Adriana Sales Zardini

SOFTWARE EDUCATIVO PARA ENSINO DE INGLÊS:

Análise e Considerações Sobre Seu Uso

Belo Horizonte

Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET/MG

2009

Adriana Sales Zardini

SOFTWARE EDUCATIVO PARA ENSINO DE INGLÊS:

Análise e Considerações Sobre Seu Uso

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do

Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas

Gerais, como requisito parcial à obtenção do título de

Mestre em Educação Tecnológica.

Área de Concentração: Educação Tecnológica

Orientador Prof. Dr. José Wilson da Costa

Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET/MG

Belo Horizonte

2009

SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS DIRETORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

COORDENAÇÃO DO CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

SOFTWARE EDUCATIVO PARA ENSINO DE INGLÊS:

Análise e Considerações Sobre Seu Uso

Dissertação de Mestrado apresentada por ADRIANA SALES ZARDINI em 12 de março 2009, ao Mestrado em Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET/MG e aprovada pela Banca Examinadora constituída dos Professores:

Prof. Dr. José Wilson da Costa (Orientador) Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

Prof. Dr. Jerônimo Coura Sobrinho Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

Profa. Dra. Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva Universidade Federal de Minas Gerais

Prof. Dr. Júlio César Araújo Universidade Federal do Ceará

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus pais Fenelon e Rita (in memorian) pelo incentivo e

amor. Ao meu esposo Carlos Eduardo pelo amor e compreensão ao entender os

momentos de distanciamento; à nossa filha Isabella por ser tão meiga e amorosa e

por fazer parte do meio acadêmico desde os três meses de idade.

AGRADECIMENTOS

Agradeço ao meu orientador Professor Doutor José Wilson da Costa, pela

paciência, estímulo e confiança. Durante as aulas e encontros de orientação foi

possível enriquecer meus conhecimentos e me preparar para o desenvolvimento

deste trabalho.

Agradeço aos professores que compõem a banca examinadora pelo aceite.

Fico feliz em dizer que todos, de alguma forma, contribuíram para o meu

crescimento acadêmico. À Professora Doutora Vera Lúcia Menezes de Oliveira e

Paiva, que desde os nossos encontros virtuais na disciplina CALL em 2003, me faz

interessar pelos assuntos ligados ao ensino de inglês mediado por computadores.

Ao Professor Doutor Jerônimo Coura Sobrinho pelo carinho e atenção em nossas

conversas e suas palavras de incentivo. Ao Professor Doutor Júlio César Araújo pela

amizade e contribuições indispensáveis.

Ao Professor Doutor Heitor Garcia de Carvalho pelas aulas e intrigantes

debates, muito obrigada!

Aos meus irmãos e irmãs que mesmo em silêncio torcem e acreditam no meu

potencial, em especial às minhas irmãs Rose e Alessandra pelo carinho com que

cuidaram de minha filha durante minhas viagens.

Aos colegas de mestrado pelas novas amizades e apoio.

Aos amigos Amilcar Figueiroa pela atenciosa revisão deste texto, sua

dedicação foi definitiva para a qualidade deste trabalho. À amiga Robsônia Sá pela

presença e como não dizer pelas confabulações em Fortaleza! Às amigas Corina

Farinha e Cláudia Santos pelas longas horas de apoio e cumplicidade ao telefone.

Às tantas outras pessoas que no período relativo ao Curso de Mestrado, ou

anteriormente, me apoiaram e incentivaram a trilhar este caminho.

EPÍGRAFE

"Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino".

Paulo Freire

RESUMO

O software educativo surge como uma possibilidade para o cidadão que pretende desenvolver habilidades e/ou avançar nos estudos de língua estrangeira de forma rápida e autônoma. Vê-se uma procura acentuada por cursos rápidos de língua inglesa como também uma demanda por softwares que auxiliem a aprendizagem da língua. Entretanto, diversos autores concordam que há dificuldade de se fazer uma escolha do software adequado. Em relação ao ensino de inglês é importante uma investigação a respeito do uso do SE por professores para se conhecer os possíveis obstáculos e barreiras enfrentados por eles mesmos. Entende-se que essa pesquisa é relevante à medida que propiciará conhecimentos novos para o ensino de línguas mediado por computador, além de apontar possíveis caminhos, e até orientações para suprimir as dificuldades do uso do SE. Esta pesquisa é um estudo de caso, de caráter qualitativo e naturalista, pois investigou o uso do software educativo por professores de uma escola de idiomas e os dados foram coletados no ambiente de trabalho. Além disso, buscou-se descrever os fenômenos observados. Os resultados encontrados indicaram que os professores pesquisados não consideram outros meios (Chat-rooms, e-mail, sites de vídeos, músicas, etc.) como ambientes de aprendizagem. De um modo geral, algumas conclusões podem ser destacadas: os professores que participaram desta pesquisa possuem algum conhecimento sobre computadores, utilizam-no com freqüência, no entanto, aproveitam muito pouco as potencialidades desse recurso em suas aulas. Apesar de todos os professores manifestarem uma atitude positiva em relação ao uso dos SE, a maioria só usa esse recurso como forma de recreação e desvinculada da aprendizagem lúdica. Observou-se que a quantidade insuficiente de computadores, a falta de preparo e falta de interesse dos professores são fatores responsáveis para a não utilização deste recurso nas aulas de inglês. Em relação à avaliação dos SE apesar de oferecem algumas dicas e auxílio ao usuário, os produtos avaliados não são considerados totalmente adequados por diversos motivos: a faixa etária a que eles são indicados, não apresentam um registro das atividades realizadas e não oferecem recursos hipertextuais. De um modo geral, estes softwares parecem ter sido produzidos para professores altamente preparados para lidar com informática educacional porque não apresentam um guia de apoio pedagógico e não esclarecem quais foram os fundamentos pedagógicos que embasaram o SE.

Palavras-chave: Software Educativo, Ensino de Inglês, Ensino de Línguas Mediado por Computador.

ABSTRACT

The Educational Software is one possibility to people who want to develop language abilities and learn a foreign language in an autonomous way. In the past few years it is possible to observe lots of people studying English and buying software in order to improve their knowledge of the language. However, some authors agree that it is difficult to choose the proper software. Concerning to the ELT area, it’s important an investigation about software use by English teachers in order to know the possible obstacles they may face. This research is relevant because it can bring new possibilities to computer assisted language learning, and give some orientations to suppress the difficulties in using educational software. This research is a case study, in a qualitative and naturalist way, and investigated the educational software used by teachers in a private language school. The results indicated that the teachers don’t consider other tools (Chat-rooms, e-mail, videos and music websites, etc.) as learning environment. Some general conclusions can be emphasized: these teachers have knowledge about computers, they use them almost every day, but they aren’t aware about computer’s potentialities in the classroom. All the teachers have a positive attitude towards to the educational software use; on the other hand, most of them use it just as recreation. Some factors are responsible to the low level of software usage, such as: insufficient number of computers, and the fact that some teachers are digitally illiterate. Some considerations can be highlighted about the educational software evaluation: they offer tips and helper buttons, but they aren’t appropriate according to the age they are indicated; they do not save the activities done by the users, and they don’t offer hypertext links too. Concluding, these software seem to have been produced to English teachers who have a very good knowledge of computer in education because they don’t have a pedagogical guide and they don’t inform the pedagogical basis underlying the activities. Keywords: Educational Software, English Language Teaching (ELT), Computer Assisted Language Learning (CALL).

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01 - Interação aprendiz-computador mediada por um software do

tipo tutorial.

FIGURA 02 - Interação aprendiz-aluno na situação de programação

FIGURA 03 - Interação aprendiz-computador usando um sistema de autoria

FIGURA 04 - Interação aprendiz-computador usando um processador de

texto

FIGURA 05 - Interação aprendiz-computador usando uma multimídia ou

navegando na Internet

FIGURA 06 - Diagrama de fluxo da Metodologia Recursiva de

Desenvolvimento de Software Educativo

FIGURA 07 - As quatro categorias utilizadas para classificar os critérios de

produção e avaliação de Software Educativo

FIGURA 08 - Itens relativos à facilidade de uso do Software Educativo

FIGURA 09 - Os recursos motivacionais presentes no Software Educativo

FIGURA 10 - Adequação das atividades pedagógicas no Software

Educativo

FIGURA 11

- Adequação dos recursos de mídia às atividades pedagógicas

no Software Educativo.

FIGURA 12 - Interatividade social presente no software educativo

FIGURA 13 - O Papel do Professor

FIGURA 14 - O conteúdo do Software Educativo

FIGURA 15 - O grupo de características relacionadas à fidedignidade do

Software Educativo

FIGURA 16 - Os itens relacionados à facilidade de uso do Software

Educativo

FIGURA 17 - Menu principal do software Teddy’s Train

FIGURAS 18

A, B e C

- Sub-menus de navegação do software Teddy’s Train

FIGURAS 19

A e B

- Opções de jogos do software Teddy’s Train

FIGURAS 20

A e B

- Opções de atividades do software Teddy’s Train

FIGURAS 21

A e B

- Opções dos menus Songs e Story do software Teddy’s Train

FIGURA 22 - Menu principal do software English Adventure 2

FIGURAS 23

e 24

- Menu secundários software English Adventure 2

FIGURAS 25

A, B e C

- Opções de atividades do software English Adventure 2

FIGURAS 26

A e B

- Opções de atividades de listening do software English

Adventure 2

FIGURAS 27

A e B

- Menus primário e secundário do SE English With Toby 1

FIGURA 28 - Botão de ajuda do SE English With Toby 1

FIGURAS 29

A, B e C

- Opções de atividades da seção “Units” do SE English With

Toby 1

FIGURAS 30

A e B

- Opções de atividades da seção “revision” do SE English With

Toby 1

FIGURAS 31 - Menu principal do SE Ready for First Certificate

FIGURAS 32

A e B

- Menus secundários do SE Ready for First Certificate

FIGURAS 33

A e B

- Menus da seção Use of English do SE Ready for First

Certificate

FIGURAS 34

A e B

- Menus da seção Pronunciation do SE Ready for First

Certificate

FIGURAS 35

A e B

- Menus da seção listening do SE Ready for First Certificate

FIGURAS 36

A e B

- Menus da seção vocabulary do SE Ready for First Certificate

LISTA DE QUADROS

QUADRO 01 - Classificação de Software Educativo de Acordo com a

Função

QUADRO 02 - Classificação de Software Educativo Baseada nos

Fundamentos Educativos

QUADRO 03 - Classificação de Software Educativo Baseada nos

Paradigmas Educacionais

QUADRO 04 - Funções Necessárias em softwares para CALL e seus

Propósitos

QUADRO 05 - Classificação da Faixa Etária e Estágios dos Alunos Proposta

pela Autora desse Estudo

QUADRO 06 - Classificação do SE Teddy’s train

QUADRO 07 - Facilidade de uso do SE Teddy’s train

QUADRO 08 - Recursos motivacionais presentes no SE Teddy’s train

QUADRO 09 - Adequação das atividades presentes no SE Teddy’s train

QUADRO 10 - Adequação dos recursos de mídia, interatividade social e

papel do professor no SE Teddy’s train

QUADRO 11 - Fundamentação pedagógica do SE Teddy’s train

QUADRO 12 - O conteúdo do SE Teddy’s train

QUADRO 13 - Classificação do SE English Adventure 2

QUADRO 14 - Facilidade de uso do SE English Adventure 2

QUADRO 15 - Recursos motivacionais presentes no SE English Adventure 2

QUADRO 16 - Adequação das atividades presentes no SE English

Adventure 2

QUADRO 17 - Adequação dos recursos de mídia, interatividade social e

papel do professor no SE English Adventure 2

QUADRO 18 - Fundamentação pedagógica do SE English Adventure 2

QUADRO 19 - O conteúdo do SE English Adventure 2

QUADRO 20 - Classificação do SE English With Toby 1

QUADRO 21 - Facilidade de uso do SE English With Toby 1

QUADRO 22 - Recursos motivacionais presentes no SE English With Toby 1

QUADRO 23 - Adequação das atividades presentes no SE English With

Toby 1

QUADRO 24 - Adequação dos recursos de mídia, interatividade social e

papel do professor no SE English With Toby 1

QUADRO 25 - Fundamentação pedagógica do SE English With Toby 1

QUADRO 26 O conteúdo do SE English With Toby 1

QUADRO 27 Classificação do SE Ready for First Certificate

QUADRO 28 Facilidade de uso do SE Ready for First Certificate

QUADRO 29 Recursos motivacionais presentes no SE Ready for First

Certificate

QUADRO 30 Adequação das atividades presentes no SE Ready for First

Certificate

QUADRO 31 Adequação dos recursos de mídia, interatividade social e

papel do professor no SE Ready for First Certificate

QUADRO 32 Fundamentação pedagógica do SE Ready for First Certificate

QUADRO 33 O conteúdo do SE Ready for First Certificate

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 01 - Uso do Computador na Preparação de Aulas

GRÁFICO 02 - O Uso das Tecnologias

GRÁFICO 03 - Atividades Realizadas no Laboratório de Informática

GRÁFICO 04 - Fatores Relacionados à Metodologia e Uso de Material

Didático

GRÁFICO 05 - Fatores Relacionados à Escola

GRÁFICO 06 - Fatores Relacionados ao Professor

GRÁFICO 07 - O Uso Ideal do SE nas Aulas de Inglês

LISTA DE TABELAS

TABELA 01 - Caracterização dos Dados Pessoais e Profissionais dos

Professores da Amostra

TABELA 02 - Local e Utilização do Computador pelos Professores

TABELA 03 - Utilização das Tecnologias e do Computador nas Aulas

TABELA 04 - Opiniões dos Professores

TABELA 05 - Obstáculos Enfrentados pelos professores na integração do

SE e ensino/aprendizagem de inglês

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BASIC - Beginner’s All-purpose Symbolic Instruction Code

CAE - Cambridge Advanced English

CALICO - Computer Assisted Language Instruction Consortium

CALL - Computer Assisted Language Learning

CD-ROM - Compact Disc Read-Only Memory

CDs - Compact Discs

CTI - Centre for Modern Language Resources

DVDs - Digital Video Discs

EPIE - Educational Products Information Exchange

ESL - English as a Second Language (Inglês como Segunda Língua)

FCE - First Certificate in English

FL - Foreign Language (Língua Estrangeira)

IEC - International Electrotechnical Commission

ISO - International Organization for Standardization

LANS - Local Area Networks

LE - Língua Estrangeira

PEC - Programa educativo por computador

PLATO - Programmed Logic of Automatic Teaching Operations

SE - Software Educativo

TICCIT - Time-shared, Interactive, Computer-Controlled Information

Television

ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal

SUMÁRIO

Capítulo 1 INTRODUÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

19

1.1 Contextualização e Definição do Problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.2 Justificativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

1.3 Objetivos e Perguntas de Pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1.4 Organização da Dissertação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Capítulo 2 ENSINO E APRENDIZAGEM DE INGLÊS MEDIADO POR

COMPUTADOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27

2.1 Histórico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.2 Fases do CALL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.3 CALL no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Capítulo 3 SOFTWARE EDUCATIVO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3.1 Definição. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3.2 Classificação dos Softwares Educativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.2.1 Classificação de Acordo com a Utilização. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.2.2 Classificação de Acordo com a Função. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3.2.3 Classificação Segundo os Fundamentos Educativos. . . . . . . . . . . 44

3.2.4 Classificação de Acordo com os Níveis de Aprendizagem. . . . . . . 46

3.2.5 Classificação Adotada Nesta Pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

3.3 Teorias da Aprendizagem Aplicadas aos Softwares Educativos. . . 48

3.4 Aspectos Técnicos do Software Educativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

3.5 O Software Educativo e o Ensino e Aprendizagem de Inglês. . . . . 51

Capítulo 4 AVALIAÇÃO DE SOFTWARE EDUCATIVO. . . . . . . . . . . . . . . . . 57

4.1 Primeiro Critério de Avaliação: a Interação aluno-SE-professor. . . 60

4.2 Segundo Critério de Avaliação: a Fundamentação Pedagógica. . . 65

4.3 Terceiro Critério de Avaliação: o Conteúdo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

4.4 Quarto Critério de Avaliação: a Programação. . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4.5 Critério Adotado neste Estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Capítulo 5 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

5.1 Metodologia de Pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

5.2 Método de Pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

5.3 Instrumentos de Coleta de Dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

5.4 População e Amostra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Capítulo 6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

6.1 Análise dos Questionários e Entrevistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

6.1.1 Caracterização da Escola em que Foram Recolhidos os Dados. . 81

6.1.2 Caracterização dos Dados Pessoais e Profissionais dos

Professores da Amostra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

82

6.1.3 Utilização das Tecnologias Dentro e Fora da Sala de Aula. . . . . . 84

6.1.4 O SE e o Ensino e Aprendizagem de Inglês – Percepção dos

Professores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

89

6.1.5 Utilização do SE nas aulas de Inglês. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

6.1.6 Uso ideal do SE nas aulas de Inglês. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

6.1.7 Obstáculos relacionados ao uso do SE nas aulas de Inglês. . . . . . 97

6.2 Classificação e Avaliação dos Softwares Educativos. . . . . . . . . . . 98

6.2.1 Classificação e Avaliação do Primeiro Software. . . . . . . . . . . . . . . 99

6.2.2 Classificação e Avaliação do Segundo Software. . . . . . . . . . . . . . 106

6.2.3 Classificação e Avaliação do Terceiro Software. . . . . . . . . . . . . . . 113

6.2.4 Classificação e Avaliação do Quarto Software. . . . . . . . . . . . . . . . 119

6.3 Discussão Integrada de Dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Capítulo 7 CONSIDERAÇES FINAIS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

7.1 Retomada das questões de pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

7.2 Principais contribuições desta pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

7.3 Limitações desta pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 135

7.4 Sugestões para pesquisas futuras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

ANEXOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Anexo 1 – Carta à Coordenação da Escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Anexo 2 – Carta Convite aos Professores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Anexo 3 – Termo de Consentimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Anexo 4 – Questionário. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Anexo 5 – Roteiro para Entrevista dos Professores. . . . . . . . . . . . 154

Anexo 6 – Complemento do Questionário. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Anexo 7 – Modelo de Avaliação de Software Educativo. . . . . . . . . 156

Anexo 8 – Lista das Editoras de Livros de Inglês Consultadas. . . . 158

Anexo 9 – Lista Completa de Softwares Utilizados pela Escola

Pesquisada no ano de 2008. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

159

19

CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO

1.1 – CONTEXTUALIZAÇÃO E DEFINIÇÃO DO PROBLEMA

O avanço das tecnologias da informação e da comunicação no final do século

XX e no início do século XXI, promovido principalmente pelo desenvolvimento da

informática e da internet, favoreceu a globalização de mercado e transformou a

maneira como a informação é difundida, quer seja através de mensagens

instantâneas de texto, quer seja através de áudio ou vídeo.

Juntamente com esse processo, a aprendizagem de uma segunda língua

apresenta-se como diferencial no mercado de trabalho. Segundo Weininger (1996)

"a necessidade de competências específicas em línguas e culturas estrangeiras para

segmentos profissionais mais variados, muito além das áreas tradicionalmente

ligadas ao comércio internacional" é uma tendência devido ao surgimento de novas

oportunidades de emprego ou utilização da língua. Por esse motivo o interesse em

se aprender uma língua estrangeira vem aumentando ao longo dos anos. No Brasil

vê-se uma intensa oferta de cursos de idiomas, em sua grande maioria, cursos de

inglês. Alguns fatores podem ser apontados para essa preferência pela língua

inglesa: o primeiro deve-se à maciça divulgação desse idioma através de filmes,

músicas, jogos de vídeo-game, o segundo é que hoje em dia grande parte da

comunicação global se faz por intermédio da língua Inglesa, o terceiro é sua ampla

utilização no meio acadêmico, nas relações de trabalho, no âmbito da formação

continuada. Além disso, ela é o principal instrumento de acesso às tecnologias

digitais de informação e comunicação. De acordo com Richards e Rodgers (2005),

na atualidade, o inglês é a língua estrangeira mundialmente mais estudada. Sendo

assim, o desenvolvimento da habilidade de falar, ler, escrever e compreender uma

língua estrangeira não é mais uma opção, mas uma necessidade.

Numa perspectiva histórica, o ensino/aprendizagem de inglês vem se

intensificando desde o século XVIII, quando as línguas modernas entraram no

currículo das escolas européias. No capítulo intitulado "uma breve história do ensino

de línguas" Richards e Rodgers (2005) apresentam um resumo a respeito do ensino

20

de inglês como língua estrangeira. Primeiramente os autores destacam o "Método

de Gramática e Tradução", que dominou o ensino de línguas estrangeiras por volta

de 1840 a 1940. Em seguida surge o "método direto", que era marcado pela técnica

da repetição. Nos últimos 60 anos, surgiram diferentes abordagens e métodos de

ensino, com diferentes características em termos de objetivos e técnicas a respeito

de como uma segunda língua é aprendida. Ainda segundo os autores, o período

mais ativo foi entre as décadas de 50 até 80. Durante os anos 50/60, surgem os

diversos métodos como "audiolingual" e "situacional", "silencioso", "abordagem

natural" e "método de resposta física total". No entanto, a partir da década de 80,

esses métodos foram substituídos pela Abordagem Comunicativa, que continua

sendo usada nos dias atuais, e vem sendo aliada à aprendizagem colaborativa e de

múltiplas inteligências.

Entretanto, é importante salientar que aliados aos métodos e abordagens de

ensino o uso dos recursos tecnológicos no ensino/aprendizagem de línguas não é

uma novidade. Desta forma, ao longo dos anos, tanto professores quanto alunos de

línguas se tornaram familiarizados com todo tipo de novidade, tais como o uso de

aparelhos de som, televisores, vídeos-cassete, DVDs e o uso de laboratórios para

aquisição de língua estrangeira. Nas últimas décadas, pesquisadores têm percebido

um avanço na aquisição de línguas estrangeiras (doravante LE) devido ao uso

crescente do computador, de softwares e de imagens e vídeos no processo de

aprendizagem. Na história da aprendizagem de línguas mediada por computador,

denominada CALL (Computer Assisted Language Learning), seu uso vem sendo

feito desde 1960 de acordo com Warschauer e Healey (1998, p. 57):

“... os últimos anos têm mostrado uma explosão do uso de computadores para ensino e aprendizagem de línguas. Há uma década, o uso de computadores na aula de línguas era uma preocupação de somente um pequeno número de especialistas. No entanto, com o advento da computação multimídia e da internet, o papel dos computadores na instrução de línguas tem se tornado uma questão importante confrontando um grande número de professores de línguas no mundo todo”. (tradução da autora)

Esses autores observaram que a história do CALL pode ser dividida em três

partes: CALL Behaviorista, CALL Comunicativo e CALL Integrativo. Cada estágio

corresponde a um nível de tecnologia assim como a uma determinada abordagem

pedagógica.

21

Nesse contexto, o software educativo surge como uma possibilidade para o

aprendiz que pretende desenvolver habilidades e/ou avançar nos estudos de língua

estrangeira de forma rápida e autônoma. Vê-se uma procura acentuada por cursos

rápidos de língua inglesa como também uma demanda por softwares que auxiliem a

aprendizagem da língua. Silva e Marchelli (1998, p. 107) afirmam que “os softwares

educativos têm sido cada vez mais produzidos, havendo uma grande demanda por

produtos de qualidade, devido às possibilidades de uso das novas tecnologias”.

Entende-se por Software Educativo (SE) – também chamado de programa educativo

por computador (PEC) ou mesmo Courseware (assim denominado em artigos em

língua inglesa) – o programa “cujo objetivo é o de favorecer os processos de

ensino-aprendizagem” Oliveira, et al (2001, p. 73).

As pessoas buscam os softwares educativos por diversos motivos, entre eles

a aprendizagem mediada por computador e mais especificamente, aquela feita

através de softwares por favorecer a aprendizagem em qualquer hora e lugar. Além

disso, os softwares educativos proporcionam uma tecnologia que engloba vídeo,

áudio, imagens estáticas, animações, sons, efeitos sonoros, texto e interação que

contribuem para o processo de ensino/aprendizagem. Nesse sentindo, o SE tem

como diferencial permitir que o estudante construa a aprendizagem mediada por

computador. Segundo Oliveira et al (2001, p. 73) “o que diferencia o software

educativo de outras classes de software educacional é o fato de ser desenvolvido

com a finalidade de levar o aluno a construir determinado conhecimento relativo a

um conteúdo didático”.

Os benefícios da aprendizagem de línguas mediada por computador (CALL)

crescem quando se observa o aumento do número de títulos disponíveis, bem como

das pesquisas a respeito desse assunto vem crescendo nos últimos tempos.

Percebe-se também a dificuldade de pais, alunos e professores para fazerem boas

escolhas de softwares devido à grande oferta e variedade desse produto no

mercado. De acordo com Weininger (1996, p. 11), entre os softwares para ensino e

aprendizagem de inglês encontram-se:

“os gerenciadores de vocabulário com possibilidades mais ou menos criativas de repetição e autocontrole, formas de exercícios mais tradicionais (lacunas, perguntas objetivas, combinatórias, reconstrução de textos etc.) ou aplicativos multimídia, sempre com o objetivo de melhorar a competência do aluno nas áreas da leitura, sintaxe, léxico e ortografia, pronúncia e expressão escrita”.

22

Segundo Park (2006, p. 02) “assim como o número de softwares cresce, mais

difícil se torna para pais e educadores fazerem boas escolhas porque eles possuem

poucos critérios de avaliação confiáveis”. Para isso é necessária uma avaliação dos

diversos softwares educativos disponíveis. Muitos pesquisadores estão preocupados

com a qualidade dos SE e demonstram grande interesse em avaliar o uso dos

computadores na educação. Por outro lado, alguns autores como Jackson (2000),

Filho (2003), Moses e Toro (2001) e instituições como a National Carrer

Development Association (1999) sugerem critérios de avaliação de software através

de checklists. Nesse sentido, o Ministério da Educação do Brasil ainda não elaborou

uma cartilha ou documento que possa facilitar a seleção de SE para auxiliar os

professores.

É importante observar que a metodologia de avaliação de SE mais popular

adota checklists, porém a proposta de Oliveira, et al (2001) indica uma Metodologia

Recursiva, que aponta quatro categorias para classificar os critérios de produção e

avaliação de SE: 1) Interação aluno - software educativo - professor; 2)

Fundamentação pedagógica; 3) Conteúdo; 4) Programação.

No caso específico de CALL, pesquisas a respeito do uso de softwares para

aprendizagem de línguas estrangeiras são de grande importância por mostrar a

realidade de nossas escolas e autores como Brito (2004), Fleith (2004) e Buzato

(2001) pesquisaram e recomendaram investigações aprofundadas nessa área. Da

mesma maneira que autores como Chapelle (2001), Warschauer e Healey (1998) e

Pennington (1996) destacaram a inegável contribuição dos SE à aprendizagem de

LE devido aos inúmeros benefícios e possibilidades pedagógicas que essa

ferramenta propicia. Em face dessa realidade, a avaliação de softwares para

aprendizagem de língua inglesa, bem como a avaliação do uso deste produto nas

escolas se torna fundamental.

1.2 - JUSTIFICATIVA

A partir dos estudos apresentados a respeito do uso de tecnologias para o

ensino de língua inglesa, percebe-se que a existência das tecnologias por si só não

garante sucesso na aprendizagem. Além da existência de equipamentos é

23

necessário também que os professores da área possuam conhecimento sobre

instalação e utilização pedagógica dos computadores na educação, e que o currículo

da sua formação inicial contemple uma carga horária dedicada ao letramento digital

deste futuro docente.

Baseado nos estudos de Costa (2004), Machado e Freitas (1999) em que os

autores mostram resultados de suas pesquisas em Portugal este trabalho pretende

contribuir para a avaliação e o uso de softwares no contexto de

ensino/aprendizagem de língua inglesa na cidade de Belo Horizonte. Paiva (2005)

é destaca como estão sendo conduzidas as pesquisas sobre aprendizagem de

línguas mediadas por computador. A autora fez uma análise de resumos de

trabalhos em três eventos: 70 resumos dos estudos apresentados no CALICO1, em

2002; uma amostra de 84 resumos dos 187 trabalhos constantes do programa do II

World CALL (um Congresso Mundial de Aprendizagem de Línguas Mediada por

Computador), realizado em maio de 2003; e os 24 trabalhos inscritos nos dois

Simpósios sobre Pesquisa em Ensino e Aprendizagem Mediados por Novas

Tecnologias do 13º INPLA (Intercâmbio em Lingüística Aplicada), em 2003.

Paiva (2005) descreve ainda a predominância de relatos de experiências,

ensaios e reflexões sobre novas tecnologias e, segundo a autora “a maioria dos

trabalhos apresenta descrições de cursos ou materiais didáticos”. Em sua

conclusão, ela afirma que nos contextos educacionais do Brasil, já foram feitas

pesquisas a respeito de “descrições de cursos, análise de materiais e ambientes

virtuais, análise das potencialidades da Web, descrições de interações mediadas por

computador, e levantamento de percepções de professores e aprendizes no ensino

básico e superior” e que as análises precisam ser mais aprofundadas a partir

também de critérios mais qualitativos. As observações de Paiva (2005) também

oferecem um panorama que pode funcionar como ponto de partida para as

pesquisas do uso do SE que acompanha o material didático para

ensino/aprendizagem de inglês em algumas escolas de Belo Horizonte. Aliado a isso

e a pesquisas preliminares com outros professores de inglês, foi possível perceber

como ocorre o uso prático do software encartado no livro didático. Ao longo dessas

1 Segundo a autora, CALICO (Computer Assisted Language Instruction Consortium) “é um organização profissional, sem fins lucrativos, que agrega pessoas envolvidas em educação e alta tecnologia. Sua ênfase é em ensino e aprendizagem de línguas modernas, mas inclui todas as áreas que usam as línguas para instrução e aprendizagem”. PAIVA (2005)

24

observações foi constatado que em muitos casos, o material didático vem

acompanhado de um aplicativo em CD-ROM ou até mesmo de um software que não

é utilizado pelos professores e em alguns casos, os professores nem sabem da

existência (ou de como utilizar) os mesmos.

Outro fator que justifica essa pesquisa surgiu com o trabalho feito, pela autora

deste trabalho, em uma escola de ensino fundamental em Belo Horizonte no período

de 2006 a 2007, quando houve a adoção dos livros Connect student’s book e

workbook (que possui um CD-ROM com atividades e jogos para os alunos). Apesar

de o material didático ter sido adotado, não havia na escola a possibilidade de se

utilizar plenamente o recurso devido à falta de computadores disponíveis para as

aulas de inglês. Diante desta realidade, os alunos foram orientados a utilizar o

software em sua residência, no entanto, muitos alunos ficaram de fora das

atividades por não possuírem o equipamento. Após a experiência com os alunos

dessa escola, ficou claro que há grandes dificuldades e desafios para se fazer uso

da tecnologia nas aulas de inglês e esse foi um fator decisivo para fazer a

investigação proposta nesta pesquisa. Através de contato com alguns professores

de inglês e representantes das principais editoras de livros para o ensino de inglês

(Cambridge, Oxford, Macmillan e Longman) foi possível ter uma idéia geral de como

esse recurso didático (no caso o CD-ROM ou SE) não é amplamente utilizado nas

escolas2 de Belo Horizonte.

Diante disso, uma investigação a respeito do uso SE por professores de

inglês é necessária e importante para se conhecer os possíveis obstáculos e

barreiras enfrentados por eles mesmos. Entende-se que esta pesquisa é relevante à

medida que propiciará conhecimentos novos para o ensino de línguas mediado por

computador além de apontar possíveis caminhos, e até orientações para suprimir as

dificuldades do uso do SE. A pesquisa ainda pretende trazer contribuições para o

ensino de idiomas, já que irá mostrar a realidade de algumas salas de aula de língua

inglesa. Essas afirmações são baseadas nos estudos de Brito (2004), Fleith (2004) e

Buzato (2001), em que os autores indicam a necessidade de investigações

aprofundadas na área de ensino de línguas mediado por computador. Além de

concordar com Chapelle (2001), Warschauer e Healey (1998), Pennington (1996)

que é inegável a contribuição dos SE à aprendizagem de LE. 2 Quando nos referimos às escolas, estamos nos referindo às escolas de ensino fundamental e médio e também as escolas de idiomas.

25

1.3 - OBJETIVOS E PERGUNTAS DE PESQUISA

Os benefícios do uso do SE para a educação de um modo geral e em

específico para o ensino de línguas são bastante relevantes. No entanto, a eficácia

desse recurso tecnológico é medida apenas pela qualidade do software a partir de

critérios, sua utilização por professores e alunos ainda é um campo pouco explorado

na literatura. Desse modo, o objetivo geral dessa pesquisa foi a investigação do uso

dos SE nas aulas de língua inglesa, com a análise da eficácia e da qualidade dessa

tecnologia, além de indicar possibilidades de seu uso.

Como objetivos específicos, houve uma investigação a respeito do uso

pedagógico que os professores de Inglês fazem do SE; e ainda a análise do modo

como os Softwares educativos, que acompanham o material didático ou são

fornecidos pelas escolas, são utilizados pelos professores. Outro objetivo desta

pesquisa foi a apuração das razões para utilização ou não do SE pelos professores,

bem como a identificação dos obstáculos apresentados por eles, quanto à não

utilização do SE. Finalmente, foi verificada a opinião dos professores sobre o uso do

SE e a partir de suas opiniões foi possível indicar as possibilidades pedagógicas de

SE no ensino-aprendizagem de Inglês.

Para alcançar tais objetivos, algumas questões nortearam esta pesquisa:

1) Qual é o uso pedagógico de SE feito pelos professores de Inglês? E Quais

fatores favorecem essa utilização?

2) Quais são os principais obstáculos que os professores de Inglês enfretam

no uso pedagógico de SE?

3) Os professores utilizam critérios de avaliação de SE ao fazer a escolha por

determinado software?

4) O que os professores pensam a respeito do uso de SE?

