Accompagnement des stagiaires en enseignementw3.uqo.ca/moreau/documents/coll-2006.pdf · 20 h 15 Mon autoportrait animé par M. Hubert Lacroix, chargé de cours, Département des

Accompagnement des stagiaires

en enseignement

Le défi de la concertation

Actes du colloque de L’AFORME 11-12-13 mai 2006

Actes - Colloque de L’AFORME - mai 2006 2

Joanne Pharand, professeure Joanne Pharand, professeure Département des sciences de l'éducation Département des sciences de l'éducation Université du Québec en Outaouais Université du Québec en Outaouais Pascale Bergeron, chargée de projet Thérèse Des Lierres, professeure Bureau de liaison université-milieu Département des sciences de l'éducation Université du Québec en Outaouais Université du Québec en Outaouais Madeleine Ranger, finissante en design École multidisciplinaire de l’image Université du Québec en Outaouais Anick Bélanger-Simard, technicienne en administration Bureau de liaison université-milieu Université du Québec en Outaouais Université du Québec en Outaouais © Gatineau, Canada, 2007 Université du Québec en Outaouais

Comité de rédaction

Conception graphique, page couverture

Mise en page

Impression

Lecture d’épreuves


Avant-propos 5

Programme final 6

Mot de bienvenue 16 Mme Joanne Pharand, présidente du comité organisateur

Mot d'ouverture 18 M. Marc Boutet, président de L'AFORME

Allocution d'ouverture 20 M. Jean Vaillancourt, recteur de l'Université du Québec en Outaouais

Conférence d'ouverture 21 Mme Thérèse Laferrière, professeure à l'Université Laval

Les ateliers 23 Thème 1 - La préaction : la planification

• Discussion des superviseurs 24 • Discussion des enseignants associés 31

Thème 2 - L’interaction : la gestion des comportements • Discussion des superviseurs 35 • Discussion des enseignants associés 39

Thème 3 - L’interaction : les interventions auprès des élèves en difficulté • Discussion des superviseurs 45 • Discussion des enseignants associés 50

Thème 4 - L’interaction : l’enseignement des contenus • Discussion des superviseurs 53 • Discussion des enseignants associés 57

Thème 5 - L’interaction : l’évaluation des apprentissages • Discussion des superviseurs 61 • Discussion des enseignants associés 65

Thème 6 - La postaction : l’analyse réflexive • Discussion des superviseurs 68 • Discussion des enseignants associés 72

Thème 7 - L’accompagnement et les directions d’établissement • Discussion des participants 76

Table des matières


Thème 8 - Les recherches sur l’accompagnement des stagiaires 79 Les stagiaires

- L’accompagnement par les enseignants associés : les compétences attendues des stagiaires 80 - Les représentations des stagiaires de 1er année quant au rôle de l’enseignant en adaptation scolaire 83 - Aider le stagiaire à innover : apprendre l’approche coopérative en stage 86

Les superviseurs de stage - Le superviseur universitaire : une ressource comme une autre pour l’enseignant associé dans l’accompagnement et l’évaluation d’un stagiaire en difficulté? 89 - La compétence éthique en stage 92

Les enseignants associés - Le défi de la collaboration au sein de l’équipe pédagogique formée par l’enseignant et le stagiaire 93 - Les différences entre les fonctions de l’enseignant associé et du mentor 96 - Perception du rôle de l’enseignant associé par le superviseur de stage 99 - L’Accompagnement des stagiaires : un travail en concertation? 101

Les compétences - Conditions de la pertinence des stages dans une approche par compétences 104

Rapport synthèse 106 M. Toussaint Fortin, professeur à l'Université du Québec en Outaouais

Conférence de clôture 110 M. Paul Gérin-Lajoie, président du Conseil de la Fondation Paul Gérin-Lajoie

Mot de clôture 112 M. Denis Dubé, Vice-recteur à l'enseignement et la recherche de l'Université du Québec en Outaouais

Mot de clôture 113 M. Marc Boutet, président de L'AFORME

Annexes 116

I Les superviseurs de stage et les enseignants associés : un autoportrait 117

II Un AUTOPORTRAIT comme superviseur / enseignant associé Et vous? Dans votre accompagnement de stagiaires, quel domaine vous caractérise? 121

III Références bibliographiques sur la thématique du colloque 125


Préparer les Actes d’un colloque revient à mettre en perspective la richesse des échanges et les actions qui découlent de l’ensemble des discussions qui se sont déroulées lors de ces deux jours et demi. La démarche menant de l’idée de départ du projet jusqu’à son déroulement réel comporte des étapes toutes aussi stimulantes les unes que les autres. Pour ce colloque de L’AFORME, tenu à l’Université du Québec en Outaouais, nous avons fait le choix de la concertation dans l’orientation que nous voulions y donner. L’accompagnement des stagiaires revêt de multiples facettes que nous avons cherché à dégager à travers certains thèmes en lien, pour la plupart, avec les compétences ministérielles. Nous avions également à l’esprit de relever le défi de la communication sur nos pratiques d’accompagnement et de la coconstruction à partir de nos savoirs réciproques. Nos objectifs étaient ambitieux, mais nous gardions l’espoir de leur réalisation. Qu’en est-il, au terme de cet événement? Les rapports d’ateliers contenus dans ces Actes témoignent d’échanges riches et pragmatiques. Ils dépassent le simple partage des pratiques pour faire ressortir des convergences et des divergences dans l’accompagnement effectué par les enseignants associés et les superviseurs de stage. Si le pari de la coconstruction fut grand et les effets des pratiques sur le développement professionnel des stagiaires peu discutés, faute de temps, des consensus ont tout de même émergé. Les participants de tous les ateliers ont précisé quelques défis de la concertation et proposé des pistes d’action qui pourront servir d’amorce ou de continuité à l’accompagnement des stagiaires et aux formations sur cette thématique. Les participants ont exprimé leur satisfaction générale pour les échanges fructueux qui ont fait avancer la réflexion en petits groupes de discussion, pour l’apport des collègues de plusieurs régions du Québec, pour les rencontres informelles avec des gens « passionnés et passionnants » et pour la profondeur des échanges. Une participante note : « J’ai l’impression de prendre part à une réflexion importante. J’ai l’impression qu’on peut faire évoluer le dossier de la concertation. » L’ambiance professionnelle et respectueuse, soulignée par les participants, nous encourage à reconduire, dans le même esprit, la mise en place d’un prochain colloque. La démarche réflexive amorcée dans ce colloque s’inscrit dans l’optique de la formation continue des formateurs. Cet événement en fut une étape dont les résultats sont colligés dans ces Actes. Nous espérons qu’ils pourront contribuer à l’avancement des pratiques concertées d’accompagnement des stagiaires. Joanne Pharand Présidente du comité organisateur Membre du comité exécutif de L’AFORME

Avant-propos


ACCOMPAGNEMENT DES STAGIAIRES EN ENSEIGNEMENT

LE DÉFI DE LA CONCERTATION Les transformations sociales des dernières années au Québec ont eu un impact sur l’évolution des pratiques éducatives dans les écoles de même que dans les universités responsables de la formation des maîtres. L’importance accrue accordée à la formation pratique a amené ces institutions à travailler davantage en partenariat lors des stages à partir d’un référentiel de compétences unique. Parmi ces compétences, le développement d’une pratique réflexive a pris une place prépondérante dans la formation et l’accompagnement des stagiaires. C’est dans ce contexte que L’AFORME vous invite à son colloque annuel. Les enseignants associés et les superviseurs de stage jouent un rôle de premier plan dans la formation pratique des futurs enseignants. Ces formateurs les accompagnent dans le développement de leurs compétences professionnelles. Les enseignants associés accueillent et guident les stagiaires quotidiennement dans toutes les tâches de la profession. Ils sont appelés à intervenir régulièrement auprès d’eux. Leurs pratiques d’accompagnement reflètent leur conception de l’enseignement et de l’apprentissage. Les superviseurs de stage représentent l’université dans les milieux de pratique. Ils encadrent le déroulement des stages et apportent leur soutien lors des visites d’observation en classe. Ils sont des accompagnateurs, mais aussi des évaluateurs du rendement des stagiaires. Ces deux groupes de formateurs interagissent donc auprès des mêmes apprenants à partir de deux réalités différentes, l’école et l’université. Comment ces formateurs de maîtres peuvent-ils se concerter pour le plus grand bénéfice des stagiaires? Ce colloque vise quatre objectifs : - identifier les pratiques effectives d’accompagnement des enseignants associés et des

superviseurs; - identifier les convergences et les divergences de ces pratiques; - examiner les effets de ces convergences et de ces divergences sur le développement des

stagiaires; - ressortir les défis et les enjeux de la concertation et proposer des pistes d’action.

Programme final


Membres du comité organisateur Marc Boutet, président de L'AFORME et professeur Département d'enseignement au préscolaire et au primaire Université de Sherbrooke Pascale Bergeron, chargée de projet Bureau de liaison université-milieu Université du Québec en Outaouais Pierre Boudreau, professeur Faculté d’éducation Université d’Ottawa Danielle Brasseur, superviseure de stage Université de Sherbrooke France Lacourse, professeure adjointe Département de pédagogie Université de Sherbrooke Joanne Pharand, professeure Département des sciences de l'éducation Université du Québec en Outaouais Joanne Teasdale, enseignante associée Commission scolaire de Montréal L’équipe de projet du Bureau de liaison université-milieu de l’UQO Anick Bélanger-Simard Myriam Lecaille Barbara Têtu

Merci à nos commanditaires Coopérative collégiale et universitaire de l’Outaouais (COOPSCO) Département des sciences de l’éducation – Université du Québec en Outaouais Holiday Inn Plaza de la Chaudière Les Presses de l’Université du Québec Ville de Gatineau


PROGRAMME Le jeudi 11 mai 2006 17 h Inscription 18 h L’UQO et L’AFORME vous accueillent Cocktail de bienvenue 19 h Ouverture du colloque

Mot de bienvenue et présentation du déroulement de la soirée Mme Joanne Pharand, présidente du comité organisateur, professeure au Département des sciences de l’éducation, Université du Québec en Outaouais Présentation de M. Marc Boutet, président de L’AFORME Présentation de M. Jean Vaillancourt, recteur, Université du Québec en Outaouais

19 h 15 Conférence d’ouverture Le partenariat université - milieu scolaire Mme Thérèse Laferrière, professeure, Faculté des sciences de l'éducation,

Université Laval 20 h Intervention théâtrale « Concertation vous dites? » présentée par les Contes Géants 20 h 15 Mon autoportrait animé par M. Hubert Lacroix, chargé de cours,

Département des sciences de l’éducation, Université du Québec en Outaouais 20 h 45 Soirée libre


Le vendredi 12 mai 2006 8 h 30 Café-rencontre 9 h Ateliers Bloc A : les pratiques d’accompagnement Les participants, regroupés selon leur rôle d’enseignants associés ou de

superviseurs, discuteront de leurs pratiques d’accompagnement à partir de l’un des thèmes proposés. Ils seront invités à identifier les enjeux et les défis de leurs pratiques.

Superviseurs Enseignants associés Thème Animation Secrétaire

d’atelier Animation Secrétaire

d’atelier

Thème 1 : la planification

Joanne April

Lise Francoeur

Hubert Lacroix

Myriam Lecaille

Thème 2 : la gestion des comportements

Danielle Brasseur

Gilles Gagnon

Marie-Jeanne Lucier

Julie Koskinen

Thème 4 : l’enseignement des contenus

Michel Beaudoin

Anick Charron

Marc Boutet

Jeanne Doucet

Thème 5 : l’évaluation des apprentissages

Sylvie Fontaine

Madeleine Lefebvre

Suzanne Nolin

Philippe Proulx

Thème 6 : l’analyse réflexive

Christiane Benoît

Hugues Leblanc

René Bédard

Barbara Têtu

9 h - 12 h 30 Atelier sur les recherches

Animation Secrétaire d’atelier

Thème 8 : les recherches sur l’accompagnement des stagiaires

France Lacourse

Joanne Pharand

10 h 30 - 11 h Pause santé


11 h – 12 h 30 Ateliers Bloc B : les pratiques d’accompagnement (suite)

Superviseurs Enseignants associés

Thème Animation Secrétaire d’atelier



Joanne April

Lise Francoeur

Hubert Lacroix

Myriam Lecaille


Danielle Brasseur

Gilles Gagnon

Marie-Jeanne Lucier

Julie Koskinen

Thème 3 : les interventions auprès des élèves en difficulté

Paul Boudreault

Philippe Proulx

André Moreau

Véronique Soucy


Christiane Benoît

Hugues Leblanc

René Bédard

Barbara Têtu

Thème 7 : l’accompagnement et les directions d’établissement

Martine Leclerc

Donat Boulerice

12 h 30 Dîner


14 h Ateliers Bloc C : Convergences et divergences des pratiques

Les participants discuteront des convergences et divergences de leurs pratiques d’accompagnement. Ils examineront les effets de ces convergences et de ces divergences sur le développement des stagiaires et tenteront d’identifier des pistes d’action en vue de relever les défis de la concertation.

Superviseurs et enseignants associés regroupés




Joanne April

Lise Francoeur


Danielle Brasseur

Gilles Gagnon

Thème 4 : l’enseignement des contenus

Michel Beaudoin

Anick Charron

Thème 5 : l’évaluation des apprentissages

Sylvie Fontaine

Madeleine Lefebvre

Suzanne Nolin

Philippe Proulx


Christiane Benoît

Hugues Leblanc

René Bédard

Barbara Têtu

15 h 30 Pause santé


16 h Ateliers Bloc D : Convergences et divergences des pratiques (suite)

Superviseurs et enseignants associés regroupés




Joanne April

Lise Francoeur

Hubert Lacroix

Myriam Lecaille


Danielle Brasseur

Gilles Gagnon

Thème 3 : les interventions auprès des élèves en difficulté

Paul Boudreault

Philippe Proulx

André Moreau

Véronique Soucy


Christiane Benoît

Hugues Leblanc

René Bédard

Barbara Têtu

17 h 30 Fin des ateliers 18 h 30 Banquet gastronomique


Le samedi 13 mai 2006 9 h Rapport synthèse ― Les défis de la concertation : les pistes d’action M. Toussaint Fortin, professeur, Département des sciences de l’éducation,

Université du Québec en Outaouais 10 h Conférence de clôture M. Paul Gérin-Lajoie, président du conseil de la Fondation Paul Gérin-Lajoie 11 h Mot de clôture M. Denis Dubé, vice-recteur à l’enseignement et à la recherche, Université du

Québec en Outaouais M. Marc Boutet, président de L’AFORME 11 h 30 Fin du colloque 12 h Dîner pour les membres de L’AFORME 12 h 30 Assemblée générale des membres


LES THÈMES D’ATELIERS 1. La préaction : la planification La planification concerne un ensemble d’actions menées en salle de classe. Que ce soit la conception de situations d’enseignement-apprentissage ou l’organisation de diverses activités, la planification constitue une opération préalable à toute action. Comment les formateurs accompagnent-ils les stagiaires dans leur planification détaillée ou globale? Comment les aident-ils à ajuster leur planification en fonction des élèves concernés? Comment s’assurent-ils que les compétences visées dans les programmes d’études fassent partie intégrante des planifications? 2. L’interaction : la gestion des comportements Savoir mettre en place et maintenir un climat de classe collectif efficace et harmonieux s’avère une compétence essentielle à développer et à maîtriser. Les comportements individuels ont aussi une influence positive ou négative sur ce climat. Comment les formateurs soutiennent-ils les stagiaires au plan de la gestion des comportements des élèves? Quels moyens leur suggèrent-ils? Quelles attitudes sont privilégiées? 3. L’interaction : les interventions auprès des élèves en difficulté Avec l’intégration des élèves en difficulté dans les classes ordinaires, les modes d’intervention doivent s’adapter à cette nouvelle réalité afin de répondre aux besoins des élèves et de les orienter non seulement dans leurs apprentissages, mais aussi dans leurs rapports sociaux. Dans ce contexte, comment les formateurs guident-ils les stagiaires? Comment abordent-ils ces différents modes d’intervention? Comment interviennent-ils auprès des stagiaires? 4. L’interaction : l’enseignement des contenus Savoir piloter des situations d’enseignement-apprentissage implique une capacité de baliser les parcours d’apprentissage des élèves en fonction de leurs connaissances. Pour cela, les stagiaires doivent maîtriser les contenus à enseigner et développer leurs compétences pour stimuler l’attention, la curiosité et la participation des élèves. Comment les formateurs appuient-ils les stagiaires dans leurs compétences à l’enseignement? Quelles sont leurs exigences par rapport à cette maîtrise des contenus? Comment les aident-ils à prendre en compte les rythmes d’apprentissage différenciés?


5. L’interaction : l’évaluation des apprentissages L’évaluation est une partie très importante de l’acte d’enseigner. Elle vise à porter un jugement sur les apprentissages des élèves à partir de données recueillies, analysées et interprétées. Comment les stagiaires sont-ils appuyés dans l’élaboration d’outils d’évaluation de la progression des apprentissages des élèves? Comment les formateurs supervisent-ils le travail des stagiaires sur ce plan? Comment les guident-ils dans cette phase importante d’intégration des apprentissages? 6. La postaction : l’analyse réflexive Réfléchir dans et sur l’action est essentiel aux ajustements qu’impose la pratique enseignante. L’analyse réflexive exercée à court et long terme contribue à l’évolution des apprentissages tant chez les stagiaires que chez les élèves. Comment les formateurs guident-ils les stagiaires dans cette pratique? Doivent-ils l’exercer sur eux-mêmes pour mieux aider les stagiaires? Quels outils utilisent-ils pour stimuler cette analyse? 7. L’accompagnement et les directions d’établissement Chaque année, les directions d’établissement accueillent des stagiaires dans leur école et les invitent à prendre connaissance des projets de leur milieu. Au-delà de ce premier accueil, quel est leur rôle dans l’accompagnement et l’évaluation des stagiaires? Comment se situent-elles par rapport à chacun des thèmes d’atelier? Jusqu’où sont-elles concernées? Quelle est leur part dans le choix des enseignantes associées? Ont-elles des besoins spécifiques par rapport aux universités et aux stagiaires qu’elles reçoivent dans leur école? 8. Les recherches sur l’accompagnement des stagiaires Dans le rapprochement entre le milieu scolaire et le milieu universitaire, des formateurs et chercheurs universitaires centrent leurs travaux sur les pratiques d’accompagnement, notamment des stagiaires. Lors de cet atelier, sous forme de brèves communications, des professeurs présenteront les résultats de recherches récentes sur la question et préciseront les retombées de ces travaux sur la formation initiale et continue des maîtres.


Mme Joanne Pharand, Présidente du comité organisateur Professeure, Université du Québec en Outaouais Monsieur le Recteur, Madame la conférencière, Mesdames les directrices du Département et du Module de l’éducation, Mesdames, messieurs, C’est un immense plaisir pour nous de vous accueillir en Outaouais pour ce Colloque de L’AFORME portant sur L’accompagnement des stagiaires en enseignement. Le défi de la concertation. Nous avons parmi nous des participants de plusieurs régions du Québec. Je voudrais souhaiter la bienvenue et remercier de leur présence les gens de Rimouski et de l’UQAR; ceux de Chicoutimi et de l’UQAC; ceux de Québec et de l’Université Laval; ceux de Sherbrooke et de l’Université de Sherbrooke; ceux de Trois-Rivières et de l’UQTR; ceux de Montréal, de l’UQAM et de l’Université de Montréal; ceux de l’Abitibi-Témiscamingue et de l’UQAT; et plus près de nous, ceux de l’Outaouais et de l’UQO. Bienvenue également aux représentants du MELS, aux enseignants associés de diverses commissions scolaires du Québec ainsi qu’aux participants de l’Ontario. Merci d’être avec nous pour discuter d’une thématique essentielle à l’amélioration de nos compétences comme accompagnateurs dans la démarche professionnelle, parfois même personnelle, des stagiaires en enseignement. Votre présence témoigne de l’intérêt que vous portez non seulement à la formation de la relève enseignante, mais aussi à celle des jeunes, citoyens de demain, car c’est bien pour eux que nous agissons au meilleur de nos connaissances et de nos savoirs d’expérience. Nous savons tous que chaque apprenant, sans équivoque, a le droit d’être éduqué, instruit, socialisé pour réussir son parcours social et scolaire. C’est notre devoir à tous de mobiliser nos ressources pour l’aider à se développer. Les futurs enseignants viennent chercher dans nos universités la formation qui leur sera utile pour relever ce défi auprès des jeunes et devenir des professionnels compétents. Les stages en milieu de pratique sont les lieux par excellence de la mise en application des savoirs appris à l’université. Les stagiaires y vivent des expériences marquantes et nous disent y réaliser des apprentissages significatifs et pertinents. C’est dans ce contexte que nous exerçons notre rôle d’accompagnateurs auprès d’eux.

Mot de bienvenue


Ce colloque est une occasion de réfléchir collectivement sur nos compétences réciproques en tant que formateurs des futurs enseignants. Merci de votre présence. Permettez-moi maintenant de vous expliquer très brièvement comment se dérouleront les deux prochaines journées. Pour les ateliers de demain matin, les enseignants associés seront regroupés ensemble et les superviseurs de stage ensemble. Ils discuteront des thématiques chacun de leur côté. Les données de ces ateliers seront colligées sur l’heure du dîner. L’atelier avec les directions d’établissement et celui sur les recherches sur l’accompagnement des stagiaires auront lieu seulement en matinée. Dans l’après-midi, les deux groupes de formateurs seront regroupés, les superviseurs et enseignants associés ensemble, puis ils seront amenés à ressortir leurs pratiques convergentes et divergentes à partir des données des ateliers du matin. Ils auront à trouver les défis de la concertation et quelques pistes d’action pour les relever. Les savoirs et les expertises de tous seront ainsi mis à profit. Des animateurs, accompagnés de secrétaires d’atelier, recueilleront vos idées et réflexions. Le samedi matin, une synthèse globale, présentée par le rapporteur général, permettra de dégager les pistes d’action majeures à mettre en place pour relever le défi de la concertation pour le grand bénéfice des stagiaires en enseignement. Nous aurons également la présence de notre conférencier invité M. Paul Gérin-Lajoie. Je nous souhaite donc des discussions vives et stimulantes!


M. Marc Boutet Président de L’AFORME Professeur agrégé, Université de Sherbrooke Chers amis, Comment allez-vous? Comment furent vos vies professionnelles depuis deux ans? Comment vos perspectives sur l’apprentissage de l’enseignement en milieu de pratique ont-elles évoluées? Certainement à travers de nombreuses interactions quotidiennes dans l’expérience de cette merveilleuse profession que nous avons le privilège d’exercer. Mais aussi à travers des réussites et des doutes par rapport au développement des compétences des stagiaires ainsi qu’à travers une responsabilité accrue au sein des programmes révisés de formation à l’enseignement. Votre questionnement vise très certainement à favoriser l’intégration de la formation, la relation théorie-pratique, la complémentarité cours-stages. La dernière fois que nous nous sommes laissés, à Sherbrooke en juin 2004, où en étions-nous dans le développement de cette profession de supervision de stagiaires? Nous avions élargi notre réflexion collective jusqu’à l’accompagnement en début de carrière. Nous avions aussi le sentiment d’une certaine saturation dans le partage de la diversité de nos dispositifs à travers la province. En fait, j’oserais dire qu’après quatre colloques nous ayant permis de parcourir le terrain de la supervision, nous sentions le besoin de l’explorer davantage en profondeur. Nous nous étions enfin laissés avec tout un questionnement sur les orientations et les activités de cette AQUFOM redéfinie, devenue L’AFORME. L’exécutif de L’AFORME s’est rencontré à plusieurs reprises depuis la dernière assemblée générale. Nous avons ensemble pensé à ce que pourraient être cette association et ce colloque. Nous vous ferons part de nos réflexions lors de l’assemblée générale de samedi à laquelle nous espérons que vous assisterez en grand nombre. Concrètement, le fruit de ce travail est ce cinquième colloque qui, vous l’avez noté en consultant le programme : 1. offre plus d’espace pour l’engagement des participants dans une réflexion collective en

petits groupes. C’est pourquoi nous avons limité à trois les présentations de groupe. L’une, sous le mode de l’humour, sera présentée par la troupe Les Contes Géants. Les deux autres, sous la forme de conférences certainement très inspirantes, seront faites par deux personnes qui ont été au cœur des réflexions sur l’éducation au Québec : - la professeure Thérèse Laferrière qui, au tournant des années 90, à titre de doyenne

de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval, a fortement contribué au renouvellement des fondements et des modalités du partenariat université-milieu scolaire pour la formation de la relève enseignante;

Mot d’ouverture


- M. Paul Gérin-Lajoie, que nous connaissons tous, et qui nous fait l’immense plaisir de venir s’adresser à nous samedi matin, pour établir des liens entre ce que nous faisons et l’histoire récente de l’éducation au Québec. Connaissant son orientation vers l’action, nul doute qu’il nous laissera également avec des pistes pour le futur;

2. propose des ateliers plus spécifiques, propices à l’approfondissement de nos actions

professionnelles d’accompagnement; 3. fait davantage place à la contribution des enseignants associés et des directions d’école; 4. s’ouvre encore plus sur la recherche; 5. unit sous l’appellation d’accompagnement les efforts de tous - superviseurs, enseignants

associés, directions d’écoles, chercheurs, cadres scolaires et du Ministère - pour former de meilleurs enseignants.

Car là est toujours le but, le sens profond : former de meilleurs enseignants pour une plus grande réussite scolaire et un plus grand progrès social. Ce cinquième colloque se caractérise, enfin, par le passage d’une organisation plus artisanale (je me vois encore accrocher moi-même les pancartes indiquant la direction sur le campus de l’UQTR au matin du 1er colloque, dont la popularité nous avait surpris) et limitée à quelques personnes, à une organisation plus professionnelle à laquelle ont contribué un plus grand nombre de personnes. Je crois que le premier colloque de Nadia et Marc est bel et bien devenu maintenant le colloque de L’AFORME. Je remercie d’abord les membres de l’exécutif pour leur engagement constant et soutenu ainsi que l’Université du Québec en Outaouais dont les ressources ont été généreusement mises à notre disposition. Ressources matérielles certes mais aussi et surtout ressources humaines, du Département des sciences de l’éducation et du Bureau de liaison université-milieu. Nous aurons l’occasion de remercier plus personnellement toutes ces personnes à la fin du colloque. Pour l’instant, permettez-moi d’adresser des remerciements plus directs à M. Jean Vaillancourt, recteur de l’UQO, qui va maintenant s’adresser à vous, immédiatement après que la professeure Joanne Pharand, responsable de l’organisation du colloque, vous l’aura présenté. Bon colloque donc et à samedi pour faire le point.


M. Jean Vaillancourt Recteur Université du Québec en Outaouais Monsieur Marc Boutet, président de L’association pour la formation à l’enseignement, Distingués invités, Chers collègues, À l’heure des grandes transformations sociales qui placent dorénavant l’apprentissage et le savoir au cœur même de l'avenir des sociétés, les défis et les enjeux de la concertation interpellent toutes les organisations engagées dans la préparation de générations montantes des jeunes citoyens en quête de compétences qui les serviront tout au long de leur vie personnelle et professionnelle. Parmi ces compétences, celles qui relèvent de la formation pratique, bénéficient aujourd’hui d’une prépondérance de bon aloi et qui s’accroît de plus en plus. Les formateurs et les accompagnants engagés dans cette facette importante de la démarche d’apprentissage doivent faire face à une tâche complexe et délicate qui exige réflexion collective et concertation dans l’action. Cet appel à la concertation que nous lance L’association pour la formation à l’enseignement, il me fait grand plaisir d’y répondre positivement en vous accueillant aujourd’hui au nom de l’Université du Québec en Outaouais, dans le cadre de ce 5e colloque de L’AFORME. C’est encore une fois par la mise en commun des expertises de tous les intervenants, enseignants associés, superviseurs de stages, universitaires et directeurs d’école, qu’émergeront les pistes d’actions à prioriser. L’Université du Québec en Outaouais est fière de contribuer ainsi à l’exploration de nouvelles avenues d’interaction dans l’esprit de partenariat qui nous anime tous. J’en profite pour souligner une autre belle réussite du Département des sciences de l’éducation : l’annonce avant-hier, d’un don exceptionnel d’un quart de million de dollars à la Fondation de l’UQO, de la part du Mouvement des Caisses Desjardins, pour la création d’une chaire de recherche sur la persévérance scolaire. À cette somme le donateur rajoute un autre montant de 100 000 $ en bourses pour nos étudiants. Félicitations à toute l’équipe des sciences de l’éducation de l’UQO et à la directrice du département, la professeure Nicole Mailloux. Je termine en vous souhaitant un colloque fructueux et un agréable séjour à Gatineau!

