1

Actuando contra el bullying y la violencia escolar El papel de los medios de comunicación,

las autoridades locales y de Internet

Editado por

Rosario Ortega, Joaquín A. Mora-Merchán y

Thomas Jäger

2

Editores 

Center for Educational Research, Universidad of Koblenz‐Landau, Alemania Concept Foundation, Bucarest, Rumania  European Forum for Urban Safety, París, Francia Universidad de Córdoba, Córdoba, España  Editorial 

Empirische Paedagogik e. V. Buergerstraße 23 76829 Landau Germany  MAIL:  WEB: www.vep‐landau.de   Imagen de la portada 

Helga Johannessen (Norway)  Traducción  

María José Mohedano García María José Toscano Moreno  Referencia de la obra 

Ortega‐Ruiz, Rosario, Mora‐Merchán, Joaquín A. & Jäger, Thomas ( Eds.). Actuando contra el bullying y la violencia escolar. El papel de los medios de comunicación, las autoridades locales y de Internet [E‐Book]. Accesible en http://www.bullying‐in‐school.info  Título Original: Acting against school bullying and violence. The role of media, local authorities and the Internet  Todos  los  derechos  reservados. Ninguna  parte  de  esta  publicación  podrá  ser  reproducida total  o  parcialmente,  recogida  por  medio  de  cualquier  sistema  de  almacenamiento,  o distribuida  por  cualquier  forma  o  medio  electrónico,  mecánico,  fotocopia,  grabación  o cualquier otro sin el permiso por escrito de la editorial. 

   

     

 © Verlag Empirische Pädagogik, Landau 2007  

ISBN 978‐3‐937333‐71‐7 

This project has been  funded with  support  from  the European  Commission.  This  web  site  reflects  the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

3

La vida social y muy especialmente el progreso en la adquisición de habilidades para reconocer la propia individualidad al tiempo que la necesidad de establecer relaciones positivas con los demás, se ha convertido en uno de los grandes retos educativos en esta sociedad globalizada que exige, más que nunca, que las personas sean solidarias y comprensivas con los otros. De hecho, la legislación que estimula la construcción de un único espacio europeo de educación, tiene entre sus retos dotar de competencias emocionales y sociales a todos los niños, adolescentes y jóvenes, para que logren educarse como verdaderos ciudadanos con una visión cosmopolita del mundo que les ha tocado vivir y también gobernar bajo los principios de la democracia. Este loable objetivo es tarea, en todos los países, de todas las comunidades e instituciones que se ocupan de la educación: familia, escuela y sociedad en general.

 Las instituciones hacen mucho de lo que está en su mano por lograrlo, pero 

aun no se ha podido evitar que el conflicto, la diversidad de intereses, cuando no la injusticia o la incompetencia hayan reducido el conjunto de problemas sociales que afectan a nuestra juventud. Uno de estos problemas, no el único y quizás no el más extendido, pero evidentemente serio y preocupante es el problema de la Violencia Escolar  y  el  Bullying.  Es  este  un  problema  presente  en  todas  las  instituciones escolares y aunque se ha hecho mucho desde que fue revelado como un hecho real, cuantificable  y  con  efectos  negativos  tanto  entre  los  individuos  que  se  ven involucrados en él, como en las instituciones que se ven afectadas en la calidad de la convivencia, no ha sido del todo eliminado. 

 El  proyecto  de  investigación‐innovación  educativa  realizado  por  la  red 

europea  que  trabaja  bajo  la  denominación  de  VISIONARIES‐NET (http://www.bullying‐in‐school.info), ha querido contribuir, mediante este e‐book a  hacer  públicos  sus  trabajos  destinados  a  progresar  en  el  conocimiento  y estrategias  educativas  para  la  prevención  y  reducción  de  la  VSB.  Fruto  de  este trabajo, en el que han participado no sólo los investigadores y educadores de la red VISIONARIES‐NET, sino un amplio conjunto de navegantes de Internet de distintas procedencias profesionales y científicas, es el  trabajo que ahora hacemos público en formato de e‐book. En nuestro proyecto, que ha durado dos largos años, hemos intentado poner el énfasis en el análisis del papel que juegan diferentes agentes en la solución del problema de la VSB: desde las autoridades locales, a los medios de comunicación,  pasando  por  los  proveedores  de  recursos  informáticos  y  siempre con  el  apoyo  de  los  académicos  y  científicos  que  nos  hemos  constituido  como equipo de trabajo y recibido para ello el apoyo financiero del programa Sócrates de la U.E. bajo el subprograma Minerva. 

 A lo largo de estos dos años de trabajo en la red se ha profundizado, bajo el 

formato de conferencia online y con la ayuda de algunos instrumentos de análisis, como el modelo Delphi, en el conocimiento y búsqueda de estrategias educativas para prevenir, paliar y detener cualquier forma de violencia escolar y bullying. En este proceso se ha prestado atención, no sólo a  las  formas  tradicionales de estos perturbadores fenómenos, sino también y de forma muy especial a nuevos tipos de VSB,  como  es  el  llamado  cyberbullying  que  está  comenzando  a  emerger  bajo  la 

4

cobertura de las nuevas tecnologías que proporciona la sociedad del conocimiento y  la  tecnología  virtual,    y  al  que  nuestro  proyecto  ha  dedicado  una  atención especial. 

 Como se ha dicho, el resultado del trabajo realizado, se concreta ahora y se 

pone al servicio de todos aquellos que han contribuido a realizarlo y de los nuevos visitantes  de  nuestro  espacio  virtual,  en  formato  de  un  documento  virtual  que, como  todo  libro  tradicional, presenta una estructura en capítulos que  recogen el contenido, una vez analizado y ordenado, de cada una de  las  conferencias online celebradas  a  lo  largo de  los  dos  años  de  vida  virtual  del  proyecto VISIONARIES‐NET.  Pero  este  libro  va  un  poco  más  allá  de  la  presentación  sumativa  de  los contenidos de las conferencias. De este modo, se ha realizado un esfuerzo en cada uno  de  los  capítulos  por  revisar  la  información  existente  sobre  cada  tema, reflexionar sobre los principales aspectos críticos ligados al propio fenómeno y a la actuación  contra  los  problemas  de  bullying  y  violencia  escolar  o  añadir experiencias  concretas  de  trabajo  aplicado  o  investigación.  Todo  ello  desde  la perspectiva que cada autor aporta desde su experiencia en el tema de estudio. 

 En el primero de  los capítulos que hemos realizado como responsabilidad 

cooperativa el Dr. Mora‐Merchán y yo misma, con la inestimable ayuda del resto de los  miembros  de  la  red  y  la  muy  particular  del  coordinador  del  proyecto  Mr. Thomas Jäger, se ha querido, por una parte, ofrecer una síntesis actualizada de la naturaleza psicológica y social del fenómeno de la VSB y del estado de la cuestión tanto  en  términos  científicos  como  educativos.  Por  otro  lado,  en  dicho  primer capítulo  se  presenta  un  análisis  sobre  las  nuevas  formas  de  bullying  y  violencia escolar, centradas sobre todo en los fenómenos de cyberbullying, happy slapping y dating  violence,  al  ser  los  que más  repercusión mediática  han  recibido.  Aquí  se revisan las principales investigaciones sobre cada uno de estos problemas, con una especial atención sobre la definición de cada uno de los problemas, los niveles de incidencia  que  presentan  dentro  de  la  población  juvenil  y  las  consecuencias  que provocan entre los que se ven implicados dentro de ellos. También se reflexiona en el texto sobre la relación que tiene cada uno de ellos con los episodios de bullying convencional. 

 El segundo de los capítulos, a cargo de Thomas Jäger, del equipo del Centre 

for Educational Research de  la Universidad de Koblenz‐Landau en Alemania, está directamente  centrado  en  la  intervención  sobre  las  situaciones  de  bullying  y violencia  escolar  desde  las  posibilidades  que  ofrece  Internet  para  ello.  Tras  una presentación  de  lo  que  supone  este  medio  y  sus  características  generales,  se revisan,  desde  un  punto  de  vista  crítico,  los  usos  actuales  y  potenciales  que Internet  ofrece,  tanto  a  quien  busca  recibir  ayuda  (ya  sean  alumnos,  padres  o profesores), como a quien desea ofrecerla en la lucha contra el bullying. Dentro de este capítulo se han seleccionado a modo de ejemplo algunas iniciativas de distinta naturaleza  que  muestran  de  forma  clara  cómo  se  pueden  llevar  adelante propuestas basadas en el uso de Internet para combatir el problema del VSB. 

 

5

En  el  tercer  capítulo,  presentado  por  Agnès  Pradet  del  French  Forum  for Urban Safety de París,  se  aborda el  papel  que  tienen  las  autoridades  locales  a  la hora  de  proponer,  planificar  y  gestionar  intervenciones  contra  los  problemas  de violencia  escolar  y  bullying.  Dentro  de  esta  temática  se  reflexiona  de  forma detenida  sobre  el  sentido  y  la  importancia  de  que  sean  las  propias  autoridades locales las que se impliquen en la solución del problema; se estudian las formas en que  se  puede  concretar  dicha  intervención  y  las  principales  preguntas  que preocupan a  las  autoridades  locales  a  la  hora de  afrontar  los problemas de VSB: cómo determinar  la  existencia de problemas de violencia  escolar,  cómo medir  la efectividad  de  las  medidas  que  se  toman  para  combatir  este  problema  o  cómo establecer redes de colaboración permanentes con otras instituciones. El capítulo concluye  con  la  presentación,  a  modo  de  ejemplo,  de  una  colección  de  buenas prácticas que ya están en marcha.    El  cuarto  y  último  de  los  capítulos,  elaborado  por  Monica  Cugler  y  Oana Mateescu  de  la  Concept  Foundation  en  Bucarest,  se  centra  en  el  papel  de  los medios de comunicación desde una amplia perspectiva. En primer lugar se revisan los  principales  datos  recogidos  en  las  investigaciones  sobre  la  influencia  de  los medios, en especial la televisión, sobre la conducta violenta, tanto desde un punto de  vista  negativo,  porque  cabe  la  duda  de  si  una  difusión  poco  clara  o  sesgada puede  aumentar  la  aparición  de  estos  fenómenos,  así  como  desde  una  mirada positiva,  destacando  su  papel  educador  y  preventivo,  cuando  informan adecuadamente actuando así como educadores de los pueblos. En segundo lugar se analiza cómo los medios pueden incidir en el problema en función de las formas en que se presenta el problema. En tercer lugar se revisan algunas iniciativas tomadas para  reducir  la  presencia  de  las  conductas  de  bullying  y  violencia  escolar.  Por último  se  presentan  ideas  sobre  las  posibilidades  que  tienen  los  medios  de comunicación  de  cara  a  potenciar  las  acciones  desarrolladas  para  combatir  los problemas de bullying y violencia escolar.    Concluiremos la presentación de este trabajo agradeciendo muy calurosa y afectivamente la participación en este proyectos de los numerosos internautas que desde  su  particular  preocupación  por  el  problema  de  la  violencia  escolar  y  el bullying, sea ésta científica, educativa o simplemente ciudadana, han contribuido al desarrollo de este escenario virtual, de esta plaza pública que hoy es Internet, en la cual ha tenido una reflexión pausada, un debate acalorado a veces y siempre una comunicación  respetuosa  y  comprensiva  sobre un problema que nos preocupa  a todos y que está en  la mano de  todos  contribuir  a  reducir, paliar y a  ser posible eliminar.   

Rosario Ortega Ruiz en nombre del equipo del VISIONARIES‐NET 

6

LAS NUEVAS FORMAS DE BULLYING Y VIOLENCIA ESCOLAR Joaquín A. Mora‐Merchán(1) y Rosario Ortega‐Ruiz (2)  (1) University of Sevilla, Spain (2) University of Cordoba, Spain    LA APARICIÓN DE NUEVAS FORMAS DE BULLYING Y VIOLENCIA ESCOLAR  CYBERBULLYING  HAPPY SLAPPING  DATING VIOLENCE  ¿NUEVOS FENÓMENOS O DISTINTAS CARAS DEL PROBLEMA BULLYING?  REFERENCIAS    1.  LA  APARICIÓN  DE  NUEVAS  FORMAS  DE  BULLYING  Y  VIOLENCIA 

ESCOLAR  

Hace  algo  más  de  diez  años,  escribíamos  un  artículo  que  presentaba  y analizaba  el  aula  como  un  escenario  privilegiado  donde  se  desarrolla  la  vida afectiva y moral de los escolares (Ortega y Mora‐Merchán, 1996). Desde este texto defendíamos  que  la  escuela,  y  por  tanto  el  aula,  se  convierte  en  un  espacio  de interacción y aprendizaje donde los individuos que participan en él, por medio de las actividades que se proponen y  las  redes de relaciones  interpersonales que se establecen,  son  capaces  de  construir  su  desarrollo  y  el  de  los  otros  que  se encuentran a su alrededor. Este marco, configurado y definido por el currículum, reflejo  de  los  valores  que  la  sociedad  asigna  a  la  escuela,  es  un  contexto  idóneo para que se produzcan dentro de él  los procesos relacionales que desarrollan  los sistemas  de  convivencia  y  como  consecuencia  las  claves  que  ayudarán  a  la aparición  y  dominio  de  las  emociones,  afectos  y  valores  que  ponen  en  juego  los escolares, no sólo durante la etapa de escolarización sino a lo largo de toda su vida, tanto en su vida personal como social, si esta distinción fuese realmente posible. 

 Cuando analizamos este escenario, señalamos que dentro de él se producían 

los efectos positivos de los que estamos hablando, pero que, sin duda, este espacio también era el marco donde se surgen los problemas de relaciones entre escolares o, de  forma más extensa,  los problemas de convivencia escolar (Ortega y Martín‐Ortega, 2005). Entre ellos debemos destacar aquí, por el deterioro que suponen de las  relaciones  interpersonales  y  el  desarrollo  de  valores  opuestos  a  los  que  se persiguen dentro del contexto educativo, los problemas de maltrato entre iguales y la violencia escolar. 

 Desde  el  planteamiento  teórico  que  entonces  defendíamos  y  aún 

mantenemos,  estos  fenómenos  de  violencia  deben  ser  interpretados  como  el resultado  de  la  participación  en  procesos  interpersonales  que  incluyen  distintos grados de la misma violencia estructural de la sociedad y se hacen presentes en los 

7

actitudes y actividades que se desarrollan dentro del aula (Ortega y Mora‐Merchán, 1996). Así, en la escuela se repite, en gran medida, el modelo de normas y valores imperante  en  la  sociedad,  entrando  a  participar  por  tanto  el  abuso,  la  exclusión social, la competitividad, la crueldad o el engaño de la relaciones que dentro de ella se establecen. 

 Con  esto  no  queremos  decir  que  estos  aspectos  caractericen  de  modo 

mayoritario  la  actividad  y  el  tono  afectivo  y  moral  de  las  relaciones  que  se producen dentro de  la  escuela,  sea  entre  alumnos o  entre  alumnos y profesores. Sin embargo, sí creemos que debemos reconocer que en aquellos casos donde los alumnos viven, de  forma más o menos permanente,  en escenarios en  los que  los afectos y las relaciones no adquieren el tono positivo que se les encomienda en los propios  fines  educativos  de  la  escuela  es  razonable  pensar  que  el  desarrollo sociomoral  que  se  construya  va  a  dejar  traslucir  la  presencia  de  dichos  valores (Ortega y Mora‐Merchán, 1996), aunque desde luego esta relación no se establezca de forma directa, ni afecte a todos los individuos de la misma manera. No obstante, siguiendo los datos de las investigaciones que al respecto hay en todo el mundo, sí parece  que  puede  llegar  a  involucrar  a  un  número  significativo  de  escolares (Defensor del Pueblo, 2007; Ortega y Mora‐Merchán, 2000; Smith, Morita, Junger‐Tas, Olweus, Catalano y Slee, 1999). 

 En este tiempo, sin embargo, el problema de los malos tratos entre iguales 

ha  traspasado  las  paredes  de  la  institución  escolar,  generalizándose  las manifestaciones  de  violencia  a  otros  contextos  que  hasta  hace  poco  parecían  a salvo.  Formas  de  agresión  asociadas  al  uso  de  las  nuevas  tecnologías,  como Internet  o  teléfonos móviles,  o  presentes  en  las  relaciones  de  pareja  entre  otras aparecen de modo frecuente en los medios de comunicación. Es difícil resumir en unas  pocas  ideas  las  causas  que  han  provocado  este  hecho,  pero  haremos  un intento. Una primera hipótesis supone que es posible que, cuando un esquema de abuso, dominio‐sumisión o violencia se hace presente en las  interacciones que se establecen  entre  los  adolescentes  y  jóvenes,  éstas  terminan  exportándose  a  los otros  espacios  o  relaciones  donde  los  alumnos  participan.  De  ser  cierta,  esta hipótesis  podría  explicar  en  parte,  por  ejemplo,  las  manifestaciones  de  dating violence  o  fenómenos  de  violencia  presentes  en  las  relaciones  de  cortejo  y noviazgo  (Howard  y  Vang,  2003;  Schwartz,  O’Leary  y  Kendziora,  1997).  De  este modo,  los  patrones  de  comportamiento  y  afectivo‐morales  basados,  como  ya hemos dicho, en  esquemas de dominio‐sumisión presentes en las redes juveniles (y  característicos  de  los  episodios  de  maltrato  entre  iguales),  terminarían generando procesos de violencia en las jóvenes parejas, dado que dichas relaciones suelen  nacer  y  crecer  en  el  mismo  escenario,  es  decir,  en  las  redes  donde  se producen los episodios de maltrato entre iguales y violencia escolar. 

 Una  segunda  explicación,  complementaria  a  la  anterior,  se  basa  en  la 

aparición de nuevos contextos y escenarios de relación en los que los escolares han entrado  a  formar  parte,  aspecto  éste  motivado  en  gran  medida  por  el  gran desarrollo  vivido  por  las  nuevas  tecnologías  y  su  accesibilidad  a  la  población general. Según los datos del INE (2006), en el 47,83% de los domicilios españoles 

8

se  puede  encontrar  un  ordenador  de  sobremesa,  en  el  13,49%  un  ordenador portátil, el 34% tiene acceso a Internet y en el 80,92% de las casas hay al menos un teléfono móvil. Estas cifras, que además están manifestando un  claro  incremento en los últimos años, reflejan hasta que punto la presencia de las nuevas tecnologías en  la  vida  cotidiana  son  una  realidad  para  las  familias  y,  por  tanto,  para  los escolares. Como refleja esta misma estadística (INE, 2006), más de la mitad de los alumnos  entre  10  y  14  años,  54,33%,  tienen  teléfono  móvil  o  han  accedido  a Internet, 65,87%. 

 Esta  realidad  ha  llegado  al  punto  de  hacer  que  muchos  adolescentes  y 

jóvenes  no  sólo  compartan  con  otros  iguales  la  posibilidad  de  relacionarse  por medio  de  la  red  (Hernández  Prados  y  Solano,  2005),  sino  que  incluso  todo  su comportamiento  gire  alrededor  de  la  misma,  dando  lugar  a  lo  que  se  ha denominado  la  e‐Generation  (Veen,  2002,  2003).  Dentro  de  esta  etiqueta estaríamos  incluyendo  a  niños,  adolescentes  y  jóvenes  entre  3  y  18  años  que utilizan de forma natural y espontánea para comunicarse mecanismos tecnológicos como la televisión y el mando a distancia, el ordenador personal o el teléfono móvil entre otros (Hernández Prados y Solano, 2006). 

 No obstante, junto a los valores positivos que de forma clara posee el hecho 

de  familiarizarse  de  forma  temprana  con  los  medios  tecnológicos  con  los  que vamos  a  tener  que  enfrentarnos  a  lo  largo  de  nuestra  vida  (Katz,  2006),  la participación en estos  contextos ha  significado  la  aparición de nuevas  formas de violencia basadas en el uso o abuso de los mismos. Si se nos permite combinar la hipótesis  que  planteábamos más  arriba  con  esta  nueva  realidad,  la  aparición  de nuevos escenarios de interacción con los iguales da la oportunidad a los escolares de poner en juego, en un nuevo espacio, las mismas claves que están presentes en las relaciones que mantienen con los iguales en otros contextos de interacción,  lo que  supondría  por  tanto  la  aparición  de manifestaciones  de  violencia  adaptadas ahora a las particularidades propias de este nuevo medio. De acuerdo con esta idea se  posiciona  Castells  (1999)  cuando  señala  que  los  comportamientos  que  se observan  en  Internet  no  son  más  que  el  reflejo  de  los  que  se  producen  en  la sociedad. 

 A  lo  largo  de  este  capítulo,  intentaremos  profundizar  en  las  claves  de  las 

nuevas  formas de maltrato entre  iguales  y  violencia  escolar que están  surgiendo actualmente, prestando especial importancia a aquellas que más repercusión están alcanzado  en  los  medios  dada  su  significación  social:  los  problemas  de cyberbullying, donde dedicaremos un apartado específico al  fenómeno del happy slapping,  y  los  episodios  de  dating  violence.  También  analizaremos  las  distintas propuestas  de  intervención  que  se  han  presentado  para  combatir  estos  tipos  de violencia  relacional.  Por  último,  reflexionaremos  sobre  si  estas  nuevas problemáticas son realmente formas de maltrato entre iguales o, por el contrario, se trata de fenómenos diferenciados.   2.  CYBERBULLYING 

9

   Como  ya  hemos  comentado,  el  desarrollo  de  las  nuevas  tecnologías,  en especial  las  relacionadas con  Internet, ha provocado un crecimiento espectacular de  las posibilidades de establecer vínculos  con otras personas, ya  sean próximas (vecinos,  compañeros  de  estudios,  familiares,  etc.)  o  lejanas  (desconocidas  hasta ese momento, de ubicaciones geográficas distantes, etc.). Pero desgraciadamente, la aparición de estas relaciones ‘online’ ha ido acompañada de conductas marcadas por  el  abuso  y  la  violencia  que  han  hecho  que  estas  interacciones  no  siempre posean un signo positivo.    En palabras de Nancy Willard (2004, 2006), el cyberbullying consiste en ser cruel  con  otra  persona mediante  el  envío  o  publicación  de material  dañino  o  la implicación en otras forma de agresión social usando Internet u otras tecnologías digitales. El desarrollo de esta forma de violencia se convertiría en una verdadera “agresión social online” (Willard, 2005). El equipo del profesor Peter Smith (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006) propone a su vez una definición del problema que lo sitúa en relación directa con las formas de bullying más convencionales, al entender  que  las  manifestaciones  de  cyberbullying  realmente  responden  a  un mismo  fenómeno  general.  El  cyberbullying  se  define  desde  este  planteamiento como una conducta agresiva e  intencional que se repite de  forma frecuente en el tiempo,  se  lleva  a  cabo  por  un  grupo  o  individuo  mediante  el  uso  de  medios electrónicos, y se dirige a una víctima que no puede defenderse fácilmente por sí misma (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006). En una línea similar, Bill Besley (2005)  afirma  que  el  cyberbullying  implica  el  uso  de  las  tecnologías  de  la información y la comunicación como base para una conducta intencional, repetida y hostil desarrollada por un individuo o grupo para hacer daño a otros.    A  la hora de establecer una  tipología del cyberbullying podemos basarnos en dos  tipos de criterios. Por una parte partir de  los medios que se utilizan para desarrollar este tipo de comportamiento, es decir, en función de si se desarrollan por Internet, teléfono móvil o cualquier otro medio, o por fotos, vídeos, mensajería instantánea, chats, etc. Éste es el sistema que entre otros ha  elegido el equipo de Peter Smith (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006), dando como resultado una tipología con siete categorías bien diferenciadas:  

• Mensajes de texto: por ejemplo, mediante el envío de SMS ofensivo. • Envío de fotos o vídeos (grabados, normalmente con teléfonos móviles o 

cámaras ocultas) que luego son difundidos a través del propio móvil o por Internet en formato de imagen, con la intención de ofender. 

• Llamadas ofensivas: sobre todo desde los teléfonos móviles. • Correos electrónicos ofensivo, intimidatorios u amenazantes. • Agresión verbal en salas de chat. • Mensajería instantánea de carácter intimidatorio, acosador o simplemente 

insultante o desagradable. • Páginas web: diseñadas para agredir a otra persona o a un grupo. 

 

10

No  obstante,  algunos  autores  (Willard,  2004),  dado  el  grado  de solapamiento  que  existe  entre  todos  ellos  (por  ejemplo,  teléfonos  con  acceso  a Internet,  PDAs  con  teléfono,  etc.)  entienden  que  es  difícil  mantener  esta diferenciación,  ya  que  no  siempre  se  puede  aplicar  con  precisión.  Esta circunstancia hace que estos autores propongan como alternativa una  taxonomía centrada en el tipo de acción que se desarrolla con independencia del medio que se utilice  de  forma  originaria  para  ello.  De  acuerdo  con  este  principio,  podemos distinguir siete tipos distintos de cyberbullying (Willard, 2005, 2006):  

• Provocación  incendiaria:  peleas,  discusiones  encendidas online  por medio de mensajes  electrónicos  que  utilizan  un  lenguaje  vulgar  y  ofensivo.  Este tipo de agresión suele tener un inicio brusco y un aumento en el tono de la discusión muy rápido. 

• Hostigamiento:  envío  repetido  de mensajes  ofensivos,  desagradables    y/o insultantes. 

• Denigración:  injuriar  o  difamar  a  alguien  online  mandando  rumores, chismes  o mentiras,  normalmente  de  tipo  ofensivo  y  cruel,  para  dañar  la imagen o reputación de alguien o sus relaciones con otras personas. 

• Suplantación  de  la  personalidad:  hacerse  con  los  datos  personales  o  la apariencia de una persona (nicks, claves, etc.) para hacerse pasar por ella y hacerle quedar mal  ante  los demás,  cometer actos  inapropiados,  dañar  su reputación o generar conflictos con sus conocidos. 

• Violación de  la  intimidad o  juego  sucio: difundir  los  secretos,  información comprometida  o  imágenes  de  alguien  online.  En  algunos  casos  se  puede engañar  a  alguien  para  que  el  mismo  sea  el  que  las  difunda  sin  saber  la repercusión de esta información. 

• Exclusión: apartar a alguien de modo intencional de un grupo online (chats, listas de amigos, foros temáticos, etc.). 

• Cyberacoso: envío repetido de mensajes que incluyen amenazas o son muy intimidatorios. Puede  incluir  el  que el  acosador  se  inscriba  en actividades donde  la  victima  participa  de  modo  que  ésta  se  sienta  perseguida  y vulnerable. 

   Junto a los distintos tipos de cyberbullying, también se puede hablar de las 

cyberamenazas  como  un  fenómeno  asociado.  Entendemos  las  cyberamenazas (Willard, 2005) como el material online que amenaza o causa preocupación sobre el  daño  que  se  puede  llegar  a  infligir  a  otros  o  a  uno  mismo,  incluyendo  la posibilidad del suicidio. Dentro de este tipo de conducta se establecen dos niveles en función de si se trata de una amenaza directa, o bien de información que hace pensar a quien la recibe sobre la posibilidad del daño.   La incidencia del cyberbullying    Los problemas de cyberbullying han manifestado en los últimos tiempos un incremento  considerable,  sin  duda  favorecido  por  el  acceso  cada  vez  más extendido a las nuevas tecnologías y por la repercusión creciente en los medios de 

11

comunicación. Los datos de incidencia varían, sin embargo, de forma considerable dependiendo  de  los  estudios  que  tomemos  como  referencia.  Una  de  las  razones que  posiblemente  tenga  más  peso  en  este  hecho  es  el  diferente  grado  de penetración que las nuevas tecnologías poseen en las distintas sociedades. Junto a este  motivo,  otro  factor,  complementario  al  anterior,  es  el  momento  en  qué  se realiza  el  estudio,  puesto  que,  incluso  dentro  de  un  mismo  país,  la  presencia  y accesibilidad  a  las  nuevas  tecnologías  está  en  un  continuo  crecimiento.  Además, habría que señalar las distintas metodologías que se han utilizado para recoger los datos, variable que sin duda también contribuye a esta variabilidad. En cualquier caso,  entendemos  que  es  relevante  hacer  ahora  una  breve  mención  a  los principales  datos  que  se  poseen  hasta  el  momento,  haciendo  referencia  al momento y país donde se realiza cada una de las investigaciones.    En  uno  de  los  primeros  trabajos  que  se  realizaron  para  explorar  la incidencia  de  los  episodios  de  cyberbullying,  en  New Hampshire  durante  el  año 2000, se encontró que el 6% de los jóvenes encuestados había sufrido acoso online (Thorp,  2004).  En  Canadá  el  porcentaje  de  usuarios  de  Internet  que  habían recibido mensajes intimidatorios o agresivos sobre otros alcanzaba el 25% (Mnet, 2001). Este mismo porcentaje, en una muestra de adolescentes entre 11 y 19 años, manifestaba en el Reino Unido haber sufrido alguna experiencia de cyberbullying (National Children’s Home, 2002). En relación a este último estudio es interesante reseñar que en 2005 la NCH realizó un estudio de seguimiento del problema donde se obtuvo que el 20%, lo que suponía una reducción frente al porcentaje anterior rompiendo  la  tendencia  generalizada  en  estos  trabajos,  habían  experimentado algún tipo de cyberbullying.    Oliver  y  Candappa  (2003),  en  una  investigación  que  analizaba  la problemática  del  bullying  desde  un  planteamiento  no  sólo  centrado  en  los episodios de cyberbullying, encontraron que el 4% de los escolares entre 12 y 13 años  habían  padecido  agresiones  mediante  mensajes  de  texto  en  sus  teléfonos móviles. En otra investigación no centrada sólo en cyberbullying, sino en hábitos y conductas saludables en la escuela, Balding (2004) encontró que sólo el 1% de los niños entre 10‐11 años habían sufrido ataques por medio de sus teléfonos móviles.  

Beran  y  Li  (2005)  encontraron,  en  Canadá,  que  el  21%  de  los  alumnos preguntados había sufrido cyberbullying en varias ocasiones, mientras que el 69% conocía  a  alguien  que  había  vivido  este  tipo  de  experiencia.  Li,  en  un  estudio posterior  (Li,  2006),  tomando  también  en  este  caso  datos  sobre  el  número  de agresores, encontró que cerca del 25% habían sido víctimas de agresiones online, mientras el 17% reconocían haber atacado a alguien de este modo. En este caso, el número de  los que conocían a otra persona que hubiese pasado por este  tipo de violencia disminuía al 53,6%. Este estudio de Li también se señala la importancia del sexo de  los adolescentes a  la hora de entender  la  implicación en el problema. Según los resultados de la investigación, no hay diferencias entre chicos y chicas a la hora de participar en el problema como víctimas, mientras que sí se encuentran cuando consideramos el papel de agresores, más frecuente en el caso de los chicos.  

12

  En  los  Estados  Unidos,  también  en  trabajo  reciente,  Burgess‐Proctor, Patchin e Hinduja (2006) muestran que el 38,3% de su muestra reconoció haber sido  víctimas de  cyberbullying,  si  bien,  dentro de  este  grupo,  sólo  un porcentaje reducido,  entre  el  10%  y  el  15%,  señalaba  haber  vivido  formas  de  agresión especialmente severas (por ejemplo, haber sido amenazados de forma directa). En un estudio de estos mismos autores (Hinduja y Patchin, 2005), centrándose ahora en  la  figura  del  agresor,  encontraron  que  el  16,7%  de  los  casos  de  su  muestra afirmaron  haber  atacado  a  otros  online.  Con  resultados  algo  más  moderados, Ybarra y Mitchell (2004), mediante entrevistas telefónicas con adolescentes entre 10  y  17  años,  encontraron  que  el  19%  habían  participado  en  algún  episodio  de cyberbullying en el papel de víctima o en el de agresor.     En  una  exploración  realizada  en  todo  el  territorio  del  Reino  Unido,  los resultados  de  msn.uk  (2006)  afirman  que  el  13%  de  los  encuestados  habían sufrido  cyberbullying.  También  en  este  país,  Smith  y  sus  colaboradores  (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006) han encontrado un porcentaje más elevados de alumnos que han vivido experiencias de cyberbullying (22%), aunque sólo el 6,6% de su muestra dijo haberlo sufrido de forma duradera en los últimos dos meses.   Los implicados    Hay  un  alto  grado  de  acuerdo  a  la  hora  de  categorizar  a  los  implicados dentro de tres grandes grupos (Li, 2006; Patchin e Hinduja, 2006; Willard, 2006): cyber‐agresores,  víctimas  u  objetivos  (‘targets’; Willard,  2006)  y  espectadores  o testigos.  No  obstante,  también  se  señala  la  presencia  en  algunos  trabajos  de aquellos que  juegan el doble papel de agresor y víctima de  forma simultánea (Li, 2006).  Ybarra  y  Mitchell  (2004),  dentro  del  grupo  de  estudiantes  identificados como  implicados  en  cyberbullying  en  su  investigación,  encontraron  que  sólo  se comportaban  como  agresores  online  el  63%,  como  víctimas  el  21%  y  como agresores y víctimas el 16%.    Lógicamente,  cada  uno  de  estos  grupos  juega  un  papel  complejo  en  el establecimiento  de  la  dinámica  de  agresión‐victimización,  que  posee  rasgos propios en relación a las que se establecen fueran del entorno digital. No obstante, también es cierto que muchas de las características de estas dinámicas parecen ser similares, por ejemplo, a las que se desarrollan dentro del contexto escolar, como lo  apoya  el  hecho  de  que  alrededor  del  30%  de  las  víctimas  conozcan personalmente a sus agresores online (Patchin e Hinduja, 2006, Ybarra y Mitchell, 2004)  o  que  el  84% de  los  agresores  conozca  a  sus  víctimas  (Ybarra  y Mitchell, 2004).    Aunque no sea el objeto central de este apartado, es  interesante constatar aquí la relación que se establece entre el bullying en la escuela y el cyberbullying. Li  (2006)  encontró  en  uno  de  sus  trabajos  como  los  agresores  y  bully‐victims (alumnos que  juegan  los  roles de agresor y víctima de  forma  simultánea)  suelen tener  mayor  predisposición  que  el  resto  a  mantener  estos  mismos  roles  en 

13

situaciones de  cyberbullying. En este mismo  trabajo,  también  se observa que  los agresores  online  tienen  una mayor  probabilidad  que  el  resto  de  ser  víctimas  de cyberbullying.    En  este  sentido,  Ybarra  y  Mitchell  (2004)  encontraron  varias  similitudes entre las características de los agresores y agresores/víctimas online y de bullying convencional. Entre  ellas destaca  el  bajo  grado de  funcionamiento psicosocial de estos  alumnos  (Haynie  et  al.,  2001)  y  la  predisposición  a  padecer  problemas  de ajuste psicológico  (Kaltiala‐Heino  et  al.,  2000). No obstante,  también  se  aprecian características  propias  entre  los  implicados  en  episodios  de  cyberbullying, destacando el patrón evolutivo de  implicación, ya que en  los casos de agresiones online los casos permanecen durante más tiempo que en el bullying convencional (Ybarra y Mitchell, 2004).   Los efectos del cyberbullying    Cada  vez  que  consideramos  el  problema  de  los  efectos  de  este  tipo  de problema  nos  encontramos  como  los  más  dramáticos,  aquellos  que  incluyen amenazas,  en  algunos  casos  de  muerte,  o  los  intentos  de  suicidio,  son  los  que obtienen normalmente una mayor atención de los medios y, por tanto, de padres, educadores  y  administración  educativa.  Sin  embargo,  no  debemos  olvidar  que cualquier  tipo  de  participación  en  episodios  de  cyberbullying  origina  efectos perjudiciales en  los alumnos, ya que estos ataques pueden dañar  la autoestima y autoconfianza y  llevar a  la aparición de problemas académicos,  dificultades en el establecimiento de relaciones interpersonales y un mal ajuste psicosocial (Manke, 2005). De hecho, en un trabajo de Ybarra y Mitchell (2004) donde se valoraban los efectos que tenían el cyberbullying en los adolescentes y jóvenes se encontró que aquellos  que  participaban  en  este  problema,  independientemente  del  rol  que jugasen dentro de él, tenían una mayor probabilidad que el resto de sufrir rasgos depresivos y problemas de comportamiento.    Para  entender  mejor  estos  efectos,  es  necesario  que  consideremos  las diferencias generales que existen entre  los  rasgos distintivos  en  los episodios de cyberbullying  cuando  los  comparamos  con  formas  convencionales  de  bullying  o agresión cara a cara. Entre estos rasgos, los más relevantes son:  

• A las víctimas no le quedan lugares seguros en los que puedan permanecer lejos de los virtuales agresores. 

• Consecuencia de la anterior, no hay tiempo en lo que no se tema una posible agresión. 

• Los  espectadores  potenciales  de  los  actos  violentos  se  multiplican  de manera exponencial, con lo que esto supone de deterioro de la autoimagen y debilitación de la red social de apoyo. 

• La  fuerza de  la palabra escrita, o  la  imagen, a  la hora de hacer daño es de mayor  intensidad que  la  que posee  el mensaje hablado,  ya que puede  ser releído una y otra vez. 

14

• Aunque ya hemos visto que en un número significativo de casos las víctimas conocen a  sus  agresores online,  éstos pueden permanecer más  fácilmente en el anonimato, aumentando así su impunidad. 

• El cyberbullying es aún más difícil de detectar por parte de los adultos que las  agresiones  cara  a  cara,  lo  que  supone  que  las  actuaciones  para solucionar el problema, si llegan, se retrasan en el tiempo. 

 Este  conjunto  de  características  hace  que  los  efectos  de  las  agresiones 

online  sean,  si  cabe,  más  severos  en  muchos  casos  que  en  las  formas convencionales de bullying. En este sentido, es interesante comentar aquí los datos del  trabajo  de  Smith  y  colaboradores  (Smith, Mahdavi,  Carvalho  y  Tippet,  2006) donde ponen en relación el impacto percibido en las situaciones de cyberbullying en relación con episodios de bullying convencional:  

• Las  fotos  y  vídeos  no  deseadas  y  difundidas  más  tarde,  así  como  las llamadas de teléfono fueron percibidas como más dañinas para las víctimas que la participación en situaciones convencionales de bullying. 

• Las páginas web y las agresiones mediante mensajes de texto se entendían por  los  alumnos  tan  perjudiciales  como  las  formas  de  bullying convencionales. 

•  Los ataques en salas de chat, por medio de mensajería instantánea o correo electrónico  se  percibían  menos  dañinos  que  los  modos  habituales  de bullying escolar. 

 Reforzando  esta  idea,  los  datos  de  la  investigación  realizada  por  msn.uk 

(2006)  muestran  como  el  11%  de  su  muestra  pensaba  que  los  efectos  del cyberbullying eran aún más graves que los de las agresiones físicas. En este mismo estudio, coincidiendo con otros trabajos (Hinduja y Patchin, 2006), se señalan las diez  emociones  que  más  frecuentemente  viven  las  víctimas  ante  este  tipo  de episodio (msn.uk, 2006):  

1. Disgusto (Upset) 2. Enfado (Angry) 3. Tristeza (Sad) 4. Miedo (Scared) 5. Soledad (Alone) 6. Frustración (Frustrated) 7. Invasión (Invaded) 8. Fastidio (Annoyed) 9. Daño (Hurt) 10. Depresión (Depressed) 

   

15

Cuadro 1: ENTREVISTA A NANCY WILLARD1  1. ¿Cómo definirías el cyberbullying?  El término que ahora empezamos a utilizar en la comunidad académica es “agresión social online”(“online  social aggression"). Este  término abarca actividades dañinas que  sobrepasan  las  barreras  de  lo  que  llamamos  bullying.  La  definición  que utilizamos es: Cyberbullying es ser cruel con otros a  través del correo o el envío de material dañino o abarcando otras formas de crueldad social con el uso de Internet u otras  tecnologías digitales. Al  comunicarme  con  los  jóvenes a menudo digo  “chicos malos online” a secas.   He desarrollado una taxonomía de  los tipos de cyberbullying que espero que pueda servir de ayuda:  Provocación Incendiaria. Peleas online utilizando mensajes electrónicos con un lenguaje ofensivo y vulgar.   Hostigamiento.  Envío repetido de mensajes ofensivos desagradables e insultantes.  Denigración. Injuriar  o  difamar  a  alguien  online mandando  rumores  o  chismes  crueles,  ,  para dañar la imagen o reputación de alguien o sus relaciones con otras personas.  Suplantación de la personalidad. Entrar  en  la  cuenta  de  correo  de  alguien  haciéndose  pasar  por  esa  persona  y mandando mensajes para hacerle quedar mal, meter a esa persona en problemas, o hacerle correr un riesgo o incluso dañar su reputación o a sus amistades.   Violación de la intimidad o juego sucio. Difundir  los  secretos,  información  comprometida  o  imágenes  de  alguien  online. Manipular  a  alguien  para  que  revele  secretos  o  información  comprometida  y difundirlos luego en la red.   Exclusión.  Excluir a alguien de  forma  intencionada de un grupo  “online”,  como  con  “listas de amigos”   Cyberacoso:  envío  repetido  de  mensajes  que  incluyen  amenazas  o  son  muy intimidatorios. Puede  incluir el que el acosador  se  inscriba en actividades donde  la victima  participa  de  modo  que  ésta  se  sienta  perseguida  y  vulnerable.    

1 Directora ejecutiva del Center for Safe and Responsible Use of the Internet (http://csriu.org and http://cyberbully.org) 

16

2.  ¿Dirías  que  el  cyberbullying  va  unido  al  problema  del  acoso  escolar  o podría tratarse de un problema diferente?   Estas dos actividades suelen ir acompañadas. Aunque debemos reconocer que podría existe  una  diferencia  en  la  forma  de  relación.  Algunos  “blancos”  del  ciberbullying también  sufren  el bullying  en  el  colegio. Pero  en otros  casos  la persona que  envía material dañino a través de Internet podría hacerlo debido al trato humillante que recibe  en  la escuela. Al primer  tipo  lo  llamo  cyberbullying  “ofensivo” y al  segundo, cyberbullying    “vengativo”. Es muy  importante que  los  funcionarios de  los  colegios identifiquen quién es el acosador y quién el acosado de la situación en su conjunto.  También es importante que el personal educativo se dé cuenta de que si alguien está siendo herido a través de Internet, lo más probable es que acabe afectando al colegio de alguna forma negativa.    3. ¿Desde tu punto de vista, cuáles son las causas directas del cyberbullying?   Creo que existen tres causas principales:  La mayoría del comportamiento agresivo se basa en aspectos del estatus social. Los adolescentes pretenden reforzar su estatus social rebajando a  los otros. Creo que  la mayoría  que  la  investigación  subyacente  sobre  el  comportamiento  acosador  está falta de precisión. La mayoría de estos trabajos se basan en el trabajo de Olweus y sus “bullies”  o  acosadores  son  los matones  típicos  del  patio  de  recreo.  Estos matones claro  que  existen,  pero muchos más  comportamientos  de  bullying  están  asociados con la escalada social de los adolescentes, que le cogen el gusto a rebajar a los otros simplemente porque no siguen sus patrones de comportamiento o porque no entran en el  juego de  la misma manera que  los primeros piensan que  es más  importante. Creo que  los aspectos  relacionados con el cyberbullying  forzarán una  reevaluación del comportamiento del bullying en su conjunto.  Los adolescentes utilizan  la comunicación por  Internet y  los  teléfonos móviles para establecer y mantener sus conexiones sociales y su status  social. Muy a menudo  los incidentes de cyberbullying parecen implicar a los estudiantes que pretender obtener poder social, estos eligen a sus objetivos entre los que están comenzando a participar en  la  dinámica  dentro  del  grupo,  algo  así  como  los  novatos  del mismo,  y  algunas veces entre los aislados dentro del grupo. Los agresores y sus objetivos, en especial los que pretenden incluirse dentro del grupo, son estudiantes que se comunican entre sí en los ámbitos online. Los estudiantes aislados, que van a lo suyo, probablemente no se comunican en las mismas sociedades online.  Otra  razón  se  basa  en  el  fenómeno  “Tú  no  puedes  verme,  Yo  no  puedo  verte”.  Es mucho más fácil el racionalizar el ser malo en Internet porque tienes la sensación de ser  invisible  y  no  te  pueden  coger  y  además  no  puedes  ver  con  claridad  las consecuencias de tus actos. 

