ACTAS DEL CONGRESO - … · Emilio Molina Fernández (Presidente del IEM) MAQUETACIÓN Esther Pérez Achón EDITORIAL ... Recursos en línea para Piano Complementario

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ACTAS DEL CONGRESO

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ORGANIZADO POR:

• Sociedad para la Educación del Estado Español. • Instituto de Educación Musical. • Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. DIRECIÓN:

Ana Álamo (Presidenta de SEM-EE) Emilio Molina (Director del IEM) Félix Labrador (Profesor URJC) COMITÉ CIENTÍFICO:

Álvaro Zaldívar (Conservatorio Superior de Música de Murcia) Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco) Fernándo Bautista (Universidad de las Palmas de Gran Canaria) María Elena Riaño (Universidad de Cantabria) Pedro Cañada (Conservatorio Superior de Música de Salamanca) Daniel Roca (Conservatorio Superior de Música de Canarias) Miren Zubeldia (CPM Ataulfo Argenta- Santander) Michael Berg (CEIP Jacinto Benavente – Madrid) Jaime Berrade (Conservatorio Superior de Música de Navarra) ORGANIZACIÓN TÉCNICA:

Enclave Creativa Ediciones SOPORTE INFORMÁTICO, WEB Y AUDIOVISUALES

Enclave Creativa Ediciones LUGAR DE CELEBRACIÓN:

Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. EDICIÓN DE ACTAS

Ana Álamo Orellana (Presidenta de SEM-EE) Emilio Molina Fernández (Presidente del IEM) MAQUETACIÓN

Esther Pérez Achón

EDITORIAL

Enclave Creativa Ediciones S.L. Plza. José Antonio, 5 28223 Pozuelo de Alarcón E-mail: enclavecreativa@ enclavecreativa.com Web: www.enclavecreativa.com I.S.B.N: 978-84-15188-568

A c t a s C E I M U S I I 1

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ÍNDICE

Introducción ANA ÁLAMO: Ceimus 2012: Innovación, motivación y creatividad. SESIÓN I: CREATIVIDAD Y MOTIVACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA MÚSICA. (Viernes 2 de marzo de 2012) Mesa Redonda LA EDUCACIÓN AUDITIVA HOY DANIEL ROCA ARENCIBIA: Analizar con el oído. Propuesta didáctica y estudio

empírico sobre el análisis auditivo……………………………………………..…9

Comunicaciones I-A

BEGOÑA LIZASO AZCUNE: La canción como procedimiento en la audición comprensiva de una obra musical: pensamiento de los alumnos……….…….….25

AMALIA CASAS MAS, GUADALUPE LÓPEZ Y JUAN IGNACIO POZO: ¿Cómo

influyen las culturas de enseñanza y aprendizaje musical en la formación de instrumentistas de cuerda? ……………………………………………………………..…33

RAFAEL PÉREZ ARROYO: Educación auditiva para bailarinas y actores……….43

VIRGINIA BORRERO GAVIÑO: Programas de adiestramiento auditivo rítmico. Fundamentos didácticos………………………………………………………………..…48

SESIÓN II: RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA ENSEÑANZA MUSICAL Ponencias ANA LÓPEZ GARCÍA: Nuevas tecnologías aplicadas a la educación musical…..58 Comunicaciones II-A MICHAEL BERG: Las WebQuests musicales en el sexto curso de Educación Primaria:

yo aprendo, tú aprendes, nosotros aprendemos……………………………….…..…69 FRANCISCO VILA DONCEL: Liberación de partituras en el mundo digital………75 Mª DEL ROSARIO MAYORAL NÚÑEZ: Recursos en línea para Piano

Complementario…………………….…..…………………….…..…………………….…..84


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ANDREA SOLOMANDO MOLINA, GONZALO ALMERICH CERVERÓ, RENZINA FOSSATI MARZÁ: Uso de las tecnologías de la información y comunicación en los estudiantes de Pedagogía Musical…………………….…..…………………..….……94

ANTONI MIRALPEIX BOSCH: iMúsica: educación musical con el iPad y el iPhone..

…………………….…..…………………….…..…………………….…..…………………102 EMILIA MARTOS SÁNCHEZ, JULIA BERNAL VÁZQUEZ: Act.musica: una

herramienta informática al servicio del profesor de música. …………………….…..111 Mª ELENA RIAÑO, BEATRIZ ÁLVAREZ, PAULA MIER, VÍCTOR ENCINAS,

PATRICIA CERCAS, LUISA BAHILLO, LUIS MARIANO ÁLVAREZ, MARIE VIDA OBEID, GEMA LÓPEZ, VÍCTOR AJA: Islanimalia: la amenaza de los sorbedores malignos. Un proyecto musical de integración artística………….120

JOSÉ CARLOS BELMONTE TRUJILLO: Sones del mundo. La música como espacio de

encuentro. …………………….…..…………………….…..…………………….…..…………………134

CRISTINA GONZÁLEZ MARTÍN, ASSUMPTA VALLS CASANOVAS: Los culture-

bearer en el aprendizaje de las músicas del mundo…………………….…..….…139 JUAN CARLOS MONTOYA RUBIO: La ¿Qué es el clarinete?... ¡Lo que toca

