ACTIVIDADES VOCABULARIO

8/8/2019 ACTIVIDADES VOCABULARIO

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ANA M RICO MARTNCELIA RICO MARTN

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Ilustraciones de Celia Rico Martn


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VOCABULARIO BSICO INFANTIL

ESPAOL-AMAZIGE

ANA M. RICO MARTNCELIA RICO MARTN

Ilustraciones de Celia Rico Martn


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PRLOGOPRLOGOPRLOGOPRLOGO

Este trabajo surgi tras muchos aos de experiencia en un colegio pblico con

alumnado mayoritario de lengua materna amazige.

En una ciudad como Melilla, cuya realidad actual es plurirracial, pluricultural

y, en consecuencia, pluriling stica, donde la poblacin de origen rifeo constituye el

segundo grupo social ms numeroso, el encuentro del nio amazige con el colegio

puede resultar en un principio una experiencia traumtica al no conocer la lengua

espaola.

Si partimos, como dicen Maruny, Ministral y Miralles (1997: 75), de que la

escuela fue creada para homogeneizar y transmitir modelos sociales definidos, no nos

extraar que cualquier atisbo de diversidad haya sido siempre vivido como unproblema. Hoy, en cambio, se exige a la escuela que avance hacia la integracin y hacia

una cultura de la diversidad, que viva las diferencias como una riqueza y no como un

obstculo. El objetivo es que en sus aulas nadie se sienta fracasado ni marginado. A

pesar de ello, la diversidad entre los alumnos puede ser enorme y traducirse en una

desigualdad de oportunidades frente a la escolarizacin, incluso puede convertirse en

diferencias definitivas si no emprendemos una accin positiva para igualar las

condiciones de todos los alumnos en el acceso a la cultura escrita.

En el mbito educativo de Melilla este problema est latente. Aunque los

amaziges estn cada vez mejor integrados en nuestra sociedad de tipo occidental, ese

choque de culturas en el pequeo ser, inevitablemente, la causa de una ralentizacin

en el aprendizaje escolar que, en el mejor de los casos, slo durar los dos primeros

aos de la Educacin Primaria. En determinados centros escolares es comn encontrar


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alumnos de Educacin Infantil que no conocen la lengua espaola y estas circunstancias

empeoran an ms cuando muchos de estos pequeos llegan al primer nivel de

Primaria en esas mismas condiciones al no haber cursado la etapa educativa anterior

por no ser de carcter obligatorio.

Con el objetivo de ayudar a estos nios y a sus maestros hemos cre do

interesante hacer un trabajo de este tipo. Evidentemente, como en Educacin Infantil

no se ha adquirido an la destreza lectora, este Vocabulario ser til sobre todo en

manos del maestro. Una vez el nio se adentre y afiance en los rudimentos lecto-

escritores - al final del tercer curso de Infantil y en el primer ciclo de Primaria ya

estar capacitado para manejar este texto. Nuestro deseo es que ese primer contacto

espaol-amazige en el mbito escolar pueda ser mucho ms fluido y gratificante tanto

para el docente como para el discente.

Por otra parte, tambin puede resultar til este trabajo para alumnos de

Educacin Especial o de aulas de Compensatoria y para aquellos nios recogidos en

distintos centros de acogida de la ciudad, fruto de la emigracin de pa ses vecinosdonde tambin se habla el amazige, que comienzan a tener contacto con la cultura

espaola.

No pretendemos, en ningn caso, que los maestros y educadores de estos niveles

conozcan como sus propios hablantes esta lengua rifea sino, insistimos, favorecer esa

primera comunicacin con el nio para facilitar el aprendizaje posterior de la lengua

espaola y, a la vez, reconocer la importancia de la lengua materna en el seno familiar.

Por otra parte, expresamos nuestro mayor agradecimiento a Mohamed

Abdelkader Laarbi, Abdel-Krim Bensiamar Mohamed, Rachida Essadouki y a Nadia

Mohamed Abdel-la entre otras personas que han colaborado como informantes y cuya

labor ha servido para acercar la lengua real, la lengua de la calle, a aquella que

recogen los libros y que en determinados casos no se correspond a con nuestro entorno

ling stico.


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Por ltimo, queremos hacer una advertencia importante, quien busque un

trabajo con grandes fundamentos tericos y amplia bibliograf a, no lo encontrar entre

estas hojas. ste es un libro de trabajo para el aula, para hojearlo con pequeas

manitas. En fin, un libro por y para el nio.

Las autoras


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NDICE

Pginas

Prlogo ................................................. .............................................................. 2

1. Introduccin ............................................ .............................................. 71.1 Breve nota sobre el amazige .................................... ........ 7

1.2 Lengua materna y bilingismo .................................. ......... 8

2. Objetivos ............................................. ................................................. 122.1 Objetivos interlingsticos ..................................... ............. 122.2 Objetivos referidos a la lengua espaola ........................... 13

3. Metodologa .......................................... ................................................ 143.1 Por qu un vocabulario? .................................... ........... 143.2 Cmo se hizo nuestro Vocabulario? ................................ 153.3 Actividades ............................................. ............................ 17

4. Sistema de transcripcin ......................................... ............................. 19

5. Centros de inters ............................................ .................................... 235.1 Las estaciones ...................................... ............................. 245.2 Mi cuerpo .......................................... .................................. 275.3 Mi ropa .......................................... ..................................... 315.4 Mi familia ............................................ ................................ 345.5 Mi casa ............................................. .................................. 375.6 En la casa ........................................ .................................. 405.7 Mi colegio............................................. ............................... 435.8 Los nmeros ......................................... ............................. 475.9 Los colores .............................................. ........................... 505.10 De la huerta .............................................. .......................... 535.11 Frutas ............................................. .................................... 565.12 Otros alimentos ..................................... ............................. 595.13 En la mesa ...................................... .................................. 635.14 Animales domsticos ................................... ..................... 665.15 Animales salvajes ..................................... ........................ 69

5.16 El campo ....................................... .................................... 725.17 El cielo ............................................ ................................... 76


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5.18 La calle ...................................... ........................................ 795.19 Los oficios ........................................ ................................. 825.20 Qu hace? ........................................ .............................. 865.21 Cmo es? ...................................... .................................. 895.22 Dnde est? ...................................... .............................. 945.23 Yo viajo ........................................ ..................................... 975.24 De vacaciones ...................................... ............................. 100

6. ndice alfabtico de palabras ....................................... .........................6.1 Vocabulario bsico espaol-amazige .................................6.2 Vocabulario bsico amazige-espaol .................................

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Referencias bibliogrficas ................................... ....................................... 126


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1.2 Lengua materna y bilingismo

Wartburg (1991: 347) considera la lengua como la herencia espiritual objetiva

del grupo humano dentro del que crece el nio quien la adquiere por va natural y

espontnea del ambiente y del medio en que vive, ya que la lengua se impone al

grupo y lo trasciende en cuanto es herencia social.

El nio que llega a la escuela conoce prcticamente todo lo esencial de su

lengua: lo conoce inconscientemente, porque sabe aprovecharse de los medios que

ofrece (Wartburg, 1991). Y en cuanto dominio concreto, dispone de un vocabulario

relativamente amplio. Evidentemente le faltan muchas otras cosas que descubrir, perol ha adquirido ya de un modo espontneo y todava no reflexivo lo esencial de las

estructuras funcionales de su lengua materna. De esta forma, en el proceso de

enseanza-aprendizaje de la lengua en el aula no se parte en ningn caso de cero,

sino de un bagaje idiomtico previo con el que necesariamente se ha de contar.

En primer lugar, el nio est vinculado social y tnicamente no slo a su grupo

natural (familia), sino tambin a una comunidad lingstica de mbito ms amplio queposee una lengua comn a todos ellos; y, por tanto, en segundo lugar, necesita de la

lengua como vnculo de identificacin y pertenencia de esa comunidad.

La importancia de la lengua materna es muy clara, no slo porque es la que se

utiliza cada da para comunicarse, jugar, hablar, estudiar no en el caso de los

amaziges -, aprender, etc. sino porque, al ser la preferencial, es con la que el nio

realiza los aprendizajes lingsticos de carcter general y con la que contina

adquiriendo competencia lingstica. Constituye a la vez un vehculo de comunicacin

con su entorno, una forma de ordenacin del pensamiento y de formulacin de los

resultados de esta ordenacin.

Cuando el nio amazige entra en contacto con el espaol, incorpora esos

aprendizajes lingsticos de carcter general, ahora se trata de aplicarlos y

contextualizarlos. Por ello, Cummins (citado por Baker, 1997: 127) sugiere que la


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adquisicin de la segunda lengua es influida considerablemente por la medida en que

se ha desarrollado la primera lengua: cuando sta est menos desarrollada, o cuando

se ha intentado su reemplazo por la segunda (por ejemplo, en clase), el desarrollo de

la lengua 2 puede estar relativamente obstaculizado.

A propsito de esta relacin interlingstica, Badia i Margarit (1964), o Appel y

Muysken (1996: 10) entre otros autores, sealan dos tipos de bilingismo:

Bilingismo individual: En nuestro entorno correspondera al de los hijos de

parejas mixtas lingsticamente (espaol-amazige) que no abandonan

ninguna de las dos lenguas, es el caso de ms del 90 % de las parejas

mixtas de Melilla.

Bilingismo ambiental (social de tipo II segn Appel y Muysken): Alternancia

de lenguas con un grado de especializacin de funciones para cada una.

ste ltimo es un concepto muy cercano a diglosia, trmino usado en primer

lugar por Ferguson (1959) al referirse al distanciamiento existente entre las variedades

coloquiales y cultas de una misma lengua en algunas comunidades lingsticas, pero

que, posteriormente, retom Fishman (1967) para incluir bajo esa misma

denominacin a la alternancia de otra lengua en esa jerarqua de uso. As, hay diglosia

cuando en una misma comunidad lingstica, una lengua A ocupa los mbitos altos de

comunicacin (administracin, escuela, medios de comunicacin), mientras que otra

lengua B queda reducida a los usos bajos (familia, amigos, relaciones privadas, etc.).

Sera el caso del espaol como lengua A y el amazige como lengua B en el grupo

lingista de origen rifeo. Esta diglosia favorece el proceso de sustitucin de una

lengua por otra como ocurre en algunas familias musulmanas cuyo apego a la cultura

espaola es mayor.

