Actividades Agricultura Biologica RIA

7/27/2019 Actividades Agricultura Biologica RIA

1/300

Universidade de Aveiro2009

Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa

Ana Fil ipa FigueiredoDuarte

Recursos Didcticos na Educao Ambiental Agricultura Biolgica


2/300

Universidade de Aveiro2009

Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa

Ana Fil ipa FigueiredoDuarte

Recursos Didcticos na Educao Ambiental Agricul tura Biolgica

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dosrequisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Educao emCincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico, realizada sob a orientao cientfica daDoutora Luclia Maria Pessoa Tavares dos Santos, Professora Associada doDepartamento de Fsica da Universidade de Aveiro.


3/300


4/300

o jri

presidente Doutor Lus Manuel Ferreira MarquesProfessor Associado com Agregao da Universidade de Aveiro

Doutor Senen Lanceros MendezProfessor Associado da Escola de Cincias da Universidade do Minho

Doutora Luclia Maria Pessoa Tavares dos SantosProfessora Associada da Universidade de Aveiro


5/300

agradecimentos A todos aqueles que contriburam para que este trabalho fosse possvel


6/300

palavras-chave Educao em Cincias, Recursos Didcticos, Educao para oDesenvolvimento Sustentvel, Cidadania, Educao Ambiental, AgriculturaBiolgica.

resumo Actualmente vivemos numa sociedade em constante mudana, ondediariamente surgem novos conhecimentos cientficos e tecnolgicos quemelhoram a qualidade de vida de muitos habitantes do planeta. No entanto, odesenvolvimento tem provocado tambm, diversos problemas de naturezaambiental, como a degradao dos recursos da terra.

A escola deve contribuir para formar cidados cientificamente cultos,conscientes do mundo que os rodeia, capazes de pensar de forma criativa, dese empenharem na busca de solues para os problemas existentes e deexercer uma cidadania responsvel.

O presente estudo, de cariz exploratrio, tem como principal objectivoaveriguar o impacte que o uso de recursos didcticos poder ter na motivao

e aprendizagem das crianas do 1 Ciclo do Ensino Bsico, no que diz respeitoao desenvolvimento de atitudes de promoo do ambiente e de cidadania,atravs da explorao da temtica da agricultura biolgica. Este estudoenquadra-se numa metodologia de investigao qualitativa, do tipoinvestigao-aco.

Para dar resposta s questes de investigao, o estudo desenvolveu-se emduas fases. Na primeira fase, aplicou-se um questionrio a uma turma do 3ano de escolaridade, para a anlise das concepes dos alunos, sobre o temada agricultura biolgica. As ideias das crianas constituram o ponto de partidapara a concepo de recursos didcticos e actividades, de orientao CTSsobre a temtica da agricultura biolgica, capazes de contribuir para odesenvolvimento de atitudes e valores de promoo do ambiente e de

cidadania.

Na segunda fase, procedeu-se aplicao e avaliao do impacte dosrecursos didcticos nos alunos. Para isso, aplicou-se novamente oquestionrio.

A partir da anlise dos resultados obtidos nos dois questionrios, bem como deuma reflexo crtica ao conjunto das actividades desenvolvidas, possvelverificar que efectivamente houve uma alterao nas ideias das crianasrelativamente temtica em estudo.

Assim, poder-se- afirmar que os recursos didcticos e actividadesdesenvolvidos permitiram aos alunos adquirir um maior conhecimento acercado meio ambiente, ao mesmo tempo que os sensibilizou para mudanas deatitudes e comportamentos em relao ao mesmo.


7/300

keywords Science education, teaching resources, Education for SustainableDevelopenet, Citizenship, Environmental Educacion, Organic Farming.

abstract Today we live in a society in constant change, where every day there are newscientific and technological knowledge to improve the quality of life for manyinhabitants of the planet. However, development has also caused a number ofenvironmental problems such as degradation of land resources.

School should contribute to form scientifically educated people, aware of theworld around them, able to think in a creative way, to engage in findingsolutions to existing problems and to exercise responsible citizenship.

This study, of exploratory nature, aims to investigate the impact that the use ofteaching resources can have on motivation and learning of children in the 1stcycle of basic education, with regard to the development of attitudes to promotethe environment and citizenship, by exploiting the subject of organic farming.This study is based on a methodology of qualitative research, the research-action type.

To address the issues of research, the study was developed in two phases. Inthe first phase, a questionnaire was applied to a class of 3rd year of schooling,to analyze the conceptions of students on the topic of organic farming. Theideas of the children were the starting point for the design of teachingresources and activities of STS guidance on the subject of organic farming thetcan contribute to the development of attitudes and values to promote theenvironment of the environment and citizenship.

In the second, the application and evaluation of the impact of resources on thestudents was made. To do this questionnaire was again applied.

From the analysis of the results of two questionnaires, and a critical reflectionof all the activities, we can verify that indeed there was a change in the ideas ofthe children on the subject under study.

Thus, one can say that the teaching resources and activities have allowedstudents to gain greater knowledge about the environment, while sensitive tochanges in attitudes and behavior in relation to it.


8/300

I

NDICE

Captulo 1: Contextualizao do Estudo1.1 - Introduo 1

1.2 - Importncia do Estudo 1

1.3 - Questes e Objectivos 8

1.4 - Organizao e Calendarizao 9

Captulo 2:Fundamentao Terica

2.1 - Introduo 10

2.2 - Cultura Cientfica e Cidadania 10

2.3 A Importncia das Cincias no 1 CEB 16

2.4 Perspectivas de Ensino das Cincias 19

2.4.1 Orientao CTS 26

2.5 Educao para os Valores e Atitudes 29

2.6 Desenvolvimento Sustentvel 31

2.7 Educao Ambiental 35

2.8 A Agricultura Biolgica 392.8.1 A Agricultura Biolgica: Definio e Benefcios 39

2.8.2 Origem e Desenvolvimento da Agricultura Biolgica e sua

Normalizao

42

2.8.3 A Agricultura Biolgica em Portugal 43

Captulo 3:Metodologia da Investigao

3.1 - Introduo 48

3.2 Opes Metodolgicas 48

3.3 Seleco e Caracterizao da Amostra 50

3.4 Seleco da Tcnica de Recolha de dados 51

3.5 Construo do Questionrio 52

Captulo 4:Construo e Implementao dos Recursos Didcticos

4.1 Introduo 55

4.2 Breve Fundamentao Terica 55


9/300

II

4.3 Contextualizao da Temtica da Agricultura Biolgica no Currculo do

Ensino Bsico

57

4.4 - Construo dos Recursos Didcticos 59

4.5 Implementao dos Recursos Didcticos 61

Captulo 5:Anlise e Discusso dos Resultados

5.1 - Introduo 70

5.2 Apresentao e Discusso dos Dados relativos Fase I 70

4.3 Apresentao e Discusso dos Dados Relativos Fase II 100

Captulo 6: Concluses do Estudo

6.1 - Introduo 1256.2 Concluses do Estudo 125

6.2.1 Indicadores Relativos Fase I 126

6.2.2 Indicadores Relativos Fase II 127

6.3 Limitaes do Estudo 133

6.4 Pontos Fortes do Estudo 134

6.5 Sugestes para Futuros Trabalhos 134

Referncias Bibliogrficas 135Anexos 141

Anexo I Questionrio 142

Anexo II Recursos Didcticos 149

Anexo III Cartes Relativos Actividade 4 Agricultura Moderna ouAgricultura Biolgica

260

Anexo IV Cartes Relativos Actividade 4 Animais Auxiliares da Agricultura 270

Anexo V Cartes Relativos Actividade 5 Os Produtos da Agricultura 275


10/300

III

NDICE GERAL DE TABELAS, QUADROS E FIGURAS

CAPTULO 1Tabela 1.1 Organizao e calendarizao do plano de investigao 9

CAPTULO 2

Quadro 2.1 Dimenses da educao para o ambiente 37Figura 2.1 Evoluo da rea de Agricultura Biolgica na UE (ha), 1985 a

2001

44

Figura 2.2 Percentagem do n de agricultores e de rea agrcola em MPB naUnio Europeia (2001)

45

Figura 2.3 Evoluo do nmero de operadores em modo de produo

biolgico

45

Figura 2.4 Evoluo de rea total em modo de produo biolgico (ha) 46

Figura 2.5 Distribuio relativa das reas ocupadas em MPB pelas principais

culturas (2003)

47

CAPTULO 3

Tabela 3.1 Objectivos especficos que sustentam as questes apresentadas no

questionrio

53

Tabela 3.2 Distribuio dos temas nas perguntas do questionrio 54

CAPTULO 4

Quadro 4.1 Identificao das actividades 62

Quadro 4.2 Competncias Gerais a desenvolver pelos alunos 63

Quadro 4.3 Competncias Especficas de Estudo do Meio 64

Quadro 4.4 Competncias Especficas de Cincias Fsicas e Naturais 65

Quadro 4.5 Competncias Especficas de Educao Tecnolgica 66

Quadro 4.6 Questes e objectivos de aprendizagem para cada uma das

actividades

69


11/300

IV

CAPTULO 5

Figura 5.1 Distribuio dos temas de Estudo do Meio que mais interessam

aos alunos

72

Tabela 5.1 Categorias de resposta elaboradas para a questo 2 e respectiva

distribuio do nmero e da percentagem da resposta

74

Figura 5.2 Categorias de resposta elaboradas para a questo 2 e respectiva

distribuio

75



77

Figura 5.3 Categorias de resposta elaboradas para a questo 3 e respectiva

distribuio

77

Figura 5.4 Distribuio das opes assinaladas pelos alunos relativamente aos

factores que influenciam a agricultura

78

Tabela 5.3 Distribuio do nmero e percentagem de respostas dadas

relativamente questo 5.1

80

Figura 5.5 Distribuio das respostas relativas questo 5.1 80

Tabela 5.4 Distribuio do nmero de alunos que ordenou correctamente cada

tarefa agrcola

80

Figura 5.6 Distribuio do nmero de alunos que ordenou correctamente cada

tarefa

81

Tabela 5.5 Distribuio das respostas dos alunos relativamente questo 5.2 82

Figura 5.7 Distribuio das respostas dos alunos relativamente questo 5.2 83

Tabela 5.6 Distribuio das respostas dos alunos relativamente questo 5.3 84

Figura 5.8 Distribuio das respostas dos alunos relativamente questo 5.3 84

Tabela 5.7 Apresentao das opes assinaladas pelos alunos 85Figura 5.9 Apresentao das opes assinaladas pelos alunos 86

Figura 5.10 Distribuio das respostas relativas questo 6 87

Tabela 5.8 Apresentao das opes assinaladas pelos alunos na questo 7 88

Tabela 5.9 Categorias de resposta construdas para a justificao dada na

questo 7 e respectiva distribuio do nmero e percentagem de

respostas dadas

89



12/300

V

Tabela 5.11 Categorias de resposta construdas para a questo 9.1 92

Tabela 5.12 Apresentao das opes assinaladas pelos alunos na questo 9.2 92


Tabela 5.14 Respostas dos alunos questo 9.4 94

Tabela 5.15 Respostas dos alunos questo 10 95




respostas dadas

97


Figura 5.13 Distribuio das respostas relativas questo 11.2 99Figura 5.14 Distribuio dos temas de Estudo do Meio que mais interessam

aos alunos

101



103


distribuio do nmero e da percentagem da resposta.

