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ACCOMPAGNEMENT DES RESEAUX AMBITION REUSSITE
JOURNEES D’ETUDE
DES ENSEIGNANTS - REFERENTS 29 AVRIL, 13 MAI 2008.
PAF académique Dispositif 07A0210226 Module 15665
Ce dossier comporte l’annuaire des enseignants -référents de l’académie
2
Ont participé à l’élaboration de ce dossier
BARRAS Jean Daniel
BAUDEL Aymeric
CHAUMONT Nicole
COMBEAU Bernadette
DELATTRE Nicolas
HERZOG Stéphane
MACRE Jean-Claude
MAHIEU Dominique
MAIRE Dominique
MEYER Franck
PEDRON Hélène
PHILOCLES-MAUTALEN Marie
Liste des participants au chapitre 5
Dossier coordonné par Jean-Claude MACRE
Juin 2008
___________________________________________
Diffusion aux participants,
à l’équipe de pilotage académique Ambition Réussite
et à la Difor.
Dossier accessible sur le site du CAREP
Septembre 2008
3
SOMMAIRE 1 - L’objet de l’étude. 2 - Le cadre de travail.
3 - Synthèse des travaux de groupes sur l’enjeu de la plus-value autour des problématiques liées à la difficulté scolaire :
3 - 1 et 2 - Dans les apprentissages de la langue scolaire ( groupe 1 et 2 ). 3 - 3 Dans les apprentissages en mathématiques et, plus généralement, dans le domaine de la culture scientifique ( groupe 3 ). 3 - 4 Abordée par le biais des formes d’expression technique, artistique, physique et sportive notamment ( groupe 4 ). 3 - 5 A l’usage des enseignants-référents, quelques repères communs
pour identifier la plus-value apportée au projet de réseau par la mise en œuvre de leur mission.
4 - Contributions thématiques présentées durant les journées d’étude.
4 - 1 Les missions de l’enseignant-référent. Les attentes du pilote
4 - 2 La différenciation pédagogique. 4 - 3 Le PPRE dans le quotidien des cours au collège.
5 - Première esquisse d’un annuaire académique des acteurs des réseaux : pilotes, secrétaires, enseignants-référents.
4
1
Objet de l’étude.
Dans le cadre de l’accompagnement des enseignants-référents des Réseaux Ambition
Réussite, mises en œuvre au titre du Plan Académique de Formation, deux journées d’étude
ont permis un travail collégial d’analyse des missions et pratiques de ces acteurs.
Cette formation s’est déroulée au collège Boieldieu, à Rouen, les mardi 29 avril et 13 mai
2008.
Les secrétaires de Réseaux Ambition Réussite ont été associés à ces travaux.
Grâce à une réflexion partagée, ces journées d’étude ont eu pour objet d’aider les enseignants
référents à inventorier et repérer des points d’appui fiables pour leur réflexion et leur action au
service des objectifs de l’Ambition réussite.
Adossée à la diversité des pratiques professionnelles liées aux profils de poste et lettres de
mission, cette réflexion partagée a permis le repérage d’indications permettant d’identifier la
plus-value apportée par l’action collective en général, celle de l’action de l’enseignant-
référent en particulier, dans le cadre d’Ambition Réussite.
Il s’agit là d’une première étape, à approfondir, et d’une contribution aux différents travaux
menés sur le dispositif au plan académique.
Les éléments dégagés, notamment ceux consignés au chapitre 3-5, serviront de base aux parti-
cipants pour la suite de la réflexion sur le métier dans le cadre de la mission d’enseignant-
référent.
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2
Le cadre de travail.
Les deux journées ont alterné témoignages et apports d’intervenants d’une part, travaux en
groupe d’autre part.
1- Les travaux de groupe. 1-1 Objectifs de production. * Dégager les problématiques récurrentes des missions en lien avec les pratiques profession-
nelles des acteurs.
* Rassembler des items communs constitutifs d’une grille d’analyse de la plus-value apportée
par la mission du professeur-référent dans le cadre du projet de réseau.
1-2 Objets d’examen et de réflexion. * Autour du premier objectif :
- fiches de poste et lettres de mission,
- pratiques effectives des acteurs,
- analyse contextualisée des pratiques au regard des lettres de mission.
* Autour du second objectif :
- enjeux du face à face pédagogique, de la pratique professionnelle au cœur du groupe
classe,
- problématiques de l’accompagnement, collaboration avec les enseignants du 1er
et du 2ème
degré, avec les assistants pédagogiques,
- opportunités de la contribution à la réflexion / action du comité exécutif, des groupes de
travail,…
1-3 Modalités de travail. * Constitution de quatre binômes d’animation d’ateliers composés d’un secrétaire et d’un
enseignant-référent oeuvrant au sein d’un même réseau, originaires de quatre réseaux
distincts.
* Quatre séquences en ateliers de 1 heure à 1 heure 30 chacune, réparties sur les deux
journées.
* Pour chaque groupe, rédaction d’une synthèse au terme de la première journée, sur le
premier objectif. Cette synthèse est la base de la relance du travail sur le second objectif au
cours de la seconde journée.
* La synthèse de la seconde série de séquences en ateliers est l’objet d’une restitution par
chacun des binômes au terme des deux jours.
1-4 Préparation des journées et suites données. * Au cours d’une demi-journée, les quatre binômes sont invités à élaborer une trame de
l’animation des séquences en ateliers en appui sur des documents de références,
notamment :
- Le compte-rendu de la réunion du 9 octobre 2007 des Réseaux Ambition Réussite élaboré
par Madame Odile Denier.
- La synthèse de la journée de formation du 14 mai 2007 élaborée par Monsieur Jean-Claude
Macré, sur des déterminants de la dynamique positive des pratiques professionnelles en
réseau.
- Les repères essentiels du rapport 2006 des Inspectrices Générales Anne Armand, Béatrice
Gille sur la contribution de l’éducation prioritaire à l’égalité des chances des élèves (constat
6
pédagogique en douze points, conditions pour une relance pédagogique, cinq points majeurs
pour la réflexion pédagogique).
- L’article de Madame Françoise Claire, Lyon 2 et IUFM de Rouen :
« Construire des parcours individualisés pour les élèves : enjeux, objectifs, modalités et
limites » (Réussite : vers la performance des élèves, numéro 7, novembre 2007, Rectorat de
Rouen).
- Extrait de la conférence de Madame Anne Jarro, professeur des universités sur l’évaluation
des élèves (Réussite vers la performance des élèves, numéro 8, décembre 2007, Rectorat de
Rouen) .
* Chaque binôme finalise la synthèse écrite de son atelier.
Un dossier complet est fourni à chaque participant en juin 2008, outil d’accompagnement
pour la suite de son parcours dans le cadre de sa mission.
1-5 Constitution des groupes. Parti est pris de constituer des groupes par grands champs de missions afin d’offrir aux
participants une base de travail contextualisée aussi homogène que possible.
On aura remarqué là qu’il s’agit de donner la priorité au repérage d’indicateurs communs.
Trois grands champs sont ainsi repérés :
* le traitement de la difficulté d’apprentissages de la langue française (2 groupes),
* le traitement de la difficulté d’apprentissages en mathématiques et, plus généralement dans
le domaine de la culture scientifique,
* les pôles d’excellences, les points d’appui scolaires pouvant favoriser l’estime de soi par le
biais de formes d’expression technique, artistique, physique et sportive,…
2 - Les témoignages et apports d’intervenants. Les thématiques retenues ciblent le positionnement de l’enseignant-référent d’une part, les
enjeux de l’adaptation des pratiques pédagogiques d’autre part.
2-1 L’enseignant-référent. Qu’attend un pilote de réseau de l’action des enseignants-référents ? Pour lui, quels sont les
enjeux dans le développement du projet de réseau et l’adaptation des pratiques
professionnelles aux besoins des élèves ?
Quelle (s) démarche (s) adopte-t-il, quels moyens et outils se donne-t-il pour évaluer la teneur
et les effets de cette plus-value ?
Cette problématique est appréhendée par Monsieur Dominique MAHIEU, Principal du
collège Robespierre, pilote du RAR, à Saint Etienne du Rouvray.
2-2 La différenciation pédagogique. Quelles sont les caractéristiques de cette approche autour
- des modalités d’organisation pédagogique, notamment celles en groupe classe et des
groupes de besoins, de la co-intervention, du traitement de la difficulté d’apprentissage au
cœur du groupe classe,…
- du geste professionnel, notamment pour assurer la différenciation sous l’angle de la pratique
de classe et de l’évaluation (quelle compétence veut-on évaluer et comment associe-t-on
l’élève dans la démarche ?), pour intégrer dans son enseignement le « apprendre à
apprendre »,… ?
Ce thème fait l’objet d’un apport de Madame Dominique Maire, IEN de Rouen Nord, RAR
Braque.
7
2-3 Le P.P.R.E. dans le quotidien des cours au collège. La concrétisation de cet enjeu suppose une réflexion partagée par l’équipe pédagogique, une
démarche d’adaptation des pratiques des enseignants, des étapes de concertation et
d’ajustements.
Madame Bernadette Combeau, enseignant-référent du RAR Braque, à Rouen, témoigne de
quinze mois d’un tel cheminement.
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3
Synthèse des travaux de groupes sur l’enjeu de la plus-value autour des problématiques liées à la difficulté scolaire.
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3-1
Travaux en ateliers
Groupe 1
Enjeux de la plus-value de l’action de l’enseignant-référent
dans les apprentissages de la langue française.
Animation Marie Philocles-Mautalen, secrétaire du RAR Monod
Synthèse, compte-rendu Nicolas Delattre, enseignant-référent du RAR Monod
10
Mardi 29 Avril 2008
Différents groupes sont constitués afin de dégager les problématiques récurrentes des missions en
lien avec les pratiques professionnelles des acteurs.
* Regard critique sur : les lettres de missions/ les faits (Présentation et synthèse des différents
projets et actions menés dans le cadre des R.A R.).
* Une clarification, au travers des témoignages, du rôle et du positionnement de chacun des
différents acteurs au sein du dispositif (professeurs référents, autres enseignants, assistants
pédagogiques, pilotage,...).
* Une évaluation de la plus-value apportée à la mise en œuvre du dispositif, après 1 an et demi
de fonctionnement.
* Une mise en perspective quant aux mutualisations possibles et aux adaptations profession-
nelles induites (enjeux à caractères pédagogiques et organisationnels),…
Ceci afin d’inventorier et construire des indicateurs fiables quant à la réalisation des objectifs
des réseaux.
Le thème de notre groupe « Maîtrise de la langue/ prise en charge de la difficulté scolaire ».
Il est composé de professeurs-référents (professeur de lettres, professeur de technologie et 2
professeurs des écoles) d’établissements situés au Havre (Ville Haute) ainsi que d’une
coordonnatrice.
● Présentation et description des lettres de mission. Les lettres de mission permettent de dresser un cadre et se révèle une information importante
pour l’ensemble des professeurs-référents et coordonnateurs du réseau et plus généralement pour
l’équipe éducative. Il apparaît dans ce premier temps que les lettres de missions n’ont parfois pas
été un appui efficace dans le sens où elles ont été constituées et validées très tardivement. De
plus, il a été souligné la complexité et le manque de lisibilité de ces lettres.
● Communication. De ces rencontres entre les différents membres du réseau, les professeurs-référents, les assistants
pédagogiques et le coordonnateur, tous en soulignent le caractère important et la nécessité de les
systématiser afin de faire le point sur les difficultés rencontrées, les projets et actions en cours,
les besoins…
● Les assistants pédagogiques. Le sujet était centré essentiellement sur le recrutement et le profil des assistants pédagogiques, et
il a été mis en avant le caractère important d’une formation qui se destine à l’enseignement, ainsi
que la variété des profils pour répondre aux besoins de l’ensemble des champs disciplinaires et
favoriser ainsi le travail avec les professeurs.
● Ecoles / Collège. Plusieurs items sont abordés.
L’importance de l’échange entre les écoles et le collège, en particulier au niveau des pratiques
pédagogiques et de la façon de répondre aux besoins et aux difficultés des élèves.
Elle favoriserait le lien entre les structures ; cette complémentarité permettrait un développement
timide de ces pratiques, nouvelles au collège.
Suit un questionnement prégnant quant au « statut » des professeurs des écoles (identification des
rôles de chacun, reconnaissance de l’institution, quelle place dans le réseau ?…).
11
A l’issue de cette première journée une synthèse sera retournée à chaque participant sous forme
d’un tableau à compléter suivant des critères établis de façon collégiale.
En terme de plus value, nous soulignons :
* la liaison entre le collège et l’école; les actions qui en découlent (pluridisciplinarité, méthodes
pédagogiques, ….).