Como consecuencia de esa relevancia de la lengua materna y de los

problemas que supone para muchos alumnos encontrarse con otra lengua diferente a


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la que hablan en casa, en muchas escuelas de Catalua, Pas Vasco, Galicia y

Valencia se llevan a cabo los llamados programas de inmersin que Vila (1990) nos

explica:

Los programas de inmersin abordan la adquisicin del lenguaje desde una

perspectiva comunicativa, en la que predomina, en todo momento, la negociacin de

los contenidos en la interaccin adulto-nio. De hecho, en estos programas el conjunto

de los escolares parten de una situacin similar: el desconocimiento de la lengua que

posteriormente vehicular los contenidos acadmicos. Por lo tanto, los esfuerzos

iniciales de los tutores se relacionan con la comprensin. Estos deben conseguir que,

independientemente de un lenguaje familiar, los escolares comprendan, en un perodo

relativamente breve de tiempo, sus mensajes lingsticos. Por todo esto, la mayor parte

de su lenguaje estar altamente contextualizado, de manera que los alumnos puedan

captar su sentido e incorporarse a situaciones comunicativas en las que cada uno

utiliza los recursos lingsticos que posee.

Estas palabras recogen la misma situacin lingstica que en Melilla existe

entre el espaol y el amazige. Cassany et al. (1998: 30-31) proponen tres requisitos

bsicos para que estos programas de inmersin puedan tener xito en cualquier

centro educativo:

Mantener la posicin de la lengua familiar y desarrollar al mismo tiempo una

motivacin hacia la lengua del colegio con un tratamiento pedaggico

adecuado. Con ello, la inmersin desborda lo puramente lingstico para

adquirir una dimensin social que implica a todos los que se vinculan a ella:

padres, profesores y alumnos.

Desde el punto de vista didctico, la inmersin lingstica consiste en aprender

la nueva lengua usndola, es decir, utilizndola antes de conocerla totalmente,

pues el alumno se encuentra en situaciones que favorecen la comprensin y la

produccin de textos en esta nueva lengua.


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El alumno recibe el input de parte de un interlocutor que tienen un dominio

superior de la lengua.


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2. OBJETIVOS DEL VOCABULARIO

A partir de las actitudes interlingsticas que sealan Cassany et al. (1998: 478)

y de los objetivos que considera Luceo (1994: 58-59) que debemos plantearnos para

la enseanza del vocabulario, proponemos los siguientes:

2.1 Objetivos interlingsticos:

Concebir cualquier lengua como vehculo de comunicacin vlido para

todos los mbitos y usos sociales.

Concebir la lengua como patrimonio colectivo (interpretacin del mundo,

identidad, cohesin cultural, etc.) de una determinada comunidad

lingstica.

Fomentar una actitud receptiva hacia el aprendizaje de otras lenguas.

Deseo de identificarse con otro grupo de lengua o unirse a l, se trata

de crear una motivacin integradora en torno al alumno.

Aceptar y valorar la variedad lingstica propia.

Usar adecuadamente la lengua amazige o la espaola segn la

situacin comunicativa.

Ordenar, agrupar y establecer conexiones mltiples entre los dosconjuntos de palabras conocidas, el amazige y el espaol.

Respetar el uso de la lengua propia de los hablantes de otras lenguas -

lo que crea actitudes positivas hacia la diversidad - y valorar todas las

lenguas como herramienta de comunicacin real.


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Considerar el amazige y el espaol como patrimonio cultural adems de

como herramientas de comunicacin, sin que sean necesarios

demasiados conceptos tericos para ello.

2.2 Objetivos referidos a la lengua espaola:

Enriquecimiento y perfeccionamiento del conjunto de vocablos

espaoles que el nio ya conoce y que ha ido asimilando antes de

asistir a la escuela. Estos vocablos, odos en su entorno pero no

utilizados, constituyen el vocabulario pasivo o de comprensin, se tratade convertir ste en activo o de expresin.

Dinamizar el vocabulario comprensivo espaol, lo que proporcionar

facilidad de palabra.

Despertar en los alumnos inquietud para adquirir nuevos vocablos

espaoles que enriquezcan su lxico.

Adquirir un vocabulario bsico de la lengua espaola como materia

prima de expresin y de comunicacin eficaz.


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3. METODOLOGA

3.1 Por qu un vocabulario?

Luceo (1994: 57-58) considera al vocabulario como un constituyente esencial

en el aprendizaje de las restantes actividades lingsticas (por ejemplo, impulsar la

lectura al hacer ms fcil su comprensin, lo mismo ocurrir con la escritura, la

composicin, la conversacin, etc.), as debe ser considerado siempre como un medio

y no como un fin en s mismo. Sin su dominio, todo aprendizaje lingstico se

transformara en algo mecnico, automtico, carente de sentido y funcionalidad.

Asimismo, las restantes materias escolares tienen subordinado su xito escolar tanto

al vocabulario general como al especfico de las materias en cuestin. La escasez de

lxico lleva a la incomprensin de aspectos expuestos por el docente o contenidos en

los textos; o a la falsa utilizacin, por parte del alumno, de unos trminos cuyo

significado desconoce.

El vocabulario viene a ser como el continente de todas las ideas, la

materializacin del contenido cognitivo de un sujeto. Todo conocimiento de cosas y

hechos, toda distincin en las ideas o sentimientos se apoya en el vocabulario y se fija

en palabras. No podemos olvidar que la adquisicin de experiencias y el dominio del

lxico se encuentran estrechamente vinculados.

Por ello se le considera un elemento responsable del fracaso escolar como lo

demuestra la cantidad de estudios destinados al anlisis del mismo. Una actuacin

pedaggica acertada debe convertirlo en un elemento compensador de ciertas

carencias resultantes de niveles socioculturales desfavorecidos que conducen a

nuestros alumnos a un fracaso prematuro e injusto.


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El repertorio de vocablos que trabajamos en este libro es concreto y, en la

medida de lo posible, intuitivo y activo, relacionado con los intereses vitales y

ambientales del alumno, tanto escolares como extraescolares.

Para seleccionar las palabras hemos seguido dos de los criterios que menciona

Luceo (1994: 59-60): un criterio psicocntrico , en cuanto a la adecuacin a la

capacidad cognitiva y a los intereses de los alumnos segn la edad, y un criterio

sociocntrico , atendiendo a los vocablos que en el seno de una comunidad son

empleados con mayor frecuencia en las relaciones interpersonales, lo que en otros

trminos constituye el principio didctico de lausualidad dominante .

3.2 Cmo se hizo el Vocabulario?

En un primer momento pensamos realizar este diccionario siguiendo los

objetivos generales y los contenidos prescriptivos establecidos por la Administracin

educativa para el primer ciclo que seala el Diseo Curricular Base de la Educacin

Primaria, as como el vocabulario bsico que alguna editorial recoge para el mismo

ciclo, pero el resultado poda exceder nuestras pretensiones, al final, crearamos un

libro bastante exhaustivo pero poco prctico, donde no sera difcil que el nio se

perdiera entre tanta palabra e imagen. Por ello, hemos creado nuestros propios

bloques temticos partiendo de los contenidos del rea de Conocimiento del Medio,

con palabras cercanas al nio, de su contexto familiar y su entorno ms prximo por

ejemplo, carro como medio de transporte -. Adems, nos hemos apoyado en las

ilustraciones intentando lograr un equilibrio entre la imagen y el texto: para el nio

pequeo, en quien la funcin simblica no se halla an plenamente implantada, la

buena ilustracin es la que conduce a esa representacin simblica que constituye lo

imaginario del texto.

Toda lengua es autosuficiente para expresar el conjunto de sus contenidos

culturales, pero en nuestro caso, el amazige choca a veces con una realidad extraa


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para la que debe crear significantes nuevos y lo hace a travs del espaol entre otras

lenguas, por ello encontraremos en el Vocabulario algunos trminos que, por ser

ajenos a su cultura o simplemente por influencia de esas lenguas, los hablantes de

amazige acomodan a su fonologa partiendo de la lengua espaola, siendo el

resultado una adaptacin del vocablo castellano por ejemplo, qamisita camiseta o

missa mesa -. Otras veces la influencia llega desde la lengua gala as encontraremos

quienes para designar la maleta emplearn la palabra abaliz (del francs valise ) frente

a otros que dirn malita o usarn tabra del francs table para referirse a la mesa .

Al plantearnos este trabajo en aras de facilitar la conexin entre la lengua oficial

y la materna, nos surgi una duda no poco importante: al establecer la

correspondencia amazige a cada palabra pretendamos que fuera un vocablo que el

alumno que, recordemos, est comenzando a adquirir la lecto-escritura pudiera

leer por s mismo, mas no poda ser as pues hay grafas y signos grficos transcritos

del amazige que se desconocen en espaol ( o ) o que corresponden a otro fonema

distinto como c o ll . Si adaptbamos esas grafas a nuestra lengua, la palabra

resultante no equivaldra en absoluto a la transcripcin estandarizada del amazige que

pretenden algunos investigadores 1 por lo que estaramos creando una, llamemos,

segunda lengua ficticia 2 que no vendra ms que a dificultar las cosas. De esta manera

consideramos conveniente registrar junto a la castellana la verdadera forma amazige

como la recogen, por ejemplo, en su lxico bsico Tilmatine et al. (1998: 75 y ss.).

En el caso de los numerosos trminos que no hemos encontrado recogidos enesta obra y otras similares, recurrimos directamente a informadores rifeos y

transcribimos sus palabras segn el sistema de transcripcin seguido por los mismos

autores. Sobre esto, aadir una observacin: dado el carcter oral del amazige no

1 Vid. Tilmatine et al. (1998 : 41).2

La primera lengua ficticia sera el amazige latinizado, esta segunda a la que nos referimossupondra la adaptacin completa a la lengua espaola con el fin de que la leyesen nuestrosalumnos.


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slo hemos encontrado la misma palabra transcrita de diferente forma en distintos

autores sino que en una misma obra puede aparecer con grafas diferentes: achuaf y

achawaf para cabellos oessanqaz y e enqez para calle (Jimnez Prez, 1993).