5) Quais são as possibilidades de uso de SE no ensino-aprendizagem de

inglês?

26

1.4 - ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO

Esse trabalho está organizado em 7 capítulos. O capítulo 1, apresentado até

o momento, faz a contextualização da pesquisa, a definição do problema, as

justificativas, os objetivos e perguntas de pesquisa. O capítulo 2 apresenta um

histórico sobre o ensino e aprendizagem de inglês mediado por computador. O

capítulo 3 discute as definições a respeito do que é SE, explora as diversas

classificações de softwares educativos, mostra as teorias da aprendizagem

aplicadas aos softwares educativos, apresenta os aspectos técnicos do SE, e

termina mostrando um panorama sobre o SE e o ensino de inglês. O capítulo 4 trata

da avaliação de SE e dos critérios de avaliação adotados neste trabalho. O capítulo

5 aborda a metodologia escolhida para esta pesquisa, juntamente com seus

detalhes, a descrição do contexto e dos participantes da pesquisa, os procedimentos

e instrumentos adotados no processo de coleta de dados. O capítulo 6 apresenta a

análise e a discussão dos dados sobre a utilização do software educativo no ensino

e aprendizagem de inglês e uma análise de quatro SE. O capítulo 7 apresenta as

considerações finais e as conclusões do trabalho, bem como implicações

pedagógicas sobre o uso do software educativo e ainda sugestões para futuras

pesquisas. Finalmente, as Referências e os Anexos.

27

CAPÍTULO 2 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE INGLÊS MEDIADO

POR COMPUTADOR

Este capítulo apresenta o quadro teórico que serviu de embasamento para as

análises desenvolvidas no capítulo 6, para mostrar os diversos nomes e siglas que

designam ensino e aprendizagem de inglês mediado por computador e definir o

termo que foi considerado mais adequado para este trabalho. Em seguida,

apresenta um resumo histórico, com as três fases que ocorreram durante o processo

de adaptação da tecnologia voltado ao ensino da língua e, finalmente, uma

apresentação sobre o CALL no Brasil.

2.1 – HISTÓRICO

A partir da leitura de Chapelle (2001) e Leffa (2006) é possível esclarecer que

o ensino mediado por computador surgiu nos anos 60 do século XX e a partir deste

momento recebeu diversas nomenclaturas ao longo dos anos: CAI (Computer-

Assisted Instruction), CAL (Computer-Assisted Learning), CML (Computer-Managed

Learning), CMI (Computer-Managed Instruction), CBE (Computer-Based Education),

CBI (Computer-Based Instruction) e ICAI (Intelligent Computer-Assisted Instruction).

No campo de ensino de línguas existem também diversos nomes, os mais

conhecidos são: CALL (Computer-Assisted Language Learning), CAI (Computer-

Assisted Instruction), ICALL (Intelligente Computer-Assisted Language Learning),

CELL (Computer-Enhanced Language Learning) e TELL (Technology-Enhanced

Language Learning).

Neste trabalho optou-se pela denominação CALL3 (Aprendizagem de Línguas

Mediada por Computador) por se “referir à área de investigação que tem por objetivo

pesquisar o impacto do computador no ensino e aprendizagem de línguas, tanto

materna quanto estrangeira” (Leffa: 2006, p. 12). E ainda por estar adequada ao

enfoque desta pesquisa. A tradução do termo “Assisted” do inglês para “Mediada” é 3 Computer Assisted Language Learning (CALL) foi a expressão escolhida em 1983 durante a convenção TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages).

28

intencional como afirmam Leffa (2006) e reflete a visão do computador mais como

mediador do que um assistente de ensino.

De acordo com Chapelle (2001), a instrução mediada por computadores foi

usada pela primeira vez na década de 50 nos Estados Unidos. No entanto,

exemplos de CALL não haviam sido documentados até os anos 60. A partir dessa

década surgiram diversos projetos com a intenção de explorar como o computador

poderia ser usado no ensino de línguas. A autora faz um relato sobre o uso dos

computadores no ensino de inglês a partir da década de 60 até os dias atuais.

Chapelle (2001) faz a introdução da perspectiva do uso dos computadores no ensino

de línguas antes da invenção dos microcomputadores (década de 60 e 70), discute

sobre o uso dos primeiros microcomputadores (a partir da década de 80) até chegar

aos computadores sofisticados que conhecemos hoje.

Levy (1997) também traça um cenário para o surgimento dos computadores

na educação e estabelece que duas importantes influências favoreceram o uso dos

computadores no ensino de línguas: os trabalhos de Skinner sobre Comportamento

Verbal de 1957 (estímulo, resposta e reforço) e a instrução programada de 1954

(uso e máquinas para ensinar instrução individualizada de acordo com o ritmo do

aprendiz). Segundo Levy (1997) durante a década de 50 e início da década de 60, a

teoria predominante no ensino de línguas era “pedagogicamente audiolinguista,

psicologicamente behaviorista e linguisticamente estruturalista”4. A abordagem de

ensino de línguas utilizada a partir do final dos anos 50 foi a abordagem áudio-

lingual (Richards e Rodgers: 2001, p. 50). Essa abordagem enfatizava o uso da

língua estrangeira através da prática, isto é, o professor apresentava um novo

vocabulário ou estruturas gramaticais através de diálogos e os alunos deveriam

imitá-los e repeti-los. Essa situação foi favorável para que os professores e

pesquisadores pudessem começar a pensar em atividades que utilizassem

softwares. Os programadores de aplicativos logo perceberam que os exercícios de

repetição e de prática, amplamente difundidos pelo método audiolingual, seriam

facilmente transportadas para programas de computadores porque eram atividades

sistemáticas e rotineiras (questões fechadas), sem a necessidade de questões

abertas (Levy, 1997).

4 Tradução da autora.

29

O panorama que se traça a seguir é baseada nos dados fornecidos por

Chapelle (2001) e Levy (1997) e se restringem aos Estados Unidos. Infelizmnete não

possuímos informações sobre essa realidade aqui no Brasil.

Nos anos 60, o ensino de línguas mediado por computador era feito através

de computadores mainframe5 conectados a terminais em um campus ou através de

linhas de telefone para terminais fora do campus. Este período é chamado por

Chapelle (2001) de CALL antes dos microcomputadores e as atividades baseadas

no computador, chamadas de “courseware” foram desenvolvidas usando linguagem

de programação, armazenadas em uma máquina principal (mainframe) para os

alunos acessarem de acordo com o interesse e/ou necessidade.

Apesar dos obstáculos financeiros e também do desconhecimento sobre

computadores, professores de todo o mundo começaram a se interessar por CALL.

Segundo Chapelle (2001) e Richards e Rodgers (2001) duas importantes

contribuições foram dadas pelos projetos PLATO (Programmed Logic of Automatic

Teaching Operations) e TICCIT (Time-shared, Interactive, Computer-Controlled

Information Television)6 . O projeto PLATO, desenvolvido na Universidade de Illinois

em 1960, foi inicialmente elaborado para fornecer interatividade e instrução de

acordo com o ritmo do aprendiz para um grande número de alunos do campus. De

acordo com Levy (1997) o projeto PLATO era um sistema que incluía áudio,

gráficos, e análise flexível de resposta. Já o projeto TICCIT, iniciado em 1971 pela

Universidade de Brigham, era uma combinação da tecnologia da televisão com o

computador. O projeto TICCIT pode ser considerado o primeiro exemplo de CALL

multimídia, já que possuía a capacidade de combinar texto, áudio e vídeo.

Chapelle (2001) chama a fase marcada pelo início da década de 80 como a

fase dos primeiros microcomputadores, pois esses se tornaram mais acessíveis aos

professores de línguas norte-americanos. Autores como Chapelle (2001) e Levy

(1997) afirmam que houve uma espécie de ‘explosão’ do CALL. Diversos livros

surgiram na época e foi criada a primeira organização profissional da área, chamada

CALICO (Computer Assisted Language Instruction Consortium). Os primeiros

professores/programadores utilizaram a linguagem de programação chamada

5 Um mainframe é um computador de grande porte, dedicado normalmente ao processamento de um volume grande de informações. 6 Veja em Levy (1997: 86 – 88) uma seleção mais completa sobre outros softwares e suas descrições.

30

BASIC7, outros utilizaram programas de autoria como o Storyboard e Hypercard8. Já

nessa época a função do professor não era apenas criar materiais para o CALL, mas

também usar efetivamente esses materiais com seus alunos.

Nesse período, seguindo os moldes de Krashen (Chapelle, 2001), era comum

encontrar softwares que valorizavam a aquisição da língua em lugar da

aprendizagem9. Porém, surge uma idéia inovadora para a época: CALL

comunicativo. Underwood (1984) apud Chapelle (2001, p. 9) sugere uma abordagem

para a criação de um CALL Comunicativo através de técnicas da inteligência artificial

(ex.: o processamento da linguagem natural). No entanto, os computadores

disponíveis no início da década de 80 ainda não possuíam memória suficiente para

a implantação da abordagem sugerida por Underwood.

Com a criação de computadores mais potentes e sofisticados na década

seguinte (anos 90), começaram as discussões sobre o desenvolvimento de

softwares, bem como ampliar as pesquisas na área. Entretanto, as atividades eram

realizadas por um aluno de cada vez e somente após a criação das LANs (Local

Area Networks) é que foi possível conectar estudantes a outros estudantes através

de computadores em rede. Contudo, o maior impacto se viu após a criação da

Internet (meados dos anos 90), pois os estudantes poderiam se conectar com outros

estudantes do mundo. Entre os benefícios da aprendizagem de línguas através da

internet o que mais se destaca é a aprendizagem à distância e assíncrona (de

acordo com o tempo disponível do aprendiz). As atividades mais comuns na época

eram através de salas de bate-papo (MOO10) ou através de e-mails (The

International E-mail Tandem Network).

Com as diversas inovações na área de informática e com o aumento do uso

de computadores na educação chega-se à fase que Chapelle (2001) chama de “fase

dos microcomputadores sofisticados”. Warschauer e Healey (1998) mencionam um

aumento gradativo de interesse na utilização dos computadores no ensino e

7 Linguagem de programação, sigla de Beginner's All-purpose Symbolic Instruction Code. 8 HyperCard foi um programa aplicativo criado por Bill Atkinson para a Apple Computer, foi um dos primeiros sistemas de hipermídia antes do surgimento da World Wide Web (WWW). 9 Em seu livro de 1982, Krashen descreve dois processos que ocorrem na aprendizagem de uma segunda língua: a aquisição inconsciente e a aprendizagem consciente. Processos que ocorrem sem conexão, sendo que em sua opinião a aquisição é mais efetiva. 10 é um sistema de acesso multi-usuário, programável, interativo, para criação de ambientes em realidade virtual baseada em texto, visando jogos, conferências, bate-papo on-line e outras atividades que requerem comunicação em tempo real.

31

aprendizagem de línguas, principalmente do desenvolvimento da multimídia e da

internet. Atualmente, as pesquisas na área de computadores e ensino de línguas

estão voltadas para a inteligência artificial e os estudos sobre o processamento da

linguagem natural têm contribuído para o desenvolvimento de softwares e aplicativos

voltados para o ensino de línguas. Além disso, os softwares ganharam muitas

possibilidades de aplicações graças aos recursos áudio-visuais e às linguagens de

programação mais avançadas.

Cada vez mais os professores de todo o mundo passam a utilizar os

computadores ao menos para preparar as aulas, atividades e testes. Nos últimos

anos, é muito comum na área de ensino de línguas vermos professores utilizando

recursos de computadores, softwares específicos e a internet em suas aulas

principalmente pela facilidade de se encontrar material em inglês. O crescimento tem

sido acelerado e o uso de outros recursos que há alguns anos não pensávamos

como possibilidade pedagógica ou nem sequer conhecíamos surgem a cada dia. É

possível mencionar como exemplos desses recursos: homepages, a criação de

Blogs Educativos11, construção de textos coletivos em Wikis12, Podcasts13, vídeos no

Youtube14 ou TeacherTube15, os quadros interativos ou lousas digitais (também

conhecidos como e-boards) e jogos como alguns que simulam a vida real como o

Second Life16. A internet traz inúmeros benefícios para professores e alunos, o

principal é a disponibilidade de material autêntico, quer seja escrito ou falado

(jornais, textos, vídeos e programas falados e escritos por nativos da língua). Outro

benefício é que a internet pode nos colocar em contato com informações atualizadas

continuamente. Entretanto, observa-se um desafio pela frente, enquanto no passado

tínhamos pouco acesso a materiais autênticos, hoje em dia isso não é o problema, a

oferta cresce a cada dia e agora o desafio é lidar com a enorme quantidade e

11 Os blogs educativos são um espaço privilegiado para a organização de aulas, oficinas, pesquisas, onde pode-se sistematizar um assunto organizando-o de acordo com as necessidades específicas de um grupo (de alunos ou professores), sendo considerado uma ferramenta significativa no processo de ensino e aprendizagem. 12 Wiki é um software colaborativo que permite a edição coletiva dos documentos usando um sistema que não necessita que o conteúdo tenha que ser revisto antes da sua publicação. 13 são arquivos de áudio que podem ser acessados pela internet 14 www.youtube.com 15 http://www.teachertube.com 16 é um ambiente virtual e tridimensional que simula em alguns aspectos a vida real e social do ser humano.

32

variedade de materiais. Segundo Crystal (2001, p. 235) “a questão pedagógica

agora é o oposto – como avaliar e classificar o que está disponível17” para que os

alunos não se sintam perdidos diante de tanta informação.

Crystal (2001) ainda sugere que os professores precisam se preparar melhor

para lidarem com tanta informação disponível na internet. Segundo o autor, os

professores devem aprender mais sobre pesquisa nos sites de busca, maneiras de

avaliar páginas da internet, aprender técnicas para manipular e criar seus próprios

materiais para utilizá-los no meio on-line, e métodos para integrar os recursos da

internet em suas atividades.

2.2 – FASES DO CALL – METODOLOGIAS APLICADAS AO CALL

A busca por meios efetivos de ensinar língua inglesa não somente através

dos métodos de ensino (tradução e gramática, direto, audiolingual, entre outros),

mas também pela utilização dos computadores tem se desenvolvido nos últimos 30

anos. Warschauer e Healey (1998) perceberam mudanças significativas no uso de

computadores para o ensino e aprendizagem de inglês e dividiram em três fases

distintas: behaviorista, comunicativa e integrativa. No entanto, é importante salientar

que a introdução de uma nova fase não significou necessariamente o abandono dos

programas e métodos da fase anterior.

A fase behaviorista se encaixa no período entre as décadas de 60 e 70

quando a teoria de aprendizagem predominante era o behaviorismo e os

computadores ainda eram máquinas enormes e pesadas. Nesse período, os

programas eram baseados em repetição e reforço positivo, explicações de gramática

e testes de tradução. Além disso, os programas dessa fase foram bastante

influenciados pelos trabalhos de psicólogos representantes do behaviorismo como

John Watson e B. F. Skinner18, que entendiam a aprendizagem da língua sob uma

perspectiva estrutural, como um hábito que deveria ser praticado através de diálogos

17 Tradução da autora. 18 Psicólogo americano (1904-1990) conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e foi o propositor do Behaviorismo Radical, abordagem que busca entender o comportamento em função das interrelações entre história filogenética e ambiental do indivíduo.

33

e repetições. No entanto, a aprendizagem mediada por computador ainda era

bastante limitada já que os alunos somente podiam realizar atividades baseadas na

repetição fazendo com que a maioria perdesse o interesse. No final dos anos 70 e

início dos anos 80, a fase behaviorista foi minada por dois fatores importantes.

Primeiramente porque o behaviorismo havia sido contestado por representantes da

corrente interacionista como Vygotsky e Piaget tanto nos níveis pedagógico quanto

teórico. E segundo, porque a introdução dos microcomputadores permitiu uma nova

gama de possibilidades na educação.

A segunda fase chamada comunicativa teve início com a evolução da

informática nos anos 80 e com a introdução dos microcomputadores, bastante

difundida nas universidades e escolas de ensino médio e fundamental dos Estados

Unidos. O foco recaiu no uso da abordagem comunicativa, em que simulações de

discussões aconteciam através de trabalhos em grupos ou em pares. Embora

algumas atividades ainda fossem baseadas na repetição, surgiram atividades mais

significativas, como diferentes tipos de produção e reconstrução textual, jogos

didáticos e simulações gráficas. Os programas eram baseados em uma perspectiva

cognitiva/construtivista fundamentados nos estudos de Dell Hymes19 e Chomsky20.

Em alguns desses programas, o computador exercia a função de tutor já que a

busca pela resposta correta envolvia a escolha, o controle e a interação do aprendiz.

Outro modelo usado para as atividades comunicativas envolvia o computador como

estímulo, pois, além do aprendiz descobrir a resposta correta, ele teria que estimular

a discussão, a produção escrita e o pensamento crítico do usuário21. Um terceiro

modelo usado na fase comunicativa envolvia o computador como ferramenta e sua

função não era necessariamente fornecer material lingüístico, mas facilitar para o

aprendiz o uso ou entendimento da língua. Exemplos desses programas são os

processadores de texto, verificadores de gramática e ortografia, programas de

publicação, etc. Ainda na fase comunicativa houve um avanço significativo em

relação à anterior, porque muitos educadores perceberam que a aprendizagem

mediada por computador estava tomando outros rumos, e muitos deles procuravam

maneiras de usar o computador de uma forma integrativa.

19 Antropólogo Americano. 20 Professor de Linguística no Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT). 21 Exemplos de jogos: Where in the World is Carmen San Diego, SimCity, etc.

34

A terceira fase, chamada integrativa tem a base comunicativa, mas está

estruturada na teoria sócio-cognitiva, ou seja, privilegia o uso da língua em contextos

específicos através da interação social. Os anos 90 trouxeram grandes mudanças

para os computadores, os recursos midiáticos como os cd-roms e a internet

favoreceram o desenvolvimento das quatro habilidades envolvidas na aprendizagem

de línguas (ouvir, falar, ler e escrever). Segundo Levy (1997) a internet e seus

diversos dispositivos quebraram as barreiras de tempo e espaço e com isso, os

alunos podem ir muito além do ambiente de aprendizagem e podem ter contato com

falantes nativos da língua no processo de aprendizagem. Essa fase também é

marcada pela tentativa de oferecer aos aprendizes contextos alternativos para

interação social, e facilitar o acesso a diversas comunidades no globo.

2.3 – CALL NO BRASIL

No Brasil, os pioneiros a utilizar o computador no ensino de línguas

realizaram experiências voltadas para extensão, atividades curriculares e projetos

opcionais (Paiva, 2008a). Segundo a autora, na área de extensão a professora

Heloísa Collins foi a pioneira e iniciou em 1997 a oferta de cursos de língua inglesa

pela PUCSP. Entre 1997 e 1998, Collins coordenou projetos como o Surfing and

Learning, o Business Writing on-line e um projeto de Leitura Instrumental para

professores da Rede Pública em São Paulo, além de um conjunto de quatro cursos

de extensão que após sofrerem algumas reformulações passou a ser chamado de

Teachers’ Links.

Paiva (2008a) cita outros projetos como o da professora Denise Braga, da

Unicamp (Read in Web) que teve início em 2000, o projeto TeleTandem Brasil da

UNESP, sob coordenação do professor João Telles, e ainda o sistema Elo (Ensino

de Línguas On-line) do professor Vilson Leffa.

A pesquisadora também relata sua própria experiência na UFMG que teve

início em 1997, com oferta de disciplinas da licenciatura em inglês como “Leitura e

Escrita na Internet”, salientando que nos últimos anos muitos professores da

graduação em Letras aderiram à modalidade de ensino on-line e também houve

35

oferta de diversas disciplinas voltadas para formação de professores de línguas

mediadas por computador.

Entre as disciplinas oferecidas por Paiva aos alunos da graduação e pós-

graduação em Letras da UFMG está a CALL – Computer Assisted Language

Learning, ministrada em 2003, e que trouxe um panorama sobre o ensino de línguas

mediado por computador e fez com que os participantes pudessem ter contato com

novas ferramentas para o ensino e aprendizagem de línguas (Hot Potatoes22, fóruns

de discussão e Tandem Learning23). Em 2007, foi ofertada a disciplina

“Fundamentos da Linguagem e Tecnologia” para alunos do mestrado e doutorado

em Lingüística Aplicada e foram discutidos temas relacionados a interfaces, cultura,

cognição e comunicação, letramento digital, tecnologia e estudos lingüísticos. Outro

projeto ainda em andamento e sob a coordenação de Paiva (2008b) é um curso on-

line de Estratégias de Leitura em Inglês. No primeiro semestre de 2008 puderam

participar deste projeto cerca de 1000 alunos dos cursos de graduação da UFMG

(primeiro nível), e está previsto para o segundo semestre de 2008 a oferta do

segundo nível para os mesmos alunos e abertura de mais 1000 vagas para novos

alunos do primeiro nível, totalizando cerca de 2000 alunos envolvidos no projeto24.

Além das disciplinas ofertadas para a graduação e pós-graduação, a

Faculdade de Letras da UFMG ainda possui um projeto de Educação Continuada de

Professores de Línguas Estrangeiras das redes municipal e estadual, em que são

ministradas aulas para o módulo “Letramento Digital”.

Em nível nacional, tem-se a expectativa de que com o Projeto de Um

Computador por Aluno25 e as negociações do governo federal para disponibilizar

laptops a baixo custo para os professores, seja possível socializar essa ferramenta e

elaborar aplicações eficazes na educação. É interessante pontuar que “é bem

possível que o computador não chegue para todos, mas é preciso também ter em

mente que nem o livro e nem o computador farão milagres no processo de

aprendizagem” Paiva (2008b).

22 Maiores informações sobre o Hot Potatoes: http://hotpot.uvic.ca/ e um tutorial em português: http://www.cinted.ufrgs.br/files/tutoriais/hotpotatoesv5/ 23 Mais informações sobre Tandem Learning: http://www.sheffield.ac.uk/mltc/research/tandem 24 Informações coletadas em pesquisa preliminar na Faculdade de Letras – UFMG. 25

Inicialmente foram entregues a cinco escolas e até o final de 2008 o governo federal pretende expandir para mais 300 escolas.

36

CAPÍTULO 3 – O SOFTWARE EDUCATIVO

Após a apresentação do panorama sobre o ensino e a aprendizagem

mediados por computador, este capítulo oferece uma discussão sobre o software

educativo, foco principal desta pesquisa. Serão apresentadas as diversas

classificações, características e a base pedagógica que constituem o SE. Serão

discutidas, também, as teorias da aprendizagem aplicadas aos softwares educativos

e seus aspectos técnicos. Na conclusão do capítulo será feito um relato a respeito

do uso do SE no ensino e aprendizagem de inglês.

3.1 – DEFINIÇÃO

A pesquisa na área de softwares voltados para a educação tem crescido

consideravelmente no Brasil. No entanto, as pesquisas que discutem a utilização

e/ou avaliação dessa ferramenta ainda não chegaram a um consenso sobre a

nomenclatura mais adequada para o software utilizado em educação. Alguns

autores utilizam o termo “software didático” (Brandão, 1998); outros utilizam o

termo “software educacional” (Campos e Rocha, 1993; Dall’asta, 2004; Giraffa,

1999; Tajra, 2000; Teixeira e Brandão, 2003; Atayde, et al, 2003; Dias, 2003) e

muitos autores chamam de “software educativo” (Bassani, et al, 2006; Oliveira, et

al, 2001; Vieira, 2000; Juçá, 2006; Boff e Reategui, 2005; Brito, 2004). Os artigos

em língua inglesa apresentam um equilíbrio maior com termos como: “educational

software” (Callison & Haycock, 1988; Dudley-Marling & Owston, 1987; e Ransdell,

1993); e “instructional software” (Reiser & Dick, 1990; Reiser & Kegelmann, 1994;

Zahner, et al, 1992; Stirling, 1998). O objetivo desta seção é apresentar os diversos

nomes e termos que o software utilizado na educação recebe e justificar a opção

pelo termo Software Educativo.

O termo “software didático” é utilizado por Brandão (1998) de uma maneira

mais ampla que inclui programas de várias ordens: desde cursos de auto-instrução;

programas que o professor utiliza como suporte em suas aulas (apresentação de

37

slides, processadores de texto, etc.); unidades didáticas que utilizem o computador

como ferramenta para pesquisas ou apresentação de trabalhos; softwares

aplicativos (programas instalados no computador ou utilizados na internet); entre

outros. Nesse sentido, o software didático pode ser entendido como qualquer

programa utilizado com finalidade de ensino, mesmo que o produto não tenha sido

planejado para fins educativos.

Outros autores concordam com essa visão mais ampla de utilização de

diversos softwares na educação, no entanto, eles os chamam de softwares

educacionais. Giraffa (1999) afirma que “todo programa pode ser considerado um

programa educacional desde que utilize uma metodologia que o contextualize no

processo ensino-aprendizagem”. Lucena (1998) apud Teixeira e Brandão (2003)

acrescenta que software educacional “é todo aquele programa que possa ser usado

para algum objetivo educacional, pedagogicamente defensável, por professores e

alunos, qualquer que seja a natureza ou finalidade para o qual tenha sido criado”. Há

ainda a classificação que Tajra (2000) faz levando em conta sua natureza: softwares

educacionais, softwares aplicativos com finalidade tecnológica e softwares

aplicativos com finalidade educativa.

Partindo de observações mais amplas e classificações mais generalizadas

quanto ao uso de softwares na educação, chegamos ao contexto em que os

softwares são planejados e projetados com a finalidade de uso na educação.

Softwares, nesse perfil, se encaixam na classificação de educativos. Segundo

Bassani, et al (2006, p. 02) SE “é todo programa de computador desenvolvido

especialmente para ser utilizado no contexto educacional”. Independentemente de

que o uso seja no contexto formal ou informal de educação, mas restringe-se aos

softwares que desde a fase de projeto e desenvolvimento tenham tido o objetivo

educacional. Oliveira, et al (2001, p. 73) afirmam que a principal característica de

software educativo “é o fato de ser desenvolvido com a finalidade de levar o aluno a

construir determinado conhecimento relativo a um conteúdo didático”. Os autores

ainda se baseiam em quatro parâmetros para se distinguir um software qualquer de

um software educativo: fundamentação pedagógica, conteúdo, interação aluno-

software-professor e programação.

No contexto em que se insere essa pesquisa, optou-se por chamar os

softwares utilizados pelos professores e alunos pesquisados de softwares

educativos (SE). Essa decisão foi baseada no fato de que esses materiais foram

38

pensados e desenvolvidos para utilização na educação, e especificamente no ensino

e aprendizagem de inglês. Nesse sentido, acredita-se que um projeto de SE precisa

de definições e requisitos que vão além do contexto onde este deverá ser usado,

mas perpassam decisões sobre conteúdos, que envolvam a seleção, escolha dos

tipos de conteúdos, as seqüências, a organização visual e didática assim como a

adaptação aos diferentes tipos de usuários. É importante mencionar que a avaliação

do perfil dos usuários não se restringe apenas à faixa etária, mas também à

observação dos estilos cognitivos, conhecimentos prévios e suas múltiplas

inteligências.

Em suma, quando for feita a alusão à Software Educativo nesse trabalho,

trata-se do programa ou aplicativo, planejado e desenvolvido para o uso educativo, e

que sirva de instrumento para o professor alcançar o objetivo de levar o aluno à

aprendizagem de conceitos relacionados aos conteúdos curriculares (Guimarães, et

al, 1987). No caso da aprendizagem de inglês, é importante destacar que o esse

instrumento sirva de objetivo para o professor alcançar objetivos específicos da

aprendizagem da língua, como vocubulário, gramática, fluência verbal e

compreensão de inglês falado, entre outros. Além disso, os SE devem ser um

instrumento que amplie as possibilidades de conhecimento do aluno, à medida que

considere necessária a articulação dos conceitos espontâneos (conhecimentos

prévios) com os conhecimentos que o educador deseja levar o aluno a construir. Em

princípio, o SE deveria ensinar tanto o conteúdo, como ensinar o aluno a pensar, a

aprender a aprender. Isto significa que o aprender a aprender deve ser contemplado

juntamente com a construção dos SE, pois é um dos aspectos fundamentais da

educação atual e ainda se insere nas Novas Leis de Diretrizes e Bases (Gomes,

2001).

3.2 – CLASSIFICAÇÕES DOS SOFTWARES EDUCATIVOS

O mercado oferece uma infinidade de softwares e esses possuem diferentes

características que podem ser utilizadas na educação. Desde que os computadores

começaram a ser utilizados na educação, muitas propostas de classificação sobre o

SE têm sido apresentadas. De acordo com Squires apud Fontes (2001a), os vários

39

tipos de classificação podem ser agrupados em três grupos fundamentais, conforme

os critérios adotados para caracterizar o software. Por sua vez, Vieira (2000)

apresenta outra maneira de classificação com algumas semelhanças. Diante destas

duas formas a opção feita por esta pesquisa foi criar um modelo cujas classificações

são: 1) a utilização do software; 2) a função do software; 3) o modelo educativo

implícito no software; e 4) relacionado aos níveis de aprendizagem.

3.2.1 – Classificação de Acordo com a Utilização

Quanto à utilização alguns autores defendem que esse grupo é formado por

dois tipos de softwares, o genérico e o específico. Entende-se como software

genérico aquele que é utilizado em qualquer disciplina ou em outras atividades não

educativas, tais como: processadores de textos, planilhas, apresentação de slides,

dentre outros programas. O software específico é um tipo de programa ou aplicativo

que foi concebido com a finalidade de uso educacional, como os aplicativos para

programação de exercícios de matemática, prática de idiomas, ensino de temas de

história, geografia, etc.

No entanto, de acordo com Schoenherr ( 2001), Cortelazzo (1997), Vieira (

2000), Tajra (2000), Fitzgerald (1994), Valente (1999), os softwares não devem se

limitar a uma classificação tão rasa e podem ser classificados em 8 categorias, de

acordo com sua utilização na educação, seus objetivos e usos pedagógicos, que

são:

A. Exercícios e Práticas: é categoria composta por exercícios voltados para

o desenvolvimento de habilidades específicas, por meio de repetição,

associação simples, memorização, etc. Atualmente está bastante

desacreditado por sua limitação pedagógica, pois funciona como estímulo

versus resposta. Os exercícios geralmente são em forma de jogos ou

questões de múltipla escolha, e geralmente não registram os erros,

impossibilitando o professor ou o próprio aluno de saber qual foi o caminho

percorrido para a escolha da opção correta.

B. Tutorial: apresenta o conteúdo por um tutor e geralmente ajuda o aluno a

realizar alguma tarefa ou a trabalhar com algum programa de computador

40

usando um vídeo interativo, um professor virtual ou ainda um livro

animado. Esse tipo de SE possui limitações, pois não é capaz de verificar

se a informação foi cognitivamente processada, afinal sua ênfase está na

memorização. Tanto os tutoriais quanto os softwares do tipo exercício-e-

prática enfatizam a apresentação de lições ou exercícios, e “a ação do

aprendiz se restringe a virar páginas de um livro eletrônico ou realizar

exercícios, cujo resultado poder ser avaliado pelo próprio computador”

Valente (1999, p. 73). Na figura 1, é possível observar a interação

aprendiz-computador mediada por um software tipo tutorial ou de

exercícios e prática:

Figura 01 – Interação aprendiz-computador mediada por um software do tipo tutorial (Valente,

1999, p. 72).

C. Programação: aquela que permite ao aluno usar uma determinada

linguagem de programação e desenvolver um aplicativo. A figura 2 mostra

a interação aprendiz-aluno na situação de programação. Sua limitação

está no fato de o aluno/usuário não possuir conhecimento suficiente para

utilizar determinada linguagem de programação. No entanto, ao realizar

uma atividade de programar o computador o aluno realiza diversas ações

que são de grande importância na aquisição de novos conhecimentos.

Segundo Valente (1999), essas ações seriam: a descrição da resolução do

problema em termos da linguagem e programação; a execução dessa

descrição pelo computador; a reflexão sobre o que foi produzido pelo

computador; e a depuração dos conhecimentos por intermédio da busca

de novas informações ou do pensar.

41

Figura 02 – Interação aprendiz-aluno na situação de programação (Valente, 1999:75).

D. Autoria: permite a criação de projetos em multimídia, seguindo fórmulas e

receitas, sem a necessidade de dominar uma linguagem de programação.

Nesse caso, o aluno poderá refletir sobre os resultados obtidos e compará-

los com suas idéias iniciais. No entanto, o sistema de autoria “não registra

o processo que o aprendiz usa para montar o software multimídia”

(Valente, 1999, p. 79). A figura 3 ilustra a interação aprendiz-computador

usando um sistema de autoria:

Figura 03 – Interação aprendiz-computador usando um sistema de autoria

(Valente, 1999, p. 79)

42

E. Simulação e Modelagem: em que são apresentadas situações

semelhantes à vida real, simulando um determinado problema e o usuário

viabiliza uma solução, direcionando o rumo dos acontecimentos.

F. Jogos educativos: é aquela composta por jogos que envolvem conteúdos

pedagógicos com atributos motivacionais como: desafio, curiosidade,

controle, fantasia, cooperação, competição e reconhecimento.