Allocution d’ouverture


Le partenariat université-milieu scolaire Mme Thérèse Laferrière Professeure, Faculté d’éducation Université Laval Propos recueillis par Julie Morin, enseignante associée, Commission scolaire des Affluents C’est devant un public des plus attentifs que Mme Laferrière, professeure à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval, a présenté sa vision du partenariat entre le milieu universitaire et le milieu scolaire. Elle a d’abord dressé un portrait du défi de la concertation entre deux milieux aux logiques et aux cultures différentes, avec des perspectives distinctes, mais qui, par une volonté de coopération, peuvent trouver des terrains d’entente et avoir des résultats partagés. Un bref historique de ce partenariat a permis de mettre en lumière les acquis réalisés en termes de réussite et de qualité de cette coopération. Ces acquis sont de trois types. Les acquis structurels : des superviseurs issus du milieu de la pratique; des enseignants associés ayant une reconnaissance et une compensation pour leur rôle; des réseaux d’écoles et de maîtres-associés; l’accès à Internet.

Les acquis de contenu : le modèle de praticien réflexif; la supervision à l’accompagnement; une pratique réflexive; des résultats de recherche partagés; une meilleure intégration théorie-pratique.

Les acquis pour les acteurs : une plus grande satisfaction des étudiants/stagiaires; un milieu scolaire plus satisfait; un ministère de l’Éducation sensible et impliqué dans la formation pratique; des responsables des commissions scolaires et des universités concernés et actifs.

Conférence d’ouverture


Par la suite, Mme Laferrière a présenté, en trois parties, ce qu’elle a appelé les incontournables en matière de partenariat. 1) Une pratique réflexive continue : seul ou en groupe… création de communautés de pratique en réseau pour discuter de l’accompagnement des stagiaires. Elle a fait référence aux recherches, notamment, de Schön, Angers et St-Arnaud. 2) Pour l’amélioration et l’innovation, des efforts institutionnels à l’horizontale (analyse de pratiques partant de perspectives multiples réalisées avec les stagiaires) et aussi à la verticale (des écoles qui prennent des options pédagogiques et qui y associent des activités de formation pratique, de formation continue et de la recherche). 3) Pour l’innovation encore une fois, un passage obligé vers un effort collectif. Il faut mettre en place des circonstances favorables, telles que l’obligation de résultats, un consensus social, aller dans la même direction. Elle a conclu en insistant sur le fait qu’il est primordial que tous les acteurs aillent dans la même direction, qu’ils se donnent des objectifs communs et qu’ils créent des moyens de communication qui favoriseront l’atteinte de ces objectifs, comme la mise en place de communautés virtuelles à la portée de tous les partenaires. Les participants ont pu apprécier le dynamisme de Mme Laferrière et la pertinence de ses propos. Elle a su démontrer les enjeux du dialogue partenarial entre le milieu scolaire et le milieu universitaire ainsi que le rôle de médiateur joué par les personnes qui accompagnent les stagiaires dans leur démarche. Relever le défi de la concertation concerne tous les partenaires et les efforts consentis ne peuvent qu’être bénéfiques à la formation de la relève enseignante.


Thème 1 - La préaction : la planification

• Discussion des superviseurs • Discussion des enseignants associés

Thème 2 - L’interaction : la gestion des comportements


Thème 3 - L’interaction : les interventions auprès des élèves en difficulté


Thème 4 - L’interaction : l’enseignement des contenus


Thème 5 - L’interaction : l’évaluation des apprentissages


Thème 6 - La postaction : l’analyse réflexive


Thème 7 - L’accompagnement et les directions d’établissement

• Discussion des participants

Les ateliers


Discussions des superviseurs par Johanne April et Lise Francoeur La planification concerne un ensemble d’actions menées en salle de classe. Que ce soit la conception de situations d’enseignement-apprentissage ou l’organisation de diverses activités, la planification constitue une opération préalable à toute action. Les pratiques d’accompagnement Groupe 1 Question 1 : Comment les superviseurs accompagnent-ils les stagiaires dans leur

planification détaillée ou globale? Question 2 : Comment les aident-ils à ajuster leur planification en fonction des élèves

concernés? Question 3 : Comment s’assurent-ils que les compétences visées dans les programmes

d’études fassent partie intégrante des planifications? De prime abord, tous les participants s’entendent pour dire que la planification est indispensable à un enseignement de qualité. Des modèles de planification Pour les participants, les modèles d’accompagnement varient selon la clientèle scolaire visée, c’est-à-dire le type et les besoins des élèves. Ainsi, la planification est différente selon l’ordre d’enseignement primaire, adaptation scolaire ou secondaire et selon l’approche pédagogique (pédagogie par projet ou enseignement formel) vécue dans les milieux de pratique. De façon générale, les superviseurs observent le manque de modèle de planification globale et détaillée de la part de plusieurs enseignants associés. Dans l’ensemble, les superviseurs s’inspirent des modèles de planification existants dans les plans de cours universitaires ou ceux apportés par les stagiaires. D’autres laissent les stagiaires trouver leur propre modèle. Les nombreux échanges, au cours de cet atelier, ont permis de faire ressortir l’importance pour les stagiaires de personnaliser leur planification et de la rendre efficace en tenant compte des différents contextes et clientèles scolaires. Enfin, les superviseurs s’attendent à ce que la planification présentée respecte la démarche d’enseignement et d’apprentissage, peu importe le modèle adopté.

Thème 1 LA PRÉACTION :

LA PLANIFICATION


Le suivi à la planification Encore une fois, les approches utilisées pour le suivi des planifications diffèrent selon les clientèles scolaires. Certaines planifications sont élaborées avant le début des stages. Les superviseurs peuvent alors les annoter et assurer des suivis de façon hebdomadaire et plus systématiques en présence des étudiants ou par courriel avant les visites d’observation. D’autres superviseurs regardent les planifications après ou pendant les visites et apportent, par la suite, des commentaires aux stagiaires pour en améliorer le contenu ou la démarche. Lors des séminaires, certains superviseurs profitent de l’occasion pour que les stagiaires discutent, comparent leurs planifications et s’entraident. Pour eux, les séminaires sont des lieux d’ancrage pour échanger sur les expériences liées à la planification, à la gestion de classe, à l’enseignement différencié, etc. Dans certaines universités, le portfolio numérique sert également pour échanger sur la planification. Les stagiaires émettent des intentions et les autres stagiaires peuvent intervenir et réagir. Par la suite, le superviseur donne des rétroactions en questionnant le quoi, le comment et le pourquoi. Cette approche contribue à la personnalisation d’une planification représentative des besoins des stagiaires. L’évaluation des activités de planification Selon les participants, les enseignants associés évaluent davantage le contenu alors que les superviseurs s’attardent à la forme et à la théorie. Ainsi, certains superviseurs regardent la forme (nombre de séquences, classement…) alors que d’autres évaluent les liens avec la théorie ou encore avec la réforme. Il faut mentionner que les planifications, le suivi et les approches utilisées au regard de la planification et de la préparation des activités d’enseignement sont très différents selon la clientèle scolaire, le contexte de la classe et le milieu socio-économique. La planification différenciée Pour les participants, la mise en place d’ateliers aide les stagiaires à superviser les élèves en difficulté d’apprentissage pour mieux répondre à leurs différents besoins. D’autres milieux privilégient le travail en équipe ou l’utilisation d’exerciseurs appropriés aux activités de récupération ou d’enrichissement. Le rôle du superviseur face à la planification Les superviseurs jouent-ils un rôle d’expert ou de facilitateur? Les participants disent adapter leur rôle selon le niveau de stage, même si la plupart opte pour un rôle de facilitateur. Ils se voient comme des guides au regard du cheminement personnel et professionnel des stagiaires. Tantôt, ils interviennent sur le contenu, tantôt ils font appel à leur expertise selon la clientèle scolaire et les milieux socio-économiques où se déroulent les stages.


En général, les superviseurs posent des questions pour aider les stagiaires à mieux se connaître, à comprendre comment les élèves apprennent. Les questions vont cibler : - le rapport à l’apprentissage; - le rapport à l’évaluation; - leurs valeurs pédagogiques; - leurs identités personnelle et professionnelle; - leurs intentions pédagogiques; - leurs visions à court et long terme de leur planification; - leurs passions; - leurs inquiétudes. Pour les participants, la planification est un processus intérieur, car les stagiaires vivent des inquiétudes non seulement par rapport aux contenus à enseigner, mais aussi à leurs relations à établir avec les élèves. Il y a des étapes à franchir. Les étudiants de stage II marcheraient davantage dans les traces de leurs enseignants associés alors que ceux des stages III et IV s’en détacheraient progressivement pour trouver leur propre style. Dans leur rôle de facilitateurs, les superviseurs croient nécessaire de clarifier les rôles de chacun et de démystifier les éléments d’évaluation pour que s’établisse une relation positive avec les stagiaires. Chaque étudiant a droit à l’erreur. La réussite ou l’échec d’une activité lors d’une supervision est alors basé sur le processus qui peut être questionné et discuté dans un climat de confiance et non de méfiance en raison du spectre de l’évaluation. Les superviseurs affirment qu’il faut prendre les stagiaires là où ils sont, cheminer avec eux et les aider à se donner des repères à court et à long terme. Enfin, ils doivent être soucieux du contexte de vie des stagiaires et en tenir compte. Ce qui est ressorti comme étant difficile dans l’accompagnement, c’est que les stagiaires ne sont pas conscients que la planification est une étape indispensable à leur bien-être. Un participant a apporté l’idée de visualisation de l’activité d’enseignement (comme l’athlète olympique qui visualise sa démarche avant une épreuve), de son rôle professionnel dans le pilotage de cette activité lorsque les stagiaires la planifient afin de mieux anticiper la démarche et de proagir. Enfin, le questionnement – métacognition – s’avère essentiel dans cette profession. Il faut questionner les stagiaires sur leurs choix et leurs démarches comme il faut qu’ils se questionnent eux-mêmes pour arriver, à leur tour, à questionner les élèves sur leurs propres apprentissages et leurs propres démarches.


Groupe 2 Pour les participants de cette session, la planification est incontournable et constitue un outil professionnel indispensable. Des modèles de planification Dans certains milieux, les stagiaires suivent un modèle bien ciblé. Ce modèle est parfois exploré et exploité lors de cours de micro-enseignement et, par la suite, modifié selon le contexte de la classe. Dans d’autres cas, la planification globale, hebdomadaire et détaillée du premier cours est faite au printemps et elle est discutée avec le superviseur et l’enseignant associé avant même le début du stage. Au-delà des modèles, les superviseurs estiment important que les stagiaires soient présents aux élèves. Pour ce faire, les planifications doivent être présentées à l’avance afin qu’ils s’approprient le contenu. Les stagiaires doivent aussi prendre du temps pour observer les élèves et revenir sur leurs connaissances antérieures afin de mieux cibler leur enseignement. Les superviseurs vérifient si la démarche pédagogique est respectée. D’autres stagiaires utilisent des planifications en spirale et en serpent incluant les réactions possibles des élèves. Enfin, des superviseurs demandent aux stagiaires de toujours planifier une deuxième leçon pour pallier aux problèmes ou aux imprévus. Le suivi de la planification Certains superviseurs tiennent des rencontres préstage pour cibler : le quoi?, le comment?, le quand? et le pourquoi planifier et évaluer? Les étudiants planifient leurs activités en partant des contenus prévus par les enseignants associés au moment où leur stage se déroulera. Ils préparent une planification quotidienne et séquentielle. Les séminaires et les échanges par courriel permettent d’individualiser les planifications et de faire voir aux stagiaires l’impact de la planification par rapport au recadrage de leur pratique. Le soutien et le suivi de la planification peuvent varier d’un superviseur à l’autre. Par exemple, un superviseur décrit comment il procède : lors de sa visite en classe, il observe d’abord le stagiaire tout en prenant des notes sur ce qu’il fait et annote la planification. Après l’observation, le stagiaire s’autoévalue, étape par étape, et analyse, avec l’aide du superviseur, la concordance entre ce que les élèves ont fait et les gestes qu’il a posés. L’évaluation des activités de planification Pour certains superviseurs, le cahier de planification permet d’observer comment les stagiaires travaillent. Les participants trouvent important que les stagiaires ciblent clairement l’intention pédagogique de leurs activités et prévoient du temps pour l’objectivation de la démarche d’apprentissage des élèves. La planification différenciée Une planification ajustée aux différents contextes demande des outils d’observation pour mieux connaître les besoins spécifiques des élèves. Le cahier de bord et les grilles


d’observation sont des outils utilisés afin de mieux connaître les besoins particuliers des élèves. Dans certains milieux et certaines classes, les difficultés des élèves sont énormes et les stagiaires ont besoin du soutien des enseignants associés pour les aider dans leurs interventions. S’ils sont plus préoccupés par les contenus que par les élèves, la tension en classe augmente; il convient alors de s’intéresser à la personne d’abord, au contenu par la suite. Bien qu’il faille prendre en considération les compétences développées par les stagiaires dans ces milieux difficiles, il est aussi important de préciser à certains qu’ils ne possèdent pas les compétences nécessaires pour travailler dans ces milieux. Le rôle du superviseur face à la planification Pour les participants, les enseignants associés doivent réagir à la planification en tenant compte des élèves de leur classe. Ils doivent donner des pistes aux stagiaires selon le contexte de la classe. Les participants sont unanimes à reconnaître qu’à la suite de la formation dispensée aux enseignants associés, ces derniers démontrent une capacité certaine à questionner les stagiaires. Ce qui n’est pas nécessairement le cas pour ceux qui ne reçoivent pas de formation. Les rôles des uns et des autres doivent être complémentaires et non superposés. Les enseignants associés sont des experts des contenus, des besoins des élèves de leur classe et du contexte scolaire. Les superviseurs doivent s’assurer que les planifications soient ajustées aux différents contextes et rythmes des groupes. Le rôle des superviseurs est différent selon le niveau de stage. Les stagiaires éprouvent des craintes dont il faut tenir compte. Leur stade d’appropriation des stages (Fuller, 1969) varie selon qu’ils sont centrés sur eux (stage I), sur les contenus (stage II) ou sur les interactions avec les élèves (stage III). Les stagiaires planifient en se basant sur des livres, mais ils doivent observer les réactions des élèves et tirer des leçons de l’analyse de leurs expériences en matière de planification. Pour certains superviseurs, les stagiaires de stage IV sont capables de justifier leurs choix pédagogiques sans que leur planification soit regardée de façon détaillée. Ces stagiaires peuvent également voir l’écart entre la planification prévue et ce qui s’est passé dans la réalité. En stage IV, les superviseurs disent davantage questionner les stagiaires que leur donner des moyens comme ils sont portés à le faire pour les stages précédents. L’autoévaluation est aussi plus présente qu’aux autres stages. Les superviseurs considèrent la planification comme préalable à toute action pédagogique et disent qu’ils doivent sensibiliser les enseignants associés sur la place de la planification dans l’agir professionnel. Ils se donnent comme rôle d’échanger avec les enseignants associés avant le stage sur le support, le modèle à apporter aux stagiaires au regard de la planification globale, détaillée et différenciée. En terminant, les participants ajoutent qu’il ne faut pas perdre de vue que les stagiaires sont les premiers agents responsables de leur formation.


Regroupement des enseignants associés et des superviseurs Groupes 1 et 2 Les pratiques convergentes et divergentes

Pratiques convergentes Pratiques divergentes

- L’intention pédagogique bien ciblée. - La visualisation de la séquence

d’enseignement (scénariser, théâtraliser).

- Un lieu d’ancrage (séminaire, micro-enseignement) pour échanger, discuter.

- La capacité d’anticiper, de réfléchir sur ce qui peut arriver.

- Le questionnement : pour qui? pourquoi?, quoi?, comment? quand?

- La gestion de l’enseignement liée au contexte de la différenciation pédagogique à considérer.

- Les inquiétudes face à l’évaluation – compte tenu de la relation.

- Le référentiel (MEQ, universités) des compétences à considérer.

- La planification déposée à l’avance pour permettre une réflexion préaction plus adaptée.

- Une planification qui tienne compte de la démarche d’apprentissage.

- Le stagiaire est responsable de sa formation.

- Une planification selon le modèle préconisé par le programme de formation des compétences professionnelles (parfois deux planifications sont nécessaires).

- Une planification construite sur une réflexion partagée.

- La précision des rôles de l’enseignant associé et du superviseur (forme, fond, rétroaction) face à la différenciation pédagogique.

- Le rôle du superviseur vis-à-vis le développement personnel du stagiaire.

- La planification : un outil professionnel incontournable.

- La planification : un outil qui sert à l’étudiant (stage I différent de stage IV).

Les défis de la concertation • La complicité dans le partenariat. • La complémentarité et la complicité dans les rôles. • Les différents modes de communication. • La concertation pour une compréhension commune. • Le sens à construire dans un modèle d’évolution. • L’accompagnement par la modélisation de la planification.


Les pistes d’action • Avoir des lieux de rencontres pour discuter et échanger en triade. • Favoriser la communication soutenue entre les différents acteurs. • Inciter le dialogue entre les superviseurs et les enseignants associés par des rencontres

avant le début du stage. • Rencontrer l’enseignant associé dès le premier séminaire. • Envoyer le guide de stage à l’enseignant associé pour l’informer des exigences du stage. • Échanger par courrier électronique (plan de cours diffusé aux différents acteurs –

information écrite). • Prendre en compte les attentes des enseignants associés en les écoutant. • Organiser des journées de formation à l’accompagnement des stagiaires pour les

enseignants associés. • Organiser des journées de formation conjointes avec les enseignants associés et les

superviseurs. • Tenir des rencontres d’analyse de pratiques pour former une communauté

d’apprenants. • Maintenir, si possible, les superviseurs dans les mêmes écoles.


Discussions des enseignants associés par Hubert Lacroix et Myriam Lecaille La planification concerne un ensemble d’actions menées en salle de classe. Que ce soit la conception de situations d’enseignement-apprentissage ou l’organisation de diverses activités, la planification constitue une opération préalable à toute action. Les pratiques d’accompagnement Question 1 : Comment les enseignants associés accompagnent-ils les stagiaires dans leur

planification détaillée ou globale? La planification est un outil indispensable à la formation des stagiaires, outil qui leur sera très utile à long terme. Il faut distinguer la planification détaillée qui est un découpage précis d’activités d’enseignement sur une courte période de temps et la planification globale qui est une vision d’ensemble du programme et qui prend, par la suite, la forme d’un entonnoir (année, étapes). Chaque planification est différente selon l’ordre d’enseignement (préscolaire, primaire ou secondaire), car les jugements des élèves divergent et le transfert des connaissances s’effectue de manière hétérogène. Différents types de planification existent : par exemple, il y a la planification quotidienne qui découpe la journée en activités diverses ou la planification qui précise les compétences visées. Il est cependant fondamental que chaque planification contienne certains éléments primordiaux et soit faite dans un continuum. La gestion du temps y est indiquée ainsi que les étapes suivantes : mise en situation, questionnement, déroulement, matériel, objectivation, évaluation, réinvestissement. Il est important de noter aussi que l’analyse réflexive est essentielle à un réajustement pertinent de la planification.

Question 2 : Comment les aident-ils à ajuster leur planification en fonction des élèves concernés?

Tout d’abord, il faut souligner l’importance de la collaboration entre les enseignants associés et les stagiaires. Une interaction positive entre eux ne peut être que bénéfique à la formation des stagiaires. Cela contribue, par exemple, au maintien de la dynamique après la répétition d’un même cours à différents groupes du secondaire ou du primaire (spécialistes).

Thème 1 LA PRÉACTION :

LA PLANIFICATION


Les enseignants associés doivent soulever un bon questionnement face aux stratégies proposées par les stagiaires dans leur planification et apporter une réflexion pertinente aux améliorations possibles. Il faut aider les stagiaires à définir leur cible et leur objectif, à trouver les stratégies pour atteindre cet objectif (préalables, connaissances antérieures) et à évaluer son atteinte. Lorsque les stagiaires traversent une situation difficile, les participants estiment qu’il convient de les laisser faire et de procéder par la suite à une analyse de ce qui s’est passé (pourquoi, comment, quand…) tout en dédramatisant. Puis, il faut leur expliquer comment prévoir une alternative lorsque le cours devient difficile. Une maladresse de la part des stagiaires est souvent très formatrice si elle est corrigée par des enseignants associés aptes à fournir des explications complètes. Question 3 : Comment s’assurent-ils que les compétences visées dans les programmes

d’études fassent partie intégrante des planifications? Les compétences font partie intégrante de la planification. Il convient d’y intégrer les composantes correspondantes. La formation initiale des enseignants vise la maîtrise de douze compétences professionnelles alors que le programme de formation de l’école québécoise contient un bon nombre de compétences dans chacune des disciplines à l’enseignement. La synthèse des discussions • Il existe un lien fort et indissociable entre la planification et l’analyse réflexive. • Il est important de bien mener l’évaluation des apprentissages de chaque activité et de

prendre le temps nécessaire pour échanger. Il est parfois nécessaire d’imposer aux stagiaires un moment précis pour avoir une discussion fructueuse.

• Il faut tout d’abord cibler l’objectif, puis y greffer des moyens, du matériel, des questions pour susciter des connaissances antérieures ou des préalables.


Regroupement des enseignants associés et des superviseurs Les pratiques convergentes et divergentes

Pratiques convergentes Pratiques divergentes - Un objectif bien ciblé, accompagné des

moyens, du matériel, des connaissances antérieures ou préalables.

- Une intention pédagogique bien ciblée. - L’importance de questionner pour qui?

pourquoi? quoi? comment? quand? dans quel contexte?

- La planification et l’ajustement. - Une planification construite sur une

réflexion partagée. - Une planification déposée à l’avance pour

permettre une réflexion préaction mieux adaptée.

- Une planification qui tient compte de la démarche d’apprentissage.

- Un outil qui sert aux étudiants (du stage I au stage IV) / un outil professionnel incontournable.

- La capacité d’anticiper, de réfléchir sur ce qui peut arriver : visualiser, scénariser, théâtraliser l’activité d’enseignement.

- L’importance de l’évaluation des apprentissages.

- L’importance de l’analyse – lien indissociable avec la planification.

- Le temps nécessaire à prendre : imposer aux stagiaires un moment précis pour échanger.

- L’importance du rôle des superviseurs vis-à-vis le développement professionnel des stagiaires.

- Un lieu d’ancrage (ex. : séminaire, micro-enseignement) pour échanger, discuter.

- Les stagiaires sont les responsables de leur formation.


Les défis de la concertation • Aider les stagiaires à bien cibler leur intention pédagogique et leur objectif par rapport

aux activités d’enseignement qu’ils préparent. Puis greffer autour de cet objectif les moyens, le matériel, les connaissances antérieures ou les préalables.

• Soutenir les stagiaires dans leur questionnement : pour qui? pourquoi? comment? quand? dans quel contexte?

Les pistes d’action Il faut savoir que les stagiaires sont responsables de leur formation. • Prendre le temps nécessaire pour échanger avec les stagiaires. • Considérer l’importance du rôle des superviseurs vis-à-vis le développement

professionnel des stagiaires. • Avoir un lieu d’ancrage pour discuter et échanger différentes idées (ex. : séminaires,

micro-enseignement). • Déposer la planification à l’avance pour permettre une réflexion préactive plus

adaptée. • Considérer la planification comme un outil qui sert aux stagiaires (du stage I au stage

IV), un outil professionnel incontournable.


Discussions des superviseurs par Danielle Brasseur et Gilles Gagnon Savoir mettre en place et maintenir un climat de classe collectif efficace et harmonieux s’avère une compétence essentielle à développer et à maîtriser. Les comportements individuels ont aussi une influence positive ou négative sur ce climat. Les pratiques d’accompagnement Groupes 1 et 2 Question 1 : Comment les formateurs soutiennent-ils les stagiaires au plan de la gestion

des comportements des élèves? En résumé, les participants ont identifié deux grandes approches pour soutenir les stagiaires dans la gestion des comportements des élèves : l’analyse réflexive et l’écoute active. Par l’analyse réflexive, le superviseur amène le stagiaire à se questionner, à voir la problématique dans son ensemble, à dépasser le stade de « l’essai erreur », à chercher les facteurs du succès ou des échecs et à réinvestir cette analyse dans la pratique. Par l’écoute active, en écoutant ce que le stagiaire a à dire, ce qu’il a vécu, ressenti intérieurement, le superviseur l’aide à dédramatiser et à relativiser. L’écoute active permet notamment au stagiaire de se connaître et de prendre conscience des motifs pour lesquels il a agi ainsi et de connaître son seuil de tolérance. Ces deux approches ont pour objectif de soutenir le stagiaire sur le plan affectif et sur le plan cognitif. Sur le plan affectif, le superviseur tient compte des sentiments vécus : comment le stagiaire se sent face à ses réussites ou échecs en gestion de comportements. Il adopte une attitude d’ouverture et de disponibilité aux besoins du stagiaire. Étant lui-même authentique, il essaie d’établir un lien de confiance avec le stagiaire basé sur la sincérité et l’authenticité. Sur le plan cognitif, il cherche à mettre en place une façon « élargie » de concevoir l’apprentissage de la gestion de classe : gérer une classe s’apprend et le stagiaire a droit à l’erreur. Il a cependant « l’obligation de progresser ». Le stagiaire tient compte et recourt à la culture de l’école en matière de gestion de classe. Les acteurs de la gestion de classe sont

Thème 2 L’INTERACTION :

LA GESTION DES COMPORTEMENTS


nombreux et vivants : le groupe lui-même, les individus qui le composent, le stagiaire et l’équipe multidisciplinaire dont il fait partie, l’équipe école, l’équipe des formateurs, etc. Sur les deux plans, le superviseur met en évidence l’importance de l’équipe. Il aide la mise en place d’une vraie équipe dans le milieu de stage : stagiaire, enseignant associé, superviseur, formateur universitaire, etc. Il insiste sur la nécessité de former équipe avec les membres du personnel, les autres stagiaires, etc. Question 2 : Quels moyens leur suggèrent-ils? Une première série de moyens identifiés par les participants a pour but d’amener les stagiaires à analyser ce qu’ils ont fait, auraient pu faire, le pourquoi du succès ou de l’échec et à réinvestir dans leur pratique les apprentissages acquis. Le superviseur amène donc le stagiaire à se connaître, à s’analyser, à déterminer ses limites, à être cohérent et constant, à connaître et percevoir les besoins des élèves ou d’une classe. Il l’aide à transférer ses acquis à des problèmes futurs. Pour soutenir cette réflexion, le superviseur et le stagiaire peuvent utiliser plusieurs moyens : demander au stagiaire de juger lui-même sa gestion de classe, utiliser la vidéo (visionnement seul, en équipe, en séminaire), faire participer l’autre membre de la dyade, écrire ses réflexions, etc. Au niveau de la prévention des problèmes de comportement, il est important que le stagiaire apprenne les différentes façons de prévenir ces problèmes. Les participants ont suggéré de faire le lien entre la planification et les comportements des élèves et d’apprendre aux stagiaires à connaître les élèves : contexte, vécu actuel, passé, etc. Parmi les moyens suggérés par les participants, une deuxième série rappelle l’importance du travail d’équipe : aller voir dans les autres classes, appuyer ou demander l’aide des spécialistes; former équipe avec les enseignants, la direction, le personnel non enseignant, les autres stagiaires, les parents, etc.; organiser une cérémonie de passation des pouvoirs en début de stage; utiliser le système disciplinaire de l’enseignant associé et ajouter progressivement le sien; utiliser le code de vie de l’école déjà en place. Le travail d’équipe peut également prendre la forme d’échanges sur les différents problèmes rencontrés : forum de partage sur les problématiques rencontrées via Internet, faire des résolutions de problème en séminaire. La dernière série de moyens vise l’implication directe des élèves : employer un système d’émulation; souligner les « bons coups », les « coups de cœur »; rédiger ensemble les règles de vie, demander à chacun de s’engager à les respecter puis s’engager à les faire respecter en utilisant le « je »; utiliser la vidéo avec les élèves pour les amener à modifier leur comportement; dessiner le sociogramme de la classe pour visualiser les réseaux de relation, connaître les leaders positifs ou négatifs.


