka finna de intressanta tankar respondenten lyft fram

(2010, s. 147). Författaren lyfter även fram att det är viktigt att under analysprocessen ge

materialet distans för att sedan återkomma och se nya mönster bland intervjuerna (Trost,

2010, s. 149). De tankegångar och mönster som upptäckts vid analysen används sedan för

att tolka materialet med hjälp av relevanta teoretiska verktyg (Trost, 2010, s. 147–149).

Bell menar att vid bearbetning av svaren på öppna frågor kan en form av innehållsanalys

vara nödvändig. Vidare beskriver författaren att en innehållsanalys bör utgå från en

forskningsfråga alternativt en problemformulering. Efter att enheterna har definierats kan

innehållsanalysen ske utifrån en kodning i stunden eller en kodning i förväg. En kodning i

förväg innebär att materialet analyseras utifrån valda kodenheter som grundar sig i teoretiska

utgångspunkter (Bell, 2016, s. 145–146 och 265). I denna uppsats har vi valt att använda oss

av en innehållsanalys som grundar sig på de didaktiska frågorna vad, hur och varför samt

studiens forskningsfrågor. Innan materialet bearbetades noterades kodenheterna vad, hur och

varför i relation till forskningsfrågorna för att rama in resultatet. Under databearbetningen

togs relevant data fram utifrån de valda kodenheterna och presenterades i resultatet och

analyserades med hjälp av KASAM.

6.5 Reliabilitet och validitet

Både Bell och Trost menar att en undersöknings reliabilitet är beroende av hur stabil

mätningen är. Om situationen är lika och resultatet ger samma svar vid flera

undersökningstillfällen anses studien vara av hög reliabilitet (Bell, 2016, s. 33; Trost, 2010,

s. 131). Vidare menar Trost att kvalitativa intervjuer generellt är av låg reliabilitet eftersom

att intervjun regleras av respondentens svar, vilket medför att svaren från de olika

intervjuerna inte blir samma (2010, s. 131). Enligt Bell och Trost är validitet ett mått på

huruvida frågorna mäter vad de syftar till att mäta, vilket Esaiasson benämner som

resultatvaliditet (Bell, 2016, s. 34; Trost, 2010, s. 132; Esaiasson, 2017, s. 58). Vid

utformandet av intervjuguiden fokuserade vi på att forma frågor som kunde leda svaren mot

studiens syfte och forskningsfrågor, med avsikt att öka studiens reliabilitet och validitet.

Under intervjuerna har vi utgått från samma intervjuguide, däremot har följdfrågor som

ställts varit beroende av respondentens svar och därmed slumpmässiga. Slumpen är något

18

som Esaiasson menar är en orsak till bristande reliabilitet under datainsamling och

bearbetning av material (2017, s. 64). Studiens validitet påverkas således av i vilket

sammanhang intervjun genomförs och att respondenterna kan tolka frågorna olika.

6.6 Etiska hänsynstaganden

Bell lyfter Elizabeth Hart och Meg Bonds ställningstaganden vid genomförande av

intervjuer. Intervjuarens ansvar är att framföra tydlig information till respondenten om vad

undersökningen kommer att handla om, vilka typer av frågor som kommer att ställas samt

vad som kommer att ske med intervjumaterialet (2016, s. 61). Dessa ställningstaganden är i

linje med Vetenskapsrådets informationskrav som understryker att all information som

rimligen kan tänkas påverka respondentens villighet att delta ska framföras (2010, s. 7). Med

hänsyn till Vetenskapsrådets informationskrav och de ställningstaganden som Bell lyft fram,

valde vi att skicka ut ett informationsformulär via mail till var och en av respondenterna en

till två dagar innan intervjun. Formuläret innehöll information om studiens syfte,

frågeområde, intervjufrågor och datainsamlingsmetod. Bell med utgångspunkt i Hart och

Bond nämner att det är viktigt att utifrån ett redan skrivet material ge respondenten tid att gå

igenom sina rättigheter innan datainsamlingen. Med hänsyn till Hart och Bond nämner även

Bell vikten av att intervjuaren belyser respondenten om att intervjun är frivillig och att de

kan välja att avstå från att svara på eventuella frågor eller avbryta intervjun innan

datainsamlingen börjar (2016, s. 61). Även Trost förklarar att det vid datainsamling,

intervjun och förvaring av material är viktigt att tänka på individens integritet (2010, s. 123).

