Embed Size (px)
Citation preview
T.C.
Marmara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı
Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı
AÇIK VE UZAKTAN EĞĠTĠMDE ÖĞRENĠM GÖREN
ÖĞRENCĠLERĠN MOBĠL ÖĞRENMEYE YÖNELĠK
TUTUMLARININ ĠNCELENMESĠ
Fadime GÜRKAN
(Yüksek Lisans Tezi)
Ġstanbul – 2017
T.C.
Marmara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı
Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı
AÇIK VE UZAKTAN EĞĠTĠMDE ÖĞRENĠM GÖREN
ÖĞRENCĠLERĠN MOBĠL ÖĞRENMEYE YÖNELĠK
TUTUMLARININ ĠNCELENMESĠ
Fadime GÜRKAN
(Yüksek Lisans Tezi)
DanıĢman
Yrd. Doç. Dr. A. Faruk LEVENT
Ġstanbul - 2017
Tüm kullanım hakları
M. Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü’ne aittir.
© 2017
ii
ÖZGEÇMĠġ
2005-2009 Kırıkkale Anadolu Lisesi
2009-2013 Ġstanbul Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anabilim Dalında
Lisans Eğitimi
2013 Ġstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi’nde Eğitim Teknoloğu
Görevi (Hâlen)
2014 Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim
Dalı Eğitim Yönetimi Ve Denetimi Tezli Yüksek Lisans Eğitimi
ĠletiĢim Bilgileri
E- posta: [email protected]
iii
ÖNSÖZ
Ġnsanlar sürekli olarak kendini geliĢtirmek ve gerçekleĢtirebilmek için öğrenmeye
ihtiyaç duymaktadırlar. Bu yüzden öğrenme, sadece okulda yapılan ve belirli zamanda
gerçekleĢen bir süreç olmamalıdır. Teknolojinin geliĢmesiyle ise öğrenme sürecinde mekân ve
zaman sınırı ortadan kalkmaya baĢlamıĢ ve mobilite kavramı ortaya çıkmıĢtır. Günümüzde
mobil cihazlar için öğrenme uygulamaları geliĢtirilmektedir. Bu uygulamalara karĢı
öğrenenlerin sahip oldukları tutumlara olan merakım nedeniyle bu araĢtırma konusunda
çalıĢmak istedim.
Tez yazım sürecinde bilgilerinden ve tecrübelerinden yararlandığım, planlı ve
programlı bir Ģekilde çalıĢmama yardımcı olan göstermiĢ olduğu sabır ve emeklerinden dolayı
değerli danıĢman hocam Yrd. Doç. Dr. A. Faruk LEVENT’e, eğitim hayatıma ve çalıĢma
hayatımın birkaç yıllık sürecine sağladığı katkılarından, bana rol model olup sürekli akademik
alanda beni cesaretlendirmesinden dolayı değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Ahmet AĞIR’a,
yüksek lisans öğrenimim boyunda tecrübelerinden çokça faydalandığım değerli hocam Prof.
Dr. Münevver ÇETĠN’e ve bugün buralarda olmama katkı sağlamıĢ tüm öğretmenlerime
Ģükranlarımı ve saygılarımı sunuyorum.
Hayatta en değerli varlığım olan, hiçbir zaman destek, inanç ve güvenini benden
esirgemeyen canım aileme, tez sürecinde psikolojik olarak desteklerini esirgemeyen
dostlarıma ve beni en iyi tanıyan ve bu süreçte de kuzenini hiç yalnız bırakmayan ArĢ. Gör.
Hikmet UÇGUN’a sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
Ġstanbul, 2017 Fadime GÜRKAN
iv
ÖZET
Açık ve uzaktan eğitim ile birlikte öğrenenlere, zaman ve mekân özgürlüğü tanınarak
uzaktan iletiĢim araçları ve sistemlerine bağlı bir Ģekilde öğrenme ortamı sunulduğu bir
öğrenme süreci sağlanmaktadır. Bu yolla öğrenenlerin bir kampüse fiziksel olarak gitme
zorunluklarının olmaması; ulaĢım, barınma, konaklama gibi ek masraflarının olmaması;
çalıĢma hayatına devam edenlerin öğrenme süreçlerine devam edebiliyor olması gibi sunulan
imkanlar nedeniyle öğrenenlere yaĢam boyu öğrenme fırsatı verilmektedir.
Açık ve uzaktan eğitimin baĢarılı olabilmesi için öğrenenlerinin uzakta olduğu bu
eğitim çeĢidinde öğrenene ulaĢmak için farklı platformlar kullanılmaktadır. GeliĢen ve
değiĢen teknoloji ile birlikte mobilite kavramı yaygınlaĢmıĢ ve öğrenme sürecinde de
kullanılmaya baĢlanmıĢtır. Öğrenene ulaĢmak için kullanılan yöntemlerden biri de mobil
cihazlar aracılığıyla yapılan öğrenme yöntemi olan mobil öğrenmedir. Bu çalıĢmanın amacı;
açık ve uzaktan eğitimde öğrenim gören öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumlarının
incelenmesidir.
Bu amaç doğrultusunda Ġstanbul’da bulunan bir devlet üniversitesinin Açık ve
Uzaktan Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 1460 öğrenciye tesadüfi (random) örnekleme
yoluyla ulaĢılmıĢ, tarama modeli kullanılarak çevrimiçi olarak “Mobil Öğrenme Tutum
Ölçeği” uygulanmıĢ ve elde edilen veriler istatistiksel analiz yaklaĢımıyla incelenmiĢtir.
AraĢtırma kapsamında araĢtırmaya katılan öğrencilerin veri toplama aracındaki
sorulara verdikleri cevaplara göre mobil öğrenmeye yönelik genel tutumlarının olumlu olduğu
sonucuna varılmıĢtır. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin cinsiyet, yaĢ ve sahip oldukları mobil
cihaz türlerinin sayısı değiĢkenlerine göre mobil öğrenme tutum ortalamalarının arasında
anlamlı bir fark olduğu bulunurken sıınıf düzeyleri, fakülteye kayıt türü ve öğrenim türü
değiĢkenlerine göre ise anlamlı bir fark olmadığı saptanmıĢtır.
Anahtar kelimeler: Mobil öğrenme, açık öğretim, uzaktan eğitim, tutum
v
ABSTRACT
With open and distance education, learners are provided with a learning process where
time and space freedom are provided and a learning environment based on distance
communication tools and systems is provided. In this way, learners do not have to go
physically on a campus; absence of additional expenses such as transportation,
accommodation, accommodation; learners are given the opportunity to learn lifelong learning
because of the possibilities offered to them, such as those who continue their working life can
continue their learning process.
In order to be successful in open and distance education, different platforms are used
to reach learners in this type of education where learners are far away. With the evolving and
changing technology, the concept of mobility has become widespread and used in the learning
process. One of the methods used to achieve learning is m-learning, which is a learning
method through mobile devices. The aim of this study is to examine the attitudes of mobile
learners towards open learning and distance education.
For this purpose, 1460 students studying at the Open and Distance Education Faculty
of a state university in Istanbul were reached by random sampling. The "Mobile Learning
Attitude Scale" was applied online using a screening model and the obtained data was
analyzed by statistical analysis approach.
According to the answers given to the questionnaire by the students participating in
the research, it was concluded that the general attitudes towards mobile learning were
positive. It was found that there was no meaningful difference between the participants in the
survey according to gender, age and the number of mobile device types they had, and there
was a meaningful difference between the mobile learning attitude scale averages according to
the variables of grade level, faculty register type and education type.