Calamardo! Los medios audiovisuales y el futuro de la educación musical…..146 CAROL GILLANDERS, BEATRIZ CEBREIRO LÓPEZ: Los medios tecnológicos en la

escuela primaria gallega.. …………………….…..…………………….………………..154 GONZALO JOSÉ ROLDÁN HERENCIA: El e-learning como herramienta

comunicacional y evaluativa: análisis del trabajo con portfolio virtual en el Prácticum de Magisterio en Educación Musical. …………………….…..……………165

MANUEL CAÑAS ESCUDERO: Conciertos didácticos: un catálogo global de recursos

desde la web. …………………….…..…………………….…..…………………….……..172 Comunicaciones II-B ENRIQUE ENCABO FERNÁNDEZ, BERTA RUBIO FAUS: El cuento musical 2.0:

una propuesta de trabajo. …………………….…..…………………….…..……………179 FELIPE GÉRTRUDIX BARRIO, MANUEL GÉRTRUDIX BARRIO: Educación

musical y nativos digitales: nuevas formas de producción y consumo musical en la web 2.0. …………………….…..…………………….…..…………………….……………186

TERESA FRAILE PRIETO: La sonorización audiovisual. Nuevas aportaciones a la

utilización de los medios audiovisuales en didáctica musical…………………….…..195 JOSÉ AGUSTÍN CANDISANO MERA: Un sistema de aprendizaje musical para la

clase de música…………………….…..…………………….…..…………………….….201


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DIEGO CALDERÓN GARRIDO: Hagamos un lipdub! Una propuesta motivadora…………………….…..…………………….…..………………………….…..207

ADRIANA CRISTINA GARCÍA GARCÍA: El uso de internet como complemento

fomativo dentro y fuera del aula de Lenguaje musical. …………………….………213 ANA CRISTINA RODRÍGUEZ YAGÜE, JUAN J. PASTOR COMÍN: Educación

musical y reinserción social: educar para la libertad en la prisión. ……………223 GISELLE GARAT LY: Las orquestas infantiles como agente de cambio social…..233 GABRIEL MARÍN FERNÁNDEZ: La música como medio motivador en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en el primer ciclo de Educación Primaria…………………….…..…………………….…..…………………….…..………239

Comunicaciones II-C NOEMY BERBEL GÓMEZ, ANTONIA DOLÇ COMPANY, ANTONI ARTIGUES: La

creatividad musical como eje pedagógico del arte, la poesía y el teatro……………248 ROSA MARÍA VICENTE ÁLVAREZ: La percepción docente de los materiales

musicales…………………….…..…………………….…..…………………….…………254 MARÍA VIVIANA MELLA ESPINOZA: Calidad de vida y creatividad en los adultos

mayores. …………………….…..…………………….…..…………………….…..………………….264

JORGE LOBO ORTEGA: Talleres de piano grupal de la Academia Musical de

Extensión, de la Facultad de Artes de la Universidad de Chile………………….…..273 JOSÉ IGNACIO PALACIOS SANZ, RICCARDO LOMBARDO: El autoconcepto del

músico……………………………………………………………………………………….282 ANA BELÉN CAÑIZARES SEVILLA, REGINA GALLEGO VIEJO, GABRIEL

ARELLANO FERRER: El diario como recurso educativo de agrupaciones musicales en las Enseñanzas Básicas del Conservatorio Profesional de Música de Córdoba. ………………………………………………………………………………….…290

ANGEL FRANCISCO CONDE ANTEQUERA: La motivación del alumnado de altas

capacidades intelectuales en el aula de Piano. ……………………………………..303 DANIEL VIDAL RIBERO: La música folk en un aula de ESO. …………………………317 JUAN JESÚS YELO CANO: Aproximación a los paisajes sonoros de la ciudad de

Murcia. ………………………………………………………………………………………327 Mª PAZ LÓPEZ-PELÁEZ CASELLAS, Mª DEL CORAL MORALES VILLAR,

MERCEDES CASTILLO FERREIRA: El arte sonoro en la asignatura “Entorno estético y contexto lúdico”: una propuesta didáctica…………………………………337


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ADELA ZAHONERO ROVIRA, CARLOS LAGE GÓMEZ: Pintando sonidos a través

de la improvisación libre: una investigación acción colaborativa en un aula de Enseñanza Secundaria……………………………………………………………………345

SESIÓN III: LÍNEAS PEDAGÓGICAS ENCAMINADAS HACIA UNA FORMACIÓN INTEGRAL. Ponencias EMILIO MOLINA, CARME PASSOLAS: La Metodología IEM: Creatividad e

innovación en el Conservatori Liceu de Barcelona………………………………354 LUIS ÁNGEL DE BENITO: ¿Para qué? ………………………………………………368 Comunicaciones III-A ENCARNACIÓN LÓPEZ DE ARENOSA: La identidad del alumno en el contexto de los