* la personnalisation du parcours de l’élève (tutorat, aide aux devoirs…); prise en compte
précoce voire anticipation de réponses apportées aux difficultés repérées chez les élèves.
* le questionnement des équipes en cours; regard différent porté sur l’élève.
* le lien avec la famille.
* la motivation des personnels.
* la production importante d’outils d’évaluation.
* l’accent mis sur la méthodologie, l’évaluation et les outils d’évaluation.
* le 1er
degré fortement impliqué voire sollicité.
Mardi 13 mai 2008
Nous conserverons les mêmes groupes pour cette seconde journée.
Cependant afin de rendre notre groupe plus cohérent, plus représentatif, un professeur référent
d’un secteur différent vient enrichir nos débats.
Le thème principal est la recherche des indicateurs compréhensibles, tangibles, quantifiables en
terme de pédagogie, de cohérence, de lisibilité pour chacun des acteurs du réseau.
Les indicateurs :
● Le fonctionnement du réseau, qui sous entend : implication des acteurs, soutien de l’équipe
de pilotage, cohérence des projets et des actions menés réalistes en prise avec le terrain.
Un premier aspect est pointé : Les professeurs PE ou 2nd
degré sont-ils les seuls à devoir gérer les personnels supplémentaires affectés au R.A.R. (assistant pédagogiques) ?
Ensuite, la participation aux Comex fait débat : si certains professeurs-référents sont invités
par leur chef d’établissement, ce n’est pas le cas pour tous. Pourtant, ce temps de rassemblement
semble être une occasion supplémentaire pour
* transmettre, présenter et réguler les projets,
* déterminer la place et le rôle du professeur référent,
* impulser et rendre lisible pour tous,
* se faire connaître et prolonger l’effort de communication.
A ce titre, pour tous les professeurs-référents qui ne peuvent être invités, des temps de
concertation entre les membres du R.A.R. doivent être effectués avant et après afin de pouvoir
partager les informations.
Plus concrètement, nous avons proposé différents indicateurs permettant d’évaluer le
fonctionnement du réseau :
* nombre de co-interventions dans le 1er
et le 2nd
degré.
* les différents évènements organisés a travers les liaisons écoles/collège et parents/institutions
scolaires.
* le nombre de sollicitations par l’ensemble du corps enseignant.
* les concertations et les retombées de ces concertations en terme d’organisation, de réactivité,
d’ajustement des actions et des moyens dédiés.
12
* le traitement et évaluation des résultats et des progrès (ajustements et efficacité pédagogiques).
* le fonctionnement des P.P.R.E.
* la demande de formations « motivées » des équipes.
* la transmission information (voie, outils, traitements des retours « terrain »)
● La prise en compte difficultés des élèves : L’objectif premier est d’accompagner ces élèves, à la fois au niveau des apprentissages mais
aussi du comportement. Il est donc indispensable de pouvoir mesurer les retombées de nos
actions.
* Les évaluations nationales, qui permettent d’effectuer un constat et qui restent un témoin im-
portant dans l’évolution des apprentissages.
* On peut aussi s’appuyer sur les évaluations en fin d’actions : ces évaluation s’orientent de plus
en plus vers des compétences à atteindre, ce qui tendrait à rendre plus cohérent le passage de
l’école au collège.
* Un suivi de cohortes parait pertinent mais lourd.
Cependant, s’il semble nécessaire d’utiliser les compétences et différents niveaux d’acquisition
pour situer les progrès des élèves, ceci sous-entend une modification importante des pratiques qui
sont au cœur des préoccupations des personnels supplémentaires du R.A.R.
Ces préoccupations trouvent aussi un prolongement dans le secondaire au travers des « classes
expérimentales », qui montrent l’intérêt des enseignants pour cette forme d’évaluation.
L’élémentaire, et les professeurs-référents PE, plus sensibilisés à ces pratiques sont de précieux
alliés dans la mise en place de l’évaluation par compétences.
* Enfin, des éléments quantitatifs nous permettent d’évaluer les retombées de nos actions :
absences, retards, écarts à la règle et aux règlements, punitions, sanctions… nombre de parents
présents dans les actions, les réunions, les rassemblements…
13
3-2
Travaux en ateliers
Groupe 2
Enjeux de la plus-value de l’action de l’enseignant-référent
dans les apprentissages de la langue française.
Animation conjointe Jean-Daniel Barras, secrétaire du RAR Vallot
Hélène Pedron, enseignant-référent du RAR Vallot Synthèse écrite par Jean-Daniel Barras
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Mardi 29 Avril 2008
1 : Missions et pratiques. A partir de l’examen collectif des documents définissant la mission de chacun, mise en
perspective avec les pratiques effectives des acteurs.
Premier constat, la majorité des enseignants-référents n’a pas de lettre de mission et se base
sur la fiche profil de poste le concernant.
Quant au secrétaire de R.A.R., sa lettre de mission date de 2004, une nouvelle plus en rapport
avec l’évolution de son rôle est en cours de finalisation.
1.1 : Tour de table des fiches de poste des enseignants-référents . Des réalités très différentes d’un R.A.R. à l’autre tant dans les modes de fonctionnement pour
lesquels une latitude d’initiative très variable est laissée aux enseignants référents (d’une
grande liberté organisationnelle à partir du cadre du projet/des actions, à l’injonction de faire)
qu’au niveau du décalage plus ou moins important entre la fiche de poste et les pratiques
quotidiennes.
Points de récurrence (pratiques déclarées comme effectives) * 8 enseignants référents sur 11 ont un rôle de « tuteur » vis-à-vis des assistants pédagogiques
qui est porté sur la fiche de profil de poste. Dans les faits ceci se traduit par la présentation
de l’AP aux équipes d’enseignants, le conseil dans le cadre de l’élaboration et de la conduite
des activités, la définition auprès des collègues de la mission au regard du contrat de travail
afin d’éviter les dérives (surveillance, bouche-trous), l’existence de temps de
bilan/réajustement sous forme de concertations régulières. Ce rôle pouvant être dénié aux
enseignants référents par les équipes de direction des collèges.
* liaison collège/lycée (1)
* liaison avec les entreprises (1)
* repérage des élèves à potentiel élevé (1)
* liaison CM2/6è avec prise en compte spécifique de la difficulté scolaire (5)
* travail sur l’estime de soi pour les élèves les plus en difficulté (1)
* amélioration des performances des élèves en langue notamment dans un groupe d’élèves de
niveau hétérogène (5)
* gestion des PPRE, parfois seulement dans un degré (3)
* travail correctif sur la phonétique (1)
* ateliers d’écriture, travail éditorial, journal (3)
* développement de l’oral de la maternelle au collège (1)
* suivi du projet d’école (1)
* encadrement et/ou participation aux heures d’aide au travail personnel (1)
* amélioration du projet précédent afin de construire un nouveau projet plus cohérent
notamment par la mise en place d’une classe à profil et d’une classe ouverte intégrant un
atelier de projet personnalisé (1)
Modalités de fonctionnement * impulsion de projets pédagogiques dans les classes (3)
* pratique de la co-intervention dans les classes (3)
* co-interventions sur des actions inter degrés (lecture et défis) (1)
* élèves en difficulté sortis de la classe (2)
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* élèves en difficulté non sortis de la classe dans un souci de non stigmatisation et afin de ne
pas générer un retard supplémentaire dans les acquisitions liées au rythme des cours : travail
d’acquisition transversal de la langue privilégié (2)
* travail en demi-groupes, travail en groupes de niveau afin que tous les élèves y compris les
plus en difficulté participent au projet ou à l’action, travail en groupes de besoin (niveaux
hétérogènes) (3)
* liberté de déterminer les types d’interventions (3)
* mise en place d’alignements horaires pour les 6è à partir de l’analyse aux évaluations en
Français afin de créer des groupes de remédiation (2)
Autres constats * pour des ateliers d’écriture, en fin d’année scolaire, les résultats des élèves ayant travaillé en
groupes homogènes sont identiques à ceux ayant travaillé en groupes hétérogènes (1)
* nécessité de faire appel à la transversalité afin de travailler plus efficacement sur la remé-
diation de la difficulté scolaire
1.2 : Points faibles : * les enseignants-référents n’ont pas de lettre de mission
* décalage entre profil de poste et tâches demandées (comment ces fiches ont-elles été éla-
borées ?) :
- évolution de la mission au coup par coup suivant les besoins des équipes demandeuses
- temps d’enseignement devant élèves (classe complète) prévu à l’origine parfois transformé
en temps d’enseignement en très petits groupes (remédiation) ou en ATP
* difficultés à impulser de nouveaux projets pédagogiques
* difficulté de mise en place effective de la liaison collège/lycée
* limitation de la liberté de déterminer les modalités d’action : injonction d’intervenir en
priorité sur les P.P.R.E. dans le premier degré (demande IEN), fiches actions trop cadrées et
peu lisibles dans le premier degré (demande IEN)
* difficultés de communication avec les équipes d’enseignants : problèmes inhérents à la
légitimité de l’enseignant-référent face aux autres enseignants allant parfois jusqu’au refus,
problème récurrent de manque de temps de concertation institutionnel avec les enseignants
des classes dans le premier degré en particulier pour développer des projets communs avec
les collèges
* refus absolu de la co-intervention par certains enseignants conduisant à effectuer la
remédiation en sortant l’élève concerné de sa classe
* stratégies de maintien de la DHG par l’emploi des moyens supplémentaires RAR afin
d’éviter des fermetures de postes par l’équipe de direction (1)
* lisibilité insuffisante du projet de R.A.R. : imprécis ou au contraire foisonnant (distinction
entre travailler dans l’urgence et travailler dans la « pagaille »)(2)
* projets/actions décrits comme plaqués (remarque IEN)
* dans le cadre des réponses que l’on tente d’apporter à certains élèves en difficulté, prendre
en compte la complaisance que l’élève peut parfois avoir vis-à-vis de ses mauvais résultats
* groupes de niveaux restant figés malgré les évolutions positives de certains élèves dans
l’acquisition des apprentissages (souhait des enseignants en charge des classes)
1.3 : Points d’appui : * connaissance des établissements et des publics
* recul souvent suffisant pour porter un regard critique sur les pratiques (sauf si remplacement
au pied levé)
16
* liberté de décision quant aux actions à mettre en place face aux problèmes avérés y compris
travail par le biais de projets culturels
* améliorations notables de la cohésion des équipes et de certaines pratiques : développement
des échanges inter degrés, augmentation du nombre des travaux de groupes et de la pratique
du décloisonnement basés sur une appréciation objective du niveau des élèves
1.4 : Réajustements envisagés : * collège : P.P.R.E. à gérer avec l’ensemble de l’équipe pédagogique de la classe concernée
avec l’enseignant-référent en appui
* améliorer la souplesse d’utilisation des fiches actions afin qu’elles soient véritablement
exploitables
* dégager du temps pour la coordination inter degré : 1h par quinzaine au moins
* évaluations CM2 fin juin
* afin de tendre vers une individualisation plus cohérente : permettre aux élèves de changer de
groupe suivant leurs progrès et en faire un objectif explicite pour l’élève
* baliser le passage de la notion de classe vers la notion de plage de Français
* travailler l’acquisition de la langue dans toutes les matières
* dans le cadre de la remédiation, mettre au point des outils pédagogiques testés dans un pre-
mier temps sur les stagiaires avant de les utiliser avec les élèves
* promouvoir dans certains cas le recrutement d’enseignants issus des entreprises
* inscrire les horaires d’ATP dans l’emploi du temps des élèves et favoriser les échanges
entre les enseignants d’ATP et les enseignants des classes afin d’améliorer le suivi des
élèves
1.5 : Autres questions : * à qui se référer en priorité dans le domaine pédagogique : à l’I.E.N., au conseiller péda-
gogique de circonscription, au chef d’établissement ?
Mardi 13 mai 2008 Problématique : définir la plus-value apportée par la mission des enseignants référents et
faire émerger des indicateurs pertinents et tangibles caractérisant cette plus-value.
Les indicateurs concerneront les trois champs suivants :
* le face à face pédagogique
* l’accompagnement et la collaboration avec les enseignants et assistants pédagogiques
* la contribution à la réflexion du comité exécutif ou des groupes de travail (quelle expertise
de préparation à l’action ?).
Les débats du groupe ont été denses et quelques préalables méritent d’être posés.
A propos de l’évaluation des compétences des élèves : au-delà des difficultés inhérentes à
toute évaluation (qu’évaluer, pourquoi et comment ?) afin que celle-ci affiche un minimum
d’objectivité (et donc de fiabilité en fonction de la réalité observée que l’on souhaite
soumettre à l’analyse) afin d’être exploitable, se pose la question du mode d’intervention dans
la classe qui est fortement inducteur de la méthode d’évaluation retenue. Où se situe la
contrainte éventuelle de résultat ? Comment intégrer la variabilité dans le temps des
compétences des élèves : problèmes liés aux lacunes récurrentes. Etant entendu par ailleurs
que beaucoup d’éléments échappent à l’évaluation, le groupe est unanime pour reconnaître la
place insuffisante faite à l’oral dans ce domaine.