Pero a todo lo anterior hay que aadir otro problema: cmo se pronuncian

esas palabras? El vocabulario de cada centro de inters viene acompaado por su

transcripcin fonolgica segn los sonidos ms cercanos a la lengua espaola del

alfabeto AFI y, en los casos en que la requiere, por una gua para su pronunciacin.

3.3 Actividades

A travs de las mltiples actividades que pueden idearse con este Vocabulario,

siempre sugerido y abierto a la creatividad funcional de maestros y alumnos,

pretenderemos constantemente huir de una metodologa desmotivadora y formalizada

que proponga listas de palabras aisladas y buscaremos, por tanto, la vinculacin, en la

medida de lo posible, al mundo del alumno y a sus intereses. Se trata de aprender

lengua para propsitos tiles por lo que el maestro dirigir la atencin hacia las

palabras desconocidas y despertar curiosidad e inters por su dominio. Adems,

alentar al alumno para jugar con las palabras conocidas o buscar otras ms

adecuadas dependiendo del contexto.

Es muy importante fomentar la confianza del alumno en el proceso de

adquisicin de la lengua. Cuando est relajado, confiado y no ansioso, entonces elinput de la situacin de clase es ms eficaz. Si nos empeamos en que los nios

hablen antes de que se sientan cmodos para hacerlo, o corregimos constantemente

sus errores y les hacemos observaciones negativas, pueden sentirse cohibidos en el

aprendizaje.


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El mtodo de enseanza es responsabilidad del profesor, no obstante

intentaremos ayudar proponiendo para cada centro de inters unas actividades a partir

de las cuales puedan introducirse otras muchas; en ellas se mencionan materiales

como dibujos, fichas, muecos de cartulina, etc. que el docente elaborar segn lo

estime conveniente, por tanto no los recogemos en estas pginas. Debemos tener en

cuenta esta observacin pues en caso contrario estos ejercicios pueden parecer

incompletos.

Por ltimo, no lo olvidemos, jugando es como mejor aprenden los nios de estas

edades.


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4. SISTEMA DE TRANSCRIPCIN

Transcribir una lengua como el amazige con caracteres latinos ya dijimos que

es una lengua oral a pesar de que posea grafas tradicionales conocidas hoy da slo

por los estudiosos de esta cultura puede resultar una tarea ardua y complicada. De

hecho, existe un sistema pan-amazige no vlido en su totalidad para la variante rifea

pues, por ejemplo, transcribe con /l/ sonidos que en tarifit se pronuncian con /r/, o

emplea la palatal lateral / /, grafa ll , para el fonema africado palatoalveolar / /. De

mantenernos con este sistema comn a todo el mundo amazige nos alejaramos

irremediablemente de nuestra realidad rifea lo que puede ser perjudicial para los

propsitos de este Vocabulario al emplear voces con fonemas diferentes de los que

usan en su lengua familiar.

Tilmatine et al. (1998: 41) recogen en su obra un sistema de transcripcin

estndar amazige acompaado por otros dos tipos de transcripciones, la que los

autores emplean en su estudio y la que proponen como simplificada para facilitar su

representacin segn teclados latinos. Adems, sealan su correspondencia con el

Alfabeto Fontico Internacional y con la escritura amazige propia o tifinagh recogida de

la Academia Amazige (Agraw Imazighen). Acompaan a tales modelos el nombre de

las letras tomados de la gramtica de Mammeri (1976)3.

De esta serie de transcripciones presentamos en el cuadro siguiente slo las

que nos interesan para nuestro Vocabulario:

3 MAMMERI, M. (1976):Tajerrumt n tmazi . Paris: Maspro.


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Fuente: Tilmatine, M.; El Molghy, A.; Castellanos, C. y Banhakeia, H. (1998: 41)


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Para aquellos que no conocen el AFI (Alfabeto Fontico Internacional) diremos

que es el sistema de transcripcin generalizado entre toda la comunidad cientfica.

Resulta muy valioso para transcribir propiedades especficas del espaol y de otras

lenguas a l vinculadas pero se puede demostrar menos til si pretendemos llevar a

cabo un estudio comparativo con otros idiomas ms diferenciados desde el punto de

vista fontico. Los smbolos que utiliza son, en su mayor parte, grafas latinas, aunque

tambin emplea letras griegas y signos diacrticos cuando se pretende diferenciar dos

sonidos muy prximos acsticamente y emparentados entre s.

Si analizamos el cuadro anterior observaremos cmo hay sonidos ajenos al

espaol pues pertenecen al rabe : / / (il) consonante fricativa farngea sonora - ,

/ / ( im) su equivalente sorda, con articulacin parecida a la aspiracin fuerte de la

h que se hace en algunas zonas de la geografa espaola -, o a otras lenguas: / / (ca)

pronunciada como ch francesa, sh inglesa o sc del italiano -. Y, al contrario, faltan

fonemas espaoles como por ejemplo el interdental / /, grafas ce,i, z.

En el caso de las vocales, la lengua amazige tiene tres fonemasfundamentales: a , i , u , y su pronunciacin est en funcin de su entorno consonntico

y de su posicin, as encontraremos articulaciones de i , u muy prximas a e , o

respectivamente: wa it uno,arru ropa. Lae , llamada tambin vocal cero o neutra ,

no es ms que un apoyo voclico que aparece, desaparece o se desplaza en una

palabra segn las necesidades de la pronunciacin y a menudo es apenas perceptible:

erbut bota.

Las transcripciones que acompaan a los vocablos de cada centro de inters

sern fonolgicas y las realizaremos, ya lo mencionamos anteriormente, segn el

sistema empleado por Tilmatine et al., as anotaremos slo los rasgos fnicos que

contribuyan a distinguir los elementos significativos de la lengua, es decir, los que

tienen valor diferenciativo. De haber seguido una transcripcin fontica estrecha

(Quilis 1982: 190) y muy detallada, a pesar de ser la que refleja mejor y ms


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exhaustivamente la realidad articulatoria de los fonemas, puede resultar muy

complicada para los profanos en la materia.

Slo queda aadir cuatro libertades que nos hemos concedido:

Emplear nuestro fonema fricativo linguointerdental / / para representar la

grafa t con articulacin fricativa:taddart casa la transcribimos como

/ ddar /.

Transcribir la grafa w, semiconsonante o semivocal, como /u/: ssarwar

pantaln, transcrita /ssruar/.

Transcribir la grafa voclica y , semiconsonante o semivocal, como /i/:

ayrad len, transcrita /irad/.

Emplear / / para representar al fonema vibrante mltiple con grafarr, se

trata de una consonante tensa que se pronuncia alargando y reforzando su

articulacin de modo parecido a nuestra rr : arru ropa / ud/.


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5. CENTROS DE INTERS

5.1 Las estaciones

5.2 Mi cuerpo

5.3 Mi ropa

5.4 Mi familia

5.5 Mi casa

5.6 En la casa

5.7 Mi colegio

5.8 Los nmeros

5.9 Los colores

5.10 De la huerta

5.11 Frutas

5.12 Otros alimentos

5.13 En la mesa

5.14 Animales domsticos

5.15 Animales salvajes

5.16 El campo

5.17 El cielo

5.18 La calle

5.19 Los oficios

5.20 Qu hace?

5.21 Cmo es?

5.22 Dnde est?

5.23 Yo viajo

5.24 De vacaciones


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5.1 LAS ESTACIONES REFEUR

LASESTACIONES

REFE UR /refsur/ /e/ segunda apenas sepronuncia.

, consonante enftica, se

pronunciar con mayor tensinmuscular que su correlativanormal.

primavera arbi /rbi / /i/ con articulacin muy abiertaparecida a /e/.

/ / , consonante farngea sonorarabe.

verano anebdu /nebdu/

otoo rexrif /rexrf/ /e/ apenas se pronuncia./x/ articulada como j espaola.

invierno tiyarza / iyrza/ /z/ articulada como /s/ sonorafrancesa y no como el fonemaespaol / / (z).

Observaciones : El trmino que anotamos para designar las estaciones ,

refe ur , es bastante desconocido en nuestro entorno ningn informante consultado

saba traducir el vocablo espaol-. Nosotros lo recogemos de la obra de EstebanIbez (1944).

El trmino primavera puede traducirse por tafsut (Tilmatine et al., 1998) perolos informantes prefirieronarbi verde.

La voz empleada para otoo , rexrif , es otra versin de la que nos presentaIbez (1944): erjerif .

Para designar al invierno hay tambin otras voces: tagrist (Tilmatine et al.,1998), ermicta estacin lluviosa ydjiari tiempo de noches largas (informantes), y

zixeriwin (Ibez, 1944). Tiyarza podra traducirse como das muy fros.


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Algunos de estos trminos son en realidad arabismos tomados por el amazigey, por tanto, pertenecen al lxico de nuestros alumnos bereberes, por ello lossealamos en estas pginas.

ACTIVIDADES

1. Ahora que hemos explicado las caractersticas de cada estacin, mirad bienestos dibujos que representan a cada una de ellas y adivinad de cul se trata.Diremos el nombre primero en amazige y luego en espaol.

2. Aqu tenis un folio dividido en cuatro partes, en cada una de ellas hay undibujo caracterstico de una estacin: una flor, un sol enorme, una hoja seca yun mueco de nieve, que os puede permitir identificarla. Vuestro trabajoconsiste en reconocer de qu estacin se trata y completar cada dibujo, peroque no sea igual que el trabajado en la actividad anterior.


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5.2 MI CUERPO ARRIMET INU

MI CUERPO ARRIMET INU /a me in/ / / , consonante tensa parecidaa rr espaola.

/u/ con pronunciacin muyabierta parecida a /o/.

cabeza aze if /ze if/ /z/ articulada como /s/ sonorafrancesa y no como el fonemaespaol / / .

