UNIVERSITE LYON II

ADAPTATION SCOLAIRE ET CLIMAT

AFFECTIF DE L'ENFANT

Etude comparative sur les élèves de l'école primaire

(filles et garçons)

Ville d'ORAN ALGERIE

THESE

soutenue devant l'université de LYON II en vue de l'obtention du doctorat de 3eme cycle de Sciences de l'Education .

par

ROUMANIE Mohammed

633. <fo

Directeur de recherche: Professeur Robert MARTIN

389

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION Pages

1

PREMIERE PARTIE ; DEFINITIONS DES TERMES PRINCIPAUX 15

Chapitre 1

\

1- Définition dés mots t adaptation et inadaptation 15

2- Signification des termes 23

Chapitre 2

Méthodologie 30

DEUXIEME PARTIE : L'ADAPTATION ET L'INADAPTATION DE L'ENFANT DANS LES

3 MILIEUX ; FAMILIAL, SOCIAL ET SCOLAIRE 8 1

Chapitre 3

Etudes antérieures 82

Conclusion 110

Chapitre 4

- L'influence du climat affectif de l'enfant sur son adaptation

scolaire H-3

- Rapport entre parents et enfants et les effets de ces rapports

sur l'adaptation des enfants 113

- L'importance de la famille pour les enfants 113

- Climat affectif de la,famille 114

- Rôle des grands Parents dans l'éducation des enfants 115

- Effets des conflits parentaux sur les enfants 118

- Attitude de l'enfant envers ses parents 12 5

- Relation de l'enfant avec sa fratrie et effets Se ses

relations sur son adaptation à l'école 127

390

Chapitre 5

- L'adaptation de l'enfant à l'école 135

- Adaptation socio-affective de l'enfant en classe 135

- Disparité dans l'éducation des élèves d'une même classe

- Les rapports de l'élève avec ses camarades, 13g

- Effets de la camaraderie sur l'évolution sociale de

l'enfant 139

- Adaptation socio-fonctionnelle de l'enfant en classe I46

- L'auto-acceptation de l'enfant en classe 146

- Acceptation de l'enfant soi-même et ses rapports

avec son environnement familial, 148

- Acceptation par l'enfant de ses camarades de classe 249

- Les différents cas d'enfants qui ont un problème en

-1 classe. 150 \

- Quelques difficultés que rencontre l'enfant en classe 152

- Rapports élèves - Instituteur en classe 15g

- L'instituteur joue le rôle des parents en classe 157

- L'instituteur exemple, et représentant du pouvoir en

classe 158

- L'instituteur est la source du savoir pour toute la

classe !59

- L'instituteur est un des facteurs d'adaptation de

l'élève en classe. I64

Conclusion X69

Chapitre 6

- L'Inadaptation de l'enfant et son échec scolaire -j~2

- Les différentes sortes de retard scolaire 174

- Le retard scolaire général I74

- Le retard spécifique 174

- L'enfant retardé et l'enfant d'acquisition lente, 17g

- Tempérament et manifestations affectives ehez l'enfant

retardé. 177

391

\

- Les facteurs provoquant le retard scolaire 180

- Les facteurs scolaires , 180

. le manque d'assiduité 181

. La faiblesse des méthodes d'enseignement 181

» le climat scolaire 182

- Le climat familial et son influence sur le retard

scolaire, 3-84

- L'environnement social 190

- L'influence du conflit enseignant-parents sur l'échec.

scolaire. 191

- Comment découvrir un retardé scolaire 193

- L'influence de l'inadaptation sur le retard scolaire 195

- Les difficultés d'adaptation créées par le retard

scolaire. 197

- Conclusion 200

- Conclusion de la 2ème partie 203

TROISIEME PARTIE : ANALYSE DES RESULTATS DE L'INADAPTATION DE L'ENFANT

DANS, LES TROIS MILIEUX : FAMILIAL, SOCIAL, SCOLAIRE 208

Introduction 209

Chapitre 7

- L'analyse de l'inadaptation et le climat affectif de l'enfant

dans les 2 milieux familial et social 212

- Commentaires résultats 227

- Groupe garçons 227

- Groupe filles 230

- Conclusion 233

392

Chapitre 8

\

- L'analyse de l'inadaptation de l'enfant à l'école 235

Conclusion 2 63

Chapitre 9

- L'analyse de l'inadaptation de l'enfant et son échec scolaire 2 65

Conclusion 281

Chapitre 10

~ L'analyse de la comparaison entre les deux groupes filles et

Filles 284 Conclusion 316

- Conclusion de la 3ème partie et vérification des hypothèses i Q

- Conclusion générale 320

ANNEXES 32 6

BIBLIOGRAPHIE 377

TABLE DES MATIERES 389

TABLE DES TABLEAUX 393

81

D E U X I E M E P A R T I E

L'ADAPTATION ET L'INADAPTATION DE L'ENFANT

DANS LES TROIS MILIEUX

"1 \

FAMILIAL, SOCIAL ET SCOLAIRE

/

82

CHAPITRE III

ETUDES ANTERIEURES

Comment se fait-il qu'il y ait des enfants inadaptés à -,

l'école ? Quelles sont les raisons qui engendrent cette inadaptation ?

Y a-t-il une possibilité, pour les enfants inadaptés, de s'intégrer

dans le milieu normal de l'école ?

Ce sont toutes ces questions, et d'autres en découlant, qui

ont préoccupé et, par là même, opposé les chercheurs dans ce domaine.

Nous nous proposons d'exposer un certain nombre d'études sur

ce problème, tout en essayant àe mettre l'accent sur la différence

notable quant à la façon dont ces chercheurs ont perçu le problème.

Si certains ont basé leurs études sur des critères sociaux

en liant tous les échecs de l'enfant aux facteurs sociaux (familiaux,

sociaux, scolaires), d'autres chercheurs ont vu le problème de l'ina­

daptation comme une pure émanation de l'état psychologique de l'en­

fant (troubles intervenus provoquant son inadaptation scolaire).

Il y a aussi ceux qui ont perçu cette inadaptation comme

le résultat d'handicaps physiques, engendrés à leur tour par les rai­

sons socio-économiques et affectives.

Enfin, il y a les auteurs qui ont consacré leurs études à

la carence d'ajustement au milieu social pour les enfants inadaptés^.

83

à l'école, ses raisons et son influence sur la réussite scolaire

de cet enfant.

Ainsi, commençons-nous par les études concernant les problèmes

de l'enfant dans le milieu scolaire.

L'enquête faite sur 97 écoles élémentaires de la ville d'Oran

durant l'année scolaire 1979-1980, afin de recenser le nombre des

enfants handicapés existant dans ces institutions, nous révèle les

résultats suivants :

Il est à noter que, par inadaptés scolaires, les enquêteurs entendent

les élèves en situation d'échec scolaire généralisé, c'est-à-dire

ceux dont les acquisitions sont presque nulles dans les disciplines

fondamentales : Ecriture, lecture, calcul. Il s'agit donc d'un dépis­

tage de tous les cas d'élèves qui n'ont rien à faire dans les classes

dites normales (surchargées), donc d'élèves justiciables, à notre

sens, d'un enseignement spécialisé.

Dans le tableau récapitulatif ci-dessous, les troubles et

handicaps signalés - et qui constituent les causes probables de ces

inadaptations - ne sont, en fait, que des appréciations d'enseignants

sur leurs élèves après une période d'observation etune discussion

de chaque cas avec un conseiller d'O.S.P.

L'étude de ces observations sur la nature des handicaps

a permis aux enquêteurs d'arriver aux conclusions suivantes :

- Catégorie 1 (D.I.) Déficiences intellectuelles, et troubles

de la mémoire,

- Catégorie 2 (T.C.) Troubles de comportement; instabilité psycho­

motrice, agressivité, autisme

- Catégorie 3 .(T.L.) Troubles du langage (forts bégaiements, diffi­

cultés d'articulation)

- Catégorie 4 (T.S.) Troubles sensoriels (mal voyants, mal entendant:

84

- Catégorie 5 (H.P.M) Handicaps physique et moteur

- Catégorie 6 (E.P.) Epileptiques (crises fréquentes et plus ou

moins graves)

- Catégorie 7 (M.C.) Maladies chroniques - cardiopathie, asthme,

anémie)

Il est évident que la classification présentée ici est tout

à fait approximative, tant que, dans de nombreux cas, ce sont plusieurs

troubles associés qui sont relevés en même temps. De tels élèves

sont rangés dans la catégorie dont le handicap paraît être celui le -,

plus déterminant de l'inadaptation scolaire.

Tableau explicatif du genre d'inadaptation chez l'enfant

(enquête C.P. - Oran - ALGERIE)

\

Nombre des

écoles

i

97 E.

D.I Déficienee intellec­tuelle et troubles de la memoxre

1151

T.C. Troubles

de comporte­ment

335

T.l. Troubles

du langage

295

T.S. Troubles sensoriés

183

H.P.M Handicaps physiques

et moteurs

158

Ep. 'Epilep­tiques

82

M.C. Maladies chroniques

41

Partant du tableau ci-dessus, nous constatons que sur 91- écoles

de la ville d'Oran, comportant en moyenne 899 élèves chacune, les han­

dicaps sont classés de la manière suivante :

- II5I élèves ont des déficiences intellectuelles et troubles de

la mémoire.

- 335 élèves ont des troubles de comportement : instabilité psycho-

moètice, agressivité, autisme,

- 295 élèves ont des troubles du langage (fort bégaiement, difficultés

d'articuler.

85

- 183 élèves ont des troubles sensoriels (mal voyant, mal entendant).

- 158 élèves ont des handicaps physiques et moteurs,

- 82 élèves sont des épileptiques (crises fréquentes et plus ou moins

graves)

- 41 élèves ont des maladies chroniques (cardiopathie, asthme, anémie)

Cette enquête faite par le Centre Pédagogique d'Oran sur les

élèves des cycles normaux, nous montre qu'un grand nombre d'enfants

(39 %) de ces cycles, souffrent de maladies dont la plupart sont pro­

voquées par leur inadaptation scolaire.

Ce nombre est très important quand nous observons les statis­

tiques de certains pays développés. Selon les statistiques belges,

2 % seulement des enfants qui fréquentent l'école seraient atteints

d'inadaptation; 10 % selon certains investigateurs américains. Selon

y une enquête entreprise en France sur plusieurs centaines de milliers

d'enfants par HEUYER, PIRON et SOUVY (l), la proportion des écoliers

qui rencontrent des difficultés dans leurs études augmente fortement

avec l'âge, c'est-à-dire 20 % à 6 ans, 37 % à 12 ans.

D'autre part, le pourcentage des déficients proprement dits serait

de 4,7 % à 9 ans, 8 % à 10 ans et 8,6 56 à 11 ans; proportion qui reste

suffisamment importante pour mériter l'attention des Pédagogues.

De son côté, MORENS a travaillé à la fois sur plusieurs

classes d'un même groupe scolaire. En demandant aux enfants de choisir

ceux qu'ils désireraient comme associés dans leur classe, 10 fo d'entre

eux ont choisi leurs compagnons dans leur classe, tandis que 30 % les

ont choisi dans les classes voisines; ce premier résultat est confirmé

par le suivant : Si on demande à ces enfants de choisir des compagnons

dans leur propre classe, on s'aperçoit que 30 % d'entre eux ne sont pas

désirés par leurs camarades, mais que ce pourcentage se réduit beaucoup

si les enfants sont autorisés à choisir dans toutes les classes du

groupe scolaire (2).

(1) HEUYER, PIRON et SAUVY - Le niveau intellectuel des enfants d'âge scolaire, Paris, 1950

(2) BOUCHARLAT J. -Les groupes d'enfants et d'adolescents, P.U.F. 1973 pp 36 et 40

86

GAL REGER, quant à lui, sur 12 écoles primaires et dans 12

classes, montre les résultats suivants concernant les enfants retardés:

Tableau, explicatif des retardés et des avancés scolaires

CP

CE 1

CE 2

CM 1

CM 2

Ecoles primaires

Nbre. d'enfants

23% 11

35% 10

39 % 9

47 % 8

44 % 7

•

Lycés

en retard

0,25 %

2,2 %

3 %

15 %

19 %

i

,

en avance

41 %

68 %

70 %

45 %

32 %

C'est pourquoi R. GAL a pu écrire :

"En l'absence de toute différence dans le personnel enseignant,

rien, sauf le recrutement des classes primaires de lycées qui re­

çoivent davantage d'enfants de milieu cultivés, et socialement plus

élevés, ne peut expliquer qu'il y ait d'un côté tous les petits

génies, de l'autre tous les déficients (l)

Les relations entre les résultats de l'enfant et l'influence

de l'environnement (milieu familial, social, scolaire) constituent un

thème d'étude fréquent en Psychologie. De nombreux travaux sont par

exemple consacrés au rôle du climat familial, du climat scolaire, et

aussi du climat social sur la réussite scolaire et l'inadaptation de

l'enfant à l'école (2). Cette notion de climat familial désigne :*les

(1) GAL R. cité par AVANZINI (G.) '. l'échec scolaire, Ed. universitaires 1967, P. 56.

(2) MARCOS H. Climat familial et réussite scolaire, in Revchlin M.: cultures et conduites, PaTis PUP, 1976, 283-312 =: .

87

attitudes des Parents vis-à-vis de l'enfant et leur comportement à

son égard".

Les auteurs qui ont travaillé dans ce domaine s'efforcent

de préciser la nature des attitudes et des pratiques parentales.

Pour certains travaux il s'agit d'attitudes globales comme par

exemple l'amour porté à l'enfant; des attitudes plus spécifiques

sont également envisagées, comme les conceptions éducatives concer­

nant l'acquisition de l'indépendance par l'enfant. D'autres auteurs

s'attachent plus particulièrement aux attitudes des parents et à

leurs réactions vis-à-vis du travail scolaire. la variable "milieu

familial" par exemple, est définie et caractérisée par un certain

nombre de dimensions (celles-ci étant estimées à l'aide de question­

naires) .

Dans son ouvrage "Bon élève, mauvais élève" Michel GILLY

étudie les caractéristiques (le climat familial étant l'une d'entre

elles) qui différencient les bons élèves des mauvais. D'autre part,

l'étude de Michel ROUSSON (2) qui s'intéresse aux attitudes et au

comportement des Parents en rapport direct avec le travail scolaire,

propose aux enfants des questions portant sur la sévérité et l'exi­

gence des parents.

Michel GILLY, lui, constate des différences d'attitudes en-"

tre les mères des bons élèves et celles des mauvais élèves.

Ainsi il a confirmé que la mère est, pour les mauvais élèves plus

souvent "maniaque" pour le respect des horaires des repas et anxieuse

en cas de manque d'appétit, les mères des bons élèves tolérant mieux

la désobéissance et le manque de respect.

(1) MARCOS H.- ibid. p. 294

(2) ROUSSON M.- Les interactions en milieu scolaire et en milieu familial et la performance scolaire - B.I.N op., 1970, 26,3,147 172.

88

MARCOS H. (1) rapporte les résultats d'une étude américaine

(2) dans laquelle les auteurs se proposent de montrer que les parents

dont les enfants réussissent bien à l'école sont "moins permissifs

et acceptants" que ceux dont les enfants réussissent moins bien. Des

groupes de mères d'élèves sont constitués d'après les résultats sco­

laires obtenus par les enfants (bon élèves, et élèves moyens ou mau­

vais); on propose aux mères un questionnaire axé sur les dimensions

"autoritaire","passive", "indifférente".

Des différences significatives concernant les dimensions

"autoritaires" et "indifférentes" sont observées; pour les auteurs, ces

résultats confirment leurs hypothèses et ils concluent que les bons

élèves sont éduqués dans un climat familial où l'adulte sait ce qui

est le mieux pour l'enfant et où les normes de l'adulte ne sont pas

souvent mises en cause".

Mais pour MARCOS, cette affirmation "doit cependant être

située dans le contexte de l'instrument utilisée".

En effet l'examen du contenu des questions qui constituent les

échelles "autoritaires" et "indifférentes" donne à penser que la nota­

tion la plus basse correspond parfois à un laisser-faire éducatif

équivalent à la limite, à une indifférence vis-à-vis de l'enfant; >

par exemple: "il est parfois nécessaire que les parents s'opposent à

la volonté de l'enfant(3).

Ainsi les notes les plus basses de l'échelle "autoritaire",

tout cemme celles de l'échelle "indifférente"mesureraient les mêmes

aspects d'une seule dimension qui serait l'indifférence. Le "laisser-

faire" (un des pôles de la dimension autoritaire) n'était pas discerna­

ble (d'après le contenu des questions) de l'indifférence".

(1) MARCOS H. - Climat familial et réussite scolaire, BEUCHLIN M. cultures et conduites, Paris, PUF, 1976, pp. 283-312

(2) MOÏffiOE - DREWSCE et THEAN J.- Parental attituds and académie Archivement J.Of.Ccd'n Psycho, 1957, 13, PP. 328-331

(3) MARCOS H.- ibid. p. 299.

89

Par contre, en ce qui concerne l'échelle "indifférente", la

note la plus basse "correspond parfois à l'idéologie éducative selon

laquelle la vie au foyer doit être organisée essentiellement en fonc­

tion de l'enfant", il s'agirait donc d'une autre dimension (que l'in­

différence) dans ce cas.

On peut retrouver d'autres résultats contradictoires rappor­

tés par MARCOS H (l). Certains concernent les aspects affectifs du

climat familial. Dans l'étude de M. ROUSSON, déjà citée, une attitude

chaleureuse de la part des parents favorise le succès scolaire. Dans-,

une recherche menée par CRANDALI et al. (rapportée également par

MARCOS, les auteurs s'intéressent à une dimension du climat familial

très voisine, sinon identique, qu'ils nomment "affection des parents".

Des corrélations significatives entre les attitudes et le comportement

des mères et la performance scolaire de leurs filles sont effective­

ment observées : elles montrent que les mères qui donnent plus d'af-1

\ fection et plus d'aide ont des filles qui réussissent moins bien à l'école.

CRANDALI a fait aussi un interview concernant des mères dont

les enfants obtiennent des résultats scolaires bons ou mauvais: on peut

1 donc effectivement s'attendre à ce que les résultats ne soient pas

identiques d'une rive de l'Atlantique à l'autre; il est beaucoup plus

gênant qu'ils soient franchement opposés.

L'explication la plus plausible de cette contradiction réside

probablement dans le décallage qui peut exister entre les réponses

des enfants et la "réalité" du climat familial dans le cas de l'étude

de ROUSSON. La même remarque peut être faite en ce qui concerne l'étude

américaine; les déclarations des Parents peuvent ne pas correspondre

exactement à leurs attitudes et comportements effectifs(2).

(1) MARCOS H. -Climat familial et réussite scolaire, - REUCHLIN M. -Cultures et Conduites, Paris, PUF, pp. 299

(2) On peut admettre avec MARCOS que les déclarations des Parents sont assez proches de leurs conduites réelles, tandis que celles de l'enfant portent plus lourdement la. marque de sa situation de dépendance.

90

Il serait cependant illusoire de vouloir trancher dans un

débat qui consiste à rapprocher des attitudes qui sont peu compara­

bles, par de nombreux aspects que nous avons déjà mentionnés.

LAUTREY J, dans sa thèse : Classe sociale, milieu familial,

intelligence" (l), fournit une réponse illustrant de façon exemplaire

ce point de vue. Cet auteur utilise "le cadre conceptuel de la théorie

de Jean PIAGET, à la fois comme grille de lecture de l'environnement

familial, et comme moyen de faire évoluer le développement intellec­

tuel des enfants". Il montre ainsi que le système éducatif familial •

influencerait le développement cognitif par deux'sortes de mécanismes,

l'un jouant sur l'équilibre entre assimilation et accommodation par

l'intermédiaire du rapport entre perturbation et régularités (types

de structuration du milieu familial)(2); l'autre intervenant sur l'ac­

tivité spontanée du sujet (notamment par l'intermédiaire du système

de valeurs), la thèse de J. LAUTREY permet de connaître, d'une manière x plus précise ce qui distingue Les différents milieux socio-économiques

intellectuels.

Dans son étude sur l'inadaptation des enfants à l'école,

ZAZZO B. explique que les élèves d'âge légal réussissent mieux leur

i passage, que les redoublants; ces élèves privilégiés sont généralement

de milieux socialement plus favorisés.

Dans certains milieux, on ne redouble pas, ou alors, acci­

dentellement, et il s'agit en ce cas d'un seul redoublement dans le

cycle primaire. Dans certains milieux, les redoublements "unique,

ou répétés" sont chose courante et c'est le cas d'une majorité d'élèves,

Les données recueillies en classe de 6ème, toujours par

ZAZZO B., montrent bien que même pour une population déjà sélectionnée,

(1) LAUTREY J. -Classe sociale, milieu familial, intelligence, Paris PUF, 1980, pp.56

(2) cf. Le questionnaire que nous avons utilisé dans notre étude actuelle, annexe C

91

les redoublements sont peu efficaces. Les élèves "en retard" ne

rattrapent pas les autres et demeurant, dans la plupart des cas,

des élèves trébuchants, que de nombreux obstacles risquent de faire

tomber, ou, tout simplement d'éliminer. Dans ces cas patents d'échecs,

le milieu social ne peut pas être invoqué, comme le seul responsable.

En effet, à milieu égal " et par conséquent à intelligence égale", les

filles progressent plus régulièrement dans leur cycle primaire que

les garçons.

Constats d'échecs qui n'évitent pas de nouveaux échecs, les

redoublements de classe s'expliquent par le niveau insuffisant des

connaissances; les épreuves de lecture silencieuse montrent bien qu'une

proportion non négligeable d'élèves de 6ème, ne savent pas lire de

façon aisée et compréhensive, et il s'agit surtout d'élèves redoublants

(1). D'autre part, l'enquête de l'Institut Pédagogique national, en

1956, révélait que, sur 46.000 écoliers, 32 % des enfants, soit un

\ tiers étaient en retard d'une année ou plus par rapport à l'âge nor­

mal; 20 % avait un retard d'un an et 12 %, de 2, 3, 4 ou 5 ans.

Encore at-on exclu de ces calculs, les élèves des classes de perfec­

tionnement.

/ Il s'agit donc exclusivement de sujets d'intelligence réputée

/ à peu près normale ou très légèrement au dessous de la normale, c'est-

à dire susceptibles de suivre une scolarité habituelle si certaines

conditions favorables sont réunies (2).

Toujours dans le cadre des enquêtes effectuées par le centre

de Pédagogie nationale Français, une étude faite par un ensemble de

Psychologues scolaires de la région Parisienne établit qu'il y a déjà

27 rfo de redoublements au cours préparatoire et 43 % au Cours moyen

2ème année, et ce pourcentage s'élève d'année en année.

(1) ZAZZO B.- Psychologie différentielle de l'adolescente, étude de la présentation de soi, PUP, 1966, pp. 280-300

(2) I.P.N. Une enquête sur le redoublement scolaire, Paris, 1956

92

y

Une autre étude concernant le retard scolaire - mais celle-ci

dans une circonscription rurale du département de l'Eure - relève

que, selon les cantons, le pourcentage des retards varie entre 35,5 %

et 43,5 fo.

Une recherche a été effectuée sur 362.500 sujets entrés en

1962 en CP, et dont on a suivi la carrière scolaire jusqu'en 1967.

Selon cette étude 24 % seulement ont connu une scolarité sans acci­

dent; par contre, le pourcentage des redoublements est le suivant :

(1).

- 37,5 % au cours préparatoire,

- 22,2 % au cours élémentaire,1

- 20,3 f> au cours élémentaire 2

- 24,4 % au cours moyen 1

- 19,4 f> au cours moyen 2.

Au cours d'une étude collective sur une trentaine d'enfants,

les performances aux tests de développement étaient nettement supé­

rieures aux résultats scolaires, nous avons pu constater que l'échec

n'était pas lié au Quotient intellectuel; degré d'intelligence (des

enfants au Q.I de 120, ayant des échecs aussi graves que des enfants

au QI de 96,). la source en est donc à chercher plutôt dans un en­

semble complexe de facteurs, liés à la vie familiale, aux rapports

avec les maîtres, à l'institution pédagogique (programmes pratiques

de l'enseignement), aux représentations sociales des parents, elles-

mêmes en liaison avec leurs conditions socio-professionnelles (2).

Mais les stastitiques officielles font apparaître la carence

inqualifiable d'une école qui n'est plus adaptée qu'à une petite

minorité, et dont 1'engrenages sélectif fonctionne, dès le cours

(1) AVANZINI G.- L'échec scolaire, Centurion, 1977, p. 29

(2) G.F.E.N : l'échec scolaire ; doué ou non doué, groupe français d'éducation nouvelle - Editions sociales, Paris, 1974 PP> 191

93

préparatoire. En France, de 1965 jusqu'à 1966, 65 % des élèves de

cours moyen (2ème année) avaient au moins un an de retard (51,3 %),

et en 1963, jusqu'à 1964, plus de 50 % des élèves avaient redoublé

soit le cours préparatoire, soit le cours élémentaire (1ère année).

Pour 1966, 1967, 32,6 % des élèves en cours préparatoire avaient

redoublé leur classe; 33 % des retards (au CP en 1963-1964); entre

6 et 10 ans le nombre des retards scolaires augmente de façon consi­

dérable et ces retards deviennent de plus en plus importants dans

la suite (1) (2).