Question 3 : Quelles attitudes sont privilégiées? Nous pourrions regrouper les attitudes mentionnées par les participants de la façon suivante : celles du formateur ou de l’équipe de formation, celles du stagiaire et, finalement, celles du groupe d’élèves et des individus qui le composent. Les attitudes de l’équipe de formation reposent sur la croyance en la capacité du stagiaire de changer et d’atteindre les objectifs respectifs de chaque stage. Elles visent à développer la qualité de sa pratique et son sens éthique. En adoptant une attitude positive, respectueuse, empathique et authentique, le superviseur écoute et dédramatise. Il évite d’imposer ses croyances, conseille et responsabilise le stagiaire en lui laissant le pouvoir décisionnel sur les actions à poser avec ses élèves. Le superviseur observe et reflète ses observations et, plutôt que de juger, amène le stagiaire à se juger lui-même. Le superviseur cherche à développer des attitudes positives chez le stagiaire. Le stagiaire doit pouvoir se remettre en question, être capable d’analyser sa façon de faire et de penser. Il doit apprendre à demander de l’aide et être prêt à aider (importance de l’équipe). Il doit aussi adopter une attitude de recherche de solutions et changer la culpabilité en expérience formatrice. Il doit également apprendre à identifier ses limites et se protéger lui-même : partager les responsabilités et les remettre à leur propriétaire (élèves, groupe, équipe d’enseignants). Dans le respect de l’élève, le stagiaire participe à la recherche commune de solutions visant à développer la responsabilité des individus et celle du groupe. Faisant preuve de créativité, il centre son action sur les façons d’obtenir la collaboration et la participation des élèves plutôt que les punitions et récompenses. Il privilégie le pouvoir relationnel et le pouvoir d’expert pédagogique. Dans ses actions auprès des élèves, le stagiaire fait la différence entre les attitudes ou comportements des élèves et la personne elle-même. Il est authentique avec les élèves et les sécurise. Il leur communique ses sentiments et appelle leur collaboration. Il cherche à les impliquer plutôt qu’à les contrôler. Il les considère comme des êtres responsables et les invite à participer aux décisions.


Regroupement des enseignants associés et des superviseurs Groupes 1 et 2 Les défis de la concertation et les pistes d’action (défis prioritaires) • Lors des supervisions ou rencontres avec les stagiaires, noter par écrit les défis et les moyens.

Garder des traces des paroles énoncées. • Intégrer plus de concret à l’université : par exemple, faire appel à des conférenciers sur les

techniques d’intervention. Il faut créer un lien plus étroit entre le monde du travail et l’université.

• Établir une concertation entre les pôles (stagiaire, superviseur et enseignant associé) au niveau des attentes, des rôles et des responsabilités partagées.

• Développer l’authenticité comme culture de la triade (stagiaire, superviseur et enseignant associé).

• Inviter les enseignants associés aux séminaires. • Apprendre aux stagiaires à établir des liens sur le terrain. • Créer des communautés de pratique et de partage. • Mettre en place des forums de discussion dans Internet regroupant, autour de diverses

problématiques sur la gestion des comportements, les enseignants associés, les stagiaires, les superviseurs, les formateurs universitaires. Expérimenter les idées proposées et analyser leur impact.

• Avoir l’humilité de se remettre en question. • Établir plus de liens entre la théorie et la pratique. • Utiliser le journal dialogué et les réflexions écrites. • Prendre l’habitude de poser les pourquoi et les comment : objectivation. • Trouver un temps de qualité et prendre le temps.


Discussions des enseignants associés par Marie-Jeanne Lucier et Julie Koskinen Savoir mettre en place et maintenir un climat de classe collectif efficace et harmonieux s’avère une compétence essentielle à développer et à maîtriser. Les comportements individuels ont aussi une influence positive ou négative sur ce climat. Les pratiques d’accompagnement Groupe 1 Question 1 : Comment les enseignants associés soutiennent-ils les stagiaires au plan de

la gestion des comportements des élèves? Comme point de départ, les enseignants associés ont été amenés à s’interroger sur leur façon de soutenir les stagiaires en se référant à ces deux types de stratégies : a) soutenir en tant « qu’expert sur le contenu » en donnant son opinion, en informant des

exigences requises, en suggérant des solutions par rapport à la gestion des comportements, etc.;

b) soutenir en tant « qu’expert sur le processus » en amenant les stagiaires à faire le point, en suggérant une démarche pour résoudre un problème, en provoquant une réaction, etc. 1

Résumé des propos des participants Pour certains participants, les interventions sur le contenu et sur le processus sont liées entre elles. Ainsi, des enseignants associés demandent aux stagiaires d’observer leur façon de faire avec les élèves et par la suite, les interrogent sur comment ils se sentent et ce qu’ils veulent essayer de faire en fonction de leur personnalité. Selon eux, le soutien sur le contenu correspond davantage à une modélisation qui s’adresse principalement aux stagiaires de 1re et de 2e année du baccalauréat. À titre d’exemple, dans une classe d’élèves ayant des problèmes de déficience, une enseignante donne des pistes dès le début du stage, car ces élèves ont des problèmes trop importants qui peuvent miner l’ambiance de la classe si les stagiaires ne sont pas avertis. Elle leur précise quoi faire et ne pas faire et pose des balises.

1 Source : Francine Lacroix-Roy, personne ressource au perfectionnement des stagiaires à

l’Université de Sherbrooke (1996), à partir des travaux de Yves St-Arnaud.


LA GESTION DES COMPORTEMENTS


Une autre participante souligne que les stagiaires croient que la gestion des comportements au préscolaire sera facile. Il y a là une croyance à réajuster, car, dans les faits, les enseignants associés ont à faire un retour quotidien sur ce plan avec les stagiaires, surtout lors des premières journées de stage. Pendant la phase d’observation des enseignants associés par les stagiaires, on peut leur demander comment ils auraient réagi s’ils avaient eu à gérer tel ou tel comportement observé. Par la suite, certains participants disent intervenir davantage comme « experts sur le processus ». Cette expertise viserait spécialement les stagiaires de 3e et de 4e année. D’autres participants accompagnent les stagiaires en intervenant sur le processus plutôt que sur le contenu en ce qui a trait au climat de la classe. Ils s’assurent que les stagiaires se sentent à l’aise, fassent leurs propres expériences et se fassent confiance. Ce qui ne les empêche pas de les guider. Pour ces participants, le fait de donner des contenus peut être perçu par les stagiaires comme des directives à suivre à la lettre, et cela n’est pas sans danger. Enfin, une analyse réflexive bien guidée permet aux stagiaires, par la suite, d’évaluer les faits par rapport à ce qui a bien ou moins bien fonctionné, aux effets de leurs interventions et aux actions à prendre pour améliorer, au besoin, la situation. Si les stagiaires manquent de moyens, ces enseignants associés suggèrent de leur en fournir. Question 2 : Quels moyens leur suggèrent-ils? Les enseignants associés valorisent donc certains moyens selon leur façon d’intervenir. Ceux qui agissent davantage comme « experts sur le contenu » Selon les participants, les enseignants associés devraient tout faire pour rendre le contenu de leurs cours pertinent et signifiant pour les élèves. Le plan de cours n’est pas une bible; il faut savoir s’en détacher selon le contexte et surtout créer des liens avec les élèves. Pour eux, les enseignants associés devraient laisser aux stagiaires une classe déjà structurée. Pendant la prise en charge de la classe par les stagiaires, les enseignants associés observent les comportements de leur groupe et de leurs élèves. Ils analysent les bonnes ou moins bonnes actions observées et discutent par la suite avec les stagiaires des réajustements possibles. Ceux qui agissent davantage comme « experts sur le processus » Selon les tenants de cette stratégie, les enseignants associés ne fournissent pas aux stagiaires de moyens concrets d’intervention, mais les invitent plutôt à prendre des risques et à oser. Après la classe, ils leur posent des questions en lien avec ce qui s’est passé. Certains enseignants associés choisissent de travailler sur une problématique, par exemple le déplacement des pupitres dans la classe, en laissant l’initiative aux stagiaires. L’analyse réflexive qui en suivra permettra aux stagiaires d’évaluer les effets de leurs choix et leurs actions.


Plusieurs participants ont exprimé le souhait que les stages s’étalent du mois d’août jusqu’en juin ou le plus longtemps possible durant une année scolaire. Question 3 : Quelles attitudes sont privilégiées? Les enseignants associés privilégient diverses attitudes chez leurs stagiaires. - La fermeté, car il faut éviter d’être l’ami des élèves. - La constance, la fiabilité, la stabilité et la crédibilité sont des valeurs sûres. Ce qui est

annoncé aux élèves doit être exécuté. D’où l’importance de la cohérence. - La confiance, l’amour des enfants, l’intégrité et la passion de la profession sont des

vertus gagnantes pour l’exercice de cette profession exigeante qu’est l’enseignement. La synthèse des discussions • La nécessité d’entreprendre un processus de réflexion sur le soutien au plan des

contenus. • Au niveau de la gestion de conflits, des conseils d’enseignants expérimentés peuvent

aider les stagiaires, même si une part d’essais et erreurs dans l’expérimentation des interventions fait partie de l’apprentissage.

• L’importance de graduer les exigences par rapport aux difficultés rencontrées par les stagiaires des stages I à IV. Le soutien est orienté davantage vers le contenu en début de formation pour se diriger graduellement vers le processus d’accompagnement.

• Les enseignants associés devraient, au moment opportun, 1) guider; 2) encourager l’initiative (laisser les stagiaires proposer des moyens); 3) leur faire confiance; 4) permettre un retour constructif sur les erreurs; 5) favoriser l’expérimentation et l’analyse, progressivement, tout au long du stage et/ou du baccalauréat.

• L’importance de bâtir, de concert avec stagiaires et enseignants associés, des stratégies de gestion des comportements pour chacune des étapes suivantes : l’observation, l’action, l’analyse et le réajustement.

• La gestion de classe doit devenir une routine, un entraînement dès le départ en septembre pour mieux enseigner par la suite.

• Afin de créer des liens entre les stagiaires et les élèves, il faudrait que les stages commencent dès le début de l’année scolaire.

• Au niveau des attitudes, aider les stagiaires à développer la fermeté, la constance envers les élèves et à être cohérents entre ce qui est annoncé et ce qui est fait.

• La confiance et l’amour des enfants sont des valeurs importantes. • La passion de l’enseignement est une condition gagnante pour des stagiaires en

devenir.


Groupe 2 Question 1 : Comment les enseignants associés soutiennent-ils les stagiaires au plan de

la gestion des comportements des élèves? Dans leur soutien aux stagiaires, certains participants agissent comme « experts sur le contenu » en précisant certaines balises. Ils informent les stagiaires sur les éléments qui entrent dans la gestion de leur classe, comme la planification, l’organisation du temps, l’instauration d’un climat d’apprentissage, le système d’émulation, les renforcements positifs et négatifs. Ce soutien est alimenté par un échange avec les stagiaires pour connaître leur vision de la gestion de classe. À titre d’exemple, une enseignante associée auprès d’élèves déficients moyens à sévères présente chaque cas à sa stagiaire ainsi que les actions à faire et à ne pas faire avec chacun d’eux. Pour elle, un encadrement bien défini du stagiaire est important, car certains élèves savent manipuler. Une certaine latitude est quand même permise. Ces participants mentionnent que, dans la présentation de leur modèle de gestion de classe, il y a souvent complémentarité de personnalités avec leurs stagiaires, même si au début de leur accompagnement, cette dernière n’était pas visible. D’autres participants agissent comme « experts sur le processus » et soutiennent que les stagiaires doivent développer leur propre style et trouver leur ton. Pour certains, les stagiaires n’ont pas nécessairement le même style qu’eux. Il faut leur laisser suffisamment de liberté pour qu’ils réalisent leurs erreurs et traversent ainsi les étapes menant à une meilleure gestion du groupe. Dans cette stratégie, les enseignants associés auront recours à la modélisation tout en mettant une teinte d’humour et en demandant aux stagiaires d’adapter leur modèle à leur personnalité et en les invitant à innover. L’analyse réflexive favorise alors l’esprit critique et l’autonomie des stagiaires. Le questionnement amené par les enseignants associés permet aux stagiaires de réfléchir sur comment ils apprennent, ce qui est important pour eux et ce qu’ils feraient s’ils avaient à refaire telle ou telle activité. Par exemple, un participant propose au stagiaire de l’imiter lors de la prise en charge d’une activité, puis oriente la discussion sur ce que ce dernier ressent par rapport à la situation vécue pour l’amener par la suite à trouver son propre style. Question 2 : Quels moyens leur suggèrent-ils? Voici des moyens qui furent suggérés par ce groupe d’enseignants associés. Ceux qui agissent davantage comme « experts sur le contenu » Ces participants suggèrent aux stagiaires de planifier leurs interventions par rapport à certaines situations. Il semblerait plus difficile de planifier ce genre d’interventions au secondaire. Il est donc suggéré de prévoir des cas plus généraux, plus ponctuels.


Par contre, partir des faits pour démarrer la réflexion avec les stagiaires est une pratique courante chez ces enseignants associés. Pour eux, les stagiaires doivent établir clairement leur seuil de tolérance, leurs limites et les faire respecter par les élèves. Les enseignants associés constatent que les stagiaires utilisent plus ou moins leur tableau de comportements qui peut être pris tel quel ou complété selon leurs croyances. Ce qui importe, c’est que les élèves puissent se référer à un outil quelconque pour savoir s’ils respectent ou non les limites. Ces participants proposent de fournir aux stagiaires certaines techniques d’interventions verbales, non verbales ou humoristiques. À ce sujet, des références sur la gestion des comportements ont été mentionnées : 1) le site www.ecolecomportement.com; 2) « Comme un caméléon sur une jupe écossaise » d’Égide Royer; 3) « Le murmure des fantômes » de Boris Cyrulnik. Les enseignants associés se disent prêts à donner des suggestions et une certaine liberté aux stagiaires au moment de former, par exemple, des équipes de travail en classe, mais ils considèrent essentiel de les aviser de faire cesser immédiatement tout bruit qui pourrait tourner au vacarme. Enfin, les stagiaires qui travaillent auprès d’élèves ayant des problèmes de déficience doivent faire preuve de constance, avoir une routine et poursuivre le même style d’intervention que leurs enseignants associés. Ceux qui agissent davantage « comme experts sur le processus » Ces participants discutent, à la fin des leçons ou des cours pris en charge par les stagiaires, des interventions réussies ou non en les questionnant sur ce qui s’est bien ou moins bien passé, les causes possibles de l’échec des interventions, ce qui peut être fait dans le futur pour y remédier. Les enseignants associés constatent que certains stagiaires ont peur d’avouer que leurs interventions n’ont pas bien fonctionné. Il est important qu’ils prennent conscience de l’interaction entre leur manière d’intervenir et les réactions des élèves. L’authenticité dans leur relation avec les élèves est primordiale. Pour conclure, les participants à cet atelier estiment que la rétroaction est au cœur de la relation entre les enseignants associés et les stagiaires. Les uns doivent être honnêtes par rapport aux lacunes des autres et leur en faire part pour qu’ils puissent s’améliorer. Question 3 : Quelles attitudes sont privilégiées? Les enseignants associés privilégient certaines attitudes chez leurs stagiaires. - L’écoute, l’ouverture, l’authenticité et la complicité sont importantes dans cette relation

d’entraide professionnelle. Ainsi, les stagiaires sentent que les enseignants associés veulent les aider. Dans cette optique, le fait de relever certaines lacunes chez les stagiaires est mieux accueilli.


- Partager les idées, les visions, les valeurs entre enseignants associés et stagiaires suscite

l’envie de donner, d’échanger, sans toutefois négliger la rigueur. Les participants estiment que les enseignants associés doivent être rigoureux envers les élèves, faire preuve de professionnalisme et ainsi servir de modèle. Ils doivent démontrer qu’ils se préoccupent des élèves, qu’ils prennent l’enseignement au sérieux et qu’ils sont constants et conséquents.

- En dernier lieu, l’humilité et la capacité de se remettre en question figurent au centre des attitudes gagnantes. Exercer cette profession doit traverser le temps. Grâce à ces attitudes appliquées au quotidien, les enseignants risquent davantage de perdurer dans cette profession exigeante, mais passionnante qu’est l’enseignement.

À la fin des deux sessions de travail avec les enseignants associés, l’animatrice a jugé bon de citer un passage du livre de Boris Cyrulnik (2003), Le murmure des fantômes :

Il est très étonnant de constater à quel point les enseignants sous-estiment l’effet de leur personne et surestiment la transmission des connaissances. Beaucoup d’enfants, vraiment beaucoup, expliquent en psychothérapie à quel point un enseignant a modifié la trajectoire de leur existence par une simple attitude ou une phrase, anodine pour l’adulte mais bouleversante pour le petit. (p.75)

La synthèse des discussions • Au niveau du soutien à l’accompagnement des stagiaires sont favorisées : la

modélisation, l’observation à différentes étapes et l’importance d’établir des balises. • Les enseignants associés suggèrent que les stagiaires planifient leurs interventions par

rapport à certaines situations; d’où l’importance de développer leurs aptitudes à l’anticipation.

• L’utilisation des faits contribue au démarrage de la réflexion. • Les stagiaires doivent avoir leur propre style de gestion de classe et trouver leur ton. • Les discussions avec les enseignants associés doivent porter sur les interventions faites

par les stagiaires. • Les stagiaires doivent établir leur seuil de tolérance, leurs limites et les faire respecter

par les élèves. • Les participants suggèrent aux stagiaires d’utiliser les moyens d’émulation en place

dans la classe pour éventuellement les compléter, s’il y a lieu. Les élèves doivent savoir clairement s’ils respectent ou non ces limites.

• Dans une classe d’élèves ayant des problèmes de déficience, il faut conserver une constance et une routine. Pour cela, il est important que les stagiaires poursuivent le même style d’intervention que les enseignants associés de ces classes.

• La préparation universitaire sur la gestion des comportements en termes de techniques d’intervention devrait être plus adéquate.

• Les participants estiment nécessaire de favoriser dans les relations formateur/stagiaire, stagiaire/élèves, une relation d’authenticité bâtie sur l’ouverture et la rigueur.


Discussions des superviseurs par Paul Boudreault et Philippe Proulx Avec l’intégration des élèves en difficulté dans les classes ordinaires, les modes d’intervention doivent s’adapter à cette nouvelle réalité afin de répondre aux besoins des élèves et de les orienter non seulement dans leurs apprentissages, mais aussi dans leurs rapports sociaux. Les pratiques d’accompagnement Groupes 1 et 2 Question : Dans ce contexte, comment les superviseurs guident-ils les stagiaires,

interviennent-ils auprès d’eux ou les soutiennent-ils? Au plan de l’encadrement des stagiaires, certains éléments visent ce soutien. - Tenue de cinq séminaires (bac I à III), six séminaires (bac IV). - Tenue de cours préparatoires aux stages (varie de trois à treize cours). - Relation d'aide avec les stagiaires dans leur cheminement pratique. - Cours d'intégration donné par les superviseurs. - Abondance des outils donnés par les universités lors des séminaires. - Guide de stage aux stagiaires et aux enseignants associés. - Guide d'accompagnement incluant les compétences visées, réflexions proposées, etc. - Communication par Internet ou téléphone avec les stagiaires. - Forum électronique. - Nombre restreint de stagiaires (12 à 15) par groupe de supervision. - Rencontres régulières entre superviseurs pour se concerter. Au plan des stratégies, les superviseurs privilégient divers moyens. - Écoute active. - Questionnement interactif lors de la rétroaction de supervision. - Consultation du journal de bord des stagiaires et des notes des enseignants associés. - Remise de l’évaluation formative des enseignants associés lors de la visite des

superviseurs. - Autoévaluation de la part des stagiaires (concertation avec les enseignants associés). - Identification des objectifs à travailler et analyse réflexive.


LES INTERVENTIONS AUPRÈS DES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ


- Projet professionnel et bilan présentés par les stagiaires de stage IV devant un comité

formé du superviseur, de l’enseignant associé et d’un membre de la direction d'établissement.

- Participation des directions d'établissement : concept mitigé en raison de leur manque de temps.

- Supervision en classe par les directions d'établissement avec grille et référent. - Réseau d'écoles associées avec protocoles d'entente. - Rencontres de partenariat entre superviseurs, enseignants associés et stagiaires (ex. :

s’entendre sur les modes de fonctionnement). - Travail avec les mêmes enseignants dans les écoles : stabilité et continuité visées. - Rencontres préalables qui assurent que les superviseurs et les enseignants associés sont

sur la même longueur d'ondes. - Portfolio électronique débuté en 1re année d'étude et construit au cours des quatre

années universitaires. Au plan de l’intervention, les superviseurs posent différentes actions. - Discuter avec les enseignants associés pour promouvoir une intervention adaptée en

classe. - Amener les stagiaires à intervenir selon leurs propres valeurs pour se détacher

graduellement du mode de fonctionnement des enseignants associés et trouver le leur. (Stage I et II : se faire une idée des meilleures valeurs à s'approprier; stage III : donner la possibilité aux stagiaires de faire valoir leurs propres idées; stage IV : demander aux enseignants associés d’amener les stagiaires à exprimer leurs propres idées.)

- Préciser clairement ce qui est attendu des superviseurs lors des rencontres de concertation.

- Inculquer un sentiment de liberté aux stagiaires pour leur permettre de consolider leur identité professionnelle.

- Proposer la mise en place d’un contrat entre les enseignants associés et les stagiaires : objectifs et attentes réciproques.

- Tenir le premier séminaire assez tôt : s'assurer d’un jumelage compatible entre les enseignants associés et les stagiaires.

- Prévoir un temps de médiation (15 min) pendant la rencontre de supervision pour clarifier certaines choses.

- Inciter à régler les problèmes entre stagiaires et enseignants associés. - Tenir des journées préstage (5) au trimestre précédant le stage pour se familiariser avec

le milieu. - Changer le milieu de stage lors de cas critiques. - S'assurer de la qualité des enseignants formateurs.


La synthèse des discussions • Superviseurs = relation d'aide avec les stagiaires dans leur cheminement pratique. • Cours d'intégration donné par les superviseurs. • Rencontres régulières entre superviseurs pour se concerter. • Participation des directions d'établissement : concept mitigé en raison de leur manque

de temps. • Supervision en classe des directions d'établissement avec grille et référent. • Réseau d'écoles associées avec protocoles d'entente. • Travail avec les mêmes enseignants dans les écoles (stabilité et continuité). • Présentation d'un projet professionnel par les stagiaires de stage IV devant la direction

d'établissement, les enseignants associés et les superviseurs. • Portfolio électronique débuté en 1re année d'étude et construit au cours des quatre

années universitaires. • Lors des rencontres de concertation, préciser les attentes envers les superviseurs. • Valorisation d’un sentiment de liberté aux stagiaires pour leur permettre de consolider

leur identité professionnelle. • Contrat entre enseignants associés et stagiaires : objectifs et attentes réciproques. • Premier séminaire assez tôt : s'assurer d’un jumelage compatible entre enseignants

associés et stagiaires.


Regroupement des enseignants associés et des superviseurs Les défis de la concertation et les pistes d’action Par rapport aux stagiaires • Amener les stagiaires à formuler une hypothèse sur les défis des élèves de la classe en

tout début de stage (observation). • Susciter une observation active dans le milieu à l'avance, plusieurs semaines avant le

stage ou au cours du semestre précédent (ex. : préstage de cinq jours). Prendre connaissance des lieux, des outils pédagogiques et des caractéristiques des élèves. Établir un premier contact avec l’enseignant associé.

• Demander aux stagiaires d'identifier une force et une faiblesse chez chacun des élèves afin de les inciter à développer des compétences en observation.

• Organiser des journées flottantes d’observation pendant lesquelles les stagiaires doivent identifier les caractéristiques particulières des élèves.

• Prendre le temps d'établir une relation avec les enfants présentant des situations particulières.

• Inciter les stagiaires à consulter les collègues de l’école pour comprendre des situations particulières d’élèves ou encore des stratégies d’intervention adaptées. Un forum électronique pourrait être utile pour favoriser de tels échanges ainsi que des consultations entre les pairs.

• Bien cibler la demande pour intervenir plus efficacement auprès des élèves en difficulté.

• Utiliser les ressources des psycho-éducateurs et les autres ressources en complément, surtout pour des stratégies d’intervention qui débordent le champ disciplinaire des enseignants et des orthopédagogues.

Par rapport aux enseignants associés • Pour les enseignants associés, il serait important d’investir beaucoup de temps pour

accompagner les stagiaires en début du stage. • Inciter les stagiaires à amener des questionnements de la part des élèves (par

modelage). • Demander aux stagiaires de s'occuper particulièrement d'un ou de plusieurs élèves en

difficulté pendant que les enseignants associés s'occupent du reste de la classe (pour une période assez courte).

• Accompagner les stagiaires jusqu'à un certain degré : favoriser de manière progressive l’autonomie professionnelle.


Par rapport à l’université • Offrir aux stagiaires une banque d'outils sur l'analyse réflexive (de façon progressive de

la 1re à la 4e année de baccalauréat). • Questionner régulièrement les stagiaires et les amener petit à petit à

l'autoquestionnement (questions posées par les superviseurs et les enseignants associés).

• Faire participer les stagiaires à des formations offertes aux enseignants associés. • Encourager les visites-conférences de spécialistes du terrain lors des stages, comme

cela se fait en médecine vétérinaire. • Inviter, dans les cours, des gens du terrain pour faire connaître des clientèles ou des

modalités d'intervention particulières (tant au primaire qu'au secondaire). • Proposer des lectures sur des thématiques particulières; par exemple sur certaines

catégories d’élèves ayant des déficiences, incapacités ou handicaps. • Tenir des rencontres tripartites plus fréquentes (peut-être même en impliquant les

directions d’établissement). • Tenir ces rencontres avec des petits groupes d’environ dix stagiaires, dix superviseurs

et dix enseignants associés pour discuter des objectifs de stage et des cas spéciaux rencontrés.

• Sensibiliser davantage les enseignants associés et les stagiaires à communiquer avec les superviseurs en cas de besoin.

• Favoriser, pour tous les programmes de formation en éducation, une formation en adaptation scolaire considérant le contexte d’intégration scolaire des élèves en difficulté.

• Envisager la spécialisation de champs même au baccalauréat; les étudiants pourraient choisir de se spécialiser dans deux ou trois champs comme les troubles de comportements, les déficiences intellectuelles, les difficultés d’apprentissage, etc.

• Mettre en place le portfolio électronique professionnel pour les étudiants de la 1re à la 4e année du Bac de façon à ce qu’ils se montent un dossier professionnel utile au moment de leur entrée sur le marché de l’emploi.


Discussions des enseignants associés par André Moreau et Véronique Soucy Avec l’intégration des élèves en difficulté dans les classes ordinaires, les modes d’intervention doivent s’adapter à cette nouvelle réalité afin de répondre aux besoins des élèves et de les orienter non seulement dans leurs apprentissages, mais aussi dans leurs rapports sociaux. Les pratiques d’accompagnement Question : Dans ce contexte, comment les enseignants associés guident-ils les

stagiaires, interviennent-ils auprès d’eux ou les soutiennent-ils? Dans un premier temps, les participants ont souligné certains constats concernant leur réalité d’enseignants auprès des élèves en difficulté. - Diversité des difficultés et des problématiques présentes chez les élèves. - Nécessité d’un travail de collaboration entre l’orthopédagogue et l’enseignant puisque

l’orthopédagogue intervient dans la classe avec l’enseignant. - La tâche des enseignants du secteur régulier est lourde; ils se sentent débordés par la

diversité des tâches. - L’équipe école a besoin d’outiller les enseignants dans leurs interventions auprès des

élèves ayant des besoins particuliers. - Un stagiaire, c’est une richesse dans le milieu. Les participants ont poursuivi les échanges en soulevant différents moyens pour guider les stagiaires en contexte d’intervention auprès des élèves ayant des besoins particuliers. - Guider au niveau des interventions face aux différentes difficultés présentées par les

élèves. - Solliciter ou s’attendre à une ouverture de la part des stagiaires. - Informer les stagiaires de tout ce qui se vit dans l’école (ex.: rôle de l’orthopédagogue

dans l’école). - Soutenir l’apprentissage de la gestion du groupe-classe s’avère incontournable. - Encourager ou créer des moments pour travailler en collaboration : travail d’équipe. - Présenter des modèles aux stagiaires. - Organiser le temps autrement : permettre des temps de rencontre sur les heures

d’école. - Donner des rétroactions régulières aux stagiaires. - Leur demander d’apporter leurs observations (surtout en stage IV).