Key words: Mobile learning, open education, distance education, attitude
vi
ĠÇĠNDEKĠLER
ONAY ......................................................................................................................................... i
ÖZGEÇMĠġ ............................................................................................................................... ii
ÖNSÖZ ...................................................................................................................................... iii
ÖZET ......................................................................................................................................... iv
ABSTRACT ............................................................................................................................... v
ĠÇĠNDEKĠLER .......................................................................................................................... vi
TABLOLARIN LĠSTESĠ ........................................................................................................ viii
ġEKĠLLERĠN LĠSTESĠ ............................................................................................................. x
KISALTMALAR ...................................................................................................................... xi
BÖLÜM I ................................................................................................................................... 1
GĠRĠġ ......................................................................................................................................... 1
Problem Durumu .................................................................................................................... 1
Amaç ...................................................................................................................................... 2
Önem ...................................................................................................................................... 2
Sınırlılıklar ............................................................................................................................. 3
Sayıltılar ................................................................................................................................. 3
Tanımlar ................................................................................................................................. 3
BÖLÜM II .................................................................................................................................. 5
ALANYAZIN ............................................................................................................................ 5
1. AÇIK VE UZAKTAN EĞĠTĠM ........................................................................................ 5
1.1. Açık ve Uzaktan Eğitim Kavramları ........................................................................... 5
1.2. Uzaktan Eğitimin Geleneksel Eğitimden Farkı ........................................................... 6
2. MOBĠL ÖĞRENME .......................................................................................................... 6
2.1. Uzaktan Eğitimde Mobil Öğrenmenin Yeri ................................................................ 9
2.2. E-öğrenme , M-öğrenme , Uzaktan Öğrenme Ġle Ġlgili Paradigmalar ....................... 12
2.3. Mobil Öğrenme Yöntemleri ve Eğitim Kuramlarına Yansıması .............................. 14
2.4. Mobil Öğrenme Aygıtları .......................................................................................... 18
2.5. Eğitimde Mobil Aygıtların Kullanımı ....................................................................... 21
3. TUTUM ............................................................................................................................ 23
3.1. Tutumun Temel Öğeleri ............................................................................................ 25
3.2. Tutumun OluĢumu ..................................................................................................... 26
3.3. Tutumun ĠĢlevleri ...................................................................................................... 27
3.4. Tutumların Ölçülmesi ............................................................................................... 27
vii
3.5. Tutumların DeğiĢebilirliği ......................................................................................... 30
BÖLÜM III .............................................................................................................................. 31
YÖNTEM ................................................................................................................................. 31
AraĢtırma Modeli ................................................................................................................. 31
Evren ve Örneklem ............................................................................................................... 31
Veri Toplama Aracı .............................................................................................................. 31
Verilerin Toplanması ............................................................................................................ 32
Verilerin Çözümlenmesi ...................................................................................................... 32
BÖLÜM IV .............................................................................................................................. 33
BULGULAR ............................................................................................................................ 33
4.1. Örnekleme ĠliĢkin Bağımsız DeğiĢkenlerin Dağılımı Ġle Ġlgili Tanımlayıcı Bilgiler .... 33
4.1.1. YaĢ DeğiĢkenine Göre Örneklemin Dağılımı ........................................................ 33
4.1.2. Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Örneklemin Dağılımı ................................................. 34
4.1.3. Sınıf Düzeyleri DeğiĢkenine Göre Örneklemin Dağılımı ...................................... 34
4.1.4. Fakülteye Kayıt Türleri DeğiĢkenine Göre Örneklemin Dağılımı ......................... 35
4.1.5. Öğrenim Türleri DeğiĢkenine Göre Örneklemin Dağılımı .................................... 35
4.1.6. Sahip Oldukları Mobil Cihaz Türleri ve Sayıları DeğiĢkenine Göre Örneklemin
Dağılımı ............................................................................................................................ 36
4.2. Öğrencilerin Mobil Öğrenmeye Yönelik Tutumlarına ĠliĢkin Bulgular ....................... 37
4.3. Öğrencilerin Mobil Öğrenmeye Yönelik Tutumlarının KiĢisel DeğiĢkenlere ĠliĢkin
Bulgular ................................................................................................................................ 38
BÖLÜM V ................................................................................................................................ 45
SONUÇ, TARTIġMA VE ÖNERĠLER ................................................................................... 45
Sonuç ve TartıĢma ................................................................................................................ 45
Öneriler ................................................................................................................................. 50
KAYNAKÇA ........................................................................................................................... 52
EKLER ................................................................................................................................. 59
Ek-1 ...................................................................................................................................... 60
Ek-2 ...................................................................................................................................... 61
viii
TABLOLARIN LĠSTESĠ
Tablo 2.1. Mobil Öğrenmede Kullanılan Kuramlar Ve Bu Kuramların Mobil Öğrenme
Tasarımlarına Yansımaları ............................................................................................... 16
Tablo 2.2. Dizüstü ve Netbook KarĢılaĢtırması ....................................................................... 20
Tablo 4.1. Öğrencilerin YaĢ Gruplarına Göre Dağılımı ........................................................... 33
Tablo 4.2. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı ............................................................. 34
Tablo 4.3. Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Dağılımı ....................................................... 34
Tablo 4.4. Öğrencilerin Fakülteye Kayıt Türlerine Göre Dağılımı .......................................... 35
Tablo 4.5. Öğrencilerin Öğrenim Türlerine Göre Dağılımı ..................................................... 35
Tablo 4.6. Öğrencilerin Sahip Oldukları Mobil Cihaz Türlerine Göre Dağılımı ..................... 36
Tablo 4.7. Öğrencilerin Sahip Oldukları Mobil Cihaz Sayılarına Göre Dağılımı ................... 37
Tablo 4.8. Tutum Ölçeğinden Alınan Puanlara Ait Aritmetik Ortalama Ve Standart Sapma
Değerleri ........................................................................................................................... 37
Tablo 4.9. Ölçeğin Boyutlarına Göre Öğrencilerin Mobil Öğrenmeye Yönelik Tutum
Düzeylerinin Ortalamaları, Maksimum, Minimum Puanları Ve Standart Sapmaları ...... 38
Tablo 4.10. Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği Puanlarının Cinsiyet DeğiĢkenine Göre FarklılaĢıp
FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları .............. 39
Tablo 4.11. Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği Puanlarının YaĢ DeğiĢkenine Göre FarklılaĢıp
FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)
Sonuçları ........................................................................................................................... 39
Tablo 4.12. Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği Puanlarının YaĢ DeğiĢkenine Göre Hangi Gruplar
Arasında FarklılaĢtığını Belirlemek Üzere Yapılan Dunnett T3 Testi Sonuçları ............ 40
Tablo 4.13. Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği Puanlarının Sınıf Düzeyleri DeğiĢkenine Göre
FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonuçları ........................................................................................................ 41
Tablo 4.14. Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği Puanlarının Fakülteye Kayıt Türü DeğiĢkenine
Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans
Analizi (ANOVA) Sonuçları ............................................................................................ 42
Tablo 4.15. Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği Puanlarının Öğrenim Türü DeğiĢkenine Göre
FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları
.......................................................................................................................................... 42
ix
Tablo 4.16. Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği Puanlarının Sahip Oldukları Mobil Cihaz
Türlerinin Sayısı DeğiĢkenine Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ............................................. 43
Tablo 4.17. Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği Puanlarının Sahip Oldukları Mobil Cihaz
Türlerinin Sayısı DeğiĢkenine Göre Hangi Gruplar Arasında FarklılaĢtığını Belirlemek
Üzere Yapılan Tukey HSD Testi Sonuçları ..................................................................... 44
x
ġEKĠLLERĠN LĠSTESĠ
ġekil 2.1. Mobil Öğrenme Tanımında Fonksiyonellik ve Hareketlilik ...................................... 7
ġekil 2.2. Uzaktan Eğitim ĠletiĢim Metotlarında E-öğrenme ve M-öğrenmenin Yeri ............. 10
ġekil 2.3. Ġnternet Tabanlı Uzaktan Eğitim ve Mobil Öğrenme .............................................. 11
ġekil 2.4. Öğrenme Paradigmalarının Teori Kurma Perspektifi .............................................. 12
ġekil 2.5. Uzaktan Öğrenme, Elektronik Öğrenme ve Mobil Öğrenme ĠliĢkisi ...................... 13
ġekil 2.6. Uzaktan Eğitim, E-Öğrenme ve M-Öğrenme Arasındaki ĠliĢki............................... 14
xi
KISALTMALAR
AUZEF: Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi
M-Öğrenme: Mobil Öğrenme
E-Öğrenme: Elektronik Öğrenme
PDA: Personal Digital Assistant (KiĢisel Sayısal Yardımcı)
1
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Bu bölümde, araĢtırmanın yapılma nedenini oluĢturan problem durumu, amacı
ve önemi, sınırlılıklar, sayıltılar ve tanımlar üzerinde durulmuĢtur.