105

Figura 5.15 Distribuio das opes assinaladas pelos alunos relativamente aosfactores que influenciam a agricultura

106

Tabela 5.19 Distribuio do nmero e percentagem de respostas dadas

relativamente questo 5.1

107

Tabela 5.20 Distribuio do nmero de alunos que ordenou correctamente cada

tarefa

107

Tabela 5.21 Distribuio das respostas dos alunos relativas questo 5.2 108

Figura 5.16 Distribuio das respostas dos alunos relativas questo 5.2 108Tabela 5.22 Distribuio das respostas dos alunos relativas questo 5.3 109

Figura 5.17 Distribuio das respostas dos alunos relativas questo 5.3 110


Figura 5.19 Opes assinaladas pelos alunos na questo 5.4 111

Tabela 5.24 Distribuio das respostas questo 6 112




13/300

VI


questo 7 e respectiva distribuio do nmero e da percentagem de

respostas dadas

114


Tabela 5.28 Categorias de resposta construdas para a justificao dada

questo 8 dos alunos que responderam SIM e respectiva

distribuio do nmero e percentagem das respostas dadas

116

Tabela 5.29 Categorias de resposta construdas para a questo 9.1 118



Tabela 5.32 Respostas dos alunos questo 9.4 120Tabela 5.33 Respostas dos alunos questo 10 121



respostas dadas

122




14/300

Captulo 1

1

CAPTULO 1

CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO

1.1 Introduo

No Presente captulo, apresentam-se as razes que justificam a importncia do estudo,

partindo da caracterizao da actual situao do planeta. Seguidamente, apresentam-se as

questes e os objectivos delineados e por fim a organizao e calendarizao do estudo.

1.2 Importncia do Estudo

A rea de terra do nosso planeta ocupa um pouco menos de um tero da superfcie

terrestre. Os recursos da Terra so limitados, frgeis e no renovveis, so eles o solo,

importante sobretudo para a agricultura; a cobertura do solo, importante para o meio

ambiente e as paisagens, componente fundamental do habitat e bem-estar humanos. A terraconstituiu uma base para os sistemas de apoio vida animal e vegetal, bem como para a

produo agrcola, alm disso, contribui para a preservao da biodiversidade terrestre,

para a regulao do ciclo da gua, armazenamento e reciclagem do carbono, bem como

para outros servios do ecossistema. A terra funciona ainda, como um reservatrio de

matrias-primas, um depsito de lixo, bem como um aterro para resduos slidos e

lquidos. nela que se fixam as populaes humanas e se desenvolvem as actividades de

transportes. (PNUMA, 2004).

Algumas actividades humanas tm contribudo para a degradao da terra, tal como: o uso

inadequado de terras agrcolas, prticas inadequadas para manusear o solo e a gua, a

desflorestao, a remoo da vegetao natural, o uso frequente de mquinas pesadas, o

uso de fertilizantes qumicos e pesticidas, o excesso de pastagens, rotao incorrecta de

cultivos e prticas de irrigao inadequadas. A degradao da terra leva pois, a uma

significativa reduo da sua capacidade de produo (PNUMA, 2004).


15/300

Captulo 1

2

A eroso do solo constitui um importante factor na degradao da terra, causando efeitos

srios sobre as funes do solo, como a sua capacidade de actuar como um amortecedor e

filtro de poluentes, o seu papel no ciclo da gua, a sua capacidade de sustentar a

biodiversidade. Aproximadamente 15% da rea de terra do planeta tm sido degradados

devido s actividades humanas. Uma vez degradado, o solo demora muito ou nunca chega

a renovar-se. Muitas reas de solo degradado esto mesmo em risco de desertificao.

A Conveno das Naes Unidas de Combate Desertificao (UNCCD) define

desertificao como sendo a degradao da terra em zonas ridas, semi-ridas e sub-

hmidas secas, causada por factores como as variaes climticas e actividades humanas.

Cerca de 70% das terras secas do mundo esto degradadas. A desertificao os solos umproblema que se tem vindo a agravar, quer a nvel mundial, quer a nvel nacional. As

tcnicas agrcolas usadas actualmente, levam diminuio do teor em matria orgnica,

tornando os solos infrteis e vulnerveis a este fenmeno.

A exploso demogrfica que se tem verificado nas ltimas dcadas tem como

consequncia o aumento da produo de alimentos, levando a um aumento da presso

sobre os recursos da terra. Como refere PNUD (2004) Desde 1972, a produo crescente

de alimentos o principal factor de presso sobre os recursos da terra (pp. 64). Na dcada

de 1985-95 verificou-se que o crescimento da populao foi muito superior produo de

alimentos em vrias partes do mundo. Especialistas em sustentabilidade referiram, na

conferncia do Rio, em 92, que a actual populao necessitaria dos recursos de trs terras

para alcanar um nvel de vida semelhante ao dos pases desenvolvidos (Praia, 2000).

A terra agrcola, ou seja, a terra utilizada para o cultivo, tem aumentado constantemente

nas regies desenvolvidas. O uso de prticas agrcolas inadequadas tem contribudo para oaumento da presso sobre a terra, pois o uso excessivo de produtos qumicos, como os

pesticidas e os fertilizantes qumicos contribui para a degradao do solo, bem como para a

poluio da gua. A manuteno e o aumento da fertilidade dos solos eram feitos, at

dcada de 1980, adicionando fertilizantes minerais. Em muitos pases, houve polticas

governamentais que subsidiaram o uso deste tipo de produtos qumicos. Actualmente, os

pesticidas continuam a ser usados de forma indiscriminada, em alguns locais e descartados

de forma negligente (PNUD, 2004).


16/300

Captulo 1

3

A irrigao tem dado um importante contributo produo agrcola, no entanto, sistemas

de irrigao mal planeados e mal implementados podem causar alagamentos, salinizao e

alcalinizao dos solos, levando sua degradao.

Nas ltimas dcadas do sculo XX, os graves problemas ambientais que tm assolado o

planeta, despertaram o mundo para os perigos da degradao ambiental, bem como para a

sua natureza global, assistindo-se a um aumento da importncia da reflexo dos temas

ambientais nas relaes internacionais. A Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio

Ambiente Humano, realizada em Junho de 1972, tornou o meio ambiente, numa questo de

relevncia internacional. Durante a conferncia foi relatado que muitas espcies de animais

se haviam extinguido e que cerca de mil espcies se encontravam ameaadas de extino.Nesta conferncia foi produzida uma declarao com 26 princpios e um plano de aco

com 109 recomendaes, alm de se instituir o Programa da Naes Unidas para o Meio

Ambiente (PNUMA), como conscincia ambiental do sistema da Organizao das Naes

Unidas. Actualmente o papel do PNUMA o de incentivar parcerias na proteco do meio

ambiente, informando e capacitando os pases, bem como as populaes, a melhorarem a

sua vida sem comprometer a das geraes futuras (PNUMA, 2004).

No incio da dcada de oitenta, foi publicado o relatrio Global 2000, nos Estados

Unidos. Neste relatrio reconheceu-se, pela primeira vez, que a extino de espcies

ameaava a biodiversidade, componente essencial da biosfera terrestre. A interdependncia

entre o meio ambiente e o desenvolvimento tornou-se cada vez mais obvia e em 1982, a

Assembleia Geral das Naes Unidas adoptou a Carta Mundial da Natureza, chamando a

ateno para o valor das espcies e dos ecossistemas. Um dos princpios gerais desta carta

refere que:

Os ecossistemas e organismos, assim como os recursos terrestres, marinhos e

atmosfricos usados pelo homem, devem ser manejados de forma a alcanar e

manter uma produtividade sustentvel e em condies favorveis, desde que

no comprometam a integridade dos outros ecossistemas ou espcies com os

quais coexistam(UN, 1982).

Em 1983 foi criada a Comisso Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento

(CMMAD), tambm conhecida por Comisso Brundtland, para realizar audincias em todo


17/300

Captulo 1

4

o mundo e produzir um relatrio formal com as respectivas concluses. Assim, em 1987, a

referida comisso apresentou o relatrio, intitulado o Our Common Future (O Nosso

Futuro Comum) onde define o desenvolvimento sustentvel, que ir ser aprofundado no

Captulo 2.

Na dcada de noventa, tornou-se mais forte a convico de que existia um nmero cada

vez maior de problemas ambientais no mundo, que exigiam solues internacionais. A

primeira Cimeira da Terra, realizada no Rio de Janeiro, em Junho de 1992 veio dar um

contributo importante, ao chamar a ateno para os problemas associados aos recursos da

terra. Chefes de Estado, representaes diplomticas e ONGS representaram mais de 180

pases. Foram assinadas as convenes sobre biodiversidade e alteraes climticas ederam-se os primeiros passos para a aplicao da agenda XXI, que constitui um plano de

aco internacional para a concretizao dos objectivos fixados na cimeira. Nesta agenda,

os captulos 10, 12, 13 e 14 dizem respeito terra, manuseio dos seus recursos,

desertificao e seca, desenvolvimento de regies montanhosas e agricultura sustentvel.