LES INTERVENTIONS AUPRÈS DES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ


- Montrer aux stagiaires comment gérer leur émotivité. - Tenir compte du cheminement des stagiaires. - Ne pas tout prendre personnel. - Dédramatiser avec l’humour. - Questionner les stagiaires sur ce qu’ils pourraient faire, réaliser… - Expliquer les pratiques ou interventions connues ou déjà réalisées. - Répondre aux questions soulevées par les stagiaires. - Outiller les stagiaires sur les éléments manquants de leur formation initiale. - Préciser avec les stagiaires les attentes dans le temps. En terminant, les participants soulèvent certaines questions ou souhaits. - Comment motiver les stagiaires à aider les élèves en difficulté? - Devrait-on avoir un seul baccalauréat en enseignement? - Comment peut-on soutenir les stagiaires dans leurs rapports avec les autres

professionnels de l’école? - Lors de leurs études au baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement

primaire, les étudiants devraient être davantage outillés. La synthèse des discussions • Une nécessaire collaboration entre enseignants et orthopédagogues : partir de projets

de la classe, adapter les interventions, avoir une attitude d’ouverture. • L’accompagnement des stagiaires surtout au début du stage; puis, les laisser seuls

lorsqu’ils sont prêts. • Le besoin à combler au plan de la formation des stagiaires et des enseignants associés

par rapport aux difficultés des élèves et aux stratégies d’enseignement. • Des temps de régulation fixes : écouter, prendre du temps pour échanger sur les

difficultés des élèves. • Une réorganisation de l’école pour faciliter la collaboration. • Une invitation aux stagiaires à consulter les collègues, à participer activement aux

diverses rencontres. • Le soutien dans la gestion de leur stress : savoir dire non, faire des choix. • Le questionnement continu. • Des explications sur l’importance de la relation entre les élèves et l’enseignant. • Dès son arrivée, informer les stagiaires de certaines particularités : besoins des élèves,

matériel, motivation.


Regroupement des enseignants associés et des superviseurs Les défis de la concertation (défis jugés prioritaires) • Soutenir les stagiaires dans la gestion de leur stress, savoir dire non, faire des choix. • Connaître les perceptions que les stagiaires et les enseignants associés ont des superviseurs. • Prévoir un temps déterminé pour rencontrer les différents professionnels concernant les élèves en

difficulté. • Inciter les stagiaires à rechercher des ressources (orthopédagogue et autres). • Augmenter la qualité d’accompagnement des stagiaires : travailler avec les mêmes

enseignants dans les écoles. • Donner de la formation aux stagiaires et une formation continue aux enseignants

associés face aux élèves en difficulté; proposer des lectures et des outils, enseignement stratégique, encourager l’autoformation.

• Développer des moyens de concertation et d’échange : organiser des forums. • Comment amener les stagiaires à utiliser les outils disponibles : pistes de suggestions

données pendant des rencontres. Les pistes d’action • Inciter les stagiaires à rechercher des ressources (orthopédagogue et autres).

- Donner comme tâches aux stagiaires de rencontrer d’autres professionnels de l’école. Les superviseurs et les enseignants associés encouragent et accompagnent les stagiaires dans leurs démarches; ils agissent comme des facilitateurs sur ce plan.

• Prévoir un temps déterminé pour rencontrer les différents professionnels concernant

les élèves en difficulté. - Libérer les stagiaires pour leur permettre de rencontrer les professionnels, entente

entre les stagiaires et les enseignants associés. - Présenter toutes les facettes de l’enseignement dans le but de préparer les stagiaires

aux situations réelles d’enseignement en leur donnant des moyens (ex. : retourner la question aux élèves).

- Se concerter entre enseignants associés et superviseurs. • Soutenir les stagiaires dans la gestion de leur stress, savoir dire non, faire des choix.

- Démontrer la politique des « petits pas » en se donnant des sous-objectifs, montrer aux élèves qu’ils doivent oser.

- Faire vivre des réussites en donnant des petits défis. - Identifier les causes de son stress et trouver les solutions avec le superviseur et

l’enseignant associé. - Trouver les points positifs de chaque choix et en discuter avec l’enseignant associé

pour trouver la meilleure solution. - Être à l’écoute de la réalité des stagiaires.


Discussions des superviseurs par Michel Beaudoin et Anik Charron Savoir piloter des situations d’enseignement-apprentissage implique une capacité de baliser les parcours d’apprentissage des élèves en fonction de leurs connaissances. Pour cela, les stagiaires doivent maîtriser les contenus à enseigner et développer leurs compétences pour stimuler l’attention, la curiosité et la participation des élèves. Les pratiques d’accompagnement Groupes 1 et 2 Question 1 : Comment les superviseurs appuient-ils les stagiaires dans leurs

compétences à l’enseignement (pilotage et interprétations des contenus)? Les formateurs appuient les stagiaires dans leurs compétences à l’enseignement par l’entremise d’un soutien à la planification et ce, dans les trois phases d’avant, pendant et après l’enseignement. La planification des stagiaires doit être réalisée de façon rigoureuse. On souligne la place importante d’une collaboration avec l’enseignant associé, le superviseur n’étant pas nécessairement « expert » dans toutes les disciplines d’enseignement. La rencontre tripartite sert à mettre en place cette collaboration. Le superviseur guide le stagiaire en l’aidant à cibler les contenus disciplinaires à enseigner et à bien connaître son style d’enseignement, de sorte que l’apprentissage des contenus par les élèves soit le plus efficace possible. La pratique guidée dans l’analyse réflexive est un outil fréquemment utilisé par les superviseurs pour améliorer les compétences d’enseignement. L’utilisation de la vidéo favorise l’appropriation de la démarche réflexive par les stagiaires. Question 2 : Quelles sont leurs exigences par rapport à cette maîtrise des contenus? Les stagiaires doivent posséder la matière à enseigner et ne pas trop hésiter; ils doivent être suffisamment préparés pour ne pas perdre la confiance des élèves. Ils doivent être à l’aise et ne pas interpeler l’enseignant associé pendant l’enseignement. Ils doivent se centrer sur l’élève plus que sur le contenu et accorder de l’importance aux besoins des élèves, entre autres faire des liens entre les contenus et la vie courante.


L’ENSEIGNEMENT DES CONTENUS


Le superviseur amène le stagiaire à faire des recherches sur ce qui précède (connaissances antérieures) et ce qui suivra (cycle suivant) au niveau des contenus à enseigner. Il l’incite à faire des recherches dans Internet, des lectures, des planifications à court et à long terme, à s’informer sur les divers savoirs essentiels à enseigner et à faire les liens avec les théories vues en salle de classe (université). Il lui demande de comparer le fil conducteur dans l’intention pédagogique et ce qui s’est réellement passé en classe avec les élèves. Le superviseur utilise judicieusement les grilles d’observation des stages pour donner des pistes aux stagiaires et pour les soutenir. Question 3 : Comment les aident-ils à prendre en compte les rythmes d’apprentissage

différenciés? Afin de favoriser des rythmes d’apprentissage différenciés, on peut suggérer aux stagiaires d’interroger les élèves, dès le départ, sur leurs connaissances antérieures et d’adapter leurs interventions par rapport à celles-ci. Il peut être aussi efficace d’utiliser une seule planification (thème rassembleur) avec des intentions pédagogiques différentes. Les superviseurs font usage du questionnement pour vérifier si ce qui était prévu par les stagiaires en termes de matériel et de travail pour l’élève est adéquat pour chacun. Ils amènent les stagiaires à s’ajuster sans cesse, en tenant compte dans la mesure du possible de rythmes et de styles d’apprentissage différenciés chez les élèves. On souligne l’importance de mettre en place, dans la classe, une structure pour bien gérer les différences. La synthèse des discussions • Il convient de prendre une distance par rapport à la matière de la part des superviseurs. • On note l’importance de l’accompagnement en trois temps pour les contenus. • Les apprentissages liés aux contenus doivent tenir compte des intérêts et de la

motivation (déclencheur) des élèves. • Le soutien doit être donné pour la planification à court et à plus long terme. • L’analyse réflexive doit être guidée. • Il importe que les stagiaires connaissent TOUS les élèves. • Il faut enseigner autant pour les élèves que pour les contenus. • La participation active des élèves dans l’apprentissage est à favoriser. • L’intégration et le réinvestissement contribuent au transfert des connaissances. • Il importe de vérifier les apprentissages en fonction de l’intention de départ.



Pratiques convergentes Pratiques divergentes - Développer l’analyse réflexive. - Faire comprendre aux stagiaires que la

maîtrise des contenus s’avère un atout essentiel et une question d’éthique.

- Promouvoir la motivation et la curiosité (se documenter, culture générale…) des stagiaires.

- Soutenir la planification et le pilotage des apprentissages.

- S’approprier le cheminement culturel et utiliser judicieusement le matériel.

- Utilisation du matériel didactique produit par les maisons d’édition.

- Il est préférable, pour le superviseur, de conserver une distance par rapport à la matière enseignée.

Les défis de la concertation (défis jugés prioritaires) • Soutenir la planification et le pilotage des apprentissages. • Amener les stagiaires à réfléchir sur leurs pratiques. • Démontrer à la stagiaire l’importance de créer des liens avec les élèves (ils doivent se sentir

concernés) dans le but de les motiver par rapport aux apprentissages. • Faire comprendre que la maîtrise des contenus est une question d’éthique. • S’approprier le cheminement culturel et utiliser judicieusement le matériel. Les pistes d’action selon trois défis jugés prioritaires • Soutenir la planification et le pilotage des apprentissages.

- Élaborer un plan de questionnement sur les contenus lors de la planification de l’enseignement.

- Utiliser le matériel didactique adéquat. - Amener les stagiaires à se structurer un mode de planification personnalisé qu’ils

peuvent communiquer. - Défaire les conceptions erronées sur les contenus avant l’enseignement de ceux-ci. - Voir à l’appropriation du vocabulaire et des conventions propres à un domaine de

contenu particulier.


• Amener les stagiaires à réfléchir sur leurs pratiques.

- Donner des rétroactions régulières. - Trouver des stratégies pour obtenir des réflexions pertinentes. - Échanger avec les stagiaires sur les contenus AVANT l’enseignement. - Utiliser un journal de bord (analyse de leurs expériences). - Réfléchir sur les connaissances antérieures des élèves.

• Démontrer aux stagiaires l’importance de créer des liens avec les élèves (ils doivent se

sentir concernés) dans le but de les motiver par rapport aux apprentissages. - Connaître ses élèves (pas seulement leur nom). - Sensibiliser les stagiaires à la réalité des élèves. - Tenir compte des obstacles cognitifs des élèves. - Donner accès aux bulletins des élèves (traces de leur cheminement).


Discussions des enseignants associés par Marc Boutet et Jeanne Doucet Savoir piloter des situations d’enseignement-apprentissage implique une capacité de baliser les parcours d’apprentissage des élèves en fonction de leurs connaissances. Pour cela, les stagiaires doivent maîtriser les contenus à enseigner et développer leurs compétences pour stimuler l’attention, la curiosité et la participation des élèves. Les pratiques d’accompagnement Question 1 : Comment les enseignants associés appuient-ils les stagiaires dans leurs

compétences à l’enseignement? Les enseignants associés appuient les stagiaires à plusieurs niveaux : la culture générale, la maîtrise des contenus et la connaissance des programmes. Niveau de la culture générale Selon les participants, l’enseignant associé doit transmettre aux stagiaires une curiosité par rapport à l’apprentissage pour qu’ils deviennent des apprenants à vie. Les stagiaires doivent reconnaître qu’ils ne peuvent pas tout connaître et qu’ils peuvent faire appel aux connaissances des élèves. Ils doivent aussi reconnaître l’importance de développer une culture plus large et la nécessité de continuer à apprendre pour rencontrer cet objectif. Niveau de la maîtrise des contenus Les participants notent une lacune de la part des stagiaires quant aux contenus des programmes. Ces contenus ne semblent pas être leur première préoccupation. Le rôle de l’enseignant associé est de faire comprendre les fondements par rapport à la matière. De plus, la relation entre l’élève, le stagiaire et le contenu est de très grande importance. Dans les échanges avec les stagiaires, les rétroactions doivent être données à partir de faits observés dans leur pratique. Les participants s’interrogent sur le rôle du superviseur sur ce plan, rôle non défini en début de stage. Est-il là pour poser des questions, aider les étudiants à prendre conscience de leurs difficultés? Remplit-il un rôle d’accompagnement, de prise de conscience, de sensibilisation, de relation d’aide? À qui appartient cette responsabilité par rapport à la maîtrise des contenus?


L’ENSEIGNEMENT DES CONTENUS


Puisque plusieurs étudiants éprouvent des difficultés en langue orale et écrite, il convient de leur faire prendre conscience de leurs difficultés et de les convaincre de l’importance de maîtriser ces compétences. Le problème est encore plus grand quand certains étudiants refusent de reconnaître qu’ils ont des problèmes. Les participants notent que les mathématiques posent aussi problème puisque plusieurs stagiaires ne se souviennent plus des connaissances acquises antérieurement (écoles primaire et secondaire). Certains étudiants ne semblent pas maîtriser les habiletés de base, comme multiplier, diviser, etc. Niveau de la connaissance des programmes Il faut conscientiser les stagiaires aux ressources existantes et les inviter à se servir des outils de référence liés au curriculum; les livres du maître en sont de bons exemples. Il faut aussi les sensibiliser à l’importance d’utiliser le vocabulaire approprié à chaque matière. Les stagiaires doivent aussi connaître les documents utilisés par les élèves. Question 2 : Quelles sont leurs exigences par rapport à cette maîtrise des contenus ? Les stagiaires doivent rendre conscience de leur rôle et connaître ce qu’ils enseignent. Les contenus posent problème du fait qu’il y en a beaucoup. Les enseignants associés estiment nécessaire de leur montrer comment organiser la matière pour s’assurer de la couvrir. Il faut aussi amener les stagiaires à établir certaines limites face aux contenus. Enfin, si on s’attend à ce que les élèves innovent, cela implique une très bonne connaissance des contenus. Il est important que l’enseignant associé soit un « modèle » en ce qui concerne la maîtrise des contenus et qu’il soutienne les stagiaires dans leur pratique. Il faut dépasser la salle de classe et partager, avec les stagiaires, son cheminement personnel par rapport à la maîtrise des contenus. Le principe de la formation continue concerne également les futurs enseignants. De plus, il faut encourager la pratique réflexive dès le début du stage. La maîtrise des contenus fait partie de l’éthique professionnelle. Afin d’aider les stagiaires à prendre en compte les rythmes d’apprentissage, il est important de défaire les conceptions et les notions erronées. L’enseignant associé peut demander à son stagiaire de lui parler des concepts qu’il aura à enseigner afin d’en vérifier le contenu. Les stagiaires doivent être conscientisés à la lourdeur de la tâche, notamment celle de la préparation de l’enseignement. Question 3 : Comment les aident-ils à prendre en compte les rythmes d’apprentissage

différenciés? Les stagiaires doivent posséder la volonté de s’adapter, de s’intéresser et de fouiller. Il faut leur donner des pistes pour leur permettre de répondre aux besoins des élèves.


Il est aussi nécessaire de sensibiliser les stagiaires à la réalité des élèves. Certains concepts de base par rapport à la matière, pris du point de vue de l’élève, sont très différents de celui des stagiaires. Ce qui semble simple à l’un peut sembler complexe à l’autre. Les élèves ne sont pas tous à la même place. Les stagiaires doivent en être conscients. De plus, ils doivent tenir compte des obstacles que rencontrent les différents élèves. Mais ce qui est encore plus important, c’est que les élèves apprennent et qu’on leur donne le goût d’apprendre, indépendamment des différents rythmes d’apprentissage. La façon d’enseigner importe également. Il faut mettre l’accent sur la progression durant les premiers stages. Lors de l’enseignement, il convient d’amener les élèves à faire des liens avec la vie de tous les jours. La synthèse des discussions La culture générale • L’enseignant associé doit transmettre aux stagiaires le goût de la curiosité afin qu’ils

deviennent des apprenants tout au long de leur vie. • Pour les stagiaires, il convient de reconnaître qu’on ne peut pas tout connaître. On

peut aussi se servir des élèves comme ressource. • Dans la plupart des cas, la culture générale des stagiaires n’est pas assez large. La maîtrise des contenus • L’enseignant associé doit faire comprendre que maîtriser les contenus est une question

d’éthique professionnelle. • L’enseignant associé a pour rôle de faire prendre conscience à certains stagiaires de

leurs difficultés en français et de leur expliquer l’importance de la qualité de la langue écrite et orale pour un enseignant.

• L’enseignant associé aide les stagiaires à défaire leurs conceptions erronées. • Les stagiaires doivent développer l’habitude de fouiller la documentation pour se

préparer. • L’enseignant associé devrait demander à l’étudiant de parler des concepts qu’il doit

enseigner afin d’en vérifier le contenu et l’utilisation adéquate du vocabulaire. • L’enseignant associé doit être lui-même un « modèle » de maîtrise des contenus et de

désir d’apprendre. • L’enseignant associé devrait partager son propre cheminement par rapport à la maîtrise

des contenus. • Il faut soutenir les stagiaires et les accompagner, surtout lors des deux premiers stages. • Dans les deux derniers stages, il faut plutôt les évaluer sur la maîtrise des contenus.


La connaissance des programmes • L’enseignant associé doit encourager l’utilisation des outils de référence liés au

curriculum. • Les livres du maître et les documents utilisés par les élèves sont des outils importants. La mise en relation des élèves avec les contenus • Les stagiaires doivent être attentifs aux limites des élèves. • L’établissement de liens entre la théorie et la vie de tous les jours est essentiel. • Les élèves ne sont pas tous à la même place concernant les apprentissages et les

concepts de base des différentes matières. Les stagiaires doivent tenir compte de cette réalité ainsi que des obstacles cognitifs des élèves.

• La pratique réflexive, dès le début du stage, mène au dialogue sur les situations rencontrées.


Discussions des superviseurs par Sylvie Fontaine et Madeleine Lefebvre L’évaluation est une partie très importante de l’acte d’enseigner. Elle vise à porter un jugement sur les apprentissages des élèves à partir de données recueillies, analysées et interprétées. Les pratiques d’accompagnement Groupes 1 et 2 Question 1: Comment les stagiaires sont-ils appuyés dans l’élaboration d’outils

d’évaluation de la progression des apprentissages des élèves? Il semblerait que les étudiants aient des cours de didactique et d’évaluation, mais certaines notions, ou le transfert des notions apprises, semblent faire défaut. De plus, ces cours ont une portée variable selon les universités ou les professeurs. Par ailleurs, soulignons que l’observation doit faire partie du processus d’évaluation et qu’il est fondamental que les stagiaires apprennent à observer : un cours à cet effet devrait donc être obligatoire. Cela dit, il est clair que les enseignants associés sont de bonnes ressources pour élaborer des outils d’évaluation, car ils sont plus près de l’évaluation des élèves que ne le sont les superviseurs. Notons cependant que dans le secteur de l’adaptation scolaire plus particulièrement, les ressources semblent manquer, si bien que les stagiaires doivent faire preuve de créativité! De façon générale, la validation et l’adaptation des outils existants peuvent être questionnées. De plus, il semble y avoir un manque de suivi dans l’accompagnement pour les nouveaux outils ou le développement de compétences en évaluation. Finalement, comme les stagiaires sont souvent (et parfois rapidement) en prise en charge de la classe, ils ne peuvent se centrer sur les impacts de leur enseignement, puisqu’ils sont plutôt en mode « gestion de classe ». Notons en terminant que la réflexion doit être faite par les stagiaires à propos de leur identité professionnelle comme évaluateurs afin qu’ils puissent mieux évaluer et mieux comprendre l’évaluation.


L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES


Questions 2-3 : Comment les superviseurs observent-ils le travail des stagiaires sur ce plan? Comment les guident-ils dans cette phase importante d’intégration des apprentissages?

Tout d’abord, une formation (fort appréciée puisqu’elle aide réellement à la fois les enseignants associés et les stagiaires) est donnée aux enseignants associés dans certains milieux. Puis, il apparaît important que ces cibles de formation personnalisées soient identifiées par les stagiaires, dans leur projet de stage, afin de permettre un suivi adéquat. L’importance de l’analyse réflexive aussi est incontestable. Or, comme le superviseur est moins dans l’action que l’enseignant associé, il guide davantage ce volet, avec le bilan de mi-stage, entre autres. Par ailleurs, une panoplie de mesures est mise en place pour superviser et guider les stagiaires, comme l’évaluation jumelée, l’échange de courriels, la tenue de séminaires, l’utilisation de la vidéoscopie, l’emploi de grilles d’observation utilisées par le superviseur, mais données à l’enseignant associé et au stagiaire, la rédaction d’un carnet de bord où les stagiaires doivent planifier leur enseignement et leur évaluation, les entrevues, la coévaluation par les pairs, l’autoévaluation guidée par des outils donnés pour savoir comment procéder, etc. Par contre, par-dessus tout, il est important que le superviseur mette en pratique ce qu’il prône, de sorte qu’il soit comme un «modèle » pour le stagiaire. La synthèse des discussions • Dans les cours (évaluation/didactiques), il conviendrait de développer l’habileté

d’observation chez les stagiaires. • Les enseignants associés sont des ressources. • On s’interroge sur la validation et l’adaptation des outils existants. • Le suivi de l’évaluation semble parfois problématique. • Les réflexions des stagiaires sur l’action sont plutôt limitées. • Les stagiaires ont aussi un rôle d’évaluateurs, ce qui entre dans le développement de

leur identité professionnelle. • Lorsqu’une formation à l’évaluation est offerte aux enseignants associés, elle est très

appréciée. • L’analyse réflexive demeure une compétence à développer. • On retient l’utilité de divers outils de supervision et de soutien à

l’accompagnement (ex. : projet de stage, vidéoscopie, carnet de bord, etc.). • Le superviseur doit faire preuve de cohérence entre ses actions et ses attentes.



Pratiques convergentes Pratiques divergentes Importance de l’enseignant associé - Enseignant associé = ressource. - Modélisation de la part de l’enseignant

associé. Identité professionnelle - Identité professionnelle à développer

chez le stagiaire. Principe de cohérence/transparence - Superviseur : cohérence actions/attentes - Attentes clairement explicitées de la part

de l’enseignant associé. - Attentes clairement explicitées de la part

du stagiaire. Outils existants et à développer - Divers outils existants pour guider,

superviser les stagiaires et les aider; outils à valider.

- Offre d’utilisation de travaux des élèves des enseignants associés pour le bénéfice de la formation des stagiaires.

Processus rétroaction/réflexion - Ouverture et rétroactions fréquentes. - Analyse réflexive : une compétence à

développer.

- Écart ressenti par les enseignants associés entre les apprentissages à l’université et ceux sur le terrain, d’où l’offre d’utilisation de travaux des élèves des enseignants associés pour le bénéfice de la formation des stagiaires.

- Certains trouvent étrange que cet écart

soit ressenti concernant l’évaluation, compte tenu du fait que ce domaine – à cause du nouveau curriculum – est encore à explorer de part et d’autre… Alors pourquoi ne pas travailler de concert?

Les défis de la concertation (défis jugés prioritaires) • Mieux communiquer les attentes de part et d’autre (superviseurs/enseignants

associés/stagiaires); faire des rencontres. • Mieux communiquer la mission de l’université (le long terme et l’immédiat). • Assurer un suivi en vue de l’insertion professionnelle. • Prioriser l’analyse réflexive des stagiaires. • Adopter une nouvelle façon de concevoir l’évaluation : intégrée à l’apprentissage (évaluation

continue). • Mieux préparer les stagiaires à observer (et non pas à diagnostiquer uniquement). • Préparer les élèves à planifier leur évaluation continue.


Les pistes d’action • Communiquer davantage. • Créer des liens concrets entre universités et écoles : par les travaux partagés, par des

écoles pilotes, etc. • Former les enseignants associés; former les stagiaires à mettre des mots sur des réalités

(nouvelle conception de l’évaluation). • Élaborer un programme spécial à l’intention des nouveaux enseignants pour aider

l’insertion professionnelle. • Réserver du temps pour l’analyse réflexive (temps planifié appuyé par la gestion

pédagogique de l’école).


Discussion des enseignants associés par Suzanne Nolin et Philippe Proulx L’évaluation est une partie très importante de l’acte d’enseigner. Elle vise à porter un jugement sur les apprentissages des élèves à partir de données recueillies, analysées et interprétées. Les pratiques d’accompagnement Tout d'abord, une mise en garde s’impose. Les participants de cet atelier ont, en grande partie, discuté de l'évaluation des apprentissages des stagiaires plutôt que de l'évaluation des apprentissages des élèves. Nous tenterons, dans ce compte rendu, de faire la distinction entre l'évaluation des stagiaires et celle des élèves. Question 1 : Comment les stagiaires sont-ils appuyés dans l'élaboration d'outils

d'évaluation de la progression des apprentissages des élèves? À cette question, les participants ont fait une différenciation entre le rôle de l'université et leur rôle comme enseignants associés. Ils déplorent le fait que les universités ne donnent pas d'outils d'évaluation à leurs étudiants. Il y a, selon eux, un écart entre les apprentissages faits à l'université et la réalité dans les écoles. Quant au rôle de l'enseignant associé dans l'évaluation des apprentissages, il semble différer dépendamment du niveau de stage (2, 3 et 4) et des méthodes d'évaluation différentes d'un enseignant associé à l'autre. Les participants ont également noté qu'il est de leur devoir de rencontrer leurs stagiaires et de cibler avec eux les critères importants de l'évaluation afin de créer une grille d'évaluation de l'apprentissage des élèves. Toutefois, il faut considérer que les enseignants associés sont eux-mêmes en processus d'exploration en matière d'évaluation avec les nouveaux postulats du programme de formation. Question 2 : Comment les enseignants associés supervisent-ils le travail des stagiaires

sur ce plan? À cette question, les participants confondaient souvent l'évaluation des apprentissages des élèves et l'évaluation de leurs stagiaires. Nous tenterons ici de les distinguer l'un de l'autre. Tout d'abord, certains intervenants ont mentionné le fait qu'il leur était difficile d'évaluer les apprentissages de leurs élèves, car il leur fallait se débrouiller eux-mêmes avec des concepts qui sont encore nouveaux pour eux (réforme, portfolio d'apprentissage, etc.). Les participants ont mentionné également qu'ils demandaient à leur stagiaire d'employer leur méthode d'évaluation.


L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES


Quant à l'évaluation de leurs stagiaires, les enseignants associés ont indiqué qu'ils évaluaient le rendement de leurs stagiaires au jour le jour, au fur et à mesure. Ils ont également souligné qu'ils demandaient aux stagiaires de leur indiquer quels points ils voulaient travailler et sur quels points ils voulaient être évalués. De plus, il semblait important pour les intervenants de faire une coévaluation des apprentissages du stagiaire (entre le superviseur et eux) et d'aller chercher l'appréciation et les commentaires des collègues et des élèves afin d'évaluer leur stagiaire le plus objectivement possible. Les participants de l'atelier ont suggéré que les enseignants associés pourraient envoyer à l'université des copies d'élèves afin que les étudiants se pratiquent à évaluer des productions réelles. Question 3 : Comment les guident-ils dans cette phase importante d'intégration des

apprentissages? Encore ici, nous devons distinguer l'évaluation des apprentissages des stagiaires de l'évaluation des apprentissages des élèves. En ce qui a trait à l'évaluation des stagiaires, les participants mentionnent qu'il est important de communiquer leurs attentes à leurs stagiaires et de leur demander quelles sont les leurs. Il faut, selon les enseignants, permettre l'erreur et accorder de l'importance aux points de vue différents des collègues de l'école. Il est primordial, selon eux, d'aider les stagiaires à développer leurs propres valeurs, leur identité professionnelle. Pour ce faire, les enseignants associés devraient se détacher de leurs valeurs personnelles si elles ne correspondent pas à celles des stagiaires. Il semblerait que la communication entre les stagiaires et les enseignants associés soit la clé d'une évaluation qui tend vers l'objectivité. Bien sûr, les enseignants associés seront disponibles pour des rétroactions. Il serait aussi important que le comité de stage (conseillers pédagogiques, directeurs, enseignants, etc.) de l'école participe à des discussions sur l'évaluation des stagiaires (leurs bons et moins bons coups). Quant à l'évaluation des apprentissages des élèves par les stagiaires, les intervenants ont mentionné qu'il était capital de laisser la classe aux stagiaires afin que ces derniers s'en servent comme d'un laboratoire. Les enseignants associés interviendront pour régler des situations plus problématiques, mais les stagiaires doivent sentir que la classe leur appartient pour la durée du stage. En conclusion, mentionnons que ce qui semblait préoccuper le plus les participants à l'atelier sur l'évaluation des apprentissages était beaucoup plus l'évaluation des apprentissages des stagiaires que l'évaluation des apprentissages des élèves.