Problem Durumu
Bireyler, mesleki ve bireysel ihtiyaçlarını karĢılamak için eğitime ihtiyaç
duymaktadırlar. Eğitimdeki sürekli geliĢme de, “yaĢam boyu eğitim” anlayıĢını ortaya
çıkarmıĢtır. YaĢam boyu eğitim, bireyin her yaĢta eğitimine devam etmesidir (Özdem,
2007, s.1). YaĢam boyu öğrenme sürecinde bireyin kendi kendine öğrenmesi gerekir.
Bilgiye ulaĢmak için teknolojik geliĢmelerin bu süreçte önemli rol oynadığı
görülmektedir (Kurnaz, 2010, s.1).
GeliĢen biliĢim teknolojilerinin sağladığı imkânlar doğrultusunda eğitim ve
öğretimin bilgi toplumunun bireylerini yetiĢtirecek Ģekilde geliĢtirilmesi gerekmektedir.
Bu doğrultuda eğitim ortamlarındaki bilgiyi merkez alan ve bilginin daha etkin ve
verimli bir Ģekilde yönetilmesi ihtiyacı ortaya çıkmaktadır (Ağır, 2005, s.3). Akkoyunlu
(1995, s.106)’ya göre ise bilgi toplumlarının temelinde teknoloji bulunmaktadır.
BiliĢim teknolojileri geliĢtikçe elektronik öğrenme ortamlarında kullanılan
teknikler ve materyaller de artmakta ve çeĢitlenmektedir (Saraç, 2014, s.10).
Teknolojinin bu geliĢimi mobil teknolojiyi de yakından etkilemektedir. Mobil
teknolojideki bu geliĢmeler, öğrenmeyi daha etkili hâle getirmek için kullanılmaya
baĢlanmıĢtır (Kurnaz, 2010, s.14).
Uzaktan eğitimde birey sınıf ortamı dıĢına taĢındığı için bireysel olarak eğitimini
alır. Eğitim kurumlarındaki ders saatleri kendilerine uygun olmayan bireylerin ve hasta,
özürlü ve suçlu insanların eğitim ihtiyacını karĢılamak için uzaktan eğitim en iyi
çözümdür. Böylelikle geleneksel eğitime uygun olmayan öğrencilere eğitim hizmeti
verilmiĢ olur (Özdem, 2007, s.14). Orhan ve Akkoyunlu (1999, s.136)’ya göre ise
uzaktan eğitim yaklaĢımı aracılığıyla var olan örgün ve yaygın eğitim koĢullarına ek
2
olanaklar getirerek çağımızın zorunlu kıldığı eğitim gereksinimleri sağlanabilir ve
eğitimin daha geniĢ kitlelere ulaĢtırılması mümkün olabilir.
Amaç
Bu araĢtırmanın amacı, açık ve uzaktan eğitimde öğrenim gören öğrencilerin
mobil öğrenmeye yönelik tutumlarının incelenmesidir. Bu amaç doğrultusunda
aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır:
1. Öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumları ne düzeydedir?
2. Öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumları yaĢlarına göre anlamlı
farklılık göstermekte midir?
3. Öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumları cinsiyetlerine göre anlamlı
farklılık göstermekte midir?
4. Öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumları sınıf düzeylerine göre
anlamlı farklılık göstermekte midir?
5. Öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumları fakülteye kayıt türüne göre
anlamlı farklılık göstermekte midir?
6. Öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumları öğrenim türüne göre
anlamlı farklılık göstermekte midir?
7. Öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumları sahip oldukları mobil cihaz
türlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
Önem
Günümüzde internetin yaygınlaĢması ve mobil cihazların kullanımının
artmasıyla öğrencilere farklı platformda öğrenim görme imkânları sunulması gerekliliği
oluĢmuĢtur. Bu amaca yönelik bir adım olarak Ġstanbul’da bulunan bir devlet
üniversitesinin Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi’nde mobil uygulama kullanılmaya
baĢlanmıĢtır. Açık ve uzaktan eğitim fakültesi öğrencileri nicelik bakımından bu
üniversitenin geniĢ bir kitlesini oluĢturmaktadır. Farklı üniversitelerde de açık öğretim
ve uzaktan eğitim kurumlarında öğrenim gören öğrenciler bulunmaktadır. Bu öğrenci
kitlesine ulaĢmanın farklı yolları vardır. Bunlardan biri de mobil cihazlar üzerinden
öğrencilere ulaĢmaktır.
Uzaktan eğitimin temelinde öğrenciler arasında fırsat eĢitliğini sağlamak
amacıyla zaman ve mekândan bağımsız olarak gerçekleĢen öğrenim bulunduğundan
3
mobil teknolojilerinin mobil öğrenmeye ve uzaktan eğitime büyük katkı sağlayacağı
öngörülmektedir.
Açık ve uzaktan eğitim fakültesinde öğrenim gören öğrenciler sayı bakımından
oldukça fazladır. Bu sebeple açık ve uzaktan eğitim öğrencilerinin sahip oldukları
özellikleri inceleyip mobil cihazların kullanımına yönelik tutumlarının nasıl olduğunun
incelenmesi geliĢtirilecek olan mobil öğrenme ortamlarına karĢı davranıĢ eğilimleri
öngörülerek uygulamaların geliĢtirmesi ve gerekliliği açısından önemlidir. Böyle bir
çalıĢmadan elde edilen sonuçlar, mobil öğrenme platformundan öğrencilerine hizmet
sunma konusunda kararsız olan kurumlara katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.
Sınırlılıklar
AraĢtırmadan elde edilen bulgular;
• Konu açısından, öğrencilerin mobil uygulamaya yönelik tutumları ile
sınırlıdır.
• Zaman açısından, 2015-2016 eğitim-öğretim yılı bahar dönemi ile sınırlıdır.
• Örneklem açısından, Ġstanbul Üniversitesi AUZEF’te öğrenim gören
öğrencilerle sınırlıdır.
Sayıltılar
• AraĢtırma örnekleminin evreni en iyi Ģekilde temsil ettiği,
• Katılımcıların ölçek sorularını ön yargılarından uzak ve samimi
düĢünceleriyle yanıtladıkları kabul edilmiĢtir.
Tanımlar
Açık öğretim: Öğrenen ile öğreten arasındaki iletiĢimin yazılı ve basılı
materyallerle birlikte kablosuz, kablolu, uydu, ITFS (Instructional Television Fixed
Service) ve fiber ileti yollarıyla yapılan yayınlar, bilgisayar destekli yapılan etkileĢimli
telekomünikasyon ve kayıtlar gibi elektronik ortamlar, daha yaygın olarak da bu
ortamların birleĢtirilmesiyle yapılan eğitim sistemidir (Moore ve Thompson, 1997, s.3).
