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Welche Voraussetzungen
für eine sprachsensitive
Schule?
RITA FRANCESCHINI
FREIE UNIVERSITÄT BOZEN
1Abschlusstagung “Umbrüche gestalten”, Schloss Herrenhausen, Hannover, 2.-3.2.2017
Rahmenbedingungen
Umgang mit sprachlicher Heterogenität
auf schulorganisatorischer Ebene
bei der Umsetzung auf didaktischer Ebene
in der Aus- und Weiterbildung
2
Schule
didaktische Umsetzung Aus- und Weiterbildung
Projekt „Sprachaufmerksamkeit und Sprachenforderung an der Grundschule
J. W. v. Goethe/Bozen“
auf Wunsch der Goethe-Schule selbst begonnen 2012
Beginn der wissenschaftlichen Longitudinalstudie und Begleitung 2013
Abschluss: November 2016
3
äußerer Anstoß
vor Projektbeginn gab es in der Goethe-Schule Ganztagsklassen,
die besonders viele Kinder mit einer anderen Sprache als Deutsch
besuchten
Heterogenität in den Klassen steigt an (gefühlt und gemessen) —>
Sorge um das Niveau
Fakten: 2011 betrug in Südtirol der Anteil der ansigenAusla nderInnen 7,8 %
4
Es wirkten gemeinsam im Projekt mit:
Schulleitung
Lehrpersonen
BIB-Bereich Innovation und Beratung des deutschen Schulamtes,
Bozen
Uni Bozen: Kompetenzzentrum Sprachen und Fakultät für
Bildungswissenschaften
Eltern und Schulrat
5
Zusammenhang zwischen
Mehrsprachigkeit, sprachliche Kompetenz
und schulische Integration
3 Ebenen, die bei jedem Projekt zusammenwirken sollten:
1. strukturbezogene Schulentwicklung
2. wissenschaftliche Begleitung
3. Professionalisierung der Lehrerschaft
6
Ziel des Goethe-Projekts
mit einem Konzept strukturelle und inhaltliche Veränderungen zu
verzahnen
eine integrative und auf Nachhaltigkeit bedachte Entwicklung
aller Schülergruppen in Gang setzen
die Förderung der deutschen Sprache hatte eine besondere
Bedeutung
7
A Title of Part 1 of the presentation
B Title of Part 2 of the presentation
C Title of Part 3 of the presentation
“Die optimale Förderung der Schulsprache Deutsch für alle Kinder
durch geeignete sprachdidaktische und organisatorische
Angebote erreichen.“
durch:
• innerschulische Strukturreformen, die zu einem natürlichen
Austausch zwischen den Schülergruppen führen (bspw. peer
learning)
• inhaltlich-didaktische Maßnahmen, die Sprachlernprozesse
befördern
Gemeinsames Ziel des
Schulentwicklungsprojektes
gemeinsam an einer Steuergruppensitzung formuliert
Erste Maßnahme: strukturbezogen
Verhältnis von ca. 70%-30% von
Kinder mit vorwiegend
deutschsprachigem Hintergrund
und Kinder mit anderem
Sprachhintergrund
Kinder mit Nachmittagsunterricht:
Zusammenfassung in einer
gemeinsamen Gruppe
räumliche Nähe der
Jahrgangsklassen: kurze Wege
zwischen den Lehrpersonen,
gemeinsame Vorbereitung
....—> peer learning
....—> individuelle Förderung
....—> Qualitätssicherung
9
2. Maßnahme: Arbeit an der Haltung
Elterninformation und
Elternweiterbildung
Lehrerfortbildung
Einbindung der Pionier-Lehrer in
die wissenschaftliche Arbeit
—> Informationsabende
—> Veranstaltungen in der
Schule mit allen Lehrpersonen
—> Gruppe
‚Wissenschaftliches Team‘
Treffen an der Uni
10
Wertehaltung
Sensibilisierung der Lehrerschaft für Diversität (beginnend beim Eigenerleben, bspw. durch gemalte Sprachbiografien)
Wertschätzende Haltung an Kinder vermitteln
reflexive Haltung zum eigenen Tun
Partizipation an der Analysearbeit
Pflege der Kontakte: Schulleitung, Eltern, Behörden
11
wissenschaftlicher Standpunkt
Orientierung an der Interaktion: als Ort des Austausches und des
Spracherwerbs
alle Varietäten des Kindes: Repertoire erfassen
alle Personen sind auf ihre Weise multikompetent
Kompetenz steht im Zentrum (nicht Inkompetenz oder Defizit):
sog. Potentialitätenansatz
datenbasiertes Vorgehen: möglichst unterschiedliche Daten
sammeln, um ein umfassendes Bild zu haben
12
A Title of Part 1 of the presentation
B Title of Part 2 of the presentation
C Title of Part 3 of the presentation
Prinzipien der wissenschaftlichen Begleitung
• Zirkulation der Erkenntnisse in der Lehrerschaft durch
Partizipation an der Analysearbeit der Daten
• Verantwortung an Multiplikatoren übergeben
• enge Kommunikation/Reflexion des Ablaufs mit
Schulleitung/Behörden/Eltern
C Title of Part 3 of the
presentation
.