La synthèse des discussions • On signale l’écart entre les apprentissages à l’université et ceux sur le terrain. • Les enseignants associés ont des modèles d’évaluation mis à la disposition des

stagiaires. • Il convient d’aider les stagiaires à développer leurs propres valeurs (identité

professionnelle). • Des activités d’apprentissage complétées dans les classes pourraient être envoyées, à

titre d’exemples, dans les universités pour correction par les étudiants (exemples du terrain).

• L’ouverture et les rétroactions fréquentes sont nécessaires. • Il est important de permettre l’erreur. • Les enseignants associés doivent communiquer leurs attentes aux stagiaires et faire de

même avec eux en leur demandant qu’elles sont leurs attentes. Regroupement des enseignants associés et des superviseurs Les défis de la concertation • Uniformiser l’accès à une formation ou à de l’information sur l’accompagnement des

stagiaires. • Créer une banque d’outils d’évaluation provenant du terrain dans les universités. • Développer la pratique de l’analyse réflexive. • Élaborer des cours d’observation pour habiliter les stagiaires. • Relever le défi de l’évaluation de l’expérience. • Rendre l’évaluation en conformité avec le renouveau pédagogique.


Discussions des superviseurs par Christiane Benoît et Hugues Leblanc Réfléchir dans et sur l’action est essentiel aux ajustements qu’impose la pratique enseignante. L’analyse réflexive exercée à court et long termes contribue à l’évolution des apprentissages tant chez les stagiaires que chez les élèves. Les pratiques d’accompagnement Groupes 1 et 2 Question 1 : Comment les superviseurs guident-ils les stagiaires dans cette pratique? Lors des rencontres de supervision - Favoriser une participation active des stagiaires par des échanges, des interactions et

des prises de parole. - Démontrer une écoute attentive aux expériences vécues en stage et orienter les

stagiaires dans l’analyse et le développement de leur pratique professionnelle : « Quel est le besoin non satisfait? Quels sont les moyens extérieurs qui auraient pu t’aider? ».

- À partir des faits communiqués, amener les stagiaires à réfléchir sur leurs actions en favorisant chez eux la prise de conscience de leurs forces et de leurs faiblesses (ex. : au moyen du courriel ou du forum de discussion).

- Communiquer une rétroaction de nature constructive et donner aux stagiaires des indices sur la qualité de leur pratique.

- Favoriser, chez les stagiaires, la pratique de l’autoévaluation et les aider à identifier des cibles d’amélioration : « De quoi es-tu le plus fier? Qu’est-ce que tu ferais autrement? Qu’as-tu appris? ».

- Prendre connaissance et analyser les productions écrites (cahier de planification, travaux, portfolio, rapport de stage, etc.) et formuler des commentaires constructifs.

- Dans le rapport de stage, demander aux stagiaires de répondre, entre autres, aux questions suivantes : « Quelle image ai-je de moi (introduction)? Quelle image les élèves ont-ils de moi? Qu’ont-ils appris (conclusion)? ».

Thème 6 LA POSTACTION :

L’ANALYSE RÉFLEXIVE


Lors des séminaires - Préciser les compétences professionnelles visées par le stage et permettre des échanges

entre les stagiaires. - Orienter les rencontres sur l’analyse des prestations en stage (ex. : à partir de vidéos

élaborées par les stagiaires). - Alimenter l’analyse de la pratique en permettant d’établir des liens avec la théorie;

développer la qualité « d’analyse de la situation » en fonction de leur cheminement personnel et professionnel.

- À partir de situations vécues, orienter les échanges sur la résolution efficace de certains problèmes rencontrés en stage : « Comment veux-tu qu’on t’aide dans telle situation? ».

- Aller plus loin que le récit d’une action; amener les stagiaires à réfléchir sur des actions futures (ex. : les « trois P : Quels peurs, principes et préjugés te bloquent dans ton action?) ».

Question 2 : Comment doivent-ils l’exercer sur eux-mêmes pour mieux aider les

stagiaires ? - En favorisant la collaboration entre les superviseurs par le travail en équipe et par des

sessions de réflexion (s’entraider pour mieux se situer au regard de l’analyse réflexive, de l’observation, de l’évaluation des compétences professionnelles, etc.).

- En planifiant des séminaires avec les personnes-ressources (enseignants associés, directeurs d’écoles, etc.) et les superviseurs dans le but de permettre la concertation.

- En organisant, avant le début des stages, des réunions formelles et informelles pour revoir nos moyens d’action, planifier de nouvelles grilles d’évaluation, etc. Il importe de structurer ces activités en dépassant le stade de l’échange.

- En organisant des formations continues pour les superviseurs, qui portent sur « notre » identité de superviseur, notre rôle dans l’encadrement et l’évaluation des stagiaires.

- En accordant une plus grande importance à la nécessaire collaboration avec les enseignants associés : - apprendre à tenir compte de leurs commentaires et les intégrer dans notre

réflexion; - rechercher la cohérence par rapport aux exigences sur la réussite du stage

(utilisation d’un guide); - rechercher un consensus quant à la notion de l’éthique; - utiliser le forum électronique pour favoriser les discussions et approfondir la

réflexion. Question 3 : Quels moyens utilisent-ils pour stimuler cette analyse? - En se bâtissant un modèle d’entraînement à la supervision sur quatre ans. - En précisant les critères sur lesquels se définit l’analyse réflexive. - En favorisant des rencontres en séminaire pour se pencher sur les compétences

professionnelles et leur développement. - En participant à des forums de réflexion avec les enseignants associés en vue de la

clarification des objectifs du stage.


Regroupement des enseignants associés et des superviseurs Groupes 1 et 2 Les pratiques convergentes et divergentes

Pratiques convergentes Pratiques divergentes - Le retour sur l’action. - La vidéo : en s’observant. - Les vidéos (analyse de l’action). - Le questionnement à susciter; le

questionnement pertinent pour appuyer l’analyse réflexive.

- La collaboration, l’échange entre stagiaires, enseignants associés, superviseurs et directeurs.

- La collaboration dans l’évaluation. - Le forum de réflexion avec les

enseignants associés. - Les séminaires (à partir des besoins). - La réflexion sur nos actions, humaniser

et modéliser. - L’argumentation de sa pratique et la

réflexion continue. - Le temps à se donner; le temps à

prendre pour faire une analyse réflexive; le temps d’arrêt pour se connaître et développer une pensée réflexive.

- La richesse du groupe. - L’accueil d’un stagiaire : c’est s’amener à

une analyse réflexive. - La question : et si c’était à refaire… - L’entraînement. - La grille d’analyse : démarche et contenu

(quatre ans pour permettre de constater l’amélioration).

- L’autoévaluation. - Le besoin d’une continuelle remise en

question (stagiaire, enseignant associé et superviseur).

- Le besoin de formation sur l’accompagnement.

- L’autonomie du stagiaire à favoriser. - La création d’un lien de confiance.

- Le forum électronique. - Le guide personnel de supervision avec

réflexion. - Les documents sur la réflexion. - La concertation entre les superviseurs. - La valorisation des enseignants. - Une vision différente du modèle du

praticien réflexif. - Les portfolios.


Les défis de la concertation • Se connaître. • Publier les différents travaux sur l’analyse réflexive. • Diffuser l’information. • Mettre en place des sessions de formation. • Viser la transformation des pratiques. • Se concerter vers un but commun. • Avoir une compréhension commune du concept de praticien réflexif. • Rendre opérationnel le forum électronique et reconnaître le temps et les énergies

investis. • S’outiller à la formation à la réflexion (guide, document, grille, étapes). • Favoriser l’autoévaluation. • Procéder à la coévaluation des stagiaires par le superviseur et l’enseignant associé. • Offrir une formation aux enseignants associés. • Maintenir le soutien et les liens avec les directions. • Observer la progression des étudiants dans les séminaires. • Penser en fonction de l’action réflexive (tous les intervenants). • Valoriser les enseignants associés dans leur rôle d’accompagnateurs. • Arrimer les « bonnes idées » avant de les opérationnaliser dans les différents milieux. Les pistes d’action • Effectuer des recherches exploratoires (institutions de formation) sur le

fonctionnement des stages. • Identifier les outils - le fonctionnement des stages. • Faire de l’analyse réflexive (pistes, livres, documents, démarches concrètes -

appréciation). • Favoriser la concertation et le partenariat. • S’intéresser aux écrits de D.A. Shön et Y. St-Arnaud. • Profiter de sessions de formation continue. • Prévoir du temps et de l’argent pour aider les enseignants dans leur cheminement. • Valoriser les enseignants associés dans leur rôle d’accompagnateurs.


Discussions des enseignants associés par René Bédard et Barbara Têtu Réfléchir dans et sur l’action est essentiel aux ajustements qu’impose la pratique enseignante. L’analyse réflexive exercée à court et long termes contribue à l’évolution des apprentissages tant chez les stagiaires que chez les élèves. Les pratiques d’accompagnement Groupes 1 et 2 Question 1 : Comment les enseignants associés guident-ils les stagiaires dans cette

pratique? Plusieurs formateurs ont besoin de faire preuve de beaucoup de maturité dans cette relation enseignants associés et stagiaires. Il y a ici une question d’initiation au vécu de chacun dans les situations rencontrées. Ainsi, une très grande capacité d’écoute est en jeu. Des interventions plus fréquentes et plus riches sont nécessaires pour établir des liens de confiance les uns envers les autres. Il faut aussi que les attentes des enseignants associés et des stagiaires soient clairement exposées, sinon des malentendus peuvent survenir sans que l’on sache pourquoi. Il faut surtout que les enseignants associés évitent de se placer sur la défensive pour ne pas que les stagiaires se sentent constamment épiés et surveillés. Il est très important de donner du temps aux stagiaires pour faire des changements à leurs manières de faire. Si cela n’est pas le cas, les stagiaires ne pourront pas se sentir à la hauteur de ce qui leur est proposé comme améliorations possibles. Question 2 : Doivent-ils l’exercer sur eux-mêmes pour mieux aider les stagiaires? L’analyse réflexive suppose une remise en question de la part des enseignants associés. Il y a ici une certaine résistance à l’analyse réflexive lorsqu’elle n’est pas bien comprise et bien intégrée. Mais lorsqu’elle l’est, sa pratique devient beaucoup plus facile avec les stagiaires. Cela permet aussi de voir ses forces et ses faiblesses : c’est de cette manière que l’on peut évacuer une certaine insécurité devant les stagiaires et de bien comprendre également tout l’enrichissement tiré des échanges qui peuvent s’installer entre les enseignants associés et les stagiaires. L’analyse réflexive est une occasion privilégiée d’établir avec les stagiaires des relations professionnelles qui s’inscrivent dans le respect et la considération les uns pour les autres.

Thème 6 LA POSTACTION :

L’ANALYSE RÉFLEXIVE


Question 3 : Quels outils utilisent-ils pour stimuler cette analyse? Plusieurs moyens sont possibles pour stimuler l’analyse réflexive chez les stagiaires. L’utilisation de moyens informatiques et techniques est maintenant accessible et cela peut et doit être utilisé avec beaucoup de pertinence. Des séminaires sur l’analyse réflexive peuvent aussi être encouragés. Des discussions et des rencontres sur ce sujet sont des outils qui sont faciles et abordables. Des journées pédagogiques devraient se pencher sur cette question. L’accompagnement des enseignants associés auprès des stagiaires est aussi très important pour stimuler l’analyse réflexive à condition, bien entendu, que les formateurs eux-mêmes soient familiers avec cette réalité. Finalement, un rôle de soutien de la part des enseignants associés devient la clé du succès de l’analyse réflexive chez les stagiaires. La synthèse des discussions • La vidéo est un outil très pertinent pour s’observer. • La collaboration, les échanges entre stagiaires et enseignants associés, superviseurs et

direction alimentent les réflexions. • Il convient de se donner du temps pour réfléchir (les changements se font à petits pas). • Il faut argumenter sa pratique et continuer sa réflexion. • Cette question de départ peut être utile à la pratique réflexive : « Et si c’était à

refaire…? ».


Regroupement enseignants associés et superviseurs Groupes 1-2 Les pratiques convergentes et divergentes

Pratiques convergentes Pratiques divergentes - La vidéo : en s’observant et en analysant

ses actions. - Le forum électronique de réflexion pour

les superviseurs et les enseignants associés.

- Des grilles illustrant la démarche et le contenu (les stagiaires disposent de quatre ans pour s’améliorer).

- Le questionnement comme moyen pour susciter la réflexion.

- La question : « Et si c’était à refaire…? » - Le retour sur l’action. - L’entraînement à l’analyse réflexive. - Le temps à se donner pour s’améliorer. - Le temps à prendre pour faire une

analyse réflexive. - Les documents sur la réflexion. - L’accueil d’un stagiaire mène le

formateur à une analyse réflexive. - La collaboration, les échanges entre

stagiaires, enseignants associés, superviseurs et direction.

- Le soutien et l’aide de la part de la direction.

- L’argumentation de sa pratique pour continuer sa réflexion.

- La réflexion comme le besoin à développer.

- L’autoévaluation comme outil de réflexion.

- La nécessité d’une continuelle remise en question.

- La réflexion sur nos actions, l’humanisation et la modélisation.

- La richesse des groupes-classes qui varient d’une année à l’autre.

- Les séminaires (à partir des besoins) tenus à l’université comme lieu d’analyse réflexive.


Les défis de la concertation (défis jugés prioritaires) • Se parler davantage (formateurs, superviseurs et enseignants associés) par des moyens

communs. • Se donner des moyens de concertation pour parler le même langage. • Augmenter le nombre de rencontres entre les superviseurs et les enseignants associés à l’intérieur

d’un même stage. • Chercher des moyens pour rejoindre les enseignants associés. • Réfléchir sur nos actions comme enseignants associés, superviseurs, formateurs et

stagiaires. • S’entraîner au questionnement pour faciliter l’analyse réflexive. • Éviter de se regarder le nombril. • Encourager les jeunes enseignants à devenir, un jour, des enseignants associés. Les pistes d’action • Prévoir une formation structurée à l’analyse réflexive pour les superviseurs et les

enseignants associés. • Rassembler les personnes concernées autour de thèmes variés favorisant la pratique

réflexive. • Être plus vendeur de cette pratique… effet d’entraînement visé. • Se déplacer dans les milieux pour rejoindre les enseignants associés. • Individualiser la démarche.


Discussions des participants par Martine Leclerc et Donat Boulerice Chaque année, les directions d’établissement accueillent des stagiaires dans leur école et les invitent à prendre connaissance des projets de leur milieu. Les pratiques d’accompagnement Question 1 : Au-delà d’un premier accueil, quel est le rôle des directions d’établissement

dans l’accompagnement et l’évaluation des stagiaires? Selon les participants, avant même l’accueil des stagiaires, les directions d’établissement doivent bien choisir les enseignants associés. Il faut aussi permettre au personnel enseignant qui le désire d’être enseignant associé. À l’occasion, les directeurs doivent susciter des candidatures s’ils jugent que certains enseignants pourraient fournir un apport considérable dans l’accompagnement des stagiaires. Les directions d’établissement doivent garder contact avec l’université pour le placement des stagiaires et le jumelage avec les enseignants associés. Ils sont souvent les délégués de leur commission scolaire. Ils doivent aussi encourager et susciter la participation des enseignants associés aux formations à l’encadrement et à l’accompagnement des stagiaires. Pour les participants, les directions d’établissement ont un rôle d’intervention dans l’accompagnement et l’évaluation des stagiaires. Ils doivent témoigner leur intérêt aux stagiaires, en visitant, par exemple, les classes où se déroulent les stages. Ils ont également à exercer un certain leadership en agissant comme personnes-ressources à l’écoute soit des stagiaires, soit des enseignants associés. L’accueil demeure central à la formation et à l’intégration des stagiaires. Des activités spécifiques devraient s’y greffer pour valoriser et témoigner aux stagiaires qu’ils sont importants et qu’ils sont les bienvenus dans leur école.

Thème 7 L’ACCOMPAGNEMENT ET

LES DIRECTIONS D’ÉTABLISSEMENT


Question 2 : Comment se situent-elles par rapport à chacun des thèmes d’atelier?

Jusqu’où sont-elles concernées? La préaction : la planification Dans le but d’éviter les redites et la possibilité de messages divergents lors de la communication sur la planification, les participants suggèrent de simplifier le tout par une seule rencontre en début de stage, avec les directions qui s’impliquent, en précisant ce qui est attendu vis-à-vis la planification. Cette rencontre pourrait regrouper plusieurs intervenants et un seul et même message serait entendu de tous. L’interaction : la gestion des comportements Lorsqu’une problématique survient dans la gestion des comportements, les membres de la direction doivent s’impliquer et des échanges doivent s’effectuer entre les intervenants pour prendre la meilleure décision pour les stagiaires. Le message est important pour toute l’école. La direction doit prendre la meilleure décision pour le climat de l’école. La concertation est essentielle dans le processus. Il est important que la direction fasse connaître la politique de l’école face à la gestion des comportements des élèves. L’interaction : les interventions auprès des élèves en difficulté Les participants estiment que la direction doit proposer un soutien pour que les stagiaires ne se découragent pas face aux difficultés rencontrées par certains élèves et pour répondre aux différents besoins des jeunes en difficulté. Sur ce plan, ils notent que les stagiaires ont besoin d’encadrement plus serré. C’est là que la concertation devient essentielle pour le succès du stage. Selon les participants, il importe également de voir si les stagiaires possèdent les compétences nécessaires pour répondre à ces catégories d’élèves plus difficiles. L’interaction : l’enseignement des contenus Les participants estiment que ce n’est pas le rôle de la direction de s’assurer de l’enseignement des contenus. Il faut faire confiance aux enseignants associés pour que ces derniers voient à ce que les contenus soient enseignés par les stagiaires. Cependant, la direction peut jouer un rôle complémentaire aux enseignants associés en les appuyant. Les échanges et les contacts réguliers durant le stage rassurent la direction sur la réalisation de cette compétence. L’interaction : l’évaluation des apprentissages Selon les participants, l’implication des membres de la direction dans le processus de l’évaluation des stagiaires varie. Les directions d’établissement doivent avoir confiance et appuyer les enseignants associés dans l’évaluation des stagiaires.


Le climat, la relation de confiance et la disponibilité des personnes impliquées, dont la direction, sont des atouts favorisant les apprentissages. La présence et les interventions des superviseurs sont au premier plan. Enfin, les directions d’établissement doivent soutenir les enseignants associés et leur conseiller de contacter les superviseurs concernant l’évaluation des stages. Question 3 : Ont-elles des besoins spécifiques par rapport aux universités et aux

stagiaires qu’elles reçoivent dans leur école? Vu le nombre d’universités qui existent dans certaines régions, plusieurs directions reçoivent des stagiaires de plusieurs universités. Elles doivent donc concilier les informations et les attentes spécifiques à chaque université. Une mise à jour périodique des informations et des attentes des différentes universités aiderait les directions d’établissement à accomplir leur tâche face aux stagiaires. Les participants appuient l’organisation de rencontres de mise à jour avec les directions où l’importance de la formation des futurs enseignants est démontrée. Enfin, les directeurs d’établissement doivent valoriser les stages dans le processus de formation continue de leurs enseignants. Les défis de la concertation • Sélectionner les enseignants associés. • Accueillir et soutenir de façon continue les stagiaires. • Considérer que recevoir un stagiaire fait partie de la formation continue (rencontres et

budget). • Rejoindre les directions pour leur expliquer les besoins de la formation. • Promouvoir l’accompagnement. • Participer à l’évaluation des stagiaires de 4e année. • Se tenir au courant du cheminement des stagiaires (réseautage).


Animation par France Lacourse Professeure adjointe, Département de pédagogie Université de Sherbrooke Les stagiaires L’accompagnement par les enseignants associés : les compétences attendues des stagiaires Les représentations des stagiaires de 1er année quant au rôle de l’enseignant en adaptation scolaire Aider le stagiaire à innover : apprendre l’approche coopérative en stage Les superviseurs de stage Le superviseur universitaire : une ressource comme une autre pour l’enseignant associé dans l’accompagnement et l’évaluation d’un stagiaire en difficulté? Que faire devant un problème éthique en stage? Les enseignants associés Le défi de la collaboration au sein de l’équipe pédagogique formée par l’enseignant et le stagiaire Les différences entre les fonctions de l’enseignant associé et du mentor Perception du rôle de l’enseignant associé par le superviseur de stage L’accompagnement des stagiaires : un travail en concertation? Les compétences Conditions de la pertinence des stages dans une approche par compétences

Thème 8 Les recherches sur l’accompagnement

des stagiaires


L’ACCOMPAGNEMENT PAR LES ENSEIGNANTS ASSOCIÉS : LES COMPÉTENCES ATTENDUES DES STAGIAIRES

Joanne Pharand Professeure, Département des sciences de l’éducation Université du Québec en Outaouais Paul Boudreault Professeur, Département des sciences de l’éducation Université du Québec en Outaouais Problématique Les rôles et les responsabilités des enseignants associés à l’endroit des stagiaires sont explicitement décrits dans les documents de stage des universités au Québec. Plusieurs enseignants ont suivi des formations pour parfaire leurs compétences à l’accompagnement. Du côté des étudiants, certaines recherches (Bujold, 2002) soulignent leur désir d’être guidés et soutenus dans le développement de leurs compétences. Mais connaissons-nous suffisamment leurs besoins en matière d’accompagnement? Quelles sont leurs attentes et comment voient-ils les compétences personnelles et professionnelles de leurs enseignants associés? Méthodologie Les perceptions des étudiants ont été recueillies lors de quatre groupes de discussion réalisés auprès de 30 stagiaires de l’Université du Québec en Outaouais ayant déjà complété leur stage dans l’un ou l’autre des programmes de formation. Regroupés selon leur année de baccalauréat, I à IV, ils ont participé à deux ateliers d’une durée de trois heures par groupe. Le premier atelier a permis de recueillir leurs perceptions alors que le second a mis l’accent sur les pistes de solution à considérer dans l’accompagnement des stagiaires. La collecte des données a été faite pendant ces ateliers à l’aide d’un logiciel développé par Boudreault (2003), Boudreault et Kalubi (2006). Cet instrument permet de voir apparaître sur un grand écran les énoncés, aussi bien positifs que négatifs, verbalisés par les étudiants en rapport avec leurs expériences de stage et d’en valider la formulation sur le champ. L’analyse de tous les énoncés est autant quantitative que qualitative. Elle permet de distinguer les compétences requises selon les étudiants de différents stages et de ressortir les convergences et les divergences des perceptions. Dans cette communication, nous limiterons notre analyse des résultats à trois thèmes : les attentes face aux enseignants associés; les compétences personnelles; puis les compétences professionnelles jugées nécessaires par les étudiants.


Résultats Compétences attendues Il ressort de cette analyse que les stagiaires ont des exigences élevées face à leurs enseignants associés. Ces exigences portent sur leurs caractéristiques humaines et professionnelles, leurs compétences à l’enseignement et la qualité des relations avec leurs élèves. Toutes ces données sont susceptibles d’orienter les critères à considérer dans le jumelage stagiaire et enseignant et de caractériser le rôle attendu des enseignants ainsi que leur formation à l’accompagnement. Convergences Par rapport à leurs attentes, les stagiaires expriment clairement le désir que leur arrivée dans les écoles soit préparée et annoncée aux élèves, puis qu’ils soient présentés au personnel. Ils souhaitent également recevoir des rétroactions constructives et régulières tout au long de leur stage. Enfin, ils voudraient que les enseignants associés distinguent les exigences propres aux différents stages (I-II-III-IV) et qu’ils les évaluent en conséquence. Pour répondre à ces attentes, les stagiaires croient nécessaire de faire un rappel constant des rôles et des responsabilités de l’enseignant associé et de faire participer les directions d’école à la sélection des enseignants. Par rapport aux compétences personnelles attendues, les répondants émettent des caractéristiques liées à la personnalité de l’enseignant : par exemple, une personne humaine, chaleureuse et accueillante. Ils font part aussi de caractéristiques liées au rapport avec le stagiaire, soit une personne disponible, généreuse de son temps, de ses idées et de son aide. Pour atteindre ce niveau de compétences, les participants proposent que l’enseignant associé adopte en tout temps un comportement éthique envers tous ceux qu’il côtoie. Par rapport aux compétences professionnelles attendues, les répondants soulignent deux volets. Le premier est lié à l’enseignement. C’est ainsi qu’ils estiment important que l’enseignant associé soit une personne rigoureuse qui planifie son enseignement et qui possède une bonne maîtrise de la langue et des contenus. De plus, cet enseignant sait gérer son groupe et adapter son enseignement. Il est cultivé et autonome dans sa formation continue. Quant au second volet lié aux relations avec les apprenants, les stagiaires disent vouloir une personne qui respecte la clientèle étudiante et qui fait preuve de cohérence et de justice envers les élèves. Pour être jumelés avec des personnes répondant à ces critères, les stagiaires suggèrent, entre autres, que les enseignants maintiennent un intérêt pour la formation continue sous toutes ses formes et que les responsables de la formation initiale des maîtres élaborent un portrait type d’un enseignant associé modèle ainsi qu’une grille de compétences professionnelles pour la sélection des enseignants par les directions d’école.


Divergences Quant aux caractéristiques propres aux différents stages, nous avons observé que les stagiaires de stage I jugent prioritaires la présence et la sensibilité de l’enseignant associé. Ceux de stage II accordent de l’importance à l’éthique professionnelle et à l’humour de l’enseignant pour désamorcer les problèmes. Ceux de stage III espèrent partager leurs valeurs avec l’enseignant alors que ceux de stage IV privilégient les échanges professionnels. Enfin, dans l’accompagnement reçu ou souhaité, les stagiaires expriment des besoins différents selon leur stage d’appartenance. C’est ainsi que ceux de stage I recherchent un encadrement où l’accueil bien préparé est fortement apprécié. Ceux de stage II demandent un soutien pédagogique où l’accompagnement dans l’enseignement prend toute sa valeur. Ceux de stage III veulent des rétroactions continues où le professionnalisme de l’enseignant est interpellé. Ceux de stage IV souhaitent un accompagnement où la collaboration est jugée primordiale. Ce résumé fait état de quelques données d’une recherche plus large portant sur Les compétences attendues des enseignants associés pour encadrer des stagiaires : perceptions des étudiants de premier cycle en enseignement menée en 2004-2005 à l’UQO. Les résultats plus détaillés seront repris dans la publication éventuelle d’un article ou d’un ouvrage collectif. Références Boudreault, P. (2003). Une démarche de recherche favorisant l’émergence des perceptions

des parents d’un enfant dysphasique. Les Cahiers de l’Actif, vol. 330-331, pp. 189-200.

Boudreault, P., Kalubi, J-C. (2006). De la méthodologie Q à la méthodologie DRAP. Chapitre dans Défis technologiques au cœur du partenariat dans les domaines de l’éducation et de la santé. Montréal : Les publications du CRIR.

Bujold, N. (2002). La supervision pédagogique. Vue d’ensemble. Dans Boutet & Rousseau (dir.), Les enjeux de la supervision pédagogique des stages (pp. 9-22). Montréal : PUQ.