Conservatorios de Música…………………………………………………………………374

VÍCTOR PLIEGO DE ANDRÉS: La inserción de la música en el Espacio Europeo de Educación Superior: pretensiones y realidades……………………………………..381

EDUARDO CONTRERAS RODRÍGUEZ: Música e interculturalidad en la Enseñanza

Superior Artística. ……………………………………………………………………….…387 JAVIER DUQUE GUTIÉRREZ: Primeros resultados de la formación

pedagógica inicial del músico docente: las cuatro primeras promociones de pedagogos musicales de la ESMUC…………………………………………………394

AMPARO PORTA NAVARRO: La música de la TV infantil y la educación musical.

Algunos resultados del estudio realizado en una muestra hispanoamericana….405 CRISTINA ARRIAGA, AMAIA MONTORIO, ANA URRUTIA, LOURDES

CILLERUELO: La música y las artes visuales en la Educación infantil: una propuesta interdisciplinar en la formación inicial del profesorado. ………….…413

Comunicaciones III-B MANUEL DE LOS REYES CABRERA DÍAZ: El coro infantil como recurso

socializador y complemento para la educación integral del niño. …………….…421

MARIÉN GONZÁLEZ ASENSIO: La percepción armónica infantil. …………………428 ISABEL ROMERO TABEAYO, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED: El

repertorio como principio de acción didáctica: recursos y posibilidades para la enseñanza del Piano en el Conservatorio………………………………………………436


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LUCÍA ECHEVERRÍA DE MIGUEL: Propuesta curricular para alumnos de primer

ciclo de las Enseñanzas Elementales de Violín…………………………………………443 INGRID ALCALDE M. JENSEN, DAVID GANDÍA ABELLÁN: Transferencia

metodológica en la enseñanza de iniciación para violín y violoncello. Análisis comparativo de Suzuki Violin School (volúmenes 1, 2 y 3) y Suzuki Cello School (volúmenes 1, 2 y 3) ………………………………………………………………………453

ISAAC TELLO SÁNCHEZ: Formación del pianista acompañante. Importancia para el desempeño de su función en los Conservatorios de Danza. …………………………463

JOSEP GUSTEMS, ANA M. VERNIA CARRASCO, CATERINA CALDERÓN

GARRIDO: La creatividad. Cómo evaluarla en la clase de Lenguaje Musical de adultos para mejorar su aprendizaje……………………………………………………471

Comunicaciones III-C BEGOÑA ALONSO SAVÍN: Propuesta de un modelo de calidad que facilite la

organización y gestión de los Centros Superiores de Música en España…………478

MARIANA VERGARA LASHERAS: La enseñanza de la música en la formación del bailarín. Una experiencia taller llevada a cabo en la primera escuela de danza española con título oficial de la ciudad de Buenos Aires……………………………484

SERGIO LASUÉN HERNÁNDEZ: Análisis musical en proyectos interdisciplinares. Propuesta metodológica implementada en el Conservatorio Superior de Música “Rafael Orozco” de Córdoba……………………………………………………………495

ALBERTO CABEDO MAS: La experiencia musical y la educación: aprender música y

convivir………………………………………………………………………………………501 SESION IV: NUEVOS ENFOQUES Y RESULTADOS DENTRO DE LA INVESTIGACIÓN MUSICAL. (Sábado 3 de marzo de 2012) Ponencias ÁLVARO ZALDÍVAR: La práctica musical como tarea científica: investigando

etnográficamente los procesos artísticos………………………………………………508 ANTONIO NAREJOS: La integración en los Centros Superiores de Música.

Panorámica actual en Europa. …………………………………………………………522

Comunicaciones IV-A

JUAN MANUEL CISNEROS: La recuperación de prácticas improvisatorias del período romántico en la formación del intérprete moderno. …………………………………531


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Mª CARMEN LÓPEZ CASTRO: Nuevos enfoques para la transcripción y análisis del

piano flamenco. …………………………………………………………….………………537 GREGORIO VICENTE NICOLÁS: Actividades musicales en Educación Primaria:

preferencias del alumnado. ………………………………………………………………546

Comunicaciones IV-B

PIERA BAGNUS: El cordón umbilical sonoro. Madres que cantan en Cuidados Intensivos Neonatales…………………………………………………………………………………...553

ANA URRUTIA RASINES: La música contemporánea en las aulas de Secundaria. Un

estudio sobre el posicionamiento del profesorado. ……………………………………562 Mª ISABEL DÍAZ LÓPEZ: La enseñanza del oboe en la Comunidad Autónoma de

Andalucía. ………………………………………………………………………………...…569 Mª ENCARNACIÓN BERNAL MARTÍNEZ: La investigación musical en el

Conservatorio Superior de Música “Eduardo Martínez Torner”: nuevos enfoques de la investigación cualitativa. ………………………………………………………………576


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INTRODUCCIÓN

CEIMUS II 2012: Innovación, motivación y creatividad.