G. Aplicativos: são programas concebidos para outros fins, mas que podem

ser utilizados para finalidades educacionais: editores de texto,

apresentações, banco de dados, etc. A figura 4, ilustra a interação

aprendiz-computador usando um processador de texto:

Figura 04 – Interação aprendiz-computador usando um processador de texto

(Valente, 1999, p. 77)

H. Multimídia e Internet: ambientes de aprendizagem onde o aluno pode

aprender através de textos, vídeos, simulações, etc. Nesse caso, os

softwares multimídia/internet necessitam de uma forte intervenção do

professor/mediador para que o conhecimento seja organizado, visto que

essas atividades auxiliam o aluno a adquirir informação. A figura 5 ilustra a

interação aprendiz-computador usando uma multimídia ou navegando na

Internet:

43

Figura 05 – Interação aprendiz-computador usando uma multimídia ou navegando na Internet

(Valente, 1999, p. 78)

3.2.2 – Classificação de Acordo com a Função

Ao se planejar um software, deve-se pensar em princípio qual é a função do

produto. Fontes (2001a) propõe uma classificação de software em três grandes

grupos de acordo com sua função:

A. Software “tutor” – Exerce a função de tutor, mas essa função não implica

que o software ou computador possa ser visto como um substituto do

professor. O programa apresenta o conteúdo de uma determinada

disciplina, o aluno responde, e de acordo com a resposta dada pelo aluno,

o computador classifica-a e determina os passos seguintes. Basicamente,

tratam-se dos programas do tipo pergunta/estímulo-resposta. A função do

computador como tutor surgiu a partir do artigo de Skinner intitulado ‘The

Science of Learning and the Art of Teaching’ de 1954. Segundo, Sun

(2005) o artigo de Skinner era baseado na teoria do behaviorismo e

advogava que o uso de máquinas especiais de ensino seria a melhor

maneira de ensino.

B. Software como “ferramenta de trabalho” – A função do software é

auxiliar o aprendiz na realização de tarefas, porém não avalia seu

44

desempenho. Exemplos dessa função são os softwares que servem de

apoio a um conjunto de tarefas específicas, como os programas de

elaboração de gráficos, planilhas, banco de dados, etc.

C. Software “tutelado” – São os programas que foram concebidos com o

objetivo de deixar o aluno no comando das tarefas ao utilizá-lo para

resolver determinados problemas e concretizar certas idéias.

A partir dessa classificação inicial, Fontes (2001a) informa que várias outras

têm sido apresentadas e cita a de J. Self como uma das mais completas,

reproduzida no quadro abaixo:

Função Exemplos de Software relacionados com a função Promover a motivação Jogos

Despertar estímulos novos Simulação do mundo real (resolução de problemas, aventuras que representam atividades do mundo real)

Ativar as repostas dos alunos Programas que colocam problemas novos aos alunos. Proporcionar informação Exercícios, programas de aprendizagem dirigida, programas

de manipulação de informação e linguagens de consulta. Estimular a prática Exercícios de prática e repetição.

Estabelecer a sucessão de aprendizagens

Programas tutoriais.

Proporcionar recursos Programas que carecem de modos previamente definidos de utilização.

Quadro 01 - Classificação de SE de Acordo com a Função Adaptada de J. Self apud Fontes (2001a)

3.2.3 – Classificação Segundo os Fundamentos Educativos

A classificação de acordo com os fundamentos educativos surgiu na

seqüência de um estudo em larga escala realizado na Grã-Bretanha intitulado

National Development Programme in Computer Assisted Learning, no período de

1973 a 1975, e Fontes (2001a) ainda afirma que essa classificação “baseia-se no

pressuposto que existem quatro grandes paradigmas para o ensino, e que não

deixam de estar implícitos no software educativo”. Os quatro paradigmas a que o

autor se refere e suas implicações a respeito do software e da sua utilização pelos

alunos são demonstrados a seguir:

45

Paradigma Instrutivo Pressuposto do

Software O ensino é uma simples transmissão de conteúdos, utilizando para tal um conjunto de metodologias e técnicas mais ou menos eficazes.

Aluno O centro da atenção é o programa, o aluno é visto como um mero receptor de mensagens.

Aprendizagem A instrução apresenta-se como uma seqüência de operações previamente definidas das mais simples para as mais complexas.

Paradigma Revelador ou da Descoberta Pressuposto do

Software O software procura criar ambientes de exploração e descobrimento (geralmente através de simulações de ambientes reais). Os alunos avançam na aprendizagem introduzindo dados para descobrirem as reações ou os efeitos que os mesmos provocam.

Aluno O centro da atenção são os alunos. Aprendizagem A aprendizagem é sobretudo uma descoberta, devendo por isso ser

facultado aos alunos meios para desenvolverem a sua intuição em relação ao campo de estudo.

Paradigma das Conjecturas ou Hipóteses Construtivas Pressuposto do

Software O saber é essencialmente uma construção.

Aluno O centro da atenção são os alunos e sua interação com o meio. Aprendizagem O software procura criar uma espécie de micro-mundos informáticos

que possibilitem que os alunos manipulem idéias, conceitos ou modelos na compreensão da realidade.

Paradigma Emancipador ou Utilitarista Pressuposto do

Software Não se trata de um novo tipo de software, mas sim de uma maneira de encarar qualquer utilização dos computadores em geral, e os programas informáticos em particular.

Aluno O aluno utiliza os softwares como ferramentas, cuja grande utilidade consiste na libertação dos alunos de tarefas penosas e repetitivas.

Aprendizagem Concepção utilitarista da educação, na qual esta é reduzida a uma mera resposta mais ou menos eficaz a necessidades específicas do quotidiano.

Quadro 02 – Classificação de SE Baseada nos Fundamentos Educativos Adaptação do texto de Fontes (2001a)

Gomes (2002) afirma que, apesar de existirem diversas classificações

referentes aos softwares educativos, “pode-se dizer que elas não oferecem uma

análise focal e centrada no modo como os softwares educacionais26 tratam o

processo de aprendizagem do aluno, em sua programação”. Seguindo critérios

relacionados ao processo de aprendizagem, o autor sugere quatro tipos básicos de

softwares:

A. Softwares Instrucionistas: o SE que apenas mostra a informação de um

conteúdo a ser ensinado.

B. Softwares Comportamentais: o SE que apresenta o conteúdo e oferece

atividades que reforçam as respostas corretas dos alunos.

26 O que o autor chama de software educacional é um tipo de software com a mesma concepção daquilo que esta pesquisa denomina software educativo.

46

C. Softwares Construtivistas: SE que além de informar o conteúdo, interage

com o aluno no seu processo de construção do conhecimento por meio de

alternativas para que o usuário faça suas escolhas.

D. Softwares Mediadores: esse SE além de fornecer o conteúdo, interage com

o aluno no seu processo de aprendizagem e tem como objetivo mediar

proporcionar a construção do conhecimento.

Por sua vez, os autores Teixeira (2001) e Ramos (1991) propõem em seus

estudos uma versão mais simplificada de classificações dos SE baseados nos

fundamentos educativos. Esta pesquisa trabalhou com a classificação desses

autores de acordo com o quadro síntese abaixo:

Paradigma Educacional Comportamentalista Construtivista Visão da natureza humana Empirista e racionalista Interacionista Quanto à atividade do aprendiz Algorítmico Heurístico Quanto ao direcionamento na utilização do software

Dura Branda

Modalidades de Software Educacional

Tutoriais, Exercícios e prática. Simulação, jogos educativos

Quadro 03 – Classificação de SE Baseada nos Paradigmas Educacionais. Adaptada de Teixeira (2001) e Ramos (1991)

3.2.4 – Classificação de Acordo com os Níveis de Aprendizagem

Deve-se observar que existe uma estreita relação entre o objetivo do

aprendizado, o tipo de software e também as etapas de aprendizagem. Segundo

Fitzgerald (1994), as etapas de aprendizagem foram baseadas nos estudos de

Gagne em 1974 (apud Fitzgerald, 1994) e posteriormente descritas por Criswell

(1989, apud Fitzgerald, 1994). Esses autores propõem as seguintes etapas de

aprendizagem:

A. Aquisição – relativa à obtenção das informações.

B. Fluência – está relacionada ao desenvolvimento de velocidade e prontidão

no uso do conhecimento adquirido.

C. Conservação – relativa à manutenção das informações.

D. Generalização – referente à capacidade de relacionar com outras situações

reais.

47

E. Aplicação – vinculada à capacidade de utilizar o conhecimento adquirido em

outras situações.

Vieira (2000) apresenta uma classificação também baseada nos níveis de

aprendizagem que está relacionada à proposta dos autores mencionados

anteriormente. Segundo a autora, são três as classificações:

A. Seqüencial – A função é somente oferecer a informação e seu objetivo é

apresentar o conteúdo. Cabe ao aluno memorizar a informação e repetir

quando for solicitado, levando-o um comportamento passivo em relação à

aprendizagem.

B. Relacional – Tem como objetivo a aquisição de determinadas habilidades e

permite que o aluno faça relações entre outros fatos e outras fontes de

informações, sendo que o foco está no aprendiz e a aprendizagem se

processa através da interação com a tecnologia. Segundo a autora, esse

nível de aprendizagem leva a um aprendiz isolado.

C. Criativo – Tem como objetivo possibilitar a interação entre pessoas e

tecnologias compartilhando objetivos comuns, além de estar associado à

criação de novos esquemas mentais, proporcionando uma aprendizagem

participativa.

3.2.5 – Classificação Adotada Neste Trabalho

Diante das quatro classificações propostas pelos autores mencionados

anteriormente, este trabalho adota três. As classificações quanto à função e

quanto à utilização dos softwares educativos têm por finalidade agrupar softwares

analisados e suas respectivas atividades, proporcionando uma visão geral dos SE

voltados para o ensino e aprendizagem de inglês e auxiliando na descrição dos

softwares utilizados pelos professores pesquisados.

Levou-se em conta também a classificação quanto aos fundamentos

pedagógicos (Behaviorismo e Construtivismo), no entanto a avaliação quanto aos

níveis de aprendizagem não será avaliada por não fazer parte do escopo desta

48

pesquisa, uma vez que seus focos principais são os SE e os professores. Para o

aprofundamento dos fundamentos educativos, a próxima seção trata da base

pedagógica (teorias da aprendizagem) dos SE. Ao final deste trabalho, na seção de

anexos, encontra-se, no Modelo de Avaliação de SE para Ensino e Aprendizagem

de Inglês, o bloco de classificação dos softwares avaliados.

3.3 – TEORIAS DA APRENDIZAGEM APLICADAS AOS SOFTWARES

EDUCATIVOS

Vieira (2000) afirma que “a primeira tarefa do professor que se propõe a

analisar um software educativo é identificar a concepção teórica da aprendizagem

que o orienta” porque o SE deve ser planejado e/ou analisado segundo um

referencial teórico de aprendizagem, centrado no indivíduo, em como ele aprende e

como se apropria e constrói o próprio conhecimento.

Na perspectiva behaviorista (comportamental), a aprendizagem é entendida

como um mecanismo de “estímulo-resposta” e tem suas bases nos estudos de

Watson27 e Pavlov28. No entanto, o responsável pela criação dos princípios e da

teoria em si foi o psicólogo americano Skinner (1953), que afirmou que o objetivo da

educação é treinar os estudantes a exibirem um determinado comportamento,

utilizando o reforço positivo para o comportamento desejado e o reforço negativo

para o indesejado. De acordo com Skinner, a aprendizagem consiste em apresentar

certo conteúdo ao aluno e aguardar uma determinada resposta, que será analisada

pelo professor ou, no caso desta pesquisa, pelo software, que em seguida informará

os resultados atingidos. Nessa teoria, o aluno é encarado como um receptáculo dos

saberes que lhe são transmitidos, ignorando os seus conhecimentos prévios, bem

como os ritmos e os interesses do aluno.

Em relação ao SE, um software baseado nessa teoria apresenta seqüências

instrutivas fixas, e a passagem para os níveis superiores de conhecimento é feita

27 John Broadus Watson (1878 – 1958) foi um psicólogo americano, considerado o fundador do behaviorismo ou comportamentalismo. 28 Ivan Petrovich Pavlov (1849 - 1936) foi um fisiólogo e psicólogo russo, abriu caminho para o desenvolvimento da psicologia comportamental.

49

através de exercícios e práticas em ordem crescente de complexidade. Segundo

Fontes (2001b) esse tipo de software “revela-se particularmente eficaz e eficiente no

ensino/aprendizagem de operações pouco complexas, suscetíveis de mecanização,

libertando desta forma a mente para tarefas mais complexas”.

Na perspectiva construtivista, as concepções do conhecimento e da

aprendizagem derivam principalmente das teorias de Piaget29 e da pesquisa sócio-

histórica de Vygotsky30. A aprendizagem ocorre quando a informação é processada

pelos esquemas mentais e associada a esses esquemas. Piaget vê a inteligência

como algo dinâmico, decorrente da construção/reorganização de estruturas do

conhecimento. Ainda segundo o autor (1996), a aquisição do conhecimento depende

tanto das estruturas cognitivas do sujeito quanto de sua relação com o objeto. Desta

forma, uma nova descoberta deve equilibrar-se com todo o conhecimento anterior

por meio de dois mecanismos de equilibração: a assimilação e a acomodação.

Vygotsky concordava em parte com a teoria de Piaget, no entanto acreditava

que é o próprio processo de aprender que gera e promove o desenvolvimento das

estruturas mentais superiores. Então, cunha o conceito de Zona de Desenvolvimento

Proximal (ZDP) que ressalta que a aprendizagem acontece no intervalo entre o

conhecimento real e o conhecimento potencial. Ou seja, a ZDP é a distância entre o

que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender com ajuda de

outra pessoa. Nessa teoria, os alunos são vistos como participantes ativos do

processo de aprendizagem e, tanto o conhecimento prévio, quanto os interesses e

as expectativas do aluno são levados em conta. Desta forma, o professor assume a

função de mediador entre os conteúdos e o aluno, e também tem a função de

organizar ambientes de aprendizagem que estimulem a construção cognitiva.

Um tipo de SE baseado na teoria construtivista “possibilita a expressão e

exploração individualizada, permitindo que os alunos desenvolvam aspectos

específicos na aprendizagem” (Fontes, 2001b). Nos softwares educativos que

simulam a realidade, o aluno pode exercitar suas capacidades cognitivas em termos

construtivos. À medida que o aluno avança nas atividades/jogos, surgem novos

29 Jean Piaget (1896 - 1980) filósofo suíço que estudou inicialmente biologia e posteriormente se dedicou à área de psicologia, epistemologia e educação. 30 Lev Semionovitch Vygotsky (1896 - 1934) foi um psicólogo bielo-russo, fundador da psicologia histórica/cultural.

50

problemas e o aluno é estimulado a recorrer a novos saberes e desenvolver novas

idéias e conceitos cada vez mais complexos.

Oliveira et al (2001) afirmam que há três pontos básicos que distinguem a

proposta construtivista de SE da behaviorista. O primeiro ponto está relacionado aos

conhecimentos prévios, “à necessidade de se verificar se o aluno apresenta os

conhecimentos julgados básicos para que ele possa aprender o conteúdo trabalhado

no software” (idem). O segundo é referente à forma pela qual o conteúdo é

introduzido no processo de ensino-aprendizagem e o terceiro ponto diz respeito ao

tratamento dado às respostas dos alunos (erros e acertos) ao utilizar o SE.

3.4 – ASPECTOS TÉCNICOS DO SOFTWARE EDUCATIVO

Além da base pedagógica, deve-se levar em consideração o ponto de vista

técnico do software, já que seus aspectos orientam para uma adequada utilização

da ferramenta. Vieira (2000), Boff (2005) e Oliveira et al (2001) confirmam a

necessidade de avaliação dos aspectos técnicos, que tem como objetivo indicar as

qualidades a seguir:

A. Interface: é a usabilidade do SE, seus aspectos relacionados à orientação

e navegação, as formas de interação, apresentação de conteúdo, clareza

de instruções, layout de tela (grupo de telas integrantes do diagrama de

fluxo do software), estrutura e recursos de animação e som.

B. Conteúdo: está relacionado à sua adequação ao público-alvo, ao seu

vocabulário, sua correção ortográfica e aos conhecimentos prévios dos

alunos.

C. Documentação: são os manuais: técnico e pedagógico e a ficha técnica

do produto.

D. Função do professor: deverá informar se o software depende ou não da

mediação do professor.

E. Feedback: indica como os erros e os acertos são tratados e que tipo de

resposta o usuário recebe ao finalizar uma tarefa.

F. Recursos adaptáveis e adaptativos: verifica se o software permite

modificações de interface de acordo com as preferências do usuário.

51

G. Recursos extras: mostra se o software apresenta recurso de hipertexto31

e hiperlink para conexão com outros arquivos ou sites da internet.

O diagrama abaixo, proposto por Oliveira et al (2001, p. 112), ilustra os

passos a serem seguidos na elaboração técnica do produto de software:

Figura 06: Diagrama de fluxo da Metodologia Recursiva de Desenvolvimento de SE, proposta

por Oliveira et al (2001, p. 112).

3.5 – SOFTWARE EDUCATIVO E O ENSINO E APRENDIZAGEM DE INGLÊS

Atualmente, uma grande variedade de softwares oferece aos estudantes e

professores possibilidades de um ensino e aprendizagem de língua estrangeira. Os

softwares educativos proporcionam diversas vantagens que podem ser exploradas

31 Hipertexto é o termo que remete a um texto em formato digital, ao qual agrega-se outros conjuntos de informação na forma de blocos de textos, imagens ou sons, cujo acesso se dá através de referências específicas denominadas hiperlinks, ou simplesmente links.

52

no ensino e aprendizagem. Warschauer & Healey (1998) destacam os cinco

benefícios:

1) Fornecem modelos realísticos e de falantes nativos da língua em uma

variedade de mídias.

2) Oferecem um programa com níveis de aprendizagem da língua.

3) Podem ser acessados pelo usuário de acordo com sua necessidade.

4) Determinam o próximo passo para o aprendiz e fornecem prática em pelo

menos uma determinada habilidade (leitura, escrita, fala e compreensão

auditiva).

5) Registram o que o aprendiz tem feito e fornecem uma avaliação de seu

percurso.

É importante salientar que os computadores e softwares não substituem os

professores, a tecnologia deve ser utilizada como suporte para uma aprendizagem

efetiva. Ao se utilizar determinadas atividades e jogos no computador, os

professores propiciarão algumas vantagens, como:

A. Prática com feedback individualizado.

B. Trabalho com projetos em pares ou grupos de alunos de forma

colaborativa.

C. Aprendizagem lúdica: os alunos se divertem enquanto aprendem.

D. Presença de diversos recursos.

E. Possibilidade de estilos de aprendizagem diferentes.

F. Aprendizagem exploratória com uma grande quantidade de dados da

língua.

G. Construção de habilidades (leitura, escrita, fala e compreensão auditiva)

através do uso do SE.

Apesar de existir uma grande variedade na oferta de SE para língua inglesa,

professores e alunos devem se preocupar com a qualidade desse material. Já em

1984, Baker analisava esses softwares (CALL Coursewares) e mencionava algumas

falhas que os produtos disponíveis na época possuíam e que infelizmente ainda hoje

são encontradas em matérias para ensino e aprendizagem de línguas. Entre as

principais falhas mencionadas por Baker (1984) destacamos: a ausência de

instrução sólida (muitas vezes o usuário não entende direito que deve ser feito);

53

poucos softwares utilizam técnicas de aprendizagem (através das descobertas ou

através de soluções de problemas, por exemplo); a maioria dos softwares é

fragmentada (não existem interconexões temáticas relacionadas a uma determinada

prática e as atividades são soltas); e ausência de documentação e de manuais para

orientar os passos que o usuário deverá seguir para utilizar o software. Rocha e

Campos (1993) ressaltam que algumas dificuldades tornam o SE de baixa

qualidade: 1) o pouco preparo de recursos humanos na área educacional; 2) a

pressão mercadológica dos fabricantes de hardware; 3) a produção descentralizada

de programas para ensino; 4) a pouca quantidade de horas necessárias para

planejamento, desenvolvimento e implantação do SE.

Um planejamento minucioso do SE é fundamental para que eles passem pelo

crivo de avaliações e sejam úteis à educação. Somente assim será possível fazer as

modificações e os ajustes durante seu projeto. Na área de ensino e aprendizagem

de inglês, Chapelle (1998) sugere seis fatores relevantes no desenvolvimento de

CALL multimídia (que também estão inseridos nos SE) e que são apresentados

abaixo, com algumas modificações feitas por esta pesquisa:

A. Os materiais didáticos devem facilitar a apreensão dos conteúdos.

B. Os aprendizes devem receber auxílio durante a utilização do SE na

compreensão semântica e sintática da língua.

C. Os aprendizes devem ter oportunidade de produção na língua

estrangeira (fala e escrita).

D. Os usuários devem aprender com seus próprios erros, desenvolvendo

a percepção de onde e como erraram.

E. Os aprendizes devem corrigir suas produções escritas ou faladas, em

momentos dedicados para a auto-avaliação do que foi escrito ou

falado/gravado.

F. Os aprendizes devem participar de tarefas que foram planejadas para

maximizar oportunidades para uma boa interação na língua alvo.

Além da seleção e avaliação de SE é necessário que as pessoas envolvidas

no planejamento dos softwares produzam esses materiais de acordo com propósitos

específicos – direcionados às necessidades do ensino da língua estrangeira,

avaliação e pesquisa (Chapelle, 2001). Oliveira et al (2001) confirmam a importância

54

de uma equipe multidisciplinar e interdisciplinar no planejamento e execução de

softwares educativos (professores, peritos no conteúdo curricular, especialistas em

informática na educação, profissionais na área de programação, design e

comunicação, além dos professores e alunos que utilizarão o produto).

Em sua pesquisa sobre avaliação de software para aprendizagem de línguas,

Park (2006) afirma que o número de softwares aumenta a cada dia e já naquela

época existiam cerca de mais de 19.000 softwares educativos, desde a pré-escola

até a faculdade, de acordo com o EPIE32, das mais diferentes editoras (cerca de

1300). Deste montante, 316 softwares são voltados para ESL (English as a Second

Language – Inglês como segunda língua) e cerca de 1030 estão na categoria de FL

(Foreign Language – Língua Estrangeira).

Não se pode informar com precisão a quantidade de SE voltados para o

ensino e aprendizagem de língua estrangeira disponível no mercado hoje, pois as

publicações são contínuas e nem sempre são acompanhadas pelos professores e

pesquisadores da área. Nos Estados Unidos, a Universidade do Estado do Oregon33

mantém uma lista de softwares para o ensino e aprendizagem de língua inglesa,

atualizada pela professora Deborah Healey. Algumas editoras de softwares, como

Transparent Language, Euro Talk e TELL Consortium34 possuem listas on-line,

assim como as editoras Heinle & Heinle, Houbhton-Mifflin, McGraw-Hill, Macmillan,

Cambridge, Oxford, Pearson-Longman, etc. 35 especializadas em livros para ensino

e aprendizagem de inglês, também possuem suas listas atualizadas. Na maioria dos

casos, essas editoras de livros também desenvolvem os SE baseados nos

conteúdos de suas publicações e os lançam junto com a coleção de livros.

As listas de softwares disponíveis no mercado são bastante úteis,

principalmente para organizações como CALICO Review36, The Language Learning

32 The Educational Products Information Exchange: http://www.epie.org/ 33 Veja a lista no site: http://oregonstate.edu/dept/eli/softlist/ 34 Maiores informações nos sites destas editoras: www.transparent.com, www.eurotalk.com, www.hullac.uk/cti/tell.htm 35 Maiores informações nos sites destas editoras: www.heinle.com, www.college.hmco.com, www.mhhe.com/catalogs/hss, http://www.macmillan.com.br/, www.cambridge.org.br, http://www.oup.com/, http://www.pearsonlongman.com/ ou www.longman.com. 36 Estas organizações possuem sites para consultas de suas publicações: The CALICO Review (https://calico.org/CALICO_Review/index.htm). The Language Learning & Technology e-Journal (http://llt.msu.edu/). The Centre for Modern Language Resources (http://www.hull.ac.uk/cti/reviews/revlist.htm). CALL@Chorus Software Reviews (http://www-writing.berkeley.edu/chorus/call/reviews.html).

55

& Technology e-Journal, Centre for Modern Language Resources (CTI) e o

CALL@Chorus Software Reviews, que estão interessadas em uma avaliação

aprofundada e cautelosa a respeito de SE e publicam revisões e avaliações sérias e

não apenas descritivas dos softwares.

Com relação ao planejamento de SE, Chapelle (2001) sugere algumas

ferramentas necessárias aos softwares voltados para CALL e seus respectivos

propósitos como vemos no quadro abaixo:

Função do Software Propósito Avaliar a dificuldade da tarefa Selecionar o nível apropriado de tarefas de acordo

com o perfil do aprendiz. Analisar a produção lingüística do aprendiz Calcular a autenticidade da tarefa.

Atribuir valores de pontuação coletar dados para um diagnóstico e avaliação da língua. Obter dados dos aprendizes para futuras pesquisas.

Analisar a linguagem dos objetos (texto escrito, áudio e vídeo)

Avaliar a autenticidade da tarefa. Avaliar a complexidade lingüística da produção do aprendiz (fala, escrita)

Dar suporte aos objetos ordenados em um banco de dados

Armazenar exemplos de uma variedade de conteúdo e gêneros para ser usado diretamente ou como modelos para as tarefas lingüísticas.

Obter dados do processo orientado Avaliar a participação. Avaliar as características do aprendiz em tarefas específicas.

Manter um suporte de modelo para o aprendiz

Armazenar dados do aprendiz para um acompanhamento inteligente e passível de avaliação. Explorar a natureza dos modelos do aprendiz para pesquisas.

Condições de autoria da aprendizagem Desenvolver tarefas para instrução e pesquisa que o funcionamento da teoria de aprendizagem de língua estrangeira.

Quadro 04 – Funções necessárias em softwares para CALL e seus propósitos. Traduzida e adaptada de Chapelle (2001, p. 171).

Além dos pesquisadores interessados na qualidade e na avaliação de SE, o

assunto também é pesquisado por autores na área de ensino e aprendizagem de

inglês. Warschauer e Healey (1998), Weininger (1996) Robb e Susser (2000),

realizaram pesquisas na área com a intenção de descrever e classificar os softwares

educativos, enquanto Burston (2003) buscou fazer um levantamento de listas e sites

que oferecem recursos para seleção de softwares. Outros autores como Wood

(2001), Sun (2005) e Park (2006) voltaram seus interesses para a pesquisa e

avaliação de SE. Já os pesquisadores brasileiros, que também têm interesse nessa

área, como por exemplo, as brasileiras Fleith (2004) e Brito (2004), realizaram

avaliações de softwares para aprendizagem de inglês nos últimos anos. Entretanto,

apesar de existirem muitas pesquisas na área, percebe-se que as avaliações de SE

56

para CALL estão voltadas para a descrição dos produtos e são poucos os casos em

que se verificam a aprendizagem e a utilização por parte de professores e de alunos.

57

CAPÍTULO 4 – AVALIAÇÃO DE SOFTWARE EDUCATIVO

A avaliação de SE é mais complexa que a seleção e avaliação de um livro

didático, pois além do conhecimento da disciplina (o conteúdo) e conhecimento

sobre metodologias de ensino, também é necessário certo grau de competência

tecnológica. Diferentemente dos livros, os softwares não são lineares em sua

natureza, como as páginas de um livro. Segundo Burston (2003), “quanto mais rico e

interativo o programa é, é mais difícil se ter uma visão geral sobre ele”. E o professor

que deseja conhecer a fundo o SE para conseqüentemente adotá-lo em suas aulas

deverá explorá-lo, e realizar as tarefas, antes de tomar uma decisão.

Assim como a seleção de livros didáticos faz parte das atribuições dos

professores de língua estrangeira, a seleção de softwares adequados à sua prática

docente também é essencial. Quanto à avaliação de livros didáticos Racilan (2005,

p. 55) afirma que:

“chega o momento em que ele [o professor]37

tem que escolher as atividades pedagógicas que irão satisfazer as necessidades de aprendizagem específicas de seu grupo de estudantes – mesmo quando essa escolha signifique apenas selecionar uma atividade a partir de um corpus previamente preparado pela coordenação pedagógica da escola”.

Observa-se que essa mesma prática indicada por Racilan (2005) também se

aplica à avaliação do SE. Nos casos em que o SE acompanha o material didático, a

seleção dos livros deve ser mais rigorosa, pois o professor tem que levar em

consideração também a utilidade do software na aprendizagem. Se o livro didático

não oferece um software que acompanhe o programa de curso, o professor deve

selecionar, entre os SE disponíveis no mercado, um que seja compatível com o

material adotado em sala de aula.

Segundo Racilan (2005) o ato de selecionar implica também o de avaliar. E

nesse sentido, para que a seleção seja coerente é necessário que o SE passe por

um processo cuidadoso de avaliação. Como foi visto no capítulo anterior, a

avaliação de um SE envolve a interpretação de certos aspectos presentes no

37 Grifo da meu.

58

software, e o professor deve fazer um julgamento das categorias avaliativas para

tomar suas decisões.

A qualidade do SE tem sido discutida por educadores e especialistas em

Informática, todos concordam que deve haver uma constante avaliação dos

produtos. Chaves (2002) considera que “avaliar um software é atribuir certo valor a

ele, com base em determinados critérios”. Koscianski (1999) apud Dias (2003, p.

19), ressalta que:

“A avaliação de produto de software tem sido umas das formas empregadas por organizações que produzem ou adquirem software para obtenção de maior qualidade nestes produtos, sejam eles produtos completos ou partes a serem integradas num sistema computacional mais amplo. Para que a avaliação seja mais efetiva é importante que se utilize de um modelo de qualidade que permita estabelecer e avaliar requisitos de qualidade e também que o processo de avaliação seja bem definido e estruturado.”

Em condições ideais, a avaliação do SE deve ser realizada por um grupo de

especialistas, tanto da área de informática, quanto por educadores. No entanto,

essas condições de avaliação não ocorrem com freqüência. É importante ressaltar

que, se o software já foi planejado e desenvolvido por outros profissionais, cabe ao

professor avaliar se o SE está adequado às suas necessidades e de seus alunos, ou

não. Uma das condições para fazer essa avaliação é a utilização do SE em

ambiente real de aprendizagem para que se possa verificar as possibilidades de

uso. A respeito da avaliação de SE, Vieira (2000) afirma que:

“Apesar do termo avaliar possuir inúmeros significados, na expressão ‘avaliação de softwares educativos’, avaliar significa analisar como um software pode ter um uso educacional, como ele pode ajudar o aprendiz a construir seu conhecimento e a modificar sua compreensão de mundo elevando sua capacidade de participar da realidade que está vivendo.”

Na literatura há diversos meios de avaliação de SE, e autores como Gomes

(2001) Bassani et al (2006) propõem alguns modelos e métodos de avaliação.

Outros autores, como Bertoldi (1999) e Dias (2003) utilizam normas como a

ISO/IEC38 para avaliação de SE. Há ainda os pesquisadores como Park (2006),

38 ISO (International Organization for Standardization) e a IEC (International Electrotechnical Comission). Maiores informações:

http://www.iso.org/iso/iso_catalogue/catalogue_tc/catalogue_detail.htm?csnumber=1308

59

Souza et al (2004) que utilizam checklists para avaliação. A National Career

Development Association (1999) sugere uma lista de critérios para avaliação,

baseados em cinco categorias: 1) Informação no programa; 2) O processo de

desenvolvimento; 3) Interação do usuário; 4) Aspectos técnicos do software e dos

materiais; e 5) Serviços de suporte39.

Oliveira et al (2001) tomaram como base a lista da National Career

Development Association (1999) e ainda sustentam que a avaliação de um SE deve

ser objetiva e formativa. Segundo os autores, a avaliação objetiva deverá ser

desenvolvida por uma equipe multidisciplinar, que utiliza listas de critérios,

disponibilizadas por autores diversos. Por sua vez, a avaliação formativa deverá ser

realizada por usuários do SE, enquanto o utilizam. A avaliação formativa é

composta, entre outros recursos, de “entrevistas, questionários, acompanhamento

de perto do desempenho dos usuários durante a utilização do software” (Oliveira et

al 2001).

Após o levantamento da literatura de avaliação de SE, e da observação das

diversas listas e critérios de avaliação, a opção desta pesquisa foi adotar os critérios

de avaliação propostos por Oliveira et al (2001), por estarem baseados em

categorias de interação aluno-SE-professor, fundamentação pedagógica, conteúdo e

programação. Nestes critérios os autores se pautaram nas pesquisas da National

Career Development Association (1999), da Universidade do Maine (Fitzgerald,

1997), de Guimarães et al (1987) e de Rocha e Campos (1993) e denominaram-na

de Metodologia Recursiva. As quatro categorias apresentadas na Metodologia

Recursiva “são permeadas pela necessidade de uma consistência do software com

a sua fundamentação pedagógica e pelo fato de que o conjunto que formam é

indissociável, em razão de sua complementaridade” (Oliveira et al, 2001, p. 126). A

seguir apresentamos as quatro categorias da metodologia de avaliação de SE

adotadas nesta pesquisa (figura 07):

39 A lista completa para avaliação de software encontra-se disponível: http://www.ncda.org/pdf/softwareevaluationcriteria.pdf.

60

Figura 07 – As quatro categorias utilizadas para classificar os critérios de produção e avaliação de SE segundo Oliveira et al (2001, p. 126).

4.1 – PRIMEIRO CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO: A INTERAÇÃO ALUNO-SE-

PROFESSOR

O primeiro critério de avaliação proposta por Oliveira et al (2001) é a interação

aluno-SE-professor e está relacionado ao papel do professor na facilitação da

aprendizagem do aluno e à possibilidade de interação entre SE e usuários. Esse

critério é composto por seis categorias: 1) facilidade de uso; 2) Recursos

motivacionais; 3) adequação das atividades pedagógicas; 4) adequação dos

recursos de mídia às atividades pedagógicas; 5) interatividade social; e 6)

favorecimento do papel de facilitador do professor.

A facilidade de uso diz respeito à clareza e objetividade das instruções para

o uso do SE e também à facilidade de utilização. Conforme os autores mencionados

anteriormente, é compreendida por dez itens: instruções, ícones e botões, auxílios e

dicas, linguagem versus público-alvo, universalidade da linguagem, estrutura do SE,

Interação Aluno-SE-professor

Fundamentação pedagógica

Conteúdo

Programação

61

navegabilidade, mapeamento, memória e integração. Esses itens estão

representados na figura da página seguinte:

As Instruções devem ser claras e objetivas para a utilização do programa.

Os ícones e botões são as ferramentas de interação do aluno com o conteúdo a ser trabalhado.

