ADA Library Pearls...Dra. Anna Novials – Presidenta electa de la Sociedad Española de Diabetes (SED). Jefa de grupo del CIBERDEM, endocrinóloga en el Hospital Clínic de Barcelona

.

ADA Library PearlsSELECTED TOPICS

Patient Education

Editor-in-chief:Dra. Anna NovialsCoordinador médico:Dr. Dídac Mauricio

EDICIÓN EN ESPAÑOL

ADA Library Pearls. Selected TopicsPatient Education

Este programa contiene una selección de capítulos de la edición original de Patient Education: you can do it!.

This program contains a selection of chapters from the original edition of Patient Education: you can do it!.

© de la edición original, American Diabetes Association© 2017, de la traducción al español, Medical Trends S.L.

Editado por Medical Trends, S.L.Via Augusta, 158, 8º-3ª08006 Barcelona - España

All rights reserved. Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte del libro puede reproducirse, almacenarse bajo un sistema de recuperación o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, sin permiso por escrito del titular del copyright.

American Diabetes Association no ha participado en la traducción del inglés al español de esta obra, por lo que declina cualquier responsabilidad derivada de posibles errores, omisiones o faltas en la traducción.

REPRINTED WITH PERMISSION. COPYRIGTH (C) BY AMERICAN DIABETES ASSOCIATION, INC. THE AMERICAN DIABETES ASSOCIATION TAKES NO RESPONSIBILITY FOR THE ACCURACY OF THE TRANSLATION FROM ENGLISH.

Editor-in-chief:Dra. Anna Novials – Presidenta electa de la Sociedad Española de Diabetes (SED). Jefa de grupo del CIBERDEM, endocrinóloga en el Hospital Clínic de Barcelona y Directora del Laboratorio de Diabetes y Obesidad del IDIBAPS

Coordinador médico:Dr. Dídac Mauricio – Jefe de Servicio de Endocrinología y Nutrición, Hospital Universitari Germans Trias i Pujol, Badalona

Coordinación editorial: Dr. Adolfo Cassan Fotocomposición: Moelmo, SCP Depósito legal: B 0000-0000Printed in Spain

¿Por qué hay que enseñar al paciente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Ginger Kanzer-Lewis, RN, BC, EdM, CDE

El estudiante adulto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Ginger Kanzer-Lewis, RN, BC, EdM, CDE

Establecer metas y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Ginger Kanzer-Lewis, RN, BC, EdM, CDE

Cómo motivar a la gente a aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Ginger Kanzer-Lewis, RN, BC, EdM, CDE

Métodos de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Ginger Kanzer-Lewis, RN, BC, EdM, CDE

Técnicas docentes creativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Ginger Kanzer-Lewis, RN, BC, EdM, CDE

Elaboración del programa y planificación de las lecciones . . . . . . . . . . . 53Ginger Kanzer-Lewis, RN, BC, EdM, CDE

Desarrollo de un programa educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Ginger Kanzer-Lewis, RN, BC, EdM, CDE

Enseñar a los profesionales sanitarios a enseñar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Ginger Kanzer-Lewis, RN, BC, EdM, CDE

Cómo construir un ambiente de educación a pacientes y el nuevo equipo sanitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Ginger Kanzer-Lewis, RN, BC, EdM, CDE

Lecturas sugeridas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Índice

5

En este capítulo se exponen las ideas de la autora, expresadas en primera persona, sobre la importancia de la enseñanza a los pacientes y cómo afrontar los aspectos legales, morales, éticos y profesionales de la educación de los pacientes.

En esta época de restricciones de personal de enfermería y de control de las tareas creada por las organizaciones con criterios de contención de gastos, ¿cómo me atrevo a sugerir que necesitas enseñar a tus pacientes? Cuando

los gestores sanitarios en todas las disciplinas te piden que hagas cada día más con menos, ¿cómo puede plantearse en la práctica la educación a los pacientes?

Cuando sólo los enfermos agudos graves ingresan en los hospitales y las con-sultas externas están desbordadas con gente necesitada, cuando hay pacientes que esperan hasta tres o cuatro meses para ser vistos en las consultas y las listas de es-pera crecen sin freno, ¿cómo tengo el descaro de insistir en que los pacientes tie-nen derecho a ser adiestrados?

Hay algunos asuntos esenciales que deben tratarse. ¿Por qué es necesario for-mar a los pacientes?

PORQUE ES LO QUE LEGALMENTE HAY QUE HACER

Piénsalo. Seguro que, si perteneces al personal de enfermería o eres un profesional de la salud relacionado con la atención directa de los pacientes, esta situación te re-sulta familiar. Es extremadamente común tener que administrar a pacientes un fár-maco que requiere que se les mida la frecuencia cardíaca antes de tomarlo. Nunca se nos ocurriría dar una sola pastilla de éstas sin tomar personalmente el pulso al paciente. Hay quienes incluso lo hacen midiendo la frecuencia cardíaca auscultando el corazón. Un ejemplo es la digital. Ahora reflexiona. ¿Le entregas al paciente una receta para 100 pastillas de digoxina y no le preguntas si sabe cómo tomarse el pul-so? ¿Te has parado a pedirle que te muestre cómo se lo toma y te has asegurado de que lo hace correctamente? Si tú no le darías ni una sola pastilla de digital sin to-marle el pulso, ¿cómo lo envías a casa con una provisión de pastillas letal sin estar seguro de que haya recibido la debida instrucción sobre cómo tomarlas sin riesgo?

¿Por qué hay que enseñar al paciente?GinGer Kanzer-Lewis, rn, BC, edM, Cde

6 ADA Library Pearls

Otro ejemplo. Un paciente con una fractura simple escayolada necesita mu-letas para caminar sin cargar el peso. Si no se adiestra al paciente sobre cómo manejar las muletas y se cae rompiéndose de nuevo la pierna, eres legalmente responsable. Los pacientes confían en ti para administrarles la medicación, in-formarles sobre ella y asegurarte de que se van de alta no peor de como en-traron.

A mi sobrino le pusieron una prótesis de cadera con cuarenta y pocos años. Al alta del hospital se le dijo que evitara los asientos blandos y se sentara siempre so-bre superficies duras. Al llegar a casa se sentó en un sofá de cuero duro, pero de-masiado bajo. La prótesis se le luxó y tuvo que reingresar para volverse a operar. Nadie le había dicho nada sobre la altura de las sillas.

Mi hijo fue a la universidad en Florida y trabajaba como socorrista a tiempo parcial. Un día que le dolía la garganta fue al centro de salud. El médico le rece-tó una tetraciclina. Piensa un momento: tetraciclina-Florida-socorrista. Todas las personas que administramos estos fármacos advertimos al paciente que no se pon-ga al sol. Los rayos del sol pueden provocar quemaduras importantes si se toman estos fármacos. ¿Te habría gustado ser la enfermera de turno cuando llamé para quejarme?

PORQUE ES LO QUE MORALMENTE HAY QUE HACER

Tenemos la responsabilidad de interceder por nuestros pacientes y protegerlos de cualquier daño, especialmente de nuestras colegas y de nosotros mismos. Las per-sonas a nuestro cargo tienen derecho a saber que haremos por ellas lo correcto. Las protegeremos de buena fe siempre que podamos. A todos nos ha tocado hacer de abogados del paciente. He tenido que enfrentarme a situaciones en las que la reanimación cardiopulmonar (RCP) se estaba haciendo incorrectamente y tuve que hacerme cargo. Si le pido a alguien discretamente que me deje a mí, instructo-ra de RCP, manejar la situación y se niega, tengo que ser más resuelta y afrontar las consecuencias más tarde.

He hablado a muchas personas con diabetes, que suelen venir con toda una «basura» encima de la industria de los cuidados de salud. Algunas han tenido la desgracia de haber sido tratadas por profesionales incorrectamente y llegan car-gadas de miedos, preocupación y terapias inadecuadas. Debes entonces demos-trar que eres competente y capaz. Aún eres alguien desconocido para ellas. ¿Eres maravilloso? ¿Eres el mejor posible? ¿Te graduaste con notas excelentes o me-diocres? Están poniendo su confianza en personas a quienes no conocían hace cinco minutos y dándoles la potestad de tomar decisiones de gran importancia en sus vidas.

Ésta es una gran responsabilidad. Somos profesionales responsables del cuida-do íntimo de personas extrañas. Les preguntamos y nos informan de todo tipo de aspectos de lo más personal, y por eso tenemos el deber de no traicionar esta con-fianza.

¿Por qué hay que enseñar al paciente? 7

PORQUE ES LO QUE ÉTICAMENTE HAY QUE HACER

La ética es el principio rector de la conducta humana. ¿Cómo nos comportamos frente a nuestros semejantes? ¿Los consideramos seres humanos importantes con necesidades y anhelos concretos? En mi despacho tengo una reproducción de un chiste gráfico. Se ve a un paciente sentado en la cama hablando con su mujer. Le está diciendo que ayer era el Presidente del Consejo de Administración y hoy es la «vesícula de la 254». ¿Son tus pacientes para ti personas o simplemente pacientes? Todas estas personas tienen expectativas sobre ti y, lamentablemente, muchas han tenido experiencias desafortunadas antes. No podemos concluir nuestra atención a un paciente sin haberle adiestrado en los autocuidados o haberle remitido a otro profesional cualificado.

PORQUE ES LO QUE PROFESIONALMENTE HAY QUE HACER

El documento Nurse Practice Act de cada estado de Estados Unidos señala que el personal de enfermería es el encargado de la educación de los pacientes. Si miras los cometidos de otros profesionales, nutricionistas, médicos, trabajadores socia-les y fisioterapeutas, se espera que hagan lo mismo. Hay que acatar estas expec-tativas legales de la profesión. Esto no quiere decir «hazlo si tienes tiempo». En ningún sitio está escrito que sólo los educadores son los encargados.

La Joint Commission for Accreditation of Healthcare Organizations (JCAHO) señala que todos los pacientes tienen derecho a ser adiestrados y hace responsa-bles a los centros de disponer de normas y procedimientos que expliquen cómo hacerlo y a cargo de quiénes. Es una estupenda obligación y de verdad que ayuda a convencer a la gente de que lo que hacemos es importante y valioso.

La educación a los pacientes no tiene por qué ser una carga. No se espera que el personal de los centros, sean enfermeros, médicos nutricionistas o farmacéuti-cos, desarrollen clases formales en las propias unidades. Si das una medicación a un paciente, infórmale sobre ella. Si discutes una «dieta» especial con tus pacien-tes, háblales del plan de comidas en su casa. Si cambias un vendaje a un paciente, explícale cómo hay que cuidar la herida cuando le den de alta. Esto debería for-mar parte del tratamiento de todos los pacientes en cualesquiera ámbitos de aten-ción sanitaria. Ya sé que a los pacientes se les informa cuando sacamos un minuto extra, se contrata a más personal o tenemos un momento de pausa en una activi-dad urgente. Todo lo demás queda atrapado en las rutinas diarias y se deja de lado. La cosa es todavía peor en los entornos en los que el ingreso y el alta de los pa-cientes son tan rápidos que apenas hay oportunidad de enseñarles. ¿Podrían apro-vechar los pacientes más provechosamente las salas de espera? ¿Cabría presentar un vídeo en esa zona para reforzar los mensajes? ¿Podría ponerse una cinta de audio sobre el cese del tabaquismo como parte del «ruido de base» en toda la zona hospitalaria? A lo mejor la gente acaba mirándolo o escuchándola aunque estén


aburridos. En las salas de espera suele haber televisores encendidos, así que pre-senta en ellos algo que tenga valor formativo.

Una vez me encontré con un farmacéutico que trabajaba en un gran hospital en Chicago que participó en un taller de educación a pacientes. En este punto le-vantó la mano y me dijo que él enseñaba a la gente cada día y, de hecho, se consi-deraba el «farmacéutico del alta». Cuando le pedí que lo aclarara, explicó que su despacho estaba frente a la puerta principal del hospital y que todos los pacientes que se iban de alta se paraban allí para que les diera explicaciones sobre la medica-ción prescrita. Imagínate: el paciente se está yendo, tiene puesto al abrigo y lleva la maleta en la mano y su mujer lo está esperando fuera en el coche o en el taxi con el taxímetro corriendo. En ese momento es cuando se le habla de medicamentos importantes.

Le sugerí que dejara ese despacho y fuera a las unidades de hospitalización a enseñar a los pacientes cuando estaban interesados en oírle. También le pregun-té con qué frecuencia revisaba y ponía al día la información farmacológica para el personal de las unidades donde se administraban fármacos. Las personas no hacen las cosas fuera de su zona de confort; si el personal está inseguro o incómodo so-bre algo, ciertamente no adiestrará acerca de ello.

9

Abordemos ahora mi tema favorito: la enseñanza a adultos.Malcolm Knowles está considerado como el padre del movimiento de

educación para adultos en Estados Unidos. Era un hombre sorprendente. En su libro El estudiante adulto: un animal abandonado1 hizo una increíble afirma-ción: «Sabemos más acerca de cómo aprenden los animales (sobre todo los roedo-res y las palomas) que de cómo lo hacen los niños; y sabemos más acerca de cómo aprenden los niños que de cómo lo hacen los adultos». Esto lo escribió hace más de 30 años y desde entonces hemos avanzado mucho, pero aún sigo sorprendién-dome cuando encuentro en todas partes educadores que siguen tratando a perso-nas adultas como si fueran niños de seis años algo retrasados.

Knowles sostenía que la razón por la que los adultos aprendían con dificultad era que quienes les enseñaban eran expertos en una materia pero no en cómo en-señarla o bien estaban preparados para enseñar a niños pero no a adultos.

Cuando estabas en la universidad, ¿alguna vez te trataron como si fueras un niño? ¿Te molestó? Déjame que te ponga un ejemplo. Tengo una diplomatura en enfermería, para obtener la cual tuve que volver a la universidad y cursar de nue-vo las mismas materias que ya había estudiado en la escuela de enfermería. Alguien decidió que las enfermeras cuyos títulos no procedían de escuelas universitarias no recibieran créditos por los cursos realizados, por lo que tuve que matricularme de nuevo en anatomía y fisiología, diez años después. Llegó el día del examen fi-nal. Yo me había preparado bien. Estaba segura de que caería «el ojo», pues el pro-fesor había dedicado seis semanas al ojo y dos al corazón. Estudié mucho y sabía identificar todas las partes del ojo sobre un modelo o un diagrama. Estupendo. Ne-cesitaba sacar un sobresaliente, porque soy enfermera y compulsiva. Llegó el día del examen; al abrirlo ponía: «Dibuje un diagrama del ojo y señale sus componen-tes». Levanté la mano y el profesor vino a ver cuál era mi duda. Le dije que yo no dibujaba muy bien y que si mi dibujo era chapucero quizá él no podría reconocer los componentes y me bajaría la nota. Me dijo que me limitara a dibujar un ojo. Le repliqué que no se trataba de un curso de arte y que si me daba un diagrama yo le señalaría correctamente todas las partes. Me contestó que dibujara el ojo y que no me bajaría la nota por eso. Escribí en mi examen: «No aceptaré que se me baje la nota por este dibujo sin arte. No estamos en una clase de dibujo». Le hice firmar-lo. A mi ojo le dieron sobresaliente.

El estudiante adultoGinGer Kanzer-Lewis, rn, BC, edM, Cde


Piensa en lo que pides a los pacientes que hagan, cómo les pides que lo hagan y en cómo tratarlos como adultos.

La andragogía (del griego α‚νηρ «hombre» y α

‚γϖη «guía») es el conjunto de

técnicas de enseñanza orientadas a educar a personas adultas, en contraposición a la pedagogía, que es la enseñanza orientada a los niños. Este término se usó por primera vez en Yugoslavia y pocas veces aparece en los diccionarios; eso hace que muchos de mis colegas se vuelvan locos cuando tratan de validar la metodología de educación para adultos.

El primer programa de educación para diabéticos que monté fue en 1972, cuan-do dirigía el departamento de formación del personal en un hospital de New Hamp-shire. El personal de enfermería me pidió ayuda para los pacientes ingresados que habían sido diagnosticados de diabetes. En aquellos tiempos disponíamos de muy poco material de apoyo para enseñar a los pacientes. Había una hoja informativa sobre los fármacos orales y un pequeño opúsculo sobre la insulina de la firma Eli Lilly and Company. La educación a pacientes era una idea novedosa en la zona nor-deste de Estados Unidos y las iniciativas pioneras como el Joslin Diabetes Center fueron tremendamente innovadoras. Si no estabas en «el mundo de la diabetes» apenas sabías nada de lo que pasaba en otras zonas del país y muchos trabajábamos a oscuras.

Comencé el adiestramiento a los pacientes con materiales artesanales; me cos-tó un año redactar un manual para entregar a los «pacientes diabéticos». Antes de que me tomes por idiota, ten en cuenta que estaba trabajando en el mundo de la educación a adultos diez años antes de matricularme en Harvard en un programa máster en Ciencias de la Educación. El Dr. Knowles aún no había escrito siquie-ra su libro sobre educación a adultos. Un día cogí mi precioso y flamante manual y se lo di a una paciente recién diagnosticada, asegurándole que después de leerlo lo sabría todo sobre la diabetes. Nada de evaluación, ni tampoco conversación al-guna. Al día siguiente le pregunté qué había aprendido. Me respondió, en francés, que no entendía el inglés. Le había dado ese estupendo libro y no sirvió para nada. No me había detenido a averiguar quién era esta mujer y qué necesitaba de mí.

Ponte en la piel del alumno adulto. Los adultos aprenderán lo que quieran apren-der y cuando quieran, y tu trabajo es facilitar esa experiencia educativa. Estamos hablando de cambiar comportamientos. Los cambios siempre asustan y, en temas como la enfermedad o la muerte, asustan tanto que llegan a paralizar.

Al tratarse de adultos, los términos relevante y validación son muy importantes. La primera regla de la educación a adultos es: ¡No enseñes basura! Si no necesi-to saberlo y no va a influir en mi vida, no me lo enseñes. Los adultos no tenemos tiempo en nuestras vidas ni sitio en nuestras mentes para la información innece-saria. Tu tarea es averiguar la información que es relevante para cada persona y dársela.

Considera la educación a adultos como una asociación con otra persona que está en un plano de igualdad contigo. Puede que tenga un nivel académico infe-rior al tuyo, o quizá no, pero aporta a vuestra asociación la experiencia de su vida, la cual puede ayudar al proceso de aprendizaje o entorpecerlo. Puede que sea ex-

El estudiante adulto 11

perto en otro campo y necesite de ti más datos científicos que los que necesita el resto de la gente. La evaluación que hagas te ayudará a decidir sus necesidades edu-cativas. A mis pacientes les doy permiso para discrepar de ciertas acciones que es-pero de las personas con diabetes.

He aquí un ejemplo sobre el tema del ejercicio. A todas las personas a quienes se diagnostica de diabetes les recomiendo que aumenten su actividad física, pero hay que ser realistas. Pongamos el caso de una mujer de unos 55 años que desde la juventud no ha hecho ejercicio. No sería razonable esperar que se apunte a un gim-nasio y empiece a hacer deporte sólo porque yo se lo sugiera. Tengo que conven-cerla de la necesidad de que haga más ejercicio y ayudarla a encontrar el más ade-cuado para ella. Personalmente no me gusta el ejercicio, pero adoro bailar. ¿Tiene sentido? Eso se lo cuento a mis pacientes y así hablamos de las alternativas. Los adultos necesitan analizar la información e incluirla en su estilo de vida.

Hace algunos años, mi marido, Jack, fue al médico tras haber sido diagnostica-do de diabetes tipo 2. Jack es un hombre fantástico. Es el incordio más grande que he visto, pero es una persona increíble. Os tengo que contar que vivimos en los ca-yos de la Florida en un barco, para comprar el cual hemos trabajado mucho toda nuestra vida. A Jack le hicieron una angioplastia urgente; en la sala de recuperación le dije que estaba bien y que inmediatamente después de que el médico me lo ase-gurara corrí a llamar al vendedor del barco que habíamos estado mirando y lo en-cargué. Después de esta escapada por los pelos, no tenía sentido esperar más para comprar el barco. Hoy día el tal barco lo es todo para Jack. El médico le dijo que tenía que perder 25 kilos y comenzar a hacer ejercicio. Jack dijo «no». El médico repitió que era esencial que perdiera 25 kilos y que hiciera ejercicio. Jack le espetó al médico, viejo amigo que nos ha mantenido a los dos vivos más de lo que hubié-ramos esperado, que qué parte de la palabra «no» no entendía. Entonces el médi-co le dijo: «Jack, si no te cuidas, te caerás muerto pronto, y conozco por lo menos a tres tipos que serían perfectos para Ginger». Jack respondió: «Estupendo, así es-tará contenta y bien atendida». Yo estaba sentada allí, me salía humo por las orejas, pero no dije nada hasta que entramos en el coche. Entonces lo puse al día. «Si no te preocupa quién será el que dormirá conmigo, me gustaría que pensaras quién será el que patronee tu barco». Perdió 15 kilos y comenzó a caminar cuatro kiló-metros diarios. Su hemoglobina glucosilada actual está en 6 %; probablemente me sobrevivirá. El mensaje es que a los adultos hay que hablarles de las cosas que les importan.

Oermann2 y Bell3 señalan algunas variables importantes en la educación a adultos:

◾ Disposición a aprender. ◾ Experiencias anteriores. ◾ Estado de salud. ◾ Estímulos ambientales. ◾ Nivel de ansiedad. ◾ Etapa del desarrollo. ◾ Duración de las sesiones prácticas.


El aprendizaje no se desarrolla en el vacío. Los adultos raramente viven en este mundo completamente solos; su entorno y los apoyos suelen ser determinantes im-portantes del éxito del paciente en su experiencia educativa.

Tenemos que conseguir que lo que hacemos sea útil para ellos y relevante para sus vidas. Me molesta terriblemente que un paciente me diga que anota todos los días en su diario los valores de glucemia y se los lleva al médico cada vez que va a la consulta pero que éste ni los mira o no los tiene en cuenta para decidir el trata-miento. ¿Cómo podemos pedir al paciente que haga cosas que no tienen sentido?

He aquí un ejemplo de un paciente problema. Jack (otro Jack) asistía a mis cla-ses externas con su esposa. Es un hombre amable y encantador que se parece a San Nicolás, con barba y todo. Llegamos al momento de la clase en la que la farmacéu-tica explicaba cómo había que coger el vial de insulina con cuidado y girarlo despa-cio para no estropear la insulina ni hacer burbujas en el vial. Jack dijo que él siem-pre agitaba el vial de insulina. Este hombre llevaba dos años en nuestro sistema hospitalario. No había asistido a clases antes, pero había estado ingresado en la uni-dad coronaria y en la planta quirúrgica y le habían atendido en la consulta y en ur-gencias en esos dos años. Le pregunté: «¿Quiere decir que deja las burbujas den-tro? ¿Cómo las elimina antes de ponerse la inyección?». Contestó que al aspirar la insulina sacaba también burbujas y se las inyectaba en el abdomen. Le dije que me enseñara el abdomen; lo tenía lleno de burbujas subcutáneas y crepitaba. El hombre se estaba inyectando la insulina con «burbujas» en la piel. Supuse que esa era la ra-zón de que sus glucemias estuvieran fuera de control: nunca se ponía la misma do-sis de insulina. Cada inyección era diferente dependiendo de la cantidad de aire que tuviera la jeringuilla. Mi pregunta va dirigida a los profesionales sanitarios que le ha-bían atendido hasta entonces durante dos años: ¿Quién se tomó el trabajo de ase-gurarse de que este hombre era capaz de ponerse bien las inyecciones?

Así que le enseñamos la técnica de inyección correcta y nos aseguramos de que lo hacía bien. Como me preocupaba que tuviera hipoglucemias, le indiqué que me dijera por teléfono las cifras de glucemia todos los días durante una semana, pues a partir de entonces estaría recibiendo ya las dosis correctas de insulina.

También tuve que hacer un informe de mejora de calidad e investigar la raíz de este problema grave. ¿Por qué el personal administraba las inyecciones al pacien-te en lugar de supervisar cómo se las autoinyectaba éste? La respuesta fue dispara-tada: sabían que los diabéticos tienen que ponerse ellos las inyecciones en su casa, de modo que para «darle un descanso» se las ponían cuando estaba en el hospital. También comen en su casa, pero no los alimentamos en el hospital sólo para que descansen.

No es conveniente que los sanitarios hagan por los pacientes cosas que éstos deben hacer por sí mismos. Los adultos necesitan practicar las habilidades psico-motoras delante de las personas que pueden comprobar que las hacen correcta-mente, antes de que lleguen a casa y las hagan mal.

Cuando mi nieta se rompió una pierna, le prohibieron nadar y bañarse duran-te un mes. Eso le fastidió mucho porque era el mes de julio. Le enseñaron a envol-verse la escayola para que se pudiera duchar, pero eso no era bastante para Tara. Es-


taba entonces en plena adolescencia y fastidiada porque se le había arruinado el verano. Se le había dicho que no se bañara, pero nadie le dijo nada de echarse en una tumbona y poner la cabeza debajo de la manguera para refrescarse en los días calurosos de verano. La escayola empezó a oler; cuando vimos que algo verde sa-lía por debajo llegó el momento de ir al ortopeda para cambiar la escayola. No le habíamos explicado las consecuencias ni las alternativas; nos limitamos a decirle lo que tenía que hacer y a esperar que cumpliera las órdenes. A los adultos no les gus-ta cumplir órdenes. En realidad no tengo argumentos para insinuar que los adoles-centes son adultos, pero bueno.