El segundo Congreso de Educación e Investigación Musical demostró de nuevo el gran interés de toda la comunidad educativo-musical en España por compartir opiniones, experiencias y trabajos relacionados con la investigación y la educación de este ámbito. Celebrado los días 2 y 3 de marzo de 2012 en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid, el encuentro volvió a reunir a varios centenares de profesionales de la música de todo el país y de algunos otros como Italia, Chile y Argentina. El Instituto de Educación Musical, la Sociedad para la Educación musical del Estado Español, y la universidad Rey Juan Carlos fueron en esta ocasión las tres instituciones que bajo el lema “Innovación, motivación y creatividad”, organizaron este evento articulado en torno a cuatro bloques temáticos: (I) Creatividad y motivación en el proceso de enseñanza aprendizaje, (II) Recursos tecnológicos en la enseñanza musical, (III) Líneas pedagógicas encaminadas a una formación integral, y (IV) Nuevos enfoques y resultados dentro de la investigación musical. Las mesas redondas “La educación auditiva hoy” y “Actualidad de las metodologías en educación musical”, quedaron incluidas en los bloques I y III, y cada una de ellas estuvo dotada de temas de gran interés expuestos y debatidos por ponentes especializados en las respectivas áreas: “El desarrollo del oído armónico” (Pedro Cañada), “El desarrollo de la memoria musical y el oído interno como objetivos fundamentales del entrenamiento auditivo” (Sofía Martínez), “Analizar con el oído” (Daniel Roca), “Entrenamiento y evaluación auditiva en el programa de la Associated Board de la Royal School of Music” (Elena Esteban); “Metodología IEM” (Federico Calcagno), “Metodología Orff” (Wolfgang Hartmann), “Metodología Suzuki / Metódos, enfoques y pedagogías en la enseñanza de la cuerda” (Claudio Forcada), y “Metodología Dalcroze” (Pablo Cernik). Ocho ponencias encabezaron las cuatro sesiones: “Entre creación e imitación. La interpretación musical en una encrucijada” (Luca Chiantore), Aprendizaje creativo: una apuesta con futuro” (Maravillas Díaz), “Nuevas tecnologías aplicadas a la educación musical” (Ana López García), “Herramientas 2.0 para la creación musical” (Andrea Giráldez), “Metodología IEM. Creatividad e innovación en el Conservatori Liceu de Barcelona” (Emilio Molina y Carme Passolas), “¿Para qué?” (Luis Ángel de Benito), “La práctica musical como tarea científica: investigando etnográficamnete los procesos artísticos” (Álvaro Zaldívar), y “La integración en los Centros Superiores de Música. Panorámica actual en Europa” (Antonio Narejos). Aparte de ello, más de cien trabajos fueron presentados para comunicaciones y posters, de los cuales el noventa por ciento están incluidos en estas actas y se pueden encontrar en el índice inicial de títulos y autores. En total, las intervenciones prácticamente se duplicaron con respecto a las del Congreso CEIMUS anterior, celebrado cuatro años antes, y la asistencia registrada consiguió de nuevo aproximarse a los cuatrocientos participantes. Universidades y Conservatorios, por cuyo acercamiento se ha velado desde un principio en este proyecto, así como Colegios, Institutos y Escuelas de Música de todo el territorio español, nutrieron con sus docentes a este Congreso


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Nacional cuya acogida ha sido por segunda vez un gran éxito para todo el colectivo musical de la rama educativa. Cada vez son más los músicos que investigan desde los Conservatorios y cada vez es mayor la demanda de cercanía y de trabajo entre estos y las Universidades. Los objetivos de progreso, de crecimiento, de evolución y de esfuerzo constante se van convirtiendo paso a paso en una realidad para este colectivo. Volveremos a celebrar este foro de investigación, pedagogía y metodologías en torno a la docencia musical, y mientras tanto, nuevas felicitaciones para todos los participantes y muchos ánimos para seguir trabajando con intensidad para y por la educación musical.

Ana Álamo (Presidenta de SEM-EE)


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Comunicación:

FORMACIÓN DEL PIANISTA ACOMPAÑANTE.