17

  Por ultimo existe una norma social bastante fuerte online: “Tengo el derecho de decir libremente lo que me venga en gana online, sin preocuparme por el daño que pueda causar”.   4. ¿Por qué razón el cyberbullying puede  ser  tan dañino para  las personas afectadas por él (si lo comparamos con otras formas de agresión)?   Es posible que el daño causado por el cyberbulling sea mayor que el causado por el bullying tradicional debido a:  Las comunicaciones online pueden ser extremadamente crueles.   No  existe  escapatoria  para  aquellos  que  son  acosados  por  vía  Internet  (la victimización es continua, 24/7.  El material del cyberbullying puede ser distribuido por todo el mundo y a menudo no se puede recuperar.   Cyberbullies  pueden  se  anónimos  y  solicitar  la  implicación  de  otros  “amigos” desconocidos de forma que el acosado no sepa en quien confiar.   Los  adolescentes  pueden  retraerse  a  la  hora  de  contra  de  contra  lo  que  está ocurriendo  en  Internet  o  con  sus  teléfonos  móviles  porque  se  encuentran emocionalmente  traumatizados,  piensa  que  es  culpa  suya,  temen  un  castigo  aún mayor, o temen que se les restrinja el uso de Internet o del teléfono móvil  Existen  informes  de  casos  de  cyberbullying  que  llevan  al  suicidio,  a  la  violencia escolar  (incluyendo  un  asesinato  escolar  en  Japón),  fracaso  escolar  y  absentismo escolar.    5. ¿Existen algunos tipos de cyberbullying peores que otros?  Realmente no existe ninguna  investigación sobre esto. Obviamente dependerá de  la gravedad y del grado de continuidad del daño. Mi creencia es que el cyberbullying anónimo  es  probablemente  de  los  más  dañinos  en  lo  emocional  porque  el  joven simplemente no sabe en quien confiar. Además mientras más se extienda el material ofensivo más daño causará.    6. ¿Como podríamos parar el cyberbullying?  En primer  lugar  los padres necesitan estar al tanto de  las actividades online de sus 

18

hijos (tengo un libro que va a salir en menos de un mes dedicado a los padres, si va bien en USA y UK creo que hay planes para traducirlo a otros idiomas).  En Segundo  lugar debemos centrarnos en estrategias para  los  testigos. Los adultos no están simplemente presentes en estos ambientes online. Tenemos que reforzar y animar a la gente joven para adoptar una responsabilidad personal sobre cómo sus iguales  están  siendo  tratados  en  la  red  –  a  través  de  hablar  claro,  ayudando  al acosado, o contándoselo a un adulto si  la cosa no se soluciona o no puede correr el riesgo de verse envuelto personalmente.  Tercero: debemos reforzar al acosado y a los acosados potenciales para que sepan no quedarse apalancados en el abuso online y sepan como responder de  la  forma más efectiva. La gente joven debe aprender a no enviar por Internet material que pueda volverse  en  su  contra  y no merodear por  sitios online donde  la gente  se  trata mal unos a otros. Deben tener conocimiento de lo excepcionalmente importante que es no contestar  al cyber acosador: esto sólo puede darle una victoria al acosador y puede hacerles parecer parte del problema. Deben aprender a parar pequeños  incidentes por  sí mismos y a  saber  cuándo deben pedir ayuda. Los  jóvenes deben  saber  cómo protegerse en estas situaciones, no deberíamos tratarlos como “víctimas”.   Los adultos deben dominar el mayor grado de opciones para parar el cyberbullying y desear trabajar con el acosado y escucharlo para ver qué estrategias puede utilizar. Los jóvenes no van a contar las cosas a menos que existan unas estrategias efectivas que  los adultos  puedan usar  para  detener  el  daño. Así que para  fomentar que  los jóvenes  informen,  tenemos  que  mejorar  la  efectividad  del  adulto  a  la  hora  de responder.  Generalmente  la  forma más  efectiva  consiste  en  bajarse  el material  y enseñárselo a los padres del acosador o cyberbully. Otra opción es que el personal del colegio contacte con los padres.       3.   HAPPY SLAPPING    Entre los distintos tipos de cyberbullying, uno de los que mayor repercusión social  ha  alcanzado,  si  no  el  que  más,  es  el  conocido  como  happy  slapping.  Su importancia y sus características, de algún modo diferentes al resto de agresiones online, hacen que consideremos este fenómeno de forma independiente al resto en este capítulo. En la Wikipedia (2007) se describe el happy slapping como el ataque inesperado sobre una víctima mientras un cómplice del agresor graba lo que está sucediendo, normalmente por medio de la cámara de un teléfono móvil, para luego difundirlo  o  visionarlo  repetidamente.  En  phrases.com.uk  (2007)  se  destaca  la intención  de  los  agresores  de  grabar  el  episodio  de  violencia  y  en  especial  la reacción de sorpresa y miedo de las víctimas.    La  expresión  happy  slapping  aparece  por  primera  vez  en  enero  de  2005 dentro  del  suplemento  de  educación  del  periódico  The  Times.  En  el  artículo "Bullies film fights by phone" de Michael Shaw (21 de enero de 2005) se describe 

19

la  preocupación  creciente  de  los  profesores  de  las  escuelas  londinenses  por  la nueva moda de grabar con  las  cámaras de  los  teléfonos móviles  los episodios de bullying que se producen en las escuelas. Tanto en este artículo, como en otros del mismo periodo, se señala como de incidentes aislados producidos a finales de 2004 en  el  sur  de  Londres,  aunque  no  por  ello  menos  graves,  se  había  pasado  a  un fenómeno  generalizado  en  todo  el  país  en  un  breve  intervalo  de  tiempo.  Desde entonces  el  fenómeno  del  happy  slapping  sigue  extendiéndose,  siendo  cada  vez más frecuente en distintos países.  

Pese al nombre,  las agresiones que  se desarrollan bajo  esta modalidad no son  sólo  bofetones  o  tortazos.  Incluso  se  han  llegado  a  grabar  violaciones, agresiones  sexuales  de  todo  tipo  o  palizas,  que  en  algún  desgraciado  caso  han llegado a terminar con la muerte de la víctima. La característica que parecería dar coherencia  interna  a  la  gran  variedad  de  formas  de  agresión  que  se  incluyen dentro del happy slapping es el intento, por parte de los agresores, de mostrar los ataques como un  juego, aunque como ya hemos mencionado en algunos casos se alcancen cotas de gran violencia. Esta supuesta  intencionalidad  lúdica ha sido de forma  frecuente  ofrecida  por  los  agresores  como  la  justificación  última  de  sus comportamientos.    Entre  las  características  que  posee  este  fenómeno,  queremos  destacar  su carácter grupal. Dentro de los diferentes tipos de cyberbullying la mayoría poseen una  naturaleza  donde  destacan,  aunque  no  sean  las  únicas  formas  posibles,  las agresiones uno contra uno, es decir, un agresor que ataca a una víctima cada vez. En los episodios de happy slapping, por el contrario, son necesarios al menos dos agresores, ya que uno de ellos debe grabar la agresión que protagoniza el otro. Esta colaboración  daña,  si  cabe,  aún más  a  la  víctima,  que  percibe  un mayor  número potencial de agresores y, como consecuencia, menos opciones para poder resolver la situación por sí misma.   Incidencia del happy slapping    Se ha hablado mucho sobre  la posibilidad de estar viviendo una epidemia con el fenómeno del happy slapping (Barnfield, 2005), ya que son cada vez más los episodios  de  este  tipo  de  violencia  que  salen  a  la  luz  pública,  así  como más  los países donde aparecen casos relacionados. No obstante, pese al claro interés social que despiertan estas situaciones, no hay datos precisos sobre la incidencia real de los episodios de happy slapping y, por tanto, que puedan apoyar esta hipótesis.    Una de las formas que tenemos de estimar el número de episodios de happy slapping  es  revisar  los  datos  de  agresiones  donde  se  utilizan  las  cámaras  de  los teléfonos  móviles,  bien  para  hacer  fotos  de  las  víctimas  o  bien  vídeos  de  las mismas. Aunque es cierto que los problemas de happy slapping estarían incluidos dentro  de  este  tipo  de  cyberbullying,  es  necesario  resaltar  que  no  todas  estas agresiones  se  tienen  por  qué  corresponder  con  happy  slapping  (por  ejemplo, 

20

también estarían incluidas imágenes o vídeos comprometidos de las víctimas, fotos retocadas, etc.).    Según los trabajos de Roland (Auestad y Roland, 2005; Roland, 2002) sobre bullying utilizando teléfonos móviles, el 4,5% de los chicos y el 2,2% de las chicas han atacado a alguno de sus compañeros tomado imágenes de ellos. Por su parte, en el estudio de Smith y colaboradores (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006) el  6,5% de  su muestra  había  sido  víctima  de  grabaciones  de  fotos/vídeos  en  los móviles  de  sus  agresores.  Dentro  de  esta  última  investigación,  es  interesante señalar que aunque ésta no era  la  forma de agresión más  frecuente sí era  la más conocida  por  los  alumnos,  es  decir,  aquella  donde  había  un  mayor  número  de alumnos (45,7%) que reconocía haber visto ejemplos de este tipo de agresión.    Si  bien  parece  que  el  número  de  afectados  no  es  alto,  al menos  no  tanto como  en  otros  tipos  de  cyberbullying,  la  repercusión  y  difusión  de  este  tipo  de agresiones  sí  es  especialmente  significativa,  sobre  todo  a  través  de  Internet.  En este  sentido,  resulta  llamativo  el  gran  aumento  experimentado  por  el  happy slapping  en  su  presencia  en  Ia Web.  Barnfield,  a  principios  de  2005  (Barnfield, 2005),  encontró  400  páginas  relacionadas  con  el  happy  slapping  en  el  buscador Google. Este número ha crecido hasta 1420000 en  la actualidad.  En Youtube.com hay  2620  vídeos  sobre  happy  slapping  (5/03/2007)  y  2900  en  Google (5/03/2007), muchos de ellos episodios violentos difundidos por este medio.    A  la  pregunta  inicial  que  nos  planteábamos  de  si  estábamos  ante  una epidemia,  los  datos  parecen  señalar  que  no.  No  obstante,  sí  parece  claro  que  se trata  de  un  fenómeno  que  ha  despertado  un  gran  interés  social,  y  con  una repercusión  amplificada  por  el  uso  de  Internet  como  el  principal medio  elegido para difundir este tipo de agresiones.   Consecuencias del happy slapping     No hay datos directos sobre los efectos que sufren las víctimas de episodios de happy slapping. Sin embargo, al igual que hicimos al hablar de la incidencia de este  problema,  sí  es  posible  establecer  una  cierta  inferencia  partiendo  de  las consecuencias que  experimentan  las  víctimas de  agresiones de  cyberbullying,  en especial, las que son fotografiadas o grabadas en vídeo por medio de los teléfonos móviles. El parecido en los medios utilizados entre ambos tipos de ataque violento así nos lo permite.    Según  los  resultados  obtenidos  por  Smith  y  sus  colaboradores  (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006), dentro del cyberbullying, las agresiones en las que la víctima percibe un mayor daño son en las que se difunden fotos o vídeos por medio del  teléfono móvil. Hay distintas  razones para  explicar  esta  circunstancia. En  primer  lugar,  lo  inesperado  de  la  agresión,  lo  que  genera  en  la  víctima  la sensación de que en cualquier momento puede sufrir un ataque. En segundo lugar, el  deterioro  en  la  imagen  de  la  víctima  que  supone  la  difusión  de  las  imágenes 

21

donde se le agrede físicamente, ridiculiza, etc. Este efecto se multiplica en función del número de personas a las que llegue el conocimiento de lo sucedido en forma de  imágenes. Es decir,  el  daño y deterioro en  la  autoimagen y  la  red  social de  la víctima será mayor cuantas más personas tengan acceso a la agresión. Así, el envío de  imágenes a páginas de Internet o  la difusión a  listas de teléfonos móviles más amplias aumentan el efecto potencial de la agresión.    Un  último  factor  tiene  que  ver  con  la  permanencia  de  lo  vivido  en  la agresión y el  recuerdo de  lo  sucedido por parte de  los demás. Las  fotos y vídeos permanecen en el tiempo, pueden ser grabadas de forma permanente y revisadas o reenviadas cuantas veces se quiera. Por una parte, esto supone que la agresión no tiene un final claro. Por otro lado, en clara relación con este hecho, que el daño que sufre la víctima se prolonga mucho más tiempo.   4.  DATING VIOLENCE    Como  afirmábamos  al  comienzo  del  capítulo,  las  claves  presentes  en  las malas  relaciones  interpersonales  que  se  establecen  entre  los  iguales  dentro  del contexto escolar pasan en ocasiones a formar parte de las relaciones de cortejo o noviazgo, dando lugar al problema conocido como dating violence (Howard y Vang, 2003;  Schwartz,  O’Leary  y  Kendziora,  1997).  El  Departamento  de  Justicia  de Canada  (2007)  define  este  fenómeno  como  el  abuso  o  maltrato  que  se  produce entre  parejas  que  tienen  una  relación  íntima  o  están  en  proceso  de  tenerla, excluyendo  a  aquellas  parejas  que  están  ya  viviendo  juntos.  El  uso  de  esta definición  supone  que,  aunque  este  problema  pueda  aparecer  en  parejas  de cualquier  edad,  nos  estemos  centrando  sobre  todo  en  episodios  violentos  entre parejas que inician su proceso de relaciones íntimas que es lo que suele acontecer a  adolescentes  y  jóvenes  (aunque  también  aparezca  en  otras  edades,  éstas  son edades  importantes  a  este  respecto).  De  hecho,  la  franja  de  edad  comprendida entre los 16 y los 24 años es la más propensa a sufrir este tipo de episodio violento (Bureau of Justice, 2000).    Este  tipo  de  comportamiento  violento  se  manifiesta  de  distintas  formas dentro  de  las  relaciones  de  pareja.  Estas  variaciones  están  condicionadas  sobre todo por variables como la edad y el sexo de los participantes (Molidor y Tolman, 1998; Wekerle y Avgoustis, 2003). En este sentido, es necesario señalar aquí que son  las  chicas  las  que  más  sufren  este  tipo  de  agresión,  llegando  en  algunas investigaciones  a  representar  el  85%  del  total  de  víctimas  de  dating  violence (Bureau of Justice, 2001).  

Del  mismo  modo,  estos  episodios  pueden  tener  lugar  en  distintos momentos de la relación: cuando dos personas empiezan a interesarse la una en la otra,  en  la  primera  cita,  durante  el  noviazgo,  después  de  haber  establecido  un compromiso  entre  los  miembros  de  la  pareja  o  incluso  después  de  haber terminado la relación. Pese a que las situaciones de dating violence se dan dentro de  la  pareja,  estos  episodios  pueden  ser  llevados  a  cabo  por  una  persona  de 

22

manera  individual  o  por  un  grupo  contra  una  única  víctima  (Departamento  de Justicia de Canada, 2007)    El  dating  violence  puede  desarrollarse  de  distintas  maneras,  mediante comportamientos  violentos  aislados,  como  agresiones  sexuales,  o  patrones  de abuso y maltrato sistemáticos y, de modo frecuente, crecientes en intensidad. Con estos ataques  los agresores pretenden alcanzar poder y control  sobre su víctima, generando  de  este  modo  una  fuerte  dinámica  basada  en  pautas  dañinas  de dominio‐sumisión. Los distintos tipos de dating violence pueden agruparse en tres grandes dimensiones (Lavoie, Robitaille y Hébert, 2000): el abuso físico, el abuso sexual y el abuso psicológico. A su vez, estos tres tipos incluyen diferentes formas de agresión (Lavoie, Robitaille y Hébert, 2000):  

• Abuso físico: incluye cualquier forma de agresión que suponga el uso de la fuerza,  independientemente de si se utiliza o no algún arma u objeto para ello  y  del  daño  físico  que  se  produzca. Dentro  de  este  grupo  estarían  por ejemplo: 

o Restringir la actividad o movimiento de la otra persona por la fuerza. (Restraining) 

o Agitar a la otra persona por los hombros o los brazos. (Shaking) o Empujar. (Pushing or shoving) o Lanzar objetos contundentes. (Throwing something hard) o Dar patadas. (Kicking) o Golpear o abofetear. (Hitting or slapping). o Tirar del pelo. (Hair pulling) o Morder. (Biting) o Ahogar mediante estrangulamiento. (Choking) o Quemar mediante el fuego u objetos calientes. (Burning or scalding) o Palizas. (Beating) 

 • Abuso  sexual:  incluyendo  todas  las  formas  de  acoso,  coerción  o  agresión 

sexual. o El acoso sexual incluye el uso de palabras o acciones no deseadas de 

contenido  sexual,  normalmente  para  ofender  o  humillar.  Se  repite este  comportamiento  incluso  después  de  haber  solicitado  que  se detenga. 

o La  coerción  sexual  supone  la  manipulación  de  una  persona  o situación con el objeto de conseguir una relación sexual. Las formas más  habituales  para  ello  son  la  amenaza,  el  uso  de  drogas  o  la ridiculización de la víctima. 

o La  agresión  sexual  incluye  cualquier  forma  de  actividad  sexual  sin consentimiento por las dos partes. 

 • Abuso  psicológico:  palabras  o  acciones  para  controlar,  aislar,  intimidar  o 

dañar la autoestima de la pareja. Entre otras formas se encontrarían: o Ser cruel. o Ridiculizar o insultar. 

23

o Criticar constantemente a la otra persona. o Ser  excesivamente  celoso  y  posesivo,  no  permitiendo  a  la  pareja 

tener amigos o hablar con otros. o Amenazas. o Daños a las propiedades de la pareja. 

 No  obstante,  es  frecuente  que  esta  distinción  entre  los  distintos  tipos  de 

agresión  no  sea  fácil  de  mantener,  ya  que  no  es  raro  que  un  mismo comportamiento posea de forma simultánea rasgos de dos o incluso los tres tipos. Pese  a  esta  limitación,  este  tipo  de  clasificación  tiene  gran  importancia  ya  que plantea una  taxonomía bastante  exhaustiva de  las posibles  situaciones de dating violence.   La incidencia del dating violence    Es difícil establecer con claridad cuáles son los niveles de incidencia reales del dating violence, aunque se han realizado un número considerable de estudios al  respecto  (Foshee,  1998;  Jezl,  Molidor  y  Wright,  1996;  Jonson‐Reid  y  Bivens, 1999). Los resultados obtenidos han sido poco coincidentes a  la hora de dar una respuesta  precisa,  posiblemente  como  consecuencia  de  muy  distintas metodologías  de  estudio  y  objetivos  diferentes  (por  ejemplo,  algunos  sólo consideran  la  agresión  física,  mientras  otros  preguntan  también  por  el  abuso sexual  y/o psicológico).  Intentaremos por  tanto presentar  de  la  forma más  clara posible los principales datos que se poseen en este momento.    En una  investigación  realizada en  todo el  territorio de  los Estados Unidos (CDCP,  1999)  se  encontró  que  el  9%  de  los  alumnos  de  bachillerato  afirmaron haber  sido  víctimas  de  dating  violence  mediante  agresiones  físicas  en  el  último año. Este mismo porcentaje dijo haber sido forzado a mantener relaciones sexuales sin su consentimiento. Mucho más llamativos resultan los resultados obtenidos por Jezl,  Molidor  y  Wright  (1996),  donde  el  96%  de  los  adolescentes  encuestados afirmaron  haber  sufrido  abusos  psicológicos  y  emocionales  en  sus  relaciones  de cortejo y noviazgo.    También interesantes son los datos que recogió el Bureau of Justice (2000) sobre  este  fenómeno,  ya  que  nos  ofrecen,  junto  a  la  información  de  incidencia, otros  datos  que  nos  ayudan  a  comprender  mejor  la  dinámica  que  se  establece dentro de los episodios de dating violence. Los principales resultados que muestra este estudio son (Bureau of Justice, 2000):  • Alrededor  de  un  tercio  de  los  alumnos  de  bachillerato  ha  estado  o  estará 

implicado  en  situaciones  de  dating  violence,  siendo  el  riesgo  de  las  chicas mayor que el de los chicos. 

• El 20% de las parejas sufre algún tipo de violencia en su relación. • El 40% de las chicas entre 14 y 17 años dicen conocer a alguien de su edad que 

ha sido golpeada por su novio. 

24

• Los episodios de dating violence suelen tener lugar en una de las casas de los miembros de la pareja. 

• El 38% de las víctimas de violación por la pareja eran chicas entre 14 y 17 años. • El 60% de  las  agresiones  sexuales que  sufren  las  jovenes  entre  14 y 17 años 

ocurren en su propia casa o en la de familiares o amigos. • En  1995,  el  7%  de  todas  las  víctimas  de  asesinato  lo  fueron  a  manos  de  su 

pareja.  

Por  otra  parte,  en  una  investigación  realizada  entre  adolescentes canadienses  (Totten, 2000)  se encontró que    el 67% de  los  chicos  entre 13 y 17 años  reconocían  haber  abusado  de  sus  parejas  utilizando,  en  la  mayoría  de  los casos (34%), agresiones  físicas,  sexuales y psicológicas al mismo tiempo. En otro estudio con alumnos entre 15 y 19 años (Poitras and Lavoie, 1995) se muestra que el 54% de las chicas y el 13% de los chicos habían sufrido algún tipo de coerción sexual dentro de la pareja.    A partir de estos datos parece claro que es necesario considerar el sexo de los implicados, así como las formas de agresión si queremos tener un acercamiento preciso  a  los  niveles  de  incidencia  en  el  problema  del  dating  violence.  Esto  es especialmente cierto cuando consideramos las agresiones de tipo sexual dentro de la pareja, donde se amplían de forma muy significativa estas diferencias siendo las chicas las más afectadas (Jackson, 1999). En cualquier caso, parece necesario que en el futuro próximo se siga abordando este tema profundizando aún más en esta relación.   Las consecuencias del dating violence  

La  participación  en  episodios  de  dating  violence  puede  ocasionar  efectos inmediatos, así como efectos a medio y largo plazo para las víctimas, los agresores y  las  personas  que  están  alrededor  de  la  pareja.  Entre  las  consecuencias  más habituales se encuentran (Silverman, Raj, Mucci y Hathaway, 2001): 

 • El deterioro de la autoestima. • La pérdida de confianza en uno mismo y en los demás. • Una creciente sensación de inseguridad. • Sentimientos de culpa, tristeza, vergüenza. • Problemas en el desarrollo personal y ajuste psicosocial. • Lesiones físicas. • Alteraciones psicofisiológicas. • Ansiedad, depresión. • Enfermedades de transmisión sexual, incluyendo el VIH. • Una  mayor  probabilidad  de  sufrir  nuevos  episodios  de  dating  violence  en 

futuras relaciones. • Intentos de suicidio. • La muerte. 

25

 Los resultados de las investigaciones sobre dating violence muestran como 

estos efectos afectan a chicos y a chicas de modo diferente. En general,  las chicas muestran efectos más severos  cuando son víctimas de este  tipo de violencia que los  chicos  (Silverman,  Raj,  Mucci  y  Hathaway,  2001).  Así,  las  chicas  que  son víctimas de abusos físicos o sexuales suelen aumentar la probabilidad de caer en el abuso  de  sustancias,  alteraciones  del  peso,  o  conductas  suicidas  (Silverman,  Raj, Mucci y Hathaway, 2001). Igualmente,  las chicas que sufren abusos físicos dentro de  la  relación  de  pareja  tienen  un  mayor  riesgo  que  los  chicos  de  sufrir alteraciones emocionales, miedos o ansiedad (Jackson, 1999). 

 Los  estudios  en  este  campo  también  nos  muestran  la  relación  entre  las 

formas  más  significativas  de  dating  violence  y  las  respuestas  que  las  víctimas desarrollan con mayor probabilidad en función del sexo. De este modo, las chicas suelen  ser  empujadas  con  mayor  frecuencia  a  realizar  conductas  sexuales  no deseadas,  a  lo  que  ellas  suelen  responder  llorando,  peleando,  obedeciendo  o huyendo. Los chicos por su parte, suelen sufrir con más frecuencia agresiones en forma de  golpes,  arañazos o patadas,  a  lo  que  suelen  responder  con desprecio  o riéndose (Cascardi, Avery‐Leaf, O’Leary y Smith, 1999). Estos datos no hacen más que confirmar la situación de riesgo en la que se encuentran las chicas en relación a  los  chicos  a  la  hora de  sufrir  episodios de dating  violence.  No  sólo debido  a  la mayor frecuencia de participación como víctimas, sino también por las formas de agresión que padecen y los mayores daños que sufren.    Los agresores también suelen sufrir los efectos de su conducta, aunque hay mucha menos  investigación  en  este  sentido.  Entre  las  principales  consecuencias estarían  la  destrucción  de  sus  redes  sociales  de  apoyo,  el  rechazo  social,  la vergüenza,  una  mayor  probabilidad  de  repetir  el  comportamiento  violento  en futuras  relaciones  y  la  posible  respuesta  judicial  (Departamento  de  Justicia  de Canada, 2007).    También  los  que  rodean  a  los  implicados  en  el  dating  violence  sufren  los efectos de este comportamiento, en especial la familia. En aquellos casos donde las consecuencias  de  la  participación  sean  especialmente  severas  (consumo  de sustancias,  alteraciones  emocionales,  problemas  de  alimentación,  embarazos  no deseados, penas judiciales, etc.)  la familia tendrá que jugar un papel fundamental en  la  recuperación  de  las  partes  implicadas,  pero  al  mismo  tiempo,  sufrir conjuntamente dichas consecuencias (Departamento de Justicia de Canada, 2007).    Cuadro 2: ENTREVISTA A JAVIER ORTEGA­RIVERA Y VIRGINIA SÁNCHEZ2  1. ¿Cómo definirías el problema del dating violence? 

2 Miembros del proyecto de investigación sobre dating violence titulado: “Prevention of sexual harassment and violence in peer and intimate relationship”. 

26

 La  literatura  científica  define  el  “dating  violence”  como  los  comportamientos violentos que se producen en las relaciones de pareja de los adolescentes. Por la edad de  sus  participantes  se  añade  al  concepto  el  aspecto  clave  de  ser  las  primeras relaciones  sentimentales. Esto confiere una  singularidad a  los estudios de violencia dentro  de  la  pareja  ya  que  hasta  los  años  80  solo  se  subscribían  a  las  relaciones sentimentales en edad adulta.    2. ¿Dirías que se trata de un problema relacionado con el bullying escolar o por el contrario es un fenómeno diferente?  El dating violence y el bullying escolar comparten muchos aspectos comunes ya que ambos  son  fenómenos  violentos  entre  iguales.  Al  mismo  tiempo  presentan características  específicas  que  los  hacen  diferentes  y  que  por  tanto  su  estudio  sea individualizado. Además  debemos  considerar  que  el  estudio  del  dating  violence  se produce en  la adolescencia cuando aparecen  las primeras relaciones  sentimentales de pareja, mientras que el bullying se extiende durante toda la escolarización de los chicos  y  las  chicas.  Sin  embargo,  entre  ambos  fenómenos  violentos  existen similaridades  relativas  a  los  comportamientos  agresivos  que  se  manifiestan (agresiones  físicas, verbales, psicológicas, sexuales y aquellas  indirectas mucho más difíciles de evaluar), e  incluso algunos estudios exponen que  los  chicos y  las  chicas implicados  en  violencia  durante  la  infancia  suelen  manifestar  también comportamientos  violentos  en  las  primeras  relaciones  sentimentales  en  la adolescencia.    3.  Desde  tu  punto  de  vista,  ¿cuáles  son  las  principales  causas  del  dating violence?  Debido a que es un fenómeno que es muy reciente en su estudio, y que la extensión de las  investigaciones  no  han  sido  tan  importantes  y  rápidas  como  la  de  otros fenómenos  violentos  entre  jóvenes,  como  por  ejemplo  el  bullying,  sus  causas  aún están  claras.  Podemos  agrupar  los  modelos  explicativos  en  tres  categorías:  los modelos unicausales, que identifican una única causa determinante (por ejemplo, la teoría  del  apego,  la  teoría  del  aprendizaje  social,  la  teoría  feminista  del modelo patriarcal, etc);  los modelos multicausales, que analizan el  fenómeno atendiendo a los procesos de desarrollo y  la  interacción que se produce por múltiples  factores de riesgo   y  de  protección  a  lo  largo  de  la  vida  individual  (por  ejemplo,  el  modelo sistémico­evolutivo  propuesto  por  Capaldi);  y  por  último,  aquellos  modelos  que intentan identificar los predictores y los factores de riesgo que predicen el fenómeno, aunque de manera individual (por ejemplo, el modelo teórico de Riggs y O’Leary).    4. ¿Hay distintos tipos de dating violence? ¿Alguno de ellos es especialmente grave por sus efectos?   

27

En realidad el dating violence es un fenómeno muy específico ya que se subscribe a un período  concreto  de  las  relaciones  interpersonales,  el  comienzo  de  las  relaciones íntimas de pareja, y que suele producirse durante la adolescencia. Por esta razón, la literatura  científica  no  ha  establecido  distinción  entre  diferentes  tipos  de  dating violence.  Sin  embargo,  la  consideración  de  la  agresividad  o  la  violencia  como comportamiento  discriminativo  en  el  mismo  sí  ha  sido  y  sigue  siendo  fuente  de controversia  y  distinción  que  orienta  los  estudios.  De  esta  forma,  se  establece  la distinción entre “dating aggression” y “dating violence”. Esta distinción es clave para comprender las definiciones: en la primera el término agresión pone el énfasis en el comportamiento  que  se  emite,  mientras  que  en  la  segunda  el  término  violencia implicaría no solo dicho comportamiento sino también las consecuencias que pueden ser de diferente tipo (psicológicas, físicas, sociales, etc). En nuestro caso utilizamos el término  más  extenso  de  violencia  en  las  primeras  relaciones  sentimentales  o  de pareja,  ya  que  consideramos  fundamental  para  la  comprensión  del  fenómeno introducir  las  consecuencias del mismo  en  la  interacción  entre  los miembros de  la pareja.   En respuesta a la gravedad, el dating violence, como fenómeno violento entre iguales, presenta  una multiplicidad  de  efectos.  Como  ya  hemos  expuesto  la  diversidad  de comportamientos violentos hace que las consecuencias sean muy variadas, pero son tal vez  las agresiones  físicas y sexuales  las que tienen mayor efecto a corto y medio plazo. Mientras que en general el dating violence reproduce y perpetúa un modelo de relación de pareja basado en la imposición y dominio que a largo plazo se manifiesta en  la  relación matrimonial,  convirtiéndose  en un  factor  clave  para  comprender  la violencia hacia la mujer. En síntesis, el estudio del dating violence puede permitirnos determinar las consecuencias físicas, psicológicas y sociales para los adolescentes, así como establecer el valor predictivo que puede tener para la violencia a la mujer en la edad adulta.    5. ¿Qué se podría hacer para solucionar el dating violence?  En  realidad  aún  no  hay muchas  experiencias  de  implementación  y  evaluación  de programas de intervención en dating violence. Sin embargo, debido al alto índice de incidencia, su complejidad y  las consecuencias para el desarrollo psico­evolutivo de los implicados, las líneas de actuación deberán ser integradas en proyectos integrales de mejora de  las  relaciones  interpersonales. De  esta  forma,  la  intervención deberá compaginar  la  actuación  preventiva  con  la  intervención  directa  con  los  y  las adolescentes en riesgo. Pero con seguridad la educación afectiva­emocional será uno de  los pilares claves para promover el bienestar personal e  interpersonal dentro de las relaciones íntimas de pareja.     5.  ¿NUEVOS  FENÓMENOS  O  DIFERENTES  CARAS  DEL  PROBLEMA 

BULLYING?  

28

Una  vez  que  hemos  revisado  a  lo  largo  del  capítulo  las  principales manifestaciones de violencia que están surgiendo en la actualidad, es el momento de  que  reflexionemos  sobre  si  estos  problemas  son  nuevas  versiones  de  un fenómeno ya conocido, como es el bullying, o por el contrario se trata de realidades diferentes con sus propias características y tipos. 

 Si atendemos de manera exclusiva a las formas que toman los episodios de 

cyberbullying,  happy  slapping  y  dating  violence,  parece  bastante  claro  que  la relación  que  se  establece  con  las  situaciones  de  bullying  convencional  no  es  en principio muy evidente. El uso de las nuevas tecnologías, en sus distintos formatos, introduce  nuevas  reglas  y  características  propias  que  hacen  de  las  agresiones online situaciones diferenciadas de cualquier otro tipo de agresión: la invisibilidad del  agresor,  el  aumento  potencial  en  el  número  de  espectadores  como consecuencia de  la difusión que se puede dar al acto violento o el uso de nuevos espacios  (y  como  consecuencia  la  ausencia  de  espacios  seguros  para  la  víctima) identifican a los problemas de cyberbullying. 

 En  las  situaciones  de  happy  slapping  también  podemos  apreciar 

particularidades que hasta el momento no eran usuales,  como  la  singularidad de cada acto violento, sin aparente relación con otros episodios, el carácter lúdico que pretenden  los  agresores  y  la  permanencia  de  la  agresión  en  el  tiempo  al conservarlas mediante una grabación. 

 Por  último,  en  el  dating  violence  también  podemos  encontrar  rasgos 

propios frente a otras formas de violencia: el vínculo afectivo‐emocional que existe entre  agresor  y  víctima,  las  formas  de  agresión  que  se  utilizan  (con  una importancia  especial  del  abuso  sexual)  o  el  papel más  difuso  que  toma  el  grupo dentro  de  este  tipo  de  comportamiento  agresivo.  Ahora  bien,  estas particularidades ¿son suficientes para que podamos hablar de fenómenos distintos o por el contrario estamos ante distintas manifestaciones de un único problema? 

 Pese  a  estas  aparentes  diferencias,  entendemos  que  hay  razones  para 

entender que en realidad estamos ante un mismo problema que se va adaptando a los distintos medios en los que se puede desarrollar y, por tanto, suponen en gran medida, aunque no tenga porque ser así siempre, la continuación de relaciones ya establecidas dentro del contexto escolar. Para ello revisaremos las características de la definición de bullying y veremos si los rasgos claves de ésta se corresponden con los que se presentan en los episodios de cyberbullying, happy slapping y dating violence. 

 El primero de  los aspectos presentes en  la definición de bullying  (Olweus, 

1993) hace  referencia a  la  intencionalidad del daño. Éste es un  factor  clave para diferenciar  la  verdadera  agresión  de  aquellos  comportamientos  que  de  forma involuntaria provocan algún tipo de efecto perjudicial en  los demás. En todos  los tipos  de  agresión  que  hemos  considerado  dentro  del  capítulo  esta  condición  se encuentra confirmada de forma evidente. No obstante, es necesario señalar que en ocasiones  cabría  la  posibilidad  de  confundir  algunas  situaciones  de  efectos 

29

molestos  con  episodios  realmente  agresivos.  En  el  caso  del  cyberbullying,  por ejemplo,  la  intención  de  hacer  daño  es  un  aspecto  importante  para  distinguir  el spam publicitario de aquel que se usa para acosar a otra persona. 

 El  segundo  elemento  es  la  reiteración  de  la  conducta  agresiva  (Olweus, 

1993). Ésta es una circunstancia que se manifiesta con claridad sobre todo en las situaciones  de  dating  violence,  siendo  menos  claro  en  algunos  episodios  de cyberbullying  y  en  el  happy  slapping.  En  el  cyberbullying,  uno  de  los  problemas para  determinar  la  continuidad  es  el  anonimato  en  el  que  se  encuentran  con frecuencia los agresores, lo que hace que las víctimas no puedan determinar si se trata  de  agresiones  por  parte  de  las  mismas  personas  o,  por  el  contrario, desarrolladas  por  personas  diferentes.  Al  mismo  tiempo,  puede  suceder  que algunas de las formas de agresión no se utilicen de forma frecuente, incluso sólo en ocasiones  aisladas.  Algo  parecido  sucede  en  el  caso  del  happy  slapping,  donde normalmente no se produce un alto número de repeticiones,  si  llega a sucederse alguna, en las grabaciones de agresiones. 

 Sin  embargo,  entendemos  que  sí  es  posible  hablar  de  reiteración  en  la 

agresión  que  se  produce  en  estos  dos  últimos  fenómenos.  Distintos  argumentos nos  hacen  pensar  de  esta  manera.  En  primer  lugar,  el  hecho  de  que  en  las agresiones donde se utilizan grabaciones o mensajes de texto, la agresión se repite de algún modo cada vez que se vuelve a releer o visionar por parte de la víctima. Si a  esto  añadimos  los  sistemas de difusión que  suelen acompañar  a estos ataques, llegando a los otros compañeros por medio de los teléfonos móviles o por Internet, cada envío supone una nueva agresión. En segundo lugar, el cyberbullying no tiene que  suponer  el  uso  exclusivo  de  una  única  modalidad  de  ataque.  De  hecho,  las víctimas  señalan  con  frecuencia  serlo  por  más  de  una  forma  (Smith,  Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006). Por último, dada la continuidad que se encuentra entre los episodios de bullying convencional y  los de cyberbullying (Li, 2005; Patchin e Hinduja, 2006),  así  como el  conocimiento que  los agresores online  tienen de  sus víctimas,  no parece mala  idea pensar  que  la  repetición de  las  acciones  agresivas puede darse entre distintas formas de violencia. 

 El tercer elemento en la definición de bullying es el desequilibrio de poder 

entre la víctima y su agresor (Olweus, 1993). Este factor se traduce en el deseo de control por parte del  agresor  sobre  lo que ocurre a  la víctima,  lo que  siente,  etc. Este dominio de la situación se acompaña por la indefensión que va creciendo en las  víctimas  a  medida  que  se  van  sucediendo  los  episodios  violentos.  La combinación de ambos aspectos genera una dinámica de dominio‐sumisión que no necesita de la presencia física del agresor, dadas las posibilidades que aportan las nuevas tecnologías de hacer presente la agresión en cualquier momento.  

Los  tres  problemas  que  hemos  considerado  en  este  capítulo  cumplen  las condiciones  que  definen  a  los  episodios  de  bullying.  Por  tanto,  entendemos  que todas  ellas  responden  en  realidad  a  nuevas  manifestaciones  de  un  mismo fenómeno  y  no  se  corresponden  con  problemáticas  diferentes.  Es  cierto,  no obstante, que cada una de ellas posee rasgos propios debidos a  las características 

30

específicas de los contextos donde se producen las agresiones o los medios que se utilizan para desarrollarlas. Por  todo ello, parece necesario seguir estudiando  las variables  que  condicionan  cada  una,  así  como  las  relaciones  que  se  establecen entre todas ellas y el bullying convencional.   6.  REFERENCIAS 

 Auestad G. & Roland, E. (2005). Mobbing og mobiltelefon. Spesialpedagogik, 4, 4‐11.  Balding, J. (2005). Young People in 2004: the health­related behaviour questionnaire results  for  40,430  young  people  between  the  ages  of  10  and  15.  Schools  Health Education Unit: Exeter.   Barnfield,  G.  (2005).  Happy  Slaps:  fact  and  fiction.  Rumours  of  an  epidemic  of videophone  violence  have  been  greatly  exaggerated.  http://www.spiked‐online.com/Articles/0000000CAAD3.htm (20/12/2006).  Beran, T. & Li, Q.  (2005). Cyber‐Harassment: A new method  for  an old behavior. Journal of Educational Computing Research, 32(3), 265–277.  Besley, B.  (2005). Cyberbullying: An emerging  threat  to  the always on generation. http://www.cyberbullying.ca (20/12/2006).  Bureau  of  Justice  (2000).  Special  Report:  Intimate  Partner  Violence. http://www.ojp.usdoj.gov/bjs/abstract/ipv.htm (20/12/2006).  Bureau  of  Justice  (2001).  Statistics  Special Report,  Intimate Partner Violence  and Age  of  Victim,  1993­99.  http://www.ojp.usdoj.gov/bjs/abstract/ipv01.htm (20/12/2006).  Burgess‐Proctor,  A.,  Patchin,  J.W.  &  Hinduja,  S.   (2006).  Cyberbullying:  The victimization  of  adolescent  girls. http://www.cyberbullying.us/cyberbullying_girls_victimization.pdf (20/12/2006).  Cascardi, M., Avery Leaf, S., O'Leary, K. D. & Slep, A. M. S. (1999). Factor structure and  convergent  validity  of  the  Conflict  Tactics  Scale  in  high  school  students. Psychological Assessment, 14, 546‐555.  Castells, M.  (1999).  Internet y  la Sociedad red. Lección  inaugural del programa de doctorado  sobre  la  sociedad  de  la  información  y  el  conocimiento  (UOC). http://www.forum‐global.de/soc/bibliot/castells/InternetCastells.htm (14/04/2006). 

Centers for Disease Control and Prevention (2000). Youth risk behavior surveillance ­  United  States,  1999.  In:  CDC  Surveillance  Summaries,  June  9,  2000.  MMWR 2000;49(No. SS‐5), p.8. 

31

Defensor  del  Pueblo  (2006).  Violencia  escolar:  el  maltrato  entre  iguales  en  la educación secundaria 1999­2006. Madrid: Publicaciones de la Oficina del Defensor del Pueblo.  Departament  of  Justice  Canada  (2006).  Dating  Violence:  A  Fact  sheet  from  the Department  of  Justice  Canada.  http://www.justice.gc.ca/en/ps/fm/datingfs.html (20/12/2006).  Foshee,  V.A.  (1998).  Gender  differences  in  adolescent  dating  abuse  prevalence, types and injuries. Health Education Research, 11, 275‐286.  Haynie,  D.L.,  Nansel,  T.R.,  Eitel,  P.,  Davis  Crump,  A.,  Saylor,  K.,  Yu,  K.,  &  Simons‐Morton, B. (2001). Bullies, targets, and bully/victims: Distinct groups of youth at‐risk. Journal of Early Adolescence, 21, 29–50.  Hernández  Prados,  M.A.  &  Solano  Fernández,  M.I.  (2005).  Sociedad  de  la información  y  su  impacto  en  la  familia.  Paper  presented  at  Conference “Interrelación  entre  familias  y  educación.  Su  contribución  a  la  sociedad  actual”. Oviedo.  Hernández  Prados,  M.A.  &  Solano,  M.I.  (2006).  Acoso  escolar  en  la  red. Cyberbullying.  Paper  presented  at  Virtual  Educa  Conference (http://www.virtualeduca.org). Bilbao.  Howard,  D.E.  &  Wang,  M.Q.  (2003).  Risk  profiles  of  adolescent  girls  who  were victims of dating violence. Journal of Adolescence, 38, 1‐14.  INE (2006). Encuesta de Tecnologías de  la  información en  los hogares 2º semestre 2005. http://www.ine.es/inebase/cgi/um?M=%2Ft25%2Fp450%2Fa2005s2&O=pcaxis&N=&L=0 (13/04/2006).  Jackson,  S.M.  (1999).  Issues  in  the  dating  violence  research:  A  review  of  the Literature. Aggression and Violent Behavior, 4, 233‐247.  Jezl, D. R., Molidor, C.E., & Wright, T.L. (1996). Physical, sexual, and psychological abuse in high school dating relationships: Prevalence rates and self‐esteem issues. Child and Adolescent Social Work Journal, 13(1), 69‐87.  Jonson‐Reid, M. & Bivens,  L.  (1999).  Foster  youth and dating violence.  Journal of Interpersonal Violence, 14(2), 1249‐1262.  Kaltiala‐Heino,  R.,  Rimpela, M.,  Rantenen,  P.  & Rimpela,  A.  (2000).  Aggression  at school  –  an  indicator  of  adolescents  at  risk  for  mental  disorders.  Journal  of Adolescence, 23, 661–674.  

32

Katz, J. E. (2006). Magic in the air: Mobile communication and the transformation of social life. New Brunswick, NJ: Transaction Publishers.  Lavoie,  F.,  Robitaille,  L.  &  Hebert,  M.  (2000).  Teen  dating  relationships  and aggression, an exploratory study. Violence Against Women, 6 , 6‐36.  Li,  Q.  (2005).  New  Bottle  But  Old Wine:  A  Research  on  Cyberbullying  in  Schools. http://www.ucalgary.ca/~qinli/publication/cyber_chb2005.pdf (20/12/2007).  Li,  Q.  (2006).  Cyberbullying  in  schools:  A  research  of  gender  differences.  School Psychology International, Vol. 27(2), 157–170.  Manke,  B.  (2005).  The  Impact  of  Cyberbullying.  http://www.mindoh.com (1/12/2005).  MNet  (2001).  Young  Canadians  in  a  Wired  World.  http://www.media‐awareness.ca/english/special_initiatives/surveys/index.cfm (20/12/2006).  Molidor  C.  &  Tolman,  R.M.  (1998).  Gender  and  contextual  factors  in  adolescent dating violence. Violence Against Women, 4, 180‐194.  MSN.uk  (2006).  MSN  cyberbullying  report.  http://www.msn.co.uk/cyberbullying (20/12/2006).  National  Children’s  Home  (2002).  NCH  2002  Survey. http://www.nch.org.uk/itok/showquestion.asp?faq=9andfldAuto=145 (15/07/2004).  National  Children’s  Home  (2005).  Putting U  in  the  picture­Mobile  phone  bullying survey 2005. http://www.nch.org.uk (20/12/2006).  Oliver, C. & Candappa, M. (2003). Tackling bullying: listening to the views of children and young people. Department for Education and Skills/ChildLine, Nottingham.  Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell.  Ortega, R. & Martín‐Ortega, O. (2005). Convivencia. A positive approach to prevent violence  through training  for  citizenship  in  Spain.  In VV.AA.  (eds.): Bullying­Ijime (pp154‐174). Tokyo: Minerva Shobo.  Ortega, R. y Mora‐Merchán, J. A. (1996). El aula como escenario de la vida afectiva y moral. Cultura y Educación, 3, 5‐18.  Ortega R. y Mora‐Merchán,  J. A.  (2000) Violencia Escolar: Mito o Realidad. Sevilla: Mergablum.  