LES REPRÉSENTATIONS DES STAGIAIRES DE 1RE ANNÉE QUANT AU RÔLE DE L’ENSEIGNANT

EN ADAPTATION SCOLAIRE Sylvie Ouellet Professeure, Département des sciences de l’éducation Université du Québec à Trois-Rivières Simon Langlois Étudiant à la maîtrise, Département des sciences de l’éducation Université du Québec à Trois-Rivières Cette communication porte sur une partie de la recherche exploratoire menée à l’automne 2005 auprès de deux groupes de stagiaires de première année du Baccalauréat en enseignement de l’adaptation scolaire et sociale (BEASS), primaire et secondaire, de l’UQTR. Il est important de noter que ce qui est présenté ici s’inscrit dans un projet de recherche plus large. En tout, quatre activités ont été proposées aux stagiaires sur l’évaluation des compétences préalables de l’apprenant en début de formation. Nous présenterons dans ce texte les résultats de la première activité. L’objet de cette étude est la compréhension du cheminement et de la construction de l’identité professionnelle des futurs enseignants en adaptation scolaire. Par ricochet, il s’agit aussi de leur accompagnement. Nous portons donc une attention particulière au rôle des compétences préalables à la formation initiale en enseignement ainsi qu’aux conditions liées à la construction de l’identité professionnelle. Problématique L’entrée dans la formation en enseignement en adaptation scolaire suscite des craintes et des doutes de la part des étudiants. Selon les commentaires des principaux intéressés, ils connaissent peu le « monde » de l’adaptation scolaire. De plus, plusieurs publics d’élèves leur sont totalement étrangers, comme l’autisme, la déficience intellectuelle ou encore les troubles graves d’apprentissage. Alors, sur quelle base peut-on initier la construction de leur identité professionnelle? Trois questions de recherche ont retenu notre attention pour l’ensemble du projet. Ce texte présentera les aspects de la première question seulement. - Quelles compétences préalables sont utilisées dès le début des études universitaires? - Quelles sont les représentations des stagiaires quant à leur choix d’études? - Comment se préparent-ils à construire leur identité professionnelle? Le développement des compétences professionnelles (MEQ, 2001) en contexte de changement majeur en éducation invite les formateurs à comprendre comment se vit


l’étape de l’ouverture à l’apprentissage (Côté, 1998), soit le début de la construction identitaire du futur enseignant (Gohier et al, 2001). La première étape du processus vécu par le stagiaire serait peut-être de comprendre, ou d’entrevoir, les défis liés à la profession en fonction des questionnements sur ses propres représentations (Gohier et al, 2001). Cette étape d’ouverture implique l’introspection et l’évaluation des motivations, des motifs et des repères (Côté, 1998). Selon Denis et Aznour (2000), les compétences transversales, les stratégies d’apprentissage et les différents indicateurs liés aux compétences préalables à la formation sont à mettre en contexte. Il s’agit ici de porter une attention sur « l’apprendre à apprendre ». Méthodologie La recherche se veut de type exploratoire. Un questionnaire (première partie de dix questions) sur les compétences des étudiants comme apprenants a été rempli lors du stage I à l’automne 2005. Sur une base volontaire, 50 étudiants du primaire et du secondaire y ont participé. Le traitement des données a été réalisé statistiquement à l’aide du logiciel N’Vivo. La première activité comporte 499 unités de sens séparées en dix thèmes. Résultats : Le futur professionnel et sa situation comme apprenant. En général, trois à cinq catégories émergeaient par thème. Reprenons les résultats les plus intéressants. Attitude, perception et motivation (52 unités de sens (us) - 10,4 %)

- Les attitudes et la motivation des étudiants sont centrées majoritairement sur les résultats scolaires et le rendement.

- Dans les réponses, peu d’étudiants mentionnent des motifs professionnels à poursuivre des études en adaptation scolaire.

- Ils sont peu passionnés et emballés par leur projet d’études, leur objectif étant davantage d’obtenir leur diplôme.

Stratégies personnelles et de travail - planification (100 (us) – 20 %)

- Correspond à un modèle appris, soit celui de la mémorisation. - La planification du travail est quasi inexistante.

Représentation mentale (51 (us) – 24 (us) non pertinentes - 10,4 %) - Le concept est associé avec imagination et image. - Le concept est flou pour la majorité des répondants.

Aspects négatifs (141 (us) - 28,2 %)

- Les étudiants se décrivent négativement dans les différents thèmes concernant leur autoévaluation comme apprenant.


En conclusion, pour arriver à développer les compétences professionnelles chez les futurs enseignants, il convient de regarder quelles compétences préalables sont déjà acquises et lesquelles sont à acquérir. Les résultats de la première activité, soit celle des compétences préalables en lien avec l’apprentissage, tendent à montrer que les étudiants débutant leur formation initiale ont des méthodes de travail satisfaisantes. Cependant, si l’on regarde les indicateurs que sont l’attitude, la perception et la motivation, on peut se questionner sur les dispositions réelles poussant les nouveaux étudiants universitaires à poursuivre dans cette discipline. Références Côté, R. L. (1998). Apprendre, formation expérientielle stratégique. Sillery : Presses de

l'Université du Québec.

Denis, B. & Azrour, H. (2000). Réapprendre à apprendre, au collège, à l’université et en milieu de travail. Théorie et pratique pour maîtriser les compétences transversales. Montréal : Guérin.

Gohier, C. et al (2001). La construction de l’identité professionnelle de l’enseignant. Communication présentée à la Journée de la recherche, Formation des adultes, autoformation et diffusion des savoirs, Université de Paris X, Nanterre, 31 mars.

Ministère de l’Éducation du Québec (2001). Programme de formation à l’enseignement. Québec : Gouvernement du Québec.


AIDER LE STAGIAIRE A INNOVER : APPRENDRE L’APPROCHE COOPERATIVE EN STAGE

Caroline Gwyn-Paquette Chargée de cours et superviseure de stage, Faculté d’éducation, Département de pédagogie Université de Sherbrooke La réforme scolaire au Québec oblige à préparer les futurs enseignants à la maîtrise d’approches à l’enseignement qui ont fait leurs preuves ailleurs, telles l’approche par résolution de problèmes, l’approche par projet et l’approche coopérative. Ces approches, peu utilisées jusqu’à tout récemment au secondaire, marquent une coupure radicale avec les schèmes mentaux de l’enseignement bâti par les futurs enseignants pendant leur propre formation scolaire. L’étude dont nous discutons ici traite de l’apprentissage de l’une de ces approches par les enseignants en formation initiale, l’approche coopérative2. Comment apprendre une nouvelle approche d’enseignement? L’apprentissage d’une nouvelle approche d’enseignement exige que l’enseignant se familiarise avec le fonctionnement de l’approche, qu’il planifie des activités selon l’approche, qu’il fasse plusieurs essais de l’approche en classe et qu’il réfléchisse sur les effets obtenus (Abdal-Haqq, 1996; Hayes,1995; Showers et Joyce, 1996). Les auteurs ajoutent que même l’enseignant expérimenté qui apprend une nouvelle approche doit aussi recevoir du soutien (coaching) et de la rétroaction pendant qu’il l’intègre dans ses classes. Comme apprenant, l’enseignant en formation initiale doit construire son savoir procédural de l’approche tout en s’assurant de « couvrir » la matière et que les élèves retiennent les notions visées. Le stagiaire bénéficie autant que ses élèves, des échanges avec d’autres personnes dans sa démarche de construction de ses compétences en enseignement. Cela est particulièrement vrai quand il expérimente une approche nouvelle à propos de laquelle il n’a reçu que des informations théoriques limitées. La nécessité d’un encadrement social dans le développement de nouvelles approches à l’enseignement fait partie de la thèse de la construction de connaissances en interaction sociale défendue par Dewey (1916/67; 1938), Piaget (1962) et Vygotsky (1978). Les participants à mon étude allaient vivre une situation particulière, car je leur demandais l’apprentissage de l’approche coopérative dans des classes où l’enseignant associé ne l’utilisait pas nécessairement. Compte tenu de cette situation, je voulais voir auprès de qui ils iraient trouver de l’aide et déceler le rôle joué par les différents intervenants.

2 Dans cette étude, je définis l’apprentissage coopératif comme une stratégie d’enseignement qui amène les élèves à travailler ensemble dans des groupes qui sont structurés de façon à promouvoir l’interdépendance positive accompagnée par une évaluation individuelle qui responsabilise chaque élève qui doit contribuer à la tâche commune (traduction libre de Abrami, Chambers, Poulsen, De Simone, D’Appollonia et Howden, 1995, p. 1).


Méthodologie En réponse à cette situation et avec l’aide d’une approche qualitative, j’ai exploré des moyens à mettre en place pour assurer la réussite de l’expérimentation avec des activités coopératives (Pense-Pair-Carré, Boule de neige, Apprendre ensemble, Révision coopérative, Casse-tête (Jigsaw) et Recherche en groupe) par des stagiaires en troisième et quatrième années pendant leur formation pratique. Agissant comme superviseure chercheure, j’ai accompagné sept stagiaires sur une période de deux ans, en les formant à l’approche coopérative, en les soutenant dans leur planification et en leur donnant de la rétroaction suite à l’observation de l’expérimentation en stage. Des rencontres de planification ou de rétroaction en dyade (stagiaire et superviseur) ou en triade (stagiaire, superviseur et enseignant associé) et de réflexion et de coconstruction en groupes de vidéo-analyse ont été filmées ou audio-enregistrées. Les transcriptions de ces enregistrements ont été analysées inductivement avec l’aide de N’Vivo.

Résultats Malgré le haut degré de risque perçu par les stagiaires, ils ont réalisé avec succès plusieurs activités coopératives différentes dans la plupart de leurs groupes. Ce qui ressort est le fait que le stagiaire a besoin d’un support soutenu autant réflexif, technique que moral pour réaliser son apprentissage. Il est maître de la recherche de ce support qu’il trouve auprès de différentes sources, selon sa situation et le moment du stage : le superviseur, l’enseignant associé, d’autres enseignants, des pairs et les élèves. Sans ce support, le stagiaire abandonne ou limite son expérimentation, en se tournant vers des activités plus simples dans des groupes sans difficulté de gestion. Pendant le processus de développement de leur compétence avec la nouvelle approche, les participants se servent des ressources disponibles autour d’eux dans un ordre similaire. Dans un premier temps, lors de la planification, ils ont besoin du soutien de quelqu’un qui connaît l’approche en question, « quelqu’un qui y croit ». Par la suite, ils expérimentent les activités coopératives en classe et, à ce moment, ce sont les élèves qui deviennent une influence majeure sur la persistance avec la nouvelle approche et ainsi affectent fortement le processus d’apprentissage des stagiaires. Quand des problèmes surgissent, les stagiaires consultent un expert ou un pair et souvent les deux. Ils utilisent l’expertise de leur superviseur à propos de l’approche, les connaissances qu’ont les enseignants associés de leurs élèves, et ils trouvent un soutien affectif auprès des pairs. Ce qui ressort de cette étude est le rôle indispensable et complémentaire que jouent les différentes personnes qui entourent le stagiaire. Lors de l’étude, c’est le superviseur et chercheur qui possédait l’expertise avec l’approche et qui, par conséquent, jouait un rôle plus important dans le développement des compétences des stagiaires. Par contre, c’est l’enseignant associé qui connaissait davantage ses groupes d’élèves, ce qui le rendait plus apte à conseiller au sujet de la gestion du groupe. Les pairs jouaient un rôle de soutien moral et affectif. Cependant, lors de discussions en petits groupes, ils apportaient aussi des idées et contribuaient à la construction de la compréhension de l’approche. Parfois, le


stagiaire se tournait vers d’autres enseignants dans son école de stage, particulièrement si sa relation avec l’enseignant associé était le moindrement tendue. Les élèves ont joué un rôle insoupçonné. Leurs réactions devenaient le barème principal par lequel les stagiaires modulaient leur action en classe. Une réaction positive des élèves constituait un renforcement à l’expérimentation, même si le stagiaire vivait des situations plus difficiles par après. Par contre des comportements négatifs des élèves agissaient comme barrière à l’action. Le défi pour la formation est de faire en sorte que tous ces participants travaillent dans le même sens : qu’il y ait collaboration entre les formateurs officiels, qu’il y ait un souci d’assurer des moyens pour encourager le soutien des pairs et que le rôle des élèves dans la formation des stagiaires soit pris davantage en considération. Références Abdal-Haqq, I. (1996) Making time for Teacher Professional Development. ERIC Digest

Washington, DC: ERIC No ED400259.

Abrami, P. C., Chambers, B., Poulsen, C., De Simone, C., D'Apollonia, S., & Howden, J. (1995). Classroom Connections. Toronto: Harcourt Brace.

Dewey, J. (1916/1967). Democracy and Education. New York: Macmillan Free Press.

Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Collier Books.

Hayes, D. (1995). In-service teacher development: some basic principles. ELT Journal, 49 (3), 252-261.

Piaget, J. (1962). Comments on Vygotsky’s critical Remarks concerning The Language and Thought of the Child and Judgement and Reasoning in the Child. Boston, MA: M.I.T. Press.

Showers, B., & Joyce, B. (1996). The evolution of peer coaching. Educational Leadership, 53 (6), 12-16.

Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.


LE SUPERVISEUR UNIVERSITAIRE : UNE RESSOURCE COMME UNE AUTRE POUR L’ENSEIGNANT ASSOCIÉ

DANS L’ACCOMPAGNEMENT ET L’ÉVALUATION D’UN STAGIAIRE EN DIFFICULTÉ?

Michel Lepage Professeur invité, Faculté des sciences de l’éducation Université de Montréal Problématique Le contexte de professionnalisation de l’enseignement a amené le ministère de l’Éducation du Québec à donner une importance de plus en plus grande à la place de l’enseignant dans la formation de ses futurs collègues. Il a été convenu qu’il jouerait un rôle prépondérant dans la formation pratique, c’est-à-dire au moment des stages en milieu scolaire. Pour l’aider dans sa tâche, l’enseignant a accès à diverses ressources. L’université est l’une d’elles. L’institution lui fournit un guide écrit qui fixe généralement les balises du stage et en détermine les grandes lignes; une grille d’évaluation détaillée permet aussi à l’enseignant associé de retrouver les intentions et les critères d’évaluation qui seront la base de son intervention. Des rencontres dites « de concertation » sont organisées, réunissant enseignants et superviseurs, afin d’échanger sur les visions respectives du stage. De plus, à l’image de plusieurs programmes de formation professionnelle (Gervais, Lepage & Blais, 2003; Ryan, Toohey & Hughes, 1996), le superviseur universitaire vient apporter un soutien, tout au long de l’activité, à la fois au stagiaire et à l’enseignant, par l’animation de séminaires et de visites dans le milieu de stage. Plusieurs recherches ont cependant démontré que l’enseignant peut éprouver un certain malaise (Pelpel, 1991) ou un « éblouissement affectif » (Boutet, 2002) le moment venu d’évaluer son stagiaire au terme du stage. Quelles sont alors les références réelles sur lesquelles il s’appuie pour accomplir la mission qui lui est confiée? Cette recherche a voulu tenter de connaître les références et les ressources privilégiées par l’enseignant pour accompagner et évaluer son stagiaire, en choisissant la situation d’enseignants ayant accompagné un stagiaire en difficulté. En effet, lorsque le stagiaire est en difficulté, l’enseignant est davantage porté à justifier et à expliciter sa pratique évaluative, laissant apparaître son cadre de référence. C’est l’hypothèse que nous avons faite dans le cadre de cette étude. La piste que nous avons suivie a été inspirée des cadres élaborés par Lang (1999) et Paquay (1994), des recensions d’écrits et d’analyses de plusieurs modèles représentant des conceptions explicites ou implicites du métier chez les enseignants. Aussi, le référentiel des compétences professionnelles proposé par le ministère de l’Éducation du Québec (2001), même s’il n’était pas en vigueur au moment de notre étude, a servi de référence par rapport aux compétences désormais attendues chez un futur enseignant. Nous avons pu ainsi identifier les compétences privilégiées par les enseignants lors de l’accompagnement et de l’évaluation de leur stagiaire.


Méthodologie Notre démarche visait à faire s’exprimer les participants dans un but, non pas de connaître une réalité objective, mais bien de tenter de comprendre comment les participants à la recherche interprètent les phénomènes et quel sens ils leur donnent. Deux entrevues individuelles semi-structurées ont été réalisées auprès de sept enseignants associés du primaire et du secondaire, rencontrés sur leur lieu de travail. Ces enseignants avaient tous accompagné des stagiaires en difficulté au cours des mois précédents. Le premier entretien suivait un plan général, tout en permettant au participant de raconter les événements du stage tels qu’il les avait vécus. Le second a été réalisé à la suite d’une première analyse et avait pour but de corroborer une interprétation qui avait été faite des propos recueillis par le chercheur. Le tout a été transcrit et soumis à l’analyse : codification par thèmes et sous-thèmes, recherche de liens. La démarche et le contenu des thèmes retenus ont été validés par les participants eux-mêmes, puis par un collègue chercheur. Résultats Les résultats dévoilent des étapes critiques traversées par les stagiaires en difficulté et leurs enseignants qui ressemblent à des parcours que l’on pourrait qualifier de « standards » (l’observation suivie d’une séance d’échanges critiques entre le stagiaire et l’enseignant associé ou encore, l’évaluation formative). La différence principale se retrouve davantage dans la manifestation rapide du premier problème important ainsi que dans sa persistance tout au long du stage. Premier constat, une grande liberté est prise dans l’utilisation qui est faite des consignes émises dans les guides de stage. Une nouvelle hiérarchisation des attentes est utilisée par les enseignants, plus conforme à leur propre modèle professionnel. Ainsi, alors que la grille d’évaluation met un certain accent sur la gestion de classe, plusieurs évalueront d’abord la planification de leçons comme premier élément en importance. Malgré la longue durée des stages qui devrait permettre une évolution du stagiaire et une amélioration dans un apprentissage régulé, la décision d’échec se prend très rapidement et très tôt dans le stage. Le moment du jugement se situe dès l’apparition des premiers problèmes et le verdict final ne vient que confirmer l’intuition de départ qui apparaît dès le premier contact, dans certains cas. Alors, le stage représente moins un lieu d’apprentissage comme un autre qu’une démonstration de savoir-faire en situation. C’est ainsi que, pour ces enseignants associés, la manifestation d’habiletés ou de compétences (générales et spécifiques) devient, non pas un projet en construction, mais un préalable à l’entrée dans la pratique des stages. Le professionnel instruit (Lang, 1999; Paquay, 1994) est alors rejoint par celui qui doit posséder les qualités de base attribuées à l’enseignant : la personnalité forte, le charisme, le sens de la créativité et l’enthousiasme, voire la vocation.


Le superviseur universitaire, quant à lui, n’est considéré que dans son rôle d’appui supplémentaire dans l’évaluation, sans plus : il est peu sollicité dans la phase d’accompagnement. Il se retrouve, en quelque sorte, délesté des rôles de médiateur et de conseiller auprès du stagiaire, rôles que lui réservent généralement les écrits scientifiques (Gervais & Desrosiers, 2005; Enz et al., 1996), pour ne venir que sanctionner l’enseignant dans sa décision. Références

Boutet, M. (2002). Pour une meilleure compréhension de la dynamique de la triade. Dans M. Boutet & N. Rousseau (dir.), Les enjeux de la supervision pédagogique des stages. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.

Enz, B. J., Freeman, D. J. & Wallin, M. B. (1996). Roles and Responsabilities of the Student Teacher Supervisor : Matches and Mismatches in Perception. In D. J. McIntyre & D.M. Byrd, (dir.), Preparing Tomorrow’s Teachers: the Field Experience. Teacher Education Yearbook IV (pp. 131-150). Thousand Oaks: Corwin Press.

Gervais, C. & Desrosiers, P. (2005). L’école, lieu de formation d’enseignants. Questions et repères pour l’accompagnement de stagiaires. Québec : Presses de l’Université Laval.

Gervais, C., Lepage, M. & Blais, J. G. (2003). Étude de pratiques d’accompagnement et d’évaluation en stage dans des programmes universitaires de formation professionnelle. Cédérom des actes du colloque international de l’AECSE sur les pratiques en enseignement supérieur (Toulouse).

Lang, V. (1999). La professionnalisation des enseignants. Paris : Presses Universitaires de France.

Ministère de l’Éducation (2001). La formation à l’enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles. Québec : Gouvernement du Québec.

Paquay, L. (1994) Vers un référentiel des compétences professionnelles de l’enseignant? Recherche et Formation, 15, 7-38.

Pelpel, P. (1991). Conseil et formation : guide pour les conseillers pédagogiques en IUFM. Paris : CDRP.

Ryan, G., Toohey, S. & Hugues, C. (1996). The Purpose, Value and Structure of the Practicum in Higher Education: a Literature Review. Higher Education, 31, 355-377.


LA COMPÉTENCE ÉTHIQUE EN STAGE Lise-Anne St.Vincent Professeure invitée, Responsable de la formation pratique en enseignement en adaptation scolaire Université de Montréal À quoi réfère-t-on lorsqu’on parle d’éthique professionnelle en éducation? Généralement, cette compétence nous questionne davantage lorsqu’une situation nous apparaît « non éthique », parce qu’intuitivement, on comprend que son absence peut générer des impacts importants dans l’ensemble de la communauté. Depuis la réforme des programmes en enseignement, la compétence en éthique professionnelle fait partie du référentiel proposé par le MEQ (2001), mais celle-ci demeure peu étudiée dans les recherches en éducation. L’éthique professionnelle est un concept complexe, difficile à définir. Selon Desaulniers et Jutras (2006), l’éthique est un mode de régulation sociale, comme la morale, la déontologie et la religion qui reposent sur le principe que les comportements humains ne sont pas tous acceptables et qu’il faut parfois contrôler les comportements et contraindre les personnes. Selon Legault (1999), l’éthique se distingue de la morale en se référant à des valeurs plutôt qu’à des obligations. Ainsi, elle situe nos décisions d’agir par rapport aux valeurs que nous désirons mettre en pratique. Penser éthique implique avant tout la considération d’autrui, de ses valeurs. Une démarche éthique se veut la coconstruction de la meilleure solution et prise d’action qui respectent toutes les personnes concernées dans un contexte précis. Comment peut-on évaluer si un stagiaire manifeste sa compétence éthique durant son stage? La présentation propose des pistes pour aider l’accompagnateur à déterminer si un stagiaire manifeste une attitude éthique ou non durant son stage. Certaines caractéristiques sont dégagées afin de reconnaître ce qu’est un problème éthique, ensuite certains repères sont proposés pour formuler des indicateurs, utiles à l’évaluation. Cette communication fait suite à une formation donnée à l’hiver 2006 à des responsables de la formation pratique, des superviseurs et des enseignants associés à l’intérieur des différents programmes d’enseignement à l’Université de Montréal. Cette formation était une adaptation de la recherche doctorale de l’auteure, actuellement en cours, sur le développement et les conceptions de la compétence éthique des enseignants, en période d’insertion professionnelle. Références

Desaulniers, M.P. & Jutras, F. (2006). L'éthique professionnelle en enseignement. Fondements et pratiques. Québec : Presses de l'Université du Québec.

Legault, G.A. (1999). Professionnalisme et délibération éthique. Sainte-Foy : PUQ.

Ministère de l’Éducation (2001). La formation à l’enseignement professionnel : Les orientations. Les compétences professionnelles. Québec : Gouvernement du Québec.

Patenaude, J. (1998). Le dialogue comme paradigme éthique. Réseaux, 82-83-84, 73-83.


LE DÉFI DE LA COLLABORATION AU SEIN DE L’ÉQUIPE PÉDAGOGIQUE FORMÉE PAR L’ENSEIGNANT ET LE STAGIAIRE

Liliane Portelance Professeure, Département des sciences de l’éducation Université du Québec à Trois-Rivières Nicolas Durand Étudiant à la maîtrise, Département des sciences de l’éducation Université du Québec à Trois-Rivières Problématique Il existe actuellement une volonté d’inscrire la collaboration dans la culture professionnelle des enseignants (Lessard & Tardif, 2004). Le monde scolaire fait la promotion de l’organisation d’espaces d’apprentissage entre pairs, d’échange et de partage (Novoa, 2004). Un sentiment de formation mutuelle peut se développer chez les collaborateurs, lorsque les savoirs des uns et des autres se recouvrent (Lessard & Portelance, 2005). Depuis quelques années déjà, la formation à l’enseignement comprend le développement de compétences relatives à la collaboration (Gouvernement du Québec, 2001), dont l’une concerne le travail en concertation au sein d’une équipe pédagogique. L’étudiant doit démontrer, au terme de sa formation, sa capacité à contribuer de manière pertinente aux travaux de l’équipe enseignante et apporter des suggestions en matière pédagogique. Une étude (Portelance, 2005) indique qu’en contexte de mise en œuvre d’une réforme, des enseignants comptent sur leur stagiaire pour connaître les approches pédagogiques novatrices. Mais on sait qu'inversement, les stagiaires s’attendent à recevoir de l’aide pour appliquer leurs connaissances théoriques. Relativement à l’apprentissage de la concertation pédagogique, dans quelle mesure le stage peut-il s'avérer utile? Méthodologie Nous avons analysé la collaboration sous l’angle de la circulation bidirectionnelle des savoirs au sein de la dyade formée par l’enseignant et le stagiaire. Nous avons récolté les données entre décembre 2003 et mai 2005, dans le cadre du stage d’internat au secondaire. Avant et après le stage, onze enseignants et leur stagiaire, répartis dans quatre écoles de la Mauricie et deux de Lanaudière, ont répondu à un questionnaire écrit et participé à une entrevue individuelle. Au cours du stage, des conversations entre l’enseignant et le stagiaire ont été enregistrées sur bande sonore. Les données ont été analysées au moyen du logiciel N’Vivo. Résultats Les résultats obtenus par le questionnaire et l'entrevue révèlent, entre autres, les conceptions des voies privilégiées pour la circulation bidirectionnelle des savoirs ainsi que les types de savoirs véhiculés. Les participants sont unanimes : c’est avant tout par la


discussion que le partage s’effectue, allant jusqu’à permettre, par la confrontation des conceptions et des points de vue, la production de nouveaux savoirs. Plus précisément, les stagiaires y voient une occasion d’échanges d’idées et les enseignants associés une occasion de faire émerger des idées nouvelles. L’observation réciproque, la présentation de matériel didactique ainsi que les explications sur les approches didactiques et pédagogiques utilisées constituent d'autres voies privilégiées pour le partage des savoirs. Nous avons identifié les types de savoirs exprimés au cours des conversations en empruntant à Altet (1996) sa typologie des savoirs composée de deux catégories principales, les savoirs théoriques et les savoirs pratiques. En ce qui concerne les savoirs véhiculés par les enseignants, nous avons relevé de nombreux savoirs issus de la pratique (ex. : adaptation de l’enseignement au contexte), des savoirs théoriques à enseigner (ex. : notions à enseigner, selon les programmes d'études) ainsi que des savoirs théoriques pour enseigner (ex. : sens accordé à la participation des élèves). De leur côté, les stagiaires s'expriment sur des savoirs théoriques pour enseigner (ex. : stratégies d’apprentissage et d’enseignement, activités diversifiées, matériel produit, compétences transversales) et des savoirs procéduraux sur la pratique (ex. : planification d’un cours dans l'esprit du renouveau pédagogique, fonctionnement du groupe-classe pendant le travail d’équipe). De plus, l’étude révèle la perception que les participants ont de leurs apports mutuels. La majorité des stagiaires expriment avec précision l’apport de l’enseignant en ce qui concerne, par exemple, les compétences transversales, l'interdisciplinarité, la réalisation de projets, les liens entre la théorie et l’enseignement réel, la préparation d’un enseignement à caractère novateur. Les enseignants associés seraient donc en mesure d’offrir une contribution valable à la formation des stagiaires par rapport à la concrétisation des orientations de la réforme. Inversement, la plupart des enseignants reconnaissent l'apport de leur stagiaire sur le plan de la mise en œuvre du renouveau pédagogique. Ils affirment avoir apprécié le fait d'être en contact avec des idées novatrices. Ces constats nous mènent à conclure qu'à certaines conditions, une circulation bidirectionnelle des savoirs et une formation mutuelle de l'enseignant et du stagiaire sont possibles. Les participants nous renseignent également sur leur perception des exigences rattachées à la concertation pédagogique au sein de la dyade et donc sur ce qui rend probables les apports mutuels. Si les uns et les autres signalent l’importance de posséder des connaissances pertinentes et celle d’apprécier la valeur du potentiel de son partenaire, les enseignants insistent sur la manifestation par le stagiaire du désir d’apprendre et de la capacité à prendre des risques. Les stagiaires attribuent aux enseignants la responsabilité première du partage des savoirs. Ils insistent sur le fait que l'enseignant doit faire preuve d'ouverture d'esprit, reconnaître la pertinence des idées du futur enseignant et la complémentarité des savoirs du formateur et du formé, établir un rapport égalitaire et manifester la volonté de divulguer ses savoirs. En conclusion, la complémentarité des savoirs et la reconnaissance mutuelle de l’apport de l’autre se révèlent des facteurs d’une collaboration constructive. Nous croyons, de surcroît, que l’ouverture aux idées du stagiaire peut favoriser le développement progressif de la confiance de celui-ci en sa capacité de donner son opinion et d’argumenter. L’évolution du stagiaire dans un climat de partage des savoirs peut devenir une incitation à s’impliquer


activement au sein d’une équipe pédagogique élargie. Le partage des savoirs en stage peut aussi permettre, autant chez l'enseignant en exercice que chez le futur enseignant, l’amélioration de la compétence relative à la construction collective de stratégies d’intervention auprès des élèves. Références

Altet, M. (1996). Les compétences de l’enseignant-professionnel : entre savoirs, schèmes d’action et adaptation, le savoir analyser. Dans L. Paquay, M. Altet, É. Charlier & P. Perrenoud (dir.), Former des enseignants professionnels (pp. 27-40). Bruxelles : De Boeck.