En ce qui concerne le redoublement des enfants Algériens à

l'école primaire, l'académie de l'Education nationale à Oran a établi

un recensement sur les deux dernières classes du cycle primaire et ce

pour les années scolaires 1980-1981, et 1982-1983. Ce recensement

a donné pour l'année 1980-81, des pourcentages de 15»46 % en CM 1

et 16,70 % en CM 2. Cependant en ce qui concerne l'année 1982-83,

ces pourcentages ont relativement baissé : 12,40 % en CM 1 et 13,42 %

en CM 2,

Nous remarquons que cette baisse du nombre de redoublements est due

tout simplement à la volonté des pouvoirs publics de réduire le nombre

des "analphabètes"; ceci dans l'objectif lointain d'orienter tous

les jeunes vers une formation professionnelle, sans vraiment tenir

compte, surtout dans un premier temps de leur niveau intellectuel

réel (3)(l'école fondamentale obligatoire jusqu'à 15 ans). Dans le

même sens, une autre étude a été effectuée en Belgique sur les en­

fants de CM 2; l'enquête a révélé les résultats suivants :

Les retards atteignaient 10 % en milieu aisé, 23 % en milieu

moyen, 47 % en milieu pauvre; c'est dire que la cause des retards

(1) GILLY M, - L'influence du milieu et de l'âge sur la progression scolaire à l'école primaire - Bull, de Psychologie, nQ spécial "Psychologie et éducation", 1967» pp. 797-810

(2) LHBREGERE A. -La prévention des inadaptations en milieu scolaire Les cahiers de l'enfant inadapté, 1969, p. H-13

(3) cf. le redoublement en Algérie, en Annexe ô

94

scolaires est d'abord sociale, et que la sélection des plus aptes

à 11 ans n'est pas conforme à la justice sociale devant l'éducation.

Les preuves les plus justes ne peuvent qu'entretenir les inégalités

de développement offertes par le milieu familial (l).

En France, une enquête montre que le niveau intellectuel des

enfants, mesuré d'après les tests, est supérieur dans les familles

ayant un niveau de vie élevé. Par contre, les familles d'ouvriers

ou de paysans comptent proportionnellement moins de bons élèves.

Cette infériorité ne provient pas d'une véritable infériorité intel'-

lectuelle; elle résulte des conditions matérielles moins favorables(2)

Au cours d'une autre étude, les enquêteurs ont constaté que

le niveau mental et les résultats scolaires étaient plus faibles

dans les familles nombreuses. En concluant que la famille nombreuse

est défavorable à l'épanouissement de l'enfant, ils oubliaient les

conditions de vie pénibles dans lesquelles se débattaient la plupart

de ces familles (3).

HATY AT P., quant à lui, dans son étude, confirme que la santé

plus fragile des enfants pauvres provoquerait les absences scolaires

plus fréquentes: 29 % des enfants de milieu pauvre montrent un ab­

sentéisme d'au moins 15 %t contre un taux de 6 % seulement quant aux

enfants de milieux riches (4)

En ce qui concerne l'influence du niveau d'instruction des

(1) GAL R. - Où en est la Pédagogie, BUCHET-CHASTAL, 1968, pp. 133

(2) MflUCO G.- l'éducation affective et caractérielle de l'enfant. Bourrelier, Paris, pp. 19.

(3) MflUCO G.- op. cit. pp. 23-24.

(4) ÉQpIkT P. - Enquête sur le redoublement scolaire en primaire -L'enfance, 9.1.56, n2 4, pp. 31-48

95

parents sur l'adaptation et la réussite scolaire de l'enfant, l'étude

de LABBANI (Zohra) (1), sur"le milieu Algérien, ville d'Oran" aborde

la comparaison entre deux quartiers de cette ville: l'une représen­

tant l'échantillon des enfants de parents aisés, et l'autre les en­

fants de parents déshérités. Pour aboutir aux résultats que nous

allons présenter ci-dessous, le chercheur a procédé à l'étude de

l'influence du niveau d'instruction des parents (pères et mères

séparément).

Le pourcentage de l'influence du niveau d'instruction des

pères sur la latéralisation des enfants à l'école dans le quartier

aisé :

Tableau explicatif

Elèves qui suivent bien Elèves qui suivent mal

bien latéralisés mal latéralisés

11 %

19 %

8 %

3,5 %

Pourcentage de l'influence du niveau d'instruction des mères

sur la latéralisation des enfants à l'école dans le quartier aisé

tableau explicatif

Elèves qui suivant bien. Elèves qui suivent mal

bien latéralisés mal latéralisés

sans 14,5 %

primaire 39 %

Secondaire 9,5 %

supérieur, 0,5 %

Nombre d'enfants en total : 85 filles -41 garçons

(1) LABBANI Z.- Difficultés scolaires et mauvaises latéralisations Université LILLE III, 1980, PP»2oe X&P

sans 9 % primaire 23 %

secondaire 21 %

supérieure 10,5 %

11,5 %

18 %

7 %

96

/

/

Partant des deux tableaux ci-dessus, nous remarquons que l'in­

fluence du niveau d'instruction des parents est très importante pour

la latéralisation des enfants à l'école, surtout sur la réussite sco­

laire et leur adaptation à l'école en général.

En ce qui concerne les quartiers déshérités, IABBANI a trouvé

aussi que l'influence du niveau d'instruction des pères sur la latéra­

lisation des enfants à l'école était la suivante :

, Tableau explicatif

Elèves_qui_suivent bien Elèves qui suivent mal

bien_latéralisés mal latéralisés

sans 54,5 % 31 %

Primaire 11 ^ 3 %

secondaire 0,5$

supérieur

Nombre d'enfants au total : 64 filles - 84 garçons

Toujours en ce qui concerne le quartier déshérité, LABBANI

a exprimé l'influence du niveau d'instruction des mères sur la latéra­

lisation des enfants à l'école par le tableau suivant :

Tableau explicatif

Elèves qui suivant bien Elèves qui suivent mal

bien latéralisés mail latéralisés

o sans 62,5 % 32,5

primaire 3,5 % 1,5 %

secondaire -

supérieur

Nombre d'enfants au total '. 64 filles - 84 garçons

97

Nous remarquons, à travers ces derniers tableaux que l'in­

fluence des mères est plus importante sur les filles que sur les

garçons.

Cette étude se veut être comparative de variables ne possé­

dant aucune caractéristique de classification. Les deux quartiers

que le chercheur a appelés "riche" et "pauvre" n'ont pas d'existence

réelle dans cette ville en particulier;et en général en Algérie.

En effet, du point de vue historique nous ne pouvons pas encore par-,

1er de classe bourgeoise algérienne au sens scientifique du terme;

la bourgeoisie naissante en Algérie ne peut pas encore se permettre

de se dissocier du reste de la population générale.

D'autre part, sur le plan intellectuel, dans un pays où la plupart

des parents des enfants sont analphabètes, on ne peut percevoir réelle­

ment la différence entre les enfants de parents illettrés et ceux dont

\ les parents sont intellectuels; ceci sans oublier la grave crise du

logement qui existe actuellement en Algérie, ce qui ne favorise pas

une distinction entre les deux types de quartiers (les gens se logent

comme ils peuvent). Dans ces conditions la question est de savoir

comment le chercheur a pu distinguer entre les deux quartiers ? et

j quels sont les critères sur lesquels il s'est basé pour se livrer à

/ une telle comparaison.

L'attitude des Parents envers leurs enfants et la réaction

des enfants à cette même attitude naissent des rapports entre les

deux groupes, rapports qui peuvent être bons ou mauvais.

De ce fait on rencontre des enfants qui se plaignent de leurs

relations avec leurs parents et qu'ils jugent mauvaises. D'autres en­

fants au contraire, sont contents de leurs milieux familiaux où ils

sont très heureux. C'est ce problème de rapports familiaux qui va

avoir une grosse répercussion sur leur avenir.

L'étude de Madeleine (SCHAHAG-REY) faite sur un groupe de

filles concernant leurs relations avec leurs parents -appréciéespar

98

ces élèves elles-mêmes- lui fait examiner deux hypothèses :

- 1. Les élèves qui formulent des jugements défavorables sur

l'attitude de leurs parents envers elles, qui se plaignent de leur

mili eu familial ou manifestent des sentiments de réaction à leur

égard, sont moins attirantes, moins populaires que les autres, et

vice-versa.

-2. Une relation existe entre le type d'autorité auquel les élèves

sont soumises dans leur famille et leur statut sociométrique.

Cette hypothèse n'avait pas été vérifiée, à notre connaissance,

car les études relatives aux conséquences du type d'autorité exercée

sur les individus, sont généralement axées sur d'autres problèmes,

les unes, comme celles de 1IPPITT R. (l) se préoccupent de l'influence

du genre d'autorité, autocratique ou démocratique, sur le comportement

du groupe où elle est exercée. D'autres études, comme celles

ANDERSON J.E. (2), et une série d'auteurs cités par lui, cherchent une

relation entre l'éducation tolérante, respectueuse de la Personnalité,

et la réussite sociale des enfants. Son étude diffère des premières

parce qu'elle recherche l'influence du type d'autorité exercée dans

un groupe "la famille", sur l'intégration des individus dans un autre

groupe "la classe". Elle s'écarte des secondes parce que la popularité,

mesurée par des choix sociométriques, n'implique à priori aucune

prospérité sociale ou personnelle sur laquelle on puisse porter un

jugement de valeur.

BONNEY M.E., dans son étude approfondie de cinq (5) enfants

les plus populaires et de cinq (5) enfants les plus impopulaires

parmi 150 élèves d'une école primaire,remarque aie, sur les cinq enfants

(1) LIPPITT R. - Field theory and experment in social Psychology autocratie and démocratie groupe atmosphères ower J Social, XLII nQ 1 1939-Tradiction in arabe par Youcef morad Dar El Maarif -Egypte

(2) ANDERSOÎÎ J.E. - The développement of social behaviar V Anderson, cité par MURLOÛK C.B, Chico développement.N.Y, 1950

99

y

/

impopulaires, trois proviennent d'un ménage brisé, tandis que ce n'est

le cas d'aucun des cinq (5) enfants populaires (l).

Mais BONNEY signale qu'aucune constante n'apparaît dans ces

deux groupes de cinq enfants populaires et impopulaires, au point de

vue de la dimension de la famille (2).

Une autre étude citée par HURLOCK E.B. remarque, au contraire,

que les enfants les plus populaires proviennent des plus petites

unités familiales; les enfants les moins populaires provenant de fa-'

milles plus nombreuses 4 .La même observation a été faite par

HARDY (3).

Sur le même sujet concernant le statut sociométrique et la

réussite scolaire, l'étude de KHELASSI K., sur un groupe de garçons,

porte sur l'influence de l'origine socio-culturelle de l'élève et

de ses réussites scolaires, ce qui se résume dans le tableau suivant/

Tableauwexplicatif de l'influence du statut culturel sur la

réussite scolaire de l'enfant

Statut sociométrique ., . forts faible total scolaxre

populaires isolés rejetés

Total 10 10 20

5 5 0

0 3 7

= = =

5 8 7

(1) BONNEY H.E. - Popular and unpopular children - A Sociometriqy School âge- Trad. en arabe -Mokhaimar S.-Ed.Nanda 1974, PP. 365-384

(2) Ibid. Relation hups structuren social success familsr sid- Socio-, économie , cité par Rarib R.Les relations humaines- Englo-Egypte 1977

, x , p.26. (3) HARDY M.G.-Social recognation at the elementary school âge -J.sco-

Psychol? 8/365-384-1937-cité par HURLOK E.B.-Traduit en arabe par MOKHAIMAR - El Nanda E.

(4) KHEIiASSI K.-L'influença de l'origine socio-culturelle de l'élève et de la réussite scolaire dans l'appréciation sociomotique-Constantine 1980- pp. 70-90

100

Les résultats de ce tableau nous font constater que :

1. 50 % des sujets ont choisi les populaires, et ceci pour leurs

bons résultats scolaires.

2. Plus de la moitié des sujets se sont abstenus de choisir des

compagnons en raison de leurs mauvais résultats scolaires.

Pour les sujets isolés, l'origine de leur isolement est due

à d'autres facteurs extra-scolaires.

D'autre part, l'étude de BENTEIDYAME M. (1) sur un groupe

de filles -du même titre que KHELASSI- se résume dans le tableau

suivant :

Tableau explicatif de l'influence du statut culturel sur la

réussite scolaire de l'enfant

"1

statut sociométrique

populaires isolés rejetés

Total

Résultat forts faibles total scolaire

4 0 4 4 3 7 3 1 4

Nous remarquons par les résultats obtenus que :

1- le choix des sujets populaires est lié à leur position extra-sco­

laire, et leur bon caractère

2- le choix des sujets n'est pas lié.à leur position scolaire; mais au

mauvais caractère

3- L'isolement des sujets est la conséquence de problèmes familiaux

et n'a aucune relation avec les résultats scolaires.

(l) BENTELDYAME M.- L'influence de l'origine socio-culturelle de l'élève et de ses résultats scolaires dans l'appréciation socio-métrique- groupe de filles -Université Constantine, 1980, pp. 70-94.

101

Enfin l'étude de Paulette CAHN, dans le laboratoire du Pr.

WALLON, sur la formation des groupes fraternels. Celle-ci distingue

trois cas :

1) Celui oU l'individu s'affirme à l'aide du groupe dominant;

son évolution est sous-tendue par un sentiment de jalousie, et

par conséquent n'implique pas une différenciation, mais une

régression (WALLON). Il faut ajouter que dans cette forme, on voit

s'organiser la psychologie du meneur.

2) Dans le deuxième cas, les individus fusionnent en un groupe;

ici l'auteur étudie le comportement de deux jumeaux chez les­

quels le contraste physique favorise la complémentarité psychi­

que. Ce groupe passe d'abord par un stade de complémentarité, puis de

coopération, enfin de solidarité.

Le premier cas correspond à la Socialité mécanique de DUKKHEIM fondé

•v sur la domination de 1' aîné; le deuxième cas correspond à la socia­

bilité organique de DURKHEIM fondé sur la coopération et la diffé­

renciation des individus.

3) L'auteur, enfin, étudie un 3ème cas dans lequel l'individu

s'affirme contre le groupe; ici encore, l'enfant débute par le

/ stade normal d'agressivité jalouse, mais il évolue plus ou

moins vite vers une agressivité véritable qui se manifeste vis-à-vis

de ses frères d'abord, par la brutalité, puis par l'isolement.

Il ressort clairement des travaux de Paulette CAHN que la

tendance au groupement se manifeste à l'intérieur du milieu familial,

de façon absolument spontanée et tire son dynamisme de l'agressivité

et de la rivalité.

L'influence du père et de la mère y est essentielle; elle

peut s'exercer dans un sens perturbateur : lorsque les relations de

coopération tendent à s'établir, l'intervention des parents bouleverse

cet embryon de société et fait apparaître rivalités et querelles.

102

Mais cette influence s'exerce surtout dans un sens fixateur: elle

sous entend l'agressivité de l'aîné dominateur et explique la révolte

de l'enfant qui préfère s'isoler que partager; enfin il est remar­

quable de constater que quand la solidarité" s' affirme entre les

frères, c'est en fonction des parents et contre eux. Ce groupement

familial reste donc étroitement lié à la personnalité des parents

et par là même, il est organiquement différent du groupe proprement

dit. Cette différence de structure se remarque dans l'évolution par

une opposition ou un balancement, l'un ne pouvant progresser qu'en

fonction de l'affaiblissement de l'autre :" l'intégration au groupe

est la contrepartie de l'identification " (WALLON)(1).

Pour mesurer le degré de difficultés scolaires des enfants,

LABBANI a pris comme critère de base le niveau d'instruction des

parents des enfants ayant servi à l'étude. L'étude concerne deux

groupes d'enfants formant deux classes distinctes : une de filles et

\ l'autre de garçons (la catégorie socio-professionnelle moyenne est

la prépondérante).

Pour la classe de garçons, il y a autant d'enfants de parents

instruits que de non instruits, alors que dans la classe des filles,

le nombre d'enfants de parents instruits dépasse largement le nombre

de non instruits (2).

Les tableaux ci-dessous Expliquent l'influence du niveau d'instruction

des parents sur la réussite scolaire de leurs enfants à l'école.

A/ Classe des garçons; le niveau scolaire des élèves a été

établi en fonction de la moyenne des deux

premiers semestres :

(1) WALLON - Cité par POU R. et BOURCHARLAT J. dans leur ouvrage : Les groupes d'enfants et adolescents - PUF, 1973, pp. 22-;

WALLON D. -Les âges de l'enfant- Ed.universitaires 1971., tome II, p. 162

(2) LABBANI 2.- Difficultés scolaires et mauvaise latéralisation Université de LILLE III- 1980- Thèse de 3ème cycle sur le milieu Algérien

103

/

Tableau A

Statut_scolaire 5£Ê2£Îi£ ^HESÊïèîSêS

Elèves forts 16 40 %

Elèves faibles 24 60 %

Le résultat ci-dessus nous fait remarquer que lervineau de la classe

expérimentée est assez faible, du fait que le pourcentage des élèves

faibles est de 60 % alors que celui des forts est de 40 %

B/ la classe des filles -Le niveau scolaire des élèves a été

également établi en fonction de la moyen­

ne générale des deux premiers semestres

Tableau B

y Statut scolaire Effectif Pourcentage

Elèves fortes 21 60 %

Elèves faibles 14 40 %

Le contraire se passe pour la classe des filles dans la mesure où le

pourcentage des élèves fortes dépasse largement le pourcentage des

i élèves faibles qui est de 40 %, et nous ne pouvons pas parler de

niveau scolaire élevé ou faible dans les deux classes. La comparai­

son de ces niveaux scolaires ne peut être faite, car la notion diffère

d'un enseignant a l'autre.

En effet, toutes les études sociométriques soulignent la part de la

subjectivité intervenant dans toute appréciation ou notation. Le

plus évident dans toutes ces études est que des facteurs subjectifs

tiennent aux inévitables différences de sévérité ou d'indulgence entre

les oorrecteurs; il y a donc une divergence de notation entre les

enseignants. Un élève peut être considéré comme ayant un bon niveau

scolaire dans la classe A par exemple, et peut être considéré comme

un mauvais élève dans la classe B. Il y a aussi le facteur d'infidéli­

té du même correcteur: les notes qu'il peut donner à un même travail

peuvent varier en fonction des variations de son état mental et

104

y

/

physique, de l'évolution de ses connaissances, de la relation maître-

élèves. .. etc.

Il y a aussi plusieurs autres facteurs (telles les différentes

échelles de notation, et autres...) qui peuvent intervenir lors de

la notation, amenant des différences dans la manière de noter entre

un enseignant et un autre... ce qui ne permet pas d'établir une com­

paraison des niveaux scolaires des deux classes (l)

SAUVY et GERARD, pour leur part, concluent dans leur enquête

que, à l'école primaire, les résultats scolaires des enfants de con­

dition supérieure sont meilleurs que les enfants de condition modeste

(2).

De même, MILAN A. , d'après BENINI, a fait une étude dans

trois écoles de même type et il a abouti aux résultats suivants :

1. L'école située dans le quartier riche comporte 11 % d'élèves

en retard;

2. Celle située dans un quartier ouvrier et petit bourgeois,

comporte 23 % d'élèves en retard,

3. Celle dans une banlieue misérable comporte 51 % d'élèves en

retard (3).

GLUECK S* lui, constate qu'aux Etats-Unis, dans les quartiers

populaires de "Boston , dans des conditions d'échantillonages sta­

tistiques rigoureux, sur 500 jeunes délinquants comparés chacun à

un non délinquant du même âge, de même intelligence, de même origine

ethnique, et de même sorte de résidence dans les bas quartiers de la

ville, on retrouve les mêmes faits : logis non hygiéniques, plus

surpeuplés, moins bien tenus; ressources familiales moins élevées,

absences 2 fois plus fréquentes du père et de la mère; inconduite et

(1) LABBANI - Difficultés scolaires et mauvaise latéralisation-Université LILLE III 1980- Thèse de 3ème cycle sur le milieu algé rien.

(2) SAUVY et GERARD A. -Les diverses classes sociales devant l'enseigne ment- PUP I%5, PP. 205-215

(3) SAUVY et GERARD A - ibid. ng 2, pp. 240-250.

105

fainéantise des soutiens de famille plus fréquentes; une direction du

foyer moins prévoyante, moins vigilante, moins soucieuse de l'avenir,

de l'instruction et des besoins de l'enfant; instabilité du foyer

(51 % de multiples changements de logis, contre 10 %) ; un malaise

affectif mutuel entre l'enfant et son père; une autorité tyranique et

capricueuse entre l'enfant et sa mère, négligente et débordée (l).

Après l'analyse de ces travaux, VERDUN M. a conclu que le fac­

teur familial est nettement prépondérant parmi tous les autres fac­

teurs sociaux déterminants de la délinquence juvénile (2).

Concernant l'attitude et le comportement des parents vis-à-

vis du travail scolaire de leurs enfants, Michel ROUSSON a réalisé

une étude au cours de laquelle ont été effectuées deux analyses fac-

torielles successives à partir des réponses fournies par 252 élèves

(garçons et filles de 11-12 ans).

Plusieurs comparaisons ont ensuite été faites, concernant les garçons

et les filles, puis les élèves réalisateurs et non réalisateurs pris

dans leur ensemble; les sexes sont ensuite séparés. les garçons réa­

lisateurs sont comparés aux garçons non réalisateurs et les filles

réalisatrices aux filles non réalisatrices.

la dernière comparaison prend en compte l'appartenance sociale

des élèves : les élèves réalisateurs de la classe "supérieure" avec

les non réalisateurs de la même classe, la procédure est ensuite

adaptée aux élèves de la classe "laborieuse".

l'examen des différences significatives qui apparaissent entre les

sous-groupes et concernant certains facteurs caractérisant le milieu

familial amène aux conclusions suivantes :

(1) G1UECK S- Dileguény in the Merking Path. To Prévention- New-York, Harper and Brothus, 1952, traduit en arabe par MOKHEINAR S. NAHDA - Egypte 1973

(2) VERDUN M. -Une récente enquête Américaine sur la délinquence .juvé­nile- presse médicale 62,697, 698, ng 32, 1. Mars 1954

106

L'explication des relations constatées entre les attitudes

parentales et les résultats scolaires consiste donc en l'élaboration

d'hypothèses qui s'efforcent de découvrir le plus précisément possi­

ble l'ensemble des variations constatées.

Ces hypothèses doivent évidemment être vérifiées. C'est

bien le souhait exprimé par Michel ROUSSON (l).

Notons d'autre part l'étude de Marie Claude DOISSY, et

certains travaux sur les enfants WOLP "sénégalais musulmans" du

milieu rural semi-urbanisé, totalement urbanisé, et sur l'observa­

tion d'enfants ougandais de milieu traditionnel. En ce qui concerne

ces derniers, l'ensemble des travaux de "G^RBER et DEAU»__font res­

sortir un développement nettement supérieur à celui des enfants euro­

péens au cours de la 1ère année, puis une baisse progressive, un

y déclin du développement jusqu'à 2,3 ans (au-dessus des normes euro-

péennes), puis une rep'rise des acquisitions après 3 ans.

La conclusion en est que les enfants Africains du milieu tradi­

tionnel sont en avance par rapport aux enfants occidentaux; cette

avance concerne essentiellement,les domaines de la motricité axiale

et de l'équilibre postural (2).

Les travaux de VOLAUÏIN S. qui portent sur des enfants

Africains du milieu urbain et semi-urbain confirment leur précocité

au niveau de la maturité et de l'équilibres mais un développement

comparativement plus lent, c'est -à-dire "normal" de la motricité

segmentaire et de la coordination.

La comparaison de ces performances avec celles des trois

échantillons d'enfants européens de milieux "aisés", "défavorisés" ou

"élevés en crèches" permet de constater que :

(1) ROUSSON M. - Les interactions en milieu scolaire et en milieu familial et la performance scolaire -B.I.N. O.P. 1976, pp. 167

(2) Marie Claude DONSY - Quelques études sur la relation mère-enfant Université d'Oran, 1977, PP. 70, 120

107

/

/

- la supériorité des enfants africains sur le plan postural est

maintenue dans tous les cas;

- Sur le plan de la coordination, elle est aussi maintenue par rapport

aux enfants élevés en crèche, ou de milieux défavorisés;

la comparaison tourne en leur défaveur par rapport aux enfants de

milieux aisés.

Pour l'interprétation de ces résultats DASSEN P. dans son

ouvrage (1) dégage un très large rapport aux phénomènes réels ; ils

seraient alors expliqués essentiellement par des"facteurs mécaniques

élémentaires et affectifs", en rapport avec une spécificité des at­

titudes éducatives : portage sur le dos, allaitement à la demande,

climat affectif et social très positif.

Le ralentissement du développement serait en rapport avec

l'acquisition de la marche (12-18 mois); l'influence du sevrage ten­

terait à provoquer un arrêt du développement (18-24 mois); celui-ci

a été remis en cause par VLAUTIN (2)

Cependant, en ce qui concerne l'étude de TADLAOUI M (3), qui

a choisi par exemple quatre (4) enfants parmi les sujets de

son étude, ces 4 enfants ont cette année de mauvais résultats en

classe, mais, ce qui est plus alarmant- c'est qu'ils ont respective­

ment, 4» 2, et 3 suis de retard scolaire.

Mais les enfants de la pouponnière nous donne le tableau suivant :

Nombre d'enfants Retard scolaire

1 année 2 " 3 " 4 "

10 12

2 2

enfants » n n

(1) DASSEN P. - Le développement psychologique du .jeune enfant africain - Université de Genève

(2) ZËRDOUMI "N. L'enfant d'hier ; L'éducation de l'enfant en milieu traditionnel Algérien - Maspero, 1970 p. 150

(3) TADLAOUI M. - Carence des soins maternels à la pouponnière-Université d'Oran, 1976 pp. 40-70

108

8 enfants ont été scolarisés cette année en CP 1

3 enfants n'ont jamais été scolarisés (2 malades mentaux) (1 manchot),

Mais, à part les 8 enfants qui ont été scolarisés cette année, nous

remarquons que tous les autres ont au moins passé deux ans dans une

même classe; aucun enfant venant de la pouponnière n'a pu accéder

chaque année au niveau supérieur.

