Partea I

INTRODUCERE IN PEDAGOGIE

C A P I T O L U L 1

PEDAGOGIA CA STIINTA A EDUCATIEI

Stiinţa poate fi definită ca un ansamblu de cunoştinţe, organizate în mod logic,

al căror adevăr este confirmat prin metodele cele mai de încredere de care se dispune

la un moment dat şi care serveşte ca instrument de analiză a problemelor noi ce apar

într-un anumit domeniu.

Este foarte răspândită ideea că orice ştiinţă se defineşte si se justifică în

măsura în care posedă

• domeniu propriu de cercetare;

• metode specifice de cercetare;

• legi si principii proprii.

Din acest motiv, statutul pedagogiei ca ştiinţă este uneori controversat întrucât

se apreciază că obiectul său de studiu este cercetat de multe alte discipline (de ex.

psihologia, sociologia s.a.), metodele de cercetare pe care le utilizează sunt

“împrumutate” de la alte ştiinţe si că nu operează cu nici o legitate proprie. Din aceste

motive, se cuvine să examinăm pedagogia ca ştiinţă, din această triplă perspectivă,

mai întâi a specificului cu care abordează fenomenul educaţiei-obiectul ei de studiu-,

apoi specificul cercetărilor pe care le întreprinde si în final specificul legităţilor cu

care operează.

1.1 EVOLUTIA REFLECTIEI STIINTIFICE ASUPRA EDUCATIEI

Pedagogia contemporană este rezultatul unei îndelungate evoluţii a reflexiei

asupra educatiei. Această evoluţie s-a produs în mai multe planuri: al concepţiei

despre fenomenul educatiei; al metodei de dobândirea cunoştintelor despre fenomenul

studiat (educaţia)

1.1.1 Evoluţia concepţiilor despre fenomenul educaţiei

Intelesul obişnuit al cuvântului “fenomen” este acela de “manifestare

exterioară a esenţei unui lucru, unui proces etc., care este accesibilă, perceptibilă in

mod nemijlocit” (DEX, 1996, pg.373), adică desemnează acea latura ” a unui proces,

transformare, evoluţie din natură sau din societate care este constatabilă empiric.

Provine din grecescul “phainomenon” care putea fi tradus prin “ceea ce apare”, “ceea

ce poate fi constatat”. Aşadar, “cum se manifestă” educaţia, “cum apare”?

Fenomenul educaţiei “apare” ca o preocupare umană, veche de când a apărut

specia, de a-i ajuta pe semeni să-şi perfectioneze capacităţile adaptative de care

dispun la un moment dat. Acest aspect a fost observat si acceptat de toti gânditorii

care au reflectat la acest fenomen. Deosebirile au apărut atunci când s-a pus problema

scopurilor educaţiei, adică a acelor însuşirile umane spre care trebuie să se orienteze

cu prioritate actiunea educativă şi legat de aceasta, a modului în care ar putea să fie

influenţate prin educatie.

In antichitate, PLATON (427-347 î.e.n.) a formulat ideea că educaţia ar trebui

să-l ajute pe fiecare individ uman să-şi desăvârşească, atât cât este cu putinţă, acele

însuşiri ale corpului şi sufletului cu care s-a născut. De exemplu, virtutea poate fi

învăţată numai de către aceia care au înnăscut germenele virtuţii. ARISTOTEL (383-

322 î.e.n.) a fost precursorul aşa numitei “ teorii a facultãţilor”, cãci presupunea

existenţa unor capacitãţi (“facultãti”) intelectuale, mai degrabã înnãscute, decât

învãţate, iar educaţia trebuia sã le antreneze şi sã le dezvolte prin “munci” specifice.

In modelarea virtuţilor înnăscute, educaţia ar trebui sã ţinã seama de “mersul firii”,

adicã de ceea ce astãzi s-ar numi “caracteristicile psihoindividuale si de vârstã ale

copiilor”.

Această teorie a “facultătilor înnăscute” a dominat reflexia pedagogică până în

secolul al XVI-lea, când a început sã fie contestatã de reprezentanţii unui nou curent

de idei. In epoca Renaşterii, ERASMUS DIN ROTERDAM (1467-1536) aprecia că

oamenii se formează prin educaţie iar educatorii ar trebui să-i ajute să se dezvolte

liber, armonios sub aspect intelectual, dar si moral, estetic şi fizic. In aceeaşi epocă

însă MICHEL DE MONTAIGNE (1553-1595) manifesta rezerve cu privire la puterea

educaţiei de a transforma natura umană.

In secolul al XVII-lea, JAN AMOS COMENIUS (1592- 1670), creează primul

mare sistem de educatie, o impresionantă construcţie teoretică, în care analizează

sistematic problemele fundamentale ale pedagogiei (el o numea “didactica”):

educabilitatea, idealul educatiei armonioase a intelectului, moralităţii, religiozităţii si a

corpului, principiile instruirii, metodele de instruire şi de educaţie morală, organizarea

învăţământului pe clase şi pe lecţii ş.a. (STANCIU I.G. 1975, pg. 126) In lucrarea sa

“Didactica Magna”(1632), Comenius susţine ideea umanizării omului prin educaţie. “

Omul dacă vrea să fie om-scria el- trebuie să se cultive”, căci fără educatie, fiinţa

umană recade în sălbăticie. Umanizarea este rezultatul pregătirii individului pentru

viata eternă prin: 1. cunoaşterea de sine şi a vieţii înconjuroare (dobândirea culturii);

2. stapânirea de sine (dobândirea virtutii) şi 3. năzuinţa spre Dumnezeu (pietatea).

Principiul după care trebuie să se conducă educaţia ar trebui să fie principiul

conformitătii cu natura, ceea ce înseamnă începerea educaţiei la timpul potrivit si

urmărirea unui progres treptat, dar si respectarea legilor dezvoltării naturii umane,

astfel încât “tot ce trebuie învăţat trebuie să fie distribuit corespunzător treptelor de

vârstă, astfel încat să nu se predea nimic ce ar depăşi capacitatea de înţelegere

respectivă” (“Didactica Magna”, cap XI, 10, apud Stanciu I.G., pg. 131)

JOHN LOCKE (1632-1704), un cãrturar englez, a scris o lucrare intitulatã

“Incercare asupra intelectului uman” (1690), apoi o alta, “ Câteva cugetãri asupra

educaţiei” (1693), în care, sub influenţa filozofiei empiriste a secolului, aprecia-

contrar teoriei “facultãtilor”- cã nouã zecimi din oameni sunt, ceea ce sunt, datoritã

educaţiei. Din punctul sãu de vedere, la naştere, mintea omului este o “tabula rasa”( o

tablã stearsã). Ideile cu care opereazã intelectul uman rezultã în urma unor experienţe

senzoriale, însoţite de reflecţiile individului asupra senzaţiilor provocate de aceste

experienţe ( “Nihil est in intelectu quod non pinceps fuerit in sensu”- nimic nu existã

în intelect care sã nu fi fost mai întîi în simţuri).