33

Patchin,  J.  W.  &  Hinduja,  S.  (2006).  Bullies  Move  beyond  the  Schoolyard:  A Preliminary Look at Cyberbullying. Youth Violence and  Juvenile  Justice, 4(2), 148‐169.  Phrases.com.uk (2006). Happy slapping. Phrases.com.uk (20/12/2006).  Poitras,  M.  &  Lavoie,  F.  (1995).  A  study  of  the  prevalence  of  sexual  coercion  in adolescent  heterosexual  dating  relationship  in  a  Québec  sample.  Violence  and victims, 10, 299‐313.  Roland, E. (2002). Mobbing gjennom mobiltelefon. Spesialpedagogik, 3, 3‐8.  Schwartz, M., O’Leary, S.G. & Kendziora, K.T. (1997). Dating aggression among high school students. Violence Victim., 124, 295‐305.  Silverman,  J.G., Raj, A., Mucci, L. & Hathaway,  J.E.    (2001). Dating violence against adolescent  girls  and  associated  substance  use,  unhealthy  weight  control,  sexual risk  behavior,  pregnancy,  and  suicidality.  Journal  of  the  American  Medical Association, 286, 572‐579.  Smith,  P.,  Mahdavi,  J.,  Carvalho,  M.  &  Tippet,  N.  (2006).  An  investigation  into cyberbullying,  its  forms,  awareness  and  impact,  and  the  relationship  between  age and  gender  in  cyberbullying.  London:  Anti‐Bullying  Alliance.  http://www.anti‐bullyingalliance.org.uk/downloads/pdf/cyberbullyingreportfinal230106_000.pdf (20/12/2006).  Smith,  P.K.,  Morita,  Y.,  Junger‐Tas,  J.,  Olweus,  D.,  Catalano,  R.  &  Slee,  P.  (eds.) (1999).  The  nature  of  school  bullying:  A  cross­cultural  perspective.  London: Routledge.  Thorp,  D.  (2004).  Cyberbullies  on  The  Prowl  in  Schoolyard. http://australianit.news.com.au/articles/0,7204,9980900^15322^^nbv^15306,00.html  (15/07/2004).  Totten, M.D.  (2000). Guys, Gangs, and Girlfriend Abuse.  Peterborough:  Broadview Press.  Veen, W. (2002). Celebrating Homo Zappiens: adapting to new ways of learning using ICT. http://www.britishcouncil.org/education/conference/2002/seminars/seminar_a.doc (29/03/2003).  Veen,  W.  (2003).  New  teaching  methods  for  new  generations. http://fc.noveum.his.se/conferences/ps/nr_zappiens.html (29/03/2003).  Wekerle,  C.  &  Avgoustis,  E.  (2003).  Child  maltreatment,  adolescent  dating,  and adolescent dating violence. In P. Florsheim (Ed.): Adolescent romantic relations and 

34

sexual  behaviour:  Theory,  research,  and  practical  implications  (pp.  213‐242). Hillsdale, NJ: Erlbaum.  Wikipedia  (2006)  Happy  slapping.  http://en.wikipedia.org/wiki/Happy_slapping (20/12/2006).  Willard,  N.  (2004).  An  Educator’s  Guide  to  Cyberbullying  and  Cyberthreats. http://cyberbully.org/docs/cbcteducator.pdf (6/10/2005).  Ybarra,  M.  L.,  &  Mitchell,  J.  K.  (2004).  Online  aggressor/targets,  aggressors  and targets:  A  comparison  of  associated  youth  characteristics.  Journal  of  Child Psychology and Psychiatry, 45, 1308‐1316. 

35

AFRONTAR LOS PROBLEMAS DE SBV UTILIZANDO INTERNET Thomas Jäger  Centre for Educational Research, University of Koblenz‐Landau, Alemania    INTRODUCCIÓN  INTERNET Y LA WORLD WIDE WEB – UNA BREVE INTRODUCCIÓN  MANERAS  DE  USAR  INTERNET  Y  LO  QUE  ÉSTA  OFRECE  A  LOS  USUARIOS INTERESADOS EN SBV  LOS USUARIOS DE RECURSOS WEB SOBRE SBV  PÁGINAS WEB SOBRE SBV: LOS BENEFICIOS, RETOS Y LÍMITES  AFRONTAR  LOS  PROBLEMAS  DE  SBV  UTILIZANDO  INTERNET:  ¿DÓNDE ESTAMOS AHORA? ¿QUÉ NOS TRAERÁ EL FUTURO?    1.  INTRODUCCIÓN  

En  los  últimos  años  Internet  está  experimentando un  importante  impacto en  nuestra  vida  diaria  que  va  en  aumento.  Lo  utilizamos  en  sitios  y  situaciones diversos, por ejemplo en el trabajo, en los colegios, en la universidad, en los lugares públicos,  en  casa;  y  lo  utilizamos  para  una  gran  variedad  de  usos,  como  la búsqueda  de  información,  para  comunicarnos  y  para  interactuar  con  otros,  para pedir  ayuda  y  dar  consejo,  para  jugar,  comprar,  para  ver  archivos  de  vídeo  o escuchar archivos de audio, para juegos online, para planificar nuestra vida diaria y muchas otras cosas  (Wellman et al., 2002).   

Hoy  en  día,  aproximadamente  el  69  por  ciento  de  la  población norteamericana  y  el  38  por  ciento  de  la  europea  (con  diferencias  considerables entre  los  países  europeos)  tiene  Internet.  Y  aunque  todavía  en  pequeña  escala, también  una  proporción  en  aumento  de  la  población  en  lugares  menos desarrollados  del  mundo  tienen  acceso  a  Internet  (Internet World  Stats,  2007). Desde  los  primeros  años  de  la  “World  Wide  Web”  (WWW),  o  Amplia  Red Internacional, el número de sitios de red ha crecido de forma exponencial. Aunque la  cifra de crecimiento de  los primeros años de WWW se ha  ralentizado  (de una tasa de crecimiento de 850 por ciento por año entre 1991 y 1997 hasta el 25 por ciento por año entre 2002 y 2006)  la WWW todavía  está  en expansión  (Nielsen, 2006).  En  noviembre  del  2006  había  más  de  100  millones  de  sitios  de  red disponibles (Netcraft, 2006).  

Junto  con  la  toma  creciente  de  conciencia  y  la  atención  pública  sobre  el problema del bullying y  la  violencia  escolar  (SBV) en  todo el mundo, numerosos sitios de web han emergido sobre este tema en los últimos años. Hoy en día existe una amplia gama de páginas y otros recursos de la web que se centran en SBV tales como  portales  de  Internet  dedicados  de  forma  exclusiva  al  problema, 

36

descripciones de proyectos,  materiales, video y audio “clips”, juegos online, mesas de discusión, grupos de noticias o blogs.  

Tanto  para  los  usuarios  como  para  los  investigadores  surgen  algunas cuestiones al tratar las páginas web sobre SBV, tales como:  

• ¿De qué tipos de recursos de web disponemos?   • ¿Cómo  se  benefician?  ¿Dónde  están  sus  límites  o  incluso  los  posibles 

peligros? • ¿A quién conocemos sobre los usuarios de páginas web en SBV?  • ¿Quién tiene la posibilidad de beneficiarse  con las páginas web sobre SBV 

y quién no? • ¿Existe algún tipo de preocupación sobre la calidad y adecuación de tales 

páginas?   

La  respuesta  a  éstas  y  otras  cuestiones  relacionadas  con  las  páginas web sobre  SBV  resultan  tan poco  satisfactorias  como  sorprendentes:  No  existen unas respuestas claras ya que los recursos web sobre SBV no han sido objeto todavía de iniciativas  de  investigación  ni  de  estudios  extensos.  Por  supuesto  que  existen pequeños  estudios  centrados  en  ciertos  aspectos  de  los  recursos  de  web  sobre SBV,  comentadas  listas  de  enlaces,  anecdóticos  informes  de  usuarios  sobre  la utilidad  de  ciertas  páginas  web  o  publicaciones  y  estudios  que  enfatizan  la importancia de los recursos de web (Jäger et al., 2003; Minton & O’Moore, 2004). Sin  embargo,  ni  mucho  menos  existe  una  investigación  sistemática  que  trate  el tema  del  papel  que  juega  el  Internet  a  la  hora  de  tratar  y  de  solucionar  el  SBV. Teniendo en cuenta no sólo la cantidad de tiempo sino de dinero que se invierte en la creación de recursos de web sobre SBV, esto no sólo nos sorprende sino que nos deja bastante atónitos.  

Este  capítulo  está  dirigido  a  ofrecer  a  este  campo  de  investigación extensamente inexplorado, una primera estructura y un marco. Debido a la falta de datos  de  investigación,  este  capítulo  no  puede  ni  ser  científico    ni  ofrecer  una visión  detallada  sobre  el  amplio  y muy  dinámico  campo  de  los  recursos  de web sobre  SBV.  Más  bien  está  dirigido  a  la  estructuración  de  observaciones, impresiones e ideas de personas interesadas en este medio y que tratan con él.   

En mayo del 2005 tuvimos  la conferencia online “Tratar el problema de  la Violencia  Escolar  y  el  Bullying  utilizando  Internet3”,  en  la  que  28  expertos  –la mayoría  representantes  de  páginas  web  sobre  SBV‐  de  cinco  continentes  se reunieron  y  discutieron  aspectos  relacionados  con  este  tema.  En  este  capítulo retomaremos algunos resultados de esta conferencia.4 Sin embargo, el peso de este capítulo  se  centrará  en  aportar  una  introducción  a  Internet  y  a  la  Amplia  Red Internacional, WWW, en general, así como una información que pueda ser útil para los  lectores  que  tratan  el  problema  del  Bullying  y  la  Violencia  Escolar,  y  que  no  3 http://conference.bullying‐in‐school.info 4 Se puede hacer una consulta más amplia de los resultados de esta conferencia en el informe final de la misma (Jäger, 2006). 

37

están  familiarizados  con  lo  que  la  investigación  en  Internet  tiene  que  decir. Ahondando  en  esto  más  que  en  una  introducción  general  y  resultados  de investigación  de  Internet,  nos  centraremos  en  ciertos  aspectos  como  tipos diferentes de páginas web en SBV,  en una mirada a  los usuarios  de páginas web sobre SBV y los beneficios y límites de Internet.    

2.  INTERNET Y LA WORLD WIDE WEB – UNA BREVE INTRODUCCIÓN  

Antes de echar una Mirada a lo que Internet tiene que ofrecernos sobre SBV intentaremos primero ver lo que Internet y  la WWW son y cuáles  son algunas de sus características más importantes.   ¿Qué es Internet…?   

Internet es una “red de redes” que consiste en millones de ordenadores en todo el mundo que están comunicados entre sí y que están conectados entre sí por hilo  telefónico,  cable  o  satélite  (UNESCO  Courier,  2002).  Internet  no  contiene información  en  sí misma.  Es  la  infraestructura  de  fondo  o,  en  otras  palabras,  el vehículo que sirve de transporte para la información almacenada en archivos o en documentos  en  ordenadores  que  están  conectados  a  través  de  una  red  global (Kahn & Cerf, 1999). Los ordenadores en Internet pueden utilizar varios servicios e informaciones,  como  los  correos,  los  Chat  online  o  charlas,  transferencias  de archivos  o  páginas web  y  otros  documentos  en  la World Wide Web  (Wikipedia, 2006).  

Internet en un principio estaba dirigido a compartir datos entre unas pocas universidades  y  agencias  de  gobierno  (Wikipedia,  2006).  Sólo  los  últimos desarrollos  a  finales  de  los  noventa,  utilizando  innovación  amistosa  como  la creación  de  WWW  y  la  distribución  de  buscadores  libres  de  páginas  web, transformaron  la  red  global  en  un  fenómeno  de  masas  que  está  teniendo  un impacto creciente en nuestra sociedad actual.   ¿Y qué es WWW …?  

Internet  no  es  un  sinónimo  de  “World  Wide  Web”  o  Amplia  Red Internacional. Esta amplia Red Internacional o simplemente la Red o WWW, sólo es una manera de acceder a la información a través del medio de Internet.   

La  WWW es un modelo para compartir información que está construido en lo más alto de Internet. Incorpora varios servicios de Internet (Webopedia, 2006) que  permiten  a  un  amplio  número  de  usos,  tales  como  salvar  o  publicar documentos,  visionar  o  subir  imágenes  o  vídeos,  hablar  o  escuchar  sonidos  y muchas otras cosas.     

38

El  principio  original  de  WWW  es  un  lenguaje  de  programación  llamado HTML  que  hace  posible  enlaces  de  hipertexto.  Cada  página  web,  documento, archivo de audio o cualquier otra cosa que encontremos en la WWW tiene un único URL (uniform resource locator o localizador de recursos uniforme) que identifica en qué ordenador puede encontrarse. Los enlaces de hipertexto permiten conectar páginas  web,  documentos  y  otras  aplicaciones  de  web  y  hacer  posible  navegar fácilmente  de  un  sito  a  otro  con  un  simple  clic  en  el  ratón.  Esta  única  y verdaderamente  revolucionaria  capacidad  del  HTML  hace  que  la WWW  sea  una enorme base de datos conectados entre sí.   

La  idea básica de  la WWW es que se trata de un espacio de  información a través  del  cual  la  gente  puede  comunicarse  al  compartir  su  conocimiento  en  un fondo común. Como dice Tim Berners‐Lee,  considerado el  creador  de WWW: “La web debe ser un medio de comunicación entre la gente: comunicación a través de los conocimientos  compartidos”  (Berners‐Lee,  1997).  De  esta  forma,  siguiendo  su intención original, la WWW es más un invento social que técnico (UNESCO Courier, 2002).  

Según Berners‐Lee (UNESCO Courier, 2002) la WWW ha dado a la gente la opción  mayor  que  nunca  en  la  historia  simplemente  a  través  del  acceso  a  la información.  La  capacidad  de  compartir  los  conocimientos  en  un  enorme  fondo común de  información y de  interactuar  los unos con  los otros hace que  la WWW sea  un  poderoso  instrumento  con  un  enorme  impacto  sobre  las  sociedades actuales.    Algunas características de Internet y de la WWW     Existe una rica gama de características de la WWW. En las siguientes sólo vamos  a  centrarnos  en  algunos  aspectos  seleccionados  por  su  relevancia  con relación al complejo sistema de  los recursos de web que están disponibles en un campo bastante amplio, el de SBV, el Bullying y la violencia escolar.   Cambio constante     Internet  y  la  WWW  están  en  un  constante  cambio,  tanto  en  términos tecnológicos  como  en  el  software  o  programa  utilizado,  así  como  las  diferentes manifestaciones de  la  cultura  Internet.  Internet  y  su  arquitectura han  crecido de una manera más o menos espontánea, más que siguiendo un plan global  (Network Working Group, 1996). En consecuencia los análisis y las descripciones no pueden pasar  de  una  breve  tentativa    (lo  que  también  se  aplica  a  este  capítulo  que  sólo describe  la  situación  tal  y  como  está  a  finales  del  2006  y  hace  supuestos  de desarrollo en el futuro).  Riqueza informativa  

39

  La WWW  pone  a  disposición  una  gran  variedad  de  fáciles  accesos  a  la información. Como dijimos anteriormente una de las características principales de la  WWW  es  su  estructura  de  hipertexto  que  permite  conectar  textos  y  otros documentos  anteriormente  separados  a  un  gigantesco  fondo  de  información interconectado.  Al  mismo  tiempo  resulta  relativamente  sencillo  publicar información. Sin embargo, el hecho de que la cantidad de sitios de web crezca de un modo exponencial no sólo crea beneficios sino también numerosos problemas y los usuarios  tienen que desarrollar estrategias para hacer  frente a  todo ese  flujo informativo.    Descentralización  

Una de las características principales tanto de Internet como de la WWW es que  están  altamente  descentralizados.  No  existe  un  servidor  central  o  una autoridad  central,  cualquier  persona  puede  iniciar  un  servidor  o  llevar  un buscador. La estructura existente es bastante pequeña y es mucha la autonomía y libertad  de  la  que  disponen  los  usuarios  en  solitario  o  auténticos  grupos  de usuarios unidos por la red (Berners‐Lee, 1998). Esta descentralización y apertura de  la WWW no sólo permite  su  crecimiento a paso de gigantes,  sino que  la hace casi  imposible  de  controlar  y  de  estructurar.  De  nuevo  esto  origina  beneficios  y problemas.  El  hecho  de  que  ninguna  autoridad  global  controle  o  estructure  la WWW aporta un amplio espacio para la creatividad y para procesos democráticos y le da a la gente una voz que de otra manera nunca sería oída (o aquellos que por causa gubernamental o de otro  tipo de  restricción no  se  les permita expresar  su opinión).  Al  mismo  tiempo,  este  rasgo  bastante  anárquico  de  Internet  crea problemas enormes, como las dificultades que van asociadas con la fácil expansión de información inadecuada. Además resulta relativamente fácil abusar de la WWW para actividades criminales.   Interactividad  

Internet y la WWW aportan mucho más que mera información, también han cambiado  de  forma  fundamental  la  manera  en  que  la  gente  interactúa.  Las aplicaciones de  Internet  tales como  los correos electrónicos  (e‐mails),  los grupos de  noticias,  las  mesas  de  debate,  la  mensajería  instantánea,  o  los  últimos desarrollos  como  los  “blogs”  o  los  “Voice‐over‐IP”,  no  sólo  complementan  a  los medios tradicionales de comunicación,  sino que más bien han creado algo nuevo y han  alterado  los  límites  de  la  realidad  en  la  que  vivimos  (Zhao,  2006).  Internet hace a sus usuarios más independientes en el tiempo y en el espacio ya que pueden acceder a éste en el momento y lugar que ellos quieran (contando con que tengan acceso  online).  Con  el  incremento  de  las  nuevas  formas  de  contacto  social  vía Internet, han surgido redes y patrones sociales como, por ejemplo, la formación de comunidades online, grupos de usuarios que comparten intereses parecidos y que se conocen en lugares virtuales tales como foros o grupos de noticias.  Anonimato  

40

Una  característica  de  Internet  que  es  especialmente  importante  para  los usuarios que buscan ayuda y consejo es que asegura bastante el anonimato. Como indican  algunos  estudios,  el  anonimato  es  el  factor  principal  para  que  aquellos usuarios  que  buscan  ayuda  se  sientan  dispuestos  a  abrirse  (Barak,  1999; Kummervold,  2002).  Al  mismo  tiempo  los  usuarios  temen  que  se  rompa  su anonimato y privacidad. La preocupación de que una página web o una mesa de debate no sean seguras hace que los usuarios la eviten. A pesar de que el relativo anonimato  de  Internet  pueda  tener  un  impacto  positivo  para  los  usuarios  que buscan  ayuda,  el  anonimato  puede  también  convertirse  en  una  fuente  de problemas, ya que permite a los usuarios agredir a otros de forma anónima.   3.  MANERAS  DE  UTILIZAR  INTERNET  Y  LO  QUE  ÉSTA  OFRECE  A  LOS 

USUARIOS INTERESADOS EN SBV   

Ha  habido  varios  intentos  de  clasificar  las  formas  en  que  Internet  puede utilizarse, todas con sus ventajas y desventajas. Siguiendo estudios recientes sobre cómo  los  usuarios  pueden  realmente  utilizar  Internet  (por  ejemplo,  EuroStat, 2005;  Pew  Internet,  2006),  en  este  capítulo  hemos  elegido  un  enfoque  bastante pragmático y profundizaremos en los aspectos siguientes:  

Recuperar y publicar información            Comunicarse e interactuar con otros usuarios        Comunidades virtuales  “Web 2.0”: compartir información y establecer contactos sociales      

 Para  cada  uno  de  estos  aspectos  examinaremos  primero  lo  que  la 

investigación sobre Internet tiene que decirnos en general. La mayoría de los datos que  referimos  están  relacionados  con  la  situación  en  los  países  occidentales, principalmente  en  los  Estados  Unidos  y  en  Europa.  Aunque  estos  datos  no  son representativos del resto del mundo nos aportan una visión interesante en algunos avances  interesantes  que,  teniendo  en  cuenta  el  carácter  expansivo  de  Internet, pronto llegarán también a otros países del mundo.  

En  la  segunda parte de  cada  sección  echaremos una mirada  a  las  páginas web  sobre  SBV.  Examinaremos  lo  que  los  usuarios  pueden  encontrar  y presentaremos ejemplos seleccionados sobre las páginas web de diferentes países.    Recuperar y publicar información  ¿Qué dice la investigación sobre Internet?   

La  búsqueda,  recuperación  y  publicación de  la  información  se  encuentran entre las actividades de Internet más comunes desde los primeros días.   

41

Existe una amplia gama de recursos en Internet que ante todo se centran en informaciones  como  por  ejemplo  motores  de  búsqueda,  bases  de  datos,  diarios online, descripciones de proyectos, listas de enlaces y mucho más.   

Según  las  investigaciones  dirigidas  por  el  “Pew  Internet  &  American  Life Project” (20065) algunas actividades típicas de los usuarios americanos de Internet en edad adulta son por ejemplo:       

1. Utilizar un buscador para encontrar información (91%) (diciembre2006)  2. Buscar información sobre salud/medicina (79%) (noviembre 2004) 3. Conocer noticias (67%) (diciembre 2006)     4. Búsqueda de colegio o de formación (57%) (enero2005) 5. Realizar cualquier tipo de investigación para tu trabajo (50%)  (diciembre2005) 

6. Creación de contenidos para Internet (19%)  (noviembre 2004) 7. Crear tu página web o trabajar en ella (14%), diciembre 2005) 8. Crear tu propio diario o “weblog” online o trabajar en ellos (8%) (febrero‐abril 2006) 

  

Al comparar estos datos con los datos relacionados, por ejemplo, con el uso de  Internet  para  comunicarse  e  interactuar  con  otros,  resulta  obvio  que  la recuperación  de  información  todavía  es  la  gama más  frecuente  de  aplicación  de Internet, solo rivalizada por el uso de los correos electrónicos (ver más adelante).  

También se hace evidente que la recuperación de información sobrepasa en número  los  de  publicación  de  información,  por  ejemplo,  en  la  forma  de  crear contenido  para  Internet    o  publicando  información  en  un  diario  online  o  blog. Aunque  los  nuevos  avances  tecnológicos  facilitan  la  publicación  de  contenidos propios  en  la  WWW  podemos  asumir  que  las  actividades  relacionadas  con  la búsqueda y la recuperación de información también dominarán en el futuro.  Páginas web sobre SBV que se centran en la información: algunos ejemplos   

La  inmensa mayoría de páginas web sobre SBV se centran ante todo en  la información.  Aportan  información  de  base  sobre  el  tema,  ayudan  y  aconsejan, materiales y recursos, colecciones de enlaces, noticias sobre SBV y mucho más.  

Los  sitios  de  web  que  se  centran  ante  todo  en  la  información  sobre  SBV están  disponibles  en  formas  diferentes:  existen  por  ejemplo  enormes,  extensos portales, que pueden incluir cientos, si no miles, de sub‐sitios, e‐journals o diarios que publican por  ejemplo  los últimos estudios y  artículos de  investigación  sobre SBV o páginas web que presentan campañas, proyectos  o iniciativas sobre SBV.   5  Estos  datos  proceden  de  la  página  web  del  “Pew  Internet  &  American  Life  Project”  donde  se ofrecen datos sobre las actividades online de adultos americanos recogidos entre 2004 y 2006. Las fechas entre paréntesis señalan la última recogida de información sobre cada actividad.

42

Seguidamente  ofrecemos  algunos  ejemplos  seleccionados  de  páginas web centrados en la información sobre SBV.   Portales   Bullying Online (Reino Unido)  http://www.bullying.co.uk  

Un  buen  ejemplo  de  portal  web  es Bullying  Online,  un  servicio  nacional  en  el Reino Unido que  ayuda  a padres y  alumnos  a lidiar  con  el  bullying  escolar.  En  secciones separadas  para  alumnos,  padres  y  colegio  la página  contiene  información  detallada  y consejo  sobre  varios  aspectos  relacionados con  SBV,  tales  como  el  cyberbullying,  happy slapping,  homofobia,  racismo,  bullying  en  el autobús escolar o de camino al colegio o ideas para proyectos escolares.    Bullying. No Way! (Australia) http://www.bullyingnoway.com.au    

Bullying.  No  way!  Es  un  portal australiano  creado  por  comunidades educativas.  La  página  web  incluye información  de  base  sobre  aspectos relacionados con el bullying en  la escuela e incluye  una  extensa  base  de  datos  sobre recursos, tres foros moderados, (ideas para la  clase,  comunidades  escolares  en  acción, disuasión  de  estudiantes,  un  lugar  de expansión y un área de ideas).     Revistas online   International Journal on Violence in Schools (IJVS) http://www.ijvs.org   

La  IJVS es una  revista  científica que estudia  a  los  iguales,  fundada  por  el Observatorio  Internacional  sobre Violencia en las Escuelas ( International Observatory of  Violence  in  Schools)  en  2005  y  que 

43

persigue promover el progreso en el conocimiento sobre violencia en las escuelas. La  IJVS  va  especialmente  dirigida  a  investigadores  y  estudiantes,  pero  también resulta de  interés para profesores, educadores, aquellas personas responsables o activas  en  política  y  en  asociaciones  así  como  para  todos  aquellos  a  cargo  de políticas de prevención y de seguridad.   Campañas e iniciativas  The Anti­Bullying­Alliance (UK) http://www.anti‐bullyingalliance.org  

La  Alianza  Anti‐Bullying  (ABA) reúne  a  65  organizaciones  nacionales  de sectores  voluntarios  y  privados, asociaciones  profesionales  y  la  comunidad investigadora,  dentro  de  una  red  para trabajar  unidos  en  reducir  el  bullying  y crear ambientes seguros donde  los niños y la  gente  joven  puedan  vivir,  crezcan, jueguen  y  aprendan.  Entre  otros  la  página web acoge recursos, material e información para profesionales, niños y padres.   Comunicarse e interactuar con otros usuarios   ¿Qué dice la investigación sobre Internet?  

Justo  desde  el  comienzo  de  Internet,  éste  fue  también  un medio  utilizado para  comunicarse  con  otros  usuarios.  Todavía  hoy  el  envío  y  la  recepción  de  e‐mails, o correos electrónicos, está entre las actividades online más frecuentes.     

Existe una amplia  gama en  constante  crecimiento de  recursos de  Internet que pueden ser utilizados para comunicarse e interactuar con otros usuarios, tales como los e‐mails, los chats, mensajería instantánea, grupos de noticias o foros. Los nuevos avances añaden  la posibilidad de comunicarse por conexiones de audio o de vídeo.  

Al  echar  una  mirada  a  las  herramientas  de  comunicación  de  Internet debemos diferenciar entre herramientas sincrónicas (herramientas con las que los usuarios se comunican entre ellos de  forma simultánea, como foros o mensajería instantánea) y asincrónicas (herramientas con  las que  los usuarios se comunican entre ellos sin tener en cuenta el momento, como los correos electrónicos).   

44

De  nuevo  volvemos  la mirada  a  algunos  datos  seleccionados  por  el  “Pew Internet & American Life Project”  (20066) para obtener una visión general  sobre cómo  los  usuarios  utilizan  Internet  para  comunicarse  e  interactuar  con  otros. Algunas actividades muy comunes serían:  

• Enviar o leer e‐mail (91%) (Diciembre 2006) • Enviar mendajes instantáneos (39%) (Agosto 2006) • Participar  en  chats  o  en  discusiones  online  con  otra  gente  (22%) (Septiembre 2005)  

• Hacer  una  llamada  telefónica  /  VoIP  online,  utilizando  Internet  (13%) (Diciembre 2005) 

 Como  demuestran  estas  cifras  los  e‐mail  son  aún  la  actividad  online  más 

frecuente,  y  como  señalan  otros  estudios  la  diferencia  existente  entre  los diferentes  grupos de  edad  es muy pequeña  con  relación  al  uso  que hacen del  e‐mail.  De  todas  formas  parece  ser  que  los  adolescentes  podrían  encontrarse  al comienzo  de  un  declive  en  el  uso  de  los  e‐mails  a  favor  de  los  mensajes instantáneos.  Especialmente  cuando  se  comunican  con  los  amigos  y  amigas muchos adolescentes prefieren  los mensajes  instantáneos y el  correo electrónico se  va  quedando  relegado  como un medio  utilizado  para  comunicarse  de manera más formal con gente “mayor” o instituciones (Lenhart, Madden & Hitlin, 2005).  Páginas web sobre SBV que se centran en la comunicación y la interacción: algunos ejemplos   

Aunque  el  número  de  páginas  web  que  se  centran  especialmente  en  la información  sobre  SBV  supera  todavía  la  cifra  de  páginas  que  facilitan  la comunicación  y  la  interacción  entre  los  que  las  usan,  su  número  se  ha  visto incrementado en los últimos años de manera constante.  

Las páginas web sobre SBV utilizan toda la gama de sitios destinados a que sus usuarios se comuniquen tales como foros, mesas de debate, grupos de noticias o  listas de correo. Los últimos avances como el establecimiento de blogs, páginas de  conexión  de  redes  sociales,  y  otras  innovaciones  asociadas  con  lo  que  se  ha llamado Web  2.0  (ver  más  adelante)  han  ampliado  aparentemente  las  opciones para comunicarse e interactuar con otros sobre SBV en la WWW. En especial para asesoramiento psicológico online y ayuda y consejo anónimo y personal, el correo electrónico o  los mensajes  instantáneos  juegan  todavía un papel  importante.  Las nuevas  posibilidades  tecnológicas  como  “Voice‐over‐IP”  que  permiten conversaciones  orales  a  través  de  Internet  ampliarán  aún  más  el  campo  de posibilidades. 

6 Estos  datos  proceden  de  la  página  web  del  “Pew  Internet  &  American  Life  Project”  donde  se ofrecen datos sobre las actividades online de adultos americanos recogidos entre 2004 y 2006. Las fechas entre paréntesis señalan la última recogida de información sobre cada actividad.

45

 Sabemos  poco  sobre  el  número  de  páginas  de  comunicación,  cómo  están 

utilizadas, o sobre si se perciben como posible ayuda o no. A primera vista parece como  si  una  proporción  sorprendentemente  pequeña  de  páginas  sobre  SBV  se centren especialmente en la comunicación o ofrezcan por lo menos una sección de comunicación. Junto a esto estas secciones a menudo parecen ser utilizadas por un número  relativamente  pequeño  de  usuarios  (ver  abajo).  Será  objeto  de  una investigación futura confirmar si esta primera impresión es verdadera o falsa.   

De nuevo, a continuación se ofrecen algunos ejemplos seleccionados sobre páginas centradas en comunicación.    Tablón de mensajes y blogs  Schüler Mobbing (Alemania) http://www.schueler‐mobbing.de   

Con  varios  de  miles  de  correos “Schüler  Mobbing”  (“Bullying  entre escolares”)  es  la  mayor  página  web alemana  sobre  SBV,  que  pone  un  fuerte énfasis  en  conseguir  que  sus  usuarios  se comuniquen  e  interactúen  entre  ellos. Ofrece un tablón de mensajes con secciones separadas  para  alumnos,  padres  y profesores y que ha añadido recientemente más  secciones  para  la  comunicación  como un  blog  y  un  “wiki”  sobre  las  que  los usuarios  pueden  escribir  comúnmente textos sobre temas relacionados con SBV.     Conferencias online  VISIONARIES­NET online conferences (Europa) http://www.bullying‐in‐school.info/en/content/conferences/online‐conferences.html  

Como  parte  del  proyecto VISIONARIES‐NET  (proyecto  fundado  por  la UE sobre el que se basa este e‐book) tuvieron lugar  cinco  conferencias  online  que reunieron  expertos  y  profesionales  sobre SBV  de  todo  el  mundo.    Además  de  las páginas  mismas  de  las  conferencias,  la página  ofrece  informes  de  cada  una  de  las 

46

conferencias (hay disponibles versiones resumidas en varios idiomas), un blog así como este e‐book.    Asesoramiento psicológico online   Kids Help Line (Australia)  http://www.kidshelp.com.au  

“Kids Help Line”  (Linea de Ayuda a Niños y Niñas) es un teléfono de 24 horas y un  servicio  de  orientación  online  gratis, confidencial  y  anónimo,  dirigido especialmente  a  gente  joven  entre  5  y  25 años de edad. Como la mayoría de sitios de web que ofrecen asesoramiento Kids Help Line  da  ayuda  y  consejo,  no  sólo  en  lo referente  al  bullying  escolar  sino  a  una amplia gama de problemas desde crisis en las relaciones hasta abuso sexual, carencia de un hogar, pensamientos suicidas, uso de drogas y del alcohol.    Comunidades online   ¿Que dice la investigación sobre esto?   

La  capacidad de  facilitar  los procesos de  comunicación entre  sus usuarios pronto  ha  hecho  que  Internet  sea  un  lugar  que  reúne  personas  que  comparten intereses,  pasiones,  creencias,  aficiones  o  estilos  de  vida.  Al  hacer  uso  de  las herramientas de comunicación de las que disponían, estas personas se organizaron y se intercomunicaron en grupos  llamados comunidades virtuales o comunidades online.    

Las  primeras  comunidades  online  como  “The  WELL”  –  the  Whole  Earth 'Lectronic Link ­ (Rheingold, 1993) surgieron ya en los primeros años de la WWW y con el paso del tiempo se han convertido en una parte esencial de ésta. Según un estudio  del  “Pew  Internet  &  American  Life  Project”  (2002),  el  16%  de  los americanos adultos participan en un grupo online del que se consideran miembros, una cifra que seguramente se ha incrementado desde el 2002 debido a los avances recientes de las aplicaciones de la Web que facilitan la interconexión.  

Internet  ha  contribuido  en  gran  manera  al  hecho  de  que  las  relaciones sociales  de  la  gente  y  sus  comunidades  se  transformen.  Ha  existido  el  miedo extendido  de  que  el  Internet  debilite  las  relaciones  sociales  de  la  gente.  Sin embargo  Internet  ha  fomentado  la  transformación  de  “la  orientación  humana 

47

tradicional  de  los  grupos  basados  en  el  vecindario  o  en  el  pueblo…  hacia comunidades  orientadas  sobre  redes  sociales  geográficamente  dispersas”.  Existe cierta evidencia de que Internet apoya y extiende las redes sociales. Instrumentos como los correos electrónicos, la mensajería instantánea o los foros no sustituyen a los encuentros en persona, son más bien una parte de “un sistema de comunicación global en el que  la gente usa muchos medios de comunicación” (Boase, Horrigan, Wellmann & Rainie, 2006).  Comunidades virtuales online centradas en el SBV: algunos ejemplos   

En  los  últimos  años  han  emergido  comunidades  online  sobre  SBV  en muchos  países.  Como  las  comunidades  online  que  tratan  otros  temas,  las comunidades  online  sobre  SBV  unen  usuarios  que  comparten  intereses  y preocupaciones  comunes  y  hacen  un  uso  repetido  de  la  página, muchos  de  ellos comunicándose  e  interactuando  entre  ellos  utilizando  páginas  de  tablones  de mensajes, blogs u otros medios comunicativos.  

Todavía existe sólo una proporción bastante pequeña de páginas web sobre SBV que reúnen los criterios de las comunidades reales online en el sentido de que sus usuarios acudan de forma regular, interactúen con otros o se identifiquen con la página y la comunidad de sus usuarios. Como dijimos anteriormente la inmensa mayoría de las páginas sobre SBV principalmente, o predominantemente, aportan información a sus usuarios. Aún así, con la creciente importancia de la interacción‐usuario,  la  integración  del  contenido  aportado  por  el  usuario  y  la  interconexión social, que acompañan a los últimos avances de Internet, en relación con Web 2.0, el número de comunidades online se habrá incrementado de forma significativa.        

Algunas  páginas  web  presentadas  anteriormente  en  este  capítulo,  como “Bullying.  No  Way!  (Australia)  or  “Schüler  Mobbing”  (Alemania)  pueden considerarse comunidades online. A continuación presentamos otros dos ejemplos. .  Bullying.org "Where you are NOT Alone!" (Canadá)  http://www.bullying.org/     Bullying.org  es  una  comunidad  de  apoyo,  y con  casi  un  millón  de  visitantes  de  todo  el mundo cada mes, probablemente es una de las páginas  sobre  SBV  más  utilizadas  en  el mundo.    Los  usuarios  pueden  contribuir  con sus  historias  personales,  poemas,  imágenes, historias  orales  (documentos  de  audio), música,  películas  y  animación.  Bullying.org también ha moderado grupos de ayuda online para jóvenes y adultos.     

48

Beat bullying / BBClic (UK)  http://www.beatbullying.org/   

Beatbullying es un servicio a  los niños para  idear estrategias  anti‐bullying para  la  gente  por  la  gente  joven.  Parte  de  la  misión  de  esta  página  consiste  en reforzar  la  confianza  de  los  jóvenes  para desarrollar  y  aplicar  estrategias  anti bullying.  La  página  aporta  un  “juego  de herramientas”  para  profesionales,  un centro  de medios,  y  recientemente  se  ha visto  ampliada  con  BBClic (http://www.bbclic.com)  una  web completamente  interactiva  con  contenido de vídeo y de audio añadido.      “Web 2.0”: contenido generado por el usuario e interconexión social   ¿Qué dice la investigación en Internet sobre esto?   

En los últimos años han surgido nuevos servicios con base en Internet que facilitan  la  publicación  de  contenidos  generados  por  el  usuario,  colaboraciones online y sitios para compartir entre  los usuarios como “weblogs”,  “wikis”,  “social networking  sites”  –o  sitios de  interconexión  social‐  o  “podcasts”  ‐o  emisiones de sonido vía Ipod‐. De estos servicios se origina algo que empieza a percibirse como la nueva generación de la WWW, calificada como Web 2.0 (O’Reilly, 2005).  

Para  algunos  “Web  2.0”    no  es  más  que  un  término  muy  utilizado actualmente, y de hecho  existe un debate continuo sobre lo que “Web 2.0” significa exactamente. Las características definitorias relacionadas a menudo con Web 2.0 son:  “contenido  generado  por  el  usuario”,  “da  a  los  usuarios  control  sobre  sus datos”  ,  “utiliza  la  inteligencia  colectiva”  o  “arquitectura  de  participación”  (O’Reilly, 2005, O’Reilly, 2007).    

Realmente  la  inmensa  mayoría  de  las  actividades  y  de  las  aplicaciones online relacionadas con Web 2.0 ya existen durante años y existe un límite borroso más que una frontera definida entre la “antigua” Web 1.0 y la Web 2.0. Basta una mirada  a  algunas  actividades  online  consideradas  típicas  de  la  Web  2.0  para demostrarlo (Madden & Fox, 2006):    

Evaluabas un producto, un servicio o una persona utilizando un sistema de valoración online (30%) (Septiembre 2005) 

Compartías documentos de tu propio ordenador con otros on line (27%) (May‐June 2005) 

49

Compartiste algo online creado por ti mismo; como una obra de arte tuya, fotos, historias o vídeos (26%) (Diciembre 2005) 

Creaste o trabajaste en páginas web o blogs para otros, incluyendo amigos, grupos alos que pertenecías o por motives de trabajo (13%) (Diciembre 2005) 

Utilizaste páginas de interconexiones sociales o profesionales (11%) (Septiembre 2005) 

Creaste o trabajaste en tu propio diario o blog online (8%) (February‐April 2006) 

 Entonces: ¿qué es Web 2.0?  Obviamente no son  las actividades en sí mismas 

sino más bien las aplicaciones utilizadas para subir, compartir y etiquetar datos las que han cambiado de forma dramática en los últimos años (Madden & Fox, 2006) y que  hacen  posible  una  nueva  generación  de  páginas web  tales  como Wikipedia, YouTube,  Flickr  o  Facebook.  Estas  aplicaciones  allanan  el  camino  para  una web cada vez menos estática y más dinámica y hecha por  la gente. Un desarrollo que solo ha comenzado recientemente  y que abre una gran riqueza de posibilidades en el futuro.    

En  el  cuadro  siguiente  presentaremos  algunas  de  las  mayores  y  más importantes páginas de Web 2.0.   

   Cuadro 1: UN BREVE GLOSARIO DE WEB 2.0   (Todas las definiciones siguientes están sacadas de la enciclopedia online Wikipedia, recuperadas en febrero del 2007)   Wikipedia (www.wikipedia.org) es un proyecto de enciclopedia multi‐lingua, con base  en  la Web  y  de  contenido  libre.  Wikipedia  está  escrita  por  voluntarios  en colaboración;  sus  artículos  pueden  ser  editados  por  cualquiera  con  acceso  a  la página web. El nombre es una mezcla de la palabra “wiki” (un tipo de página web en colaboración) y la palabra “enciclopedia”.     MySpace  (www.myspace.com)  es  un  sitio  de  web  de  interconexión  social  que ofrece  una  interactiva  red  de  amigos  autorizada  por  los  usuarios,  perfiles personales, blogs, grupos, fotos, música y vídeos. MySpace también pone de relieve un buscador interno y un sistema interno de correo electrónico.   YouTube  (www.youtube.com) es una popular página web para compartir vídeos que  nos  permite  subir,  ver  y  compartir  vídeo  clips.  Los  vídeos  pueden  ser puntuados;  tanto  la puntuación media como el número de veces que un vídeo es visto, son publicados.   Facebook  (www.facebook.com)  es  una  página  web  de  interconexión  social  en lengua inglesa  muy conocida entre los estudiantes universitarios. En sus orígenes 

50

fue creada para estudiantes universitarios, las facultades y su personal, pero se ha expandido a todos incluso a alumnos de bachillerato y comunidades corporativas y geográficas.   del.icio.us (http://del.icio.us) es un servicio social de la web para marcar los sitios favoritos y almacenar, compartir y descubrir favoritos en la web. La página surgió a finales del 2003 y ahora es parte de Yahoo!    Technorati  (http://technorati.com)  es  un  buscador  de  Internet  para  encontrar blogs,  en  competencia  con  Google,  Yahoo  y  IceRocket.  A  partir  de  diciembre  del 2006,  Technorati  cataloga  sobre  unos  55  millones  de  weblogs.  Su  nombre, Technorati,  es  un  compuesto  que  indica  la  versión  tecnológica  de  lo  literario  o intelectual.   Second  Life  (www.secondlife.com)  es  un  mundo  virtual  con  base  en  Internet. Desarrollado  por  Linden  Lab,  es  un  programa  disponible  para  descargar  por  el cliente, que permite a sus usuarios llamados “Residentes” interactuar con otros por medio  de  avatares  emocionales;  aporta  un  alto  nivel  avanzado  de  servicio  de interconexión social combinado con aspectos generales de un espacio de realidad virtual.   Paginas web SBV y la Web 2.0: algunos ejemplos  

Poco a poco muchas páginas web sobre SBV van  incluyendo elementos de Web  2.0,  por  ejemplo  al  dar  a  sus  usuarios  la  posibilidad  de  aportar  contenidos como  textos,  arte  o  música,  para  puntuar  enlaces  o  otros  contenidos  de  web relacionados con SBV, publicar la opinión de uno en los blogs o para escribir textos corrientes,  junto  con otros  “Wikis. Actualmente el número de páginas web sobre SBV que incluyen elementos de Web 2.0 es todavía bastante pequeño. Pero, con la disponibilidad  cada  vez  mayor  de  la  tecnología  y  de  las  aplicaciones  de  fácil manejo, el número de páginas web que utilizarán Web 2.0 se incrementará pronto con seguridad.   