Os auxílios e dicas são elementos que esclarecem as dúvidas durante o desenvolvimento do programa de ajuda.

Linguagem versus público-alvo diz respeito ao vocabulário e às estruturas de frases da interface do SE com o usuário e devem ser adequados ao público-alvo.

A universalidade da linguagem diz respeito à utilização de uma interface com o aluno que possibilite o uso do SE por um público-alvo amplo.

A estrutura do SE, está relacionada à organização em módulos de forma que os conteúdos possam ser percorridos de modo não-linear, permitindo o acesso a qualquer parte do SE mediante um índice geral.

A navegabilidade é a possibilidade de acessar com facilidade todas as partes do SE. O mapeamento é a presença de um sistema de informações para o usuário, que esclareça

sua localização no SE e que indique quais os caminhos já percorridos e quantos ainda estão disponíveis.

A memória diz respeito à capacidade de manter registro do ponto onde cada usuário estava no momento de interrupção do uso do SE, garantindo-lhe dessa forma a possibilidade de dar continuidade num outro momento.

A integração é a possibilidade de articulação do SE com outros recursos tecnológicos disponíveis, tem como finalidade a ampliação do seu potencial de utilização e a possibilidade de aprendizagem do aluno.

Figura 08 – Itens relativos à facilidade de uso do SE.

Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001, p. 126-128)

62

Os recursos motivacionais são relativos ao interesse que o SE desperta no

usuário (Oliveira et al, 2001). Por sua vez, esse item se desdobra em: atratividade,

desafios pedagógicos, interação com o usuário, layout de tela, carga cognitiva e

receptividade pelo aluno. Mostramos esses itens na figura abaixo:

A atratividade é a capacidade de despertar no aluno um interesse intrínseco pelo conteúdo

em si e não por premiações ou por outras formas de manipulação de comportamento. O desafio pedagógico diz respeito à presença de desafios capazes de provocar desequilíbrios

cognitivos no aluno e de manter seu nível de interesse. A Interação com o usuário diz respeito ao estímulo à participação do aluno no

prosseguimento do SE, e os meios de ajuda para que o aluno possa superar conflitos cognitivos.

O layout de tela tem a ver com o visual estético que deve estar adequado: textos bem distribuídos, imagens e animações pertinentes ao contexto, efeitos sonoros oportunos. Características essas que devem favorecer o interesse do aluno que esteja utilizando o SE, sem que seja afetada a atenção de outros colegas presentes no mesmo recinto.

A carga cognitiva deve estar bem distribuída em cada tela, para que não exista uma sobrecarga ou deficiência de informações.

A receptividade pelo aluno é o favorecimento de interação imediata entre usuário e SE.

Figura 09 – Os recursos motivacionais presentes no SE. Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001, p. 128-129)

63

A adequação das atividades pedagógicas está relacionada à coerência com

a base epistemológica que os autores do SE escolheram. Esse item desdobra-se em

dois: o nível das atividades e a questão do erro e do acerto. O nível das atividades

(desafios, simulações e outras atividades) deve estar adequado ao nível de

conhecimento esperado do usuário (Oliveira et al, 2001). Já a questão de erro e

acerto deve fornecer oportunidades para que novas informações sobre a temática

sejam apresentadas para a compreensão e ampliação do assunto (Oliveira et al,

2001). Esse procedimento favorece uma interpretação do aluno sobre seus erros e

acertos e o ajuda a ver suas respostas sob diferentes ângulos. Esses dois itens

devem estar associados, como mostra a figura a seguir:

Figura 10 – Adequação das atividades pedagógicas no SE.

Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001: 129)

A adequação dos recursos de mídia às atividades pedagógicas está

baseada nos seguintes recursos: de hipertexto, de imagem e animação, e de som e

efeitos sonoros. É importante que a presença de hipertexto, imagens, animações,

sons e efeitos sonoros sejam em quantidade e qualidade adequadas para que

facilitem a aprendizagem do aluno (Oliveira et al, 2001) e ainda motivem o usuário

do SE. Na página a seguir são apresentadas as adequações dos recursos de mídia

de maneira resumida:

64

Figura 11 – Adequação dos recursos de mídia às atividades pedagógicas no SE. Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001, p. 129)

A interatividade social está pautada no favorecimento do trabalho em grupo,

através da interação intragrupo (espírito de equipe, sem que se desconsiderem as

contribuições individuais), intergrupos (compartilhamento de informações entre os

grupos) e transgrupos (possibilidade de ampliação do conhecimento que vai além do

conteúdo presente no SE).

Figura 12 – Interatividade Social presente no SE. Criado a partir do texto

de Oliveira et al (2001, p. 130)

65

A última categoria desse primeiro critério é o favorecimento do papel do

professor. O professor não é descartado ao se trabalhar com SE, ele tem o papel

de facilitador do processo de aprendizagem dos alunos e é responsável pela

orientação didático-pedagógica e pela inclusão de múltiplos recursos como uma

bibliografia complementar, por exemplo. A figura abaixo representa o papel do

professor:

Figura 13 – O Papel do Professor. Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001, p. 130 e 131)

4.2 – SEGUNDO CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO: A FUNDAMENTAÇÃO

PEDAGÓGICA

Este critério avalia os fundamentos pedagógicos que alicerçam o SE, e

indica que deve haver um guia de apoio pedagógico ao professor (que

acompanha o produto) e deve haver pistas que “favoreçam uma coerência entre a

teoria pedagógica escolhida pela equipe produtora e a prática pedagógica de fato

viabilizada por ele” (Oliveira et al, 2001, p. 131).

4.3 – TERCEIRO CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO: O CONTEÚDO

O terceiro critério proposto por Oliveira et al (2001, p. 131) está relacionado

“aos níveis de exigência para o trabalho com a área de conhecimento selecionada

66

para o desenvolvimento do SE”. Esse critério é composto por seis categorias: 1) a

pertinência do conteúdo; 2) a correção do conteúdo; 3) o estado da arte; 4) a

adequação à situação de aprendizagem; 5) a variedade de abordagens; e 6) os

conhecimentos prévios. Essas categorias estão interligadas como se vê na figura

abaixo:

Figura 14 – O conteúdo do SE. Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001, p. 131-134)

O quesito pertinência do conteúdo é responsável por verificar se o SE é

uma ferramenta adequada ao conteúdo trabalhado, e se a ferramenta possui

excelência em determinado conteúdo, ou seja, substitui com vantagens outros

recursos didático-pedagógicos. Já a correção do conteúdo representa a

organização lógica do SE não podendo apresentar erros conceituais; a

representação e (em algumas vezes) a correção das simplificações do conteúdo

devem ajudar o aluno na compreensão do saber e não comprometer o

entendimento. O estado da arte diz respeito à atualidade do conteúdo e da

metodologia. Esses aspectos devem estar atualizados e de acordo com os avanços

da abordagem didática daqueles conteúdos.

A adequação à situação de aprendizagem é a adequação do conteúdo ao

público-alvo e ao currículo escolar. A variedade das abordagens está relacionada à

67

apresentação de diferentes alternativas de aprendizagem com o objetivo de

possibilitar que um número maior de alunos possa utilizar o SE para construir o

conhecimento, e também está relacionada à presença de alternativas de

aprofundamento do conhecimento para evitar que o conhecimento dos alunos seja

nivelado por baixo (Oliveira et al, 2001). Os conhecimentos prévios são os saberes

“necessários ao trabalho com o conteúdo proposto e também a presença de suporte

para que o aluno construa tais conhecimentos” (Oliveira et al, 2001, p. 134). A

indicação dos conhecimentos prévios deve ser mencionada no guia de apoio

pedagógico do professor. E a aprendizagem deve evoluir de modo recursivo, ou

seja, partir dos conhecimentos prévios para a construção, a reconstrução e o

aprofundamento de conceitos.

4.4 – QUARTO CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO: A PROGRAMAÇÃO

O último critério de avaliação proposto por Oliveira et al (2001) é relacionado

à programação e diz respeito a qualquer software como um programa produzido

para rodar em computador. Esse critério é composto por duas categorias: 1) a

confiabilidade conceitual; e 2) a facilidade de uso.

A confiabilidade conceitual está vinculada à implementação satisfatória do

que foi especificado e projetado e também à correspondência das necessidades que

geraram o desenvolvimento do software. É compreendida por dois grandes grupos

de itens: 1) integridade e 2) fidedignidade. O item integridade está relacionado ao

desempenho do programa: a resistência do programa a situações hostis (robustez) e

a habilidade de evitar falhas que possam provocar conseqüências desastrosas

(segurança do SE). A fidedignidade “avalia a correspondência do programa às suas

especificações e ao seu projeto” (Oliveira et al, 2001, p. 134). As características que

compõem esse grupo são: correção, atualidade, precisão, completeza e concisão. A

figura abaixo ilustra os componentes do item fidelidade.

68

A correção é a capacidade do programa de apresentar uma implementação satisfatória do que foi especificado e projetado.

Atualidade é referente à atualização do programa e de sua documentação.

A precisão está relacionada à exatidão dos cálculos e resultados, de maneira que a utilização do software satisfaça a utilização pretendida pelos usuários.

A completeza refere-se à capacidade do programa de implementar todas as funções nele planejadas.

A simplicidade concerne à implementação de funções que foram especificadas apenas e que são pertinentes à proposta do programa.

A concisão refere-se às funções implementadas com uma quantidade mínima de código, isso se traduz em um código bem construído e de fácil entendimento.

Figura 15 – O grupo de características relacionadas à fidedignidade do SE. Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001, p. 134-135)

A facilidade de uso tem relação com a interação do usuário com o programa.

Esse item possui oito itens: 1) legibilidade; 2) manutenibilidade; 3) operacionalidade;

4) reutilizabilidade; 5) custo/benefício; 6) avaliabilidade; 7) modularidade; e 8)

documentação. A figura abaixo ilustra, sob a forma diagrama, esses itens e seus

respectivos sub-itens:

69

Figura 16 – Os itens relacionados à facilidade de uso do SE. Criado a partir do texto de

Oliveira et al (2001, p. 135-137)

Oliveira et al (2001) afirmam que a legibilidade refere-se à possibilidade de

diferentes usuários entenderem o software com relativa facilidade. Estão incluídos

nesse item: as funções codificadas de forma clara e de fácil entendimento (clareza);

a organização e apresentação hierárquica das partes que compõem o programa

(estrutura); e a identificação pelo usuário dos caminhos já percorridos

(rastreabilidade). A função da manutenibilidade é avaliar a facilidade com que o

programa pode ser adaptado com o objetivo de atender às necessidades de

modificação que surgem depois de seu desenvolvimento e a sua característica

principal é a possibilidade de o SE sofrer modificações após o seu desenvolvimento.

O item da operacionalidade relaciona-se à “facilidade de utilização do

programa em diferentes configurações de equipamento e de produção de

resultados” (Oliveira et al, 2001, p. 136). Os autores apresentam duas características

relativas à operacionalidade: a possibilidade de utilização do software em diferentes

configurações e equipamentos (compatibilidade), e a produção de resultados em

70

tempo hábil (oportunidade). O próximo item apresentado é a reutilizabilidade e tem a

função de “avaliar a possibilidade do reaproveitamento total ou parcial das funções

desenvolvidas para um programa em outras aplicações” (Oliveira et al, 2001, p.

136). O item do custo/benefício diz respeito à economia do processamento

(memória) e periféricos.

Segundo os autores, o item de avaliabilidade é a capacidade com que o

programa pode ser avaliado e desdobra-se em: 1) verificabilidade - que é a

capacidade de avaliar o software em relação à sua forma de apresentação; e 2)

validabilidade - que avalia se o programa executa a função para a qual foi

desenvolvido.

O penúltimo item chamado de modularidade refere-se à implementação do

programa a uma estrutura flexível e se esta é organizada em módulos que

apresentam entre si uma relação com o maior grau de independência possível

(Oliveira et al, 2001). Concluindo, o último item dessa categoria, está relacionado à

documentação, as informações presentes nos documentos do software que

satisfaçam a necessidade de informações do usuário. A documentação deve conter

o manual técnico (informações sobre equipamento mínimo para o funcionamento do

software); guia de apoio pedagógico do professor (para ampliação das

possibilidades de uso do software); manual do aluno (que possa atrair o interesse do

aluno); as informações de capa (informações mínimas, porém adequadas sobre o

SE); e a apresentação da capa do SE (um projeto de capa agradável e sugestivo).

4.5 – AVALIAÇÃO PROPOSTA NESTE ESTUDO

Após a apresentação das categorias que nortearam esta pesquisa na

avaliação dos softwares, é preciso informar que este trabalho desenvolveu um guia

de avaliação baseado na proposta de Oliveira et al (2001), e que atendesse aos

critérios dos pesquisadores informados. Neste sentido, o modelo de avaliação

proposta aqui seguirá os três primeiros critérios mencionados por Oliveira et al

(2001), mas, não contemplará os itens da quarta categoria por serem dados

referentes à elaboração, desenvolvimento e avaliação dos programadores ou

analistas de sistemas responsáveis pela confecção do SE.

71

O modelo proposto pela autora desse estudo fará a classificação (discutida no

capítulo 3) dos softwares e também avaliará os itens: interação aluno-SE-professor;

fundamentação pedagógica do SE e conteúdos. Os resultados serão discutidos em

detalhes no capítulo 6 (avaliação dos softwares).

Classificação e Avaliação de SE para Ensino e Aprendizagem de Inglês Nome do SE: ____________________________________ Editora: ___________________________ Ano: _________

BLOCO A – CLASSIFICAÇÃO DO SE

CLASSIFICAÇÃO Comentários Classificação de acordo com a utilização Classificação de acordo com a função Classificação segundo os fundamentos pedagógicos

BLOCO B – AVALIAÇÃO DO SE 1) PRIMEIRO CRITÉRIO - INTERAÇÃO ALUNO-SE-PROFESSOR

FACILIDADE DE USO Adequado/a Inadequado/a Não possui Instruções Ícones e botões Auxílios e dicas Linguagem versus público-alvo Navegabilidade e mapeamento Memória Integração

RECURSOS MOTIVACIONAIS Adequado/a Inadequado/a Não possui Atratividade Desafios pedagógicos Interação com o usuário Layout da tela Carga cognitiva Receptividade das atividades pedagógicas

ADEQUAÇÃO DAS ATIVIDADES Adequado/a Inadequado/a Não possui Nível das atividades Questão do erro e do acerto ADEQUAÇÃO DOS RECURSOS DE MÍDIA

ÀS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS Adequado/a Inadequado/a Não possui

Recursos de hipertexto Recursos de imagem e animação Recursos de som e efeitos sonoros

INTERATIVIDADE SOCIAL Adequado/a Inadequado/a Não possui Interação intragrupo Interação intergrupos Interação transgrupos

72

FAVORECIMENTO DO PAPEL DE FACILITADOR DO PROFESSOR

Adequado/a Inadequado/a Não possui

2) SEGUNDO CRITÉRIO - FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA Adequado/a Inadequado/a Não possui São esclarecidos os fundamentos pedagógicos que embasam o SE

Guia de apoio pedagógico ao professor

3) TERCEIRO CRITÉRIO - O CONTEÚDO

O CONTEÚDO Adequado/a Inadequado/a Não possui Pertinência do conteúdo Adequação à situação de aprendizagem Variedade das abordagens Conhecimentos prévios

*Todos os itens acima podem e devem receber comentários

73

CAPÍTULO 5 – DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

A partir de uma investigação preliminar da pesquisadora em algumas escolas

de idiomas da região metropolitana de Belo Horizonte, uma situação ficou

destacada: boa parte das escolas possui um laboratório de informática, mas os

aparelhos raramente são utilizados. São poucas as escolas que possuem um

planejamento de utilização efetiva dos computadores para ensino e aprendizagem

de inglês. Foi constatado que nessas escolas, o laboratório de informática existe,

mas os professores não o utilizam de maneira adequada ou sequer pensam em

utilizar o computador como ferramenta mediadora.

A situação se agrava mais nas escolas particulares de ensino fundamental e

médio de Belo Horizonte, onde os professores de línguas sequer visitam os

laboratórios de informática. Muitos depoimentos de professores revelam que estes

não utilizam essa tecnologia em suas aulas devido a muitos fatores: não possuem

conhecimento suficiente do uso de computadores, não percebem os benefícios da

utilização dos computadores no ensino, não dispõem de tempo para encaixar as

visitas ao laboratório, os computadores de alguns laboratórios são obsoletos, entre

outros fatores.

Não foi realizado um levantamento aprofundado das escolas públicas da

região metropolitana de Belo Horizonte, mas acredita-se que a situação seja um

pouco parecida em relação às escolas particulares. Percebe-se através do relato de

alguns professores que, se a escola possui um laboratório de informática, as aulas

nesse ambiente são de responsabilidade do professor ou instrutor de informática.

Nos últimos dois anos, outras abordagens com mediação tecnológica têm

surgido, como exemplo há alguns projetos utilizando blogs como mediação para

ensino e aprendizagem de inglês e têm tido retorno positivo. Diversos professores

de inglês têm usado os blogs para motivar seus alunos e compartilhar informações

através de projetos como: Experiences in English40, Espanglês41, Aprendendo Inglês

40 http://experiencesinenglish.blogspot.com/ 41 http://blogspangles.blogspot.com/

74

na Internet42, Projetos de Inglês da Escola Mobile43, Língua Inglesa em Debate44,

Learning English45, Tips to Learn English46 entre outros.

Davis (1995) sugere a importância da explicitação das perspectivas

filosóficas, teóricas e metodológicas presentes em uma pesquisa. Uma vez

apresentada a revisão da literatura, a seguir será discutida a metodologia desta

pesquisa. Inicialmente, será apresentada a metodologia que fundamenta essa

pesquisa; em seguida será estabelecido o método de investigação utilizado – que foi

determinante para a escolha do instrumento de coleta de dados utilizado, delineando

quais os informantes e materiais que deram origem aos dados, e finalmente os

procedimentos de análise desses dados e a avaliação dos softwares.

5.1 – METODOLOGIA DE PESQUISA

Os estudos de Davis (1995) e Lazaraton (1995) observam o crescente

interesse dos pesquisadores em Língüítisca Aplicada por estudos qualitativos.

Quanto à definição da pesquisa qualitativa, Patton (2002, p. 227) afirma que

“métodos qualitativos permitem investigação em assuntos selecionados em grande

profundidade com atenção cuidadosa para detalhe, contexto, e nuance”. André e

Ludke (1995) afirmam que a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e

prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo

investigada, através do trabalho de campo.

Segundo, Portella (2004, p. 02) “os pesquisadores que utilizam os métodos

qualitativos buscam explicar o porquê das coisas”, além de descrever e

compreender o fenômeno tratado na pesquisa. Complementando esta definição,

Hancock (2002) descreve a natureza das pesquisas qualitativas, afirmando que

estas estão relacionadas às descobertas para as seguintes perguntas: por quê?

Como? E de que maneira? A autora acrescenta que pesquisas qualitativas estão

42 http://aprendendoenglishnainternetprojeto.blogspot.com/ 43 http://www.escolamobile.com.br/projetos/blog/2006/5ano/default-port.htm 44 http://debatendolinguainglesa.blogspot.com/ 45 www.englisbasic4.blogspot.com 46 www.tipstolearnenglish.blogspot.com

75

centradas em opiniões, experiências, sentimentos dos indivíduos, produzindo assim

dados subjetivos. E ainda Hancock (2002) propõe sete qualidades da pesquisa

qualitativa: subjetiva, holística, fenomenológica, anti-positivista, descritiva,

naturalística e indutiva. Por outro lado, Bodgan e Biklen (1998) afirmam que a

pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como: naturalista, descritiva, processual,

indutiva e significativa.

Na opinião de Fraenkel e Wallen (2000), seis passos guiarão a pesquisa

qualitativa: 1) identificação do fenômeno a ser estudado; 2) identificação dos

participantes no estudo; 3) elaboração de hipóteses; 4) coleta de dados; 5) análise

dos dados; e 6) conclusões.

A partir das informações apresentadas, esta pesquisa se enquadra como

pesquisa qualitativa porque foi possível o contato direto com o ambiente escolar

onde foi realizada a pesquisa. Além disso, foi possível descrever e compreender o

fenômeno do uso de SE no ensino-aprendizagem de língua inglesa em um

determinado contexto, fatores esses que são fundamentais em uma pesquisa

qualitativa. Entretanto, deve-se esclarecer que esse estudo também se assemelha a

uma pesquisa quantitativa porque procura quantificar o número de professores que

utilizam o SE dentro de um contexto escolar determinado e algumas variáveis

numéricas (exemplo: faixa etária, anos de trabalho, etc.). A quantificação de dados é

necessária para que seja possível interpretar dados coletados nos questionários e

para que seja possível determinar variáveis e estabelecer conexões entre elas. Uma

abordagem quantitativa tem como objetivo determinar a relação entre ou dentre as

variáveis. Geralmente isso é testado estatisticamente através de correlações, que

permitem ao pesquisador determinar quão próximas duas variáveis estão

relacionadas em um dado grupo pesquisado (Mackey e Gass, 2005).

Larsen-Freeman e Long (1991, p. 11) apud Racilan (2005) afirmam que é

injustificável o pressuposto de que as “abordagens qualitativa e quantitativa de

pesquisa necessariamente se excluam mutuamente, ou que, por implicar visões de

mundo diferentes, devem usar métodos de pesquisa diferentes”. No contexto em

que esse trabalho está inserido, “a pesquisa de avaliação hoje requer o uso de

ferramentas de pesquisa qualitativas e quantitativas e tipicamente combina vários

tipos de pesquisa” (Brown e Rodgers, 2002, p. 247).

76

5.2 – MÉTODO DE PESQUISA

Esta pesquisa configura-se como estudo de caso, pois fez um estudo em

contexto escolar o que possibilitou a obtenção de informações específicas. Tomou-

se como embasamento a afirmação de André (1995, p. 49) de que um estudo de

caso refere-se a um “estudo aprofundado de uma unidade em sua complexidade e

em seu dinamismo próprio, fornecendo informações relevantes para tomada de

decisão”. Yin (1984) apud André (1995, p. 51) lembra ainda que estudos de caso

têm como foco de interesse “um fenômeno contemporâneo que esteja ocorrendo em

uma situação de vida real”. Do ponto de vista de Hancock (2002) o estudo de caso

oferece uma riqueza de informações normalmente não contempladas por outros

métodos.

Considerou-se esta pesquisa como descritiva por abordar quatro aspectos:

descrição, registro, análise e interpretação de fenômenos atuais. Nesse sentido, este

trabalho se caracteriza como um estudo de caso que buscou preencher as

características a seguir, de acordo com Johnson (1991): 1) é qualitativo, pois tem

como objetivo principal investigar o uso de software educativo por professores de

língua inglesa de um determinado grupo; 2) é naturalista, já que os dados serão

coletados em ambiente natural; 3) é descritiva, pois descreverá os fenômenos

observados.

5.3 – INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Foram utilizados os seguintes instrumentos de coletas de dados: questionário

(Anexo 4), entrevista (Anexo 5), complemento do questionário (Anexo 6) e um

modelo de avaliação do SE (Anexo 7). Através dos questionários e entrevistas foi

possível levantar dados sobre a escola que utiliza o SE, os professores atuantes

nesse processo e de que maneira eles utilizam o SE. O modelo de avaliação foi

importante para que fossem catalogadas as informações sobre os softwares

utilizados pelos professores e para que fosse possível analisá-los e compará-los

com as declarações feitas pelos professores.

77

Na perspectiva de dar credibilidade aos instrumentos de coleta de dados

optou-se por fazer uma triangulação de dados. Segundo Davis (1992) uma das

características da triangulação é o uso de diferentes fontes para a mesma

informação, por isso a razão de utilizarmos questionários e entrevistas neste estudo.

Os questionários, segundo Brown (2001, p. 6), são quaisquer instrumentos

escritos que “apresentam aos respondentes uma série de questões ou declarações

nas quais eles devem reagir escrevendo suas respostas ou fazer uma seleção a

partir de respostas pré-existentes”. Os questionários podem ser categorizados em

três partes, de acordo com Dörnyei (2003): 1) Questões factuais (ou questões de

classificação) são usadas para se obter um perfil dos respondentes, geralmente

essas questões incluem aspectos demográficos (exemplo: idade, gênero), grau de

instrução, ocupação, além de informações que o pesquisador julgar importantes

para interpretar as descobertas da pesquisa. 2) Questões comportamentais são

usadas para se descobrir o que os respondentes têm feito ou fizeram no passado.

Tipicamente são perguntas a respeito das ações das pessoas, estilo de vida, hábitos

e história pessoal. 3) Questões relacionadas às atitudes dos respondentes,

normalmente incluem perguntas sobre as atitudes, opiniões, crenças, interesses e

valores dos participantes.

A escolha de utilizar os questionários foi influenciada pelo fator tempo. Como

a pesquisa foi realizada durante os meses do período escolar, os questionários

foram escolhidos com o objetivo de não interferir muito na rotina escolar, como

previsto por Dörnyei (2003).

No entanto, as entrevistas individuais esclareceram pontos presentes nos

questionários que eram interessantes de se aprofundar. Patton (2002) classifica os

seguintes tipos de entrevistas: 1) entrevista de conversa informal, em que as

questões emergem a partir do contexto imediato e são perguntadas no curso natural

dos acontecimentos; 2) entrevista guiada, quando os tópicos e questões a serem

contemplados são especificados com antecedência; 3) entrevista aberta-fechada

padrão, nela são feitas as mesmas perguntas para todos os entrevistados; e 4)

entrevista com respostas fixas, na qual os participantes fazem escolhas entre as

opções fixas de resposta.

Diante das possibilidades apresentadas, ficou decidido que o formato mais

adequado de entrevistas é aquele proposto por Yin (2003): 1) entrevista de Natureza

Aberta-Fechada, em que o investigador pode solicitar aos respondentes a

78

apresentação de fatos e de suas opiniões a eles relacionados; 2) entrevista do tipo

survey, que implica questões e respostas mais estruturadas.

Através das descrições feitas acima, é importante mencionar que as

entrevistas seguiram um estilo de conversa informal, iniciadas com questões

básicas, partindo da fala dos entrevistados foi se encaminhando de acordo com suas

respostas. Entretanto, fez-se uso das entrevistas do tipo survey para que algumas

perguntas objetivas fossem respondidas.

Após a decisão de quais seriam os instrumentos de coleta, o questionário e

as questões norteadoras das entrevistas foram elaborados. O questionário (Anexo 4)

foi baseado no questionário apresentado por Alves (2006) intitulado ‘Questionário –

As TICs no Ensino-Aprendizagem do Inglês: potencialidades, práticas e

constrangimentos’. O questionário de Alves (2006) foi muito útil, pois foi possível

elaborar questões sobre o uso do computador de uma maneira geral, e em seguida

elaborar as questões mais específicas a respeito do uso do SE. O Roteiro para

Entrevista dos Professores (Anexo 5) contém perguntas que serviram de ponto de

partida para as entrevistas.

Ao todo, o questionário possui três grandes blocos de perguntas: 1) O

primeiro é classificado como o bloco de identificação do respondente, por possuir

questões relacionadas à idade, gênero, situação profissional, formação escolar, etc.

2) O segundo bloco diz respeito ao uso das tecnologias (dentro e fora da escola). 3)

O último bloco está relacionado à utilização dos softwares educativos no contexto

escolar. As perguntas que serviram de guia para as entrevistas foram elaboradas

tomando como base os itens do questionário. Essas perguntas foram utilizadas para

que fosse possível o aprofundamento do questionário e também para que fosse

possível fazer uma comparação entre esses dois instrumentos de pesquisa.

Outra forma de dar credibilidade a uma pesquisa é a validação de seus

instrumentos de pesquisa. A respeito da validação, Ghiglione e Matalon (1995) apud

Alves (2006, p. 172) afirmam:

“quando a primeira versão do questionário ficar redigida, ou seja, quando a formulação de todas as questões e a sua ordem são provisoriamente fixadas, é necessário garantir que o questionário seja de fato aplicável e que responda efetivamente aos problemas colocados pelo investigador“.

Com esse objetivo, após a confecção do questionário e guia de perguntas

para a entrevista, um pré-teste foi submetido à avaliação de duas profissionais: uma

79

professora de inglês responsável por ministrar cursos sobre metodologia de

pesquisa; e uma professora de inglês que utiliza o computador em suas aulas. A

partir dos comentários e sugestões dessas professoras foram feitas algumas

revisões dos itens e do instrumento de pesquisa.

O modelo de avaliação do SE (Anexo 7) foi elaborado de acordo com a

proposta de Oliveira et al (2001) e com a revisão da literatura presente nos capítulos

3, 4 e 5. Algumas adaptações foram necessárias e optou-se por uma estrutura do

tipo tabela para que o processo de avaliação fosse mais ágil, levando em

consideração que o objetivo era avaliar quatro softwares e cruzar informações a

partir da pesquisa com os professores.

5.4 – POPULAÇÃO E AMOSTRA

A seleção da amostra de dados teve dois momentos distintos: a seleção da

escola e, conseqüentemente, de seus professores, e a seleção dos softwares para

avaliação.

Inicialmente foi realizado um levantamento junto às principais editoras

(representantes em Belo Horizonte) no mercado de ensino e aprendizagem de

língua inglesa (Anexo 8). As editoras forneceram os nomes das escolas e os

materiais utilizados por elas, assim foi possível traçar um perfil de quais escolas

utilizavam material com cd-rom. A partir desses dados foi possível descobrir quais

eram as escolas e, consequentemente, quais professores utilizavam o software

educativo.

Após a coleta dessas informações, foi criada uma lista de escolas e em

seguida iniciou-se o contato através de telefone e/ou e-mail para que fosse possível

visitar a escola e conhecer como os softwares educativos estavam sendo usados

nas aulas de inglês. Após um levantamento entre escolas particulares de ensino

regular e de ensino de idiomas (já que as escolas públicas de Belo Horizonte não

foram mencionadas) constatou-se que pouquíssimas realmente utilizavam o SE,

apesar de a maioria possuir laboratório de informática para que a essa prática fosse

possível. A grande maioria dos professores deixava a cargo dos alunos escolherem

qual seria o melhor modo de usar o SE que acompanha o material didático. De uma

80

maneira geral, os professores que utilizavam os computadores em suas aulas não

faziam uso do SE, usavam mais recursos relacionados à internet (youtube, sites,

etc.) do que as atividades propostas no software que acompanha o material didático.

É importante justificar a escolha de um determinado grupo de sujeitos na

pesquisa para evitar o que Alves-Mazzotti (2006) alerta sobre o fato de o

pesquisador apenas aplicar um questionário ou fazer entrevista, sem explicitar os

motivos da opção por um determinado grupo e não outro, deixando a impressão de

que poderia ser qualquer um. Neste trabalho, optou-se por uma escola de idiomas

que possui um planejamento quanto ao uso dos softwares em sala de aula. Os

professores recebem no início do semestre um calendário contendo as atividades

propostas e entre estas está a visita ao laboratório de informática pelo menos uma

vez ao mês.

O primeiro contato com a escola se deu através de telefonema e em seguida

envio de e-mails. Após as devidas explicações a respeito desta pesquisa, foi

autorizada a realização da pesquisa na escola e em seguida foram entregues os

documentos dirigidos à Coordenação da Escola (Anexo 1) e a carta convite aos

professores (Anexo 2), posteriormente foram entregues os questionários e

realizadas as entrevistas.

As situações que envolveram a seleção de 4 softwares para serem

avaliados foram casuais, a primeira situação foi a avaliação de uma lista fornecida

pela escola contendo uma relação completa dos softwares indicados para o ano de

2008. A lista era dividida de acordo com a classificação de níveis de proficiência da

língua proposta pela escola, e o Anexo 9 mostra uma lista adequada aos estágios

propostos neste trabalho, adaptada pela autora deste estudo. Optou-se por avaliar

um software de cada uma das quatro editoras mais citadas na lista e através de

contato telefônico com as mesmas foi possível receber os softwares para avaliação.

81

CAPÍTULO 6 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

No capítulo anterior foram apresentados os instrumentos de avaliação

utilizados neste trabalho. Neste capítulo, a análise e discussão dos dados são

descritos em três momentos. O primeiro momento apresenta a análise feita por

intermédio dos questionários e entrevistas seguida de discussão sobre os resultados

obtidos. O objetivo foi caracterizar os professores47 da amostra, descrever em quais

situações os professores utilizam computadores e finalmente, detalhar como os

professores de inglês utilizam os SE em suas aulas. O segundo momento faz a

exposição da avaliação dos softwares educativos selecionados neste trabalho. Em

seguida, o terceiro momento apresenta uma discussão integrada baseada na análise

da pesquisa com os professores e os resultados obtidos na avaliação dos softwares

com o objetivo de compreender melhor a realidade dos usos de SE nas aulas de

inglês.

6.1 – ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS E ENTREVISTAS

O objetivo desta seção é apresentar os dados recolhidos através dos

questionários e das entrevistas usados nesse estudo, articulando sua análise

estatística e descritiva com a respectiva discussão.

6.1.1 – Caracterização da Escola em que Foram Recolhidos os Dados

Inicialmente foi realizado um contato com a escola para explicação dos

objetivos da pesquisa e foram entregues os documentos dirigidos à coordenação da

escola (anexo 1) e a carta convite aos professores (Anexo 2). Por uma opção da

47 Ao citar professores ou professor, estamos generalizando o termo e não fazendo citação por gênero (masculino/feminino).

82

escola, não foi possível um contato inicial com os professores. Desse modo, ficou

combinado que na próxima reunião de professores (10/05/2008) a direção da escola

entregaria a carta convite aos mesmos e estes decidiriam participar ou não da

pesquisa. Na época, a escola possuía aproximadamente 25 professores (entre eles

quatro coordenadoras). A direção da escola entregou a carta convite a 20

professores, no entanto, apenas 11 se prontificaram a participar da pesquisa.