Acest punct de vedere avea sã-şi gãseascã multi aderenţi şi a condus la

constituirea unei pre-teorii a învãţãrii, numitã asociaţionism, care explica învãţarea

umanã prin asocierea experienţelor senzoriale cu ideile generate de aceste

experiente. In consecinţă activitatea de învăţare ar trebui să se facă ca urmare a

contactului nemijlocit cu lucrurile, iar instrucţia ar trebui să urmarească mai ales

cultivarea interesului pentru cunoaşterea ştiintifică a lumii si dezvoltarea capacitătilor

intelectuale necesare. Intoducând munca în procesul de educaţie a tinerilor se vor

cultiva acele calităţi umane pe care Locke le apreciază cel mai mult: simţul practic,

spiritul întreprinzător, însoţite de manierele alese ale unui “gentleman”.

In secolul al XVIII-lea, JEAN JAQUES ROUSSEAU (1712-1778), prin

lucrarea sa “ Émile sau despre educaţie” (1762), a realizat o adevãratã “revoluţie

copernicianã” în pedagogie atunci când a atras atenţia cã între adult şi copil existã

diferenţe calitative si nu numai cantitative. Copilul nu este un “adult în miniaturã”, iar

educaţia trebuie sã-l considere ca atare- copil- şi sã-i respecte copilãria.” Natura-scria

el -doreşte ca înainte de a fi vârstnici, copiii să fie copii”. Ulterior intuiţile lui

Rousseau cu privire la natura copilului aveau să fie confirmate si dezvoltate

experimental de către JEAN PIAGET, care a demonstrat existenţa unei

“mentalităti infantile”, care implică un mod diferit de prelucrare intelectuală a

informaţiei , de la un stadiu, la altul de dezvoltare a gândirii. Meritul lui Rousseau a

fost nu numai că a intuit principiul periodizării educaţiei în conformitate cu treptele

de vârstă ale copilului, dar mai ales, că a sesizat caracterul asincronic al dezvoltării

diferitelor structuri psihice, în diferitele stadii ale ontogenezei, si astfel a ajuns la

ideea existenţei unor perioade optime pentru educaţia anumitor însuşiri umane. De

exemplu, primii 12 ani ai vieţii sunt cei mai potriviţi pentru o educaţie care să pună

accentul pe dezvoltarea forţelor fizice ale copilului, pe dezvoltarea simţurilor si pe

cunoaşterea naturii, prin contactul direct cu faptele si descoperirea de către copilul

însuşi a lucrurilor. (“ Lucrurile! Lucrurile! Nu voi repeta niciodată de ajuns că noi

dăm cuvintelor o putere prea mare; cu educaţia noastă flecară nu facem decât niste

flecari.”). Incepând cu vârsta de 12 ani, devine posibilă o educaţie sistematică a

raţiunii. Peste mai bine de un secol, cercetările lui Jean Piaget asupra dezvoltării

inteligenţei aveau să confirme faptul că gândirea abstractă începe să se manifeste în

jurul acestei vârste. Intre 15 si 20 de ani este o perioadă propice pentru educaţia

morală si religioasă întrucât tânărul a devenit capabil să aprecieze faptele morale la

justa lor valoare, ca urmare a posibilităţilor gândirii sale de a opera cu principii

morale abstracte. Rousseau mai are meritul de a fi insistat, mai mult decât toti

predecesorii sãi, asupra importantei activitãţii proprii a copilului si a intereselor sale

specifice pentru producerea dezvoltãrii psihice individuale. Practic, el este cel care a

intuit valoarea formativă a ceea ce mai târziu se va numi “învăţare prin descoperire”.

Vechile concepţii asociaţioniste erau astfel depãşite. Practicii din şcoli i se sugera o

nouă orientare, caracterizată printr-un mai mare accent pus pe activitatea şi efortul

personal al elevilor, prin trecerea de la o educaţie centratã pe profesor

(“magistrocentrism”), la o educatie centratã pe copil (“ pedocentrism”).

La începutul secolului al XIX-lea, JOHANN HEINRICH PESTALOZZI

(1746-1827), preocupat de o educaţie care să dezvolte forţele interne specifice naturii

umane, în lucrarea sa “ Cum îşi învaţă Gertruda copiii” (1801) ajunge la concluzia că

în domeniul educaţiei intelectuale principalul accent ar trebui să fie pus pe funcţia

formativă a oricărei instruirii si nu numai pe funcţia ei informativă . Pentru aceasta,

cel mai important aspect este acela de a-i învăţa pe copii metoda prin care urmează să

fie cercetate lucrurile, ca de exemplu, cercetarea sistematică a aspectele lor cantitative

(“numărul”) , apoi a “formelor” , pentru a se ajunge, în final, la descrieri teoretice

(“numele”). Dincolo de problema discutabilă a valorii acestei metode de cercetare,

cert este faptul ideea unui învăţământ care să pună accent pe iniţierea elevilor în

metodele de cunoaştere, si nu numai pe memorarea rezultatelor cunoaşterii a rămas

până astăzi o idee importantă pentru orice educaţie şcolară.

In aceeaşi epocă, JOHAN FRIEDRICH HERBART (1776-1841), a sesizat

caracterul procesual al învãtãrii cognitive, desfãşurarea ei prin parcurgerea unor faze

si etape (chiar dacã terminologia folositã de el este departe de cea utilizatã astãzi):

confruntarea cu o problemã (crearea interesului), adunarea informaţiei necesare prin

cercetarea obiectelor (“claritatea”), prelucrarea informaţiilor, prin asociere cu alte

idei cunoscute (“asocierea”), fixarea concluziilor (“sistema”) aplicarea noilor idei

(“metoda”), evaluarea învãţãrii ( se pare cã nu a sesizat importanta transferului în

învãţare). Timp de decenii, profesorii şi-au conceput activitatea de predare

cãlãuzindu-se dupã modelul herbartian al învãtãrii, ceea ce înseamnã cã el a rãspuns

cerinţelor practicii predãrii în scoli. Herbart a introdus conceptul de “fond aperceptiv

al învãţãrii” care desemna totalitatea ideilor deja însuşite de cãtre cel care învaţã şi

care constituie, ceea ce mai târziu se va numi agentul sintetizator al experientei

( orice nouã idee este asimilatã prin raportarea ei la ceea ce este deja cunoscut). In

plus, Herbart a intuit necesitatea îmbinãrii activitãţilor de analizã şi de sintezã

mintalã în activitatea de învãţare.

La sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea, sub influenţa

ştiintelor experimentale, a apărut în pedagogie ideea fundamentării educaţiei pe datele

ştiintelor “pozitive”, îndeosebi pe sociologie si pe psihologie.

Ideea unei educaţii care să pună în centrul preocupărilor sale copilul cu

trebuinţele şi interesele specifice vârstei a stat la baza unui curent pedagogic,

influenţat de progresele psihologiei şi cunoscut sub numele de “educaţia nouă”, ai

cărui teoreticieni de frunte au fost JOHN DEWEY (1859-1952), MARIA

MONTESSORI (1870-1952), EDOUARD CLAPARÈDE (1873-1940), OVIDE

DECROLY(1871-1932), ELLEN KEY (1849-1926) Tezele fundamentale ale

“educaţiei noi”, se refereau la considerarea activitătii practice ca fiind cea mai

importantă sursă a cunoaşterii pentru copil, la orientarea cu prioritate a procesului

educativ spre satisfacerea intereselor si a trebuinţelor de cunoaştere ale copilului, la

necesitatea organizării de către educatori unui mediu care să stimuleze activitatea si

interesele spontane de cunoaştere ale copilului (STANCIU, I.,G., 1994, pg. 110) O

notă aparte a introdus-o J.DEWEY (“Democraţie şi educaţie”, 1916) care considera

că, într-o lume cu un ritm accelerat de dezvoltare, rolul educaţiei ar trebui să fie acela

de a-l ajuta pe copil să-şi dezvolte capacităţile de readaptare continuă la situaţii noi

problematice. De aceea principala preocupare a educatorilor ar trebui să fie aceea de a

organiza întâlnirea” copilului cu acele situaţii de viaţă care sunt stimulative pentru

capacităţile sale de a rezolva probleme (de viaţă). Dewey aprecia că şcoala ar trebui

să fie“însăşi viaţa”, în sensul că situaţiile problematice cu care se confruntă elevii în

şcoală ar trebui să fie foarte asemănătoare cu cele care pot fi întâlnite în viaţă. In

cadrul unei asemenea şcoli, copilul ar trebui să înveţe si să se dezvolte acţionând

efectiv (“learning by doing”), nu prin memorarea unor teze teoretice, gata elaborate.

Ideea influenţarii cursului dezvoltării copilului prin crearea unui mediu educativ care

să răspundă trebuinţelor interioare, înnăscute, care se manifestă spontan, doar la

anumite vârste ale copilăriei a fost susţinută de M. MONTESSORI. Dacă trebuinţa nu

este satisfăcută la timp, interesul dispare. Astfel copilul se formează si devine adult

prin propriile sale impulsuri, ceea ce o determină pe autoarea “Descoperirii

copilului”(1909) să formuleze o sintagmă paradoxală despre copil, care ar putea fi

considerat… “tatăl adultului”. Orientarea educaţiei spre satisfacerea unor trebuinte

specifice ale copilăriei a fost susţinută şi de E. CLAPAREDE (“Educaţia

funcţională”, 1931), precum şi de OVIDE DECROLY. Primul, are meritul de a fi pus

în discutie problema motivaţiei învăţării si de a fi formulat, printre primii ideea

cultivării motivaţiei intrinseci (elevul să înveţe din dorinţa de a cunoaşte, pentru a-şi

satisface curiozitatea) care să înlocuiască, treptat, motivaţia extrinsecă, dominantă în

practica şcolară. Ultimul a încercat gruparea trebuinţelor de cunoaştere ale copiilor în

patru mari categorii, pe care le-a denumit “centre de interes”- trebuinţe de hrănire, de

luptă împotriva intemperiilor, de apărare împotriva pericolelor, de lucru si de odihnă-

si a propus renunţarea la sistemul de instruire pe obiecte de învăţamânt, în favoarea

structurării cunoştinţelor oferite copiilor în jurul acestor categorii de trebuinţe.

Influenţele psihologiei asupra gândirii pedagogice au continuat în deceniul al treilea al

secolului al XX-lea, sub forma “şcolii active”, o teorie pedagogică promovată de

ADOLPHE FERRIERE (1879-1961) şi care făcea din metoda activă şi colaborarea

în echipe principalele modalităti prin care vor fi încurajate spontaneitatea, activismul,

spiritul de cooperare ale copiilor. Psihanaliza, marea descoperire a lui SIGMUND

FREUD (1856-1939) , a adus în pedagogie ideea unei educatii care să îl pregătească

pe copil să îşi soluţioneze în mod satisfăcător tensiunile intrapsihice generate de un

perpetuu conflict între instinctele antisociale, native, ca parte a naturii umane, şi

forţele civilizatoare externe, care tind să-şi subordoneze aceste instincte. Pentru

aceasta, educaţia va trebui să asigure un mediu securizant, plin de afectiune, de natură

să prevină producerea traumelor psihice, îndeosebi în copilărie, o perioadă vieţii în

care sistemul psihic nu si-a consolidat “ mecanismele inconştiente de apărare ale eu-

lui”.