Además de las páginas web sobre SBV que contienen elementos de Web 2.0, una gran proporción de usuarios, si no la mayoría, usan las páginas típicas de Web 2.0,  tales  como    MySpace,  YouTube,  Facebook,  del.icio.us.,  or  Technorati.  Tal  y como  indican  algunas  cuestiones  de  búsqueda,  todas  estas  páginas  contienen numerosos  textos, documentos de audio o de vídeo, materiales, etiquetas y otros contenidos  relacionados  con  SBV, mucho mas de  lo  que  ofrecen muchas páginas web que tratan de forma explícita el SBV.  

Esto no es tan evasivo como podría parecer a primera vista como un factor que contribuye al éxito de Web 2.0 que a menudo es conocido como la “inteligencia colectiva”  de  sus  usuarios.  En muchos  casos  es  el  número  total  de  usuarios  que algunas  páginas  Web  2.0  tienen,  lo  que  las  convierte  en  interesantes,  lo  que incrementa el número de contenidos disponibles o lo que asegura la calidad de la 

51

puntuación.  En  consecuencia,  los  pequeños  “wikis”  establecidos  en  una  única página  web  o  los  enlaces  con  otras  páginas  web  sobre  SBV  sólo  puntuados  (o valorados) por los usuarios de un solo portal de la web, serán con seguridad menos atractivos para la mayoría de los usuarios que el contenido disponible en algunas destacadas  páginas Web 2.0  tales  como MySpace  o  YouTube  que  unifican  varios millones de usuarios.   

De nuevo presentamos aquí algunos ejemplos seleccionados de páginas que contienen elementos Web 2.0, así como por el contenido disponible en algunas de las más grandes páginas Web 2.0.   Contenido producido por el usuario  The Zone ­ Young peoples voice through Music, Art, Video & Verse (UK) http://www.bullying.co.uk/zone   “The  Zone”  es  un  proyecto  centrado  en los  jóvenes  por  el  Anti‐Bullying  Charity “Bullying  Online”  dirigido  a  muchos grupos  sociales  diferentes  de  gente joven.  Reúne  contenido  producido  por los usuarios como gente joven que apoya y  promueve  el  mensaje  de  que  el  acoso escolar  es  inaceptable.  El  contenido  se reparte  en  secciones  que  incluyen: música, arte, vídeo y poesía.    Mundos virtuales  aVataR@school – virtual conflict mediation  El  proyecto  de  fundación  europea aVataR@school  ofrece  juegos  de  rol virtuales  para  alumnos  y  profesores. Habiendo  sido  lanzado  a  comienzos  del 2007  todavía  utiliza  Second  Life. Utilizando  avatares,  y  contando  con  la ayuda  de  mediadores  experimentados, los  usuarios  trabajarán  con  escenarios típicos de conflictos. Los juegos de rol se verán  complementados  con  una  página web que entre otros  incluirá un archivo de juegos de rol seleccionados.    

52

 4.  LOS USUARIOS DE RECURSOS DE WEB SOBRE SBV  

Tener  una  idea  clara  sobre  quién  utiliza  realmente  una  página  web  es esencial  para  el  diseño  de  ésta  y  para  asegurarnos  de  que  llega  realmente  a  la pretendida audiencia. Esto se hace incluso más importante al examinar el complejo y  amplio  sistema  de  páginas web  que  están  disponibles  en  un  campo  específico como es el SBV.  

En  este  contexto  surgen  varias  preguntas:  ¿Quiénes  son  los  usuarios  de páginas web sobre SBV?  ¿Qué  importancia  tienen  las páginas web dirigidas a un solo grupo objeto como alumnos, padres o profesores? ¿Existen ciertos grupos que se  beneficien  más  de  estas  páginas  que  otros?  ¿Hay  quizás  algunos  grupos,  o incluso países, que se vean excluidos de lo que Internet tiene que ofrecer?  

Seguidamente examinaremos primero lo que sabemos sobre los usuarios de Internet y  las  tendencias globales en general. Luego profundizaremos en algunos de los aspectos mencionados con anterioridad.   ¿Qué sabemos sobre los usuarios de Internet en general?   

De  acuerdo  con  un  estudio  de  el  “Pew  Internet  &  American  Life  Project” realizado en diciembre 2006, el 70% de los adultos en los Estados Unidos utilizan Internet. Un estudio llevado a cabo por EuroStat en 2004 muestra las mismas cifras para Europa, por  lo menos para  la mayoría de  los países de  la Europa occidental como  Suecia  (86%),  Noruega  (79%),  Dinamarca  (81%),  Finlandia  (75%)  o Alemania (70%). Muchos países de la Europa del Este como los nuevos miembros de la UE como Rumanía (16%) y Bulgaria (23%) están todavía muy por detrás, un claro signo del cambio digital dentro de Europa.  

El  estudio  EuroStat  también  revela  que  el  cambio  digital  es  más  bien  un asunto relacionado con la edad y con la educación. Mientras que el porcentaje de los  usuarios  de  Internet  en  edad  adulta  en  los  grupos  de  edad  más  jóvenes  es bastante más elevado y cercano al 100% en los países más desarrollados, el uso del ordenador  y  de  Internet  va  decreciendo  gradualmente  con  el  incremento  de  la edad. Mientras que, según los datos de EuroStat, el 75% de los individuos menores de 24 años usa Internet, sólo el 11% del grupo de mayor edad entre 64 y 74 años lo hace  (EuroStat, 2004; Pew  Internet y American Life Project, 2006). Sin embargo, como demuestran varios estudios, el porcentaje de adultos que usan Internet va en aumento, incluso para los grupos de edad más maduros (Pew Internet & American Life Project, 2004).  

Sorprendentemente,  el  uso  de  Internet  no  depende  del  género.  Tanto  los datos  de  EuroStat  y  del  Pew  Internet  &  American  Life  Project  muestran  cifras similares  para  hombres  y  mujeres.  Según  EuroStat  el  pequeño  escalón  entre 

53

hombres  y  mujeres  se  debe  a  la  proporción  más  baja  en  las  mujeres  mayores dentro del mismo grupo de edad  (EuroStat, 2004).   ¿Y qué sabemos sobre los usuarios de recursos de web sobre SBV?    

Debido  a  la  falta  de  estudios  y  de  datos  concretos  no  es  posible  todavía responder  a  ciertas  cuestiones  que  pueden  ser  de  gran  interés  en  este  contexto, tales como quién exactamente está utilizando qué  tipos de páginas web, si existe un grupo de edad o de género que esté usando predominantemente algunos tipos de  páginas  específicos,  o  si  existe  una  diferencia  entre  los  usuarios  con  un  nivel educativo o cultural diferente.  

Dar respuesta a estas cuestiones es más importante y útil de lo que pueda parecer  a  primera  vista.  Sólo  cuando  sabemos  realmente  quién  hace  uso  de  los recursos de web sobre SBV, quién se beneficia y quién posiblemente se ve excluido de  la  riqueza  de  mecanismos  informativos  y  comunicativos  allá  en  Internet, podremos desarrollar páginas web de acuerdo con las necesidades de los usuarios.   

Muchas páginas web tienen sus propias estadísticas por  lo que  tienen una idea  aproximada  sobre  quién  usa  su  página.  Pero  todavía  muchas  páginas  web están actuando a ciegas en el sentido de que ofrecen un contenido sobre su página que no es utilizado probablemente por el grupo al que estaba dirigido.     

Por  el  momento  solo  podemos  especular  sobre  quiénes  están  realmente usando  las  páginas  web  sobre  SBV.  Probablemente,  además  de  los  alumnos afectados por SBV, los principales grupos que buscan información, ayuda y consejo son  los  padres,  profesores  y  profesionales  que  tienen  que  lidiar  con  el  SBV  y ciertamente también otros grupos  que lidian con el SBV en un meta‐nivel como los periodistas  o  los  políticos.  Clarificar  esta  importante  cuestión  será  el  objeto  de estudio de una investigación futura.   Páginas web diferentes para públicos diferentes: ¿Existe la necesidad?    

Como  dijimos  anteriormente  no  es  solo  útil,  sino  en  muchos  casos primordial ofrecer diferentes páginas web para públicos diferentes, como alumnos, profesores  o  padres,  ya  que  estos  grupos  tienen  problemas  diferentes,  tienen formas diferentes de  tratar el problema del SBV y utilizan un vocabulario y unas herramientas diferentes.    

Las páginas web adaptadas a  las necesidades de un grupo específico están muy lejos de ser una realidad en la mayoría de los países, no sólo en los países en vías de desarrollo. Aún así, con el aumento de Internet y la importancia creciente del  tema  del  SBV  en  muchos  países  del  mundo  occidental  está  comenzando  a ampliarse  el  abastecimiento  de  material  y  de  recursos  de  web  orientados  a  un grupo  específico.  Mientras  las  primeras  páginas  web  estaban  orientadas  a  un 

54

público  bastante  más  amplio  e  inespecífico,  pronto  muchas  páginas  web  están ofreciendo  secciones  separadas  para  los  diferentes  grupos  tales  como  alumnos, profesores o padres.  

En las dos entrevistas siguientes examinaremos algunos puntos de páginas web sobre SBV orientadas a grupos específicos. Comenzaremos con  la entrevista hecha a Helga Johannessen, fundadora de la página web noruega, AFAM (Anonyme Foreldre Av Mobbeofre), quien nos dice lo que debemos tener en cuenta a la hora de llevar una página web para padres.    Box  2:  ENTREVISTA A HELGA  JOHANNESSEN  (AFAM7, NORUEGA)  –  PÁGINA WEB PARA PADRES   Helga,  tú  ofreces  una  página  web  para  padres.  ¿Por  qué  crees  que  es importante tener páginas web separadas para padres?   Cuando comenzamos con AFAM, en seguida nos dimos cuenta de que  los padres de víctimas de bullying  son  víctimas  también. Los padres  sufren  cuando  sus hijos  son acosados.  Un  psiquiatra  noruego,  Dr  Dag  Oulie,  dice  que  los  padres  se  sienten enfermos y deprimidos cuando sus hijos son acosados.  Los padres casi nunca pueden encontrar un lugar donde encuentren ayuda y consejo o información y la situación jurídica. Lo más importante es la ayuda para ayudarse a sí mismos, pero también para mostrar a los padres que no están solos y que no son los únicos que lidian con este problema.   ¿Cuáles  son  los  problemas  típicos  de  los  padres  que  hayáis  tenido  que confrontar?   Se sienten inseguros y desesperados porque saben que algo malo le está pasando a su hijo. A menudo lloran al teléfono cuando hablan con AFAM. Los correos de los padres suelen  contener  la  historia  del  chico  o  de  la  chica,  e  incluyen  la  pregunta  de  qué pueden hacer. En muchos casos el niño ha alterado su comportamiento y ¡los padres están asustados! Muchos están expuestos a  los rumores del vecindario. Esos padres necesitan alguien con quien hablar, incluso aunque piensen que la información de la página web de AFAM es buena y les sirve de ayuda.   ¿Dónde sitúas  tú  las posibilidades y  los  límites de  Internet como un medio que ayude a los padres a tratar el SBV?   Mientras la página web sea seria y la información que contenga sea de fácil acceso, no veo  límites. Creo que  lo más  importante es que  Internet es anónimo. Los padres 

7 http://www.afam.no

55

pueden leer y aprender sobre un problema, charlar con otros sin que nadie próximo a ellos se percate.    Otro factor importante es que uno puede ayudar a los padres a encontrar los enlaces con otras  fuentes de ayuda, y así permitirles ayudar al chico/a acosado/a a  la vez que al resto de la familia de una manera constructiva.   En vuestra página no ofrecéis un foro, sino un servicio anónimo de mensajes. ¿Cuáles crees que son las ventajes de éste comparándolo con un foro y cuál es tu experiencia?  Realmente  creo que en algunos casos el  foro pude  resultar ventajoso. Sin embargo tenemos la experiencia bastante amarga de que los bullies se cuelan dentro del foro también.  Creo  que  las  víctimas  de  bullying  deben  quedar  libres  de  los  bullies  en Internet.  Y  ya  que  el  cyber  bullying  se  está  convirtiendo  en  un  problema  con  una importancia  cada vez mayor, un  foro para  las víctimas y  sus padres podría  ser un lugar  vulnerable. Un  foro  así  necesitaría  de  un moderador  las  24  horas  del  día,  y nosotros  en AFAM no  tenemos  capacidad para  eso. Nuestro  foro  lo  cerramos hace algunos años     ¡El servicio anónimo está funcionando muy bien! Es casi como un foro, algunas veces contestamos  cuando  los  padres  que  contactan  con  nosotros  están  todavía  online. Revisamos los mensajes que entran varias veces al día, y también presentamos otros medios para ponerse  en  contacto  con nosotros. Después de  chatear  con  los padres durante un rato  los animamos a hablar con nosotros por teléfono. Es  fácil excluir a los bullies de esta manera porque normalmente no responden a nuestras preguntas. Desde  que  lanzamos  el  servicio  de mensajes  anónimos  hemos  contactado  con más víctimas de bullying que antes.     

La siguiente entrevista a  Jörgen Stoute, de Vereniging TegenPesten en Los Países Bajos toca el tema de las páginas web sobre SBV para alumnos.   Cuadro 3: ENTREVISTA A JÖRGEN STOUTE (VERENIGING TEGENPESTEN8, PAÍSES BAJOS) – PÁGINAS WEB PARA ALUMNOS   Jörgen, en Los Países Bajos ofreces un foro especialmente dirigido a víctimas de bullying. ¿Por qué crees que este grupo necesita un foro por separado?   Las víctimas de SBV están casi siempre aisladas. Como resultado, a menudo se sienten increíblemente solas. Al ofrecerles un foro como éste, pueden entrar en contacto con otras víctimas de SBV. Sólo esto ya tiene un enorme impacto psicológico positivo, ya que por fin pueden compartir su dolor con otros. 

8 http://www.tegenpesten.nl 

56

  ¿Cuáles  son  los  problemas  típicos  de  los  alumnos  que  habéis  tenido  que resolver?   El  problema  más  común  es  el  comportamiento  de  auto­negación  y  de  auto­degradación. Las víctimas suelen escuchar cosas como que son estúpidas o feas cada día una y otra vez. Llega un momento en el que de verdad creen que son estúpidas y feas.    ¿Cómo puede una página web como la que tú ofreces ayudar a los alumnos a lidiar con los problemas relacionados con el SBV?   Al  darles  una  plataforma  donde  pueden  buscar  otros  contactos  y  donde  pueden expresarse sin conseguir una mala reacción.    Existen muchos foros que a duras penas consiguen alguna contribución por parte de sus usuarios y que no funcionan ¿Cuál es el secreto de vuestro foro? ¿Cómo consigue tanto éxito?   Con mucho  trabajo  duro  y mucho  compromiso.  Bien,  verdaderamente  es  un  arte mantener  un  foro  en  funcionamiento,  especialmente  un  foro  sobre  SBV.  Lo  que  a nuestros usuarios  les gusta más de nosotros es  la  libertad que  les damos.   Nuestro panel está abierto el 99%   para casi  todo el mundo (incluyendo  invitados).  Junto a esto a menudo  les pedimos  sus opiniones  y  trabajamos  realmente  en  cosas nuevas que ellos y ellas quieren ver.    ¿Dónde sitúas  tú  las posibilidades y  los  límites de  Internet como un medio que ayude a los alumnos a tratar el SBV?   El único límite eres tú mismo. Internet ofrece  infinitas posibilidades y variedades de comunicación. La información se expande fácilmente y en un par de semanas surgen nuevas e inspiradas ideas. El único inconveniente es la integridad de la información; ¿cómo puede uno saber que lo que está leyendo es realmente verdad?    ¿Quién se beneficia de los recursos de Internet sobre SBV? ¿Quién no?   

No  todos  los  grupos  o  personas  realmente  sacan  provecho  o  tienen  la posibilidad  de  sacar  provecho  de  los  recursos  de  internet  sobre  SBV, probablemente  debido  a  los  problemas  con  los  que  se  enfrentan,  su  situación socioeconómica  o  simplemente  la  disponibilidad  de  conectarse  a  internet  donde ellos/as viven. 

57

 En el cuestionario que precedía nuestra conferencia online preguntamos a 

los/as participantes si hay algunos grupos de personas que sacan más provecho de los recursos de Internet en Violencia Escolar y Bullying que de otros grupos, y si la respuesta  era  sí  qué  grupos más  bien  sacan  provecho  y  cuáles  no.  En  el  cuadro número 4 presentamos una visión general sobre algunas categorías de respuestas que resultaron del cuestionario. Cada una de las categorías se  ilustra con una cita elegida.    Cuadro  4:  ¿QUIÉN  SE  BENEFICIA  DE  LOS  RECURSOS  DE  INTERNET  SOBRE SBV?  • Personas que comparten problemas similares 

Ejemplo: “Además, las facilidades de internet para ponerse en contacto con gente con los mismos problemas y hace visibles con facilidad  los proyectos y soluciones”. 

• Grupos que sacan provecho de una situación socioeconómica buena.  Ejemplo: “Pensaría que los grupos que tienen más acceso se beneficiarán más por ejemplo grupos con una mayor riqueza cultural”  

• Grupos que están familiarizados con internet Ejemplo: “Quizás los niños ­víctimas­ tienen más ocasiones de utilizar Internet (sin amigos, exclusión social...) y este medio es útil para ayudarles a plantarles cara a sus problemas de violencia escolar.” 

• Profesores Ejemplo: La dirección de un colegio y los maestros pueden sacar mucho provecho de los recursos de internet sobre violencia escolar y también pueden encontrar nuevas líneas de intervención”. 

• Víctimas y sus padres y madres Ejemplo: Grupos que realmente sacan provecho de internet son víctimas, colegio/lugar de trabajo que activamente quieren apoyar a sus estudiantes/empleados.”  

 ¿QUIÉN NO SE BENEFICIA DE LOS RECURSOS DE INTERNET SOBRE SBV?   Grupos con problemas socioeconómicos que no tienen acceso a internet. Ejemplo: “Aquí en Brasil tenemos algunas dificultades porque la mayoría de los brasileños no tienen acceso a Internet, o incluso no tienen ordenador”. 

Grupos que ya han encontrado su propia solución Ejemplo: “Grupos que no sacan ningún provecho, son grupos que ya han encontrado su propia solución contra el bullying, gente que acosa”.  

 

58

 Como revelan  los resultados del cuestionario, víctimas, padres  y madres o 

profesores  se  consideran  grupos  y  personas  que  se  benefician  de  la mayoría  de recursos de Internet sobre Violencia Escolar y Bullying. Como las estadísticas y las observaciones de los usuarios del portal VISIONARY dan una pista de que hay más grupos  que  no  fueron  mencionados  en  nuestro  cuestionario  pero  que  también visitan páginas web sobre Violencia Escolar y Bullying frecuentemente, como por ejemplo  investigadores,  profesionales  relacionados  con  Violencia  Escolar  y Bullying o periodistas.   

Los resultados de nuestro cuestionario apuntan a un problema que parece más  que  obvio.  Hay  un  gran  número  de  personas  necesitadas  que  están  aún excluidas de lo que ofrece Internet, por ejemplo por una pobre  infraestructura en menos países desarrollados o regiones. Otro  factor que oculta a  las personas con necesidad de usar y beneficiarse de los recursos de Internet es lo que los expertos llaman una pobre cultura en  Internet,  la capacidad para usar  Internet de manera apropiada  y  bien  orientada.  Mientras  hoy  en  día  para  las  generaciones  más jóvenes, especialmente en los países más desarrollados, el uso de Internet es más común, para otras generaciones más mayores – y muchos/as profesores/as están dentro de este grupo – el uso de Internet es aún un reto.   La situación en los diferentes países: ¿Hay un salto digital?   

Como subrayamos en la primera sección de este capítulo hay aún una gran diferencia entre los países en términos de acceso a Internet y del uso de Internet. En  nuestra  conferencia  online  examinamos  si  esta  división  digital  también  se aplica a los recursos en Internet sobre Violencia Escolar y Bullying.  

Las  discusiones  revelaron  que  la  oferta  de  páginas  web  sobre  Violencia Escolar y Bullying difiere considerablemente de un país a otro. Sorprendentemente la situación en los países más desarrollados  como por ejemplo USA, Reino Unido o Alemania  no difiere de  los  países menos desarrollados  como por  ejemplo Brasil. Mientras  los  países  desarrollados  comprenden  un  amplio  rango  de  páginas informativas  o  páginas  que  facilitan  la  comunicación  entre  los  usuarios/as,  la mayoría  de  los  países  menos  desarrollados  no  tienen  más  de  una  página  web relacionada con el tema.  

Un  factor  que  limita  el  papel  que  internet  puede  jugar  en  el  proceso  de prevención  del  Bullying  es  la  infraestructura  de  Internet.  Algunos  países  como Brasil y muchos países del Este de Europa carecen de una buena  infraestructura por  lo  que muchos  colegios  no  están  conectados  a  Internet.  Al mismo  tiempo  la mayoría de la gente tampoco tiene acceso a Internet desde otros lugares (como en casa). Una razón para la carencia de páginas web sobre violencia escolar y bullying. En  algunos  países  debería  estar  también  en  los  maestros  y  otras  personas involucradas en la violencia escolar y el bullying quienes aun no perciben Internet como una herramienta efectiva para ellos.  

59

 Naturalmente también el tamaño de un país juega un papel significante en 

términos de la oferta con páginas web sobre violencia escolar y bullying en un país. Los países más grandes como Estados Unidos, Reino Unido o Alemania, o los países altamente desarrollados como Noruega o Nueva Zelanda poseen mayor número de páginas web sobre violencia escolar y bullying que los más pequeños. Sin embargo, como  señalaba un participante,  el  hecho de que  en  grandes países desarrollados como Canadá con más de 30 millones de habitantes, solo tengan “unas 4 agencias que  específicamente  tienen  páginas  web  sobre  bullying”  señala  la  existencia  de otros  factores aparte del  tamaño de un país determinaba  la oferta con  sitios  con violencia escolar y bullying.  

Un  hallazgo  interesante  fue  encontrar  la  ausencia  de  redes  de  trabajo basadas en páginas web interconectadas entre sí sobre violencia escolar y bullying en la mayoría de los países.     Cuadro 5:  ENTREVISTA  CON ARAMIS  LOPES  (BULLYING.COM.BR, BRAZIL)  – UNA PÁGINA WEB SOBRE BULLYING EN SUDAMÉRICA.  Aramis,  en 2002  lanzaste  la primera página web  sobre  violencia  escolar  y bullying en Brasil. ¿Cuál fue tu motivación para hacer esta web?   Yo  coordinaba  un  estudio  sobre  bullying  en  11  colegios  en  Río  de  Janeiro  entre Septiembre de 2002 y Octubre de 2003. El tema del bullying era casi desconocido en Brasil  y  nuestro  grupo  decidió  crear  un  página  web  sobre  bullying  como  una estrategia  para  divulgar  qué  era  la  violencia  escolar  a  la  sociedad  brasileña  y mostrarle su importancia.   ¿Cuáles  fueron  los problemas y cambios que  te encontraste cuando creaste esta página web en un país como Brasil?  Lo  primero  de  todo  fue mi  incapacidad  para  crear  una  página web  y  renovarla. Segundo, no teníamos ningún apoyo  financiero para hacerla, y tercero, solo el 10% de los brasileños tiene ordenador y muchos menos tienen acceso a Internet.   Concerniente al papel que Internet  juega en el proceso de prevención de  la violencia escolar y el bullying, ¿cuáles son  los principales problemas en un país como Brasil?  Como  dije  antes,  yo  creo,  que  el  principal  problema  es  que  solo  el  10%  de  los brasileños puede utilizar el ordenador. Así que  Internet es principalmente, un buen instrumento para la clase media y para algunas escuelas públicas.   

60

 Según tu experiencia, ¿qué personas o grupos se benefician de páginas web sobre violencia escolar y bullying en Brasil, y que personas o grupos no?  Principalmente la clase media saca provecho. En años recientes el gobierno ha estado comprando  ordenadores  para  los  colegios  públicos. Hay  algunos  trabajos  sociales que promueven  la  inclusión digital, pero el número es aún muy bajo. De momento una de  las cosas más  importante es que  la página web es usada por  los medios de comunicación  para  obtener  información  sobre  violencia  escolar  y  bullying.  La mayoría  de  la  gente  no  puede  acceder  a  la  página web  pero  con  la  ayuda  de  los medios y la clase media la página web es útil para promover el concepto de violencia escolar y bullying.   ¿Cuál es  tu  impresión de  la  situación en otros países de Sudamérica? Es  la situación comparable con la de Brasil?  No  conozco ninguna página web  en ningún  otro  país de  Sudamérica. La  violencia escolar y el bullying son muy nuevos para  los brasileños y sudamericanos. Creemos que aquí en brasil estamos en el comienzo de este trabajo. Nuestro mayor reto por el momento  es  obtener  atención  social  y  apoyo  para  poder  continuar  con  nuestro trabajo.  Durante  los  pasados  3  años,  yo  he  sido  voluntaria  en  la  difusión  de  la violencia escolar y el bullying tanto como pude.   

Páginas web sobre violencia escolar y bullying:  los beneficios, retos y límites  

Como  se  ha  subrayado  en  las  secciones  previas,  las  páginas  web  sobre violencia  escolar  y  bullying  tienen  un  amplio  potencial  cuando  es  para  ayudar  y asistir  a  la  gente  que  lo  necesita,  por  ejemplo  proporcionando  información, haciendo  que  los  usuarios  intercambien  con  otros  usuarios  que  comparten  sus problemas o  interconectando. Ya, hay  límites del medio y a veces  Internet puede incluso llegar a ser la actual fuente de problemas así como la emergencia de nuevas formas de violencia escolar y bullying tales como demuestran el cyberbullying o el happy slapping.  

En  esta  sección  examinaremos  primero  dónde  está  el  potencial  y  las ventajas  de  Internet.  Luego  nos  centraremos  en  un  aspecto  que  ha  sido ampliamente discutido en otros campos de investigación, el problema de la calidad de los recursos de Internet y como puede se puede asegurar.    

61

Como  mencionamos  arriba,  Internet  se  ha  convertido  en  una  fuente  de nuevos  problemas  relacionados  con  la  violencia  escolar  y  el  bullying  tales  como cyberbullying  y  happy  slapping.  Estos  dos  nuevos  fenómenos  serán  tema  del primer capítulo.   5.  VENTAJAS, BENEFICIOS Y POTENCIAL DE LOS RECURSOS DE INTERNET 

SOBRE SBV   

En  un  cuestionario  que  precedió  la  conferencia  online  preguntamos  a  los participantes  de  nuestra  conferencia  dónde  ven  los  beneficios  de  Internet  para tratar  la  violencia  escolar  y  el  bullying.  Las  categorías  que  se  presentan  en  el cuadro 6 son el resultado de  la evaluación de  las respuestas de  los participantes. De nuevo, cada categoría está ilustrada con un ejemplo.   Cuadro 6: ¿DÓNDE VES LOS BENEFICIOS DE INTERNET PARA TRATAR EL BULLYING Y LA VIOLENCIA ESCOLAR?   Fácil acceso y disponibilidad de información. Ejemplo: “Los beneficios que veo son la capacidad de Internet para diseminar la información con bajo coste y fácil acceso”. 

Bajo coste Ejemplo: “Los beneficios económicos de Internet para tratar el SBV son que es más barato utilizarlos que enviar folletos que son más caros. Puedes ofrecer mucha información gratis en una página web. 

Una buena manera de diseminar información Ejemplo: Internet es la mejor manera de diseminar la información. Por cierto, los/as visitantes deben saber algo sobre el tema que están buscando. 

Cantidad casi ilimitada de información  Ejemplo: "Internet tiene la capacidad de dar información más o menos de todo, la mayor parte de las  víctimas están 'más abiertas' a nosotros si mostramos que nos tomamos sus problemas en serio. Tú con Internet tienes la capacidad de compartir las experiencias de cada uno, problemas, más o menos todo. Si puedes poner todo esto controlando bien la información, tienes un instrumento poderoso para ayudar a la gente con las experiencias de cada uno/a. " 

Información duradera Ejemplo: “La información en Internet permanece allí eternamente en contraste con otros medios”. 

Internet asegura el anonimato Ejemplo: " La ventaja de Internet en la prevención y la Intervención en bullying no tiene medida. Internet proporciona a los estudiantes (quienes están adecuadamente orientados por directivos del colegio) con una herramienta donde ellos pueden denunciar con seguridad la intimidación sin ser  vistos  por otros estudiantes yendo a la oficina de un consejero o un asesor. Este anonimato 

62

no puede ser marcado. Es sorprendente que este uso eficaz de Internet  no haya sido ampliamente discutido entre expertos en el campo de la prevención del bullying. " 

Internet facilita la comunicación Ejemplo: " Podemos ocuparnos de la violencia escolar y otro tipo de  violencia; pero hay muchos valores adicionales si nos referimos a Internet, principalmente, la posibilidad de establecer un diálogo con muchas personas, por ejemplo sobre un problema específico o un caso secundario o fortuito. "  

  

Un aspecto que podría ser de gran importancia en el contexto de SBV es el hecho de que Internet asegura el anonimato. Sobre todo los alumnos afectados por SBV así como sus padres y madres valoran este aspecto, y a menudo las personas que necesitan ayuda primero buscan ayuda anónima y consejo antes de consultar a asesores en su vecindario. Internet aumenta considerablemente la oportunidad de buscar ayuda anónima que no se restringe a líneas de ayuda telefónica, pero ahora también incluye correo electrónico, Chats o foros de discusión.   La  calidad de  los  recursos de  Internet  sobre SBV: problemas,  retos y soluciones   

En  otras  áreas  temáticas  ‐  como  información de  la  salud  ‐  las  discusiones sobre las capacidades, los límites y los peligros de Internet han comenzado hace ya años. Uno de los temas más discutidos en el área de información de la salud era el de  la  calidad  de  asistencia médica  en  Internet.  Las  discusiones  se  centraron  por ejemplo  en  la  pregunta  si  los  usuarios  pueden  diferenciar  la  buena  de  la  mala información, si la mayoría de información es útil del todo, si  la información puede ser peligrosa o dañosa y los criterios para la buena calidad de la información.  

Por lo que sabemos, no ha habido ni estudios, ni ninguna iniciativa o redes de  trabajo  centrados  en  la  calidad  de  los  recursos  de  Internet  sobre  SBV.  Sin embargo,  en  el  cuestionario  cualitativo  que  precedió  nuestra  conferencia,  este tema se mostró como uno de los temas de principal interés y así se confirmó a lo largo  de  nuestra  conferencia  en  línea  "Afrontar  SBV  utilizando  Internet".  En  el siguiente hacemos referencia a algunos de los resultados de nuestras discusiones.  La  calidad  de  los  recursos  de  las  páginas web:  ¿es  también un  problema  para  los usuarios de páginas web sobre SBV...?  

Como  indicábamos  antes  en  otros  campos  de  investigación  como  por ejemplo  en  información  sobre  salud  en  Internet  hay  numerosos  artículos  y estudios que dicen que  la calidad de  información en  Internet es muy pobre si no nos equivocamos y a veces hasta peligrosa para los usuarios.  

63

En nuestro cuestionario cualitativo preguntamos a  los participantes cuáles son  los  “problemas,  límites  o  quizás  peligros  de  Internet  como  un  medio  que proporciona  información  sobre  SBV”.  Aunque  las  respuestas  no  son representativas muestran que la calidad de los recursos de páginas web de hecho se  percibía  como  un  problema.  El  Cuadro  7  da  un  resumen  de  los  principales resultados de nuestro cuestionario.   Cuadro 7: ¿CUÁLES SON LOS PROBLEMAS, LÍMITES O QUIZÁS LOS PELIGROS DE INTERNET COMO MEDIO QUE PROPORCIONA INFORMACIÓN SOBRE SBV?   Desinformación y pobre calidad de información Ejemplo: " Podría ser difícil  juzgar y supervisar la exactitud de la información ­ un sitio tecnológicamente sofisticado no garantiza  mucha calidad  y la información exacta de Internet no debe ser vista como el sustituto del contacto directo personal " 

 Requisitos de consejeros en línea  Ejemplo: “Peligro=consejos por email ello debería ser provisto por asesores/consejeros que ponen la seguridad lo  primero”. 

Consejos inapropiados en países con problemas específicos  

Ejemplo: “algunos consejos pueden ser relevantes en un país pero no en otro (por ejemplo la responsabilidad de los colegios respecto a los accidentes por agresión). Esto podría resultar engañoso e incluso peligroso.” 

Desbordamiento de información Ejemplo: “Demasiada información” 

Predominio de información Ejemplo: “Internet, a pesar de su posibilidad de interactuar,  es a menudo un medio pasivo, que tiene información.” 

 

  

Frecuentemente  se  mencionaba  el  problema  de  desinformación  o  pobre información  lo  que  también  refleja  un  problema  muy  común  que  tienen  los usuarios recursos de páginas web sobre SBV. A pesar de este hecho hay numerosas webs  sobre  SBV  que  son  difíciles  de  juzgar  si  la  información  que  encuentran  es apropiada.  No  hay  estudios  hasta  ahora  sobre  si  la  mayoría  de  información disponible en  la web es correcta o percibida como útil. Sin embargo,  los estudios que  se  han  hecho  en  otras  áreas  llevan  al  supuesto  de  que  toda  la  información disponible es de confianza.  

Otra  preocupación  estrechamente  relacionada que  apareció  en uno de  los temas de debate de nuestra conferencia online fue  la referente a  las páginas web faltas  de  atractivo  Como  declaró  uno  de  los  participantes  "puede  que  no  haya 

64

ninguna  página  web  en  Internet  que  sea  verdaderamente  perjudicial  para  los estudiantes, hay muchas webs que son sosas,  ‘a medio camino’, poco atractivas, y no proporcionan la esperanza que los niños buscan”.  

Como  muchas  páginas  web  citan  de  otros  sitios  (a  menudo  sin  decir claramente la fuente de esta información) y  la información de Internet se extiende sin control puede pasar fácilmente que la información que no es apropiada se cite una  y  otra  vez.  Un  posible  problema  en  este  contexto  podría  ser  cuando  la información  justamente  se  copia  de  páginas  inglesas  así  como  las  respectivas páginas pueden ofrecer información que es específica de un país.    

Los  resultados  de  nuestro  cuestionario  también  revelan  que  lo  que preocupa  va  más  allá  del  problema  de  desinformación  y  pobre  calidad  de información y que también incluye otros aspectos.  

Una fuente de preocupación era  la cualificación de  los asesores online que es  a  menudo  difícil  de  juzgar  para  los  usuarios  de  Internet.  Varios  países  han introducido  sistemas  de  certificación  y  licencias  para  los  consejeros  en  línea  y dentro de estos países las personas necesitadas que hacen uso de sus servicios se les aconseja insistentemente para que se aseguren si un consejero online posee los permisos  del  estado  y  los  requerimientos  de  certificación.  Sin  embargo,  la  gran mayoría de países todavía carecen de tal sistema de certificación. E incluso donde estos existen, la gente que lo necesita no estás suficientemente informada sobre la existencia de licencias o sistemas.  

Otro problema común de la sociedad de la información hoy en día ‐ no sólo en términos de recursos de páginas web sobre bullying y violencia ‐ es la cantidad de  información  y  recursos  disponibles,  a  menudo  referidos  a  la  avalancha  de información. Los usuarios de Internet están a menudo abrumados por la cantidad de información disponible que ellos no saben por dónde comenzar, y qué páginas web  e  información  quieren  escoger.  Los  motores  de  búsqueda  modernos,  los portales de Internet y bases de datos o colecciones de enlaces ‐ sobre todo aquellos que  permiten  a  los  usuarios  etiquetar  o  evaluar  el  contenido‐  proporcionan primero  ayuda  y  un  buen  punto  de  partida,  pero  no  solucionan  el  problema  de cómo enfrentarse a demasiada información satisfactoriamente.     Estrategias  que  aseguran  una  buena  calidad  de  los  recursos  de web sobre SBV   

Aparte de  los esfuerzos  los sitios web  tienen que asegurar un contenido y unos servicios de alta calidad. Actualmente no hay iniciativas de calidad nacionales ni  internacionales  que  se  centren  en  los  recursos  de  web  sobre  SBV  de  forma explícita.    

Como hemos dicho en este capítulo anteriormente, los portales de web, las comentadas  listas de enlaces,  los  consejos o el  asesoramiento por parte de otros 

65

usuarios publicados dentro de foros, grupos de noticias o “blogs” pueden ofrecer a los  usuarios  una  buena  orientación.  También  los  servicios  y  las  nuevas aplicaciones  asociadas  con  lo  que  llamamos  Web  2.0  (ver  abajo)  como  el etiquetado  o  las  valoraciones  con  puntuaciones  del  contenido  de  web  pueden considerarse  de  mucha  ayuda  pues  dan  pistas  sobre  la  posibilidad  de  uso  y  la calidad de una página.     

Sin  embargo,  aunque  estos  mecanismos  aportan  una  primera  ayuda  y orientación, todavía hacen necesarios procesos de búsqueda que requieren mucho tiempo. Junto a esto, incluso las utilísimas aplicaciones de Web 2.0 –que permiten el etiquetado o la puntuación del contenido de web‐ son altamente subjetivas y a menudo  sólo  basadas  en  apreciaciones  poco  profesionales.  Sin  duda,  la “inteligencia  colectiva” de  los usuarios de  Internet que valoran  la  calidad de una página  o  que  incluso  escriben  una  página  web  juntos  (principio  que  utiliza  la enciclopedia  basada  en  la  web  Wikipedia)  pueden  experimentar  resultados inesperados. Sin embargo, en muchos casos  esto puede suplantar una evaluación objetiva  o  una  certificación  hecha  por  expertos,  pues  muy  a  menudo  solo  los expertos  pueden  juzgar  si  por  ejemplo  una  idea  de  un  proyecto  solo  parece prometedora o si por el contrario se trata de un enfoque evaluado que reduzca de forma significativa el SBV en la escuela.   

Como  varios  de  los  participantes  de  nuestra  conferencia  online  señalaron existe  la necesidad de un  sistema que asegure  la  alta  calidad de  las páginas web sobre  SBV,  como un  grupo  de  Certificación  Internacional  que  emita  etiquetas  de calidad o marcas de confianza para las páginas web que aúnen ciertos criterios de calidad  pre‐definidos.  Tales  como  un  grupo  de  certificación  internacional  que además  aporte  a  los  usuarios  la  ayuda  para  juzgar  la  calidad,  la  credibilidad,  la seguridad  y  la  posibilidad  de  uso  de  las  páginas  web.  Un  primer  paso  para  la iniciativa  internacional  podría  ser  el  establecimiento  de  un  código  común  de conducta de páginas web sobre SBV que fije reglas comunes y principios, así como los criterios de calidad que las páginas web sobre SBV necesitan.    6.  AFRONTAR LOS PROBLEMAS DE SBV UTILIZANDO INTERNET: ¿DÓNDE 

ESTAMOS AHORA? Y ¿QUÉ NOS TRAERÁ EL FUTURO?   

En  este  capítulo  hemos  intentado hacer  un primer  borrador  en un  campo todavía  ampliamente  inexplorado:  el  papel  que  puede  adquirir  Internet  para abordar y tratar  la violencia escolar y el bullying. Especialmente cuando tenemos en cuenta lo que sabemos sobre Internet en general, resulta evidente lo poco que sabemos sobre los recursos sobre SBV.   

Este  capítulo  contiene  numerosas  observaciones  subjetivas,  suposiciones, hipótesis  y datos no definitivos  y parece  ser que  se nos plantean más preguntas que respuestas a la hora de saber el papel que juega Internet en el SBV. Resulta así mismo  evidente  que  es  muy  difícil  examinar  Internet  como  un  todo,  ya  que  su amplia gama de aplicaciones diversificadas están en constante movimiento y son 

66

difíciles  de  coger,  de  forma  que  un  análisis  nunca  podrá  ser  más  que  una instantánea.  

Sin  embargo,  este  capítulo  también  ha  dejado  claro  que  merece  la  pena pensar  sobre  estas  cuestiones  ya  que  para  mucha  gente,  en  concreto  las generaciones más  jóvenes,  Internet  se  ha  convertido  en  un medio  a  elegir  para encontrar información, buscar ayuda o cuando tienen que interactuar con otros. En el mundo occidental Internet se ha convertido en una parte de nuestra vida diaria y por  supuesto  está  teniendo  un  importante  impacto  cada  vez  mayor  en  nuestra sociedad como un todo.   

Lo  que  hemos  intentado  hacer  en  este  capítulo  ha  sido  un  comienzo reuniendo  ideas  y  observaciones  que  puedan  ser  objeto  de  unas  actividades  de investigación  mayores  y  más  focalizadas.  A  continuación  haremos  una recapitulación  de  nuestros  descubrimientos  y  concluiremos  con  algunas predicciones sobre lo que el futuro próximo nos traerá.   Internet como recurso para abordar el SBV: ¿Dónde estamos ahora?  

Tal  y  como  revela  la  investigación  en  Internet,  Internet  y  la WWW  están teniendo  un  impacto  creciente  en  nuestra  vida  diaria  y  aunque  el  ritmo  de crecimiento explosivo de la WWW en los últimos años ha decrecido, todavía se está expandiendo  de  una manera  considerable.  Al mismo  tiempo  la  proporción  de  la población que tiene acceso online y que hace uso de Internet sigue en aumento de forma  considerable,  en  todos  los  grupos de  edad y  también  en  los  países menos desarrollados.  Este  desarrollo  tiene  también  por  supuesto  un  efecto  sobre  los recursos  de  web  relacionados  con  SBV  y  como  sugieren  las  observaciones subjetivas, no sólo está aumentando su número si no que también hay cambios en su diversidad, su posibilidad de utilización o su interactividad. Ni existe estudios ni datos  objetivos  que  prueben  esto,  más  bien  observaciones  subjetivas,  pero  no existen razones para creer que los recursos de web sobre SBV tengan que excluirse del desarrollo que afecta a Internet como un todo.   

Hoy existe una amplia gama de diferentes tipos de páginas web sobre SBV. Todavía la mayoría de las páginas web sobre SBV parecen centrarse en la difusión de la información por ejemplo en forma de portales de Internet, materiales online, periódicos  online  o  páginas  web  relacionadas  con  proyectos,  iniciativas  o campañas individuales. Aún así, en los últimos años el número de páginas web que permite  a  sus usuarios  comunicarse  e  interactuar ha  aumentado  continuamente: mesas  de  debate,  grupos  de  noticias  o  blogs.  En  algunos  países  incluso  han emergido  comunidades  online;  son  comunidades  virtuales  de  usuarios  que comparten un  interés  común y  que  vuelven  regularmente  a  utilizar  la  página  en cuestión e interactuar con otros usuarios. El éxito de Web 2.0 abre una buena gama de  nuevas  posibilidades  pues  implicará  a  los  usuarios  contribuyendo  con  las páginas existentes, valorando su contenido o interconectándose con otros usuarios e interactuando con ellos en ambientes virtuales.  

67

No sabemos mucho sobre  los usuarios de páginas web sobre SBV. Existen realmente  cifras  como  datos  de  seguimiento  o  las  respuestas  de  los  usuarios particulares que se encuentran recogidas de una forma u otra, especialmente por las  páginas web más  grandes,  pero  desde  el momento  que  estás  cifras  sólo  son conocidas por la gente que lleva tales páginas web resultará muy difícil jugar quién está  utilizando  páginas  sobre  SBV.  Por  lo  que  sabemos  existen  grupos  que  se benefician  menos  de  lo  que  Internet  tiene  que  ofrecerles  que  otros,  como  por ejemplo aquellos con un nivel  socioeconómico más bajo o  las personas de países menos desarrollados con una proporción considerablemente más baja de acceso a Internet.  No  es  de  extrañar  que  existan  ciertas    evidencias  que  sugieren  la existencia de una división digital  que  separa  todavía  el mundo más desarrollado del menos,  la clase social más alta de  la más baja y  también a  la generación más joven de la más madura, en lo que se refiere al acceso a Internet y a la cultura de Internet.   