Tienes que preguntar a tus pacientes qué están dispuestos a hacer para sobre-vivir. ¿Cuánto piensan trabajar para ello y hasta dónde quieren aprender? Estarán mucho más interesados en que les enseñemos métodos destinados a sobrevivir que si empezamos por pedirles que aprendan cosas sobre la diabetes. Hay un es-tupendo librito elaborado por la Metropolitan New York Association of Diabetes Educators4 que ayuda mucho a definir lo que las personas con diabetes necesitan aprender.

He tenido pacientes que me han dicho que no están preparados para este pro-ceso. No pueden afrontar el estrés y están atemorizados o adoptan una actitud ne-gativa. Lo más difícil que he tenido que escribir en una historia de un paciente en toda mi vida es que era ineducable. Ahora no lo escribiría. Lo que pondría sería que es «ineducable por el momento» y definiría los obstáculos. Luego lo enviaría a otro profesional sanitario de la zona e informaría al médico de cabecera de los proble-mas y las barreras. También me aseguraría de volver a contactar con el paciente y reevaluar su estado mental y motivación.

Cuando trabajaba en el hospital me avisaban si alguno de mis pacientes acudía al servicio de urgencias con una crisis. Podría tratarse de pacientes con glucemias de 500 o 700 mg/dl. Y les preguntaba por qué tenían la glucemia tan alta. Todo el mundo alrededor haciendo pruebas, estudios de imagen, análisis y cultivos, y yo hablando con el paciente. Hay unas pocas razones por la que las glucemias suben tanto. Puede que la persona no haya seguido el tratamiento, que haya comido de-saforadamente, que tenga una infección o que le haya pasado algo inhabitual en su vida. Por eso se lo pregunto. En uno de estos episodios, el paciente había ido a una boda y bebido inmoderadamente. Se casaba su hija y decidió que ese día se cogía vacaciones de la diabetes. No es que hubiera comido más de lo que debería, pero durante todo el día estuvo brindando con todo el mundo para celebrarlo. Parece divertido, pero no fue muy inteligente. Ni la hiperglucemia ni la hipoglucemia son experiencias divertidas.

La parte más importante del aprendizaje de los adultos es la comunicación pre-cisa, clara y concisa. Esto es lo más difícil que hacemos como adultos, y no es algo que aprendamos en la escuela. Salvo que curses una asignatura de comunicación en la universidad, no forma parte del currículo académico. Pero toda enseñanza es comunicación.

La comunicación es el acto de transferir a otra persona una idea o mensaje con el propósito de obtener una respuesta. Casi todos nosotros nos limitamos a hacer-


lo hablando. Mandamos al aire una serie de palabras e ideas y esperamos que al-guien capte el mensaje y preste atención.

Si dices que estás comunicando asumes que lo que dices requiere algún tipo de respuesta. Ésta no tiene por qué ser verbal. Puede que la otra persona asienta con un gesto o muestre sus sentimientos, señales que te indican que ha recibido el mensaje. Es lástima que la forma de enseñanza habitual sea la comunicación unidireccional. Piensa si no en una gran aula llena de estudiantes, que se limitan a escuchar al pro-fesor y a tomar apuntes. La única manera que tiene el profesor de averiguar si su mensaje se comunicó es en el examen final, cuando se supone que la puntuación de un test le señala la calidad del proceso educativo. Quizá sea aceptable, pero es ini-maginable que pueda ser un método adecuado de educación a adultos. Los adultos necesitan una oportunidad de analizar la información y adaptarla a sus propias vidas.

La comunicación puede ser de dos tipos: verbal y no verbal.La comunicación verbal incluye todo lo que emplee lenguaje o palabras. Pue-

de ser hablada, escrita o cantada. Aquí hay que llamar la atención sobre el frecuen-te hecho de que en todos los idiomas hay muchas palabras que tienen varios sig-nificados.

Métodos de comunicación

Verbal No verbal• Hablada • Expresionesfaciales• Escrita • Posturas

• Movimientoscorporales• Volumenotonodevoz

Cuando decimos «en ayunas» queremos decir sin comer. ¿Sin desayunar? ¿Sin comer nada en absoluto (NPO)? Cuando decimos al paciente que estará en ayunas para los análisis, ¿eso qué significa? Cuando le dije a mi hija que estaría en ayu-nas, NPO, antes de una intervención me preguntó qué quería decir eso. Le contes-té que venía del latín nil per os: N, nada; P, por; O, boca. Me respondió que a ver cuándo tenía que aprender latín. Piensa otra cosa. Para los católicos, ayuno es no comer mucho a mediodía el Viernes Santo. Para los judíos, no comer ni beber nada el día de Yom Kippur. Si le dices a una persona que esté en ayunas para los análisis, a lo mejor no bebe nada desde la noche antes o sólo se abstiene de comer carne.

Mi hija tenía razón. Si el paciente no te entiende, ¿qué le contaste? Si no hace lo que le dijiste, ¿qué es lo que le dijiste?

No te estoy diciendo que les cantes canciones, aunque puede ser un método útil para personas iletradas o para niños con dificultades para recordar una secuen-cia de actividades.

Las canciones publicitarias son un excelente ejemplo: breves, pegadizas y acom-pañadas de imágenes atrayentes.


Puedes usar cualquier canción popular para, cambiando la letra y adaptándola a la música, resumir el mensaje. Por ejemplo, para recordar a los niños cómo po-nerse las inyecciones de insulina:

Primero coge el vial y dale vueltas en círculoLuego mete la aguja sacando las burbujas Gírala otra vez y saca el émbolo Luego limpia y limpia la piel Mete la aguja, empuja el émbolo, saca la aguja y vuelve a frotar la pielAnótalo en la agendaY así se pone la insulina Juan.

Si te digo que le he comprado a mi hija una moto, ¿en qué piensas? En una mo-tocicleta, seguramente, pues la más joven de mis hijas tiene 33 años. ¿Y si te digo que he comprado una moto a mi nieta? Igual crees que es una moto de juguete, pero mi nieta ya es una mujer y trabaja de enfermera.

Cuando digas a la gente que haga algo, tienes que validar el mensaje. ¿Es po-sible hacerlo sin que parezca un insulto? A ese respecto, cuidado con esa palabra oculta que todo idioma tiene, que no se pronuncia pero que está implícita. {¡Es-túpido!}

No la dices en alto, pero está clara. Le dices a una persona: «Ya sabe cómo debe tomar la medicación, verdad?» {¡Estúpido} «Entiende lo que le estoy diciendo, no?» {¡Estúpido} Y a la persona le da miedo decirte que no entiende.

Una de las primeras cosas que aprendí es que los adultos nunca se equivocan. No aceptan que se les diga que están equivocados. Una vez les digas eso, ya no es-cucharán una sola palabra más, porque estarán ocupados defendiéndose a sí mismos y a lo que saben. Tenemos que eliminar la palabra estúpido de las conversaciones con nuestros pacientes. Como cuando una mujer le dice a su marido: «¿De verdad vas a ponerte esa corbata con esta camisa?» {¡Estúpido!}

Cuando le dices a una persona «esto es lo que quiero que haga, entiende?», la respuesta siempre será «sí». Con frecuencia además con un movimiento afirmati-vo de la cabeza, como los que van en el autobús oyendo música rock con sus auri-culares o los perritos que antes se llevaban en la trasera del coche. A muchas perso-nas les resulta humillante admitir que no entienden lo que les estás diciendo.

¿Es posible preguntar lo mismo dejando de lado el ¡estúpido!? ¿Por qué no usar técnicas de validación? Dile al paciente, «Dígame, ¿que haría si tuviera una gluce-mia por debajo de 60? Es sólo para cerciorarme de que se lo expliqué correctamen-te». De esta manera, la responsabilidad de la información la asumes tú. Si no han oído bien o no te han entendido, estás dispuesto a reconocer (piensan) que comu-nicaste el mensaje mal.

Ahora vienen los componentes de la comunicación no verbal:

◾ Lenguaje corporal. ◾ Expresiones faciales.


◾ Postura. ◾ Gestos. ◾ Movimientos corporales. ◾ Volumen o tono de voz. ◾ Velocidad al hablar.

Debes tener en cuenta todos estos aspectos al evaluar tus técnicas docentes y tus métodos de comunicación.

¿Cómo circulas entre la gente? ¿Te acercas mucho o te alejas demasiado? ¿Les agobias con gestos ampulosos? ¿Les miras a la cara cuando cruzas la línea e inva-des su espacio personal?

¿Te entienden si hablas rápido? Según de dónde procedas, puede ser corrien-te hablar muy deprisa o con acento cerrado y deberás hacer un esfuerzo por ir más despacio o pronunciar con más cuidado. Si abrumas a los asistentes, se dedicarán a mirarte en vez de a escuchar lo que estás contando.

Todas conocemos a personas que nunca hacen lo que se les dijo. Pero, ¿qué les dijiste realmente que hicieran? Si crees que este método de comprobación es len-to, piensa que pierdes mucho más tiempo volviendo a hacer o enseñar algo por-que la otra persona no lo entendió y tú no dedicaste tiempo a asegurarte de ello.

¿Cómo aprende la gente? Lo que viene ahora es quizá lo más importante que te voy a proporcionar.

La gente recuerda el 10 % de lo que lee. Eso es todo. Mandamos notas por do-quier y nadie recuerda lo que ponían. En general van en papeles blancos con letra pequeña negra. Si envías mensajes, hazlo en papeles de colores, con dibujos y con letra grande. Cuando des a la gente manuales, piensa que son un complemento de la formación y no un sustituto de la educación.

Capacidad de los alumnos de retener la información

• 10%deloquehanleído• 26%deloquehanoído• 30%deloquehanvisto• 50%deloquehanvistoyoído• 70%deloqueestándiciendocuandohablan• 90%deloqueestándiciendocuandoalavezestánhaciendoalgo

La gente recuerda el 26 % de lo que oye. Si te limitas a dar conferencias a la gen-te, solamente recordarán la cuarta parte de lo que les digas. Haz algo más que hablar.

La gente recuerda el 30 % de lo que ve. Si tú me enseñas cómo analizarme la glucemia y yo me limito a mirar, recordaré solamente una tercera parte de lo que vi: un porcentaje nada tranquilizador si se trata de un procedimiento que puede sal-varme la vida.


La gente recuerda el 50 % de lo que ve y oye a la vez. Cuando no sabemos qué enseñar, pasamos películas o cintas de vídeo. Pero la película no responde a pre-guntas ni permite validar lo aprendido. Otra decepción.

La gente recuerda el 70 % de lo que dice. Si yo te explico a ti algo, puedo re-tener el 70 % de ese conocimiento. Al preparar un examen, si encuentro alguien a quien explicar el tema, tengo más posibilidades de recordar los datos, porque me los estoy diciéndome a mí misma.

El porcentaje mejor es el último. La gente recuerda el 90 % de lo que dice mientras está haciendo algo. Tanto si me mido la glucemia como si me estoy vis-tiendo y a la vez explico lo que estoy haciendo, tengo un 90 % de retención.

Siguen sin ser porcentajes excelentes, por lo que debemos combinarlos. Si mues-tro algo y a la vez lo cuento tengo un 50 %; si entonces me pides que te diga qué vas a tener que hacer se añade un 70 %. Luego lo haré yo y tú me contarás lo que es-tás haciendo, lo que suma otro 90 %. Después te doy un vídeo para que lo veas en casa, añade un 50 %, y te doy un manual, otro 10 %. El total ahora es 270 %. Ya es-tamos en el buen camino. Se ha visto que las personas han olvidado el 50 % de lo que les ha dicho el médico en la consulta para cuando llegan al coche. Aun si de-jamos ese 270 % en la mitad, estamos hablando de una retención del 135 % en el aprendizaje. Eso es estupendo.

Permíteme una sugerencia. Un día que te sientas estupendo, pide a alguien de la clase que te filme en vídeo y haz copias para los pacientes. Si les das una cinta comer-cial, puede que la vean o puede que no. Es completamente distinto si le das o mandas al paciente una cinta tuya. La persona la llevará a casa y se la enseñará a su hija, «Mira, ésta es mi profesora». Seguramente la verán juntas y se la enseñarán a las amigas y vecinas. Es mucho más probable que la miren que si las personas o materias que en-señan son completamente desconocidas. Para ahorrar, puedes pedir a cada asistente que traiga una cinta vacía y haz copias. Seguro que tus hijos se manejan mejor en esto.

Bastantes de tus pacientes quizá tengan como lengua materna otra distinta de la tuya y a lo peor no están familiarizados con expresiones idiomáticas o frases he-chas que tú usas habitualmente. Observa su lenguaje corporal para ver si están en tu misma onda.

En la educación a pacientes intervienen decisivamente ciertos aspectos cultura-les. Los mediterráneos suelen ser apasionados. Gesticulan y ponen ejemplos gran-dilocuentes. Con los varones sudamericanos hay que tener en cuenta en la comuni-cación el tema machista. Puede que no les guste recibir instrucciones de una mujer si creen que les hablas de modo condescendiente o que les estás dando órdenes. En una charla que di a médicos japoneses en México, me advirtieron que no contara ningún chiste y que me dirigiera a ellos de manera muy formal. Me resultó muy di-fícil ser espontánea. Pasé mucha tensión pero aprendí mucho.

Todos los profesionales sanitarios que atienden a estos pacientes tienen que usar el mismo lenguaje, por ejemplo los términos que usan para describir la enfer-medad. A los pacientes les confunde mucho que unos les digan que tienen diabe-tes tipo 2 y otros que su diabetes es no insulinodependiente, sobre todo si al final se tienen que poner insulina. Sé consistente.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species. Houston, TX, Gulf Publish-ing, 1973.

2 Oermann MH. Psychomotor skill development. J Contin Educ Nurs 1990;21:202-40.3 Bell ML. Learning a complex nursing skill: student anxiety and the effect of preclini-

cal skill evaluation. J Nurs Educ 1991;30:222-6.4. Metropolitan New York Association of Diabetes Educators: Guide to Teaching Dia-

betes Survival Skills. Chicago, IL, American Association of Diabetes Educators, 1995.

19

Aparentemente es mucho trabajo, pero servirá toda la vida. Éste es el primer paso para planificar las lecciones.

Cada vez que les pido a los nuevos instructores que redacten las metas y los objetivos explícitos para cada clase, veo tales caras de espanto y consternación que es hasta divertido. Parece razonable, suelen argüir, para un taller de un día en-tero; pero, ¿de verdad espero que lo hagan para una sesión de media hora o todo lo más de una hora? Sí, y no me cuesta demasiado tiempo ni muchas explicaciones convencerlos de que tiene sentido.

Piénsalo un momento. ¿Qué es lo que vas a enseñar? ¿Cómo vas a saber lo que debes incluir en cada clase si no sabes lo que quieres que el alumno sepa al final de la misma?

¿Qué es lo que quieres que el alumno sepa al final de tu clase o de la sesión?Esto es la meta. Una meta es una frase general que refleja lo que quieres

conseguir. ¡Así de sencillo! ¡Sólo eso! Es breve, clara y concisa. No expresa cómo vas a llegar a ella, quién la va a enseñar, cuándo se hará ni por qué método se lo-grará.

Recuerdo el momento en que me di cuenta de que establecer las metas era uno de los instrumentos más importantes para un educador y que debe hacerse para cada clase. Estaba asistiendo a una clase sobre cómo redactar objetivos do-centes y hubo un momento en el proceso en el que se me encendió la luz: esto realmente es importante y puedo hacerlo bien. Hay un librito titulado Preparing Instructional Objectives1, que forma parte de una clásica colección para docentes, que recomiendo vivamente a todas las personas que comienzan en el campo de la edu-cación en salud. Como el tema que desarrolla, es sencillo, claro, conciso y un ex-celente principio.

Supongamos que quiero redactar mis metas y objetivos para tener mi salita de estar limpia. Es muy sencillo. La meta: tendré limpio mi cuarto de estar. ¡Eso es todo! «Tendré limpio mi cuarto de estar» es una frase general que expresa lo que quiero conseguir. No define lo que significa limpio. Ni dice quién va a encargarse de la limpieza. Tampoco concreta cuándo estará limpio, ni mucho menos cuánto durará limpio.

Si vamos a un programa de educación en diabetes, veamos algunos ejemplos de metas:

Establecer metas y objetivosGinGer Kanzer-Lewis, rn, BC, edM, Cde


◾ El paciente será capaz de autoinyectarse la insulina. ◾ El paciente será capaz de automedirse la glucemia. ◾ El paciente será capaz de practicar el recuento de carbohidratos. ◾ El paciente será capaz de explorarse los pies. ◾ El paciente será capaz de poner en práctica un plan de comidas.

Fuera del campo de la diabetes, intentemos poner metas para un paciente operado:

◾ El paciente será capaz de cambiarse los apósitos. ◾ El paciente será capaz de identificar los signos y síntomas de infección. ◾ El paciente será capaz de ¿…?

Puede que digas: «Aguarda un poco, todo esto son cosas que el paciente tiene que hacer». Te habrás fijado que hay una palabra que no he usado: saber. Cuan-do veo un objetivo que indica que el paciente o alumno habrá de saber algo, lo tiro directamente a la papelera. Cada año recibo miles de folletos de talleres y se-minarios. Lo primero que hago es leerme las metas y los objetivos. Después de todo, lo que yo quiero saber es qué voy a aprender si asisto a esa actividad. Si el folleto dice que acabaré sabiendo algo, me gustaría conocer cómo sabrán que yo lo sé. ¿Brillaré en la oscuridad o les sonreiré al final del programa? Hay otra pa-labra que me hace enfurecer: identificar. ¿Cómo sabe el instructor si sé identi-ficar? ¿Me verá excitada y dando saltos? Me desalientan mucho las actividades edu-cativas en las que veo escritas cosas así aunque sea por instructores por lo demás excelentes.

Si el folleto afirma que sabré cosas sobre el síndrome X, lo que quisiera que me dijeran es lo que tendré que hacer para demostrar que lo he aprendido. Piénsalo. ¿Tendré que hacer un examen? ¿Escribir una declaración jurada o testificar ante un tribunal? Tengo que saberlo de antemano porque, si hay un examen de por me-dio, que no me esperen en esa clase. Apuesto a que piensas lo mismo.

Los pacientes tienen el mismo derecho a saber lo que se espera que aprendan y lo que tú esperas que sean capaces de hacer al final de la clase.

Veamos algunas metas claras para un programa de educación en diabetes. Para el propio programa, algunos ejemplos serían:

El departamento de educación en diabetes:1. Presentará dos programas de grupos para las personas con diabetes en el año

2003.2. Creará un equipo multidisciplinar de enfermeros especialistas en educación en

diabetes, nutricionistas, farmacéuticos, fisioterapeutas, trabajadores sociales y médicos para diseñar y poner en práctica los programas de educación a pacien-tes con diabetes.

3. Preparará un programa educativo de 10 horas de duración sobre la diabetes tipo 2.

Establecer metas y objetivos 21

4. Desarrollará un programa educativo sobre la diabetes de 10 horas de duración que reúna todos los requisitos para conseguir la certificación de la American Diabetes Association.

5. Pondrá en marcha una serie educativa sobre la diabetes utilizando recursos di-dácticos para adultos.

Mira estas metas. Me dicen lo que tengo que hacer pero me dejan libertad para ser todo lo creativa que quiera. Si las presento a mi director, le estoy dando idea de a dónde queremos llegar; la cuestión que sigue es, ¿cómo voy a hacerlo? Esto re-quiere redactar los objetivos. Llegaremos a ello más adelante.

Veamos algunas metas para clases reales. Te pongo algunos ejemplos de las mías:

◾ Dieta: proporcionar adiestramiento sobre nutrición al paciente con diabetes y a sus allegados.

◾ Fármacos: proporcionar información sobre los fármacos que se usan para controlar los niveles de glucemia en la diabetes.

◾ Plan de comidas: proporcionar instrumentos prácticos para ayudar a plani-ficar las comidas.

◾ Aspectos psicosociales: aportar técnicas de afrontamiento de la vida con dia-betes.

◾ Autocuidados: enseñar la técnica de automedición de la glucemia.

Todas estas metas te señalan lo que tienes que enseñar en cada clase de forma clara, sencilla y concisa.

Pasemos ahora a los objetivos. Un objetivo es una simple frase que recoge cla-ramente lo que los asistentes serán capaces de hacer al acabar la sesión, para de-mostrar que han aprendido algo. Aquí tienes algunos ejemplos de lo que deberías saber hacer al acabar de leer este capítulo.

Las personas que hayan leído este capítulo serán capaces de:

◾ Definir lo que es una meta. ◾ Redactar dos metas para un programa de educación en diabetes. ◾ Redactar una meta para una clase cualquiera de educación a pacientes. ◾ Definir lo que es un objetivo. ◾ Explicar la diferencia entre metas y objetivos. ◾ Redactar cinco objetivos para una clase cualquiera.

¿Tienes ahora la idea clara de lo que pretendo enseñar en este capítulo? Los objetivos te indican los contenidos que debe abarcar cada clase. A los instructores les insisto en que cuando estén preparando una clase se detengan un momento a redactar claramente lo que contendrá. ¿Cómo vas a dar una clase si no sabes lo que quieres que el alumno sepa al final de la misma? ¿Te has fijado en el verbo saber? La cuestión es, ¿qué quiero que esa persona sea capaz de hacer para demostrar que sabe algo?


Volvamos a la meta de la limpieza de mi salita de estar. Te la recuerdo: «Tendré limpio mi cuarto de estar».

Aquí van los objetivos:

◾ A la conclusión de la limpieza de mi salita de estar (esto me indica cuándo) por Ethel (esto me señala quién va a hacerla), no habrá (desenlaces): – Polvo sobre los muebles. – Suciedad en el suelo. – Revistas sobre la mesita. – Zapatos debajo del sofá. – Chicles bajo el cobertor.

Si todo esto se cumple, ¿tendré limpio el cuarto de estar? Para mí, sí. Además sé, y la limpiadora sabe, lo que yo considero necesario para tener limpio mi cuarto de estar. Tú puedes pensar en otros requisitos para considerar limpio el tuyo. Estu-pendo. Escríbelos. Los míos a mí me bastan.

Esto nos lleva al campo de los dominios o dimensiones cognitivas. La taxono-mía de Bloom divide los objetivos docentes en tres niveles: cognitivo, psicomotor y afectivo. La taxonomía se define como «un método de categorizar un grupo de cosas según las relaciones que tienen unas con otras».

La dimensión cognitiva tiene que ver con los conocimientos. ¿Qué sabe o debe saber una persona y cómo puedes comprobarlo?

Cuando redactes un objetivo, hazte siempre esta pregunta: ¿qué tiene que ha-cer esta persona para demostrar que sabe este tema?

En este punto debes usar un verbo activo. La persona tiene que explicar, des-cribir, identificar, enumerar, etc. Si el objetivo señala que podrá explicar la dife-rencia entre la diabetes tipo 1 y la tipo 2, tienes que explicar esta diferencia en tu clase. Si el objetivo es que enumere los signos y síntomas de la diabetes tipo 2, éste será el contenido y deberás presentarlo en forma de lista. Éstos son los objetivos más fáciles de redactar; son muy pocos los instructores que conozco que tienen di-ficultades para conceptualizar los conocimientos en este contexto.

Cuando empecé a redactar objetivos, me di cuenta de que siempre usaba los mismos verbos activos, hasta el punto de hacerlo monótono. Me hice con un ar-tículo que contenía una lista de verbos cognitivos y la pegué en mi despacho para tener alternativas. Te vendría bien hacer lo mismo.

La dimensión psicomotora tiene que ver con las habilidades físicas. Si quieres averiguar si las personas han alcanzado cierta habilidad física, haz que te muestren que lo han logrado. Un objetivo de este tipo podría ser: «Al final de la clase, la per-sona será capaz de hacer una redemostración de cómo se usa la lanceta para me-dir la glucemia capilar».

Cuidado aquí. No digas que el paciente hará una demostración. Los instructo-res hacemos demostraciones y los estudiantes redemostraciones. El instructor es el único que puede mostrar cómo se hace una cosa. Esto no significa que no puedas utilizar a un estudiante para enseñar algo, pero siempre bajo la supervisión de un


profesor o instructor competente. Cuando lo documentes, indicarás que tú hiciste una demostración y los asistentes fueron capaces de hacer una redemostración, por ejemplo, de cómo autoinyectarse la insulina.

Recuerdo un examen que sufrí cuando estudiaba enfermería. Se me pidió que escribiera todos los pasos necesarios para preparar la cama de un paciente a su vuel-ta del quirófano. En aquel entonces se las llamaba «camas del éter». ¡Imagínate! Entregué mi escrito y saqué la máxima nota, pero pensé que si querían saber si era capaz de preparar la cama, con todo el equipamiento necesario, deberían haberme hecho prepararla y ver cómo lo hacía.

Esto es sencillo de decir y de aceptar. Se trata de habilidades físicas que los pa-cientes necesitan y son fáciles de comprobar. En lenguaje técnico se llaman «habi-lidades competenciales». La persona es capaz o no de inyectar insulina. Piensa en algunas de las cosas que enseñas a los pacientes que se engloban en la dimensión psicomotora: automedición de la glucemia, medida de la presión arterial domici-liaria, cambio de vendajes, etc. Ten en cuenta que todas estas habilidades tienen tam-bién componentes cognitivos y afectivos, pero inicialmente son habilidades físicas. Después de todo, ¿cuál es el beneficio de medirte la presión arterial exactamente si no sabes qué significan esas cifras ni cómo pueden afectar a tu vida?