/e/ apenas se pronuncia./ / pronunciada como d ms j

francesa.

brazo ghir / ir/ / / articulada como r francesa,fonema velar fricativo sonoro./i/ con pronunciacin abiertaparecida a /e/.

mano fus /fs/

dedo a /dd/ , consonante enftica, precisa

mayor tensin muscular que sucorrelativa normal.

pierna ar /dar/ , consonante enftica,

articulada con mayor tensinmuscular que su correlativanormal.

pies i aren /daren/ , consonante enftica,



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cara aghembub / embub/ / / pronunciada como r francesa,fonema velar fricativo sonoro./e/ con pronunciacin muyabierta parecida a /a/.

ojo ti / itt/ , consonante enftica, con


nariz anzarn /nzarn/ /z/ articulada como /s/ sonorafrancesa y no como el fonema

espaol / / (z).

boca aqemmum /qemmum/ /q/, fonema rabe muy parecidoa nuestro /k/./e/ apenas se pronuncia.

oreja amejjun /me un/ /e/ apenas se pronuncia./ / articulada como j francesa o ll

argentina.

pelo acwaf / uaf/ / / pronunciada como chfrancesa o sh inglesa.

Observaciones : La voz i aren pies es el plural de ar pierna.

ACTIVIDADES

1. Vamos a hacer un crculo, en l dibujaremos las partes de la cabeza , al mismotiempo, yo las dir en espaol y t lo haces en amazige: cara , ojos , nariz , boca ,

pelo , orejas .

2. Fjate lo que hace este mueco de cartulina articulado, yo lo digo en espaol yt en amazige:


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Levanta el brazo derecho y con la mano se toca la oreja derecha. Extiende hacia la izquierda la pierna del mismo lado y con la mano

izquierda toca los dedos de los pies .Ahora hazlo t como si fueses el mueco, al mismo tiempo di las partes

del cuerpo que mueves y tocas, primero en amazige luego en espaol.


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5.3 MI ROPA ARRU INU

MI ROPA ARRU INU / ud in/ / /, consonante tensa parecidaa rr espaola./u/ con pronunciacin muyabierta parecida a /o/.

, consonante enftica, precisa


camisa taqmijat / qmi at/ / / articulada como j francesa o ll

argentina.

jersey amayot/maiot/

camiseta qamisita /qamsita/

abrigo abrighu /abr u/ / / pronunciada como r francesa,fonema velar fricativo sonoro./u/ con pronunciacin muyabierta parecida a /o/.

falda farda /frda/

pantaln ssarwar /ssruar/

vestido adfin /dfin/

calzoncillos qar u /qrsu/ /q/, fonema rabe muy parecidoa nuestro /k/.


mayor tensin muscular que sucorrelativa normal./u/ con pronunciacin muy

abierta parecida a /o/.


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braga braga /brga/

calcetn tqacar /tq ar/ /q/, fonema rabe muy parecidoa nuestro /k/./ / pronunciada como chfrancesa o sh inglesa.

zapato aharkus /a rkus/ / / articulada como j aspirada

espaola.

bota erbut /erbt/ /e/ apenas se pronuncia.

Observaciones : Se puede comprobar fcilmente que varios trminos estntomados de la lengua espaola, lo mismo ocurre en otros centros de inters.

Por otra parte algunas prendas de vestir, las femeninas, se acercan ms anuestra cultura que a la del nio amazige, recordemos que tratamos de integrar a estealumno en nuestro entorno y vocabulario.

ACTIVIDADES

1. sta es Luisa, una mueca muy bonita pero est desnuda y tiene fro. Vamos aponerle toda esta ropita diciendo en voz alta cmo se llama cada prenda (enambas lenguas). Empezaremos por la ropa interior: la braguita , la camiseta , lacamisa , la falda , los calcetines y los zapatos . Ah! recuerdas cmo se llama la

parte del cuerpo donde se ponen los zapatos ?Ahora haremos lo mismo con este mueco llamado Yussef.

2. En este folio tenis dibujadas las distintas prendas de vestir que hemos visto,debis colorear aquellas que se parezcan a las que llevis puestas,seguidamente las nombraremos y diremos sus caractersticas.


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5.4 MI FAMILIA FAMILIA INU

MI FAMILIA FAMILIA INU /familia in/ /u/ con pronunciacin abierta

parecida a /o/.

mi padre baba /bba/ /a/ articulada parecida a /e/.

mi madre yemma /imma/ /e/ apenas se pronuncia.

mi hermano uma /um/

mi hermana U ma / ma/ / / pronunciada como ch

espaola.

hijo mmi /mm/

hija ye i /i i/ / / articulada como d ms j

francesa.

mi abuelo jeddi / ed/ / / pronunciada como j francesao ll argentina.

/e/ apenas se pronuncia.

mi abuela enna / nna/ / /, articulacin profunda de la h.

/e/ con pronunciacin muy

abierta parecida a /a/.

mi to xari /xri/ /x/ articulada como j espaola.

mi primo mmi-s n xari /mms n xri/ /x/ pronunciada como j espaola.

Observaciones: Igual que con el centro de inters anterior, tratamos de

acercar al alumno a una realidad de tipo occidental, por ello los personajes dibujados

tienen una esttica, como dicen los amaziges, europea . El nio relacionar fcilmente

los miembros de su familia bereber con los representados en la lmina.


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ACTIVIDADES

1. Vamos a hacer un mural con esta cartulina, en ella pegaremos las fotos de losmiembros de tu familia si no tienes ninguna fotografa, puedes dibujarlos-como si fuera un rbol genealgico, luego diremos los nombres de cada uno:

pap Mohamed / baba Mohamed, mam Aicha /yemma Aicha, ...

2. Hablamos sobre los miembros de la familia , la voz que tienen, cmo semueven. Por ejemplo, los abuelos tienen una voz cascada; el padre , una vozgrave; la madre , dulce y aguda; el hermano o la hermana , una voz infantil. Sehacen grupos de cinco nios cada uno de los cuales ser un miembro de lafamilia , frente al resto de los alumnos deben representar una pequea funcinpara que los dems adivinen de qu miembro se trata.

abuelo abuela abuelo abuela

pap mam

mi hermano yo mi hermana


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5.5 MI CASA TADDART INU

MI CASA TADDART INU/ ddar in/ /r/ apenas se pronuncia.


suelo zammwart /zmmuar / /z/ articulada como /s/ sonorafrancesa y no como el fonemaespaol / / (z).

techo tazeqqa / zeqqa/ /z/ pronunciada como /s/ sonora

francesa y no como el fonemaespaol / / (z).

/q/, fonema rabe muy parecidoa nuestro /k/.

pared er i /r id/ //, articulacin profunda de la h.

,consonante enftica, articulada

con mayor tensin muscular quesu correlativa normal.

escalera edruj /edr / /e/ apenas se pronuncia./ / articulada como j francesa o ll

argentina.

puerta tawwart / uuar/ /

ventana erkazi /erkzi/ /e/ apenas se pronuncia./z/ articulada como /s/ sonorafrancesa y no como el fonemaespaol / / (z).

habitacin erbit /rbit/


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sala axxam /xxam/ /x/ articulada como j espaola.

cocina kuzina /kzina/ /z/ pronunciada como /s/ sonorafrancesa y no como el fonema

espaol / / (z).

Cuarto debao

bit el-ma /bit elm/

Observaciones : Para habitacin tambin podemos encontrar axxam (Tilmatineet al.: 1998). Para saln /sala Surez (1989) seala, a su vez, tamesrit .

ACTIVIDADES

1. Mira esta silueta de una casa, le faltan muchas cosas, vamos a dibujarlasdiciendo sus nombres en las dos lenguas: techo, puerta, ventana, escalera .

2. S una poesa muy bonita que todos vamos a aprender ahora mismo, ademses una poesa que se puede dibujar y colorear. Pero no me la he inventado yo,su autora es Clemencia Laborda y dice as:

Ventanas azules,Verdes escaleras,Muros amarillos,Con enredaderas

Y sobre el tejado,Palomas caseras.

(Mientras se les recita cada verso se va enseando el dibujocorrespondiente, al final ellos mismos debern componer la casa del texto).

Os gusta? Cmo se deca ventana en amazige? Y escalera ? Elmuro es la pared , cmo se dice en amazige? Ahora dibujaremos ycolorearemos una casa como la de la poesa.


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5.6 EN LA CASA DI TADDART

EN LA CASA DI TADDART /di ddar /

silla erkuasi /erkusi/ /e/ apenas se pronuncia.

mesa missa /mssa/

sof remtarbat /remtrba / La primera slaba, rem-,puede

perderse.

alfombra tazarbect / azrbe t/ /a/ primera apenas se pronuncia.

/z/ articulada como /s/ sonora

francesa y no como el fonema

espaol / / (z).

/ / pronunciada como ch

francesa o sh inglesa.

lmpara tfawt / fut /

cama erferac /erfra / / / pronunciada como ch


armario ermayyu /ermiiu/ /e/ apenas se pronuncia.

lavabo abduz /abduz/ /z/ articulada como /s/ sonora


ducha du a /d a/ / / articulada como ch espaola.

baera baera /bniera/ La lengua amazige no tiene el

fonema nasal palatal / / (),

suple su sonido aadiendo la

vocal i a la n.


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vter bit el-ma /bit elm/

Observaciones : Tilmatine et al. (1998) y Surez (1989) recogen paralavabo lavoz abduz , pero tambin bit el-ma; fijmonos cmo esta voz sirve a los amazigesrifeos para lavabo, vter y cuarto de bao .

ACTIVIDADES

1. En esta cartulina vamos a dibujar el plano de tu dormitorio, aqu tenemosrecortados los muebles: la cama , el armario , una mesa , una silla , la alfombra yla lmpara . Tambin tenemos los rtulos con los nombres de cada elemento enlas dos lenguas que usamos. Entre los dos, vamos a componer tu habitacin y junto a cada mueble, tras pintarlo, pondremos las parejas de nombres.

2. Todos sentados en corro vamos a hablar de los muebles y objetos quepodemos encontrar en una casa, cada uno de vosotros dir el que ms osguste y por qu. Luego lo vais a dibujar y a colorear, debajo le pondremos elnombre en espaol y lo diremos en voz alta en las dos lenguas trabajadas.


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5.7 MI COLEGIO TAMEZYIDA INU

MI COLEGIO TAMEZYIDA

INU/ mezyida in/ /z/ pronunciada como /s/ sonora



maestro rmuallim /rm allim/ / / , consonante farngea sonora

rabe.

alumno ama ar /madar/ //, articulacin profunda de la h.



pizarra u a / a/ / / articulada como d ms j

francesa.