Cet échec s'explique en partie chez certains par une "Dyslexie"

(l); une Dysothagraphie (2) ou une Discolgulia (3). par exemple les

quatre cas étudiés sont Dyslexiques* "

Nous pouvons comprendre ce trouble quand nous savons que ces

enfants ont pour la plupart une latéralité croisée ou une élaboration

perceptive insuffisante ne leur permettant pas une bonne orientation

spatio-atemporelle. Cela sans parler de la mauvaise intégration du

schéma corporel. "1

Au cours de notre étude effectuée en 1982, nous avons abouti

à la conclusion suivante :

- 16 élèves sur 35 sont adaptés à la fois en famille et en classe,

c'est-à-dire que 45,71 % de l'ensemble de l'échantillon sont adaptés

/ dans les deux milieux. (5)

- Un seul enfant est inadapté dans les deux milieux

- Cependant, 18/35 sont des enfants adaptés dans un seul milieu,

ce qui signifie que 51t45 % des enfants étudiés sont adaptés en famille,

et ne le sont pas en classe: phénomène qui prouve que l'inadaptation

de l'enfant en famille ne conduit pas inéluctablement à une inadapta­

tion de celui-ci en classe. Ce résultat ne s'accorde pas dans son

ensemble avec notre hypothèse, puisqu'au cours de cette même recherche

(6) nous avons pu constater que plusieurs enfants, n'ayant aucun

(l)t (2), (3) - cf. La signification des termes.

(5) ROUMANE M. - Adaptation scolaire et climat affectif - D.E.A. -Université LYON II - 1982, ppy. 98-100

(6) ROUMANE M - notre recherche 1982 (D.E.A) cité ci-dessus

109

problème d'adaptation dans leuœ familles semblent inadaptés en classe

du fait que le climat général de celle-ci n'est pas favorable à l'é­

panouissement de leur personnalité, et ne répond pas du tout à leurs

besoins personnels» Par contre, d'autres, ayant des problèmes d'adap­

tation chez eux, arriveront, grâce à l'ambiance dans laquelle ils

vont se trouver avec leurs camarades, leur maître et aussi leur forte

personnalité à s'adapter, au contraire, sans difficulté en classe.

Cependant, il ne faut pas oublier qu'il existe bien d'autres^

facteurs extérieurs à ces deux milieux : classe, famille, qui peuvent

jouer un grand rôle dans l'inadaptation de l'élève en classe.

/

110

CONCLUSION

Au travers des observations déjà notées, il apparaît que,

actuellement, c'est une nécessité vitale de penser sérieusement et de

façon continue, le problème de l'inadaptation de l'enfant et de son

échec scolaire afin de pouvoir intégrer cet enfant inadapté dans la

vie "normale": cette vie que le développement technique et technolo­

gique ne fait que compliquer au maximum. S'agissant d'une question de

grande importance dans la vie de l'homme, il devient primordial, à

notre avis, d'oeuvrer à l'amélioration des méthodes de recherche déjà

existantes dans ce domaine, ou, le cas échéant, d'essayer d'en créer

de nouvelles, plus ou moins scientifiques, afin d'aboutir à des solu­

tions constructives à ce problème. Nous constatons en effet que,

malgré le grand nombre des études réalisées dans le domaine de l'ina­

daptation de l'enfant ainsi que sur celui de sa rentabilité scolaire,

beaocuup reste encore à_ faire, spécialement en ce qui concerne les

pays sous-développés: en particulier les Pays maghrébins où la plupart

des enfants sont victimes de ce problème d'inadaptation.

Ce manque, qui s'observe de façon très apparente en Algérie,

laisse l'enfant Algérien inadapté, sans grand recours pour sortir de

cette impasse, et se libérer de cette contrainte; celle-ci pèse

sur son comportement non seulement pour le présent, mais aura des

conséquences néfastes sur son avenir si elle ne l'handicape pas à

jamais.

Dans ce but, notre étude présente est un essai qui se veut

une analyse précise des influences de l'inadaptation sur l'échec

scolaire de l'enfant algérien qui est soumis à une éducation nouvelle

sous l'égide de l'école fondamentale. Nous essaierons le plus possible

111

de nous baser sur les données scientifiques dans les trois milieux

(familial, social et scolaire) pour mesurer les dimensions de l'influer

ce de chacun des paramètres de l'inadaptation de l'enfant : ce qui

détermine son échec scolaire et compromet sa vie en général.

Notre analyse prendra donc comme point de départ les résultats

déjà obtenus par les études antérieures précédemment citées. Ces ré­

sultats, nous les résumons dans les points suivants ;

- la plupart de ces études confirment l'impact de l'influence du

comportement parental sur celui des enfants, d'où la conclusion sui­

vante : à tout comportement positif des Parents, correspond un compor­

tement positif des enfants à l'école, avec son adaptation et une

réussite scolaire. En revanche, à tout comportement négatif des pa­

rents correspond alors un comportement négatif des enfants, ainsi que

leur inadaptation suivie d'un échec scolaire, la plupart du temps

inévitable à l'intérieur de ce climat familial. Plusieurs chercheurs

sont d'accord sur la prédominance du rôle de la mère dans l'éducation

de l'enfant et par conséquent sur sa réussite scolaire.

- Ces études nous permettent d'autre part de conclure que l'échec

dans le cycle primaire ne s'explique pas par une carence d'intelligence

chez les enfants sujets àcet:échec, c*est-à-dire des enfants possédant

un Q.I. inférieur à la moyenne; mais il est souvent résultat de l'ina­

daptation liée, à son tour, à d'autres facteurs n'ayant aucune rela­

tion de causalité avec le Q.I.. Par ailleurs le statut socio-profes­

sionnel, comme la situation économique de la famille de l'enfant, ne

sont pas des éléments à négliger de par leur poids sur la réussite ou

l'échec de l'enfant. Ainsi, une grande partie des chercheurs mettent

en évidence le fait que les enfants nés dans des milieux riches, in­

tellectuels et ayant des situations stables ont plus de chances de

réussite que d'échecs, alors que les enfants malchanceux... fils d'ou­

vriers ou de déshérités ont moins de possibilités, et par suite

moins de chances de réussir.

112

le milieu scolaire, ainsi que celui de la famille,ayant leur

rôle à jouer, la comparaison entre l'influence des deux milieux

montre qu'en fait, il y a une corrélation très étroite entre l'adap­

tation dans le milieu familial et le milieu scolaire. L'un peut

jouer sur l'autre.

En revanche, pour un enfant inadapté à l'école, et adapté

en famille, la responsabilité de son inadaptation est partagée entre

l'école et le milieu social. Cependant, pour un enfant adapté à

l'école et inadapté dans sa famille, son problème revient à son

entourage familial (ses parents et ses frères et soeurs).

A la lumière de ces constatations, nous allons essayer

d'expliquer les résultats obtenus au long de la partie pratique de

cette étude.

Notre deuxième objectif sera de relever les divergences A

ou les convergences existant entre ces résultats et les nôtres.

Tout cela dans le but essentiel de vérifier et confirmer nos hypo­

thèses.

113

CHAPITRE IV

L'INFLUENCE DU CLIMAT AFFECTIF DE L'ENFANT

SUR SON ADAPTATION SCOLAIRE

RAPPORT ENTRE PARENTS ET ENFANTS, ET LES EFFETS DE CES RAPPORTS

SUR L'ADAPTATION DES ENFANTS

- L'Importance de la famille pour_les_enfants

La famille reste la première institution qui reçoit l'en­

fant à sa naissance; elle s'occupe de lui pour ses premiers besoins,

le nourrit, l'élève, le soigne, veille à son épanouissement en géné­

ral. En fait, elle s'occupe du développement respectif de sa san­

té, de son esprit et de ses sentiments. Combien sont importantes

les influences de la langue, des traditions, et des moeurs et cou­

tumes de la famille sur le petit, qui est déjà considéré comme un

élément dans le groupe ! Ce groupe qu'on essaye de rendre le plus

homogène possible, afin de créer des rapports d'interaction positifs.

Les effets de la famille ne. se limitent pas à la seule

période que l'enfant passe dans le cadre familial, sans aucun autre

contact avec l'extérieur; mais ils s'étendent sur toute sa vie, pour

agir sur son adaptation à l'école, dans la rue et dans toute la

société. Nous soulignons pas là la place importante qu'occupe la

famille dans la vie des enfants, ainsi que dans leur intégration

£ans le processus qui les conduit à l'état d'adultes.

114 A

- Çlimat^affectif_en_famille

On considère le climat affectif comme un facteur déter­

minant dans l'épanouissement des enfants, ainsi que dans leur

faculté d'adaptation, soit à l'intérieur de la famille, soit dans

la vie sociale en général. L'amour familial dont jouit un enfant

peut avoir une grande répercussion sur sa confiance en lui-même,

sa tranquillité, son équilibre, ainsi que sur ses rapports avec

les autres, sa façon de voir les choses,de faire face aux problèmes

que lui pose la vie. S'il arrive que ce sentiment d'amour soit

remplacé par son contraire, l'enfant vit dans une profonde tris­

tesse et la solitude, ce qui noircit son horizon et peut même le

pousser à un véritable désespoir. Il se dégoûte de tout ce qui

vit autour de lui et particulièrement de sa famille.

Il est donc indispensable de considérer les liens très profonds

existant entre les défaillances de la Personnalité chez les adultes

et les difficultés rencontrées dans la vie affective de l'enfant

par suite du comportement de ces mêmes adultes. Par exemple la

haine éprouvée par certaines personnes envers leur entourage n'est,

bien souvent, que le résultat d'un manque de tendresse et de sécu­

rité affective dans lequel ils ont vécu leur enfance. Il en- est

de même pour le sentiment d'agressivité et de criminalité (l).

RIBBLE, par les études successives qu'il a menées, a

réussi à prouver que l'enfant ayant bénéficié d'une affection

familiale particulière, diffère beaucoup de l'enfant qui n'a pas

eu la chance de connaître cette sécurité sur le plan physique et

psychologique. Or tous les signes de. besoin d'affection qui

(1) NAIM R. - La santé Psychologique de l'enfant- nwbbarir\p. -DAMAS, 1977, P. 405.

115 /(

apparaissent chez les délinquants-enfants comme adultes- sont en

profond rapport avec l'absence de vie affective positive pendant

leur enfance; Vu le rôle primordial de cette période précise de l'en­

fance, sur la détermination de la personnalité de l'enfant, nous

voyons généralement un mari ayant souffert pendant son enfance

d'un manque de tendresse, localiser tout son amour sur sa femme,

en qui il voit non seulement l'épouse, mais aussi la mère.

D'autre part, si les conflits affectifs pouvant exister dans la fa­

mille ont de très importants effets sur le comportement de l'enfant

à l'école avec ses camarades, les signes de joie, de bonheur et

d'épanouissement sont à leur tour très apparents chez l'enfant qui

a eu la chance d'avoir une enfance heureuse dans une famille équili­

brée et agréable; cet enfant, en plus du fait qu'il reste très at­

taché à cette famille qui lui offre tous les acquis favorables à

son épanouissement, a de bons rapports à l'extérieur de chez lui;

il s'attache profondément à ses camarades de classes, à la société

et enfin à la vie en général. Combien de manques pourraient être

comblés par une vie affective chaleureuse en famille î (l)

En famille, en plus du couple, l'enfant dans notre société

doit supporter l'influence d'autres éléments procites, comme les

grands parents.

- Rôle des grands-parents dans l'éducation des enfants -

Il arrive presque toujours que la famille algérienne

comprenne, en plus du couple parental et de la fratrie, les parents

de la mère ou du père, comme elle peut comprendre un oncle ou une

tante d'un certain âge, tref, un vieux parent proche»

(1) RIBBLE M. - The irights of enfant- Colombia University cité par ALBAHI Said P. - Les bases psychologiques de l'épanouis­sement de l'enfant -Dar El piker - Egypte, 1968.

116

Dans tous les cas, la famille renferme un élément nouveau

pour la question d'adaptation de l'enfant, élément qui peut avoir

une part plus ou moins grande dans l'éducation de cet enfant. En

plus, du fait de trouver des méthodes valables au développement de

l'enfant dans un climat affectif convenable (c'est-à-dire qui va

de pair avec leur façon de voir les choses), l'enfant se trouve

ici dans une situation de conflit de deux générations; il ne sait

pas quel est le meilleur modèle à suivre s est-ce les parents ou la

grande personne qui semble généralement lui apporter beaucoup plus

d'affection et d'attention que les parents soucieux de préserver

leur jeunesse et leur vie personnelle (travail, études, sport...).

Si cette tierce personne est consciente, tolérante, capable de re­

constituer l'ancien milieu dans le nouveau tout en essayant d'une

part de s'accomoder du courant général d'idées prédominant, et de

\ l'admettre, et si d'autre part elle est très consciente de la place

que doivent tenir les parents dans la vie de leurs enfants^ si

toutes ces conditions sont réunies, alors la présence de cet élément

de plus doit être considérée comme un facteur d'équilibre dans l'a­

daptation de l'enfant. En effet, son aide effective, ses conseils

I éclairés, sa protection, son amour profond et sensé pour l'enfant,

/ tous ces comportements humains émanant d'un sage, ne peuvent cer­

tainement être que d'un très grand atout pour l'épanouissement de

la personnalité de l'enfant. Ceci bien sûr si las parents prêtent

à cette présence l'attention nécessaire, et s'ils peuvent ainsi

que leurs enfants, en profiter au maximum.

Cependant, le cas contraire ne doit pas être négligé, car

certaines personnes profitent de la situation privilégiée que leur

offre le statut hiérarchique, dont ils jouissent dans la famille,

pour tout se permettre en ce qui concerne les petits. Ces personnes

sont très attachées à leurs anciennes traditions; ils veulent con­

server le passé, élever les petits comme ils ont élevé les parents

/

117 If:

1

/

de ceux-ci, c'est-à-dire leurs propres enfants, avec tout ce que

cela comporte d'erreurs (pour eux, c'est la meilleure voie à suivre

si on veut avoir des enfants bien éduqués); en faisant ainsi pression

sur les parents, en les écrasant, les critiquant ils iront même

jusqu'à ignorer leur présence et s'occuperont directement des en­

fants. Dans ce cas leur présence devient nuisible plus que désirable.

Nous remarquons qu'il ne faut pas oublier que, même dans le cas po­

sitif, cette présence cache un côté négatif très dangereux pour l'en­

fant : car, élever un enfant en marge de la réalité de son époque

contribue à le mettre à l'écart de ses semblables du même âge; c'est

l'éloigner d'eux et le priver ainsi de tout épanouissement normal

dans tous les domaines de sa vie.

Ce comportement des grands parents peut être source de

problèmes entre eux et leurs enfants d'une part, et d'autre part

entre le couple lui même. P.arfois nous assistons dans notre société

à des drames irrémédiables : genre répudiation forcée par les pa­

rents qui menacent de déshériter ou méconnaître leur fils s'il ne

se sépare pas de sa femme, situation qui erée des "orphelins de

parents vivants".

Ce genre de conflits ajoutés à ceux qui existent à l'inté-

rieur du couple ont des effets dramatiques sur l'éducatiori des en­

fants.

118

(À"

EFFETS DES CONFLITS PARENTAUX SUR LES ENFANTS

Nous avons vu que notre comportement dépend en grande partie

de l'apprentissage que chacun de nous fait des relations humaines

dans sa famille. C'est cet apprentissage qui permet ou non un dé­

veloppement plus ou moins complet de notre sensibilité. Si le cli­

mat familial a été affecté de conflits, sensibilisé par des pro­

blèmes, il est alors ressenti défavorablement, et la maturité affec­

tive en est diminuée ou même stoppée.

Les conflits et les querelles pouvant exister entre les

parents, peuvent avoir de très grands effets sur leur comportement

envers les enfants; conflits qui sont très fréquemment observés

dans la société algérienne, entre le père et la mère, la mère et

les grands parents et la tierce personne vivant avec eux, sous le

même toit. Ces heurts se déroulent généralement en présence des

enfants, sans que les parents aient la moindre conscience de la

gravité de leurs effets sur l'avenir des enfants, ainsi que sur le

comportement de ceux-ci à l'égard de leurs parents.

Nous pouvons résumer ces effets dans les points suivants :

1- Les conflits et les heurts continuels existant entre les

parents peuvent les éloigner du but principal du foyer qui est de

donner à leurs enfants une éducation capable de faire d'eux des

hommes d'avenir. Sans aucun souci de ce but essentiel, nous les

voyons se débattre dans une sorte de compétition : qui arrivera le

premier à gagner le coeur de l'enfant ?

Celui-ci est très sensible au comportement de ses parents l'un

envers l'autre, et surtout au comportement du père envers la mère

- vu la place prépondérante qu'occupe le père dans la société tra­

ditionaliste arabo-musulmane - Au cas où le père est dur envers

la mère, l'enfant se met sans hésitation du côté de cette dernière.,;.

Il voit dans cette réaction une aide, un soutien apporté à sa

119

mère opprimée par son père. Ses rapports avec celui-ci se.dété­

riorent chaque fois que ce dernier cherche querelle à sa mère. Le

fossé se creuse de plus en plus entre l'enfant et son père5 il s'é­

loigne de lui et va même jusqu'à le détester, d'où la naissance

chez le petit de conflits psychologiques, douloureux, car l'enfant

vit un déchirement intérieur; il aurait aimé avoir de très bons

rapports avec son père qu'il aime en réalité, mais il s'y refuse

puisqu'en fait, ce même père crée de la souffrance à un autre être

qui lui est très cher: sa mère* Cet état de choses a de grandes ,

répercussions sur sa vie en général, et sa vie scolaire en parti­

culier; d'autant plus que ses camarades de classe lui racontent

leur vie affective en famille, et que l'enfant sent la différence

entre ce qu'il vit et ce qu'il entend de la bouche de ses camarades.

(1).

2- Parfois la maman ne rend pas la tâche facile à son petit;

les difficultés de sa vie conjugale la pousse à combler son enfant

d'un;amour et d'une protection exagérés, ce qui la rend prisonnière;

elle aime son enfant pour elle-même, et en fonction de ses propres

besoins affectifs égocentriques. Elle lie ainsi l'enfant à elle-

même, au lieu de l'aider progressivement à s'en libérer. En ce

sens elle fait de la contre éducation, car élever les enfants

c'est les habituer peu à peu à se passer des parents. D'autre part

cet excès d'amour à l'égard de son enfant la pousse à répondre

à toutes ses demandes logiques ou illogiques. De tels enfants

grandissent tout en restant fidèles à leur vie de nourrissons pas­

sifs, craintifs à l'idée de perdre Ita sécurité, en quelque sorte

parasitaires. Ils grandissent sans expérience, ni pouvoir de dé­

fense dans la vie. Ils n'ont en effet jamais goûté à la frustra­

tion, sentiment nécessaire au développement du sens de la respon­

sabilité d'une part, et d'autre part de la capacité à accepter

les risques de la vie ainsi que la liberté d'assumer ses

(l) LABIB N. - les bases socio-pédagogiques de l'enfant. Englo, Egypte, 1971, P. 38.

responsabilités scolaires, puis professionnelles ensuite. Par

contre, la mère qui aime son enfant d'un amour sain, le regarde

comme une fin et non comme un moyen. Ses satisfactions personnelles

passent après celles de l'enfant dont l'épanouissement et l'affir­

mation de la personnalité la rendent heureuse. Elle s'efforcera

de faire de lui un être raisonnable, capable d'affronter, avec

fermeté et bon sens les situations les plus délicates pendant sa

vie (1).

les conflits parentaux peuvent aussi avoir comme résultat

que l'un des parents ou les deux se détournent de l'enfant car,

chacun d'eux voit en lui la source du problème, et par conséquent

le reflet détesté de l'autre partie; la mère par exemple voit en

la présence de son enfant la seule raison qui l'oblige à cette

union indésirable avec l'homme qu'elle ne supporte plus; la mère,

71 consciemment ou inconsciemment, rejette son enfant; son amour

pour lui s'affaiblit. l'enfant, très sensible pendant cette période

de sa vie, a un beaucoup plus grand besoin de la tendresse de sa

mère que de toute autre chose,,afin d'avoir une sensibilité équi­

librée, une affection calme et rassurante, qui contribuera à son

épanouissement psycho-social.

Tous les psychologues sont d'accord sur le fait qu'une mère qui

se détourne de son enfant, l'empêche non seulement de s'épanouir

normalement, ïnais l'oblige à chercher à s'opposer à son milieu

familial ressenti comme difficile (2). La mère, considérée par

l'enfant comme le centre de la formation des premières relations

objectives, résume à ses yeux tout l'univers. On sait quelles

sont les conséquences pour l'équilibre d'un enfant quand des ca-

rencesd'affection maternelle ébranlent cette confiance fondamentale,

(1) NAIM R. - La santé psychologique de l'enfant ( Tabarine-Damâs 1977, p. 402.

(2) MAUCO G. - Education affective et caractérielle de l'enfant Bourrelier, Paris 1963, p. 146.

121 A

et menacent le sentiment de sécurité chez l'enfant. Tout au

long de l'enfance, la mère restera le pivot de la vie, et le

secours tant du garçon que de la fille (l). L'enfant, privé de

l'amour maternel, vit des complexes psychologiques atroces, qui

le privent de toute confiance en lui-même et le poussent au doute

à l'égard des autres, et, par la suite, vis à vis de toutes ses

activités dans la vie.

Ainsi, naissent chez lui les premiers sentiments d'échec. -,

De cette carence de cette tendresse maternelle peuvent résulter

deux faits :

l) L'enfant est très touché par le comportement malsain de sa

mère envers lui; il devient très craintif; son 'besoin d'amour

a été méconnu ou malmené. L'enfant est très malheureux, il se sent

^ mal aimé par manque ou par axcès; il ne peut aimer où aime mal

car il ne s'aime pas et par conséquent il ne peut avoir confiance

ni en lui-même ni en les autres.

2) L'enfant déclare solennellement son opposition à sa mère

qui devient son ennemi numéro un; il en est de même pour tout le

/ sexe féminin sur qui il projette l'image de sa mère . L'enfant

/ vivant dans un climat d'insécurité et manquant de stabilité, de­

vient agressif, déséquilibré, en un mot inadapté. Cette inadapta­

tion ne se limite malheureusement pas seulement à son petit cercle

familial, elle s'étend sur toute la scène de sa vie future en

société, d'où découlent des difficultés psychologiques qui peuvent

le mener jusqu'à un blocage total de tout développement et de

l'épanouissement de sa Personnalité.

(1) PEPIN L. - L'enfant dans le monde actuel - Bardas, 1977 p. 86.

A ce sujet, et afin de mettre en évidence ces réalités,

plusieurs recherches ont été faites; entre autres celle effectuée

par FIELD : Sur 250 enfants délinquants ayant des problèmes par­

ticuliers. FIELD a essayé d'analyser d'une façon très précise

le cas de chaque enfant, pour connaître les circonstances qui

en ont if ait des enfants inadaptés. Il a trouvé que 92 % de ces

enfants étaient des enfants non désirés par leurs mères, et 64 %

par leurs pères (l).

Puis, il a analysé le groupe des mères. Il a pu trouver que la ;

presque totalité de celles-ci étaient déséquilibrées; la plupart

dures, agressives; les autres étaient très passives et passivistes,

soit nerveuses et sans maturité; ce qui a provoqué des rapports

très tendus avec leurs enfants qui ont souffert, soit d'un manque

d'affection, soit de très durs moyens de répression -comme des

punitions ou critiques, soit parfois de handicaps physiques ou

intellectuels, à la suite quelquefois de comparaisons avec leurs

frères et soeurs ou avec des camarades chanceux ou plus avancés.

Ce déséquilibre tire ses racines dans l'inadaptation des mères

étant enfants, dans leurs familles.

Enfin, il a procédé à l'analyse du groupe des pères, ana­

lyse qui a aboutit au résultat suivant : tous les pères étaient

équilibrés,sauf dans deux cas. L'enfance des pères était plus heu­

reuse que celle des mères; mais ils n'étaient pas aptes à assumer

la responsabilité d'une famille, et de père en particulier.

D'autre part, NEWELL a fait porter sa recherche sur 75

enfants non désirés, clients attitrés des cabinets de Paychcsoma-

tique, et il les a comparés avec des enfants normaux, n'ayant pas

connu ce problème de ne pas être désirés par leurs parents.

(1) PIELD, cité par RARIB R. - Les rapports humains - Anglo-Egypte 1977, P. 230.

1?3 *\

Ce chercheur a pris en considération le nombre d'enfants

dans chaque famille et dans chaque groupe, ainsi.que l'ordre de

ces enfants dans leurs familles respectives. De ce fait il a con­

sidéré l'enfant non désiré,comme celui dont la mère non seulement

ne désirait pas son arrivée dans la famille, mais qui, dure et

agressive, continuait à ne prêter aucune attention à sa présence.

D'autre part, par le "biais du contact avec les parents, la connais­

sance de l'histoire psychologique de ces derniers et en remontant ,

dans leur enfance, il a réussi à prouver que les conflits entre '

parents se présentent en grand nombre dans le groupe des enfants

délinquants. Alors que 50 % des parents des délinquants sont des

personnes qui d'une part ne sont pas heureuses de leur vie conju­

gale, et d'autre part ont eu des enfances malheureuses dans des fa­

milles désunies, seule une petite minorité des parents des enfants

normaux souffre de ces problèmes.

Ainsi, la majorité des parents d'enfants délinquants

étaient durs dans leurs relations avec leurs enfants. Le compor­

tement des mères de ces enfants, quant à lui, n'était pas stable :

66 % en effet de celles-ci ont révélé uni excès d'amour, ou de du­

reté dans leur attitude avec leurs enfants (1).

D'après ce qui a été dit ci-dessus, c'est donc dans la

famille que l'enfant se développe psychologiquement. Sa personnali­

té notamment se construit par imitation et participation aux com­

portement de la mère et du père, et en particulier à la structure

la plus profonde de chacun. Ce qu'on désigne sous le terme du

"moi" se constitue en imitant ou en s'opposant aux parents. Chaque

enfant est donc étroitement dépendant de ses parents, non seulement

(1) fflUSSEN Ph. et CONGOR J.J. - Child Developent and personnality 1956- Cité par RARIB R. Anglo-Egypt, 1977, p. 337.

/

124

sur le plan physique et matériel, mais sur le plan de son .dévelop­

pement affectif et psychologique.