De um modo geral, a escola atende a um perfil de alunos de classe média-

alta dos 3 a 16 anos de idade. Essas faixas etárias são divididas em 13 estágios que

variam de acordo com a idade e proficiência na língua. O contato inicial com a língua

estrangeira é feito através de histórias, brincadeiras, jogos e músicas. Com o passar

dos anos os alunos voltam suas atenções às habilidades da língua (leitura, escrita,

fala e compreensão auditiva) e concluem o curso na adolescência com um

Certificado de Inglês Avançado (CAE) da Universidade de Cambridge. Os alunos

assistem a 4 horas semanais de aulas, envolvendo jogos, músicas, atividades

recreativas dentro e fora de sala de aula. Os SE escolhidos para análise atendem

aos 4 níveis de proficiência da língua, de acordo com a faixa etária dos alunos. Foi

realizada uma classificação a partir dos estágios propostos pela escola como se

observa no quadro abaixo:

IDADE ESTÁGIO De 3 a 6 anos de idade Nível básico De 7 a 11 anos de idade Nível pré-intermediário De 10 a 11 anos de idade Nível intermediário De 12 a 16 anos de idade Nível avançado

Quadro 05 - Classificação da faixa etária e estágios dos alunos proposta pela autora desse estudo

6.1.2 – Caracterização dos Dados Pessoais e Profissionais dos Professores da

Amostra

Dos 20 professores presentes na reunião, 11 decidiram participar da

pesquisa, sendo que alguns professores que se recusaram a participar da pesquisa

alegaram falta de tempo e eventuais atividades extra classe, como outros eventos

da escola, que fizeram com que estes não pudessem participar. Foi entregue aos 11

professores participantes um termo de consentimento (Anexo 3) juntamente com o

83

questionário (Anexo 4) para que eles respondessem de acordo com o cabeçalho.

Após um período de duas semanas, os questionários foram recolhidos e iniciou-se o

processo de marcação das entrevistas. Inicialmente, foi possível constatar certa

relutância em entregar os questionários no prazo combinado, provavelmente porque

se tratava do último mês letivo do semestre (período de conclusão dos cursos,

correção de provas, etc.). Aos poucos, foi possível entrevistar todos os professores

(Anexos 5 e 6) e recolher os questionários, concluindo o trabalho de campo no final

de julho de 2008.

Com o objetivo de apresentar uma caracterização dos dados pessoais e

profissionais dos professores da amostra (Tabela 01), iniciamos a observação por

notar que se trata de uma amostra predominantemente feminina (90,9 %).

Variáveis Nº. de

professores

%

Sexo Feminino Masculino

10 01

90,9 09,1

Idade 18 a 25 anos 26 a 35 anos 36 a mais de 55 anos

03 08 00

27,3 72,7 00,0

Situação profissional Professor efetivo ou contratado Professor responsável pela coordenação Aluno da graduação em estágio

07 04 00

63,6 36,4 00,0

Tempo de serviço 1 a 3 anos 4 a 6 anos 6 a 10 anos 11 ou mais anos

06 03 02 00

54,5 27,3 18,2 00,0

Formação escolar (várias opções de resposta)

Curso de Letras Instituto de Idiomas Viveu fora do país Outra situação (é nativo dos EUA)

05 00 05 01

45,5 00,0 45,5 09,0

Curso na área de informática Sim Não

04 07

36,4 63,6

Nível que leciona (várias opções de resposta)

Básico Intermediário Avançado

09 09 03

81,8 81,8 27,3

Grupo para o qual leciona (várias opções de resposta)

Crianças Adolescentes

09 09

81,8 81,8

Tabela 01 – Caracterização dos dados pessoais e profissionais dos professores da amostra

84

É importante também notar que 72,7% dos professores pertencem à faixa

etária entre 26 a 35 anos de idade, no entanto, apenas 5 professores (45,5 %)

possuem graduação em Letras. Os outros professores que lecionavam na escola e

que não possuem graduação em Letras se tornaram proficientes na língua devido à

vivência no exterior (5 professores = 45,5 %) e pelo fato de ser nativo de um país de

língua inglesa (1 professor = 9 %).

Através da tabulação de dados percebe-se também que a maioria dos

professores não fez nenhum tipo de curso na área de informática (63,6 %). Os

professores que investiram em informática freqüentaram algum tipo de curso de

digitação, cursos para aprender como usar os diversos programas incluídos no

sistema operacional Windows (Excel, Word, Power Point, etc.), e cursos mais

avançados como Photoshop48 e AutoCAD49.

Sobre a situação profissional, nota-se um número grande de professores

responsáveis pela coordenação (36,4 %), no entanto esse dado é compreensível já

que a escola possui duas unidades. Existe também uma diversificação quanto ao

tempo de serviço na área de ensino de inglês, com preponderância de 54,5 % dos

professores com tempo de serviço entre 1 a 3 anos.

Observa-se também que grande parte dos professores (81,8 %) leciona para

crianças e adolescentes enquanto apenas 18,8 % só lecionam para um destes

grupos no ano letivo que se deu essa pesquisa. Com relação aos níveis de

proficiência, quase todos os professores lecionam para níveis básico e intermediário

(81,8 %), enquanto apenas três professores lecionam para o nível avançado (27,3

%).

6.1.3 – Utilização das Tecnologias Dentro e Fora da Sala de Aula

De um modo geral e tal como se pode observar na tabela 02, na página

seguinte, os professores utilizam o computador em casa (81,8%) ou no trabalho

(63,6 %), sendo que boa parte deles utiliza o computador todos os dias (81,8 %) ou

48 Programa de tratamento de imagens. 49 Programa utilizado principalmente para a elaboração de peças de desenho técnico em duas dimensões (2D) e para criação de modelos tridimensionais (3D).

85

então entre 1 a 3 vezes por semana (18,2 %), e apenas um professor (09,1 %) o usa

raramente.

Variáveis Nº. de

professores

%

Onde utiliza o computador Em casa No trabalho

09 07

81,8 63,6

Utilização do computador Todos os dias 1 a 3 vezes por semana Raramente

08 02 01

72,7 18,2 09,1

Tabela 02 - Local e utilização do computador pelos professores

Em relação à utilização do computador para preparação de aulas, os

professores o fazem com diversas finalidades como se observa no gráfico 01 abaixo:

Utilização dos computadores na preparação das aulas

1

10

45

1

0

2

4

6

8

10

12

Nú

mer

o d

e p

rofe

sso

res

Não usa o computador parapreparar as aulas

Usa para pesquisas naInternet de assuntosrelacionados à disciplina

Apresentações áudiovisuais (slides, vídeos, etc.)

Elaboração de atividades eprovas

Outra situação - Cd-romcom exercícios

Gráfico 01 – Uso do computador na preparação de aulas

Nessa escola, os professores consideram como tecnologia diversos recursos

(Tabela 03), entre eles: o SE, a internet, os vídeos, os DVDs, o computador, o

aparelho de som, o retro projetor, os pôsteres e CDs de áudio. É importante

observar que essa pergunta do questionário possibilitou diversas respostas já que

não foi direcionada (múltipla escolha).

86

Variáveis Nº. de professores %

Tecnologias utilizadas em sala de aula Software Educativo Internet Vídeos DVDs Computador Aparelho de som Retro projetor Pôsteres CDs de áudio

09 04 03 03 03 01 03 01 02

81,8 36,4 27,3 27,3 27,3 09,1 27,3 09,1 18,2

Freqüência que utiliza o laboratório de informática

Nunca Algumas vezes Frequentemente

00 10 01

00,0 90,9 09,1

Tabela 03 – Utilização das tecnologias e do computador nas aulas

Todos os professores responderam à pergunta sobre quais seriam os

benefícios do uso das tecnologias em sala de aula e de um modo geral apontaram

como benefícios a motivação dos alunos, a mudança e a diversificação da rotina da

aula, a possibilidade de brincadeiras no computador, e a facilidade de uso.

Entre as observações feitas pelos professores a fala50 de um deles chamou a

atenção por retratar a realidade fora da sala de aula:

“As tecnologias têm um apelo interessante, pois se conectam com a realidade de fora da sala de aula, trazendo material extra, sobretudo relacionado às manifestações mais naturais do idioma ensinado.” (P7)

Outro professor destacou a diversidade e os diferentes recursos dos

computadores como benefícios:

“Acredito que a diversificação e utilização de diferentes recursos atraem o interesse do aluno, motivando-o significativamente. Além disso, recursos áudio-visuais e/ou interativos têm maior probabilidade de atingir os diferentes estilos de aprendizagem individuais de cada aluno.” (P9)

Outros professores destacaram os benefícios que os softwares proporcionam

para determinadas atividades como compreensão auditiva: “Acredito que estas

tecnologias facilitam o aprendizado dos alunos, uma vez que proporcionam o

contato direto do aluno com a língua como no caso das atividades de audição.”

(P10). Além de oferecer uma gama de atividades de vocabulário, distintas daquelas

realizadas em sala de aula: “As crianças adoram as brincadeiras e temos a

oportunidade de praticar o vocabulário em situações diferentes da sala de aula.”

(P11).

50 Os professores participantes desse estudo tiveram os nomes preservados e foi usado P (maiúsculo) seguido de numeração para identificá-los.

87

Os dados acima foram coletados a partir dos questionários preenchidos pelos

professores e mapearam os benefícios do uso das tecnologias através de uma

questão aberta. No entanto, ao realizar as entrevistas, essa pergunta surgiu

novamente sob a forma de um uma completação (Anexo 6) à entrevista mas com

respostas guiadas (múltipla escolha) como forma de confirmar e coletar mais dados

sobre o que os professores pensam a respeito dos benefícios das tecnologias.

O gráfico 02 (na página seguinte) apresentas os resultados dessa pergunta

de múltipla escolha e em alguns casos confirma ou em outros casos contrasta

algumas opiniões dos entrevistados apresentadas na questão aberta. Os

professores reafirmaram através das opções de múltipla escolha que as tecnologias

e “... a diversificação e utilização de diferentes recursos atraem o interesse do aluno,

motivando-o significativamente...” (P9) e porque “mudam a rotina da aula” (P1) além

“de sair da rotina dentro de uma sala de aula convencional” (P5); essas afirmações

são possíveis de verificação através da resposta dada no item 1, em que todos os

professores consideram que o uso das tecnologias permite diversificar mais o

ensino, além de considerarem que o uso das tecnologias promove estratégias de

ensino mais centradas nos alunos (item 6) e reafirmada na fala do professor (P9): os

“recursos áudio-visuais e/ou interativos têm maior probabilidade de atingir os

diferentes estilos de aprendizagem individuais de cada aluno”. Outro ponto positivo

assinalado foi que com o uso das tecnologias existe a possibilidade de que as aulas

sejam mais divertidas (item 08), o que foi confirmado por P11: “As crianças adoram

as brincadeiras e temos a oportunidade de praticar o vocabulário em situações

diferentes da sala de aula”.

Na fase inicial, com a aplicação dos questionários, os professores destacaram

o uso da tecnologia em sala de aula como sendo “bom se levarmos em conta a

praticidade, a informação rápida e o lúdico (P3)”. Entretanto, essas afirmações

contrastam com os itens 2, 3 e 4 do gráfico abaixo em que P3 e mais 5 professores

assinalaram que as tecnologias exigem mais preparação, disponibilidade de tempo e

mais tempo para lecionar o conteúdo.

88

O uso das tecnologias

11

8

8

6

8

8

9

1

3

2

4

2

1

1

1

3

2

0 2 4 6 8 10 12

1) Permite diversificar mais o ensino.

2) Exige mais preparação

3) Exige maior disponibilidade de tempo.

4) Exige mais tempo para lecionar oconteúdo.

5) Facilita o trabalho de grupo.

6) Promove estratégias de ensino maiscentradas nos alunos.

7) Favorece o significado e as aplicações doinglês.

8) Outros aspectos. Quais? Faz com que asaulas sejam mais divertidas.

Número de professores

NÃO SEI

NÃO

SIM

Gráfico 02 – O uso das tecnologias

É importante destacar também a fala de outro professor chamando a atenção

para que o uso do computador e seus benefícios não sejam apenas mais uma

ferramenta em sala de aula:

“Nos dias de hoje a tecnologia se encontra acessível a praticamente todas as faixas etárias. O uso da tecnologia em sala de aula é bom se levarmos em conta a praticidade, a informação rápida e o lúdico, porém ela deve ser um atrativo, algo a acrescentar e não uma muleta para o professor. Caso contrário, a proposta do uso da tecnologia em sala de aula será fracassada.” (P3)

A respeito da freqüência com que os professores visitam o laboratório de

informática com seus alunos, 90,9 % dos professores (dados da Tabela 03) utilizam

o laboratório ao menos uma vez por mês com seus alunos já que “o planejamento

da escola prevê o uso uma vez por mês” (P7). Outro professor salienta que visita o

laboratório com mais freqüência “conforme disponibilidade de horário e seqüência no

planejamento” (P3).

Em relação às atividades que os professores realizaram com seus alunos

utilizando o computador, a maior parte é baseada nas experiências auditivas e

visuais (ver gráfico 03 abaixo): as atividades recreativas/jogos (100%), o uso dos

89

softwares educativos (81,9 %), a consulta e pesquisa de informação (27,3 %) e o

uso de vídeos do Youtube (09,1 %).

Atividades realizadas no laboratório de informática

3

11 10

1

0

5

10

15

Nú

mer

o d

e p

rofe

sso

res

Consulta e pesquisade informação

Atividaderecreativa/jogos

Uso de softwaresEducativos

Outra - clipes noyoutube.com

Gráfico 03 – Atividades realizadas no laboratório de informática

Apesar de existirem as opções comunicação e intercâmbio em rede,

organização e pesquisa de informação, produção e edição da informação nos

questionários, os professores não selecionaram esses itens. Ao serem indagados a

respeito dessa abstenção, alegaram que a falta de tempo, a necessidade de seguir o

programa pedagógico, ou a falta de conhecimento necessário para o

desenvolvimento de um projeto são os principais empecilhos.

6.1.4 – O SE e o Ensino e Aprendizagem de Inglês – Percepção dos

Professores

Como comprovado nos dados dos questionários 100% dos professores

utilizam os SE em suas aulas, principalmente porque a escola possui um

planejamento de utilização do laboratório de informática de pelo menos uma vez ao

mês. Além desse motivo, os professores destacaram que os softwares educativos

trabalham o lúdico, pois utilizam "intensamente cores, imagens e se conectam com a

realidade dos alunos” (P7), e “oferecem prática extra nos assuntos abordados em

sala de aula de forma lúdica e divertida” (P9). Entre outros aspectos, os SE também

tornam o processo de ensino e aprendizagem “mais variado e menos focado na

relação professor-livro-aluno” (P2).

90

Ao serem indagados sobre os fatores que favorecem o uso pedagógico do

SE, os professores apontaram a interatividade professores-alunos-computador (P2 e

P5); o atrativo visual, a novidade, a rapidez e a praticidade dos SE (P3 e P6); o

“conhecimento da tecnologia utilizada e condições para empregá-la de forma

eficiente” (P8); e o fato de a escola possuir uma infra-estrutura adequada com sala

de informática e softwares disponíveis (P9 e P11).

Foi indagado nos questionários sobre os fatores que o professor considera

importantes para a utilização do SE em aulas de inglês, esses fatores foram

classificados em três divisões: os fatores relacionados à metodologia e o uso do

material didático, os relacionados à escola e os relacionados ao professor. Em

relação aos fatores ligados à metodologia e o uso do material didático, todas as

opções foram assinaladas e houve um equilíbrio entre elas. É interessante pontuar

que os itens mais votados foram os relacionados à metodologia e facilidade de uso.

Somente sete professores consideraram o SE fonte de materiais inovadores e seu

uso como adequado ao currículo de inglês (oito professores). O gráfico 4, a seguir,

ilustra a distribuição das opções assinaladas pelos participantes deste trabalho.

Fatores relacionados à metodologia e uso de material didático

98

7 79

10

0

2

4

6

8

10

12

Metodologia e usodo SE

Adequação aocurrículo

Fonte demateriais

inovadores

Fácilimplementação

Suporte parainstalação

Practicidade efacilidade de uso

Nú

mer

o d

e p

rofe

sso

res

Gráfico 04 – Fatores relacionados à metodologia e uso de material didático

Com relação aos fatores relacionados à escola (Gráfico 05), os professores

confirmaram a necessidade de se ter uma sala de informática com número suficiente

de computadores, e que estes possuam hardware compatível com as especificações

do SE, além de oferecer suporte como manutenção de equipamentos, por exemplo.

91

Fatores relacionados à escola

10

6

9

0

2

4

6

8

10

12

Número de computadoresdisponíveis

Computadores com hardw arepotente

Suporte oferecido pela escola

Nú

emro

de

pro

fess

ore

s

Gráfico 05 – Fatores relacionados à escola

Com relação aos fatores relacionados ao professor, foram consideradas mais

importantes o suporte dado ao professor, as atitudes dos professores em relação ao

SE/PC e em relação às inovações em geral, o papel do professor dentro e fora da

escola e as matérias ensinadas por ele. No entanto, as opções sexo e idade do

professor não foram assinaladas como importantes para utilização do SE nas aulas

de inglês, o que leva à conclusão de que não devem (ou pelo menos não deveriam)

existir barreiras nesse sentido.

Fatores relacionados ao professor

10

6

9

0

4

0

6

0

2

4

6

8

10

12

Atitudes doprofessor em

relaçaõ aoSE/PC

Atitudes dosprofessores

em relação àsinovações em

geral

Suporte dadoao professor

Sexo doprofessor

Matériasensinadas

pelo professor

Idade doprofessor

Papel doprofessor

dentro e forada escola

Nú

mer

o d

e p

rofe

sso

res

Gráfico 06 – Fatores relacionados ao professor

92

A tabela 04 na página seguinte teve como objetivo fazer o levantamento das

opiniões dos professores sobre conhecimento e utilização de SE, experiências em

sala de aula, vantagens pedagógicas e atitudes da escola e dos alunos em relação

ao SE. Do grupo de professores, 81,8% concordaram que gostariam de

saber/aprender mais sobre o uso do SE e se sentem aptos para usá-lo, além das

aulas onde são utilizados os softwares educativos motivarem os alunos. Além disso,

a maioria alega que o uso do SE nas aulas de inglês exige novas competências do

professor.

CT C SO D DT

- Gostaria de saber/aprender mais sobre o uso de SE. 2 9

- Ao utilizar SE nas aulas de inglês torno-as mais motivantes para os alunos.

8 2 1

- Uso as SE em meu beneficio, mas não sei como ensinar meus alunos a usá-los.

3 6 2

- Acho que os Softwares Educativos tornam mais fáceis as minhas rotinas de professor(a).

1 2 2 6

- Penso que SE auxilia meus alunos a adquirir/reforçar conhecimentos novos e efetivos.

3 7 1

- Nunca recebi treinamento sobre SE e desconheço as possibilidades de que disponho.

2 4 2 3

- O uso do SE nas aulas de inglês exige-me novas competências como professor.

2 6 2 1

- Sinto-me apto (a) para usar SE. 5 6

- A minha escola não dispõe de condições para usar o computador/SE nas aulas de inglês.

1 2 8

- A minha escola tem uma atitude positiva em relação ao uso do SE. 8 3

- Os meus alunos, em muitos casos, dominam os computadores melhor do que eu.

1 4 3 2 1

- Não me sinto motivado (a) para utilizar SE com meus alunos. 1 1 4 5

- Não conheço a fundo as vantagens pedagógicas do uso do SE para meus alunos.

5 1 3 2

Legenda: CT – Concordo Totalmente C – Concordo SO – Sem Opinião D – Discordo DT – Discordo Totalmente

Tabela 04 – Opiniões dos professores

Um item que teve um equilíbrio de respostas foi o fato de se conhecer a fundo

as vantagens do uso do SE para os alunos, os professores ficaram entre as opções

concordo (45,5 %) e discordo/discordo totalmente (45,5 %). Aparentemente existe

uma espécie de dúvida quanto às vantagens pedagógicas do uso do SE e essa

93

afirmação também pode ser confirmada ao avaliar que 100% dos professores

confessam que gostariam de saber/aprender mais sobre o uso do SE.

Sobre a função da escola, todos os professores (em graus diferentes de

opiniões) concordam que a escola tem uma atitude positiva em relação ao uso do

SE. 90,9% dos professores acreditam que a escola dispõe de condições para usar o

computador/SE nas aulas e apenas um professor discordou desse fato. Alguns

professores (45,5%) perceberam que seus alunos dominam mais o conhecimento a

respeito de computadores que eles próprios, e 90,9% dos pesquisados afirmam que

o SE auxilia na aquisição e reforço de conhecimento por parte de seus alunos.

6.1.5 – Utilização do SE nas aulas de Inglês

Esta seção da avaliação descreve o modo como os professores utilizam o SE

e também apresenta sugestões sobre qual seria seu uso ideal. A respeito da

utilização do SE, os professores foram unânimes ao afirmarem que o utilizam em

“atividades e jogos ligados aos conteúdos trabalhados em sala” (P2) e “para rever

um conteúdo apresentado em sala de aula e como atividade recreativa” (P10).

Entretanto, essas atividades são realizadas somente “após introduzir a matéria” (P1)

e também após a “explicação e exercício” (P4) baseados no tema estudado. Além

disso, as atividades realizadas com o SE estão sempre associadas a um

“planejamento da escola” (P3) e (P6). Em relação à participação, “geralmente os

alunos trabalham em pares e as atividades escolhidas (jogos ou exercícios) são

diretamente relacionadas à matéria que está sendo dada” e duram “cerca de 20

minutos” (P9). Um professor51 destacou que a participação dos alunos se dá “de

forma interativa” (P8), pois estes podem participar na escolha das atividades desde

que estivessem relacionadas ao conteúdo estudado.

Percebeu-se através da fala dos professores que o fato de que a escola prevê

a utilização do laboratório de informática propicia a visita e a exploração do

ambiente. Todos os professores consideram positiva a atitude da escola em se

51 O professor P8 foi o único que afirmou utilizar softwares próprios ao invés dos sugeridos pela escola. A decisão de utilizar os softwares pessoais partiu do próprio professor por já ter tido uma experiência anterior com o material e a escola autorizou a mudança.

94

planejar o uso do SE e direcionar os professores quanto a esse uso. No entanto,

nenhum instrumento conseguiu identificar se o uso do laboratório e do SE ficasse

apenas a cargo dos professores, se ele ocorreria e se ocorreria com a mesma

freqüência. A existência do laboratório e o planejamento de uso do mesmo,

inicialmente pode ser considerado como um ponto positivo, contudo esse aspecto

pode estabelecer uma obrigação para que seja utilizado. Essa situação também não

favorece a pesquisa por parte do professor a respeito de qual software é o mais

adequado para determinado conteúdo porque foi uma escolha da escola ao optar

para que a utilização do laboratório e do SE ocorresse de maneira uniforme e

conforme orientação pedagógica, visto que apenas 45,5% dos professores possuem

formação acadêmica em Letras e estes seriam, possivelmente, os mais aptos a

fazerem a escolha.

Outro ponto que deve ser discutido e repensado pela escola é a questão da

utilização do SE somente após a introdução do conteúdo e após a prática oral ou

escrita em sala de aula, funcionando apenas como uma extensão, uma continuidade

do material didático. O SE não deve ser visto apenas como um recurso áudio-visual

intermediário ou final, mas como uma ferramenta que possui diversos recursos que

podem ser utilizados para a introdução de determinado conteúdo ou ponto

gramatical. Os professores utilizam o SE para outras finalidades, mas se concentram

em atividades do tipo: completar espaços em branco, associação de uma coluna de

acordo com outra, etc. Neste caso, o SE estará exercendo apenas a função de um

substituto do livro didático, pois são atividades que podem estar presentes em

qualquer material impresso. Não se deseja dizer que escola utiliza um método

apenas centrado na forma (gramática), visto que foi possível observar como são as

aulas em sala de aula através de acompanhamento das rotinas realizado pela

autora. No entanto, a utilização do SE deveria proporcionar tanto a aprendizagem do

conteúdo quanto oferecer oportunidades para que o aluno possa escolher o que

aprender e como aprender (Gomes, 2001).

Um ponto positivo observado no relato dos professores é que os alunos

realizam as tarefas em duplas, isso possibilita a troca de experiências e promove a

cooperação entre pares. A técnica de trabalho em pares é relevante já que o

professor pode criar grupos heterogêneos do ponto de vista do conhecimento dos

conteúdos e assim, proporcionar a aprendizagem por meio da atuação da ZDP.

Além disso, a experiência de aprendizagem realizada em pares ou grupos é

95

significativa já que favorece a construção coletiva do conhecimento e um aluno

aprende com o outro. Ainda sobre esse aspecto, destaca-se a função do professor

de mediador entre o aluno e a aprendizagem através do computador. A respeito do

nível da aprendizagem do inglês, tem-se chamado a atenção para as

potencialidades da interação com o colega, possibilitada pela aprendizagem

mediada por computador e referenciadas no capítulo 2 deste trabalho,

nomeadamente os estudos de Leffa (2006), Warschauer 2006 e Levy (1997).

Outro aspecto positivo ressaltado pelo professor (P8) é a questão da

interação entre aluno e professor, pois no caso citado o professor faz um

levantamento com os alunos dos passos a serem seguidos e lhes dá a opção de

tomada de decisões. Em relação ao SE, esse é um fator bastante positivo já que o

aluno pode compreender que a sua utilização não é simplesmente mecanizada

(apertar a tecla avançar, por exemplo) e suas escolhas terão resultados na forma

como interage com o programa.

6.1.6 – Uso ideal do SE nas aulas de Inglês

No questionário, a questão F, do bloco 3, a respeito do uso ideal do SE nas

aulas, foi apresentada sob a forma de questão aberta para possibilitar maior

liberdade de expressão por parte dos professores. No entanto, as respostas a

respeito do uso ideal do SE nas aulas de inglês se concentraram na freqüência e no

modo de uso, não havendo nenhuma resposta que destacasse o uso para atividades

específicas. Dos professores que responderam essa pergunta, 36,4% sugeriram

aumentar a freqüência de uso: “mais de uma visita mensal” (P9) e até “pelo menos

uma vez por semana” (P1). O que chama atenção é o modo como os professores

vêem o uso do SE, 45,5% afirmam que o SE deve ser usado após o conteúdo

apresentado pelo professor (P6), “para rever a matéria dada” (P4) ou “como

atividade complementar” (P5). No entanto, apesar de nenhum professor ter

mencionado o uso do SE para introdução de novos conteúdos, essa opção não pode

ser descartada, pois a introdução de uma nova matéria através dos recursos do

software também é possível.

96

Desse modo, ao final das entrevistas os professores receberam o anexo 6

com questões que retomavam alguns itens já perguntados. Quando foram

apresentadas as opções, os professores escolheram respostas diversificadas como

se observa no gráfico 07 na página seguinte:

Uso ideal do SE nas aulas de inglês

9

5

8

9

5

7

4

9

4 44

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Nú

mer

o d

e p

rofe

sso

res

Revisão de exercícios

Resolução de exercícios

Utilizar para melhorar oensino/aprendizagemOferecer novas opções deaprendizagem

Jogos relacionados aos conteúdostratados em sala de aulaAtividades de gramática

Atividades de pronúncia

Atividades de leitura

Atividades de compreensão auditiva

Atividades de escrita

Observação e prática de diálogos

Gráfico 07 – O Uso ideal do SE nas aulas de inglês

Em relação à utilização ideal do SE, 81,9% dos professores destacaram a

revisão de exercícios, jogos relacionados aos conteúdos tratados em sala de aula e

atividades de compreensão auditiva. Ainda observou-se que 72,7% dos professores

acreditam que o SE oferece novas opções de aprendizagem, no entanto 45,5% dos

professores percebem que o SE pode ser usado para melhorar o ensino e

aprendizagem de inglês.

Foi constatado que 36,4% dos professores entendem que o SE também

propicia atividades de leitura, escrita, observação e prática de diálogos. O que se

percebe é que a visão destes professores está muito centrada no SE como uma

ferramenta de lazer educativo já que por diversas vezes foi assinalada e citada a

palavra jogos, e não associam os jogos com a aprendizagem, apenas como revisão

ou diversão. Não se pode dizer que existe uma limitação de uso do SE por parte

destes professores já que o planejamento da escola prevê a visita ao laboratório

97

para a realização de atividades previamente pensadas pela coordenação

pedagógica. O que se percebe é que a maioria dos professores fica presa ao

planejamento e limita-se a executar o que está previsto, no entanto há poucos casos

de professores que visitam o laboratório para pesquisas ou usam softwares

diferentes dos indicados pela escola. Também não foi possível detectar através da

entrevista se esses professores utilizam o SE para exploração de imagens ou vídeos

além das propostas no planejamento.

6.1.7 – Obstáculos relacionados ao uso do SE nas aulas de Inglês

Refletindo sobre o uso do SE não apenas no contexto desta escola, foram

destacados os seguintes itens como os principais obstáculos quanto à utilização do

SE: ausência de meios técnicos, como computadores, salas, etc. (63,7%), falta de

flexibilidade de tempo e do currículo (54,5%).

Obstáculos Número de professores

%

Falta de meios técnicos (computadores, salas, etc.) 07 63,6 Falta de recursos humanos específicos para o apoio do professor face às suas dúvidas de informática (Ex.: falta de um técnico no laboratório de informática).

01 09,1

Falta de formação específica dos professores para a integração do SE às suas aulas.

01 09,1

Falta de SE e recursos tecnológicos apropriados. 03 27,3 Falta de motivação dos professores. 03 27,3 Falta de sensibilização prévia dos professores para o uso do SE e para suas potencialidades.

04 36,4

Falta de incentivo para o uso do SE no currículo. 02 18,2 Falta de flexibilidade de tempo e dos programas disciplinares. 06 54,5 Falta de uma estrutura organizacional apropriada na escola (Ex.: assumir a introdução dos SE com o objetivo de tê-lo em conta no Projeto Educativo da Escola).

03 27,3

Outro. Qual? Recursos financeiros 01 09,1 Tabela 05 – Obstáculos Enfrentados pelos professores na integração do SE e

ensino/aprendizagem de inglês

O que se pode observar através destes dados é que mesmo em escolas

particulares de idiomas que atendem a um público específico da população,

enfrenta-se o problema de falta de recursos tecnológicos, espaços adequados e

planejamento para utilização adequada do ambiente. Apenas um professor aponta a

98

falta de recursos financeiros como obstáculo para a integração do SE nas aulas de

inglês e outro professor destaca a falta de formação específica dos professores para

a integração do SE às suas aulas. Quanto a este último item, 36,4% dos professores

perceberam a falta de sensibilização prévia de seus pares para o uso do SE e suas

potencialidades. Os outros itens que também foram escolhidos, mas tiveram um

número inferior a 3 escolhas foram: falta de SE e recursos tecnológicos apropriados

(27,3%), falta de motivação dos professores (27,3%), falta de estrutura

organizacional da escola (27,3%), e a falta de recursos humanos - ex. técnico em

informática (9,1%).

Por meio das visões desses professores foi possível perceber que todos eles

se sentem aptos a lidarem com o SE, mas identificam como principais obstáculos: a

escola, os recursos tecnológicos, e a falta de tempo na grade curricular. No entanto,

há que se pensar se fatores internos como insegurança, ausência de conhecimento

sobre uso de softwares e computadores, percepção dos benefícios do uso da

tecnologia em sala de aula, também dificultam a utilização destes recursos.

6.2 – CLASSIFICAÇÃO E AVALIAÇÃO DOS SOFTWARES EDUCATIVOS

Após o levantamento de softwares utilizados pela escola, optou-se por avaliar

apenas um SE de cada uma das quatro editoras mais citadas52, para garantir uma

investigação de qualidade, compatível com o rigor que esta pesquisa exige. Foram

adotados os seguintes critérios: 1) As editoras mais citadas na lista; 2) Os quatro

níveis de proficiência adotados neste trabalho; 3) A disponibilidade de softwares

fornecidos pelas editoras para esta pesquisa. Desse modo, os seguintes softwares

foram selecionados para avaliação:

1. Teddy’s Train (Editora Oxford): nível básico

2. English With Toby (Editora Cambridge): nível pré-intermediário

3. English Adventure 2 (Editora Longman): nível intermediário

4. Ready for First Certificate (Editora Macmillan): nível avançado 52 Os contatos com as editoras e a lista completa dos softwares utilizados pela escola no ano de 2008 estão disponíveis nos Anexos 08 e 09, respectivamente.

99

A avaliação destes softwares levou em conta a imparcialidade, sendo assim,

buscou-se a isenção ao fazer esta avaliação além de aplicar os critérios de

avaliação com a maior imparcialidade possível. Contudo, houve dificuldade em

determinados aspectos de avaliação devido à familiaridade com o uso SE. A análise

dos softwares foi realizada em blocos para que fosse possível discutir e comentar a

avaliação. No entanto, cada software foi descrito e analisado nas seções seguintes

separadamente para que não houvesse comparações entre uma editora e outra,

mesmo porque a intenção é avaliar os softwares de acordo com o levantamento que

foi realizado junto aos professores e não classificá-los quanto a padrões de

qualidade.

6.2.1 – Classificação e Avaliação do Primeiro Software

O software avaliado nessa seção foi o Teddy’s Train (Editora Oxford, 2005),

que apresenta um manual em inglês com instruções sobre instalação, suporte

técnico e dicas para professores. A seguir serão apresentadas as classificações do

SE:

CLASSIFICAÇÃO Comentários

Classificação de acordo com a utilização Software específico composto de exercícios, práticas e jogos.

Classificação de acordo com a função Exerce a função de tutor, mas não substitui o professor ou uma pessoa que possa orientar o usuário.

Classificação segundo os fundamentos pedagógicos

Paradigma revelador ou da descoberta.

Quadro 06 – Classificação do SE Teddy’s train

O Teddy’s Train é um software específico para ensino e aprendizagem de

inglês e é composto por diversas atividades como exercícios, práticas e jogos.