//, articulacin profunda de la h.

tiza ettabacir /ettba ir/ / / pronunciada como chfrancesa o sh inglesa.

lpiz erqerem /erqerm/ Las dos primeras /e/ apenas sepronuncian quedando la palabracomo /reqrm/./q/, fonema rabe muy parecidoa nuestro /k/.

cuaderno librita /lbrita/

libro erkitab /erktab/ /e/ apenas se pronuncia.

gomatamsa t /tmsa

t/ /

/, articulacin profunda de la h.


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sacapuntas timenjart /tmen art/ / / articulada como j francesa o ll

argentina./r/ apenas se pronuncia.

estuche tasenduqt /tsenduqt/ /q/, fonema rabe muy parecidoa nuestro /k/.

cartera aqrab /qrab/ /q/, fonema rabe muy parecidoa nuestro /k/.

papelera erbiddu n

afara

/erbddu nafard/



Observaciones : Para designar al lpiz encontramos las siguientes voces:aqlam o aqram (Surez: 1989), qalam (informante), erqerem (Ibez: 1944) y sudesvirtuacin reqrem (informante); todas ellas son variantes de un mismo origen.

La traduccin al amazige de estuche , tasenduq , hace referencia a una caja

pequea (Surez recoge asenduq cofre).Tampoco existe en su entorno ms inmediato la voz papelera , para suplir tal

vaco la hemos traducido literalmente por cubo de basura , erbiddu n afara .

ACTIVIDADES

1. Cogeremos la cartera de cualquier nio de la clase y veremos qu guarda enella. Si tiene pocas cosas miraremos varias carteras para observar cosas quelos alumnos llevan al colegio, las nombraremos en ambas lenguas: estuche,goma, sacapuntas, lpiz, cuaderno y libro .

2. Voy a volcar este tambor lleno de objetos en la alfombra. Los observaremosbien y buscaremos el objeto que yo diga recordad que estamos trabajandocosas que hay en clase-. El que logre cogerlo debe repetir su nombre enespaol primero y luego en amazige, adems pedir otro objeto a ver quin se


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lo entrega. Todos los nios jugarn porque los que ya han entregado un objetose van eliminando.


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5.8 LOS NMEROS NUMARWAT

LOSNMEROS

NUMARWAT /numrua /

cero zero /zro/ /z/ articulada como /s/ sonorafrancesa y no como el fonemaespaol / / (z).

uno wa it /uait/ //, fonema rabe pararepresentar la articulacinprofunda de h./i/ con pronunciacin muy abiertaparecida a /e/.

dos tnayn / nin/

tres trata / r a/ /a/ primera con pronunciacincerrada parecida a /e/.

cuatro arba /rb a/ / / , consonante farngea sonora

rabe.

cinco xamsa /xmsa/ /x/ articulada como j espaola.

seis setta /stta/

siete seba /seb a/ /e/ con pronunciacin muyabierta parecida a /a/./ / , consonante farngea sonora

rabe.

ocho tmenya / mnia/

nueve tesa / es / / / , consonante farngea sonora

rabe.


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diez acra / ra/ / / , consonante farngea sonorarabe./ / pronunciada como chfrancesa o sh inglesa.

Observaciones : Actualmente en la zona rifea no se emplea la designacinamazige para los nmeros sino la de origen rabe que es la que recogemos, noobstante, cuando queremos sealar unidad la expresan con la voz ijjen para el gnero

masculino y ijjent (ict) para el femenino, por ejemplo, un huevo,ijjen tame a . Lo

mismo ocurre con el dos, emplendose tambin sin /sint .Tilmatine et al. (1998) emplea im anen para nmeros, pero los informantes

consultados no conocen esta voz y nos dan numarwat .

ACTIVIDADES

1. Vamos a sumar bolitas, a juntarlas, pero los nmeros los diremos primero enamazige y luego en espaol. A ver, aqu tenemos tres / trata bolitas y aqucinco / xamsa . Cuntas bolitas hay en total? (Numerosos estudios hancomprobado que la persona bilinge hace mentalmente las operacionesnumricas siempre en lengua materna por muy bien adquirida que tenga lasegunda lengua).

2. Juego de parejas: contaremos deprisa del 1 al 10, un nio lo har en espaol y

el otro lo traducir al amazige pero alternativamente:uno / wa it , dos / tnayn , ...

Seguidamente lo haremos de forma desordenada, un nio dir unnmero en una lengua y el otro lo repetir en la otra, despus intercambiarnlas mismas.


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5.9 LOS COLORES ELLWAN

LOS

COLORES

ELLWAN /ellan/ La primera slaba apenas se

articula.

rojo azegwagh /zegua / /z/ pronunciada como /s/ sonorafrancesa y no como el fonemaespaol / / (z).

/ / articulada como r francesa,fonema velar fricativo sonoro.

azul aziza /ziza/ /z/ pronunciada como /s/ sonorafrancesa y no como el fonemaespaol / / (z).

verde aziza arbi /ziza rbi / /z/ emitida como /s/ sonorafrancesa y no como el fonemaespaol / / (z).

/i/ de arbi con pronunciacinabierta parecida a /e/./ / , consonante farngea sonora

rabe.

amarillo awragh /ura / / / articulada como r francesa,fonema velar fricativo sonoro.

naranja ellecin /ell in/ /e/ primera apenas se pronuncia./ / pronunciada como chfrancesa o sh inglesa.

marrn aqahwi /qa ui/ /q/, fonema rabe muy parecidoa nuestro /k/./ / pronunciada como j aspirada

espaola.


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blanco acemrar / emrar/ / / articulada como ch francesa osh inglesa.

negro abercan /ber an/ / / pronunciada como chfrancesa o sh inglesa.

Observaciones : Para designar al sustantivo colores , algunos informantesemplean kuluris , voz tomada de la lengua espaola.

El color verde , aziza arbi , no es ms que una calificacin aadida al azul ,aziza . El marrn es , en realidad, el color del caf .

ACTIVIDADES

1. Dibuja un arco iris con sus sietecolores . Sobre cada arco escribe el nombre delcolor en espaol, lelo y seguidamente dilo en amazige.

2. Observa este dibujo, le faltan los colores pero a la izquierda tienes susnombres en espaol junto al nmero que aparece en cada parte del dibujo quedebes colorear con l. Colorea segn esta leyenda. Repite a tu maestro/a elcolor de cada fragmento del dibujo en las dos lenguas que trabajamos, espaoly amazige.

(Se puede hacer con cualquier lmina o dibujo que nosotros mismoshayamos fragmentado).


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5.10 DE LA HUERTA ZI TABAART

DE LAHUERTA

ZI TAB ART /zi bart/ /z/ emitida como /s/ sonorafrancesa y no como el fonemaespaol / / (z).

//, articulacin profunda de la h.

patata ba a a /btata/ ,consonante enftica, articulada


tomate uma ic /tma ti / , consonante enftica igual que

la de la palabra anterior./ / , consonante farngea sonora

rabe./ / pronunciada como chfrancesa o sh inglesa.

lechuga ugha / a/ / / articulada como ch espaola./ / pronunciada como r francesa,fonema velar fricativo sonoro.

cebolla reb er /rbser/ , consonante enftica, precisa


pimiento ferfer /frfer/

zanahoria xizzu /xzzu/ /x/ pronunciada como j espaola./z/ emitida como /s/ sonorafrancesa y no como el fonemaespaol / / (z).

/u/ con pronunciacin abierta

parecida a /o/.


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guisantes tinifin / infin/

berenjena badenjar /bden ar/ / / articulada como j francesa o ll

argentina.

esprrago parraghuc /pa u / / /, consonante tensa parecidaa rr espaola./ / pronunciada como r francesa,fonema velar fricativo sonoro.

/ / pronunciada como chfrancesa o sh inglesa.

habas ibawen /ibuen/

Observaciones: Para la preposicin espaola de indicando origen oprocedencia el trmino amazige es zi pero ste cambiar a zeg si la palabra siguienteempieza con vocal.

ACTIVIDADES

1. Adivina la verdura en la que estoy pensando, slo podrs hacer sietepreguntas. Ahora piensa t y respondo yo.

2. Cada nio se va a traer de casa una verdura de las que hemos visto en eltema, hablaremos sobre ellas y haremos un concurso: de uno en uno os tapar

los ojos y por el tacto deberis adivinar de qu verdura se trata, diris sunombre en las dos lenguas que conocemos.


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5.11 FRUTAS ERXODAR

FRUTAS ERXODAR /erxdar/ /e/ apenas se articula y /o/ tiene

una articulacin cerradaparecida a /u/.

manzana tteffa /ttffa/ //, articulacin profunda de la h.

pera tafirast / firas /

naranja ellecin /ell in/ /e/ primera apenas se pronuncia./ / pronunciada como chfrancesa o sh inglesa.

limn llaymun /llimun/ /u/ con pronunciacin abiertacomo /o/.

pltano platanu /platnu/ /u/ con pronunciacin abiertacomo /o/.

uvas a ir /dir/ , consonante enftica, precisa


melocotn erxux /erxx/ /e/ apenas se pronuncia./x/ como j espaola.

fresa frisa /frsa/

higo tazart / zar / /z/ pronunciada como /s/ sonorafrancesa y no como el fonemaespaol / / (z).

chumbo tahendect /t ende t/ / / pronunciada como j aspiradaespaola.


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/ / emitida como ch francesa o shinglesa.

meln milun /mlun/ /i/ y /u/ con pronunciacionesabiertas parecidas a /e/ y /o/respectivamente.

sanda dellia /dlli a/ / / , consonante farngea sonora

rabe.

Observaciones : Para el trmino fruta Tilmatine et al. (1998) nos daagummu eIbez erjerif , en plural sera igumma (Surez, 1989) o tigumma (Ibez, 1944). Perouna vez consultados los informantes, ninguno conoca estas palabras sino que optaronpor emplear erxodar , trmino que Ibez recoge para verdura .

ACTIVIDADES

1. Dibuja un frutero y dentro lasfrutas que ms te gustan de las que hay en lalmina. Dime cmo se llaman en espaol y en amazige.

2. Vamos a hacer una ensalada de frutas , cada uno va a traer una de su casa,aqu las trocearemos y las probaremos, hablaremos de su color, olor, tamao,sabor, tacto, la que ms os guste,...