Il s’agit de pointer surtout ce qui fonctionne, en conséquence l’évaluation doit
être « raisonnable » et se centrer sur les objectifs quantifiables.
17
Ne pas perdre de vue qu’un indicateur doit comporter un avant (situation initiale) afin de
mettre en perspective les évolutions constatées.
Par rapport à la situation particulière des absentéistes lourds et de la grande difficulté avérée à
partir du diagnostic, des actions ciblées doivent être mises en place, par exemple des plages
spécifiques dans l’emploi du temps mais hors temps de classe.
Nécessité pour l’enseignant-référent d’être connu et reconnu par ses pairs et par les élèves
avant tout comme un enseignant : d’une identification claire résulte une légitimité renforcée,
d’où la nécessité de formaliser la mission.
1 : Indicateurs centrés sur le face à face pédagogique * nombre de demandes/sollicitations émanant des collègues enseignants pour travailler avec
l’enseignant-référent et formulées auprès de celui-ci
* nombre de demandes d’aide émanant des élèves formulées auprès de l’enseignant-référent
* nombre de projets qui émergent grâce à l’impulsion, l’aide et le soutien de l’enseignant-
référent
* évaluation de l’enrichissement culturel de l’établissement grâce au R.A.R : rayonnement de
l’établissement et ouverture de l’élève sur le monde grâce aux actions et au soutien des
enseignants-référents (projets, sorties, participation à l’orientation…)
* nombre de documents et d’outils pédagogiques élaborés par les enseignants-référents pour
l’équipe pédagogique
* développement de la collaboration avec les différents partenaires sociaux : quels retours
peut-on noter ?
* relations avec les parents d’élèves : leur implication dans le suivi de la scolarité de leur
enfant et les rencontres avec les enseignants se développent-elles ? Quel rôle spécifique peut
être dévolu à l’enseignant-référent dans le cadre de la dynamisation et du suivi de ces
relations ?
* mise en pratique des apports de l’IPR référent
2 : Indicateurs centrés sur l’accompagnement et la collaboration avec les enseignants et les assistants pédagogiques * nombre de projets sur lesquels interviennent les assistants pédagogiques
* nombre de propositions des assistants pédagogiques
* rôle de catalyseur du professeur-référent dans la coordination des équipes ?
* apports du professeur-référent à destination des assistants pédagogiques en termes de
pédagogie et de pratiques ( leur permet-on d’acquérir un certain recul au niveau des
pratiques pédagogiques ? Quid de la motivation et de l’autonomie ?)
* nombre de réunions avec les assistants pédagogiques
* nombre d’outils fournis par les professeurs-référents aux assistants pédagogiques
* nombre d’actions dont les prolongements sont gérés par les assistants pédagogiques (travail
sur une sortie, un projet…)
* existence d’une cohérence d’équipe enseignants référents/assistants pédagogiques/ensei-
gnants (et d’une dynamique avec les échanges que cela implique) 3 : Indicateurs centrés sur la contribution à la réflexion du comité exécutif ou des groupes de travail * participation de l’enseignant-référent au comité exécutif (participation des assistants
pédagogiques ?)
* participation de l’enseignant-référent à des groupes de travail (participation des assistants
pédagogiques ?)
* élaboration d’outils transdisciplinaires communs d’évaluation et de suivi intégrant une
variabilité suivant les niveaux de classe
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3-3
Travaux en ateliers
Groupe 3
Enjeux de la plus-value de l’action de l’enseignant-référent
dans les apprentissages en mathématiques, et, plus généralement, dans le domaine de la culture scientifique.
Animation Nicole Chaumont, secrétaire du RAR Robespierre
Synthèse, compte-rendu Franck Meyer, chargé de mission CAREP Académie de Rouen
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Difficultés et moyens pour mettre en œuvre la mission de professeur-référent.
Participants : Nicole Chaumont, Franck Meyer, Michel, Cahard, Christophe Baverel, Yohann
Maridaux, Sylvain Garon, Julien Ilef, Medhi Azimani.
Les freins :
* Le sentiment d’inutilité ou l’impression d’être une « charge » pour les autres collègues (plus
au collège qu’à l’école).
* La crainte face à la prise d’initiative. La peur de quitter le cadre institutionnel ou de faire
« quelque chose d’interdit ».
* Le regard des autres (dans le cadre de co-intervention), la crainte d’être jugé par ses pairs.
* La peur des professeurs classiques de perdre leur temps (programme à boucler) en faisant
appel au professeur-référent. Le carcan des programmes.
* Les « vieilles » habitudes professionnelles.
* Le manque de temps laissé par les nouveaux programmes dans certaines matières.
Les leviers :
* La volonté.
* La réactivité face aux difficultés des élèves ou des enseignants.
* L’information, la communication.
* L’appui de la direction, du groupe de pilotage (présenter le RAR, le coordonnateur, les
professeurs-référents aux autres enseignants).
* La formation (stages inter degrés …)
* Savoir être au service du Réseau et des membres du réseau.
* Un cadre de fonctionnement clairement établi.
Comment organiser la concertation ?
Utiliser le temps institutionnalisé : les conseils des maîtres (le professeur-référent pourrait être
destinataire des dates de concertation pour chaque école; il serait utile qu’il dispose des dates
des conseils d’enseignement pour y assister).
Travailler les projets par Internet (avoir de bonnes listes de diffusion), avec des temps de
synthèse.
Une heure « bleue » : mise de côté, inscrite, dans l’emploi du temps des professeurs du
second degré pour se concerter.
Utiliser et organiser du temps déjà mis à disposition (samedis libérés, pour accompagner les
élèves en difficulté) pour organiser des temps de synthèse sur le suivi des élèves ou la mise en
œuvre de projets pédagogiques.
Professeur-référent quelle plus-value ? Quels indicateurs pour évaluer la mission ? Corpus : les lettres de mission.
20
Contenu des lettres de mission :
PPRE : le suivi des élèves en difficulté de l’élémentaire au collège. Aide à la mise en œuvre des P.P.R.E.
Accompagnement des familles (rôle explicatif sur les moyens mis en œuvre pour aider
l’enfant ; information sur la difficulté de l’élève).
La co-intervention
L’inter degrés : projets pédagogiques CM2-6ème
Aide et soutien des équipes pédagogiques : co-intervention, élaboration avec les collègues
des projets d’intervention des Assistants pédagogiques.
Lutte contre le décrochage scolaire : écoute aux élèves en difficulté, proposer des solutions
individualisées en lien avec les équipes pédagogiques, mises en place de tutorats avec les A.E.
Renforcer les liaisons écoles - collège : harmoniser le vocabulaire utilisé en classe.
Développer et suivre des projets inter degrés. Le soutien des élèves en difficulté (en dehors des PPRE).
Accompagnement des assistants pédagogiques.
Développer un pôle d’excellence scientifique (visant les apprentissages des élèves et la
valorisation des parcours des élèves). Mettre en œuvre la démarche d’investigation. Installer
des salles de sciences tout en menant un projet pédagogique avec 10 classes.
Faciliter les échanges entre les professeurs du 1er
et du 2nd
degré et entre leurs élèves. Réunir les moyens pédagogiques et créer un centre ressource (avec l’appui des partenaires
associatifs et institutionnels).
Valoriser les actions conduites. Pérennisation des actions
Etablir le bilan d’action.
Développement des projets scientifiques.
Suivi des élèves en difficulté.
Aide à la recherche de stages pour les élèves de 3ème
.
Coordination administrative et suivi pédagogique de l’aide aux devoirs. Aide aux assistants
pédagogiques
Recherche de stage pour les élèves de 3ème
. Aide aux élèves en difficultés (CM2, 6
ème, 5
ème).
21
Méthode de travail : à partir des lettres de missions des professeurs référents, quatre familles
de missions se distinguent.
Objectifs / missions Indicateurs qualitatifs Indicateurs quantitatifs
Le suivi des élèves en
difficulté de la maternelle au
collège.
Résultats aux évaluations (locales ou
nationales).
Résultats scolaires.
Evaluations langagières.
Construction des PPRE en
association avec les
familles.
Le rapport entre le nombre de PPRE
proposés et ceux qui sont
contractualisés.
Lutte contre le décrochage
scolaire
Le taux de travail rendu.
Outils d’évaluation de la vie scolaire
(nombre d’exclusions de cours et
heures de retenues).
Nombre de tutorats.
L’a
ide
au
x é
lèv
es
en
dif
ficu
lté.
Aide à la recherche de
stages pour les élèves de
3ème
.
Pourcentage d’élèves ayant été
accompagnés dans leur recherche de
stages.
La co-intervention Les outils créés (affichages,
séquences préparées …)
La liaison CM2 – 6ème .
Les liaisons inter degrés
Productions écrites (réalisées
par les élèves).
La motivation des élèves ou la
satisfaction des élèves (leur
implication).
Lexique commun.
Résultats des élèves à partir d’une
grille d’évaluation basée sur le socle
commun.
Aide et soutien des équipes
pédagogiques
Qualité des productions
d’élèves.
Nombre de projets menés.
Nombre de professeurs impliqués.
Faciliter les échanges entre
les professeurs du 1er
et du
2nd
degré
Productions de reportages
filmés, écrits.
Le
sou
tien
au
x
éq
uip
es p
éda
go
giq
ues
.
Développer un pôle
d’excellence scientifique
Signature d’un partenariat avec
l’INSERM.
Signature de convention avec
l’IUT.
Accompagnement des
assistants pédagogiques.
Cahier journal (suivi de
l’accompagnement) ;
graphique de satisfaction (type
« toile d’araignée »).
L’a
ide
au
x
dev
oir
s.
Coordination administrative
et suivi pédagogique de
l’aide aux devoirs.
Taux de présence à l’aide au devoir
ou pourcentage d’élèves bénéficiant
d’une aide aux devoirs.
Valoriser les actions
conduites.
Expositions.
Site Web du RAR (boîte à
outils, présentation de travaux
d’élèves).
Production d’outils de
communication.
Va
lori
ser
et
dre
sser
le
bil
an
d’a
ctio
n.
Etablir le bilan d’action. Carnet de bord tenu par le
professeur référent.
22
3-4
Travaux en ateliers
Groupe 4
Enjeux de la plus-value de l’action de l’enseignant-référent
par le biais de formes d’expression technique, artistique, physique et sportive,…
Animation Stéphane Herzog, secrétaire du RAR Braque
Synthèse, compte-rendu Aymeric BAUDEL, enseignant-référent RAR Braque
23
Mardi 29 avril 2008
Le travail en atelier a commencé par un tour de table où chacun a pu se présenter et présenter
son travail. Ce qui a permis de synthétiser les domaines d'intervention. Ainsi, le groupe était
formé de quatre secrétaires de réseau et d'enseignants-intervenants : sur le pôle d'excellence
"cinéma audiovisuel"et "éducation à l'image", dans le domaine de l'EPS, de la musique, des
arts plastiques, des TICE, et de la maîtrise de la langue via l'ouverture culturelle.
Chacun a pu trouvé sa place au sein de chaque établissement et chaque école, et semble
travaillé dans une bonne dynamique. Les projets sont nombreux et variés.
Suite à ce tour de table qui a mis en lumière les différentes pratiques et les différents modes
d'interventions, nous nous sommes attardés aux éventuelles difficultés ayant pu être
rencontrées par chacun.
* Le cloisonnement du collège par matière freine la mise en place de projet concernant
l'audiovisuel.
* Le problème d'intervenir auprès de tous les élèves. Il apparaît que certaines classes ne
peuvent bénéficier de l'aide des enseignants-référents car le travail en collaboration et en
élaboration de projet est souvent lié à l'affectif, au volontariat, à la peur des collègues de
franchir le pas des nouvelles technologies...
* La difficulté d'être vu comme quelqu'un qui impose ses projets ou comme celui qui
occasionne un surcroît de travail.
* La composition d'un emploi du temps.
* Les problèmes liés à l'élaboration d'un projet et à son déroulement. Difficultés pour se
réunir, pour se concerter, et ce surtout pour les enseignants du collège et du primaire qui
doivent régulièrement prendre sur leur temps libre. Ceci reste un frein important.
* La méconnaissance du métier d'enseignant référent par les autres collègues par manque
d'informations, peut engendrer une méfiance réciproque et un retard pour la mise en place
de projet.
* Problème de l'évaluation à court terme.