Genom att säkra konfidentialitet lovar intervjuaren att inget som sägs kommer att spridas

och att respondentens identitet inte kommer kunna identifieras (Bell, 2016, s. 64; Trost,

2010, s. 61). Vetenskapsrådet benämner dessa etiska tillvägagångssätt som de

forskningsetiska principernas samtyckes- och nyttjandekrav. Samtyckeskravet innebär att de

medverkande självständigt ska vara medvetna om på vilka villkor de väljer att delta och att

forskaren ska inhämta deltagarnas samtycke. De forskningsetiska principernas nyttjandekrav

betonar de uppgifter som understryker vikten av att forskaren inte får använda och utlåna det

insamlade materialet för icke-vetenskapliga syften (2010, s. 9–10 och 14). Innan intervjuerna

påbörjades fick respondenterna skriva på en samtyckesblankett där de godkände sitt

deltagande i studien, att intervjumaterialet spelas in och senare analyseras.

Samtyckesblanketten säkrade även att ingen obehörig får ta del av materialet samt att

respondenterna inte ska kunna identifieras av någon utomstående. Sammanfattningsvis kan

vi konstatera att vi handlat efter Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer i detta arbete.

19

7. Resultat och analys

I följande avsnitt kommer resultatet utifrån de två delstudierna att presenteras. Resultatet

grundar sig i respondenternas beskrivningar av vad fysisk aktivitet är samt på vilket sätt den

fysiska aktiviteten får sin plats i förskolan. Eftersom intervjumaterialet kom att vara relativt

omfattande har irrelevanta svar uteslutits och svar som uppfattats som väsentliga utifrån

syfte och forskningsfråga lyfts fram i resultatet. I den första delen i avsnittet kommer empirin

från delstudie 1 att presenteras, där respondenterna består av 4 förskollärare. I den andra

delen utgörs delstudie 2, som representeras av fyra barnskötare.

7.1 Delstudie 1

I detta avsnitt kommer resultatet och analysen av intervjuerna med de 4 förskollärarna att

genomföras av Larsson Kopec. För att säkerställa förskollärarna konfidentialitet benämns de

som Förskollärare F1, F2, F3 och F4. Analysen kommer att ha sin grund i studiens teoretiska

utgångspunkt KASAM och analyseras med hjälp av begreppen begriplighet, hanterbarhet

och meningsfullhet, samt de didaktiska frågorna vad, hur och varför. Resultat och analys

presenteras löpande i texten.

7.1.1 Vad är fysisk aktivitet enligt förskollärarna?

I intervjuerna får förskollärarna definiera vad begreppet fysisk aktivitet är. Förskollärare F2

uttrycker sin definition av fysisk aktivitet: ”Jag tolkar det som rörelse… hmm, aa, fysisk

aktivitet. Ja jag tänker att man gör det med kroppen… Åh att det ska vara lite tempo”

(Förskollärare F2, 2020). Begreppen rörelse och kroppen är centrala delar i definitionen men

även ordet tempo nämns av Förskollärare F2 som en väsentlig del av fysisk aktivitet. De

centrala delarna rörelse och kropp går även att finna i Förskollärare F3s definition av vad

fysisk aktivitet är:

Alltså fysisk aktivitet är för mig att du använder… Att du utmanar dina grovmotoriska rörelser, om vi

ska ta fackspråket här. Men som att du, du jobbar hela tiden med din egen kropp eller tillsammans med

någon annan [...] Men jag tänker framförallt jättemycket på mycket tydligt kroppsarbete om man får

säga så (Förskollärare F3, 2020)

Förskollärare F3 använder begreppen kropp och rörelse för att karaktärisera fysisk aktivitet

men nämner även grovmotorik och kroppsarbete för att förklara sin tolkning av begreppet.

Grovmotorik och kroppsarbete innefattar förvisso en rörelse av kroppen men förstås i detta

fall som en mer specifik typ av rörelse. Att röra sin kropp medför en rad olika rörelser och

kan exempelvis karaktäriseras som att hålla igång, vilket Förskollärare F1 uttrycker:

”Rörelse tänker jag främst när jag tänker fysisk aktivitet, att man ska hålla igång, sen om det

20

är att man är ute och går en promenad eller att man går en... Gör en hinderbana eller går

balansgång. Att röra på sin kropp” (Förskollärare F1, 2020). Även här är det rörelse och

kropp som står i fokus för tolkningen av fysisk aktivitet. Således definierar Förskollärare F4

fysisk aktivitet med hjälp av ord som kropp och rörelse:

[...] jag tolkar det som när man egentligen bara... När man gör någonting som är fysiskt. När man rör på

sig å inte sitter still, när man använder kroppen. Sen vet jag att man kan tolka det som att det ska va

styrd aktivitet som är planerad å med mål och så vidare men asså när jag hör det ordet så tolkar jag det

som när man gör något fysiskt helt enkelt (Förskollärare F4, 2020).