Multimethodisches Vorgehen: Datensätze
1. Standardisierte
Sprachstandserhebung mit
LiseDaz®-Test(s. Tracy 2008)
• quantitative Analyse
• Fokus auf grammatische
Formen und Förderbedarf
bei den ‚Pionieren‘:
• in allen drei 1. Klassen von 2013: N=
66
• in denselben Klassen ein Jahr
danach: N=24 (d.h. bei Fokus- und
Vergleichskindern)
bei nachfolgenden 1.u.2. Klassen:
• bei allen Kindern
• im 2. Jahr bei Kindern mit Förderbedarf
2. Freies Sprachinterview
mit Erzählanteilen
• qualitative, teils
quantitative Analysen
• Fokus auf Fähigkeiten im
Gespräch
bei den ‚Pionieren‘:
• in allen drei 1. Klassen von 2013: N=
66
• in denselben Klassen ein Jahr
danach: N=24 (d.h. bei Fokus- und
Vergleichskindern)
• idem. dann im 3. Jahr (Januar 2016)
A Title of Part 1 of the presentation
B Title of Part 2 of the presentation
C Title of Part 3 of the presentation
3. Jährliche Videoaufnahme
einer Unterrichtseinheit
(Teil-) Transkription einer Unterrichtseinheit:
Interaktion, Lesen und Schreiben zu einem
Kinderbuch
• in den 3 Pionierklassen
1. Klasse: 2013/2014
2. Klasse: 2003/20143. Klasse: 2016
4. Schriftliche Schülertexte
(zum Lesegegenstand von
Punkt 3)
Textanalyse einzelner Sprachbeispiele in
den Pionierklassen
5. Logbücher freie Beobachtungen der Lehrpersonen
zur Steigerung der Reflexionsschleifen
6. Didaktische Parameter mit
Analyseraster
Analysen der Lehrpersonen an de
Erzählinterviews): Unterstützung des
„Forschenden Arbeitens“ der
Lehrpersonen, Reflexionsschleifen zur
Sprachentwicklung im wissenschaftlichen
Team und in der schulinternen Fortbildung
A Title of Part 1 of the presentation
B Title of Part 2 of the presentation
C Title of Part 3 of the presentation
Exemplarische Auswahl von 4 Kindern
l
Einige Beispiele zu unserem
Vorgehen:Quantitative und qualitative Daten
L1
Kind 25 nicht Deutsch Knabe
Kind 47 nicht Deutsch Mädchen
Kind 23 Deutsch Mädchen
Kind 34 Deutsch Knabe
Quelle für alle folgenden Folien: Franceschini, R./Saxalber A. (2017 i.Dr.),„Zum
Zusammenhang von Mehrsprachigkeit, sprachlicher Kompetenz und
schulischer Integration“, in: DU - Deutschunterricht, Sonderheft (hg. von Eva
Neuland).
Förderbedarf: Vergleich der 4 Beispielkinder
nach einem Jahr (gemäß LiSe-DaZ®-Test)
L1-Nicht Deutsch Kind 25 Kind 471. Klasse 2. Klasse 1. Klasse 2. Klasse
Sprachverständnis der Verbbedeutung — — — —
von W-Fragen —
von Negation —
Satzklammer
Subjekt-Verb-Kongruenz — —
Wortklassen Präposition — — — —
Fokuspartikeln — — — —
Vollverben — — — —
Modal- und Hilfsverben — — —
Konjunktionen — — —
Kasus —
L1 Deutsch Kind 23 Kind 341. Klasse 2. Klasse 1. Klasse 2. Klasse
Wortklassen Präposition — — — —
Fokuspartikeln — — — —
Vollverben — — — —
Modal- und Hilfsverben — — — —
Konjunktionen — — —
Kasus — — —
Aus den Erzählinterviews:1. Entwicklung des Wortmenge
Tabelle 1: Entwicklung der Anzahl Worteinheiten (nach
Transkriptionssystem ELAN) von vier exemplarischen Kindern mit und ohne
L1 Deutsch (in absoluten Zahlen)
Aus den Erzählinterviews: 2. Entwicklung des Wortschatzreichtums:
Nomen
Tabelle 2: Wortschatzreichtum Nomen: Type-token-Verhältnis der Nomen in den Erzählinterviews: Vergleich 1. und 2. Schuljahr 2 Fokuskinder (25, 47), 2
Vergleichskinder (23, 34) (Type/Token-Verhältnis*100)
19
Aus den Erzählinterviews: 3. Entwicklung des Wortschatzreichtums:
Verben
20
Tabelle 3: Wortschatzreichtum Verben: Type-token-Verhältnis der Verben in denErzählinterviews: Vergleich 1. und 2. Schuljahr in den Erzählinterviews
(Type/Token-Verhältnis*100); 2 Fokuskinder (25, 47), 2 Vergleichskinder (23, 34)
Definition: Selbstreparaturen
(oder: Selbstkorrekturen)
Die Selbstreparatur ist eine selbstinitiierte sprachliche Reparatur des
Kindes in seiner Rede, welche durch eine Unterbrechung, manchmal
zusätzlich durch einen Einschubmarkiert wird und dem dann ein
Reparationsversuch folgt.