Apesar de exercer a função de tutor, pois classifica as respostas dos alunos e o

direciona para os próximos passos, não pode substituir inteiramente um professor ou

um responsável que possa ajudar a criança. Além disso, promove também a

motivação do aprendiz através dos jogos, desperta estímulos novos (como

movimentar os cenários), proporciona informação (através da história), além de

estimular a prática através de atividades de colorir e dos jogos. Quanto aos

100

fundamentos pedagógicos, o software pode ser classificado como pertencente ao

paradigma revelador ou da descoberta visto que os alunos podem aprender os

conteúdos até mesmo sem ter tido exposição a eles. A aprendizagem poderá ocorrer

através dos ambientes de exploração existentes no programa.

Os próximos parágrafos discutirão a análise do software e optou-se por

desmembrar o quadro de avaliação e fazer os comentários por tópicos, iniciando

pelo manual encartado no estojo do Teddy’s Train. Neste manual encontram-se as

dicas para professores onde são apresentadas sugestões de como usar o

computador em sala de aula pré-escolar, providências a serem tomadas antes de

usar os computadores com as crianças, explicações relativas às seções do CD-ROM

e como utilizar cada uma delas, além do conteúdo programático. No entanto, todas

essas funções são apresentadas em inglês o que pode dificultar o uso por parte dos

pais e crianças que não são fluentes no idioma. A figura 17 apresenta o menu

principal do software:

Figura 17 – Menu principal do software Teddy’s Train

A partir do menu principal o usuário pode escolher entre três opções 1) jogos

e atividades para colorir (representados pelo cachorro), 2) músicas (gato) e 3)

história (vaca). Dentro do menu de jogos e atividades para colorir, e de músicas

(Figuras 18 A e B) existem duas opções de fases (A e B), para serem acessadas de

acordo com os capítulos do livro. Já o menu de histórias apresenta um trenzinho que

é o ponto de partida para a narrativa (Figura 18 C).

101

Figura 18 A

Figura 18 B

Figura 18 C

Figuras 18 A, B e C – Sub-menus de navegação do software Teddy’s Train

No caso da escola pesquisada, os professores não seguem o livro da editora

e usam o software como suporte em suas aulas. No rodapé existem dois ícones: um

para sair do programa (porta) e outro de configuração (chapéu).

Detalhe da figura 17 – Menu principal do software Teddy’s Train

A seguir, estão os critérios de avaliação, seus respectivos blocos de avaliação

e comentários. O primeiro critério avalia a interação aluno-SE-professor e foi

dividido nos seis blocos a seguir:

FACILIDADE DE USO Adequado/a Inadequado/a Não possui Instruções X Ícones e botões X Auxílios e dicas X Linguagem versus público-alvo X Navegabilidade e mapeamento X Memória X Integração X

Quadro 07 – Facilidade de uso do SE Teddy’s train

Em relação à facilidade de uso, o SE não apresenta dificuldades visto que

não é necessária instalação no computador assim que é inserido na porta de CD-

ROM, já que foi construído em Macromedia – plug-in53 para que o software funcione

sem instalação. Isso facilita muito para os usuários de pouca idade, pois não requer

53 Na informática, um plugin ou plug-in é um (geralmente pequeno e leve) programa de computador que serve normalmente para adicionar funções a outros programas maiores, provendo alguma funcionalidade especial ou muito específica.

102

conhecimentos específicos de instalação de programas de computador. O usuário

tem que aceitar os termos de uso para iniciar o programa. As instruções que

acompanham o estojo são relevantes e apresentam uma boa seqüência, no entanto,

a criança ou os pais podem não saber lê-las devido à falta de fluência na língua. Ao

iniciar, o SE abre em tela inteira, aproveitando todos os espaços de visualização. Os

botões são de fácil utilização e de um tamanho médio para que a criança visualize

com facilidade.

Existem pouquíssimas informações por escrito e a navegação ocorre através

dos botões e ícones, facilitando a interação com o público-alvo (crianças em idade

pré-escolar). Não existem dicas de como iniciar determinada atividade ou jogo, o

que leva ao entendimento de que o usuário mais novo deve ter algum tipo de

contato com computador e seu funcionamento básico para poder usar o SE sozinho.

Outro ponto negativo é a ausência de registro do que já foi realizado pelo aluno,

impossibilitando assim que ao reiniciar o programa o aluno poderá repetir atividades

se não souber onde parou. Não existe também a possibilidade de integração com

outros recursos tecnológicos como internet, por exemplo. As figuras 18 (A, B e C)

mostram como os três menus secundários possibilitam uma navegação

relativamente fácil. A figura 18 A mostra o cachorro com lápis de cor na mão e uma

peça de quebra-cabeças, orientando o usuário a respeito de seu objetivo. A figura 18

B mostra um gato com a boca bastante aberta e notas musicais mostrando a sua

função ligada à música. A figura 18 C mostra um trenzinho denotando uma idéia de

viagem que pode ser relacionada a narrativas, isto é, ao ato de contar estórias. Das

três figuras, apenas a 18 C apresenta menor correlação entre a imagem e seu

significado. Além de existirem dois ícones no rodapé, a imagem da casa indicando a

volta ao menu principal e uma seta permitindo o retorno ao menu anterior.

O SE apresenta diversas opções de jogos como: colorir e jogo da memória

(figuras 19 A e B). Além de atividades que requerem atenção do usuário para

escutar a gravação e realizar algumas atividades: ouvir e clicar no desenho, ouvir e

escolher a figura correta, e ouvir a história (figuras 20 A, B e C respectivamente).

103

Figura 19 A Figura 19 B

Figuras 19 A e B – Opções de jogos do software Teddy’s Train

Figura 20 A Figura 20 B Figura 20 C

Figuras 20 A, B e C – Opções de atividades do software Teddy’s Train

Ao clicar no menu de músicas, o aluno somente pode ouvir as canções,

acompanhar e imitar os movimentos e gestos dos personagens (figura 21 A). No

menu de histórias, a narrativa começa e o usuário deve ouvir, tentar compreender e

imitar as imagens em movimento (figura 21 B), ou o usuário pode interagir com os

objetos da cena clicando neles, já que plantas, nuvens e animais se movimentam.

No entanto, o software apresenta algumas lacunas que precisam ser

corrigidas, tais como: instruções e procedimentos inadequados para a faixa etária a

que se destina já que os usuários estão em fase pré-escolar e muitos podem nem

sequer conhecer o alfabeto; ausência de elementos complementares, como

orientações e instruções sonoras, e ainda a ausência das letras das músicas, que

poderiam estimular os usuários a desenvolver a leitura em língua estrangeira.

104

Figura 21 A Figura 21 B

Figuras 21 A e B – Opções dos menus Songs e Story do software Teddy’s Train

O segundo bloco avalia os recursos motivacionais do SE. O programa é

atrativo e colorido, e apresenta desafios pedagógicos relevantes para a idade dos

usuários. A interação é feita através dos botões e ícones, e também apresenta

possibilidades de descobertas, pois quando o usuário passa o mouse sobre árvores,

nuvens, animais e objetos estes desenhos se movimentam. O layout da tela, apesar

de atrativo, não está adequado à faixa etária a que se destina visto que não oferece

sugestões de usabilidade e o usuário iniciante poderá ficar perdido. Quando se

avalia a carga cognitiva, percebe-se que está bem distribuída, isto é, não há

excessos de comandos formais para a exposição do conteúdo, e tudo é ensinado de

forma lúdica. Por fim, o item receptividade não está adequado visto que dificulta a

interação imediata entre usuário é SE. O quadro 06 sintetiza as avaliações

mencionadas anteriormente:

RECURSOS MOTIVACIONAIS Adequado/a Inadequado/a Não possui Atratividade X Desafios pedagógicos X Interação com o usuário X Layout da tela X Carga cognitiva X Receptividade das atividades pedagógicas X

Quadro 08 – Recursos motivacionais presentes no SE Teddy’s train

O terceiro bloco avalia a adequação das atividades em relação ao nível de

dificuldade e como são tratados os erros e acertos:

105

ADEQUAÇÃO DAS ATIVIDADES Adequado/a Inadequado/a Não possui Nível das atividades X

Questão do erro e do acerto X Quadro 09 – Adequação das atividades presentes no SE Teddy’s train

Os níveis das atividades estão de acordo com a idade dos usuários. Os erros

e acertos são sinalizados apenas com sons (som suave para acertos e buzina para

erros). Apesar de existir o recurso sonoro para indicar os erros e acertos, este item

foi considerado inadequado porque não tem um indicador visual e nem um botão de

ajuda para a realização da tarefa. Outro aspecto negativo é a ausência de uma

explicação lógica para se achar a resposta correta ou algum tipo de dica para

orientar o usuário.

O quarto bloco sobre a adequação dos recursos de mídia às atividades

pedagógicas foi avaliado como adequado tanto em relação aos recursos

hipertextuais, de imagem e animação, quanto de sons e efeitos sonoros. Entretanto,

o SE não possui características referentes ao quinto bloco (interatividade social), por

privilegiar o trabalho individual. O papel do professor (bloco seis) é de facilitador, já

que terá que orientar os alunos na utilização inicial do SE e em seguida permitir que

os mesmos no desenvolvimento de suas atividades, façam escolhas e tomem

decisões. Todavia, este papel costuma ficar reduzido à função de técnico, isto é,

cabe ao professor apenas a função de ensinar o aluno a utilizar o SE. Estes últimos

blocos do primeiro critério de avaliação são sintetizados no quadro 08 a seguir:

ADEQUAÇÃO DOS RECURSOS DE MÍDIA ÀS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS

Adequado/a Inadequado/a Não possui

Recursos de hipertexto X Recursos de imagem e animação X Recursos de som e efeitos sonoros X

INTERATIVIDADE SOCIAL Adequado/a Inadequado/a Não possui Interação intragrupo X Interação intergrupos X Interação transgrupos X

FAVORECIMENTO DO PAPEL DE FACILITADOR DO PROFESSOR

Adequado/a Inadequado/a Não possui

X Quadro 10 – Adequação dos recursos de mídia, interatividade social e papel do professor no

SE Teddy’s train

O segundo critério avalia a fundamentação pedagógica do SE e a existência

do guia de apoio pedagógico ao professor:

106

FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA Adequado/a Inadequado/a Não possui São esclarecidos os fundamentos pedagógicos que embasam o SE

X

Guia de apoio pedagógico ao professor X Quadro 11 – Fundamentação pedagógica do SE Teddy’s train

Não foram apresentados os fundamentos pedagógicos que serviram de base

para o SE e o guia de apoio pedagógico se restringe ao manual encartado na

embalagem do produto. Apesar de trazer algumas explicações para o professor a

respeito do uso de computadores e softwares com crianças pequenas, não traz uma

explicação mais detalhas sobre as atividades, nem como ou quando realizá-las.

O terceiro e último critério avalia o conteúdo e abrange os itens abaixo:

O CONTEÚDO Adequado/a Inadequado/a Não possui Pertinência do conteúdo X Adequação à situação de aprendizagem X Variedade das abordagens X Conhecimentos prévios X

Quadro 12 – O conteúdo do SE Teddy’s train

Todos os itens do quadro 12 foram considerados adequados à situação de

uso e aos usuários. O conteúdo é pertinente e apropriado à situação de

aprendizagem, pois acompanha o livro didático, além disso, o SE também pode ser

trabalhado isoladamente sem a necessidade de todo o kit que o acompanha. O

conteúdo do SE traz muitas abordagens através de alternativas de aprendizagem

como: uso de imagens, sons e animações, estimulando os diversos sentidos dos

usuários. Além disso, o SE favorece o uso do conhecimento anterior do usuário, pois

mostra figuras comuns do cotidiano de uma criança em fase pré-escolar, como

brinquedos, plantas, animais e crianças.

6.2.2 – Classificação e Avaliação do Segundo Software

Nesta seção o software English Adventure 2 (Editora Pearson-Longman,

2006), que acompanha o material didático com o mesmo nome, foi avaliado. Ao

107

comprar o student’s book, o aluno recebe uma cópia do software e cabe ao usuário

ou ao professor decidir o melhor momento para utilizá-lo, podendo ser em sala de

aula ou em casa. O SE não vem com manual de instalação ou manual do professor

com orientações de uso. Neste caso, o professor que desejar incluir o uso deste

software precisa dispor de um tempo para ter conhecimento mínimo sobre instalação

ou uso de CD-ROM, além do tempo já previsto para a preparação das aulas. Na

escola pesquisada, os professores utilizam o SE apenas como suporte em suas

aulas. O quadro abaixo apresenta as classificações do SE:

CLASSIFICAÇÃO Comentários Classificação de acordo com a utilização Software específico composto de exercícios,

práticas e jogos. Classificação de acordo com a função Apresentar tarefas para prática do conteúdo, mas

não substitui o professor ou uma pessoa que possa orientar o usuário.

Classificação segundo os fundamentos pedagógicos

Paradigma revelador ou da descoberta.

Quadro 13 – Classificação do SE English Adventure 2

O English Adventure 2 é um software específico para ensino e aprendizagem

de inglês e é composto por atividades como jogos e exercícios. No entanto, não

pode substituir o professor ou um orientador, e nem é esta a função já que

acompanha o material didático, sendo que sua utilização fica como uma espécie de

complemento de conteúdo já ensinado em sala.

Um ponto positivo é que este SE chama a atenção do usuário pois é

ricamente ilustrado com personagens dos desenhos animados da Disney através de

jogos, sons e músicas; e estimula a prática por meio de jogos e atividades. Em

relação aos fundamentos pedagógicos, o software se enquadra no paradigma

revelador ou da descoberta já que os alunos podem manuseá-lo e a partir daí

aprender palavras novas da língua. Nesse sentindo, a aprendizagem poderá ocorrer

através dos ambientes de exploração que o programa possui.

Como justificado anteriormente, nos próximos parágrafos serão discutidas a

análise do software e respectivos comentários em tópicos. A figura 22 apresenta o

menu principal do software:

108

Figura 22 – Menu principal do software English Adventure 2

A partir do menu principal o usuário pode escolher entre duas opções (Figuras

23 e 24): 1) Songs and Chants (músicas e cânticos); e 2) Units Menu (menu das

unidades do livro). Dentro do menu de músicas e cânticos são apresentadas opções

de músicas e cânticos para as oito unidades do livro, além de uma seção bônus com

músicas de halloween (dia das bruxas), christmas (natal) e easter (páscoa). Esse

menu é relativamente simples de usar pois existem setas indicando os passos que o

usuário deve percorrer para ouvir a música, no entanto, ao clicar em uma opção de

música ou cântico não é possível controlar a música ou acompanhá-la através da

leitura das letras.

Figura 23 – Menu Songs and Chants Figura 24 - Units Menu

Figuras 23 e 24 – Menus secundários software English Adventure 2

Dentro do segundo menu, existem oito opções de navegação baseadas

também nas unidades do livro: 1) face (rosto), 2) animals (animais), 3) my toys

(meus brinquedos), 4) food (alimentos), 5) my body (meu corpo), 6) my house (minha

casa), 7) my clothes (minhas roupas), 8) my party (minha festa). Por sua vez, dentro

de cada uma dessas opções mencionadas anteriormente, existe a possibilidade de

109

atividades como: ouvir e completar, reorganizar as letras, nomear a figura, ouvir e

escolher, e jogo da memória. Em todas as opções os botões de navegação de

começar, seguir em frente e voltar, estão sempre disponíveis para o usuário, no

entanto, não há qualquer tipo de explicação ou dica para navegação.

Após a apresentação inicial do software, em seguida apresenta-se a

avaliação do SE de acordo com os critérios estabelecidos. O primeiro critério

avalia a interação aluno-SE-professor, dividido nos seis blocos a seguir:

FACILIDADE DE USO Adequado/a Inadequado/a Não possui Instruções X Ícones e botões X Auxílios e dicas X Linguagem versus público-alvo X Navegabilidade e mapeamento X Memória X Integração X

Quadro 14 – Facilidade de uso do SE English Adventure 2

Em relação à facilidade de uso o SE apresenta dificuldade visto que também

não é necessária instalação no computador assim que é inserido na porta de CD-

ROM, já que foi construído em Macromedia – plug-in para que o software funcione

sem instalação. Isso facilita para os usuários de pouca idade, pois não requer

conhecimentos específicos de instalação de programas de computador. A iniciar, o

SE abre em tela média que pode ficar do tamanho do monitor, aproveitando todos os

espaços de visualização. As atividades realizadas pelos alunos são registradas, isto

é, marcadas com um X. Os botões são de fácil utilização e de um tamanho médio

para que a criança visualize com facilidade. No entanto, o SE não apresenta auxílio

ou dicas de navegação ou sobre como realizar as atividades propostas e isso pode

comprometer a navegabilidade.

Existem pouquíssimas informações por escrito e a navegação ocorre através

dos botões e ícones, o que pode facilitar a interação com o público-alvo já que estes

prováveis usuários são crianças em idade pré-escolar. Não existe também a

possibilidade de integração com outros recursos tecnológicos como internet, por

exemplo. As figuras 23 e 24 mostram como os dois menus secundários possibilitam

uma navegação relativamente fácil, pois é só clicar nas opções ou esperar o início

da atividade. Além de existirem dois ícones no rodapé: menu, setas para frente e

para trás e quit (sair). Ao se referir nesta avaliação como navegação relativamente

110

fácil, estamos nos referindo à facilidade que o usuário familiarizado com

computadores e softwares possui.

O SE apresenta diversas opções de jogos como: ordenar as letras e formar

palavras; associar a palavra à figura; ouvir e escolher a opção correta; jogo da

memória (figuras 25 A, B e C respectivamente); e atividades que requerem atenção

do usuário para escutar a gravação e realizar algumas atividades de completar e

repetir (figuras 26 A e B).

Figura 25 A Figura 25 B Figura 25 C

Figuras 25 A, B e C – Opções de atividades do software English Adventure 2

Figura 26 A Figura 26 B

Figuras 26 A e B – Opções de atividades de listening do software English Adventure 2

No menu de músicas, o usuário só pode ouvir as músicas, e não há nenhum

tipo de referência se existem letras dessas músicas. No menu das unidades,

também não há nenhum tipo de orientação sobre como explorar o software. Neste

sentido, a navegação e conseqüentemente a utilização do SE fica prejudicada

porque a criança muito pequena pode ficar sem saber o que fazer.

No segundo bloco que avalia os recursos motivacionais do SE (quadro 08) é

possível destacar como adequados: a atratividade do software e o layout de tela, já

que possui recursos sonoros e visuais para chamar atenção do usuário; os desafios

111

pedagógicos e a carga cognitiva são relevantes, levando-se em conta a idade para a

qual o SE foi planejado. No entanto, a interação com o usuário deixa a desejar,

pois não é informado ao usuário como utilizar os botões para navegar ou realizar as

tarefas dentro do software. Por fim, a receptividade pedagógica também não é

adequada visto que não favorece a interação com o usuário.

RECURSOS MOTIVACIONAIS Adequado/a Inadequado/a Não possui Atratividade X Desafios pedagógicos X Interação com o usuário X Layout da tela X Carga cognitiva X Receptividade das atividades pedagógicas X

Quadro 15 – Recursos motivacionais presentes no SE English Adventure 2

O terceiro bloco avalia a adequação das atividades em relação ao nível de

dificuldade e como são tratados os erros e acertos:

ADEQUAÇÃO DAS ATIVIDADES Adequado/a Inadequado/a Não possui Nível das atividades X

Questão do erro e do acerto X Quadro 16 – Adequação das atividades presentes no SE English Adventure 2

Os níveis das atividades estão de acordo com a idade dos usuários. O

English Adventure 2 apresenta uma sinalização interessante para os erros e acertos:

ao escolher a opção correta, surge uma figura de um sol; e se ao escolher a opção

incorreta surge uma figura de chuva com relâmpagos. Entretanto, estes dois itens

avaliados não orientam o usuário sobre o que fazer se acertar e principalmente não

dá dicas de como resolver a atividade e prosseguir.

O quarto bloco sobre a adequação dos recursos de mídia às atividades

pedagógicas foi avaliado como adequado tanto em relação aos recursos de imagem

e animação, quanto os de som e efeitos sonoros, mas não apresenta recursos

hipertextuais. Em relação à interatividade social (bloco cinco), o software não

sugere nenhuma interação intra-, inter- ou trans- grupal, privilegiando o trabalho

individual. O papel do professor (bloco seis) fica limitado a dar instruções sobre

112

como utilizar o software e indicar quais atividades devem ser realizadas. Estes três

blocos estão sintetizados no quadro:

ADEQUAÇÃO DOS RECURSOS DE MÍDIA ÀS

ATIVIDADES PEDAGÓGICAS Adequado/a Inadequado/a Não possui

Recursos de hipertexto X Recursos de imagem e animação X Recursos de som e efeitos sonoros X

INTERATIVIDADE SOCIAL Adequado/a Inadequado/a Não possui Interação intragrupo X Interação intergrupos X Interação transgrupos X

FAVORECIMENTO DO PAPEL DE FACILITADOR DO PROFESSOR

Adequado/a Inadequado/a Não possui

X Quadro 17 – Adequação dos recursos de mídia, interatividade social e papel do professor no

SE English Adventure 2

O segundo critério avalia a fundamentação pedagógica do SE dos itens

relativos à fundamentação pedagógica e guia de apoio pedagógico ao professor:

FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA Adequado/a Inadequado/a Não possui São esclarecidos os fundamentos pedagógicos que embasam o SE

X

Guia de apoio pedagógico ao professor X Quadro 18 – Fundamentação pedagógica do SE English Adventure 2

Não foram apresentados os fundamentos pedagógicos que serviram de base

para o SE, o que não significa que esse SE não possui; e também não existe um

guia de apoio pedagógico como um manual ou seção anexa ao livro do professor.

O terceiro e último critério avalia o conteúdo e abrange os seguintes itens:

O CONTEÚDO Adequado/a Inadequado/a Não possui

Pertinência do conteúdo X Adequação à situação de aprendizagem X Variedade das abordagens X Conhecimentos prévios X

Quadro 19 – O conteúdo do SE English Adventure 2

Todos os itens foram considerados adequados à situação de uso e aos

usuários. Sendo que o conteúdo é pertinente e apropriado à situação de

aprendizagem, pois acompanha o livro didático e o SE pode ser utilizado após a

revisão das unidades ou sem acompanhamento do livro. Além disso, o SE utiliza

diversas abordagens como imagens, sons, e conhecimento prévio para despertar o

113

interesse dos usuários. Apesar de a escola não utilizar o livro didático que

acompanha este software, a sua utilização é possível porque o conteúdo trabalhado

também é similar.

6.2.3 – Classificação e Avaliação do Terceiro Software

O software avaliado nesta seção é o English With Toby 1 (Editora ELI –

Cambridge University Press, 2000), que acompanha o material didático da série Join

In. E assim como os outros softwares avaliados, a escola pesquisada utiliza apenas

o SE em suas aulas. O software é vendido separadamente, e vem com um manual

ilustrado e escrito em inglês sobre a instalação e a utilização do produto. Cabe ao

usuário ou professor definir qual o melhor momento para utilizar o produto. O quadro

a seguir apresenta as classificações deste SE:

CLASSIFICAÇÃO Comentários Classificação de acordo com a utilização Software específico composto de exercícios,

práticas e jogos. Classificação de acordo com a função Exerce a função de tutor, mas não substitui o

professor ou uma pessoa que possa orientar o usuário.

Classificação segundo os fundamentos pedagógicos

Paradigma revelador ou da descoberta.

Quadro 20 – Classificação do SE English With Toby 1

O English With Toby 1 é um software específico para ensino e aprendizagem

de inglês e é composto de atividades como jogos, exercícios. Também exerce a

função de tutor, entretanto somente como complemento do conteúdo

lecionado/aprendido anteriormente. Uma característica interessante é o personagem

Toby (um tigre) que convida o usuário a escolher qual atividade realizar e o

acompanha em determinadas tarefas. Em relação aos fundamentos pedagógicos, o

software se enquadra no paradigma revelador/descoberta, pois ao utilizá-lo o

usuário poderá aprender novas palavras, pronúncia, etc. Neste caso, a

aprendizagem poderá ocorrer através das atividades propostas pelo programa.

Assim como foi realizado nas duas avaliações anteriores, os próximos

parágrafos abordarão a análise do software e respectivos comentários em tópicos.

114

As figuras 27 A e B apresentam o menu principal (escolha do usuário), onde o

usuário poderá se cadastrar e futuramente retornar à atividade que parou (é gravado

no HD); e o menu de escolha das atividades. O SE oferece também um botão de

ajuda em onze línguas diferentes: inglês, português, polonês, italiano, francês,

alemão, grego, espanhol, russo e turco.

Figura 27 A Figura 27 B Figuras 27 A e B – Menus primário e secundário do SE English With Toby 1

A partir do menu secundário (figura 27 B) o usuário pode escolher as opções:

10 unidades e 3 revisões (baseadas no livro). O personagem Toby se apresenta em

inglês e pede ao usuário que faça o cadastro ou escolha o perfil para em seguida,

escolher qual unidade quer acessar. Apesar do SE ser utilizado por crianças entre 9

e 11 anos de idade e com certo conhecimento de língua (de acordo com os níveis de

proficiência da escola pesquisada), pode dificultar a utilização se a criança não

entender os comandos do personagem. Existe um ícone de ajuda na língua que o

usuário escolher (imagem de uma latinha de refrigerante) que aparece no rodapé da

janela de visualização (figura 28), e em todas as opções os botões de retornar à tela

principal (menu), tentar novamente, ajuda e saída estão sempre disponíveis para o

usuário. Além de facilitar a navegação entre as telas, o recurso de ajuda sendo

também em português facilita a utilização. Neste sentido, este software pode ser

utilizado inteiramente sem o apoio do livro didático, sendo necessária uma

exposição prévia ao conteúdo.

115

Figuras 28 – Botão de ajuda do SE English With Toby 1

O English With Toby oferece uma infinidade de opções de atividades e cabe

ao usuário definir qual quer realizar. No caso da escola pesquisada, as atividades

são previamente selecionadas pela coordenação pedagógica de acordo com o que

se está ensinando em sala de aula. Nas opções das unidades (figuras 28 A, B e C) é

possível escolher atividades como: ouvir e completar uma música; ouvir e clicar na

figura correta; e ouvir e associar à figura correta.

Figura 29 A Figura 29 B Figura 29 C Figuras 29 A, B e C – Opções de atividades da seção “Units” do SE English With Toby 1

Nas opções de revisão (figuras 30 A e B), é possível escolher entre as dez

atividades: 1) associar figuras; 2) ligar os pontos e formar uma figura; 3) digitar

palavras; 4) ouvir, arrastar uma palavra e responder; 5) ler as orientações, colorir e

verificar se a opção está correta; 6) ler e colocar em ordem um diálogo (figura 30 A);

7) encontrar as letras e arrastá-las até os espaços vazios; 8) colocar palavras na

ordem correta (figura 30 B); 9) palavras cruzadas; e 10) completar sentenças de

acordo com uma figura.

116

Figura 30 A Figura 30 B

Figuras 30 A e B – Opções de atividades da seção “revision” do SE English With Toby 1

Após a apresentação do English With Toby 1, prossegue-se a avaliação do

SE a partir do primeiro critério que avaliou a interação aluno-SE-professor e foi

dividido nos seis blocos a seguir:

FACILIDADE DE USO Adequado/a Inadequado/a Não possui Instruções X Ícones e botões X Auxílios e dicas X Linguagem versus público-alvo X Navegabilidade e mapeamento X Memória X Integração X

Quadro 21 – Facilidade de uso do SE English With Toby 1

Sobre o item “facilidade de uso” um fator negativo averiguado foi a

necessidade de conhecimento a respeito da instalação de software, ou seja, o SE

não abre diretamente ao ser inserido no drive do computador. Assim, para que a

criança utilize é necessário que ela saiba seguir os passos de instalação em inglês

ou que um adulto a ajude. Outro item negativo foi o fato do SE não apresentar

nenhum tipo de integração com outros textos e arquivos, ou links na internet.

Após essa instalação inicial é possível acessá-lo por meio de um ícone

instalado no computador do usuário. Ao iniciar, o SE abre em tela média que pode

ficar do tamanho do monitor, aproveitando todos os espaços de visualização e os

botões são de fácil utilização e de um tamanho médio para que a criança visualize

com facilidade. Em toda situação de dúvida, o usuário poderá recorrer à ajuda

oferecida no rodapé de cada tela.

117

A linguagem utilizada pode ser uma barreira se o usuário não tem

conhecimentos básicos da língua ou utilização de softwares, no entanto, essa

questão é minimizada porque existe o botão de ajuda, inclusive com opção de

diversas línguas (português inclusive). A navegabilidade e mapeamento do English

With Toby 1 é fácil e em qualquer momento o usuário poderá avançar ou retornar

para onde desejar, além disso, apresenta o recurso de registro de usuário (memória)

que possibilita recomeçar do ponto onde parou.

No segundo bloco que avalia os recursos motivacionais do SE (quadro 22)

foram considerados adequados os seguintes itens: 1) atratividade e layout de tela

são atrativos, pois possuem imagens, cores e personagem que interage com o

usuário; 2) os desafios pedagógicos são pertinentes; 3) possui ótima interação com

o usuário, pois permite que o mesmo conduza a utilização do SE e tire dúvidas

sempre que for necessário; 4) a carga cognitiva e receptividade das atividades

pedagógicas oferecem estímulos para aprendizagem.

RECURSOS MOTIVACIONAIS Adequado/a Inadequado/a Não possui Atratividade X Desafios pedagógicos X Interação com o usuário X Layout da tela X Carga cognitiva X Receptividade das atividades pedagógicas X

Quadro 22 – Recursos motivacionais presentes no SE English With Toby 1

O terceiro bloco (quadro 23) diz respeito à adequação das atividades em

relação ao nível de dificuldade do SE, nesse sentido o English With Toby 1 foi

classificado como adequado. No entanto, foi considerada inadequada a forma como

o SE trata a questão do erro e do acerto, porque o usuário não tem nenhuma

orientação sobre como proceder após uma tentativa errada ou qual opção seguir

após o acerto:

ADEQUAÇÃO DAS ATIVIDADES Adequado/a Inadequado/a Não possui

Nível das atividades X Questão do erro e do acerto X Quadro 23 – Adequação das atividades presentes no SE English With Toby 1

118

O quarto bloco sobre a adequação dos recursos de mídia às atividades

pedagógicas possui avaliação positiva em relação aos recursos de imagem e

animação, e recursos de som e efeitos sonoros. Entretanto, não apresenta recursos

hipertextuais, o texto presente no SE possibilita apenas uma leitura linear, não

permite que o usuário navegue por outros textos e/ou links na internet. O software

favorece o trabalho individual, já que em relação à interatividade social (quinto bloco)

não sugere nenhuma interação intra-, inter- ou trans- grupal. Já o papel do professor

(sexto bloco) fica limitado a dar instruções sobre como utilizar o software e indicar

quais atividades devem ser realizadas, em algumas situações é possível sugerir

algumas opções para os alunos sobre qual caminho percorrer. Estes três blocos

estão sintetizados no quadro da página seguinte:

ADEQUAÇÃO DOS RECURSOS DE MÍDIA ÀS

ATIVIDADES PEDAGÓGICAS Adequado/a Inadequado/a Não possui

Recursos de hipertexto X Recursos de imagem e animação X Recursos de som e efeitos sonoros X

INTERATIVIDADE SOCIAL Adequado/a Inadequado/a Não possui Interação intragrupo X Interação intergrupos X Interação transgrupos X

FAVORECIMENTO DO PAPEL DE FACILITADOR DO PROFESSOR

Adequado/a Inadequado/a Não possui

X Quadro 24 – Adequação dos recursos de mídia, interatividade social e papel do professor no

SE English With Toby 1

O segundo critério (quadro 25) avalia a fundamentação pedagógica do SE e

o guia de apoio pedagógico ao professor. Em relação a estes dois itens o software

não esclarece quais são os fundamentos pedagógicos que embasaram o programa,

mas oferece um guia de apoio pedagógico ensinando desde a sua instalação até

como realizar as atividades.

FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA Adequado/a Inadequado/a Não possui São esclarecidos os fundamentos pedagógicos que embasam o SE

X

Guia de apoio pedagógico ao professor X Quadro 25 – Fundamentação pedagógica do SE English With Toby 1

.

O terceiro e último critério avalia o conteúdo e todos os itens foram

considerados adequados à situação de uso e aos usuários. O conteúdo é pertinente

119

e apropriado à situação de aprendizagem, pois acompanha o material didático e o

SE pode ser utilizado tanto para revisão quanto para introdução de novos

conteúdos, podendo ainda ser utilizado sem o acompanhamento do livro (caso da

escola pesquisada neste trabalho). Os dois últimos itens também foram

considerados apropriados, visto que SE utiliza diversas abordagens como imagens,

sons e recorre ao conhecimento prévio do usuário para despertar interesse nas

atividades.

O CONTEÚDO Adequado/a Inadequado/a Não possui

Pertinência do conteúdo X Adequação à situação de aprendizagem X Variedade das abordagens X Conhecimentos prévios X

Quadro 26 – O conteúdo do SE English With Toby 1

6.2.4 – Classificação e Avaliação do Quarto Software

O último software avaliado foi o Ready for First Certificate (Editora Macmillan,

2002), que acompanha o material didático com o mesmo nome. No entanto, assim

como todos os softwares avaliados nesta pesquisa, a escola pesquisada utiliza

apenas o SE como apoio em suas aulas preparatórias para este certificado da

Universidade de Cambridge (Inglaterra). O software é vendido separadamente e

também pode ser utilizado sem acompanhamento do livro. O quadro a seguir

apresenta as classificações deste SE:

CLASSIFICAÇÃO Comentários Classificação de acordo com a utilização Software específico composto de exercícios,

práticas e jogos. Classificação de acordo com a função Acompanha as atividades do aluno, podendo ser

utilizado de forma autônoma. Classificação segundo os fundamentos

pedagógicos Paradigma revelador ou da descoberta.