Förskollärare F4 förklarar även att fysisk aktivitet innefattar att personen gör någonting

fysiskt där de inte sitter still. Det finns ett samband mellan de fyra förskollärarnas definition

av begreppet fysisk aktivitet: nämligen en rörelse av kroppen. Alla förskollärare

karaktäriserar begreppet fysisk aktivitet som just rörelse, att barnen får möjlighet att använda

och röra på sin kropp. Förskollärarnas definition av begreppet har betydelse för deras relation

till och förståelse av fysisk aktivitet, alltså begripligheten av fysisk aktivitet. Alla fyra

förskollärare har en gemensam tolkning av vad fysisk aktivitet är vilket betyder att det finns

en tydlig uppfattning om och förståelse av begreppet. Utifrån denna förståelse är det tydligt

att förskollärarna har en hög känsla av begriplighet i förhållande till fysisk aktivitet.

I det här stycket är det vad förskollärarna gör för sin egen fysiska aktivitet som kommer att

presenteras och analyseras. Majoriteten av förskollärarna har en god relation till fysisk

aktivitet och är relativt aktiva, vare sig de går till gymmet, cyklar till och från jobbet eller

spenderar tid i skogen. Med utgångspunkt i förskollärares egen fysiska aktivitet är det

relevant att analysera i vilken utsträckning de upplever fysisk aktivitet som begriplig,

hanterbar och meningsfull. Det är väsentligt eftersom förskollärarna har ansvar för i vilken

utsträckning barn får ta del av fysisk aktivitet i förskolan. Nedan redovisas och analyseras

Förskollärare F1s relation till fysisk aktivitet utifrån KASAM:

Jag har alltid hållit på väldigt mycket med fysisk aktivitet. Alltid tränat, hållit på med olika sporter å

spelat handboll väldigt länge. Men också en sån som gillar att vara ute mycket, mycket ute i skogen,

tycker om att röra på mig (förskollärare F1, 2020).

Förskollärare F1 har med andra ord en bred syn på fysisk aktivitet, uppfattningen innefattar

såväl sport som en promenad i skogen. Relationen till fysisk aktivitet upplevs även alltid ha

varit en del av livet, där ett intresse av att få röra sig har varit stort. Här går det att urskilja

en lång och aktiv relation till fysisk aktivitet där både sport och skog nämns som delar av

den fysiska aktiviteten. Förskollärare F1 nämner även att det alltid funnits en relation till

träning, vilket sätter förskollärarens relation till fysisk aktivitet i ett tydligt sammanhang med

stor variation. Förskollärare F1 har med andra ord en långvarig relation till fysisk aktivitet,

även om de olika delarna av den fysiska aktiviteten exempelvis sport och skogen förändras

under tidens gång, förblir relationen till den fysiska aktiviteten konstant. När Förskollärare

F1 varierar olika slags fysiska aktiviteter, som exempelvis sport och promenad i skogen

resulterar det i en mängd resurser som kan användas för att hantera den fysiska aktiviteten.

Detta indikerar att Förskollärare F1 har en hög känsla av hanterbarhet i relation till fysisk

21

aktivitet. Det finns även en hög känsla av begriplighet hos förskolläraren, som i sin definition

av begreppet förklarar att den fysiska aktiviteten innebär en rörelse av kroppen. Följaktligen

har förskolläraren en långvarig relation till fysisk aktivitet och en motivation till att hålla sig

fysiskt aktiv livet ut, vilket innebär en hög känsla av meningsfullhet i relation till den fysiska

aktiviteten. Alltså är den fysiska aktiviteten hos Förskollärare F1 förknippad med något som

är meningsfullt, hanterbart och begripligt och således har den fysiska aktiviteten satts in i en

känsla av sammanhang. Förskollärare F1s har således en stark känsla av sammanhang i

relation till den fysiska aktiviteten.

Förskollärare F4 menar i sin tur att den egna fysiska aktiviteten äger rum på arbetsplatsen:

”Men man..jag rör på mig mycket på jobbet så kan man säga. Det räcker” (Förskollärare F4,

2020). Här finns det en annan sorts relation till fysisk aktivitet som även den är intressant att

belysa. Förskollärare F4 uttrycker att det räcker med att vara fysiskt aktiv på jobbet men

även att relationen till fysisk aktivitet var bättre förr:

Jaha privat, nej usch då jag gör inte så mycket alls faktiskt nu för tiden. Jag går till affären...Näe men

jag är riktigt dålig. Jag var mycket bättre förr men nu är jag gammal så jag orkar inte. [...] Jag idrottar

inte så mycket, som jag borde (Förskollärare F4, 2020).