La dimensión afectiva concierne a las actitudes o los sentimientos. Es la di-mensión más difícil de afrontar, sea redactando objetivos, midiéndolos o enseñán-dolos. ¿Qué puedes decir o preguntar para demostrar qué siente la persona so-bre algo?

¿Qué tal si presentas todas las complicaciones de la diabetes que pueden apa-recer si los pacientes no consiguen un buen control glucémico? ¿Y a renglón se-guido estableces una discusión de grupo sobre la importancia del control glucémi-co y el estudio DCCT? Podrías poner como objetivo el siguiente: «A la conclusión de la sesión, los participantes serán capaces de discutir cómo piensan controlar sus glucemias y las consecuencias del mal control». Este objetivo señala que el pacien-te ha discutido la importancia del control glucémico, acepta que hay ramificacio-nes y, de hecho, expresa sus sentimientos al respecto.

Podrías también redactar un objetivo que dijera: «El paciente ha verbalizado su preocupación (sus sentimientos) sobre tener que vivir con diabetes el resto de su vida». Esto funciona con cualquier tipo de clase. En una clase prenatal, un objeti-vo de este tipo sería: «Al final de la clase, la mujer será capaz de discutir sus viven-cias sobre la sensación de agobio por el desarrollo del embarazo y el momento del parto».

Cuando empieces a medir los resultados de tu programa o evalúes tus sesiones, será muy fácil. Si afirmas que la persona puede enumerar los signos y síntomas que presenta, has logrado tus objetivos.

Se llaman «objetivos conductuales». También se les llama objetivos conductua-les terminales, los cuales requieren que redactes objetivos intermedios que expliquen qué deberá hacer la persona para alcanzar el objetivo terminal o final. Creo que esto es demasiado complicado e innecesario, pero, a beneficio de las personas ob-sesivo-compulsivas, voy a explicarlo.


Si el paciente tiene un ictus y queda parcialmente paralizado, la meta podría ser: «El paciente será capaz de ir al aseo sin ayuda».

Los objetivos que seguirían serían:

◾ Al cabo de una semana de fisioterapia, el paciente será capaz de levantarse de la cama con ayuda de una persona.

◾ Al cabo de dos semanas de fisioterapia, el paciente será capaz de levantarse de la cama con ayuda de un andador.

◾ Al cabo de cuatro semanas de fisioterapia, el paciente será capaz de caminar con el andador desde la cama hasta el aseo, abrir la puerta, entrar, cerrar la puerta y sentarse en el retrete. El paciente podrá acabar el aseo y retornar a la cama.

Si el paciente es capaz de alcanzar todos estos objetivos, ¿habrá logrado la meta de ir al aseo sin ayuda? Sí.

Redactemos ahora una meta y tres objetivos para la automedición de la gluce-mia. Sólo para hacerlo más interesante, sentaremos un objetivo para cada una de las dimensiones.

◾ Meta: La persona con diabetes será capaz de practicar la automedición de la glucemia.

◾ Objetivos: A la conclusión de la clase, el participante será capaz de: – Enumerar los momentos y las razones para practicar la automedición de

la glucemia (cognitivo). – Hacer una redemostración de cómo se hace la medición en su propio glu-

cómetro (psicomotor). – Explicar de qué manera la automedición de la glucemia le da información

para tomar decisiones sobre el modo de tratar su diabetes (afectivo).

Los verbos activos son enumerar, redemostrar y explicar. Con esto quedan defi-nidos los contenidos de las clases. Tienes que enumerar los momentos y las razones para practicar la automedición de la glucemia, hacer una demostración del proce-dimiento, comprobar que el paciente hace una redemostración y explicar cómo la automedición de la glucemia le otorga control. El proceso de evaluación es enton-ces conciso. ¿Ha alcanzado el paciente los objetivos? ¡Fenomenal!

Otro ejemplo fuera del campo de la diabetes. Una persona a la que se acaba de practicar una colostomía tiene que saber cambiar el sistema cuando se vaya de alta.

◾ Meta: El paciente será capaz de cambiarse la bolsa de colostomía. ◾ Objetivos: A la conclusión de la sesión, el paciente será capaz de:

– Retirar la bolsa de colostomía y desecharla en una bolsa de plástico sin de-rramar su contenido.

– Limpiarse la piel alrededor del estoma de materia fecal, usando un paño o pañuelito no abrasivos.


– Lavar con agua y jabón, enjuagar y secar la zona alrededor del estoma sin arañarla.

– Ver una demostración de la técnica correcta y de los materiales necesa-rios para preparar la piel para aplicar una bolsa nueva.

– Hacer una redemostración de cómo aplicar una bolsa de colostomía lim-pia y del tamaño adecuado, usando la técnica previamente mostrada por la enfermera especializada en colostomías.

– Discutir cuándo debe cambiar la bolsa de colostomía. – Discutir la importancia de la privacidad y del recato cuando se cambie la

bolsa. – Enumerar algunos de los productos útiles para evitar olores y situaciones

bochornosas.

Documéntalo, y a casa.


1. Mager RF. Preparing Instructional Objectives. Belmont, CA, Fearon, 1975.

27

Aquí van mis consejos sobre cómo despertar el interés de las personas y cómo alentarlas a que se cuiden.

Cuando estaba en los comienzos de mi carrera como educadora, creía que si mis alumnos no aprendían era porque yo como profesora no enseñaba. Asu-mía toda la responsabilidad y la culpa y vivía con ellas. Si no adivinas adónde quie-ro llegar con esta idea, fíjate en los educadores que te rodean. Muchos siguen cre-yendo en esta tontería y la llevan a cuestas como una carga.

Están convencidos de que la razón de que los pacientes no aprendan es que ellos no les adiestran adecuadamente y por ello deben cargar con la culpa. Al principio, yo pretendía educar a todo el mundo asegurándome de que todas las personas con diabetes recibieran toda la información que necesitaban, la solicitaran o no. Poco a poco fui circunscribiendo mi campo de acción a la costa este de los Estados Uni-dos. Actualmente trabajo en muchos países, pero la diferencia es que ya no soy res-ponsable de todo el mundo. Al final de todo, los pacientes y yo hemos llegado a ser socios y estamos juntos en esto. Nadie ha muerto y me ha hecho responsable.

¿Estoy intentando decir que no puedo hacerlo sin ti? Todas las personas a las que adiestro, todas las que tienen ciertos conocimientos sobre salud, cada una de las que entramos en contacto con personas que necesitan formación e información, todas te necesitamos. Por eso eres tan importante. Ahora voy a intentar decirte cómo motivar a estas personas.

¿Cómo se motiva a la gente? Lo primero es averiguar quiénes son. Tienes que saber dónde viven y cómo lo hacen. No estás hablando a un vaso de agua ni a un

Cómo motivar a la gente a aprenderGinGer Kanzer-Lewis, rn, BC, edM, Cde

Averigua a quiénes estás educando

• ¿Quéesloimportanteparaellos?• ¿Hayalgoquelespreocupe?• ¿Aquéobstáculosseenfrentan?• ¿Cómoderribarestasbarreras?• ¿Dequémanerapuedesestimularles?


botijo. Te estás dirigiendo a seres humanos que han llegado hasta ti para una ex-periencia pedagógica que durará toda su vida. Algunos de ellos afrontan positiva-mente este cambio radical en sus vidas, pero otros lo hacen muy negativamente. Muchos están enfadados y se niegan a aceptarlo. No quieren entrar en el tema de la diabetes y les causa rechazo cualquier persona que no esté dispuesta a decirles que todo es un inmenso error que se desvanecerá pronto.

Como muchos de quienes trabajáis en el entorno comunitario, habrás topado con personas que acuden cargadas de equipaje. No me estoy refiriendo solamente al carro de la compra de todo lo que han poseído, sino a todas las malas experien-cias que han tenido a lo largo de su existencia. Lo más triste que puedo decirte es: si te dedicas a tratar a personas con diabetes, da por hecho que traerán consigo las sandeces que les han imbuido algunos sanitarios a base de cuidados inadecuados. Muchos han estado ahí fuera en el mundo, en el mundo real, y los profesionales sa-nitarios les han cargado de mentiras. «Puede comer pollo, pero evite los dulces». Se les ha dado información equivocada, o ninguna en absoluto, acerca de acon-tecimientos importantes en sus vidas. Es posible que ya no confíen en nosotros ni crean nada de lo que les digamos. Quizá hayan vuelto a casa de alta del hospi-tal con un precioso recién nacido sin que nadie les haya dicho cómo hay que cui-darle. O han pasado por una crisis de salud o incluso una tragedia. ¿Cuántos ha-béis tenido una experiencia mala con la atención médica? Y eso que supuestamente sabemos cómo manejarnos dentro del sistema. Por eso, cuando te pongas a ins-truir a las personas tienes que deshacerte de toda esta basura. Tienes que decirles «Estoy aquí para ayudarle», pero eso ya lo han oído antes; y debes asegurarles que «Voy a hacer esto para usted», pero eso también lo han oído antes. A veces les de-cimos a los pacientes «Si hace usted lo que le digo todo irá estupendamente», pero esta frase la han oído muchas veces igualmente. Tenemos que enfrentarnos con toda la bazofia que les rodea, con toda entera.

Cuando me entrevisto por primera vez con un paciente, lo primero que le pre-gunto es: «¿Cómo se siente?; le acaban de decir que tiene diabetes, ¿qué piensa al res-pecto?». Si el primer profesional de la salud con el que se encuentra le dice «No pue-de hacer esto, ni esto, ni esto otro y tiene que hacer esto y esto durante el resto de su vida», ¿cómo crees que responderá? Lo que les han dicho es «Voy a indicarle lo que debe hacer», en lugar de interesarse por «¿Qué es lo que más le preocupa?», «¿Qué necesita?» o «¿Qué piensa de todo lo que le está sucediendo en este momento?».

Ya le han dicho que es usted diabético. «No quiero ser diabético. ¿Vale?». Y yo respondo: «De acuerdo. Yo tampoco quiero ser bajita. ¿Vale? Ni yo no voy a cre-cer ni su diabetes se va a desvanecer. Puedo enseñarle cómo manejarla. Puedo en-señarle cómo afrontarla. Ahora es mucho mejor que veinte años atrás. Tenemos medicamentos y dispositivos, se dedican más recursos y se investiga a fondo. Va us-ted a tener que lidiar con la diabetes durante el resto de su vida. No se va a ir. No se coge vacaciones. No guarda días de fiesta. No puede usted decidir que un día no se va a poner la inyección de insulina porque necesita vacaciones de la diabetes».

Yo tengo hipertensión. ¿No es desesperante? Tengo la presión arterial alta. Ya sabes, la he heredado de mis padres. No tiene que ver con mi estilo de vida. (Bue-

Cómo motivar a la gente a aprender 29

no, ¡a lo mejor sí!) Tomo cotidianamente unos cuantos medicamentos. Los llevo todos en este pastillero y le cuento a la gente que puedo elegir. Cuando adiestro a pacientes, saco mi pastillero y se lo enseño. Es una excelente herramienta pedagó-gica. Entonces les digo a mis pacientes: «No quiere usted ser diabético. Muy bien. Yo tampoco quiero tener hipertensión. Veamos. Éste es mi dilema: tomarme las pastillas o tener un infarto o un ictus. Entonces, ¿qué es lo que quiero? ¿Infarto, ictus o pastillas? Tomaré las pastillas». No me has visto en las clases de gimnasia. Tengo que perder peso, 12 kilos, porque no puedo soportarlas si estoy muy pesa-da. Yo sé las razones por las que debo perder 12 kilos de peso. Pero lo que impor-ta es: ¿qué me motiva? Pronto estaré todo el día en bañador. Odio los trajes de baño. ¿Pero qué me motiva realmente? No me motiva mantener la presión arterial controlada porque ya la tengo; está perfecta. Tomo las pastillas. Vigilo lo que como. En los cayos de la Florida, donde vivo en el invierno, voy a bailar tres veces por se-mana y nado todos los días. Cuando regreso a casa a Nueva York en primavera, es-toy casi todo el día sentada y gano peso. Mi presión arterial es la misma (la medi-cación funciona). Lo que me motiva cada día es que el próximo mes voy a tener que ponerme de nuevo el traje de baño. Y hay toda una banda de pescadores en la dár-sena mirando. Esto es lo que me motiva.

Necesitas averiguar lo que es importante para el paciente. Sabes mucho más sobre él que yo, que sólo lo veo en el entorno de la atención aguda cuando aca-ban de diagnosticarlo o tras una crisis. Probablemente tú conoces desde hace años a tus pacientes, a sus familias y a lo que se dedican. Quizá te los encuentras en la iglesia, en el supermercado o en actividades sociales o escolares de la ciudad. Ya sa-brás lo que les motiva o, si no, tienes que averiguarlo para ayudarles a tomar de-cisiones. Piensa en lo que sería importante para ti. Yo suelo dar al paciente la po-sibilidad de elegir. Le digo si prefiere «ser diabético o simplemente una persona que tiene diabetes». Esto es muy importante. ¿Qué hace que te reconozcas como persona? ¿Es la diabetes lo que te define o eres un ser humano que, entre otras muchas cualidades, tiene una enfermedad crónica? Las personas con diabetes le dicen a todo el que se encuentran que son diabéticas. ¿Te parece bien? Piensa en ello. Imagina que estás en un festejo y te ofrecen un trozo de tarta. «No, gracias, no puedo tomar dulces. Soy diabético», respondes. Yo tengo la presión arterial alta, pero no ando contando a todo el mundo que soy hipertensa. Si en una fiesta me ofrecen patatas fritas no le digo a la anfitriona que no puedo tomarlas porque tengo hipertensión. ¡Aún estoy por oír a alguien a quien se ofrece una silla respon-der que no puede sentarse porque tiene hemorroides! Cuando hables con tus pa-cientes, acuérdate de darles la opción: usted puede ser diabético o una persona que tiene diabetes.

Una vez hecha la elección, sigamos adelante. Averigua quién es el paciente y lo que es importante para él. ¿Qué es lo que le preocupa? Hace muchos años tuve en mis clases a un treintañero muy descorazonado por tener diabetes. Afirmaba que le era muy difícil recordar que tenía que tomar los medicamentos y que co-mer saludablemente era un problema cuando se iba de viaje por el mundo, in-tentando ganarse la vida. Estaba enojado y valoraba abandonar todas las rutinas


y regulaciones que yo le estaba sugiriendo. Comenzamos a hablar sobre su vida y sobre cómo le gustaría estar con 20 años más. Discutimos las razones que lo alen-tarían a seguir y mantenerse saludable y en el camino de una larga vida sana y prós-pera. Supe que estaba loco por su hija de seis años, pues con frecuencia traía fotos de ella para que yo las viera y la admirara. Era una niña preciosa, con el pelo como el oro y unos ojazos azules. Conversamos sobre el futuro y nos imaginamos el día de su boda unos 20 años después. Le pregunté cómo creía que se sentiría ella si el día más importante de su vida su padre no estaba ahí compartiéndolo con su hija, sólo porque había creído que el esfuerzo de cuidarse era demasiado. No fue fácil hablar de este asunto, pero era lo suficientemente importante como para usar el futuro de la niña, y su cariño por ella, para motivarle a lo largo de este difícil pe-ríodo de adaptación.

¿Qué es lo que les importa a tus pacientes? ¿Qué les estimula o motiva a mejo-rar su salud y su estilo de vida? A veces tienes que preguntárselo. Tuve una pacien-te ingresada en una residencia que disfrutaba tejiendo ropa para sus nietos. Eso le llenaba la vida y pasaba horas haciendo jerséis y disfrutaba regalándolos. Tenía al-gunos problemas de vista y nos dimos cuenta de que las oscilaciones de la glucemia influían mucho en su visión. Discutimos el asunto con ella y con su médico e hi-cimos algunos ajustes en la medicación y en el plan de comidas, con lo que el con-trol glucémico mejoró y también la vista. Poco después vinieron a verme sus hijos. Estaban enfadados porque habían llevado a «mamá» todo tipo de chucherías y ella les había dicho que ya no podía comer esas cosas. ¿Qué derecho tenía yo a cas-tigar a esta pobre anciana negándole los pequeños placeres de la vida? Después de todo, tenía más de 80 años; ¿qué importaba que comiera pollo frito y las tartas de arándanos que tanto le gustaban? Decidí que era necesaria una reunión con la pa-ciente y la familia. Con todo el mundo presente, planteamos la discusión sobre lo que la paciente quería. Le explicó a su hija que le resultaba realmente difícil ha-

¿Cómo afronta el paciente la vida con diabetes?

¿Esusteddiabéticoounapersonaquedalacasualidadquetienediabetes?

¿Quéestádispuestoahacerparasobrevivir? ¿Seguirunadieta? ¿Hacerejercicio? ¿Tomarmedicación? ¿Medirselaglucemia?

¿Quécosassonlasquelemotivan? ¿Cuálesconsideraimportantes? ¿Porcuálessepelearía? ¿Cuálescarecendeimportancia? ¿Cómopodríamosinvolucrarasuparejaofamiliarescercanos?

Cómo motivar a la gente a aprender 31

cer punto cuando se le emborronaba la vista, pero que en realidad no era tanto problema comer un poco menos y elegir los menús con la nutricionista más cuida-dosamente. Le parecía más importante hacer jerséis que comer pasteles. Deja que las personas que disfrutan de la vida elijan cómo vivirla.

¿Cuáles son los obstáculos para mejorar el autocuidado? Recuerdo que antes les decía a mis pacientes que no podían trabajar en el turno de noche y controlar la diabetes. Hemos recorrido un largo camino. Sabemos que los pacientes que están convencidos de que lo lograrán tienen más posibilidades de hacerlo. La autoefica-cia1, o la autoconfianza, influyen sobre los comportamientos de autocuidado. Si los pacientes no confían en su capacidad de manejar su diabetes o lidiar con las res-tricciones que comporta les será más difícil adherirse a los cuidados que precisa. Averigua qué es lo que más les molesta y afróntalo antes de que se convierta en un problema serio. Si el paciente tiene un familiar con diabetes que ha presentado complicaciones graves, este recuerdo salpicará sus sentimientos sobre su capaci-dad de sobrevivir a esta enfermedad sin experimentar las mismas consecuencias y problemas. Es útil al respecto explicar que se ha avanzado mucho en la terapia de la diabetes y que hoy día disponemos de tratamientos que no existían en el pasa-do. Suelo mostrar a los pacientes los resultados de los estudios DCCT2 y UKPDS3 para convencerles de que tenemos datos de que el control glucémico supone una diferencia relevante. A la mayoría de ellos les impresionan estas estadísticas y les convencen de que su conducta puede influir significativamente sobre sus propios desenlaces.

Sólo podrás derribar las barreras si las reconoces y ayudas a los pacientes a con-siderarlas como problemas o frenos para alcanzar el éxito. No puedes activar a los pacientes si antes no desactivas las demandas que no pueden aceptar o con las que no pueden vivir.

No es posible emprender ninguna actividad educativa si no has motivado antes a la gente a desear aprender. Si puedes convencerlos de que aprender lo que vas a ofrecerles supondrá diferencias en la calidad de sus vidas, es posible que lo logres. Si piensan que les estás enseñando solamente porque forman parte de un grupo o porque es tu trabajo, no te comerás una rosca.

Los dogmas de la enseñanza de Ginger

Buscaelmomentopedagógicamenteaprovechable:¡loseducandossontanespeciales!

Cualquiermomentoesbuenoparaenseñar Respondiendoapreguntas Planteandopreguntas Haciéndolopartedelaactividadcotidiana Intentandoqueseadivertido

Sólopuedesenseñarsihasconseguidomotivaralaspersonasaquereraprender


Yo aprendo continuamente. Llevo enseñando a pacientes desde hace muchos años y sigo haciéndolo. Recuerda: dales la opción. ¿Quién es usted? ¿Una persona con diabetes o un diabético? Hace pocos meses, uno de los directores médicos de una compañía farmacéutica durante un taller que impartía se dirigió a mí: «Ginger, ya sé lo que sueles decir, pero voy a oponerme». Yo le contesté: «¿A qué te re-fieres?». Él dijo: «No soy una persona con diabetes, soy diabético. Eso es lo que soy. Paso más tiempo de mi vida cuidando la diabetes que dedicándola a mi pro-fesión. Paso más tiempo siendo diabético que siendo padre. Paso más tiempo cui-dando mi diabetes y siendo diabético que siendo esposo. Soy diabético. Y creo que no me gustaría que me plantearas esa disyuntiva». Mi respuesta fue: «Bien, te la voy a plantear de todos modos, así puedes decidir». He estado pensando en esta conversación y he llegado a esta conclusión. Me gustaría que lo reconsiderara. Cuan-do esta persona fallezca, y espero que sea por lo menos con 120 años, ¿qué le gus-taría que dijeran en su funeral o grabaran en su lápida? ¿Preferiría que dijeran que fue un padre y un marido maravilloso? ¿Un gran médico y científico? ¿O un ex-celente diabético? Se lo preguntaré la próxima vez que le vea. Piensa tú también sobre ello.


1. Rubin RR, Peyrot M, Saudek CD: The effect of a diabetes education program incorpo-rating coping skills training on emotional well-being and diabetes self-efficacy. Diabe-tes Educ 1993;19:210–214.

2. Diabetes Control and Complications Trial Research Group: The effect of intensive treat-ment of diabetes on the development and progression of long-term complications in insu-lin-dependent diabetes mellitus. N Engl J Med 1993;329:977–986.

3. United Kingdom Prospective Diabetes Study Group: Effect of intensive blood-glucose control with metformin on complications in over-weight patients with type 2 diabe-tes (UKPDS 34). Lancet 1998;352:854–865.

33

Me preguntas qué es lo que se evalúa? Todo: tu programa educativo, las clases, los cursos y el departamento.La evaluación es un proceso o una serie de ellos que nos permiten ver lo que

hacemos y quiénes somos. No es fácil disponer de tiempo para incorporarla al programa docente, pero es la manera de validar la práctica del mismo y por ello es esencial.

Hay muchas agencias de acreditación dedicadas al campo de la salud, todas las cuales tienen criterios específicos que debes cumplir para considerarte como enti-dad docente válida. En general, para que te reembolsen tus servicios deberás defi-nir los parámetros que pueden medirse y desarrollar un sistema de autoevaluación. Esto parece complicado y tedioso, pero tiene sentido si lo miras lógicamente y lo enmarcas en un contexto conceptual no hostil.

Empecemos por el curso que desarrollas. ¿Enseñas lo mismo año tras año? ¿Es la clase de los lunes siempre la misma todos los lunes? ¿Tienes que explicar todas las partes o hay algunas desfasadas? Muchos docentes diseñan un curso y después viven con él hasta el final de su carrera. El que fuera bueno, o incluso maravilloso, cuando lo elaboraste no significa que no debas modificarlo o actualizarlo periódi-camente.

Ten en cuenta que el campo de la salud cambia muy deprisa y que los avances tecnológicos en nuestro ámbito son una parte sustancial del contenido de tu pro-grama. A principios de la década de 1970 no estaban financiados ni la educación diabetológica ni los suministros, por lo que no tenía razón de ser discutir este tema en tus clases o programa. Desde la década de 1990 esto ha cambiado radicalmente y ahora debes tratarlo en tus clases. ¿Cómo pueden tus pacientes gestionar el reem-bolso y qué derechos tienen en Medicare, Medicaid o las aseguradoras privadas de Estados Unidos? Este tema es tan importante para tus pacientes como la manera de medir la glucemia capilar o la necesidad de analizar la hemoglobina glucosilada cada tres meses.

Observa tu programa desapasionadamente. Está dañando tu imagen si sus com-ponentes parecen desfasados o rancios y has decidido no actualizarlos o cambiar el programa porque es muy trabajoso o escapa de tus competencias.

Antes de cambiar cualquier parte de tu programa entérate bien de cuáles son el alcance y los estándares de la atención sanitaria vigentes en tu área de influencia. Si

Métodos de evaluación GinGer Kanzer-Lewis, rn, BC, edM, Cde

¿


formas parte del personal de enfermería especializado en diabetes, puedes consul-tar el documento «Scope and Standards for Diabetes Nursing» de la American As-sociation of Diabetes Educators (AADE)1. También encontrarás ahí los «Scope and Standards of Diabetes Education». La American Diabetes Association (ADA) pu-blica todos los años en enero los estándares de tratamiento de la diabetes en un su-plemento de su revista Diabetes Care. Es responsabilidad tuya conocer estos están-dares si pretendes educador en diabetes.

Si te dedicas a la oncología o la cardiología, busca información y referencias en la American Heart Association, la American Lung Association o la Oncology Nur-ses Society.

A la hora de evaluar tu programa, considera los requisitos de las agencias de acreditación. En Estados Unidos, para poder solicitar a Medicare el rembolso de los servicios que aporta tu programa educativo debes conseguir la Certificación. Si se pretende conseguirla de la ADA, habrá que consultar los criterios directamente de su página electrónica. También se puede obtener la Certificación de los Indian Health Services si se trabaja para ese departamento. Éstas son las dos únicas entidades que acreditan actualmente los programas educativos en diabetes para ser financiados por Medicare.