Quadro 27 – Classificação do SE Ready for First Certificate

O Ready for First Certificate é um software específico para ensino e

aprendizagem de inglês para a preparação do exame FCE da Universidade de

Cambridge e é composto de atividades como jogos e exercícios. Sua função é

120

acompanhar as atividades realizadas pelo aluno, além disso, o produto se destina a

adolescentes e adultos e isso facilita muito a utilização porque provavelmente já

estão familiarizados com uso de softwares e computadores. Em relação aos

fundamentos pedagógicos, o software se enquadra no paradigma

revelador/descoberta, pois ao utilizá-lo, o usuário poderá aprender novas palavras,

pronúncia, estruturas gramaticais, etc. Neste caso, a aprendizagem poderá ocorrer

através das atividades e desafios propostos pelo programa.

Figura 31 – Menu principal do SE Ready for First Certificate

Os próximos parágrafos abordarão a análise do SE e seus respectivos

comentários em tópicos. Ao iniciar, o software oferece 4 opções de navegação:

atividades baseadas no uso da língua, atividades de pronúncia, atividades de

compreensão auditiva e atividades de vocabulário. As figuras 32 A, e B ilustram dois

menus secundários onde se pode escolher qual atividade realizar.

Figura 32 A Figura 32 B

Figuras 32 A e B – Menus secundários do SE Ready for First Certificate

121

O SE oferece uma infinidade de opções de atividades e jogos, cabendo ao

usuário definir qual atividade realizar. Nesse caso, o acompanhamento do livro seria

interessante para que seja possível aprender ou rever determinado conteúdo e

assim praticá-lo com as atividades do software. Na escola pesquisada, as atividades

são previamente selecionadas e o foco é o conteúdo visto anteriormente em sala de

aula utilizando outros materiais didáticos. Cada menu secundário oferece atividades

de acordo com o conteúdo proposto no livro. O menu ‘use of english’ apresenta

explicações e ajuda em inglês, e oferece 15 atividades entre elas: múltipla escolha,

completar sentenças, transformar sentenças, correção de erros (figura 33 A), e

formação de palavras (figura 33 B). Essas atividades são bem parecidas com as

atividades das provas FCE (First Certificate in English) e podem ser vistas nas

figuras abaixo:

Figura 33 A – Correção de erros Figura 33 B – Formação de palavras

Figuras 33 A e B – Menus da seção Use of English do SE Ready for First Certificate

O menu ‘pronunciation’ oferece atividades de prática de pronúncia por meio

das seguintes opções: concordância e discordância; expressões do tipo ‘as ... as’;

ouvir e agrupar verbos terminados em ‘ed’ (figura 34 A); ouvir e mostrar qual palavra

é diferente (palavras homófonas); entonação de frases e palavras; ouvir e selecionar

sons parecidos; e atividades de pronúncia sobre ‘question tag’ (figura 34 B). Uma

característica interessante nessas atividades é que em algumas delas o usuário

pode gravar sua pronúncia e comparar com a pronúncia padrão do software.

122

Figura 34 A – Verbos terminados em ‘ed’ Figura 34 B – atividade de ‘question tag’

Figuras 34 A e B – Menus da seção Pronunciation do SE Ready for First Certificate

O menu ‘listening’ oferece 15 atividades diferentes que são apresentadas em

5 tipos de exercícios: múltipla escolha; completar espaços em branco; escutar e

associar figuras; verdadeiro ou falso; escutar e escolher quem disse a sentença.

Dois exemplos dessas atividades são ilustrados abaixo:

Figura 35 A – Exercícios de múltipla escolha Figura 35 B – Escutar e associar figuras

Figuras 35 A e B – Menus da seção listening do SE Ready for First Certificate

No quarto menu ‘vocabulary’, são apresentados os seguintes tópicos: roupas;

esportes e jogos; aparelhos domésticos e eletrônicos; profissões;tecnologia,

comemorações; crimes; saúde, alimentos; educação; palavras do inglês americano;

‘phrasal verbs’; preposições; prefixos e sufixos. Todo esse conteúdo é explorado em

atividades como: jogos da memória; corrida de obstáculos; agrupar palavras na

coluna correta; palavras cruzadas (figura 36 A); dominó de palavras; situação

problema, e outros tipos de jogos (figura 36 B).

123

Figura 36 A – Palavras cruzadas Figura 36 B – Jogo

Figuras 36 A e B – Menus da seção vocabulary do SE Ready for First Certificate

Após a apresentação do software Ready for First Certificate, inicia-se a

avaliação do SE, apresentando o primeiro critério que avalia a interação aluno-SE-

professor, e foi dividido nos seis blocos a seguir:

FACILIDADE DE USO Adequado/a Inadequado/a Não possui Instruções X Ícones e botões X Auxílios e dicas X Linguagem versus público-alvo X Navegabilidade e mapeamento X Memória X Integração X

Quadro 28 – Facilidade de uso do SE Ready for First Certificate

As instruções sobre instalação do software acompanham o envelope e

contém apenas recursos necessários do computador e não apresenta um passo a

passo de instalação. Percebe-se a ausência de explicações claras sobre a

instalação do produto e que pode dificultar sua utilização. Após ser instalado, o

usuário poderá escolher as atividades que desejar, no entanto, apesar de haver

muitas opções não existe uma espécie de registro de usuário (memória), e assim

todas as vezes que for usar o SE o usuário terá que se lembrar quais atividades já

realizou. Os ícones e botões são todos em inglês e não apresentam dificuldade, uma

vez que o usuário tem a obrigação de saber determinados comandos em inglês, já

que está no nível intermediário da língua. As instruções e dicas são adequadas, e a

linguagem é adequada ao público alvo. O software apresenta uma boa distribuição

de telas, o que torna a navegabilidade relativamente fácil, mas todas as atividades

124

devem ser realizadas dentro do software já que não existe integração com outros

textos e atividades ou links da internet.

O segundo bloco avalia os recursos motivacionais do SE (quadro 23) foram

considerados adequados os seguintes itens: 1) desafios pedagógicos, pois

apresenta jogos e atividades que desafiam o usuário a raciocinar para solucionar

problemas, além de ter certo grau de competitividade (alguns jogos e tarefas são

cronometrados); 2) a carga cognitiva e 3) a receptividade das atividades

pedagógicas oferecem estímulos para aprendizagem. Entretanto, outros itens foram

considerados inadequados, como o layout de tela que apresenta imagens antigas e

sem atrativos; além da interação com o usuário ser possível apenas nos botões de

navegação e dúvida.

RECURSOS MOTIVACIONAIS Adequado/a Inadequado/a Não possui

Atratividade X Desafios pedagógicos X Interação com o usuário X Layout da tela X Carga cognitiva X Receptividade das atividades pedagógicas X

Quadro 29 – Recursos motivacionais presentes no SE Ready for First Certificate

O terceiro bloco (quadro 30) diz sobre a adequação das atividades, em

relação ao nível de dificuldade, os jogos e exercícios foram considerados

adequados, mas a questão de erro e certo deixou a desejar, pois não existe uma

explicação ou ajuda quando o usuário erra, e se ele acerta, apenas passa para outra

atividade.

ADEQUAÇÃO DAS ATIVIDADES Adequado/a Inadequado/a Não possui

Nível das atividades X Questão do erro e do acerto X

Quadro 30 – Adequação das atividades presentes no SE Ready for First Certificate

O quarto bloco avalia a adequação dos recursos de mídia às atividades

pedagógicas, e neste caso apenas os recursos de som e efeitos sonoros foram

considerados adequados, porque o software não oferece recursos hipertextuais e os

recursos de imagem e animação são ultrapassados. Além disso, o SE não

proporciona nenhum tipo de interatividade social (quinto bloco), priorizando o

trabalho individual e nesse caso, também não é necessária a participação de um

125

professor, já que o aluno pode trabalhar de maneira independente. A avaliação

destes três blocos está sintetizada no quadro:

ADEQUAÇÃO DOS RECURSOS DE MÍDIA ÀS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS

Adequado/a Inadequado/a Não possui

Recursos de hipertexto X Recursos de imagem e animação X Recursos de som e efeitos sonoros X

INTERATIVIDADE SOCIAL Adequado/a Inadequado/a Não possui Interação intragrupo X Interação intergrupos X Interação transgrupos X

FAVORECIMENTO DO PAPEL DE FACILITADOR DO PROFESSOR

Adequado/a Inadequado/a Não possui

X Quadro 31 – Adequação dos recursos de mídia, interatividade social e papel do professor no

SE Ready for First Certificate

O segundo critério (quadro 32) avaliou a fundamentação pedagógica do SE

e percebeu-se que não são esclarecidos os fundamentos pedagógicos que

embasam o software e nem existe um guia de apoio pedagógico.

FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA Adequado/a Inadequado/a Não possui São esclarecidos os fundamentos pedagógicos que embasam o SE

X

Guia de apoio pedagógico ao professor X Quadro 32 – Fundamentação pedagógica do SE Ready for First Certificate

O terceiro e último critério avalia o conteúdo e todos os itens foram

considerados adequados à situação de uso e aos usuários. O conteúdo é pertinente

e apropriado à situação de aprendizagem, pois acompanha o material didático e o

SE pode ser utilizado tanto para revisão de conteúdo quanto para introdução de

novos conteúdos, podendo ainda ser utilizado sem o acompanhamento do livro

(caso da escola pesquisada neste trabalho); o SE utiliza diversas abordagens como

imagens, sons e recorre ao conhecimento prévio do usuário para despertar interesse

nos jogos e atividades.

O CONTEÚDO Adequado/a Inadequado/a Não possui

Pertinência do conteúdo X Adequação à situação de aprendizagem X Variedade das abordagens X Conhecimentos prévios X

Quadro 33 – O conteúdo do SE Ready for First Certificate

126

6.3 – DISCUSSÃO INTEGRADA DE DADOS

Nesta seção apresentamos uma síntese que articula a discussão da análise

dos dados obtidos nos questionários e entrevistas com a análise dos softwares, o

que permite complementar/enriquecer a apresentação dos resultados e avançar com

interpretações a respeito dos resultados obtidos.

De um modo geral, os questionários e entrevistas indicaram que os

professores pesquisados não consideram outros meios de aprendizagem (Chat-

rooms, e-mail, sites de vídeos, músicas, etc.) ao levarem seus alunos para o

laboratório de informática. Apenas enxergam o uso do computador aliado ao SE,

com exceção de apenas professor que também utiliza o laboratório para pesquisas

na internet e para exercícios relacionados às músicas que os alunos assistem no

site youtube. É importante ressaltar que as interações tipicamente colaborativas

como Chat, e-mail ou participação em algum tipo de fórum de discussão não foram

trabalhadas por esses professores (até o momento da pesquisa). Essa atitude

simplifica muito a utilização do laboratório, por outro lado há que se pensar se esses

professores estão atentos às potencialidades do uso de computadores nas aulas de

inglês e também se valorizam a interação com o ‘outro’ ao utilizar este recurso.

Quando indagados a respeito do uso do SE em suas aulas, alguns

professores mencionaram pontos positivos e negativos. Destacam-se alguns fatores

que os professores justificam o pouco uso do laboratório: 1) “a quantidade de

computadores é insuficiente para o número de alunos, o que, em alguns casos, gera

tumulto e as crianças mais novas não recebem atenção” (P1). 2) “exige uma

preparação maior do professor, pois requer domínio sobre como utilizar o

computador e o SE” (P8). No entanto, outros professores confirmam que se essa

tecnologia não existisse na escola, faria falta (P5 e P6).

A respeito da utilização de tecnologias da informática em sala de aula, esta

pesquisa confirma os estudos de Alves (2006) e Paiva (2001) apud Alves (2006) que

concluem que a idade não parece ser um fator determinante. Apesar de alguns

professores enfatizarem que não pertenceram à geração dos vídeos games e

computadores, isto é, não viveram a infância e adolescência cercados por tanta

tecnologia como as crianças de hoje em dia (P7 e P8); a grande maioria se sente à

vontade para utilizarem os computadores e os SE (P1, P2, e P6).

127

Outros dados como competência tecnológica e as horas que os professores

utilizam o computador, também não são fatores determinantes na utilização dos SE.

A interpretação dos dados sugere que a utilização dos SE está mais atrelada ao

planejamento que a escola faz que o real interesse por parte dos professores.

Somente um professor (P8) afirmou que não usaria a tecnologia por conta própria,

caso não existisse no planejamento da escola ou fosse livre a usa utilização.

Estes resultados poderão sugerir que a utilização pedagógica dos SE

depende não somente de fatores pessoais, profissionais ou atitudinais dos

professores, mas também é influenciada pelas características próprias dos

professores, da escola e dos próprios alunos.

Todos os professores afirmaram utilizar os SE como prática do conteúdo que

foi ensinado em sala de aula através de jogos, atividades de vocabulário (palavras

cruzadas, completar espaços em branco, associação de figuras, etc.), compreensão

de diálogos e textos, entre outros. Apenas um professor (P1) afirmou que usa os SE

para reforçar conteúdo, mas também para introduzir novas palavras por meio de

historinhas, apesar “de ser complicado, mas é uma maneira dos alunos entrarem em

contato com o assunto antes de verem a matéria”. Outro professor (P 8) adapta a

utilização dos SE que ele mesmo seleciona, procura “fazer as crianças interagirem

com o SE, faz perguntas sobre as figuras, cores, etc.”.

Segundo os critérios de avaliação, apesar de alguns itens não estarem de

acordo com os critérios de avaliação adotados nesse trabalho, de um modo geral os

softwares avaliados possuem características mencionadas por Warschauer & Healey

(1998):

1) Fornecem modelos realísticos e de falantes nativos da língua em uma

variedade de mídias - essa característica pôde ser percebida em todos os SE

avaliados.

2) Fornecem prática em pelo menos uma habilidade (leitura, escrita, fala e

compreensão). Os softwares avaliados favorecem principalmente a

compreensão auditiva e tomada de decisões, no entanto, dependendo do

nível e da idade do aluno, é possível trabalhar a maioria das quatro

habilidades mencionadas anteriormente.

128

Uma característica citada por Warschauer & Healey (1998) não foi

contemplada nestes SE: os programas não registram o que o aprendiz tem feito e

não fornecem uma avaliação do seu percurso.

Em relação às sugestões feitas por Chapelle (1998), alguns fatores relevantes

foram observados quando os SE foram desenvolvidos ou quando foram adotados

pela escola e professores: os alunos recebem auxílio durante a utilização do SE,

quer seja por parte de botões de ajuda ou pela presença do professor; e participam

de atividades que maximizam oportunidades de interação na língua alvo. No

entanto, não foram abordadas nestes softwares a questão de aprendizagem com os

próprios erros e a maneira como os erros são tratados (Chapelle, 1998); apesar de

existirem oportunidades para os alunos corrigirem suas produções quer seja

oralmente ou por escrito.

Em relação à avaliação dos SE por parte dos professores, todos afirmaram

que utilizam o recurso porque está no planejamento da escola e não porque está à

mão, isto é, não requer pesquisa ou seleção de materiais por parte deles. Apesar de

alguns professores estarem atentos ao fato de que o computador “não pode ser

usado como muleta ou babá” (P3) ou os usuários não devem ficar “maravilhados

e/ou escravizados ao utilizarem tal recurso” (P2 e P8), a grande maioria acredita que

utilização de tal recurso favorece a aprendizagem, diversifica as aulas e sai da

rotina. Além desses benefícios, alguns professores indicaram que a utilização dos

SE favorece a aprendizagem, porque “os alunos não sentem que estão estudando”

(P5). É importante ressaltar que nenhum professor mencionou alguma deficiência

sobre dos SE utilizados.

Em síntese, a análise descritiva efetuada permitiu algumas conclusões gerais

baseadas nos dados obtidos:

• Todos os professores que participaram desta pesquisa já possuíam algum

conhecimento sobre computadores e informática antes de trabalharem

nesta escola.

• A maioria dos professores apesar de conhecer outros recursos

computacionais (sites, vídeos, etc.) não os utiliza em suas aulas.

• O maior motivo para estes professores não utilizarem outros recursos se

deve ao fato de que o planejamento escolar ser muito apertado e

privilegiar outras atividades.

129

• Os professores raramente utilizam outras fontes computacionais na

preparação de suas aulas, apesar de todos eles terem acesso a

computadores e internet.

• Outras aplicações interativas como trabalho em pares ou em grupos não é

explorada, além de não promoverem o intercâmbio em rede (chats, e-mail,

listas de discussão, etc.).

• Estes professores tendem a fazer um balanço positivo quanto à utilização

dos SE em aulas de inglês.

• A maioria dos professores manifesta uma atitude positiva em relação ao

uso dos SE, mas alguns deixam claro que só utilizam porque está no

planejamento da escola. Se eles tivessem que realizar uma pesquisa e

avaliação dos SE adequados para suas aulas, não a fariam e,

consequentemente não a utilizariam.

• Todos os professores afirmaram que utilizam os SE como recreação e que

o lúdico está presente em todas as atividades. A prática chamada de

“aprender brincando”, originada nos anos 60, foi uma reação às práticas

antigas, no entanto, a difusão deste termo hoje em dia não pode ser

levada ao extremo, ou seja, considerar que só se aprende brincando. Para

que não fique a impressão “de que brincar é essencial para mediar as

situações de ensino” Moço et al (2008, p.: 43).

• De um modo geral, grande parte destes professores afirmou não fazer

parte da geração tecnológica. No entanto, todos eles encontram-se na

faixa etária de 18 a 35 anos de idade, o que os coloca ao menos como

usuários de informática, já que há pelo menos 12 anos as grandes

universidades brasileiras já disponibilizavam acesso à internet e o uso dos

computadores passou a ser mais comum em residências.

Por sua vez, a análise dos softwares permitiu constatar que:

• As instruções de instalação e utilização dos SE é inadequada ou não existe,

em alguns casos, prejudicando a utilização da ferramenta.

130

• Alguns SE não oferecem auxílios e dicas nas atividades propostas e cabe ao

usuário escolher o que deve fazer, seguindo seus intuições ou conhecimento

do idioma.

• Itens como carga cognitiva e nível das atividades foram considerados

adequados em todos os SE.

• Entretanto, itens como a navegabilidade, os ícones e os botões poderiam ter

sido mais explorados ou elaborados de forma adequada, já que em algumas

situações o usuário poderá ficar sem saber o que fazer para avançar ou voltar

em uma tela.

• Apesar de três SE apresentarem um layout de tela agradável, com efeitos de

som e imagens coloridas, o último SE não apresenta muitos recursos visuais

que poderiam chamar atenção dos usuários, em sua maioria adolescente.

• Um recurso importante, mas que não foi apresentado nestes SE, foi a

questão da memória – gravação das atividades realizadas. Em todos os SE

não foi possível registrar quais as atividades já haviam sido concluídas e em

apenas 2 casos foi possível fazer o registro de usuário.

• Outro recurso importante e que não foi tratado devidamente foi a questão de

erros e acertos. Os SE não apresentaram tratamento diferenciado quando os

usuários acertam ou cometem erros. No caso de acertos, um simples

incentivo de avançar para próxima tarefa já seria considerado adequado,

apesar de ser uma característica behaviorista. E no caso dos erros, os SE

poderiam oferecer recursos de ajuda e dicas para que o usuário possa tirar

dúvidas e responder à questão/atividade.

• Outro ponto negativo observado nestes SE é a falta de recursos de hipertexto

ou interação com outros usuários. Os SE apresentam uma formatação

fechada não permitindo conexão com outros links e/ou usuários.

• De um modo geral, os SE parecem ter sido produzidos para professores

preparados para lidar com informática educacional porque não apresentam

um guia de apoio pedagógico e não esclarecem quais foram os fundamentos

pedagógicos que embasaram o SE.

131

CAPÍTULO 7 - CONSIDERAÇES FINAIS

7.1 – RETOMADA DAS QUESTÕES DE PESQUISA A presente seção retoma as perguntas de pesquisa com o objetivo de avaliar

os resultados alcançados e refletir sobre as contribuições desta pesquisa.

Inicialmente é necessário informar que quando esta pesquisa começou acreditava-

se que o uso dos SE no ensino e aprendizagem de inglês era muito reduzido e que a

utilização ainda era feita como apoio ao livro ou às aulas. Os resultados encontrados

confirmaram essas duas hipóteses. Em seguida, as perguntas que nortearam esta

pesquisa são apresentadas, seguidas de comentários e respostas.

1) Qual é o uso pedagógico de SE feito pelos professores de Inglês? E Quais fatores

favorecem essa utilização?

De um modo geral, no cruzamento de informações obtidas com as editoras e

com escolas que usam SE, são pouquíssimas escolas em Belo Horizonte que

utilizam os SE em suas aulas. Na escola pesquisada, os professores de inglês

utilizam o SE principalmente porque há um planejamento feito pela coordenação e

até um cronograma a ser seguido com a indicação de softwares que devem ser

usados.

Poucos professores demonstraram interesse pessoal para utilização dos SE,

outros afirmaram que se eles tivessem que selecionar material e preparar cada aula

com o objetivo de usar determinado software, isto não seria possível. Nas

afirmações feitas pelos professores não foi perceptível que estes entendam o SE

como material pedagógico, mas como instrumento de revisão de conteúdo.

Os professores informaram que o planejamento da escola favorece muito o

uso dos SE. Além disso, a quantidade de equipamentos nos laboratórios de

informática; simulações de contato com a língua e o número reduzido de alunos em

sala são fatores muito positivos. Destacaram, ainda, a praticidade dos SE, que não

requerem pesquisa ou seleção de material; os diversos atrativos para crianças e

adolescentes como jogos, imagens, sons, etc.; e o interesse do professor em utilizar

esta tecnologia em suas aulas.

132

2) Quais são os principais obstáculos para os professores de Inglês no uso

pedagógico de SE?

Obstáculos como a falta de equipamentos, a falta de um técnico que possa

auxiliar os professores no laboratório; a falta de tempo; e a falta de experiência dos

professores na área de informática e SE foram os mais citados. Por meio destes

dados é possível perceber que, em grande parte, as dificuldades dos professores

estão relacionadas aos recursos oferecidos pela escola. Entretanto, apenas dois

professores reconheceram que é necessário o interesse particular para se utilizar

essa tecnologia, e que o principal problema é a falta de interesse dos docentes.

3) Os professores utilizam critérios de avaliação de SE ao fazer a escolha por

determinado software?

Nenhum professor sugeriu a utilização de critérios para seleção e avaliação

de SE, nem apresentou condições para fazê-lo. Todos utilizam os softwares já

selecionados pela coordenação escolar, sem apresentar novas opções. Apenas dois

professores saíram do padrão. Um deles (P8) mencionou utilizar outro SE que não

pertence à lista da escola, alegando que esta escolha foi realizada apenas porque

gosta do produto. O outro professor (P7) salienta que procura jogos e atividades em

DVDs porque fazem sucesso com as crianças e adolescentes.

4) O que os professores pensam a respeito do uso de SE?

A maioria dos professores reconhece nos SE apenas um meio de revisão do

que foi ensinado em sala de aula. Apenas um professor (P1) indica o uso dos SE

para introdução de novas palavras, por meio de historinhas. Os professores ainda

não perceberam que o uso do SE não está apenas relacionado à revisão de

conteúdos ou introdução de novos vocábulos no cotidiano do aluno, mas que os SE

são ferramentas mais ricas, que possibilitam trabalhar com introdução de conteúdo,

com novas abordagens didático-pedagógicas, além de contar histórias a partir de

figuras e textos.

Os professores avaliam os SE utilizados como atividade fácil e prazerosa e

que a ida ao laboratório de informática muda o cenário convencional de sala de aula,

133

fazendo com que a aula tenha um clima “legal” (P1). Eles também destacam que o

uso de computadores e SE é favorecido, pois os alunos já convivem com essas

tecnologias em casa e se sentem interessados ao utilizá-las. Entretanto, um

professor (P3) salienta que o uso de SE e de computadores nas aulas de inglês não

deve ser visto como uma muleta para dias em que as aulas não foram planejadas ou

como uma babá para os alunos.

5) Quais são as possibilidades de uso de SE no ensino-aprendizagem de inglês?

A visão que os professores apresentaram em relação ao uso do SE é que ele

permite diversificar o ensino/aprendizagem de inglês, no entanto, exige mais

preparação, interesse e maior disponibilidade de tempo do professor. Promove

estratégias de ensino centradas no aluno, mas também facilita o trabalho em grupo

já que os alunos podem ajudar uns aos outros. Favorece as aplicações do que foi

ensinado, através da leitura, da compreensão dos comandos de áudio, de ações,

etc.

Além das possibilidades relativas à aprendizagem de inglês (leitura, escrita,

compreensão auditiva e fala), os SE podem ser trabalhados de maneiras diferentes

daquelas elaboradas em sua fase de construção. Uma simples figura pode ser fonte

de uma discussão a respeito das cores, formas e detalhes. Uma música ou trecho

de diálogo pode servir de apoio para práticas como continuação da história,

encenação teatral, etc. Uma atividade de pronúncia de palavras pode ser uma

sugestão para que os alunos escrevam trava-línguas. Enfim, as possibilidades de

uso pedagógico dos SE variam de acordo com os objetivos do professor e as

necessidades de seus alunos. O uso do software não deve ser visto de forma linear,

como um livro que tem numeração de páginas e segue uma seqüência lógica, por

outro lado, o SE deve ser trabalhado de forma a atender ao planejamento da aula.

134

7.2 – PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES DESTA PESQUISA A partir deste estudo, é possível conhecer melhor quais são os preconceitos e

qual é o uso pedagógico que os professores de inglês fazem do SE, assim como,

refletir a respeito da utilização de computadores e softwares no ensino e

aprendizagem de LE.

A respeito da utilização pedagógica, os professores ainda fazem pouco uso

dos recursos que os softwares e os computadores oferecem que, no entanto,

merece ser foco de estudos. Apesar de todos os professores possuírem de alguma

maneira, quer seja em casa ou no trabalho, acesso aos computadores e à internet,

alguns deles (27,3 %) têm dificuldade de perceber as vantagens do uso dos

recursos tecnológicos para o ensino e aprendizagem de LE, caso contrário, teriam

menos resistência ou utilizariam voluntariamente este recurso, não se limitando a

usá-lo se não fosse proposto pela escola. A utilização dos computadores e dos SE

ainda encontra-se em fase inicial, ou seja, está longe do potencial que estes

recursos oferecem.

Através dos dados obtidos, foi possível verificar também que, apesar de a

escola pesquisada oferecer um laboratório de informática, alguns professores

sentem a necessidade de um espaço maior e mais adequado, com mais máquinas e

profissionais, técnicos ou monitores, que possam auxiliar na utilização e manutenção

dos equipamentos e dos softwares. Essa questão aponta uma contradição na fala

desses professores, pois eles praticamente só utilizam o laboratório de informática

para usarem o SE, entretanto, reivindicam um espaço adequado para realização de

outras tarefas relacionadas ao uso do computador.

De acordo com os levantamentos feitos, não foi possível concluir se um

elevado número de horas passadas em frente ao computador ou se a formação

acadêmica destes professores seria um fator determinante para a utilização

adequada dos recursos dos SE e/ou dos computadores. Além disso, os professores

sentem dificuldades para conciliar o pouco tempo das aulas de LE com a

necessidade de lecionar o extenso conteúdo proposto no currículo com a utilização

do laboratório e consequentemente a utilização dos SE – desta forma, fica ainda

mais evidente o preconceito deles e suas limitações com relação ao uso do SE.

É possível sugerir algumas recomendações para que aconteçam mudanças

no ensino e aprendizagem de inglês:

135

Nível de políticas educativas:

• Revisão do currículo de formação de professores em relação à informática

e utilização de tecnologias em sala de aula.

• Reformulação do currículo para que se adapte às necessidades e aos

requisitos da sociedade atual, em termos de tecnologia.

Nível da escola:

• Reorganização do espaço escolar, horários das aulas e tamanho das

turmas para que viabilize a utilização dos laboratórios de informática.

• Presença de um técnico ou profissional que possa auxiliar os professores

nas atividades dentro do laboratório, assim como um coordenador que

possa criar momentos de reflexão com os professores a respeito do uso

pedagógico dos computadores em sala de aula.

• Promoção de discussões e ações que favoreçam a prática pedagógica dos

SE e computadores.

Nível do professor:

• Formação adequada na área de informática educativa, ainda que seja em

atividades ou cursos de formação continuada.

• Desenvolvimento de uma postura ativa em relação ao uso das tecnologias

em sala de aula e realização de projetos educativos que favoreçam este

uso.

7.3 – LIMITAÇÕES DESTA PESQUISA

Uma primeira limitação desta pesquisa tem a ver com a própria natureza do

instrumento de coleta de dados. Já que os questionários e entrevistas, aplicados em

um dado momento e a uma dada amostra, implica que estes dados limitam-se a um

espaço, num certo tempo. Uma segunda limitação, também relacionada aos

questionários e entrevistas, baseia-se no que o respondente acredita que seja

136

desejável responder, isto é, uma tendência a responder de acordo com o que se

associa a uma maior aprovação social. Uma terceira limitação refere-se ao processo

de seleção das escolas e consequentemente da amostragem, dadas as dificuldades

sentidas ao seu tentar achar uma escola que fizesse uso constante de SE em suas

aulas. E, finalmente, outra limitação refere-se ao caráter desta pesquisa, que é do

tipo estudo de caso, já que permite foco apenas em um contexto não sendo possível

uma generalização.

7.4 – SUGESTÕES PARA PESQUISAS FUTURAS

As respostas encontradas nesta pesquisa a respeito do uso dos SE no ensino

e aprendizagem de inglês, embora esclarecedoras, podem e devem ser exploradas

em trabalhos futuros.

Como possíveis sugestões de estudos, é necessária uma investigação de

caráter quantitativo/qualitativo com um grupo maior de professores e escolas sobre o

uso dos computadores e/ou SE no ensino e aprendizagem de inglês. Esse estudo

permitiria aprofundar o conhecimento sobre o uso dessas tecnologias, além de

verificar a qualidade deste uso.

Seria interessante a realização de um estudo quantitativo, envolvendo toda a

rede de escolas em que a pesquisa foi realizada ou todo o país, de modo a se

conhecer o perfil destes professores na referida rede ou no território brasileiro. Nos

dois casos, a investigação poderia incluir professores e escolas da rede pública, já

que esta é a maior rede de ensino do Brasil.

Outro desdobramento possível seria pesquisar a opinião dos alunos a

respeito dos SE e averiguar qual a opinião deles a respeito da sua utilização. O

cruzamento dos dados de professores e alunos auxiliaria muito na tomada de

decisão para futuras políticas educacionais e na atualização do currículo acadêmico

dos docentes.

137

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, M. J. P.M. de; SILVA, H. C. da S. (orgs). Linguagens, Leituras e Ensino da Ciência. Campinas: Mercado das Letras, 1998. ALVES, J. D. O. F. As Tecnologias de Informação e Comunicação no Ensino-Aprendizagem do Inglês: Potencialidades, Práticas e Constrangimentos. Dissertação de Mestrado, Instituto de Educação, Universidade Católica Portuguesa, 2006. ALVES-MAZZOTTI, A. J. Usos e Abusos dos Estudos de Caso. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, p. 637-651, set/dez. 2006. ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da Prática Escolar. Campinas: Papirus, 1995. ATAYDE, A. P. R. et al. MAQSEI – Uma Metodologia de Avaliação de Qualidade de Software Educacional Infantil. Dissertação de Mestrado, Departamento de Ciência da Computação, UFMG, 2003. BAKER, R. L. Foreign-Language Software: The Status of the Art or Pick a Card, Any (Flash) Card. CALICO Journal, Vol. 2, Nr. 1, 1984. Disponível em: <https://calico.org/html/article_239.pdf>. Acesso em: 07 de julho de 2008. BASSANI, P. S. et al. Em Busca de uma Proposta Metodológica para o Desenvolvimento de Software Educativo Colaborativo. Porto Alegre: CINTED (Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação), 2006, V. 4, Nº 1, p. 1-10. Disponível em: <http://www.cinted.ufrgs.br/renote/jul2006/artigosrenote/a30_21191.pdf> Acesso em: 07 de julho de 2008. BERTOLDI, S. Avaliação de software educacional – impressões e reflexões. Monografia de Bacharelado em Ciência da Computação. UFSC, 1999. BOFF, E. e REATEGUI, E. A Importância do Processo de Avaliação de Software Educativo. Caxias do Sul: Anais do II Seminário Nacional de Tecnologia na Educação – SNTE, 2005. Disponível em: <http://ccet.ucs.br/dein/nase/snte2005.PDF> Acesso em: 07 de julho de 2008. BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Tradução de Maria João Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. Portugal: Porto Editora, 1998. Título original: Qualitative research for education: an introduction to theory and methods. BRANDÃO, E. J. R. Repensando Modelos de Avaliação de Software Educacional. 1998. Disponível em: <http://www.infobom.com.br/izabel/Textos-SE/Repensando%20modelos%20de%20Avalia%C3%A7%C3%A3o%20SE.doc> Acesso em: 07 de julho de 2008.