J nos captulos 11, 15 e 18 d-se especial importncia ao uso sustentvel da terra, bem

como poluio e conservao ambiental (Agenda XXI). Este documento identifica ainda

ameaas futura segurana alimentar global, surgidas de problemas relativos aos recursos

da terra.

Em 2001, a comunidade internacional concluiu uma conveno para controlar o uso de um

grupo de poluentes orgnicos persistentes, estabelecendo medidas de controlo sobre 12

produtos qumicos, entre os quais oito pesticidas. No entanto, verificou-se que desde a

Conferncia de Estocolmo, a indstria de produtos qumicos cresceu praticamente nove

vezes, o que leva a um aumento do risco de exposio, de um nmero crescente de pessoas

e do meio ambiente, a novos produtos qumicos (PNUMA, 2004).

Na Declarao do Milnio das Naes Unidas (ONU, 2000), documento aprovado na

Cimeira do Milnio realizada em Setembro de 2000, em Nova Iorque, foi considerado que

determinados valores fundamentais so essenciais para as relaes internacionais no sculo

XXI, entre eles, o respeito pela natureza. Este documento refere que necessrio gerir

todas as espcies, bem como os recursos naturais, de acordo com os princpios de

desenvolvimento sustentvel. necessrio alterar os actuais padres de produo, por


18/300

Captulo 1

5

serem insustentveis. Um dos objectivos da Cimeira de Joanesburgo, em 2002, consistiu

em travar o declnio da biodiversidade e dos recursos naturais, tal como o solo, at 2015.

Neste contexto, as Naes Unidas declararam a dcada de 2005 a 2014 como a Dcada daEducao para o Desenvolvimento Sustentvel. A mesma assembleia designou a UNESCO

como rgo responsvel pela promoo da DEDS. A UNESCO definiu quatro grandes

objectivos para esta dcada, so eles: promover e melhorar a qualidade da educao,

reorientar e rever os programas de ensino, reforar a formao tcnica e profissional e

informar e sensibilizar o pblico em geral, assim como os mdia, para o conceito de

Desenvolvimento Sustentvel. Para a UNESCO, um dos pilares do Desenvolvimento

Sustentvel precisamente a Educao dos jovens a par da formao de professores(UNESCO, 2005).

Perante a actual situao do planeta e dado que vivemos numa sociedade profundamente

marcada pela cincia e pela tecnologia, a escola enfrenta um novo desafio, a adaptao a

uma nova realidade. Espera-se que a escola seja capaz de formar cidados, capazes de lidar

com os aspectos da cincia e da tecnologia, presentes no quotidiano de cada um. Mais do

que ensinar a ler, a escrever e a contar, a escola deve formar cidados cientificamente

cultos, detentores de uma verdadeira literacia cientfica.

O ensino das cincias deve responder s finalidades da literacia cientfica, desenvolvendo

nos jovens atitudes de curiosidade sobre o mundo que os rodeia, fomentando o interesse

pela cincia, bem como a compreenso das ideias importantes relativamente s explicaes

da cincia (Millar & Osborne, 1998). O ensino da cincia deve iniciar-se nos primeiros

anos de escolaridade, abordando contextos relacionados com a vida do aluno, problemas

reais e actuais, bem como conceitos de Cincia e Tecnologia.

Santos (2001) refere que uma efectiva educao em cincias deve considerar trs

componentes: a educao em cincia, sobre cincia epela cincia. A educao em cincia

est relacionada com a aprendizagem de conceitos e a sua relao entre eles. Na educao

sobre cincia pretende-se que o aluno compreenda o que distingue o conhecimento

cientfico das outras formas de pensar e o percurso realizado at se aceder ao conhecimento

cientfico e tecnolgico. Na educao pela cincia procura-se desenvolver a dimenso

formativa do aluno como ser social. Esta dimenso, ao promover a aprendizagem da


19/300

Captulo 1

6

autonomia, participao e cooperao, contribui para o exerccio da cidadania (Martins,

2002).

Como referem Cachapuz, Praia e Jorge (2002), Ser cientificamente culto no implicaapenas a aquisio de conhecimentos e competncias tradicionalmente apresentadas,

implica tambm a aquisio de atitudes, valores e novas competncias, como a abertura

mudana, aprender a aprender, que ajudem os cidados a formular e a debater questes

sobre diversas problemticas tecnocientficas, bem como, a participar nos processos

democrticos de tomada de deciso.

Assim, preparar os alunos para serem cidados activos, na actual sociedade, implica no s

consciencializ-los dos seus direitos e deveres, mas tambm promover o desenvolvimento

das suas competncias e atitudes, bem como da sua capacidade de participar numa

sociedade em permanente mutao (Prieto et al, 2006). Desta forma, torna-se fundamental

promover a anlise e reflexo de problemas actuais, tal como os efeitos da agricultura

moderna no ambiente e procurar diferentes solues, que neste caso em concreto, podem

passar pela adopo de formas de agricultura sustentveis, como a agricultura biolgica.

A perspectiva CTS de ensino das cincias visa desenvolver a alfabetizao cientfica etecnolgica dos cidados, ajudando o aluno a construir conhecimentos, atitudes e

habilidades necessrias para a tomada de decises responsveis, sobre as questes da

cincia e da tecnologia na sociedade e procurar solues para as questes. A educao

CTS, pretende assim, preparar os alunos para o exerccio da cidadania e caracteriza-se por

uma abordagem de contedos cientficos no seu contexto social (Santos e Mortimer, 2002).

Tambm Bybee (1997) identifica trs objectivos gerais da educao CTS, so eles: a

aquisio de conhecimentos, a utilizao de habilidades e o desenvolvimento de valores.Desta forma, possvel afirmar que esta perspectiva de ensino (CTS) permite dar uma

resposta adequada s finalidades da educao em cincias.

Tambm as orientaes curriculares, no que diz respeito ao ensino das cincias, defendem

uma abordagem CTS e a temtica da agricultura biolgica, embora no aparea

mencionada de forma explcita, encontra-se implcita em diversas competncias das reas

curriculares de Estudo do Meio, Cincias Fsicas e Naturais e Educao Tecnolgica.


20/300

Captulo 1

7

O ensino das cincias deve ser orientado em contextos sociais, pela escolha de temas que

sejam pertinentes e familiares aos alunos. A abordagem de problemas, bem como a busca

de possveis solues fundamental para o desenvolvimento das diferentes competncias.

O tema escolhido A Agricultura Biolgica, permitindo uma educao para os valores e

atitudes, insere-se na perspectiva CTS.

O conjunto de actividades e recursos didcticos construdos pretendem ser um contributo

para a abordagem da temtica da Agricultura Biolgica. Ao longo das diversas actividades

propostas, os alunos tm a oportunidade de desenvolver diversas tarefas.

A seleco deste tema est relacionada com a situao actual do ambiente. Este vem sendo

degradado e a agricultura tem contribudo para essa degradao. Atravs da implementao

da presente proposta didctica, pretende-se sensibilizar as crianas para as consequncias

de uma agricultura insustentvel, bem como para as possveis solues. S atravs de uma

Educao para a Sustentabilidade possvel modificar comportamentos e desenvolver

competncias que permitam uma aco consciente, responsvel e que oriente os alunos

para a tomada de decises, num mundo global e complexo, sem colocar em causa as

geraes futuras.

A primeira fase do estudo tem como principal objectivo o diagnstico das ideias dos alunos

relativamente problemtica da agricultura biolgica. A segunda fase diz respeito

construo e implementao de recursos didcticos e actividades, promotores do

desenvolvimento de competncias e que se integram numa perspectiva CTS.


21/300

Captulo 1

8

1.3 Questes e objectivos

O presente estudo tem como objectivo geral averiguar qual o impacte que o uso de

recursos didcticos poder ter na motivao e aprendazagem das crianas no que dizrespeito educao ambiental, concretamente em relao ao tema da agricultura biolgica.

Em particular prope-se averiguar:

a) A adequabilidade dos recursos didcticos, das actividades e estratgias delineadas;

b) Qual a motivao/interesse das crianas para a temtica desenvolvida;

c) Como que o uso de recursos didcticos pode ser uma estratgia indirecta de

formao de cidados ambientalmente responsveis e participativos;

d) O que que cada um , enquanto cidado, pode fazer para promover o ambiente.

Deste modo, os objectivos nucleares do presente estudo, que considero fundamentais para

o desenvolvimento da problemtica so:

a) Promover o conhecimento das quetes ambientais;

b) Promover a formao de cidados responsveis ambientalmente, crticos e

intervenientes, proporcionando uma participao activa na comunidade;c) Promover o respeito pelos princpios de desenvolvimento sustentvel;

d) Desenvolver a conscincia cvica das crinas.


22/300

Captulo 1

9

1.4 Organizao e Calendarizao

Na tabela seguinte apresenta-se a organizao e planificao do estudo.

Tabela 1.1 Organizao e calendarizao do plano de investigao.

2007 2008

Out. Nov. Dez. Jan. Fev. Mar. Abr. Maio Jun. Jul. Ago. Set. Out.

Pesquisa e reviso da literatura

Desenvolvimento de instrumentos de

recolha de daos

Levantamentodas ideias

que as

crianas j

possuem

acerca da

temtica

Concepo de

recursos didcticos ede actividades

Aplicao das actividades

recorrendo ao uso de

recursos didcticos e

recolha de dados

Avaliao do impacte das actividades e

estratgias e tratamento dos dados

Concluses do estudo

Redaco da tese


23/300

Captulo 2

10

CAPTULO 2

FUNDAMENTAO TERICA

2.1 Introduo

Neste captulo apresenta-se uma reviso de literatura que fundamenta e contextualiza o

presente estudo. Comea-se por abordar as questes tericas em relao temtica da

Cultura Cientfica e Cidadania, bem como a importncia do Ensino das Cincias no 1Ciclo do Ensino Bsico. De seguida, analisam-se as diversas perspectivas de Ensino das

Cincias que englobam a Orientao CTS. Abordam-se ainda as questes tericas relativas

temtica do Desenvolvimento Sustentvel, Educao Ambiental e Agricultura Biolgica.