Internet aporta una amplia gama de beneficios y de ventajas, pero también tiene sus límites y sus peligros que tienen que confrontar los usuarios. En la cara positiva,  Internet  es  un  medio  que  asegura  el  fácil  acceso  a  una  cantidad  casi ilimitada de  información a un coste comparativamente bajo. Además los usuarios tienen  la  posibilidad  de  difundir  información  y  de  interactuar  con  otros  a  una escala  todavía  sin  precedentes.  Sin  embargo  existen  límites  e  incluso  peligros. Existen características de Internet como el anonimato que asegura a sus usuarios que  promueven  nuevas  formas  de  bullying  anónimo  con  base  en  Internet  tales como el  cyberbullying o el happy slapping    (ver capítulo 1).  Junto a esto muchos usuarios  no  pueden  asumir  tal  flujo  de  información,  y  les  cuesta  encontrar  y seleccionar  la  información  que  necesitan  para  su  propósito.  Otra  causa considerable de preocupación es  la calidad de  la  información que está disponible en la WWW. Cabe el peligro de que existan páginas que ofrezcan una información inapropiada  y  también  asesoramiento  online  por  asesores  que  carecen  de  una calificación  certificada.  Queda  como  tema  de  futuros  debates  e  iniciativas  el desarrollar estrategias y mecanismos tales como la fundación de grupos nacionales o internacionales de certificación o la creación de etiquetas de calidad, marcas de confianza, o un código común de conductas para las páginas web sobre SBV.  ¿Qué nos hace falta?  

Lo  que  resumíamos  arriba  nos  indicaba  ya  cuáles  son  los  retos  actuales. Para una mejor visión general, reuniremos los puntos principales del debate y de las posteriores  sugerencias  sobre  los aspectos en que necesitaremos profundizar en el futuro:    1. Necesitamos  saber más  sobre  los  usuarios  de  páginas web  sobre  SBV, 

sobre  las  maneras  en  que  estas  páginas  web  son  utilizadas,  si  éstas  son percibidas como útiles y cuáles son sus límites y sus beneficios. Esto es esencial porque  puede  desperdiciarse  mucho  tiempo  y  dinero  creando  páginas  que puedan tener un uso limitado.    

68

2. Los usuarios de páginas web sobre SBV se encuentran abrumados por la cantidad de información disponible. En consecuencia necesitan una guía, una orientación y los instrumentos que les ayuden a encontrar la información que necesitan para su propósito. Los portales y las páginas web que estructuran la información, que intentan que sus usuarios evalúen el contenido de su página y de  otras  páginas web  y  que  dan  a  los  usuarios  una  orientación  y  un  consejo sobre dónde encontrar qué, podrían ser de gran ayuda.  

3. Para muchos usuarios resulta difícil juzgar la calidad de una página, si la información que encuentran es apropiada y está actualizada o si por ejemplo un  orientador  online  es  digno  de  confianza.  Un  usuario  necesita  una información clara que pueda recibir en forma de etiquetas de calidad o marcas de  confianza  emitidas  por  una  iniciativa  de  calida  internacional.  Además,  un código común de conducta con el que las páginas sobre SBV se comprometan, podría ofrecer a los usuarios una orientación de gran valor.   

4. A  pesar  de  su  aumento,  el número  de  páginas web  que  ofrecen  foros, blogs u otros  sitios donde  los usuarios pueden  interactuar  con otros es  todavía bastante  bajo.  También,  comparado  con  otros  campos,  existen  todavía relativamente pocas  comunidades  online  que  se  centran  explícitamente  en  el SBV. La información sobre SBV es verdaderamente útil para las personas que lo necesitan. Sin embargo cuando uno se ve afectado por el SBV  interactuar con otros  puede  servir  de mucha  ayuda,  tanto  para  los  que  comparten  el mismo problema,  como  para  los  profesionales.  La  implicación  de  elementos interactivos  y  la  fijación  de  espacios  de  comunicación  protegidos,  podría contribuir  a  hacer  que  más  usuarios  interactúen  y  a  la  formación  de comunidades.     

5. Existe  todavía  un  claro  “abismo  digital”  entre  los  países  más desarrollados  y  los  menos  que  por  supuesto  depende  en  gran  manera  de factores políticos o económicos. Sin embargo, el incremento de cooperaciones y sociedades internacionales, por ejemplo, que promueven las páginas de países menos  desarrollados  con  relación  a  su  contenido  o  a  soluciones  técnicas, servirá como una contribución para estrechar la distancia.   

 ¿Qué nos depara el futuro próximo?  

Predecir  lo  que  el  futuro  pueda  traernos  es  siempre  un  reto  y  conlleva ciertos  riesgos,  especialmente  al  hablar  sobre  un medio  como  Internet  que  está cambiando constantemente y es difícil de “agarrar”. Sin embargo, merece  la pena echar una mirada a qué avances y qué soluciones están ya cercanos a la vista, o son ya una realidad.   

Encontrar  la  formación  apropiada  y  juzgar  la  calidad  y  la  credibilidad  de una  página  web  será  presumiblemente  más  fácil  en  el  futuro.  Hay  una  nueva generación de buscadores que están intentando nuevas formas. Algunos de ellos se basan  en  “semantic web”,  una  extensión  de WWW que  permite  a  los  agentes  de software inteligentes “comprender” y buscar preguntas en el lenguaje natural y así permitirles  encontrar,  compartir  e  incorporar  información  más  fácilmente 

69

(Wikipedia,  2007).  Como  mencionamos  previamente  en  este  capítulo  las herramientas nuevas permiten a los usuarios identificar y considerar el contenido de  la web, que  también ayuda a estructurar  la  información y por  tanto  facilita  la búsqueda de información que se necesita para resolver ciertos problemas.  

Los  avances  que  acompañan  a  la  Web  2.0  promueven  un  aumento  de interactividad  y  una  implicación  extendida    de  los  usuarios.  Hay  unas  cuantas páginas  webs  sobre  violencia  escolar  y  bullying  que  permiten  a  sus  usuarios aportar contenidos tales como vídeos, música, imágenes, poemas o historias. Otras ofrecen herramientas que pueden ser usadas para estimar o etiquetar contenidos tales  como enlaces  a otras páginas webs de modo que más y más  contenidos  en páginas web sobre violencia escolar y bullying se puedan evaluar por los usuarios. Además, los primeros proyectos e iniciativas usan palabras virtuales como “Second Life”,  como por ejemplo el proyecto europeo aVataR@school que ofrecerá  juegos virtuales para los estudiantes en un futuro próximo.  

Redes  internacionales  sobre  SBV,  Violencia  Escolar  y  Bullying,  aún  se dirigen  principalmente  a  investigadores.  Hasta  ahora,  la  primera  conferencia  en línea VISIONARIES‐NET a la cual nos referimos repetidamente en este capítulo, los representantes a los que van dirigidos los sitios web sobre SBV, y varios contactos mantuvieron  la  conferencia.  Está  previsto  establecer  una  red  Internacional  de sitios web sobre Violencia Escolar y Bullying que apoyan el uno al otro.  

En  este  contexto  y  como  resultado de nuestra  conferencia  online  también hubo  discusiones  sobre  el  establecimiento  de  una  Iniciativa  de  calidad Internacional que desarrolla un código de conducta común para sitios web sobre Violencia Escolar y Bullying y ello emite etiquetas de calidad basándose en ciertos criterios  de  calidad.  Un  primer  intento  para  conseguir  esta  iniciativa  fue  el proyecto QUALIVISION financiado y  fallido, pero se realizarán más  intentos en el futuro cuando la necesidad para tener tal iniciativa sea obvia.  Palabras Finales  

En este capítulo sólo logramos describir algunos aspectos seleccionados que tienen  importancia cuando analizamos el papel de Internet como un recurso para abordar  y  enfrentarse  a  la  violencia  escolar  y  el  bullying.  Hay  un  número  de preguntas que  son  también  interesantes  así  como  lo que hace una buena página web  sobre  violencia  escolar  y  bullying,  cómo  las  páginas  web  para  diferentes grupos en concreto tienen que parecerse o cómo las páginas web sobre violencia escolar y bullying pueden contribuir para enfrentarse a las nuevas formas de SBV que son promovidas por Internet.  

A los lectores interesados en estas preguntas se les aconseja que echen un vistazo a nuestro informe relacionado con nuestra conferencia en línea " Afrontar el  bullying  y  la  violencia  escolar  utilizando  internet  "  (Jäger,  2006)  en  el  que también  resumimos  los  resultados de discusiones  relacionadas  con preguntas de las que no logramos tratar en este capítulo 

70

 Como  hemos  mencionado  repetidamente  ‐  con  un  poco  de  suerte  ‐  en 

futuras  actividades  de  investigación  profundizaremos  en  algunos  aspectos  que relatamos en este  capítulo. Considerando el  creciente  impacto que  internet  tiene para  las personas que buscan  información, ayuda y consejo relacionado con SBV, esto parece ser necesario y gratificante.   7.  REFERENCIAS  Barak,  A.,  &  Wander‐Schwartz,  M.  (1999).  Empirical  evaluation  of  brief  group therapy  through  an  Internet  chat  room.  Paper  presented  in  S.  A.  King  (Chair), Internet  Support  Groups:  Group  Therapy  by  E‐mail  and  Chat,  Symposium conducted at the annual convention of the APA, Boston. Retrieved December 2006, http://construct.haifa.ac.il/~azy/cherapy.htm   Berners‐Lee,  T.  J.  (1997) Realising  the  Full  Potential  of  the Web, Presentation  at W3C Meeting, London, 1997/12/3.  Retrieved December 15, 2006, from http://www.w3.org/1998/02/Potential.html   Berners‐Lee,  Tim  (1998).  WWW  The  World  Wide  Web  and  the  "Web  of  Life". World  Wide  Web  Consortium.  Retrieved  December  15,  2006,  from http://www.w3.org/People/Berners‐Lee/UU.html   Boase,  J., Horrigan,  J.B., Wellman, B. & Rainie, L.  (2006). The Strength of  Internet Ties.  Pew  Internet &  American  Life  Project.  Retrieved December  15,  2006,  from http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Internet_ties.pdf   EuroStat (2004). The digital divide in Europe. Retrieved December 15, 2006,  http://epp.eurostat.cec.eu.int/cache/ITY_OFFPUB/KS‐NP‐05‐038/EN/KS‐NP‐05‐038‐EN.PDF   Fox,  S.  (2004).  Older  Americans  and  the  Internet.  Pew  Internet  & American  Life Project. Retrieved December 15, 2006, from http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Seniors_Online_2004.pdf    Internet  World  Stats  (2007).  Internet  Usage  Statistics  –  The  Big  Picture.  World Internet Users and Population Stats. Retrieved December 15, 2006, from http://www.internetworldstats.com/stats.htm   Jäger, Th., Bradley, C. & Rasmussen, M. (Eds.) (2003). Violence Prevention in School Using the Internet: A European Perspective. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.  Jäger,  Th.  (2006).  Coping  with  School  Bullying  and  Violence  Using  the  Internet. Conference Report. Retrieved December 15, 2006, from http://www.bullying‐in‐school.info/en/content/conferences/online‐conferences/conference‐1‐short‐report.html  

71

 Kahn, R.E. & Cerf, V.G.    (1999). What  Is The  Internet  (And What Makes  It Work). Retrieved December 15, 2006, from  http://www.cnri.reston.va.us/what_is_internet.html  Kenji  Kitao,  K.  &    Kitao,  S.K.  (1996).  World  Wide  Web  (WWW).    Retrieved December 15, 2006, from http://www1.doshisha.ac.jp/~kkitao/online/internet/art‐www.htm    Kummervold,  P.E.,  Gammon,  D.,  Bergvik,  S.,  Johnsen;  J.‐A.K.,  Hasvold,  T., Rosenvinge,  J.H.  (2002).  Social  support  in  a  wired  world:  Use  of  online  mental health forums in Norway. Nordic Journal of Psychiatry, Vol. 56, No 1, 59 – 65.  Lenhart, A., Madden, M. & Hitlin, P. (2005). Teens and Technology. Pew Internet & American Life Project. Retrieved December 15, 2006, from http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Teens_Tech_July2005web.pdf   Madden,  M.  &  Fox,  S.  (2006).  Riding  the  Waves  of  „Web  2.0“.Pew  Internet  & American  Life  Project.  Retrieved  December  15,  2006,  from http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Web_2.0.pdf   McMillan,  S.  J.  (2002).  Exploring  models  of  interactivity  from  multiple  research traditions: Users, documents, systems. In L. Lievrouw & S. Livingstone (Eds.), The handbook of new media: Social shaping and consequences of  ICTs  (pp. 163‐182). London: Sage.  Morris, Merrill, and Christine Ogan, 1996. The Internet as a Mass Medium. Journal of  Computer‐Mediated  Communication,  Vol.  1,  No.  4.  Retrieved  December  15, 2006, from http://jcmc.indiana.edu/vol1/issue4/morris.html   Netcraft  (2006). November 2006 Web  Server  Survey. Retrieved December 2006, http://news.netcraft.com/archives/2006/11/01/november_2006_web_server_survey.html   Network Working Group (1996). Architectural Principles of the Internet. Retrieved December 15, 2006, from http://www.ietf.org/rfc/rfc1958.txt   Nielsen,  J.  (2006).  Jakob  Nielsen's  Alertbox,  November  6,  2006:  100  Million Websites. Retrieved December 15, 2006, from  http://www.useit.com/alertbox/web‐growth.html   Minton,  S.J.  &  O'  Moore,  A.M.  (2004).  A  Review  of  Scientifically  Evaluated  Good Practises of Preventing and Reducing Bullying at School in the EU Member States. European  Commission.  Retrieved  December  15,  2006,  from http://ec.europa.eu/justice_home/eucpn/docs/review_bullying_at_school_en.pdf   

72

O’Reilly, T. (2005). What Is Web 2.0? Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. Retrieved December 15, 2006, from http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what‐is‐web‐20.html   Pew  Internet  &  American  Life  Project  (2006).  Demographics  of  Internet  Users. Retrieved December 15, 2006, from  http://www.pewinternet.org/trends/User_Demo_1.11.07.htm   Pew/Internet (2006). Internet Activities. Retrieved December 15, 2006, from http://www.pewinternet.org/trends/Internet_Activities_1.11.07.htm    Rheingold,  H.  (1993).  Virtual  Communities:  Homesteading  on  the  Electronical Frontier.  Online  Version,  retrieved  December  15,  2006,  from http://www.rheingold.com/vc/book   Tim O'Reilly  (2006‐12‐10). Web 2.0 Compact Definition: Trying Again. Retrieved December 15, 2006, from http://radar.oreilly.com/archives/2006/12/web_20_compact.html   UNESCO  Courier  (2000).  Tim Berners‐Lee:  The Web`s  Brainchild  –  Interview  by Ethirajan  Anbarasan,  UNESCO  Courier  journalist.  Retrieved  December  15,  2006, from http://www.unesco.org/courier/2000_09/uk/dires.htm   Webopedia:  The  Difference  Between  the  Internet  and  the  World  Wide  Web. Retrieved December 15, 2006, from http://www.webopedia.com/DidYouKnow/Internet/2002/Web_vs_Internet.asp  Wellman,B., Quan‐Haase, A., Boase, J. & Chen, W. (2002). Examining the Internet in Everyday  Life.  Keynote  address  (given  by  Barry  Wellman)  to  the  Euricom Conference  on  e‐Democracy,  Nijmegen,  Netherlands.  Retrieved  December  15, 2006, from  http://www.chass.utoronto.ca/~wellman/publications/euricom/Examinig‐Euricom.htm#_ftn1   Wikipedia  (2006).  Internet.  Retrieved  December  15,  2006,  from http://en.wikipedia.org/wiki/Internet    Wikipedia (2006). The history of the Internet. Retrieved December 15, 2006, from http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_the_Internet     Wikipedia  (2007).  Semantic  Web.  Retrieved  December  15,  2006,  from http://en.wikipedia.org/wiki/Semantic_Web  (12/01/ 2007).  Zhao,  S.  (2006).  The  Internet  and  the Transformation  of  the Reality  of  Everyday Life: Toward a New Analytic Stance in Sociology. Sociological Inquiry, 76 (4), 458–474. 

73

AUTORIDADES LOCALES AFRONTANDO EL SBV Agnès Pradet  French Forum for Urban Safety, París    INTRODUCCIÓN  ¿POR QUÉ LAS AUTORIDADES LOCALES ESTÁN IMPLICADAS ENEL CAMPO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR Y EL BULLYING?  ¿EN  QUÉ  TIPO  DE  ACCIONES  CONTRA  SBV  PUEDEN  ESTAR  INVOLUCRADAS LAS AUTORIDADES LOCALES?  LAS PRINCIPALES PREGUNTAS DE LAS AUTORIDADES LOCALES AL ABORDAR LOS PROBLEMAS DE SBV   CONCLUSIÓN  REFERENCIAS   1.  INTRODUCCIÓN  

El  Foro  Europeo  para  la  Seguridad  Urbana,  una  Organización  No Gubernamental  de  300  autoridades  locales,  cree  en  la  participación  de  las autoridades locales para tratar la violencia escolar y el bullying (SBV).  

Este  trabajo  es  el  resultado  tanto  de  la  experiencia  pasada  del  proyecto FESU como de sus socios sobre la materia y los resultados de una Conferencia en línea, parte del proyecto Visionary‐net ("La Violencia en la escuela ‐ inteligencia en la  red  aplicando  recursos  para  jóvenes",  respaldado  por  la  Comisión  Europea dentro del marco de Sócrates/Minerva).  

La  segunda  conferencia  del  proyecto  Visionary‐net  titulada  “autoridades locales/regionales que  tratan  la violencia escolar y el bullying”  (SBV) Apuntaban los asuntos principales sobre la materia. Durante 4 semanas, del 24 de octubre al 18 de noviembre de 2005,  los 34 participantes de todo el mundo  intercambiaron sus preguntas sobre la participación de las autoridades locales que tratan SBV. 

 Haremos  referencia  a  los  resultados  de  esta  discusión  a  lo  largo  de  los 

diferentes apartados.    

Además,  uno  de  los  aspectos  que  posibilitó  la  conferencia  en  línea  era  la opción para los participantes de presentar sus prácticas sobre SBV. Intentaremos aquí mostrar distintos ejemplos de estas prácticas para cada tema tratado. 

74

2.  ¿POR QUÉ LAS AUTORIDADES LOCALES ESTÁN  INVOLUCRADAS EN EL CAMPO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR Y EL BULLYING?   Pensar globalmente para actuar localmente  

“Actuar  localmente"  es  importante  porque  la  gente  conoce  sus  propias ciudades o  regiones. El  compromiso de  los  ciudadanos  con el  área  local  también tiende  a  significar  que  les  gustaría  ver  algo  hecho  en  relación  al  problema  y, cuestiones aparte, probablemente están preparados para ayudar con este proceso.  

“Pensar globalmente", sin embargo, es igualmente importante. Mientras los problemas  identificados  a  nivel  local  tienen  importancia  para  las  vidas  de  las personas en aquella zona, muchos problemas tienen paralelos en otro lugar, tanto a escala nacional como internacionalmente. Un entendimiento de como problemas locales pueden ser similares a otros en otra parte quiere decir que los mecanismos desarrollados  para  tratar  los  problemas  pueden  ser  compartidos.  Quizás  los programas  de  prevención  del  bullying  desarrollados  en  Bergen  tienen  alguna importancia  para  tratar  los  problemas  de  bullying  identificados  en  París,  o  en Corea.  

Pensar  globalmente  para  actuar  localmente  en  la  zona  en  la  que  está  la escuela,  por  ejemplo  la  ciudad;  responder  a  violencia  no  con  violencia  pero  con entendimiento y comunicación (con jóvenes así como entre adultos): así, ahora se considera  una  actitud  responsable,  justa  y  democrática  para  responder  a  un fenómeno presente en la mayoría de las ciudades europeas donde una parte de la juventud  ‐  y  así  el  futuro  de  aquellas  ciudades  –  tiene  las  referencias  perdidas, identidad y valores morales, y sufre una crisis profunda.  

Sin  embargo,  un buen número de  ciudades  europeas no ha  esperado diez años  para  preocuparse  y  reaccionar  ante  este  fenómeno.  Interesantes experimentos,  a  menudo  para  aumentar  la  conciencia  de  los  estudiantes  a  la cuestión  de  violencia  o  animarlos  a  adoptar  una  conducta  pacífica  que  sea respetuosa  hacia  sus  compañeros  de  clase  y  profesores,  se  ha  realizado  por autoridades locales en varias ciudades europeas desde el final de los años 80.  

Hoy, afrontado la creciente agresividad en ciertos barrios y escuelas de sus ciudades  que  ellos  a  veces  no  logran  tener  éxito  en  controlar,  políticos,  técnicos municipales responsables en cuestiones de educación, seguridad o juventud, como profesores,  trabajadores  sociales o  los padres y madres de  los  estudiantes están, más que nunca, buscando soluciones y nuevas  ideas para  contener un  fenómeno que afecta la comunidad entera o para prevenir este fenómeno que ellos observan con sus vecinos.  

La violencia escolar es violencia sobre todo. El bullying y la violencia escolar (SBV) son parte de la violencia en la ciudad. La violencia en la escuela no se puede afrontar  de manera  exclusiva,  en  particular  en  ambientes  de  vecindad  y  familia. 

75

Esta noción de “la porosidad del sistema para la violencia” parece bastante esencial para justificar la participación de las autoridades locales.  

Para muchos padres, madres y estudiantes, el hecho de que las escuelas son "relativamente seguras" proporciona poco alivio dada la expectativa generalizada de que las escuelas se supone que son seguras, y por lo tanto no se debería juzgar con el mismo criterio que la gente utiliza para calibrar la seguridad en otros sitios públicos o incluso privados. Los colegios son "instituciones controladas", espacios públicos  donde  los  individuos  sacrifican  una  medida  de  libertad  individual  a cambio  de  la  oportunidad  de  aprender.  Las  escuelas  deben  ser más  seguras  que otros sitios.  

La  violencia  en  la  escuela  es  un  fenómeno  social  que  se  desarrolló  en  los años 1980 y 1990, y tiene dos orígenes: la calle ante todo, y luego el aula. En ambos casos los medios de comunicación han magnificado el tema (consultar el capítulo sobre  los  medios  y  el  SBV).  El  término  "la  violencia  en  la  escuela"  es  ambiguo: prevención  de  violencia  en  la  calle,  en  la  escuela,  y  reducir  la  violencia  en  las escuelas.  

Los  proyectos  educativos  locales  principalmente  tendrían  éxito  si estuvieran muy bien organizados con los proyectos de municipios, y a la inversa, si todas  las  políticas  locales  se  complementaran  y  organizaran:  familia,  justicia, ciudad  y  urbanismo,  infancia,  salud,  urbanismo,  arquitectura,  alojamiento, transporte, empleo...  

Los municipios deberían desarrollar un acercamiento global a problemas de seguridad  urbanos,  y  poner  en  práctica  un  plan  interdisciplinario  de  acciones basado en la reducción de riesgo, el refuerzo de prevención social y territorial.  

"Pensar  globalmente  para  actuar  localmente"  supone  que  los  gobiernos locales y nacionales tengan que ser complemento de intervenciones. Aunque este concepto es bastante fácil de entender, parece que en la mayoría de los países,  la relación  entre  las  autoridades  locales  y  el  gobierno  nacional  sobre  el  papel  que cada uno debería jugar todavía no se ha establecido real, eficaz o eficientemente. 

   Cuadro 1: EJEMPLO DE CÓMO COMPARTIR RESPONSABILIDADES: DE NIVELES NACIONALES A NIVELES LOCALES. PORTUGAL: “ESCOLA SEGURA”  Palabras claves: Prevención y lucha contra violencia escolar; comunidad escolar; comunidad local; Seguridad en la escuela; Delincuencia de menores.   Origen El programa portugués "Escola Segura" comenzó en 1992, basado en  la sociedad entre el Ministerio del Interior y el Ministerio de Educación, con la idea afrontar el 

76

aumento del número de actos de violencia en algunas escuelas,  localizado en  las ciudades grandes de Lisboa y Setúbal. Las quejas informaron sobre robos, atracos (en  profesores,  alumnos  y  ayudante  de  personal),  y  vandalismo  en  el  material, dentro del edificio escolar o en el barrio de aquellas escuelas.  De 1992 a hoy, el programa ha sido reforzado y se ha desarrollado:   ‐ De una intervención que sólo tiene como objetivo quejas concretas en "escuelas problemáticas" hacia una prevención y proximidad lógica intencionada destinada a cada escuela (excepto universidades) ‐ De una intervención respaldada por la colaboración de los agentes estrictamente necesarios  ‐  Ministerio  del  Interior/Policía  y  Educación/Escuelas  ‐  al  aumento progresivo  de  los  agentes  implicados  ‐  Gobiernos  municipales;  Otras  entidades públicas (por ejemplo Ayuda Social, Empleo, Juventud); Asociaciones de Sociedad Civiles, Organizaciones No Gubernamentales, alumnos, padres, madres, profesores, profesionales de la escuela      ‐  De  una  intervención  centrada  en  la  autoridad  policial  hacia  una  intervención enfocada a  la  autoridad de  la  escuela,  cuya  responsabilidad debe  ser  compartida con los actores locales.   Territorio: Nivel nacional (coordinación general), Ciudades y Escuelas (coordinación local)  Propósito de la acción: ‐  Evaluación,  prevención  y  lucha  contra  comportamientos  peligrosos,  ofensas  y crímenes dentro de las escuelas y en barrio. ‐  Promover  una  cultura  de  seguridad  que  podría  favorecer  la  adopción  de procedimientos cívicos y actitudes que previenen la violencia, dentro de un marco escolar. ‐  Desarrollar  sociedades  y  formación  profesional,  aumentando  la  conciencia pública para asegurar por una parte una mirada  transversal y un  tratamiento de los problemas de seguridad y por otra parte el compromiso de toda la comunidad.  ‐  Investigación,  análisis  y  tratamiento  de  información,  promoción  de  estudios (teniendo  en  cuenta  incidentes  notablemente  violentos,  sentimientos  de inseguridad  y  victimización)  para  asegurar  una  evaluación  objetiva  de  las amenazas así como la puesta al día de la estrategia que nos concierne.         Responsable de la acción y coalición:  Coordinación del Ministerio del Interior con el Ministerio de Educación, asegurado por  representantes designados por  los  respectivos Ministros  (siendo  redefinidos actualmente).   Se asignaron distintas entidades:  - La policía para seguridad pública - Guardia - La agencia gubernamental a cargo de cuestiones de juventud 

77

- La  agencia  gubernamental  responsable  de  prevención  y  lucha  contra drogadicciones - La confederación de la unión de padres y madres   - La asociación nacional de los ayuntamientos - Las autoridades locales - Las escuelas  Estrategia: ‐ Recogida de información indicativa sobre incidentes violentos dentro del marco de la escuela, según un mapa de situación. ‐ Vigilancia visible y continua de policía en los alrededores de las escuelas ‐ Facilitar  la comunicación 'Escuela/Comisaría de Policía', con una línea telefónica directa. ‐ Establecer un perfil específico  funcional del policía  "Escola Segura". Resulta ser una  herramienta  importante  para  dirigir  la  selección  y  los  procesos  de entrenamiento de aquellos oficiales. ‐  Planificación  del  entrenamiento de  los  actores  de  la  comunidad  escolar,  dando prioridad a profesores para prepararlos para controlar situaciones de amenaza y también para crear un clima de seguridad dentro de las escuelas. ‐  Estableciendo  un  sistema  nacional  y  centralizado  que  permita  la  grabación,  el análisis  y  el  proceso  de  datos.  Esto  es  necesario  para  controlar  y  evaluar  el fenómeno de la violencia dentro del marco de la escuela ‐  Promoviendo  sociedades  con  universidades  y  organizaciones  no gubernamentales ‐ Comunicando / difundiendo proyectos y actividades llevados a cabo por escuelas, fuerzas de seguridad, padres, y gobiernos municipales entre otros, y cuyo objetivo podría ser ajustado al objetivo de este programa.  Evaluación: El programa ha sido evaluado en la iniciativa del Ministerio de Finanzas así como por los otros dos Ministerios que son responsables del proyecto. Dos informes de evaluación han sido publicados; el primero fue resultado del trabajo de un equipo integrado  por  entidades  de  inspectores  de  los  tres  ministerios  (Home  Affairs General Inspectorate, School Inspectorate and Tax Inspectorate), y el segundo fue producido por un grupo de trabajo compuesto por agentes de implementación.    Presupuesto: El  coste  de  las  acciones  ha  sido  cuidado  por  los  organizadores.  No  es  posible  la cuantificación  exacta  de  todo  el  coste  porque  está  disperso  entre  diferentes entidades y está separado en varios títulos de presupuesto.    Impactos Importantes:  ‐ Una mejor caracterización de actos relacionados con la violencia, que ocurrieron dentro de los edificios de escuelas o en su barrio.   ‐ Aumento de la cantidad y la calidad de información disponible para la escuela y la comunidad local en cuanto a preguntas de seguridad y varios aspectos vinculados a ello. 

78

‐ Progresivamente dando responsabilidades y teniendo cuidado con los problemas y temas relacionados con seguridad, por la comunidad escolar.  Obstáculos y/o insuficiencias:  Falta  de  una  verdadera  lógica  de  dirección  para  este  programa,  en  cuanto  al modelo  de  coordinación,  o  la  planificación  de  las  acciones,  la  cuantificación  de recursos y el resultado de evaluación.  Perspectivas:  Redefinir  el  programa,  esto  es  fundamental  para  vencer  las  insuficiencias detectadas.    ¿Son las autoridades locales parte de la comunidad?  

El concepto de "comunidad escolar" se usa a menudo pero su definición no es  acogida  con  unanimidad.  ¿Incluye  la  “comunidad  escolar”  a  las  personas  que están dentro de la escuela, pero que no necesariamente se involucran directamente en afrontar la violencia, en particular el personal no relacionado con la enseñanza (supervisores y empleados de los servicios sociales y médicos)? ¿Incluye esto a las personas  fuera del ámbito de  la escuela que puede  intervenir en  la violencia    (la policía, la justicia…)?  

Aparece  en  la  segunda  conferencia  en  línea  del  Proyecto  Visionary,  cada participante tiene su propia definición de comunidad escolar.  

Esta falta de unanimidad en la definición de comunidad escolar completa no debe  ser  un  obstáculo  para  establecer  una  colaboración.  La  pregunta  sobre  qué principales  compañeros  locales  deben  estar  implicados  a  la  hora  de  abordar  el bullying  y  la  violencia  es  más  esencial.  Las  mejores  intervenciones  implican asociaciones  entre  grupos que pueden  tener diferentes perspectivas  y diferentes grados de autoridad hacia un problema particular.  

A  menudo  se  hace  una  distinción  entre  "escuela  interior"  y  "escuela exterior" para determinar quiénes deberían ser los compañeros locales implicados en  tratar  el  bullying  y  la  prevención.  Como  dijo Maureen  Logelain  (de  Bruselas, Bélgica), "el bullying puede ocurrir dentro y  fuera de  la escuela. Necesita diferentes estrategias de acción. Fuera de la escuela, esto depende más de la acción de la policía. Dentro de  la escuela, me uno al punto de vista de trabajar con un experto externo“. Las mejores intervenciones son aquellas que implican a la comunidad local, aquella gente que conoce el área, sus problemas, y qué acciones van a tener un impacto.  

Una  lista  de  los  agentes  que  deberían  estar  implicados  aparecieron  en  la discusión:  

79

‐ políticos locales, o elegido o técnicos en los departamentos de educación, juventud,  seguridad  y  prevención,  mediación,  justicia  o  acciones culturales y sociales 

 ‐  la  comunidad  académica  en  su  totalidad:  los  mismos  estudiantes, profesores  y  sus  representantes  así  como  todo  el  personal  no perteneciente  al  profesorado  presentes  en  los  sistemas  (supervisores  y empleados de los servicios sociales y médicos) 

 ‐  las  autoridades  regionales  y  nacionales  preocupadas  por  los  asuntos  de educación y el bienestar de jóvenes en las escuelas y, más generalmente, en el ambiente urbano; 

 ‐ el sector de la sociedad y la sociedad civil (asociaciones socioculturales y organizaciones  no  gubernamentales,  así  como  aquellos  que  tratan  la educación,  rehabilitación,  asesoramiento o mediación,  y  las asociaciones de padres y madres o antiguos/as estudiantes …); 

 ‐  la  familia,  en  particular  para  niños  más  jóvenes  (p.  ej.  en  edad  de primaria); 

 ‐  los pares. Como Oana Mateescu (Concept Foundation, Romania) dijo, "en algunos  proyectos,  la  transferencia más  eficiente  de  información  y  saber cómo es entre iguales". “El método de ayuda entre iguales" aparece como un primer  paso,  sobre  todo  para  profesores,  para  obtener  "información realista, concreta y reciente el uno sobre el otro ". 

 En la puesta en práctica de cualquier estrategia de prevención, es apropiado 

tener un procedimiento claro dirigido a la definición del papel de cada persona y la responsabilidad,  y  el  papel  y  la  responsabilidad  de  la  comunidad  en  total.  En cuanto a esto, cualquier estrategia de prevención debería ser llevada a cabo en un contexto de diálogo democrático que  respete  la  diversidad  cultural,  económica  y sociológica de los actores.  

La coordinación clara de actividades es necesaria, para evitar los fenómenos de  burocratización  y  conflicto  de  interés.  el  entrenamiento  de  los  protagonistas afectados debería ser incluido en este proceso.  

El  papel  jugado por  cada nivel  en  la  escuela  es  difícil  de  determinar.  Esta imprecisión  no  es  una  garantía  de  eficacia.  Es más,  en  esas  circunstancias  no  es fácil diseñar la responsabilidad de cada uno.  

 Una de las dificultades que permanece en algunos países es establecer una 

relación  con  algunos  actores  locales  específicos,  por  ejemplo  el  sector  de  la investigación.   

80

Cuadro 2: EJEMPLO DE RELACIÓN: LA INVESTIGACIÓN, UN SOCIO LOCAL ÚTIL. LIVORNO, ITALY  Palabras clave:  Cuestionarios/entrevistas,  secundaria,  destrezas  emocionales;  destrezas  sociales; enfermedad  Contexto de partida:  Decidimos  investigar  el  problema  del  bullying  porque  el  bullying  es  una  forma seria  de  relación  agresiva  o  abusiva  entre  pares.  La  seriedad  de  esta  forma  de comportamiento  se muestra  por  su  difusión  (Fonzi,  1997)  y  por  su  efecto  largo. Los  niños  que  intimidan  a  otros  tienen  con  mayor  probabilidad  problemas antisociales  como  adultos  y  ser  condenados por  crímenes más  que  sus pares no agresivos (Olweus, 1993; coie y Regate, 1995).  A la misma vez, experiencias negativas, basadas en diferentes mezclas de rechazo, retiradas y solas, pueden influir fuertemente en las actitudes cognoscitivas de las víctimas y creencias y representar un factor de riesgo potente para su desarrollo posterior.  Livorno  puede  ser  considerado  como  una  ciudad  media/grande  en Toscana  y  no  es  tan  diferente  de  las  demás  ciudades,  muchachas  y  muchachos podrían estar implicados en los mismos problemas; quisimos saber de qué modo y en qué medida estamos  implicados con este problema. Nunca hubo  investigación científica  en  profundidad  sobre  la  cuestión  de  bullying  antes  de  que  ésta  en Livorno,  pero  el  bullying  ha  mostrado  ser  un  problema  relevante  en  nuestras escuelas.  Territorio:  Hemos escogido dos escuelas diferentes colocadas en áreas diferentes: una está en el  norte  y  otra  está  en  el  centro.  De  este modo  representan  diferentes  tipos  de personas y diferente modo de vivir.  El  primer  barrio,  llamado Corea,  fue  construido durante  los  años  cincuenta  y ha sido  objeto  de  un  largo  programa  de  regeneración  durante  los  pasados  años, aunque todavía presenta aspectos críticos de deterioro social.   El  segundo  barrio  está  en  el  centro  histórico:  una  parte  de  sus  habitantes pertenece  a  clases  medias,  pero  hay  también muchos  inmigrantes  de  los  países más pobres.  Objetivos de la acción: El bullying se caracteriza por el hecho de que hay una  interacción social entre el niño y un grupo de niños que intencionadamente causan daño a otro niño o a un grupo de niños. Esta relación desequilibrada puede pasar en contextos diferentes y en situaciones diferentes. Es  importante  conocer  el  bullying  en  cada  aspecto  simple  para  hacer  algo  para ayudar a todas las muchachas y los muchachos que están implicados en él. 

81

 La  intimidación  es  una  combinación  de  los  elementos  que  implican  no  sólo  al matón  y  la  víctima,  también  todas  las  muchachas  y  los  muchachos  que  están alrededor de ellos.  Responsable de la acción:  Comune di Livorno CIAF (Centro Infanzia Adolescenti, Famiglie)  “Edda Fagni”  Coalición :  Comune di Livorno, University of Florence (Dep. Psychology), ciudad, colegios de secundaria  Estrategia: Cuestionarios y entrevistas, análisis y socialización de los resultados Hay 4 instrumentos: ‐  Cuestionario  en  competencia  social  (Olweus  1978,  in  Menesini,  Ciucci  and Tomada, 1997);  ‐  SPI‐R Seattle Personality  Inventory, Greenberg  (Tani  and Schneider,  1998) que investiga  ansiedad,  problemas  de  conducta,  depression  y  “somatización”. Cuestionario que investiga inteligencia emocional (Schutte, 1998);  ‐Dos  instrumentos  que  investigan  la  capacidad  para  reconocer  emociones  y  la capacidad para controlar las propias emociones (Caprara, 2001).  Estos  instrumentos  han  sido  escogidos  por  Ersilia  Menesini  y  Simona  Pagnucci, que representan a la Universidad de Florencia. Simona  Pagnucci  con  algunos  colaboradores  dio  los  instrumentos,  durante  el tiempo  de  clase,  pero  sin  la  presencia  de  los  profesores.  Cada  cuestionario  era anónimo. Los  instrumentos  fueron  analizados  por  Simona  Pagnucci  y  dos  estudiantes universitarios que terminaban sus estudios.  Presupuesto  4.800 por la investigación. Aún no se conocen los costes de impresión de los resultados de investigación  Impacto significativo: Planificar y organizar acciones de contraste y de promoción. Vamos a promover algunas actividades para controlar y prevenir el bullying. Estas actividades quieren implicar a todas las clases presentes en nuestra investigación  Acuerdos  con  colegios  y  profesores. De hecho,  todos  los  profesores  entienden  la importancia de estas investigaciones para conocer las relaciones entre los niños.   Obstáculos y/o insuficiencias: Estrechez de análisis  Como primer paso nos sentimos satisfechos, pero para conocer la realidad de los chicos y chicas de Livorno en su totalidad, necesitamos tener más colegios  Perspectivas:  

82

Prolongar  la  investigación  y  las  zonas  de  intervención  y  activar  las  estrategias convenientes  

83

3.  ¿EN  QUÉ  TIPO  DE  ACCIONES  CONTRA  SBV  PUEDEN  ESTAR INVOLUCRADAS LAS AUTORIDADES LOCALES?   Las  autoridades  locales  pueden  aumentar  la  concienciación  sobre  el problema localmente  

Primero, las autoridades locales tienen que convencer al otro para que haga algo. Esto significa alertar y convencer. Ante todo, es importante proporcionar los conocimientos  necesarios  a  profesores  y  padres  para  reconocer  episodios  de bullying  y  también  manifestar  y  actuar  recíprocamente  con  autoridades  locales (servicios sociales, policía). Es sobre:  

‐  Proporcionar  información  sobre  los  "primeros  signos"  de  bullying  y violencia  y  buscar  una  cultura  común  sobre  qué  es  el  bullying  y  la violencia. En el proyecto preparado por la ciudad de Livorno presentado por  Fabio  Ferronni  (Livorno,  Italia),  "el  objetivo  es  un  entrenamiento compartido (directores, profesores, padres, servicios sociales y la policía) para  dar  instrumentos  comunes  para  interpretar  este  problema  y obtener una intervención coherente e integrada contra SBV" 

 ‐    Estimular  la  cooperación  entre  todos  los  agentes,  dentro  y  fuera  de  la escuela. 

 Aquí, una de las preguntas clave a responder es ¿cómo ponerse en contacto 

con  la  escuela  cuando  abordar  el  bullying  puede  aparecer  un  desafío  demasiado grande  para  un  comienzo?  Los  participantes  muestran  diferentes  estrategias  de acercamiento.  

Una de ellos  consiste en  comenzar  la  cooperación con un proyecto  fácil,  y más tarde avanzar.  

Sander  Flight  (DSP‐group, Netherlands)  expuso  que:  "En nuestro enfoque,  siempre  comenzamos  con una discusión  con  el director  y unos profesores implicados. El punto principal en aquella discusión no  es  cuales  son  los  problemas,  pero  cómo  recogeremos  la información sobre lo que realmente pasa. Sobre todo, ellos vendrán con    un  problema  que  pasa  mucho  (p.ej.  el  robo  de  teléfonos móviles)  y  comenzamos  desde  allí.  ¿Después  de  dos  meses  de registro, hacemos un análisis del problema (cuánto, dónde, cuándo, por quién?) y piensan en un modo de solucionarlo. Después de esto, se    puede  seguir  adelante  con  otros  incidentes,  como  el  robo,  el vandalismo o incluso la intimidación. " 

 Otra  solución puede  ser encontrar una o dos personas  clave de  la  escuela 

para entrar en la institución.    

84

Como  dijo  Christine  Boeckmann  (NGO  Miteinander.  Germany): "Prefiero  no  gastar mi  tiempo  y  energía  con  directores  reacios  o malas  condiciones.  En  cambio  yo  trato  de  animar  y  apoyar  a  los profesores abiertos al cambio o  la cooperación,  incluso si ellos son muy pocos o sólo uno. Cuando ellos cambian satisfactoriamente su comportamiento  y/o  enseñanza, otros  lo notarán  y  comenzarán a preguntar ... "  

 Tamar Hosennen (National Coalition Building Institute, Switzerland) habló 

de conseguir confianza, en particular cuando hay una oferta grande en programas, teorías  o  estrategias  contra  el  bullying    y  la  violencia.  Sin  embargo,  una  relación basada en la confianza individual podría ser frágil, en particular cuando una de las partes  se marcha.  Como  Agnès  Pradet  (French  Forum  for  Urban  Safety,  France) exponía  "el giro en  las  instituciones puede arruinar  todo el  trabajo anterior hecho hasta ahora."   Las autoridades locales pueden ser socios de la acción  

Por tanto, las autoridades locales pueden ayudar a hacer algo. Esto significa involucrarse en acciones que combaten el bullying y la violencia. En este apartado abordaremos  las  diferentes  acciones  que  las  autoridades  locales  pueden establecer.  

Es  comúnmente  admitido  dividir  los métodos  de  prevención  de  violencia escolar en tres módulos:  

Programas basados en la organización escolar. Estos programas se enfocan a establecer políticas de disciplina escolar y procedimientos que se refieren al  comportamiento  del  alumno,  creando  escuelas  alternativas,  y desarrollando  relaciones  cooperativas  con  la  policía  y  otras  agencias  de gobierno. 

  Modificación  ambiental.  Estos  programas  se  centran  en  ambiente  social  o físico.  Incluye  la  instalación    de  CCTV  (circuito  cerrado  de  televisión)  y guardias  de  seguridad  contratados,  pero  también  incluye  programas  de escala más grande como establecer programas extraescolares y aumentar o disminuir el tamaño de la escuela.   

  Programas Educativos y programas basados en el curriculum. Estos son programas basados en enseñar a los estudiantes destrezas de gestión de conducta y resolución de conflicto no violenta. 

 No existe una solución de “talla única” para todo.  

 En  la  segunda  y  tercera  semana  de  la  conferencia  nos  centramos  en  las 

acciones que podían establecerse en un nivel local y por ayuntamientos. Los temas 

85

que  se  escogieron  para  esta  segunda  semana  de  la  conferencia  se  inspiraron  en temas que procedían de las discusiones de la primera semana:  

• La formación como una de las primeras acciones y tal vez la más fácil para establecerse. 

• La mediación como una acción común que se establece. • CCTV como una acción significativa que se podría desarrollar más y más 

 Formación  

La  formación  es  una  de  las  respuestas  comunes  a  la  pregunta:  ¿cómo sensibilizar y alertar a profesores, estudiantes o padres hacia un problema ‐ para reconocerlo cuando lo ven?  

Es  el  primer  paso  para  obtener  un  interés  común,  dar  instrumentos comunes  para  interpretar  la  cuestión  y  finalmente  hacer  una  intervención coherente e integrada contra SBV  

La  formación  tampoco  puede  apuntar  a  un  público  específico  (padres, profesores  o  estudiantes)  o  dedicada  a  un  público  conjunto  compuesto  de profesores, directores, y padres… La elección depende de cuál es el problema en conjunto y el contexto y lo que esperan de la formación.  

Las  autoridades  locales  a  menudo  no  se  involucran  en  formación continuada pero sí en acciones esporádicas.  