Evaluer nos métiers au bout de 10 mois et comment les évaluer demeure un fort
questionnement.
* Problème de la mise à disposition d'assistantes pédagogiques ( notamment via des fiches
actions lourdes à remplir par les enseignants)
* Problème du temps d'enseignement. Les horaires vont de 0h à plus de 14h. La question soulevée, est de savoir ce que signifie
"Temps d'enseignement mi-temps maximum". Ce temps n'est pas stipulé sur la lettre de
mission, mais sur la fiche de poste.
24
- Difficulté de trouver sa place au collège lorsque l'on n’ est pas en charge de classe. Le lien
avec les élèves est meilleur, lorsque l'on est identifié comme un "véritable" professeur.
Après ce listing des quelques difficultés ayant pu être rencontrées, les membres du groupe se
sont penchés sur les apports de leur métier pour les élèves.
* La pédagogie du détour.
En effet, les disciplines retrouvées dans le groupe, permettent de travailler parallèlement le
français, les mathématiques, l'éducation à la citoyenneté.. Les élèves y trouvent du sens et
leur implication y est plus grande. (Exemple: la création d'une chorale a engendré un
travail en musique mais également dans les domaines de la production d'écrit, du thème,
d'exprimer son goût, du respect des règles...)
* Travail de compétences transversales.
Exemple l'éducation à l'image passe par toutes les étapes de la création.
* Percevoir les élèves d'une autre façon, avec une ouverture sur la famille et les
origines.(PPRE)
* L'enseignant-référent est un catalyseur .
Il apporte une aide logistique et motivationnelle aux différents projets.
* Le traitement de la difficulté est amélioré par les interventions que peuvent proposer les
enseignants-référents. (PPRE, co-intervention, atelier...)
* Les enseignants-référents anciennement professeurs de collège sont perçus comme une référence en terme de pratique et d'expertise dans leur matière, par les professeurs des
écoles.
* Les enseignants-référents anciennement professeurs des écoles sont une source d'aide
dans la pédagogie différenciée et dans une meilleure connaissance des méthodes et du
fonctionnement des écoles.
* Facilite la liaison CM2 / 6 ème en étant un lien véritable entre le collège et les écoles.
* Permet le recul sur sa pratique et celle de ses collègues. Favorise l'échange et la mise en
commun.
Suite à ce tour de table concernant les apports de l'enseignant-référent, une question fut
soulevée : la participation aux comité exécutif et comité exécutif restreint des enseignants-
référents.
25
Mardi 13 mai
La question de la plus-value apportée par l'enseignant référent, nous a conduit à envisager
celle de l'évaluation de l'enseignant. Elles apparaissent plus que liées.
Voici quelques questionnements et indicateurs concernant l'évaluation du métier d'enseignant
référent:
Est-il possible de quantifier une action pour l'évaluer dans des domaines tels que les arts
plastiques, l'éducation à l'image, le cinéma, l'E.P.S., la musique...?
Il apparaît que la quantification, en vue d'une évaluation, des actions menées dans ces
matières reste difficile. Il serait souhaitable que les indices de quantité soient pris en compte
dans un "constat -bilan" plutôt que comme indicateurs d'évaluation. Mettre simplement le
nombre d'élèves touchés par l'action en avant sans le rapporter au profil des élèves et au
nombre d'heures, donnerait une évaluation faussée.
Les incontournables de l'évaluation.
Chaque enseignant qui sera amené à être évalué ou à évaluer son travail, ne pourra le faire
qu'en rapport à sa lettre de mission. Elle est le pré-requis indispensable à l'évaluation de la
plus-value qu'apporte l'enseignant-référent. Cette évaluation devrait, en autre, être faite toute
au long de l'année et non da façon ponctuelle. Ainsi, les actions pourront être ajustées pour
augmenter leur plus-value.
Concernant le lien inter degré, une présentation à tous les collègues du collège mais aussi à
tous les collègues du premier degré de l'équipe "Référents et AP", en début d'année, semble
importante et ce en se déplaçant dans les écoles.
Des périodes de concertation, autres que sur le temps de cantine ou les heures de conseil de
cycle, sont indispensables pour que l'action apporte une vraie plus-value.
Enfin, pour conclure sur ces préalables à l'évaluation, il nous est apparu que la personne qui
viendra nous inspecter et donc évaluer la plus-value que nous apportons, varie selon les
réseaux.(IEN, IPR RAR, IPR matières) Cette personne devrait être connue afin d'améliorer la
communication et l'évaluation.
26
Quelques indicateurs
face à face
pédagogique
lien inter degré lien avec les
assistants
pédagogiques
Contribution au
comité exécutif
Indicateurs
d'évaluation
-Une fiche d'évaluation
élaborée par l'enseignant
référent qui permettrait à
ses collègues dits
"ordinaires" d'évaluer son
intervention ou les projets
menés.
-Le re-test des évaluations
de 6ème en fin d'année.
-L'élaboration d'un test en
début d'année en relation
avec le niveau réel des
élèves et d'un autre qui
serait de nouveau passé en
fin d'année.
-nombre de projets
mis en place.
-le rejaillissement sur
les autres écoles de
projets déjà en place.
-La pérennité des
actions d'une année
sur l'autre.
-le nombre de fiches
actions pour la mise à
disposition des
assistants
pédagogiques
-La participation au
moins un fois par
période au comité
exécutif
27
3-5
A l’usage des enseignants-référents, quelques repères communs
pour identifier la plus-value apportée au projet de réseau
par la mise en œuvre de leur mission
Essai de synthèse des travaux des quatre ateliers, ce recueil constitue une première boîte à
outils à l’usage des enseignants-référents.
Chacun pourra trouver là, en fonction de la spécificité de sa mission, des pistes pour l’analyse
de son action, la distanciation par rapport à celle-ci.
Ces repères sont classés selon quatre thématiques qui ont traversé les travaux de ces journées
d’étude :
● la réflexion et les choix du comité exécutif,
● la fonction d’accompagnement pédagogique,
● l’adaptation des pratiques professionnelles,
● les effets sur le parcours des élèves.
Les approches quantitatives et qualitatives de ces pistes gagneront à être précisées, ajustées,
dans leurs termes, selon les situations. L’examen des données et effets rassemblés devra
également être contextualisé, parfois, sans doute, relativisé : l’enseignant-référent a un
positionnement particulier, voire inédit, toutefois il est un acteur parmi d’autres au sein d’une
équipe. L’ambition réussite est l’affaire de tous.
28
A
Autour de la réflexion et des choix du comité exécutif et des groupes de travail thématique.
Quantitatif Qualitatif ● Pertinence de l’analyse des résultats aux
évaluations des élèves, des marges de progrès
en terme de cibles à envisager, des enjeux en
terme d’efficacité pédagogique.
● Repérage des points d’appui pour une
cohérence de l’action pédagogique sur la
notion de compétence (1er
- 2ème
degré).
● Suivi de cohortes sur des aspects pertinents
(modalité d’approche qualitative à retenir
avec prudence car « lourde »).
● Production d’outils transdisciplinaires
communs d’évaluation et / ou de suivi
intégrant la notion de continuité de parcours
individuels.
● Elaboration de PPRE et degrés de
pertinence en terme d’adéquation besoins /
contenus.
● Elaboration de « tests » de compétences des
élèves en début / fin de période ou d’année.
● Demande de formation « motivée,
objectivée » par les équipes.
● Participation au COMEX.
● Participation à des groupes de travail.
● Mise en pratique des apports de l’I.P.R.
référent du réseau.
● Analyse des impacts en terme
d’organisation pédagogique, de réactivité,
d’ajustements des actions, d’utilisation des
moyens et compétences. ● Nature et nombre de temps de concertation.
● Analyse du développement de la
« modélisation des bonnes pratiques » de la
maternelle au collège.
29
B
Autour de la fonction d’accompagnement pédagogique.
Quantitatif Qualitatif ● Nombre de sollicitations émanant des
enseignants « ordinaires »
● Nature des demandes au regard des priorités
du réseau.
● Nombre d’outils dédiés à l’action des
assistants pédagogiques
● Apports auprès des assistants pédagogiques
(motivations, pratiques, distanciation…)
● Modalités de suivi de l’action des assistants
pédagogiques, impact de cette action.
● Rôle catalyseur dans la coordination des
équipes. ● Nombre de projets accompagnés par les
assistants pédagogiques (co-intervention,
initiatives propres,…) ● Points d’appui identifiés caractérisant la
cohérence d’action des différents acteurs
(enseignants « ordinaires, » enseignants-
référents, assistants pédagogiques)
● Carnet de bord des pratiques tenu par le
professeur référent. Récurrence de l’usage de
cette boîte à outil.
● Nombre de documents, outils pédago-
giques, productions des élèves collectés,
élaborés, versé au compte de la mémoire du
réseau (des réseaux). ● Analyse des effets de la valorisation des
travaux des élèves.
30
C
Autour de l’impact sur les pratiques d’enseignement.
Quantitatif Qualitatif ● Nombre de démarches ou de projets
impulsés visant à adapter les pratiques
d’enseignement.
● Nombre de documents, références, outils
collectés ou élaborés par l’équipe
pédagogique.
● Nombre et types d’actions de liaison école -
collège (lycée)
● Nature de ces démarches ou projets.
Outils d’observation créés.
Effets repérés sur les pratiques d’enseigne-
ment (pédagogie différenciée notamment) et
la continuité pédagogique.
● Nombre de sollicitations des enseignants.
● Nombre de co-interventions dans le 1er
et
2ème
degré.
● Nombre de projets communs 1er
-2ème
degré
● Nature des sollicitations au regard des
priorités du projet du réseau.
● Positionnement des acteurs de la co-
intervention.
● Effets repérés sur les pratiques
d’enseignement (pédagogie différenciée).
31
D
Autour de l’impact sur la posture des élèves et leurs résultats scolaires.
Quantitatif Qualitatif ● Nombre de démarches, projets ou initiatives
en faveur de l’ouverture culturelle, l’ouverture
sur le monde extérieur, les parcours de
formation… (identification du rôle spécifique
de l’enseignant référent en la matière).
● Effets repérés en terme d’image de
l’établissement auprès des élèves, des parents,
des acteurs extérieurs.
● Effets repérés auprès des élèves en terme de
compétences (quelles compétences ?)
● Effets repérés en terme d’implication des
parents dans le suivi de la scolarité de leur
enfant ( dont rapport entre le nombre de
PPRE proposés et PPRE effectivement
contractualisés).
● Pourcentage d’élèves accompagnés dans la
recherche de stage et impact des démarches
engagées.
● Prise en compte des éléments du climat
scolaire ( absences, retards, écarts à la
règle…)
● Nature et nombre de dispositifs de soutien
au parcours scolaire des élèves tant sur les
aspects scolaires que sur les dimensions de
culture générale.
● Evolution des résultats aux évaluations
(locales et nationales).
● Evolution des taux d’inscription et de la
fréquentation individualisée dans les
différents dispositifs (soutien, aide aux
devoirs, culture, sport). Impact (recours à des
supports types « toile d’araignée »).
● Partenariat d’excellence. Impact.
32
4
Contributions thématiques présentées durant les journées d’étude.
33
4-1
La mission de l’enseignant-référent. Les attentes du pilote.
Contribution de Monsieur Dominique Mahieu
Pilote du réseau, Principal du collège Robespierre de Saint Etienne du Rouvray.
L’idée forte que constitue le concept de réseau, les enjeux professionnels qui s’y rattachent, éclairent la dimension stratégique de la mission de l’enseignant-référent sous un angle double : son positionnement, ses compétences.
1 - Remarques liminaires. S’appuyant sur sa représentation de l’Ambition réussite, et des différentes missions des
acteurs d’un tel réseau, pour Dominique Mahieu, Pilote du RAR Robespierre, l’enseignant référent est :
● Un professionnel motivé pour une aventure sans sécurité. Cet enseignant doit avoir envie de se lancer dans une aventure professionnelle sans a priori, ni
cadre définitif hormis le projet de réseau et sa lettre de mission.
● Un acteur engagé dans la réflexion sur le métier.
Cette aptitude suppose que l’on soit capable de se remettre en cause, d’interroger ses
certitudes professionnelles, d’accepter doute et incertitude, de mobiliser ses collègues sur ces
bases.
● Une cheville ouvrière capable d’imaginer, d’innover. Le principe de l’Ambition réussite ne s’apparente pas à mode d’emploi sur les pratiques
qu’édicteraient les corps d’inspection ou le pilote. Cette liberté d’action est une opportunité à
saisir.