2.2 Cultura Cientfica e Cidadania

Desde o sculo XVII que as descobertas cientficas vm sendo difundidas, para alm das

fronteiras da comunidade cientfica, no entanto, s na segunda metade do sculo XX, as

preocupaes com o acesso do pblico em geral, ao conhecimento cientfico e tcnico se

estende para alm das esferas acadmicas. A importncia que se vem atribuindo cultura

cientfica, est relacionada com a posio que a cincia e a tecnologia ocupam nas

sociedades actuais (Gonalves, 2000).

De facto, as sociedades actuais esto cada vez mais dependentes da cincia e da tecnologia,

verificando-se uma interdependncia entre ambas, pelo que se tem vindo a criar a ideia de

que existe cada vez mais tecnocincia e no cincia e tecnologia. Os desenvolvimentos

cientficos e tecnolgicos tm conduzido a profundas mudanas nos modos de vida das

sociedades. So exemplo disso, o desenvolvimento dos sistemas de transporte, a introduo

de novas e sofisticadas tecnologias de comunicao e de informao, a introduo de

meios e instrumentos para melhorar o trabalho. Mas, se por um lado o desenvolvimento

cientfico trouxe melhores condies de vida, por outro, conduziu a problemas de natureza


24/300

Captulo 2

11

ambiental e fez emergir questes ticas. Verificou-se tambm um agravamento das

desigualdades entre os pases mais ricos e os mais desfavorecidos. (Pereira, 2002).

Verifica-se hoje, que muitos dos problemas que se colocam e que exigem a tomada dedecises, envolvem questes de natureza cientfica e tecnolgica. Verifica-se ainda, uma

tendncia para se implicar os cidados em processos de tomada de deciso que envolvem

questes ambientais (Pereira, 2002).

As actuais sociedades democrticas organizam-se com base no cidado e o conceito de

cidadania remete aos vrios contextos que o cidado integra. Assim, como refere Praia

(2004) possvel falar-se de uma cidadania nacional, de uma cidadania supranacional e de

uma cidadania universal. O carcter universalista do conceito de cidadania j faz parte da

Declarao Universal dos Direitos do Homem, de 1948, no ponto que refere que todos os

seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos.

Como refere Praia (2004) a educao para a cidadania deve realizar-se em trs vertentes

distintas, mas que se complementam, so elas: um reforo da autonomia da pessoa, uma

educao para o dilogo e uma educao para aceitar a diferena (pp.1). Desta forma,

importante facultar recursos aos cidados, para que possam agir de acordo com a suaconscincia e sejam capazes de aceitar a diferena e ser solidrios.

A cidadania implica um conjunto de competncias, ferramentas intelectuais e lingusticas,

que permitam ao indivduo compreender as ideias em debate, procurar alternativas e fazer

escolhas fundamentadas. tambm importante aprender a raciocinar, argumentar, a ouvir

os outros e as suas opinies. No entanto, a aquisio de todas estas capacidades s pode

resultar de uma educao fundamentada (Charpak, 1996).

A escola deve estar aberta comunidade, sociedade no seu todo, proporcionando

vivncias de democracia. No entanto, importante ter conscincia, de que no possvel

uma democracia slida, sem que haja cidados esclarecidos e conscientes das suas

responsabilidades. A educao e a formao devem levar mudana de atitudes e

comportamentos sociais e humanos, para que seja garantida uma relao vantajosa entre a

sociedade e o ambiente.


25/300

Captulo 2

12

A educao para a cidadania pretende assim, desenvolver nos alunos atitudes de auto

estima, respeito mtuo e regras de convivncia que levem formao de cidados

solidrios, participativos, autnomos e civicamente responsveis, alm de pretender

estimular a participao activa dos alunos na vida da comunidade (Praia, 2004). A

educao para a cidadania constitui-se, desta forma, como prtica intrnseca do acto

educativo. No entanto, para que haja uma maior participao dos cidados na democracia

fundamental que estes possuam um conhecimento mnimo dos problemas da sociedade,

assim como das opes existentes, de forma que cada um possa optar e participar nas

tomadas de deciso. Alm disso, muitos dos problemas que se colocam sociedade

possuem uma forte componente cientfica e a maior parte dos problemas existentes, tal

como as questes ambientais, implicam uma interaco entre a cincia e a sociedade.

Na actualidade, um cidado, para se considerar alfabetizado, deve possuir um conjunto

mais amplo de conhecimentos, de capacidades, de atitudes e de competncias, que

envolvam a aco. Ser minimamente informado, exige um certo nvel de cultura,

particularmente em Cincias, capaz de influenciar nas atitudes e nas vivncias dos

cidados, (Praia, 2004). Como refere Hurd, citado em Praia (2004) o propsito mais geral,

em particular, do Ensino das Cincias dever ser incentivar a emergncia de uma cidadania

esclarecida, capaz de usar os recursos intelectuais para criar um ambiente favorvel ao

desenvolvimento do homem como ser humano (pp. 5).

Martins (2002), refere que praticamente generalizada e ideia de que a cincia dever ser

um assunto obrigatrio, no entanto aquilo que se pensa que deve ser ensinado, bem como

os mtodos de ensino adequados, ainda no so consensuais.

Para designar as situaes em que se verifica um conhecimento de conceitos, princpios efactos relacionados com a Cincia e a Tecnologia, surgiram os termos literacia cientfica,

nas culturas anglo-saxnicas, alfabetizao cientfica, nas culturas francfonas e mesmo

cultura cientfica, designao esta, adoptada pela UNESCO. (Martins, 2002). No entanto, o

termo cultura cientfica parece ser mais abrangente. Este conceito no pode ser

considerado fixo e imutvel, pois depende da poca, dos contextos culturais, sociais e

educacionais. O conceito de cultura difcil de definir, pelo que se lhe atribui um sentido

colectivo e antropolgico abrangendo um conjunto de modos de vida, de lnguas, de


26/300

Captulo 2

13

crenas e de instituies (Martins, 2002). Todavia, este conceito pode tambm ter um

significado individual, uma abordagem intelectual, generalista ou especializada em

determinadas reas.

As relaes que acontecem numa dada sociedade com a cultura so difceis de caracterizar.

o caso da relao entre cultura e cincia, na qual se podem identificar pelo menos trs

grandes modelos ou concepes (Martins, 2002). Num primeiro modelo, a cultura ope-se

cincia, assumindo a cultura, um sentido tradicionalista e a cincia um modo de

apreenso do real, segundo mtodos prprios. Num segundo modelo, a cultura cientfica

possui um estatuto inferior ao da cincia, sendo vista como um conjunto de conhecimentos

cientficos e tcnicos, sobrepostos s capacidades de leitura, escrita e clculo. Sendo esta aconcepo dominante actualmente.

Como referem (Gutirrez Jlian, Gmes Crespo e Martin-Diaz, 2002), actualmente muitos

cidados consideram que a cincia e a tecnologia desempenham um importante papel nas

suas vidas, sendo graas a ela que se alcanaram melhores condies de vida. No entanto,

as decises relativas cincia no esto ao alcance de todos os cidados, por ser um tema

de grande complexidade, que exige conhecimentos cientficos.

Num terceiro modelo, a cultura considerada um elemento constitutivo da sociedade, um

fenmeno social que a define, a qual inclui as actividades cientficas e no se distingue

delas (Martins, 2002). A sociedade inclui, desta forma, a cincia, no s como valor, mas

como uma forma de organizao.

O conceito de cultura cientfica surge assim, associado ideia de que nas actuais

sociedades, caracterizadas pela cincia e tecnologia, os cidados devem possuir um

conjunto de conhecimentos bsicos sobre cincias. A cultura cientfica constitui-se assim

como o conhecimento de base cientfica requerido para o cidado poder lidar com

problemas de ordem prtica, quer no exerccio da profisso, quer na vida quotidiana

(Gonalves 2000, p. 3). Mais do que a capacidade das pessoas entenderem conceitos e

teorias, a cultura cientfica dever ser concebida como capacidade de perceber e de lidar

com a cincia e com as aplicaes tecnolgicas, nos diversos contextos em que se tornem

relevantes para o cidado. A cultura cientfica deve tambm promover uma sociedade

democrtica, representando ainda uma condio indispensvel de cidadania. Como refere


27/300

Captulo 2

14

Gonalves (2000), o conhecimento cientfico, passou de objecto meramente cultural a

objecto de interesse econmico, poltico e militar.

Gil e Vilches (2005) referem que a cultura cientfica uma necessidade para todos, poistodos os cidados necessitam de usar informao cientfica, para realizar opes do seu

dia-a-dia, todos necessitam de estar preparados para participar em debates pblicos, acerca

de temas importantes e que se relacionam com a cincia e a tecnologia.

Tambm na Declarao da Conferncia Mundial sobre Cincia para o Sculo XXI: um

novo compromisso se defende a necessidade de uma cultura cientfica para todos, sem

discriminao, abrangendo todos os nveis de ensino, como requisito essencial da

democracia e do desenvolvimento sustentvel. O ensino das cincias e a tecnologia

constituem mesmo imperativos para satisfazer as necessidades das populaes e como

parte da educao cientfica e tecnolgica, os alunos devem aprender a resolver problemas

concretos, utilizando competncias e conhecimentos concretos e assim satisfazer as

necessidades da sociedade (UNESCO, 1999). Ainda nesta Conferncia, foi considerado

que:

O acesso ao conhecimento cientfico, a partir de uma idade muito precoce, fazparte do direito educao de todos os homens e mulheres e que a educao

cientfica de importncia crucial para o desenvolvimento humano, para a

criao de capacidade cientfica endgena e para que tenhamos cidados

participantes e informados (), (UNESCO, 1999, pp. 29).