Förskolläraren förklarar att relationen till fysisk aktivitet borde vara bättre än vad den är och

att det inte finns ork till att genomföra fysisk aktivitet. Samtidigt framgår det att relationen

till fysisk aktivitet var bättre förr, vilket innebär att det tidigare funnits en annan sorts relation

till fysisk aktivitet som inte längre förekommer. Därmed har alltså relationen till fysisk

aktivitet ändrats: den är inte konstant. Vid en analys av Förskollärare F4s egen fysiska

aktivitet är det tydligt att förskolläraren har en förståelse av och medvetenhet om vad fysisk

aktivitet är - vad en god mängd fysisk aktivitet är - alltså en känsla av begriplighet. Det går

att urskilja någon sorts känsla av hanterbarhet eftersom förskolläraren, som är i medelåldern,

förklarar att hen tidigare varit mer fysiskt aktiv. Om dessa resurser fortfarande upplevs som

hanterbara är svårt att säga eftersom Förskollärare F4 inte ägnar sig åt fysisk aktivitet. Med

utgångspunkt i detta går det inte att fastställa förskollärarens känsla av hanterbarhet som

hög. Förskollärare F4, anser att hen är för gammal för att orka genomföra ytterligare fysisk

aktivitet. Att förskolläraren inte orkar vara fysiskt aktiv innebär troligtvis att motivationen

för den fysiska aktiviteten är låg. Om motivationen är låg är det svårt att uppleva den fysiska

aktiviteten som meningsfull, vilket resulterar i en låg känsla av meningsfullhet. Såvida

Förskollärare F4s relation till fysisk aktivitet inte upplevs som meningsfull och även

innefattar en relativt låg känsla av hanterbarhet är det svårt för förskolläraren att känna en

känsla av sammanhang till den fysiska aktiviteten. Med utgångspunkt i detta är

Förskolläraren F4s känsla av sammanhang (KASAM) i relation till den fysiska aktiviteten

tämligen svag, den fysiska aktiviteten upplevs alltså inte som hanterbar och i ett livslångt

och meningsfullt sammanhang. Däremot är Förskollärare F4 medveten om vad en god

mängd fysisk aktivitet är och begriper således att den fysiska aktiviteten är en viktig del för

ett hälsosamt liv. Följaktligen innebär det inte att förskolläraren själv har hittat en motivation

och mening med den fysiska aktiviteten, eller att de kunskaper som tidigare fanns för att

bemästra den fysiska aktiviteten finns kvar. Utifrån de två relationerna till fysisk aktivitet

22

går det att konstatera att känslan av sammanhang i relation till den egna fysiska aktiviteten

påverkas av deras begriplighet och hanterbarhet, men även i vilken utsträckning den fysiska

aktiviteten upplevs som meningsfull.

I det här stycket är det vad förskollärarna erbjuder för fysisk aktivitet i verksamheten som

kommer att redovisas och analyseras. På en av förskolorna där Förskollärare F4 arbetar

erbjuds många möjligheter för barn att utmanas i den fysiska aktiviteten:

[...] vi är ju ute ett par timmar om dagen, där får man ju chansen att cykla, spela fotboll och springa och

röra sig. Inne får man ju också röra på sig hur mycket man vill om man säger, sen har vi väl ett rum som

mer eller mindre är ett aktivitetsrum, där man får klättra, hoppa, springa [...] egentligen har vi ju inte så

mycket styrda aktiviteter förutom gymnastiken som är en gång i veckan. [...] vi går ju på en hel del

utflykter och går till en hel del lekparker och sånt. Det försöker vi ju göra 2 ggr i veckan iallafall. [...]

vi har ju simskola å ibland och vi går ju till fyrishov och hoppar i deras skumgummigropar..Asså det

blir ju någon gång var tredje vecka skulle jag säga (Förskollärare F4, 2020).

Förskolan erbjuder alltså barnen fysisk aktivitet i form av utomhusvistelse, utflykter,

simskola, gymnastikhall och förskolans aktivitetsrum. Utomhusvistelse och utflykter är två

faktorer som var vanligt förekommande i förskollärarnas svar på vad de erbjuder för fysisk

aktivitet till barnen på förskolan. Även Förskollärare F2 berör utflykter och utomhusvistelse

i frågan om vad de erbjuder för fysisk aktivitet i verksamheten:

Vi är utomhus stora delar av dagen, varje dag, minst två timmar. Jag tror att vi har något... vi har skrivit

på hemsidan tror jag, att vi gärna är ute 3h om dagen och det tror jag är lite mer än på normförskolan.