● Un homme ou une femme de dialogue disposé à instaurer des relations professionnelles
dynamiques, fructueuses. Une telle pratique de la communication repose sur des aptitudes à aller au contact de ses
collègues avec tolérance, souci d’ajustement, volonté raisonnée de construire des pratiques
adaptées aux besoins en appui sur une confrontation prenant en compte doutes et réticences
des acteurs ( à l’interne ou avec les partenaires extérieurs).
● Une personne ressource pour ses compétences techniques et professionnelles. Ces atouts utiles pour l’équipe se fondent sur une culture professionnelle riche d’acquis
(psychologie de l’enfant, pédagogie, technologies nouvelles,…) et d’une connaissance des
acteurs et des structures à caractère social, éducatif, culturel,…
● Un expert des enseignements scolaires de la maternelle au collège. La bonne connaissance des savoirs et compétences attendus aux différents niveaux est de
nature à favoriser :
* l’appréhension du cursus scolaire comme un tout,
34
* l’appropriation du sens à donner au socle commun.
Alliée à une approche réfléchie de l’actualité de la recherche pédagogique, cette bonne
connaissance offre une potentialité d’expertise au service de la continuité et de la cohérence
des pratiques d’enseignement.
2 - La question de la plus value. Dans la démarche Ambition réussite, des niches de plus value en devenir sont autant de
champs où le rôle, l’action de l’enseignant-référent peuvent être déterminants dans la
conquête de marges de progrès.
Marges de progrès dans les modalités d’organisation et de pratiques pédagogiques,
notamment au sein du groupe classe.
Marges de progrès en terme d’efficience et d’impact sur les résultats des élèves.
Par rapport à ce potentiel de plus value, le propos de Dominique Mahieu cible deux axes
d’opérationnalisation dont on retiendra ici quelques-uns des aspects saillants de concrétisation
attendue.
Dans le développement du projet de réseau. ● L’enseignant-référent, selon sa mission, d’autant plus que celle-ci vise l’école et le collège,
assure un véritable lien entre les deux degrés d’enseignement, lien effectif au cœur des
enjeux d’enseignement stricto sensu. Sous cet angle, la mise en œuvre de sa mission recèle
des opportunités en termes de leviers.
● Il est l’un des interlocuteurs privilégiés du suivi individuel des élèves, suivi que l’on
entend ici comme continuité du parcours scolaire.
Le travail continu de collecte et d’échange autour d’éléments repérés au cours de l’année
scolaire sera bien plus bénéfique, par exemple, qu’une réunion d’harmonisation CM2 / 6ème
parfois réduite, en fin d’année, à un simple passage de relais.
● Il est également l’un des interlocuteurs privilégiés de la personnalisation du parcours des
élèves, personnalisation entendue comme adaptation de l’acte d’enseignement à leurs
besoins. A ce titre, au sein de l’équipe pédagogique, en concertation avec les membres de celle-ci, il
pourra apporter son expertise, sa contribution en vue d’une aide aux devoirs, d’un P.P.R.E.,
d’un recours au Programme de réussite éducative,…
● L’enseignant-référent est également un interlocuteur potentiellement avisé pour que
soient impulsées de nouvelles démarches ou organisations adaptées aux besoins. La pertinence de ses éclairages sera reconnue pour autant que ceux-ci seront étayés par une
connaissance fine, autorisée, des pratiques pédagogiques développées dans les classes,
adossée sur une distanciation objectivée.
A de telles conditions, on marginalisera de réels risques, causes d’ambiguïtés ou de conflits :
la confusion entre la mission de l’enseignant référent et le positionnement d’un « super-prof »
ou d’un conseiller pédagogique.
A de telles conditions on permettra à l’enseignant-référent de conjuguer pertinence et humilité
pour une reconnaissance professionnellement acceptée par ses pairs, étape après étape.
35
● L’enseignant-référent est, enfin, un interlocuteur potentiel pour l’étayage de points
d’appui servant de bases notamment
* à l’instauration du pôle d’excellence et au développement de ses déclinaisons,
* à la mise en cohérence et à la qualification des différents dispositifs d’aide et de soutien,
tant scolaires qu’éducatifs, aux élèves ( aide aux devoirs, accompagnement éducatif par
exemple), en particulier par le biais de l’animation de la réflexion des acteurs sur les
contenus et démarches pédagogiques,
* au développement des relations et du dialogue avec les familles tout particulièrement par
la recherche de modalités adaptées et efficientes dans l’intérêt du parcours scolaire de
l’élève.
* à la dynamisation des parcours de découverte du monde professionnel, entre autres par la
contribution à la réflexion collective pour :
- une relation construite avec les milieux de l’entreprise visant à dépasser la formule « sèche »
de recherche de lieux de stages,
- une stratégie interne d’accompagnement et de tutorat des élèves dans leur démarche de
détermination réfléchie de leur futur parcours de formation.
Dans le développement des échanges du 1er et du 2ème degré. ● L’enseignant-référent est un acteur déterminant de la mise en réseau de la fonction
d’expertise. Le repérage, la réflexion, les échanges autour des « bonnes pratiques » est au cœur des enjeux
* de l’adaptation du geste professionnel aux besoins des élèves,
* de démarches de réciprocité entre les enseignants.
A titre d’exemples :
* les outils guides pour les élèves utilisés à l’école (affichage ou autre en orthographe,
conjugaison, tables de multiplication,…),
* les approches techniques et connaissances de l’enfant des professeurs d’E.P.S.,
* les techniques de travail scolaire en groupes de besoins notamment développées dans
l’A.I.S.
* les grilles d’évaluation des compétences, appelant une harmonisation en particulier sous
l’angle d’une commune interprétation des concepts, du vocabulaire.
● Il es également une vigie et une personne ressource sur les aspects relatifs à l’adaptation
des modalités d’organisation pédagogique du travail des élèves. A titre d’exemples :
* des alignements d’horaire d’une 6ème
sur un CM2 dans le but d’organiser des séquences
instituant la continuité des parcours sous l’angle du travail scolaire (recours à la technique
du décloisonnement éprouvée dans le 1er
degré, associant le professeur des collèges, le
professeur des écoles, avec le potentiel concours d’un enseignant-référent et/ou d’un
assistant pédagogique),
* des démarches de co-intervention s’appuyant sur une préparation permettant de cibler des
objectifs, des compétences à travailler avec les élèves selon des modalités diversifiées
(groupes de besoins entre autres),
* des temps de concertation entre les professionnels pour :
- concevoir des stratégies, des outils dans l’ordre de la différenciation pédagogique à l’usage
des professeurs disciplinaires,
- analyser les pratiques de mise en œuvre, conforter les aspects de réussite, ajuster les points
qui font difficulté.
36
● Par ailleurs, l’enseignant-référent occupe une situation potentiellement stratégique dans la
mise en œuvre du socle commun des connaissances et des compétences. S’il ne saurait être garant, à lui seul, des obligations des acteurs du réseau en direction des
élèves qui n’ont pas acquis les compétences requises, son action est essentielle sur cet enjeu
majeur, entre autres pour :
* la prise en compte, par les enseignants, de la globalité du parcours de l’élève de la
maternelle à la 3ème
, notamment en vulgarisant
- la distinction de deux approches à conjuguer étroitement : connaissance, compétence,
- les déterminants de la réussite à chaque grande étape de la scolarité en terme de
compétences,
- les attentes des enseignants vis à vis des élèves à chacune de ces étapes et les ajustements à
envisager là pour atteindre l’objectif final,
* l’approbation, par les enseignants, d’une culture de l’évaluation équilibrée (formative,
sommative) et efficiente pour l’élève, s’appuyant tout à la fois sur des indicateurs et des cibles
d’un double point de vue : quantitatif, qualitatif.
3 - Une mission au service de l’évolution du système éducatif. Selon le positionnement que se construira l’enseignant-référent, l’impact de son action sera
plus ou moins déterminant en termes stratégiques et techniques pour l’adaptation des
pratiques institutionnelles et professionnelles aux besoins des élèves.
C’est donc à la fois, pour chacun de ces enseignants-référents, une pression forte et un
challenge prometteur pour leur parcours professionnel et personnel.
Le socle opérationnel de leur mission : réfléchir, proposer, informer, diffuser.
Prise de notes : Franck MEYER, Jean-Claude MACRE
Rédaction : Jean-Claude MACRE
Texte validé par Dominique MAHIEU
Le 10 juin 2008
37
4-2
La différenciation pédagogique
Intervention de Madame Dominique Maire I.E.N. Rouen Nord
(R.A.R. Braque)
� A : Constat
� B : Comment parvenir à se libérer de l'idée que l'hétérogénéité est un handicap et complique la
conduite de classe ?
� C : La différenciation pédagogique : définitions
� D : Quelques principes de mise en œuvre
� E : L’adaptation des conditions d’évaluation
38
La différenciation pédagogique
A : Constat
Ce qui se percevait de façon moins aiguë hier semble pour le professeur (des écoles ou du 2nd
degré)
d'aujourd'hui une évidence : chaque classe est hétérogène. L'hétérogénéité est vue par de trop
nombreux enseignants comme un handicap parce qu'elle ne permet plus une préparation et une gestion
univoques de la classe.
La mise en place des cycles successive à la loi d'orientation de 1989 a accentué l'idée de parcours individuels impliquant des réponses personnalisées aux besoins des élèves.
Les programmes d'intégration d'élèves autrefois pris en charge dans des structures fermées et
spécialisées impliquent des réponses spécifiques parfois associées aux interventions d’intervenants
extérieurs ou spécialisés.
Lorsqu'on interroge les maîtres à propos de l'hétérogénéité des élèves celle-ci se traduit en trois grands
domaines qui peuvent être liés :
- hétérogénéité du point de vue des connaissances
- hétérogénéité du point de vue de la productivité (mise au travail et vitesse) - hétérogénéité du point de vue du comportement (attention, acceptation de la contrainte). B : Comment parvenir à se libérer de l'idée que l'hétérogénéité est un handicap et complique la conduite de classe ? � Accepter l’idée qu'elle a toujours existé même si parfois le recrutement social des élèves plus
cloisonné la masquait partiellement. Elle était donc simplement niée et l'orientation des élèves
limitait a priori le parcours de nombre d'entre eux.
� Accepter l’idée qu'elle permet des interactions dont il faut tirer partie. A ce titre, il faut convenir
que les conditions idéales pour un élève ne sont pas dans le modèle du préceptorat où le maître
accompagne et guide chaque pas de son unique élève mais bien d'un apprentissage de l'autonomie
au sein d'un groupe, d'un apprentissage éclairé et ouvert à la confrontation. Confrontation des
vécus, des conceptions, des représentations et des démarches d'appropriation de la
connaissance. � Se libérer de l'idée qu'il serait plus efficace de tout individualiser ou de tout faire fonctionner en
groupes de niveaux comme il faut se libérer de l'idée que l'on peut répondre à tous les besoins en
maintenant un fonctionnement exclusivement collectif et univoque.
� Se méfier du concept de " remédiation ". Ce terme un peu barbare invite l’enseignant à
évaluer les élèves et proposer pour ceux en difficulté des remèdes, c'est à dire des réponses après l'échec. Le professionnel qu'est le professeur doit " réparer " ou " compenser " au mieux, mais il doit
surtout être capable d'anticiper les difficultés éventuelles avant la confrontation à l'obstacle. Il est
mieux d'aider l'élève à passer en équilibre sur la poutre, plutôt que de le laisser tomber seul, se faire
mal et n'avoir plus la motivation pour remonter ou de remonter avec une peur qui va accroître le risque
de chuter de nouveau.
L’hétérogénéité des classes, l’individualisation des parcours et les nécessaires réponses personnalisées
amènent les enseignants à adapter leur pédagogie à des élèves qui n’ont ni les mêmes besoins, ni les
mêmes stratégies d’appropriation du savoir, ni les mêmes centres d’intérêt. Ils mettent en œuvre de la
différenciation pédagogique.