Uzaktan eğitim: Kaynak ile alıcılarının öğretme-öğrenme süreçlerinin büyük
bir bölümünde aynı ortamda olmadığı, alıcılarına “öğretim yaĢı, amaçları, zamanı, yeri,
ve yöntemi” vb. bakımından “bireysellik”, “esneklik” ve “bağımsızlık” fırsatı sunan,
öğrenme-öğretme süreçlerinde; yazılı ve basılı materyaller, iĢitsel araçlar, görsel-iĢitsel
teknolojiler ve yüzyüze eğitim gibi materyal, araç, etkileĢimin ise televizyona ve
4
bilgisayara dayalı etkileĢimli/tümleĢik teknolojiler aracılığıyla sağlandığı planlı ve
sistematik bir eğitim teknolojisi uygulamasıdır (UĢun, 2006, s.7).
Mobil öğrenme: Mobil öğrenme, mobil cihazlar kullanılarak yapılan e-öğrenme
yaklaĢımıdır (Parsons ve Ryu, 2006, s.1).
Tutum: Bireyin bir olay, durum veya olguya karĢı sergilemesi beklenen olası
davranıĢ Ģeklidir (Ġnceoğlu, 2011, s.16).
5
BÖLÜM II
ALANYAZIN
Bu bölümde, araĢtırmanın konusu ile ilgili alanyazın üzerinde durulmuĢtur.
1. AÇIK VE UZAKTAN EĞĠTĠM
1.1. Açık ve Uzaktan Eğitim Kavramları
BiliĢim teknolojisinin günümüze hızla geliĢmesinden dolayı, var olan Ģartlara
uygun olarak yeni teknolojilerle eğitim vermek, tecrübeli ve donanımlı uzmanlar
yetiĢtirmek gerekmektedir. Toplumda bilgi akıĢı sürecinin hızlanması, modern
teknolojileri iyi kullanabilen kiĢilere olan ihtiyacı artırmaktadır. Eğitim alanında modern
biliĢim teknolojileri vasıtasıyla yeni sistemlerin uygulanması söz konusu olmuĢtur. Bu
yeni sistemlerden biri olan uzaktan eğitim sistemi, Ġnternete eriĢimin olduğu her yerde
serbestçe eğitim alma imkânı sunan ve sürekli araĢtırmayı gerektiren bir eğitim
sistemidir (Begimbetova, 2015, s.13). Uzaktan eğitim kavramından ilk olarak
Wisconsin Üniversitesi’nin 1892 yılı katalogunda geçmiĢ olup yine ilk kez 1906 yılında
aynı üniversitenin yöneticisi William Lighty tarafından yazılan bir yazıda kullanılmıştır
(UĢun, 2006, s.6).
Uzaktan eğitim özünde, öğrenenler için öğrenme sürecinde duvarların
kalkmasını, bağımsız öğrenme sürecini ve esnek öğrenme fırsatlarını kapsamakta,
çağımızda bütün ülkeler için alternatif bir eğitim ve öğretim yaklaĢımı olarak önemini
hissettirmektedir (Demiray, 2005, s.1-3). Alkan (1987)’a göre ise uzaktan eğitim,
geleneksel öğrenme-öğretme yöntemlerindeki sınırlılıklar sebebiyle sınıf içi öğrenmenin
yürütme imkânı olmadığı durumlarda, eğitim çalıĢmalarını uygulayanlar ve öğrenenler
arasında etkileĢim ve iletiĢimin özel olarak tasarlandığı çeĢitli ortamlar yoluyla bir
merkezden sunulduğu bir öğretim yöntemidir.
Uzaktan öğretim, özellikle “öğrenme zamanı” bakımından büyük esneklik
gösteren planlı ve sistematik bir etkinliktir. “Öğrenme yeri” bakımından bir sınırlılık söz
konusu değildir. Ancak, “öğrenme hızı” yönünden büyük esneklik sağlar. Bu sistemden
yararlanmak için öğrencilerin, belirli yaĢlarda bulunmaları veya belirli eğitim
programlarını tamamlamıĢ olmaları gibi koĢullar aranmaktadır (UĢun, 2006, s.12).
6
Uzaktan eğitim kavramıyla kullanılan bir diğer kavram ise açık öğretim
kavramıdır. Uzaktan eğitim ve açık öğretim kavramları arasındaki fark her uzaktan
eğitim uygulamasının açık olmamasıdır. Çünkü uzaktan eğitim uygulamaları çok sıkı
bir yapıya sahip ve öğretmenler tarafından kontrol edilebilir de olabilmektedir
(Uyguçgil, 2013, s.2013). UĢun (2006, s.13) tarafından açık öğretim eğitim teknolojisi
ve uzaktan eğitim imkânlarıyla, eğitim- öğretim kurumlarını her eve, hatta öğrenenin
odasına götüren modern bir model olarak tanımlanmıĢtır.
1.2. Uzaktan Eğitimin Geleneksel Eğitimden Farkı
Uzaktan eğitimi tanımlarken daha çok geleneksel olmayan eğitim, bağımsız
çalıĢma, okul dıĢında eğitim ve benzeri terimler önerilmiĢ ve kullanılmıĢtır. Uzaktan
eğitimi yüz yüze eğitimden ayıran özellikler Ģunlardır (Verduin ve Clark, 1994; akt.
UĢun, 2006, s.16)
• Öğretim sürecinde çoğunlukla öğreten ve öğrenenin ayrı yerlerde olması
• Öğrenen değerlendirilmesinin sağlanmasını içeren eğitim kurumunun etkisi,
• Öğrenen ve öğreteni birleĢtirecek ve ders içeriğinin iletildiği eğitim
ortamının kullanımı,
• Öğrenen ve öğreten arasında iki yönlü iletiĢimin sağlanması,
• Eğitim ortamının öğreten, öğrenci ve ders içeriğini bir araya getirmek için
kullanılması,
• Zaman ve yerden bağımsızlığın sağlanması,
• Öğrenenin öğreten etkisi altında olmaksızın bireysel istemi ile öğrenmesi,
• Ders sürelerinin öğrenene göre değiĢken olması,
• Eğitimi alan öğrenenlerin bu eğitimi asenkron veya senkron Ģekillerde
alabilmeleri,
• Sürekli eğitim olanağı sağlamada etkili bir araç olarak kullanılmasıdır.
2. MOBĠL ÖĞRENME
E-öğrenme bir yanda geliĢirken, küreselleĢen dünyanın bir sonucu olarak
insanların çevreyle etkileĢimleri ve sosyal yaĢam ortamları da geniĢlemiĢ ve özgür olma
fikirleri mobil teknolojilerin geliĢimini kaçınılmaz kılmıĢtır. Bu değiĢimler bireylerin
her an her yerde bilgiye eriĢebilmesini ve eğitimlerini gerçekleĢtirebilmeleri amacıyla
mobil iletiĢim teknolojilerinin eğitimde kullanılmasını gündeme getirmiĢ ve mobil
öğrenme (m-öğrenme) kavramı ortaya çıkmıĢtır (Semerci vd., 2004, s.305). Desmond
7
Keegan’a göre ise; mobil öğrenme, mobilite (mobility) konusunun üzerine
odaklanmalıdır. Bu anlamda Keegan’a göre mobil öğrenme, cihazları temel kabul
ederek “bir bayanın çantasında veya bir kiĢinin cebinde taĢıyabileceği aygıtlar yoluyla
öğrenmenin gerçekleĢtirilmesidir” ifadesiyle tanımlanmıĢtır. Temel olarak aldığı
cihazlar PDA/avuç içi bilgisayarlar, akıllı telefonlar ve mobil telefonlardır (Keegan,
2005, s.3).
ġekil 2.1. Mobil Öğrenme Tanımında Fonksiyonellik ve Hareketlilik
Kaynak: Keegan, 2005, s.3.