Vi går på utflykt en gång i veckan och då blir det ofta lite längre sträckor. Vi promenerar, [...] vi har en

springvänlig korridor inne som de springer i mycket. [...] (Förskollärare F2, 2020).

Utomhusvistelsen är alltså en central del av den fysiska aktiviteten för barnen på förskolan,

men även utflykter och promenader nämns för att belysa vad förskolan erbjuder för fysisk

aktivitet. Utomhusvistelsen är vanligt förekommande vad beträffar barns möjlighet till fysisk

aktivitet i förskolan, vilket även Förskollärare F3 framför: ”Framförallt genom

utomhusvistelsen då,[...] för det finns stenar, stockar [...]. Och sen tycker jag också att vi

väljer att åtminstone en gång i veckan gå på utflykt och då väljer vi oftast skogen”

(Förskollärare F3, 2020). Således är det utomhusvistelsen som står i fokus för barns fysiska

aktivitet, där utflykter till skogen lyfts fram. Förskollärare F1 nämner den fria leken som en

del av barns fysiska aktivitet i förskolan. I en fråga om den fysiska aktivitetens relevans för

förskolan lyfter Förskollärare F1 även fördelarna med utomhusmiljön:

Vi både planerar in och sen så blir det ju, ja i barnens fria lek så är det ju mycket fysisk aktivitet också,

eh men också att vi planerar in att vi har gymnastik [...] ute så får dom ju möjlighet att röra sig på ett

annat sätt än vad man gör inne, i och med att det är större ytor och finns lite mer utmaning kanske

utomhus också (Förskollärare F1, 2020)

Utomhusmiljön beskrivs som en positiv aspekt för barns fysiska aktivitet där möjligheten

till rörelse expanderas och utmaningarna ökar. Vid en jämförelse av alla fyra förskollärares

svar framgår det att fysisk aktivitet framförallt erbjuds genom utevistelse på gården samt

23

utflykter till skogen eller lekparker. När förskollärarna erbjuder utomhusvistelse och fri lek

i förskolan innebär det en möjlighet för barnen att på egen hand utmana sina fysiska

förmågor. Ett barn som själv kan göra sig förstådd med och övervinna de svårigheter hen

möter har förmågan att själv höja sin känsla av begriplighet och hanterbarhet. Förskollärarna

ovan visar på många tillfällen för barn att både utom- och inomhus utmana sig själva under

sin dag på förskolan. Många barn gillar att utmana sig själva och att vara fysiskt aktiva men

precis som Förskollärare F3 uttrycker det skiljer sig barns motivation för fysisk aktivitet åt:

”Det finns barn som [...] tycker det är tråkigt när halva barngruppen springer iväg före och

dom går där och lunkar på efter. Och där gäller det ju att hitta någon typ av aktivitet som

intresserar dom” (Förskollärare F3, 2020). Av den anledningen är det angeläget att även

planerad fysisk aktivitet har en plats i förskolan även om många barn själva kan utmana och

utveckla sin grovmotorik i en miljö som erbjuder det. För att alla barn ska få möjlighet att

med utgångspunkt i fysisk aktivitet känna en känsla av sammanhang är meningsfullhet den

centrala komponenten i förskollärares arbete med fysisk aktivitet. Om de barn som inte

upplever fysisk aktivitet som meningsfull får möjlighet att röra sig och bli motiverade till att

vara fysiskt aktiv skapas det ett intresse och engagemang hos barnen. Motivationen kan

därefter leda till att barnen gör sig förstådda och har förmågan att övervinna de svårigheter

de möter, vilket ökar deras känsla av begriplighet och hanterbarhet. Med utgångspunkt i

detta är det relevant att analysera hur och varför förskollärare erbjuder en särskild typ av

fysisk aktivitet.

7.1.2 Hur integrerar förskollärarna fysisk aktivitet i förskolans verksamhet?

Under intervjun fick förskollärarna svara på hur ofta de genomför undervisning för att främja

barns fysiska aktivitet. Syftet med frågan är att få en förståelse av hur och i vilken

utsträckning förskollärarna arbetar aktivt med att främja barns fysiska aktivitet, samt i vilken

utsträckning. Förskollärarnas yttranden var i den här frågan relativt olika, vilket gör det

intressant att just jämföra utsträckningen av undervisning med deras egen relation till fysisk

aktivitet. Förskollärare F2 var tämligen säker på i vilken utsträckning hen genomförde

undervisning för att främja barns fysiska aktivitet och hur arbetet med att främja den fysiska

aktiviteten såg ut:

Aa men jag skulle säga en gång varannan vecka. Planerad, aa. Det är nog också på grund av intresse

och erfarenhet kanske. Också att jag kanske kan se vad har barnen fått under den här dagen, ja men då

kanske vi skulle kunna lägga in det här. Så att de får många olika sidor och det förväntar jag mig inte

att alla måste (Förskollärare F2, 2020).