39
C : La différenciation pédagogique : définitions
" Différencier, c'est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité. "
(P. MEIRIEU, Enseigner, scénario pour un métier nouveau, ESF, 1989)
Le terme de pédagogie différenciée veut désigner " un effort de diversification méthodologique
susceptible de répondre à la diversité des élèves. "
(Louis LEGRAND, La différenciation pédagogique, Scarabée, CEMEA, Paris 1984)
La pédagogie diversifiée : " Diversifier la pédagogie c'est s'interroger sur l'éventail des démarches
simultanément possibles. "
(J.P. ASTOLFI)
La différenciation pédagogique ce n’est pas …
-« … le culte de la différence. « (Bernard Xavier RENE)
-« Elle est moins un système qu’une démarche. « (P. MEIRIEU)
-« Différencier la pédagogie ce n’est pas renoncer à élaborer des programmes rigoureux, des
méthodes bien construites, des principes pédagogiques clarificateurs. » (P. MEIRIEU)
D : Quelques principes de mise en œuvre
� La différenciation pédagogique s’appuie sur des évaluations diagnostiques et des évaluations
formatives* qui permettent de préciser le profil de chaque élève, ses points forts et ses points
faibles. Les observations de l’enseignant et les échanges individuels (entretiens d’explicitation)
avec l’enfant permettent d’ajouter des précisions sur ses motivations, ses démarches
méthodologiques, ses représentations initiales…
* : « L’évaluation formative, c’est simplement le fait de prendre le pouls des élèves au travail et de
pouvoir ainsi intervenir sur le moment ;…elle est une dimension de l’apprentissage : en permettant
l’ajustement progressif de la démarche à l’objectif, elle est au cœur de l’acte d’apprendre, y apporte
une dynamique et en garantit l’efficacité » P. Meirieu L’école, mode d’emploi
Les temps d'évaluation devraient permettre aux élèves de mieux se représenter ce qu'ils sont en train
d'apprendre, ce qu'ils savent et ce qu'ils doivent améliorer.
� La différenciation pédagogique s’appuie sur des activités qui permettent à l’élève de témoigner de
la façon dont il construit ses connaissances. Les représentations des élèves, les formulations
employées, le type d’erreurs doivent faire l’objet d’un travail d’analyse approfondi.
� La différenciation pédagogique s’appuie sur le fait que lors du lancement d'une activité, il est nécessaire de prévoir des tâches différentes selon le niveau des élèves. Certains seront
confrontés directement à la " situation problème " tandis que d'autres disposeront d'indices aidant à
la mise en confiance, à la prise de sens, à la conceptualisation. Mais toute la classe saura se fédérer
ensuite et se retrouver au final pour expliciter et partager les stratégies. Différencier c'est prévoir,
pour une même acquisition complexe, différents niveaux de difficultés, adaptés aux acquis des élèves et à prendre en compte lors de la de fin de parcours. C’est aussi montrer activement la diversité des chemins qui mènent à la solution puis identifier la solution la plus économique ou la plus efficace.
� La différenciation pédagogique s’appuie sur un travail de mise en commun (qui est trop souvent
mené a posteriori et réduit à un travail de correction). Il peut se situer beaucoup plus tôt dans l'activité. Avant de tout faire les élèves sont invités à échanger sur les outils nécessaires, les
démarches qu'ils emploient pour résoudre la situation problème (orthographique, grammaticale,
40
mathématique, scientifique…). Les élèves, placés en situation de chercheurs doivent pouvoir
échanger régulièrement à propos des stratégies qui sont les leurs. Ils doivent par la confrontation et
la justification des démarches éclairer leurs camarades qui éprouvent des difficultés.
� La différenciation pédagogique s’appuie sur la mise en place, en lien avec les différents essais de
réalisation de la tâche complexe, d’exercices d'entraînements spécifiques ou de remédiation autour
d'objectifs ponctuels correspondant aux besoins des élèves.
Différencier, c'est…
...poser un diagnostic, prendre en considération la diversité, concevoir des stratégies flexibles et
ajustables.
1 Varier l'organisation de la classe
situation collective, situation de groupes de besoins,
situation de groupe avec attribution de responsabilités
différentes, situation individualisée
2 Prendre en compte les niveaux cognitifs connaissances, compréhension, application, analyse,
synthèse, évaluation
3 Varier les stratégies d'apprentissage
adaptation des consignes (formes et contenus)
statut et traitement de l'erreur
développement de l'autonomie
4 Varier les approches méthodologiques méta cognition et conscientisation
5 Diversifier les outils d'apprentissage la parole, l'écrit, le geste, l'image, l'informatique…
6 Diversifier les aides méthodologiques
la fiche guide
la personne ressource : enseignant, élève et/ou
intervenant extérieur
le document adapté au style cognitif
E : L’adaptation des conditions d’évaluation
� Pour adapter les conditions d’évaluation, il faut analyser les compétences « de haut niveau » qui
sont la cible de l’évaluation et identifier les compétences de « bas niveau » qui seront mobilisées et
qui ne font pas l’objet de l’évaluation (savoir-faire automatisés comme lire, écrire…) Ce sont sur
ces dernières compétences qu’il faut apporter un allègement. Il faut mesurer le coût cognitif que les
compétences de bas niveau vont avoir. C’est par la gestion de ce coût que l’on peut adapter
l’évaluation.
� On ne peut pas évaluer sans avoir observé l’élève pour repérer les compétences de bas niveau qui
ont un coût cognitif important.
� Si on veut adapter l’évaluation il faut articuler aide et évaluation. Il faut garder trace des aides
apportées pour définir précisément dans quel cadre la compétence s’est exprimée.
41
BIBLIOGRAPHIE
PEDAGOGIE DIFFERENCIEE, PRZESMYCKI Halina. Ed. Hachette (1992) ; ESF Editeur 2004
COMPRENDRE DES SITUATIONS DE FORMATION, DONNAY Jean, CHARLIER Evelyne.
Ed. Pédagogies en développement - De Boeck (1990)
LA PEDAGOGIE : UNE ENCYCLOPEDIE POUR AUJOURD’HUI, HOUSSAYE Jean. Ed.
E.S.F. (1993)
DIFFERENCIER LA PEDAGOGIE POURQUOI COMMENT ?, MEIRIEU Philippe. Lyon :
C.R.D.P. (1986)
POUR MIEUX APPRENDRE (un programme d'aide au développement de la capacité
d'apprentissage), BERBAUM Jean - Collection Pédagogies - Ed. ESF (1992)
LES CYCLES D'APPRENTISSAGE. UNE AUTRE ORGANISATION DU TRAVAIL POUR COMBATTRE L'ECHEC SCOLAIRE, PERRENOUD Philippe - Sainte-Foy : Presses de
l'Université du Québec- (2002)
PEDAGOGIE DIFFERENCIEE : DES INTENTIONS A L'ACTION, PERRENOUD Philippe-
Paris : ESF, 3e éd. (2004)
LES ERREURS, UN OUTIL POUR ENSEIGNER, ASTOLFI Jean Pierre : ESF 1997
42
4-3
Installer le P.P.R.E. dans le quotidien des cours au collège.
L’angle d’attaque du Réseau Ambition Réussite Braque est le traitement des difficultés de
l’apprentissage de la langue française. Un des quatre axes prioritaires du projet de réseau cible très directement cet enjeu : la
différenciation des pratiques pédagogiques d’enseignement.
Trois objectifs notamment le déclinent :
• développer des pratiques de co-intervention dans les classes,
• développer des séquences de travail par groupes d’élèves sur objectifs ciblés,
• développer des démarches incitant l’élève à clarifier le sens, expliciter l’opportunité des
exercices d’entraînement et d’évaluation.
Du consensus sur l’intention à une efficiente opérationnalisation, le temps des tâtonnements
doit intégrer celui des questionnements des enseignants.
Quelques repères témoignent de ce cheminement au sein du collège.
Au cours du premier semestre 2006 une soixantaine d’élèves sont pris en charge dans le cadre
d’un P.P.R.E., principalement des élèves de 6ème
et de 4ème
(sur 262).
Au vu des urgences relatives à la situation de certains élèves, il semble alors efficace, ou
pratique, que cette mise en œuvre soit assurée par le professeur-référent de la mission
remédiation des apprentissages.
Les problématiques individuelles des élèves font l’objet d’une approche en équipe
pédagogique.
Celle-ci prend notamment en compte le dossier scolaire de l’école (évaluation CE2), les
éléments recueillis lors de la réunion d’harmonisation de juin et la fiche de liaison CM2-6ème
,
les résultats de l’évaluation 6ème
et les bulletins trimestriels.
Les parcours individuels (repérage et suivi) font l’objet d’un examen régulier en réunion
« d’équipe éducative » (équipe de direction, enseignants « disciplinaires », enseignants-
référents, assistants pédagogiques).
Par ailleurs, sur des temps de concertation par discipline, les compétences à travailler sont
précisées (disciplinaires, attitudes face au travail scolaire). Ces séquences d’une heure
hebdomadaire par discipline mobilisent l’enseignant et les assistants pédagogiques
« affectés » à la matière.
Sur les aspects du traitement individualisé, concrètement
• le repérage des élèves est opéré conjointement par le professeur de la classe, le professeur-
référent en charge du traitement de la difficulté scolaire et les assistants pédagogiques.
• le professeur référent « remédiation » procède à l’observation diagnostique individualisée,
• il définit le cahier des charges de la remédiation,
• il le met en place avec le professeur de la classe lorsque celui-ci se sent « partant ».
43
Un programme personnalisé est prévu sur six à huit semaines.
Selon l’implication, le degré d’assiduité de l’élève, la durée du temps consacrée à ce
programme personnalisé varie jusqu’à 28 heures pour certains sur la période.
Majoritairement, cet accompagnement se déroule en dehors du temps de cours.
Dans quelques cas, il s’inscrit dans une démarche de co-intervention durant le cours.
Pour certains élèves, une nouvelle période de programme personnalisé est engagée. Pour
d’autres, ce qui est travaillé dans ce cadre n’étant pas réinvesti en cours, un terme est mis à cet
accompagnement.
L’analyse de la démarche engagée met en évidence, sans équivoque, un éloignement dans la réalité des intentions initiales notamment autour de quatre caractéristiques :
• l’acte de remédiation est essentiellement l’affaire du professeur référent ou de l’assistant
pédagogique,
• la modalité duelle de remédiation, loin d’être une approche marginale, est massivement
développée jusqu’à représenter 50% de l’intervention en direction des élèves de 4ème
par
exemple,
• la notion de groupes de remédiation est particulièrement réduite, ne dépassant pas trois
élèves au plus,
• l’articulation du P.P.R.E. avec le programme déroulé dans les cours est pris en compte avec
des effets variables.
Comment rassurer les enseignants pour mieux assurer la différenciation pédagogique ? Comment faire évoluer les stratégies pour peser sur les effets négatifs des représentations chez les jeunes et les adultes : celle du bon élève, celle du mauvais élève ?
A partir de septembre 2007, la prise en charge de la difficulté de l’élève est, ainsi,
repositionnée dans le cadre du groupe classe sous l’autorité de l’enseignant en charge du cours. La modalité de travail adoptée : une heure hebdomadaire dédiée à un travail en groupe
d’élèves sous la responsabilité de l’enseignant secondé d’un assistant pédagogique.
Cinq champs disciplinaires se dégagent : français, mathématiques, anglais, histoire-
géographie, les heures de cours étant organisées en barrettes.
Au fil du temps d’autres besoins vont émerger à la demande des enseignants : sciences
physiques, technologie.
Un bilan d’étape en décembre fait émerger deux caractéristiques : • la mise en évidence des compétences par le professeur d’une part, la compréhension de
celles-ci par les élèves comme objets de travail d’autre part, demeurent problématiques, • l’élaboration de stratégies de différenciation pédagogique en fonction des besoins des
élèves, la mise en application au sein du groupe classe en cours s’avèrent difficile.
Enrichie des apports de l’IA-IPR référent du réseau, notamment sur les principes d’action du
P.P.R.E., la réflexion conduite avec les enseignants en appui sur ce nouveau bilan d’étape
dégage un objectif recentré. Il s’agit de viser des compétences plus affinées, moins
nombreuses (une ou deux au plus par élève), applicables de façon transdisciplinaire, évaluables et évaluées dans un temps donné.
44
Une nouvelle étape du consensus se construit sur cet objectif.
Courant janvier 2008, avec le concours du professeur-référent notamment, les professeurs
de 6ème et 5ème de toutes les disciplines s’emploient à mettre en commun leurs approches de la notion de compétence et à en identifier des incontournables. Au fil de la mise en
place de cette démarche de recherche en commun, l’implication des enseignants s’amplifie.
Quatre modalités de travail sont collectivement validées et mises en œuvre à la rentrée de
février. Elles s’appuient sur des diagnostics établis en équipe autour des capacités, des
connaissances, des attitudes de chaque élève.
• La durée des cycles de traitement des difficultés : quatre semaines, soit trois à quatre
cycles potentiels d’ici juin.
• Un tableau de suivi collectif à l’usage des enseignants : mis en place et accompagné par le
professeur-référent, un classeur dédié en salle des professeurs recense par élève à soutenir la
compétence à travailler.
• Un outil d’évaluation à l’usage de l’élève : une fiche individuelle hebdomadaire recueille
chaque jour le bilan du travail accompli au regard de la compétence à travailler, établi dans
chaque discipline par le professeur et l’élève.
• Un référent adulte du programme personnalisé : le professeur principal a mission de
mener la relation avec la famille de l’élève sur l’objet du contrat. Il lui appartient également
d’élaborer le bilan individualisé des effets du traitement de la difficulté en amont du Conseil
de classe afin d’en enrichir les débats quant aux suites à donner.