De la 2ª conferencia en línea se extrayeron varios objetivos que se pueden atribuir a la formación:   

‐ Hacer reflexionar a la gente sobre lo que es SBV ‐ Identificar diferentes tipos de SBV y concienciarlos sobre SBV ‐ Aprender sobre orígenes y consecuencias de SBV ‐ estudiar las características de los acosadores, víctimas y espectadores; ‐ reflejar las propias experiencias y estrategias para afrontar SBV y discutir con otros; ‐ estudiar diferentes enfoques para abordar SBV y sus efectos; ‐  ser consciente de  las diferencias y semejanzas de cómo se aborda SBV en otros países (en la sociedad, la escuela etc.); ‐  aplicar  las  estrategias que  se han enseñado en el  curso y discutirlas  con otros participantes. 

  Cuadro 3: EJEMPLO DE PROGRAMA DE FORMACIÓN: HILDESHEIM, GERMANY, “FAIR­TRUST”  Palabras clave:  Formación, Prevención de la Violencia, Escuela, Socialización. 

86

 Antecedentes:  Las raíces de este proyecto yacen en el grupo de trabajo “Contra la violencia en la escuela” del consejo para la prevención del crimen en la ciudad de Hildesheim. El objetivo del concepto consiste en construir un equipo con un representante de la oficina  local  para  la  protección  de  los  jóvenes,  la  policía  local  y  el  colegio  que participa.   Territorio:  Hildesheim, Alemania  Objetivos de la acción: Los días de acción pretenden la promoción de la socialización y de la aceptación de las  normas,  así  como  la  viabilidad  para  cambiar  la  perspectiva,  incrementar  la empatía  y  la  autorreflexión.  Además  debería  haber  un  tiempo  para  la  propia experiencia  donde  los  participantes  puedan  auto  corregir  su  propio comportamiento. Del mismo modo  existe  un  énfasis  para  aprender  a  defenderse con el uso de la palabra.       Responsable de la acción:  La oficina para  la protección de  los  jóvenes en Hildesheim, departamento  juvenil (Jugendamt Hildesheim, Fachdienst Jugendarbeit)  Coalición Actores:  Un  educador  social  de  la  oficina  para  la  protección  de  los  jóvenes Hildesheim, un profesional  de  la  dirección de policía  en Hildesheim, un profesor para cada clase   Estrategia  Concepto: Los días de  la acción aplican contenidos teoréticos y prácticos al  tema, los valores y a  las normas –sensibilización  social‐. En una  formación especial  los participantes aprenderán sobre formas alternativas de comportamiento y de cómo corregir la estructura de su comportamiento.  .   Concepto  de  la  formación:  Definición,  experiencia  de  violencia  y expectativas.  1er día: valores y normas (sensibilización, definición, empatía) 2º  día:  alternativas  de  violencia  (auto‐reflexión,  papel  de  perpetrador‐víctima, ejercicios de comunicación); 3er  día:  incrementar  la  preparación,  la  confianza  en  las  propias  posibilidades,  y conciencia de estar ante situaciones límite).  Población objetivo:  Los alumnos en su octavo año de instituto, con una tasa alta de extranjeros.  Nivel de acción:  Institutos, la protección de los jóvenes, policía 

87

 Instrumentos de acción: presentación del sujeto, visualización de la conducta, juegos de rol en la conducta de los perpetradores y víctimas.   Duración:  El proyecto dura 3 días, cada 5 lecciones. En cada nivel escolar se llevarán a cabo 6 proyectos. Durante un año habrá 18 días de acción, cada dos actores. Esto significa que el proyecto no tiene muchos gastos. Communicación: Consejo de Prevención de Crimen de la ciudad de Hildesheim  Acción lateral A veces un profesor con la función de asesor/consejero participa en el proyecto.  Presupuesto El  coste  de  cada  proyecto  es  de  unos  100€.  El  proyecto  está  financiado  por recursos del departamento de trabajo de juventud de la protección de menores.  Impacto significativo El proyecto fue evaluado en el marco de una disertación final de un estudiante de la  Universidad  de  Hildesheim.  Los  resultados  son  que  se  da  un  descenso significativo de agresividad con pruebas estadísticas. Así el número de víctimas y perpetradores ha disminuido.   Elementos de éxito  El  éxito  puede  ser  mayor  cuando  los  profesores  tratan  continuamente  con  los sujetos del proyecto y cuando se dan cambios sostenibles.  Obstáculos y/o insuficiencias La necesidad de controlar este proyecto es superior a los recursos humanos  Localización  Germany, Lower‐Saxony, Hildesheim    Mediación  

La  mediación  escolar  apunta  a  reducir  o  detener  un  conflicto  dentro  de  la escuela entre dos personas. El conflicto puede estar entre dos alumnos o estudiantes, dos  profesores,  un  profesor  y  un  alumno/estudiante,  un  profesor  y  un  padre.  La mediación  ayuda  a  ambos  participantes  en  el  conflicto  a  clarificar  la  situación  y mediante  el  acuerdo  mutuo  ayuda  a  buscar  posibles  soluciones  para  satisfacer  a ambas partes en el conflicto. El proceso de mediación se considera acertado si ambas partes están satisfechas con el resultado y si aprenden algo de la situación.  

88

La mediación está basada en una adhesión  libre de  los protagonistas, o  lo que  algunos  participantes  llaman  un  acuerdo  voluntario.  "La  buena  voluntad  es uno de los principios básicos de la   mediación y cuando se ignora esta mediación pierde su papel y objetivo " según Nada Glusic  (Ljubljana, Slovenija). También se define  por  la  garantía  de  una  cierta  neutralidad,  la  imparcialidad  y  la confidencialidad.  

¿Es  la mediación escolar una alternativa a otras medidas, en particular hacia una medida de disciplina y penal?  

Para algunos participantes  la respuesta es sí. Aquí  la mediación escolar tiene uno de aquellos 3 roles principales en relación a las medidas de disciplina:  

La  mediación  se  ofrece  a  estudiantes  como  alternativa  a  una  medida  de disciplina ‐ si los estudiantes tienen éxito en el proceso de mediación, no se requiere una medida de disciplina; 

Después  de  darse  una medida  de  disciplina,  la mediación  se  ofrece  como una oportunidad para solucionar la relación, pero tiene efecto en la medida disciplinaria; 

Se  da  una medida  de  disciplina,  y  después  se  ofrece  la mediación  y  si  se realiza satisfactoriamente, la medida disciplinaria se cancela. 

 Para otros participantes,  la mediación no es una alternativa a  las medidas 

disciplinarias  o  procedimientos  penales.  Según  Louis  Leblevec  (La  Rochelle, Francia),  "la  mediación  no  regula  los  problemas  en  vez  del  protagonista  y  no sustituye  a  las  autoridades  apropiadas    (Policía  social,  Justicia,  trabajadores sociales".  

Los mediadores pueden ser profesionales, pero no necesariamente como es el  caso  para  la  mediación  de  iguales.  La  mediación  de  pares  se  presenta  en  las escuelas para fomentar y desarrollar las habilidades de alumnos/estudiantes para solucionar problemas de modo tolerante y constructivo.  

Este es el proceso en el que ocurre un conflicto, pelea o malentendiendo entre al menos dos alumnos/estudiantes. Ambas partes  tienen que estar preparadas para solucionar la situación de un modo tranquilo, tolerante y de manera productiva que pueda  llevar  a  una  decisión  concreta  voluntaria  y  responsable.  Ambas  partes convienen que mediante la comunicación el conflicto se solucionará. Para alcanzar tal solución  un  tercer  par  neutral  es  necesario,  quién  mediante  varias  habilidades, conocimiento  y  técnicas  ayuda  a  explicar  diferentes  puntos  de  vista,  expresar  los deseos de los participantes y necesidades para encontrar los mejores resultados.  

El mediador aparece como una  tercera parte que  facilita el diálogo entre  los protagonistas;  la  resolución  de  conflictos  todavía  pertenece  a  las  dos  partes  del conflicto.  Algunas  misiones  de  los  mediadores  son  las  siguientes:  ayudar  a  los alumnos/estudiantes  en  un  conflicto,  la  clarificación  de  sus  objetivos,  medios  y 

89

posibilidades,  ayudarles  a  entender  y  tener  en  cuenta  a  la  otra  parte  y  finalmente formar decisiones claras, aceptables para ambos lados. 

 Uno de los componentes de éxito de la mediación es el desarrollo de la red 

entre todos los compañeros que tratan el bullying y la violencia. Trabajar dentro de unas  garantías  de  red  la  difusión de  los  casos  de  conflictos  tanto  a  nivel  escolar como  fuera  de  él.  Ello  puede  ser  fundamental  cuando  un  conflicto  no  puede  ser regulado  por  el  mediador  que  necesite  entonces  aprovecharse  de  las  propias autoridades.  Como  Louis  Leblevec  (La  Rochelle,  Francia)  mencionó  "una  gran mayoría  de  las  situaciones  encontradas  por  los  mediadores  se  regula  gracias  al trabajo  en  la  red”.

90

  

  Cuadro 4: EJEMPLO DE MEDIACIÓN ESCOLAR. SAINT­GILLES, BÉLGICA  Palabras clave: Mediación escolar/ jóvenes/ prevención y acompañamiento   Territorio: Estudiantes  de  todos  los  colegios  de  Saint‐Gilles  (educación por  denominación  o local)  y  estudiantes  que  viven  enSaint‐Gilles  pero  asisten  a  colegios  fuera  de  la ciudad  (esas  dos  `condiciones´son  aceptadas  con  flexibilidad  por  los mediadores escolares)   Objetivos de la acción  Contestar a las peticiones de los estudiantes   Responsable de la acción El contrato de prevención y de seguridad Saint Gilles (SPC) tiene dos mediadores escolares, cuya oficina está situada en las premisas de Youth Local Mission (YLM)     Coalición Además, los mediadores escolares trabajan en colaboración con los otros planes de  acción  establecidos  en  el  contrato  de  seguridad  y  de  prevención  en  relacion  con situaciones  particulares  (consultar  un  departamento  u  otro:  asistencia  legal  en primera  línea, mediación  social,  educadores  de  calle…)    o  situaciones  de  trabajo colectivo (encuentro del personal del contrato sobre  temas especiales, encuentro sobre el plan de compromiso escolar de acción organizado por el diputado mayor para  la  educación  pública,  y  finalmente  la  colaboración  con  el  sector  de  la comunidad local durante las campañas informativas ).   Estrategia de aplicación: En  consecuencia  los  mediadores  escolares  son  “externos”  a  los  diferentes establecimientos educativos. La articulación entre los mediadores financiada por el SPC  y  los  mediadores  internos  en  los  diferentes  colegios  se  lleva  a  cabo  como sigue: cuando el problema es más  inherente a  las dinámicas  internas del colegio, entonces los mediadores internos se ocupan de éste (están financiados dentro del marco de la comunidad francesa, de las políticas de discriminación posita o de los fondos  de  los  colegios).  cuando  el  problema  es  una  situación  de  conflicto importante (y ambas partes lo han solicitado) entonces los mediadores externos se ocupan  de  ello.  Como  estos  criterios  no  se  excluyen  entre  si,  la  intervención  del mediador  escolar  del  SPC  también  se  basará  en  el  deseo  explícito  y  petición  del joven.    La base de su trabajo obtiene la forma de individuos en su obligación, a los que los jóvenes pueden acudir y contarles sus problemas (especialmente en relación con el 

91

colegio). Esta ocupación se desarrolla los Lunes de 9‐12, los miércoles y los jueves de  2  a  4:30.  La  persona  interesada  también  puede  llamar  para  pedir  cita.  La petición  de  información  es  más  importante  a  comienzos  del  año  escolar  que  a finales  debido  a  las  situaciones  generalmente  unidas  a  éste  (renunciar  a  la asistencia, apelar contra la decisión de la reunión del personal).      Con  los problemas de primera plana, especialmente durante sus obligaciones,  los mediadores  escolares fijan más acciones colectivas como sesiones de información (sobre  varios  temas  como  estructura  de  la  educación,  guía  de  asignaturas, dificultades  escolares  y  becas)  o  encuentros  por  ejemplo  entre  jóvenes  y  los miembros del centro medico‐psicológico‐social  También están a cargo de asegurar la repercusión de los reconocimientos a otros niveles, especialmente a través de la participación en varios coloquios. Siguiendo la intervención  de  los  mediadores  escolares,    también  se  han  fijado  diferentes mecanismos  de  recogida  de  información  ligados  a  la  escuela  (especialmente  en relación con sus obligaciones con la escuela y a las deficiencias en este campo).     Presupuesto: El  plan  de  acción  de  los  mediadores  de  la  escuela  (2  mediadores  +  gastos corrientes)  es  financiado  por  la  Región  de  Bruselas  capital  dentro  del marco  de seguridad y el contrato de prevención de la ciudad de Saint‐Gilles  Impactos significativos Los  tipos más  frecuentes  de  solicitudes  (al  menos  a  lo  largo  de  aquellos  cuatro meses,  desde  las  peticiones  con  prioridad  varían  según  el  período  del  año considerado)  son:  dirección  de  la  escuela,  proyectos  de  vida  (28  situaciones); información  sobre  educación  (25  situaciones);  variedad  en  estudios  (17 situaciones)  y  apelar  contra  las  decisiones  de  reuniones  de  personal  (15 situaciones).    Las  estadísticas  que  han  sido  establecidas  por  el  servicio  permiten  dar  algunos detalles en cuanto a los jóvenes que se dirigen a ellos. De febrero a agosto de 2002, de 110 personas que fueron a este servicio para asuntos de educación:  63 eran hombres, 47 eran mujeres 14 estaban en la guardería o escuela primaria, 78 en educación secundaria, 18 en enseñanza superior y de avance social; Además de estas  situaciones vinculadas a  la  educación,  los mediadores escolares también se preocupan ‐ sólo de vez en cuando – de algunas peticiones emitidas por adultos (preguntas vinculadas a la formación, la ayuda administrativa, y la salud). Sin embargo, se está realizando una reducción en este campo de actividad.  Perspectivas El  trabajo  comunitario  para  la  mediación  escolar  mantendrá  sus  actividades  (el enfoque  individual y colectivo) desarrollando en particular  las dos últimas  líneas de trabajo, es decir:  

92

La  línea principal de prevención  colectiva:  la puesta  en práctica de  campañas de información para los colaboradores en contacto con el público escolar (actividades líderes  en  centros  juveniles…).  Estas  sesiones  de  información  conciernen principalmente las regulaciones estatutarias y legales en cuanto a la educación y la estructura  de  la  educación,  que  se  caracterizan  por  su  complejidad  y  están  en constante e evolución.  ‐  Recoger  reflexiones  y  declaraciones  de  base  y  pasarlas  a  las  autoridades concernientes  respecto  a  algunos  temas  como  la  percepción  social  de  los contribuidores de  los  factores de éxito y  fracaso escolar (fijando un cuestionario, analizando  las  respuestas  de  los  contribuidores  sociales  y  reflexionando  con  los avalistas  sobre  los  posibles  resultados  y  acciones  a  aplicar)  y  de  la  situación problemática de los alumnos mayores de 18 años dentro del sistema escolar.          CCTV (circuito cerrado de televisión)  

Poner en práctica o no CCTV en la escuela y sus alrededores para combatir la violencia escolar es una question que no puede ser obviada, ya que se trata de un tema de relavancia. La idea que está detrás del uso de las vídeo camaras es que la violencia es menos probable que ocurra si ésta puede ser observada y registrada. Las CCTV seguramente se introducirán algún día en una escala “amplia”. Incluso si hoy  y  en  la  mayor  parte  de  países,  el  número  de  escuelas  que  han  puesto  en práctica CCTV todavía es sumamente  limitado, el número de discusiones sobre  la introducción de CCTV en la escuela aumenta a nivel político.  

Las autoridades  locales pueden estar  implicadas en  tales proyectos dando su acuerdo, material o ayuda humana, y financiar …  

Hoy,  las  preocupaciones  son  menos  sobre  cuestiones  éticas  que  la verdadera eficacia de CCTV,  incluso si se admite que  la excesiva vigilancia podría aumentar  las  preocupaciones  sobre  la  intimidad  donde  la  gente  tiene  bastantes expectativas de intimidad  (como cerca de vestuarios o en cuartos de baño).  

En el mejor de los casos CCTV sólo puede ser parte de la solución. El control técnico o incluso humano no puede ser la solución fundamental y única. Uno de las preocupaciones es sobre el hecho que  las escuelas pueden mirar CCTV como una solución  definitiva  y  confiar  en  ello  para  prevenir  el  bullying  sin  continuar  o desarrollar otras medidas.  

Basado en las experiencias de los participantes de la segunda conferencia en línea,  CCTV  no  aumenta  el  sentimiento  de  seguridad  de  los  estudiantes  ya  que CCTV  normalmente  se  introduce  porque  la  dirección  lo  quiere,  no  porque  los estudiantes piensen que proporciona seguridad.  

93

CCTV es por encima de todo una buena manera de evidenciarse después del hecho. Un Estudio de Política de Justicia Americana Criminal es bastante formal: 

 “Aunque  es  bien  conocido  que  las  cámaras  son  útiles  para documentar acontecimientos después del hecho, otras utilidades de las  tecnologías  de  seguridad  en  la  escuela  son  prácticamente desconocidas. En otras palabras,  "un  informe  exhaustivo  sobre  los efectos de  las  cámaras de  seguridad  en  institutos" probablemente no ha sido realizado." 

 Se lamenta esta falta de información científica y realista. En aquel contexto, 

los que deciden no pueden basar su opinión en una discusión fiable. De hecho no hay mucha información sobre la efectividad de cámaras, pero eso no es sólo verdad para  las  escuelas.  Una  evaluación  a  gran  escala  de  CCTV9  en  el  Reino  Unido concluyó:   

"Evaluado sobre  los testimonios presentados en este  informe, CCTV no  puede  ser  considerado  como  un  éxito.  Esto  ha  costado mucho dinero y no ha producido los beneficios esperados. (...)   La mayoría  de  los  proyectos  evaluados  no  redujeron  el  crimen  y hasta  donde  había  una  reducción  no  era  normalmente  debido  a CCTV;  tampoco  los  proyectos  de  CCTV  hicieron  que  la  gente  se sintiera más segura, mucho menos cambiar su comportamiento. El uso de CCTV necesita ser respaldado por una estrategia que perfile los objetivos del sistema y cómo estos se realizarán.    Esto necesita tener en cuenta los problemas de delincuencia local y medidas de prevención ya impuestas  No  debería  esperarse mucho  de CCTV. Esto  es más  que  una mera solución  técnica; ello requiere que  la  intervención humana  trabaje con  máxima  eficacia  y  los  problemas  con  los  que  trata  son complejos. Si se manejan correctamente, ello tiene el potencial  ­  junto a otras medidas  y  en  respuesta  a  problemas  específicos  ­  para  ayudar  a reducir  crímenes  y  aumentar  el  sentimiento  de  seguridad;  y  esto puede generar otras ventajas. Para que estos se alcancen, tiene que haber mayor reconocimiento que reducir y prevenir el crimen no es fácil y que esas soluciones mal concebidas son  poco probables para trabajar sin importar cuál sea  la inversión" 

  

Parece  que  la  ventaja  más  grande  de  tener  CCTV  en  la  escuela  es  una disminución en la propiedad dañadas y el vandalismo dentro de la escuela (y por lo 

9 Home Office Research Study 292, “Assessing the impact of CCTV” por Martin Gill y Angela Spriggs 

94

tanto rentable) pero no necesariamente un ambiente seguro en la escuela para los niños. ¿Pero tienen las ventajas de tener CCTV la habilidad de mantener el sistema y superar con creces los efectos negativos y los costes?  

Sander  Flight  (DSP  Groep,  Netherlands)  dio  este  ejemplo:  "Una  escuela instaló 16  cámaras  fuera de  la escuela. Los gastos  fueron de 16.000 euros, pero el sistema ha  reducido el daño  causado por  los  robos a  coste  cero. El año pasado,  la escuela  sufrió  robos por  la  cantidad de 40.000  euros,  según  la  escuela. Así  en  este caso, las ventajas pesaron más que los gastos”.  

Una de las principales preocupaciones de poner en práctica CCTV concierne a  las  formas  no  físicas  y  más  perspicaces  de  bullying  (como  tipos  verbales  y sociales  incluyendo  la  exclusión  social).  Con  los  CCTV  puestos  en  práctica  se pueden ignorar o prestárseles menos atención. Estos tipos de intimidación pueden hacerse  más  frecuentes  dentro  de  las  escuelas  debido  a  la  naturaleza  difícil  de detectarlos con CCTV.  

Si  las  escuelas  van  a  poner  en  práctica  CCTV,  es  esencial  para  ellos  saber cuáles  son  las  ventajas  así  como  los  efectos  potenciales  negativos.  Como  Linda Finger  (SELF  Center,  Australia)  argumentó  "las  escuelas  aún  necesitan responsabilizarse para afrontar el bullying usando otros medios. No pienso que CCTV sea  un  ingrediente mágico  para  la  prevención  del  bullying  pero  es más  bien  una herramienta". 

 Un instrumento que, como otro cualquiera, necesita gestión.  Es más, si, por 

ejemplo, debido a presupuestos apretados, nadie está disponible para en realidad mirar las pantallas, y si esto se hace saber, las cámaras de vídeo podrían perder su valor disuasivo. Se dice que las cámaras sin control tienen menos eficacia. 

  

4.  LAS  PRINCIPALES  PREGUNTAS  DE  LAS  AUTORIDADES  LOCALES  AL ABORDAR LOS PROBLEMAS DE SBV 

  ¿Cómo obtener un diagnóstico local en SBV?    

Muy a menudo hoy, los programas en las escuelas o en las comunidades aún se  inician  sin  saber  cuál  es  el  problema  exactamente.  Este  hecho  es  admitido, deplorado y tomado cada vez más en consideración por los profesionales.  

Para  tener  un  diagnóstico,  la  policía  y  los  informes  del  personal  no  son fuentes  suficientes.  Sander  Flight  (DSP  Groep,  Netherlands)  relató  que  en  la investigación  que  él  había  dirigido  "También  se  ha  preguntado  si  los  incidentes habían  sido  informados  a  un  miembro  del  personal  o  incluso  a  la  policía. Aproximadamente uno de cada seis  incidentes (15 %)  fue  informado a un miembro 

95

del  personal  y  aproximadamente  uno  de  cada  cien  incidentes  fue  informado  a  la policía (1 %) ".  

Por lo tanto, parece que las inspecciones siempre darán una mejor imagen de  la  realidad que  las otras dos  fuentes. Pero si aceptas  las  limitaciones de otras fuentes  (y  se  les  hacen  algunas  correcciones),  también  puedes  usar  incidentes registrados por el personal o registros de la policía. Él nos advirtió “justamente sé consciente de que pierdes aproximadamente el 85% ó el 99 % de  lo que realmente continúa. En una nota más prometedora, sin embargo: "lo más serio" un incidente, lo más grande la posibilidad de que el personal o la policía hablara sobre ello. Así puede usar  cualquiera  de  las  tres  fuentes  para  enterarse  de  qué  problemas  deberían abordarse primero. Mientras sepas lo que no sabes ".  

Las investigaciones tienen diferentes beneficios:  

‐  Los  resultados  pueden  ayudar  a  crear  conciencia  sobre  el  problema  del bullying 

‐  Éstas  ayudan  a  aumentar  la  motivación  y  justificar  los  esfuerzos  de intervención 

‐  Pueden  identificar  la  extensión  del  problema  y  pueden  contribuir  a descubrir los problemas clave 

‐ Hacen posible juzgar más tarde si el programa tuvo éxito o no  

Sin embargo, obtener más  información sólo de  la policía y de  los  informes de  personal  puede  ser  muy  caro.  Como  Oana  Mateescu  (Concept  Foundation, Romania)  explicó  ,  "como mi habilidad está en Ciencias de  la Comunicación, yo  sé que en este campo la investigación es muy importante, que una investigación cuando se empieza a planificar un proyecto es un deber y que, por otra parte, hay muchas voces que dicen que no hay bastante presupuesto para tal investigación. Parece que cada disciplina tiene sus actores de reserva."  

En  la  presentación  que  el  Prof.  Peter  Smith  hizo  en  la  conferencia  OECD “Tackling  School  Bullying  and  Violence”  se  ofrece  una  visión  general  de  algunos métodos que se aplican para probar la agresión y victimización en la escuela:  

‐  Informes  de  adultos  (maestro  y  padre/madre):  Valores  limitados  como adultos se dan cuenta de una pequeña parte de lo que va a pasar ‐ Auto‐informes: ampliamente usados en cuestionarios anónimos, ejemplo. Olweus ‐ Nombramiento de iguales: quizás el método más fiable para el  trabajo de clase ‐  Observaciones  directas:  evitar  informar  de  las  predisposiciones,  pero  es difícil y lleva mucho tiempo ‐  otros métodos:  en  entrevistas  a  fondo,  grupos  de  discusión  informes  de incidentes, etc. 

 

96

Una cuestión crítica es conocer las diferencias entre aquellos métodos y cuál es el mejor  

¿Una encuesta da los mismos resultados según quién pregunta y recoge los datos? De acuerdo con la mayor parte de la Conferencia en línea, el mejor método es  el  auto‐informe.  Como  explicó  Thomas  Jaeger  (ZEPF,  Alemania)  durante  la segunda conferencia en  línea  "la  forma más común de conseguir    información  son los auto­informes de  los estudiantes;  la situación óptima es cuando  la autoencuesta es  supervisada por  los propios  investigadores o  los estudiantes que están presentes cuando se rellenan los cuestionarios”.    

Según  un  artículo,  Pellegrini,  A.  D.,  y  Bartini, M.  (2000),  una  comparación empírica de  los métodos de probar  la agresión y  la persecución en  las escuelas  ‐ Diario de Psicología Educativa, 92, 360‐366: "las medidas de autoinforme son tan eficaces como la mayor parte de otros métodos empleados. Creo que ellos deberían ser  la  base  de  cualquier  estudio.  Las  valoraciones  del  observador  deberían  ser seguidas con medidas de auto‐informe”.   Cuadro  5:  PUNTO  DE  VISTA:  ASPECTOS  SOBRE  LAS  INVESTIGACIONES  EN LÍNEA, POR SANDER FLIGHT  Esta es una buena manera de  llegar a  los estudiantes  (escuelas  secundarias). Ellos pasan mucho  tiempo  con  ordenadores  y  al  parecer  se  sienten  libres  para  decir  la verdad. Incluso más que en un aula, que también intentamos.  La pregunta principal, sin embargo, es ¿cómo  llegar a  los estudiantes correctos? Lo que  hacemos  es  abrir  una  encuesta  y  pedir  a  los  maestros  que  animen  a  sus estudiantes a rellenar el cuestionario ­ en la escuela o en casa. Esto funciona bien, el software  es  seguro  y  la  gente  sólo  puede  meter  las  respuestas  una  vez.  Esta herramienta en línea para medir los problemas en la escuela tiene muchas ventajas: es rápida, es divertida, es  fácil de repetir y  los  resultados están disponibles para el análisis inmediatamente. 

    Un buen diagnóstico de seguridad puede llevar entre 6 meses y 1 año para completar. Este análisis cuidadoso permite el desarrollo de estrategias y proyectos.   ¿Cómo establecer una relación de larga duración?  

La  definición  de  comunidades  y  desarrollar  y mantener  sociedades  no  es tarea simple. Mucho se puede aprender de éxitos y  fracasos pasados.  Incluyendo las  sociedades  de  la  comunidad,  entendiendo  los  enlaces  subyaciendo  los problemas, mirando  las  fuerzas  y  recursos  de  las    comunidades  e  individuos  así como factores de riesgo, trabajando en el análisis y planeando el proceso más que centrarse únicamente en programas que proporcionan resultados rápidos, y dirigir 

97

la  financiación  y  la  evaluación  son  actividades  importantes  que  deben  ser estudiadas detenidamente.  

Los  alcaldes  están  estratégicamente  colocados  para  diferenciar  estos esfuerzos.  Ellos  pueden  proporcionar  el  liderazgo  para  identificar  y  movilizar  a compañeros clave; autorizar el desarrollo de una revisión de cuentas de seguridad rigurosa  que  incluye  un  plan  de  acción  con  objetivos  a  corto  y  a  largo  plazo; asignar  personal  para  poner  en  práctica,  supervisar,  y  evaluar  el  plan;  y  actuar como un conducto para cambiar habilidad y buenas prácticas.  

La buena voluntad de cooperar contra el bullying es a menudo el fruto de un proceso largo. Al principio, las escuelas automáticamente no perciben la necesidad urgente de aquel tipo de ayuda y conexión. Además, el director de la escuela puede temer por la extensión de la cuestión y así "puede preocupar que los problemas de los  estudiantes  de  la  escuela    pudieran  ser  conocidos  por  el  público  y  entonces  la escuela  empezaría  a  tener  una  mala  reputación"  dijo  Thomas  Jaeger  (ZEPF, Alemania).  

El proceso por el que la sociedad trata la violencia escolar y se formaliza es el mismo en varios países. Sólo después de algunos incidentes bastante severos en las  escuelas  es  más  frecuente  una  discusión  pública  más  amplia  sobre  los programas anti‐bullying en estas escuelas.  

La sociedad no está formada en cada país. Algunos de ellos pueden parecer "un ejemplo" para otros. Es más, en algunos países, la sociedad es casi obligatoria mientras que en otros no puede mencionarse.  

Por  ejemplo,  en  Francia,  muchas  ciudades  han  puesto  en  práctica  lo  que llaman  "el  reloj  educational",  controlado  por  un  coordinador,  en  el  marco  de estructuras o disposiciones que ya existen en  la ciudad y que aparecen  las mejor adaptadas.  

En  Alemania,  la  prevención  de  violencia  a  nivel  municipal  está  bien organizada.  En  la  mayoría  de  las  comunidades  más  grandes  tienen  consejos  de prevención de crímenes en los que los representantes de las escuelas, autoridades locales, asistencia juvenil, policía etc. Se juntan y planifican actividades orientadas a un problema.  

En Amsterdam, dividieron la organización en dos niveles: "En la escuela" "y alrededor  de  la  escuela".  En  el  nivel  "en  la  escuela",  organizan  dos  reuniones mensuales, una para los coordinadores de seguridad de las escuelas y otra para los directores.  Los  coordinadores  de  seguridad hablan principalmente de  cuestiones actuales  y  utilizan  el  grupo  para  hablar  de  los  incidentes  que  ocurrieron.  Los directores sobre todo hablan de política de seguridad, cooperación con otros (p.ej. la  policía)  y  la  financiación.  En  el  nivel  "alrededor  de  la  escuela",  hay  reuniones bimestrales  donde  dos  representantes  del  nivel  "en  la  escuela"  quedan  con  un grupo  de  representantes  de  la  administración  local,  la  policía,  asistencia médica, 

98

transporte público, etc. Este nivel es menos exitoso: una vez que has hablado de los principales problemas e intentaste solucionarlos, la discusión puede llegar a ser un poco vacía.  

Por otra parte, en Corea, tienen problemas para tener una reunión regular dentro de la escuela.  

Una  cuestión  es  bastante  fundamental  para  los  participantes:  ¿cómo estimular la sociedad? Incluso cuando hay una sociedad estructurada, la pregunta continua sobre el  intervalo entre el esquema teórico y los aspectos prácticos. Por encima  de  todo  la  sociedad  puede  sufrir  la  falta  de  participación  de  algunos compañeros.   ¿Cómo medir la efectividad de las diferentes acciones?  

Muchos programas de prevención demuestran  signos de éxito,  aunque  las escuelas  con  frecuencia  los  desarrollaban  sin  pruebas  de  su  potencial,  ya  que carecen datos empíricos sobre la eficacia; la recopilación de tal información no se ha considerado un empleo válido de recursos escasos.  

También, ya que  la  lucha de comunidades para mantener sus escuelas con presupuestos reducidos, ha aumentado  la necesidad de una evaluación adicional. Pero  los  financieros  no  proporcionarán  recursos  para  programas,  incluida  la prevención de la violencia, sin datos de una evaluación de calidad demostrando su eficacia y promesa.  

Determinar  qué  tipo  de  programa  o  combinación  de  los  componentes  del programa es lo mejor para una escuela particular que requiere una evaluación de las  circunstancias  de  la  escuela,  el  alumnado,  y  los  recursos.  ¿Cómo  diseñar  una intervención  que  implique  a  la  comunidad  y  a  la  escuela  para  ser  capaz  de identificarse si esto realmente marca la diferencia?  

Evaluar  una  acción  significa  determinar  "¿La  formación,  la  mediación  o CCTV reducen o no el bullying y la violencia?" "¿O cómo funcionan ellos?”  

Las evaluaciones deben seguir  cuando el programa  funcione de modo que los  cambios  puedan  hacerse  para  explicar  nuevos  progresos  y  mejorar  los resultados.  

Tales  datos  de  evaluación  pueden  entonces  ser  usados  para  respaldar solicitudes para financiar la continuación del programa. Este resumen examina el papel de la evaluación en entender qué funciona en la prevención de la violencia, y ofrece  algunas  directrices  para  dirigir  una  evaluación  básica  de  programas  de prevención de violencia basados en la escuela.    

99

Pero esta cuestión no está bien resuelta por el especialista de la evaluación, el debate está todavía abierto.  

Parece que:  

Toda la escuela es definida de manera diferente por cada estudio;  no  hay  ninguna  estrategia  coherente  usada  en  un  solo  estudio.  De  las acciones  individuales  llevó  a  la  investigación  utilizada,  incluyendo  la medida del bullying. 

 No  es  que  haya  un  interés  limitado  en  determinar  la  eficacia  de  los 

esfuerzos para reducir la violencia escolar, pero hay a menudo recursos limitados para  hacerlo  así.  Una  observación  común  de  los  administradores  de  la  escuela consiste  en  que  hay  poca  justificación  para  usar  los  escasos  recursos  en  la evaluación cuando los fondos podrían ser gastados en la provisión de programas y servicios.  

En  cualquier  programa  de  intervención,  las  tres  preguntas  más  básicas preguntadas son: 

 ‐  ¿Cuáles son los resultados del programa y qué cambia? ‐ ¿Qué cualidades del programa lo hacen funcionar o ser efectivo?  ‐ ¿Es efectivo el coste del programa? 

 Cuatro  tipos básicos de evaluación pueden ser  integrados en  la  estructura 

existente de la mayoría de escuelas y programas para dirigir estas preguntas. Son la evaluación de necesidades, la evaluación de resultados, la evaluación del proceso y el análisis de coste‐beneficio.  Evaluación de necesidades:  

Una  evaluación  de  necesidades  (o  evaluación  formativa)  ayuda  a  una escuela a determinar sus necesidades  respecto a  la  reducción y  prevención de  la violencia. Muchas escuelas deben omitir este primer tipo de evaluación, creyendo que  saber  lo  que  ellos  necesitan  para  hacer  algo  para  reducir  la  violencia  es suficiente. Sin embargo, haciendo algunas preguntas primero debería ayudar a  la escuela a desarrollar una estrategia más efectiva a largo plazo.  

Por  ejemplo:  ¿Cuál  es  la  naturaleza  y  prevalencia  de  la  violencia  y victimización en la escuela o en el barrio? ¿Cuál es el impacto de la violencia en la adaptación del niño y la salud mental y el aprendizaje?  Evaluación de resultados :  

El  segundo  tipo  de  evaluación  se  llama  evaluación  de  resultados.  Esto responde  la  pregunta  "¿qué  cambió  debido  a  la  intervención?  “¿Redujo  el programa el problema de conducta de  los niños,  la agresión,  la  delincuencia, o  la 

100

violencia?"  “¿Aumentó  el  programa  la  asistencia  de  los  estudiantes  y mejoró  los grados de la escuela?" "¿Resultó esto en visitas de disciplina reducidas al director?" "¿Resultó esto en un aumento de la competencia social o mejoró el don de gentes?"  

Todo esto son preguntas apropiadas de evaluación de resultados. Teniendo claro para lo que el programa se propone dirigirse (y no dirigirse) es esencial para medir su eficacia.  Evaluación de procesos:  

El proceso de evaluación intenta dirigir la pregunta "¿qué funciona mejor en nuestro programa y por qué funciona?" ¿Está la eficacia de programa relacionada con la calidad del profesor o la formación de personal, el número de años que un individuo  ha  estado  enseñando,  el  apoyo  fuerte  de  la  administración  para  el programa, el alcance del programa (p. ej., toda la escuela o limitada a lecciones en una aula), o la participación activa paternal en la puesta en práctica del programa y su apoyo?  Análisis de coste­beneficio  

El  último  tipo  de  evaluación  básica  es  el  análisis  coste‐beneficio.  Una evaluación  de  beneficio‐coste  contesta  a  la  pregunta  "¿es  rentable  el  programa coste?"  Esto  podría  incluir  una  evaluación  de  cuánto  cuesta  el  programa  para ponerlo en práctica por estudiante o escuela, o cuánto ahorra el programa en otros gastos relacionados (p.ej., el vandalismo).      ¿Cómo  involucrar  instituciones  europeas  junto  a  las  autoridades locales?  

La violencia escolar y el bullying se han convertido en un problema global en  años  recientes.  Como  Mona  O’Moore  mencionó  durante  el  primer  Seminario europeo  sobre  bullying  de  la  conferencia  OCDE  en  Stavanger  "es  necesaria  una respuesta global unificada y coordinada".  

Aprovechando tener muchos representantes de diferentes países europeos, se elevó la cuestión de una política europea de prevención de SBV.  

¿Cuáles  serían  las  expectativas  de  las  autoridades  locales  en  este  campo? ¿Sería más dinero, más cambio de prácticas, o una guía europea  sobre SBV? Una política  europea  tendría  la  ventaja  de  acelerar  el  progreso  de  legislaciones nacionales,  en  particular  aquellas  que  llegan  tarde  para  abordar  el  bullying  y  la violencia en la escuela.  

Pero  no  hay  hoy  una  política  específica  europea  para  la  mayoría  de cuestiones sociales y parece que esta clase de regulación legal no vendrá pronto. El 

101

Derecho  civil  es  un  área muy  nacionalista,  y  la  política  europea  se  centra  sobre todo de momento en la regulación comercial, financiera, etc.  

Iniciativas internacionales como trabajos en red, cooperación, proyectos etc. pueden  inspirar  o  al  contrario  pueden  disuadir  a  otros  para  establecer  más  o menos la misma acción.  

Como Thomas Jaeger (ZEPF, Alemania) dijo: "a veces hay  ideas sumamente creativas e  innovadoras de  las cuales nunca oímos hablar antes  tal vez debido a  la simple razón que no conocemos la lengua de este país ".  

El  primer  paso  puede  ser  dar  una  oportunidad  a  las  plataformas,  como foros,  conferencias  etc.,  a  personas  concretas  para  ellos  poder  intercambiar experiencias.    Cuadro  6:  PUNTO  DE  VISTA:  UNA  REVISIÓN  DE  LAS  BUENAS  PRÁCTICAS CIENTÍFICAMENTE EVALUADAS PARA PREVENIR Y REDUCIR EL BULLYING EN LA  ESCUELA  EN  LOS  ESTADOS  MIEMBROS  DE  LA  UNIÓN  EUROPEA,  POR EUROPEAN CRIME PREVENTION NETWORK  En  términos  de  legislación  y  de  formación  en  política,  es  posible  decir  que directrices recientes y existentes han ayudado a concienciar sobre la cuestión del bullying en la escuela.  Sin  embargo,  poco  puede  decirse  sobre  qué  medidas  son  las  más  eficaces  en relación con el problema. Para hacer cumplir las políticas que actualmente existen en muchos Estados miembros de  la Unión Europea, es necesaria  la  formación de gente relevante y el suministro de servicios de apoyo.  Mientras,  efectivamente,  debería  reconocerse  que  ninguna  política  funciona  en todas  partes,  el  éxito  o  el  fracaso  de  directrices  legislativas  y  de  política probablemente dependen de varios factores, incluyendo la historia cultural y social de los estados individuales y sus regiones.  Es, sin embargo, posible recomendar que un cambio mucho mayor de información entre estados [debería existir] tanto a un nivel oficial y privado, de la política y sus efectos,  que  debería  ayudar  a  estimular  la  discusión  en  aquellos  que  pueden trabajar.  El  cambio  de  información,  habilidades  e  incluso  recursos  dentro  de  Europa  han facilitado  el  desarrollo  de  la  base  del  conocimiento  que  existe  dentro  de  este continente en cuanto a nuestro entendimiento de la prevalencia del bullying en la escuela, el desarrollo de programas de intervención contra esto, y la capacidad de los  investigadores de  informar a  legisladores y políticos a  los que concierne esta cuestión. 

102

 La  Comisión  Europea  ha  jugado  un  papel  activo  e  importante  uniendo conocimiento y habilidades.   

Según  Louis,  en  una  de  las  contribuciones  a  la  conferencia  online  ya mencionada, una guía multilingüe sobre prácticas europeas sería un  instrumento bueno para el desarrollo del trabajo en la red. Además, los programas de cambios juveniles no deberían ser descuidados  cuando amplían  la  representación que  los jóvenes  tienen  del  mundo.  Sería  muy  útil  que  existiera  una  guía  de  varios programas de cambios juveniles sobre un nivel europeo.    5.  CONCLUSIÓN  

La  pregunta  sobre  por  qué  las  autoridades  locales  tienen  que  estar implicadas en el campo de SBV parece ser menos y menos preguntada, así como la respuesta es cada vez más obvia en cada país europeo.  

Por  obligación  o  voluntariamente,  la  escuela  pide  cada  vez  más  recursos externos.  La  comunidad  educativa  ha  comenzado  a  constituirse,  inicialmente alrededor  del  personal  que  trabaja  en  los  mismos  edificios,  luego  incorporando profesiones e instituciones externas, así como autoridades locales.  

El trabajo con padres, madres, grupos de habitantes se ha visto multiplicado, pero siempre con debilidad debido a la falta de metodología y relevo de personal.  

Hoy,  todo  el  mundo  está  de  acuerdo  en  el  principio  "pensar  globalmente para actuar localmente " incluso si parece difícil para ponerlo en acción.  

Si  la  sociedad  local  se mira hoy en día  como un modo  ineludible de  tratar SBV, parece que no es  tan  fácil mantenerla,  cuando  la sociedad  a menudo es una cuestión  de  voluntad  individual.  Las  autoridades  locales  son  a  menudo  la  unión entre  los diferentes compañeros; ellos  convencen,  coordinan, animan,  inician…La intervención de autoridades locales es extensa, y puede ir varios a través de varios campos tales como formación,  mediación o incluso cámaras.  

Independientemente  del  camino  que  las  autoridades  locales  elijan  para intervenir,  una  cuestión  permanece  aún;  la  evaluación  de  la  acción:  ¿funciona  o cómo funciona?    

Es probable que el papel de  las autoridades  locales en SBV vaya a ser más elocuente  en  los  siguientes  años.  Sería  además  eficaz  si  ellos  consiguieran respuestas a sus pocas preguntas y por qué no de las Instituciones europeas.   6.  REFERENCIAS 

103

 The involvement of local authorities dealing with SBV:  ‐  Recommendation  135  on  local  partnership  for  preventing  and  combating violence at school, debated and approved by the Chamber of Local Authorities on 21 May 2003  ‐  A  Guiding  Framework  for  Policy  Approaches  to  School  Bullying &  Violence,  by Mona O’Moore, Trinity College Dublin  ­ Report on Violence in Schools from the Analytical College of Urban Safety, (1993)  ‐ What are the Obligations of Local Authorities and Schools in Relation to Bullying?, A Discussion Paper based on the proceedings of an Anti‐Bullying Network Seminar for Invited Delegates, held in Moray House School of Education at the University of Edinburgh, (2003)   ‐ Violence in schools – a challenge for the local community, Local partnerships for preventing  and  combating  violence  in  schools  Conference  2‐4  December  2002 Council of Europe Strasbourg (France) Council of Europe Publishing  ‐ Smith, Pepler & Rigby Eds. Bullying in schools: how successful can interventions be? Cambridge, Cambridge University Press, (2004),  School mediation:  ‐ Association for Conflict Resolution. (1996). Recommended standards for school‐based peer mediation programs. Retrieved from http://acresolution.org   ‐ School Mediation Associates' web site  ‐ MEDIATION‐EU.net, European network.  CCTV :  ‐ Crime Reduction Toolkits, Home Office, England  ‐ School Works Online Poll, what think students about CCTV and their safety?  ‐  Assessment  of  CCTV  through  Europe,  Conference  for  local  authorities  by  the European Forum for Urban Security, 2005 

104

VIOLENCIA ESCOLAR Y BULLYING: EL PAPEL DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Monica Cugler y Oana Mateescu  CONCEPT Foundation, Bucarest    INTRODUCCIÓN  MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y SBV  CONCLUSIONES  REFERENCIAS    1.  INTRODUCCIÓN  

Este capítulo intentará dar una visión general sobre el papel que tienen los medios de masas en la violencia escolar y el bullying.  