Förskollärare F2 är medveten om i vilken utsträckning fysisk undervisning sker och att

medvetenheten troligtvis har att göra med att förskolläraren har ett eget intresse för och

tidigare erfarenheter av fysisk aktivitet: ”Själv försöker jag motioner 2-3 gånger i veckan”

(Förskollärare F2, 2020). Förskollärare F2 menar att det under dagen finns en medvetenhet

om vilken sorts fysisk aktivitet barnen fått tagit del av och vad som behöver läggas till.

Eftersom Förskolläraren F2 har ett intresse för fysisk aktivitet och själv motionerar på

fritiden uppmärksammar hen barns fysiska aktivitet i förskolan. Således finns det ett tydligt

24

samband mellan Förskollärarens egen relation till fysisk aktivitet och hur hen väljer att

arrangera den fysiska aktiviteten i förskolan. Förskollärare F1 förklarar att arbetet med fysisk

aktivitet för de yngre barnen innebär en inkludering av den fysiska aktiviteten i andra ämnen

och situationer under dagen:

Alltså vi… Jag jobbar med dom yngsta å vi försöker ofta arbeta ganska mycket med rörelser. Sen kanske

inte huvudmålet är det alla gånger när vi planerar, när vi gör vår didaktiska planering, att målet med den

här aktiviteten är fysisk aktivitet men det kan också vara det. Men det är också någonting som vi planerar

för, men vi försöker ofta planera också för att, att det ska vara mer som ett moment, som t.ex. som jag

sa när vi sjunger att vi inte bara sitter rakt upp och ner och sjunger utan att man ska kunna få möjlighet

att röra sig (Förskollärare F1, 2020).

Arbetet med fysisk aktivitet beskrivs av Förskollärare F1 som en del av vardagen, den sker

i olika moment under dagen, i planerad undervisning men även i aktiviteter där det finns ett

annat huvudsyfte. Förskolläraren har en bred syn på hur fysisk aktivitet ska arrangeras i

förskolan, vilket stämmer väl överens med hennes egen relation till fysisk aktivitet: ”[Jag

har] alltid tränat, hållit på med olika sporter och spelat handboll väldigt länge. Men [jag är]

också en sån som gillar att vara ute mycket, mycket ute i skogen, tycker om att röra på mig”

(Förskollärare F2, 2020). Förskollärare F1 är mån om att fysisk aktivitet ska vara en del av

vardagen på förskolan precis som i sin egen vardag. Det framgår tydligt hur Förskollärare

F1 synliggör den fysiska aktiviteten i förskolans verksamhet, däremot är det svårt att uppfatta

i vilken utsträckning undervisning sker för att främja barns fysiska aktivitet. Förskollärare

F3 förklarar att det för tillfället inte genomförs någon undervisning där huvudsyftet är att

främja barns fysiska aktivitet:

[...] För mig blir det inte så ofta bara, tyvärr. Nu i… I höstast då var det en gång i veckan eller två

kanske till och med. Då var det planerat hinderbana ute och då körde jag igenom det. Nu har… Känns

det som med de här lite äldre barnen att det blir mer att jag tänker att det blir i samband med vår utflykt

och den undervisningssituationen är ju inte helt fokuserad på fysisk aktivitet, det är ju mer närmiljön

och upptäcka skogen och sådär så… Så just nu, inte alls faktiskt, helt ärligt, åh vad sorgligt det lät men

det är faktiskt helt sant (Förskollärare F3, 2020).

Det finns en medvetenhet hos Förskollärare F3 om att hen för tillfället inte genomför någon

undervisning för att främja barns fysiska aktivitet. Däremot framgår det att förskolläraren

upplever detta som tråkigt och att hen tidigare arbetat mer flitigt med att planera och

genomföra undervisning för att främja den fysiska aktiviteten för barnen. Det som är

intressant är att Förskolläraren F3 brinner för fysisk aktivitet och anser att den har en

jätteviktig del i förskolan: ”Det är det bästa som finns i hela världen. Jag bedrev en kamp på

min förra arbetsplats i många år om att vi ska ta emot barnen utomhus för en pulshöjande

start på dagen, det är den bästa vägen till inlärning” (Förskollärare F3, 2020). Med

utgångspunkt i detta saknas det ett samband mellan Förskollärare F3s relation till fysisk

aktivitet och i vilken utsträckning hen arrangerar fysisk aktivitet i förskolan. Förskollärare

F4 klargör att det genomförs aktiviteter för att främja barns fysiska aktivitet men att hen inte

är delaktig i planeringen och genomförandet av den undervisningen:

25

Väldigt sällan just nu för jag har… Vi har lite olika ansvarsområden så man ser på gymnastik och allt

det… Vare sig simskola eller gymnastiken, jag har ingenting med det att göra nu. Så jag bara hänger i

ateljén, där är det ju inte så mycket fysiskt, där pratar vi finmotorik då. Så grovmotoriska, nästan

ingenting alls (Förskollärare F4, 2020).