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5.12 OTROS ALIMENTOS MACCA NENI

OTROSALIMENTOS

MACCA NENI /m a ndni/ / / articulada como ch francesa osh inglesa.



pan aghrum / rum/ / / pronunciada como r francesa,fonema velar fricativo sonoro./u/ con pronunciacin abierta

parecida a /o/.

agua aman /man/

leche aghi / i/ / / emitida como r francesa,fonema velar fricativo sonoro.

yogur yaurt /iart/

queso kisu /ksu/ /u/ con pronunciacin abiertaparecida a /o/.

arroz arruz / uz/ / /, consonante tensa parecidaa rr espaola./z/ articulada como /s/ sonorafrancesa y no como el fonemaespaol / / (z).

/u/ con pronunciacin abiertaparecida a /o/.

macarrones maqarrunis /maqa nis/ /q/, fonema rabe muy parecidoa nuestro /k/./ /, consonante tensa parecida

a rr espaola./u/ y /i/ con pronunciaciones


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abiertas parecidas a /o/ y /e/respectivamente.

Carne aysum /isum/

pescado asrem /srem/

Azcar ssukkwar /sskkuar/

chocolate ukulati / kulati/ / / articulada como ch espaola.

/u/ y /i/ con pronunciacionesabiertas parecidas a /o/ y /e/respectivamente.

Aceite zzect /zz t/ /z/ pronunciada como /s/ sonorafrancesa y no como el fonemaespaol / / (z).

/ / emitida como ch francesa o shinglesa.

huevos time arin / me arin/ /e/ apenas se pronuncia./ / articulada como d ms j

francesa./i/ con pronunciacin abiertaparecida a /e/.

t atay /ati/

ACTIVIDADES

1. Vamos a pensar un men para hoy. Haz una carta como la de los restaurantespero en vez de palabras dibuja los platos preparados. Escoge un primer plato,un segundo y un postre. Repite el dibujo de cada plato escogido y pon/di sunombre en espaol. Puedes ayudarte con las palabras de los dos temasanteriores.


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2. Aqu tienes un folio con dos series de dibujos, a la izquierda estn los distintosalimentos de esta lmina y a la derecha, comidas que puedes hacer con ellos.Une con una flecha cada alimento con la comida donde se utiliza.


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5.13 EN LA MESA DI MISSA

EN LA MESA DI MISSA /di mssa/

plato ebsi /tbsi/ , consonante enftica, precisa


vaso erkas /erks/ /e/ apenas se pronuncia.

botella taziyat / azyat/ /z/ articulada como /s/ sonorafrancesa y no como el fonemaespaol / / (z).

tetera abarrad /ab ad/ / /, consonante tensa parecidaa rr espaola.

cuchara taghanjact / an a t/ / / emitida como r francesa,

fonema velar fricativo sonoro./a/ segunda de la palabra tieneuna pronunciacin cerradaparecida a /e/./ / pronunciada como j francesa

o ll argentina.

/ / como ch francesa o shinglesa.

cuchillo ermus /erms/ /e/ apenas se pronuncia.

tenedor isermen /sermen/

servilleta amendir /mendir/

mantel eqten /eqtn/ /q/, fonema rabe muy parecidoa nuestro /k/.


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Observaciones : El trmino recogido para mantel puede traducirse literalmentepor trapo:eqten n missa trapo de la mesa, mantel.

ACTIVIDADES

1. Vamos a poner la mesa y a cada objeto le pondremos el rtulo con su nombreen espaol y lo decimos tambin en amazige. Recuerda: la cuchara y elcuchillo van a la derecha del plato; el tenedor a la izquierda. Elvaso , detrs del

plato a la derecha y la servilleta tambin a la derecha.

2. Dentro de esta caja de cartn hay objetos que se ponen en la mesa a la horade la comida. Un nio introduce su mano y coge un objeto a escondidas delresto de la clase, describe cmo es y los dems debern descubrirlo, dirn sunombre en amazige y a continuacin lo repetirn en espaol.


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5.14 ANIMALES DOMSTICOS RMAR N TADDART

ANIMALESDOMSTICOS

RMAR NTADDART

/rmar n ddar /

perro aqzin /qzin/ /q/, fonema rabe muy parecidoa nuestro /k/./z/ pronunciada como /s/sonora francesa y no como elfonema espaol / / (z).

gato muc /mu / / / como ch francesa o shinglesa.

gallina tyaz i /tiazit/ /z/ articulada como /s/ sonorafrancesa y no como el fonemaespaol / / (z).

z y , consonantes enfticas,

precisan mayor tensin

muscular que sus correlativasnormales./i/ segunda con pronunciacinabierta parecida a /e/.

conejo aqninni /qninni/ /q/, fonema rabe muy parecidoa nuestro /k/.

pato abriq /briq/

cerdo iref /ref/

caballo ayis /ays/

burro aghyur / iur/ / / pronunciada como r francesa, fonema velar fricativosonoro.


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vaca tafunast / funast/

borrego a uri /uri/ //, fonema rabe para

representar la articulacinprofunda de h.

cabra tgha / t/ / / como r francesa, fonemavelar fricativo sonoro.


mayor tensin muscular que su

correlativa normal.

Observaciones : Para designar a los animales domsticos Surez (1989)emplea axxuten n wexxam . Para borrego tambin podemos encontrar icarri (Tilmatineet al., 1998).

ACTIVIDADES

1. Observa este dibujo, se trata de una granja donde viven muchos animalesdomsticos : gallina, perro, gato, vaca , serpiente, oveja , oso,... Pero me pareceque el dibujo est equivocado, hay algunos animales que no son domsticos.Adivina cules lo son.

2. Viendo los dibujos que tienes de animales domsticos , escoge uno de ellos y,

sin decir su nombre, descrbelo para que los dems adivinen de qu animal setrata.


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5.15 ANIMALES SALVAJES RUWUC

ANIMALESSALVAJES

RUW UC /ruu / //, fonema rabe pararepresentar la articulacinprofunda de h./ / como ch francesa o shinglesa.

len ayrad /irad/

oso ifis /fis/

elefante erfir /erfr/ /e/ apenas se pronuncia.

mono rqard /rqrd/ /q/, fonema rabe muy parecidoa nuestro /k/.

lobo uccen / en/ / / como ch francesa o shinglesa.

serpiente afighar /af ar/ / / pronunciada como r francesa,fonema velar fricativo sonoro.

lagartija tazermummect / zermumme t/ /zer/ apenas se pronuncia./ / articulada como ch francesa osh inglesa.

tortuga icfar / far/ / / como ch francesa o shinglesa.

ballena tazemict / zemi t/ /z/ articulada como /s/ sonorafrancesa y no como el fonemaespaol / / (z).



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tiburn acarberaw /a rberau/ / / como ch francesa o shinglesa.

guila iyider /iyidr/ /e/ con pronunciacin abiertaparecida a /a/.

Observaciones : Para animales salvajes Surez (1989) emplea iweqqasen ,

plural de aweqqas (Tilmatine et al., 1998). Nosotros hemos tomado rw uc de Ibez

(1944), plural de rwe c (Tilmatine et al., 1998).

ACTIVIDADES

1. En estas cartulinas estn dibujados animales domsticos y salvajes , vamos arecortarlos todos. Con este cordn hacemos un crculo, colocaremos dentro del slo los animales salvajes , al mismo tiempo los iremos nombrando enespaol y en amazige.

2. Imita un animal salvaje de los que hemos visto: sus movimientos, los ruidosque hace, cmo come. Tus compaeros deben adivinarlo.


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5.16 EL CAMPO YER

EL CAMPO YER /yr/

montaa adrar /drar/

ro ighz ar / zar/ / / articulada como r francesa,fonema velar fricativo sonoro.z , consonante enftica, se

pronuncia con mayor tensinmuscular que su correlativanormal.

rbol esseyert /essier /

flor ennwar /ennur/ La primera slaba apenas sepronuncia.

hierba arbi /rbe / /i/ con articulacin abiertaparecida a /e/./ / , consonante farngea sonora

rabe.

camino abrid /abrid/

piedra azru /zur/ /z/ pronunciada como /s/ sonora


arroyo tighzart /ti zrt/ / / articulada como r francesa,fonema velar fricativo sonoro./z/ pronunciada como /s/ sonorafrancesa y no como el fonemaespaol / / (z).


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pjaro aj i /a dd/ / / articulada como j francesa o ll

argentina.

, consonante enftica,


Observaciones : Para designar al campo hemos recogido yer pero esta voz serefiere a campo de cultivo, slo un informante nos ha indicadoadefgeg , trmino del

que no encontramos documentacin alguna.Los informantes consultados nos sealaron zasufsaf como voz correspondiente

a rbol , pero sta no es ms que la traduccin de un rbol muy comn en nuestroentorno, el eucalipto.

Para ro tambin se emplea asif (Surez, 1989) y para arroyo o manantial tara (informante).

Hay que tener cuidado con la pronunciacin de aj i pjaro pues puede

confundirse con ejdid nuevo.

ACTIVIDADES

1. Dictado de dibujos: Dibuja lo que te voy diciendo:A lo lejos se ven una montaa muy alta de la que baja un ro que se

hace grande a medida que se va acercando, a la derecha del ro hay cuatrorboles llenos de manzanitas, a la izquierda hay tres flores y dos piedras , juntoa ellas un camino llega hasta el ro .

Colorea cada dibujo y escribe debajo su nombre en espaol, cuando lomuestres al maestro/a dile tambin cmo se dice en amazige.

2. En un extremo de la clase hay tres franelogramas que representan el cielo y latierra, en el otro extremo, sobre una alfombra, hay figuras en cartulina de todoslos elementos estudiados en este centro de inters: montaas, ros, rboles,flores, matorrales, piedras, caminos, arroyos y pjaros , repetidos varias veces


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cada uno. Os voy a dividir a todos los alumnos en tres grupos que formarntres filas frente al conjunto de dibujos de la alfombra.

Vamos a jugar a componer un campo con los elementos que tenis enel suelo. Dir el nombre en espaol del dibujo que quiero que cojis. Siempre

por orden de fila debis ir al montn y cogerlo, decir su nombre en amazige y,corriendo hasta vuestro franelograma, pegaris donde queris el objetonombrado. A continuacin pasaris a ser el ltimo de vuestra fila. Al final, cadagrupo habr hecho un campo diferente.