IMPORTANCIA PARA EL DESEMPEÑO DE SU FUNCIÓN EN LOS

CONSERVATORIOS DE DANZA

Isaac Tello Sánchez

CSM Manuel Castillo, Sevilla

Introducción Dentro del ámbito educativo, se aplican normativas y ordenaciones académicas para cada disciplina artística, contemplándose vagamente la interrelación existente entre las mismas. En cuanto al tema que motiva el presente estudio puede observarse cómo, las administraciones de nuestro país parecen olvidar que, como se deduce del término moussike, música y danza han convivido a lo largo de la historia. El acompañamiento pianístico para la danza es una opción profesional que cuenta con gran demanda laboral, concretamente dentro del marco de actuación de las consejerías de educación de las diferentes comunidades autónomas, en especial de la Comunidad de Madrid. No obstante, y paradójicamente, la mayoría de los profesores de piano que obtuvieron una titulación para el ejercicio de su profesión no cursaron ninguna materia relacionada con la danza ni su acompañamiento. Cuando un funcionario de carrera, en prácticas, o un aspirante a desempeñar puestos docentes en régimen de interinidad, es llamado para desempeñar dicha función, tendrá que ocupar el puesto. Así comenzó la actividad profesional de quien realiza el presente estudio, entre cuyos primeros recuerdos, dentro del mundo de la danza, se encuentra su pregunta, ¿cuál es la diferencia entre escuela bolera, estilización y folklore?, así como la respuesta subsiguiente por parte de la persona que ocupaba la Jefatura de Estudios en aquel conservatorio profesional de danza: lo averiguarás cuando empiecen las clases. Dos días después daban comienzo y, ante la estupefacción por desconocer en qué habrían de consistir, una de las primeras frases, que también forma parte de aquellos recuerdos, pronunciada en el aula por una maestra de danza fue: maestro, por favor, un tres con carácter. La respuesta no pudo ser otra: ¿con carácter de qué? Por fortuna, aquella maestra -desde aquí mi agradecimiento a Dña. Concepción Cerezo- supo comprender y ser paciente, e inmediatamente se inició una estrecha colaboración entre ambos profesores para lograr un resultado favorable del que, sin duda, se beneficiarían los


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alumnos. Sin embargo, no siempre se da ese entendimiento, pudiendo producirse una situación incompatible con el buen desarrollo de las clases, en cuyo caso las víctimas son: 1. Los alumnos: porque se vulnera su derecho a una obtener educación de calidad. 2. El maestro de danza: porque su compañero no está capacitado para desempeñar con garantías las funciones que le han sido encomendadas. 3. El pianista acompañante: porque debe afrontar una situación para la que no está cualificado, aunque haya concluido unos estudios que le habilitan para ello. La intención del presente estudio es mostrar la situación de precariedad del sistema educativo, referido a las enseñanzas artísticas de música en España pero también las de danza, ya que en sus conservatorios tampoco se concede suficiente importancia al aprendizaje de los fenómenos y elementos del lenguaje musical. En muchos casos, los maestros de danza no tienen conocimientos suficientes para comunicarse fluidamente con el pianista, lo que nuevamente conduce a la reflexión de que tampoco obtuvieron una educación completa. La importancia de la música para la danza es innegable, siendo prácticamente inherente a su esencia. La danza puede, mediante el movimiento y la expresión corporal, responder a los estados de ánimo y sensaciones que la música sugiere. Por ello, para lograr una formación integral del bailarín y del futuro maestro de danza, se necesita profundizar en su conocimiento sobre los fenómenos musicales ya que la efectividad del pianista depende en gran medida de cómo se le transmiten consideraciones referidas al tempo, dinámica, motivos rítmicos, células melódicas, fraseo, carácter y estilo. La capacidad del maestro para comunicar estos conceptos al pianista es directamente proporcional al modo en que los aprendió y de ello depende el resultado de las clases y el modo en que las nuevas generaciones asimilan dichos conceptos. Todas las carencias del sistema educativo aludidas han motivado el desarrollo de un trabajo centrado principalmente en las cuestiones referidas al pianista -ya lo concerniente al bailarín excedería las pretensiones del mismo-, adentrándose además en el modo en que podría optimizar sus recursos creativos. Premisas para la investigación Existe una especialización insuficiente de los pianistas acompañantes de danza, lo que repercute en la formación de sus alumnos. Se hace necesario un estudio sistemático de la improvisación, como recurso creativo imprescindible, en la programación del acompañamiento pianístico para la danza. Marco teórico y estado de la cuestión

•Normativa Las enseñanzas profesionales de música, en cada una de las comunidades autónomas españolas, se encuentran circunscritas dentro del marco de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y el Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de música. Para las enseñanzas superiores de música, las referencias son el Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006 y su Corrección de errores (2009), así como el Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006. Otro marco importante para este estudio, referido a la actividad profesional del pianista, es el Real Decreto 989/2000, de 2 de junio, por el que se establecen las especialidades del Cuerpo


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de Profesores de Música y Artes Escénicas, se adscriben a ellas los profesores de dicho Cuerpo y se determinan las materias que deberán impartir , también conocido como “Decreto de especialidades”.