Sie können sich beziehen auf die
- formale Mikroebene beziehen
- lexikalische-semantische Ebene
- inhaltliche Abfolge
- den Textzusammenhang
- unterstellten Intentionen des Gesprächspartners
- Einschätzung der Redesituation.
21
Metasprachliche Äußerungen:
Definition
Wir verstehen hier unter metasprachlichen Äußerungen in sehr
weitem Sinne reflektierende sprachliche Äußerungen eines Kindes zu
den getroffenen Benennungen, der inhaltlichen Abfolge eines
Geschehens, zu Gefühlen und Entscheidungen usw., ebenso zu
formalen Aspekten (z.B. Syntax, Morphologie, Phonologie) oder zur
Redesituation bzw. zum Kommunikationsvorgang selbst.
22
Selbstkorrekturen und Metakommunikative
Äußerungen im Vergleich nach 1 Jahr(aus den Erzählinterviews)
0
2
4
6
8
10
12
14
1.
Schuljahr
2.
Schuljahr
1.
Schuljahr
2.
Schuljahr
1.
Schuljahr
2.
Schuljahr
1.
Schuljahr
2.
Schuljahr
Kind 25 L1 nicht DT Kind 47 L1 nicht-DT Kind 23 L1 DT Kind 34 L1 DT
Selbstreparaturen
Metakommunikative Äusserungen
numerische AuszählungKind 25 L1 nicht DT
Kind 47 L1 nicht DT Kind 23 L1 DT
Kind 34 L1 DT
1. Schuljahr 2. Schuljahr 1. Schuljahr 2. Schuljahr 1. Schuljahr 2. Schuljahr 1. Schuljahr 2. Schuljahr
Selbstreparaturen 4 7 2 12 5 10 6 7
Metakommunikative Äusserungen 2 12 2 5 2 12 1 6
1. Klasse
Int.: und was macht die mama so?
S 25: äh äh albaten mit die computer albeitn mit der computer
2. Klasse
S 25: und wo is ähm liegt (oder lischt?) äh lesen
Int.: ja sie liest....
S 25: ähm schi ähm aufn Schiff gef a äh
S 47: die große schwest meine große Schwester die große
Selbstkorrekturen in den Erzählinterviews im
Vergleich nach einem Jahr (aus den Erzählinterviews)
1. Klasse
S 23: die große ist eine, ein mädchen (...)
S 23: <Zelte>: den letzten hat die patin, meine patin geschlafen
S 34: dann haben wir o…alm gruppen aufgeteilt (...)
2. Klasse
S 23: ja, früher wenn wir weißhorn gegangen sind wir gehen, sind
da jedes jahr im sommer weißhorn gegangen
S 23: (...)und mein Bruder weil er zu klein war sind dann
ru...unten geblieben
Selbstkorrekturen in den Erzählinterviews
im Vergleich nach einem Jahr(auch aus den Erzählinterviews)
A Title of Part 1 of the presentation
B Title of Part 2 of the presentation
C Title of Part 3 of the presentation
Klasse 1
S 25: äh gen i mh weil weiß nimmer wie ich heiß
Interviewer: wie heißt denn der kleine?
S 47: woaß i neta
Interviewer: und bekommt sie besuch von anderen puppen? ab und zu?
S 47: (...) weiß ich nicht
Klasse 2
S 25: neben ahm wie heißt das land? ähm aahh milano
S 47: und dann ist die Papi gekommen mit dem äh (x) ein Bub, die
ist englisch und dann hat etwas gesagt – ich weiß nicht
mehr
Metakommnunikative Äußerungen in den
Erzählinterviews im Vergleich nach einem Jahr(Schüler 25, 47, L1 nicht DT-L1)
A Title of Part 1 of the presentation
B Title of Part 2 of the presentation
C Title of Part 3 of the presentation
Klasse 2
Interviewer: ah das sind die dolomiten kennst du die?