Aunque no se pretenda conseguir la Certificación, los criterios de los «Natio-nal Standards for Diabetes Self-Management Education» te serán muy útiles para elaborar un programa pedagógico estupendo2. ¿Por qué empeñarte en diseñar un programa sin indagar en los estándares o directrices existentes? No reinventes la rueda. Si decides no seguir estos criterios reflexiona por qué. ¿Careces de apoyo por parte de tu colectivo o entorno o es que te conformas con un programa educa-tivo mediocre?

Al evaluar tu programa pregúntate lo que te gustaría saber acerca de él. ¿Es vá-lido y está al día? ¿Sigue teniendo sentido? ¿Hay partes del curso que han dejado de tener relevancia para la audiencia? ¿Convendría añadir nuevas tecnologías, como por ejemplo las bombas de insulina o los programas informáticos de control de la diabetes?

No tienes que llevar a cabo esta evaluación en solitario. Hay muchas referencias que te pueden ayudar sobre programas actualizados y contenidos excelentes. La Ca-nadian Diabetes Association desarrolló en 1997 un programa cabal con todos los componentes necesarios, que se publicó en forma de manual3. Cito este recurso por-que, además de ser un programa estupendo, te ampliará la perspectiva. He tenido maravillosas experiencias con educadores a lo ancho del mundo y conocido de pri-mera mano sus programas y procesos. Los estadounidenses tendemos a creer que somos los mejores en temas de educación, pero lo cierto es que hay magníficos pro-gramas en muchos otros países.

Es muy útil que pidas al comité asesor de tu centro que revise y evalúe tu pro-grama periódicamente. En el capítulo titulado «Desarrollo de un programa edu-cativo» encontrarás información sobre este tema.

Recomiendo vivamente recurrir a grupos de ayuda formados por pacientes para evaluar tu curso y tus clases. Las personas que han participado en tu programa es-

Métodos de evaluación 35

tán en las mejores condiciones para reflexionar sobre su experiencia y darte consejos. Aunque hubieran aportado evaluaciones escritas al final del curso, al cabo de seis me-ses o un año podrán hacerlo con mucha más objetividad y serán capaces de decir-te si el programa cubrió, o no, sus expectativas y si influyó, o no, positivamente en sus vidas.

A algunos educadores les aterra someterse a un proceso de evaluación. Nues-tros egos tienden a ser frágiles y no nos gusta haber decepcionado a nadie. ¿Qué pasa si las evaluaciones no son perfectas y tienes que enseñárselas al jefe? Es inquie-tante si tu puesto de trabajo está en juego.

La mayoría de las evaluaciones realizadas al final de la clase o el curso se limi-tan a ser un certamen de popularidad. Queremos saber si a los participantes le he-mos gustado y si disfrutaron del curso. Hay que ser honesto con uno mismo. A to-dos nos gusta caer bien e incluso que nos quiera todo el mundo. En mi caso concreto, me preocupo por mis pacientes, y ellos lo saben. Les resulta difícil contarme algo ne-gativo porque no quieren herir mis sentimientos. Después de todo, trabajo duro y saben que tengo buenas intenciones. ¿Os suena?

Pedir a los pacientes que contesten una encuesta anónima seis meses después del curso permite obtener datos de evaluación más objetivos. ¿Por qué no mandar-les un cuestionario con un sobre franqueado a los seis meses de concluido el pro-grama? ¿O si una persona distinta les llama y comenta con ellos el programa? ¿Se-ría la evaluación más precisa si avisas a los pacientes que recibirán una carta para ello, les aseguras que quieres que te digan la verdad y les explicas que necesitas que te ayuden a saber si tus clases están al día y tienen la calidad y el contenido que es-peraban? ¿Cabría que les garantizaras que tu puesto de trabajo no peligra aunque digan algo desfavorable sobre ti, las demás personas del equipo de instructoras o el programa?

¿Qué valor tiene tu programa para el paciente? Ésta es la oportunidad que tie-nes para medir los resultados. El «Education Recognition Program» de la ADA exi-ge que desarrolles un sistema de medida de resultados para asegurar que tu progra-ma contribuye a mejorar las vidas de los pacientes que participan.

El requisito 10 de los «National Standards for Diabetes Self-Management Edu-cation (DSME) Programs» señala que «la entidad DSME utilizará un proceso de mejora continua de la calidad para evaluar la eficacia de la experiencia educativa proporcionada y determinar las oportunidades de mejora».

¿Qué significa eso? Que puedes elegir cualquier indicador clínico para evaluar la eficacia de tu programa. Por ejemplo, puedes señalar que tu paciente bajará la hemoglobina glucosilada de 11 % a 9 % a los seis meses de haber participado en tu programa. Los cambios del peso, del índice de masa corporal o del colesterol tam-bién son parámetros aceptables de evaluación y sirven para cerciorarte de que tu programa supone una mejora en la salud del paciente. En Estados Unidos, los Cen-ters for Medicare and Medicaid Services (CMS, anteriormente llamados Health Care Finance Administration) exigen que documentes los resultados en tus pacien-tes para obtener el rembolso bajo Medicare.

Los desenlaces requeridos implican que debes recoger datos sobre:


◾ Objetivos docentes. ◾ Duración de la diabetes. ◾ Fármacos. ◾ Peso y estatura. ◾ Análisis de lípidos. ◾ Presión arterial. ◾ Resultados y fecha de las exploraciones oftalmológicas. ◾ Automonitorización de la glucemia. ◾ Evaluación de las necesidades de adiestramiento. ◾ Evaluación del programa y objetivos del paciente. ◾ Metodología de la evaluación. ◾ Planes de seguimiento a los seis meses y al año. ◾ Seguimiento continuado en atención primaria.

Te habrás percatado de que la mayoría de ellos son indicadores clínicos que se-ñalan si el estado de salud del paciente mejora, se mantiene o empeora. Esta infor-mación es importante.

En el tratamiento de la diabetes hay otras cosas que queremos saber. La AADE ha desarrollado un programa llamado «National Diabetes Education Outcomes System» (NDEOS). Mide los cambios conductuales, lo que supone una oportuni-dad de conocer los cambios que un paciente hace en su estilo de vida tras haber asistido a tu programa. Revisa el programa en la página electrónica de la AADE (www.aadenet.org); te dará nuevas perspectivas sobre la importancia de poner en práctica un programa de evaluación de la mejora de la calidad.

El NDEOS analiza las conductas del paciente e identifica sus prioridades de cambio. Los siete epígrafes de educación diabetológica señalados son:

◾ Actividad física. ◾ Selección de alimentos. ◾ Administración de medicación. ◾ Monitorización de la glucemia. ◾ Solución de problemas (glucemias bajas o altas, permisos por enfermedad). ◾ Actividades de reducción del riesgo. ◾ Adaptación psicosocial (vivir con diabetes).

Recuerda: sea cual sea el programa educativo para pacientes que estés desarro-llando habrá algún sistema de medida que pueda permitirte justificar su utilidad para los pacientes o el entorno en el que trabajas. Supongamos que educas sobre el asma. Puede que el indicador que incorpores al programa sea que el paciente no tenga que usar el inhalador de urgencia más de tres veces por semana. O, para un programa de rehabilitación cardíaca, el parámetro que valores puede ser que el paciente aumen-te su actividad física hasta caminar más de 2 km por lo menos tres días a la semana.

No es difícil de demostrar que lo que haces para ganarte la vida es importante e influye sobre las vidas de la gente.

Métodos de evaluación 37

¿Cómo evalúas tus clases? En el capítulo sobre «Técnicas docentes creativas» se discute este tema más a fondo. Te animo a poner en práctica un mecanismo eva-luador formal y planificar las evaluaciones de forma regular.

Tienes a tu disposición todo tipo de recursos para ayudarte. En los contextos de cuidados agudos y hospitalarios hay técnicos de mejora de la calidad cuyo come-tido es poner en marcha sistemas de recogida de datos para los comités acreditado-res sobre la calidad de la atención médica en todo el centro. Estos colegas son los más adecuados para ayudarte a desarrollar el proceso para tus pacientes ambula-torios. Ellos también están interesados en mejorar la calidad de los cuidados para sus pacientes y colaborar con otros estamentos o profesionales sanitarios de su en-torno. Eso les ofrece también la oportunidad de comparar programas en zonas más extensas y recoger datos útiles para la salud pública.

Habla con los servicios públicos de salud de tu zona y pídeles que te asignen un auxiliar que te ayude a desarrollar tu sistema. Generalmente tienen personal cur-sando grados o programas máster en salud pública o administración sanitaria; a la vez que te pueden servir de gran ayuda, tú también les aportarás tus conocimientos y experiencia del mundo real.

Puede ser desconcertante que un administrador o supervisor te pregunte cómo sabes si tu programa es útil o merece la pena el coste que tu centro está asumien-do para mantenerlo. Te sentirás genial cuando respondas: «Déjenme que les ense-ñe los datos que hemos recogido y el dinero que hemos ahorrado al sistema redu-ciendo los reingresos en los pacientes operados de corazón». O «Vean el número de pacientes que han dejado de ingresar cada año por complicaciones de la diabe-tes». ¡Todo eso suena a que sabes lo que te traes entre manos!


1. American Nurses Association, American Association of Diabetes Educators: Scope and Standards of Diabetes Nursing, Washington, DC, American Nurses Association, 1998.

2. American Diabetes Association: National Standards for Diabetes Self-Management Education (Standards and Review Criteria). Diabetes Care 2003;26(Suppl. 1):S149-56.

3. Canadian Diabetes Association Diabetes Education Program: Patient Education Re-source Kit. Toronto, Ontario, Canada, Canadian Diabetes Association, 1997.

39

Aquí llegamos a lo que más me gusta, enseñar a los instructores en salud a en-señar creativamente. ¡Ahora es cuando nos vamos a divertir!

¿Por qué debes usar técnicas diferentes? Si aburres a la gente, no van a aprender. Observa a las personas que asisten a tus clases. Analiza su lenguaje corpo-ral. Te recomiendo un libro publicado hace varios años que se titula Body Langua-ge1. Señala los diferentes modos que tiene la gente de expresar sus sentimientos a través de su cuerpo. ¿Se aburren las personas que asisten a tus clases? ¿Parece que el tiempo pasa muy despacio? ¿Se duermen algunos? Yo creo que aburrir al próji-mo debería ser uno de los pecados capitales.

Si haces siempre lo mismo de la misma manera, acabarás desmotivado y ago-tado. Necesitas encontrar el modo de mantenerte motivado. Sé creativo y aprové-chate de amigos y colegas. Discutiremos esto más adelante. Si tú estás aburrido, tus pacientes lo notarán. Recuerda, quizá sea la centésima vez que tú estás explicando cómo cuidarse los pies, pero para el paciente que te escucha es la primera y esa in-formación es importante que la conozca. No puedes plantarte y pensar «Ya no doy más esta clase». Si estás harto de una clase, nunca la darás bien; busca otro modo de hacerlo o encárgasela a otro instructor.

Tienes que divertirte en tus clases. Trabajamos demasiado como para que no obtengamos disfrute con lo que hacemos. Si eres como el 90 % de los instructores que conozco, trabajas hasta tarde y estás disponible para todo el mundo. Muchos de nosotros tenemos varias responsabilidades. Tú puede que seas instructor en dia-betes, en cardiología o en cirugía. O además haces tareas de supervisión o de for-mación del personal. ¿Puedes hacer todo lo que haces, ser de todo para todos, so-brevivir y volver al día siguiente? Ciertamente. Muchos lo hemos hecho durante años, y nos gusta, pero para poder hacerlo hay que disfrutar.

No empieces de cero. Hay tanta información que no necesitas inventar. Nos ha costado 30 años llegar a este punto, y sólo porque seas recién llegado a esta actividad no tienes por qué pagar todos los peajes que hemos tenido que pagar quienes te antecedieron. Habla con personal veterano que ha tenido que apren-der, o a veces diseñar, los materiales y técnicas que usamos en esta época ilus-trada.

Busca métodos de enseñanza alternativos. ¿Cómo aprende la gente? ¿Cómo aprendes tú?

Técnicas docentes creativasGinGer Kanzer-Lewis, rn, BC, edM, Cde


Cuando planifiques tus clases, recuerda cómo aprende la gente. Si aprendes por la vista y te muestran algo una vez, lo recordarás. Si cierro los ojos puedo visuali-zar una clase entera a la que asistí hace años. De cuando en cuando necesito ayu-darme de proyecciones en PowerPoint, de modo que llamo a mi hijo, que se gana la vida enseñando eso. Lo primero que me preguntará será: «¿Leíste el manual?» ¿Crees que tengo tiempo de leerme el manual? Me manda manuales, pero los ten-go en una esquina de la mesa acumulando polvo. Si tuviera tiempo para leerlos, ¡podría estar escribiendo más capítulos de este libro!

No es así como yo aprendo. Pregunta a tus pacientes cómo aprenden. Por ejemplo, entrego a la gente una caja con un glucómetro. Dentro viene todo, ins-trucciones, versiones larga y breve de las mismas, una cinta de vídeo, etc. Cuando abren la caja, ¿piensas que los pacientes leen todo lo que tiene dentro y lo apren-den? No. Simplemente dicen «Enséñeme». En algún momento de sus vidas las per-sonas han llegado a la conclusión de que como mejor aprenden es cuando alguien les muestra cómo hacer una cosa; por eso tienes que mostrárselo. Tienen derecho a aprender de la manera como lo hacen mejor. ¿Aprendiste tú a conducir leyendo un libro?

Años atrás, cuando dirigía el departamento de formación del personal, me lla-mó una enfermera de planta. Me contó que les habían llevado un nuevo equipo de recogida de la orina de mitad de la micción y que nadie sabía cómo usarlo; ¿podría subir y enseñárselo? Yo nunca había visto ese equipo, de modo que cogí uno del al-macén de suministros y me leí el librito de instrucciones que traía mientras subía en el ascensor a la planta. No me pareció nada difícil; las instrucciones eran senci-llas, claras y concisas. Aquella situación me pareció increíble: aunque ambas éramos enfermeras graduadas, nuestro planteamiento frente a aquel aprendizaje concreto era diferente. Yo me leí el prospecto y enseñé el procedimiento a otra enfermera

Procura mantenerte motivado

• Usadiferentestécnicas,osino: –Aburrirásalpaciente –Teaburrirástú –Perderásinterés• Tienequeresultartedivertido –Hemoshechodetodoynonecesitamosempezardecero• Buscamétodosdocentesalternativos –¿Cómoaprendelagente? –¿Cómoaprendestú? –¿Quéquieresqueaprendan? –¿Dequémediosdispones? –¿Quiénpuedeenseñarporti? –¿Dequiénespuedesaprender?

Técnicas docentes creativas 41

como yo. ¿Por qué no lo leyó ella y aplicó el procedimiento? No creo que fuera porque yo sea más inteligente; seguramente pensó que era mi trabajo. Evidente-mente creía que aprendería más fácil y rápidamente si yo iba y le mostraba cómo hacerlo; bueno, me gané el sueldo.

Cuando enseñé por primera vez la «dieta del diabético» (lo que ahora llama-mos «plan de comidas»), llevaba a los pacientes a la cafetería del hospital y comíamos todos juntos. Así veían unos lo que comían los otros y lo comparaban. Utilizába-mos comidas reales porque no podíamos permitirnos comprar modelos de co-midas. Los pacientes veían las bandejas de los vecinos y a veces pasaban envidia. Uno podía preguntar: «Por qué este señor tiene dos trozos de pan y yo sólo uno?» «Él hace ejercicio o no tiene que perder peso», respondería yo. «Si yo pierdo peso o hago ejercicio, ¿podría comer dos?», preguntaría el paciente. «Seguro. Los ni-veles de glucemia no le suben cuando come un trozo de pan», le respondería. «¿Y los míos?», preguntaría. «Mídaselos con el glucómetro», sería mi respuesta. Fíja-te lo que he conseguido con esto: he motivado al paciente a hacer ejercicio o a me-dirse la glucemia.

¿De quiénes pueden aprender? ¿Quiénes les enseñarán mejor?Ha llegado el momento de evaluar nuestros cursos, nuestras clases y… , respi-

ra hondo, nuestras técnicas docentes.

NUESTROS CURSOS

¿De cuántas sesiones se componen? ¿Son siempre las mismas sesiones? ¿Duran tres horas? ¿Cuánto tiempo tienen que estar los pacientes sentados frente a ti? ¿Hay juegos y actividades? ¿Cambias de técnica cada pocos minutos? ¿Usas métodos de mantener al personal despierto, alerta e interesado? En mis cursos acostumbro a dar premios. Hacemos juegos y actividades y los asistentes ganan premios. Les en-cantan las cosillas que compro en las tiendas de todo a cien. También suelo pedir a los delegados de las casas farmacéuticas que me den algunos de los artículos pro-mocionales útiles, con lo que ahorro el tiempo de ir a la tienda y el dinerillo que me cuesta.

Estaba harta de que la gente llegara tarde a las clases, de modo que me pon-go en la puerta y doy un regalito a los tres primeros que lleguen. ¡Me di cuenta de que eso funcionaba cuando la gente echaba carreras desde la puerta para ganar un bloque de notitas adhesivas! Algunas clases son al atardecer y los pacientes vienen después del trabajo. Tocamos silbatos, jugamos a algunos juegos y hacemos diver-sas actividades.

La gente quiere que validemos nuestras clases. Hay quienes sugieren que ha-gamos exámenes mediante cuestionarios tipo test para medir los resultados. ¡A los adultos no les gustan los tests! Si a mí me dicen que tengo que hacer un test, ten por seguro que no me verán el pelo. ¿Cómo voy a saber entonces si han aprendi-do? Invéntate un juego de tipo Trivial. Si responden correctamente y ganan di-nero (premios bajos), sé que han aprendido. Si responden incorrectamente, refor-


zamos la información correcta. Es divertido, aprenden y tienen ganas de volver a clase. A veces siguen viniendo y tengo que decirles que ya es suficiente. ¿No tie-nes algunos que se hacen tus seguidores fanáticos? Una vez tuve que decirle a una de mis pacientes favoritas que ya no tenía que venir más a mis clases, pues ella pro-bablemente las podría dar en mi lugar casi todas.

Permíteme una sugerencia. Construye un tablero sencillo con «bolsillos», pa-recidos a los que las bibliotecas ponen en la sobrecubierta de los libros para mar-car la fecha de devolución. Mete en ellas las respuestas a las preguntas que elabo-res. A los participantes se les da un silbato o una campanilla y cada vez que aciertan la respuesta acumulan dinero de pega, que usan para «comprar» premios. Todo el mundo gana premios. Si hay muchos asistentes pueden hacerse equipos. A los adul-tos les encanta competir. Nadie es un «perdedor».

Si los asistentes han aprendido el tema rápidamente, ganas tiempo para el pró-ximo. Diles que te muestren lo que pueden hacer y corrobora que lo hacen correc-tamente. Si necesitan olvidar y reaprender, tendrás más tiempo porque lo ahorras-te en la experiencia previa.

No supongas que tu curso tiene que seguir siendo el mismo porque siempre fue así y tiene éxito. El mundo, y las personas, cambian. Si lo evalúas y sigue sien-do válido, estupendo; no hagas cambios sólo por cambiar.

NUESTRAS CLASES

¿Cómo evalúas tus clases? ¿Cuánto duran? ¿Son demasiado largas para gente que ha pasado todo el día trabajando? Si tienes clases vespertinas, ¿no será mejor que el grupo venga dos horas durante cinco semanas que tres horas durante tres sema-nas? En la primera sesión pregúntales qué quieren. ¿Siempre contestan lo mismo? ¿Ofreces alternativas y das a los asistentes a elegir lo que más les conviene según su modo de vida?

¿Propones juegos y haces subir al estrado a los asistentes para hacer algo? ¿Po-nes imágenes o películas y apagas las luces? Nunca dejes a oscuras la sala; los asis-tentes se dormirán en sus sillas. Usa sistemas audiovisuales que permitan que la sala

La hora de la evaluación

Verbal Nuestras clases• ¿Cuántassesiones? • ¿Cuántoduran?• ¿Quéestamosenseñandoahora? • Quiénlasdicta?• ¿Hasvaloradoladiferencia

hacer-saberúltimamente?• ¿Quéseenseña? –Necesitasaber –Quieresaber –Leagradasaber


esté iluminada y puedas ver las caras de la gente. Ello te dará una indicación de cómo va la cosa.

¿Quién da las clases? ¿Tú solo o pides colaboración a algunos colegas? Si ne-cesitas un nutricionista y en tu programa no tienes ninguno, pide que venga algu-no del servicio de dietas, el programa de nutrición materno-infantil local, el sis-tema de salud o el hospital comarcal. Siempre encontrarás personas que disfrutan enseñando; si no tienen experiencia docente pero sí saben del tema en cuestión, en-séñales cómo enseñar. A lo largo de mi carrera he conocido enfermeras muy pre-paradas e inteligentes y las he reclutado para mi grupo de formación. Luego las he adiestrado en cómo enseñar. Siempre encontrarás trabajadores sociales, fisiotera-peutas, farmacéuticos e incluso médicos a quienes les encantaría estar en tu pro-grama. ¡Pregunta!

Si tus clases son colectivas, estás inyectando energía a la sala. Cada persona que se levanta está dispuesta, deseosa y emocionada por desarrollar su parte. Siem-pre me planto en medio para ayudarlos (aunque ellos lo llaman entrometerse) por si necesitan apoyo en su sección.

Somos afortunados de tener colegas de todas las profesiones que pueden apor-tar al programa su experiencia. Inclúyelos y verás que la dinámica del tuyo cam-bia. ¿Recuerdas la clase sobre cuidado de los pies que a mí en realidad me gusta poco? Bueno, ¿a quiénes les gustan los pies? A los podólogos. Busca un podólo-go que enseñe eso. Disfrutará y además es posible que atraiga a clientes. ¿Por qué no? Es bueno que tus pacientes visiten a un podólogo (aparte de que los se-guros incluyen estas visitas). Sin embargo, te ruego que no invites nunca a una persona a dar una lección si no le has visto cómo lo hace. El que una persona sea brillante no significa que enseñe bien o que cause buena impresión a la audien-cia. Quizá tengas que preparar el material o indicarle cómo debe enseñar. Pero

Algunas ideas para clases creativas

• Averiguaquématerialesyrecursoshaydisponibles• Observayhablaconeducadoresprofesionales• ¿Esprecisoquetodaslasclaseslasdestú?Invitaacolegasadaralgunas• Intentaenseñarlamismacosadecincomanerasdistintas• Planteaejercicios,juegosyotrossistemaspararomperelhielo• ¡Preguntaalosasistentesquéesloquequierenaprender!• OrganizaunGrupodeEducaciónaPacientes• ¿PuedentucursooclaseserunProyectodeMejoradelaCalidad?• Utilizamaterialesdeotrosprofesionales• Buscafinanciaciónparamaterialesyconferenciantesinvitados• Averigualoquetepuedenofrecerlasasociacionesprofesionalesalasqueperteneces• Averigualoquetepuedenofrecerlasuniversidadesoescuelasuniversitariaslocales• Pidedonativosparamateriales


eso es mejor que la alternativa: si se limita a plantarse de pie leyendo sus notas, adiós.

NUESTRAS TÉCNICAS DOCENTES

¿De qué materiales dispones? Tenemos la suerte de que las compañías farmacéuti-cas proporcionan todo tipo de materiales para uso de nuestros pacientes. Todas dis-ponen de folletos e incluso juegos que gustosamente nos regalan. Ya no tienes ne-cesidad de elaborar ningún manual, pues hay una cantidad increíble de ellos escritos por personas estupendas y competentes, con lo que te ahorrarás meses de trabajo. No reinventes la pólvora. Busca los recursos oportunos.

Comparte con tus colegas. Ten en cuenta, no obstante, que en sanidad tende-mos a tener una visión en túnel y vemos sólo nuestras propias fuentes de informa-ción y materiales. Se trata de un fenómeno natural: todo el mundo tiende a buscar su zona confortable. Mira a las personas que se sientan juntas en cualquier cafete-ría de hospital o de facultad: los nutricionistas se sientan juntos, las enfermeras en una zona y los médicos generalmente tienen su propio comedor. Cada uno habla-mos de nuestros propios asuntos y preocupaciones. Es necesario que salgamos de este círculo y conozcamos a otras personas.

Investiga en las universidades que tienen facultad de ciencias de la educación. Disponen de fantásticos recursos en sus catálogos. Seguir un curso en una escuela para maestros de primaria o secundaria puede inspirarte y motivarte. Hay estu-pendas tiendas para maestros que me encanta curiosear. Es realmente aleccionador. Siempre compro juegos y actividades, que adapto para mis pacientes adultos. Es sorprendente que la adaptación requerida suele ser mínima.

He topado con una estupenda serie de libros llamada Games Trainers Play2. Estos materiales pueden utilizarse para todo tipo de clases. Los recursos son inagotables y sólo es cuestión de buscarlos. En Estados Unidos, el Gobierno Federal también dis-pone de muchos recursos educativos, que son gratuitos. El National Diabetes Educa-tion Program ha desarrollado cientos de materiales de libre disposición que se pueden solicitar para utilizar para los pacientes. Busca ofertas de este tipo en las páginas elec-trónicas de las organizaciones no gubernamentales y sin ánimo de lucro. La American Dietetic Association y la American Lung Association son excelentes puntos de parti-da para ello. Si trabajas en el área quirúrgica, busca en tu asociación. La Oncology Nurses Society tiene materiales testados y validados por profesionales del ramo.