Si la .famille offre à l'enfant des exemples d'adultes,

incapables, diminués ou hostiles, celui-ci aura un développement

perturbé. Nombre de mauvaises adaptations, d'anomalies ou de trou­

bles de comportement résultent ainsi du père ou de la mère n'étant

pas à la hauteur. Ce que sont les enfants, leurs réactions affec­

tives, leur sécurité intime, dépend pour une large part des condi­

tions générales dans lesquelles ils vivent: Les rapports entre

tous ces facteurs déterminants, leur corrélation avec les consé­

quences sur la vie future de l'enfant.

Si nous rencontrons des familles où l'autorité du père et

son comportement de leader rigide prédominent avec tout ce que cela

comporte comme perturbations, agitations, querelles, mécontentement

etc.. le cas des familles où la mère porte un amour et une affec­

tions exagérés à l'enfant, n'est pas à négliger. D'autre part l'en­

fant n'est pas accueilli de la même façon dans toutes les familles.

Dans certaines, il est le centre d'attention des parents puisqu'il

a été désiré, attendu par un couple sans problèmes sérieux quant à

sa vie conjugale, et il peut donc mener dans ces conditions, une

vie paisible dans un climat sain.

Le contraire aussi peut se produire : l'enfant arrive

comme un élément de plus dans une ambiance déjà tendue, avec des

parents désunis. Il vit ayant sous les yeux des situations pénibles,

indésirables, ce qui fera de lui un enfant triste, malheureux, agres­

sif à tout, prêt à faire du mal, un délinquant en puissance, et

un inadapté en particulier en classe et avec ses camarades.

"" é~iîïïÊ£_Ë®_ï'eîî£an* envers ses parents -

Combien de fois, au long de notre expérience dans l'ensei­

gnement, avons-nous vu les enfants faire des observations sur le

comportement de leurs parents à leur égard, en famille. Généralement

c'était un sentiment d'amour et de respect, mais parfois aussi ils

déploraient de leur part, un comportement de complète inattention

ou d'agressivité. Nous remarquons cependant d'une façon générale,

que cette opinion n'est que la lecture du comportement des parents

par leurs petits: lecture qui est considérée comme une image exacte

des effets des valeurs morales, des coutumes, des traditions et de

tout ce qui touche de près ou de loin à l'environnement de la fa­

mille en général.

Quand on sait l'importance considérable que représentent ces deux

personnes pour l'enfant, celui-ci s'en fait des idées très précises,

ce qui l'amènera à une prise de position, ne manquant pas d'intérêt

dans son épanouissement général, qui aura une influence sur son com­

portement et son sens de coopération à l'intérieur ou à l'extérieur

de la famille.

le climat familial domine, et détermine le comportement

de l'enfant, surtout pendant les premières années de son enfance;

puis, petit à petit l'enfant change; il acquiert graduellement son

indépendance avec l'acquisition tout d'abord du geste, du jeu, de

la marche et enfin du langage»' Puis, c'est le rôle des camarades.

Ceci se développe encore plus avec son arrivée à l'école; là com­

mencent le contact, les visites des camarades chez eux. Puis vien­

nent les discussions de l'enfant avec ses camarades, sur leurs pa­

rents ou des observations personnelles. A partir de tout cela,

l'enfant sera amené à faire des comparaisons entre son cas à lui,

et les parents des autres, comparaisons qui feront naître en lui

{

divers sentiments. Il peut avoir un sentiment d'admiration pour

ses deux parents ou l'un d'eux (le fait de constater par exemple

que sa mère est la plus "chic" de toutes les autres mamans, ou

son père, le plus gentil de tous les papas). Dans ce cas les pa­

rents sont pris comme exemple. Mais s'il se rend compte que ses

parents ne correspondent pas du tout à l'image qu'il voudrait

avoir.d'eux, c'est le drame. Il se voit alors amené soit à l'abandon

de ses parents dont il n'accepte plus le comportement qt qu'il

aurait aimé et souhaité voir agir comme les autres; soit à l'abandon

de ses camarades de classe ou de jeu qui jugent mal ses parents,

et envers qui il devient agressif.

A mesure que l'enfant grandit, ses jugements et ses préjugés s'élar­

gissent, et nous remarquons la profonde influence du monde extérieur

sur l'opinion qu'il va se faire , peut-être définitivement, de ses

parents. Si par exemple nous procédons à l'analyse, du point de vue

de l'enfant, sur son père avare, nous constatons que cela n'est pas

dû au fait que ce père l'a privé de quelque nécessité matérielle,

mais tout simplement il se base sur l'opinion générale des autres

sur son père (Ceci est très remarqué dans la société arabo-musulmane)

et spécialement dans la société algérienne). Ces gens ont porté

sur son père ce jugement de valeurs puisqu'à leurs yeux c'est une

personne qui se néglige, n'utilise gan argent qu'à des fins maté­

rielles, c'est un avare. Ceci a un très profond retentissement

sur le comportement du petit envers son père dont il n'aime pas

les réactions; son attachement à son égard diminue, et se transforme

généralement en tentative d'opposition, d'agressivité ou de renfer­

mement sur lui *-même. Dans tous les cas c'est une inadaptation

psycho-sociale en famille, en classe, et dans tous les domaines

sociaux, et qui n'est que le résultat d'un ensemble de conflits

intérieurs, irrémédiables vécus par l'enfant à la suite du compor­

tement de ses parents.

- Relations de l'enfant avec ses frères et soeurs, __et_effets

de celles-ci sur son adagtation_à_l^école -

Par la fratrie, l'enfant connaît la relation horizontale,

et réalise la première et la plus importante socialisation par les

pairs, faite à la fois de rivalité et de solidarité.

Cette socialisation varie d'ailleurs selon la comparaison de la

cellule familiale; la rivalité tient avant tout au désir d'avoir i

pour soi-même tout l'amour maternel; tel était déjà l'enjeu de

la crise de jalousie à la naissance du petit frère. La meilleure

preuve en est que si la mère disparaît, la solidarité et l'amour

des enfants deviennent sans faille; de même, dans les institutions

le groupe des frères et soeurs issus des mêmes parents se cimente

solidement. On observe aussi la formation de groupes fraternels

entre enfants sans liens familiaux (l).

" Non seulement l'absence de milieu familial a pour effet de

réduire la rivalité, mais encore elle reproduit sur le plan

fraternel les relations parents-enfants; l'amitié du cadet

pour le frère plus âgé prend la valeur de l'amour de l'enfant

pour l'un de ses parents; l'aîné, s'identifiant à l'un des

parents, témoigne au cadet une bienveillance à caractère pro­

tecteur "(2).

Malgré les rivalités qui existent entre les enfants dans une famil­

le nombreuse, les enfants qui y vivent trouvent des avantages dont

est privé 1'enfant unique.(Ce problème ne se rencontre pas dans la

société algérienne où nous avons, d'après notre étude pratique,

trouvé que le nombre des membres de la famille est compris entre

quatre et dix-huit personnes). La famille nombreuse présente donc

de nombreux avantages pour l'enfant, nous cirons ici les plus impor­

tants :

(1) PEPIN L. -L'enfant dans le monde actuel; sa psychologie, sa vie ses problèmes, Bardas, 1977» p. 97.

(2) POVOT M. -L'enfant et les relations familiales, P.U.P. I96€f p.191.

1 - L'enfant, membre d'une famille nombreuse, jouit de

1*avantage d'avoir ses camarades de jeu parmi ses frères et soeurs,

alors que l'enfant unique doit courir les chercher à l'extérieur

de la maison, et si cela n'est pas pssible, il est malheureux et

instable.

2 - Le fait pour l'enfant de se trouver avec des frères

et soeurs, presque du même âge, l'aide à s'adapter facilement en

classe car la classe, pour lui, n'est que la continuité de la fa­

mille; la présence de ses camarades ne le dérange pas, au contraire,

puisqu'il a déjà acquis l'habitude d'agir en groupe, en famille.

D'autre part, par suite du grand nombre des enfants, la mère n'a

ni le temps ni la possibilité de s'occuper de chacun de ses enfants

particulièrement, ce qui les oblige, à un âge très préeoce', à comp-

71 ter sur eux-mêmes pour leurs petits besoins (aller aux toilettes,

s'habiller, faire leur lit etc..) d'où un sentiment d'indépendance

et de responsabilité très prématuré. Par contre, l'enfant unique

qui était le centre de l'attention de tonte sa famille, se trouve

privé d'esprit d'initiative, car on s'est toujours beaucoup occupé

de lui; si ne c'est pas les parents eux-mêmes, c'est la gouvernante.

Ce qui ne lui laisse jamais l'occasion de compter sur lui-même.

Le résultat est que cet enfant unique grandit sans avoir aucun

sens de responsabilité.

Nous remarquons par ailleurs que l'enfant membre d'une

famille nombreuse a un comportement social très dynamique. Il sent

les autres, peut les comprendre. Sur le plan affectif, il peut

aimer autrui, il peut accéder à la possibilité du sacrifice et du

dévouement; sur le plan culturel, il; peut penser objectivement, en

faisant abstraction de ses sentime.nts individualistes; en un mot,

ses relations avec les autres atteignent leur plein épanouissement.

Pour l'enfant unique, au contraire, on lui a tellement appris à

posséder, qu'il lui est très .difficile de donner; il ne sait même

129

\{

pas prendre, car il est incapable de connaître son droit dans un

groupe. De même, il est incapable de comprendre les autres, et

par conséquent ses droits, et ses devoirs dans la société.

3 - La satisfaction qu'éprouve l'enfant dans le fait de se

trouver avec ses frères et soeurs, efface en lui plusieurs comple­

xes. Il arrive qu'un enfant de 13 ou 14 ans, au moment où il a

besoin de s'affirmer, de s'accomplir, ait perdu la confiance de

ses parents à son égard, ceux-ci refusant de le considérer comme '•

une personne mûre, comme un adulte, ce qui est l'espoir de tous

les enfants de son âge. Nous le voyons vivre difficilement ce refus,

d'où les frustrations qui se manifestent par un certain nombre de

complexes. L'enfant cherchera à combler ceux-ci en se défoulant

sur ses petits frères, et spécialement sur les petites soeurs

(apparition, déjà, du sentiment de domination). Nous remarquons

que, par le biais du milieu élargi de la famille nombreuse, l'enfant

réussira à s'extérioriser, et pourra même se débarasser et se gué­

rir de ses complexes: situation favorable dont est privé l'enfant

unique qui, dans un cas identique, se renfermera sur lui-même.(Nous

avons choisi de prendre cet âge en exemple car 1/5 des éléments de

notre recherche sont dans cette W.anche d'âge, c'est-à-dire le dé­

but de l'âge de la puberté).

Si la famille nombreuse présente des avantages très nets

pour le développement et l'épanouissement de la personnalité de

l'enfant, il ne faut pas oublier les inconvénientsqu'elle dissimule:

exemple, le sentiment de jalousie qui peut se développer entre les

frères, le sentiment de haine et de; compétition, et tous les trou­

bles qui peuvent en découler, ce qui est néfaste pour la santé

physiologique et psychologique à la fois de l'enfant (l). Nous

(1) ZAKI S.A. - La Psychopédagogie de l'enfant - Nahda- Egypte, 1969 p. 475.

130 l

définirons cette jalousie comme étant l'état de motivation d'un en­

fant face à un certain nombre de circonstances précises : une sé­

rieuse incapacité à affronter ces circonstances, d'où une peur, ac­

compagnée de mécontentement à cause de la perte ou la peur de la

perte d'une situation de prestige auprès des parents, frères et

soeurs, ou camarades de classe. La motivation par jalousie -par

son caractère très complexe- peut mener l'enfant à un état de tris­

tesse perpétuelle allant parfois jusqu'au désespoir total, par exem­

ple, à la suite d'échec de l'enfant spécialement à l'école. Cela

est encore plus grave quand celui qui le devance est un des plus

petit frères, et que les parents insistent sur la mise en valeur de

cette différence. Dans de telles situations, la vie de l'enfant de­

vient un enfer (1).

Parmi les autres raisons qui provoquent la jalousie de l'en­

fant en famille : l'arrivée d'un nouveau né et l'attention, inten­

tionnée ou non que donnent les parents à ce nouveau né. Cette arrivée

remet plus ou moins en question les relations antérieures en famille,

le nouveau né mobilise la mère; il est nécessaire que les parents

donnent aux autres enfants le sentiment qu'ils ne les aiment pas moins.

Mais, néanmoins, certains enfants manifesteront par leur comporte­

ment, tant a l'égard de cette nouvelle présence que vis -à-vis des

autres membres de la famille, leur insécurité affective. De là,

leur tendance à provoquer les autres frères et à s'opposer aux pa­

rents pour se rendre intéressants, voire même à reâeveixir des "petits

enfants" en faisant pipi au lit; en bégayant ou en refusant de man­

ger etc..

Au cas où ils ne peuvent s'extérioriser, ils se tournent

contre eux-mêmes et deviennent renfermés, ce qui provoque chez les

autres frères des réactions de moquerie.

(l) LABIB - Les bases socio-pédagogiques de l'enfant - Englo, Egypte, I97Ii P. 70.

Malgré cela, certains psychologues pensent qu'il n'y a

pas de raisons sérieuses pour que l'enfant soit jaloux de son petit

frère ou de sa petite soeur nouveau-né dans la famille, car il n'y

Pas de preuves scientifiques pour appuyer cette thèse.

D'autre part, les parents peuvent alimenter cette jalousie

par des comparaisons ou des reproches maladroits et injustes. Nous

les voyons citer les qualités de l'enfant préféré, comme le plus '.

beau ou le plus intelligent, le plus correct, et le plus sérieux

etc.. alors que de l'autre, le défavorisé, ils diront : le pares­

seux, l'idiot, l'insupportable, le moins bien, ou tout simplement le

turbulent le "petit diable''. Ce genre de comparaisons est très cou­

rant dans notre société, et les parents sont généralement inconscients

des conséquences néfastes que peut entraîner cette attitude sur la

?> personnalité de leurs enfants pour l'avenir.

Nous constatons même parfois qu'ils visent un but louable :

celui de créer entre les enfants un sens de compétition et de concur­

rence, afin que les uns poussent les autres à arriver pour atteindre

tous, les bons résultats souhaités par les parents.

/ Malheureusement, en général, le résultat est le contraire parce que

l'enfant jaloux sent ce manque de confiance de la part de ses parents

qui accentuent cette jalousie par des réflexions du genre :"Tu n'ar­

riveras jamais comme ton frère", et surtout si ce frère devient

méprisant, orgueilleux, vaniteux et parfois même provoquant. L'enfant

jaloux cherche alors de mauvais moyens pour se défendre et regagner

cette confiance perdue de ses parents; il va essayer de se montrer

très gentil avec ce frère plus chanceux, il va l'imiter, le servir

même en sa présence, mais dès que ce dernier disparaît, il essayera

par exemple de lui déranger son travail, :déchirer ses eahiets...

Il le chargera de toutes les fautes du monde, il essayera de le dimi­

nuer au maximum aux yeux de ses parents. Son trop grand désespoir

et la perte de sa confiance en lui peuvent pousser l'enfant jaloux

à perdre tout•équilibre «t à en arriver même à la dépression ner­

veuse; pire encore il peut en arriver à poursuivre le frère chan­

ceux, le menacer même, et à se-révolter-enfin, chaque fois qu'il

le rancontre (l).

Nous constatons par là les effets néfastes de ce sentiment de jalou­

sie pouvant détruire la personnalité de l'enfant qui en est atteint.

Cette maladie mobilise une partie de son énergie, affaiblit d'autant

son "moi", et lui interdit certains comportements et certains succès.

D'autre part, elle provoque un déchirement du climat affectif qui

devrait régner normalement dans la famille. Ceci a amené certains

psychologues à affirmer que l'enfant unique a plus de chance d'être

équilibré, de même qu'il a plus de possibilité d'être adapté socia­

lement, surtout si cette chance est complétée par le fait que cet

enfant a une mère raisonnable (2).

Devant les méfaits de la jalousie présentant de très grands

dangers sur la santé et l'équilibre psychologique et physiologique

des enfants, et par suite de l'importance considérable que revêt le

climat d'amour, de fraternité qui doit régner en famille, nous devons

essayer d'en diminuer les conséquences, si nous sommes dans l'impos­

sibilité de les vaincre une fois pour toutes, et cela de la manière

suivante i

Tous les membres de la famille, et surtout les parents doivent éviter

de comparer les frères et soeurs; ils ne doivent ni signaler trop

souvent les faiblesses, ni insister lourdement sur les échecs d'un

enfant devant ses frères. Même si leurs intentions sont les meilleures

du monde, ils développent par là, et surtout chez les plus défavorisés,

(1) MAUCO G. -Education affective et caractérielle de l'enfant -Bourrelier, paris, 1963 , PP. 46-tO

k

une série de mauvais sentiments : la haine, la jalousie, le manque

de confiance en lui-même (l). De tous ces complexes découle pour

l'enfant une inadaptation tout d'abord en classe, puis dans la so­

ciété en général, et par suite des déséquilibres sociaux.

De même, nous conseillons aux parents d'être justes et

équitables dans leurs interventions dans les conflits pouvant in­

tervenir entre les enfants d'une famille nombreuse. C'est en effet

dans ces conflits qu'apparaît clairement pour les parents la diffi­

culté d'intervenir pour trancher entre les enfants ou les laisser

faire, selon la gravité du conflit. Mais, quand la situation l'exi­

ge impérativement, les parents peuvent, réglementer, juger, con­

damner, arbitrer, tout en essayant d'être le plus juste possible

aux yeux des parties concernées. D'autre part, si le cas le né­

cessite, et toujours afin de rester juste pour les parties adverses,

les parents doivent les laisser agir entre eux dans leurs conflits

irrémédiables. De toute façon cette attitude ne pourra être que

bénéfique pour eux puisqu'une dispute réglée sur le champ risque

moins de durer et par suite d'engendrer des rancunes.

Enfin, afin d'éviter cette jalousie, les parents ne

doivent pas faire de discrimination dans leur comportement vis-à-

vis de leurs enfants filles ou garçons. Nous citons encore une

fois la société algérienne où les parents ont jusqu'à nos jours

tendance à préférer les garçons aux filles. Nous leur conseillons

avec insistance d'abandonner ce genre de comportement qui ne

peut qu'être néfaste sur le plan de l'équilibre de la personnalité

de tous les enfants et en particulier des garçons. Quels que

soient les cas, les enfants restent très marqués par les préféren­

ces des parents, car ils sont très sensibles à leur attitude

(1) AVANZINI G. - Echec Scolaire - PriîKa$f-~JC977* P.-70

134

générale. Si les relations sont perturbées l'enfant risque d'en

garder un sentiment pénible qui rendra plus difficile son activité

scolaire, puis professionnelle par la suite; son épanouissement

et le développement de sa sensibilité et de ses facultés intellec­

tuelles exigent en effet de vivre dans un milieu sécurisant. Dans

le cas contraire, non seulement il ne s'épanouira pas, mais il

pourra être amené à garder une inquiétude personnelle, donc un

manque de confiance en lui-même et par l|i même à s'opposer à ce

milieu ressenti comme pénible.

135

CHAPITRE V

L'ADAPTATION DE L'ENFANT A L'ECOLE

ADAPTATION SOCIO- AFFECTIVE DE L'ENFANT EN CLASSE

- Disparité dans l'éducation des élèves d'une même classe

\ L'éducation tient une place considérable dans toutes

les sociétés; c'est par elle que celles-ci s'appliquent à maintenir

vivant et à affirmer leur idéal, et à imposer leur table de valeurs.

Nous ne mettons pas en doute que l'éducation est un moyen de forma­

tion de la personnalité intellectuelle et morale d'un individu, pen­

dant un temps précis, dans une société précise. Cette dernière tente

d'orienter le cours de la vie de ses membres par le procédé d'interac­

tion existant entre deux générations, ce qui demande une transmission

d'idées, de moeurs, de traditions et de coutumes et de toutes les

valeurs morales de la génération précédente à la génération actuelle

ou à venir. Ceci garantira une continuité. Afin d'arriver au but

désiré, la génération précédente feint de consacrer sa vie toute en­

tière à l'éducation de la génération montante; ce n'est guère par

souci de l'obligation sociale, mais uniquement panr sa satisfaction

personnelle (1).

(1) DEWEY J. - La démocratie et l'éducation - Introduction à la philo­sophie de l'éducation - présentation par DELEDALLE G ; Paris, A.Colin, 1975, p. 250.

136

Ce désir est concrétisé par un ensemble de lois, de règles

de conduite, que les parents se sont tracées dans leur vie, qt

qu'ils transformeront en postulats pour leurs enfants qui, dans la

plupart des cas, les rejettent; c'est un refus total de tout le

climat familial.

La plupart des cas où existent des contradictions entre

les élèves d'une même classe sont cités comme des cas d'enfants

issus de familles plus intolérantes qu'extrémistes dans leur compor*-

tement envers leurs enfants. Malgré la noblesse des valeurs aux­

quelles croient les parents, si ceux-ci sont durs et bornés, les

enfants qui grandissent dans ce climat ne pourront jamais s'adapter

au climat général de la classe, ce qui créera des contradictions

très apparentes entre les élèves et leurs camarades et ces mêmes

élèves et leur instituteur . D'autre part, nous ne devons pas négli-

\ ger les différences sociales existant dans la même classe; les pa­

rents sont agriculteurs, citadins modernes ou modernisés, intellec­

tuels ou analphabètes. Tout cet ensemble de personnalités différen­

tes doivent coexister; là apparaissent les maladresses : l'enfant se

sent coupable envers ses camarades et son maître puisqu'il ne pense

j pas comme eux, ce qui va le pousser à commettre certaines erreurs à

' leur égard, et cela si cet enfant reste fidèle à l'éducation d'ori­

gine, c'est-à-dire celle de sa famille, -attitude qui n'est pas cou­

rante- . Généralement, en effet, l'élève se trouvant mal à l'aise

en classe, essaye, et très vite, de se débarasser de ses habitudes

pour adopter celles de ses camarades ou de son instituteur qu'il ap­

précie. Devant sa façon d'agir, nous sentons chez lui un désir

d'indépendance, dans un esprit de révolte (surtout à l'âge de l'ado­

lescence). D'autre part, si nous prenons l'autre bout du problème

en analysant l'élève issu de la famille immorale et les impressions

que cette dernière a laissées sur lui, nous constatons que cet élève

sgr comporte d'une façon mauvaise. Il casse, détruit, use de toutes

137

ses forces pour créer une mauvaise ambiance en classe et rendre

la vie difficile à ses camarades; si ces derniers ne marchent pas,

nous le voyons se débattre, car il est rejeté par l'ensemble de

ceux-ci qui ont trouvé son comportement anormal et malsain et

qui, en conséquence, l'évitent, voire même le mettent en quaran­

taine pour ne pas être dérangés par ses agissements.

GHUECK a trouvé, dans une de ses études sur les enfants

délinquants, qu'un enfant sur cinq provient d'une famille dont \

l'un des deux parents, si ce n'est pas les deux, est délinquant

lui-même.

Nous n'ignorons pas que les valeurs générales auxquelles

tient un enfant dans sa vie, sont en corrélation étroite avec les

valeurs de ses parents; si, par exemple, les parents viennent de "1

\ la campagne avec une éducation imprégnée des coutumes et traditions

de celle'-ci, l'enfant ne pourra jamais échapper a cette image de

marque; de même si les parents sont citadins, les enfants ne pour­

ront être marqués par autre chose que par les valeurs et règles de

conduite de la ville. (En Algérie, il y a une grande différence

entre l'éducation au Sahara ou dans les régions côtières...)

Tous ces enfants, venus de milieux différents, chacun

avec ses traditions, ses règles de conduite, sa façon de parler, de

s'habiller, ou d'agir en général, vont alors former une seule

classe qui va se partager en différents groupes. Malheur a celui

des enfants qui n'aura pu s'intégrer nulle part et qui va se trouver

critiqué, ridiculisé même par le reste de ses camarades. Cet enfant

commencera à se poser des questions. C'est généralement celui-là

que nous verrons s'éloigner des valeurs familiales dont il est en­

core marqué pour se rapprocher de celles de ses camarades sous

l'influence de qui il est tombé, ce qui ne se fera pas facilement.

138

- Les rapports de l'élève avec ses camarades -

Les relations qu'a un enfant avec les enfants de son

âge, sont d'une importance capitale dans sa vie, ainsi que les

effets que peuvent avoir ces rapports, sur son comportement en

groupe et par conséquent sur son adaptation dans la société en gé­

néral. C'est dans ce sens que LEWIN précise que les principaux

conflits dont souffre l'être humain, trouvent leurs origines dans

le désir de se vouloir accepté et apprécié par son groupe. Si cela

ne se produit pas, cet être n'est plus à l'aise, il ne se sent plus

en sécurité (l).

La famille joue un rôle prépondérant pour l'acquisition

par l'enfant des règles de conduite spécifiques à la société dans

laquelle il vit. Nous n'exagérons rien en affirmant que les rapports

qu'aura l'enfant par la suite avec ses camarades et son maître

à l'école, ne sont que la; résultante de l'ensemble des normes de

comportements et règles de conduite qu'il a reçus dans sa famille.

Puis l'enfant arrive à l'école, et en classe spécialement;

il se rend compte qu'il est tenu par un horaire précis, à vivre

avec des gens qui lui sont totalement étrangers, tout-à-fait dif­

férents des membres de sa famille (cf chapitre IV ). Se trouvant

dans un groupe plus grand que sa famille, il doit affirmer son exis­

tence et tenir sa place dans ce groupe auquel il ne peut échapper,

ainsi qu'il le faisait avant l'école, chaque fois qu'il avait un

problème avec ses camarades et qu'il se réfugiait dans sa famille.

Il se voit alors obligé de rester avec des gens qu'il supporte

mal ou pas du tout pendant toute la 'durée de l'école; avec des ca­

marades avec qui il doit avoir des rapports humains plus ou moins

agréables, rapports qui vont beaucoup changer suivant l'évolution

due à son âge.