Associant le professeur-référent et les professeurs disciplinaires, des moments de régulation
interviennent sur la base d’indices révélant le non respect du contrat passé avec l’élève. Sous
cet angle, le rôle de vigilance du professeur-référent est précieux.
Par ailleurs, les conseils de classe deviennent des temps privilégiés pour une approche
revisitée des situations scolaires des élèves par le biais, notamment, d’une mise à niveau
collective d’informations et d’un regard objectivé sur les parcours individuels.
L’évaluation des différents positionnements des élèves en termes de résultats scolaires en fin
d’année permettra d’appréhender sous un autre regard les effets de la démarche engagée.
Avril -Mai 2008
Entretiens avec madame Bernadette COMBEAU
enseignant-référent en charge de la remédiation
des apprentissages, et Jean-Claude MACRE, Secrétaire du réseau.
Documents annexes
Exemple de PPRE 6ème
Fiche de suivi
Exemple de PPRE 5ème
Fiche de suivi
Etat de la récurrence des compétences à ce stade de la démarche de l’équipe.
45
P.P.R.E. Programme Personnalisé de Réussite Educative
Collège Georges Braque Année Scolaire 2007/2008 Nom et prénom de l’élève : « Elève 1 » Classe : 6ème
COMPETENCES Eléments positifs : Elève volontaire, capable de s’investir. Discret.
Difficultés repérées : Difficultés liées à la langue française qui se répercute en toutes matières.
Problème global en Mathématiques.
MODALITES D’ACTION (S)
Compétences retenues : ( ce sur quoi va porter l’action)
Français et transversal : - Etre capable de comprendre une consigne.
- Etre capable de se concentrer.
Mathématiques : - Connaître et être capable de positionner des nombres entiers et décimaux.
- Géométrie : connaître les ordres de grandeurs et être capable d’utiliser les mesures. connaître et savoir utiliser le lexique géométrique.
Objectifs : Mettre « Elève 1 » dans des conditions de travail favorables afin de lui permettre de combler ses lacunes et l’accompagner dans ses efforts pour le réinvestissement de ses connaissances.
Actions mises en œuvre :
Au collège
ATP
En classe
PPRE Français , Mathématiques
en co-intervention
Hors de la classe
Personnes engagées dans l’action : - Professeur de Français : - Professeur de Mathématiques :
- 2 Assistantes pédagogiques :
- Professeur Référent
Emploi du temps : - Français : (groupe de 5 élèves) le lundi de 13h30 à 14h30. - Mathématiques : -groupe de 3 élèves le lundi de 14h30 à 15h30.
-groupe de 5 élèves le mardi de 8h00 à 9h00.
Modes et critères d’évaluation :
- Evaluations régulières en cours incluant les compétences travaillées en PPRE. - Réévaluation en décembre des items chutés lors de l’évaluation 6
ème de septembre
Signatures :
Parents :
Elève :
Professeur Principal :
Intervenants :
Mme La Principale
Date : le / /
46
Collège G. Braque
SUIVI du PPRE
Semaine du / /
NOM : Prénom : Classe : 6 °
Evaluation avant le conseil de classe
1) Etre capable de construire une phrase simple (sujet – verbe – complément)
Matière Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Bilan de la
semaine
1
FRANÇAIS
2
1
MATHEMATIQUES
2
1
ANGLAIS
2
1
HISTOIRE/GEO
2
1
SVT
2
1
TECHNOLOGIE
2
1
MUSIQUE
2
1
ARTS PLATIQUES
2
1
EPS
2
47
P.P.R.E. Programme Personnalisé de Réussite Educative
College Georges Braque Année Scolaire 2007/2008 Nom et prénom de l’élève : « Elève 2 » Classe : 5ème
COMPETENCES Eléments positifs :
« Elève 2 » est capable d’une bonne participation en cours et sait parfois se montrer
volontaire
Difficultés repérées : Très bavard et peu souvent concentré sur son travail. Il manque d’autonomie et se trouve en difficulté à l’écrit en Français.
MODALITES D’ACTION (S)
Compétence retenue : ( ce sur quoi va porter l’action)
Français: Passage à l’écrit suivant la consigne donnée.
Objectifs : Recentrer « Elève 2 » sur le scolaire et l’amener à plus de sérieux et d’investissement personnel. L’aider à combler ses lacunes de façon à lui redonner confiance et se mobiliser davantage pour sa réussite.
Actions mises en œuvre :
Au collège
ATP
En classe
PPRE Français
en co-intervention
Hors de la classe
Personnes engagées dans l’action : - Professeur de Français : - 1 Assistante pédagogique :
- Professeur Référent
Emploi du temps : - Français : (groupe de 4 élèves) le vendredi de 11 h 00 à 12 h 00.
Modes et critères d’évaluation : - Evaluations régulières en cours incluant les compétences travaillées en PPRE.
Signatures :
Parents :
Elève :
Professeur Principal :
Intervenants :
Mme La Principale
Date : le / /
48
Collège G. Braque SUIVI du PPRE
Semaine du / /
NOM : Prénom : Classe : 5 ° A
Evaluation avant le conseil de classe
2) Etre capable de construire une phrase courte (sujet – verbe – complément) 2) Etre capable de reformuler une consigne (concentration)
Matière Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Bilan de la
semaine
1
FRANÇAIS
2
1
MATHEMATIQUES
2
1
ANGLAIS
2
1
HISTOIRE/GEO
2
1
LATIN
2
1
SVT
2
1
SCIENCES PHYSIQUES
2
1
TECHNOLOGIE
2
1
MUSIQUE
2
1
ARTS PLATIQUES
2
1
EPS
2
1
IDD
2
1
ATP
2
49
Période du 04/02/2008 au 07/04/2008
Récurrence des compétences
Compétences travaillées 6ème
5ème
sur
19 suivis
sur
16 suivis
Etre capable, à tout moment, de dire où l’on en est dans le cours (concentration). 8 4
Etre capable de se concentrer sur son propre travail sans gêner celui des autres. 1 2 Etre capable d’accepter de travailler en binôme. 1
Etre capable de dire la tâche à effectuer et l’effectuer. 1 Etre capable de reformuler une consigne afin d’être sûre de l’avoir comprise. 1 7
Etre capable de reformuler une consigne et de l’appliquer. 2 1 Etre capable d’indiquer ce qu’on ne sait pas faire ou ne comprend pas. 4
Etre capable d’avoir son matériel à chaque cours et de le respecter. 4
Etre capable de soigner l’écriture du travail donné par le Professeur. 1 Etre capable de rendre une trace écrite soigneusement et proprement. 2
Etre capable de recopier la trace écrite en cours. 1 Etre capable d’écrire la totalité de son cours dans toutes les matières. 1
Etre capable d’effectuer la totalité du travail demandé. 2 Etre capable de copier une phrase ou 2 sans faute
(Attention aux confusions sourdes/sonores). 1
Etre capable de construire une phrase simple correcte
(sujet - verbe - complément). 3 3
Etre capable de se relire et de corriger les erreurs d’accord
(Adjectifs-– verbes). 1
Etre capable d’utiliser correctement le bon temps verbal. 1
Etre capable d’accorder sujet - adjectif - verbe 1
50
Académie de Rouen
Réseaux Ambition Réussite
Annuaire des enseignants-référents
Collège
Professeur référent
Champs de la mission
BRENIN Frédéric
CONCATO Alain [email protected]
- Intervention en niveaux CM1, CM2 et au
collège sur la base de projets pédagogiques et culturels basés sur l’éducation musicale en vue de développer la citoyenneté.
- Elaborer des actions ( chorales, atelier musical dans le cadre d’un travail d’équipe avec les enseignants du cycle 3 et ceux du collège (EPS, LETTRES).
- Travail en partenariat avec les organismes culturels notamment avec le Cirque Théâtre d’Elbeuf, partenaire d’excellence du projet.
EL AZIMANI El Mehdi [email protected]
- Liaison école - collège. - Animation des actions pédagogiques. - Développer des projets inter - degrés. - Mise en place et gestion du soutien scolaire.
RAR Mont Vallot Collège du Mont Vallot
Impasse Vallot BP 143
76501 Elbeuf Cedex
Tél : 02.35.81.46.40
Fax : 02.35.81.22.66
Principal pilote Mr Jean François RIVART
I.E.N. Mr Philippe VAUCHEL
Secrétaire Mr Jean Daniel BARRAS
Ecoles Elémentaire Condorcet
[email protected] Elémentaire Michelet
[email protected] Elémentaire Mouchel [email protected] Maternelle Lefévre
[email protected] Maternelle Lefrançois
[email protected] Maternelle Malraux
[email protected] Maternelle Prévert
PEDRON Hélène [email protected]
51
GALASSO Marie-José marie-josé[email protected]
- Développer la continuité des parcours et
favoriser la démarche du projet
HUREL Alice [email protected]
- Maîtrise de la langue
RAR Moquet Collège Guy Môquet
Allée Georges Politzer
76610 Le Havre
Tél : 02.35.47.19.66
Fax : 02.35.49.56.24
[email protected] Principal pilote Mr Jean Bernard GOUBERT I.E.N. Mr Patrick DEPLANQUE
Secrétaire Mme Catherine LOISEAU
Ecoles Elémentaire Louise Michel
Elémentaire Grouchy 1
Elémentaire Grouchy 2
[email protected] Maternelle Louise Michel 1
[email protected] Maternelle Louise Michel 2
[email protected] Maternelle Mont-Lecomte
[email protected] Maternelle Pré Fleuri
[email protected] Maternelle Grouchy
PICINI Laeticia [email protected]
- Estime de soi, respect des autres
52
COGNET Nicolas [email protected]
FERRO Tina Pina [email protected]
- Prise en charge d’un groupe d’élèves de 6ème en grande difficulté en co intervention en français, histoire, géographie, anglais.
- Mise en place d’un atelier pédagogique personnalisé.
- Prise en charge d’un groupe d’élèves de 6ème, dans le cadre des groupes de besoins , en français.
- Mise en œuvre d’un atelier conte. - Mise en place d’interventions de Lire et
Faire Lire. - Développement de l’ouverture culturelle. - Liaison écoles / collège. - Ouverture culturelle avec une classe de
CM1 : spectacle de théâtre d’objets avec les parents et création de marionnettes et d’un spectacle avec les élèves.
- Liaison CM2-6ème avec l’écriture de contes à 4 mains et racontés devant les parents.
RAR Eugène Varlin Collège Eugène Varlin
3 rue Eugène Varlin
BP 4067
76610 Le Havre
Tél : 02.35.47.28.32
Fax : 02.35.47.28.32
Principal pilote Mme Carole HERVIEU I.E.N. Mr Patrick DEPLANQUE
Secrétaire Mme Catherine LOISEAU
Ecoles Elémentaire Varlin 1
Elémentaire Varlin 2
[email protected] Maternelle Varlin
MOHAMED SAID Ludovic [email protected]
- Articulation CM2/6ème à l’aide de projets pédagogiques
- Coordonnateur de projets pédagogiques. - Soutien pédagogique individualisé aux élèves
en difficulté de la 6ème à la 3ème. - Co intervention en mathématiques sur une classe de 6ème à profil. - Ateliers de travail personnalisé en
mathématiques pour toutes les classes de 6ème.
- Cours de français aux élèves les plus en difficulté à la suite des évaluations nationales en début d’année.
53
CERNEY-DELAUNEY Agnès [email protected]
- Liaison écoles/collèges. - Accompagnement pédagogique des équipes
enseignantes du collège. - Coordination et participation à la mise en
place de dispositifs d’aide et de soutien pour les élèves en difficulté (notamment PPRE).
- Communication interne et externe pour favoriser la circulation de l’information entre les degrés, les cycles.
- Coordination de l’activité et de l’emploi du temps des assistants pédagogiques dans les écoles et le collège.
- Aide à la mise en place d’actions d’aide à la parentalité en partenariat avec les associations de quartier, la CAF, etc…
NEVEU Denis [email protected]
- Accompagnement des élèves de 4ème et 3ème
dans leur parcours scolaire tout au long de l’année.
- Leur faire prendre conscience de leurs compétences, les valoriser, leur donner des méthodes de travail, travailler avec eux l’estime de soi.
- Aider les élèves de 3ème à améliorer leurs résultats au DNB.
- Aider à leur orientation en 2ème GT, en liaison avec la COP.
- Les ouvrir sur le monde professionnel, sur l’enseignement supérieur.
- Aide à la mise en place d’une 6ème expérimentale par l’animation de la vie de la classe.
- Création du journal du réseau.