Si tu clase sobre el cuidado de los pies necesita impulso, acude al colegio pro-fesional de podólogos local y mira qué tienen disponible. Una podóloga me regaló en cierta ocasión para mi clase un modelo de plástico del pie, que entusiasmó y ele-vó el interés por esa clase.

Si trabajas en un hospital, cuando otro servicio organice seminarios o talleres pásate por allí y observa lo que están haciendo. Recoge folletos y habla con los de-legados de la industria que a lo mejor aún no conocías. Pueden proporcionarte ma-teriales útiles para algunas de tus clases.


Revisa tus técnicas audiovisuales. ¿Qué usas en tus clases? Si aún sigues con las transparencias, quizá sea el momento de que te pases al PowerPoint. ¿Pones y qui-tas las diapositivas continuamente? ¿Qué tal unos vídeos en medio de la clase, por ejemplo de los asistentes? Toma ejemplo de Disney World; allí no te aburres en nin-gún momento. A la gente le encanta verse en las fotos gritando cuesta abajo en la montaña rusa.

Te recomiendo que proporciones a los pacientes cintas de vídeo de las clases. Busca un día en el que te puedas preparar para estar como más te gustas. Haz que te graben y da una copia a los asistentes. Para ahorrar, puedes pedir a los pacientes que traiga cada uno su cinta o disquete vacíos para grabar. Si das a los pacientes una cinta comercial quizá la miren, o quizá no. Eso me pone mala; he elaborado cin-tas para diversas compañías y solamente puedo esperar que tengan a bien mirarlas. Pero cuando en la cinta sale su profesor, los pacientes la verán varias veces y se la enseñarán, y a ti, a su familia. Si no estás muy puesto en eso de grabar vídeos, haz que algún equipo profesional de la televisión por cable local te lo grabe o al me-nos que te ayude. Tienen que hacer ciertos trabajos comunitarios altruistas para conservar sus licencias, de modo que estarán encantados de colaborar. Si no hay emisora local, inténtalo con los departamentos multimedia de la universidad o las escuelas de comunicación audiovisual. Éste es un proyecto fantástico para un be-cario o estudiante. También puedes elaborar una cinta o disco compacto de audio que los pacientes puedan oír mientras van en coche. Muchas compañías farmacéu-ticas disponen de materiales de este tipo. Proporciónaselos a tus alumnos para que los usen. Las diapositivas e imágenes que tienen están elaboradas por profesiona-les; no tengas reparo en utilizarlas o copiarlas en tus programas para pacientes. El personal de dichas compañías estará feliz de que uses sus materiales.

He aquí un recurso docente frecuentemente pasado por alto: los estudiantes universitarios, que siempre están a la busca de proyectos y estarían encantados de ayudarte a diseñar juegos, elaborar materiales audiovisuales o traducir un manual a las diversas lenguas de la población multicultural de tus pacientes.

¿Cómo enseñar el mismo tema de cinco maneras diferentes? Elige un tema que conozcas a fondo y analízalo. Pon en marcha tu creatividad y dedica tiempo a pen-sar en cinco formas distintas de impartir esa clase. Al principio te resultará muy di-fícil, pero con el tiempo te irá siendo cada vez menos. Puedes reunir a colegas o a tus propios alumnos y plantear algo así como una fiesta artística; puede ser diverti-do. Una vez di una entretenida charla ante 4.000 personas en el congreso anual de la American Association of Diabetes Educators. Parece que les gustó, y yo me sen-tía encantada conmigo misma. Hasta que vino mi amiga Betty Brackenridge, me felicitó, me dio dos besos… y se ofreció a darles vidilla a mis dispositivas. ¡Nunca serás tan bueno como para no necesitar ayuda de tus amistades!

Intenta nuevas técnicas docentes. En la primera clase usa las técnicas clásicas de confraternización para «romper el hielo», de manera que los alumnos se conozcan entre ellos y se vinculen desde el principio. Descubrirán lo que tienen en común y tú sabrás más cosas de las personas a las que vas a enseñar. Inventa juegos, ejer-cicios y actividades variadas. ¿Qué tal si os ponéis a bailar en la clase sobre el ejerci-


cio? Aquí tienes un sistema sencillo y barato de romper el hielo: lleva a clase un ro-llo de papel higiénico. Dáselo a la primera persona y pídele que corte un trozo del tamaño que quiera y se lo guarde. Haz lo mismo con las demás hasta que todas ten-gan su trozo. Luego pídeles que separen en sus correspondientes trozos todas las hojas por sus perforaciones. Algunas personas habrán cogido unas pocas hojas y otras más codiciosas tendrán muchas. Hazles entonces que se pongan de pie por turnos y que cuenten de sí mismas una cosa por cada hoja que tengan. Algunas tendrán que recurrir a nombrar a cada uno de sus hijos. Al final del ejercicio, tendrás un grupo co-hesionado de personas que se conocen entre ellas y se sentirán más cómodas com-partiendo sus preocupaciones sobre la vida con diabetes.

¿Qué recursos e instrumentos tienes a tu disposición? Muchos de nuestras ami-gos y colegas han desarrollado juegos; ¿no sería divertido compartirlos? ¡Más aba-jo lo verás!

Busca financiación. Muchos grupos locales estarían dispuestos a patrocinar un programa, un juego u otro instrumento educativo. No tienes más que preguntar. Aunque no te den dinero, pueden dedicar tiempo o proporcionar materiales. Pide a las imprentas que te regalen transparencias, papel o fotocopias. ¿Podrían las tien-das de informática ayudarte a poner tus diapositivas en PowerPoint o incluso aba-ratarte los programas? El dinero está ahí. Quizá no te den millones, pero tacita a tacita conseguirás fondos para mejorar tus materiales educativos.

¿Pueden los alumnos echar una mano? Entre ellos hay personas con todo tipo de profesiones y habilidades. A lo mejor hay un experto en informática que deja niqueladas tus transparencias y dispositivas y te las archiva. O habrá algún aficio-nado que buceará en internet buscando material para ti. A los pacientes les chi-fla enseñar a sus instructores y devolver algo a estas personas que tanto hacen por ellos.

¿Y tus amigos? ¿Pueden hacer algo para contribuir a tus proyectos? Seguro que conoces personas muy capaces que disfrutarían diseñando juegos. Mi marido, sin ir más lejos, tiene un taller y fabrica muchos de mis juegos.

Finalmente, déjame que te insista en que te eches un vistazo imparcial y since-ro a ti mismo. Esto es lo más difícil que te voy a pedir. Pide a alguien de tu confian-za que te grabe en vídeo y mira cómo apareces en una clase. Te vas a escandalizar. ¿Te suenas la nariz o te rascas? ¿Te repites? ¿Miras a la gente cuando hablas? ¿Les das la espalda? Esto es lo más importante que harás, pero también lo más revelador y difícil. A nadie le gusta hacer el ridículo, o sentirlo, en público. ¿Recuerdas todos los estudios que indican que las personas preferirían morir antes que hablar en pú-blico? Tú vas a hablar en público toda tu vida. ¡Bravo por ti!

Me acuerdo de la vez que mi marido asistió a una de mis primeras clases. Cuan-do iba y venía por el pasillo, me agarró de la falda y me susurró: «Si vuelves a decir ‘vale’ una vez más, ¡te mato!». ¡Vale! Ya no lo he vuelto a decir.

Por lo que más quieras, ¡diviértete! ¡Ya trabajas demasiado como para que no te diviertas cuando enseñas! Que tengas suerte en la búsqueda del placer de enseñar.

Para acabar, te pongo un ejemplo de cómo buscar instrumentos útiles. Éste es el mensaje que envié por correo electrónico a algunas amigas y colegas:


Queridos amigos:Estoy trabajando en los capítulos finales de mi libro y me vais a permitir que me aproveche de vuestra amistad para pediros un favor. Uno de los capítulos, que se titula «Técnicas docentes creativas», contiene juegos, ejercicios e ideas entreteni-das que he usado en mis clases durante años. Te rogaría me enviaras alguno de los tuyos, si no tienes inconveniente en compartirlo conmigo y con el mundo… etc.

He aquí los resultados.

Tres en raya de la pirámide de los alimentosLorena Drago

Enestejuegoporequipossepasarevistaalapirámidedelanutrición,losgru-posdealimentos,lasracionesylaalimentaciónsaludable.Necesitarásunapiza-rradecaballete,rotuladoresmarcadores,cuestionespreparadas,cintaadhesivaynuevefichasporequipodecoradascondibujosdenaranjasomanzanas(delasqueseusanenloscolegiososevendenenlastiendasdematerialdeoficina)paradistinguirlos.¡Noteolvidesdelospremios!

Dibujaenlapizarraunarejilladetresenrayalosuficientementegrandeparaquequepanlasfichasdeljuego.Dividelaclaseendosequipos,cadaunodeloscualesdebeelegiruncapitán.Echaunamonedaalaireparaelegircuálempiezaydaleunadelaspreguntas.Elequipotiene30segundos(oeltiempoquedeci-das)paradecidirlarespuesta,expresadaporelcapitán.Otraopciónesquenohayacapitánylasrespuestaslasvayandandoalternativamentelosmiembrosdelequipo.Porcadarespuestacorrectaelequipopuedeelegirunacasilladeltresenrayamarcándolaconunaficha.Silarespuestaesincorrecta,elotroequipotienelaopciónderesponder.Ganaelequipoqueprimeroconsiguealineartresfichas.

Varíaladificultaddelaspreguntasenfuncióndelgradodeconocimientodelmaterialporpartedelosjugadores;puedesredactarlasdeltipoverdadero-falsoodeelecciónmúltiple.Aquívanalgunosejemplosdecuestionesverdadero-falso.

GrasasydulcesUSARCONMODERACIÓN

Tresenraya

Carnes,aves,pescado,legumbres,frutossecos,huevos2-3RACIONES

Pan,cereales,arrozypasta6-11RACIONES

Fruta2-4RACIONES

Lácteos,yoguresyquesos

2-3RACIONESVerduras

3-5RACIONES


Preguntas 1. Laszanahorias,losguisantesylasespinacassonejemplosdealimentosri-

cosenproteínas. 2. Lamantequilladecacahuetenotienecolesterol. 3. Elpanblancoesuncerealnodescascarilladoricoenfibra. 4. LasverdurasdehojaverdeoscurasonbuenasfuentesdevitaminasAyC. 5. Losaceitesdeolivaydecolzasongrasassaturadas. 6. Lapechugadepollosinpielesunacarnericaengrasa. 7. Hayquetomaralmenoscincoracionesdiariasdefrutasyverduras. 8. Lasnaranjasylasalubiassonbuenasfuentesdeácidofólico. 9. Losfrutosamarillosyanaranjadoscomomelocotones,melonesyalbaricoques

sonbuenasfuentesdevitaminaA.10. Laspatatas,losmelonesylosplátanossonbuenasfuentesdepotasio.11. Loslácteosdesnatadossonbuenasfuentesdecalcio.12. Unatazadecoposdemaíztienemásfibraqueunadeavena.13. Elpandecentenoyeldetrigointegraltienenmásfibraqueelpanblanco.14. Lasespinacas,laberzayelrepollosonbuenasfuentesdeácidofólico.15. Unapiezadefrutafrescaesmejorqueelzumodefrutas.

Respuestas 1. Falso 5. Falso 9. Verdadero 13. Verdadero 2. Verdadero 6. Falso 10. Verdadero 14. Verdadero 3. Falso 7. Verdadero 11. Verdadero 15. Verdadero 4. Verdadero 8. Verdadero 12. Falso

Dieta DASHMaggie Forys

Ésteesunjuegoderelevosparaniñosenloscampamentos.Imprimeenelorde-nadorfotografíasgrandesdediversosalimentosyluegohazfichasplastificadas;esmuybarato.

Luego,hazunpósterconvariasbolsasdepapelyescribeencadaunaelnom-bredeunodelosdiversosgruposdealimentos(carbohidratos,grasas,proteí-nas,comidasmixtas,etc.).

Hazequiposconlosniños.Acadajugadorseledaunafichaconunalimen-to.Aldarlasalida,elprimerjugadordecadaequipocorrehastalasbolsas,metesutarjetaenlacorrecta,regresaydaeltestigoalsiguiente,hastaquetodosha-yanidoalpósteryvuelto.Elequipoqueprimerollegaalametaganaunpremio.

Luegosemirasilastarjetassehanmetidocorrectamente,yelequipoquemásaciertostieneganaotropremio.Tambiénhaypremiosparalossubcampeones,demodoquenadiesedesilusiona.

¡Losniñossediviertenyalavezaprenden!


Reunión de pacientesCindy Merrins

Megustareunirmedevezencuandoconlospacientesconlosquehemosentra-doencontactoennuestraclínica.SolemosorganizarunaFiestadePrimaverayunFestivaldeOtoño,alosqueinvitamosaunos40pacientesquehanasistidoadosotresprogramasdeseissemanas,eligiendosobretodoalosquemáscontrolne-cesitan.Suelenacudir30másomenos.Ennuestroprogramasemezclaladiver-siónconalgunosmensajes:lavacunaciónantigripal,tomarselapresiónarterial,lacomunicaciónconlosprofesionalesdelsistemasanitario,etc.Hemosinvitadoacantaravarioscorosescolaresyadiferenteslocales.AvecesorganizamosunBin-godeDiabetes.

Enunequipoparajugaralbingonormal,tapolasletrasB-I-N-G-Odelapar-tedearribacondiferentescolores.Enlugardelosnúmerosdelascolumnas,escribopalabrascomofibra,cuidadodelospies,metrosocarbohidratos.Porejemplo,sicanto«fibraamarilla»sólopuedenmarcaresacasillasirespondencorrectamentealapreguntaqueformulésobrelafibra.Lospremioslosobten-godelascompañíasdesuministrosodedonativosdenegocioslocales.

Otratécnicaeducativaqueheutilizadopararomperelhieloespediralosasistentesqueseagrupensegúnladuracióndesudiabetes(seismeses,unaño,cincoaños,etc.).Finalmente,cuandorevisamoslanutriciónengrupo(oenlaformaciónparaelpersonal),pongomodelosdealimentosencajas-sorpresaypidoalosasistentesqueelijanuna.Revisamosentoncestodoloquepodamosdecirsobreelcontenido(unamanzana,unaensalada),conpreguntasdeltipode«¿Esestouncarbohidrato?».Esmuydivertido.

Para explicar la HbA1c

Jan Norman

Cogeunenvaseovaladodeunpardemediasypegaconvelcrobolitasdealgo-dóndemanualidadesdedistintoscolores.Cuantomásbolitas,másaltalaHbA1c.Esunaexcelenteayudavisualpararepresentarloseritrocitosadherentes.

Salvamanteles con alimentosKelly Van Horn

Enlapáginaelectrónicawww.tabletopnutrition.comhaymodelosdesalvaman-teles.


Laboratorio de dietas para la diabetesMary M. Austin

En25añoscomoeducadoradeadultos,meheconvencidodequelainstrucciónvisualcontécnicasmanualesesloquemejorfunciona.Laretenciónesmayoryelaprendizajemásagradablecuandolosalumnosparticipanenunaactividad.Unaespecialmentepopulareslaquellamo«Laboratoriodedietasparaladiabetes».Conestaactividadpuedenabarcarsediversosobjetivosdocentes.

Objetivos– Aprenderlasracionesdealimentosparaladiabetesrecogidasenlastablasde

intercambioderacionesoenelrecuentodecarbohidratos.– Identificarlosalimentosquecontienencarbohidratos.– Identificarlosalimentosquecontienengrasas.– Sabermedirlasracionescorrectamente.– Aprenderacontrolarlostamañosdelasracionesenunrestaurante.

ElLaboratorio de dietas para la diabetespuedemontarseenunaconsultadediabetesindependiente,enlacafeteríadelhospitaloenunrestaurantedelalo-calidad.Elequipoylosalimentosnecesariosvariaránsegúnlosobjetivosyellu-garseleccionados.

Porejemplo,siquieresenseñarlostamañosdelasracionesapropiadosparaladiabetesenungrupodepacientesambulatoriosoingresados,necesitaráselsiguientematerial:

– Alimentosparapoderpesarymedir,comopurédepatatas,arroz,palomitasdemaíz,guisantesomaízcongelados,cerealesenseco,frutasdediversosta-maños,panecillosdediversostamaños,margarinaoaliñoparaensaladas.

– Tazasycucharasdemedir.– Balanzadecocina.– Platosdesechables.– Vasosdecartón.– Folletoconlasracionesrecomendadasdelosalimentosadecuados(porejem-

plo,lalistadeintercambiodealimentosocualquierotraqueusesparalascla-sessobrenutrición).

Pideacadaparticipantequesepareunacantidaddeterminadadelmismoali-mentoenunplatootazasinutilizarlosutensiliosdemedir.Porejemplo,queto-dosseparenloquecreenqueseríamediatazadepurédepatatas.Luego,hazquemidanypesenlasporcionesqueseleccionaronylascomparenconlascan-tidadesrecogidasenelfolleto.Laspersonasquenuncahabíapesadoomedidoalimentostiendenacreerquelasracionessonlasquehabitualmentesesirvenenlosrestaurantesoencasa.Estejuegoesmuyinteractivoyanimado.


Tambiénpuedecelebrarseestaactividadenlacafeteríadelhospitaloenunrestaurante.Espreferiblehacerloenunazonaapartadaoenunreservadoin-formandopreviamentealencargadodequesetratadeunaclase.

Hayqueprocurarquenadiesesientadefraudadopornosabercalcularbienlasraciones;alcontrario,deberíanpasarlobienyademásadquirirunanuevaaptitud.

Cómo leer el etiquetado de los alimentosLorna Dubinsky

Estolohagohabitualmentecuandoenseñoaleerlasetiquetasdelosalimentos.Enunatarjetagrandepongolacopiadelaetiquetafrontalconlafotodelalimen-toy(sihayespacio)lainformaciónnutricionalqueponeenlapartedeatrás.Deestamanerapuedocomparardiferentesalimentosylospacientespuedenvercuálseríalamejorelecciónparaunadietasaludableycómobuscarelcontenidoensodio,grasassaturadas,etc.

Sueloutilizarquesos(enteros,pobresengrasas,singrasa),latasdesopaysobresdesopasconfideos,patatas(fritas,alhorno,tortilla)yhelados(normales,bajosencalorías,sinazúcaresañadidos).Esmuchomásfáciltrabajarconestastarjetasqueconunacajadealimentosenvasados.

Actividad físicaPeggy Bourgeois

¡Usavídeos!Haymuchosvídeosdepersonajespopularesconconsejossobreelejercicio.Laspersonasmayoreslosagradecen,porquepuedenseguirlosporlatelevisiónensucasasinnecesidaddesaliryexponerseariesgosoalasincle-menciasmeteorológicas.Tambiénesmuymotivadorqueconozcanlasvicisitu-desdeestasfamosasysustriunfosfrentealaumentodepesoolosinconvenien-tesdeaccidentesofracturas.Lamúsicaquelosacompañaesimportanteyhaydóndeelegir.

Jugando al béisbolLois Book

Enlasclasesdeprimaverayveranosolíareferirmealbéisbolparalaspresenta-cionesenlasclasesdegrupos.Usabalaanalogíadelastresbasesdeestejue-


goconlastresbasesdeltratamientodeladiabetesyquehacenfaltaconoci-mientoytrabajoparahacerunhityparaganarcualquieradelasbasesdelcontroldeladiabetes.Paraestasclasesmeponíasudaderasygorrasdebéisbolylle-vabaunbate,unapelotayelguante,querepresentabanlanutrición,lamedi-caciónylamonitorización.Eltemayelutillajecontribuíanaamenizarlaexplica-ción.Estejuegoloapreciabansobretodolosvaronesdemisclases,aunquelasmujerestambiénseinvolucrabanypensaban.Laprofesoradelcursopodríaem-pezardiciendoquealprincipionosabíanadasobreladiabetes,lomismoquedebéisbol.Esodapieahablarsobreemocionescomosentirseinseguraoatemori-zadaolassensacionesdedudasobresipuedeshaceralgo,temoratenerquehacerlo,conseguirquecadadíaseadiferente,tenerqueatraparlabolaoapren-derlanutrición,noaprendersóloleyendosinohaciendoyviendocómolohacenotraspersonasyseractivasparaganar.Estaanalogíafuncionamuybien.

Tambiénvimosquelosmiembrosdelgrupodisfrutabanyseinvolucraban,porejemplohaciendodemostracionesculinarias.Conlosingredientesamano,ha-cíamosqueunapersonacocinaraalgofrentealgrupo,queluegocatabantodos,comounzumo,unbatidoounaensaladadefrutas(cosasquenonecesitanfue-go);compartimoslosgastosyhacemoscatas.NosreunimosenNavidad,AñoNuevoyenfiestasparaverquétalvamosyevitarlastentacionesdelosdulcesquecirculanesosdías.Darlasclasesenunhospitalcercadelcomedorylaca-feteríaayudamucho.

Paralaformacióndelpersonalenelcampodeladiabetessuelorecurriralosdisfraces.ElquemejormesientaeseldelgatoGarabato.Aparecerasíadarunaclasediviertealauditorioyfacilitalaparticipaciónalhaberrotolosformalismos.LospersonajesdelDr.SeussydeCharlieBrownsonlosquemásutilizo.Laideaesconseguirunentornodocenteagradableyestimularalcerebroparaquecap-teelmensajerecurriendoaimágenesqueresultanfamiliares.


1. Fast J. Body Language. New York, Pocket Books, 1975.2. Newstrom JW, Scannell EE: Games Trainers Play. New York, McGraw-Hill, 1980.

53

Una vez desarrolladas las metas y concretado los objetivos, ha llegado el mo-mento de planificar las lecciones.

Es muy sencillo poner los materiales que ya hemos explicado en el contexto de la elaboración del programa. Mira el formato que se explica más aba-jo. Es un ejemplo del tipo de herramienta que facilitará mucho tu trabajo.

El plan de lecciones va encabezado por el Nombre del curso o de la clase. Siem-pre que puedo asigno nombres graciosos; si alguien me pide que imparta un semi-nario o dirija un taller, pongo un título pegadizo para despertar el interés de los participantes. Por ejemplo, a mi clase sobre motivación de los pacientes la llamo «Cómo motivar: o qué botones hay que apretar».

Luego debes hacer constar por qué pones esta clase en primer lugar, o sea, la Meta; por ejemplo, la autoadministración de insulina. Luego completa las colum-nas con la información requerida.

El Tema es el nombre de lo que vas a enseñar. Ya has aprendido a elaborar los Objetivos. Son objetivos conductuales terminales, claros y concisos, y deben ser siem-pre mensurables. Numéralos en la columna y asegúrate de que los mismos núme-ros aparecen en las demás columnas, de forma que tú o cualquier otro instructor que lea el plan podáis abarcar todo su contenido de un vistazo.

Recuerda que el objetivo puede corresponder a cualquiera de las tres catego-rías, cognitiva, psicomotora o afectiva. Esto es el «hacer». Arriba de la columna de objetivos he puesto «A la conclusión de la sesión, cada participante será capaz de:». Esto vale para todos los objetivos, así no tengo que escribirlo en cada encabeza-miento. Ahorra tiempo y facilita la lectura.

Una vez decidido lo que pretendes que la persona sea capaz de hacer, podrás pasar a la columna de Contenido. El contenido es lo que vas a enseñar, para que los asistentes sean capaces de hacer lo que tú quieres que hagan; en otras palabras, con-seguir el objetivo. Esto es el «saber» que viene del encabezamiento. ¿Empiezan a tener sentido las cosas?

En esta columna debes ser lo más detallado que puedas. Recuerda que cualquie-ra puede caer enfermo, a todos nos gusta coger vacaciones y tenemos que preparar planes de lecciones para otras personas. Si crees que el contenido es demasiado lar-go para esta estrecha columna, pon solamente el contenido de los temas y adjunta una referencia a una página aparte o una presentación de PowerPoint. Puedes tam-

Elaboración del programa y planificación de las leccionesGinGer Kanzer-Lewis, rn, BC, edM, Cde


bién adjuntar un artículo que cites en la clase o hayas usado para prepararla. Ten en cuenta que si esa clase la da otra persona la audiencia hará preguntas sobre el con-tenido que tú preparaste; la persona que te sustituye debe tener la información que tú tenías cuando desarrollaste el contenido para que pueda responderlas.

A veces me vuelvo loca. No es raro que tenga que preparar talleres o clases con más de seis meses de antelación para un programa que se dará el año siguiente. Cuando elaboro el programa, le doy vueltas durante unos días o un par de semanas, pensando en quiénes compondrán la audiencia y en cómo abordar el tema. Luego pienso en una idea para un tema o concepto y construyo todo el taller alrededor de este «gancho». Aunque suene raro, este trabajo me cuesta un mes en la cabeza y sólo tres horas en el ordenador. Sea como sea, el programa surge y lo envío. Seis meses después, es posible que ya no me acuerde de lo que pensaba cuando lo desa-rrollé. Miro el programa y me pregunto dónde concebí esta cosa. Si no me hice la remolona cuando elaboré el plan de lecciones, debí incluir todos los conceptos y planes. Basta con que los recuerde y ya me vuelve la motivación sobre el concep-to que desarrollé un año antes. Si no hubiera dedicado tiempo a plasmar el plan de lecciones, me habría quedado colgada y quizá tendría que presentar un tema dife-rente del que originalmente concebí. A lo mejor es igual de bueno, pero me preo-cuparía haber perdido una buena idea que tuve el año pasado. Las ideas son dema-siado importantes como para desperdiciarlas.