Foi ainda proclamado que os governos devem atribuir prioridade melhoria da educao

cientfica em todos os nveis, tendo em ateno a igualdade de gnero e a diversidade

cultural. ainda importante desenvolver nos cidados a capacidade e as tcnicas de

raciocnio, de modo a que possam participar nos processos decisrios (UNESCO, 1999).

Dado que a sociedade actual se caracterizada pela tecnocincia, em que a informao e o

conhecimento so fundamentais na vida diria de todos os cidados, deve haver uma

reformulao das finalidades da educao cientfico-tecnolgica, bem como uma

aproximao do conhecimento cientfico-tecnolgico aos cidados (Praia, 2004).

Investigaes tm apontado para a necessidade de se passar da simples transmisso de


28/300

Captulo 2

15

conhecimentos, que se mostrou claramente insuficiente, para uma aprendizagem, como

construo do conhecimento, atravs do tratamento de situaes problemticas, do

interesse dos alunos (Gil e Vilches, 2005).

Como refere Acevedo e tal (2005), a cincia no se limita a fazer representaes do que se

pensa sobre o mundo natural, mas pretende intervir nele, para o transformar. Da mesma

forma, o ensino das cincias no se pode limitar a educar para conhecer e compreender

melhor o mundo, mas deve educar, acima de tudo, para que os cidados possam intervir na

sociedade. Uma vez que, uma das exigncias do nosso sculo a necessidade de uma

aprendizagem ao longo da vida, a educao cientfica tem de se reorientar no sentido de se

adaptar s necessidades do dia-a-dia do aluno (Praia, 2004).

A alfabetizao cientfica e tecnolgica constitui um importante elemento da educao

para a cidadania, pois para que os cidados sejam capazes de tomar decises

fundamentadas, necessitam de um nvel mnimo de conhecimentos especficos, que deve

ser acessvel a todos os cidados, sem que se exija uma especializao. Como referem

Cachapuz et al (2005), muitas vezes a posse de profundos conhecimentos especficos numa

dada rea do saber, como possuem os especialistas, no garante a tomada de decises

adequadas. So exemplos disso, o grande problema criado por fertilizantes qumicos e

pesticidas, que ao aumentarem a produo de alimentos, levaram a uma revoluo agrcola,

a partir da Segunda Guerra Mundial. Anos depois a Comisso Mundial do Meio Ambiente

e do Desenvolvimento alertou para a ameaa que o uso deste tipo de produtos qumicos

constitua para a sade humana e para o ambiente. Mesmo depois de recolhidas provas

evidentes dos efeitos nocivos de alguns produtos qumicos, como o DDT, muitos cientistas

continuaram a no dar valor a tais provas. O que se verificou foi que a batalha contra este

produto qumico foi travada por alguns cientistas em conjunto com grupos de cidadossensveis aos argumentos contra a utilizao deste tipo de produtos. Sem o apoio destes

grupos de cidados, capazes de compreender os argumentos de alguns cientistas, esta luta

teria demorado muito mais tempo.

A educao para a cidadania constitui uma rea transversal, que visa desenvolver nos

alunos atitudes de respeito mtuo, de auto-estima, bem como regras de convivncia que

permitam a formao de cidados autnomos, solidrios, participativos e civicamente


29/300

Captulo 2

16

responsveis. A escola, enquanto espao de aprendizagem e de convivncia social, deve

ensinar os alunos a fazerem uso do conhecimento e da informao, para uma melhor

compreenso da realidade (Ministrio da Educao/IIE, 2001).

Assim, para que ocorra uma efectiva educao para a cidadania, o aluno deve aprender a

participar, isto , desenvolver competncias de dilogo e de escuta, de expresso de

opinio e de argumentao para convencer os outros. Deve ainda desenvolver a capacidade

de escolher, decidir, julgar, reconhecendo os processos democrticos. Um dos instrumentos

pedaggicos que pode ser utilizado para este tipo de aprendizagem sem dvida o debate.

O objectivo do debate criar um espao para a aprendizagem dos direitos colectivos e

individuais, onde os alunos aprendem a analisar, a organizar, a decidir e a solucionardiversos problemas (Lelex, 2002).

2.3 A importncia das Cincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico

Muitas vezes, a falta de tempo, aliada ideia de que a leitura, a escrita e o clculo so

prioritrios, surge como justificao para a no abordagem das Cincias no 1 Ciclo do

Ensino Bsico. No entanto, investigadores tm vindo a contrariar esta ideia. Na realidade,

as competncias bsicas, j referidas, desenvolvem-se melhor quando contextualizadas

noutras reas curriculares e quando aplicadas e utilizadas como instrumentos ao servio

delas (S, 2002, pp. 29). Durante a realizao das actividades de Cincias, os alunos

sentem a necessidade de falar, descrevendo e interpretando o que observam. Verifica-se

mesmo, que crianas, que no demonstram grande interesse por outras reas, mostram-se

interessadas e comunicativas nas actividades de cincias. Por vezes, no decorrer de

algumas actividades, surge mesmo a necessidade de se efectuar pesagens, medies, desta

forma, as crianas acabam por trabalhar tambm conceitos relativos a outras reas

curriculares. As actividades cientficas, constituem assim, um contexto privilegiado para o

desenvolvimento da comunicao oral e escrita, bem como da matemtica (S, 2002).

Uma educao cientfica precoce promove tambm a capacidade de pensar. Na fase etria

correspondente ao 1 Ciclo, a criana aprende fazendo e pensando sobre o que faz, o seu

pensamento est assim, fortemente ligado aco sobre objectos concretos.


30/300

Captulo 2

17

Quando a criana chega escola, j possui ideias e explicaes acerca do mundo que a

rodeia, as chamadas concepes alternativas, baseadas na sua prpria experincia. No

entanto, estas ideias so muitas vezes, diferentes das cientficas formais e revelando-se

muito resistentes mudana, dado que se encontram profundamente enraizadas na mente

da criana. Contudo, uma abordagem cientfica, nesta fase de desenvolvimento da criana,

poder evitar este enraizamento de ideias no cientfica, predispondo a estrutura mental da

criana, para a aquisio de conceitos cientficos. (S, 2002).

Recentes evolues nas reas da Psicologia Educacional e da Epistemologia consideram

que o processo de aprendizagem dos alunos pode ser afectado por diversos factores.

Novak, citado por Canavarro (1999), refere um conjunto de aspectos, de grande relevnciapara o processo educativo. Segundo este autor, a aprendizagem de conceitos inicia-se em

idades precoces. Desde que nasce, a criana comea a desenvolver as suas prprias

concepes acerca do mundo, por vezes erradas. No entanto, estas concepes, adquiridas

em idades precoces, so muito resistentes mudana, e acabam por afectar as

aprendizagens dos indivduos. Segundo o autor acima citado, a aprendizagem anterior

influencia as novas aprendizagens, da a importncia de se inibir o enraizamento de

convices errneas.

Um outro aspecto referido por Novak, que a nossa capacidade de processamento da

informao limitada, assim, a organizao das aulas e dos materiais didcticos, deve ter

em conta este facto. Alm disso, aquilo que os estudantes sentem, acerca dos temas em

estudo, constitui tambm um factor importante para a aprendizagem. Como afirma o autor

acima referido, sentimentos positivos associam-se com uma aprendizagem construtiva e

com significado.

O ensino e a aprendizagem constituem-se como processos bem mais complexos do que o

simples acto de transmisso e recepo de conhecimentos. Ensinar de forma construtivista,

implica considerar a aprendizagem como um processo de auto-regulao do prprio

indivduo, conducente a um saber fazer e saber explicar. importante que o professor

apoie a construo de conhecimentos significativos e contextualizados.

Desta forma, sendo o processo de aprendizagem, um processo que dependo do prprio

aluno, depende tambm das suas ideias e conhecimentos. Assim, os conhecimentos e as


31/300

Captulo 2

18

ideias anteriores da criana ou do aluno, determinam sempre a forma como interpreta as

sugestes do professor e como procura resolver uma dada tarefa (Pereira, 2002, pp.76).

Cabe ao professor procurar saber quais os conhecimentos que a criana j possui e tom-

los como ponto de partida para a construo de novos conhecimentos. Podem diagnosticar-

se as ideias dos alunos atravs de perguntas, desenhos, questionrios ou outras formas de

avaliao do tipo formativo. O professor construi-se assim, como um mediador entre as

ideias das crianas e as novas ideias, que pretende que elas construam. O professor acima

de tudo, um suporte da aprendizagem das crianas, organiza as actividades, as tarefas e

discusses. (Pereira, 2002).

Investigaes tm demonstrado que quanto mais tempo as concepes alternativaspermanecerem intocveis, mais resistentes se tornam a ser substitudas, por concepes

cientficas. Assim, fundamental que a criana tenha a oportunidade de realizar

actividades cientficas, como forma de desenvolver o seu modo de pensar, agir e acreditar

em termos cientficos (S, 2002).

No encontro promovido pela UNESCO em 1983, especialistas sobre o ensino das cincias

no 1 Ciclo concordaram a respeito da incluso da Cincia e Tecnologia no currculo,

argumentando que a Cincia ajuda a criana a pensar de forma lgica e a resolver

problemas prticos simples, alm de promover o desenvolvimento cognitivo. Alm disso,

como a Cincia e a Tecnologia, cada vez mais, esto presentes no nosso dia-a-dia,

fundamental que os futuros cidados estejam apetrechados, com as ferramentas

necessrias, para responderam aos desafios que vo enfrentando.

A sociedade actual uma sociedade de mudana, modos de vida, hbitos, valores e

costumes esto permanentemente em mutao. O mundo espera indivduos capazes de seadaptar e ser criativos. As futuras geraes enfrentam assim grandes desafios, necessitando

de uma educao que os adapte mudana e capacidade de inovar. O ensino das cincias

pode responder a esta expectativa, apoiando o raciocnio da criana, colocando-a em

confronto com o real, a fazer ensaios e tentativas, despertando nelas a curiosidade e a

admirao (Charpak, 1996).

A Cincia constitui-se, como um instrumento privilegiado de estimulao da mente

humana. Como afirma Charpak, (1996). O ensino das Cincias desenvolve a


32/300

Captulo 2

19

personalidade, a inteligncia, o esprito crtico e a relao com o mundo (pp. 27). A

educao cientfica constitui-se assim, como uma questo de democracia (S, 2002).