Lessard, C. & L. Portelance (2005). Les pratiques de collaboration et les savoirs partagés d'enseignants et d'intervenants scolaires pour un meilleur soutien des élèves à risque. Dans C. Gervais & L. Portelance (dir.), Des savoirs au cœur de la profession enseignante. Contextes de construction et modalités de partage (pp. 367-388). Sherbrooke : CRP.

Lessard, C. & Tardif, M. (2004). Les transformations actuelles de l’enseignement : trois scénarios possibles dans l’évolution de la profession enseignante? Dans M. Tardif & C. Lessard (dir.), La profession d’enseignant aujourd’hui. Évolutions, perspectives et enjeux internationaux (pp. 265-287). Québec : Presses de l’Université Laval.

Novoa, A. (2004). Les enseignants et le « nouvel » espace public de l’éducation. Dans M. Tardif & C. Lessard (dir.), La profession d’enseignant aujourd’hui. Évolutions, perspectives et enjeux internationaux (pp. 225-242). Québec : Presses de l’Université Laval.

Gouvernement du Québec Ministère de l’Éducation (2001). La formation à l'enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles. Québec : Ministère de l'Éducation.

Portelance, L. (2005). Savoirs et besoins de formation d'enseignants associés en période de mise en œuvre d’une réforme du curriculum. Dans C. Gervais & L. Portelance (dir.), Des savoirs au cœur de la profession enseignante. Contextes de construction et modalités de partage (pp. 105-128). Sherbrooke : CRP.


LES DIFFÉRENCES ENTRE LES FONCTIONS DE L’ENSEIGNANT ASSOCIÉ ET DU MENTOR

Pierre Bazin Maîtrise en éducation Université de Sherbrooke Problématique La profession enseignante subit des changements depuis le début des années 1990. La formation initiale des enseignants s’est transformée et s’échelonne désormais sur une période de quatre années universitaires. Les futurs enseignants doivent effectuer plus de stages et n’ont pas à subir de période de probation pendant les premières années d’enseignement. Les exigences actuelles du ministère de l’Éducation font émerger de nouveaux projets d’encadrement. Des projets de formation à l’accompagnement des stagiaires et à leur insertion professionnelle sont élaborés afin de répondre plus adéquatement aux besoins des futurs enseignants. Par conséquent, on sollicite de plus en plus les enseignants d’expérience pour qu’ils acceptent un rôle d’enseignant associé ou de mentor. L’objectif de la recherche est de distinguer les fonctions de l’enseignant associé de celles du mentor selon la perception des enseignants jouant les deux rôles à l’intérieur de la commission scolaire des Bois-Francs (C.S.B.F.). Méthodologie Une approche qualitative fut utilisée pour identifier les fonctions de l’enseignant associé et celles du mentor. Cinq enseignants de la C.S.B.F. ont été sélectionnés de façon aléatoire. Ils ont participé, à l’hiver 2002, à une entrevue semi-dirigée. Les propos des enseignants ont été recueillis par mode audio et transcrit afin d’en faire une analyse méthodique. Une classification des propos a été faite selon 15 domaines préalablement sélectionnés. Le rapprochement des propos a permis de ressortir les particularités de chacun des rôles et de les comparer aux résultats de différents chercheurs en éducation. Résultats Les résultats indiquent que l’enseignant associé est un accompagnateur réceptif qui reçoit un stagiaire dans sa classe pour une période de temps déterminée. Il le fait cheminer afin qu’il développe les habiletés et les attitudes d’un enseignant professionnel. Pour sa part, le mentor amène le novice à réfléchir sur ses actions et lui apporte un soutien moral afin de le sécuriser et de lui donner des pistes pour qu’il s’adapte à son nouveau rôle et résolve des problèmes de pratique.


Principales perceptions des participants

Les enseignants associés Les mentors Analyse Le jumelage Il est obligatoire.

Il est optionnel.

La façon d’établir le jumelage est similaire. C’est-à-dire que l’enseignant associé ou le mentor est sollicité par le stagiaire, le novice ou il est interpellé directement par la direction de l’école.

Les rencontres Le but est identifié, la planification est précisée et le contenu est spécifié. L’observation en classe est le point de départ pour offrir une rétroaction. L’évaluation est importante et se veut constructive.

La rencontre est effectuée surtout pour résoudre certaines problématiques.

L’enseignant associé est centré sur l’apprentissage du métier alors que le mentor est orienté par la résolution des problèmes vécus par le novice.

Les attitudes L’enseignant associé fait confiance, favorise l’autoanalyse, cible les forces et les faiblesses, etc.

Le mentor écoute, coopère, inspire confiance, aime enseigner, prépare ses cours en collaboration avec le novice, sécurise, etc.

L’enseignant associé et le mentor possèdent des attitudes qui favorisent les relations interpersonnelles et l’entraide. L’enseignant associé aide au développement de l’identité professionnelle et le mentor est surtout empathique.

Les compétences L’enseignant associé est ouvert, aime partager, sait se rendre disponible, travaille en équipe, sait écouter, travaille bénévolement, construit une relation positive, crée un climat de confiance et sait communiquer.

Le mentor comprend l’organisation sous tous ses aspects, considère le novice comme un professionnel, possède une grande ouverture d’esprit, est généreux de sa personne et montre une grande disponibilité.

Il y a trois compétences semblables. Les résultats indiquent que les enseignants associés et les mentors sont tous les deux ouverts, disponibles et généreux.


Les critères de sélection Aimer son travail, être capable de se remettre en question, avoir quelques années d’expérience, donner de son temps et partager sa classe, s’adapter aux changements, détenir un brevet et avoir la permanence d’emploi.

Avoir une expérience pertinente, être patient, avoir une capacité d’adaptation, être bon communicateur, avoir le goût de partager, être ouvert à la discussion et posséder un cœur jeune.

Les critères relevés par les participants pourraient s’appliquer autant à un rôle qu’à l’autre. La relation interpersonnelle de l’enseignant avec les autres est déterminante.

Les avantages de ce rôle Toutes ces caractéristiques et la volonté d’accompagner un stagiaire permettent à l’enseignant de bénéficier de nouvelles préparations de cours, d’augmenter son dynamisme et d’être motivé à faire son travail.

Le fait d’accompagner un novice permet à l’enseignant d’expérience de se sentir utile et apprécié. Toutefois, c’est une relation délicate puisque c’est un collègue de travail qui est novice.

L’enseignant associé retire un bénéfice direct pour sa propre performance en enseignement. Il acquiert du nouveau matériel pédagogique, etc. Le mentor bénéficie d’une expérience interpersonnelle enrichissante. Mais elle ne lui procure pas nécessairement une aide directe comme pour l’enseignant associé.


PERCEPTION DU RÔLE DE L’ENSEIGNANT ASSOCIÉ PAR LE SUPERVISEUR DE STAGE

Enrique Correa Molina Professeur, Faculté d’éducation Université de Sherbrooke Problématique Lors des stages, le stagiaire est accompagné par deux formateurs dits de terrain : l’enseignant associé et le superviseur. Leur action complémentaire se voit parfois perturbée par la vision entretenue sur leurs rôles respectifs. D’après une enquête menée par la Fédération des enseignantes et enseignants de commissions scolaires (1997), les enseignants indiquent que les superviseurs seraient loin de la pratique et de la réalité scolaires. Mais cette perception sur les superviseurs paraît peu fondée lorsqu’on prend en compte les résultats d’une étude qui indique qu’environ 80 % des superviseurs étaient sans lien d’emploi permanent avec l’université, la plupart étant des contractuels provenant du milieu scolaire; les autres étaient libérés par leur établissement sur une base ponctuelle, en prêt de service, ou sur une base prolongée, comme professeur invité (Desrosiers, Gervais et Nolin, 2000). Ces constats suggèrent que, finalement, c’est l’individu qui fait la différence. Le rapport entre ces deux formateurs étant un enjeu important dans le travail de la triade, quelle est la perception qu’a le superviseur de stage vis-à-vis le rôle de l’enseignant associé? Méthodologie Huit superviseurs d’expérience ont été interviewés à deux reprises pendant la période de supervision des stagiaires de la dernière année de formation. Ces entrevues semi-structurées, basées sur une rencontre de supervision audio-enregistrée, ont été transcrites et soumises à une analyse de contenu. Résultats D’après les résultats, la vision du superviseur envers l’enseignant associé montre la reconnaissance d’un rôle d’accompagnement plus soutenu assumé par ce dernier, mais aussi une conscience du rôle qu’il joue à l’intérieur de la triade. Les superviseurs participant à cette étude reconnaissent le rôle assigné à l’enseignant associé, surtout en ce qui a trait à l’évaluation du stagiaire. Cela influence leur propre accompagnement du stagiaire, laissant une part importante à l’enseignant associé. C’est ce que reflètent des propos manifestés par les superviseurs lors des entrevues et, qu’à titre d’exemple, nous présentons dans les extraits suivants : Cette vision de coach, ça devrait être l’enseignant associé qui la fait. Il a plus d’armes que moi pour aider le stagiaire. Il a plus d’heures en contact avec lui. Il le voit évoluer de semaine en semaine. Il peut le faire cheminer alors que moi, c’est spécial; on a donné un rôle très important à l’évaluation du stagiaire par l’enseignant associé. L’enseignant associé a un rôle réellement d’évaluation, un rôle d’évaluateur formateur.


Tout en reconnaissant le rôle qui revient, selon eux, à l’enseignant associé, les superviseurs manifestent que le fait de travailler avec plusieurs stagiaires à la fois, d’être en contact avec l’institution formatrice, donc avec les programmes de formation, s’ajoutant au fait d’avoir été ou d’être encore un enseignant leur donnerait une vision plus globale que celle de l’enseignant associé : Quand tu es superviseur universitaire, tu as à assimiler des éléments de la formation universitaire que tu essaies de joindre à ta supervision, c’est-à-dire la connaissance des programmes, des éléments théoriques. Un autre rôle spécifique serait de faire en sorte que, pendant son stage, le stagiaire ait recours aux contenus théoriques vus à l’université : Je pense qu’un rôle spécifique du superviseur est de l’amener à faire des liens avec ce qu’il a appris dans ses cours […], si tout est prévu dans la préparation de classe, c’est beaucoup plus facile de gérer sa classe. Les superviseurs participant à cette étude connaissent et distinguent bien leur responsabilité et celle de l’enseignant associé. Tout en reconnaissant que les enseignants associés assument un rôle d’accompagnement plus soutenu auprès des stagiaires, ils sentent que leur travail vient compléter la mission formatrice de l’enseignant associé. Ils ont une spécificité vis-à-vis ce dernier, et leur participation à l’intérieur de la triade se veut essentielle, car elle apporte un regard extérieur et complémentaire à celui de l’enseignant. Certes, cette étude présente des limites telles que l’impossibilité de généraliser nos résultats, son caractère exploratoire et le nombre restreint de participants. Néanmoins, contrairement aux études qui se sont penchées sur la perception des enseignants associés vis-à-vis les superviseurs, nos résultats viennent donner un éclaircissement sur la perception des superviseurs envers les enseignants associés. Étant donné que nos participants avaient une longue expérience en supervision de stages, il serait intéressant de pousser cette exploration auprès des superviseurs de moindre expérience. Références

Correa Molina, E. (2004). Exploration des ressources du superviseur de stage lors d’entretiens post-observation en classe. Thèse de doctorat, document inédit, Université de Montréal.

Desrosier, P., Gervais, C. & Nolin, C. (2000). Portrait des stages dans les programmes de formation à l’enseignement. Québec : Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE).

Fédération des enseignantes et enseignants de commissions scolaires (1997). La formation pratique à l’enseignement, l’organisation des stages en milieu scolaire. Rapport d’enquête.


ACCOMPAGNEMENT DES STAGIAIRES : UN TRAVAIL EN CONCERTATION?

Colette Gervais Professeure, chercheure au CRIFPE, Département de psychopédagogie et andragogie Université de Montréal Problématique L’une des conséquences de l’orientation professionnalisante des programmes de formation à l’enseignement a été de re-conceptualiser la part de la pratique dans la formation, conduisant à une redéfinition des rôles des formateurs. La formation des stagiaires en milieu de pratique sollicite en effet des formateurs des milieux scolaires et universitaires. Un travail en triade est souhaité (Boutet, 2002), mais la recherche montre que cela ne va pas de soi (Boutin, 1993). Quels types de relations entretiennent l’enseignant associé et le superviseur universitaire? Les visites du superviseur à l’école semblent un bon moment pour examiner cette relation. Il se dégage des définitions des concepts de coopération, concertation et partenariat, proposées par St-Arnaud (2003), l’importance de la mise en place d’une relation de coopération entre les formateurs partenaires qui accompagnent le stagiaire. Une relation, nous dit St-Arnaud, qui n’est jamais présente au point de départ et qui nécessite que les partenaires se reconnaissent mutuellement des compétences, partagent le pouvoir et se concertent. À la suite de leur étude, Enz, Freeman et Wallin (1996) ont dégagé les rôles et les fonctions qu’assument les superviseurs. Dans un rôle d’accompagnateur, le superviseur a des fonctions très semblables à celles attendues de l’enseignant associé, mais sur une base ponctuelle, n’effectuant que quelques visites à l’école : rétroaction au stagiaire après observation, soutien du stagiaire, évaluation. Le superviseur peut aussi être médiateur entre les personnes et les institutions : il facilite alors les échanges au sein de la triade, assure le lien avec l’université. Enfin, dans un rôle de personne-ressource, le superviseur soutient l’enseignant dans son rôle : il lui précise les exigences du stage, discute des progrès du stagiaire, l’assiste dans la préparation du rapport d’évaluation. Méthodologie Depuis plus d’une décennie, les stages sont devenus plus nombreux, ce qui a contribué à augmenter de manière importante le nombre de stagiaires dans les écoles, ainsi que la durée de leur présence. Comment les équipes-écoles assument-elles cette mission de formation? Lors d’une étude réalisée dans quatre écoles primaires et trois écoles secondaires ayant une bonne expérience d’accueil de stagiaires, nous avons voulu comprendre le point de vue des écoles sur le déroulement des stages (Gervais et Desrosiers, 2005). Nous avons mené des entrevues collectives auprès de stagiaires (63), d’enseignants associés (56) et de superviseurs universitaires (20). Nous voulions saisir la


perspective de l’école sur le déroulement des stages de divers programmes de formation. Dans cette communication, les résultats décrivant le moment des visites des superviseurs à l’école et leur impact sont présentés. Les données ont été analysées selon les rôles assumés par les superviseurs (Enz et al., 1996). Un compte-rendu des rencontres a été soumis aux groupes de participants afin qu’ils valident l’analyse faite par les chercheurs. Résultats Les résultats permettent de distinguer deux conceptions du rôle du superviseur, selon les scénarios privilégiés : un accompagnement en solo ou en coformation. Dans un premier scénario (un peu moins de la moitié des cas), le superviseur se conçoit comme le formateur principal du stagiaire, n’assumant que le rôle d’accompagnateur. L’enseignant sera consulté, mais la vision qui prime est celle du superviseur. Dans ce scénario, l’enseignant retire très peu des visites du superviseur et se sent carrément mis à l’écart. Les stagiaires peuvent retirer de la visite, mais sans lien avec le reste du stage. On pourrait décrire ce type de relation comme étant une structure de service, le superviseur déterminant le but à poursuivre, l’enseignant associé étant vu au service de la réalisation de ce but. Dans un deuxième scénario, le superviseur assume une pluralité de rôles et voit dans l’enseignant associé un coformateur. Il assumera des fonctions reliées au rôle d’accompagnateur, mais en concertation avec l’enseignant associé. Il soutiendra ce dernier dans son rôle de formateur. Tous peuvent alors retirer de la visite du superviseur à l’école : l’enseignant associé (appui dans son rôle, autre regard sur la pratique), le stagiaire (rassuré, stimulé), le superviseur (meilleure compréhension du contexte du stagiaire, idées pédagogiques). La relation peut se décrire comme une structure de coopération où chacun des deux formateurs contribue à définir le but, dans une responsabilité partagée. Le type de relation entre superviseur et enseignant associé peut être expliqué sous deux angles différents. D’une part, la conception même que se fait le superviseur de son rôle peut l’amener à se voir comme l’accompagnateur principal du stagiaire. L’enseignant associé sera vu comme un informateur de ce qui se passe entre les moments des visites, pas comme un coformateur. D’autre part, il faut reconnaître que les conditions ne sont pas toujours favorables à l’établissement d’une structure de coopération qui permet le travail en coformation. La tâche assignée au superviseur ne contribue pas toujours à faciliter la construction d’une relation : nombre de stagiaires à superviser, souvent en peu de temps, nombre restreint de visites à effectuer à chacun. Des rencontres de concertation prévues dans la tâche peuvent s’avérer utiles. Les procédures de placement et les règles d’attribution des charges de supervision ne rendent pas facile un suivi de la relation établie, c’est-à-dire la possibilité de retourner dans les mêmes écoles, auprès des mêmes enseignants.


Références

Boutet, M. (2002). Pour une meilleure compréhension de la dynamique de la triade. Dans M. Boutet et N. Rousseau (dir.), Les enjeux de la supervision pédagogique des stages (pp. 81-95). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Boutin, G. (1993). Les recherches sur la triade et leur contribution à la formation des enseignantes et des enseignants. Dans H. Hensler (dir.), La recherche en formation des maîtres. Détour ou passage obligé sur la voie de la professionnalisation? (pp. 235-251). Sherbrooke : Éditions du CRP.

Enz, B.J., Freeman, D.J. & Wallin, M.B. (1996). Roles and Responsibilities of the Student Teacher Supervisor: Matches and Mismatches in Perception. Dans D.J. McIntyre & D.M. Byrd (dir.), Preparing tomorrow’s teachers: the field experience, Teacher Education Yearbook IV (pp. 131-150). Association of Teacher Education. Thousands Oaks: Corwin Press.

Gervais, C. & Desrosiers, P. (2005). L’école, lieu de formation des enseignants. Questions et repères pour l’accompagnement de stagiaires. Québec : Presses de l’Université Laval.

St-Arnaud, Y. (2003). L’interaction professionnelle. Efficacité et coopération. Montréal : Presses de l’Université de Montréal.


CONDITIONS DE LA PERTINENCE DES STAGES DANS UNE APPROCHE PAR COMPÉTENCES

François Guillemette Professeur, Département des sciences de l’éducation et de psychologie Université du Québec à Chicoutimi Clermont Gauthier Professeur, Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage Université Laval L’analyse du contenu de plus de 1100 documents sur l’approche par compétences (APC) en formation postsecondaire avait comme objectif de clarifier les enjeux reliés à la formation professionnelle des enseignants dans une APC. Réalisée avec l’assistance du logiciel N’Vivo, cette analyse a permis d’en arriver aux résultats suivants. 1. La pratique apparaît comme le lieu idéal de développement des compétences. Cette idée

est un héritage des premières APC qui apparurent en grand nombre durant les années 1960 et qui furent marquées par l’accent mis sur l’importance de l’expérience dans l’apprentissage. Dans un large courant social (surtout dans les pays anglo-saxons), les entreprises ne veulent plus de travailleurs qui ne maîtrisent que des savoirs théoriques sur le travail à faire, mais demandent plutôt que les écoles de formation fournissent des employés performants, c’est-à-dire des employés qui ont des comportements efficaces dans l’action concrète. C’est dans ce contexte que sont produits les programmes d’APC qui spécifient en détail les comportements (extérieurs, manifestes, observables) et les résultats concrets attendus.

2. Il n’est pas suffisant de spécifier des comportements attendus si l’on veut développer les

compétences. En effet, les compétences ne peuvent être réduites à des procédures techniques, à des fonctions, à des tâches. Elles sont une mobilisation complexe de savoirs, de réflexion dans l’action, de qualités personnelles, etc. On ne peut faire l’économie de la part mentale de la pratique professionnelle. Cette part mentale n’est pas observable parce qu’elle est constituée de processus cognitifs, de mécanismes de résolution de problèmes, d’attitudes, de bases de connaissances, d’intentions, de valeurs, etc. De plus, bien que les compétences impliquent la capacité d’utiliser des stratégies spécifiques et pertinentes, elles exigent surtout la capacité de juger de cette pertinence et d’adapter les stratégies selon les contraintes du contexte.

3. Toute APC doit être « intégratrice », c’est-à-dire qu’elle doit inclure à la fois une

formation pratique centrée sur l’action concrète et une formation au jugement pour l’adaptation au contexte dans une capacité de transfert des savoirs acquis. Dans cette perspective, les habiletés pratiques sont intimement liées aux connaissances nécessaires à l’accomplissement du travail en contexte réel. Il est donc impossible de séparer les éléments cognitifs et les éléments comportementaux de toute action humaine. Le concept de compétence sous-jacent à cette approche intégratrice est défini en


opposition à la perspective chomskienne dichotomique qui distingue radicalement la compétence (définie comme un potentiel) de l’action-performance. La compétence est ainsi définie comme indissociable de l’action. Plus précisément, elle est une action de mobilisation des ressources et du potentiel. Par contre, l’expérience n’est pas suffisante en soi pour développer les compétences puisque la mobilisation implique l’acquisition et la maîtrise des ressources qui doivent être mobilisées. De plus, l’action n’est formatrice que si elle est analysée, notamment par une démarche de pratique réflexive. L’expérience en tant que telle n’est pas nécessairement source de développement des compétences. Il ne s’agit pas « d’entraîner » dans le sens de faire apprendre des routines. Les compétences ne sont pas des automatismes, mais des actions intelligentes.

4. Les stages sont le moyen principal de l’aspect « formation pratique » de l’APC. Mais,

pour que ce moyen soit dans l’optique de l’APC, il ne faut pas qu’il soit réalisé dans le simple but de l’expérimentation. Pour qu’ils favorisent le développement des compétences, les stages doivent être vécus dans une orientation de pratique réflexive et d’intégration. Ils doivent fournir l’occasion et le matériel pour l’analyse des pratiques, en confrontation avec les « théories » apprises ou les « théories professées ».

5. Pour que le stage ne soit pas uniquement un temps pour développer des stratégies de

survie, mais plutôt développer les compétences, il faut plusieurs conditions : - savoir quelles ressources doivent être préalablement acquises pour qu’elles soient

mobilisées dans la pratique; - une préparation qui, entre autres, spécifie quelles compétences (quels aspects de

quelles compétences) sont visées dans la séquence de pratique professionnelle (on ne peut pas être attentif à quinze aspects en même temps);

- une préparation à la réflexion dans l’action parce que certaines pratiques, comme l’enseignement, sont concrètement très « prenantes », « rapides » et « imprévisibles »;

- avoir la possibilité de « debriefing » avec une personne aidante ou une équipe (pairs-stagiaires, superviseur, tuteur, etc.) pour, entre autres, mettre au jour les décisions prises (plus ou moins volontairement) en cours d’action ainsi que leur rationnel; de plus, être attentif, dans le retour sur l’action, à identifier le plus rapidement possible les « déformations » professionnelles à corriger; faire une analyse rigoureuse des séquences de pratique et en tirer des connaissances de différents ordres (sur son identité professionnelle, sur les exigences didactiques et pédagogiques, sur ses besoins de développement professionnel, etc.).


Les défis de la concertation : les pistes d’action M. Toussaint Fortin Professeur, Département des sciences de l’éducation Université du Québec en Outaouais Passager furetant qui, d’un atelier à l’autre, devait se contenter de faire du pique-assiette sans jamais se rassasier, je suis néanmoins resté témoin d’échanges engagés et profondément ancrés dans la pratique de supervision. Aussi, animés par la richesse et la diversité des expériences qu’ils ont vécues, les participants me laissent à mon tour face à un véritable défi pour dresser une synthèse qui tentera de mettre en lumière les convergences et les pistes d’action qui, conformément aux visées de ce colloque, pourront soutenir nos réflexions et éclairer nos pratiques. Je tiens à remercier les animateurs et madame Pascale Bergeron qui m’ont facilité la tâche pour exposer cette synthèse élaborée à partir des rapports d’ateliers et présentée sous forme de diaporama. Les fiches produites rappellent d’abord les objectifs du colloque et traduisent ensuite, tour à tour pour chacun des thèmes étudiés, des pistes d’action résultant de la concertation. Les voici! Un rappel des objectifs du colloque • Identifier les pratiques effectives d’accompagnement. • Identifier les convergences et les divergences. • Examiner leurs effets. • Ressortir les défis de la concertation et proposer des pistes d’action. Les défis de la concertation : des pistes d’action La préaction : la planification • Multiplier les moments de communication pour assurer une compréhension commune

(triade) des objectifs visés par le stage (présentation du guide stage et du plan de cours, rencontres…).

• Définir un lieu d’ancrage (séminaire, microenseignement) pour discuter. • Déposer à l’avance la planification pour permettre une réflexion préaction plus

adaptée. • Former une communauté apprenante (mise en place de conditions pour favoriser une

analyse des pratiques).

Rapport synthèse


L’interaction : la gestion des comportements • Documenter les interventions (garder les traces de nos paroles). • Intégrer davantage la réalité quotidienne dans la formation. • Inviter les enseignants associés aux séminaires. • Développer l’authenticité comme culture de la triade (stagiaire, superviseur, enseignant

associé). • Colliger les idées et les expériences pour aider à gérer les comportements (ex. : forum

de discussion). L’interaction : les interventions auprès des élèves en difficulté • Préparer les stagiaires aux défis particuliers qui les attendent dans la classe hôte. • Inciter les stagiaires à rechercher des ressources (orthopédagogue et autres

professionnels). • Prévoir un temps déterminé pour rencontrer les professionnels. • Soutenir les stagiaires dans la gestion de leur stress (savoir dire non, faire des choix). • Favoriser le partage d’expériences vécues entre stagiaires et enseignants associés

(rencontres tripartites, forum…). L’interaction : l’enseignement des contenus • Élaborer un plan de questionnement sur les contenus lors de la planification de

l’enseignement. • Corriger les conceptions erronées sur les contenus avant l’enseignement de ceux-ci. • Échanger avec les stagiaires sur les contenus AVANT l’enseignement (compréhension

commune). • Faire le point sur les connaissances antérieures des élèves. • Sensibiliser les stagiaires à la réalité des élèves pour mieux ancrer les contenus. L’interaction : l’évaluation des apprentissages • Communiquer davantage. • Créer des liens concrets entre les universités et le milieu : travaux partagés, écoles

associées. • Offrir des formations pour les stagiaires et les enseignants associés sur des réalités

ciblées. • Élaborer des programmes d’insertion professionnelle. • Réserver du temps pour l’analyse réflexive. • Créer une banque d’outils d’évaluation. • Former à l’observation pour habiliter les stagiaires.


La postaction : l’analyse réflexive • Développer une compréhension commune du concept du praticien réflexif (formation

continue, lectures ciblées, recherche, partage d’expériences). • Se donner des outils pour faciliter la démarche d’analyse réflexive. • Entraîner les acteurs de la triade au questionnement pour faciliter l’analyse réflexive. L’accompagnement et les directions d’établissement • Élaborer un dispositif de sélection des enseignants associés. • Prévoir des modes d’accueil et de soutien des stagiaires de façon continue. • Reconnaître que recevoir un stagiaire fait partie de la formation continue des

enseignants. Les recherches sur l’accompagnement des stagiaires et les défis • Les exigences élevées des uns envers les autres mènent à la recherche d’une

compétence totale (voire extrême… à la limite irréaliste). Le défi : comment guider les uns et les autres vers une représentation réaliste de la compétence?