(1) LABIB N. - Les Bases socio-pédagogiques, Egypte, I.97I, Pp. 55-67

139

Nous nous limiterons ici à la tranche d'âge des enfants

entre 9 et 14 ans, car, à cet âge, l'enfant est très sensible aux

rapports dictés plus par la tendresse et la bonne entente que par

les conflits; son esprit de collaboration et de coopération se

développe, il commence à s'intéresser aux mouvements de groupes

organisés, et nous remarquons que la plupart des enfants de cet

âge cherchent à adhérer à un groupe : le scoutisme par exemple (1).

- Effet de la camaraderie sur l'évolution sociale de

l'enfant -

Les camarades aident à la détermination d'une classification

des sexes chez l'enfant, classification sociale qui a ses origines

dans la famille, d'où une image presque identique à celles des adul­

tes dans son entourage. De même que la notion de "garçon" reste

liée aux qualifiactifs suivants : mal, courageux, fort, viril, et

aussi agressif, celle de "fille", elle, est liée aux qualificatifs

opposés : gentille, calme, efféminée; nous remarquons que les élèves

tentent d'améliorer leur comportement en fonction de l'idée qu'ils

se sont fait de leur sexe respectif, et de critiquer même parfois

ceux qui présentent des particularités ne correspondant pas à leur

sexe. Ces derniers se trouvent dans l'obligation de s'accomoder et

de corriger leur comportement souhaité par le groupe, dans le seul

but d'être acceptés par ce dernier.

Pour argumenter ce que nous venons de dire, nous recourrons

au résultat obtenu par TINDER, dans sa recherche sur un groupe d'é­

lèves de l'école primaire pour étudier les effets de la réputation

et les qualificatifs de la personnalité sur le développement de

l'esprit de camaraderie chez l'enfant.

(l) LABIB N. : Les bases socio-pédagogiques, Egypte, 1971, p. 130

140

TINDER a prouvé, à partir de cette étude, que les caractères qui

empêchent la fille de se faire des amis parmi ses camarades de

classe, sont, par exemple, la turbulance, alors que le fait d'être

insupportable et désagréable n'ont aucun effet sur le garçon dans

ses rapports. Il a, au contraire, constaté que plus les garçons sont

forts, courageux, bruts et parfois même insupportables, plus ils ont

de chances de se faire des amis.

Ceci nous permettra encore une fois de mettre en évidence

le rôle prépondérant que joue la camaraderie avec des enfants du même

âge sur l'épanouissement des tendances de l'enfant en fonction de

ses besoins et de ses valeurs sociales.

GONGER et MUSSEN (l) ont montré d'une façon très explicite,

que Les tendances des enfants âgés de 9 à 13 ans, sont très nettes

et qu'on peut déjà constater une différenciation entre les deux

sexes.

D'un autre côté WILLY et LEHMAN ont réalisé leur recherche

sur des milliers d'enfants des villes et des campagnes et sur les

rapports des filles entre elles d'une part et ceux des garçons entre

eux, d'autre part. Ces chercheurs ont trouvé que les deux tendances

sont très apparentes entre 8 ens et demi et dix ans et demi, âge

pendant lequel la différence sociale entre hommes et femmes est très

visible. Ceci nous explique à quel point le groupe des camarades à

l'école peut agir par ses règles de comportement sur la qualification

du "moi" de l'enfant, sur sa personnalité ainsi que sur ses princi­

pes présents et pour l'avenir.

PlAGET, par sa série de recherches sur l'évolution des idée

de l'enfant, a démontré que chaque fois qu'un élève pénètre à l'école

il pénètre dans un groupe plus grand que sa famille et devient membre

d'une société plus large où il perd ou plutôt se détache de ce qu'il

avait acquis dans sa famille comme valeurs. Car il devient crédible

(1) MUSSEN Ch. - Développement and Personnality cité par Reffain N. Edition Tabarine, Damas, 1968, p. 130.

141

envers le groupe aux besoins duquel il essayera de répondre (l).

Ce groupe de camarades lui apporte de nombreux avantages et, entre

autres, le fait d'avoir des amis du même âge avec qui il peut jouer,

courir, en un mot parler le même langage. Cela, les adultes, parents

et proches, ne pourront jamais le faire avec lui.

C'hez ses camarades l'enfant trouve la même vision des choses. Ils

ont les mêmes motivations, le même esprit; avec eux il peut avoir

des relations qui conviennent à son âge, loin de l'oeil observateur

des adultes, ainsi que de leurs ordres et de leurs interdits, consi­

dérés généralement comme une sérieuse entrave à ses envies et ses

besoins. Il nous suffit pour cela d'observer le comportement d'un

enfant en présence des adultes et de comparer ses attitudes avec

celles qu'il aura avec ses camarades du même âge, et l'harmonie

qui guidera son comportement.

Mais,malgré les rapports excellents qui peuvent exister et se dé­

velopper entre les camarades en classe et à l'école, nous pouvons

constater que toutes ces questions s l'adaptation de l'enfant,

son acceptation dans cette société et sa reconnaissance par le groupe

de camarades, ne sont pas simples pour l'enfant puisqu'il existe

d 'autres obstacles pouvant provoquer son inadaptation. Certains de

ceux-ci sont personnels à l'enfant lui-même, d'autres lui viennent

de ses camarades, du groupe dans lequel il se trouve.

BLAIR G.M. insiste sur la façon dont l'enfant apprend

les différentes règles de conduites sociales, ce qui a une grande

importance dans la réussite de la tâche de l'instituteur.Le crime

et la délinquence, les troubles mentaux, ainsi que le statut familial

dans lequel vit l'enfant, son insuffisance et son échec scolaire,

son comportement enfin, tous ces problèmes sont en intime corréla­

tion avec l'échec de l'enfant à se faire une place convenable en

142

classe et dans la société (1); cette acceptation ne dépend pas uni­

quement de la volonté de l'enfant, mais de celle de l'ensemble du

groupe qui doit essayer de l'intégrer en l'entourant. Si le groupe

ne fait pas attention à l'enfant et le laisse livré à lui-même,

ce dernier s'abandonnera à sa solitude et au repli sur lui-même.

Nous remarquons malheureusement que généralement le groupe

n'admet pas facilement tout le monde. Il procède à une sélection

de ses membres suivant leur goût» leurs idées ou parfois même des

particularités précises.

Plusieurs études ont été réalisées sur le thème de l'accep­

tation ou du rejet de l'individu au sein d'un groupe quelconque.

Nous nous contenterons de citer à ce sujet l'étude suivante où l'on

demande à un groupe d'élèves et d'instituteurs de mentionner Vingt

élèves qu'ils considèrent comme ayant le plus de camarades, et vingt i

\ autres qui en ont le moins, et donc moins de chances d'être acceptés par l'ensemble.

le résultat de cette consultation a été le suivant : le premier

groupe a bénéficié de plus 4e qualificatifs que le second; alors

que les premiers sont été qualifiés de : virils, agressifs, forts

j et ayant le sens de leader cheojp, mais non le sens du travail de

/ groupe, ceux du second groupe ont obtenu des qualificatifs moins

nets comme : gentillesse, bonne conduite et gaieté, calme (2).

Bans une autre recherche sur les enfants aimés et intégrés

avec facilité dans le groupe des camarades, le chercheur (3) a

choisi un groupe d'enfants entre six et onze ans et leur a appliqué

(1) BLAIR G.M. et JONS R.S. et SIMPSION R.M. - L'éducation Psycholo­gique de l'enfant, New York, 1954» -Traduction par MOURAD Y. Egypte, 1970, p. 230.

(2) NAIM R. - la santé psychologique de l'enfant, Tabarine, Damas 1977, P. 175.

(3) TUDDENHAM R.D. - Studies in réputation, cité par FAHMI M.D.-La psychologie clinique, édition Egypte, 1967 PP« 191-109

143

un test qu'il a nommé "le test de la bonne réputation". Il leur a

demandé d'une part de citer les noms des élèves qui ont le plus

d'amis, et d'autre part les noms des élèves qui en ont le moins,

l'examen des résultats a démontré que les enfants aimés sont qua­

lifiés de beaux, calmes, sympathiques et fidèles, alors que les

autres qualificatifs ont subi l'influence de l'âge et de la matu­

rité: exemple, à l'âge de six ans la fille aimée est une fille

calme ayant déjà l'aspect d'une petite dame, alors qu'à l'âge de

11 ans, interviennent d'autres facteurs comme la fidélité, la ,

bonne présentation et le courage.

A coté de ce groupe il y a le groupe des enfants isolés

qui vivent à l'écart du cadre général de la classe. Ces enfants

ont grand besoin d'une aide pour arriver à une adaptation en

classe.

7< L'étude faite au Canada, sur 20 élèves indésirables en classe

et à l'école, révèle trois sortes de qualificatifs qui pourraient

amener l'enfant à devenir un indésirable dans son groupe d'action(l).

a) V enfant isolé - c'est l'enfant absent qui manque d'intelli­

gence et du sens de l'activité, de même qu'il est qualifié

de faible physiquement et par conséquent de négligent quant à la

présence des gens et des choses autour de lui;

b) llin^oucient ~ ressemble à l'isolé par sa timidité et

sa négligence pour tout ce qui est autour de lui, mais il

est différent par le fait qu'il a certaines particularités et cer­

tains loisirs personnels;

°) ll£ïî£â£Î_i22Ê5E£i_s0£ia'L "" l e s enfants qui se distinguent

en classe par leur désir de vouloir créer des problèmes;

(1) EL KOUSSI A. - La santé psychologique de l'enfant. Nahda, Egypte, 1969, p. 150

144

ils sont désagréables, révoltés contre toutes les coutumes et

valeurs établies et qui prédominent en classe. Ces enfants, dans

le cas extrême, sont des délinquants. Ils ignorent tout sens de

collaboration avec leurs camarades.

D'après ces trois distinctions, nous conclurons que :

ce qui fait d'un enfant un indésirable dans un groupe, c'est que:

- premièrement il ne répond pas aux exigences que le groupe s'est

tracées. '

- deuxièmement, sa solitude,

- troisièmement son isolement et son manque de participation aux

activités que le groupe a pris comme base pour élire ses membres.

Cette réalité revêt une grande importante; chaque fois, nous obser­

vons que les tendances et actions attirant les enfants sont plus

\ liées à leur conscience d'appartenir au groupe qu'à leur intelli­

gence ou à leur âge intellectuel; l'enfant de 10 ans par exemple,

qui a un âge intellectuel de 13 ans et une maturité de 7 ans seu­

lement, est très intelligent pour un enfant de 7 ans, par rapport

à ses tendances et à son épanouissement social; ceci fait de lui

un rejeté pour les enfants de son âge réel : lo ans.

Nous constatons là encore que l'enfant rejeté n'est pas

toujours un enfant retardé scolaire; souvent même nous remarquons

le contraire : un groupe de délinquants par exemple voient mal

l'enfant en avance; ils voient en ce dernier l'obstacle numéro

un au développement de leurs activités, ainsi que l'image contraire

qui met en évidence les signes de leurs faiblesses.

Ainsi, soulignons-nous que quelles que soient les rai­

sons familiales, personnelles ou sociales, qui empêchent l'enfant

d'intégrer un groupe dont il espère devenir un membre, si cet

145

enfant échoue dans son intégration et son adaptation à ce groupe

de camarades, il est malheureux, isolé; par suite, il déteste

le groupe et la classe dans son ensemble, ce qui peut avoir des

conséquences néfastes sur sa personnalité; parfois même cela le

mènera jusqu'à la délinquence, donc à une inadaptation générale

à la vie sociale*

146

L'ADAPTATION SOCIO-FONCTIONNELLE DE L'ENFANT EN CLASSE

~ ~~Î2l⣣£P'';a*^on àe l'enfant en classe -

Dès son arrivée à l'école, chaque enfant se fait une

image particulière de lui-même, image qui se car-ac-té-risepar sa

structure traditionnelle (1).

1- L'idée que l'enfant a sur lui-même en cette période pré­

cise de sa vie, lui donne une image de ses facultés physiques,

de son aptitude à acquérir le Savoir et enfin de sa personnalité.

Ceci le mènera à croire que, soit tous ces facteurs déterminants

de sa personnalité sont positifs, et qu'il est capable de réussir,

soit qu'ils sont négatifs et qu'il n*a aucune chance, ou des

chances très minimes, de réussir.

2- Le deuxième volet de l'image que se fait cet enfant de

lui-même, c'est la façon dont il est vu par les autres. En effet,

c'est : en, et par les autres que s'élaborent et s'articulent

les premières représentations. Toutes les relations que l'être

humain tisse entre lui et le monde qui l'entoure, s'organisent en

un système mental qui est constamment présent} c*est grâce à cette

interaction avec les autres que l'enfant peut avoir l'idée, ou

bien qu'il est aimé, désiré, accepté par eux, ou, au contraire

qu'il est évité ou même rejeté par une partie ou par l'ensemble

du groupe de ses camarades. L'enfant, étant parvenu à se situer,

se pose des questions sur ses capacités, ses valeurs, sa famille

(1) AEDESLAM M. - L'acceptation des enfants eux-mêmes, MAARIF Egypte, 1971, P« 380.

147

sa race (sa couleur), son niveau social, sa religion... toutes

les raisons qui ont poussé les autres à le regarder, avec respect

et confiance, ou avec mépris et méfiance. Jugements qui ont une

grande répercussion sur l'image qu'il se fait de lui-même.

3- Vient le troisième volet de l'image : c'est à dire le

stade où, l'enfant fait la relation entre son image de lui-même

(1er volet), et l'image que se font les autres de lui (2ème volet);

Il essaye alors de minimiser la différence entre ceux images pour

en faire une seule : une image idéale. A mesure que se développe

l'acceptation de cette image, l'enfant acquiert une confiance en

lui-même, en ses capacités, en ceux qui l'aident, et enfin une

volonté d'affronter la vie dans son entourage.

Pour arriver à ce stade l'enfant doit fournir un très

gros effort pour faire face aux nombreuses contradictions existant

entre les facteurs favorables à l'épanouissement de sa personnalité,

et les autres qui, au contraire, l'empêchent d'atteindre ce but :

difficultés personnelles et familiales. Ses chances de réussite

sont aussi grandes que ses chances d'échec, sauf si cet enfant

tombe entre les mains d'un enseignant consciencieux, apte, qui

déploie toutes les ressources de son imagination pédagogique, en

vue de créer le climat le plus favorable à l'épanouissement de l'é­

lève, et dans le but principal de le conduire à la prise de cons­

cience de son "moi", de ses possibilités, de ses aptitudes et de

ses dons. Chez l'enfant, en effet, c'est par "l'éducation et l'in­

fluence sociale que le "Moi conscient" se constitue, lui permet­

tant une prise de conscience et la maîtrise, successivement, de

l'activité, de la sensibilité et dé la pensée (1).

(1) MflUCO G. - L'éducation affective et caractérielle de l'enfant. Bourrelier, Paris, 1963» p. 40.

148

- Acceptation de l'enfant lui-même, et ses rapports

ayec_son^environnement>_familial -

Quelles sont les difficultés qui empêchent l'épanouis­

sement de la personnalité de l'enfant, et comment peut-il les

surmonter ?

Pour répondre à cette question primordiale pour l'en­

fant, nous nous voyons obligé de faire appel au deuxième volet

de l'image (1); c'est-à-dire à la partie où intervient le facteur:

"les autres"; Ces autres, qui sont en premier lieu la famille,

groupe social dont les relations entre tous les membres sont dé­

terminées par leurs rapports, le rôle de chacun dans ce groupe,

\ et enfin par le climat général qui prédomine.

Ce dernier étant déterminé à son tour par les facteurs :

Niveau social, économique et intellectuel, sans oublier les effets

de cette institution "famille*' sur l'épanouissement de la Per­

sonnalité de l'enfant à l'école (2).

La famille, avec tous ses membres, reste la source prin­

cipale d'où émane cette image qu'a l'enfant de lui-même.-

C'està travers ses relations en famille que l'enfant acquiert :

ou bien la capacité d'affronter les autres, ou bien son manque de

confiance en lui-même, et, par la même occasion en eux (c'est-à-

dire tous les membres de la famille). L'enfant doute de sa personne,

de sa famille, de tout son entourage, ce qui peut le mener à se

(1) cf. ci-dessus p.146-147

(2) ZAKKI A.S. - La Psycho-Pédagogie de 1'enfant,Hahda, Egypte, 1969, p. 40.

149

chercher des systèmes de défense pour combler ce manque, et se

rendre agréable et accepté par son entourage. Parfois, cependant

il échoue et par les mêmes moyens il se rend désagréable et se

fait rejeter par les autres. Là encore, nous nous voyons obligé

de faire appel à la responsabilité de l'éducateur et de l'école

dans son ensemble, qui doivent faire tout leur possible pour avoir

sur l'enfant une information aussi étendue que possible de la

part de sa famille, afin de situer cet enfant dans un contexte ;

plus large que celui du milieu scolaire. Ils doivent aussi, afin

d'être efficaces, adapter leur système d'enseignement aux besoins

de chaque élève (1).

- Acceptation par l'enfant de ses camarades de classe -

Pendant les cinq ou six ans que l'enfant doit passer

à l'école primaire, il est un sujet d'attention des éducateurs

et de l'école. Chacun essaye, selon ses propres moyens, de lui

donner une éducation organisée dans le cadre d'une méthode rigou­

reuse suivie par des éducateurs éminents, répondant aux besoins

et aux conditions des enfants, l'enseignement de l'école utilise

plusieurs moyens matériels leur permettant de développer les ac­

tivités, les attractions et de créer des relations humaines très

larges entre tous les membres de ce groupe : la classe.

Malheureusement, les choses ne se déroulent pas toujours

comme prévu, et nous remarquons un grand nombre de troubles chez

les enfants, et par là beaucoup d'inadaptés dans la même classe;

ceci met en cause l'école, l'enseignant, le système administratif,

les moyens utilisés dans cet enseignement, et les relations entre

(1) ANDREA J. - La psychologie scolaire. PUF. 1979, pp. 31-70

150

les élèves. De même la famille et le milieu social entrent en

cause dans plusieurs cas ; l'instituteur se trouve alors obligé

de résoudre le problème des troubles vécus par l'élève, soit tout

seul, soit avec le concours du Conseiller Psychologique de l'école;

parfois, il se voit même obligé de faire appel au médecin psycho­

logue, toujours par le biais de l'administration de l'établisse­

ment. Nous remarquons là que l'enfant est sous la responsabilité

de l'enseignant qui ne l'abandonne qu'aux mains de quelqu'un ca­

pable de sbccuper de son cas.

~ îl£Ë_ÊiîÉËE®BÎË_2§f_ÉI®BÉaîî'ts_2wi on"fc u n Problème en classe -

•*, On assiste à différentes formulations de l'inadaptation

chez les enfants d'une même classe de l'école primaire : formula­

tions qui s'expriment généralement par l'énonciation des cas

d'inadaptation suivants (l) :

1er cas ; l'élève retardé -

L'enfant retardé est l'enfant déficient dans sa réussite sco­

laire; déficience qui peut ne concerner qu'une discipline parti­

culière, ou plusieurs à la fois; dans le cas extrême elle peut

concerner tout le système des cours, donc une inadaptation en

classe.

2ème cas : l'enfant avancé -

L'enfant qui réussit facilement à apprendre, et qui par suite

est très en avance par rapport à ses camarades du même âge; cet

enfant pose un grave problème à l'enseignant, à l'école, et à

lui-même en même temps, car il devient "inadapté" au climat

général de la classe.

(1) MICHEL G. - Bon élève et mauvais élève Armand Colin, 1969. pp. 30 à 100.

151

3ème cas : l'enfant associai -

C'est le cas de l'enfant inadapté social, c'est-à-dire inca­

pable de s'adapter aux normes et valeurs sociales, ce qui le rend

agressif envers ses camarades, puisqu'il a des difficultés

d'intégration avec eux et avec toute la société.

4ème cas : l'enfant handicapé -

C'est l'enfant qui a un handicap quelconque : mental, affectif,

ou social, et qui, en conséq.uence, a des difficultés à se faire

une place convenable auprès de ses camarades de classe.

5ème cas ; 1'enfant mal adapté -

C'est l'enfant qui, par le fait de troubles psychologiques, a

des difficultés à avoir de bons rapports avec les autres qui, à

leur tour, le rejettent, du moment qu'il ne répond pas aux règles

générales qui régissent leur comportement.

6ème cas ; l'enfant difficile -

C'est l'enfant trop actif, au point de devenir agité, et même

impossible, ce qui lui pose des problèmes d'accomodation aux mé­

thodes de l'enseignement, aux institutions de l'école et ainsi

qu' à ses camarades. Cette catégorie d'enfants se rencontre en

grand nombre dans nos écoles algériennes; combien de fois a-t'on

entendu les enseignants et les collègues se plaindre auprès des

parents de leurs enfants, et parfois aussi, les parents demander

secours à l'école !

7ème cas ; l'enfant complexé -

On a pris l'habitude d'appeler "enfant complexé" l'enfant inca­

pable de prouver ses capacités intellectuelles, ayant un problème,

ou posant des problèmes en classe par sa timidité, sa façon d'être

152

trop renfermé sur lui. Cet enfant nécessite une prise en charge

particulière afin de s1épanouir d'une façon admissible en clas­

se (1).

8ème cas ; l'enfant, cas isolé

C'est l'enfant qui préfère se tenir à l'écart pour penser à

ses problèmes, sans rien partager avec ses camarades. Il s'isole,

évite toutes sortes de relations en classe : comportement qui

découle généralement du genre de l'éducation reçue chez lui, en

famille (avec tout ce qu'elle comporte comme coutumes, traditions^.

- Quelques difficultés rencontrées par l'enfant en classe -

On remarque différents problèmes apparaissant à l'école

primaire à la suite des difficultés que cette dernière pose à l'en­

fant; entre autres : l'enfant a peur de la classe et de l'école

dans son ensemble. Cette peur se transforme en général en dégoût

pour l'école. Cette crainte ne doit pas être analysée comme un

phénomène extérieure, mais il faut rechercher quelles sont les

raisons profondes qui ont provoqué cette peur chez l'enfant. Là

encore, nous nous posons de nouveau des questions sur sa famille,

son entourage, son milieu social, l'éeole où il se trouve, ainsi

que sur la méthode suivie, sur les enseignants et sur ses rapports

avec ses camarades.

Parmi les raisons pouvant amener chez l'enfant cette peur :

les examens : l'enfant est terrifié par l'examen et les conséquences

néfastes qui peuvent en découler ( classement en classe, punition

(1) ADLER A.•- La Psychologie de l'enfant difficile - Payot, Paris, 1952, pp. 40 à 60.

153

des parents); et cela spécialement si l'enfant n'est pas tout à

fait prêt à affronter cet examen ou s'il est de caractère émotif.

Nous remarquons cela notamment pendant cette dernière étape de

l'enfance, soit vers l'âge de 11 ans, stade où l'enfant essaye

de surmonter ses petits problèmes tout en se maîtrisant; il ne

se pardonne pas telle ou telle émotion; il tente enfin de se con­

firmer par tous les moyens (1).

Les deuxièmes éléments que nous pouvons remarquer, ce •

sont les troubles affectifs que l'élève peut avoir envers ses ca­

marades ou son instituteur. Parfois nous voyons l'élève beaucoup

aimer son instituteur. Si ce dernier se révèle partial ou ne s'in­

téresse pas du tout" à cet élève, il est malheureux, triste, ce

qui peut même avoir des conséquences inattendues : troubles affec­

tifs, qui le rendent alors inadapté en classe. Autre facteur

important : la vie sociale de cet enfant en classe. Ce groupe

social qui comprend des élèves agressifs, passivistes, bons, mau­

vais, avancés, déficients,...ne rend pas la vie facile à notre

enfant. Combien de fois le voyons-nous endurer pour s'intégrer

dans un groupe, ou bien pour se défendre d'un autre dont les mem­

bres ont décidé de le rejeter ou de se liguer contre lui. Ne

réussissant ni l'un ni l'autre, il s'isole, se renferme, même

pour souffrir son inadaptation. On ne doit pas oublier non plus

les difficultés qui surgissent du fait que l'élève, ne s'accoma-

d<e 'J pas lui-même aux normes régissant la classe où il se trouve,

et donc à la discipline générale de l'école - discipline qui, géné­

ralement est rigide et intransigeante pour l'élève- Cette situa­

tion va de plus en plus en se compliquant, dans la mesure où l'on

prend des cas particuliers : exemple : le cas de l'enfant unique,

ou du garçon s,e.ul dans une famille de filles, ou celui d'une fille

dans une famille de garçons... c'est aussi le cas de l'élève qui

(1) ZAKI A.S. - La Psychopédagogie de l'enfant - Nahda - Egypte, 1969, p. 161.

154

a été élevé dans un milieu où il a toujours joui d'une grande li­

berté d'action, ce qu'il ne peut trouver à l'école.

A la suite de tout ce que nous venons de dire, nous

nous posons la question suivante, tout en essayant par la suite d'y

répondre ;

Pourquoi est-il toujours difficile pour l'élève, d'accepter

les autres qui partagent sa vie de tous les jours ?

A cette question pertinente, il nous est très difficile de donner

une seule réponse, cette dernière pouvant, à l'image des élèves

présents, revêtir plusisurs formes.

l'étroitesse de la salle de classe peut créer chez l'élève

\ un sentiment de blocage, le pousser à faire attention aux petites

choses qui l'entourent, choses à quoi il n'aurait pas fait attention,

si la salle était plus vaste et où ils auraient eu la possibilité

de travailler, de communiquer, bref de s'épanouir;

D'autre part, cette classe peut grouper des élèves de

différents niveaux culturels, moral ou social (niveau familial...)

Les problèmes familiaux peuvent aussi avoir des conséquences sur

les relations entre élèves. Les caractéristiques physiques propres

à certains peuvent être, à leur tour, un facteur de mésentente entre

eux. Il y a aussi des élèves qui, pour défendre leur statut person­

nel au sein de la classe, recourent à un comportement négatif

(genre : mensonges, ruses»..), et, si un comportement identique

émanait de leurs camarades,nous les verrions se moquer d'eux et

les ridiculiser.