As cincias podem ainda constituir um importante instrumento de renovao das prticasno 1 Ciclo, oferecendo uma perspectiva de ensino menos verbalista e mais centrada em

aces prticas sobre os objectos e os seres vivos, que muitas vezes se traduzem em

vivncias pessoais intensas, por parte dos alunos. Oferecem tambm uma perspectiva de

ensino mais aberta diversidade de interesses e aptides de uma escola multicultural. A

prtica das cincias proporciona-se assim como um meio para combater a rejeio da

escola, sendo fonte de mais igualdade e de uma melhor insero na escola e no mundo

(Charpak, 1996).

O ensino das cincias contribui ainda para fazer da escola um lugar de prazer e satisfao,

oferecendo s crianas a possibilidade de realizarem importantes objectivos educacionais

fazendo aquilo que realmente gostam. A componente curricular de cincias, ao ter por

objecto o estudo da Natureza, igualmente objecto de curiosidade da criana, constitui-se

como a rea que mais naturalmente permite uma abordagem curricular centrada na criana

(S, 2002).

Tal como afirma Charpak (1996), o ensino cientfico contribui, por conseguinte, para a

construo do saber, do saber ser, e do saber fazer de uma criana na sua globalidade (pp.

37).

2.4 Perspectivas de Ensino das Cincias

Associadas ao debate sobre os fundamentos da educao cientfica, tm surgido diversas

perspectivas de ensino das cincias, so elas a de Ensino por Transmisso, a de Ensino por

Descoberta, a de Ensino por Mudana Conceptual e a de Ensino por Pesquisa, que so

seguidos pelos docentes, com maior ou menor realce Cachapuz et al (2002).

Durante muito tempo, privilegiou-se uma viso empirista da construo do conhecimento.

Assim, considerava-se que quando chegava escola, a criana no possua conhecimentos

(Canavarro, 1999). O professor era o detentor dos conhecimentos, que transmitia criana.


33/300

Captulo 2

20

O ensino estava assim, centrado na mera transmisso de conceitos, pelo professor e na

memorizao de conceitos, pelo aluno, dando-se prioridade a questes de natureza

perceptiva. Esta perspectiva de ensino denominada de Ensino Por Transmisso (EPT),

onde o professor visto como um transmissor de conceitos, que podem ser pensados por si

ou por outros e o aluno encarado como um sujeito passivo, que recebe a informao

debitada pelo professor. O conhecimento entendido como algo cumulativo, absoluto e

linear Cachapuz et al (2002). Esta perspectiva pressupe, que para aprender, o aluno

apenas tem que escutar, sendo o cumprimento do programa, uma importante meta a atingir.

O manual escolar surge como um recurso essencial para as prticas educativas, e junto com

o currculo formal determina as aces do professor. valorizado o trabalho individual. As

actividades experimentais no esto articuladas com o currculo, nem se organizam numasequncia lgica, servindo apenas para ilustrar determinadas situaes Cachapuz et al

(2002).

A principal finalidade desta perspectiva de ensino a aquisio de conceitos, por parte dos

alunos, dando-se grande importncia instruo. O conhecimento cientfico tido como

absoluto e cumulativo e exterior aos alunos. O ensino fundamentalmente expositivo e

centrado nos contedos, privilegia-se uma pedagogia repetitiva e memorstica, que no

atende s diferenas dos alunos. Nesta perspectiva, a avaliao, estando separada do

processo de ensino-aprendizagem de natureza classificatria, apoiando-se nos

comportamentos observveis (Cachapuz, 2002). Segundo Santos (2005), esta perspectiva

tem acompanhado a educao, ao longo de sculos e ainda hoje est presente no sistema de

ensino.

O Ensino por Descoberta surgiu nos 70, e representa avanos significativos relativamente

perspectiva anterior. Esta perspectiva de ensino parte do pressuposto de que os alunosaprendem os conceitos atravs do mtodo cientfico, partindo da observao. Os alunos

so considerados cientistas que constatam determinados factos. O aluno entendido como

sujeito do processo de aprendizagem, sendo guiado na construo das suas ideias, a partir

dos dados obtidos atravs da experimentao. O professor surge como o organizador das

aprendizagens, conduzindo as descobertas que os alunos iro fazer. Nesta perspectiva, o

que se apresenta aos alunos so factos observveis e organizados hierarquicamente e no

factos dispersos, como na perspectiva anterior. Verifica-se tambm uma deslocao do


34/300

Captulo 2

21

cerne da aprendizagem do professor para o aluno, bem como dos contedos conceptuais

para os processos cientficos. O professor passa a ter o papel de programador. (Cachapuz et

al, 2002).

Santos e Pereira (1991), citados por Cachapuz et al, (2002) referem trs ideias-chave

acerca da interpretao que as propostas do Ensino por Descoberta fazem do mtodo

cientfico:

Transmite uma imagem empirista/indutivista do trabalho dos cientistas,

conduzindo ideia de que estes percorrem um caminho linear e invarivel

para alcanar a verdade;

Confere a ideia de que possvel atingir a categoria de cientista atravs de

descries (discurso do mtodo);

Estimula imitaes ingnuas da investigao cientfica, dado que cria nos

alunos a iluso de que seguindo o mtodo cientfico possvel obter

resultados semelhantes aos dos cientistas, no tendo em conta as diferenas

entre a construo cientfica e o ensino das cincias

Embora esta perspectiva traga consigo alguma mudana relativamente perspectivaanterior, dado que trouxe o trabalho experimental para o centro do ensino das cincias, foi

sujeita a vrias crticas. A problematizao inexistente, pois o aluno apenas segue os

passos descritos no protocolo, sem conhecer o sentido e o significado do que est a fazer e

para que est a fazer. Est apenas preocupada com o mtodo cientfico, no tem em conta a

construo activa do conhecimento por parte dos alunos, nem as suas ideias prvias.

Considera o aluno como um cientista que constata factos. D muita importncia anlise

dos contedos a aprender e muito pouca aos contextos de aprendizagem. Tambm aavaliao est centrada nos processos cientficos.

No entanto, apesar de muito contestada, esta perspectiva ainda permanece actualmente,

principalmente no ensino bsico. Cachapuz et al (2002) apresentam cinco factores que

permitem explicar este facto:

Esta perspectiva aparentemente mais simples;


35/300

Captulo 2

22

A perspectiva pedaggica centrada no aluno (indagao, investigao,

descoberta, observao);

As concepes e representaes que os professores possuem acerca da

cincia so muito marcadas pelo empirismo e pelo indutivismo, reforadas

pelos manuais escolares e outros recursos;

A convico da existncia de um mtodo cientfico capaz de orientar as

investigaes dos alunos na escola e de que o trabalho experimental seria o

mtodo adequado;

Transmite a ideia de que o processo de aprendizagem simples, baseado na

objectividade e neutralidade.

Em finais dos anos 70, surge a perspectiva de Ensino por Mudana Conceptual (EMC),

com razes epistemolgicas racionalistas, apoiada em perspectivas cognitivo-

construtivistas. Esta perspectiva de ensino, opondo-se numa aprendizagem centrada na

aquisio de conceitos, d nfase actividade cognitiva do sujeito.

J no se aceita a ideia de um sujeito pr-constitudo, mas de um sujeito a

constituir-se, que se auto-regula e auto-transforma medida que (re)constri e

transforma os seus conceitos, que modifica a sua estrutura conceptual, que

muda de maneira de observar e de pensar os fenmenos. (Cachapuz et al, 2002,

pp. 152).

Nesta perspectiva considera-se que o ensino e a aprendizagem devem partir das ideias que

os alunos j possuem. Assim, torna-se fundamental diagnosticar as concepes alternativas

dos alunos, para desta forma, se adequarem as estratgias de ensino s ideias prvias dos

alunos. Como refere Posner et al (1982) para ocorrer uma mudana conceptual fundamental que o processo se desenvolva por fases. Numa primeira fase necessrio

desenvolver situaes que permitam aos alunos reconhecer que o conceito prvio no est

adequado. Numa segunda fase, importante apresentar o novo conceito. Por fim,

necessrio que ocorra um conflito cognitivo, que permita a reestruturao do conceito

anterior, ao mesmo tempo que se valoriza a nova concepo. Gil Prez (1993) refere ainda

que, a existncia de regularidades entre o novo conceito e o conceito anterior, conduz

construo de novos significados.


36/300

Captulo 2

23

Nesta perspectiva de ensino, as concepes alternativas so consideradas como um fim e

no como um meio. O erro encarado, um factor de progresso do conhecimento cientfico.

O professor passa a ter o papel de organizador de estratgias intencionais, que provoquem

o conflito cognitivo, estimulando a problematizao e a interrogao ao significado que os

alunos conferem aos seus saberes. Sugere ainda, propostas alternativas s dos alunos,

levantando-lhes dvidas. O professor assim o mediador, facilitador dos conhecimentos

prvios dos alunos. O aluno visto nesta perspectiva, como o principal responsvel pelo

seu percurso pessoal, construindo a sua aprendizagem conceptual. (Cachapuz et al, 2002).

O aluno visto como um sujeito activo, que possui conhecimentos que influenciam novas

aprendizagens, sendo fundamental ter em conta as suas ideias prvias (Martins e Veiga,

1999). O trabalho do professor deve centrar-se na compreenso do significado que osalunos atribuem a determinado fenmeno, privilegiando a promoo de um ambiente de

sala de aula, que permita aos alunos serem mediadores entre os seus colegas (Cachapuz et

al, 2002).

Como refere (Cachapuz, 1992), quanto mais estruturadas estiverem as concepes

alternativas, mais difcil ser conseguir a mudana conceptual. No entanto, o professor tem

ao seu dispor trs instrumentos de trabalho que podem ser utilizados, so eles o mapa de

conceitos, o uso de paralelismos e o trabalho experimental (Cachapuz et al, 2002).