•Trabajos y proyectos en materia de acompañamiento para la danza Hasta el momento poco se ha publicado referido al estudio del acompañamiento para las clases de danza, pero menos se ha concretado sobre la improvisación aplicada a este tipo de acompañamiento, contando casi únicamente con las unidades didácticas del profesor Alberto de Paz (2006), pianista del Conservatorio Profesional de Danza Luis del Río de Córdoba, con motivo de los cursos que imparte, ubicados dentro del marco de actividades promovidas por el Instituto de Educación Musical -IEM-, además de algunas administraciones educativas y centros de formación del profesorado, y los apuntes distribuidos on line gracias al curso virtual que imparte, organizado por la Sociedad Liszt-Kodaly España y denominado “El acompañamiento pianístico en el Ballet”. También dentro del marco de los cursos on line que organiza la Sociedad Liszt-Kodaly España, destaca la aportación de la profesora cubana, afincada en Miami, Aly Tejas, que actualmente se encuentra impartiendo el curso virtual “Técnicas de acompañamiento para las clases de danza”. También resultan de importancia las aportaciones y propuestas metodológicas de Ana López (2008), profesora de improvisación del IEM y profesora de Acompañamiento en el Centro Integrado de Enseñanzas Musicales y ESO, Federico Moreno Torroba de Madrid, así como la iniciativa del profesor de Acompañamiento del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, Luis Vallines (2006), coordinador de cursos y encuentros relacionados con el acompañamiento pianístico a la danza y artífice de la reglamentación, por primera vez en la red de conservatorios de la Comunidad de Madrid y de todo el territorio español, de una asignatura relacionada con el acompañamiento pianístico para la danza denominada “El piano como instrumento acompañante en la clase de danza”. En la misma línea esta la contribución de Isaac Tello, actual profesor de Improvisación en el Conservatorio Superior de Música Manuel Castillo de Sevilla, a instancias de quien se reglamentó en el Conservatorio Superior de Música Rafael Orozco de Córdoba la enseñanza específica del acompañamiento pianístico para las clases de danza, primeramente dentro del marco de la asignatura “Acompañamiento Vocal e Instrumental” y después con las asignaturas de “Acompañamiento a la Danza” (2010) y de “Acompañamiento a la Danza y al Teatro Musical” (2011), por primera vez impartidas en la red de conservatorios de música de la Junta de Andalucía. Señalar las aportaciones del profesor Ángel G. Gandullo (2008), por su importante legado recopilatorio de música para escuela bolera, folklore y danza estilizada, así como de composiciones propias, y por su reciente publicación (2011) centrada en el acompañamiento a la danza española, en colaboración con la Dra. Sirera, que también publicó un estudio musicológico centrado en el piano y la danza clásica (2009). Destacar además los volúmenes publicados por el pianista Saúl Aguado (2010), en el que aparecen consejos metodológicos, glosario de términos y arreglos de música para danza en diferentes estilos, y sobre todo las numerosas publicaciones del prolífico Graham Dickson (1992), compositor de una ingente cantidad de música para danza. Por otra parte, bien es cierto que algunas administraciones educativas, como es el caso de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, por mediación de sus centros de formación del profesorado -CEP-, últimamente viene mostrando cierto interés por la disciplina del acompañamiento a la danza. Durante el curso académico 2010-2011 se han celebrado en el Conservatorio Superior de Danza de Málaga dos cursos, “Técnicas de improvisación para el acompañamiento pianístico en la estilización de la Danza Española”, impartido por el pianista sevillano Pedro Ricardo Miño, y “Acompañamiento pianístico en la clase de Danza


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Contemporánea”, impartido por el pianista neoyorquino Matthew Perry. En el Conservatorio Profesional de Almería el curso impartido por Josu Gallastegui, pianista acompañante del Conservatorio Superior de Danza de Madrid, “Formación Técnica en: Danza Clásica, Estilizada, Baile Flamenco y Piano Acompañante en la Danza”. Asimismo, durante el presente curso académico 2011-2012, a través de su entorno corporativo “Colabora”, se ha configurado un grupo de trabajo titulado “El acompañamiento musical en la clase de Danza Contemporánea” en el que participa el autor del presente estudio, en colaboración con profesores pianistas y bailarines del Conservatorio Profesional de Danza Antonio Ruiz Soler de Sevilla. Sin embargo, y a pesar de todos los esfuerzos implementados, aún es escasa la incidencia que tiene esta disciplina en el marco de las enseñanzas pianísticas y musicales en general, siendo así por la escasa atención históricamente prestada por las administraciones educativas y porque, a pesar de las aportaciones, faltan compromisos investigadores y conclusiones. Método de la Investigación El método empleado ha sido el analítico-interpretativo, adscrito al paradigma socio-crítico. Ha sido necesaria una formación personal que completara la ya adquirida para interpretar con mayor concreción cuestiones terminológicas y epistemológicas de la materia a investigar. Se han estudiado fuentes bibliográficas y partituras que facilitan la descripción de un proceso para trabajar la improvisación aplicada al acompañamiento pianístico de la danza. Se han propiciado conversaciones en los conservatorios, comunicaciones, asistencia a cursos, congresos y reflexiones no escritas, fruto de la práctica profesional como pianista acompañante y como profesor de acompañamiento a la danza, que han servido también como vehículo de obtención de datos. Parte de la información integrada en el conjunto de esta investigación ha sido fruto de las conclusiones obtenidas a través de charlas oficiosas e informales con compañeros y profesionales especializados. Importancia de los recursos creativos Considerando la lógica visual del piano y sus características polifónicas no se deben desaprovechar sus enormes posibilidades, limitándose únicamente a la reproducción, con mayor o menor valor interpretativo, de obras ya compuestas. Si bien en ciertos periodos de la historia de la música se haya podido entender la improvisación como una habilidad para el espectáculo -como en el Biedermeier romántico-, hoy día no está considerada así -independientemente de que resulte espectacular en determinados contextos-, sino como un elemento que proporciona al músico herramientas de gran valor formativo, que son indispensables, por ejemplo, para el desempeño de las funciones encomendadas al pianista acompañante de danza. La mayoría de los pianistas profesionales, en uno o en otro ámbito, se formaron para interpretar algo que había sido escrito, con la partitura en el atril o de memoria. ¿Qué sucedería si no contasen con una partitura que leer o no recordasen ninguna obra escrita? Lo previsible es que el piano dejara de sonar “antes” incluso de haber comenzado a hacerlo. Esto sucedería por un desconocimiento gramatical y conceptual de los parámetros que rigen el lenguaje musical. Se advierte otra cuestión, surgida del planteamiento que defiende el Instituto de Educación Musical dirigido por el Dr. Molina (2008): la situación en que se encuentra la mayoría de los músicos en este país podría compararse con la idea de que el idioma que aprendieron para comunicarse les sirviera únicamente para hablar si hubieran memorizado un discurso o si