(Podemos hacerlo ms difcil si aadimos rtulos con los nombres delos dibujos en ambas lenguas y que debern buscar y pegar junto al objetomencionado pero tengamos en cuenta que estos alumnos no conocen laescritura de su lengua).


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5.17 EL CIELO AJENNA

EL CIELO AJENNA / enna/ / / pronunciada como j francesa

o ll argentina.

sol tfuct / fu t/ / / articulada como ch francesa osh inglesa.

luna taziri / ziri/ /z/ como /s/ sonora francesa y nocomo el fonema espaol / / (z).

estrella itri / ri/

nube asinu /sinu/ /u/ con pronunciacin abiertaparecida a /o/.

lluvia anz ar /nzar/ z , consonante enftica,pronunciada con mayor tensin

que su correlativa normal ylevemente velarizada.

rayo erburk /erbrk/ /e/ apenas se pronuncia.

arco iris tasrit n wanz ar /tasrit n uanzr/ z , consonante enftica, precisamayor tensin que su correlativanormal y levemente velarizada.

viento a emmi /semmid/ y , consonantes enfticas, se

articulan con mayor tensinmuscular que sus correlativasnormales./e/ apenas se pronuncia.

nieve adfer /dfer/


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Observaciones: tasrit n wanz ar arco iris se traduce literalmente como noviade la lluvia (Tilmatine et al., 1998).

ACTIVIDADES

1. Hemos hecho un domin de palabras y dibujos. En una parte de la fichatenemos el nombre de un dibujo de esta unidad en las dos lenguas quetrabajamos. En la otra parte de la ficha est otro dibujo que no se correspondea esos nombres. Sabes jugar al domin? Intntalo.

2. Esta cartulina la vamos a dividir por la mitad con una raya vertical, en una partedibujaremos un cielo por la noche, con la luna y las estrellas . En la otraharemos un cielo de da pero con tormenta: el sol escondido tras una nube , lalluvia que cae, un rayo en una esquina y en la otra un arco iris . Luegocomentaremos los dibujos.


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5.18 LA CALLE ZZENQET

LA CALLE ZZENQET /zznqe / /z/ pronunciada como /s/ sonora



Acera sira /sra/

calzada abrid n

umubin

/abrid ntmubin/



Plaza asarag /asrag/

farola erfenar /erfenr/

papelera erbiddu nafara

/Erbddu nafard/

, consonante enftica, searticula con mayor tensinmuscular que su correlativanormal.

semforo tifawin / ifuin/

jardn arriad / iad/ / /, consonante tensa parecidaa rr espaola.

banco erkuasi /erkusi/ /e/ apenas se pronuncia.

tienda ze anet /zenet/ La primera slaba apenas sepronuncia.//, fonema rabe pararepresentar la articulacinprofunda de h.


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/e/ segunda con pronunciacinabierta parecida a /a/.

fuente tasebart / sebart/

edificio erfuqi /erfqi/ /e/ apenas se pronuncia./q/, fonema rabe muy parecidoa nuestro /k/.

Observaciones : La traduccin literal deabrid n umubin calzada es camino de

automvil .Como anotamos en el centro de inters Mi colegio, el hablante amazige noconoce el trmino papelera , por tanto lo hemos traducido por cubo de basura , erbiddu

n afara (Ibez, 1944).

ACTIVIDADES

1. Fjate en este dibujo de la pizarra, es una calle cualquiera de una ciudad. Tevoy a describir lo que veo pero t dirs los nombre que yo no recuerdo:

Las personas van por la (acera ) y los coches por la (carretera ) en medio dela calle hay una ( plaza ) con un pequeo ( jardn ) donde los nios juegan a lapelota, algunos, que estn cansados, se sientan en el ( banco ) junto a suspaps. En el jardn hay una ( papelera ) para tirar la basura y no manchar elsuelo.

2. De casa traeris revistas que no sirvan a vuestros padres porque vamos arecortar cosas que hay en la calle . En esta cartulina haremos un mural de unacalle con edificios , aceras , carreteras , semforos , una plaza , gente andando,etc. Luego hablaremos sobre ella y diremos los nombres que conozcamos delo que hemos recortado.


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5.19 LOS OFICIOS ISUDAR

LOS OFICIOS ISUDAR /isdar/

maestra rmuallima /rm allima/ / / , consonante farngea sonora

rabe.

guardia aessas /a esss/ / / , consonante farngea sonora

rabe.

peluquero a effaf /affaf/ //, fonema rabe pararepresentar la articulacinprofunda de h./e/ pronunciada abiertamentesemejante a /a/.

vendedor atijari /ati ri/ / / pronunciada como j francesa

o ll argentina.

albail abennay /bennai/

mdica ta bib /tdbib/ , consonante enftica, precisa


carpintero anejjar /ne ar/ /e/ pronunciada abiertamentesemejante a /a/./ / pronunciada como j francesa

o ll argentina.

labrador afea /fe a/ / / como d ms j francesa.

//, fonema rabe pararepresentar la articulacinprofunda de h.


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pintor jiyyar / yyar/ / / pronunciada como j francesa

o ll argentina.

modista taxia /xiad/ /x/ articulada como j espaola.



pescador a eaq /e aq/ //, fonema rabe pararepresentar la articulacin

profunda de h./e/ pronunciada abiertamentesemejante a /a/./ / como d ms j francesa.


Observaciones : Isudar es una voz que tomamos de Tilmatine et al. (1998) yde Surez (1989) para oficios , Ibez (1944) da echchejer (sing.) y los informantesconsultados han dado, a su vez, erxedme t o zenex .

Para designar a un vendedor ambulante se puede emplear tambin azewwaj (Tilmatine et al., 1998).

Recogemos jiyyar (o itjiyyar ) para traducir pintor como nos han sealado losinformantes, pero esta voz amazige no es otra que la empleada para el verbo pintar .

La mayor parte de los oficios recogidos estn desempeados por hombres, noobstante en el entorno amazige urbano ya se pueden encontrar mujeres policas,peluqueras, camareras..., alrededor de las cbilas hay campesinas que trabajan el

campo. Por la mayor frecuencia de su uso damos tambin el trmino masculino: a bib

mdico, axia sastre yrmuallim maestro.


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ACTIVIDADES

1. Sin hablar, slo con mmica y algunos sonidos onomatopyicos, debes hacer un oficio de los que aparecen en la lmina, tus compaeros lo adivinarn y

dirn su nombre en espaol y en amazige.

2. En estas cartulinas tenemos varias personas con el uniforme o la ropaadecuada a su profesin, en estas otras tarjetas hay un til o herramienta quepuede identificar a cada trabajador. Debis emparejar cada grupo de fichas yadivinar el oficio de cada persona, luego inventaremos una historia para cadauna.


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5.20 QU HACE? MIN ITEGG?

QU HACE? MIN ITEGG? /mn itgg/

comer ecc /e / / / pronunciada como chfrancesa o sh inglesa.

beber su /su/

dormir es /ttes/ , consonante enftica, precisa


correr azzer /zzer/ /z/ pronunciada como /s/ sonorafrancesa y no como el fonemaespaol / / (z).

saltar n u /ndu/ , consonante enftica, se

articula con mayor tensinmuscular que su correlativanormal.

jugar irar /rar/

sentarse qqim /qqim/ /q/, fonema rabe muy parecidoa nuestro /k/.

andar uyar /yar/

hablar siwer /suer/ /e/ con pronunciacin muyabierta parecida a /a/.

rer d ec /de / //, fonema rabe pararepresentar la articulacinprofunda de h.


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/ / pronunciada como chfrancesa o sh inglesa.

llorar ru /ru/

Observaciones: Los verbos se enuncian por la segunda persona del singular del modo imperativo, por ejemplo,uyar significa andar y anda (t).

ACTIVIDADES

1. Dividimos los alumnos en dos grupos. Un grupo tendr cartas de animales ypersonas (cada nio tendr cinco) y el otro, cartas con verbos. Dir frasescomo: el nio corre , el caballo bebe , el pap duerme ,.... los nios que tenganesas cartas deben buscarse y formar pareja, dirn en espaol y en amazige lafrase que componen entre los dos.

2. Juego de los mensajes: Todos los nios estn en fila. El primero le dir alsegundo la accin que quiere que imite y ste la realizar. El segundo har lomismo con el tercero pero con otra accin diferente y as sucesivamente hastaque todos participen.


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5.21 CMO ES? MAMEC IA NETTA?

CMO ES? MAMEC IA

NETTA?

/mme a

nett/

/ / pronunciada como ch

francesa o sh inglesa./ / como d ms j francesa.

/e/ del pronombre netta (l)apenas se pronuncia.

bonito i be /isb/ , consonante enftica, precisa

mayor tensin muscular que su

correlativa normal./e/ con pronunciacin muyabierta parecida a /a/.//, fonema rabe pararepresentar la articulacinprofunda de h.

feo war ye ri /uar yri/ /e/ con pronunciacin muy

abierta parecida a /a/.//, fonema rabe pararepresentar la articulacinprofunda de h.

nuevo ejdid / did/ / / articulada como j francesa o ll

argentina.

viejo awessar /uessar/ /e/ con pronunciacin muyabierta parecida a /a/.

grande ameqran /meqran/ /q/, fonema rabe muy parecidoa nuestro /k/.

pequeo amez yan /mezian/ z , consonante enftica, precisamayor tensin muscular que sucorrelativa normal.


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gordo i e /se / , consonante enftica, se

pronuncia con mayor tensinmuscular que su correlativanormal.//, fonema rabe pararepresentar la articulacinprofunda de h.

delgado azdad /zdad/ /z/ emitida como /s/ sonorafrancesa y no como el fonema

espaol / / (z).

sucio iwessax /iussax/ /e/ con pronunciacin muyabierta parecida a /a/./x/ pronunciada como j espaola.

limpio amezdag /mezdag/ /z/ como /s/ sonora francesa y nocomo el fonema espaol / / (z).

bueno i be /isb/ , consonante enftica, precisa

mayor tensin muscular que sucorrelativa normal./e/ con pronunciacin muyabierta parecida a /a/.//, fonema rabe pararepresentar la articulacinprofunda de h.

malo war ye ri /uar yri/ /e/ con pronunciacin muyabierta parecida a /a/.//, fonema rabe pararepresentar la articulacinprofunda de h.