Des élèves ayant des qualités qui les différencient, sont

également source de problèmes pour l'ensemble de la classe; leurs

camarades sont très conscients de la préférence que ceux là ont

sur eux, mais ils sont incapables d'admettre cette différence.

155

Cette situation donne naissance à un sentiment de concurrence

et en conséquence une profonde mésentente s'installe au sein de

la même classe.

Quelle que soit la réponse donnée à la question posée

ci-dessus, nous pouvons constater que tous les enfants ayant des

difficultés à être acceptés au sein de la classe, sont des enfants

malheureux, vivant des conflits intérieurs, d'où leur inadaptation

en classe. ;

Encore une fois, nous pouvons affirmer qu'il ne peut

exister de réponse unique à cette question, de fait de la com­

plexité du problème d'acceptation d'autrui, car cela revient à

l'acceptation de soi-même. En effet, l'individu a besoin, dans

le cadre de ses relations, de se définir lui-même. Et les ensei­

gnants qui, dans leur travail, partent de cette hypothèse,

constatent qu'un élève, non accepté par le groupe, le devient

s'il parvient à acquérir la confiance en lui-même. Ces enseignants

remarquent par la suite que l'aide apportée à un élève d'une

classe pour gagner l'estime et l'acceptation des autres, se révèle

très efficace pour l'ensemble du groupe.

Pour arriver à ce but, il est très important que le

fait de l'acceptation d'autrui, ait lieu dans un cadre social

précis et réel favorisant l'interaction entre tous les élèves

d'une même classe. Et nous voyons tous les maîtres du monde es­

sayer, chacun par ses propres moyens ou par ceux qui leur sont

donnés, d'apprendre aux enfants le Savoir, mais aussi de les ai­

der à atteindre ce but précis qui est :l'inter-acceptation (1).

(1) BARIB R. -Les rapports humains -Englo-Egypte, 1977, P« 18

156

RAPPORTS ELEVES - INSTITUTEUR EN CLASSE

Les dispositions affectives de la société scolaire

ont quelque chose d'imprécis, de flottant, de très virtuel, et,

particulièrement à l'égard de l'instituteur, d'ambigu,

l'affectivité du maître joue à cet égard un : rôle qu'on peut com­

parer à celui d'un catalyseur s elle donne à sa classe à la fois

les occasions d'extérioriser ses sentiments affectifs, d'en prendre

conscience, et un objet sur lequel les fixer, les exercer. Ces

dispositions sont, suivant les cas, encouragées, réprimées, ou re­

foulées par le maître; tantôt,selon le prestige de sa personne et

sa propre humeur, portées à leur plus haut degré d'exaltation, et

tantôt mises en veilleuse; parfois exaspérées par ses maladresse,

et parfois assouplies, naturalisées par le pouvoir sédatif qui

émane de lui. Ainsi c'est, en définitive, de l'instituteur que

dépend le climat affectif de sa classe/ qui est fait des réactions

du groupe à ses attitudes et à ses sentiments (l).

L'instituteur reste donc l'élément fondamental dans l'édu­

cation que reçoit l'élève à l'intérieur de cette deuxième famille

qu'est l'école. C'est sur lui que repose la réussite ou l'échec

de cette éducation.

Nous nous limiterons au rôle joué par l'instituteur, en

ce qui concerne la création et l'épanouissement de rapports humains

sains, entre les membres de cette petite société qu'il gère, et

qui est la classe.

(1) ANDRE F. -Ecoliers, Parents et maître, dans la société scolaire-- Les Editions sociales françaises, 1964» p. 53.

157

- L'instituteur joue le rôle des Parents en classe -

Cette relation affective est capitale dans l'éducation,

surtout chez le tout jeune enfant, car elle va lui permettre de se

situer plus objectivement qu'il n'avait pu le faire dans le milieu

familial. En effet, les premières relations familiales vécues

à un âge précoce, où le sens du réel est réduit au profit des re­

présentations imaginaires, sont marquées par des déformations sub-,

jectives.

A l'école, les rapports personnels, moins étroits, s'ac­

compagnent d'un renforcement du sens de la réalité, d'un recul de

la subjectivité, et des phantasmes. Ainsi le "moi*' de l'enfant

renforce sa synthèse en distinguant davantage l'aspect imaginaire

'x souvent perturbant, de la réalité concrète sur laquelle s'appuie

le "moi" fort.

Mais le transfert de l'élève sur le maître sera fonction

d'autres facteurs. Il dépendra du degré de maturité affective de

/ l'élève et aussi de celle du maître, des méthodes et de la disci­

pline imposées à l'élève, des réactions réciproques, etc.. (l).

Quand l'enfant change de milieu, il quitte, sa famille,

ses parents, arrive à l'école et se trouve au milieu de gens qui

lui sont totalement étrangers. Il se voit obligé de s'adapter à

ce nouveau milieu, et commence à chercher une compensation à l'af­

fection laissée auprès de ses parents et au sein de ses proches.

Il s'attend à trouver cette affection chez son instituteur, et,

si eet espoir est déçu, l'enfant devient malheureux, supporte mal

(l) MflUCO G. - L'éducation affective et caractérielle de 1'enfant--Bourrelier, 1963» PP. 146-147.

158

sa présence dans ce monde étrange, se met à détester l'instituteur,

les élèves, la classe et par conséquent l'école dans son ensemble.

Ces premières indications auront déjà fait comprendre

que les impressions de l'élève sur son instituteur sont très

importantes et qu'elles ont de lourdes conséquences sur l'avenir

de l'enfant à l'école.

C'est au maître évidemment, et à lui seul qu'il appar- '

tient d'aménager l'environnement scolaire, spécialement pendant

cette période précise de la vie des enfants. Ses possibilités

sont très grandes pour créer un climat affectif et leur faire

comprendre qu'il les aide à trouver la bonne voie, les rendre heu­

reux, et qu'il les aime.

*l

En un mot la réussite du maître n'est que le résultat

de ses bons rapports avec les élèves.

- l'instituteur,exemple et représentant du pouvoir en

classe -

Après les parents, l'instituteur est la personnalité

idéale pour l'élève; c'est le modèle indiscutable que tout élève

doit suivre pour réussir.

D'autre part, il est le Représentant de l'autorité su­

prême en classe. Par ce privilège il reste le seul capable, par

son comportement, soit de les .aider à bien s'adapter, par une sen­

sibilisation aux rapports humains les meilleurs qui puissent

exister entre tous les élèves de la classe, soit au contraire

de provoquer une inadaptation des uns envers les autres, en en-

trenant une ambiance tendue.

159

- L'institut£ur_est_la source du savoir pour toute la

classe -

L'image que se fait l'élève de son maître est qu'il

est l'émanation du savoir et le repère essentiel. Il est, de ce

fait, non seulement un Adulte dans un monde de petits, mais l'Edu­

cateur, 1'Orienteur, en un mot, la Source de tout Savoir.

Ce statut procure au maître un grand pouvoir d'action sur les

petites personnalités des enfants en classe.

C'est ainsi que nous pouvons remarquer de nombreux élèves

changer beaucoup de leurs habitudes tout simplement pour imiter

le Maître d'école. On constate,là encore,l'influence prépondérante

de ce dernier sur le caractère de chacun de ses élèves, sur le

genre de rapports humains existant entre lui et l'ensemble des

élèves de sa classe, ainsi qu'entre les élèves eux-mêmes entre eux.

Mais, malgré tout l'intérêt qu'ils portent au comporte­

ment de l'instituteur, les élèves sont des facteurs actifs à qui

revient le fait de juger de son comportement, d'en déduire des

réactions qui ne seront que la réponse à son attitude.

Si le maître répond à leurs exigences, les comprend, trouve la so­

lution à toutes leurs questions, il est influent, aimé, écouté,

et même pris en exemple. Mais, si c'est le contraire qui se produit,

il est sans aucun doute, rejeté, contesté dans tous ses propos,

peut être même détesté.

Ce qui nous amène à nous poser les questions suivantes : 1

- Quelles sont les qualités que les élèves exigent du maître-exemple,

qu'ils acceptent et en qui ils peuvent avoir confiance ?

, Et comment pouvons-nous classer ces qualités, par ordre d'impor­

tance sur les rapports entre élèves et maître, dans la classe ?

160

Pour répondre à ces questions, nous ferons appel à la

recherche faite par le Docteur RANZIA RARIB, sur la société Egyp­

tienne (recherche prise en exemple à cause de la grande ressem­

blance de la Société Egyptienne avec la Société Algérienne), re­

cherche au cours de laquelle le Dr RAMZIA R (l) a demandé au

groupe examiné de répondre aux deux questions suivantes :

- 1. Décrivez dix qualités de l'instituteur, de qui vous avez

gardé de bons souvenirs ?

- 2. Décrivez dix défauts de l'instituteur dont vous avez

gardé de mauvaises impressions ?

Cette recherche a abouti aux résultats notés sur les tableaux

suivants :

En ce qui concerne le maître qui a laissé de bons souve­

nirs aux élèves, le résultat en est exprimé dans le 1er tableau :

Attributs Pourcentage

1. Qualités humaines (affection et sensibi­lité aux problèmes sociaux)

2. Domination de sa matière

3. leader-cheap démocratique

4. Justice et partialité

5. L'importance qu'il donne à sa tenue (habillement)

6. Respectabilité, et respect des horaires

93 %

76 %

35,5 %

35, %

33,5 %

11,5 %

(1) RAR.IB R. - Les rapports humains et l'enfant - Englo-Egypte, 1977, PP. 150-200.

161

Le deuxième tableau concerne les défauts de l'instituteur

(par rapport à la deuxième question posée ) :

Attributs

1. Brutalité, et encouragement du ridicule envers l'élève maladroit

2. Inaptitude et stérilité de la méthode

3. Partialité dans ses rapports avec les élèves

4v Négligence dans sa tenue (habillement)

5. Dictature et non respect des idées des élèves

6. Manque de respectabilité et manque de res­pect pour les horaires

Pourcentage

88,5 %

46, %

43 %

23 %

16 %

13 %

Ces tableaux expliquent d'une façon très claire que

ce qui rend les rapports agréables entre élèves et maître, c'est

la volonté de ce dernier à créer un climat favorable pour l'épa­

nouissement de l'enfant.

Nous ne nous étonnerons donc pas de voir que 93 % des

élèves gardent de bons souvenirs et ont de bonnes impressions du

maître qui les traite en père, les aide à résoudre leurs problèmes.

88,5 % des enfants pensent que ce qui rend la vie difficile et

162

insupportable dans une classe, c'est le comportement brutal du

maître, ainsi que sa façon inhumaine de considérer leurs problè­

mes ( 1 ).

L'instituteur doit s'efforcer d'avoir de bons rapports

avec les élèves afin de parvenir à l'épanouissement de leurs fa­

cultés intellectuelles et psychologiques, car ces rapports ont

des conséquences indiscutables sur les progrès des élèves, de

même que sur leur réussite scolaire.

Plusieurs recherches ont été faites au sujet des rapports

élèves-instituteurs au sein d'une classe, de leuis adaptations

respectives, et sur le genre de règles à observer par l'institu­

teur afin de parvenir à un comportement réellement social.

\ Nous citerons entre autres la série de recherches effec­

tuées par AÏIDIRSON, et un grand nombre d'autres chercheurs sur les

rapports existant entre le comportement des élèves et celui de leur

maître envers eux.

y Dans une de ces études, ces chercheurs ont essayé de

/ résliser deux hypothèses :

-Première hypothèse

En rapport avec ce qu'ils ont appelé "le cercle de maturité",

ce qui signifie que le comportement parfait d'une personne peut en­

gendrer un comportement similaire chez les autres,

-Deuxième hypothèse

Celle du "cercle vide", c'estè-dire qu'à un comportement de

domination et de dictature, il ne peut y avoir comme réponse que

(1) RARI.B R. - Les rapports humains et l'enfant - Englo-Egypte, 1977, pp. 100 - 140

163

brutalité et dureté.

Cette hypothèse nous amène à nous poser la question suivante s

L'Ad aptation et l'inadaptation du maître ont-elles des effets

sur ses relations avec les élèves ?

Pour répondre à cette question, nous reccourrons aux re­

cherches effectuées par TURNER, avec la collaboration d'un ensemble

d'autres chercheurs. Ces recherches ont été faites dans le but de

savoir si l'instabilité des instituteurs engendre l'instabilité

des élèves.

Pour ce, TURNER a choisi 73 instituteurs et 193 élèves, et il donna

aux uns et aux autres un questionnaire sur l'adaptation effective.

Puis, il a partagé le groupe d'instituteurs suivant les réponses don­

nées au questionnaire en deux groupes :

- le groupe des instituteurs adaptés,

- le groupe des instituteurs de degré d'adaptation faible,

En comparant la moyenne des élèves avec chacun des deux

groupes, nous constatons qu'elle est meilleure pour le groupe des

instituteurs adaptés. Ce résultat a été le sujet de plusieurs dis­

cussions entre les psychologues.

Certains chercheurs, comme GLADSTON, MUSSEH et GONGER, ont

reproché à cette recherche sa façon de généraliser, en considérant

que tout instituteur non adapté ne peut produire que des élèves ina­

daptés, le comportement des élèves ne serait alors que le résultat

du comportement des instituteurs, c'est-à-dire : instituteurina-

dapté = élèves inadaptés, inévitablement.

GLASTON ajoute que certains instituteurs, malheureux généralement,

font preuve d'.un excès d'affection pour leurs élèves malheureux;

mais aussi, certains instituteurs ayant des difficultés d'adaptation

dans la. société en général, sont très durs, très agressifs envers

164

leurs élèves. Si l'inadaptation de certains '.entre eux passe ina­

perçue, car elle n'a aucun effet sur l'ambiance générale de la

classe, malgré toutes les difficultés qu'ils peuvent endurer in­

térieurement, ces instituteurs font tout leur possible pour s'a­

dapter à leurs élèves en évitant les moyens de répression, comme

les punitions et autres.

Il ne faut pas considérer avec moins d'attention le nombre

-d'instituteurs inadaptés qui se défoulent sur les élèves, en fai­

sant retomber sur eux' les difficultés de leur vie personnelle.

Ces instituteurs, par contre, touchent très profondément à l'adap-^

tation psycho-sociale des élèves en classe.

- L'instituteur est un des facteurs d'adaptation de

l'élève en classe.

1 \

L'instituteur pour aider ses élèves à s'épanouir dans

un climat affectif au sein de la classe, a besoin de mettre au

point une méthode basée sur les considérations suivantes Î

1. L'instituteur doit être très sensible aux conflits appa-

/ rents, et surtout sur ceux qui sont cachés existant entre

certains élèves de la même classe. Par exemple, envers un groupe

qui décide de repousser ou de ridiculiser, et parfois même de met­

tre en quarantaine un de leurs camarades, l'instituteur doit user

des moyens les plus efficaces pour connaître toutes les relations

ahormales pouvant exister en classe.

2. L'instituteur doit répondre aux besoins précis de chaque

étape scolaire de l'élève, pour l'aider à faire fructifier

son capital intellectuel, à le faire progresser, et enfin à réus­

sir sa vie scolaire avec fa.cilité.

3. L'instituteur doit connaître le climat convenant le mieux

à l'ambiance générale, tout en testant au préalable les

165

comportements et la personnalité de chacun des élèves, climat qui

peut contribuer à l'acceptation ou, au contraire, au rejet de

l'élève par ses camarades.

4. L'instituteur doit pouvoir aider les élèves exclus par

leurs camarades, ou ceux qui ont tendance à s^isoler et

à se refermer sur eux-mêmes (par suite de leurs problèmes fami­

liaux ou sociaux qui ont eu des répercussions directes sur leur

comportement en classe). Il doit les aider à s'intégrer au climat

général de la classe.

Parmi les besoins sociaux de l'élève, ayant une influence

immédiate sur les rapports humains établis entre lui et ses camara­

des, nous citerons en premier lieu son besoin de se sentir utile

? dans son groupe d'action, cel;ui de se sentir accepté, apprécié,

aimé par tous les membres de ce groupe, grands ou petits, afin

d'y trouver sa place. Si ces besoins se révèlent insatisfaits,

c'est la détérioration totale de ses rapports avec l'instituteur,

ainsi qu'avec ses camarades; c'est aussi la source de sa tristesse

et de ses échecs scolaires.

De ces considérations, il apparaît que l'instituteur

doit être capable de répondre aux questions suivantes :

- Répond-il réellement aux besoins cités ci-dessus ?

- A-t-il été capable de réussir à leur créer (aux élèves)

un climat favorable répondant à leurs besoins ?

Nous ne pouvons effectivement, pas nier que même l'ins­

tituteur, le plus éminent et le plus conscient de sa responsabilité,

peut échouer dans la détermination des rapports humains négatifs

qui pourraient exister entre tous les élèves d'une même classe,

166

car, tout en ayant fait au préalable une analyse sérieuse du climat

général, de nombreux facteurs déterminants dans l'inadaptation de

l'élève peuvent lui échapper.

Afin de surmonter toutes les difficultés qui entravent

la bonne marche de son élève, l'instituteur doit prendre en consi­

dération les principes suivants :

a) l'institeur doit aimer ses élèves de la même façon, ;.

et éviter toute partialité. Combien de fois, au long de notre expé­

rience dans l'enseignement, avons-nous entendu à peu près ceci :

"Je ne peux pas supporter tel ou tel élève, bien qu'il ne soit pas

mauvais et qu'il réussisse aussi bien". Cette façon d'agir incons­

ciente peut avoir de très graves effets sur la psychologie de l'élève.

x b) L'instituteur doit procéder, de temps à autre, à l'analyse

des relations nécessaires au développement d'un climat favorable

dans sa classe.

Pour parvenir à une analyse plus complète, il doit faire appel au

test sociométrique. Par exemple, il peut leur poser les questions

i suivantes :

- lequel de vos camarades préférez-vous pour travailler,

ou - Lequel choisissez-vous comme compagnon de jeux ?

Après l'analyse de toutes les réponses l'instituteur peu: parvenir

aux résultats suivants :

- 1, A partir de ce test socicPtétrique, l'instituteur peut détec­

ter les frictions anormales existant entre les élèves de la

même classe, les localiser, les traiter de façon à y trouver

un remède, tout en partant des causes.

167

y

/

-2. L'instituteur ayant touché aux problèmes fondamentaux qui

existent entre les élèves, il peut y remédier par le biais

de dialogues, de discussions pouvant concerner un problème

particulier à l'un ou à l'autre; mais ceci d'une faÇ.on discrè­

te afin de ne pas perturber le sujet concerné et aussi pour

ne pas vexer les enfants et qu'ils puissent exprimer libre­

ment leurs opinions.

Par ce moyen l'instituteur réussit d'une façon collective à lutter

contre l'inadaptation d'un ou plusieurs de ses élèves. '•

-3. les tests sociométriques aident aussi l'instituteur à recon­

naître les élèves acceptés ou rejetés par une grande partie

ou par l'ensemble de leurs camarades, et les aider ainsi à

surmonter les difficultés inhérentes à l'inadaptation dont

ils souffrent.

-4« Par ces mêmes tests l'instituteur essaye d'aider les élèves

à sortir de leur solitude injustifiée, tout en leur expli­

quant que ce sentiment qu'ils éprouvent n'a aucune raison

d'être.

-5. Il peut aussi, grâce à ces tests, détecter les élèves "leaders"

de leurs camarades à l'extérieur, mais qui n'ont pas cette

même importance à l'intérieur de la classe; ceci lui permet

de gagner sur deux: plans : le premier est le fait de récupé­

rer des enfants inadaptés, et le second est le fait de la

formation des leaders -cheaps pour l'avenir.

-6. Ces test donnent à l'instituteur l'occasion de résoudre

le problème de certains élèves incapables de faire' leurs de­

voirs scolaires tout seuls; en se basant sur le choix qu'ils

ont déjà effectué à propos des camarades avec qui ils au­

raient aimé travailler pour réussir.

c) L'instituteur doit profiter des conseils des parents

d'élèves, discuter avec eux de la vie individuelle de chacun de ses

élèves, afin de bien les connaître, et par là même les aider à

s'adapter en classe.

168

d) Dans cette perspective et compte tenu de ce qui a

été précédemment exposé, le rôle principal du maître conscient

et sérieux, et vraiment désireux de créer un climat favorable en

classe, est, à notre avis, d'aider l'enfant rejeté a surmonter cet

handicap* et cela de la façon suivante :

Si le maître découvre dans sa classe un ou plusieurs

élèves rejetés, il doit essayer de les changer de place, de procé­

der à la formation de différents groupes neutres pour donner à ces .

éléments délaissés la chance de trouver parmi ceux-ci, la place

normale à laquelle ils ont droit.

Il peut aussi favoriser les travaux dirigés et de groupe,

qui permettront à l'élève rejeté ou solitaire de s'intégrer au sein

du groupe; et, pour diriger l'attention des élèves vers la solution

y attendue, il doit commencer par l'organisation de petits groupes,

ne dépassant pas deux éléments, qui s'aggrandiront peu à peu jus­

qu'à l'intégration totale, dans un seul groupe, de tous les élèves

de la classe.

169

CONCLUSION

Au cours de cet exposé, nous avons tenté de définir tout

d'abord l'image tridimensionnelle qui se forme dans l'esprit de

l'enfant, dès son arrivée à l'école primaire; Image qui est la

synthèse que l'élève réussit à faire à partir de l'idée qu'il a de

lui-même, et de ce que pensent les autres de lui (ses camarades de

classes et son instituteur), synthèse qui forme l'image de marque

de sa Personnalité.

Cette définition de lui-même lui permet, soit de s'accep­

ter comme tel, soit de commencer à se poser des questions sur son

"moi", sur ses origines, sur tous les facteurs de contrainte à

son épanouissement, et, entre autres sur sa famille.

On s'aperçoit assez vite, en effet, de l'incidence de

cette dernière sur la personnalité de l'enfant et de qe qu'elle

peut lui apporter pour faire face à la vie en groupe. L'élève, se

trouvant dans ce monde nouveau pour lui : la classe, y cherche une

compensation à l'affection laissée en famille. Sur ce point, nous

l'avons suivi au cours de cet exposé, et nous l'avons vu lutter

pour réussir parfois, et échouer souvent, car, malheureusement, le

monde que lui offre l'école où il se trouve, n'est pas un paradis

où les enfants seraient des amis, se comprendraient, s'aimeraient

et s'entraîneraient pour s'épanouir et réussir dans une ambiance

fraternelle. C'est, bien au contraire, un monde hétérogène, où les

enfants en avance, retardés, bons, agressifs, s'opposent st se font

concurrence, ce qui crée un climat ne favorisant pas l'adaptation

souhaitée. C'est alors le début des difficultés de l'élève en class

170

Une foule de questions défilent dans sa petite tête, sur tout :

sa confiance en lui-même, sa personnalité, son inter-acceptation,

et son avenir, son instituteur enfin; cet élément principal sur

lequel repose la réussite ou l'échec de l'éducation de cet enfant.

C'est lui, en effet qui représente les parents en classe, comme il

y est le représentant du Pouvoir. D'autre part, il est la source

du Savoir de toute la classe, et enfin la personnalité exemplaire

à suivre pour bien réussir.

Mais, malgré ce. statut de "privilégié" qu'a l'instituteur

aux yeux des élèves, il reste un observateur très sensible aux ten­

dances de l'enfant, comme à son moindre geste. Ainsi, nous les

voyons aimer et accepter cet instituteur, et c'est alors l'harmonie

dans la classe, ou le détester, et c'est la détérioration des rap-

7! ports entre élèves et maître.

La relation enseignant - enseignés n'est donc pas seule­

ment intellectuelle, mais affective (1).

La meilleure interprétation de ceci reste la recherche

du Dr R.";MZIA R. (p. 160-161 de ce chapitre), ainsi que celle des

i Dr ANDERSON (p. 162 de ce chapitre) et enfin de TURNER (p. ,163 âe ce

/ chapitre).

A partir de ces dernières interprétations, nous constatons

que l'inadaptation des instituteurs est en profonde corrélation

avec l'inadaptation psycho-sociale des élèves.

Si la tâche de l'instituteur est, certes, une tâche en­

thousiasmante, il ne faut pas en dissimuler les difficultés. En

effet l'instituteur est considéré comme l'un des facteurs primor­

diaux de l'adaptation de l'élève en classe; et, afin de réussir sa

tâche, il doit, d'une façon juste et équitable, aimer tous ses

(1) AVANZIWI G. - 1»Echec scolaire - Privât, 1977, p. 118.

171

élèves, les comprendre, essayer de répondre aux besoins précis de

chaque: .étape de leur vie scolaire en restant sensible aux conflits

apparents et cachés qui pourraient exister entre tous les élèves.

De même, il doit toucher de près les facteurs déterminants

du climat ambiant dans sa classe par le moyen du dialogue et de

la discussion avec les élèves, ainsi qu'avec leurs parents, pour

mieux les connaître et les situer dans un contexte plus large

que le contexte scolaire.

Enfin, l'instituteur doit développer chez les élèves le

sentiment d'intégration dans une réalité sociale et complète en

multipliant les travaux de groupe qui permettront aux solitaires

de s'intégrer peu à peu à l'ensemble du groupe.

Ainsi, nûus pensons avoir suffisamment montré comment l'ins­

tituteur peut aboutir à créer une ambiance favorable à l'épanouis­

sement et à l'adaptation de tous les élèves de sa classe.

172

CHAPITRE VI

L'INADAPTATION DE L'ENFANT ET SON ECHEC SCOLAIRE

Lorsque nous utilisons le mot "retard" lié à la réussite

ou à l'inadaptation de l'enfant à l'école, cela signifie que cet

enfant en question a mamifesté une incapacité à satisfaire aux

exigences scolaires, à atteindre un certain niveau d'acquisition

ou d'adaptation que l'école s'était tracé comme objectif.

En général, ce n'est pas seulement le niveau d'acquisition

qui est pris en compte, mais d'autres éléments, comme l'âge des

enfants, entrent aussi en jeu.