Apesar do Ensino Por Mudana Conceptual representar um avano no que diz respeito

conceptualizao do ensino das Cincias relativamente s anteriores perspectivas de ensino

(EPT e EPD), no teve grande impacto nas prticas dos professores, o que se deve a

variadas razes, quer de ordem interna, quer de ordem externa. Assim, esta perspectiva

sobrevalorizou a aprendizagem de conceitos, desvalorizando finalidades educacionais e

culturais relevantes. Por outro lado, a formao de professores, inicial e contnua, no foicapaz de acompanhar as mudanas que esta perspectiva de ensino implicava (Cachapuz et

al, 2002).

Passados alguns anos de intensa investigao em didctica em torno da problemtica da

Mudana Conceptual (MC), surge uma nova perspectiva de ensino, designada de Ensino

Por Pesquisa. Esta perspectiva distingue-se das anteriores, no que diz respeito ao papel dos


37/300

Captulo 2

24

contedos no ensino, defendendo que estes constituem meios instrucionais para alcanar

metas educacionais e socialmente relevantes e no fins de ensino. (Cachapuz et al, 2002).

Esta perspectiva de ensino procura envolver os alunos cognitiva e afectivamente, naprocura de solues a problemas reais, de contedos inter e transdisciplinar, relevantes

cultural e educacionalmente. Tendo como uma das finalidades, a mudana de atitudes,

parte dos interesses e experincias dos alunos, levando a uma discusso, orientada pelo

professor, que se vai transformando numa pesquisa partilhada de temas actuais e

motivadores. Pretende-se agora olhar para a educao cientfica numa outra perspectiva,

uma educao cientfica que j no s em cincia, mas tambm atravs de cincia e

sobre cincia, promotora de culturas cientficas, mais humanizada, mas tambm maisperto do Homem de amanh, num mundo tecnolgico avanado (Cachapuz et al, 2002,

pp.172).

Pretende-se assim, a compreenso da cincia, da tecnologia e do ambiente, bem como as

relaes estabelecidas entre elas e as suas implicaes na sociedade e ainda a forma como

os conhecimentos sociais se reflectem nos objectos de estudo da cincia e da tecnologia.

(Cachapuz, Praia, Paixo e Martins, 2000). Pretende-se assim, formar cidados

cientificamente alfabetizados, preparados para a sociedade do futuro, numa perspectiva de

aco, contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal e social.

Segundo Cachapuz, Praia e Jorge (2002) a perspectiva de EPP deve ter em considerao

alguns aspectos como:

A inter e transdisciplinaridade devido importncia de se compreender o mundo na

sua globalidade e complexidade. A aprendizagem est centrada em metodologias

de trabalho activas, de participao e responsabilizao pessoal, valorizando o

trabalho de pares e de partilha.

A abordagem de situaes-problema de quotidiano dos alunos, permitindo o

desenvolvimento de capacidades, atitudes, valores, bem como uma reflexo sobre

os processos da Cincia e da Tecnologia e suas inter-relaes com a sociedade e o

ambiente, isto , uma Educao CTS, que ser explorada no ponto seguinte, devido

importncia que possui no presente trabalho de investigao.


38/300

Captulo 2

25

O pluralismo metodolgico, recorrendo-se a diversas estratgias de ensino, da qual

se destaca o trabalho experimental, que permite desenvolver actividades abertas,

valorizando diversos contextos alm dos acadmicos. Estas actividades devem

ajudar o aluno a compreender os percursos da construo do conhecimento

cientfico, colocando-o em situaes de cidado activo, partilhando

responsabilidades com os seus pares, na busca de solues, em situaes

pluridisciplinares. As questes ambientais, bem como os problemas delas

decorrentes deveriam ocupar um lugar de destaque numa Educao em Cincia do

futuro.

Avaliao no classificatria, do tipo formativo, que envolva todas os

intervenientes no processo de ensino-aprendizagem, que atenda aos contextos dos

alunos, da turma, e das condies de trabalho.

Os autores acima referidos, consideram ainda, que existem trs importantes momentos, na

Perspectiva de Ensino por Pesquisa (EPP), so eles: a problematizao, as metodologias de

trabalho e a avaliao terminal da aprendizagem e do ensino.

O primeiro momento, sendo a marca fundamental desta perspectiva de ensino, apresenta

trs plos em interaco recproca: o currculo intencional, compreendendo

conhecimentos, capacidades e atitudes; os saberes acadmicos, pessoais e sociais dos

alunos (capacidades, atitudes e valores que o aluno j possui) e por fim, as situaes

problemticas no mbito CTSA que constituem o ponto de partida dos percursos de

aprendizagem. As situaes problema podem ser sugeridas pelo professor ou pelos alunos.

As questes problema fazem a ligao para o segundo momento, designado de

metodologias de trabalho. Neste momento apresentam-se os possveis percursos a seguir,para se encontrar as respostas s questes-problema, elaboradas no primeiro momento. So

vrias as metodologias de trabalho que podem ser utilizadas na perspectiva de Ensino Por

Pesquisa, a seguir apresentam-se alguns exemplos:

Trabalho experimental;

Trabalho de campo;

Leituras (biografias de cientistas, da histria de uma descoberta cientfica);


39/300

Captulo 2

26

Debate sobre situaes eticamente controversas;

Encenao;

Demonstraes;

Procura, seleco e organizao da informao;

O acesso a fontes diversificadas de informao;

Actividades de avaliao de carcter formativo;

Comunicao das aprendizagens e do percurso realizado.

O professor tem um papel fundamental, ajudando os alunos a clarificar os objectivos que

pretendem atingir, a fundamentar argumentos, a esclarecer conceitos, a promover uma

reflexo crtica acerca das aces realizadas, a explicitar atitudes e valores e a promover aintegrao de saberes dispersos. A metodologia defendida assenta em duas dimenses em

permanente equilbrio, o agir e o pensar.

O terceiro momento, a Avaliao Terminal da Aprendizagem e do Ensino, permite avaliar

os resultados obtidos na busca de respostas para a questo-problema, no s ao nvel dos

conceitos, mas tambm das capacidades, atitudes e valores.

2.4.1 Orientao CTS

Segundo Tenreiro-Vieira (2002), a orientao principal da educao em cincias foi

definida em torno da formao de cidados cientificamente literados que compreendam

como a cincia, a tecnologia e a sociedade se influenciam mutuamente e que sejam capazes

de usar este conhecimento nas suas decises do dia-a-dia (pp.190). Em consonncia com

esta orientao surge a importncia do desenvolvimento pessoal e social dos cidados, de

capacidades de pensamento e de conhecimentos cientficos.

No documento Science for All Americans, publicado em 1989, reafirma-se a

importncia de uma formao cientfica para todos, a fim de se promover a literacia

cientfica. No mesmo documento, apresentam-se ainda as finalidades bsicas da literacia

cientfica, como sendo: a familiarizao com o mundo natural e reconhecimento da sua

diversidade e unidade; compreenso dos conceitos e princpios da cincia; tomada de

conscincia da inter-dependncia da cincia, da matemtica e da tecnologia e o


40/300

Captulo 2

27

reconhecimento de que estas reas so empreendimentos humanos com potencialidades e

limitaes; desenvolvimento de capacidades de pensamento crtico e utilizao do

conhecimento cientfico e das capacidades de pensamento na vida quotidiana (Tenreiro-

Vieira, 2002).

No entanto, actualmente, tem-se constatado que o ensino das cincias no satisfaz as

necessidades da sociedade, pois as populaes apresentam ainda baixos nveis de literacia

cientfica. Para se conseguir uma efectiva cultura cientfica, adaptada s necessidades dos

cidados e da sociedade, para que cada um possa exercer melhor a cidadania, num mundo

cada vez mais tecnocientfico, prope-se um ensino das cincias orientado para o

movimento educativo CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade) (Daz, 2004).

Os movimentos CTS tiveram origem em duas correntes de pensamento, desenvolvidas

aps a Segunda Guerra Mundial. A primeira teve origem em cientistas que assumiram uma

postura crtica, de responsabilidade social da cincia, ao constatarem que os

desenvolvimentos tecnolgicos estavam a provocar desastres ambientais, provocado pelo

uso de pesticidas. A segunda corrente surgiu de um ensaio elaborado por Snow, onde

criticava a separao acadmica entre as cincias e as humanidades. Esta corrente defende

no ensino das cincias uma vertente mais humanista (Pereira, 2002).

Mais tarde, na dcada de 70, com o surgimento de problemticas sociais ligadas Cincia

e debates sobre algumas questes de natureza cientfica, tornou-se claro que as

problemticas scio cientficas deveriam assumir um lugar no ensino das cincias.

medida que foram surgindo mais problemas sociais de origem cientfica e tecnolgica,

aumentou a adeso a este tipo de ensino (Pereira, 2002).

A orientao dos currculos, segundo a respectiva CTS, sendo de cariz mais humanista,

porque est ligada a contextos reais, constitui uma importante via para minimizar o

desfasamento verificado entre as necessidades da actual sociedade e a cultura cientfica das

populaes (Martins, 2002).

Como refere Martn-Gordillo referido em Daz (2004), os enfoques CTS no mbito

educativo, tm como finalidade, mostrar aos cidados que a cincia e a tecnologia so

acessveis e importantes para todos e proporcionar-lhes aprendizagens sociais de

participao pblica em decises tecnocientficas. Pois a compreenso das relaes entre a


41/300

Captulo 2

28

cincia, a tecnologia e a sociedade so to importantes como os processos e conceitos da

cincia.

A abordagem de ensino CTS perspectiva a educao cientfica como centrada no aluno,para que este possa em simultneo, dar significado ao ambiente social, ao natural, quer

mesmo ao artificial. Ao abordar a tecnologia e a cincia, a criana aborda a relao entre

elas e a forma como afectam a nossa vida, procurando compreender como tomar decises

informadas em relao a problemas que tm por base a tecnocracia, pois um dos objectivos

deste tipo de abordagem a formao de cidados informados e participativos (Pereira,

2002). Tambm Cachapuz et al (2002) considera que na cincia escolar, os objectos de

estudo devem ser problemas abertos, nos quais os alunos se devem envolver pesquisando

informao, valorizando relaes de inter e transdisciplinaridade, desenvolvendo

competncias, atitudes e valores importantes do ponto de vista pessoal e social, onde a

criatividade e o esprito crtico tm lugar de destaque. Como refere Daz (2004), ao tornar a

cincia relevante para a vida quotidiana dos alunos, estes podem motivar-se e interessar-se

mais pelos temas e trabalhar com mais entusiasmo, alm disso, ao consciencializar-se os

estudantes para os problemas sociais, baseados na cincia, estes interessam-se mais pela

prpria cincia.