Förskollärare F4 nämner att undervisningen av den fysiska aktiviteten och andra ämnen är

uppdelade i ansvarsområden. Eftersom Förskollärare F4 är ansvarig för den estetiska

undervisningen genomför hen ingen undervisning för att främja barns fysiska aktivitet. Det

går att urskilja ett samband mellan saknaden av arrangerad fysisk aktivitet och Förskollärare

F4s egen relation till den fysiska aktiviteten: ”[...] nej usch då, jag gör inte så mycket alls

faktiskt nu för tiden. Jag går till affären...Näe men jag är riktigt dålig. Jag var mycket bättre

förr men nu är jag gammal så jag orkar inte. [...] Jag idrottar inte så mycket, som jag borde”

(Förskollärare F4, 2020). Sammanfattningsvis skiljer sig förskollärarnas undervisning av

fysisk aktivitet åt, där Förskollärare F1 och F2 i högre utsträckning arbetar med fysisk

aktivitet i förskolan i jämförelsevis med Förskollärare F3 och F4. Det går att urskilja ett

samband mellan den egna fysiska aktiviteten och arbetet med fysisk aktivitet hos alla

förskollärare förutom Förskollärare F3.

7.1.3 Varför erbjuder förskollärarna fysisk aktivitet?

För att få ett bredare perspektiv på förskollärares arbete med fysisk aktivitet är det väsentligt

att redogöra motiveringar till varför undervisningen ser ut som den gör. Det är även av

intresse att redovisa på vilket sätt förskollärarna uppfattar begreppet meningsfullhet i

förhållande till fysisk aktivitet. Definitionen av begreppet kan användas för att analysera

förskollärarnas relation till fysisk aktivitet i förskolan men även på vilket sätt de upplever

den fysiska aktiviteten som meningsfull.

Förskollärare F2 och F3 förklarar att den fysiska aktiviteten ska genomföras därför att alla

barn ska inkluderas. Förskollärare F2 menar vidare att planering av undervisning i förskolan

ska vara mångsidig för att fysisk aktivitet ska praktiseras på ett bra sätt: ”det ska praktiseras

genom att man gör planeringar som inte är så enkelspåriga, det ska va [...] mångsidigt i all

undervisning som vi planerar” (Förskollärare F2, 2020). Hen menar även att den fysiska

aktiviteten ska praktiseras på ett sådant vis att alla barn känner sig inkluderade: ”Inkludering.

För att inkludera många” (Förskollärare F2, 2020). Att förskollärares fysiska undervisning

ska vara inkluderande menar även Förskollärare F3: ”Det finns barn som [...] tycker det är

tråkigt när halva barngruppen springer iväg före och dom går där och lunkar på efter. Och

där gäller det ju att hitta någon typ av aktivitet som intresserar dom” (Förskollärare F3,

2020). Med utgångspunkt i detta är Förskollärare F3 uppmärksam på barns fysiska aktivitet

och arbetar med den i den fria leken trots att hen inte genomför någon planerad undervisning

för att främja barns fysiska aktivitet. I sin förklaring till varför det inte genomförs någon

planerad undervisning som främjar barns fysiska aktivitet svarar Förskollärare F3 att andra

ämnen för tillfälligt tar tid från den fysiska aktiviteten:

26

Aa, jag tror att det kommer sig, tyvärr återigen, att det ändå är så viktigt med läs och skriv uppfattande.

Och på sätt och vis har vi jobbat väldigt mycket med känsloböcker med våra äldsta barn för dom tycker

man ska slåss och sparkas och då känns det som, tyvärr, en viktigare undervisningssituation. Också dom

här äldre barnen känns som att dom rör sig så pass mycket ute så man tycker på något sätt att dom får

det ändå, tyvärr. Och nu när..jag är inte riktigt bekväm med det för..men, men så har det blivit

(Förskollärare F3, 2020)

Förskollärare F3 upplever med andra ord att uppgifter som läsning och skrivning tar fokus

från den fysiska aktiviteten i förskolan och att de äldre barnen, tyvärr, får tillräckligt av den

fysiska aktiviteten genom aktivitet utomhus. I relation till begreppet meningsfullhet är det

svårt att förstå att den fysiska aktiviteten blir meningsfull när barnens fysiska aktivitet enbart

innefattar den fria leken utomhus: snarare en avsaknad av meningsfullhet. En uppmärksam

och intresserad pedagog kan i den fria leken uppfatta och erbjuda aktiviteter till ett barn som

har svårt att själv vara aktiv, således få barnet uppleva den fysiska aktiviteten som

meningsfull även inomhus.