El capítulo mostrará brevemente la industria de los medios de masas y sus funciones principales. Además señalará cuáles son los medios de comunicación con los que  los  jóvenes  interactúan frecuentemente  junto con el papel que  juegan  los medios  en  el  modelado  del  comportamiento  y  de  las  actitudes  de  los  jóvenes. También  presentaremos  los  resultados  de  algunos  estudios  de  investigación relacionados  con  los  efectos  de  la  violencia  sobre  los medios  de  comunicación  y hablaremos  sobre  la  manera  en  que  los  medios  influyen  en  el  desarrollo  o  la prevención  del  comportamiento  agresivo  en  los  niños.  El  capítulo  intentará presentar brevemente sobre la educación en los medios y cómo este campo puede contribuir a la concienciación y a la prevención de este fenómeno  

El capítulo guarda conexión con la cuarta conferencia on line SBV: El Papel de  los Medios  de  Comunicación,  desarrollada  dentro  del  proyecto  VISIONARIES‐NET.  Un  resumen  sobre  estas  conferencias  online  se  encuentra  en http://www.bullying‐in‐school.info/en/content/forum‐conferences/online‐conferences.html  

La  cuarta  conferencia  online  del  proyecto  VISIONARIES‐NET  pretendió reunir a los participantes de varios países europeos interesados en la forma en que los  medios  informan  sobre  el  SBV  o  "School  Bullying  and  Violence”  (violencia escolar y bullying  ).  La  conferencia  también hospedaba a expertos  sobre SBV  los cuales  compartieron  sus  conocimientos  y  experiencia  y  aportaron  consejo profesional sobre cómo debe tratarse la información sobre el SBV.  

La conferencia estaba centrada en los siguientes temas: ¿cuál es el papel de los  medios  de  comunicación  en  la  violencia  escolar  y  el  bullying?¿cómo  pueden participar  los medios en  la prevención del SBV?¿Cómo puede  la  información de  los 

105

medios de comunicación influir en el desarrollo o la prevención de la violencia sobre SBV?     

Uno de los propósitos de la conferencia era que ésta no quedara restringida a  un  grupo  limitado  de  expertos  sino  que  incluyera  a  un  público más  amplio  de usuarios  de  Internet.  Con  este  propósito  los  resultados  seleccionados  de  la conferencia fueron publicados en una weblog dentro del portal VISIONARY, con la idea de  informar a  los usuarios del blog  sobre  los  resultados de  la  conferencia y sobre todo para poder continuar la discusión con un público más amplio. El blog de la conferencia puede visitarse en http://blog.bullying‐in‐school.info/   2.   MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y SBV   Una pequeña introducción al campo de los medios de comunicación de masas  

Los medios de masas representan  los medios principales de comunicación de masas, los cuales están concebidos y diseñados para llegar a una gran audiencia.   

Por ello la expresión “medios de masas” puede referirse a:  

Canales:  Internet  Televisión  Radio  Periódicos  Revistas 

 Productos: 

libros  películas  CDs  DVDs  vídeocasetes  etc 

 Breve historia  

Aunque  las obras escenificadas en el Mundo Antiguo y  los  libros  impresos en  Asia  sobre  el  800  AC  o  incluso  antes  podrían  ser  consideradas  como  los primeros medios  de  comunicación de masas,  debido  a  la  pequeña  audiencia  que alcanzaban podemos considerar que el acontecimiento de los medios de masas fue alrededor del 1400 cuando aparecieron  los primeros  textos  impresos en Europa. Merece  la pena destacar el año 1453 cuando  Johannes Gutenberg,  utilizando una 

106

imprenta, imprimió el primer libro. Esta máquina revolucionó la manera en que la gente recibía los materiales impresos.   

El  primer  periódico  apareció  en  Inglés  en  el  1620  abriendo  así  el  camino hacia la enorme industria de hoy en día.   

En  los  siglos  XVII  y  XVIII  la  prensa  escrita  se  desarrolló  enormemente. Inglaterra  es  el  primer  país  que  publica  un  periódico  diario,  así  como  el  primer país que publica un periódico que se convierte en un modelo para el periodismo profesional, “The Times”. En el siglo XIX aparecieron las máquinas fotográficas, el teléfono, el cinematógrafo y el telégrafo.    

El  siglo  XX  fue  el  periodo  en  el  que  los  medios  de  masas  alcanzaron  su estado  de  desarrollo  actual  acompañados  por  los  inmensos  descubrimientos tecnológicos.  Este  siglo  trajo  también  el  duplicado  de  la  información  en  formato electrónico, como la radio y la televisión.  

Otro  gran descubrimiento del  pasado  siglo  relacionado  con  los medios  de comunicación de masas  fue  la aparición de  Internet. La WWW da a cualquiera  la posibilidad de dirigirse a una gran audiencia. La aparición de Internet ha permitido que  las  noticias  de  última  hora  lleguen  a  cualquier  parte  del  mundo  en  pocos minutos. Se cree a menudo que este crecimiento tan rápido de una comunicación instantánea y descentralizada probablemente cambie los medios de comunicación de masas y su relación con la sociedad.  

Las principales funciones de los medios de masas son:  información   anuncios   propaganda  entretenimiento   educación   

Los  efectos de  los medios de masas han  sido estudiados durante  un  largo tiempo.  Denis  McQuail,  uno  de  los  investigadores  y  autores  principales  en  la comunicación de masas, dice que existen varios efectos de mensajes de los medios de masas.  Puede  haber  efectos  a  nivel  institucional  o  colectivo,  o  afectos  a  nivel individual;  También  puede  haber  efectos  lentos  o  rápidos,  efectos  normales, usuales, o efectos obtenidos a través de una acción controlada.     

Describimos abajo una de las teorías más importantes que se han estudiado en conexión con los medios de comunicación de masas:   El modelo de la “hegemonía” de los medios de comunicación de masas. La idea central  en  que  las  clases  dominantes  utilizan  los  medios  de  masas  y  el  sistema educativo para imponer su propia ideología y sus propios valores y utilizar de esta forma  los  medios  como  instrumento  de  las  tendencias  hegemónicas.  El  modelo 

107

declara  la  idea  de  que  los  medios  tienen  una  influencia  significativa  sobre  el público (Gramsci, 1971)   El modelo de  la  “Dependencia”. La gente depende de  los medios de masas de varias maneras ya que forman parte del sistema social y no pueden trabajar sin la información dada por estos canales de comunicación (De Fleur & Ball – Rokeach, 1976)   El modelo de la “Espiral de Silencio”. Esta teoría dice que los medios de masas tienen  en  general  una  fuerza  especial  para  influir  sobre  la  opinión  de  la  gente controlando realmente su comportamiento. Las personas que comparten el punto de  vista  dominante  (presentado  por  los  medios)  hablan  sobre  este  de  forma diferente a los otros que tienen una opinión distinta y que no hablan porque tienen miedo de sentirse apartados y sancionados en público (Noelle‐Neuman, 1974)   La teoría del flujo de comunicación en dos pasos (o teoría del “mínimo efecto”) la  información  de  los  medios  de masas  es  canalizada  al  público  a  través  de  los líderes de  los  grupos de opinión.  El  contenido de  los mensajes  de  los medios de comunicación es explicada y difundida a otros a  través de aquellas personas que tienen  más  acceso  a  los  medios,  así  como  la  capacidad  para  entender  mejor  el contenido de (Lazarsfeld & Katz, 1955)   El cultivo de Percepciones: el cultivo se refiere a en qué medida la exposición a los medios,  a  lo  largo del  tiempo, modela  las percepciones de  la audiencia,  como por ejemplo una exposición prolongada a la violencia televisiva o cinematográfica puede afectar  la medida en que  la gente piensa que  la violencia en comunidad es un problema, aunque esta creencia también se ve condicionada por otros factores  (Gerbner, 1976)   La  teoría de  la  fijación de  la agenda representa de alguna manera cuando  los medios de masa generan la concienciación sobre diferentes aspectos (más o menos importantes), de esta forma los medios de masas pueden influenciar y dar forma a la agenda pública. La agenda de  los medios es el conjunto de temas dirigidos por las fuentes de los medios informativos y la agenda pública se refiere a los aspectos que el público considera  importantes (Miller, 2005). La  teoría de  la  fijación de  la agenda fue presentada en 1972 por dos estudiantes, Maxwell McCombs y Donald Shaw. Ambos  estudiaron  el  papel  de  los medios de  comunicación  en  la  campaña presidencial de 1968 en Chapel Hill, en Carolina del Norte y descubrieron que los medios  influenciaban en el público haciéndolo pensar en determinados  temas. El estudio  resultó  completamente  innovador  y  ha  tenido  una  gran  influencia  en  el campo de  la  comunicación.  La  teoría  explica  la  correlación  entre  el  índice  con  el que  los medios cubren una historia y  la medida en que el público piensa que esa historia  es  importante.  La  existencia  de  esta  correlación  se  ha  demostrado repetidamente.  “Aquí  puede  yacer  el  efecto  más  importante  de  los  medios  de comunicación  de  masas,  su  capacidad  para  ordenar  y  organizarnos  el  mundo mentalmente. En pocas palabras, puede que los medios de masas no consigan todo 

108

el éxito al decirnos lo que debemos pensar, pero sí que lo tienen al decirnos sobre qué debemos pensar” (Shaw & McCombs, 1972: 176).  El entretenimiento en los medios es un buen negocio  

En 2001, la gente en todo el mundo gastó 14 billones de dólares americanos yendo  al  cine.  El  sector  global  más  grande  de  los  medios  de  comunicación,  la música,  alcanzó  en  el  2000  en  ventas  37 billones  de dólares  americanos,  con un consumo  alto  de música  entre  las  jóvenes  audiencias  en  todas  partes,  Los  vídeo juegos no se quedan muy atrás con una cifra global de ventas de unos 31 billones de dólares americanos en el 2002. Los productos más complejos y más educativos son abandonados por la  industria de los medios a favor los productos fáciles que dan mucho dinero.  

Es de sobra conocido, especialmente en la industria de la comunicación, que los  niños  y  la  gente  joven  representan  un  enorme  mercado.  En  septiembre  del 2000,  un  informe  norteamericano  de  la  Federal  Trade  Commission  (FTC)  reveló que  las  corporaciones  norteamericanas  de  medios  de  comunicación  estaban ignorando  de  forma  rutinaria  sus  propios  niveles  de  restricciones  y  vendían activamente entretenimiento violento a jóvenes y a niños. El  informe revelaba un número  de  prácticas  estándar  (pero  ilícitas)  para  promocionar  productos  de  los medios  de  comunicación  a  los  niños  que  están  hechos  para  adultos.  También  es sabido  que  el  contenido  de  diferentes  programas  televisivos  no  está adecuadamente etiquetado para aumentar así los beneficios y las ventas.   

Los informes de seguimiento de la FTC indican que las industrias de cine y de juegos han mejorado sus prácticas de alguna manera. La industria de la música ha hecho poco. La mayoría de  las etiquetas continúan advirtiendo sobre álbumes con  un  contenido  explícito  o  violento  sobre  los  programas  de  televisión  y  en revistas que tienen unas consecuencias sustanciales en chicos menores de 17 años.    Los  medios  de  comunicación  son  actualmente  sin  ninguna  duda  los  principales medios de expresión cultural y comunicativa. Mucha gente dice que los disparos, el bullying  y  la  violencia  de  los  adolescentes,  expresada  por  los  chavales,  está conectada  de  alguna  manera  con  su  exposición  a  un  contenido  dañino  en  los medios de comunicación. En la sección siguiente intentaremos hacer un dibujo de las grandes implicaciones que tienen la influencia de los medios de comunicación sobre la vida de las personas.     Productos de los medios que consumen los adolescentes   Programas de televisión 

109

 Actualmente  la  television  es  el  medio  principal  con  el  que  la  gente 

interactúa. Una encuesta realizada en 1998 por la UNESCO sobre niños y niñas en 23  países  de  todo  el mundo mostraba  que  el  91%  de  todos  los  niños  tenía  una televisión  en  su  casa;  y  no  sólo  en  los  Estados  Unidos,  Canadá  o  Europa,  si  no también en los estados árabes, en Latinoamérica, Asia y África.  

El estudio Generación M: los medios en las vidas de 8­ 18 años realizado por la Kaiser Family Foundation en marzo del 2005, mostraba que  la  gente  joven ve una media seis horas y media al día. El 81% de la gente entrevistada decía que en un día normal veían una media de tres horas de televisión al día.    

El National Audiovisual Council  en Romanía hizo un estudio  en diciembre del 2005 con relación al comportamineto de espectador de los niños de programas audiovisuales. El estudio  llevaba a cabo un análisis comparativo para tres grupos de edad: de 7 – 10, de 11 – 14 y de 15 – 18. Los resultados mostraban que para el grupo  de  edad más  bajo  el  tipo  de  programa más  visto  es  los  dibujos  animados (24%),  seguido  de  shows  para  niños  (12%).  En  el  segundo  grupo  de  edad  el programa de televisión más visto era también los dibujos (12%), pero seguido de películas  (11%).  Para  el  último  grupo  las  preferencias  se  repartían  entre  varios tipos  de  programas,  como  películas    (12%),  noticias  (11%),  y  entretenimiento (9,5%).   Música y vídeos musicales  

Recientemente  los  investigadores  han  demostrado  que  los  vídeos  y  las letras  de  las  canciones  están  aumentado  su  violencia  y  están  en  los  primeros lugares de preferencias de los adolescentes.  

El sector de la música es una de las industrias más extendidas. Por ejemplo la distribución de la música a través de Internet se ha desarrollado en gran medida. Un  estudio  dirigido  en  USA  por  el  Proyecto  “Pew  Internet  &  American  Life“ revelaba que los artistas y los músicos han acogido Internet como una herramienta que  les  ayuda  a  crear,  promocionar  y  a  vender  su  trabajo.  Otro  estudio  de investigación llevado a cabo por la misma institución mostraba que el 27% de los usuarios americanos de Internet dicen que se bajan tanto archivos de música como de vídeo. Las fuentes utilizadas para bajarse música son las redes de intercambio o servicios pagados de películas y música, reproductores de MP3, correo electrónico y mensajería instantánea, páginas web de música y de películas, blogs y páginas de crítica online.   Vídeo Juegos   

Aunque  existen  muchos  juegos  interesantes  de  ordenador  y  de  vídeo‐consola  que  no  son  violentos,  en  los  últimos  años  los  vídeo  juegos  se  han convertido  en  un  sinónimo  de  violencia.  El  realismo  al  estilo  de  las  películas combinado  con  enormes  presupuestos  de  técnicas  de  venta,  han  hecho  de  esta 

110

industria  del  entretenimiento  la  segunda  con  más  beneficios  en  el  mundo.  La tendencia actual de  los vídeo  juegos consiste en dar a  los  jugadores el papel  “del malo” llevando así a cabo fantasías criminales y ganando puntos al atacar y matar a inocentes transeúntes.   Páginas Web  

Es fácil acceder también a la violencia virtual en la “World Wide Web”. Los niños  y  la  gente  joven  pueden  bajarse  letras  violentas  (incluidas  letras  que  han sido  censuradas  de  versiones  retiradas  de  canciones)  y  visitar  páginas Web  que describen  imágenes y vídeo  clips violentos. Muchos niños visionan estas páginas como el equivalente online de inofensivas películas de horror.   

Según  las  estadísticas  el  número  de  adolescentes  que  usan  Internet  ha aumentado en los pasados cuatro años y un 87% de esas edades entre 12 y 17 años están online (Pew & Internet, 2005).  

Entre las actividades online preferidas de los adolescentes están: el envío de mensajes  instantáneos  (66%),  bajarse  música  (64%)  y  crear  páginas  web personalizadas (32%). Los datos fueron presentados por el estudio “Generation M: media  in  the  lives  if  8­  18  years  old“  realizado  por  Kaiser  Family  Foundation  en marzo del 2005.  Los niños y la violencia en los medios   

Aquí presentamos algunos datos estadísticos y declaraciones públicas en relación con este tema:   Para  el  momento  en  que  un  chico  o  chica  tienen  18  años,  habrá  visto  en  la television  (como  media)  unos  200.000  actos  de  violencia,  incluídos  40.000 (Huston,  Donnerstein,  Fairchild,  Feshbach,  Katz,  Murray,  Rubinstein,  Wilcox  & Zuckerman, 1992).   Los niños entre 12 y 18 años pasan más tiempo (44.5 horas por semana, 6,1/2 horas por día) en frente de los ordenadores, televisiones y pantallas de juegos que para  cualquier  otra  actividad  excepto  dormir  (The  Kaiser  Family  Foundation, 2005).  Desde los cincuenta se han realizado más de 1000 estudios sobre los efectos de la  violencia  televisiva  y  de  las  películas.  La mayoría  de  estos  estudios  concluyen que los niños que ven cantidades significativas de violencia televisiva y de cine son más propensos a exhibir comportamientos, actitudes y valores agresivos (The US The Senate Committee on the Judiciary, 1999).  Que  la  violencia de  los medios de  comunicación afecta al  comportamiento de los niños es una declaración hecha por: “The American Medical Association”, “The American  Academy  of  Pediatrics”,  “The  American  Psychological  Association”, “American Academy  of  Family  Physicians”  y  “The  American  Academy  of  Child & Adolescent Psychiatry” (Congressional Public Health Summit, 2000).  

111

Los niños quedan afectados a cualquier edad, pero los más jóvenes son los más vulnerables  a  los  efectos  del  contenido  agresivo  de  los  medios  (Bushman  & Huesmann, 2001). Los niños más pequeños:   Son más facilmente impresionables  Lo tienen más difícil a la hora de distinguir fantasía y realidad  No pueden discernir con facilidad los motivos para la violencia  Aprenden observando e imitando  

Merece  la  pena  destacar  que  los  programas  violentos  de  los  medios  son especialmente  dañinos para  los  niños  pequeños  (menores  de  8  años)  porque no pueden  ver  claramente  la  diferencia  entre  realidad  y  fantasía.  Las  imágenes violentas  en  el  cine  y  la  televisión pueden  resultar  reales  a  los  ojos de  los niños pequeños. Pueden quedar traumatizados al ver estas imágenes.   

Los programas de violencia en los medios de comunicación fallan a menudo a  la hora de mostrar  las consecuencias de la violencia. Esto ocurre especialmente con los dibujos animados, anuncios de juguetes y vídeos. Como resultado los niños creen  que  existen  pocas,  o  ninguna,  repercusión  al  cometer  un  acto  violento  (la violencia puede presentarse tanto en un contexto donde existen una historia y un marco establecidos, como fuera de contexto, como permiten las nuevas tecnologías tales como los teléfonos móviles).   Los  niños  pequeños  que  ven  violencia  en  los  medios  tienen  una  mayor oportunidad  de  exhibir  un  comportamiento  violento  y  agresivo  en  su  vida posterior  que  aquellos  niños  que  no  han  presenciado  violencia  en  los  medios (Congressional Public Health Summit, 2000).   Vídeo juegos violentos pueden ocasionar que la gente tenga más pensamientos, sentimientos  y  comportamientos  agresivos;  y  que  disminuyan  sus comportamientos  empáticos  y  de  ayuda  a  sus  iguales  (Anderson,  2004;  Gentile, 2003).   Los niños que ven más televisión y que juegan a más vídeo juegos, no sólo está expuestos a más contenido violento de los medios, sino queue son más propensos a actuar de forma agresiva con sus iguales y tienden a actuar de la peor manera en sus  interacciones  con  sus  iguales  (Buchanan,  Gentile,  Nelson,  Walsh  &  Hensel, 2002).   La violencia (homicidio, suicidio y trauma) es la causa principal de mortandad en los niños, adolescentes y jóvenes‐adultos, más importante que la enfermedad, el cáncer y los trastornos congénitos (The American Academy of Pediatrics, 2001).    ¿Cuál es el papel de los medios de masas en el SBV?  

No cabe duda de  la medida en que  los medios  influyen  la vida de  la gente joven.  La  influencia  de  los  medios  se  refiere  a  la  manera  en  que  los  medios  de masas en todas sus  formas (programas de televisión, películas,  anuncios, páginas de  Internet  y otras  cosas por  el  estilo)  afectan  la manera en que nosotros,  como audiencia, nos comportamos y actuamos en nuestra vida diaria. 

112

 Hablar  sobre  el  papel  de  los  medios  de  masas  en  el  SBV  significa 

principalmente hablar  sobre  la  influencia que  los medios de masas  tienen en  los niños y en la gente joven.  

Existen múltiples  teorías que  intentan explicar  la  influencia de  los medios sobre la audiencia. Algunas teorías sugieren que el punto hasta que una audiencia es capturada por  la audiencia puede ser más o menos dividido en tres grados. El primero  de  estos  es  una  implicación  primaria  en  el  que  la  audiencia  sólo  de concentra  en  consumir  el  texto  de  los  medios.  La  implicación  secundaria  se  da cuando  la  concentración de  los medios  se  reparte  entre  el  texto de  los medios  y otra distracción. La  implicación  terciaria es  cuando el  texto de  los medios queda meramente como un fondo, sin ninguna concentración real sobre éste.  

Otra teoría que es probablemente la más aceptada sobre la recepción de la audiencia  es  el  modelo  de  Denis  McQuail  “Usos  y  Recompensas”.  Éste  pone  su énfasis  en  por  qué  la  audiencia  consume  medios  de  comunicación.  La  primera razón  utilizada  en  el  modelo  es  la  necesidad  de  reforzar  nuestro  propio comportamiento al  identificarnos  con  los  roles  y  comportamientos que aparecen en los medios. En segundo lugar necesitamos sentir algún tipo de interacción con otras personas.  La  tercera  razón es  la necesidad de  seguridad en nuestras vidas. Los  medios  ofrecen  una  ventana  al  mundo  que  permite  recoger  información  y educación. La última razón es la necesidad de entretenimiento. Uno de los puntos fuertes  de  esta  teoría  es  que  sugiere  que  la  audiencia  es  activa  al  elegir  el contenido  de  los medios.  Sin  embargo  esto  podría  sugerir  ninguna  pasividad  en absoluto por parte de la audiencia. Una persona por ejemplo podría ser demasiado vaga para apagar su televisor y consumir así un programa cualquiera que esté en pantalla. Otra desventaja es que esta teoría los efectos a corto y largo plazo de los medios sobre la audiencia.   

Este  tema  ha  sido  también  discutido  durante  la  conferencia  online  sobre “SBV: El Papel de Los Medios de Comunicación”.  La  idea predominante  entre  los participantes es que el público tiene competencia en los medios y en consecuencia utiliza los medios para conseguir unas recompensas específicas. Los miembros de los grupos a los que va dirigido son conscientes de sus necesidades de información, son activos y utilizan a estos medios para que respondan a sus necesidades.  

Se considera que el grupo al que un medio va dirigido es muy  importante para formular y enviar así el mensaje de la manera más efectiva posible. Sin saber a  quién  dirigirnos  no  sabremos  cómo  hablarle.  Comprender  a  estos  grupos, conocer  sus  características  y  sus necesidades  de  información  contribuye  a  hacer más relevante la actividad comunicativa  

En  conexión  con  esta  idea  va  la  identificación  del  medio  que  sea  más popular entre los diferentes públicos a los que éste pueda llegar. Esto no significa que se ignoren otros medios, pero sí que se pondrá un mayor énfasis en aquel que alcance  una  máxima  audiencia.  Antes  de  elegir  el  medio  el  mensaje  debe  ser 

113

definido debido a varias razones,  incluyendo el hecho de que existen  teorías que dicen que incluso el canal influencia la credibilidad del mensaje.   ¿Cómo  influye  la  violencia  de  los  medios  de  masas  en  el comportamiento violento/agresivo?   

Muchos resultados de los medios de comunicación muestran que existe una correlación  entre  la  violencia  presente  en  los  medios  de  masas  y  el comportamiento  violento/agresivo.  Una  revisión  de  estudios  llevada  a  cabo  por Wartella  en  el  1995  concluye:  “Más  de  mil  estudios  en  los  Estados  Unidos  y docenas en Europa se han dedicado a este tema. Al destilar décadas de laboratorio, investigación  y  estudios  experimentales  de  campo,  las  revisiones  actuales concluyen que  existe una  correlación  entre  la  contemplación de  la  violencia  y  el comportamiento  agresivo,  correlación  que  se  mantienen  incluso  cuando  se imponen una variedad de controles (por ejemplo la edad del sujeto, la clase social, el nivel educativo, el comportamiento de los padres, actitudes hacia la agresión)…" (1995: 306)  

La  cuestión  de  la  violencia  en  los  medios  y  su  influencia  en  los  niños  es probablemente  el dominio de  investigación más ampliamente de  la  influencia de los medios. Los estudios en el espacio de tres décadas, comenzados a comienzos de los setenta, han demostrado que una exposición significativa a  la violencia de  los medios  aumenta  el  riesgo de  comportamiento  agresivo  en determinados niños  y adolescentes.  Los  estudios  de  investigación  también  han  mostrado  que  los informes en las noticias sobre crímenes violentos pueden traumatizar a  los niños pequeños.   

Según  la  Academia  Americana  de  Pediatría  (AAP),  "Los  niños  son influenciados  por  los  medios;  ellos  aprenden  observando,  imitando  y  haciendo suyos los comportamientos" (2001: 1224).  

Un  cuerpo  creciente  de  estudios  de  investigación  apoya  las  teorías  que explican  cómo  la  exposición  a  la  violencia  de  los  medios  podría  activar comportamientos y actitudes agresivas en algunos niños. Los humanos comienzan a  imitar  a  otros  individuos  desde  muy  temprana  edad,  y  los  niños  pequeños aprenden muchas  habilidades motoras  y  sociales  al  observar  el  comportamiento de los otros  (Bandura, 1977). Las interacciones sociales modelan los patrones de comportamiento que adquieren los niños, pero el aprendizaje por observación es un mecanismo poderoso para adquirir patrones  sociales a  lo  largo de  la  infancia (Huesmann, 1998). La mayoría de los investigadores están de acuerdo en que este aprendizaje por observación es probablemente el proceso psicológico mayor que subyace  a  los  efectos  de  la  violencia  de  los  medios  sobre  el  comportamiento agresivo. Este mismo proceso podría explicar  cómo el comportamiento pro‐social representado en los medios podría alentar el comportamiento positivo en los niños (Friedlander, 1993; Harold, 1986; Mares, 1996).  

114

Las  ideas  principales  sobre  este  tema  podrían  resumirse  como  queda  a continuación: 

  Uno  de  los  mayores  estudios  europeos  llevados  a  cabo  en  1978  por  Belson muestra que existe una relación entre la observación de la violencia en los medios y el comportamiento grave y criminal de los chicos adolescentes (Belson, 1978);  Si  los  niños  viven  en  ambientes  y  hogares  violentos  presentan  una  mayor tendencia a ser influenciados por la violencia de los medios de comunicación;  Un  importante descubrimiento general de  los estudios experimentales es que no  todos  los  adolescentes  parecen  ser  afectados  de  la  misma  manera  por  el contenido violento de los medios. Los efectos parecen ser más fuertes en la gente joven que presentan cierta predisposición a la agresividad por alguna razón, o que han sido encendidos o provocados;    Según el Servicio Público de Salud Americano – US Surgeon General Report – la exposición a la violencia televisiva aparece como un factor adicional que juega su papel dentro de  la categoría  titulada “factores de riesgo temprano” para aquellos que cometen violencia en las edades comprendidas entre 15 y 18 años.  

En  el  contexto  del  continuo  debate  sobre  el  efecto  de  la  violencia  de  los medios de comunicación sobre los niños y los jóvenes, el informe norteamericano del  Inspector  General  de  Sanidad  (U.S.  Surgeon  General)  resume  los  siguientes resultados de los estudios de investigación más importantes sobre el tema:  

La exposición a  la violencia de  los programas de  los medios de  comunicación aumenta  el  comportamiento  agresivo  de  los  niños  a  corto  plazo.  Los  programas agresivos  de  los  medios  incrementan  las  actitudes  y  las  emociones  que teóricamente están unidas al comportamiento agresivo y violento. La evidencia de los efectos a largo plazo de la violencia de los medios es inconsistente.   Los comportamientos agresivos ocurren poco frecuentemente y son objeto de múltiples influencias. La evidencia existente es insuficiente para describir de forma precisa qué cantidad de exposición a  la violencia de  los medios  ‐o qué  tipos, por cuánto  tiempo,  a  qué  edades,  para  qué  tipo  de  niños,  o  en  qué  tipo  de  hogares‐ predecirán el comportamiento agresivo en los adolescentes y en los adultos.   

Muchos otros estudios, experimentos de laboratorio y de campo han hecho públicas  sus  conclusiones  sobre  el  efecto  del  contenido  violento  de  los  medios sobre  los  niños  y  los  chavales.  Diferentes  puntos  de  vista,  a  veces  totalmente opuestos,  han  surgido  de  fuentes  diferentes.  Uno  puede  observar  que  existen desacuerdos incluso considerables entre ellos.     

Una  serie  de  experimentos  de  laboratorio  y  de  campo  durante  el  pasado medio siglo han examinado si los niños expuestos al comportamiento agresivo en películas  o  programas  de  television  se  comportan  de  forma  más  agresiva  justo después.  Muchos  estudios  también  han  examinado  el  efecto  inmediato  de  los programas violentos de los medios en pensamientos o emociones agresivas, de las que se ha demostrado que incrementan  el riesgo de comportamiento agresivo.  

115

Un conjunto importante de estudios ahora nos indica que la exposición a la violencia en los medios aumenta el comportamiento agresivo verbal y físico de los niños a corto plazo ( en horas o en días de exposición). La violencia en los medios también  aumenta  las  actitudes  y  las  emociones  agresivas,  que  están  unidas teoréticamente  al  comportamiento  agresivo  y  violento.  Los  resultados  de  un cuerpo más pequeño de estudios longitudinales sugieren un impacto pequeño pero estadísticamente  significativo  durante  muchos  años,  pero  las  evidencias  son bastante inconsistentes.  

Algunos estudios muestran que la violencia televisiva es influyente, ya que el  24%  de  los  niños  que  la  ven  pueden  ser  afectados.  Otras  investigaciones realizadas  han  mostrado  que  de  unos  trescientos  estudios  que  utilizaban cantidades numerosas de niños no había un efecto directo de la violencia retratada a  través  de  los  medios  de  masas  sobre  los  adolescentes  de  las  sociedades contemporáneas.  Por  ejemplo  se  puede  concluir  que  la  violencia  en  los  medios nunca  puede  ser  considerada  la  única  causa  del  comportamiento  delincuente  y posiblemente  puede  que  éste  solo  refuerce  o  afecte  a  aquellos  que  ya  estén predispuestos a tales tendencias.     Los medios de masas y el comportamiento imitativo  

Los  experimentos  realizados  en  1963  por  Albert  Bandura  (Bobo‐doll studies)  mostraban  que  un  niño  puede  aprender  nuevas  actitudes  y comportamientos  de  los  programas  de  TV  sólo  al  observar  modelos  simbólicos diferentes.  Es  posible  que  un  niño  o  niña  aprenda  una  forma  agresiva  de comportamiento  observando  e  imitando.  La  capacidad  de  imitar  si  significa automáticamente un comportamiento agresivo. Si  lo que ha sido observado fuera imitado en una nueva situación similar a la observada dependerá de una serie de factores  personales  y  situacionales.  Estos  factores  han  supuesto  la  base  para  la teoría delaprendizaje social que intenta explicar el mecanismo a través del cual la gente obtiene nuevas formas de comportamiento, adopta modelos de acción y los transforma en maneras personales de acción como una consecuencia de observar la manera en que otras personas actúan.   

Algunos  dicen  que  la  conexión  entre  la  violencia  de  los  programas  de  los medios  y  las  agresiones  es  psicológica,  enraizada  en  las  maneras  en  que aprendemos,  por  ejemplo  el  hecho  de  que  los  niños  desarrollen  patrones cognitivos que guíen su propio comportamiento al imitar las acciones de los héroes de los medios. Cuando ven programas violentos, los niños aprenden a interiorizar patrones  que  utilizan  la  violencia  como  un  método  apropiado  de  resolver problemas.     

Estudios  de  investigación  dirigidos  en Australia,  Finlandia,  Polonia,  Israel, Los países Bajos y Los Estados Unidos mostraban que un niño podría ser agresivo si estuviera viendo programas  de televisión violentos todo el tiempo. Pensaría que 

116

los programas son un reflejo de la realidad  y se identificaría con los personajes de éstos.  

Un estudio llevado a cabo por la Kaiser Family Foundation en 2003 observó que casi la mitad (47%) de los padres con niños entre 4 y 6 años informaban que sus hijos habían  imitado un comportamiento agresivo de  la  tele.  Sin embargo, es interesante  señalar  que  los  niños  son más  propensos  a  imitar  comportamientos positivos— 87% de los niños. 

Décadas de investigación de las ciencias sociales han mostrado que ya que la violencia es casi un comportamiento aprendido,  la no violencia  también puede ser  aprendida.  Los  psicólogos  han  aplicado  recientemente  este  descubrimiento para  enseñar  la  no  violencia  a  los  niños  y  a  sus  cuidadores.  Sus  estudios  de investigación  revelan  que  ya  que  la  violencia  es  aprendida,  también  podemos pensar en formas no violentas de interactuar con el mundo. 

Todo  esto  sugiere  que  debido  a  la  violencia  en  los  medios,  los  niños aumentarán progresivamente un comportamiento anti‐social y agresivo, los niños podrían llegar a ser menos sensibles a la violencia  y a aquellos que son agredidos. Además los niños podrían ver el mundo como violento y mezquino, aumentando su temor a convertirse en víctimas de la violencia;  los niños verán la violencia como una forma aceptable de resolver los conflictos  

 Los efectos de los medios de comunicación de masas  Los buenos efectos de los medios de comunicación de masas para la gente joven  

Los  efectos  beneficiosos  incluyen  un  preparación  temprana  para  el aprendizaje, enriquecimiento educativo, oportunidades para observar o participar en debates de aspectos  sociales,  exposición a  las artes a  través de  la música y  la actuación,  y  el  entretenimiento.  Los  efectos  dañinos  podrían  sólo  resultar  del sensacionalismo  o  comportamiento  agresivo,  exposición  a  contenido  sexual implícito  o  explícito,  promoción de  imágenes  corporales  irrealistas,  presentación de  hábitos  pobres  de  salud  como  prácticas  deseables,  y  la  exposición  a  técnicas publicitarias persuasivas dirigidas a los niños   

En  el  contenido  de  la  discusión  sobre  la  influencia  de  los  medios  en  los niños,  la programación educativa es  sin duda  la  fuente para  los efectos positivos más significativos y de mayor duración.  

Una  importante distinción  se ha hecho  en  el  “Congressional Public Health Summit”  sobre  los  mencionados  efectos  de  la  violencia  de  los  medios  sobre  los niños: “No es la violencia en sí misma sino el contexto en el que ésta aparece lo que puede  aportar  la  diferencia  entre  aprender  sobre  violencia  y  aprender  a  ser violento" (Congressional Public Health Summit, 2000).  

117

Un estudio de investigación de la “Kaiser Family Foundation” sobre padres con niños de entre 6 meses y 6 años de edad y grupos de enfoque, mostraba que el 66% de  los padres entrevistados piensan que sus niños  imitan comportamientos positivos de la televisión, tales como ayudar o compartir. También el 38% de ellos piensa que la tele ayuda mayormente al aprendizaje de los niños, mientras que el 31% dice que tiene una mala influencia y el 22% que no tiene un gran efecto ni de una manera ni de  la otra. El estudio  revelaba que  los  sentimientos de  los padres hacia los beneficios de la televisión van en relación con la cantidad de TV que sus niños  ven.  Los  niños  cuyos  padres  dicen  que  la  tele  les  ayuda  mayormente  a aprender  ven de media una media hora más por día que  los niños  cuyos padres piensan  que  la  TV  tiene  una  mala  influencia.  Las  cosas  mencionadas  sobre  los beneficios que  aporta  la  tele  son:  estímulo del  juego  imaginativo,  aprendizaje de letras  y  de  palabras  y  aprendizaje  de  un  idioma  extranjero  (The  Kaiser  Family Foundation, 2006).  Efectos negativos  

Los estudios de investigación han identificado las siguientes características del  contenido  de  los  medios  que  tienen  un  efecto  negativo  sobre  los  niños: comportamientos  agresivos  y  violentos,  contenido  sexual,  imagen  del  cuerpo agresiva/violenta,  lenguaje  agresivo.  Estos  están  influenciando principalmente  la autoestima de los niños, su salud física y su respuesta escolar.  Efectos de la televisión   

Al hablar sobre los efectos de los medios, los participantes de la conferencia online  “SBV: el Papel de  los Medios de Comunicación” debatieron  sobre estudios diferentes: Algunos dijeron que el papel de los medios tenía poca influencia, otros afirmaban  que  los  programas  de  TV  influenciaban  mucho  el  comportamiento agresivo. 

 Uno  de  los  participantes  mencionaba  un  artículo  que  revisaba  una 

investigación  sobre  la  influencia  de  la  televisión  en  el  comportamiento  agresivo. Ésta mostraba que el comportamiento agresivo aumentaba en un 70% en la gente estudiada después de la exposición a la televisión, y que la influencia de la TV era relevante con la gente previamente agresiva, lo cual es también una conclusión de un par de estudios presentados arriba. 

 Una de  las conclusiones a  la que  los participantes más se han adherido es 

que los padres tienen un papel crucial en modelar los hábitos de los medios de sus hijos y que los padres deberían elegir lo que los niños pueden ver en la tele.  

Uno de los primeros autores que inició estudios de investigación sobre los efectos de  los medios dijo  “para algunos niños, bajo ciertas  circunstancias,  cierta televisión es mala. Para otros niños bajo  las mismas circunstancias o  los mismos niños  en  circunstancias diferentes podría  ser beneficiosa.  Para  la mayoría de  los niños, bajo la mayoría de las circunstancias, la mayoría de los programas no son ni 

118

particularmente  dañinos  ni  particularmente  beneficiosos”  (Schramm,  Lyle  & Parker, 1961: 11).  

Un estudio realizado en 2005 por la Universidad de Washington decía que mientras  más  televisión  veían  los  niños  de  cuatro  años  mayor  probabilidad tenían de convertirse en agresores más tarde en  la escuela. El  estudio concluía que  el  bullying  podría  ser  una  de  las  consecuencias  de  ver  demasiados programas de televisión.  Efectos de los videojuegos  

La  investigación  reciente  está  explorando  el  efecto  de  los  nuevos medios sobre el comportamiento de los niños Craig Anderson y Brad Bushman de la Iowa State University, revisaron docenas de estudios sobre los videojuegos. En el 2001 informaron que  los niños y  los  jóvenes que  juegan videojuegos violentos,  incluso durante  periodos  cortos  de  tiempo,  son más  propensos  a  comportarse  de  forma agresiva  en  el  mundo  real.  Otro  estudio  realizado  por  Craig  Anderson  en  2000 sugiere que los videojuegos violentos pueden ser más dañinos que la televisión y las  películas  porque  son  interactivos, muy  absorbentes  y  el  jugador  se  identifica con el  agresor.  Los niños  repiten el  comportamiento agresivo de  los  videojuegos una y otra vez mientras juegan (Gentile & Anderson, 2003). 

 El  informe  de  Anderson  y  Gentile  muestra  que  los  niños  están  pasando 

cantidades crecientes de tiempo jugando a los videojuegos –una media de 13 horas por semana para los varones, y 5 horas por semana para las niñas (Gentile, Lynch, Linder,  &  Walsh,  2004)‐.  El  contenido  de  unos  análisis  del  2001  hechos  por  la organización  de  investigación  "Children  Now”  muestra  que  la  mayoría  de  los videojuegos  incluyen  violencia  y  sobre  la mitad  de  ésta  podría  ser muy  grave  o mortífera en la vida real.  

 Además  el  juego  de  videojuegos  violentos  está  relacionado  con  los  niños 

que  menos  desean  ayudar  y  cuidar  a  sus  iguales.  De  forma  importante  la investigación  ha  mostrado  que  estos  efectos  ocurren  precisamente  igual  en aquellos  niños  no  agresivos  que  en  aquellos  que  ya  demuestran  tendencias agresivas (Gentile, Lynch, Linder, & Walsh, 2004). 

 Efectos de la música violenta  

En 2003 Craig Anderson, Nicholas Carnagey y Janie Eubanks llevaron a cabo un  estudio  para  averigua  cómo  las  letras  de  la  música  violenta  afectaban  a  los niños y a  los adultos. El estudio  implicaba a estudiantes de  institutos y mostraba que las canciones con letras violentas aumentaban la agresión, los pensamientos y las emociones relacionadas con ésta y este efecto estaba directamente relacionado con  el  contenido  violento  de  las  letras.  “La  mayor  conclusión  de  éste  y  otros estudios  de  investigación  sobre  el  entretenimiento  violento  es  que  el  contenido importa”…  “Este  mensaje  es  importante  para  todos  los  consumidores,  pero especialmente para los padres de los niños y de los adolescentes”  (2003). 

119

 Telefonía móvil  

Existe la evidencia creciente de que la telefonía móvil puede causar daño a través de la producción de miedo y de humillación como resultado del bullying, por ejemplo. Aunque es evidente que las nuevas tecnologías de la comunicación están siendo incorporadas a la práctica del bullying, del hostigamiento y de otras formas de  comunicación  maliciosa  entre  iguales,  todavía  no  está  claro  que  estas tecnologías sean la causa del aumento de incidencia de tales prácticas. Este es un área donde la evidencia de la falta de investigación se siente de manera especial.     Los medios interactivos  

Algunos estudios de investigación muestran que el desarrollo de los nuevos medios  de  comunicación  han  expandido  las  oportunidades  de  exposición  de  los niños a los programas violentos en casa. Una teoría psicológica actual sugiere que la  naturaleza  interactiva  de  muchos  de  estos  nuevos  productos  de  los  medios (páginas  web  de  Internet,  juegos  de  vídeo  y  de  ordenador)  podría  afectar  el comportamiento de los niños de una manera más poderosa que los medios pasivos como la televisión.    

Según  “Office  of  the  Surgeon  General”  los  niños  son  teóricamente  más susceptibles a las influencias del comportamiento cuando son participantes activos que  cuando  sólo  observan.  Para  legitimizar  más  estas  preocupaciones,  la Asociación  Americana  de  Pediatría  informó  que  los  estudios  iniciales  sobre  los medios interactivos muestran que el elemento de la violencia virtual iniciada en los niños pueden resultar efectos incluso más significativos que aquellos de los medios pasivos. Puesto que la investigación ya ha mostrado que la violencia de los medios pasivos  tiene  una  influencia  significativa  en  los  niños,  la  implicaciones  de  los efectos aumentados de los medios interactivos  son preocupantes.  

El informe identificaba los principales efectos de ver violencia en televisión:  

Los niños pueden llegar a ser menos sensibles al dolor y al sufrimiento de los otros;   Los niños pueden experimentar más miedo al mundo que los rodea;   Los niños pueden demostrar una mayor tendencia a comportarse de manera agresiva o dañina con otras personas.  Los estudios a largo plazo sobre los efectos de la violencia en los medios y en la escuela  

Una pareja de investigadores han hecho unos análisis a largo plazo sobre el efecto de la violencia televisiva en los niños. Estudiaron el mismo grupo focalizado durante  un  periodo  de  muchos  años.  Aquí  presentamos  algunas  de  las conclusiones.     

120

Grupo  de  estudio:  856  estudiantes  del  tercer  grado  que  vivían  en  una comunidad semi‐rural en el Condado de Columbia en Nueva York en el año 1960. Conclusión:  los niños que veían violencia televisiva en la casa se comportaban de forma más agresiva en la escuela. Grupo de estudio: los mismos niños; Año: 1971; Conclusión:  los  chicos  que  veían  violencia  televisiva  a  la  edad  de  ocho  años presentaban una mayor tendencia a meterse en problemas con la ley cuando eran adolescentes (Eron, 1960, 1971);  Grupo de estudio: niños de 8 años; Año: 1971; Conclusión: los niños que veían más  violencia  televisiva  presentaban  una  mayor  tendencia  a  actuar  de  forma agresiva  en  el  mundo  real.  Grupo  de  estudio:  los  mismos  niños;  Año:  1981; Conclusión:  los  chicos  que  veían  violencia  televisiva  a  la  edad  de  ocho  años actuaban de forma más agresiva la edad de 18 años (Lefkowitz, 1971, 1981);  Grupo  de  estudio:  707  familias  en  el  alto  estado  de Nueva  york;  Periodo:  17 años,  comenzando  en  1975;  Conclusión:  el  efecto  no  se  limita  a  los  programas violentos, los niños que observan de una a tres horas de television cada día cuando tienen entre 14 y 16 años eran un 60% más propensos a  implicarse en asaltos y peleas como adultos que aquellos que veían menos tiempo la tele (Johnson, 1975);  Los niños que veían muchas horas de violencia televisiva cuando estaban en la educación básica tendían a demostrar un mayor nivel de comportamiento agresivo cuando  se  hacían  adolescentes.  La  investigación  sobre  los  mismos  chavales observados  cuando  adultos  mostraba  que  aquellos  que  veían  mucha  violencia televisiva cuando tenían 8 años eran más propensos a ser arrestados y perseguidos por actos criminales en la edad adulta. Resulta interesante que el hecho de que un niño  sea  agresivo  de  pequeño  no  predice  que  vea  más  viloencia  telvisiva  de adolescente,  sugiriendo  que  el  ver  televisión  sea  más  una  causa  que  una consecuencia del comportamiento agresivo (Huesmann & Eron, 1983).  