RAR Jules Vallès
Collège Jules Vallès
Rue Jules Vallès
76610 La Havre
Tél : 02.35.47.21.54 [email protected]
Principal pilote Mme Christiane FERIN I.E.N. Mr Patrick DEPLANQUE
Secrétaire Mme Catherine LOISEAU
Ecoles Elémentaire Vaillant
[email protected] Elémentaire Robespierre 1
[email protected] Elémentaire Robespierre 2
[email protected] Maternelle Robespierre
[email protected] Maternelle Vaillant
[email protected] Maternelle Satie
VAUTIER Serge [email protected]
- Utiliser le cinéma et les outils audiovisuels
dans les apprentissages du socle commun (langage, expression orale et écrite, jeux de rôles, dialogues, argumentation).
- Mettre l’audiovisuel au service de la communication au sein du système éducatif, des établissements scolaires (équipe enseignante, dans la classe).
- Développer des projets culturels et artistiques en lien avec des projets d’école ou de classe (écriture de scénarios et réalisations filmiques ou audiovisuelles : fictions, journaux télévisés, reportages, interviews).
- Proposer des ateliers d’analyse filmique pour éduquer à la lecture de l’image et exercer son esprit de citoyen critique dans un monde d’images et de médias.
- Ouvrir au monde du cinéma et de la réalisation cinématographique (Rencontres audiovisuelles académiques, fréquentation des salles de cinéma [dispositif Collège au Cinéma], pratique d’ateliers liés au cinéma
- [ bruitages, montage, effets spéciaux…], rencontres de professionnels du cinéma.
54
DESMOULIN Frédéric [email protected]
- intervention en français pour des groupes de besoin en 5è et 6è.
- Co intervention avec un professeur matière pour Jury Jeunes lecteurs.
- Co intervention de deux professeurs référents sur le thème du développement durable sur les 4 niveaux du collège.
- Co – intervention avec un professeur matière en SEGPA en français et histoire géographie.
- Coordination et encadrement des assistants pédagogiques.
- Liaison école / collège.
GRIFFE Magali [email protected]
- Prise en charge d’élèves en difficulté langagière sur des écoles maternelles du RAR.
- Aide personnalisée à des élèves de collège. - Co intervention avec professeur référent
collège en ATP, au collège. - Relais et liaison école-collège. - Accompagnement des assistants pédago-
giques dans leur mission. - Coordination et répartition des actions des
assistants pédagogiques dans les écoles.
RAR Wallon
Collège Henri Wallon
22 allée Henri Wallon
76620 Le Havre Tél : 02.35.46.42.43
Fax : 02.35.46.52.95
Principal pilote Mr Baudoin ANDRIEU I.E.N. Mme Christine MALOT
Secrétaire Mme Catherine GUILLOU
Ecoles Elémentaire Wallon 1
Elémentaire Wallon 2
[email protected] Elémentaire Victoire
[email protected] Elémentaire Carco
[email protected] Maternelle Wallon 1
[email protected] Maternelle Wallon 2
[email protected] Maternelle Victoire
[email protected] Maternelle Carco
MAHE Christine
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GIORGI Jean [email protected]
LEGENDRE Sylvain [email protected]
RAR Descartes
Collège Descartes
39 rue Arquis
76620 Le Havre
Tél : 02.35.46.33.16
Fax : 02.35.46.86.56
Principal pilote Mr Pierre SCHWOB I.E.N. Mme Christine MALOT
Secrétaire Mme Catherine GUILLOU
Ecoles Elémentaire A. France
Elémentaire Renaissance
Elémentaire Kergomard
[email protected] Maternelle Utrillo
[email protected] Maternelle Renaissance
[email protected] Maternelle Kergomard 1
[email protected] Maternelle Kergomard 2
QUATRAVAUX Igor [email protected]
- Mise en place des P.P.R.E. au collège
en classes de 6ème. - Co - interventions dans les classes de
6ème en français et en mathématiques. - Prise en charge d’un groupe d’élèves
de 6ème lors des alignements en français.
- Prise en charge d’un groupe d’élèves de 6ème lors des alignements en mathématiques.
- Prise en charge d’un groupe d’élèves de 6ème en ATP.
- Prise en charge d’un groupe d’élèves dans le cadre des P.P.R.E.
- Mise en place d’un projet « journal sportif » autour du club professionnel « Saint Thomas Basket » avec une classe de 6ème et deux classes élémentaires.
- Divers projets avec des classes élémen-taires et maternelles (langage, produc-tion d’écrit, production artistique, ini-tiation aux échecs,…).
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DELATTRE Nicolas [email protected]
DUMENIL Dorothée dorothé[email protected]
- Mission au collège
Elaborer des actions de co- remédiation en français et en mathématiques en 6ème essentiellement .
- Mission à l’école Participer à l’amélioration de la maîtrise de la langue en maternelle et en élémentaire.
- Liaison école/collège renforcer les liens élémentaire/collège surtout en ce qui concerne le lien CM2/6ème.
- Liaison école/famille Mettre en place des actions d’aide à la parentalité et soutenir les parents dans le suivi de leur enfant.
RAR Monod Collège Jacques Monod
66 rue Viviani
76600 Le Havre
Tél : 02.35.25.13.33
Fax : 02.35.25.16.92
Principal pilote Mme Frédérique MONNIER I.E.N. Mr Didier DELAUNAY
Secrétaire Mme Marie PHILOCLES
Ecoles Elémentaire Georges Sand
[email protected] Elémentaire Jean Jaurès
Maternelle Georges Sand
[email protected] Maternelle Jules Durand
[email protected] Maternelle Marie Laurencin
[email protected] Maternelle Charles Perrault
ILEF Julien [email protected]
● Lutter contre le décrochage scolaire.
- apporter une écoute aux élèves en difficulté - proposer des solutions individualisées - mettre en place les projets de tutorat avec
les assistants pédagogiques ● Aider et soutenir les équipes
pédagogiques - élaborer les projets d’actions des assistants pédagogiques - mettre en place des co-interventions sur
des projets pédagogiques.
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BAUDEL Aymeric
- Favoriser la maîtrise dela langue dans le domaine de la production d'écrit et de la lecture aux cycles 2 et 3 ainsi qu'au cycle d'adaptation. - Participation aux conseils d'enseignement, de cycles des écoles et du collège. - Gestion des projets inter degré. - Elaboration de séquences et séances en collaboration avec les enseignants des écoles et du collège.
COMBEAU Bernadette [email protected]
- Formation des Assistants Pédagogiques à
l’accompagnement et au soutien des élèves, notamment dans le cadre des P.P.R.E.
- L’aide au repérage des élèves relevant des PPRE, à leur mise en place et à leur organisation en lien avec les équipes pédagogiques.
- L’accompagnement du lien avec les familles des élèves concernés en collaboration avec l’équipe de Direction, la vie scolaire et les Professeurs Principaux.
- Soutien au suivi et à l’évaluation de ces actions en s’appuyant sur des outils élaborés en équipe pédagogique.
RAR Braque Collège Georges Braque
Rue Jean-Philippe Rameau
76000 Rouen
Tél : 02.35.60.55.60
Fax : 02.35.60.04.17
Principal pilote Mme Marie BACHY I.E.N. Mme Dominique MAIRE
Secrétaires Mr Jean Claude MACRE
Mr Stéphane HERZOG
Ecoles Elémentaire Rameau
[email protected] Elémentaire Marot
[email protected] Elémentaire Villon
[email protected] Maternelle Rameau
[email protected] Maternelle Dolto
[email protected] Maternelle Marot
[email protected] Maternelle Ronsard
POTEL Séverine [email protected]
- Aide à l’apprentissage de la langue française orale de la maternelle au collège par le biais de la prévention ou de la remédiation.
- Collaboration avec les équipes à l’élaboration de progressions d’objectifs, de programmations d’activités et de projets pédagogiques mettant en situation les apprentissages de la langue française orale.
- Au collège, coordination du Dispositif d’Insertion d’Education et d’Orientation.
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BARKA El Hassane [email protected]
BAVEREL Christophe [email protected]
RAR Robespierre Collège de Robespierre
1 rue Jules Raimu
76800 Saint Etienne du Rouvray
Tél : 02.35.65.32.43
Fax : 02.35.64.99.31
Principal pilote Mr Dominique MAHIEU I.E.N. Mr Jean Marc TITTON
Secrétaire Mme Nicole CHAUMONT
Ecoles Elémentaire Jean Macé
Maternelle Jean Macé
[email protected] Maternelle Robespierre
MARIDAUX Johann [email protected]
- Assurer le suivi des élèves en difficulté en cycle 3 et en 6ème dans le cadre d’un P.P.R.E.
- Participer à l’élaboration de projets inter et intra-degrés et favoriser les échanges de pratiques entre professeurs des écoles et professeurs de collèges.
- Assurer une relation suivie avec les familles, afin d’obtenir leur adhésion aux projets d’aide personnalisée des élèves .
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GARON Sylvain [email protected]
- Mettre en œuvre le pôle d’excellence
« Sciences » visant les apprentissages des élèves et la valorisation de leurs parcours scolaires au sein du Réseau Ambition Réussite Pablo Neruda.
- Intervenir, seul ou avec d’autres pro-fesseurs des écoles ou du collège pour mettre en œuvre la démarche d’inves-tigation scientifique préconisé par « La Main à la Pâte ». M Garon veillera à ce que les apprentissages disciplinaires, langagiers et métho-dologiques soient effectifs.
- Concevoir, installer et animer des « salles de sciences » en liaison avec les équipes pédagogiques de chaque école du RAR. Mener un projet avec 10 classes du RAR (6 à 8 séances) dans le cadre de la future année scolaire en veillant à l’investissement (et au réinvestissement) des pro-fesseurs concernés. Ce travail sera conduit en lien avec l’équipe de la circonscription et les partenaires.
- Faciliter les échanges directs et indirects entre : ���� les professeurs des écoles et ceux du collège
���� les élèves des écoles et du collège. - Valoriser les actions conduites dans ce
domaine au sein du RAR et avec les partenaires (Université , I.U.F.M., Rectorat, INSERM….)
JACQUES Régine [email protected]
RAR Neruda Collège Pablo Neruda
5 rue Russelsheim
27025 Evreux
Tél : 02.32.28.36.52
Fax : 02.32.23.28.60
Principal pilote Mme Anna LABAT SAINT VINCENT I.E.N. Mme Mireille AUGE
Secrétaire Mr Bruno DUMOUCHEL
Ecoles Maternelle Joliot Curie
Elémentaire Joliot Curie
[email protected] Maternelle Michelet
[email protected] Elémentaire Michelet
[email protected] Maternelle Romain Rolland
[email protected] Elémentaire Romain Rolland
[email protected] Maternelle Alfred de Musset
[email protected] Maternelle Picasso
LARIVAIN Yann [email protected]
- Veiller, avec les professeurs, à
l’établissement des diagnostics préalables aux prises en charge des difficultés des élèves. Intervenir dans les classes avec les professeurs du collège pour faciliter cette action (13H hebdomadaires).
- Coordonner l’action des assistants pédagogiques (6) qui interviennent avec les professeurs des écoles ou du collège selon le principe décrit plus haut.
- Faciliter les échanges directs et indirects entre : ���� les professeurs des écoles et ceux du collège ���� les élèves des écoles et du collège.
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- Réunir les ressources pédagogiques
nécessaires à ces mises en œuvre et les organiser, avec le professeur documentaliste au sein d’un centre de ressources.
- Etablir le bilan de son action et de celle des assistants pédagogiques et le présenter au comité exécutif du Réseau Ambition Réussite Pablo Neruda.
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CAHARD Michel [email protected]
- Développement des projets scien-
tifiques. - Mathématiques CM 2 - 6ème. - Suivi individuel d’élèves en difficulté. - Soutien en mathématiques.
PFEFFER David [email protected]
RAR Allais Collège Alphonse Allais
Rue Pas des Heures
27100 Val de Reuil
Tél : 02.32.59.04.26
Fax : 02.32.59.87.62
Principal pilote Mme Josyane PERREAU I.E.N. Mr Jean MANHES
Secrétaires Mme Dominique GUYOMAT
Mme Annie DEMARLY
Ecoles Maternelle Coluche
[email protected] Elémentaire Coluche
[email protected] Maternelle Cerfs Volants
[email protected] Elémentaire Cerfs Volants
[email protected] Maternelle Jean Moulin
[email protected] Elémentaire Jean Moulin
VALLE Guillaume [email protected]
- Gestion du site RAR : http://colleges.ac-rouen.fr/allais-ambition-reussite/ambition/
- Référent P.P.R.E. au collège. - Animation des ateliers d’écriture
cycle 3 - 6ème . - Animation du club info-graphique. - Référent culturel : musique sur le
réseau. - Liaison 3ème - seconde.