Förskollärare F3 och F1 tolkar meningsfullhet i relation till fysisk aktivitet som att det ska

vara roligt att röra på sig. Förskollärare F1 uttrycker att meningsfullhet i relation till fysisk

aktivitet ska vara en rolig upplevelse: “Meningsfullhet… [...] att det ska kännas roligt [...]”.

Att det ska finnas en glädje och lust att vara fysiskt aktiv menar även Förskollärare F3 ”Det

måste vara roligt att röra på sig. Det måste va, det måste va förknippat med glädje och lusten

att, att tycka det är okej. [...] det måste ju kännas i kroppen. Man måste ju liksom känna att

det här är kul, annars blir det ju inge bra” (Förskollärare F3, 2020). Lusten och glädjen går

att tolka som att barnen måste finna en mening med fysisk aktivitet för att uppleva att det är

meningsfullt att vara fysiskt aktiv och därmed uppnå en känsla av meningsfullhet. Såväl

Förskollärare F1 som F4 anser att det ska finnas en mening med barns fysiska aktivitet.

Förskollärare F4 lyfter även i sin tolkning av meningsfullhet en mer planerad fysisk

aktivitet:

Meningsfullhet, i relation till fysisk aktivitet. [...] om den är meningsfull då är det mer planerad aktivitet,

att man liksom..jag har ett mål och en mening med mina aktiviteter och övningar [...] och det här blir

meningsfullt för barnen på det här och det här sättet. [...] (Förskollärare F4, 2020)

Den planerade fysiska aktiviteten har ett mål och en mening som kan hjälpa barnen att

utveckla en känsla av begriplighet och hanterbarhet. Erbjuder förskollärarna kontinuerlig

planerad fysisk aktivitet som intresserar och utmanar barnen skapar det förutsättningar för

att förskolebarn ska uppnå en känsla av meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet, och

därmed uppnå en stark känsla av sammanhang. Således kan alltså den här typen av planerad

fysisk aktivitet skapa en känsla av sammanhang. Förskollärare F1 nämner också att det ska

finnas en mening med fysisk aktivitet, att det ska finnas en vilja att vara fysiskt aktiv:

”Meningsfullhet [...] att det ska kännas roligt, det ska finnas liksom någon mening med att

göra det, lite, det ska finnas någon morot för mig att vilja, att vilja göra det. [...]”

(Förskollärare F1, 2020). Sålunda är det märkbart att den fysiska aktiviteten i förskolan

behöver vara rolig och intressant för att barnen ska uppleva att det är meningsfullt att vara

fysiskt aktiv i sin vardag. Följaktligen är det tydligt att även om alla förskollärare inte själva

27

är fysiskt aktiva upplever de att den fysiska aktiviteten är en meningsfull del i förskolans

verksamhet.

I delstudie 1 har förskollärarnas vad, hur och varför redovisats och analyserats utifrån

KASAMs tre komponenter, begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. De frågor som

har besvarats är: ”Vad förskollärarna har för definition av och relation till fysisk aktivitet”,

”Hur de integrerar den fysiska aktiviteten i förskolan” samt ”Varför de erbjuder fysisk

aktivitet i verksamheten”. Analysen visar en gemensam förståelse av vad fysisk aktivitet är

och att begreppet är en viktig del för ett hälsosamt liv, vilket utgör förskollärarnas känsla av

begriplighet i relation till den fysiska aktiviteten. Förskollärarnas egen fysiska aktivitet

varierade, även om alla förskollärare i någon form var fysiskt aktiva skilde sig deras relation

åt. Den fysiska aktiviteten är ett omfattande begrepp som innefattar flera olika aktiviteter,

där exempelvis sport, promenad, gym och aktiv transport ingår. Således är det inte svårt att

förstå att förskollärarnas relationer till den fysiska aktiviteten skiljer sig åt. Relationerna till

fysisk aktivitet innebär därmed att alla förskollärare har olika resurser för att hantera fysiska

utmaningar, vilket avgör deras känsla av hanterbarhet. Därmed är förskollärarnas

hanterba