Cealaltă orientare din pedagogie, fundamentată pe sociologie, a pornit de la

ideile sociologului si pedagogului francez EMILE DURKHEIM (1857-1917) Teoria

lui Durkheim cu privire la funcţia educaţiei în societate a pornit de la premisa că

individul uman are o dublă natură, căci el poate fi privit ca fiinţă individuală- cu

stările sale psihice- şi ca fiinţă socială, adică morală. Individul uman vine pe lume ca

o fiinţă biologică asocială iar pentru a se umaniza, el trebuie să-şi însuşească anumite

comportamente considerate” normale” pentru o fiinţă umană. Comportamente

“normale” sunt considerate a fi cele care pot fi întâlnite la toţi ceilalţi oameni şi care

sunt indispensabile convieţuirii sociale.. Prin interiorizarea comportamentelor

“normale” individul devine o fiinţă socială. Pentru Durkheim, fiinţa socială este, în

primul rând, o fiinţă morală. Principalele caracteristici ale moralei sunt spiritul de

disciplină (respectul pentru norme), ataşamentul faţă de grup (altruismul) şi

autonomia voinţei. Fiinţa umană nu se naşte cu asemenea însuşiri. Ele se

interiorizează prin educaţie, a cărei funcţie esentială este aceea de “socializare

metodică a tinerei generaţii”. In concluzie,

“Orientarea sociologică vizează cu precădere subordonarea educatiei trebuinţelor

societăţii prin cultivarea acelor calităţi indispensabile integrării în comunitate şi propulsării

evoluţiei sociale; în timp ce orientarea psihologică plasează în centrul său copilul cu

trebuinţele şi interesele sale. In cadrul celei dintâi, educaţia este centrată pe educator şi are

un caracter rigorist, de inspiraţie herbartiană, pe când în cadrul celeilalte, educaţia este

centrată pe copil, reluând şi valorificând teoria rousseauistă” ( NICOLA, I., 1996, pg. 49)

Principalul merit al lui Durkheim este acela de a fi stimulat “orientarea

pedagogilor cu faţa spre societate, într-un moment în care era puternică tendinta spre

pedocentrism” ( STANCIU I.G., 1994, pg. 109).

Un alt reprezentat al acestei orientări în pedagogie a fost germanul GEORG

KERSCHENSTEINER (1854-1932) a cei principală contribuţie a fost aceea de a fi

analizat unul dintre mijloacele de educaţie mai puţin teoretizate până la el: munca , nu

numai un izvor de cunoştinţe, dar si un mijloc de formare a virtuţilor cetăteneşti si a

deprinderilor indispensabile integrării tineretului în societate. Teoria lui pedagogică

este cunoscută sub denumirea de “şcoala muncii”.

Ideea conducerii prin educaţie a individului uman din starea de “natură’, la

“cultură”, prin asimilarea valorilor culturale ale umanităţii a fost dezvoltată de

filozoful si pedagogul german EDUARD SPRANGER (1882-1963), în cadrul unei

teorii cunoscută sub numele de “ pedagogia culturii,”, inspirată mai degrabă de

filozofie, decât de sociologie. Spranger a avut meritul de a fi atras atentia asupra

“necesităţii angajării afectivitătii în procesul educaţional şi de a fi relevat semnificaţia

marilor valori ale culturii în procesul structurării personalitătii” (STANCIU I.G.,

1994, pg. 133)

1.1.2 Evoluţia pedagogiei ca metodă de cercetare a fenomenului educaţiei

Stiinţa este adeseori definită şi ca metodă. Scopul ei este de a oferi cele mai

bune căi de a stabili adevărul, de a dobândi cunoştinţe demne de încredere, care să

înlăture ignoranţa, confuzia, superstiţia şi înţelegerea limitată a anumitor categorii de

fenomene obiective.(Bigge, M.L., Hunt, M.P., 1980)

Ca metodă, pedagogia a evoluat parcurgând mai multe faze (BARZEA, C.

1995):

a) Observarea fenomenului educaţiei, aşa cum se manifestă el într-un cadru

restrâns, al unor cazuri individuale (anumite tipuri de copii, familii, şcoli)- a fost

metoda dominantă în “pedagogia clasică”. Pe această metodă s-au întemeiat

sistemele pedagogice ale lui JAN AMOS COMENIUS (1592- 1670), al lui JOHAN

HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827) preocupate de formularea unor teorii practice

si a unor enunţuri prescriptive, pornind de la datele observaţiei directe. In cazul altor

sisteme pedagogice “clasice”, observaţiile personale ale cercetorului au fost

interpretate cu ajutorul unor principii generale de natură filozofică, psihologică sau

etică, aşa cum a fost în cazurile sistemelor pedagogice ale lui J.J. ROUSSEAU (1712-

1778) sau al lui JOHANN FRIEDRICH HERBART (1776-1841).

b) Verificarea experimentală a efectului diferitelor variabile izolate ale

educaţiei a constituit o altă etapă în evoluţia metodelor de obţinere a cunoştinţelor

despre educaţie. La începutul secolului XX, a început sã se afirme ideea cã progresul

educaţiei este condiţionat de aşezarea lui pe baze experimentale. In America,

EDWARD LEE THORNDIKE, în lucrarea sa,“Educational Psychology” (1903), a

pledat pentru fundamentarea educaţiei pe cercetări ştiintifice cu caracter experimental.

El însuşi a întreprins cercetări experimentale privind învăţarea cititului şi a noţiunilor

de matematică, testarea inteligentei şi transferul celor învătate de la o situatie la alta.

In Franţa, ALFRED BINET(1857-1911) a experimentat metode pe baza cărora poate fi

apreciat a nivelul de dezvoltare intelectuală al copiilor, pentru a identifica pe cei

supradotaţi sau care, dimpotrivă, posedă un scăzut coeficient de inteligenţă. In

Germania, WILHELM AUGUST LAY (1862- 1926) si ERNST MEUMAN(1862-1915)

au fost principalii reprezentanţi ai unui curent de idei cunoscut sub numele de

“pedagogia experimentalã” In evoluţia acestui curent de idei s-au putut distinge douã

etape: (a) una în care cercetãrile au fost orientate spre studierea copilului si a legilor

dezvoltãrii sale psihice; (b) alta, în care atentia s-a îndreptat spre comportamentul

copilului în procesul de învãtãmânt, cu speranţa de a se putea descoperi legile care

guverneazã acest proces. (STANCIU, I. G., 1995) Rezultatele nu au fost la înãlţimea

aşteptãrilor, datoritã faptului cã cercetãrile experimentale întreprinse au fost cercetãri

de laborator, si nu în mediul viu al scolii, iar problemele abordate s-au dovedit a fi de

importantã minorã pentru practica muncii educative din scoli. Prima încercare de a

înlocui pedagogul, conducãtor şi îndrumãtor al educatiei scolare, cu psihologul s-a

soldat, practic, cu un eşec.

c) Faza “pluridisciplinară” (“Stiinţele educaţiei’), a apărut ca o consecinţă

firească a constatării că educaţia este un fenomen mult prea complex ca să poată să fie

studiat de o singură disciplină (de ex. psihologia) “Acelaşi obiect este studiat de mai

multe mini-ştiinţe specializate, fie prin negarea pedagogiei şi înlocuirea ei cu “ştiinţele

educaţiei”, fie prin conceperea acestora ca ştiinţe auxiliare, anexate pedagogiei “sistematice”

sau “generale” (BARZEA, C., 1995, pg. 130).