Verifica-se tambm que, a aprendizagem das cincias, ao colocar os alunos perante

problemas abertos, dando-lhes a possibilidade de participar na procura de solues,

permite o desenvolvimento do esprito crtico dos alunos (Cachapuz et al, 2005).

Tambm segundo Blanco, Brero, Jimnez e Prieto (2006), o estudo das relaes entre

cincia, tecnologia e sociedade engloba conhecimentos, atitudes, capacidades e valores

essenciais para todos os cidados. Segundo esta perspectiva, importante levar para a sala

de aula, temas actuais, relacionados com problemas sociais, como a preservao do meio

ambiente, sempre associados s implicaes da cincia e da tecnologia. Como afirma

Martins (2002), aquilo que se defende :

Conduzir o ensino das cincias segundo grandes temas em torno de

problemticas reais e actuais, seleccionar os conceitos de Cincia e Tecnologia

que so importantes para o desenvolvimento de uma explicao/interpretao

() levantando questes criadas na sociedade pela repercusso da tecnologia


42/300

Captulo 2

29

ou pelas implicaes sociais do conhecimento cientfico e tecnolgico, (pp.

74).

Assim, verifica-se que as orientaes CTS permitem dar uma resposta adequada sfinalidades do ensino das cincias, proporcionando uma cincia que tem em conta as

experincias e interesses pessoais e sociais dos alunos, bem como a contextualizao social

e tecnolgica dos contedos cientficos (Bybee, 1993).

Actualmente, muitas das problemticas cientficas e tecnolgicas so de uma enorme

complexidade, envolvendo vertentes polticas, econmicas e sociais no processo de debate

e deciso. Sem uma educao e em concreto um Educao em Cincia de qualidade, que

enfatize as relaes cincia-tecnologia-sociedade-ambiente, inserida numa perspectiva de

aprendizagem ao longo da vida, capaz de promover uma adequada cultura cientfica de

toda a populao, de forma a favorecer a participao dos cidados na tomada

fundamentada de decises, o nosso futuro poder estar comprometido (Cachapuz et al,

2002).

2.5 Educao para os valores e atitudes

Diariamente somos confrontados com situaes complexas, tal como a actual situao de

autntica emergncia planetria, que constituem autnticos problemas a resolver, exigindo

uma interveno humana crtica e reflectida, bem como variados recursos e estratgias, na

busca de solues adequadas. Desta forma, fundamental que ao longo da sua

aprendizagem, os alunos sejam confrontados com situaes-problema do seu quotidiano e

para os quais necessitem desenvolver um percurso investigativo. A resoluo de

problemas, por constituir um desafio, implica activamente o aluno, possibilitando o

desenvolvimento de capacidades, atitudes e valores (Cachapuz et al, 2002).

Como refere Marques (2003), o termo valor vem do latim valore que significa aquilo que

vale alguma coisa e tem merecimento. Uma das principais diferenas entre os seres

humanos e os animais justamente a capacidade de criar valores, bem como valorizar

aces e objectos. Os valores desempenham um importante papel no equilbrio da


43/300

Captulo 2

30

personalidade, orientando condutas e tomadas de decises, constituindo-se como metas,

objectivos, fins que regulam a conduta do ser humano (Sousa, 2001).

A perspectiva construtivista do ensino da cincia considera os valores e os princpios comometas que se pretendem atingir atravs da educao para os valores. Desta forma, a

educao para os valores deve permitir o desenvolvimento de aptides sociais, bem como

valores individuais e colectivos (Santos, 2005).

Como refere Santos (2004), a educao para os valores est associada a uma educao pela

cidadania e deve recorrer ao debate de ideias controversas. Como j foi referido neste

captulo, aprender cidadania implica desenvolver atitudes de respeito mtuo, de auto-

estima, regras de convivncia social que levem formao de cidados autnomos e

participativos (Ministrio da Educao/IIE, 2001).

A escola, enquanto local de aprendizagem e de convivncia social, desempenha um papel

fundamental na formao das crianas, preparando-as para a vida em sociedade. A

educao deve, desta forma, estimular atitudes e comportamentos baseados em valores

socialmente aceites. Tambm a Cincia, ao apoiar-se num conjunto de valores,

desempenha um papel essencial na formao cvica dos alunos.

A educao para os valores est implcita em todo o processo educativo, na sala de aula,

nas atitudes do professor, naquilo que explica, que incentiva, que valoriza, que probe. A

sua postura perante a turma, os mtodos que utiliza, bem como as actividades que prope,

implica uma certa hierarquia de valores. Verifica-se assim que a educao para os valores

ocorre em todos os momentos do processo educativo (Valente, 1992). Verifica-se, desta

forma, que a escola desempenha um papel fundamental na educao das crianas.

Na Declarao da Conferncia Mundial sobre Cincia para o Sculo XXI: um novo

compromisso referido que as cincias devem estar ao servio de uma educao para o

desenvolvimento sustentvel, sendo que fundamental introduzir mudanas nas atitudes

no que concerne aos problemas ambientais. fundamental que todos os cidados

reconheam as suas responsabilidades, num contexto de democracia. As cincias devem

contribuir para que todos os cidados adquiram um maior conhecimento acerca da natureza

e da sociedade, para que se consiga um ambiente sustentvel (UNESCO, 1999).


44/300

Captulo 2

31

Pereira (2002) refere que a cincia, enquanto construo humana, implica vrias atitudes

relevantes para o processo de investigao cientfica, bem como para o estabelecimento de

consensos. Verifica-se que a compreenso da actividade cientfica envolve o conhecimento

e a utilizao de atitudes que favoream a pesquisa. Tambm do ponto de vista da

educao, atitudes valorizadas pela cincia podem contribuir para a formao tanto

individual, como social, de crianas e jovens. As atitudes constituem uma dimenso

importante para o progresso intelectual e emocional das crianas, facilitando a aquisio de

hbitos de estudo, sendo a base para a construo de autonomia e sentido de

responsabilidade social.

A mesma autora refere algumas atitudes e qualidades pessoais a promover pela educaocientfica, tal como: a atitude interrogativa; o respeito pela evidncia; o esprito de

abertura; a reflexo crtica; a perseverana e o esprito de cooperao.

O ensino das cincias deve promover o desenvolvimento de comportamentos, atitudes e

valores, necessrios para a vida em sociedade.

2.6 Desenvolvimento Sustentvel

Ao longo da histria, a construo da cincia foi marcada por uma separao

epistemolgica entre as cincias naturais e as cincias sociais. No entanto, actualmente,

no admissvel considerar a natureza isolada da sociedade humana, pois a natureza no

imune aos efeitos da industrializao e da urbanizao. Do mesmo modo, a sociedade no

est separada da natureza, uma vez que o ser humano necessita de um substrato natural e

biolgico que influencia a possibilidade da prpria vida (Craveiro, J. e Silva, P., 2000).

Como j foi referido no captulo 1, as actividades humanas reflectem-se no ambiente. Os

transportes, a indstria, o consumo de energia constituem poderosas fontes de poluio. A

expanso das infra-estruturas e da urbanizao perturba, e pode levar destruio dos

ecossistemas. O hiperconsomismo das sociedades ditas desenvolvidas continua a crescer

como se as capacidades da terra fossem infinitas. A exploso demogrfica num planeta de

recursos limitados, a perda da diversidade biolgica e cultural, bem como os desequilbrios


45/300

Captulo 2

32

existentes entre grupos de seres humanos. Tudo isto gera um crescimento agressivo e

perigoso para o ambiente e os seres vivos, levando contaminao do solo, da gua, do ar,

ao esgotamento de recursos, conduzindo perda da biodiversidade e em ltima instncia

desertificao. (Praia, 2004).

At meados do sculo XX, os recursos da Terra pareciam ilimitados, segundo a Comisso

Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento, (1987), citada por UNESCO (2002), o

planeta era um grande mundo, no qual os efeitos das actividades humanas eram

nitidamente compartimentados em termos de pases e de grandes reas de interesse

(ambientais, econmicas e sociais). No entanto, nas ltimas dcadas, as fronteiras

comearam a desaparecer. Isto aplica-se em particular s diversas crises globais que tmdespertado a ateno do pblico, principalmente no decorrer da ltima dcada. No se trata

de crises distintas: uma crise ambiental, uma crise de desenvolvimento, uma crise de

energia, mas de uma nica crise.

Esta percepo fez com que membros da referida Comisso decidissem focar um tema

nico o de que muitas das actuais tendncias de desenvolvimento fazem com que um

nmero cada vez maior de pessoas se veja reduzido a uma situao de pobreza e

vulnerabilidade, ao mesmo tempo que causam a degradao do meio natural(UNESCO,

2002, pp.205).

Para conciliar o desenvolvimento e a preservao ambiental, necessrio que nos

processos de deciso, se integrem os aspectos ambientais, sociais e econmicos. Nos

processos de deciso, eram apenas considerados separadamente os diferentes domnios:

econmico, social e ambiental. Actualmente, uma condio para o desenvolvimento

sustentvel consiste em avaliar todas as variveis de forma integrada.

No entanto, os problemas ambientais verificados nas ltimas dcadas despertaram o mundo

para os perigos da degradao ambiental, bem como para a sua natureza global, assistindo-

se a um aumento da reflexo dos temas ambientais nas relaes internacionais. Assim, em

1972 realizou-se a Conferncia das Naes Unidas sobre Ambiente Humano, em

Estocolmo, onde pela primeira vez, se aborda, a nvel mundial, o problema da degradao

ambiental. Sendo criado o programa das Naes Unidas para o Ambiente (UNEP), a

primeira

Documents

Actividades Agricultura Biologica RIA