Si piensas que me estoy pasando de rosca en este punto, atiende a razones. Sólo vas a preparar el plan de lecciones una vez. Lo revisarás y quizá modificarás cada

Tema Objetivos Contenido Actividades Duración Instructor

Alaconclusióndelasesión,cadaparticipanteserácapazde:

1.Administracióndeinsulina

1.Identificarcorrectamenteeltipodeinsulinaqueseinyectaentreungrupodeellas

1.Mostraralpacientetodoslostiposdeinsulinaypedirlequeidentifiquelaqueestáusando

1. 1. 1.

Elaboración del programa y planificación de las lecciones 55

seis meses o así, pero el desarrollo principal probablemente arrancará de la prime-ra vez. No escatimes palabras ahora, o si no te encontrarás pensando las cosas de nuevo. Si guardas tus planes de lecciones en una carpeta de hojas sueltas, podrás sacar cada sección separadamente cuando impartas una clase o revisarla fácilmente sin necesidad de desarmar todo.

El siguiente tema es la columna divertida: Actividades. ¿Cómo vas a enseñar este contenido? ¿Qué juegos, ejercicios, métodos didácticos o procesos harás para en-señar el contenido señalado? Aquí van algunas claves que la experiencia me ha enseñado. Si vas a pasar una película, escribe el título, de dónde la sacaste y dónde obtener una copia si otro instructor quiere emplearla o por si se pierde. Me gusta-ría tener varios de los libros y materiales que he prestado a gente y luego he olvi-dado a quién y por eso no he podido reclamárselos; seguramente llenaría una bi-blioteca entera.

Si pones en la lista un juego, cerciórate de que adjuntas las instrucciones para jugarlo. Si compartes material con alguien o lo has pedido prestado a otra agen-cia o departamento, pon una nota de dónde puede localizarse. Es útil apuntar los teléfonos y direcciones aquí. Si prefieres no ponerlos en la columna, anótalos en

1.Administracióndeinsulina

1.Seleccionarlainsulinacorrectaentreungrupodeellas

1.Hacerqueelpacienteseleccionelainsulinaqueusaentreungrupodeellas.Jugaraljuegodelainsulinamusical.Cuandolamúsicaseapaga,elpacientecorreacogersuinsulinaenlagrancajaquecontienetodoslostipos


el reverso de la hoja del plan de lecciones. Ahorrarás mucho tiempo y exaspe-ración.

Es el momento de recurrir a toda tu creatividad. Usa algunas de las ideas que presentamos en el capítulo «Técnicas de enseñanza creativas». Con frecuencia enu-mero varias alternativas para un mismo tema. Si lo uso para romper el hielo, pue-de que sugiera «el juego del papel higiénico» o el de «recuerda el nombre», y dejo al instructor elegir cuál de ellos cree más adecuado ese día.

La columna de Duración sirve para poner sobre aviso de cuánto debe durar tu clase. ¿Cuánto tiempo crees que necesitas para enseñar un determinado tema? Va-ría según el tipo de grupo y la situación. Cuando alguien me llama para dar una cla-se de educación a pacientes, lo primero que pregunto es sobre la audiencia previs-ta. Eso influye mucho en mis decisiones. Pregunto qué quieren los asistentes saber cuando salgan de la clase. Así puedo estimar razonablemente el tiempo que necesi-taré para alcanzar los objetivos. Estoy en condiciones de prever que puedo enseñar ese tema en una hora, en dos, en cinco, en una semana o, como para escribir este li-bro, en 20 años.

Es opcional separar una columna llamada Materiales. La información que con-tiene puedes incluirla en la de actividades o hacer una columna separada, como prefieras. Si la haces por separado, puedes incluir los nombres de los materiales, su localización, etc., aquí en lugar de en hoja aparte. A tu gusto. Una consideración es la legibilidad de la página: cuantas más columnas añadas menos espacio habrá para escribir en cada una, y cuanto más estrechas más difíciles de leer son las columnas. Lo que suelo hacer es adjuntar una copia de calidad de todos los folletos o instruc-ciones de juegos. No hay nada más frustrante que recurrir a reproducir folletos y averiguar que tu hoja está tan apergaminada o es la décima generación fotocopia-da que ya no puede copiarse ni leerse.

Otra consideración es el formato que necesitas para presentar tu plan de lec-ciones a un organismo acreditador para obtener créditos de formación continuada. Verás que el formato que uso es el mismo que el que exige la mayoría de las agen-cias; cuando solicites el modelo de plan de lecciones para rellenar y solicitar crédi-tos de formación continuada te darás cuenta de que es igual que el que presento aquí. Con los años se ha ido convirtiendo casi en estándar.

La última columna, Profesorado, requiere que identifiques a la persona o perso-nas que va o van a impartir la actividad. Quizá creas que es innecesario o redundan-te cuando tú mismo te encargas de todas las clases, pero no te detengas ahí. Si tus clases las das en equipo, en el plan pondrás qué personas concretas se encargan de cada tema u objetivo. Es perfectamente aceptable reflejar el título o disciplina en vez del nombre. Si solicitas créditos de formación continuada, debes poner los nom-bres y breves currículos de todas las instructoras.

Ya está completo el plan de lecciones. ¡Buen trabajo!Te recomiendo que cuando des esta clase por primera vez pidas a otro instruc-

tor que acuda a ella y compruebe el plan de lecciones paso por paso mientras lo de-sarrollas. Insístele en que tome notas sobre el plan y complete el contenido que ha-yas podido pasar por alto. Aunque en realidad es mucho más probable que enseñes


contenidos que no estaban reflejados en el plan de lecciones. Pero ayuda saber que así puedes documentar tus lecciones de cabo a rabo. El reseñante quizá haga suge-rencias sobre cosas que añadir al programa o corregir los tiempos asignados a cada tema, pues nada se desarrolla siempre como se pensó en principio.

Esto quiere decir que tu plan de lecciones original siempre es un borrador. Por supuesto. Una clase o curso es una cosa viva, que crece y se desarrolla a la vez que tú progresas y maduras. Es emocionante y a veces divertido echar la vista atrás y ver tus planes de lecciones antiguos. Aquí hay uno de los míos más vetustos. Espero que lo disfrutes. Lo elaboré en 1975, cuando aprendía cómo hacer estas cosas. Fa-tal, ¿no? (ver «Plan de lecciones A»).

¿Podrías meterte y dar estas clases por mí? Probablemente no. ¿Te has dado cuenta de que al contenido de tres líneas se le asignan 75 minutos?

El «Plan de lecciones B» es un ejemplo estupendo para un curso de educación a pacientes elaborado por una colega, Mary Lemesevski, del Valley Hospital en Rid-gewood, New Jersey. ¿Ves lo detallado y completo que es? ¿Podrías hacerte cargo de impartir este plan de lecciones? Seguro que sí. Fíjate que en este plan no se ha puesto la duración de cada actividad, lo que da la posibilidad de ajustarla en función de las necesidades de los asistentes, que se evalúa al principio del curso.

El «Plan de lecciones C» es uno mío que no tiene nada que ver con la diabe-tes. Es un taller sobre satisfacción del usuario. Lo desarrollo para residencias de an-cianos y hospitales y lo paso bien. ¿Crees que te divertirías enseñándolo?

Una vez tuve una urgencia familiar y tuve que anular un taller que iba a dirigir en la Joslin Clinic en Boston. Estaba desolada, pero no tenía más remedio. Por suerte, una maravillosa colega estaba de casualidad ese día de visita en la Joslin y le pidieron que dirigiera mi curso. Era un taller de cinco horas. Ponte en su lugar: no había vis-to el programa nunca, pero era experta en el tema. Le dieron el plan de lecciones y los folletos para los participantes y desarrolló la actividad con gran éxito. Cumplió todos los objetivos y los asistentes consiguieron toda la información, todas las habili-dades y todos los conocimientos que yo había previsto si lo hubiera desarrollado personalmente. ¿Contó las mismas historietas y usó los mismos ejemplos que yo? Claro que no, pero sabía lo que yo quería que los asistentes supieran al final del cur-so aunque no estuviera allí. ¡Gracias, Carelyn Fylling, por haberme salvado el día!

Completar el plan de lecciones para cada una de tus clases les da el punto de calidad para que gusten a tus colegas y a otros profesionales. Una vez sientas que dominas cómodamente el proceso y puedas hacerlo con facilidad y rapidez aprecia-rás que tienes muy fácil solicitar los créditos de formación continuada. Eso te per-mitirá ofrecer al personal de tu propio centro créditos por asistir a tus programas locales. Éste es un importante incentivo para aumentar la asistencia y la motiva-ción. También impresionarás a tu jefe y demostrarás a tus colegas que eres capaz de hacer esto, y eso siempre gusta.

El «plan de lecciones D» es un programa en blanco de la American Associa-tion of Diabetes Educators (AADE). Ésta es la hoja que debes rellenar para solici-tar créditos de formación continuada de la AADE. Las columnas tendrían que re-sultarte familiares.


Pla

n d

e le

ccio

nes

A

Ob

jeti

vos

Co

nten

ido

(Tem

as)

Dur

ació

nP

rofe

sora

do

Mét

od

o d

oce

nte

Enu

mer

a lo

s ob

jetiv

os

en t

érm

inos

op

erat

ivos

/co

nduc

tual

es

Enu

mer

a to

dos

los

tem

as a

cub

rir y

des

crib

e

o re

sum

e el

con

teni

do

a p

rese

ntar

Con

cret

a

la d

urac

ión

d

e ca

da

tem

a

Señ

ala

las

per

sona

s q

ue s

e en

carg

arán

d

e ca

da

tem

a

Des

crib

e lo

s m

étod

os

doc

ente

s a

utili

zar

par

a ca

da

tem

a

Alacon

clusión

delprogram

a,cad

aparticipanteserácapazde:

1.Definirlaeducacióna

adultosyapacientes

2.Explicarladiferencia

saber-hacer

3.Explicarelpap

eldel

personaldeenferm

ería

enlaeducación

alospacientesyporqué

nolacon

sideranprio

ritaria

4.Id

entificarlosmétod

osde

afrontarlosproblemas

dedocencia/ap

rend

izaje

5.Discutirladocum

entación

ylarespon

sabilidad

delaedu

caciónapacientes

6.Discutirm

étod

oseficaces

yeficientes

dedocum

entación

7.Identificarlasramificaciones

legalesrelativas

aladocum

entación

delaeducacióna

pacientes

I.Laeducaciónapacientescom

oalgo

vivoyactivo

a.Definicionesdeenseñanzaaad

ultos

yed

ucaciónapacientes

b.Ladiferenciasab

er-hacer

60m

inutos

GingerS.K

anzer

(currícuload

junto)

Charla/discusión

,retrop

royección/

diapositivas

II.¿P

orquéyo?

¡Tengo

mucho

trabajo!

a.Elpap

eldelpersonaldeenferm

ería

enlaeducaciónalospacientes

b.C

ómoencajarlaeducaciónalospacientes

entutrab

ajodiario

c.Pap

elesrespectivosdelpersonaldeenferm

ería

ydelosinstructores

30m

inutos

III.¡Vale!¿Cóm

olohago?

a.Técnicasdeed

ucaciónyap

rend

izaje

b.C

reacióndeexperienciasdocentes

enlasunidad

es

75m

inutos

GingerS.K

anzer

Charla/discusión

,retrop

royección/

diapositivas

IV.¿C

ómoloplasm

oporescrito?

a.Hab

ilidad

esdedocum

entación

b.D

ocum

entosyform

atos

c.Ram

ificacion

eslegalesdelaeducación

apacientes

75m

inutos

V.Manejodelosproblemasdeap

rend

izaje

a.Cóm

otratarcon

lasfamilias

b.P

acientescon

problemasespeciales

c.Elpacienteno

cum

plidor

45m

inutos

VI.

Paraterm

inar

a.Resum

en

b.C

uestiones

35m

inutos

GingerS.K

anzer

Charla/discusión

,retrop

royección/

diapositivas


Pla

n d

e le

ccio

nes

B

Tít

ulo

de

la p

rop

ues

ta:¿Quéesladiabetes?

Met

a: Recon

ocimientodeunproblemasanitario

Co

nten

ido

Ob

jeti

vos

Act

ivid

ades

Rec

urso

sE

valu

ació

n

1.Definirladiabetes

2.M

etab

olismono

rmal

a.M

etab

olismo

delaglucosa

b.N

ivelesnormales

deglucem

ia

Alacon

clusióndeestasesión,

cadaparticipanteserácapazde:

1.Definirladiabetes

2.Describirelm

etab

olismono

rmal

delosalimentos

Discusión

Transparencias

Vídeo

Peragallo-DittkoV,G

odleyJ,

MeyerJ.A

corecurriculum

fordiabeteseducation.

2nded.A

merican

AssociationofDiabetes

Educators.

Vídeo:E

ntiend

eladiabetes

Folleto:B

alance,C

ontrol.

BoehringerMannheimCorp.

Discusión

3.Fisiopatolog

íadeladiabetes

a.M

etab

olismo

delosalimentos

b.M

etab

olismo

delaglucosa

c.Tiposdediabetes

d.C

ausasdeladiabetes

e.Tratamientodeladiabetes

3.Describirlafisiop

atolog

ía

deladiabetes

Discusión

Transparencias

Enfermera

Educad

oraendiabetes

Discusión

4.Recon

ocimiento

delahiperglucem

ia

ydelashipog

lucemias

a.Causas

5.Signo

sysíntom

as

a.Terap

ia

b.R

egistros

4.Definirlahiperglucem

ia

ylahipog

lucemia

5.Enumerarlossign

osysíntomasy

eltratamientodelahiperglucem

ia

ydelashipog

lucemias

Discusión

Transparencias

Enfermera

Educad

oraendiabetes

Discusión


Pla

n d

e le

ccio

nes

C

Tít

ulo

del

pro

gra

ma:Satisfaccióndelusuario

Pon

ente

: GingerKanzer-Lewis

Ob

jeti

vos

do

cent

es

del

pro

gra

ma

Tem

as d

el p

rog

ram

aC

ont

enid

o d

el p

rog

ram

aD

urac

ión

Mét

od

o d

oce

nte

Pro

feso

rad

o

A la

con

clus

ión

d

e es

ta p

rese

ntac

ión,

ca

da

par

ticip

ante

se

rá c

apaz

de:

Con

teni

do

prin

cip

al

de lo

s en

cabe

zam

ient

os

par

a cu

mp

lir e

l ob

jetiv

o

Des

arro

llo d

e lo

s te

mas

o p

unto

s d

e ex

plic

ació

n en

det

alle

de

los

tem

asM

inut

os

pre

vist

os

par

a ca

da

tem

a

Mét

odos

doc

ente

s y

mat

eria

les

que

se

van

a u

tiliz

ar

par

a p

rese

ntar

el

tem

a

1.Discutirelobjeto

delprogram

a,sus

puntosdestacados

ysualcance

Objetodelprogram

a,

suspuntosdestacados

ysualcance

¿Porquéesnecesariaeim

portante

lasatisfaccióndelusuario?¿P

orqué

esnecesariocam

biarlacultura

empresarialdecualquierorganizacióncon

elfindedarsatisfacciónasususuario

s?

¿Porquépon

emosenmarchaeste

program

aparaelpersonal

deenferm

ería?

30m

inutos

Presentación

con

Pow

erPoint;

discusión

ab

ierta

enelgrupo

Ginger

Kanzer-Lewis

2.Id

entificarquiénes

sonlosusuario

s,

internosyexterno

s

Identificación

delos«usuarios»

Usuariosinternos:

Pacientes,fam

iliares,m

édicos,

administrad

ores,emplead

os,voluntario

s

ycomitésdecontrolym

ejoradelacalidad

Usuariosexternos:

Com

pañíasasegurad

oras,M

edicare

yMed

icaid,agenciasacreditadoras,

vend

edores,agenciasdesegu

ros,

organizacionesdeatencióndom

iciliaria,etc.

30m

inutos

Sesióndelluvia

deideas

Ginger

Kanzer-Lewis

3.Id

entificarcuáles

sonlascausas

deldescontento

delospacientes

ysusfamilias

¿Quéesloquetus

usuario

squieren?

¿Quéquierenlosusuario

sinternos?:

Inform

ación,com

petencia,con

ocimientos,

preocup

aciónyatención


sexternos?:

Atencióndecalidad

,abajocoste

yconsatisfaccióndelusuario.

Realizarunaevaluacióndelcentro

90m

inutos

Discusión

engrupoylluvia

deideas

Presentación;

película:

Es

un m

und

o

de

per

ros

Ginger

Kanzer-Lewis

4.Id

entificarunplan

deacción

quem

ejore

losresultados

Desarrollarunplan

deacción

paratu

centro

¿Quétegu

staríahacerentucentro?

¿C

uáleslasituaciónactual?

¿Teparecebien?

¿Enquéhab

ríaquem

ejorar?

¿Cóm

opod

ríam

ejorarse?

¿Hastadón

deestaríasdispuestoallegar?

60m

inutos

Discusión

porgrupos

ypuesta

encom

ún

Ginger

Kanzer-Lewis

5.Id

entificarcóm

oconseguir

quelasatisfacción

delusuariofo

rme

partedelacultura

empresarial

denuestra

organización

Cam

biarlacultura

empresarialdetu

centroparahacerla

dirigidaalusuario

Cóm

oinvolucraralpersonal?

¿Cóm

otransm

itirlasno

vedad

es?

¿Cóm

oinvolucraratod

aslaspersonas

interesadas?

¿Cóm

oorganizargrup

osdetrab

ajo?

¿Cóm

opromocionarelproceso?

90m

inutos

Discusión

porgrupos

ypu

estaen

común;

torm

entade

ideas;

conferencia

conPow

erPoint

Ginger

Kanzer-Lewis


Pla

n d

e le

ccio

nes

C

Tít

ulo

del

pro

gra

ma:Satisfaccióndelusuario

Pon

ente

: GingerKanzer-Lewis

Ob

jeti

vos

do

cent

es

del

pro

gra

ma

Tem

as d

el p

rog

ram

aC

ont

enid

o d

el p

rog

ram

aD

urac

ión

Mét

od

o d

oce

nte

Pro

feso

rad

o

A la

con

clus

ión

d

e es

ta p

rese

ntac

ión,

ca

da

par

ticip

ante

se

rá c

apaz

de:

Con

teni

do

prin

cip

al

de lo

s en

cabe

zam

ient

os

par

a cu

mp

lir e

l ob

jetiv

o

Des

arro

llo d

e lo

s te

mas

o p

unto

s d

e ex

plic

ació

n en

det

alle

de

los

tem

asM

inut

os

pre

vist

os

par

a ca

da

tem

a

Mét

odos

doc

ente

s y

mat

eria

les

que

se

van

a u

tiliz

ar

par

a p

rese

ntar

el

tem

a

1.Discutirelobjeto

delprogram

a,sus

puntosdestacados

ysualcance

Objetodelprogram

a,

suspuntosdestacados

ysualcance

¿Porquéesnecesariaeim

portante

lasatisfaccióndelusuario?¿P

orqué

esnecesariocam

biarlacultura

empresarialdecualquierorganizacióncon

elfindedarsatisfacciónasususuario

s?

¿Porquépon

emosenmarchaeste

program

aparaelpersonal

deenferm

ería?

30m

inutos

Presentación

con

Pow

erPoint;

discusión

ab

ierta

enelgrupo

Ginger

Kanzer-Lewis

2.Id

entificarquiénes

sonlosusuario

s,

internosyexterno

s

Identificación

delos«usuarios»

Usuariosinternos:

Pacientes,fam

iliares,m

édicos,

administrad

ores,emplead

os,voluntario

s

ycomitésdecontrolym

ejoradelacalidad

Usuariosexternos:

Com

pañíasasegurad

oras,M

edicare

yMed

icaid,agenciasacreditadoras,

vend

edores,agenciasdesegu

ros,

organizacionesdeatencióndom

iciliaria,etc.

30m

inutos

Sesióndelluvia

deideas

Ginger

Kanzer-Lewis

3.Id

entificarcuáles

sonlascausas

deldescontento

delospacientes

ysusfamilias

¿Quéesloquetus

usuario

squieren?


sinternos?:

Inform

ación,com

petencia,con

ocimientos,

preocup

aciónyatención


sexternos?:

Atencióndecalidad

,abajocoste

yconsatisfaccióndelusuario.

Realizarunaevaluacióndelcentro

90m

inutos

Discusión

engrupoylluvia

deideas

Presentación;

película:

Es

un m

und

o

de

per

ros

Ginger

Kanzer-Lewis

4.Id

entificarunplan

deacción

quem

ejore

losresultados

Desarrollarunplan

deacción

paratu

centro

¿Quétegu

staríahacerentucentro?

¿C

uáleslasituaciónactual?

¿Teparecebien?

¿Enquéhab

ríaquem

ejorar?

¿Cóm

opod

ríam

ejorarse?

¿Hastadón

deestaríasdispuestoallegar?

60m

inutos

Discusión

porgrupos

ypuesta

encom

ún

Ginger

Kanzer-Lewis

5.Id

entificarcóm

oconseguir

quelasatisfacción

delusuariofo

rme

partedelacultura

empresarial

denuestra

organización

Cam

biarlacultura

empresarialdetu

centroparahacerla

dirigidaalusuario

Cóm

oinvolucraralpersonal?

¿Cóm

otransm

itirlasno

vedad

es?

¿Cóm

oinvolucraratod

aslaspersonas

interesadas?

¿Cóm

oorganizargrup

osdetrab

ajo?

¿Cóm

opromocionarelproceso?

90m

inutos

Discusión

porgrupos

ypu

estaen

común;

torm

entade

ideas;

conferencia

conPow

erPoint

Ginger

Kanzer-Lewis

Pla

n d

e le

ccio

nes

D

Tít

ulo

del

pro

gra

ma:

.......................

................

P

onen

te:

................................................

Ob

jeti

vos

do

cent

es

del

pro

gra

ma

Tem

as d

el p

rog

ram

aC

ont

enid

o d

el

pro

gra

ma

Dur

ació

nM

éto

do

do

cent

eP

rofe

sora

do

A la

con

clus

ión

d

e es

ta p

rese

ntac

ión,

ca

da

par

ticip

ante

se

rá c

apaz

de:

Con

teni

do

prin

cip

al

de lo

s en

cabe

zam

ient

os

par

a cu

mp

lir e

l ob

jetiv

o

Des

arro

llo d

e lo

s te

mas

o

pun

tos

de

exp

licac

ión

en d

etal

le d

e lo

s te

mas

Min

utos

pre

vist

os

par

a ca

da

tem

aM

étod

os d

ocen

tes

y

mat

eria

les

que

se

van

a

utili

zar

par

a p

rese

ntar

el

tem

a

Tiem

poparapregu

ntas

ydeb

ate

Rellenarloscuestionario

sdeevaluación

63

Me gustaría darte algunas advertencias y sugerencias que no suelen apare-cer en los manuales prácticos.

O sea que quieres elaborar un programa educativo, quizá en diabe-tes. ¿Por qué?

Ésta es la primera pregunta que tienes que responder. ¿Es que no hay ningu-no en tu zona? ¿Es que el existente está sobrecargado? ¿Te piden con frecuencia los endocrinólogos o los médicos de familia ayuda al respecto? ¿Vienen pacientes a tu centro buscando un programa para la diabetes? ¿Es que a los pacientes de tu zona se los trata mal o no se les informa bien?

Si no puedes responder a estas preguntas, ¿por qué organizas un programa?Si la única razón por la que desarrollas un programa es que te interesa la dia-

betes y quieres enseñar cosas sobre ella, ten en cuenta las alternativas. ¿Puedes su-marte a un programa ya existente? ¿Puedes comprometerte con la delegación local de organizaciones dedicadas a la diabetes, como es en Estados Unidos la Ameri-can Diabetes Association (ADA), y dedicar tiempo a enseñar a grupos de tu zona? ¿Puedes adiestrar a pacientes de tu centro sin establecer un programa formal ni or-ganizar un servicio de educación en diabetes?

Si estás planeando hacer lo dicho porque alguien de tu organización ha descu-bierto que la educación en diabetes es un servicio reembolsable por las asegurado-ras privadas y cree que de esta manera allegará fondos, pronto os desengañaréis. En los últimos años se han clausurado más de mil programas sobre diabetes por pro-blemas de financiación y la imposibilidad de cumplir los presupuestos o al menos cubrir pérdidas.

¿Significa esto que no hay que desarrollar nuevos programas? Claro que no; deben establecerse, pero por las razones correctas. En mi despacho tengo puesta desde hace años esta frase: «Si crees que la educación es cara, prueba con la igno-rancia».

Si has indagado en tu zona y llegado a la conclusión de que hace falta un pro-grama, ¡adelante!

Una vez hecha la «evaluación de necesidades», ¿cómo empezar? Afortunada-mente, no tienes que hacerlo desde el principio. Si decides elaborar un programa educativo sobre diabetes, sería tonto no desarrollar uno «actualizado» con los ex-celentes recursos que hay ya disponibles. En el «Core Curriculum for Diabetes

Desarrollo de un programa educativoGinGer Kanzer-Lewis, rn, BC, edM, Cde


Education» de la American Association of Diabetes Educators (ADAE) hay un ca-pítulo que te guía a lo largo de todo el progreso y es de gran ayuda para las princi-piantes. La ADA publicó los «National Standards for Diabetes Self-Management Education», donde se recogen claramente los componentes de un programa y lo que se exige para solicitar la acreditación oficial. La ADA también publica el «Dia-betes Education & Recognition Resource», que te guiará paso por paso a elaborar tu programa y conseguir la acreditación.