Alanyazın incelendiğinde mobil öğrenme ile ilgili olarak kullanılan farklı
tanımlamalar vardır. Bunlardan bazıları aĢağıdaki gibidir:
• Colazzo vd. (2003, s.539) mobil öğrenmeyi, mobil bilgisayarlar ile e-
öğrenmenin birleĢtirildiği bir alan olarak görmektedirler. Mobil ortamlar
olarak değerlendirilebilecek olan bu alanda “cep telefonları, kiĢisel dijital
yardımcılar (PDA), akıllı telefonlar, tablet PC” gibi taĢınabilir cihazlar
kullanılarak her türlü öğrenme-öğretme etkinliği gerçekleĢtirilebilmektedir.
• Mobil öğrenme el veya avuç içi cihazlar olarak tanımlanan tek veya baskın
teknolojiler ile herhangi bir eğitimin sağlanması olarak tanımlanabilir. Bu
tanımda mobil öğrenmenin telefon, akıllı telefonlar, PDA’lar ve bunların
çevre birimleri, hatta tablet bilgisayarlar ve dizüstü bilgisayarları kapsadığı
fakat masaüstü bilgisayarın mobil öğrenmeye dâhil edilemeyeceği
belirtilmektedir (Traxler, 2005, s.262-263).
• Mobil öğrenme, mobil cihazlar kullanılarak yapılan e-öğrenme yaklaĢımıdır
(Parsons ve Ryu, 2006, s.1).
• Mobil öğrenme, cebe ya da çantaya sığabilen, güvenilir bir bağlantıya sahip
olan ve bireysel olarak düzenli taĢınabilen kompakt dijital taĢınabilir aygıtlar
8
aracılığıyla bireylerin birbiriyle iletiĢim kurması, bilginin oluĢturulmasına
aracılık ederek bireylerin daha üretken olabilmesine olanak sağlayan herhangi
bir etkinlik olarak tanımlanmaktadır (Wexler vd., 2007, s.1).
• Mobil öğrenme, mobil telefondan bir sınavın sonucunu öğrenmek, dersleri
mobil videolardan izlemek, ses ve video dosyalarını kullanarak (iPod) ders
vermek veya yapılandırılmıĢ dil oyunlarını kullanmak gibi çok sayıda eğitsel
etkinliği tanımlamakta kullanılabilen bir terimdir (Banks, 2014, s.5).
Mobil öğrenme uygulamaları ilk çıktığında sadece mesajların gönderildiği bir
platform iken teknolojinin günden güne geliĢmesiyle birlikte öğrenme odaklı bir hale
gelmeye baĢlamıĢtır. Bu geliĢim ve değiĢiklik etkili içeriklerin geliĢtirilmesini gerekli
hale getirmiĢtir. Etkili içeriklerin hazırlanma sürecinde öğrenci etkileĢimi ön plana
çıkmaktadır.
Mobil teknolojilerin, geleneksel sınıf içi öğrenmelerine ve sınıf dıĢı yaĢam boyu
öğrenme etkinliklerine yeni fırsatlar getirdiğine inanmaktadır. Bu bağlamda yeni bir
eğitim platformu olan m-öğrenmenin eğitim öğretim faaliyetlerine kazandırdığı
avantajları aĢağıdaki gibi sıralanmaktadır (Korkmaz, 2010, s.41):
• Eğitimin niteliğini arttırmaktadır.
• Eğitim sürecini demokratik hâle getirerek öğrenciye daha zengin bir eğitim
ortamı sunmaktadır.
• Eğitim isteğini arttırarak öğrenciyi motive etmektedir.
• Sağladığı bilgiye eriĢme kolaylığı öğrencinin bireysel ve grup çalıĢmalarında
etkin olmasını sağlamaktadır.
• M-öğrenmenin sağladığı zaman ve mekân bağımsızlığı öğrenciye öğrenme
açısından devamlılık sağlamaktadır.
• M-öğrenmeyle daha geniĢ kitlelere eğitim olanağı sunulmaktadır.
• Bireylerin giriĢimcilik yönlerini geliĢtirmektedir.
• Öğrencinin iletiĢim araçlarını etkin kullanımını sağlamaktadır.
• Bireylere esnek ve objektif ölçme değerlendirme yetisi kazandırmaktadır.
• EtkileĢimli öğrenme ortamı sunarak iletiĢimi anlık hâle getirmektedir.
Mobil öğrenmenin sınırlılıkları da Ģu Ģekilde özetlenebilir (Korkmaz, 2010, s.41):
• Psiko-motor davranıĢlarının kazandırılması için daha çok çaba gerektirir.
9
• EtkileĢim boyutunun yüz yüzeden farklı olmasından dolayı adapte olma
sorunları ile karĢılaĢılabilir.
• Uygun ve etkin yapılandırılmadığı takdirde öğrencilerin sosyalleĢmelerini
engellemektedir.
• Yardımsız ve kendi kendine öğrenme alıĢkanlığı kazanmamıĢ öğrenciler
yönteme karĢı direnç gösterebilirler.
• Mobil öğrenmenin getirdiği avantajlar ve sınırlılıklar daha detaylı olarak ilgili
baĢlıklarda ele alınmıĢtır.
2.1. Uzaktan Eğitimde Mobil Öğrenmenin Yeri
Ülkemiz eğitim sisteminde sürekli var olan birtakım problemler mevcuttur.
Eğitim sistemimizde bulunan söz konusu problemleri; fırsat eĢitsizlikleri, kaynakların
verimli kullanılamaması, istem-sunu dengesizliği, hizmette fonksiyonelliğin,
yaygınlığın ve niteliğin seviyesinin düĢük olması Ģeklinde sıralayabiliriz (Turan ve
BarıĢ, 1999, akt. OdabaĢ, 2013). Bu problemlerin geleneksel çözümlerle ortadan
kaldırılamaması ve geliĢen teknolojilerin öğrenenleri cezbeden fırsatları olması,
toplumsal eğitim sistemini yeni arayıĢlar bulmaya itmiĢtir. Geleneksel uzaktan eğitim
sistemi ve devamında ortaya çıkan Ġnternet tabanlı uzaktan eğitim sistemi, bu arayıĢlar
sonucunda çözüm olacağı düĢünülen eğitim sistemleri olarak değerlendirilmektedir
(OdabaĢ, 2013, s.2).
Uzaktan eğitimin tarihi; mektup, telefon, radyo, TV gibi iletiĢim teknolojilerinin
eğitimde kullanılmasıyla baĢlamıĢtır. Ġnternet, bilgi paylaĢımı ve haberleĢme alanlarına
getirdiği “etkileĢim” dinamizmi ile diğer teknolojileri ardında bırakmıĢ ve e-öğrenme
kavramını oluĢturmuĢtur. E-öğrenme, uzaktan eğitimin beĢinci iletiĢim metodu olan
internet aracılığıyla sağlanmaktadır. E-öğrenme yaygın kullanımı ve geliĢtirilebilirlik
özellikleriyle uzaktan eğitimin en büyük alt kümesini teĢkil etmektedir. M-öğrenme ise
www (World Wide Web-Dünyayı Saran Ağ) yerine wwww (Wireless World Wide Web
– Dünyayı Saran Kablosuz Ağ) teknolojisini kullanıyor olsa da yine de internet
temellidir ve e-öğrenmenin bir alt boyutu olarak kabul edilebilir (Semerci vd., 2004,
s.307).
10
ġekil 2.2. Uzaktan Eğitim ĠletiĢim Metotlarında E-öğrenme ve M-öğrenmenin Yeri
Kaynak: Semerci vd., 2004. s.307.