En supposant que les enfants commencent leur scolarité

à un âge approximativement le mime pour tous, nous associons donc

celui-ci au niveau intellectuel pour définir l'enfant retardé,

comme étant un enfant incapable d'atteindre le niveau de connais­

sances exigé par l'institution dans laquelle il se trouve, c'est-à-

dire un enfant ne possédant aucune capacité lui permettant d'arriver

au niveau de l'élève moyen dans sa classe.

Cependant, nous nous devons de nous poser la question

suivante, à savoir :

Quel est le niveau de cette incapacité d'acquisition ?

Le fait qu'un élève se montre en retard par rapport à ses camarades

au cours d'un contrôle de fin de semaine, est-il suffisant pour faire

de lui un retardé ?

173

Nous remarquons que plusieurs élèves peuvent manifester

des retards passagère, au cours de l'année; mais, à la fin de

celle-ci, ils arrivent à se classer parmi les meilleurs.

Cette, constatation, nous amèn e à considérer que ce genre

de retard:.* accidentel ou périodique;, n'est pas l'expression réelle

d'un retard ou d'une inadaptation scolaire de l'enfant.

Quels sont alors réellement les enfants qualifiés de "retardés",

et à quel point leur retard devient-il significatif ?

Cette question a soulevé de nombreuses divergences de

vues de la part des chercheurs. Néanmoins, une grande partie de

\ ceux-ci sont d'accord avec BURT G. qui dit :

"J'attribue la signification originelle du mot "retard" à

tous ceux qui, arrivés au milieu de l'année scolaire, sont

incapables d'exécuter les travaux qui seraient demandés à

la classe au-dessous de la leur "(1)

Cela veut dire que, par exemple, un enfant de 9 ans est considéré

comme "retardé" s'il n'arrive pas à répondre avec succès aux

examens qui seraient destinés aux enfants moyens de 8 ans (1).

Payant de ces considérations, nous jugeons alors par

enfant "retardé" un certain nombre d'élèves ayant un niveau d'ac­

quisition au-dessous de la moyenne. Cette faiblesse d'acquisition

n'a aucun rapport avec le degré d'intelligence de ces mêmes enfants.

(1) BURT C. - The Backward Ehild - University of London, 1951, cité par RARIB R. : les rapports humains de l'enfant. Englo-Egypte, 1977.

174

LES DIFFERENTES SORTES DE RETARD SCOLAIRE

En matière de rendement Pédagogique, comme en matière

de travail mental, il y a des retards généraux et des retards spé­

cifiques (1).

1- Le retard scolaire général -

On qualifie d'enfant retardé général, celui qui paraît

en retard sur ses camarades de classe et ce, par rapport à toutes

les matières enseignées à l'école. En prenant en considération

le facteur intelligence, nous pouvons distinguer, à l'intérieur

de cette catégorie, deux sous groupes:

- D'une part, les enfants dont l'intelligence est inférieure

à la moyenne - ceux que ZAKKI classe au niveau d'imbéciles moyens

ou : imbéciles;

- et d'autre part, les enfants moyens ou d'intelligence supé­

rieure à la moyenne.

La deuxième catégorie reste généralement prédominante.

2- Le retard spécifique -

Là encore, deux sous groupes doivent être distingués :

- Premièrement, une catégorie d'enfants dont l'intelligence est

inférieure à la moyenne, et qui est au niveau de l'imbécile moyen

ou l'imbécile;

(1) EMILE P. - La Pédagogie scolaire contemporaine -Nauwe.laerts -éd. de 1968, p.25

175

- Le deuxième groupe concerne les enfanta retardés, dont

l'intelligence est soit moyenne, soit supérieure à la moyenne.

Chaque catégorie compte chacune un nombre d'élèves assez important,

bien que certaines études montrent que la première serait prédo­

minante (1).

Cette relation : intelligence - retard scolaire, a sus­

cité un vif intérêt de la part des chercheurs. La plupart de ces

derniers affirment que presque 75 % des cas de retard scolaire,

sont en relation étroite avec une insuffisance de l'intelligence

des enfants.

Une partie non négligeable de chercheurs ont attribué,

quant à eux, ce retard à d'autres facteurs qui n'ont rien à voir

^ avec l'intelligence des enfants (2).

SLEIGHT G.F.lui, dans son expérience sur 339 élèves en

retard, a pu prouver que 72 % d'entre eux ont une intelligence

inférieure à la moyenne (3).

; Nous citons, là aussi, l'étude de SCHONELL F. (4) et

BURT C. qui a abouti presque au même résultat.

D'autre part, EMILE P. confirme que : "tous les retardés

scolaires ne sont pas des déficients intellectuels; sous leur

(1) ZAKI - La Paychopéàagogie - Nahda - Egypte, 1969, pp. 230-260

(2) cf. les études antérieures de nôtre recherche.

(3) SLEIGHT G.^.-The Diagnostic and treament of the Dull.and Backward Child -Aph.D.Thesis - London 1932, cité par NAIM R. -La santé Psychologique de l'enfant. Tabarine Damas 1977.

(4) SCHONELL F.- BACKWAKDESS in the Basic Subjectif Oliver and Rayd -London -cité par FARAJ 0. - La Personnalité et la santé mentale - Nahda Egypte, i960.

176

apparente similitude, les symptômes des difficultés d'apprentissa­

ge couvrent des causes très variées, qui doivent requérir égale­

ment une thérapeutique variée. Le diagnostic de chaque cas doit

donc être analytique; l'examen des sujets présentant des retards

doit être poussé dans diverses directions "(l).

~ 51®Bl!55Î_ï®Î5î!É2_®î_l,eBÏ2n't_Ê,ac^Hisiîion l e n t e -

Il est convenu, dans tous les domaines de la recherche

sur l'enfant, que le terme de "retard" désigne une incapacité

d'une signification très nette rencontrée chez un enfant dans une

ou plusieurs matières. En revanche, l'enfant d'acquisition lente

a été défini par les Pédagogues comme un enfant ayant un degré

d'intelligence inférieure à la moyenne. On constate alors une

différence bien nette entre les deux genres d'enfants.

Mais il est à noter que, dans la plupart des cas, l'enfant

ayant une acquisition lente est en même temps un retardé.

Cependant, cet enfant, d'acquisition lente, peut concurrencer, et

parfois de façon très serrée, un enfant d'intelligence moyenne,

ce qui rend possible l'égalité entre les deux.

Mais il est très rare qu'un enfant d'intelligence lente

dépasse celui d'intelligence moyenne (2).

D'autre part, il est possible de rencontrer parmi les retardés

ayant une intelligence plus ou moins supérieure à celle des enfants

d'acquisition lente, c'est-à-dire moyenne ou au-dessus de la mo­

yenne (3).

177 y

- Tempérament et manifestations affectives chez l'enfant

retardé -

On remarque, chez les enfants retardés, des différences

individuelles dans leur tempérament, ainsi que dans leurs manifes­

tations affectives, au même degré que chez les enfants avancés ou

moyens.

Il nous est très difficile de parler de façon précise

d'un tempérament type pour l'enfant retardé. Mais on peut considé­

rer différentes qualifications de personnalités entre un groupe

d'enfants retardés et un autre de moyens.

On peut faire aussi une étude comparative pour savoir

laquelle des deux catégories possède le plus grand pourcentage de

ces qualifications.

Plusieurs expériences de ce genre ont déjà, été effectuées; la plu­

part d'entre elles ont relevé des différences notoires dans les

groupes expérimentés.

BURT, par exemple, dans sa comparaison entre le groupe de

moyens et celui des retardés, trouve que 20 % de ceux-ci, sujets

de son étude, possèdent une rapidité de réaction considérable,

ainsi qu'un sens de révolte important, alors que dans le groupe des

moyens 10 % seulement possèdent ces caractéristiques.

Dans une autre recherche, l'auteur a axé son expérience,

sur 3 groupes d'enfants : un groupe d'enfants avancés, un autre

d'enfants moyens, et un troisième, d'enfants retardés (l)„ Le cher-

cheur a appliqué à cet ensemble>un test de la Personnalité portant

(l) KAIM R - la santé psychologique de l'enfant , p.130, Tabbarini

Damas 1971.

179

sur 40 cas de figures, dans le but de dépister les différences

existant entre les trois catégories d'enfants.

Il a pu relever des différences considérables chez une partie des

enfants, en ce qui concerne les qualificatifs de la Personnalité;

l'autre partie n'a pas donné de différences significatives.

Une tendance :a la faiblesse a été remarquée chez les retardés, de

façon plus accentuée que chez les avancés ou les moyens, et ceci

par rapport aux critères suivants : la confiance en soi, la peur,

la dépendance.

En revanche, il a été noté une tendance plus importante

chez, les enfants avancés et moyens que chez les enfants retardés

par rapport aux critères suivants : la possibilité d'avoir facile­

ment des amis, l'esprit de leader-chep , le sens de la concurrence,

la concentration, la sociabilité, le sens de l'amitié, l'esprit

de domination, la confiance en soi, le sens de la créativité, la

curiosité, le courage, l'auto-défense, la possibilité de profiter

du jeu.

Cependant, l'observateur n'a relevé aucun cas de :

trahison, agressivité, orgueil, individualisme ou esprit de coopé­

ration, sens de la galanterie.

180 /

LES FACTEURS PROVOQUANT LE RETARD. SCOLAIRE

Le retard scolaire des enfants provient de différents

facteurs d'importance très variable, par rapport à chacun des cas

considérés. Certains de ces facteurs apparaissent dès le début

de la scolarisation de l'enfant et se manifestent clairement;

d'autres apparaissent par étapes à travers différents symptômes.

Dans ce domaine, les chercheurs parlent alors de facteurs

innés et qui seraient des éléments héréditaires, et des facteurs

acquis dès la naissance.

Nous exposerons donc chacun de ces facteurs, en remon­

tant chaque fois à leur origine.

Les facteurs scolaires -

Nous désignons par facteurs scolaires, tous les

facteurs qui touchent à la vie de l'enfant à l'école, c'est-à-

dire les conditions vécues par l'enfant à l'école :(instituteur,

programmes, méthodes d'enseignement), ce que nous ramenons aux

trois points suivants :

- 1. Le manque d'assuidité,

- 2. La faiblesse des méthodes d'enseignement,

- 3. Le climat général de l'école.

181

\

;

/

/ 1 - Le manque d'assiduité /

L'assiduité irrégulière apparaît très fréquemment chez

la plupart des enfants retardés. Plusieurs chercheurs sont d'ac­

cord sur l'importance considérable qjie revêt ce facteur sur la y

rentabilité scolaire des enfants\/Ils affirment en effet que

10 % au moins des cas d'enfantX retardés sont sujets à ce problè­

me. .Ce manque d'assiduité paraît plus important dans la catégo-/

rie des retardes spécifiques. Néanmoins, on remarque aussi l'in­fluence de ce facteur d-ans le cas de retardés généraux, quand ce retard n'a rien à voir avec le coefficient d'intelligence de l'en­fant.

Cependant, le manque d'assiduité, à son tour, provient

de plusieurs facteurs, parmi lesquels la fréquence des maladies

chez l'enfant, ou les nombreux changements d'institutions par

suite de changement de domicile des parents, de ville ou de quar­

tiers. Ceux-ci peuvent aussi intervenir par suite d'inadaptation

de l'enfant au climat général de l'école. .- Souvent, et il est

regrettable de le noter ici, il est le résultat de la négligence

des parents qui ne se rendent pas compte de la gravité des ab­

sences fréquentes de leurs enfants et des conséquences que celles-

ci peuvent avoir sur leur comportement par rapport à leurs étu­

des (1).

2 - La faiblesse des méthodes d'enseignement

Ici, nous remarquons la faiblesse des méthodes éducatives,

La responsabilité incombant aux instituteurs et éducateurs, dans

(1) HAMZET EL WASSEL - Bévue pédagogique Algérienne, n§ 7, I974, pp. 112 - 122.

182

tous les cas de retard scolaire est très importante, et spéciale­

ment chez les retardés spécifiques.

Nous savons combien d'élèves n'arrivent pas à comprendre

une matière ou à l'aimer, se mettent à la détester particulière­

ment, et à ne plus aller à ces cours I A notre avis, cela résulte

de la carence de l'enseignant qui n'a pas eu les aptitudes suffi­

santes pour faire comprendre la matière qu'il enseigne et la faire,

aimer par ses élevés.

Nous touchons là un très gros problème se présentant

sous deux, réalités % toutes deux très regrettables à noter :

. La première est que le niveau de formation des instituteurs a

beaucoup régressé îces dernières années. La montée vertigineuse

du nombre d'enfants en âge de scolarité obligatoire a nécessité

la multiplication des écoles de formation des Instituteurs. Ces

écoles, devant leur obligation de former très rapidement un grand

nombre d'enseignants, ont été moins exigeantes dans leur mode

de recrutement, et trop tolérantes envers certains éléments,ce qui,

à notre avis, est essentiel pour la bonne formation d'un insti­

tuteur appelé à prendre en mains le destin de nos jeunes, et

qui soit digne de son nom d'enseignant, en un mot d'assumer sa

responsabilité d'éducateur à sa juste valeur.

. D'autre part, il ne faut pas charger l'enseignant seulement.

L'Institution, école, avec ses programmes manuels et tout l'engre­

nage éducatif qui englobe l'enseignement eja^J^gérlûê^ en sont

les responsables. L'enseignant se trouve dans l'obligation d'ap­

pliquer des méthodes dictées par une Administration généralement

assez loin des enfants, ce qui le-, met dans une situation de ma­

laise devant ces enfants qu'il connaît plus ou moins.

183

3 - Le climat scolaire

l'école est trop souvent conçue comme le lieu de la seule

instruction. Pourtant, son rôle dépasse largement l'acquisition

du Savoir, l'entrée à l'école émancipe l'enfant, en dehors du

Cercle familial, lui fait rencontrer d'autres enfants et apprendre,

l'autonomie et la responsabilité; l'état d'écolier est pour lui

une promotion; c'est, dans notre société, l'intermédiaire indis­

pensable qui le conduit au stade d'adulte, les apprentissages

eux-mêmes ne sont pas des acquisitions purement instrumentales;

ils sont étroitement dépendants de la signification qu'ils pren­

nent dans la dynamique personnelle de l'enfant, de l'importance

~! que leur a consacrée la famille, première étape vers son aventure

sociale :

" l'adaptation ou l'inadaptation scolaire de l'enfant

vient infléchir les relations, à l'intérieur même de la

famille, et, sans «toute aussi les rapports avec d'autres

i enfants d'autres familles "(l).

le climat scolaire a donc aussi sa part de responsabilité dans

l'inadaptation générale de l'enfant, et en particulier son inadap­

tation scolaire qui peut induire inévitablement l'échec scolaire

de la plupart des enfants. Il suffit parfois d'une simple obser­

vation d'une différence concernant un enfant de la part de ses

camarades, -pour qu'il se voit écarté d'un jeu, d'un groupe, ou

de l'ambiance générale. Par exemple : cet élève est égoïste,

nouveau, blanc, ou noir (ici nous citons l'exemple célèbre de

(1) VIAl M - P1AISANCE E. - BEAUVAIS J - les mauvais élèves. P.U.F. 1970, p. 11.

/

"Poil de Carotte") de Jules Romain, : Poil de Carotte qui, non

seulement à l'école mais aussi au sein de sa propre famille, avait

des problèmes par le seul fait qu'il était différent des autres

par ses cheveux roux avec des tâches de rousseur sur le visage;

ce qui a fait de lui un enfant déséquilibré et malheureux.

Cet enfant, marqué, supporte souvent très mal les injures et ri­

poste par un désintéressement aux cours, car il n'est pas bien

dans sa peau à l'école, où tout le dérange et le pousse à fuir. \

Un autre problème est celui des enfants distraits,

loin de l'essentiel par leurs situations de leaders de groupe ou

d'un ensemble d'enfants dispersés. Ces enfants ne pensent plus à

leur scolarité, mais à l'intérêt du groupe et à son organisation;

on les voit faire l'impossible pour être les meneurs ou les défen-"1 x seurs de ce groupe. Cette situation crée chez eux un sentiment

conflictuel.

L'attrait de mauvaises fréquentations, tant à l'intérieur

qu'à l'extérieur de l'école, intervient aussi. Ceci apparaît très

clairement si nous dénombrons, dans les cas de délinquance, la

i proportion consi-dérable d'enfants retardés scolaires. On voit

par là l'importance de ce facteur dans l'apparition, non seulement

du retard scolaire de l'enfant, mais aussi son influence dans sa

vie future.

- Le climat familial et son influence sur le retard

scolaire -

Quand nous parlons de la famille et du rôle qu'elle

joue dans la détermination de la réussite scolaire, de l'échec

ou du retard de l'enfant, nous nous voyons obligé de nous pencher

185 f I

sur sa situation au sein de cette famille pendant les 5 années au

moins précédant son accession à l'école, et de son vécu de chaque

jour après son retour au foyer familial. C'est là, en effet, dans

sa famille qu'il passe la majorité de son temps, sans oublier

que c'est là aussi qu'il puise ses premières bases :(langage, tra­

ditions, habitudes... etc). Ceci va avoir une profonde incidence

sur son comportement futur, que ce soit au point de vue culturel,

social, sentimental ou économique. De ce fait s'explique la

grande disparité existant entre les enfants, qui ont eu la chance

de vivre les premières années de leur vie dans des conditions satis­

faisantes et ceux 'qii les ont vécues dans un climat d'insécurité.

Les premiers présentent une réceptivité intellectuelle suffisante

pour bénéficier avec profit de l'enseignement qui leur est donné,

tandis que les autres n'ayant aucune relation directe avec le fac­

teur intellectuel en général, sont plus enclins à l'échec.

La manière dont les parents eux-même se représentent

la scolarisation, la plus ou moins grande sérénité avec laquelle

ils l'envisagent, conditionnent aussi l'attitude de l'enfant, et

son désir d'apprendre.

" La famille a donc, à cet égard, une influence très grande

sur la motivation de 1,apprentissagen (l).

L'influence du milieu est telle qu'on peut affirmer que

l'homme est le produit du milieu où il vit. Il peut donc nous

sembler qu'une profonde insécurité sera ressentie par suite de la

misère avec son cortège de privations : manque de nourriture, de

vêtements, la précarité du logement etc... d'autant que cette

misère entraîne plus ou moins un rejet et une déchéance sociale.

(1) AVANZINI G. - Echec scolaire, Privât, 1977, p. 123

C'est un fait que plus de 80 % des enfants délinquants appartien­

nent à des milieux misérables. La misère provoque la criminalité,

aussi bien chez l'adulte que chez l'enfant. On sait par exemple,

que le criminalité des Nords-Africains, en France, est essentielle­

ment la conséquence de leur insécurité sociale et économique.

Quant aux taudis, tout a été dit sur leur influence perturbatrice

pour la famille, et en particulier sur les conséquences de la pro­

miscuité et de l'énervement familial qu'ils provoquent (l). ,

L'influence du milieu social et économique est telle

qu'elle agit, non seulement sur le comportement affectif, mais aussi

sur le développement mental.

Les enquêtes ont montré, dans divers Pays et en France,

que le niveau intellectuel des enfants étudiés d'après les tests,

est supérieur dans les familles ayant un niveau de vie élevé; par

contre, les familles d'ouvriers ou de paysans comptent proportion­

nellement moins de bons élèves. Cette infériorité ne provient pas

d'une infériorité intellectuelle réelle; elle résulte des condi­

tions matérielles moins favorables, de l'indisponibilité des pa­

rents préoccupés par des soucis, et parfois diminués par les priva­

tions, qui ne leur permettent pas de développer leur vie intellec­

tuelle. Les familles aisées connaissent, elles, un climat stimulant

mentalement, et des possibilités de culture, plus grandes.

C'est en oubliant les incidences du facteur économique

que des enquêteurs ont constaté que le niveau mental et les résul­

tats scolaires sont plus faibles dans les familles nombreuses,

et qu'ils ont conclu que la famille nombreuse est défavorable à

(l) MfiUCO G. - Education affective et caractérielle de l'enfant Armand Colin, 1971» p. 19-

187 t/

l'épanouissement de l'enfant... ils oubliaient les conditions

de vie pénibles dans lesquelles se débattaient la plupart de ces

familles.

Nous rappellerons ici une expérience (l) qui nous pa­

raît illustrer cette influence déterminante du milieu économique

et social sur le développement psychique:

En Algérie, à TIZI-OUZOU, on avait créé un centre de >

formation professionnelle pour les adolescents. On y donnait à

la fois l'apprentissage d'un métier (fer, bois, électricité etc..)

et un enseignement du français, du calcul et du dessin.

Or, à la fin de chaque année, les résultats aux examens

et aux tests révélaient toujours une note inférieure pour les

élèves musulmans indigènes, par rapport aux élèves d'origine eu­

ropéenne.

Un examen attentif de cette situation nous amené à en­

visager l'influence défavorable du milieu social et économique

des indigènes qui vivaient dans des cond.itions très précaires,

sans hygiène, entassés dans des gourbis. Ils subissaient tous les

inconvénients de la -promiscuité dans un niveau de vie très infé­

rieur.

On décida alors d'imposer à tous les élèves sans dis­

tinction d'origine, la vie commune d'internat. Les conditions

de vie furent ainsi les mêmes pour tous : logement, couchage,

habil-lement, conditions de travail, et milieu social. Le résultat

fut immédiat : les élèves musulmans, bénéficiant des mêmes condi­

tions de vie que les élèves européens, connurent les mêmes succès.

Certains parvinrent même à dépasser le niveau des élèves européens.

(1) Expérience citée par MAUCO G. dans son ouvrage ; Education affective et caractérielle de l'enfant - A. Colin, 1971» pp. 19-20.

188 /

Nous pouvons donc affirmer que les enfants des familles

subissant l'insécurité économique et sociale, sont plus ou moins

victimes du milieu défavorable à leur développement, non seulement

physique, mais aussi affectif et mental (l).

D'autre part, BURT C. a constaté, dans une de ses études

(2), que 50 % des retardés à Londres, appartiennent à des familles

très pauvres ou qui ont un revenu mensuel très bas. Il est évident

que la pauvreté de la famille apparaît à travers plusieurs élé­

ments, entre autres : l'aspect extérieur de la vie des enfants :

les jeux, les revues, les livres, les voyages, les manifestations

artistiques ou toutes formes de loisir.

la question alimentaire joue aussi un rôle important

dans l'équilibre scolaire de l'enfant; le faible revenu familial

ne permet pas aux parents de donner à leurs enfants une alimenta­

tion équilibrée, ce qui a des conséquences sur leur santé physique

et mentale, et crée chez eux des troubles affectifs. Cela se ma­

nifeste par exemple par des perturbations de sommeil, ils se

mouillent la nuit, ils ont des cauchemars, et une santé plus fragile;

bref, ce climat sans occasions de détente n'offre à l'enfant aucune

occasion de s'épanouir à l'intérieur de sa cellule familiale.

Les facteurs socio-économiques, ajoutés à un climat fa­

milial plein de problèmes, (famille déchirée par un divorce ou une

séparation, ou bien par un manque de communication entre les deux

parents, disputes fréquentes(3)) sont un sérieux obstacle à l'é-

(1) MAUGO G. - L'éducation affective et caractérielle de l'enfant. Bourrelier, 1969- pp. 18-20

(2) BURT C. - The Backward Child, Londres, 1961, traduit, cité par RARIB R: Les rapports humains de l'enfant - Englo-Egypte, 1977,

•(•3) cf. le chapitre ' 4 du climat affectif, p. 113

189 ,

l'épanouissement normal de l'enfant. Ce manque d'harmonie perturbe

l'élève, lui enlève tout sentiment de continuité avec l'action

de l'éducateur, par des directives parfois différentes. L'enfant

exploitera le désaccord de'ses parents, s'opposera à l'un en évo­

quant l'avis différent de l'autre; certains parents se servent

de ï'enfant dans leurs propres conflits, ce qui crée des problèmes

chez celui-ci.

" Tout conflit familial fait naître un malaise a'ffectif,de là

des sentiments de culpabilité ou de révolte, du décourage­

ment et des tendances à l'échec, sans parler de tous

les mécanismes de protection pour éviter le travail sco­

laire et les notes provocatrices de reproches familiaux :

mensonges, indifférences apparentes, opposion, presse "(1)

"1

Ainsi l'élève perturbé a une attitude instable qui compromet son

comportement à l'école, son adaptation et par conséquent, sa

réussite.

MfiïïCO constate que 3/4 des élèves ayant des difficultés, souffrent

d'un manque d'homogénéité familiale (2).

Le faible niveau intellectuel des Parents, ou leur dé­

sintéressement sur cette question, ne permettent pas à l'enfant

un épanouissement culturel satisfaisant.

Le revenu étant un facteur important pour l'équilibre

économique de la famille, il offre aux parents la. possibilité

de procurer à leurs enfants des moyens d^information (livres,

journaux, revues,) ou de loisirs (jeux, voyages); ces moyens,

(1) MflJCO G. - L'éducation affective et caractérielle de l'enfant Bourrelier, 1969, pp. 121-122.

(2) MfiUCO G. idemn p. 12 6

190

/

à leur tour, offrent aux enfants l'occasion de grandir dans un

milieu culturel riche.

Nous remarquons cependant, dans notre société, un nombre

assez important de familles possédant de gros moyens, mais qui sont

incapables de créer pour leurs enfants un climat favorable à leur

développement culturel. Ce climat, s'il existait, aurait aidé l'école

à faire de l'enfant un élément actif, adapté, possédant une capaci­

té d'assimilation importante, ce qui lui faciliterait toute acqui­

sition et l'aiderait à réussir facilement.

- L'environnement social -

A la question de savoir dans quel quartier habite l'enfant?

la réponse comprend plusieurs aspects ayant des incidences sur sa

personnalité. En effet, l'enfant Algérien vit une partie de sa vie

avec les voisins. Celle-ci est aussi important que celle qu'il

vit dans sa famille. De ce fait il retire de celle-ci une partie

non négligeable de son acquis culturel : langage, coutumes et tra­

ditions en vigueur chez les enfants du quartier, ' ce" qui ,imprègne,

dans son comportement de tous les jours, ses tendances et sa person­

nalité.