En Estados Unidos, es mucho más fácil elaborar un programa que cumpla los requisitos de los National Standards for Diabetes Self-Management Education des-de el principio que tratar de adaptar el programa más adelante, cuando se decida intentar la certificación oficial.

Investiga qué recursos hay ya en tu propia organización, por ejemplo lo que se está haciendo en ese momento o se planea hacer por otros departamentos, grupos o personas. Hace muchos años decidí poner en marcha un programa educativo so-bre la enfermedad pulmonar obstructiva crónica (EPOC) y descubrí que la sección local de la American Lung Association ofrecía una beca para este propósito. Reu-ní toda la información y ya estaba inmersa en el proceso de solicitud cuando co-menté con una colega lo que estaba haciendo. Me preguntó si mi trabajo formaba parte del programa que estaba desarrollando el servicio de fisioterapia respiratoria. Cuando fui a hablar con la dirección de este servicio descubrí que habían sondea-do el asunto, habían enviado una propuesta a la administración del hospital y pues-to en práctica muchos de los pasos. No habían considerado necesario ponerse en contacto con el departamento de educación, y yo con ellos tampoco. Ambas partes habíamos perdido el tren. Cuando lo hicimos conjuntamente, elaboramos un pro-grama muy bien financiado que gusta mucho a los pacientes, los médicos y los ad-ministradores y que sigue en marcha 20 años después.

Por si acaso piensas que soy la única persona inexperta en educación, aquí va una historia divertida. Me invitaron al Walter Reed Army Medical Center de Washing-ton a impartir mi curso «Educación a pacientes: ¡hazlo!» para un grupo directivo de enfermería (directoras, gerentes, supervisoras, etc.). Había cerca de 200 en este gran centro médico militar. Llegué el día anterior y decidí hacer una valoración previa con el coronel que me había invitado, que estaba montando un departamen-to de educación a pacientes. Me dijo que en ese momento apenas se hacía y que el equipo directivo y el centro se habían comprometido a aprender y a avanzar. Pedí que me dieran una vuelta por las instalaciones y ¡menuda experiencia pedagógica fue! En cada unidad preguntaba a las supervisoras de enfermería lo que se enseña-ba a los pacientes sobre su especialidad; casi sin excepciones me explicaban su pro-grama y en muchos casos me mostraron manuales que habían elaborado sobre el corazón, ortopedia o diabetes. El coronel estaba asombrado. Se sorprendieron cuan-do les pregunté si compartían esos manuales dentro de la organización o los publi-caban para su uso en otros hospitales de las fuerzas armadas (o civiles incluso). Mu-chos de estos materiales eran excelentes para los profesionales y para los pacientes igualmente. Quedé muy impresionada y usé estas herramientas para ilustrar mi pre-sentación al día siguiente. Interesante, ¿verdad?

Desarrollo de un programa educativo 65

Habían hecho todo ese fantástico trabajo y nunca lo habían compartido ni publicado.Cuando estés elaborando tu programa educativo averigua quiénes serán tus

mejores apoyos y los mayores antagonistas. Al principio me resultó muy difícil, por-que tenía que justificar mi programa a casi todo el mundo. Por lo que hoy sabe-mos sobre la importancia de la educación en los resultados en salud, ya no es tan-to problema como era hace unos años, pero aún sigue habiendo gente preocupada porque interfieras en su práctica o que piensa que les estás «robando los pacien-tes». Suele tratarse de médicos generalistas que también dudan de enviar a sus pa-cientes a los especialistas por las mismas razones.

Déjame que te haga algunas sugerencias.

◾ Crea un equipo asesorCuando organices tu Comité Asesor sobre Educación al Paciente, que en Es-tados Unidos es uno de los requisitos de los National Standards for Diabe-tes Self-Management Education, piensa a quiénes se lo ofreces. Seguro que querrás incluir a tus principales simpatizantes, los médicos que crean que el programa mejorará la vida de sus pacientes con diabetes y que los enviarán a cursarlo. El otro cometido de estos amables doctores es representaros a ti y a tu programa en las reuniones de la dirección médica, frente a los servicios clínicos y en los programas de formación continuada. Serán tus mayores par-tidarios y sus consejos y ayuda te serán de gran valor.

Por otro lado, suelo pedir a mis antagonistas verbales más señalados que formen parte de este comité. Hubo un médico una vez que insistía en que me llevarían a la cárcel por practicar la medicina sin licencia. Le pedí al médi-co director que a su vez le pidiera unirse al grupo; acabó siendo un entusias-ta. (Creo que esta jugada además me libró de la cárcel.)

Tu comité asesor se compone de personas expertas en todas las discipli-nas relacionadas con la educación a pacientes y son importantes recursos para ti y tu departamento. No olvides incluir también a pacientes en este co-mité. Aparte de ser un requisito oficial, sus consejos son muy útiles. Con su ayuda puedes evitar algunos de los errores en los que caen los profesionales sanitarios cuando son los únicos que toman decisiones sobre los pacientes.

Recomiendo encarecidamente que tengas un Comité Asesor sobre Edu-cación al Paciente más que un grupo separado para la educación en diabe-tes, salvo que sólo te dediques a enseñar a pacientes con diabetes. Casi todos hemos empezado con un alcance limitado que luego hemos ampliado. Las personas son algo más que partes y tienen patologías. Probablemente abarca-rás la educación en enfermedades cardíacas y respiratorias, ejercicio, cese del tabaquismo, control del peso, etc. ¿Por qué limitar la enseñanza a una sola ca-tegoría de personas? Irás viendo cómo crece y se expande. Es fascinante.

◾ Identifica a tus pacientes y tu territorio¿A quiénes vas a enseñar? ¿Cuándo lo harás? ¿Dónde? No te rías. El espa-cio es escaso y reservar aulas no siempre es fácil. Los equipos audiovisuales


cuestan caros y son imprescindibles. A veces he tenido que enseñar a pacien-tes a inyectarse insulina en la trasera de la capilla porque alguien me quitó el aula para una reunión. ¿Hay una zona reservada para que puedas hablar con los pacientes, con o sin sus familiares?

◾ Echa cuentas¿Has tenido que elaborar alguna vez un presupuesto para un departamento? ¿Cuánto va a costar todo esto? De verdad. Habla con el responsable financie-ro y pregúntale qué información necesitarán que les facilites para que autori-cen abrir una cuenta de coste. ¿Qué gastos tendrá tu proyecto y qué ingresos esperas? Consulta con el departamento de ciencias de la educación si existe en tu centro. Habla con departamentos afines que ofrezcan servicios compara-bles para pacientes, como fisioterapia, y averigua cómo hacen la facturación.

◾ Elabora un plan de acciónDesde el momento en que tienes la idea de un programa educativo hasta que cortas la cinta de salida hay un período de tiempo. Reflexiona y búscale las vueltas. No prometas lo que no vas a poder cumplir. Son tantas las cosas que poner en marcha que no debes subestimar el trabajo que se necesita.

◾ No trabajes en baldeEn el campo de la diabetes, en Estados Unidos los National Standards for Diabetes Self-Management Education te indican los contenidos que se de-ben incluir. Hay programas ya desarrollados que puedes adquirir y que aca-ban siendo más baratos, si los compras y adaptas a tu entorno, que si empie-zas desde cero. Encontrarás temarios y directrices fantásticos.

◾ Monta un sistema de documentaciónHay opciones de todo tipo, pero llevarás la delantera si tienes la fortuna de poder montar un programa informático para el manejo de la diabetes des-de el principio. Aunque yo soy tendenciosa en este sentido, pues he estado trabajando durante tres años en un programa con una fantástica compañía y conozco sus beneficios.

◾ Busca patrocinadoresPiensa en qué personas de tu organización, en puestos altos o bajos, estarían interesadas en formar parte de tu grupo asesor. Estas personas abogarán en tu nombre ante los dirigentes importantes. Hablarán bien de ti en las reu-niones administrativas y buscarán fondos para apoyar el programa. Cuida a esta gente.

◾ Organiza un plan de promociónLocaliza a la persona de tu organización con más capacidad propagandística para que ayude a promocionar tu curso. Cada vez que hagas algo por la co-

Desarrollo de un programa educativo 67

munidad procura que se haga público. Busca cualquier sistema para que tu departamento o tú salgáis en la prensa local. Organiza ferias de salud y even-tos de relaciones públicas. Tus superiores estarán encantados de abrir el pe-riódico y ver que aparece tu programa. Recuerda, es más difícil que te des-pidan o cierren tu departamento si la Cámara de Comercio acaba por darte un premio.

◾ InvestigaEn el campo de la diabetes, sugiero revistas como The Diabetes Educator, pu-blicada por la ADAE, un gran recurso para elaborar un programa y evitar las trampas.

No puedo abordar todos los aspectos que necesitas para montar un departa-mento o programa de educación, pero espero que estas sugerencias te hayan hecho las cosas más fáciles. ¡Buena suerte y pásalo bien!

69

No tiene ningún sentido pedir a los profesionales sanitarios que enseñen nada a menos que estés preparado para enseñarles previamente a ellos cómo se hace y motivarlos para que quieran hacerlo.

Enseñamos a la gente a enseñar y esperamos que lo hagan, pero siempre nos sorprende que no se enseñe o se enseñe mal. La enseñanza forma parte del come-tido y de los estándares de la práctica de todas las profesiones sanitarias, pero las es-cuelas profesionales y facultades de ciencias de la salud comenzaron a incluir en sus programas la enseñanza a pacientes no hace mucho. La realidad es que en las plan-tillas de enfermería hay muchos más profesionales de mediana edad que jóvenes y a algunos nunca se les enseñó cómo adiestrar a los pacientes.

Este tema ya salió antes: añadir más trabajo a un personal de plantilla ya sobre-cargado. ¿Cómo esperar que añadan la educación a pacientes a su lista de activida-des cotidianas?

Primeramente, enséñales cómo enseñar. Está previsto que toda la plantilla pro-fesional de mi hospital, 1.300 enfermeras y 2.700 empleados, asista a las sesiones de todo un día en las que se basa este libro. Esto significa que a veces tengo que ofre-cerlas mensualmente. Cada dos meses doy una clase vespertina o una sesión de fin de semana para acomodarlas a los diversos turnos y horarios.

La sesión dura ocho horas y está acreditada para otorgar créditos de formación continuada, por lo que las enfermeras y nutricionistas tienen otro aliciente para asistir. El hospital se comprometió a que se incluyera entre las responsabilidades del personal y acordó remunerar esas horas. Por suerte, es un hospital acaudalado cuyos directivos decidieron que el programa formara parte de su compromiso con la calidad.

Para financiar el programa solicitamos una subvención a nuestro propio de-partamento de formación. Se trata de una fundación del hospital que busca ayu-das para causas útiles y recauda fondos para proyectos específicos que se conside-ran demasiado caros para incluirlos en el presupuesto general. Nosotros tenemos la suerte de tener este recurso financiero, no siempre factible en todos los sitios. Este proyecto fue suscrito bajo una subvención por tres años. Es apasionante.

Sea como sea, ¿puedes buscar algún modo de poner al día a tu personal en me-todología educativa sin arruinarte? Si quieres que la gente enseñe tienes que pro-porcionarle las herramientas para ello.

Enseñar a los profesionales sanitarios a enseñarGinGer Kanzer-Lewis, rn, BC, edM, Cde


Al principio, teníamos los materiales de educación en diabetes en el depar-tamento de formación de enfermería y los llevábamos a las clases o a las unidades cuando hacía falta o nos los pedían. Luego nos dimos cuenta de que había pacien-tes ingresados cuando no estábamos de turno o habíamos ido de vacaciones. Las llamadas a casa de enfermeras frustradas nos hicieron ver este fallo en nuestro ser-vicio a los usuarios.

Mary Lemesevski tuvo entonces una gran idea. Compramos cajas de aparejos de pesca para cada unidad y las equipamos con todo lo que queríamos que el per-sonal de enfermería utilizara cuando adiestrara a un paciente. En ellas metimos todos los folletos y papeles que usaríamos, y más cosas. También había glucóme-tros, tiras reactivas, lancetas y libritos de registro. Añadimos suero salino y jerin-gas y todos los artilugios que necesitaría una enfermera de plantilla para enseñar a los pacientes en nuestra ausencia. Con eso les ahorrábamos la tarea frustrante y onerosa de reunir todas estas cosas. Simplemente teniendo los manuales y las ho-jas de registro en un solo sitio disminuíamos la carga de la enseñanza. El personal no tenía ya la excusa de que no podían enseñar a una persona a automedirse la glu-cemia porque no disponían de glucómetros para hacer una demostración.

Cada semana revisábamos las cajas y reemplazábamos el material faltante. Tal y como lo veíamos, cuanto más material tuviéramos que reemplazar, más docencia se había dado. Fue muy interesante.

También elaboramos las hojas de registro para documentar la docencia y no tener que recargar las gráficas. Las hojas de evaluación y los diagramas de flujos contenían los datos que necesitábamos sin requerir montones de notas descripti-vas en la gráfica de los pacientes. Así era fácil de documentar con formularios es-pecíficos.

Organizamos igualmente una estructura de apoyo. Reunimos un grupo de en-fermeras y las pusimos a trabajar como instructoras en diabetes a tiempo parcial. Con el tiempo obtendrían la acreditación como tales, pero necesitarían tener las habilidades, la experiencia y la práctica exigidas para cumplir los requisitos. Para presentarte al examen del National Certification Board for Diabetes Educators ne-cesitas acreditar 1.000 horas de experiencia en educación a personas con diabetes en los últimos cinco años.

Estas enfermeras estaban trabajando regularmente en las unidades clínicas y de-dicaban un día a la semana al departamento de educación en diabetes. Les pagá-bamos por días y se convirtieron en fantásticas instructoras. Como varias de ellas tenían turnos de tarde o de noche, todo el hospital recurría a ellas cuando estaban de servicio. El sistema funcionaba muy bien para todos y supuso una estupenda es-tructura de apoyo.

Solía reunirme con ellas para breves charlas en las que les daba sugerencias para la enseñanza y metodología de educación a adultos. Asistían a las clases de Mary o a las mías y diseñamos la educación a adultos para ellas. Instruían en equi-po con nosotras en nuestras sesiones vespertinas y me complace decir que varias de ellas trabajan hoy día a tiempo completo como instructoras en diabetes acre-ditadas.

Enseñar a los profesionales sanitarios a enseñar 71

Enseña a la gente a enseñar y entrarán en una zona de seguridad que elimina-rá el miedo a enseñar. Recuerda, las encuestas señalan que la gente tiene más mie-do a hablar en público que a morir.

Una vez has enseñado cómo enseñar, enseña lo que hay que enseñar. Tienes que ser capaz de exponer lo que has hecho por tu propia gente.

¿Cuándo fue la última vez que diste una clase de actualización en diabetes para tu propio personal? ¿Asistes a seminarios y talleres y te guardas para ti la informa-ción? ¿Has hallado un precioso cartel sobre las acciones de las insulinas y no lo has pegado en todos los cuartos de medicación y de enfermería de tu hospital? Sé que a tus amigos les traes regalitos de las convenciones a las que asistes, pero, ¿traes y cuelgas pósteres y letreros que señalan: «Antes de pasar donde el médico ¡quítese los zapatos y los calcetines!»?

¿Te sientes cómodo enseñando a un colega médico el último artículo sobre las bombas de insulina o el trasplante de islotes que se hace en Canadá? ¿Eres la úni-ca persona que recibe formación continuada en diabetes en tu centro?

Compartir lo que sabes no sólo se añadirá a los conocimientos y habilidades de nuestros pacientes, sino que también te aliviará la carga de trabajo. Sé que quieres serlo todo para todo el mundo, pero date un baño de realidad. ¿Estás haciendo de-masiadas cosas porque nadie te ayuda, o nadie te ayuda porque no compartes tus conocimientos y habilidades? Piénsalo.

73

Creo que si queremos laborar en pro del paciente tenemos que desarrollar sistemas de atención sanitaria libres de obstáculos y barreras.

A lo largo de muchos años he puesto en marcha programas de educa-ción en diabetes, contando con educadores de todas las disciplinas. Ya desde el prin-cipio advertí que las personas de otras especialidades podían aportar su experiencia y conocimientos a los cursos y contribuir a mejorar el estilo de vida de las perso-nas con diabetes.

Esto se hizo evidente cuando esa nueva especie, la de los educadores en diabe-tes, descubrió que el educando necesitaba con frecuencia más materiales y temas que los que éramos capaces de darle confortablemente. La mayoría de los prime-ros educadores en diabetes, o las profesionales que iniciaron el adiestramiento a las personas con diabetes, eran enfermeras.

Alguien de la administración se dio cuenta de que estábamos enseñando a los pacientes, que lo hacíamos bien o hacíamos que otros lo hicieran bien o que una nutricionista señalaba qué pacientes necesitaban ser adiestrados. El administrador te llamaba y agitaba la varita mágica. ¡Tachán! Ya estabas metida en la educación a pacientes. Estupendo. Muchas enfermeras sumaron otra responsabilidad más a su trabajo.

Nunca he sido educadora en diabetes o a pacientes a tiempo completo. En los últimos 30 años he sido supervisora de ingresos, directora de promoción del per-sonal, educadora comunitaria, directora de educación a pacientes, etc., y nunca he tenido el título de educadora en diabetes. Interesante, ¿no?

En algún momento de este recorrido me encontré con una colega interesada en lo que estaba intentando hacer y le pedí que se uniera al proyecto. Fue una suer-te topar con Liz Kennett en New Hampshire; treinta años después ella sigue diri-giendo el programa de diabetes en el Catholic Medical Center.

Cuando las enfermeras descubrimos la importancia que las personas recién diag-nosticados de diabetes daban a la dieta, y lo complejas que resultaban las llamadas entonces «dietas para diabéticos», acudimos a los nutricionistas en busca de ayuda. Aquí encontramos a un brillante y dedicado grupo de profesionales al que no se re-curre lo que se debiera en entornos no académicos. Los hospitales tienen dietistas en su plantilla para ayudar al servicio de cocina a preparar las dietas «especiales». Cuando le pregunté a mi amiga Mary Austin lo que recordaba de esos días, me

Cómo construir un ambiente de educación a pacientes y el nuevo equipo sanitarioGinGer Kanzer-Lewis, rn, BC, edM, Cde


confirmó que la mayoría de la educación en nutrición sobre la diabetes se propor-cionaba a los pacientes cuando estaban ingresados o, todo lo más, justo después del alta. Recuerda haber dado las instrucciones sobre la «dieta ADA» a muchos pacien-tes ya vestidos y con la maleta en la mano a punto de salir por la puerta del hospi-tal. Algo parecido les pasaba a las enfermeras para adiestrar sobre las inyecciones de insulina y otros autocuidados. Enviar a los pacientes a clases para diabéticos en régimen de ingreso o ambulatorio era una solución para esta frustrante situación a la que se enfrentaban por igual nutricionistas, personal de enfermería y pacientes. Hacer equipo con una enfermera tenía todo el sentido.

En el año 1993, el estudio Diabetes Complications and Control Trial (DCCT)1 puso claramente de manifiesto que el método más eficaz para mejorar la calidad de vida de los pacientes con diabetes era un planteamiento multidisciplinar.

Mulcahy2 identificó los componentes del equipo de diabetes. Para cumplir los estándares de la American Diabetes Association hay que incluir en este equipo a al-guien del personal de enfermería y a un especialista en nutrición clínica. La perso-na que coordine el programa debe poseer el certificado de educador en diabetes y el integrante del personal de enfermería debe acreditar tres años de pertenencia al programa para conseguirlo y actuar de coordinador. Hemos llegado a la conclusión de que estas personas son ciertamente competentes en la educación a pacientes con diabetes, pero hay muchos más recursos que deben incluirse.

El equipo sanitario tradicional

• Compuestodepersonas• Estaspersonasrepresentabanalasdiversasdisciplinassanitarias• Avecesdichaspersonasteníanuninterésparticularoagendaspersonales• Trabajabanparaunaorganizaciónocompañíaconcretas• Sudocenciaeradeltipo«instantáneo»

¿Quién mejor que un farmacólogo para enseñar sobre los fármacos? ¿No sería una ventaja disponer de un trabajador social para hablar sobre los problemas fami-liares o los cambios de hábitos? ¿Quizá un psicólogo podría participar en la discu-sión de la depresión y reforzar los circuitos que intervienen en la vida con diabe-tes? Hay mucha gente valiosa a tu alrededor.

¿Qué programa de ejercicios no se verá enriquecido con las contribuciones de monitores deportivos o expertos en fisiología del ejercicio? No hay que olvidar que el médico forma siempre parte del equipo y se debe buscar el máximo apo-yo para el programa. Se requiere que el programa tenga un director médico, que puede ser de gran ayuda para defenderlo frente al resto del equipo. La lista pue-de ampliarse, de modo que si alguien cree que se le margina lo invito a unirse a mi equipo.

Cómo construir un ambiente de educación a pacientes y el nuevo equipo sanitario 75

Hay otro tema en relación con la creación del equipo que me parece esencial. Lo llamo el concepto del «nuevo equipo».

El «equipo tradicional» era y es estupendo, pero hay algunos aspectos a con-siderar. Estos equipos estaban formados por personas que representaban a sus co-rrespondientes disciplinas sanitarias y algunos eran territoriales o tenían sus pro-pias agendas. Trabajaban para una organización o compañía concretas, las cuales con frecuencia decidían los objetivos. Los materiales y programas los desarrolla-ba la organización, que se convertía en propietaria de los mismos. La competencia era la norma y, aunque a muchos no nos importa compartir ideas o materiales, a veces estaba mal visto hacerlo. Recuerdo haber compartido materiales con educa-dores de toda la ciudad; si se hubiera enterado mi administrador no le habría he-cho ninguna gracia.

No tenemos que poner obstáculos a la educación; sólo sirven para fastidiar a los pacientes. Éstos exigen cada vez más y los sistemas de salud están cambian-do. También cambian las condiciones de reembolso y no son ya la panacea que creímos cuando apoyamos la legislación. Los pacientes también son más curio-sos. Son como esponjas para la información; si no la obtienen de ti recurrirán a otras fuentes que les den las respuestas que se plantean. Ya he tenido pacientes que llegan a clase con copias de mi resumen e incluso una foto de mi página elec-trónica.

El equipo sanitario actual

• Compuestoporpersonas,institucionesygrupos • Lospacienteslovenconsistente: –Todoshablanelmismolenguaje –Finalidadcomúnatodosloscentros –Formauncírculodeapoyosólido

• Organizalaatenciónsanitariasinbarreras: –Incluyetodaslasdisciplinassanitarias –Incluyetodotipodeagencias

El equipo nuevo es más amplio. Incluye muchas instituciones y grupos. En lu-gar de ser un grupo de personas de diversas disciplinas, es un conjunto de institu-ciones de base comunitaria que se agrupa para satisfacer las necesidades de las per-sonas con diabetes. Cada grupo necesita un centro logístico; he visto que puede ser una unidad intensiva, un hospital, un consultorio o un grupo de médicos que dis-pongan del equipo multidisciplinar original de especialistas en salud. A menudo este centro es la puerta de entrada para el paciente y donde se establece inicialmen-te el diagnóstico.

El equipo nuevo crea cuidados de salud sin barreras. Todas las disciplinas están incluidas y participa todo tipo de agencias. Con ello se consigue consistencia a ojos de los pacientes, pues todos hablan el mismo lenguaje. Todos tienen las mismas in-quietudes y se elimina la confusión al crear un círculo de apoyo sólido.


¿Cómo se consigue esto? ¿Puede el programa primario de diabetes arrostrar la responsabilidad de adiestrar al personal de todos los centros de la comunidad? Piensa en estas cuestiones y en las que siguen. No siempre tengo las respuestas, pero suelo plantear grandes preguntas.

Cuando mandas a casa a un niño que ha seguido tu programa, ¿te has preocu-pado de enseñar a los profesores y a las enfermeras de su colegio? ¿Están prepara-dos para aceptar y atender a este niño en su ambiente? El año pasado, el director de un colegio le quitó la bomba de insulina a un niño porque pensó que era una agenda electrónica. Éste es un ejemplo de un resultado horrible causado por la fal-ta de adiestramiento sobre este niño y su bomba de insulina a todas las personas involucradas.

¿Das clases a los abuelos, inclusive a las cuidadoras, además de a la familia di-recta de los niños? ¿Quién ayuda a estas personas a servir de apoyo a los abruma-dos padres?

¿Y qué decir del personal de la residencia de ancianos al que se transfiere a un anciano tras el alta del hospital? ¿Les has dado clases de actualización sobre la dia-betes antes de que surja algún problema con sus pacientes? Estuve una vez actuan-do de supervisora de un grupo de residencias de ancianos. En la auditoría que hice en uno de los centros encontré que 40 de los 60 pacientes que usaban insulina se inyectaban una dosis diaria de NPH. Sostuve una amplia discusión con el director médico y di un breve curso para el personal de enfermería.

¿Y las enfermeras volantes, responsables de salud pública y personal auxiliar de residencias de tu zona? ¿Has actualizado sus conocimientos sobre la diabetes re-cientemente? ¿Qué sentido tiene enseñar a los pacientes en el hospital o consul-torio y enviarlos a consultas de seguimiento en las que se utilizan lenguajes dife-rentes o incluso se contradicen tus consejos o información? ¿Recuerdas aquello de «una pizca de azúcar»? Hay montones de fármacos nuevos que quizá esas perso-nas no conozcan pero que deben hacerlo en bien de sus pacientes.