Ġnternete dayalı uzaktan eğitim uygulamalarında internet temelli ortamda
sunulan metin, grafik, animasyon veya video içeren dersler; öğretmen ve öğrenen
arasındaki iletiĢimi sağlamada ise e-posta, sohbet, tartıĢma grupları, mesaj panoları vb.
kullanılmaktadır. Bu sunulan özellikler ile öğrenenler, istedikleri her yerden kendilerine
uygun zamanda ve okullara gelmelerine gerek duymadan esnek bir öğrenme ortamında
eğitimlerini sürdürmektedirler. Bu esnek öğrenme ortamı iĢ için sürekli seyahat edenler,
aile sorumluluğu olanlar, okullara fiziksel olarak gelemeyecek rahatsızlığı olan veya
seyahat edemeyenler, aldıkları eğitime ek olarak yeni eğitim almak isteyen öğrenenler
için faydalı olmaktadır (Oran ve Karadeniz, 2005, s.1).
11
ġekil 2.3. Ġnternet Tabanlı Uzaktan Eğitim ve Mobil Öğrenme
Kaynak: Oran ve Karadeniz, 2005, s.2.
Yukarıdaki Ģekil uzaktan eğitimin içerisinde mobil öğrenmenin yerini
göstermektedir. Uzaktan eğitim öğrenene, zamandan ve mekândan bağımsız bir Ģekilde
öğrenme olanağı sunmaktadır. Bilgiye eriĢim için fırsat eĢitliğini sağlamaktadır.
Yukarıdaki modelle, öğrenen derslerine mobil iletiĢim aygıtlarını kullanarak
eriĢebilmektedir. Bu aygıtlar PDA, mobil telefon vb. aygıtlar olabilir. Öğrenenin ders
sırasında istediği tüm etkileĢimleri gerçekleĢtirmesine fırsat verir. Öğrenene
bireyselleĢtirilmiĢ bir eğitim olanağı sunmaktadır. Ġstediği zaman ve yerde öğrenme
iĢlemini gerçekleĢtirebilir. Öğrenen kendi öğrenme sürecinde özgürdür. Bu Ģekilde
kurulan teknoloji tabanlı bir uzaktan eğitim ortamı ile, öğrenenlere yaĢam boyu
öğrenme, farkında olmadan öğrenme, ihtiyaç anında öğrenme, kendi istediği zamanda
ve istediği yerde bağımsız öğrenme ortamı oluĢturulmuĢ olacaktır (Bulun vd., 2004,
s.166).
12
Mobil teknolojinin ve 3. nesil aygıtların geliĢim sürecine göre e-öğrenmenin
geleceği mobil öğrenmedir. TaĢınabilir bilgisayar, bellek vb. aygıtlarla istediğimiz her
yerden öğrenimimizi sürdürebileceğimiz zamanlara doğru hızla ilerlemekteyiz. Bu
noktada kullanılan mobil aygıtlar farklılaĢarak mobil hale gelmekteyiz. Fakat sadece
değiĢim mobil aygıtlar bazlı yani donanımsal olmamaktadır. Kesinlikle içerik mobil
içerik olacaktır, mobil aygıtlara uygun olması sebebiyle bütün içerik yeni teknoloji
tarafından desteklenecektir (DikbaĢ, 2006, s.71).
2.2. E-öğrenme , M-öğrenme , Uzaktan Öğrenme Ġle Ġlgili Paradigmalar
Alanyazın incelendiğinde m-öğrenme kavramının oluĢum sürecinde çeĢitli
paradigmalar oluĢturulmuĢtur. Bu paradigmalar aĢağıda incelenmiĢtir.
ġekil 2.4. Öğrenme Paradigmalarının Teori Kurma Perspektifi
Kaynak: Akour, 2009, s.2.
Akour (2009, s.2) öğrenciye sağladıkları esneklik ve öğrenme zamanı geniĢliği
açısından öğrenme paradigmalarını kıyaslamıĢtır. Geleneksel öğrenme, uzaktan
öğrenme ve e-öğrenme kıyaslandığında m-öğrenmenin daha geniĢ öğrenme zamanına
sahip olduğu ifade edilmiĢtir. Her zaman ve her yerden eriĢilebilir olması ve kolay
ulaĢma olanağı sağlaması ile m-öğrenmenin çok sayıda öğrenen tarafından kullanılabilir
olduğu belirtilmiĢtir. Akour (2009, s.2) ġekil 2.4’te geleneksel eğitim, uzaktan eğitim,
e-öğrenme ve m-öğrenme paradigmalarını sağladıkları esneklik ve öğrenme zamanı
geniĢliği bakımından kıyaslamıĢtır.
13
ġekil 2.5. Uzaktan Öğrenme, Elektronik Öğrenme ve Mobil Öğrenme ĠliĢkisi
ġekil 2.5’in sol tarafında gösterildiği gibi mobil öğrenmeyi e-öğrenmenin bir
çalıĢma sahası olarak kabul eden araĢtırmacılar, e-öğrenmeyi öğreten ve öğrenenin
birbirinden uzakta olduğu ortamda yapılan formal eğitim Ģekli ve uzaktan eğitimin bir
alt çalıĢma sahası kabul etmektedirler ve mobil öğrenmenin, e-öğrenmedeki eksik
kısımları tamamlayan doğal bir evrim olduğunu savunmaktadırlar (Georgiev vd., 2004;
Kadirire, 2009). Georgiev vd. (2004, s.2) tarafından geliĢtirilen yaklaĢıma göre mobil
öğrenme e-öğrenmenin bir parçasıdır ve bu sebeple uzaktan eğitiminde bir parçasıdır.
Mobil öğrenme kablolu ağlara sürekli fiziksel Ģekilde bağlanma zorunluluğu olmaksızın
her zaman ve her yerde öğrenme özelliğini içermelidir. Bu özellik de mobil ve
taĢınabilir aygıtlarla sağlanır.
Son zamanlarda çok sayıda araĢtırmacı mobil öğrenmeyi yeni bir paradigma
dönüĢümü olarak nitelendirmektedir ve ġekil 5’te sağ tarafta olduğu gibi mobil
öğrenmenin e-öğrenmeden ayrı ve kendine ait özellikleri olduğunun düĢünülmesi
gerektiği bir alan olarak ayırmaktadır (Brown, 2010; Laouris ve Eteokleus, 2005;
Sharma ve Kitchens, 2004). Laouris ve Eteokleous’un (2005, s.3) terminolojisine göre,
e-öğrenmede çoklu ortam, etkileşimli medya, hiperlink, zengin medya ortamı yaygın
olarak kullanılan terimler iken mobil öğrenmede kullanılan terimler ise anında,
taşınabilir, mobil (hareketli), durumlu, bağlantılı, informal, hafif, kişiye özel, kişisel gibi
terimlerdir. Mobil öğrenmede cihazların sahip olduğu küçük ve dokunmatik ekran, sanal
klavye, pil ömrü gibi özellikler tasarım süreçlerini de farklı kılmaktadır. Bu nedenle
araĢtırmacılar mobil öğrenmeyi, yeni bir paradigma dönüĢümü olarak ifade
etmektedirler. Mobil öğrenmeyi paradigma dönüĢümü olarak benimseyen
14
araĢtırmacılardan biri olan Brown (2010) ise mobil öğrenmeyi bu dönüĢüme bağlı
olarak “eğitim kaynaklarına erişimi genişletmek, öğretim ve öğrenimi artırmak,
desteklemek ve hızlandırmak için kablosuz ağların ve mobil teknolojilerin sonuna kadar
kullanılması” Ģeklinde açıklamaktadır.
ġekil 2.6. Uzaktan Eğitim, E-Öğrenme ve M-Öğrenme Arasındaki ĠliĢki
Kaynak: Tick, 2006, s.3.
Tick (2006, s.3)’e göre bilgisayar ve internet teknolojilerine bağlı olarak uzaktan
eğitim ve e-öğrenme kavramları geliĢmiĢtir ve bu kavramlar büyük oranda benzerlik
göstermektedir. E-öğrenme ve uzaktan eğitim ortamlarına eriĢim için çoğunlukla
bilgisayar ve internet olanaklarına sahip bir ortama ihtiyaç duyulmaktadır. Bu ortam
ihtiyacından dolayı öğrenenler için her yerde ve her zaman eğitim fırsatı ve anlık
bilgilendirme imkânı sunulamamaktadır. Bu sınırlılıkları ortadan kaldırmak için e-
öğrenme ve uzaktan eğitim ortamları ile m-öğrenme ortamlarının birlikte sunulması
gerektiği düĢünülmektedir.