Toutes les recherches faites dans le domaine de la délin­

quance juvénile expliquent l'impact de l'environnement social sur

le rendement scolaire de l'enfant délinquant ; ce qui se manifeste

par un re;tard progressif - d'après les études faites sui? les mauvaises

fréquentations à l'extérieur de l'école -

L'influence de l'environnement dans lequel vit l'enfant,

c'est-à-dire le quartier du domicile et de l'école, et l'espace

191 /?

existant entre les deux. L'enfant n'est pas indifférent à ce qui

se passe ici; il observe, adopte ou rejette le comportement des

uns et des autres parmi tous ceux qu'il rencontre. Tous les ensei­

gnants connaissent la réaction des enfants lors de leurs petites

rédactions concernant les grandes personnes; les enfants décrivent

généralement le fou, ou le Sage du quartier, le commerçant honnête

ou voleur... e t c . Si cet enfant a de la chance, il se trouvera

dans un environnement lui permettant un épanouissement culturel

positif; dans le cas contraire, ses problèmes proviendront tous

de cet environnement.

- Influence du Conflit Enseignant - Parents sur_l_]_échec

scolaire - - \ i

Réussir, c'est s'affirmer, c'est-à-dire être pleinement

.Soi-même.

Cette maîtrise de soi, l'enfant l'éprouve d'abord à

travers la maîtrise que ses Parents et ses maîtres peuvent avoir

d'eux-mêmes; ensuite, dans la confiance que les Educateurs lui au­

ront accordée, notamment, en l'amenant à la liberté dans son acti­

vité; et enfin, en lui donnant le sentiment qu'il est aimé et

compris, ce qui lui permet de s'aimer lui-même, et par là même;

d'avoir confiance en lui et en les autres. '

' Cette confiance ne doit, à aucun moment de la vie de l'en­

fant, être perturbée par une carence ou un excès d'autorité de la

part des uns et des autres (Parents et instituteurs). l'enfant ne

doit pas hésiter, douter de la validité du comportement de ses

éducateurs, ce qui créerait chez lui un sentiment d'insécurité.

Certains parents, devant l'échec de leurs enfants, con­

damnent les enseignants, les accusant d'être de mauvais éducateurs,

lu 192

incapables d'assumer leur responsabilité, et parfois même vont

jusqu'à changer leurs enfants d'école, sans pousser leur curiosité

plus loin et sans essayer de connaître les raisons principales de

l'échec de ces enfants.

D'autre part, certains enseignants blâment les parents

pour leur façon d'éduquer leurs enfants et les accusent d'être les

seuls responsables de leur échec ou de leur retard, sans essayer

de remonter aux causes de cet échec ou de comprendre les raisons particulières de celui-ci, pour chaque enfant. --.

Mais, devant cet état de chose, c'est l'enfant qui en fait

les frais, car, devant ces nombreuses contradictions, il hésite

sur l'exemple à suivre : Les parents, ou les maîtres ?

Maîtres et -Parents doivent absolument s'accorder pour aider

cet enfant en difficulté, essayer de le comprendre, de connaître

les raisons profondes de son échec, de l'aider en trouvant les moyens

d'y remédier, sans se borner à porter des jugements de valeurs qui

ne peuvent qu'aggraver cette situation.

"Donc, comprendre avant d'agir, doit rester la règle d'or

des Educateurs " (l)

s'ils sont vraiment conscients de leur rôle. ,„.,.,-

..r^""

(1) MflUCO G. - L'Education affective et caractérielle de l'enfant Bourrelier, Paris, 1969, p. 133.

193

COMMENT DECOUVRIR UN RETARDE SCOLAIRE ?

L'habitude des enfants, le contact direct avec eux,

ainsi que le sens de l'observation, acquis tout au long de leur

expérience, font que le Corps enseignant est le mieux placé pour

connaître ces enfants, être capable de distinguer parmi eux, les

élèves en avance, en retard, et ceux qui sont moyens (l).

Ainsi, tout chercheur se penchant sur le domaine du re­

tard des enfants, et afin d'aboutir à des résultats satisfaisants,

\ doit se baser sur ces observations. En effet, seuls l'Enseignant

et l'Administration des Institutions sont capables d'expliquer

plus ou moins bien, les véritables raisons qui empêchent un enfant

d'être un "élève régulier", en prenant comme unité de mesure J.es

paramètres suivants :

I ... .1) L'âge moyen de l'ensemble des élèves

' 2) Le niveau scolaire de chacun des élèves

3) Procéder à l'application d'un test d'acquisition, pour

connaître le niveau du retard de l'enfant;

(Est-ce que ce dernier est général ou spécifique ?)

et pour aboutir à des résultats précis.

Pour cela, il faut appliquer aux enfants un test concernant leur

intelligence et leurs aptitudes, tout en prenant en considération

leur environnement social.

(l)SALLAH Z. - Psycho-pédagogie, Egypte, 1976, p. 240

194

Ces éléments permettront de mesurer les possibilités d'un enfant,

ses capacités intellectuelles, de voir si son retard est dû au

niveau très bas de ses aptitudes, ou bien s'il a des raisons tout

a fait extérieures à sa personne. Ces éléments permettront alors

de découvrir la cause de son retard, et ce qui l'a empêché de

suivre normalement ses études.

4) L'utilisation du fichier sur lequel sont notées toutes

les observations concernant les aptitudes, le caractère et

le comportement de l'enfant, ainsi que son évolution depuis son

entrée à l'école, nous permet de détecter parmi les enfants ceux

qui sont en retard, de vérifier celui-ci et enfin de faire un .

pronostic pour l'avenir.

Plusieurs recherches portent sur la question :

. Comment pourrait-on savoir le nombre réel des enfants retardés

dans les pays qui, jusqu'à nos jours, n'ont pas encore utilisé

les tests ?

. et par quel autre procédé pourrait-on les remplacer ?

En vérité, les tests ne sont pas d'application courante dans les

Pays, car on estime qu'ils ne sont pas adaptables à l'environne­

ment social des enfants.

Ils sont alors remplacés par l'observation précise et continue

de l'enseignant qui prend comme repère de mesures, les aptitudes

des enfants à travers leurs comportements respectifs.Et, afin

d'arriver à des résultats précis, logiques et scientifiques, en

même temps, il serait plus intéressant pour cet enseignant de se

faire aider par un ou plusieurs de ses collègues.

l'enseignant peut, d'autre part user d'un certain nombre

195

d'examens remplaçant les examens d'acquisition. Les questions

posées dans ces examens doivent être très précises. Les diffé­

rents niveaux existant dans les classes doivent tous être pris

en considération, et, enfin, une comparaison entre les élèves

peut donner la classification (l).

~ ïli2ÉlH£B22_ÊS_lliB2ÉËE*ËÎi°5 s u r le retard_scolaire -

Aux difficultés purement intellectuelles et pédago­

giques, s'ajoutent les difficultés affectives. L'apprentissage

de la relation humaine chez l'enfant, est perturbé et toute sa

Personnalité peut être atteinte par l'insécurité née du travail

scolaire imposé sans discernement ou abusivement (2).

Les Conseillers, et Psychologues, dans les Pays dévelop­

pés, se sont trouvés, depuis bien longtemps, devant l'obstacle

de trouver une solution aux retards dûs à la perturbation du

climat scolaire et le manque d'éléments humains provoquant l'ina­

daptation des enfants.

Ce problème se pose avec plus d'acuité dans les pays

sous-développés où ce domaine reste encore à développer.

Comme nous l'avons vu précédemment, l'enfant accède à

l'école, qui fait éclater le cadre familial, en demandant des

attitudes nouvelles, comme une certaine autonomie par rapport à

la vie familiale. Il accède au monde des autres, commence à se

(1) ZAKIS - Psycho-pédagogie, Egypte 1976, pp. 400-420

(2.) MftUCO G. _ Education affective et caractérielle de l'enfant Bourrelier, Paris, 1969, PP. 121-122.

196

représenter la société dans son ensemble, suivant la manière dont

il va se comporter, accueillir ou être agressif, établir des

relations humaines ou rester une force anonyme.

Mais, cela dépend aussi de son entourage, de ses camarades. Comment

ces derniers vont-ils l'accueillir ? Quels rapports vont-ils éta­

blir avec lui ?

Nous remarquons cela de façon :'très nette, sur­

tout après un changement d'école; le nouveau venu se trouve étran- '.

ger à 1' ambiance de l'école, il est obligé de tout refaire à

nouveau : gagner la sympathie de ses nouveaux camarades, en es­

sayant de se conformer à leurs façons de faire, se faire accepter

par l'enseignant, bref se faire une place en accord avec sa person­

nalité .

Si ce but n'est pas atteint, dans un très bref délai,

\ survxent alors le drame : le problème de l'acceptation ou du rejet.

L'insécurité donne a l'enfant des intentions malsaines, peut le

pousser à fuir le milieu scolaire (haine pour les camarades, l'école,

les maîtres); les absentes se multiplient, l'enfant fait des fu­

gues. Ces moyens de défense sont mal compris, durement sanctionnés

par les parents, les enseignants et mêmes les camarades , sans que

personne ne se pose la question : "comment est-ce arrivé "? (l)) .

Un autre cas : celui de l'enfant vivant dans une famille

déchirée par les problèmes conjugaux, problèmes devant lesquels

l'enfant se trouve démuni de moyens. Ceci crée chez lui des troubles,

des conflits intérieurs? L'enfant essaye de faire la part des cho­

ses, de donner raison à l'un ou l'autre des parents, de se poser

maintes questions sur les raisons des conflits entre eux. Ces

questions l'empêchent de se concentrer en classe et de prêter

l'attention nécessaire à l'acquisition correcte du Savoir (2).

(1) cf. le chapitre : l'adaptation Socio-Affective de l'enfant, p. 135

(2) cf. le chapitre du : Climat affectif de l'enfant, N§ IV.

197

L'enfant* parlant avec ses camarades, sent qu'il est le seul à

avoir des problèmes, évite de parler de sa famille, de ses parents.

Tous ces refoulements, ajoutés au manque d'affection que l'enfant

vit, provoquent chez lui un déséquilibre (l).

Au long de notre expérience dans l'enseignement en

Algérie, nous avons pu observer des cas de retard similaires à

ceux cités ci-dessus. Ce retard peut être généralisé ou limité à

un certain nombre de matières. Il peut aussi être à différents '

niveaux.

La loi de causalité entre le retard et le coefficient

d'intelligence de l'enfant n'est pas toujours vérifiée. Cependant

la manifestation générale en reste l'impossibilité, pour l'enfant

retardé, de s'adapter convenablement aux conditions de l'école.

Cette incapacité résulte d'une impossibilité pour lui de s'adapter

aux règles de l'école, et de faire face aux circonstances difficiles

et aux obstacles l'empêchant de suivre le cours normal des choses.

Cette situation peut être considérée comme le dernier refuge

restant à l'enfant - qui s'est avéré incapable de _ sortir par

lui-même de cette impasse de l'inadaptation - pour arriver à réa­

liser son désir de réussir, ce qu'il entreprend par des moyens

ordinaires et acceptables.

- Les difficultés d'adaptation créées par le retard scolaire

Le retard scolaire révèle de nombreuses faces de la

personnalité de l'enfant concernant le fait de s'accepter lui-même

(1) cf. les études antérieures de ROUSSON M. concernant l'influence parentale sur l'enfant, à l'école, pp. 87 et 106

198

d'une part (l), et, d'autre part d'accepter les autres (2).

Par ailleurs, il touche aussi aux aspirations et à la

l'assurance pour l'avenir de l'enfant, par rapport à celles de

ses parents et dç. sa famille. Ce facteur crée souvent chez l'enfant

des troubles d'adaptation (3), ce qui fait de lui un enfant per­

turbé, le rendant difficile à manier, et parfois même violent;

cas que nous définissons souvent par "enfant difficile"(4), ce

qui n'est autre, en réalité-, qu'un enfant qui a été privé d'une '

vie équilibrée, ce qui le différencie de ses camarades du même

âge ayant eu cette chance.

Devant ces obstacles qui entravent la poursuite normale

de ses espoirs et empêchent l'épanouissement de ses désirs, l'en­

fant se trouve frustré et angoissé . La crainte de ne pas arriver

le hante.

Ces deux sentiments, sont les premiers parmi d'autres

à se manifester chez l'enfant retardé. Les observations des éduca­

teurs, les carnets de notes, les blâmes des parents, le comporte­

ment de ses frères et soeurs et de ses camarades à la suite d'un

résultat d'examen, sont une autre forme des principaux facteurs

pouvant pousser l'enfant dans un engrenage déterminant pour son

inadaptation générale. Son sentiment d'infériorité par rapport à

ses camarades le pousse parfois à fournir des efforts considérables

pour rattraper leur niveau. Mais, en général, ce sentiment a des

conséquences néfastes, car, se voyant repoussé par tout le monde

(1) Chapitre 4-» p. 148

(2) ibid. p. 149

(3) AMADO G. et ROY J. - L'observation des enfants difficiles P.TJ.F. 1970, p. 103- 112.

(4) RUSSIER J. - La souffrance. P.U.P. 1973; pp. 6-10

199

du fait de sa faiblesse, l'enfant essaye de trouver un refuge.

Dans certains cas, c'est l'isolement, dans d'autres., c'est l'a­

gressivité. Mais ce sont toujours des solutions contraires à la

sociabilité, et qui ne peuvent que rendre impossible son adap­

tation, et diminuer son travail scolaire (l).

Lorsque l'enfant fournit des efforts considérables

sans jamais parvenir à suivre normalement, nous considérons que '

c'est en général le cas d'enfants dont le degré d'intelligence

est très faible, et qui essayent malgré tout de se dépasser pour

arriver, mais sans succès... ou, dans certains cas, très rares,

avec beaucoup de difficultés, ce qui crée chez eux un climat de

mécontentement et de manque de confiance en eux-mêmes. Ce senti­

ment, nous le remarquons, se manifeste généralement par des trou-

^ blés de langage au moment de l'oral des examens, par exemple.

Ce problème de l'inadaptation constitue une grande

entrave au développement et à l'épanouissement normal des enfants. ®

Il a donc incité les chercheurs concernés par ces problèmes, a

i porter un intérêt tout particulier à la question du retard sco­

laire de l'enfant, spécialement dans les pays occidentaux.

Ces chercheurs sont convaincus que le bonheur de l'enfant, son

adaptation à l'école, de même que sa préparation pour un avenir

prometteur sont les seules conditions qui permettront de donner

à la société future des hommes valables, capables de la gérer de

façon constructive.

(1) AHDRE P. et BELEY L. - L'enfant instable - P.U.P. 1968, pp. 148-149.

200

C O N C L U S I O N

Dans la plupart des pays du Monde, la scolarité des

enfants commence à un âge à peu près identique : 6 ans. Les pre­

mières années de la scolarité montrent des différences notables

dans la façon de penser, de percevoir les choses, d'acquérir le

Savoir pour un enfant.

Chacun agit selon les différentes influences qui l'o,nt

marqué (sa personnalité, son tempérament, son éducation).

Très tôt, on commence à distinguer les différentes catégories

d'enfants : enfants en avance, moyens, ou retardés. Ces derniers

montrent d'une façon très nette une différence par rapport à leurs

camarades, dans leur façon de parvenir au Savoir, et une incapa­

cité àat-freindre le niveau considéré comme moyen, dans la classe.

Cela crée un ensemble de problèmes pour cet enfant, mais aussi

pour les autres élèves. L'enfant retardé empêche la. progression

normal des cours, ce qui nuit aux élèves en avance et dérange

les moyens.

Par ailleurs, les enseignants, à leur tour, se trouvent

dans une situation très délicate en ne pouvant satisfaire ni les

uns, ni les autres des enfants,cités ci-dessus, et spécialement

dans notre Pays où les classes sont surchargées (45 enfants en

moyenne par classe).

201

Il en est de même pour l'Institution qui accueille ces

enfants, et qui est dans l'impossibilité de créer des classes spé­

ciales pour enfants retardés ou avancés. Et, même si l'instituteur

avait les moyens d'organiser de telles classes, celles-ci se trou­

veraient confrontées aux problèmes inhérents à la distinction entre

les différentes sortes de "retardés". Ceux ayant un retard spéci­

fique, mais avec un problème particulier uniquement dans un cer­

tain nombre de matières, ne se trouveraient pas en harmonie avec '•

la généralité des enfants en retard.

le retard va alors de pair, soit avec un manque d'intel­

ligence et de capacités intellectuelles de l'enfant, soit avec une

inadaptation provenant de plusieurs facteurs scolaires (enseignant,

programmes, méthodes et climat scolaire en classe ou à l'école),

familiaux ou sociaux en général. Ce problème de retard crée chez

l'enfant des problèmes psychologiques sérieux, genre : frustration,

angoisse, timidité; ce qui peut faire de lui un enfant agressif,

insupportable, désagréable avec ses camarades. Tout ceci ne l'aide

pas à améliorer sa situation, mais, par contre, le pousse à s'isoler

dans son retard.

Etant donnée la nécessité vitale de l'adaptation d'un

enfant à l'école, pour lui-même, pour ses camarades, comme pour l'ins­

titution où il se trouve, celle-ci se voit dans l'obligation impéra-

tive de résoudre le problème des enfants qui n'arrivent pas à suivre

normalement. Pour ce faire, et afin d'assumer sa responsabilité,

l'école doit avoir des spécialistes dans le domaine de la psycholo­

gie scolaire, capables de découvrir parmi les enfants,' ceux qui

sont des retardés "réels", de trouver une solution à leurs problèmes

respectifs, et ceci pendant les premières années de leur scolarisa­

tion, afin de prendre le mal juste à ses débuts, la question n'est

202

pas en effet èe remédier simplement au problème du retard scolaire

de l'enfant, mais d'essayer de découvrir dans la vie de celui-ci

les origines de son inadaptation scolaire afin d'en couper la

racine, de résoudre ses difficultés et et de lui permettre son

intégration à l'école.

203

C O N C L U S I O N

DE LA DEUXIEME PARTIE

Tout dépend du climat dans lequel vit un enfant dans sa

famille, et de la façon dont il est accueilli par ses parents.

Est-il un enfant désiré par les siens ? le fruit d'une harmonie

parfaite entre les deux parents, du couple, ou seulement un accident

de la nature, qui va devenir un parasite pour ses parents, et un

objet de conflits per.pétuels ?

Cette situation détermine la Personnalité de l'enfant.

Ainsi, dans une famille désunie, avec de nombreux problèmes, les

enfants vivent des frustrations qui leur donnent des complexes,

et les fait vivre en proie de nombreuses difficultés internes.

En revanche, dans une famille sans problèmes, les enfants

échappent à de pareilles situations. Mais, même dans ce cas de

familles unies, les Parents doivent faire une très grande attention

à leur comportement envers leurs enfants; ils peuvent en effet

compromettre leur réussite scolaire sans s'en rendre compte, en

croyant agir avec "bon sens" pour le "bien de leurs enfants". Ces

comportements peuvent développer chez les enfants des attitudes

et des sentiments tout à fait contraires aux souhaits de certains

204

parents; exemple : le sentiment de l'irresponsabilité chez 1»enfant

unique, ou de jalousie>chez les enfants de famille nombreuse.

Pour éviter ces situations dramatiques les parents doivent être

vigilants, conscients de leur rôle de "Parents", avec tout ce que

cela comporte pour l'avenir de leuis enfants afin de ne pas faire

d'eux des enfants perturbés, déséquilibrés, et risquant de garder

un sentiment pénible du comportement de leurs parents, ce qui

pourrait avoir de fâcheuses répercussions sur leur attitude à

l'école, sur leur réussite scolaire et sur leur vie professionnelle

par la suite. En effet, l'épanouissement d'un enfant, son déve­

loppement Psycho-social,celui de sa sensibilité et de ses facultés

intellectuelles exigent tous une existence vécue dans un milieu

sécurisant, sinon l'enfant sera, non seulement bloqué dans ses

études, mais il pourra être amené à ce qu'il y a de plus grave :

une inquiétude personnelle et un manque de confiance en lui-même.

Cet enfant, dégoûté de son milieu familial ne pourra jamais être

attiré par lui, et sera même porté à s'y opposer.

L'enfant façonné par les parents à l'intérieur de la

famille, arrive à l'école où il va se trouver confronté à un

nouveau genre de vie, tout à fait différent de celui où il a vécu

jusqu'alors. L'image, que s'est fait l'enfant de son petit monde

(famille) change; Les dimensions ne sont plus les mêmes, d'où

un début de remise en question de ce qui meublait son passé, et

une interrogation sur tout ce qui l'entoure. Là, la responsabi­

lité de l'enseignant est très grande, car il est le seul à pouvoir

faire en sorte que la transition entre les deux milieux se fasse

dans de bonnes conditions pour tous les enfants. Ces derniers,

arrivant de milieux familiaux différents, doivent tous s'intégrer

et s'harmoniser pour former une classe homogène où les enfants

puissent s'aimer et s'entraider pour réussir.*'La classe doit

pouvoir ressembler à une ruche aussi joyeuse que laborieuse,

205

ouverte sur la vie, où chacun connaît la valeur de l'autre, parce

qu'il a su le comprendre et l'estimer" (1).

l'enseignant, conscient de son rôle doit créer un cli­

mat affectif à base de sympathie, de patience et de douceur, et

se faire aimer par tous ses élèves. Cette attitude n'exclue nul­

lement la fermeté dans une justice constante. Il doit essayer de

faire suivre à tous, un rythme presque identique, ce qui fera d'eux,

des enfants enthousiastes, désireux d'apprendre, aimant leur -,

classe et .heureux d'y être et d'y travailler. Cet enseignant qui

aurait procédé de la sorte est sûr d'entraîner ses élèves vers

le progrès, de leur promettre le succès, sinon de l'assurer.

Cette tâche de l'enseignant est d'autant plus délicate

que la classe, que nous voulons homogène, comporte une multitude

de catégories d'enfants, ayant tendance à s'opposer entre eux :

les bons et les mauvais, les sages et les dissipés, les intelli­

gents et les moins doués, les agités et les calmes etc.. les

uns et les autres essayant de prendre leur compte de l'amour par­

tagé de l'enseignant. Les enfants ont besoin d'affection, ils

se libèrent peu à peu de leur égocentrisme et ils essayent alors

de se grouper en petits clans. Tous les enfants n'arriveront

pas à s'intégrer dans un groupe, car en plus du désir, il leur

faut pour cela de la volonté, et une acceptation par les membres

de ce groupe. Si cela ne se fait pas rapidement dans une classe

malgré la bonne volonté du maître, des sentiments conflictuels

apparaissent entre les différentes catégories ou à 1'encontre d'un

seul élément jugé différent par un ensemble d'enfants. Si le

quotient intellectuel et l'intelligence de l'enfant sont, certes,

deux éléments importants pour l'aider à réussir dans sa vie sco­

laire, ni l'un ni l'autre cependant ne peuvent décider de son

(1) LEVY LEBOYER C."- La crise des motivations, Paris PUF 1984, p.70

206

intégration ou de son rejet par un ou plusieurs groupes dans la

classe, pour former des groupes de jeux ou de travail, les enfants

s:e basant sur d'autres critères. Nous constatons au contraire, que

beaucoup d'enfants en avance sont rejetés par leurs camarades

qui, conscients de ne jamais pouvoir arriver à les devancer, s'or­

ganisent en clans pour essayer de les gêner, de les ennuyer, en

les refusant catégoriquement dans leurs groupes de jeux, ce qui

les met généralement dans une situation difficile à l'école. •

l'enfant rejeté peut aussi être celui qui n'a pas la

possibilité de suivre le niveau moyen de la classe, c'est-à-dire

un retardé. Celui-ci est en proie à l'ennui et à l'angoisse, de

même qu'à l'anxiété et aux complexes, pouvant même provoquer en

lui de véritables névroses...

l'élève qui s'ennuie a la nette sensation d'un vide pro­

voqué par son manque d'intérêt aux études, et le manque de soutien

de la part de son entourage à l'école. Il est seul, et ne voit pas

d'issue pour lutter contre cette pénible situation; il lui reste

deuy solutions : lutter, ou fuir, la lutte le conduit au refus,

à la révolte et au chahut; la fuite le pousse à l'abandon des étu­

des et à une recherche de compensations extra-scolaires, plus ou

moins licites. Ceci pose de graves problèmes pour les autres élè­

ves, l'enseignant lui-même est dans une situation délicate, ne

pouvant ni expulser de la classe les éléments perturbants, ni les

intégrer car ils n'en ont pas les moyens. Il en est de même pour

l'institution qui reçoit ces enfants et qui est dans l'impossibili­

té de remédier à cet état de choses en séparant les élèves par

niveaux afin d'éviter ces conflits qui sont le pivot de l'inadap­

tation de l'enfant. Celle-ci pourrait avoir des conséquences

désastreuses sur son avenir à l'école, compromettre sa réussite,

207

et perturber sa vie future.

Pour éviter à l'enfant cette expérience douloureuse

qu'est le retard scolaire, dont peut-être, il ne sortira pas

vainqueur, il est essentiel que tous ceux qui co-existent avec

lui à l'école ou en classe aient la volonté tenace d'être au

niveau de la responsabilité qui leur incombe; il faut que le

groupe et ses pairs comblent les besoins d'entraide, de récipro­

cité et de solidarité de l'enfant - besoins indispensables à- son

développement intellectuel et à l'équilibre de sa personnalité -

et que le maître adopte une attitude consciente, à la hauteur de

sa responsabilité d'éducateur.

L'institution et ses responsables, de leur côté, doi­

vent essayer de suivre de très près son adaptation, et les origi­

nes des problèmes pouvant surgir. Si les uns et les autres offrent

ainsi à l'enfant les éléments nécessaires à un épanouissement

normal dans un climat harmonieux, celui-ci a une forte chance de

réussir et d'échapper à l'engrenage de l'inadaptation.