Sintagma de “ştiinţele educaţiei” a fost folosită pentru prima dată de către

EDOUARD CLAPARÈDE (1873-1940) şi a condus, treptat, la evitarea utilizării

termenului de “pedagogie”. De exemplu, în literatura contemporană de specialitate

autorii de limbă engleză folosesc cuvântul “education” pentru a desemna disciplina

care studiază fenomenul educaţiei, iar in limbile germană, franceză, spaniolă şi

italiană “termenul pedagogie tinde să fie înlocuit cu cel de “ştiintele educaţiei”,

aparent mai comod” (BARZEA, C. op. cit. pg. 137). Dezavantajul stiintific major al

acestei abordarii a fost fragmentarea obiectului de studiu (fenomenul educaţiei) în

multiple “componente” studiate de discipline ultraspecializate, juxtapuse, care doar

colaborează, însă nu ajung la integrarea limbajelor si nici la conferirea unui sens

unitar unor date disparate despre fenomenul studiat, obţinute de fiecare în cercetarea

aceluiaşi fenomen. Progresul în cunoaşterea fenomenului este conceput mai degrabă

sub forma unei simple adiţionări a rezultatelor cercetarilor din diverse “ştiinţe ale

educaţiei”, şi nu sub forma restructurării continue a sistemului de cunoştinte prin

integrarea fiecărei noi descoperiri.

d) Faza “interdisciplinară” (“ştiinţa educaţiei”- a se observa forma de

singular) este etapa actuală de căutare a unei viziuni unitare, asupra fenomenului viu

al educaţiei, care încearcă să valorifice atât pluralismul ştiintelor, cât şi viziunea

unitară a ştiintei. BOISOT M. (1971), BARZEA C. (1995) descriu această “ştiinţă a

educaţiei” ca o disciplină care prelucrează ansamblul cunoştinţelor despre educaţie

obţinute de diferitele discipline interesate folosind o metodă integrativă ce “ transcede

demersurile parţiale (istorico-genetice,comparative, filozofice, dialectice şi empirice) pentru a

ajunge la o combinaţie originală, ireductibilă la sursele initiale”.

O asemenea ştiinţă va fi preocupată de rezolvarea unui ansamblu de probleme

ridicate de activitatea practică. Fiecare problemă poate fi considerată o “situatie-tip”

care va fi cercetată si soluţionată prin asocierea unor cunoştinte specializate ce pot

proveni din diferite domenii ale cercetării stiinţifice, dar care sunt semnificative

pentru soluţia preconizată. ”Noua construcţie epistemologică va putea fi atunci

reprezentată ca un ansamblu de probleme de rezolvat, cunoştinte specializate şi soluţii

adecvate” (BARZEA C., 1995, pg. 149).

1.2 SPECIFICUL PERSPECTIVEI PEDAGOGICE ASUPRA EDUCATIEI

Examinarea modului în care a evoluat concepţia despe fenomenul educaţiei

( 1.&1) a evidenţiat că specificul unghiului pedagogic în abordarea educaţiei constă

aşadar în aceea că ea s-a concentrat întotdeauna asupra abordării ei ca acţiune.

Pedagogia este interesată, în primul rând, de problema calităţii interventiilor

educative, în anumite conditiile psihologice, sociale etice etc. Pedagogia s-a ocupat

de studierea tuturor aspectelor si implicaţiilor unei acţiuni educative, obiectul ei

specific de studiu fiind legat tocmai de surprinderea naturii “rezultantei’ finale

dezirabile, în planul calităţilor umane, a multiplelor determinări, într-un anumit

context bio-psiho-socio-cultural,.

Astfel pedagogia si-a propus întotdeauna:

a) să determine puterile şi caracteristicile omului spre care trebuie să se orienteze cu

prioritate actiunea educativă într-un anumit context social-istoric; principalele

rezultate ale reflexiei pedagogice în această problemă le vom prezenta în capitolele

“Finalităţile educaţiei”, si “Dimensiunile (laturile) educaţiei”, unde vom analiza

opţiunile valorice ale educaţiei, cu deosebire în societatea românească actuală;

b) să analizeze modul şi măsura în care se justifică anumite modalităţi de influenţare

educativă, create la un moment dat în societate; capitolele despre “Educaţia şi

dezvoltarea personalităţii” precum şi cel despre “Educaţia permanentă” vor încerca să

analizeze această problemă;

c) să cerceteze căile de acţiune educativă prin care, într-o anumită situaţie educativă,

educatorii reuşesc să mobilizeze toate forţele care actionează din interiorul omului, în

activitătile sale de învăţare. ( MENCARELLI, M., 1975). Acestui aspect i-am acordat

cea mai mare extindere, dată fiind destinaţia acestei lucrării de a contribui la

pregătirea pedagogică iniţială a unor viitori profesori. Partile pe care le-am intitulat

“Teoria şi practica instruirii”, “Teoria evaluării” şi “Teoria şi practica curriculum-

ului”, îşi propun să trateze problema căilor de acţiune educative aflate la îndemana

profesorilor.

1.3 STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PEDAGOGIEI

Analiza refexiei pedagogice ca metodă de cercetare a fenomenului educaţiei

(&1.b) a evidenţiat că educaţia a constituit şi constituie obiectul de studiu al mai

multor ştiinte: psihologia, sociologia, biologia, economia. Contribuţiile acestor ştiinţe

la cunoaşterea fenomenului educaţiei sunt de o extremă importanţă şi fundamentează

activitatea în acest domeniu.

Faptul că multe dintre legile pe care se întemeiază educaţia au fost descoperite

în domenii care, conform diviziunii academice tradiţionale a cunoaşterii, aparţin unor

alte ştiinţe decât pedagogia, nu poate conduce la negarea existenţei unui domeniu al

reflexiei stiintifice care încearcă să surprindă totalitatea determinărilor unei acţiuni de

influenţarea deliberată a oamenilor de către semenii lor, cu scopul de a-i ajuta să-si

dezvolte anumite capacităti, atâtea câte sunt. Specificul acestei cunoaşteri constă

tocmai în caracterul ei interdisciplinar şi nimeni nu poate pune la îndoială

oportunitatea unor cercetări de acest tip, sub motivul că nu se “încadrează” în una

dintre ştiinţele tradiţionale, sau că nu se ocupă de studierea unei singure categorii de

aspecte ale vieţii, pe care nu o cercetează nici o altă ştiinţă.Pedagogia este o ştiinţă

aflată în plin proces de definire a obiectului, metodelor şi condiţiilor epistemologice

specifice. Metoda pe care o foloseşte poate fi atât istorică- atunci când ia forma

analizei retrospective a conditiilor (sociale, psihologice, biologice, economice etc.)

care într-o anumită “configuraţie” specifică au condus la o anumită “ rezultantă’ în

planul capacităţilor umane, dar poate lua, în egală măsură, forma unor anticipări,

bazate pe modelarea unor contexte multiplu determinate, care vor influenţa într-o

manieră dezirabilă puterile omului, într-o anumită societate şi la un moment dat.