2.3. Mobil Öğrenme Yöntemleri ve Eğitim Kuramlarına Yansıması
Mobil öğrenme ortamları, içerik ve aygıt yönünden oldukça zengin bir ortam
sunmaktadır. Bundan dolayı hedeflenen sonuca ulaĢabilmek için, uygun uygulama
yönteminin seçilebilmesi yapılan öğretimin verimliliğini arttırmaktadır. Verimliliği
arttıracak olan bu yöntemler Yılmaz (2011, s.35) tarafından Ģu Ģekilde sıralanmıĢtır:
• Bilgilendirme sistemlerini kullanma
• Değerlendirme yapma
• Dönüt verme
15
• Ek çalıĢma sağlama
• Ġdari iĢlemler düzeyinde uygulama
• ĠĢbirlikli öğrenme
• Oyunla öğretme
• Ödev verme/toplama
• Sınıf içi öğretimde kullanma
• Sınıf dıĢı etkileĢimde ve eğitimde kullanma
M-öğrenme kuramları eğitim ve öğretimde kullanılan kuramların yansıması ile
oluĢturulabilmektedir. AĢağıdaki tabloda kuram, tanımı ve m-öğrenme tasarımlarına
yansıması ile örnekleri yer almaktadır (Özdamar Keskin , 2014, s.37):
16
Tablo 2.1. Mobil Öğrenmede Kullanılan Kuramlar Ve Bu Kuramların Mobil
Öğrenme Tasarımlarına Yansımaları
17
Tablo 2.1. Devamı
18
Tablo 2.1. Devamı
Kaynak: Özdamar Keskin , 2014, s.37-40.
2.4. Mobil Öğrenme Aygıtları
Mobil aygıtlar denilince, herhangi bir sınırlamaya bağlı kalmadan kullanılabilen,
hafif, kolayca taĢınabilen aygıtlar aklımıza gelmektedir. Bu aygıtlar insanların sesli,
görüntülü veya e-posta yoluyla birbirleriyle iletiĢimde bulunmasını sağlar. Daha büyük
sistemlerde muhafaza edilen çok miktardaki veri ve bilgiye seçici olarak eriĢilmesini
sağlayan; ses, veri ve görüntüyü senkron Ģekilde veya ayrı ayrı aktaran; internet
üzerinden dünyadaki tüm sunuculara hızlı ve düĢük maliyetle ulaĢılma olanağı veren en
geliĢmiĢ mobil teknolojileri kullanan aygıtlardır (BoztaĢ, 2006, s.1). Kablosuz
teknolojilerin hızlı evrimleĢmesi, taĢınabilir aygıtların geliĢimi ve farklı cihazlarla
kablosuz ağlara kolay eriĢimin giderek artması araĢtırmacıları ve Ģirketleri mobil
teknolojilerde ilerlemeleri için cesaretlendirmiĢtir. Mobil teknolojilerin bağlantı sağlama
ve taĢınabilirlik konuları gerçek hayatta birçok imkânı sağlamaktadır. Bu kiĢisel aygıtlar
eğlence, çalıĢma veya öğrenme gibi farklı amaçlar içinde kullanılmaktadır (Estefania,
2009, s.23). Mutlu (2006, s.427)’ya göre ise günümüz teknolojisinde, mobil aygıtlar
haberleĢme, bilgi paylaĢımı, eğlence ve eğitim için kullanılmaktadır. Ayrıca bu
ihtiyaçların tek bir cihaz üzerinden karĢılanması hedeflenmektedir.
19
Mobil aygıtlar olarak ilk akla gelenler PDA’lar ve cep telefonlarıdır. Ama daha
genel düĢünüldüğünde, küçük ve kiĢiye ait olup bize her yerde eĢlik edebilecek ve
eğitimsel amaçlarla kullanılabilecek her cihaz mobil aygıt olabilir. Günümüzde mobil
aygıt pazarında, önde gelen cihazlar iPhone, Palm tabanlı aygıtlar, cep bilgisayarları ve
Symbian iĢletim sistemli cep telefonlarıdır (Ağır ve ġen, 2010, s.564).
BaĢlıca mobil biliĢim aygıtlarını Mutlu (2006, s.427) ise dizüstü bilgisayarlar,
tablet bilgisayarlar, cep bilgisayarları (PDA’lar), cep telefonları, akıllı telefonlar,
taĢınabilir medya oynatıcılar Ģeklinde sıralamıĢtır. Bu aygıtların özelliklerini ise
aĢağıdaki gibi belirtmiĢtir:
1. Dizüstü bilgisayar: En çok kullanılan mobil aygıtlardır. Fiyatlarının çok ucuzlaması
ve yapılan kampanyalar sonucunda çok tercih edilmektedirler. Birkaç saat kendi Ģarjları
ile çalıĢabilirler. Üzerinde birden çok iĢletim sistemi çalıĢtırabilmekte ve kablosuz
bağlantı yapmayı mümkün kılmaktadırlar. 13″ten küçük olanları da mevcuttur ve
bunların bataryaları daha uzun gitmekte ve ofis programlarını sorunsuz
çalıĢtırmaktadırlar.
2. Netbook bilgisayarı: Küçük, hafif, kolay taĢınabilir; internet, genel ofis ve günlük
uygulamalar için yeterli performansa sahip mini dizüstü bilgisayarlardır. Kablosuz ağ
bağlantısı mevcuttur. Optik sürücüsü bulunmamaktadır. Bunun yerine bilgi aktarımı
USB üzerinden yapılmaktadır. Netbook’u gideceğiniz her yere rahatlıkla götürebilir, her
ortamda kullanabilirsiniz. Ġnternet uygulamalarınız ve e-posta’larınız için kablosuz
ağlara bağlanabilirsiniz. Yani ders videolarınızı ve uygulamalarını istediğiniz yerden
takip etmeniz mümkündür.
20
Ağır ve ġen (2010, s.568) dizüstü ve netbook bilgisayarları Ģu Ģekilde karĢılaĢtırmıĢtır;
Tablo 2.2. Dizüstü ve Netbook KarĢılaĢtırması
Notebook Netbook
Tam bağlantı, yönetebilirlik ve güvenlik Ġçerik sunumu, E-mail ve anlık ileti uygulamaları
ile iĢbirlikli çalıĢabilme
Web 2.0 araçlarını kullanım, sosyal medya
içeriklerini düzenleyebilme ve akademik ağlar
Ġnternette gezebilme ve içerikleri
görüntüleyebilme
Çoklu uygulamaları yükleyebilme ve
yönetebilme
Ġlköğretim öğrencileri için birincil mobil
öğrenme aygıtı
Modelleme ve sanatsallaĢtırma teknolojilerini
destekleme
Eğitimsel uygulamalar, iĢ hayatı ve eğlence
alanlarında ikincil mobil kullanım olanağı
Mobil medya ve oyun
Eğitimsel uygulamalar, iĢ hayatı ve eğlence
alanlarında birincil mobil kullanım olanağı
Kaynak: Ağır ve ġen, 2010, s.568.
3. Tablet bilgisayarlar: Mobil aygıtlar arasında yer alan tablet bilgisayarlar mobil
öğrenme açısından çok kullanıĢlı cihazlardır. Dokunmatik ekranlarında özel kalemi
sayesinde rahatlıkla kullanılabilinmektedir. Not defteri gibi not alma imkânı da sağlayan
bu cihazlar yüksek fiyatlarından dolayı ülkemizde yeterince ilgi görmemiĢlerdir. Hafif
olan bu bilgisayarlar dikey ya da yatay konumda ekran görüntüsü verebilmektedirler.