¿Has reunido a los farmacéuticos de tu zona para discutir las tendencias con-temporáneas en el tratamiento de la diabetes? ¿Saben qué glucómetros recomien-das para que se hagan con existencias? ¿Conocen la normativa de reembolso de las tiras y de los glucómetros? Muchos pacientes están gastando dinero porque las personas que los atienden no les han explicado cómo solicitar la financiación o el reembolso.

¿Y si presentas un programa de formación continuada para médicos de aten-ción primaria de tu zona? ¿Podrías conseguir que tu endocrinólogo de referencia te ayude a organizar un programa para el equipo médico del hospital comarcal? Aparte de que le enviarían más pacientes, ampliaría tu red y la suya de relaciones con los profesionales sanitarios locales.

¿Has trabajado con el departamento de salud de tu comunidad? Disponen de recursos que te pueden ser útiles y han establecido canales para la difusión del mensaje en tu comunidad sobre este importante recurso sanitario. He traba-jado en diversas comisiones consultoras con el New Jersey Public Health De-partment y he participado en la toma de decisiones sobre objetivos y priorida-

Cómo construir un ambiente de educación a pacientes y el nuevo equipo sanitario 77

des para el año. Son gente estupenda de los que he aprendido mucho sobre salud pública.

¿Te parece mucho trabajo? ¿Y cuáles son los beneficios?

◾ Todo el mundo habla el mismo lenguaje y los pacientes no se confundenSe convierten en el centro del equipo y tienen la sensación de que forman parte del grupo que toma las decisiones.

◾ Podemos establecer objetivos y medir los resultadosCuando todos conocemos el plan de acción y la intención del mismo, nos in-volucramos más en ayudar al paciente a cumplirlo. Así es más fácil eliminar a los saboteadores encubiertos y a las personas bienintencionadas que quie-ren ayudar pero que no se dan cuenta de que en realidad son obstruccionis-tas cuando les dicen a los pacientes que se limiten a evitar los carbohidratos concentrados.

◾ Enseñamos a los profesionales y los mantenemos al día Tenemos datos de que menos del 10 % de las personas con diabetes han vis-to a un educador en diabetes o a un endocrinólogo. Es por lo tanto esencial que ayudemos a mantener la competencia de los profesionales que realmen-te atienden a estas personas.

◾ Complacemos a los pacientes y sus familiasConfían más cuando piensan que quienes los atienden son competentes en su campo y que todos los especialistas que participan están conectados.

◾ Complacemos a las agencias acreditadorasCuando inspeccionan tu programa les encanta ver el compromiso con el cui-dado del paciente y el apoyo que das a tu equipo. Estas relaciones cumplen lo estipulado por la Joint Commission on Accreditation of Healthcare Or-ganizations.

◾ Complacemos a las agencias pagadorasSu objetivo es la calidad de la atención con menor coste; cuando sus benefi-ciarios obtienen buenos cuidados a buenos precios están en mejor disposi-ción para negociar mejores contratos para tu institución.

◾ Cubrimos las expectativas profesionalesCumplir los requisitos de las asociaciones profesionales y obtener créditos de educación continuada facilita la mejora y el perfeccionamiento de la ins-titución.

El presente marcará el futuro de la atención sanitaria y de la educación a pa-cientes. Las nuevas tecnologías están impulsando al sistema. Los nuevos fármacos,


glucómetros, bombas y procedimientos quirúrgicos requieren formación más so-fisticada y redes de apoyo más amplias. En todos los campos de la salud hay inves-tigaciones que abren posibilidades para nuevos trabajos en equipo.

¡Mantente al día!

• Nuevosfármacos• Nuevastecnologías:glucómetros,bombas,

pruebas• Nuevosprocedimientosquirúrgicos• Nuevasinvestigaciones• Nuevotrabajodeequipo

• Nuevossistemas:–Estudiosderesultados–Trataralospacientesenbaseadatos,noaadivinanzas

–Manejodelaenfermedad–Prácticabasadaenlainvestigación–Traslacióndelainvestigaciónalapráctica

Hay sistemas nuevos que requieren que el equipo se expanda. Los estudios de desenlaces han demostrado que el equipo es mejor que cualquier disciplina única. Estamos inmersos en la era del manejo integral de la enfermedad y de la práctica basada en la evidencia. Estamos trasladando la investigación a la práctica, lo cual supone en todos los contextos y para todas las personas hacer tareas que hasta aho-ra eran mucho más limitadas.

Y, finalmente, ¿encajarás en el nuevo equipo? ¿Has adquirido los conocimien-tos y aptitudes que necesitas para encontrarte con esas personas y hacer de aboga-do de los pacientes? ¿Puedes convencer a tus administradores de que extender tu equipo a la comunidad está entre tus objetivos y que es buena cosa hacerlo? ¿Tie-nes la suficiente habilidad política para acopiar financiación para dicha expansión en este entorno actual de restricciones presupuestarias? ¿Sabes cómo vender me-jor esta idea a la gente a quienes tienes que hacerlo? ¿Cómo convencerás al entor-no académico de que te deje entra en él?

Es una tarea formidable; sea en la diabetes, el sida o la esclerosis múltiple, ya no podemos limitarnos a trabajar entre las cuatro paredes de nuestros despachos o aulas. ¡Buena suerte!


1. Diabetes Control and Complications Trial Research Group: The effect of intensive treat-ment of diabetes on the development and progression of long-term complications in insulin-dependent diabetes mellitus. N Engl J Med 1993; 329:977-86.

2. Mulcahy K: Architects of the diabetes team. Diabetes Educ 1999;25:161-2.

79

Ad Hoc Committee on Health Literacy for the Council on Scientific Affairs, American Medical Association: Health Literacy: Report of the Council on Scientific Affairs. JAMA 281:552–557, 1999

American Association of Diabetes Educators: AADE 2003 Member Resource Guide. Chi-cago, American Association of Diabetes Educators, 2003

American Association of Diabetes Educators: A Core Curriculum for Diabetes Education. 4th ed. Chicago, American Association of Diabetes Educators, 2001

American Association of Diabetes Educators: Diabetes educational and behavioral research summit. Diabetes Educ 25 (Suppl.):2–88, 1999

American Diabetes Association: ADA Education Recognition Program. Available from www.diabetes.org. Accessed June 2000

American Diabetes Association: Complete Guide to Diabetes. 3rd ed. Alexandria, VA, Amer-ican Diabetes Association, 2002

American Diabetes Association: Diabetes Education Goals. 3rd ed. Alexandria, VA, Amer-ican Diabetes Association, 2002

American Diabetes Association: Life with Diabetes: A Series of Teaching Outlines. 2nd ed. Funnell MM, Arnold MS, Barr PA, Lasichak AJ, Eds. Alexandria, VA, American Dia-betes Association, 2000

American Diabetes Association: National standards for diabetes self-management educa-tion (Standards and Review Criteria). Diabetes Care 26 (Suppl. 1):S149–S156, 2003

American Diabetes Association: Report of the Task Force on the Delivery of Diabetes Self-Management Education and Medical Nutrition Therapy. Diabetes Spectrum 12:44–47, 1999

Anderson B, Funnell M: The Art of Empowerment: Stories and Strategies for Diabetes Educators. Alexandria, VA, American Diabetes Association, 2000

Anderson B, Rubin RR (Eds.): Practical Psychology for Diabetes Clinicians. Alexandria, VA, American Diabetes Association, 2002

Anderson LA, Janes GR, Ziemer DC, Phillips LS: Diabetes in urban African Americans: body image, satisfaction with size, and weight change attempts. Diabetes Educ 23:301–308, 1997

Anderson RM: Patient empowerment and the traditional medical model: a case of irrec-oncilable differences? Diabetes Care 18:412–415, 1995

Anderson RM: The team approach to diabetes: an idea whose time has come. Occup Health Nurs 30:13–14, 1982

Anderson RM, Fitzgerald JT, Funnell MM: The diabetes empowerment scale (DES): a mea-sure of psychosocial self-efficacy. Diabetes Care 23:739–743, 2000

Lecturas sugeridas


Anderson RM, Funnell MM: Compliance and adherence are dysfunctional concepts in di-abetes care. Diabetes Educ 2:597–604, 2000

Anderson RM, Funnell MM: The role of the physician in patient education. Pract Diabe-tol 9:10–12, 1990

Anderson RM, Funnell MM: Theory is the cart, vision is the horse: reflections on research in diabetes patient education. Diabetes Educ 25 (Suppl. 6):43–51, 1999

Anderson RM, Funnell MM: Using the empowerment approach to help patients change behavior. In Practical Psychology for Diabetes Clinicians. Anderson BJ, Rubin RR, Eds. Alexandria, VA, American Diabetes Association, 2002, p. 3–12

Anderson RM, Funnell MM, Arnold MS, Barr PA, Edwards GJ, Fitzgerald JT: Accessing the cultural relevance of an education program for urban African Americans with dia-betes. Diabetes Educ 26:280–289, 2000

Anderson RM, Herman WH, Davis JM, Freedman RP, Funnell MM, Neighbors HW: Bar-riers to improving diabetes care for blacks. Diabetes Care 14:605–609, 1991

Arnold MS, Butler PM, Anderson RM, Funnell MM, Feste C: Guidelines for facilitating a patient empowerment program. Diabetes Educ 21:308–312, 1995

Aubert RE, Herman WH, Waters J, et al.: Nurse case management to improve glycemic control in diabetic patients in a health maintenance organization. Ann Intern Med 129:605–612, 1998

Bastable SB: Nurse as Educator. 2nd ed. Sudbury, MA, Jones and Bartlett, 2003Becker MH, Janz NK: The health belief model applied to understanding diabetes regimen

compliance. Diabetes Educ 11:41–47, 1985Berkowitz KJ, Anderson LA, Panayioto RM, Zeimer DC, Gallina DL: Mini-residency

on diabetes care for healthcare providers: enhanced knowledge and attitudes with unexpected challenges to assessing behavior change. Diabetes Educ 24:143–150, 1998

Biermann J, Toohey B: The Diabetic’s Total Health Book. Los Angeles, Tarcher, 1980Bonwell C, Eison J: Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. Washing-

ton, DC, ERIC Clearinghouse on Higher Education, George Washington University, School of Education and Human Development, 1991

Brackenridge BP, Rubin RR: Sweet Kids: How to Balance Diabetes Control and Good Nutrition with Family Peace. Alexandria, VA, American Diabetes Association, 2002

Brackenridge B, Swenson K: Am I toast or is it just hot out here? Lessons from the desert in avoiding diabetes provider burnout. Diabetes Spectrum 12:23–28, 1999

Brown GC, Brown MM, Sharma S, Brown H, Gozum M, Denton P: Quality of life associ-ated with diabetes mellitus in an adult population. J Diabetes Complications 14:18–24, 2000

Brown SA: Diabetes interventions for minority populations: “We’re really not that differ-ent, you and I.” Diabetes Spectrum 1:145–149, 1998

Carter JS, Pugh JA, Monterrosa A: Non-insulin-dependent diabetes mellitus in minorities in the United States. Ann Intern Med 125:221–232, 1996

Centers for Disease Control and Prevention: National Diabetes Fact Sheet. Atlanta, GA, US Department of Health and Human Services, Centers for Disease Control and Pre-vention, Division of Diabetes Translation, 1998

Charman D: Burnout and diabetes: reflections from working with educators and patients. J Clin Psychol 56:607–617, 2000

Close A: Patient education: a literature review. J Adv Nursing 13:203–213, 1998Cohen SA: Patient education: a review of the literature. J Adv Nursing 6:11–18, 1981

Lecturas sugeridas 81

Diabetes Control and Complications Trial Research Group: The effect of intensive treat-ment of diabetes on the development and progression of long-term complications in insulin-dependent diabetes mellitus. N Engl J Med 329:977–986, 1993

Drucker P: The Leader of the Future. San Francisco, CA, Jossey-Bass, 1996Edelman SV: Taking Control of Your Diabetes. Cado, OK, Professional Communications,

2000Fain JA, D’Eramo-Melkus G: Diabetes mellitus in young and middle adulthood. In Manage-

ment of Diabetes Mellitus: Perspectives of Care Across the Life Span. 2nd ed. Haire-Joshu D, Ed. St. Louis, MO, Mosby, 1996, p. 729–754

Fast J: Body Language. New York, Pocket Books, 1975Feste C: The Physician Within: A Step-By-Step Guide to the Motivation You Need to Meet

Any Health Challenge. 2nd ed. New York, Henry Holt, 1995Franz MJ, Monk A, Barry B, et al.: Effectiveness of medical nutrition therapy provided by

dietitians in the management of non-insulin-dependent diabetes mellitus: a random-ized, controlled trial. J Am Diet Assoc 95:1009–1017, 1995

Funnell MM: Lessons learned as a diabetes educator. Diabetes Spectrum 13:69–70, 2000Funnell MM, Anderson RM: Putting Humpty Dumpty back together again: reintegrating

the clinical and behavioral components in diabetes care and education. Diabetes Spec-trum 12:19–23, 1999

Funnell MM, Donnelly MB, Anderson RM, Johnson PD, Oh MS: Perceived effective-ness, cost and availability of patient education methods and materials. Diabetes Educ 18:139–145, 1992

Funnell MM, Haas LB: National standards for diabetes self-management education pro-grams: a technical review. Diabetes Care 18:100–116, 1995

Galanti GA: Caring for Patients from Different Cultures. Philadelphia, PA, University of Pennsylvania Press, 1991

Glasgow RE: Evaluating diabetes education. Diabetes Care 15:1423–1432, 1992Glasgow RE: Outcomes of and for diabetes education research. Diabetes Educ 25 (Suppl.):

74–88, 1999Glasgow RE, Fisher EB, Anderson BJ, LaGreca A, Marrero D, Johnson SB, Rubin RR,

Cox DJ: Behavioral science in diabetes: contributions and opportunities. Diabetes Care 22:832–843, 1999

Greenfield S, Kaplan SH, Ware JE Jr., et al.: Patient’s participation in medical care: effects on blood sugar control and quality of life in diabetes. J Gen Intern Med 3:448–457, 1988

Grey M: Coping with diabetes. Diabetes Spectrum 13:167–169, 2000Gronlund NE: Measurement and Evaluation in Teaching. 6th ed. New York, MacMillan,

1990Grossman HY, Brink S, Hauser S: Self-efficacy in adolescent girls and boys with insulin-de-

pendent diabetes mellitus. Diabetes Care 10:324–329, 1987Haggard A: Handbook of Patient Education. Rockville, MD, Aspen, 1989Hampson SE, Glasgow RE, Foster LE: Personal model of diabetes among older adults: re-

lationship to self-management and other variables. Diabetes Educ 21:300–307, 1995Healthcare Education Association: Managing Hospital Education. Laguna Niguel, CA,

Healthcare Education Association, 1985Health Care Financing Administration: Medicare program: expanded coverage for outpa-

tient diabetes self-management training and diabetes measurements. Federal Register December 29, 2000


Health Literacy Network: Information on the Internet at www.health literacy.net. Accessed April 2001

Heins JM, Nord WR, Cameron M: Establishing and sustaining state-of-the-art diabetes education programs: research and recommendations. Diabetes Educ 18:501–508, 1992

Honan S, Krsnak G, Petersen D, Torkelson R: The nurse as patient educator: perceived re-sponsibilities and factors enhancing role development. J Contin Educ Nurs 19:33–37, 1988

Houston C, Haire-Joshu D: Application of health behavior models to promote behavior change. In Management of Diabetes Mellitus: Perspectives of Care Across the Life Span. 2nd ed. Haire-Joshu D, Ed. St. Louis, MO, Mosby, 1996, p. 527–552

Janz NK, Becker MH: The health belief model: a decade later. J Health Educ 11:1–47, 1984

Johnson JA: Self-efficacy theory as a frame-work for community pharmacy-based diabetes education programs. Diabetes Educ 22:237–241, 1996

Joint Commission of Accreditation of Health Care Organizations: Framework for Improv-ing Performance. Oakbrook Terrace, IL, Joint Commission of Accreditation of Health Care Organizations, 1994

Juran JM: Juran’s Quality Control Handbook. 4th ed. New York, McGraw-Hill, 1998Kort M: Motivation: the challenge for today’s health promoter. Can J Diabetes 83:16–18,

1987Kruger S: The patient educator role in nursing. Appl Nurs Res 1:19–24, 1991Latter S, Clark JM, Wilson-Barnett J, Maben J: Health education in nursing: perceptions

of practice in acute settings. J Adv Nurs 17:165–172, 1992Lewis DJ, Saydak SJ, Mierzwa IP, Robinson JA: Gaming: a teaching strategy for adult learn-

ers. J Contin Educ Nurs 20:80–84, 1989Lloyd CE, Dyer PH, Lancashire RJ, Harris T, Daniels JE, Barnett AH: Association between

stress and glycemic control in adults with type 1 (insulin-dependent) diabetes. Diabe-tes Care 22:1278–1283, 1999

Lorenz RA, Bubb J, Davis D, et al.: Changing behavior: practical lessons from the Diabe-tes Control and Complications Trial. Diabetes Care 19:648–652, 1996

Lowe E, Arsham G: Diabetes: A Guide to Living Well. 3rd ed. Minneapolis, MN, Chroni-med, 1997

Magenty J, Magenty M: Using self-efficacy theory in patient education. In Managing Hos-pital-Based Patient Education. Gilroth B, Ed. Chicago, IL, American Hospital Publish-ing, 1982, p. 327–337

Magenty J, Magenty M: Patient Teaching. Bowie, MD, Brady, 1982Mager RF: Preparing Instructional Objectives. Belmont, CA, Fearon, 1975Mangan M: Diabetes self-management education programs in the Veterans Health Admin-

istration. Diabetes Educ 23:687–695, 1997McGoldrick TK, Jablonski RS, Wolf ZR: Needs assessment for a patient education pro-

gram in a nursing department: a Delphi approach. J Nurs Staff Dev 10:123–130, 1994McGinnis AL: Bringing Out the Best in People. Minneapolis, MN, Augsburg, 1985McNabb WL, Quinn MT, Rosing L: Weight-loss program for inner-city black women with

non-insulin-dependent diabetes mellitus: PATHWAYS. J Am Diet Assoc 93:75–77, 1993

Mulcahy K: Architects of the diabetes team. Diabetes Educ 25:161–162, 1999Mulcahy KA, Peeples M, Tomky D, Weaver T, Upham P: National Diabetes Education

Outcomes System: application to practice. Diabetes Educ 26:957–964, 2000

Lecturas sugeridas 83

Murphy FG, Satterfield D, Anderson RM, Lyons AE: Diabetes educators as cultural trans-lators. Diabetes Educ 19:113–116, 118, 1993

Narrow B: Patient Teaching in Nursing Practice: A Patient- and Family-Centered Ap-proach. New York, Wiley, 1979

Nelson R, Wallick J: Making Effective Presentations. Glenville, IL, Scott, Forsman, 1990Newstrom JW, Scannell EE: Games Trainers Play. New York, McGraw-Hill, 1980Panno JM: A systematic approach for assessing learning needs. J Nurs Staff Dev 8:267–273,

1992Peeples M, Mulcahy K, Tomky D, Weaver T: National Diabetes Education Outcomes Sys-

tem: a conceptual framework. Diabetes Educ 27:547–562, 2001Peyrot M: Behavior change in diabetes education. Diabetes Educ 25 (Suppl. 6): 63–73, 1999Peyrot M: Evaluation of patient education programs: how to do it and how to use it. Dia-

betes Spectrum 9:86–93, 1996Peyrot M, Rubin RR: Living with diabetes: the patient-centered perspective. Diabetes Spec-

trum 7:204–205, 1994Peyrot M, Rubin RR: Psychosocial aspect of diabetes care. In Diabetes: Clinical Science in

Practice. Leslie D, Robbins D, Eds. Cambridge, Cambridge University Press, 1995, p. 465–477

Pichert JW, Smeltzer C, Snyder GM, Gregory RP, Smeltzer R, Kinzer CK: Traditional vs. anchored instruction for diabetes-related nutritional knowledge, skills, and behavior. Diabetes Educ 20:45–48, 1994

Piette JD: Interactive resources for patient education and support. Diabetes Spectrum 21:110–112, 2000

Pohl SL: Facilitating lifestyle change in people with diabetes mellitus: perspective from a private practice. Diabetes Spectrum 12:28–33, 1999

Poirier LM, Coburn KM: Women & Diabetes: Staying Healthy in Body, Mind, and Spir-it. 2nd ed. Alexandria, VA, American Diabetes Association, 2000

Polonsky WH: Understanding and assessing diabetes-specific quality of life. Diabetes Spec-trum 13:36–41, 2000

Polonsky WH, Welch GM: Listening to our patient’s concerns: understanding and address-ing diabetes-specific emotional distress. Diabetes Spectrum 9:8–11, 1999

Rankin SH, Stallings LD: Patient Education: Issues, Principles and Practices. 2nd ed. Phil-adelphia, PA, Lippincott, 1990

Raymond MW: Teaching toward compliance; a patient’s perspective. Diabetes Educ 10: 42–44, 1984

Rubin RR, Biermann J, Toohey B: Psyching Out Diabetes: A Positive Approach to Your Negative Emotions. 3rd ed. Los Angeles, Lowell, 1999

Rubin RR, Peyrot M: Quality of life and diabetes. Diabetes Metab Res Rev 15:205–218, 1999

Rubin RR, Peyrot M: Psychosocial problems and interventions in diabetes: a review of the literature. Diabetes Care 15:1640–1657, 1992

Rubin RR, Peyrot M, Saudek CD: Effect of diabetes education on self-care, metabolic con-trol, and emotional well-being. Diabetes Care 12:673–679, 1989

Rubin RR, Peyrot M, Saudek CD: The effect of a diabetes education program incorporat-ing coping skills training on emotional well-being and diabetes self-efficacy. Diabetes Educ 19:210–214, 1993

Ruggerio L: Helping people with diabetes change behavior: from theory to practice. Dia-betes Spectrum 13:125–132, 2000


Ruggiero L, Prochaska JO: Introduction: readiness for change: application of the transthe-oretical models to diabetes. Diabetes Spectrum 6:22–24, 1993

Shamoon H, Vaccaro-Olko MI: Diabetes education teams: professional education in diabe-tes. In Proceedings of the DRTC Conference. Bethesda, MD, National Diabetes Infor-mation Clearinghouse and National Institute of Diabetes and Digestive and Kidney Diseases, National Institutes of Health, 1980

Shillinger E: Locus of control: Implications for nursing practice. Image J Nurs Sch 15: 58–63, 1983

Sims D, Sims E: From research to practice: motivation, adherence, and the therapeutic al-liance. Diabetes Spectrum 2:49–51, 1989

Smith CE: Overview of patient education: opportunities and challenges for the twenty-first century. Nurs Clin North Am 24:583–587, 1989

Snoek FJ: Quality of life: a closer look at measuring patient’s well-being. Diabetes Spec-trum 3:24–28, 2000

Timms N, Lowes L: Autonomy or non-compliance in adolescent diabetes? Br J Nurs 8: 794–800, 1999

Tomky D, Weaver T, Mulcahy K, Peeples M: Diabetes education outcomes: what educa-tors are doing. Diabetes Educ 26:951–954, 2000

United Kingdom Prospective Diabetes Study Group: Effect of intensive blood-glucose control with metformin on complications in over-weight patients with type 2 diabe-tes (UKPDS 34). Lancet 352:854–865, 1998

U.S. Department of Health and Human Services, Office of Minority Health: Assuring cultur-al competence in health care: recommendations for national standards and outcomes-fo-cused research agenda [article online], 2000. Available from www.omhrc.gov/clas. Ac-cessed February 2001

Walker EA: Characteristics of the adult learner. Diabetes Educ 25 (Suppl. 6):16–24, 1999Walker EA, Wylie-Rosett J, Shamoon H: Health education for diabetes self-management.

In Ellenberg and Rifin’s Diabetes Mellitus. 5th ed. Porte D Jr, Sherwin RS, Eds. Stam-ford, CT, Appleton & Lange, 1997

Wallhagen MI: Social support in diabetes. Diabetes Spectrum 12:254–256, 1999Warshaw HS, Kulkarni K: Complete Guide to Carb Counting. Alexandria, VA, American

Diabetes Association, 2001Weaver T: Measuring outcomes: what, when, why, and how. On the Cutting Edge: Diabe-

tes Care and Education 21:6–8, 2000Weissberg-Benchell J, Pichert JW: Counseling techniques for clinicians and educators. Di-

abetes Spectrum 12:103–107, 1999Williams GC, Freedman ZR, Deci EL: Supporting autonomy to motivate patients with di-

abetes for glucose control. Diabetes Care 21:1644–1651, 1998

Para acceder a toda la información sobre el programa ADA Library Pearls. Selected Topics, puede dirigirse a la página web:

www.diabetespearls.es

Introduzca su dirección de correo electrónico en el campo «usuario» y la contraseña RISTABEN.El programa estará disponible hasta el 31 de diciembre de 2017.

Documents

ADA Library Pearls...Dra. Anna Novials – Presidenta electa de la Sociedad Española de Diabetes (SED). Jefa de grupo del CIBERDEM, endocrinóloga en el Hospital Clínic de Barcelona