Actuala “ştiinţă a educaţiei” poate fi definită prin următoarele trăsături

(BARZEA, C., 1995):

a)“Stiinţă quasi experimentală” întrucât în pedagogie nu este posibilă “provocarea şi

manipularea, după voie, a variabilelor independente, repetarea lor ori de câte ori este

nevoie, măsurarea exactă, intervenţia liberă asupra obiectului, fără restricţii de ordin

moral sau ideologic” (pg. 159). Există o limită morală în experimentele pedagogice,

astfel că, spre deosebire de “ştiinţele pozitive”, obiectul cunoaşterii- fiinţa umană- nu

poate fi supusă oricărui tratament, numai din raţiuni “ştiintifice”.

b)“ Stiinţă a acţiunii”, respectiv o disciplină normativă, care foloseşte teorii practice

şi enunţuri prescriptive;

c)“Stiinţă constructivistă” al cărei obiect nu este lumea materială, o lume “dată” care

trebuie doar descoperită şi explicată, ci un proiect care trebuie “construit” pe măsura

cunoaşterii lui;

d)“ Stiinţă consensuală”, respectiv o ştiinţă care nu utilizează drept criteriu de adevăr,

nici evidenţa (ca ştiinţele formale pure), şi nici experienţa (ca ştiintele empirice), ci

consensul intersubiectiv al comunitătii sociale, la un moment dat;

e)Stiinţă critică”, adică o ştiinţă angajată, o ştiinţă reflexivă şi autoreflexivă care îşi

propune să schimbe sistemul educativ conform unui ideal, de sorginte politică sau

filozofică. (pg. 22)

1.4 RAPORTURILE PEDAGOGIEI CU ALTE STIINTE

Cercetarea educaţiei ca acţiune se bazează, asa cum s-a arătat, pe luarea în

consideraţie, a contributiilor celorlalte stiinte despre om si societate.

1.4.1 Raporturile pedagogiei cu psihologia educaţiei

De-a lungul timpului, încercarea de a solutiona problemele educative prin

simplul transfer al unor teze psihologice, chiar sub forma unor ipoteze pedagogice,

s-a dovedit a fi nefuncţionalã ( D.P. AUSUBEL, F. ROBINSON, 1981 ). Motivele

pentru care pedagogia nu poate fi redusã la o psihologie aplicatã au fost evidentiate de

psihologul român PAUL POPESCU-NEVEANU(1982).

In primul rând, s-ar produce o îngustare neustificatã a orizontului pedagogiei,

cãci pedagogia pentru soluţionarea complexelor probleme cu care se confruntã, are

nevoie de transferuri sociologice, filozofice, biologice, economice si din alte

domenii.

In al doilea rând, pedagogia posedã sectoare problematice specifice, cum ar fi

cele privind organizarea şi proiectarea procesului instructiv-educativ, a sistemelor

educative, în ansamblul lor, care sunt prea puţin legate de psihologie ( în sensul cã nu

pot fi solutionate doar pe baza cunostintelor specifice acestui domeniu).

In plus, intercorelarea dintre psihologie şi pedagogie nu se produce la fel în

fiecare compartiment al pedagogiei, ca stiintã a educaţiei. De exemplu, didactica

(teoria procesului de învãtãmânt), preocupatã, în principal, de modul în care elevii

pot fi ajutati sã-şi asimileze prin învãtare un anumit conţinut, se aflã într-o puternicã

întercorelatie cu teoriile pshologice ale învãtãrii; în acelasi timp însã teoria educatiei,

preocupatã îndeosebi de modelarea caracterului si de socializarea elevilor,

intercoreleazã mai slab cu psihologia personalitãtii.

În stadiul actual de dezvoltare a cunoasterii psihologice, multe aspecte ale

conduitei umane au rãmas încã necunoscute, ceea ce nu permite solutionarea tuturor

problemelor concrete cu care se confruntã educatia, prin utilizarea în exclusivitate a

unor cunostinte despre activitatea psihicã umanã.

Intercorelarea psihologiei cu pedagogia se realizeazã astãzi pe douã planuri

majore: planul metodologic si cel al continutului problematic (Paul Popescu-

Neveanu)

Metodologic, psihologia contemporanã este interactionistã, în sensul cã, în

viziunea ei actualã, sistemul psihic uman (conduita) “se constituie şi se întreţine prin

acţiuni interspecifice” (Ibidem). Pedagogia contemporană este în consonanţã cu

aceastã perspectivã interactionistã. Pe de o parte, educatia este conceputã ca fiind

rezultatul interacţiunii a numeroşi factori educativi (instituţionali, informali etc.), pe

de alta, programele educative însele reprezintã, în esentã, anticiparea modalitãtilor în

care elevii vor interacţiona optim cu societatea, natura, în general cu mediul lor de

viatã, în scopul interiorizãrii anumite aspecte ale experientei umane. Educaţia este o

pregãtire a elevilor pentru o asemenea interacţiune, cu toate problemele pe care ea le

ridicã. Psihologia oferã pedagogiei sugestii privind sistemul proceselor psihice si al

structurilor psihice implicate în această interacţiune adaptativă.

Planul continutului problematic se referã la existenta unor probleme de interes

comun, atât pentru pedagogie, cât si pentru psihologie, cum ar fi: conditiile modelãrii

educative a conduitei si a personalitãtii umane, caracteristicile fiinţelor umane care

sunt supuse educaţiei şi “rezistenta” pe care ele o opun tentativelor de modelare

educativã, motivarea ştiintificã, inclusiv psihologicã, a metodelor de educaţie, pentru

a le conferi un caracter legitim.

Abordarea acestor probleme comune se realizeazã însã diferit de cãtre cele

douã stiinte: psihologia le studiazã dintr-o perspectivã predominant explicativã, în

vreme ce pedagogia le abordeazã dintr-o perspectivã precumpãnitor pragmaticã, cãci

le raporteazã la realizarea unor finalitãti educative, a unor scopuri, determinate social

si istoric.