S 34: ah, ja, ja vom Wort her schon
S 23: und da wartet, da isch, da glaub ich steht die mama von
einem
S 23: das ... äh ... ge ... geht glaub ich von dem picknick geht
glaub ich gerade wieder
Metakommunikative Äußerungen in den
Erzählinterviews im Vergleich nach einem Jahr(Schüler 23, 34 L1 DT)
Kind 26 Parameter Beispiel Lernzielbereich Didaktische Maßnahme
Bsp. 1 Variation “wenn ich ihm eppes
sagen will”
Wortschatzbereich Dialekt-Standard
bearbeiten; Unterschied
mündlich/schriftlich
Bsp. 2 Reparaturhand-
lung/
Selbstkorrektur
“italienisch kann
ich kann das noch
gar nicht so gut”
- -
Bsp. 3 fortgeschrittene
Formen
Interviewer: ”was
ist das anders?”
Kind 26: “irgendwie
anderes”
Formen der
Adverbien
mit Wiederaufnahme der
korrekten Form reagieren
Bsp. 4 Verbstellung
Nebensatz
“wenn mein Papi
spricht
Italienisch”
V-Endung im
Nebensatz
Vorlesen, schriftliche
Übungen mit wenn…
Arbeit mit den Lehrpersonen im
wissenschaftlichen Team: Anwendung der
‚didaktischen Parameter‘ (Beispiel: Kind 26)
11 Thesen für eine sprachsensible Schule
These 1 Integriertes Sprachenkonzept
These 2 Allgemeine Wertehaltung
These 3 Sprachliche Herkunft als Respektsmoment
Schulentwicklung und didaktische Maßnahmen werden von der gesamten Schulgemeinschaft getragen und bauen auf wissenschaftlichen Erkenntnissen auf
Qualifikation von Lehrpersonen sind so zu gestalten, dass kulturelle Sensibilität sowie Wertschätzung zentrale Elemente bilden
Das Nicht-Beachten von Sprachen, mit denen ein Kind in Kontakt steht (Dialekt eingeschlossen) respektiert die Herkunfts-und Familienkultur nicht.
29
These 0: Idealerweise: Impuls zur Innovation aus der Schule heraus
11 Thesen für eine sprachsensible Schule
These 4 Heterogenität
als bestimmendes
Merkmal
These 5 Lernen in einer
vielfältigen
Kommunikation
These 6 Lernfortschritte
sind individuell
Keine engen, gar künstlichen Kategorien
schaffen, die der Individualität der Kinder
nicht gerecht werden. Inklusion bedeutet
nicht, Differenzen wegzudenken.
Die Klasse/Schule bildet einen
gemeinsamen Kommunikationsraum. Kinder
lernen auch von Kindern (peer-learning).
(Organisatorisch: Sitzordnung, Gruppenarbeit,
erleichterte Teambildung aller Lehrpersonen
durch räumliche Nähe.)
Tests sind dann nützlich, wenn sie den
individuellen Förderbedarf freilegen,
welcher in didaktische Maßnahmen
umgesetzt werden kann
30
11 Thesen für eine sprachsensible Schule
These 7
differenzierende
Lehrformen
These 8 Eltern
einbeziehen
These 9
Zusammenarbeit der
Institutionen
untereinander
Die unterschiedlichen Geschwindigkeiten
im Spracherwerb müssen einen
Niederschlag in der Schulpraxis haben.
Die Schule auch als Ort für die Eltern
gestalten.
Sprachkompetenz der Eltern fördern.
Lehrpersonen und Entscheidungsträger soll
sich über Erfahrungen und Entwicklungen im
In- und Ausland austauschen
31
11 Thesen für eine sprachsensible Schule
These 10 Ausbildung
der Lehrpersonen zu
Spracherwerb (L1, L2)
These 11 Partnerschaft
Schule-Universität
Die Ausbildung in DAZ vorantreiben und die
Qualität von Deutschkursen überprüfen,
samt interkulturellen Bezugsthemen.
Ausbildung für MediatorInnen einrichten
Der Beitrag der Forschung zur
Schulentwicklung systematisch, in einer
Partnerschaft, entwickeln.
32
These 12 Jedes gelungene Projekt sollte eine nachhaltige Strategie haben.
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!
... und Dank an
alle Kinder und Lehrpersonen
die Schulleitung der Goethe Schule, Bozen
das deutsche Schulamt, Bozen
den Bereich Beratung und Innovation (BIB), Bozen
die Transkribentinnen und Mitdenkenden
Förderung:
Bildungswissenschaftliche Fakultät und Kompetenzzentrum Sprachen der Freien Universität Bozen
Schweizerischer Nationalfonds
Bibliographie
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36