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tuvieran un texto delante susceptible de ser leído. Este “pseudoaprendizaje” resulta extraordinariamente circunscrito al material en cuestión, no se ramifica, no produce un conocimiento significativo ni independiente; por mediación de este proceso únicamente se produce un conocimiento concreto, contextual, o incluso valdría tratarlo no como un conocimiento sino como una habilidad sin más. Considerando que la disciplina de la improvisación no cuenta con apoyo suficiente por parte de las administraciones educativas, menos atención se observa ahondando en la disciplina de la improvisación contemplada a través del prisma del acompañamiento para las clases de danza. Para el pianista acompañante de danza, la improvisación es imprescindible si pretende realizar su función con la suficiencia debida dado que, por la dinámica de las clases, debe estar capacitado para responder con celeridad a las demandas de la misma. Es por ello que, aún por mucho repertorio que se maneje, e incluso considerando una capacidad de lectura rápida suficiente, no es posible responder ágilmente a lo que del pianista se espera si no es capaz de adaptar aquellas músicas con las que cuenta a las necesidades reales de cada momento, o incluso crear in situ algo concebido para un ejercicio concreto, considerando los diferentes caracteres y acentos musculares. La misión del músico es imprescindible para lograr una formación completa y de calidad por parte del bailarín, motivo por el que el pianista acompañante debe ser responsable en el ejercicio de sus funciones y manejar con agilidad recursos que posibiliten una rápida respuesta a las exigencias que tan compleja tarea implica. El estudio de la improvisación ha de abordarse como un medio, a través del análisis musical, para posibilitar un mejor desarrollo del maestro acompañante y de sus funciones. Aplicación de los recursos creativos en el acompañamiento a la danza Siendo la música el acompañamiento natural de la danza, su influencia es considerable en la clase de danza. Un pianista acompañante habilidoso puede apoyar el esfuerzo físico del bailarín, puede introducir estilos que complementen su formación y puede además provocar imágenes o inspirar sentimientos que le inciten al baile. Más aún, desde el conocimiento de la música y de su instrumento, puede ayudar a nutrir la sensibilidad y a la comprensión de diferentes aspectos: motivo, fraseo, medida, dinámica, matiz y estructura, entre otros. La participación del músico contribuye a fomentar la musicalidad y al crecimiento de la personalidad artística del bailarín en desarrollo, en cualquier nivel de aprendizaje. Si la música no responde claramente a la idea que el profesor de danza tiene sobre el trabajo a realizar, éste no será completo, quedándose únicamente en algo aproximado. Por tanto, el uso de la música en la clase de danza siempre responde a una intencionalidad. Se debe ser muy consciente de que la consecución del objetivo propuesto por el maestro de danza para cada ejercicio es de absoluta prioridad, para lo que será totalmente imprescindible el mantenimiento del tempo marcado por éste. Lo más importante es el carácter o espíritu del ejercicio, el pulso, a continuación el acento y, partir de ahí, otras cuestiones como las armónicas, melódicas o fraseológicas, supondrán un enriquecimiento que ayude para el ajuste a la intención original del profesor de danza. Los pianistas más experimentados pueden “dictar” un ejercicio desde el piano a partir de las indicaciones que acaba de marcar el maestro. Metodología para la improvisación en el acompañamiento a la danza