Practica educativã din scoli valideazã adeseori modelele teoretice ale

psihologiei, îi oferã noi sugestii de cercetare viitoare; validarea însãsi a modelelor

explicative ale psihologiei include o fazã de elaborare a lor “tehnologicã”, propriu-zis

didacticã, ceea ce constituie o ilustrare a conlucrãrii celor douã domenii, în avantajul

lor reciproc. Psihologia oferã pedagogiei justificarea psihologicã a practicii educative

1.4.2 Raporturile pedagogiei cu sociologia educaţiei

Examinând educaţia atât din perspectivă macrosociologică, cât şi din

perspectivă microsociologică, un curs de Sociologia educaţiei va încerca să vă ajute

să înţelegeţi educaţia ca institutie şi relaţiile ei cu celelalte instituţii, rolul jucat de

către şcoli în societate, caracteristicile organizaţionale ale şcolilor, rolul şcolii în

generarea inechităţii sociale, dar şi relaţiile sociale din interiorul unei clase de elevi

ş.a.

Analiza macrosociologica îsi propune să evidenţieze organizarea instituţională

a educaţiei şi implicaţiile acestei organizări asupra dezvoltării omului ca fiinţă socială.

În al doilea rând îşi propune să studieze modul în care este influenţată educaţia de o

serie de procese demografice, politice, culturale, comunitare etc. De exemplu,

specialistii în sociologia educaţiei studiază din această perspectivă multiplele

conexiuni între educaţie şi societate la toate nivelurile unui sistem educaţional, cum ar

fi nivelul educaţiei primare, secundare si postsecundare.

Unii specialişti s-au concentrat asupra măsurii în care şcolile, colegiile şi

universităţile acţionează ca instituţii de socializare, în vreme ce altii au cercetat modul

în care aceste instituţii influenţează stratificarea socială, mobilitatea socială sau

obtinerea succesului socio-economic la vârsta adultă.

Altii au cercetat relaţia dintre educaţie şi societate, din perspectivă

macrosocială, analizând modul în care curricula crează şi legitimează statul naţional

modern, sau pentru a înţelege variaţia cererii şi ofertei de educaţie în conditiile unor

anumite mişcări sociale, control social si diferite tipuri de schimbare socială.

Printre problemele cercetate din această perspectivă se numără şi aceea a

accesului inechitabil la educaţie, problema restructurării si reformei şcolilor ş.a.

Analiza microsociologică vizează fenomenele sociale cotidiene din interiorul

diverselor organizaţii şi grupuri educative. În aceste contexte, sociologia examinează

cu precădere:

• Relaţiile sociale în interiorul grupurilor educative;

• Rolurile sociale în organizaţiile educative;

• Grupurile educaţionale.

Cercetarea educaţiei din perspectivă microsociologică poate oferi răspunsuri la

o serie de probleme concrete referitoare la condiţiilor în care unităţile scolare pot

deveni mai eficiente. Din această perspectivă au fost cercetate problema grupării

elevilor în şcoli, procesele de stratificare din interiorul şcolii si între şcoli care ar

putea să explice diferite efecte observabile ale educaţiei, precum şi problemele

abandonului şcolar si a repetenţiei scolare la diferite nivele, ori cea a perfecţionării

profesionale a profesorilor ca modalitate de a stimula colaborarea dintre ei, ş.a.

1.4.3 Raporturile pedagogiei cu filozofia educaţiei

Filozofia educaţiei “este o disciplină “de graniţă” sau “vecinătate” în cercetarea

complexităţii naturii umane şi a prezenţei acesteia în educaţie, a valorii de adevăr a

înformaţiilor şi cunoştinţelor pedagogice, a orientării spre valoare a proceselor pedagogice, a

analizei construcţiilor teoretice pedagogice pentru eliminarea ambiguităţilor lingvistice şi

logice ale terminologiei acestora” (CALIN, M., 2001, pg.13)

Problemele filozofice care prezintă interes pentru pedagogie provin atât din

domeniul reflexiei filozofice normative, cât si din cele ale metafizicii sau ale filozofiei

analitice. Filozofia metafizică încearcă să treacă dincolo de experienţa imediată a

vieţii de zi cu zi, inclusiv experienţa din laboratoarele ştiinţei, pentru a găsi principii

universale si a pune întrebări fundamentale privind natura minţii omului, modul în

care ea poate să interacţioneze cu corpul si în general care sunt caracteristicile

esenţiale ale naturii umane, dincolo de ceea au descris stiinţele biologice, medicale

sau psihologice. Filozofia normativă reflectează la acele însuşiri umane care sunt

valoroase si merită a fi cultivate prin educaţie, încearcă să arate de ce aceste dispoziţii

pot fi considerate valoroase si cum pot fi ele cultivate. De exemplu, filozoful are o

atitudine normativă atunci când face afirmaţii de genul următor: “primul scop al

educaţiei este cucerirea libertăţii interne, spirituale de către persoana individuală’ (J.

Maritain, apud D.C.Phillips, 1988). Filozofia analitică examinează conceptele si

argumentele utilizate în diferite domenii ale cunoasterii sau ale actiunii practice. De

exemplu filozofia contemporană a educaţiei încearcă să clarifice concepte cum ar fi

“predare”,“învăţare”,“îndoctrinare”,“echitate”,“pedeapsă”…”educaţie”ş.a

(PHILLIPS, D.,C, 1988).

1.5 DOMENII ALE PEDAGOGIEI

In a doua jumătate a secolului XX, a apărut “tendinţa “emergenţei ştiinţelor

educaţiei” pe fondul extinderii obiectului său de cercetare la nivelul unei activităţi de formare-

dezvoltare permanentă a personalitătii care valorifică o pluralitate de abordări metodologice,

intra-, inter- şi transdisciplinare” (CRISTEA, S., 2000, pg. 358). S-au afirmat mai multe

discipline auxiliare ale pedagogiei, iar raporturile de subsidiaritate între pedagogia

generală şi ramurile sale s-au complicat considerabil. Există mai multe modele de

clasificare a lor, care diferă prin criteriul adoptat: metodologia de abordare a educaţiei

(Planchard E., 1968) tipul de limbaj folosit (Kneller G.,F., 1966), contextul în care are

loc educaţie (Mialaret G., 1976), domeniul de cercetare predominant (Ferranndez A.