• La représentation initiale de l’acteur (superviseur, enseignant associé, stagiaire) par rapport à son rôle influence de manière significative sa pratique. Malgré les guides et les prescriptions, si une personne en a une représentation X, le résultat risque d’être X, même si nous recherchons Y. Le défi : comment transformer X en Y?

• Les savoirs des uns et des autres concourent au développement mutuel (superviseur, enseignant associé, stagiaire, élèves) et doivent être reconnus par tous. Le défi : comment reconnaître l’autre dans sa différence et ses compétences?

• Le partenariat entre les acteurs est au rendez-vous au point de départ; toutefois la coopération n’est pas nécessairement présente et la concertation se construit dans le processus. Le défi : comment analyser le processus de concertation?

Autant de pistes de recherche à examiner dans un avenir rapproché qui serviront à ouvrir des voies d’action.


Vers une conclusion… « Communiquer » semble être le mot clé qui revient régulièrement dans ce colloque. Et communiquer activement dans le respect des rôles de chacun. Pour ce faire, il est impératif de rappeler d’abord les missions confiées à chaque institution partenaire, puis de convenir des orientations qui découlent de ces missions dans la mise en place d’actions favorables à la formation pratique des futurs enseignants. C’est dans un climat empreint de complémentarité et de réciprocité permettant à chaque partenaire d’exercer son rôle que pourront être syntonisées les situations optimales favorables à la synchronisation des actions.


LE DÉFI DE LA CONCERTATION M. Paul Gérin-Lajoie Président du Conseil de la Fondation Paul Gérin-Lajoie Propos recueillis et rédigés par René Bédard, Ph.D., universitaire retraité et chargé de cours, UQO. Ce passionné de l’éducation a débuté sa conférence en insistant sur le fait que toute société doit se donner un système d’éducation dans lequel la population puisse participer, tant pour les pays du Nord que pour ceux du Sud. C’est pour cela que toute révolution suppose la transformation d’une société dans ses modes de vie et dans ses manières de faire. Dans le cadre de ce colloque sur l’accompagnement des stagiaires en enseignement, le concept de recherche-action pourrait devenir une réalité qui s’inscrit très bien dans la dynamique de l’interaction entre les divers partenaires, c’est-à-dire les universitaires, les enseignants associés, les superviseurs et les stagiaires. C’est de cette manière qu’un partenariat significatif deviendrait une réalité d’une très grande importance. La Fondation Paul Gérin-Lajoie, dont M. Gérin-Lajoie est le fondateur et président du conseil d’administration, a beaucoup à retirer de nos expériences en éducation et des initiatives significatives qui s’inscriront dans un processus d’éducation continue. Car, ajoute M. Gérin-Lajoie, le perfectionnement des enseignants doit demeurer tout au long de la vie et être vu dans une perspective de mieux-être des enfants dans leurs apprentissages et le développement de leur plein potentiel. Encore très actif dans le monde de l’éducation à l’âge respectable de 86 ans, M. Gérin-Lajoie est en excellente posture pour suggérer avec énergie que plus d’enseignants retraités devraient demeurer au service de l’apprentissage, de l’éducation et des enfants. Nos vies d’éducateurs sont riches en expériences de toutes sortes et ce serait malheureux de ne pas continuer à utiliser cet immense réservoir de savoirs, de connaissances et d’habiletés et le mettre au service des jeunes apprenants. La réalité du projet Éducateurs-sans-frontières fut vivement soulignée par M. Gérin-Lajoie. Que ce soit ici, mais surtout dans les pays en voie de développement, il est important que des éducateurs puissent continuer à s’investir dans des rôles d’accompagnateurs auprès de communautés socialement et financièrement défavorisées et qui malheureusement souffrent aussi d’un manque d’accès à l’éducation. Il rappelle que plusieurs pays d’Afrique demandent de l’aide pour mettre en place un système d’éducation sans frontières. C’est dans cette perspective que des échanges pourraient être favorisés entre Éducateurs-sans-frontières et ces pays.

Conférence de clôture


M. Gérin-Lajoie termine sa conférence en lançant un vibrant appel à l’endroit des enfants. Il souligne l’importance de croire aux enfants, en leur potentiel et en leur énergie. Les enfants, ajoute-t-il, sont à la recherche de défis et ce sont les enseignants et les parents qui peuvent canaliser ces défis. Dans cette optique, amener les jeunes à « apprendre à apprendre » doit devenir une priorité pour tous ceux qui travaillent auprès d’eux. Car la manière d’apprendre, c’est fondamentalement faire face à des défis et les relever. Et comme plusieurs défis sont présents dans la vie des enfants, M. Gérin-Lajoie croit que les heures de présence à l’école devraient être augmentées pour que les jeunes puissent avoir plus d’occasions de se situer dans cette dynamique de l’apprentissage. Il met de l’avant un exemple d’une incontournable réalité : d’où vient cet immense succès de l’Internet chez les enfants? C’est qu’ils ont appris à contrôler l’instrument avec lequel ils entrent en interaction et qu’ils ont appris à y chercher des réponses. C’est cela « apprendre à apprendre ». La vie est remplie de défis, souligne une dernière fois M. Gérin-Lajoie. Et, avec l’humour qu’on lui connaît, il reconnaît que la vie conjugale est elle-même truffée de nombreux défis. Car, après 62 années de vie commune - avec la même personne, il va sans dire - sa vie est encore et toujours remplie de bonheur, de joie et de satisfaction. Merci M. Gérin-Lajoie pour ce témoignage, pour ce dynamisme, mais surtout pour la démonstration de votre amour pour l’éducation.


M. Denis Dubé Vice-recteur à l’enseignement et à la recherche Université du Québec en Outaouais Mesdames, Messieurs, Au terme des activités de ce colloque de L’AFORME, c’est un réel plaisir pour moi qu’on m’offre cette occasion de vous saluer. Il convient d’abord que je vous souligne toute ma fierté de partager ce matin cette tribune avec l’un des grands bâtisseurs du système de l’éducation au Québec, monsieur Paul Gérin-Lajoie. C’est toujours un honneur de vous accueillir à l’Université du Québec en Outaouais monsieur Gérin-Lajoie. Cette université, c’est aussi votre université puisque vous y avez reçu, il y a quelques années à peine, un doctorat honoris causa. Votre foi envers la jeunesse du monde entier et l’énergie que vous consacrez afin de soutenir l’éducation à tant d’endroits dans le monde sont des sources d’inspiration pour toutes les personnes comme nous qui préparons la relève enseignante. À vous qui avez participé à ce colloque, j’aimerais vous communiquer à quel point il m’est très agréable de constater l’énergie qui se dégage de vos travaux. L’État québécois a confié aux universités un mandat d’une immense importance pour l’avenir : celui de préparer ceux et celles à qui l’on confiera l’éducation de notre jeunesse. L’ampleur de cette responsabilité nous impose de tout mettre en œuvre afin de préparer la relève enseignante pour qu’elle soit à la hauteur des besoins éducatifs des années à venir. Vos réflexions sur la formation pratique et le défi de la concertation me semblent, à cet égard, des plus appropriées. Je tiens à remercier et à féliciter les personnes qui ont participé à l’organisation de cet événement. Je pense en outre à madame Joanne Pharand, professeure au Département des sciences de l’éducation qui en a orchestré la mise en œuvre de main de maître. Je souhaite aussi souligner la contribution des personnes du Bureau de liaison université-milieu. Je suis convaincu que les échanges que vous avez eus pendant ce colloque trouveront des suites dont sauront profiter les étudiants qui fréquentent nos programmes de formation des maîtres. Je vous souhaite une très belle fin de séjour à Gatineau.

Mot de clôture


M. Marc Boutet Président de L’AFORME Professeur agrégé Université de Sherbrooke Voilà donc déjà le moment de conclure ce colloque. Les présentations de ce matin nous ont à la fois : - centrés, valorisés et inspirés sur l’essentiel de la profession enseignante par delà les abondantes listes de compétences (je pense ici à l’excellent rapport synthèse des ateliers faits par le professeur Toussaint Fortin); - valorisés dans notre rôle d’accompagnement de l’apprentissage de cette profession (je remercie le vice-recteur Denis Dubé d’être venu ainsi nous saluer en fin de colloque) et - inspirés pour la poursuite de notre travail, à travers les propos à la fois émouvants et stimulants de M. Paul Gérin-Lajoie. Celui-ci nous a rappelé, avec tout le poids que lui confère son engagement profond et durable pour la jeunesse, le rôle transformateur d’expériences pratiques comme celle des stages en enseignement de même que l’incontournable don de soi que suppose toute profession d’éducation. De mon côté, je vais plutôt nous questionner… pour mieux cibler les défis qui s’offrent à nous, comme nous y invitait M. Gérin-Lajoie. En marchant jusqu’ici ce matin, dans la douceur de ce décor printanier, je me demandais dans quelle saison de son cycle d’évolution notre association était rendue. C’est l’expression un printemps hésitant qui m’est alors venue à l’esprit. La jeunesse de cette profession d’accompagnement, le fait qu’elle se construit jour après jour dans l’action sans modèles traditionnels de référence, la reconnaissance récente de la valeur des savoirs pratiques en enseignement qui la fonde, sont autant de caractéristiques qui imposent en quelque sorte la métaphore du printemps pour décrire où nous en sommes. Nous participons sans aucun doute d’un mouvement de renouveau, à l’intérieur duquel notre rôle spécifique peut être résumé ainsi : accompagner de façon réflexive l’apprentissage de la profession enseignante par l’expérience. Mais des questions fondamentales demeurent qui nous préoccupent et qui doivent être posées et reposées, notamment à l’occasion de l’implantation des nouveaux programmes de formation à l’enseignement. Quelles sont-elles ces questions? Une première concerne la reconnaissance ou la non-reconnaissance des stages comme activité centrale d’intégration au sein des programmes. Que signifie la multiplication des nouveaux dispositifs d’intégration dans les nouveaux programmes à cet égard? Comment se situent-ils par rapport aux stages? Quel dialogue entretiennent-ils avec les situations réelles de pratique? Reconnaître que les stages sont le lieu de mobilisation en contexte des savoirs détenus par les stagiaires, et en conséquence le lieu de développement et de démonstration de compétences, ne contribuerait-il pas à dissiper des malentendus que les étudiants sont les premiers à percevoir?

Mot de clôture


Une deuxième est relative aux objets spécifiques d’apprentissage en stages. Les stages ne sont-ils qu’un contenant ou ont-ils un contenu spécifique? Peut-on nommer spécifiquement ce qui s’apprend en stages pour les situer à côté des cours et non seulement en aval comme lieux d’application? La réponse à cette dernière question influe fortement sur la liaison cours-stages recherchée dans tous les nouveaux programmes de formation à l’enseignement. Enfin, est-ce que les étudiants apprennent ou désapprennent en stages? Si l’on écoute les stagiaires eux-mêmes, ils affirment, souvent haut et fort, que c’est en stage qu’ils ont appris le plus. Cette affirmation semble cependant encore dérangeante. Pourquoi est-ce difficile d’accepter que des personnes qui veulent faire profession d’enseigner aient le sentiment d’apprendre à le faire lorsqu’elles le font? Pourquoi ne pas résolument miser sur cette riche dynamique d’apprentissage en contexte plutôt que de la déplorer? Ces questions ne seront répondues de façon satisfaisante qu’à travers un dialogue ouvert et authentique avec les autres formateurs. Je crois qu’un exercice comme celui du colloque qui se termine nous outille bien pour un tel dialogue. En effet, je constate avec satisfaction que notre réflexion collective s’approfondit et prend un nouveau souffle. Nos repères identitaires se précisent, ce qui devrait nous aider à bien occuper la place qui nous revient dans les programmes de formation. C’est la cinquième fois que nous nous rencontrons et il me semble que nous travaillons encore plus intensément. Je tiens à vous remercier tous et toutes pour la qualité de votre participation. Je constate également, lorsque je regarde évoluer L’AFORME, que le leadership qui l’anime s’élargit. Les membres de l’exécutif ont partagé la tâche d’organiser ce colloque. Merci donc à Pierre Boudreau, Danielle Brasseur-Gingras, France Lacourse et Joanne Teasdale. Vous me permettrez des remerciements particuliers à Joanne Pharand qui a agi comme responsable du colloque et qui, à ce titre, y a consacré beaucoup de temps. La tenue de ce cinquième colloque, dans la région de l’Outaouais, indique également une tendance que nous souhaitons encourager, celle de l’engagement concret d’une diversité de régions du Québec envers les objectifs de notre association. Nous avons été très bien accueillis ici à l’Université du Québec en Outaouais et j’en remercie plus spécifiquement la directrice du Département des sciences de l’éducation Mme Nicole Mailloux, la directrice du module d’éducation, Mme Christiane Benoît, l’équipe de professeurs qui a assisté Joanne Pharand dans la préparation et la tenue du colloque et, enfin, notre animateur de foule préféré, M. Hubert Lacroix, superviseur et chargé de cours à l’UQO. La grande qualité de l’organisation dont nous avons tous profité a certes établi des standards pour les prochains colloques; les ressources du Bureau de liaison université-milieu ont été indispensables à cette fin, au premier chef Mme Pascale Bergeron, chargée de projet, que nous remercions sincèrement pour son professionnalisme, ainsi que Mme Anick Bélanger-Simard, commis-sénior.


Nous retournons maintenant dans nos milieux respectifs. À la rentrée universitaire de septembre nous redeviendrons spectateurs privilégiés des pratiques enseignantes; les ministres de l’éducation devraient certes nous consulter pour connaître l’état des lieux lorsque des réformes sont en cours d’implantation. Nous redeviendrons surtout des acteurs de premier plan dans la transformation des pratiques des futurs enseignants, puisque nous savons les rejoindre et les accompagner, un par un, non seulement dans la dimension cognitive, mais aussi dans toutes les autres dimensions de l’expérience d’enseigner. Bon retour et au prochain colloque! D’ici là, L’AFORME gardera contact avec vous.


I Les superviseurs de stage et les enseignants associés : un autoportrait II Un AUTOPORTRAIT comme superviseur / enseignant associé

Et vous? Dans votre accompagnement de stagiaires, quel domaine vous caractérise? III Références bibliographiques sur la thématique du colloque

Annexes


Les superviseurs de stage et les enseignants associés : un autoportrait

M. Pierre Boudreau Professeur, Faculté d’éducation Université d’Ottawa Mme Joanne Pharand Professeure, Département des sciences de l’éducation Université du Québec en Outaouais Ce texte présentera une approche « inductive » de supervision de stagiaires en formation à l’enseignement (Brunelle. J., Coulibaly A., Brunelle J.P., Martel D. & Spallanzani C., 1991). En se basant sur cette approche, un instrument simple a été construit pour permettre à des enseignants associés et à des superviseurs universitaires d’identifier et de mieux comprendre leur propre style de supervision en traçant leur autoportrait (voir annexe II). Ce texte examine la compilation d’autoportraits réalisés par ces formateurs lors de l’ouverture du Colloque de L’AFORME. Description de l’approche inductive de la supervision pédagogique L’approche inductive de supervision pédagogique a été élaborée par Brunelle et al. (1991). On y définit la supervision comme une relation d’aide où tous les intervenants impliqués, incluant le stagiaire, ont comme but d’améliorer l’enseignement de ce dernier tout en tenant compte des habiletés et des connaissances de chacun de même que du contexte professionnel dans lequel se déroule cette relation d’aide. L’approche se veut « inductive » du fait que le type de relation d’aide à mettre en place par le superviseur et l’enseignant associé ne se fait pas a priori, de façon arbitraire ou théorique, mais plutôt à partir de la synthèse de trois variables : les buts des organisations; les caractéristiques du stagiaire; les caractéristiques du superviseur et de l’enseignant associé. C’est à partir de cette synthèse que le choix d’un des domaines de supervision pédagogique est fait. En effet, Brunelle et al. (1991) mettent de l’avant l’idée que la supervision selon une approche « inductive » appartient de façon assez claire à l’un ou l’autre des quatre domaines suivants : 1) le domaine directif : dans ce domaine, tout stagiaire est vu comme un participant à un système dont il doit assurer la continuité; dans cette optique, le stagiaire doit viser, dans le système scolaire, des objectifs précis et exécuter des tâches prédéterminées. Le rôle du superviseur et de l’enseignant associé est d’aider le stagiaire à appliquer le programme d’enseignement en lui montrant comment reproduire des modèles prédéterminés;

Annexe I


2) le domaine coopératif pratique : dans ce domaine, tout stagiaire est vu comme une personne qui peut s’améliorer et faire évoluer le système par l’entremise d’un processus de coopération et de soutien pédagogique dans la réalisation du programme. Le rôle du superviseur et de l’enseignant associé est d’aider le stagiaire à résoudre ses problèmes pédagogiques dans une relation de coopération en espérant qu’il devienne éventuellement autonome; 3) le domaine coopératif théorique : dans ce domaine, tout stagiaire est vu comme une personne qui veut s’améliorer et faire évoluer le système et, pour ce faire, il doit connaître les théories et concepts associés à la pédagogie. Le rôle du superviseur et de l’enseignant associé est d’aider le stagiaire à comprendre les théories et concepts concernant les problèmes pédagogiques qu’il évoque; 4) le domaine de l’autosupervision : dans ce domaine, le stagiaire est vu comme une personne bénéficiant du contrôle quasi total de son acte pédagogique, lui permettant ainsi d’accéder à une pratique professionnelle motivante et de contribuer à l’évolution du système. Le rôle du superviseur et de l’enseignant associé est de s’enquérir du degré de maîtrise des connaissances, habiletés et compétences du stagiaire et, le cas échéant, de l’aider à les acquérir. Un autoportrait À partir de ces quatre domaines et en utilisant des thèmes sur lesquels porte habituellement la supervision, nous avons invité des superviseurs de stage et des enseignants associés à faire un autoportrait de leur pratique de supervision. Les thèmes sur lesquels ils devaient se prononcer étaient les suivants : la planification, la gestion de classe, les élèves en difficulté, les contenus, l’évaluation et l’analyse réflexive. Pour chacun de ces thèmes, le participant devait répondre à la question suivante : Quand je supervise… *thème… quel est le domaine qui correspond le mieux à la façon dont je remplis mon rôle? Les autoportraits de 82 participants ont été recueillis parmi lesquels 75 % étaient des femmes et 25 % des hommes. La grande majorité était des superviseurs de stage, soit près de 75 %, et un peu plus de 25 %, des enseignants associés.


Les résultats Les tableaux suivants mettent en parallèle les réponses des superviseurs et des enseignants associés en ce qui a trait aux domaines de supervision pour chacun des thèmes retenus. Thème : La planification Domaine de supervision % - Superviseurs % - Enseignants associés Directif 25 38 Coopératif pratique 37 50 Coopératif théorique 23 8 Autosupervision 16 4 Thème : La gestion de classe Domaine de supervision % - Superviseurs % - Enseignants associés Directif 2 22 Coopératif pratique 74 52 Coopératif théorique 18 9 Autosupervision 7 17 Thème : Les élèves en difficulté Domaine de supervision % - Superviseurs % - Enseignants associés Directif 6 9 Coopératif pratique 50 50 Coopératif théorique 24 32 Autosupervision 20 9 Thème : Les contenus Domaine de supervision % - Superviseurs % - Enseignants associés Directif 6 22 Coopératif pratique 29 26 Coopératif théorique 38 13 Autosupervision 27 39 Thème : L’évaluation Domaine de supervision % - Superviseurs % - Enseignants associés Directif 12 - Coopératif pratique 35 50 Coopératif théorique 26 29 Autosupervision 27 21 Thème : L’analyse réflexive Domaine de supervision % - Superviseurs % - Enseignants associés Directif 6 4 Coopératif pratique 30 52 Coopératif théorique 21 9 Autosupervision 43 35


Quelques constatations Globalement, les tableaux qui précèdent font émerger des constatations intéressantes. La lecture de ces données doit cependant prendre en considération le nombre très différent de répondants dans les catégories : 60 superviseurs et 22 enseignants associés. Le domaine coopératif pratique est le plus utilisé par les enseignants associés, pour 5 des 6 thèmes et par les superviseurs pour 4 des 6 thèmes. Est-ce à dire que les formateurs auraient intégré le processus de coopération et de soutien pédagogique dans leurs relations avec les stagiaires? La prédominance de ce domaine marque une volonté des formateurs de contribuer à la réussite immédiate des stagiaires en salle de classe en les aidant à maîtriser les aspects pratiques et quotidiens de l’enseignement. Cette contribution des formateurs se déroulerait selon eux dans un contexte de coopération. Les enseignants associés utilisent beaucoup plus le domaine directif que les superviseurs, sauf quand la supervision porte sur l’évaluation et sur l’analyse réflexive. Cela peut-être associé au fait que les thèmes de la planification, de la gestion de classe et des contenus sont directement reliés à leurs tâches et qu’il convient de bien orienter les stagiaires en vue d’assurer le bon fonctionnement de la classe et de l’enseignement qu’ils auront à poursuivre avec leur groupe après le stage. Le domaine coopératif théorique est plus utilisé par les superviseurs que par les enseignants associés. Ces résultats semblent correspondre au rôle de médiation joué par les superviseurs par rapport à la formation théorique et à la formation pratique. Les rencontres de réflexion, de type séminaires, seraient des occasions de concrétisation de ce rôle de médiation. Enfin, les superviseurs utilisent plus le domaine de l’autosupervision que les enseignants associés, sauf dans la supervision des contenus et de la gestion de classe. N’assurant pas une présence quotidienne dans le milieu de pratique, les superviseurs apporteraient un soutien, à distance, aux stagiaires par rapport à la planification, aux interventions auprès des élèves en difficulté, à l’évaluation et à l’analyse réflexive. Une analyse plus fine des résultats permettra éventuellement de faire ressortir l’ensemble des thèmes associés aux domaines correspondants et de dégager un autoportrait caractéristique des superviseurs et des enseignants associés. Sans prétendre à la généralisation des domaines de supervision les plus et les moins utilisés par ces formateurs, les résultats font quand même émerger des différences importantes. Pour donner suite à la présente enquête, somme toute restreinte, une question s’est alors imposée : comment ces différences contribuent-elles ou nuisent-elles aux apprentissages des stagiaires? Référence

Brunelle. J., Coulibaly A., Brunelle J.P., Martel D. et Spallanzani C. (1991). La supervision pédagogique. EPS, 227, janvier-février, 58-64.


Un AUTOPORTRAIT comme superviseur / enseignant associé

Et vous? Dans votre accompagnement de stagiaires,

quel domaine vous caractérise? Souvent nous agissons intuitivement, sans nécessairement avoir cerné toutes les raisons ou toutes les motivations de nos actes ou toutes les retombées possibles. J’ai le goût d’écrire « heureusement », car nous ne tomberions probablement jamais en amour! L’accompagnement de stagiaires en formation à l’enseignement ne fait pas exception à cette règle d’actions intuitives : nous réalisons souvent ce travail en posant des gestes intuitifs. Comprendre ces gestes et ces autres actions peut sans doute faire de nous de meilleurs intervenants, ou du moins des formateurs ayant une compréhension plus approfondie de cette interaction parfois fort complexe qu’est l’accompagnement d’un stagiaire en formation pratique. L’exercice proposé vise à susciter une prise de conscience de vos actions, à la fois intuitives et rationnelles comme superviseur et comme enseignant associé. Il a également pour but de situer votre pratique d’accompagnement dans un cadre de référence constitué de quatre domaines et, par le fait même, de mieux comprendre cette pratique. Bon exercice! Pierre Boudreau, Ph.D. Faculté d’éducation Université d’Ottawa

Annexe II


Les consignes À la suite d’une synthèse des diverses tendances en supervision pédagogique, Brunelle. J., Coulibaly A., Brunelle J.P., Martel D. et Spallanzani C. (1991) proposent de regrouper ces tendances en quatre domaines : Le domaine directif Dans ce domaine, le superviseur / l’enseignant associé remplit son rôle en aidant le stagiaire à appliquer le programme d’enseignement en lui montrant comment reproduire des modèles prédéterminés. Le domaine coopératif pratique Dans ce domaine, le superviseur / l’enseignant associé remplit son rôle en aidant le stagiaire à résoudre ses problèmes pédagogiques dans une relation de coopération en espérant qu’il devienne éventuellement autonome. Le domaine coopératif théorique Dans ce domaine, le superviseur / l’enseignant associé remplit son rôle en aidant le stagiaire à comprendre les théories et concepts concernant les problèmes pédagogiques qu’il évoque. Le domaine de l’autosupervision Dans ce domaine, le superviseur / l’enseignant associé remplit son rôle en s’enquérant du degré de maîtrise des connaissances, habiletés et compétences du stagiaire et, le cas échéant, en l’aidant à les acquérir. Les étapes 1. Placez côte à côte ces définitions et l’illustration qui vous est fournie à la page suivante. 2. Choisissez un des thèmes d’ateliers (planification, gestion, …. analyse réflexive) du

colloque et à partir d’un exemple concret : - pensez quelques instants à vos actions d’accompagnement avec un stagiaire sur ce

thème; - relisez chacun des domaines présentés précédemment; - cochez le domaine qui correspond le mieux à la façon dont vous considérez

remplir votre pratique d’accompagnement. 3. Refaites l’étape 2 jusqu’à ce que vous ayez passé tous les thèmes du colloque. 4. Remplissez la fiche « Qui suis-je? » 5. Merci de nous laisser une copie de votre autoportrait dans les endroits assignés.


Mon autoportrait

Inspiré de Brunelle. J., Coulibaly A., Brunelle J.P., Martel D. et Spallanzani C. (1991). La supervision pédagogique. EPS, 227, janvier-février, 58-64.

Analyse réflexive

Autosupervision

Autosupervision

Coopératif théorique

Coopératif théorique

Coopératif pratique

Coopératif pratique Directif

Directif

Gestion

Élèves en difficulté

Contenus

Évaluation

Un AUTOPORTRAIT comme superviseur / enseignant associé

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Planification


Qui suis-je? H : __ F : __ Superviseur : ___ Enseignant associé : ___ Autre : ___ Ordre d’enseignement (primaire, secondaire, collégial…) comme superviseur/ enseignant associé : _______________________________________ Nombre d’années d’expérience comme : Superviseur : ___ Enseignant associé : ___ Expérience comme enseignant / en années : ___ Autre expérience en éducation : _______________________________________ Je commente mon AUTOPORTRAIT comme superviseur / enseignant associé. Autres commentaires / réflexions Merci de nous laisser votre portrait!


Références bibliographiques sur la thématique du colloque

Articles de périodiques

Allaire, B. (1993). La supervision pédagogique à l'aide du bulletin descriptif. Vie pédagogique, 86, 41-44.

Beauchesne, A., Aubertin, M., Aubry, S., Beaulieu, M., Douillard, P., Hamel, J., Lalonde, D., Lévesque, H. & Robichaud, N. (1998). Accompagner un stagiaire : une occasion de développement professionnel. Vie pédagogique, 106, 48-51.

Bélanger, R., Brossard, L., Royer, G. & Tardif, N. (1988). La supervision pédagogique - Dossier. Vie pédagogique, 55, 15-34.

Les jeunes profs ou l’entrée dans la profession – Dossier. Raymond, D., & St-Pierre, L. (2004). Développement professionnel du personnel enseignant et développement pédagogique institutionnels des collèges - De nouveaux dispositifs de formation à PERFORMA. Pédagogie collégiale, 17 (3), 3-9.

Royer, G. (1988). Recherche en éducation - Quelques recherches québécoises sur la supervision pédagogique. Vie pédagogique, 55, 37-39.

Livres

Boutet, M., & Rousseau, N. (2002). Les enjeux de la supervision pédagogique des stages. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Boutin, G. (2002). Formation pratique des enseignants et partenariat : état des lieux et prospective. Montréal : Éditions nouvelles.

Boutin, G., & Camaraire, L. (2001). Accueillir et encadrer un stagiaire : guide pratique à l’usage de l’enseignant-formateur. Montréal : Éditions nouvelles.

Desaulniers, M.P., & Jutras, F. (2006). L’éthique professionnelle en enseignement. Fondements et pratiques. Québec : Presses de l’Université du Québec.

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Annexe III


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Accompagnement des stagiaires en enseignementw3.uqo.ca/moreau/documents/coll-2006.pdf · 20 h 15 Mon autoportrait animé par M. Hubert Lacroix, chargé de cours, Département des