138

BRITO, Florisa de Lourdes. Software multimídia para auto-aprendizagem de língua estrangeira: análise de um software e uma proposta de matriz avaliativa. Dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada. UFU, 2004. BROWN, J. D.; RODGERS, T. Doing second language research. Oxford: Oxford University Press, 2002. BROWN, J.D. Using Surveys in Language Programs. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2001. BURSTON, J. Software Selection: A Primer on Sources and Evaluation. CALICO Journal, Vol. 21, nr. 1, 2003. BUZATO, M. El Khouri. O letramento eletrônico e o uso do computador no ensino de língua estrangeira: contribuições para a formação de professores. Dissertação de Mestrado. Instituto de Estudos da Linguagem. UNICAMP, 2001. CALLISON, D., & HAYCOCK, G. A methodology for student evaluation of educational microcomputer software. Educational Technology, 1988, 28 (1), 25-32. CAMPOS, Gilda H. B. e ROCHA, Ana Regina C. da. Avaliação da qualidade de Software Educacional. 1993. Em Aberto, 12 (57), pp. 23-45. CHAVES, E. O.C. A Avaliação de Software para EAD Via Internet: Algumas Considerações Preliminares. 2002. Disponível em: <http://edutec.net/Textos/Self/EDTECH/softEAD.htm>. Acesso em: 07 de julho de 2008. CHAPELLE, C. A. Multimedia CALL: Lessons to Be Learned From Research on Instructed SLA. Language Learning & Technology Journal, Vol. 2, nr. 1, pp. 21-39, 1998. Disponível em: <http://llt.msu.edu/vol2num1/article1/>. Acesso em: 07 de julho de 2008. CHAPELLE, C. A. Computer applications in second language acquisition. UK: Cambridge University Press, 2001. CORTELAZZO, I. B. de C. Os Alicerces da Educação e a Comunicação Assistida pelo Professor. [S.l.: s.n.] [1997?] COSTA, F. A. O que Justifica o Fraco Uso dos Computadores na Escola? Polifonia. Lisboa: Edições Colibri, n. 7. p. 19-32, 2004. CRYSTAL, D. Language and the Internet. UK: Cambridge University Press, 2001. DALL’ASTA. R. J. A transposição didática no software educacional. Passo Fundo. UPF, 2004. DAVIS, K. A. Qualitative theory and methods in applied linguistics research. TESOL Quarterly Digital, v. 29, n. 3, p. 427-453, 1995.

139

DAVIS, K. A. Validity and Reliability in Qualitative Research on Second Language Acquisition and Teaching: Another researcher comments. TESOL Quarterly Digital, v. 26, n. 3, p. 05-608, 1992. DIAS, Rosana de Fátima. Ambientes virtuais de aprendizagem – uma metodologia para avaliação de software. Dissertação de Mestrado em Engenharia de Produção. UFSC, 2003. DÖRNYEI, Z. Questionnaires in Second Language Research – Construction, Administration and Processing. New Jersey, USA: Laurence Erlbaum Associates Publishers, 2003. DUDLEY-MARLING, C., & OWSTON, R. D. (1987). The state of educational software: A criterion-based evaluation. Educational Technology, 1987(3), 39-44. FIGUEIREDO, A. A. Avaliação de software educativo – Geometer’s sketchpad, um (micro)mundo da geometria. Monografia apresentada ao Curso de Especialização em Comunicação Educacional e Gestão da Informação. Universidade Lusíada de Lisboa, 2000. Disponível em: <http://users.prof2000.pt/agnelo/comunicar/avalsoft.htm> Acesso em: 07 de abril de 2007. FILHO, J. J. da S. Educação infantil e informática: um estudo sobre as possibilidades pedagógicas a partir de uma análise de software. Revista ABCEducatio, São Paulo, v.1, p. 10-14, 2003. FINO, C. N. Avaliar software “educativo”. Actas da III Conferência Internacional de Tecnologia de Informação e Comunicação na Educação. Braga: Universidade do Minho, 2003, p. 689-694. Disponível em: <http://www.uma.pt/carlosfino/publicacoes/16.pdf> Acesso em: 07 de abril de 2007. FITZGERALD, Gail E. Hypermedia in Teacher Education: Development of Course Support Materials. In: REED, W.M.; BURTON, J.K.; LIU, M. (eds.). Multimedia and Megachange: New Roles for the Educational Computing. The Haworth Press Inc.1994, p.47-68. FITZGERALD, S. Courseware Evaluation Database. University of Maine, 1997. Disponível em: <http://Kramer.ume.maine.edu/cev/eval.html>. Acesso em: 07 de julho de 2008. FLEITH, L. H. R. Avaliação do software English Discoveries para ensino de inglês como língua estrangeira. Dissertação de Mestrado. Área de Lingüística, do Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes. UFPR, 2004. FONTES, C. Tipos de Software Educativo. Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Emprego de Novas Tecnologias Educacionais (Grupo Gente): UFMT, 2001a. Disponível em: <http://www.ufmt.br/ufmtvirtual/textos/se_tipos.htm> Acesso em: 07 de julho de 2008.

140

FONTES, C. Teorias de Aprendizagem e Software Educativo. Portal Educar - Navegando na Educação: Portugal, 2001b. Disponível em: <http://educar.no.sapo.pt/> Acesso em: 07 de julho de 2008. GHIGLIONE, R.; MATALON, B. O Inquérito Teoria e Prática. Oeiras, Portugal: Celta Editora, 1995. IN ALVES, J. D. O. F. As Tecnologias de Informação e Comunicação no Ensino-Aprendizagem do Inglês: Potencialidades, Práticas e Constrangimentos. Dissertação de Mestrado, Instituto de Educação, Universidade Católica Portuguesa, 2006. GIRAFFA, Lúcia M.M. Uma arquitetura de tutor utilizando estados mentais. Tese de Doutorado. Porto Alegre: CPGCC/UFRGS, 1999. GOMES, C. M. A. Em busca de um modelo psico-educativo para avaliação de softwares educacionais. Dissertação de Mestrado em Engenharia de Produção. UFSC, 2001. GOMES, A. S.; CASTRO FILHO, J. A.; GITIRANA, V.; ALVES, M.; XIMENES, J. Avaliação de software educativo para ensino de matemática. Workshop de Informática na Escola: Florianópolis, 2002. Disponível em: <http://www.cin.ufpe.br/~asg/producao/wie2002.pdf> Acesso em: 07 de abril de 2007. GUIMARÃES, A. M. et al. Produção e avaliação de software educativo. Educação e Revista, 1987, nº 6, p. 41-44. JOHNSON, D. Approaches to Research in Second Language Learning. New York: Longman, 1991. JACKSON, G.B. How to evaluate educational software and websites. TechKnowLogia: 2000. Disponível em: <www.techknowlogia.org> Acesso em: 07 de abril de 2007. JUÇA, S. A Relevância dos Softwares educativos na educação profissional. Ciências & Cognição; 2006, Ano 03, Vol. 08. Disponível em: <http://www.cienciasecognicao.org/artigos/v08/m32689.htm> Acesso em: 07 de julho de 2008. LARSEN-FREEMAN, D.; LONG, M.H. An Introduction to Second Language Acquistion Research. Addison Wesley Longman: New York, 1991. IN RACILAN, M. Leitura Comunicativa? A Abordagem Comunicativa nos Livros Didáticos de Leitura Instrumental em Língua Inglesa. Dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada, UFMG: Belo Horizonte, 2005. LAZARATON, A. Qualitative research in applied linguistics: a progress report. TESOL Quarterly Digital, v. 29, n. 3, p. 455-472, autumn, 1995. LEFFA, V. J. A aprendizagem de línguas mediada por computador. In: Vilson J. Leffa. (Org.). Pesquisa em lingüística Aplicada: temas e métodos. Pelotas: Educat, 2006, p. 11-36.

141

LEVY, M. Computer-Assisted Language Learning – Context and Conceptualization. New York: Claredon Press/Oxford, 1997. LUCENA, M. Diretrizes para a capacitação do professor na área de tecnologia educacional: critérios para a avaliação de software educacional. IV Congresso RIBIE, Brasília, 1998. MACHADO, M. J.; FREITAS, C. V. A Caracterização de Professores Utilizadores das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) Através do Estudo das suas Atitudes e do Uso do seu Perfil Comportamental. Disponível em: <http://www.nonio.uminho.pt/actchal99/Maria%20Machado%20419-434.pdf> Acesso em: 19 de abril de 2007. MACKEY, A.; GASS, S.M. Second Language Research – Methodology and Design. Lawrence Erlbaum Associates Publishers, New Jersey, 2005. MOÇO, A.; SANTOMAURO, B; VICHESSI, B. Discurso Vazio. Revista Nova Escola, 2008, nº 218 - dezembro, Ano XXIII, p. 42-51. MOSES, K.; TORO, V. Education management information systems (EMIS): available software and guidelines for selection. TechKnowLogia: 2001. Disponível em: <www.techknowlogia.org> Acesso em: 07 de abril de 2007. NATIONAL CAREER DEVELOPMENT ASSOCIATION. Software Evaluation Criteria. Disponível em: <http://www.ncda.org/pdf/softwareevaluationcriteria.pdf> Acesso em 04 de julho de 2007. OLIVEIRA, C. C.; COSTA, J. W.; MOREIRA, M. Ambientes informatizados de aprendizagem – produção e avaliação de software educativo. Campinas: Papirus, 2001. PAIVA, V.L.M.O. A Pesquisa Sobre Interação e Aprendizagem de Línguas Mediadas por Computador. Calidoscópio. São Leopoldo. V.3, n. 1, p. 5-12, jan - abril de 2005. PAIVA, V.L.M.O. O Uso da Tecnologia no Ensino de Línguas Estrangeiras: breve retrospectiva histórica. No prelo. Disponível em: <http://www.veramenezes.com/techist.pdf> Acesso em: 25 de agosto de 2008. Citação A PAIVA, V.L.M.O. CALL: A Strange Attractor in Language Education in South América. No prelo. Disponível em: <http://www.veramenezes.com/worldcall2.pdf> Acesso em: 25 de agosto de 2008. citação B PARK, J. S. Language learning software evaluation: top-down or bottom-up? Asian EFL Journal. V. 16. 2006. Disponível em: <http://www.asian-efl-journal.com/pta_july_06_jsp.php> Acesso em: 07 de abril de 2007. PATTON, M.Q. Qualitative Research & Evaluation Methods. 3a Edição. California: Sage Publications, 2002.

142

PENNINGTON, M. C. The power of the computer in language education. In: PENNINGTON, M. C. (org.) The power of CALL. NY: Athestlan, 1996. PIAGET, Jean. Biologia e Conhecimento. 2ª Ed. Vozes: Petrópolis, 1996. PORTELA, G. L. Abordagens Teórico-Metodológicas. Projeto de Pesquisa no Ensino de Letras para o Curso de Formação de Professores da UEFS. Disponível em: <www.uefs.br/disciplinas/let318/abordagens_metodologicas.rtf>. Acesso em: 28 de agosto de 2008. RACILAN, M. Leitura Comunicativa? A Abordagem Comunicativa nos Livros Didáticos de Leitura Instrumental em Língua Inglesa. Dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada, UFMG: Belo Horizonte, 2005. RAMOS, E. M. F; MENDONÇA, I. J. O fundamental na avaliação do software educacional. In: Anais do II Simpósio Brasileiro de Informática Educacional, Porto Alegre, 1991.

RANSDELL, S. Educational Software Evaluation Research: Balancing internal, external, and ecological validity. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 1993, 25 (2), 228-232.

REISER, R. A., & KEGELMANN, H. W. Evaluating instructional software: A review and critique of current methods. Educational Technology Research and Development, 1994, 42 (3), 63-69.

RICHARDS, J; RODGERS, T. Approaches and Methods in Language Teaching. NY: Cambridge University Press, 2005. ROBB, T. N., SUSSER, B. The Life and Death of Software: Examining the Selection Process. CALICO Journal, Vol. 18, nr. 01, 2000. Disponível em: <https://www.calico.org/html/article_499.pdf>. Acessado em: 07 de julho de 2008. ROCHA, A. R. C, CAMPOS, G.H.B. Avaliação da Qualidade de Software Educacional. Em Aberto, Brasília, Vol. 12, nr. 57, p.42-44, 1993. SCHOENHERR, O. A. T. Cursos On-line no Ensino/Aprendizagem de Língua Estrangeira. Dissertação de Mestrado em Engenharia de Produção, UFSC, 2001. SILVA, D; MARCHELLI, P.S. Informática e linguagem: análise de softwares educativos. In: ALMEIDA, M. J. O. M.; SILVA, H.C. (org.) Linguagens, leituras e ensino da ciência. Campinas: Mercado das Letras, 1998, p. 105-120. SOUZA, P.C., BOMFIM, S.S., SCHNEIDER, H.N. Avaliação Ergonômica de Softwares Educativos Infantis: Uma Abordagem Baseada no Uso de Checklist e Técnicas Empíricas. Revista do Mestrado em Educação, UFS, Vol. 9, p. 113-122, Jul./Dez. 2004. STIRLING, D. L. Evaluating Instructional Software. 1998. Disponível em: <http://www.stirlinglaw.com/deborah/software.htm> Acesso em: 07 de julho de 2008.

143

SUN, Y. Using Software in Teaching of English as a Foreign Language. Sino-US English Teaching, Nov. 2005, Volume 2, Nr. 11, Pages 60 to 63. Disponível em: <http://www.linguist.org.cn/doc/su200511/su20051116.pdf> Acesso em: 07 de julho de 2008. TAJRA, S. F. Informática na Educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor da atualidade. 2ª ed. São Paulo: Érica, 2000. TEIXIERA, A. C. e BRANDÃO, E. J. R. Software Educacional: O Difícil começo. Porto Alegre: CINTED (Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação), 2003, V. 1, Nº 1, p. 1- 7. Disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edu/ciclopalestras/artigos/adriano_software.pdf> Acesso em: 07 de julho de 2008. TEIXEIRA, J. de F. Uma Discussão sobre a Classificação de Software Educacional. 2001. Disponível em: <http://www.ccuec.unicamp.br/revista/infotec/artigos/jacqueline.html> Acesso em: 07 de julho de 2008. UNDERWOOD, J. Linguistics, Computers, and the Language Teacher (1984). IN: CHAPELLE, C. A. Computer applications in second language acquisition. UK: Cambridge University Press, 2001. VALENTE, J. A. Análise dos diferentes tipos de software usados na Educação. In: VALENTE, J. A. (Org.). O Computador na sociedade do conhecimento. Coleção Informática para a Mudança na Educação. Campinas: Unicamp/Nied, p. 71-85, 1999. VIEIRA, F. M. S. Avaliação de software educativo: reflexões para uma análise criteriosa. http://www.proinfo.gov.br/prf_txtie.htm, 2000. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1996, p.135.

WARSCHAUER, M.; Healey, D. Computers and language learning: An overview. Language Teaching, v. 31, p. 57-71, 1998.

WARSCHAUER, M. Computer-Assisted Language Learning: An Introduction. In: S. Fotos (Ed.), Multimedia Language Teaching. Tokyo: Logos International, p. 3-20. WEININGER, M. J. Estudo autônomo com a ajuda de novas tecnologias no ensino comunicativo de línguas estrangeiras. VIIIº ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e Prática do Ensino), dia 7 a 10 de maio 1996, na Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC. Disponível em: <http://www.ced.ufsc.br/~uriel/est-aut.htm> Acesso em: 07 de abril de 2007. WOOD, J. Can Software Support Children’s Vocabulary Development? Language Learning & Technology, Vol. 5, nr. 1, January 2001, pp. 166-201.

144

YIN, R. K. Case Study Research – Design and Methods. 3rd Edition. California: Sage Publications, 2003. ZAHNER, J. E., REISER, R. A., DICK, W. & GILL, B. Evaluating instructional software: A simplified model. Educational Technology Research and Development, 1992, 40 (3), 55-62.

145

CAPÍTULO 9 – ANEXOS

Anexo 1 – Carta à Coordenação da Escola

Mestrado emEducação Tecnológica

Mestrado emEducação Tecnológica

Carta à coordenação da Escola ***************** Belo Horizonte, 09 de maio de 2008. Prezada **************, Venho por meio desta solicitar autorização para realizar coleta de dados da minha pesquisa de mestrado na Escola **************. Meu projeto de pesquisa, orientado pelo professor José Wilson da Costa, intitula-se “O Software Educativo para Ensino/Aprendizagem de Inglês”. Na Metodologia do trabalho está previsto aplicação de questionários, realização de entrevistas e observação de aulas. Sendo assim, se autorizada, pretendo contactar alguns professores de inglês desta escola para coletar os dados da pesquisa mencionada. Antecipo agradecimentos, Atenciosamente,

Adriana Sales Zardini Mestranda em Educação Tecnológica – CEFET-MG

aszardini@gmail.com

146

Anexo 2 – Carta Convite aos Professores

Mestrado emEducação Tecnológica

Mestrado emEducação Tecnológica

Carta convite aos professores Belo Horizonte, 09 de maio de 2008. Prezados professores, Gostaria de lhes convidar para participar de um trabalho de pesquisa sobre utilização de software educativo no ensino de inglês. Trata-se da minha pesquisa de mestrado, orientada pelo Prof. José Wilson da Costa, do Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG, que se intitula: “O Software Educativo para Ensino/Aprendizagem de Inglês” e visa contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de inglês em nossas escolas. Na metodologia do trabalho estão previstos: aplicação de um questionário e realização de uma entrevista (acompanhada de anotações e gravações em áudio). É essencial a participação de vocês. O anonimato dos participantes da pesquisa será preservado. Aguardo um retorno. Cordialmente,

Adriana Sales Zardini

Mestranda em Educação Tecnológica – CEFET_MG aszardini@gmail.com

147

Anexo 3 – Termo de Consentimento

Mestrado emEducação Tecnológica

Mestrado emEducação Tecnológica

Termo de consentimento Projeto de Pesquisa: “O Software Educativo para Ensino/Aprendizagem de Inglês”

Compreendo que o objetivo desta pesquisa é identificar e analisar, por meio de um levantamento, como os professores de língua inglesa utilizam o software educativo em suas aulas.

Eu confirmo minha participação voluntária neste estudo e entendo que posso desistir do projeto a qualquer momento e por qualquer razão que julgar conveniente.

Reconheço que recebi uma carta esclarecendo os procedimentos (questionários, entrevistas, observação de aulas, acompanhadas de anotações e gravações em áudio) que serão utilizados no projeto e sei qual é o meu papel enquanto participante.

Entendo que meu nome não será utilizado. Também estou ciente que partes das entrevistas, questionários, observações de sala de aula poderão ser utilizados pelos pesquisadores em trabalhos, congressos, etc.

Entendo que um relatório dos resultados finais estará a minha disposição ao término da pesquisa, caso assim deseje.

Reconheço que recebi uma cópia do termo de consentimento. Nome: __________________________________________________________

Assinatura: ______________________________________________________

Telefone: _______________________________________________________

Endereço: _______________________________________________________

Data: __________________________________________________________

Pesquisadores responsáveis: Prof. José Wilson da Costa (Orientador) Adriana Sales Zardini (Mestranda) aszardini@gmail.com

148

Anexo 4 – Questionário

Mestrado emEducação Tecnológica

Mestrado emEducação Tecnológica

QUESTIONÁRIO “O SOFTWARE EDUCATIVO PARA ENSINO/APRENDIZAGEM DE INGLÊS”

BLOCO 01 A – Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino

B – Idade: ( ) 18 – 25 ( ) 26 – 35 ( ) 36 – 45 ( ) 46 – 55 ( ) + de 55 C – Situação profissional: ( ) Professor efetivo ( ) Professor responsável pela

Coordenação ( ) Professor contratado ( ) Aluno da graduação em

estágio docente D – Tempo de serviço: ( ) 1 a 3 anos

( ) 4 a 6 anos

( ) 6 a 10 anos

( ) 10 a 15 anos

( ) 15 anos ou mais

E – Qual é a sua formação escolar? ( ) Em uma universidade, no curso de Letras. ( ) Em um instituto de idiomas. ( ) Viveu fora do país. ( ) Outra situação. Qual? _______________________________________

Caro (a) colega: Sou aluna do Mestrado em Educação Tecnológico no CEFET-MG e venho solicitar o preenchimento do questionário abaixo. O presente questionário está inserido em um trabalho de investigação sobre o uso do software educativo no ensino de Inglês. Solicito sua atenção no sentido de responder todas as questões. Suas respostas terão caráter sigiloso, e sua participação é essencial para o desenrolar deste estudo. Para observações/comentários, enviar mensagem para aszardini@gmail.com Meus sinceros agradecimentos,

Adriana Sales Zardini Mestranda em Educação Tecnológica

149

F - Você fez algum curso na área de informática? ( ) Sim ( ) Não

Qual? ___________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________ G – Você fez algum curso ou ministrou algum curso sobre uso de computadores e ensino? ( ) Sim

Descreva: ( ) Não

Qual? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ H – No presente ano letivo, quais os níveis de inglês que você leciona? (Você pode escolher mais de uma opção) ( ) Básico ( ) Intermediário ( ) Avançado ( ) Outro I – No presente ano letivo, você leciona para qual/quais faixa(s) etária(s): ( ) crianças ( ) adolescentes ( ) adultos

BLOCO 02 A – Você acessa o computador de onde? (pode haver mais de uma opção)

( ) não acesso ( ) outros

_________________________

( ) em casa ( ) no trabalho

( ) na faculdade ( ) em Lan Houses ou Cyber Cafés

B – Com relação ao tempo de uso do computador, em média você utiliza: ( ) todos os dias ( ) 1 a 3 vezes por

semana ( ) 15 em 15 dias

( ) 1 vez por mês ( ) raramente ( ) não acesso C – Quais são as tecnologias que você utiliza em sala de aula? Quais?

150

D – Na sua opinião, quais são os benefícios do uso das tecnologias em sala de aula? E – Com que freqüência você utiliza o laboratório de informática com seus alunos? ( ) nunca ( ) raramente ( ) algumas vezes ( ) frequentemente Explique: F – Na preparação de suas aulas de inglês, com qual/quais finalidade(s) você utiliza o computador? ( ) Não uso o computador para preparar minhas aulas. ( ) Pesquisas na Internet de assuntos relacionados à disciplina. ( ) Apresentações áudio visuais (Ex.: Slides, Youtube). ( ) Elaboração de atividades/provas. ( ) Outra situação. Qual/quais? ____________________________________ ______________________________________________________________________ G – No ano passado, quantas vezes você utilizou o computador com seus alunos? ( ) nunca ( ) raramente ( ) às vezes ( ) de vez em quando ( ) frequentemente ( ) sempre H – Indique qual (is) tipo(s) de atividade(s) você realiza com seus alunos quando utiliza o computador/software educativo: ( ) Comunicação e intercâmbio em rede. ( ) Consulta e pesquisa de informação. ( ) Organização e gestão da informação. ( ) Produção e edição da informação. ( ) atividade recreativa/jogos. ( ) Uso softwares educativos. ( ) Outra. Qual/quais? ___________________________________________ _______________________________________________________________

151

BLOCO 03 A – Você utiliza o(s) software(s) educativo(s) indicado pela escola em suas aulas? ( ) Sim (vá para a questão C) ( ) Não (continue abaixo) B – Quais fatores lhe impedem de utilizar o Software Educativo (SE) nas aulas de inglês? C – Na sua opinião, quais são as razões para a utilização do Software Educativo nas aulas de inglês? D - De que maneira você utiliza o SE nas aulas de inglês? E – Quais são os fatores que favorecem o uso pedagógico do SE? F – Qual seria o uso ideal do SE em suas aulas?

152

G – Quais fatores você considera importantes para a utilização do SE em aulas de inglês? Relacionados

à metodologia

e uso de material didático

( ) Objetivos claros quanto à metodologia e uso do SE. ( ) Adequação ao currículo de inglês. ( ) Fonte de materiais inovadores. ( ) Fácil implementação. ( ) Suporte para implementação e instalação. ( ) Praticidade/facilidade de utilização.

Relacionados à escola

( ) Número de computadores disponíveis. ( ) Computadores com hardware potente. ( ) Suporte oferecido pela escola. Ex.: manutenção de equipamento.

Relacionados ao professor

( ) As atitudes dos professores em relação ao SE/PC. ( ) As atitudes dos professores em relação às inovações em geral. ( ) O suporte dado ao professor(a). ( ) O sexo do professor(a). ( ) As matérias ensinadas pelo professor(a). ( ) A idade do professor(a). ( ) O papel do(a) professor(a) dentro e fora da escola.

H – Marque com um X em apenas uma das opções abaixo: CT – Concordo Totalmente C – Concordo SO – Sem Opinião D – Discordo DT – Discordo Totalmente

CT C SO D DT - Gostaria de saber/aprender mais sobre o uso de SE. - Ao utilizar SE nas aulas de inglês torno-as mais motivantes para os alunos.

- Uso as SE em meu beneficio, mas não sei como ensinar meus alunos a usá-los.

- Acho que os Softwares Educativos tornam mais fáceis as minhas rotinas de professor(a).

- Penso que o SE auxilia meus alunos a adquirir/reforçar conhecimentos novos e efetivos.

- Nunca recebi treinamento sobre SE e desconheço as possibilidades de que disponho.

- O uso do SE nas aulas de inglês exige-me novas competências como professor.

- Sinto-me apto(a) para usar SE. - A minha escola não dispõe de condições para usar o computador/SE nas aulas de inglês.

- A minha escola tem uma atitude positiva em relação ao uso do SE.

- Os meus alunos, em muitos casos, dominam os computadores melhor do que eu.

- Não me sinto motivado(a) para utilizar SE com meus alunos.

- Não conheço a fundo as vantagens pedagógicas do uso do SE para meus alunos.

153

I – Refletindo sobre o uso do SE pelas escolas, na sua opinião quais são os obstáculos mais difíceis de ultrapassar para uma real integração do Software Educativo no ensino e aprendizagem de inglês? ATENÇÃO: (Assinale apenas 3 opções em ordem de importância para você) ( ) Falta de meios técnicos (computadores, salas, etc.) ( ) Falta de recursos humanos específicos para o apoio do professor face às suas dúvidas de informática (Ex.: falta de um técnico no laboratório de informática). ( ) Falta de formação específica dos professores para a integração do SE às suas aulas. ( ) Falta de SE e recursos tecnológicos apropriados. ( ) Falta de motivação dos professores. ( ) Falta de sensibilização prévia dos professores para o uso do SE e para suas potencialidades. ( ) Falta de incentivo para o uso do SE no currículo. ( ) Falta de flexibilidade de tempo e dos programas disciplinares. ( ) Falta de uma estrutura organizacional apropriada na escola (Ex.: assumir a introdução dos SE com o objetivo de tê-la em conta no Projeto Educativo da Escola). ( ) Outro. Qual? ________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

154

Anexo 5 – Roteiro para Entrevista dos Professores

Mestrado emEducação Tecnológica

Mestrado emEducação Tecnológica

ROTEIRO PARA ENTREVISTA DOS PROFESSORES Data: _________________________________________________________ Nome do (a) entrevistado (a): _______________________________________ Planejamento e uso do SE:

1) Você utiliza os recursos dos softwares educativos para preparar as aulas? 2) Você possui ou faz algum planejamento relacionado à utilização da tecnologia

em sala de aula? E quanto ao software educativo? 3) Como você utiliza essa ferramenta em suas aulas?

Descrição do SE:

4) Faça um resumo dos softwares utilizados em sala de aula. 5) Quais são os recursos mais utilizados?

Opiniões sobre o SE:

6) Como você se sente ao utilizar essa ferramenta? 7) Quais as vantagens e desvantagens que você vê na utilização do SE? 8) Quais são os motivos que o leva a usar o SE em suas aulas? 9) Quais são os fatores que favorecem o uso ou não do SE? 10) A tecnologia ajuda no processo de aprendizagem? Em que sentido?

Ensino e aprendizagem: 11) O uso do SE permite ampliar formas de aprendizagem? Se afirmativo quais e

como acontece? Se negativo, como o ambiente/ferramenta não favorece? 12) Você vê implicações do uso do SE na aprendizagem de seus alunos? Quais? 13) Qual avaliação você faz da utilização do SE por parte de seus alunos?

Orientações: As questões abaixo poderão ser expandidas durante a entrevista de acordo com a ordem natural da conversa. Algumas respostas necessitarão de perguntas mais detalhadas para melhor compreensão. Ao responder estas perguntas, sinta-se à vontade para explicar e exemplificar suas respostas.

155

Anexo 6 – Complemento do Questionário

Mestrado emEducação Tecnológica

Mestrado emEducação Tecnológica

Complemento do Questionário (Utilizado após a entrevista)

A - Em relação a você professor, o uso de tecnologias (assinale uma das opções abaixo): SIM NÃO NÃO SEI Permite diversificar mais o ensino. Exige maior disponibilidade de tempo. Exige mais tempo para lecionar o conteúdo. Facilita o trabalho de grupo. Promove estratégias de ensino mais centradas nos alunos.

Favorece o significado e as aplicações do inglês. Outros aspectos. Quais? (preencha abaixo) B – Quais fatores lhe impedem de utilizar o Software Educativo (SE) nas aulas de inglês? ( ) Falta de experiência na área de SE e ensino de Inglês. ( ) Falta de recursos que auxiliem os professores ao utilizarem o SE. ( ) Ausência de pessoal técnico para auxiliar os alunos durante a utilização do SE. ( ) Não possuo conhecimento sobre SE ou computadores. ( ) Falta de tempo necessário para integrar o SE no currículo. ( ) Ausência de recursos financeiros. C – Qual seria o uso ideal do SE em suas aulas? (Marque quantas opções desejar) ( ) Revisão de exercícios. ( ) Resolução de exercícios. ( ) Utilizar para melhorar o ensino/aprendizagem. ( ) Oferecer novas opções de aprendizagem. ( ) Jogos relacionados aos conteúdos tratados em sala de aula. ( ) Atividades de gramática. ( ) Atividades de pronúncia. ( ) Atividades de leitura. ( ) Atividades de compreensão auditiva. ( ) Atividades de escrita. ( ) Observação e prática de diálogos.

156

Anexo 7 – Modelo de Classificação e Avaliação de SE para Ensino e Aprendizagem de Inglês

Mestrado em

Educação TecnológicaMestrado em

Educação Tecnológica

Classificação e Avaliação de SE para Ensino e Aprendizagem de Inglês

Nome do SE: ____________________________________

Editora: ___________________________ Ano: _________

BLOCO A – CLASSIFICAÇÃO DO SE

CLASSIFICAÇÃO Comentários Classificação de acordo com a utilização Classificação de acordo com a função Classificação segundo os fundamentos pedagógicos

BLOCO B – AVALIAÇÃO DO SE 1) PRIMEIRO CRITÉRIO - INTERAÇÃO ALUNO-SE-PROFESSOR

FACILIDADE DE USO Adequado/a Inadequado/a Não possui Instruções Ícones e botões Auxílios e dicas Linguagem versus público-alvo Navegabilidade e mapeamento Memória Integração

RECURSOS MOTIVACIONAIS Adequado/a Inadequado/a Não possui Atratividade Desafios pedagógicos Interação com o usuário Layout da tela Carga cognitiva Receptividade das atividades pedagógicas

ADEQUAÇÃO DAS ATIVIDADES Adequado/a Inadequado/a Não possui Nível das atividades Questão do erro e do acerto ADEQUAÇÃO DOS RECURSOS DE MÍDIA ÀS

ATIVIDADES PEDAGÓGICAS Adequado/a Inadequado/a Não possui

Recursos de hipertexto Recursos de imagem e animação Recursos de som e efeitos sonoros

INTERATIVIDADE SOCIAL Adequado/a Inadequado/a Não possui Interação intragrupo Interação intergrupos Interação transgrupos

157

FAVORECIMENTO DO PAPEL DE FACILITADOR DO PROFESSOR

Adequado/a Inadequado/a Não possui

2) SEGUNDO CRITÉRIO - FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA Adequado/a Inadequado/a Não possui São esclarecidos os fundamentos pedagógicos que embasam o SE

Guia de apoio pedagógico ao professor

3) TERCEIRO CRITÉRIO - O CONTEÚDO

O CONTEÚDO Adequado/a Inadequado/a Não possui Pertinência do conteúdo Adequação à situação de aprendizagem Variedade das abordagens Conhecimentos prévios

*Todos os itens acima podem e devem receber comentários

158

Anexo 8 – Lista das Editoras de Livros de Inglês Consultadas Cambridge University Press – www.cambridge.org.br Representante: Marcelo Araújo Av. Paulista, 807 conj. 2315 – São Paulo, SP. (31) 3466-4627 Macmillan – www.macmillan.com.br Representante: Adilson Jacome Rua José Feliz de Oliveira, 30 – Cotia, SP. (31) 9804-6863 Oxford University Press – www.oup.com/elt Representante: Lúcia Kanamori - lucia.kanamori@oup.com Av. Francisco Sales, 1614 sala 505 – Belo Horizonte, MG. (31) 3287-2533 Pearson Longman – www.longman.com Representante: Marcelo Souza – marcelo.souza@pearsoned.com Av. Francisco Sá, 282 sobreloja – Belo Horizonte, MG. (31) 3335-5800

159

Anexo 9 – Lista Completa de Softwares Utilizados Pela Escola Pesquisada no ano de 2008

Níveis Classificação em Ordem Alfabética Editoras

Nível básico

De 3 a 6 anos de idade

Betsy Goes to School Click On Cookie and Friends Disney Learning Preschool M Tunes 1 Teddy’s Train The Bear Family’s House

* *

Oxford Pc CdRom Macmillan Oxford

*

Nível

Pré-intermediário

De 7 a 11 anos de idade

Betsy Goes to School Bukbik’s Adventure on Wonder Island Cookie and Friends Disney Learning Preschool English Adventure 1 English Adventure 2 English Adventure 3 English Adventure 4 English With Toby 1 English With Toby 2 English With Toby 3 Gogo’s Adventure With English M Tunes1 My Box Teddy’s Train The Macmillan Interactive Kit 1 The Macmillan Interactive Kit 2 The Macmillan Interactive Kit 3

* SmartWorks Oxford Pc CdRom Longman Longman Longman Longman Cambridge Cambridge Cambridge

* Macmillan

* Oxford Macmillan Macmillan Macmillan

Nível intermediário

De 10 a 13 anos de idade

English Adventure 4 English With Toby 3 Imagine 1 Imagine 2 Mega 2 The Macmillan Interactive Kit 2 The Macmillan Interactive Kit 3 The Macmillan Interactive Kit 4 The Macmillan Interactive Kit 6 Zak’s Word games

Longman Cambridge Macmillan Macmillan Macmillan Macmillan Macmillan Macmillan Macmillan Longman

Nível avançado

De 12 a 16 anos de idade

Grammar Rom Imagine 4 Ready for First Certificate The Macmillan Interactive Kit 3 The Macmillan Interactive Kit 4 The Macmillan Interactive Kit 5 The Macmillan Interactive Kit 6

Longman Macmillan Macmillan Macmillan Macmillan Macmillan Macmillan

* Editora não disponível e/ou não encontrada