şi Sarramona, J, (1981) ş.a. O prezentare sistematică a acestor clasificări a fost

realizată de CRISTEA S. (2000, pg. 355-362). In cele ce urmează, ne vom opri la un

model românesc, care prezintă avantajul că este mai aproape de disciplinele

pedagogice ce figurează, de mulţi ani, în planurile de învăţământ ale diferitelor

instituţii de la noi implicate în formarea iniţială a diferitelor categorii de educatori.

In viziunea acestui model (BARSANESCU,S., 1976), pedagogia are două

ramuri principale: pedagogia generală şi pedagogia diferenţială. Din pedagogia

generală s-au dezvoltat, ca subramuri, pedagogia comparată, pedagogia prospectivă,

pedagogia socială, istoria pedagogiei, didacticile disciplinelor şcolare ş.a. Pedagogia

diferenţială are ca subramuri: pedagogia vârstelor, pedagogia defectologică (specială),

pedagogia profesională

Pedagogia generală studiază direcţiile majore în care trebuie să se angajeze

acţiunea educativă si formele pe care trebuie să le ia, pentru realizarea obiectivelor

generale ale educaţiei dintr-o anumită epoca istorica. Un curs de “Pedagogie

generală” se compune, de obicei, din trei părţi: Introducere în pedagogie, Teoria

educaţiei si Teoria procesului de învătământ (didactica). Prima parte abordează

problemele generale ale educaţiei, esenţa şi legile ei, factorii formării şi dezvoltării

personalităţii, posibilitatea educaţiei, puterea ei modelatoare (educabilitatea). Teoria

educaţiei analizează opţiunile valorice ale educaţiei într-o anumită epoca istorica,

principiile, metodele şi modalităţile de realizare a educaţiei intelectuale, morale,

profesionale, estetice, fizice etc. Teoria procesului de învăţământ analizează

problemele generale ale procesului didactic din perspectiva “teoriei instruirii” a

“teoriei evaluării” si a “teoriei curriculumului”, pentru a oferi profesorilor sprijinul

teoretic necesar pentru îndeplinirea aspectelor majore ale rolului lor de predare în

şcoli: proiectarea, organizarea şi dirijarea instruirii elevilor, evaluatori ai pregatirii

elevilor, realizatori de curriculum.

Didactica disciplinelor şcolare(metodica predării) diferitelor obiecte de

specialitate se ocupă de problemele specifice pe care le ridică predarea unui obiect de

studiu determinat (ex. economie, chimie, matematică), pe lângă problemele pe care le

ridică organizarea si desfăşurarea procesului instructiv-educativ dintr-o şcoală pentru

realizarea obiectivelor generale ale educaţiei.

Pedagogia comparată studiază comparativ diversele sisteme naţionale de

educaţie si învăţământ, în scopul desprinderii unor tendinţe viitoare de evoluţie, pe

plan mondial, ale educaţiei, în general, şi ale acţiunii educaţionale, în special. Alteori

sunt supuse analizei comparative anumite probleme particulare, ca de exemplu,

sistemul de organizare a învăţantului, metode de învăţămant, politici şcolare etc.

Pedagogia prospectivă studiază tendinţele de evoluţie în viitor ale finalităţilor

educative, ale politicilor educaţionale si ale modalităţilor de organizare a instruirii si

educaţiei.

Pedagogia socială cercetează activitatea educativă desfăşurată în cadrul

diferitelor institutii sociale (ex. universităti populare, cluburi, fundaţii etc)

Istoria pedagogiei cercetează evoluţia de-a lungul timpului a ideilor

pedagogice şi a practicii educative, cu scopul de a învăţa din experienţa trecutului şi

de a nu repeta ceea ce s-a dovedit a fi o eroare.

Pedagogia vârstelor studiază finalităţile educative specifice, conţinutul,

principiile şi metodele educaţiei în diferite etape de vârstă. Are ca subdiscipline:

pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia universitară si pedagogia

adultilor.

Pedagogia specială studiază problemele educaţiei şi caracteristicile acţiunii

educative în situaţiile în care cei care se educă prezintă diverse fome de handicap (ex.

intelectual, senzorial, psihomotric etc). Are ca subdiscipline: surdopedagogia

(educatia persoanelor cu handicap auditiv-verbal), tiflopedagogia (educaţia

nevăzătorilor), oligofrenopedagogia (educaţia persoanelor handicapate intelectual),

pedagogia delincvenţilor, pedagogia defavorizaţilor social.

Pedagogia profesională abordează problemele educative specifice pe care le

ridică formarea competentelor profesionale specifice unor anumite domenii de

activitate umană. Are ca subramuri, de exemplu, pedagogia industrială, pedagogia

militară, pedagogia medicală, pedagogia sportivă, pedagogia artistică s.a.

TEME DE DEZBATERE:

1. Discutaţi despre marile lucrări care au fost scrise de-a lungul timpului

despre educaţie şi despre importanţa lor pentru cultura pedagogică a unui

profesor;

2. Care a fost unghiul specific din care pedagogia a a cercetat întotdeauna

fenomenul educaţiei?

3. Cum a evoluat pedagogia ca ştiinţă? Care este statutul ei epistemologic

actual?

4. In ce raporturi se află pedagogia contemporană cu alte ştiinţe?

REFERINTE BIBLIOGRAFICE

Bârsănescu S., Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă. Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, 1976;

Bârzea C., Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,

1995;

Călin, M., Filozofia educaţiei.Bucureşti: Aramis Print, 2001;

Cristea, S., Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul editorial Litera,

Litera Internaţional, 2000;

Macavei,, E., Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1997;

Mencarelli, M. ,Metodologia didattica e creativita. Brescia: Editrice “La Scuola”,

1974; Negreţ-Dobridor, I., Mitul lui Chiron. Explorări hermeneutice asupra

destinului paideutic al omenirii. Bucureşti: Aramis Print, 2001;

Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1996;

Phillips, D.,C, Philosophy of education, în Torsten, Husen, T.Nevile, Postlethwaite

(ed. coord.).The International Encyclopedia of Education. London: Pergamon Press,

1988,

Popescu-Neveanu, P., Psihologie şi educatie, în Todoran, D. (coord), Probleme

fundamentale ale pedagogiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982.

Stanciu, I.G., Curs de istoria pedagogiei universale, Bucureşti: Tipografia

Universităţii din Bucureşti, 1975; Istoria pedagogiei- manual pentru şcoli normale.

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1994; Scoala şi doctrinele

pedagogice în secolul XX. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1995;