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La metodología empleada se ha cimentado primeramente en la recogida de información de las fuentes bibliográficas y ha consistido en la compilación, lectura y reorganización del material encontrado relativo al problema de estudio. Asimismo, se ha analizado una gran cantidad de material musical específico para el acompañamiento de la danza. Para la concreción temática de estas fuentes, la selección de partituras adecuadas ha sido un aspecto muy importante ya que la elección de un buen material condiciona siempre los resultados futuros. Es bueno que el pianista acompañante permanezca en búsqueda continua y al tanto de cuantas músicas le circundan, para utilizarlas tanto en beneficio propio como del bailarín o bailarines a quienes acompaña. La primera toma de contacto con la partitura se ha dado a través de la repentización de piezas o fragmentos seleccionados. Para esta práctica ha sido importante controlar las herramientas que implica la lectura a primera vista - rápida compresión formal, armónica, melódica y rítmica, además de auditiva- de modo que favoreciese una rápida y eficaz impresión de la obra sobre la que trabajar. Además, la puesta en práctica de una lectura ágil ha permitido elegir entre más opciones invirtiendo un tiempo menor. El paso siguiente ha sido el de analizar las partituras seleccionadas por su idoneidad, comenzando por dilucidar aspectos formales, determinando las secciones principales y a continuación la distribución en grupos de ocho compases, dada la cuadratura que implican y que normalmente imponen los ejercicios para las clases de danza clásica. A continuación se ha averiguado el sistema musical que cimienta la composición, ya sea tonal o modal, y se ha procedido al esclarecimiento de las estructuras armónicas y de su cifrado, preferiblemente funcional o de grados dado que la posibilidad que conceden para facilitar el transporte es mucho mayor, a diferencia de otros sistemas como el cifrado americano o el latino, aparte de que cada una de estas tipologías puede ser también muy útiles en otras circunstancias como la lectura de partituras a tal efecto concebida, entre otras. Después se han analizado los motivos melódicos averiguándose su comportamiento y el de las frases, semifrases y periodos musicales. Atendiendo a las cuestiones rítmicas, se ha analizado qué fórmulas de acompañamiento estaban siendo utilizadas. Éstas delimitan los diversos caracteres -ya sean de mazurca, bolero o marcha, entre otros-, de modo que puedan ser localizados fácilmente y cambiados si el ejercicio, así como los acentos musculares del mismo, lo demandan. El siguiente paso ha sido el de plantear ejercicios derivados del análisis previo y, a continuación, apelando a la creatividad del pianista, adaptar la partitura pensando tanto en las posibilidades que ofrece la propia composición como en las necesidades que podrían plantearse, en tiempo real, durante una clase de danza, lo que podría resolverse con un cambio de fórmula de acompañamiento o incluso de compás. Lo siguiente ha consistido en crear o componer en tiempo real obras que contengan características semejantes a las partituras analizadas o en combinación con otras conocidas y analizadas previamente, basándose en la comprensión racional de los procesos que rigen las relaciones entre los diferentes elementos musicales empleados. En este momento, la memoria se ha presentado como una de las más importantes capacidades mentales a desarrollar porque, además de la relevancia de comprender los elementos -y sus interrelaciones- con los que se desarrolla el discurso musical, es también importante archivar una gran cantidad de materiales estructurales, armónicos, rítmicos y melódicos, en la mente, ya que esto ayuda para comunicar con mayor autonomía, seguridad, variedad, agilidad, regularidad rítmica y riqueza artística, en el momento de la improvisación.


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Conclusiones Resulta poco acorde con la realidad laboral actual que una disciplina como el acompañamiento pianístico para la danza no cuente con espacio suficiente en la formación del pianista, avocado mayoritariamente a finalizar sus estudios sin que durante la carrera se haya tratado lo fundamental para entender dicha singularidad. Se puede constatar así que la formación de los pianistas acompañantes de danza es insuficiente para el desempeño de sus funciones. Por tanto, es preciso que las administraciones educativas, centros educativos y profesores implicados, establezcan los principios pedagógicos para crear una asignatura obligatoria en la carrera del pianista, orientada al acompañamiento de la danza. En cuanto a los beneficios que de la improvisación se derivan -adaptación de materiales musicales acordes con una situación concreta, inmediata disponibilidad del pianista ante un cambio de ejercicio sin necesidad de buscar nuevas partituras, entre otros-, queda claro que en la pedagogía dirigida al desempeño de esta función acompañante resulta imprescindible el estudio de la improvisación como recurso creativo a través de una sistematización de los procesos implicados, tratados de forma que se pueda componer en tiempo real una música que ilustre cada ejercicio. Con el presente estudio se esclarecen algunas estrategias de trabajo que el pianista acompañante puede utilizar en danza, tratado con la intención de que fuera fácilmente aprehensible, tanto por un pianista no experimentado -que posiblemente habrá de acompañar danza en algún momento de su vida profesional-, como por un maestro de danza que quiera aproximarse al conocimiento de los procesos musicales relacionados con su universo. La abstracción ha sido una guía para comprender lo analizado, con el fin de no incurrir en una retórica innecesaria y fácil. La recompensa es la obtención de una redacción sintética y ordenada sobre una temática que carece de literatura especializada. Referencias bibliográficas Aguado de Aza, Saúl (2010): Arreglos de piano para Danza, Madrid, Real Musical.

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