En otro estudio longitudinal se encontró que un programa televisivo llegó a influir  tanto  en  los  niños  de  unas  comunidades  que  crearon  bandas  rivales (copiadas después del programa) y el conflicto entre las dos afectó gravemente el programa local (Granzberg & Steinbring, 1970, 1980).  

Los  resultados  mencionados  arriba  han  sido  desaprobados  por  otros investigadores  argumentando  que  los  grupos  estudiados  eran  demasiado pequeños  para  ser  relevantes  y  que  en  algunos  casos  los  datos  recogidos  eran insuficientes.   

Podríamos concluir que la exposición a la violencia de los medios influye en tres categorías de personas: 

  Los agresores;  Las víctimas;  La sociedad (cuando la agresión, y el miedo a la agresión se extiende cada vez más).   ¿Cómo es presentado el SBV en los medios de comunicación de masas?  

121

 En muchos países, los temas del SBV aparecen como casos aislados, y no son 

objetos regulares de  los medios de comunicación. Los aspectos del SBV aparecen en  los  medios  sólo  cuando  ocurren  cosas  sensacionales.  Esto  se  debe  a  que  los medios  presentan  principalmente  los  aspectos  que  venden,  por  lo  que  los  casos pequeños que no tienen consecuencias dramáticas no cumplen este propósito.  

    

Existen varias maneras de reacción sobre los medios entre los países. Como dijo uno de los participantes de la conferencia online “SBV: El papel de los Medios de comunicación” en países como Moldavia no existe interés en aspectos como el SBV, probablemente debido al hecho de que la violencia doméstica es un hecho tan común que otros temas asociados se consideran aún un tabú.    

En Noruega por ejemplo, la atención de los medios sobre el SBV es enorme y los investigadores creen que la atención de los medios contribuye al descenso del número  de  víctimas.  Sin  embargo,  como  comentaba  un  participante  cuando  la atención de los medios disminuía, el control sobre el SBV se perdía de nuevo.   

Los periódicos, radios y televisiones presentan raramente casos de SBV en sus  noticias,  cuando  ocurren  casos  dramáticos,  como  disparos  por  ejemplo. Internet como medio ofrece muchos más recursos sobre SBV. Existen sitios de web que  están  dedicados  por  entero  a  este  asunto,  o  sitios  de  web  que  presentan organizaciones y personas implicadas en la prevención de este fenómeno. Existen también  ediciones  online    de  los  medios  de  masas  que  incluyen  más  noticias  e información sobre el SBV que en el formato impreso o televisivo (como las noticias de la BBC). 

122

 Las  noticias  de  Internet  y  los  artículos  sobre  SBV  son  mucho  más 

numerosos. Por ejemplo sólo el archivo de Yahoo noticias de cobertura total sobre el SBV tiene unas 650 noticias sobre el tema.   

  

Existen todavía un número de medios que tratan frecuentemente este tema informando tanto de los casos pequeños como de los grandes sobre SBV, algunas veces incluso sobre las iniciativas de prevención de los diferentes actores sociales.  

Según un estudio de investigación La violencia y los medios (de la Comisión Nacional  Norteamericana  para  la  prevención  y  la  investigación  de  las  causas  de violencia, 1968) la violencia televisiva es presentada como una forma eficiente de resolver los conflictos, a diferencia de otros medios alternativos como es el debate, la  negociación  y  el  compromiso.  Otro  resultado  del  estudio mostraba  que  existe una fuerte conexión entre las normas y la medida en que tal experiencia se conoce directamente. La personas que han experimentado situaciones violentas muestran disposición  a  aceptar  y  a  aprobar  dicho  comportamiento.  A  largo  plazo  la exposición  a  la  violencia  televisiva  no  puede  llevar  solamente  a  la  activación  de predisposiciones,  sino que  también puede  afectar  el  comportamiento normal:  de forma que la violencia televisiva puede tanto activar como crear comportamiento violento.  Otro  efecto  a  largo  plazo  demostrado  por  los  investigadores  es  que  la violencia  en  los medios  se  ha  expandido  de  forma  tan  amplia    que  consolida  la creencia  de  que  el  mundo  en  que  vivimos  es  sólo  violento  y  acabemos  así aceptando la violencia como una situación  semi‐normal. 

 Esto  también  se  refleja  en un par  de  estudios  que dicen que  las  personas 

que  se  ven  expuestas  de  forma  repetida  a  la  violencia  de  los  medios  tienden  a sentirse menos molestos  cuando observan  la  violencia del mundo  real,  y  sienten menos simpatía por sus víctimas. También mencionan que los niños presentan una mayor facilidad para aceptar la violencia del mundo real si han visto anteriormente programas o películas de contenido violento (Molitor & Hirsch, 1994). 

 

123

La  noción  de  la  violencia  como  un  medio  para  resolver  problemas  se  ve reforzado  por  el  entretenimiento  en  el  que  tanto  los  villanos  como  los  héroes recurren continuamente a la violencia. El Center for Media and Public Affaire  que ha estudiado la violencia en la televisión, en las películas y en los vídeos de música durante una década, informa que casi la mitad de toda la violencia es cometida por “los chicos buenos”. Menos del 10% de los programas de televisión, las películas y los  vídeos  de  música  que  fueron  analizados  contextualizaban  la  violencia  o exploraban sus consecuencias humanas. La violencia aparecía simplemente como justificable, natural e inevitable: la manera más obvia de resolver el problema.        

Los problemas muy a menudo se resuelven rápidamente y violentamente, y el  comportamiento  violento  y  otros  comportamientos  anti‐sociales  quedan  sin castigo. Muchas veces los chicos buenos no son un modelo más apropiado para los niños  que  los  propios  villanos.  El  resultado  es  que  los  niños  están  más familiarizados  con  enfoques  violentos,  agresivos  y  antisociales  para  resolver problemas de lo que están con los enfoques pro‐sociales y no violentos. Cuando las opciones  pacíficas  como  la  negociación  y  otras  técnicas  en  colaboración  para  la resolución de problemas no se cubren, o sus éxitos no son transmitidos, se hacen invisibles y puede que no sean consideradas o  incluso entendidas como opciones posibles para tratar un conflicto.   

Demasiados  informes  sobre  el  SBV  son  tan  malos  como  la  ausencia  de noticias  sobre  éste  debido  al  hecho  de  que  el  público  en  general  podría  perder interés sobre el tema. Pero también importa el hecho de que un número elevado de noticias  signifique que el  fenómeno del SBV se extiende,  lo que se convertiría en una señal de alarma.    

Existen  teorías  que  subrayan  el  hecho  de  que  una  cifra  en  aumento  de  la información  no  tienen  necesariamente  el  efecto  estimado.  Entre  las  teorías existentes  de  la  comunicación  de  masas  está  la  llamada  “paradoja  de  la abundancia”.  Dice  que  la  cantidad  creciente  de  información  no  lleva  aun  mejor grado de información que tienen las personas.  

Los participantes en la conferencia online consideraron que el papel de los informes  de  los medios  de  comunicación  en  el  desarrollo  y  prevención  del  SBV realmente depende del contenido del informe. El mensaje es el que define la línea de si es algo que podría ayudar a la comprensión del fenómeno y de sus efectos o si por el contrario conduciría a su expansión.  

“Lo que es más importante que la dosis, es la manera en que se trata el tema, sin hacer que éste suene a sensacionalismo, pero hablándolo de una manera abierta, clara y fiel, con un énfasis en la autoayuda y otras soluciones más que la acusación. Mientras que al  tema debe darsele  la  importancia oportuna, demasiado a menudo reducirá  el  interés  del  público  general  sobre  el  asunto”  (Raymond  Portelli,  Malta, conference3.bullying‐in‐school.info).   

124

Otras conversaciones durante la conferencia revelaron que según la opinión de  los  participantes  la  mejor  manera  en  que  los  medios  pueden  ayudar  es adaptando el mensaje teniendo en cuenta el grupo al que va dirigido. También es importante  que  las  informaciones  incluyan  hechos  que  las  hagan  más  creíbles  y fiables  para  el  grupo  al  que  va  dirigido,  como por  ejemplo  las  estadísticas  sobre SBV, los testimonios de personas implicadas y tanto los pros como los contras en conexión con la información trasmitida. La información tiene que ser comprobada y neutral, ofreciendo una perspectiva amplia.  

Los informes sobre SBV presentados por los medios dependen también de las  fuentes  de  información  conciernen  tanto  a  los  periodistas  (cómo  obtienen  la información  sobre  el  SBV  y  dónde  la  buscan)  y  la  gente  que  trabaja  con  los periodistas  (la  información  que  ellos  comparten  con  los  periodistas  cuando  les preguntan).  

Dentro  de  la  conferencia  online  “SBV:  el  Papel  de  los  Medios  de comunicación”  se  identificaron  las  siguientes  fuentes  informativas:  escuelas, estadísticas  del  bullying  informado,  funcionarios,  víctimas  de  bullying,  padres, profesores, estudiantes y policía. 

 Un  importante  asunto  relacionado  con  las  informaciones  de  los  medios 

sobre  SBV  y  las  fuentes  de  información  son  las  denominadas  “habilidades  de relación de  los medios”.  “La  reacción más  frecuente es  “nosotros no hablamos”;  lo que  equivale  a  esconder  la  suciedad  debajo  de  la  alfombra.  Los  periodistas  son criaturas  persistentes  y  si  no  pueden  hablar  con  fuentes  expertas  hablarán  con cualquiera  que  quiera  hablar  con  ellos;  aquí  se  halla  la  distorsión  del  mensaje” (Ioana Avadani, Romania, conference3.bullying‐in‐school.info).  

Desde el punto de vista de los periodistas, según dos estudios presentados por Cristina Coman (2000), existen unas expectativas que los periodistas creen que las personas que tratan el SBV deben cumplir: 

  Ser un buen comunicador y tener habilidades sociales;  Tener buenas habilidades de comunicación oral y escrita;  Tener una Buena memoria y capacidad de síntesis;  Saberse organizar bien;  Tener la habilidad de adaptarse al horario de trabajo de los periodistas;  Conocer  los  medios  de  comunicación  de  masas  y  entender  su  forma  de funcionamiento;   Conocer bien las materias que él o ella presente;  Tener olfato para la noticia.    Cuadro  1:  EXTRACTO  DEL  CUESTIONARIO  DELPHI  REALIZADO  A  IOANA AVADANI, RUMANIA, PARTICIPANTE DE LA 4ª CONFERENCIA ONLINE: SBV: EL PAPEL DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN 

125

 1)  En  tu opinión,¿cómo  son  reflejados el Bullying y  la Violencia Escolar 

por los medios de tu país?  La cobertura de este tema es casi inexistente como tal. Existen historias sobre casos graves,  cuando  se  registran  graves  casos  violentos  y  los  niños  tienen  que  sufrir físicamente.  Desafortunadamente,  al  bullying  permanente  de  bajo  nivel  (léase  no sensacionalista)  se  le  hace  la  vista  gorda    y  no  es  ni  siquiera  percibido  como problema.  La  violencia  escolar  es  informada  de  manera  doble:  tanto  con  los profesores  como  agresores  como  víctimas.  De  la  violencia  en  el  nivel  de  los estudiantes no  se  informa  suficientemente. Como norma  los medios cubren  “casos”, no el fenómeno.  2)  ¿Cuáles  crees  que  son  los  beneficios  y/o  las  desventajas    de  la 

implicación de los medios en el SBV?   Al  no  cubrir  el  asunto  de  forma  adecuada  los  medios  desperdician  una  gran oportunidad de cubrir convenientemente su papel de guardián del interés público. Al enfatizar  los  aspectos  violentos  y  los  casos  por  separado,  crean  la  impresión equivocada de que  son acontecimientos aislados  y no partes de un gran  fenómeno con raíces más profundas y que requiere una respuesta sistemática.  3)  ¿Cómo crees que  los medios podrían contribuir a reducir/prevenir el 

SBV?   Los medios  pueden  hacer  lo  que mejor  saben  hacer:  elevar  la  concienciación  del público, preparar a  los posibles  “blancos” y a  sus padres, ayudarles a entender  sus derechos  y  anunciar  las  instituciones  que  puedan  aportar  asistencia  y  reparación. Pueden  hacer  a  la  gente  entender  que  el  SBV  no  viene  dado  y  que  no  tienen  que tolerarlo.    Victimas y agresores en los medios  

Otro aspecto relevante a tratar es  la manera en que los puntos de vista de las víctimas y de los acosadores son presentados por los medios de masas.  

Los participantes debatieron que desde el punto de vista de las victims los medios pueden ser considerados como un medio de hacer que se sientan a salvo dependiendo del grado en que sus derechos son respetados al verse expuestos a los medios.  La  víctima  tiene  el  derecho  de  decidir  si  quiere  que  su  nombre  sea publicado en los medios y si quiere que su historia sea conocida por el público.  

126

Los  debates  de  la  conferencia  mostraron  que  la  gente  piensa  que  las victimas  de  SBV  deberían  ser  aconsejadas  antes  de  verse  expuestas  a  un medio para ser informadas de sus derechos y de los riesgos. Un aspecto importante que debe  ser  tenido  en  cuenta  es  qué  beneficios  puede  obtener  la  víctima  al  ser expuesta a los medios y qué canal sería el más apropiado. Las personas expuestas deberían  estar  lo  bastante  fuertes  para  tratar  con  el  medio  en  cuestión,  para soportar la presión y la exposición y ser capaces de transmitir el mensaje.  

Los  participantes  de  la  conferencia  sugirieron  que  los  agresores  deberían aparecer  en  los  programas  de  los  medios  de  comunicación,  aunque  se  vieran expuestos  y  los  situara  en un  situación de  alto  riesgo.  Sin  embargo  se  consideró que los testimonios de cómo y por qué dejaron de ser acosadores podría tener un efecto positivo para la audiencia.  

Como  conclusión  deberíamos  señalar  que  un  código  deontológico  serviría de gran ayuda en la relación de los medios con las personas implicadas en los casos de SBV así como alguna “formación en responsabilidad social” para los periodistas. 

 La cultura de los medios  

El “Center for Media Literacy” dice que una persona que está formada en los medios de comunicación podrá “acceder, entender, analizar y evaluar las imágenes, las  palabras  y  los  sonidos  que  componen  nuestra  cultura  contemporánea  de  los medios de masas”     

La educación en la cultura de los medios es un componente necesario para la  prevención  de  la  violencia  en  la  gente  joven.  Los  expertos  dicen  que  “la educación  en  la  cultura  de  los  medios  debe  ser  un  componente  necesario  de cualquier esfuerzo efectivo para la prevención de la violencia”.   

Hay que enseñarle a  la gente  joven cómo ser consumidores de  los medios con prudencia. La cultura de los medios significa comprender cómo funcionan los medios de masas,  cómo  construyen  la  realidad y producen  significados,  cómo  se organizan y saber cómo utilizarlos de forma apropiada.    

Las nuevas destrezas se deben desarrollar para cumplir con las necesidades de  la gente como por ejemplo  la cultura de  la  información. Esto significa enseñar acerca de  Internet y equipar a  la gente para discernir el valor de  las  fuentes que encuentran,  enseñarles  a  los  niños  a  comportarse  de  forma  responsable  cuando están  online,  la  colaboración  entre  los  actores  clave  para  promover  la concienciación sobre los aspectos relacionados con la seguridad en la red, servicios de seguridad y líneas de acceso directo.      

Los  currículos  de  la  formación  en  los  medios  aportan  una  variedad  de herramientas educativas para deconstruir las técnicas utilizadas para representar escenas violentas y decodificar  las diferentes representaciones de violencia en los 

127

diferentes medios –noticias, dibujos, teatro, deportes y música‐. Es importante que los niños aprendan pronto que los medios no son la realidad y saber que los trajes, los  ángulos  de  la  cámara  y  los  efectos  especiales  pueden  embobarlos  o “hipnotizarlos”. Los estudios de  investigación muestran que se  pueden enseñar a los  niños  destrezas  para  analizar  de  forma  crítica  los  medios  de  comunicación desde los primeros años y a través de una práctica guiada pueden convertirse en hábitos diarios tanto para los niños como para los adultos. 

El papel de los padres en la educación de la cultura de los medios  

Las diferentes  instituciones han ofrecido recomendaciones para  dirigir  los temas  de  la  influencia  de  los medios  en  los  niños.  En  estas  recomendaciones  se incluyen las sugerencias para los padres, educadores y profesionales al cuidado de la  salud  para  conseguir  un  ambiente  en  los medios más  seguro  para  los  niños  a través de la educación en los medios. Urge que los productores de los medios sean más responsables a  la hora de presentar  la violencia. Es necesario que presenten unas clasificaciones más efectivas y útiles.     

Una  recomendación  consistente  de  los  estudios  es,  sin  embargo,  la implicación  de  los  padres  en  las  experiencias  de  los  niños  con  los  medios  de comunicación. Al supervisar lo que los niños oyen y ven, hablando de los temas que van surgiendo, y compartiendo el tiempo que dedicamos a los medios con los hijos, los padres pueden moderar las influencias negativas así como aumentar los efectos positivos de los medios en las vidas de los niños.  

Una  serie  de  estudios  sugieren  que  los  medios  son  sólo  una  más  de  las variables que ponen a los niños en riesgo del comportamiento agresivo, pero están relacionados profundamente con éste y con la manera que uno puede tratarlo.    

Por ejemplo, un estudio noruego con 20 adolescentes en situación de riesgo puso al descubierto que la carencia de reglas por parte de los padres que regulen lo que los niños ven era un factor de predicción más significativo que la cantidad de violencia  que  veían  en  los  medios.  También  se  indicaba  que  la  exposición  a  la violencia del mundo real, junto con la exposición a la violencia de los programas de los  medios  de  comunicación  originaba  una  “sobrecarga”  de  acontecimientos violentos.  Los niños que experimentaron esta sobrecarga presentaban una mayor tendencia a utilizar  las  imágenes violentas de  los medios para  crear y consolidar sus identidades como miembros de un grupo anti‐social y marginalizado.   

Las  técnicas  para  enseñar  a  los  niños  formas  positivas  y  no  violentas  de lidiar  con  los  problemas  de  cada  día  se  encuentran  en  consecuencia  en  crítica demanda.  

El papel de los padres es esencial para enseñar a los niños cómo reaccionar a la violencia de los medios. “La implicación paternal activa en la utilización  de los medios por los niños –incluyendo el debate sobre lo inapropiado de las soluciones violentas en los conflictos de la vida real, reduciendo el tiempo ocupado en medios 

128

violentos, y generando soluciones alternativas no violentas a  los problemas‐ todo puede  reducir  el  impacto  de  la  violencia  de  los  medios  sobre  los  niños  y  los jóvenes” (Anderson, Berkowitz, Donnerstein, Huesmann, Johnson, Linz, Malamuth & Wartella, 2003).  

Los  padres  pueden  ayudar  a  los  niños  a  desarrollar  las  habilidades  en  la cultura de los medios a través:  

Ayudar a los niños a distinguir entre la fantasía y la realidad;  Enseñarles que la violencia de la vida real tiene consecuencias;   Ver la televisión con los niños y discutir los actos y las imágenes violentas que se muestran. Preguntarle a los niños qué pasaría en la vida real si se cometieran los mismos tipos de actos violentos. ¿Podría morir alguien o ir a la cárcel? ¿Quedaría alguien triste? ¿solucionaría la violencia los problemas o acabaría creándolos?         Preguntarles  a  los  niños  cómo  se  sienten  después  de  ver  un  programa,  una película o un vídeo violento en la tele;  Enseñarles  alternativas  diferentes  a  la  violencia,  como  habilidades  para  la resolución de conflictos y habilidades para el control de la ira.  

En  varios  trabajos  se  han  presentado  diferentes  iniciativas  de  prevención para que  los padres y  familias modelen  los hábitos de sus hijos en  los diferentes medios. Algunos de ellos son:    Intentar reducer la cantidad de programas violentos de los medios y el acceso de  los  niños  a  estos  (por  ejemplo  pedir  la  auto‐regulación  de  los  medios  y  los niveles de violencia)   Incentivar  y  facilitar  el  control  de  los  padres  sobre  el  acceso  que  tienen  los niños  a  los  medios  (por  ejemplo,  etiquetas  informativas  en  la  música  y  en  los videojuegos);   Educar a los padres y a los niños sobre los peligros potenciales de la violencia en los medios (por ejemplo, programas sobre los medios y empatía educativa); y   Orientar  la  visión  que  tienen  los  niños  sobre  la  violencia  para  reducir  las posibilidades de imitar la violencia que ven.   Educación en la cultura de los medios y proveedores de los medios  

En el  informe “Youth media education survey 2001” hecho por  la UNESCO en  35  países  se  muestra  la  necesidad  de  asociación  entre  la  educación  en  los medios y los proveedores de los medios de comunicación para el futuro desarrollo de la educación en los medios en la mayoría, aunque no en todos, de los contextos. Ofrecían muchos ejemplos positivos de productores de medios trabajando con los educadores de forma exitosa. Esta asociación aportaba claros beneficios en forma de aportar el  acceso a  la  información,  en prácticas y acuerdos  institucionales,  en términos  de  compartir  experiencia  y  recursos  y  ocasionalmente  ofreciendo  una formación pre‐vocacional. El desarrollo de  la educación en  los medios depende a menudo de  la  iniciativa de profesores  comprometidos,  a menudo  trabajando por 

129

separado. La necesidad más urgente identificada en el estudio es un formación del profesorado en profundidad y sostenida. En algunos países existe una asociación bien  establecida  con  los  productores  y  los  reguladores  de  los  medios  y  casos exitosos  de  formación  entre  iguales  (por  ejemplo  Nueva  Zelanda,  Australia,  el trabajo  de  la  CBFA  en  Sudáfrica).  Incluso  en  países  donde  la  educación  en  los medios  está  menos  desarrollada,  ha  habido  relaciones  productivas  con  los transmisores  (por  ejemplo Hong Kong);  y  las  editoriales han estado deseosas de publicar libros de texto y recursos educativos (por ejemplo China, Japón, Malta).  Ejemplos  de  programas  de  prevención  de  la  violencia  en  los  que  los  medios  se implican   

Adults and Children Together Against Violence (ACT Against Violence) es un proyecto norteamericano  a nivel  nacional  para  la  prevención de  la  violencia que aplica la teoría del aprendizaje social y elementos de la psicología del desarrollo. A diferencia de muchos programas para  la prevención de  la violencia “ACT Against Violence” está dirigido a niños muy pequeños (entre 0 y 8 años) asesorando a sus cuidadores  y  profesores.  ACT  incluye  una  campaña  nacional  multimedia  y  un programa de formación basado en la comunidad. La campaña multimedia extiende el  mensaje  de  que  las  palabras  y  los  actos  de  los  adultos  –especialmente  las palabras y los actos agresivos y de enfado‐ influyen fuertemente en las palabras y los actos de los niños. El programa de formación basado en la comunidad enseña a los  profesionales  que  trabajan  con  profesores  y  cuidadores  como  aplicar habilidades  de  prevención  de  la  violencia  para  ellos  y  para  sus  niños.  Estas habilidades incluyen control de la ira, disciplina efectiva, resolución de conflicto, y consejo para el uso de los medios. Ambas parte del proyecto enseña a los adultos cómo ser modelos no violentos y positivos para los niños en sus vidas.   

La  investigación de Olweus,  junto  con  las de otros psicólogos  como Susan Limber, Ph.D., de  la Universidad de Clemson, está siendo utilizada como parte de una campaña lanzada en 2004 para la prevención del bullying por el Departamento de Salud y Servicios Humanos De los Estados Unidos "Take A Stand. Lend A Hand. Stop  Bullying  Now!"  (ver  http://www.stopbullyingnow.hrsa.gov).  La  campaña también pone de relieve los anuncios del servicio público de televisión y de radio (la  página  web  también  incluye  actividades  guía  y  un  vídeo  de  ayuda  en  DVD, información  sobre  SBV  y  consejos  para  adultos).  El  propósito  de  la  campaña  es elevar  la concienciación sobre el  tema del bullying y reducir el bullying entre  los adolescentes.  

En  la  página  Web  de  la  campaña  se  enumeran  los  siguientes  elementos necesarios para conseguir éxito en una campaña basada en  la comunidad para  la prevención del SBV     Esfuerzos  coordinados,  consistentes  y  cohesivos  que  incluyen  estrategias  a largo plazo para prevenir el bullying ;  Consenso  en  las  metas,  los  mensajes,  las  tácticas  de  prevención,  refuerzo  y factores de evaluación; 

130

Compromiso de diversas y relevantes audiencias;  Familia,  comunidad  escolar,  cumplimiento  de  la  ley,  políticos,  y  jóvenes trabajando unidos para sacar el mensaje;  Colaboración de los medios locales.  Las respuestas de los gobiernos y de las industrias de los medios a la violencia en los medios   

En el campo de  la prevención  los gobiernos y  las  industrias de  los medios tienen  una  parte  muy  importante.  Veamos  algunos  ejemplos  de  la  situación  en algunos países.     En  la  intervención  del  gobierno  de  EE.UU.  En  la  operación  de  las organizaciones de los medios se ha endurecido debido a la Primera Enmienda que asegura la libertad de discurso y de prensa;  En  Canadá,  el  Reino  Unido,  Australia  y  muchos  otros  países  europeos  la television  siguió  los  pasos  de  la  radio  estatal  y  comenzó  la  premisa  de  que cualquier  empresa  que  utilice  los  canales  públicos  tiene  responsabilidad  social. Esta premisa de los cincuenta podría parecer arcaica en el mundo competitivo de los medios de hoy en día.   

Con  la  intención  de  ser  menos  agresivos  algunos  programas  combinan entretenimiento  y  educación  para  ayudar  a  los  niños  a  identificar  caracteres, formas  y  colores,  secuencias  de  números  y  letras,  pronunciación,  aprender  el vocabulario y los sonidos de lenguas extranjeras  y más.   

Presentamos  abajo  otras  ideas  sobre  lo  que  los  medios  pueden  hacer  en relación con la prevención;  

  Presentación  de  los  efectos  a  largo  plazo  de  la  violencia  en  los  medios  de masas;  Presentar  programas  educativos  para  la  gente  joven  que  puedan  cumplir  las necesidades educativas y de información de los niños de 16 años y menores, desde cualquier  punto  de  vista,  incluidas  las  necesidades  intelectuales/cognitivas  o sociales/emocionales de los niños.   3.   CONCLUSIONES  Debates sobre la violencia en los medios  

Este  tema de  la violencia en  los medios no sólo no desaparece sino que el brote  reciente de  los disparos en Norte América y Europa han avivado el debate otra vez.   

La  investigación  relacionada  con  la  violencia  en  los  medios  y  el comportamiento agresivo se ha visto a menudo obstaculizada por el énfasis en la 

131

cuestión de  sila  violencia de  los medios  realmente promueve el  comportamiento agresivo  o  si,  por  el  contrario,  los  niños  agresivos  prefieren  simplemente  los programas  violentos  de  los  medios  en  concordancia  con  su  estilo  de comportamiento. La investigación tiende a sugerir que ambos procesos van juntos, y  que  los  efectos  de  los  programas  violentos  de  los  medios  quedan  de  hecho reforzados  para  aquellos  niños  que  ya  presentan  dificultades  con  tendencias agresivas.  

Las  conclusiones  de  los  estudios  de  investigación  desarrollados  están claramente  divididas  en  dos:  algunos  dicen  que  la  exposición  de  los  niños  a  la violencia en  los medios hacen que se comporte de forma más agresiva y también les  afecta  años  más  tarde.  Otros  estudios  concluyen  que  la  observación  de  la violencia  no  hace  necesariamente  que  un  niño/a  adopte  un  comportamiento agresivo o lo/a convierte menos sensible a la violencia.    

Algunos especialistas discuten si corresponde al que ve decidir lo que debe ver. Si note gusta la violencia televisiva, entonces apaga el televisor, dicen. Algunos investigadores  discuten que  la  audiencia  de un programa  televisivo depende del horario de emisión y no de su contenido.  

Hasta  que  punto  la  violencia  en  los  medios  afecta  a  los  niños  y  a  los adolescentes es  todavía objeto de  futuros estudios de  investigación,  lo  cual  tiene una  enorme  importancia  para  entender  mejor  el  fenómeno  y  las  acciones preventivas puedan ser aplicadas con éxito.   Los medios de comunicación de masas y el SBV  

Los medios  de masas  se  han  desarrollado mucho  en  las  últimas  décadas. Ofrecen  acceso  a  una  gran  cantidad  de  información,  entretenimiento  y  juegos  a través de la tele, las películas, la radio, los libros o los periódicos. Este acceso a una amplia gama de servicios es reconocido como un factor importante en el desarrollo de la sociedad.    

Las nuevas tecnologías como el Internet y los teléfonos móviles han abierto las  puertas  a  nuevos  tipos  de  agresiones  como  el  bullying,  el  hostigamiento,  el “happy  slapping”  y  otras  formas  malvadas  de  comunicación  entre  iguales.  El bullying y la violencia “offline” pueden ahora continuarse “online”.   

Los métodos de prevención para  el  SBV que  los medios puden utilizar no han  sido  investigados  realmente.  Algunos  esfuerzos  preventivos  han  sido estudiados de  forma sistemática. Aunque muchos programas de prevención de  la violencia refieren una colección compleja de riesgos y de factores de protección en las vidas de la gente joven, aún no han tratado el papel de los medios: Este hueco debe ser cubierto.     

Existen  numerosas  opiniones  en  relación  con  el  papel  de  los  medios  de comunicación. Una de las ideas es que su papel es informar y no dar soluciones o 

132

hacer acusaciones, porque, según nos dice la teoría de la fijación de la agenda “los medios no nos enseñan cómo pensar, pero nos dicen sobre qué pensar”. Pertenece a otros actores sociales la actuación sobre este asunto.     

Desde el punto de vista de la responsabilidad social y cívica los medios de masas  podrían  ayudar  a  prevenir  el  bullying  al  implicarse  en  campañas  de concienciación y de información sobre este fenómeno. Al elevar  la concienciación pueden  movilizar  a  los  otros  actores  sociales,  incluyendo  a  los  gobiernos,  para buscar soluciones de prevención de este fenómeno.    

Las familias juegan un papel crítico en guiar la exposición de los niños a los medios,  incluyendo programas de  televisión, películas, vídeos y  juegos de vídeo y de ordenador. Los grupos comunitarios –como colegios, organizaciones religiosas, y organizaciones de padres, de estudiantes y de profesores‐  pueden enseñar a los padres  y  a  los  niños  cómo  ser  unos  consumidores  más  críticos  de  medios  de comunicación.  Además  las  instituciones  estatales  pueden  potenciar  la investigación,  compartir  los  resultados  de  las  investigaciones  con  el  público,  potenciar el aumento de la interacción entre los investigadores en prevención de la violencia  y  los  investigadores  de  los  medios  y  crear  redes  para  compartir soluciones a problemas sociales y de la salud pública.   

A través de la educación en la cultura de los medios se puede dar a la gente joven las herramientas y destrezas necesarias para que ellos, como consumidores de los medios, respondan de manera meditada y crítica al contenido de los medios. Puede  ayudar  a  ofrecer  una  visión  general  sobre  la  violencia  en  los  medios.  La educación en la cultura de los medios puede ayudar a la gente joven a entender sus actitudes y sentimientos hacia la violencia.    

Como se ha dicho en los párrafos anteriores, existe un amplio debate sobre la influencia que tienen los medios de masas sobre la gente joven y cuáles y cómo de  grandes  son  los  efectos.  Desde  nuestro  punto  de  vista  los  medios  de  masas influyen  el  comportamiento  de  la  gente  joven,  afectando  así  a  la manera  en  que actúan  y  a  su  relación  con  sus  iguales.  Pero  también  pensamos  que  debido  a  su poder  los  medios  de  masas  podrían  ser  de  gran  ayuda  en  el  campo  de  la prevención del SBV.    

Una  buena  colaboración  entre  los  medios  de  comunicación  y  aquellos implicados  en  la  lucha  contra  el  SBV  pueden  contribuir  mucho  al  proceso  de prevención  de  este  fenómeno.  También  es  necesario  que  los  medios  sepan  su responsabilidad como actores sociales en el mundo.   

Parece claro que en un mundo globalizado e irregularizado crecientemente, la protección de los niños va a tener que contar cada vez más con la vigilancia de los padres sobre los medios, la presión pública de los consumidores y de grupos de profesionales y la responsabilidad del sector responsable de los medios.  

133

Confiamos  que  este  capítulo  pueda  ser  considerado  como  un  punto  de partida  para  una  investigación  posterior  sobre  los  medios  de  comunicación  de masas y el SBV. Quedan todavía numerosos aspectos sobre este campo que deben ser investigados y debatidos.   4.  REFERENCIAS  Wikipedia (2006) http://en.wikipedia.org/wiki/Media_influence Anderson,  C.  A.  &  Bushman,  B.  J.  (2001).  Effects  of  violent  games  on  aggressive behavior, aggressive cognition, aggressive affect, physiological arousal, and prosocial behavior: A meta­analytic review of  the  scientific  literature.  Psychological  Science, Vol. 12, 353‐359.  Anderson, C. A., Carnagey, N. L. & Eubanks, J. (2003). Exposure to violent media: The effects  of  songs with  violent  lyrics  on  aggressive  thoughts  and  feelings.  Journal  of Personality and Social Psychology, Vol. 84, No. 5.  Anderson, C.A.  (2004). An update on  the effects of violent video games.  Journal  of Adolescence 27, 113‐122.  Anderson, C.A., Berkowitz, L., Donnerstein, E., Huesmann, L.R., Johnson, J., Linz, D., Malamuth,  N.,  &  Wartella,  E.  (2003).  The  influence  of  media  violence  on  youth. Psychological Science in the Public Interest, Vol. 4, 81‐110.  Baker, R.K., Lange, D.L. & Ball, S.J. (1969). Mass media and violence. A report to the National Commission on the Causes and Prevention of Violence. Executive Office of the President, National Commission on the Causes and Prevention of Violence. U.S. Govt. Print. Off.  Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press.  Belson,  W  (1978).  Television  violence  and  the  adolescent  boy.  Farnborough, England: Saxon House, Teakfield Limited.  Bondrea, A. (1997). Public opinion and mass media sociology. FRM, Bucharest  Buchanan,  A.M.,  Gentile,  D.A.,  Nelson,  D.A.,Walsh,  D.A.,  Hensel,  J.  (2002,  August). What goes  in must  come out: Children's media  violence  consumption at home and aggressive behaviors at school. Paper presented at the International Society for the Study of Behavioural Development Conference, Ottawa, Ontario, Canada. Available online  at:  www.mediafamily.org/research/report_issbd_2002.shtml  (accessed November 2006)  Bushman, B. J., & Huesmann, L. R. (2001). Effects of televised violence on aggression. In D. G. Singer & J. L. Singer (Eds.), Handbook of children and the media (Ch. 11, pp. 223‐254). Thousand Oaks, CA: Sage 

134

 Buteanu, I., Chiritescu, D., Ficeac, B., Tesileanu, A. & Toma, M. (2000). Mass media. Catavencu Academy, Bucharest  Carlsson,  U.  (2006).  Regulation,  Awareness,  Empowerment,  Young  People  and Harmful  Media  Content  in  the  Digital  Age.  The  International  Clearinghouse  on Children, Youth and Media, Nordicom / Goteborg University: articles: Carlsson, U. Media Governance, Harm and Offence in Media Content; Livingstone, S. & Millwood, A. Hargrave Harmful to Children? Drawing Conclusions from Empirical Research on Media Effects.  Center  for Media  Literacy  (1993).  Suggestions  for  Parents:  Children  Can Unlearn Violence.  Media  and  Values,  No.  62,  Media  and  Violence:  Part  One:  Making  the Connections,  accessed  at http://www.aap.org/advocacy/childhealthmonth/media.htm (accessed November 2006)  Coman, C. (2000). Mass media and public relations. Polirom, Iasi  CURS‐SA for National Audiovisual Council (2005). Research regarding the analysis of  the  viewing behavior of audio­visual programs of pupils  (7 – 10  years old) and comparative analysis on  three age groups  (7 – 10, 11 – 14 and 15 – 18 years old) regarding  cultural  models.  National  Audiovisual  Council,  17,  accessed  at www.cna.ro (November 206)  Dobrescu,  P.  &  Bargaoanu,  A.  (2001).  Mass  media  and  Society.  David  Ogilvy Communication and Public Relations Faculty – SNSPA, Bucharest  Domaille,  K. & Buckingham, D.  (2001). Youth Media Education Survey 2001 Final Report. Prepared for UNESCO. Institute of Education, London University  Education Encyclopedia – StateUniversity.com (2006). Media influence on children.  http://education.stateuniversity.com/pages/2212/Media‐Influence‐on‐Children.html (accessed November 2006)  Fleur,  M.  &  Ball‐Rokeach,  S.  (1982).  Theories  of mass  communication.  Longman, New York  Friedlander,  B.  Z.  (1993).  Community  violence,  children's  development,  and mass media: In pursuit of new insights, new goals, and new strategies. Psychiatry, 56, 66‐81.   Gentile,  D.  A.  &  Anderson,  C.  A.  (2003).  Violent  video  games:  The  newest media violence  hazard.  In  D.  A.  Gentile  (Ed.), Media  violence  and  children.  (p131‐152). Westport, CT: Praeger Publishing  

135

Gentile, D. A., Lynch, P. J., Linder, J. R., & Walsh, D. A. (2004). The effects of violent video  game  habits  on  adolescent  aggressive  attitudes  and  behaviors.  Journal  of Adolescence, Vol. 27, 5‐22.  Gerbner, G. & Gross, L. (1976). Living with television: The violence profile. Journal of Communication, 26, 76.  Gramsci, A. (1971). Selections from the Prison Notebooks, International Publishers  Harold, S. (1986). A synthesis of 1043 effects of television on social behavior. Public Communication and Behavior, 1, 65‐133.   Huesmann,  L.  R.  (1998).  The  role  of  social  information  processing  and  cognitive schema in the acquisition and maintenance of habitual aggressive behavior. In R. G. Geen  &  E.  Donnerstein  (Eds.),  Human  aggression:  Theories,  research,  and implications for social policy (pp. 73‐109). New York: Academic Press.  Huston, A. C., Donnerstein, E., Fairchild, H., Feshbach, N. D., Katz, P. A., Murray, J. P., Rubinstein, E. A., Wilcox, B. L., & Zuckerman, D. (1992). Big world, small screen: The role of television in American society. Lincoln, NE: University of Nebraska Press  Katz, E., & Lazarsfeld, P. F. (1955). Personal influence: The part played by people in the flow of mass communication. Glencoe, IL: Free Press.  Lenhart, A., Madden, M. & Hitlin, P. (2005). Teens and tehnology: Youth are leading the transition to a  fully wired and mobile nation Report. Pew Internet & American Life project, accessed at http://www.pewinternet.org/ (November 2006)  Madden, M. & Rainie, L.  (2005). Music and video downloading moves beyond P2P. Pew  Internet & American  Life  Project,  accessed  at  http://www.pewinternet.org/ (November 2006)  Madden, M.  (2004). Artists, Musicians and  the  Internet.  Pew  Internet & American Life Project, accessed at http://www.pewinternet.org/  (November 2006)  Mares, M. L. (1996). Positive effects of television on social behavior: A meta­analysis. Annenberg  Public  Policy  Center  Report  Series,  No.  3,  Philadelphia:  Annenberg Public Policy Center.  McCombs, M., & Shaw, D.L. (1972). The agenda­setting function of the mass media. Public Opinion Quarterly, 36, 176‐185  Media  Awareness  Network  (2006).  Violence  in  media  entrentainement.                                 http://www.media‐awareness.ca/english/issues/violence/violence_entertainment.cfm  (accessed November 2006)  

136

Miller,  K.  (2005).  Communication  theories:  perspectives,  processes,  and contexts.(2nd ed.). New York, NY: McGraw‐Hill.  Molitor, F. & Hirsch, K.W. (1994). Children’s Toleration of Real­Life Aggression After Exposure to Media Violence: A Replication of the Drabman and Thomas Studies. Child Study Journal 24.3, 191‐208.   National  Institute  on Media  and  the  Family  (2006).  Children and media  violence. http://www.mediafamily.org/facts/facts_vlent.shtml (accessed November 2006)  National  Mental  Health  Information  Center  US  (2006). What  you  need  to  know about youth violence prevention.    http://mentalhealth.samhsa.gov/publications/allpubs/SVP‐0054/pathways.asp (accessed November 2006)  Noelle‐Neuman, E. (1984). The spiral of silence. Public opinion, our social skin. The University of Chicago Press, Chicago  Rideout,  V. & Hame,  E.  (2006). The Media Family: electronic media  in  the  lives of infants,  toddlers,  preschoolers  and  their  parents.  The  Kaiser  Family  Foundation, accessed at www.kff.org (November 2006)  Rideout, V., Roberts, D.F. & Foehr, U. G. (2005). Generation M: media in the lives of 8­ 18 years old.  The Kaiser  Family  Foundation,  accessed at www.kff.org  (November 2006)  Schramm, W., Lyle, L. and Parker, E.B. (1961) Television in the Lives of Our Children. Stanford, California: Stanford University Press.  The American Academy of Pediatrics (2001, November). Media violence. Pediatrics, Vol. 108, 1222‐1226.  The American Academy of Pediatrics Committee on Communications (1995, June). Media Violence. Pediatrics, Vol. 95, No. 6.  The  American  Academy  of  Pediatrics,  the  American  Medical  Association,  the American  Academy  of  Child  and  Adolescent  Psychiatry,  and  the  American Psychological  Association  (2002,  July).  Joint  Statement  on  the  Impact  of Entertainment Violence on Children. Congressional Public Health Summit, accessed at: www.aap.org/advocacy/releases/jstmtevc.htm (November 2006)  The American Psychological Association (2002), Committee on Public Education of the AAP (1999, 2001). Study Violence on Television.   The American Psychological Association (2006). Media violence.   www.psychologymatters.org/mediaviolence.html (accessed November 2006)  

137

Thoman,  E  (2006). Media Violence: What  if we Changed  the Question? Center  for Media  Literacy.  Accessed  at http://www.medialit.org/reading_room/article16.html  (accessed  November 2006)  United  States  Senate  Committee  on  the  Judiciary  (1999,  September).  Children, violence,  and  the  media:  A  report  for  parents  and  policy  makers.  Available  at: http://judiciary.senate.gov/mediavio.htm (accessed November 2006)  United  States  Public Health  Service,  Office  of  the  Surgeon General  (2001). Youth violence a report of the Surgeon General. Accessed at   http://www.surgeongeneral.gov/library/youthviolence/default.htm  (accessed November 2006)  Wartella, E. (1995). Media and problem behaviors in young people. In Rutter, M. and Smith,  D,  (Eds.),  Psychological  Disorders  in  Young  People:  Time  Trends  &  Their Origins. Chichester, England, Wiley, 306.  Wavetrust (2006). Media influence on young people.    http://www.wavetrust.org/WAVE_Reports/Media_influence_on_young_people.htm (accessed November 2006)  Wikipedia. 2006. Mass media. http://en.wikipedia.org/wiki/Mass_media (accessed November 2006)  Wikipedia.  2006.  Media  influence.  http://en.wikipedia.org/wiki/Media_influence (accessed November 2006)  Zimmerman,  F.J.,  Glew,  G.M.,  Christakis,  D.A.  &  Katon,  W.  (2005,  April).  Early Cognitive Stimulation, Emotional Support, and Television Watching as Predictors of Subsequent Bullying Among Grade­School Children. Arch Pediatr Adolesc Med. No. 4, Vol. 159, 384‐388.