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caliente ye ma /iem/ /e/ apenas se pronuncia.//, fonema rabe pararepresentar la articulacinprofunda de h.

fro a emma /asemmd/ y , consonantes enfticas, se

articulan con mayor tensinmuscular que sus correlativasnormales.

rpido itazzar /itzzar/ /i/ apenas se pronuncia.

/z/ como /s/ sonora francesa y nocomo el fonema espaol / / (z).

lento cway cway / ui ui/ / / articulada como ch francesa osh inglesa.

Observaciones : Hay que tener cuidado con la pronunciacin de nuevo , ejdid ,

pues puede confundirse con aj i pjaro (vid. El campo).

Los trminos bonito / bueno y feo / malo se traducen por los mismas voces:

i be y war ye ri respectivamente. Para bonito Tilmatine et al. (1998) recogen tambin

icna y para feo , aefan .Para el adjetivo rpido algunos informantes nos sealan deghya que es el

adverbio correspondiente, nosotros sealamos, como nos dijeron otros, itazzar delverbo azzer correr. A pesar de ser dos categoras gramaticales diferentes, el uso del

adverbio deghya es mucho ms frecuente que el del adjetivo.

ACTIVIDADES

1. Cada nio dibujar un objeto que tenga la cualidad expresada por uno de losadjetivos estudiados - antes el maestro los habr dibujado de forma muy simpleen la pizarra-. Ahora, en voz alta, describiris lo que habis hecho: casa

grande , nio sucio , libroviejo ,...


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2. En el franelograma tenemos objetos con las cualidades estudiadas, aparteestn los rtulos con los nombres de cada adjetivo en las dos lenguas quetrabajamos. Este ejercicio es muy sencillo, cada uno de vosotros tenis cuatrortulos con las parejas de adjetivos, pegadlos debajo de cada dibujo

correspondiente, primero los decs en espaol y luego en amazige. (Estaactividad se puede hacer tantas veces como sean necesarias para que todoslos alumnos trabajen las mismas palabras en ambas lenguas).


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5.22 DNDE EST? MANI IA?

DNDE

EST?

MANI IA? /mni i / / / pronunciada como d ms j

francesa.

arriba sennej /snne / /e/ con pronunciacin muyabierta parecida a /a/./ / articulada como j francesa o ll

argentina.

abajo swadday /suddai/

dentro daxar /dxar/ /x/ como j espaola.

fuera barra /b a/ / /, consonante tensa parecidaa rr espaola.

izquierda tazerma / zermad/ /z/ articulada como /s/ sonora




derecha afusi /afsi/

cerca yudes /iuds/

lejos yegwej /iegu / / / pronunciada como j francesa

o ll argentina.

primero amezwar /mezuar/ /z/ articulada como /s/ sonorafrancesa y no como el fonemaespaol / / (z).


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ltimo aneggar /neggar/

Observaciones : Arriba tambin se puede traducir por xaf o xeff (Tilmatine et

al., 1998).

ACTIVIDADES

1. Todos juntos vamos a hacer un corro, yo ir nombrando a distintos nios y lesdir en espaol dnde deben ponerse, cada uno de ellos lo repetir enamazige y lo har: dentro del corro, fuera , a mi izquierda , a la derecha deSaida, ...

2. En esta hoja tienes dibujados una mesa, una botella y un plato. Ve aadiendolo que yo te diga: una pelota debajo de la mesa, agua dentro de la botella, untomate en el plato y dos fuera , un silla cerca de la mesa y un zapato lejos .Vamos a repasar cmo ha quedado todo, yo lo har en espaol y t enamazige.


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5.23 YO VIAJO NECC AFAREGH

YO VIAJO NECC

AFAREGH/ne sfa / / / pronunciada como ch



mayor tensin muscular que sucorrelativa normal.La slaba -re- no se pronuncia./ / como r francesa, fonema velar fricativo sonoro.

bicicleta backlit /b klit/ /i/ con pronunciacin muy abiertaparecida a /e/./ / articulada como ch francesa osh inglesa.

moto mutar /mtar/

burro aghyur / iur/ / / como r francesa, fonema velar fricativo sonoro.

carro karru /k u/ / /, consonante tensa parecidaa rr espaola./u/ con pronunciacin abiertaparecida a /o/.

coche umubin /tmubin/ , consonante enftica, precisa


autobs ubis /ttbis/ , consonante enftica, con

mayor tensin muscular que sucorrelativa normal./u/ con pronunciacin abiertaparecida a /o/.


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barco agharrabu /a abu/ / / articulada como r francesa,fonema velar fricativo sonoro./ /, consonante tensa parecidaa rr espaola.

avin iyyara /tiira/ , consonante enftica, con


tren macina /ma na/ / / como ch francesa o sh

inglesa.

Observaciones : Otras voces para viajar : issiker e imudda .Los autores consultados recogen usafag o asafag (Tilmatine et al., 1998) para

referirse al avin , trmino desconocido por todos los informantes colaboradoresquienes emplean tiyyara .

ACTIVIDADES

1. El nio que nombre debe salir en medio de la clase e imitar el sonido propio delmedio de transporte que quiera. El que lo adivine levantar la mano y dir dequ medio se trata, primero en amazige y luego en espaol.

2. Cada uno de vosotros tiene un papel grande donde estn dibujados un campo,

un sendero, una carretera, el mar, unas vas de ferrocarril y el cielo. Acontinuacin os voy a dar una serie de recuadros con diferentes medios detransportes, debis recortarlos y pegarlos en su dibujo correspondiente. (...) Yaque lo hemos terminado vamos a decir cmo nos ha quedado: por el campopodemos ir en burro / aghyur ,...


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5.24 DE VACACIONES DI ERAWACAR

DE

VACACIONES

DI ERAWACAR /di erau ar/ /e/ apenas se apronuncia.


maleta mali a /mlia/ , consonante enftica, precisa


mar reb ar

/rebr/ //, fonema rabe pararepresentar la articulacinprofunda de h.

sombrilla eremelle /eremelld/ Las vocales de las dos primerasslabas apenas se pronuncian.

, consonante enftica, se

articula con mayor tensin

muscular que su correlativanormal.

toldo aqi un /qidun/ /q/, fonema rabe muy parecidoa nuestro /k/.

, consonante enftica igual que

la de la palabra anterior./u/ con articulacin abiertaparecida a /o/.

toalla erfo a /erfta/ , consonante enftica, precisa


baador qar u /qrsu/ /q/, fonema rabe muy parecido

a nuestro /k/.


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, consonante enftica,

articulada con mayor tensinmuscular que su correlativanormal./u/ con pronunciacin abiertaparecida a /o/.

polo aman nwedfer /man nedfer/

cubo erbiddu /erbddu/ /u/ con pronunciacin abiertaparecida a /o/.

pala erbala /erbla/

Observaciones : Algunos informantes dieron midalla para designar a lasombrilla . Para toldo Ibez (1944) y algunos informantes sealan ziri sombra, estaltima voz tambin puede servir para sombrilla; en realidad, con aqidun el amazigehace referencia a un gran toldo de cualquier tipo, como, por ejemplo, el que instalan en

sus fiestas, la jaima .El trmino qar u se refiere a la prenda masculina ( tambin lo vimos como

calzoncillos en la unidad Mi ropa), las mujeres de cultura amazige muy enraizadaapenas se baan en la playa y si lo hacen es con prendas de vestir del tipo delcamisn o combinacin, por tanto, ellas no usan baadores.

La traduccin literal deaman nwedfer es agua helada , lo ms frecuente es queel hablante la reduzca a aman para referirse al polo .

ACTIVIDADES

1. Cada nio va a coger cuatro cuartillas y a dibujar en cada una un objeto quepodamos llevar de vacaciones. Seguidamente os dar un folio que deberisdoblar por la mitad y colorearlo como si fuera unamaleta . Meteris en ella loque queris llevar de viaje y pasearis por la clase. Cuando yo d una palmadatodos os sentis formando un corro y de uno en uno abrs vuestras maletas yenseis y nombris los objetos, a continuacin explicis para qu sirven.


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2. Siguiendo el juego anterior, tengo en estas tarjetas los objetos que hemosestudiado, cada vez que os ensee uno, el nio que lo tenga tambin lomostrar y dir su nombre en las lenguas que conocemos.


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6. NDICE ALFABTICO DE PALABRAS

6.1 VOCABULARIO BSICO ESPAOL AMAZIGE

Aabajo swadday

abrigo abrighuabuela, mi enna

abuelo, mi jeddiaceite zzectacera siraagua amanguila iyider albail abennay

alfombra tazarbectalimentos maccaalumno ama ar

amarillo awraghandar uyar animales domsticos rmar n taddartanimales salvajes ruw uc

rbol esseyertarco iris tasrit n wanz ar armario ermayyuarriba sennejarroyo tighzartarroz arruzautobs ubis

avin iyyara

azcar ssukkwar


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azul aziza

Bballena tazemictbanco erkuasibaador qar u

baera baerabarco agharrabubeber su

berenjena badenjar bicicleta bicklitblanco acemrar boca aqemmumbonito i be

borrego a uri

bota erbutbotella taziyatbraga bragabrazo gyr bueno i be

burro aghyur

C

caballo ayiscabeza aze if cabra tgha

calcetn tqacar caliente ye ma

calzada abrid n umubin

calzoncillos qar u

calle zzenqet


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cama erferaccamino abridcamisa taqmijatcamiseta qamisita

campo yer cara aghembubcarne aysumcarpintero anejjar carro karrucartera aqrabcasa taddartcebolla reb er

cerca yudescerdo iref cero zerochocolate ukulatichumbo tahendectcielo ajennacinco xamsa

cocina kuzinacoche umubin

colegio tamezyidacolores ellwancomer ecccmo? mamec?conejo aqninnicorrer azzer cuaderno libritacuarto de bao bit el-macuatro arbacubo erbidducuchara taghanjactcuchillo ermuscuerpo arrimet


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Documents

ACTIVIDADES VOCABULARIO