4. Cep bilgisayarları (PDA - Personal Digital Assistant - Kişisel Sayısal Yardımcı):
TaĢınabilir küçük cep bilgisayarlarıdır. Küçük boyutlu bu bilgisayarlarda isim ve
adreslerin saklanabildiği bir veritabanı, not defteri ve iletiĢim kurmayı sağlayan
bölümler yer alır. GeliĢen elektronik ve bilgisayar teknolojisi cihazların boyutlarını
küçültmüĢ ve özelliklerini arttırmıĢtır. Cep telefonu, video ve fotoğraf çekimi, GPS
(Global Positioning System) gibi özellikleri olan örneklerinin üretilmesi ile cep
bilgisayarlarının kullanımı yaygınlaĢmıĢtır.
5. Cep telefonları: Kolayca taĢınabilen, geniĢ kapsama alanlı, kablosuz telefon sistemini
kullanan bir iletiĢim ve multimedya aygıtları. Cep telefonu ile sağlanan hizmetler,
telefon modeline ve servis sağlayıcıya göre değiĢmekle beraber en yaygın olarak
kullanılanları sesli görüĢme ve kısa mesaj hizmetidir. Sesli ve yazılı görüĢmenin yanı
21
sıra görüntülü görüĢme, görüntülü mesaj, müzik çalar, video oyunları, internet, veri
transferi ve hatta ofis uygulamaları gibi tüm diğer bilgisayar iĢlevlerini kullanıcısına
ulaĢtırabilir.
6. Akıllı telefonlar: Cep telefonunun sağladığı klasik özelliklere, bilgisayar dünyasının
bir ürünü olan PDA’ların özelliklerinin de eklenmesiyle tasarlanan geliĢmiĢ mobil
iletiĢim cihazıdır. Akıllı telefonlarda mobil iĢletim sistemleri bulunur. Bu sayede birçok
farklı amaç için daha aktif de kullanılabilir ve de neredeyse her iĢ için bir uygulama
bulunabilir.
2.5. Eğitimde Mobil Aygıtların Kullanımı
Zamandan ve mekândan bağımsız öğrenme için kablosuz teknolojilerin
kullanılması eğitimsel açıdan yeni imkânlar oluĢturmaktadır. Öğrenciler, öğretmenler,
yöneticiler ve hatta aileler okuldaki olaylarla ilgili bilgi almak üzere okula eriĢebilirler.
Öğrenciler ödevlerini tamamlamak, araĢtırma yapmak ve sunumlarını hazırlamak için
kolaylıkla çevrimiçi olabilirler ve ayrıca uzmanlarla ihtiyaç duydukları anda çevrimiçi
iletiĢim kurabilirler. Eğitimsel metotlar ve kuramlar bu yeni teknolojilerle uyumlu bir
hâle getirilmek üzere değiĢtirilebilir. Teknoloji, öğretim programlarının olumlu yönde
değiĢimi için aracı olabilir ve eğitimciler bu konuda cesaretlendirilerek yapılandırmacı
yaklaĢımın öngördüğü Ģekilde öğretmen merkezli eğitim anlayıĢından öğrenci merkezli
eğitim anlayıĢına geçilebilir. Öğrencilerin geleceği için, eğitimciler bu fırsattan
yararlanmalı ve bu zorlu görevde yer almalıdırlar (McDevitt, 2004; akt. Ağır ve ġen,
2010, s.571).
Mobil öğrenme kavramında sadece aygıtların ve teknolojilerin mobilliği eğitsel
yönden bakıldığında bir doyum sağlamaktan uzaktır. Bu kavrama “mobilliği” katan
aygıtların mobil olması değil, “öğrenme ortamının mobilliği” olmalıdır. Mobil öğrenme
kavramındaki mobillik, öğrenenin hareket hâlindeyken öğrenme ortamını kendisi ile
birlikte taĢıyabilme olanağı sağlamak ile ilgilidir (Laouris ve Eteokleous, 2005, s.8).
Mobil öğrenme, öğrenmenin pratik ve rahat yönü olmalıdır. Sıradan mobil
teknolojilerde var olan küçük ekran ve düĢük kalite özellikleri geliĢtirilmelidir. Yeni
nesil modellerde gerçek renk, yüksek çözünürlük gibi özellikler sunulmalıdır. Yine bu
modeller ses desteği ve CD kalitesinde müzik oynatabilme yeterliliğinde olmalıdır.
Mobil öğrenme öğrencilere ses ve görsellik bakımından farklı öğrenme deneyimleri
22
sunmalıdır. Mobil çoklu ortam ürünlerinin maliyetleri düĢürülerek son kullanıcıya daha
düĢük fiyatlarda sunulmalıdır. Bu sayede eğitimsel hizmetlerin bu aygıtlar vasıtasıyla
geniĢ kitlelere yayılması sağlanacaktır (Ağır ve ġen, 2010, s.571).
2.5.1. Eğitimde Mobil Aygıt Kullanımının Avantajları
Mobil öğrenme ortamlarının, tipik e-oğrenme sistemlerine göre, bilgisayar
baĢında bulunmayı gerektirmeden hareket özgürlüğü sağlaması yalnızca sınıf dıĢındaki
alanlarda kullanılabilir ve faydalı olduğu sonucuna bizi ulaĢtırmamalıdır. Mobil araçlar,
sınıf içindeki aktivitelerde de öğrenme ve öğretme süreçlerinin verimli ve faydalı hâle
getirilmesine olanak sağlamaktadır (Çelik, 2013, s.173). Eğitimde mobil aygıt
kullanımının getirdiği avantajları Behera (2013, s.30-31) aĢağıdaki Ģekilde sıralamıĢtır:
• Mobil aygıtlar ile taĢınabilirlik arttığı için eğitim-öğretim sürecinde içeriklere
eriĢim ve öğretmenle etkileĢim herhangi bir mekânla sınırlı değildir.
• Ġnsanlar gezinme ya da seyahat sırasında da çalıĢabildikleri için zamandan
tasarruf sağlanmaktadır.
• Bilgilere mobil cihazlar yardımıyla ulaĢılabildiği için daha az çıktı
alınmaktadır ve bu yönüyle çevre dostudur.
• Mobil teknolojiler kullanıldığında öğrencilerin akranları, öğretmenleri ve
dünya çapındaki ilgi grupları ile etkileĢimini artırmaktadır.
• Günlük kullanılan ve nispeten ucuz teknolojiler kullanılmaktadır.
• Kendisine ait özel bilgisayar ya da ekipmanı olmayan bireyler sisteme
kendilerine ait mobil cihazlarla ve kendi hızlarında eriĢebilmektedirler.
• Mobil aygıtlar sayesinde sınıfın dıĢında öğrenme materyallerine ve podcastler
gibi ek içeriklere eriĢim sağlanabilmektedir.
• El cihazları günlük hayatın bir parçası olduğu için öğrenme iĢ ortamında ve
yaĢam standartlarını düĢürmeden gerçekleĢebilmektedir.
• Öğrenme sorunu olan öğrenciler için anında geribildirimde
bulunulabilmektedir.
• Öğrenme materyalleri daha fazla kitleye ulaĢabilmektedir.
• Eğitim programları, öğrenme yöntemleri ve geribildirim uygulamalarının
gözden geçirilmesi gerekliliği ortaya çıkmakta ve bu sayede de güncelleme
fırsatları ortaya çıkmaktadır.
23
• Mobil aygıtlar sayesinde farklı coğrafi koĢullarda bulunan öğrencilerin yerel
bilgi kaynaklarına ve araĢtırma verilerine kolayca eriĢebilmeleri
sağlanmaktadır.
2.5.2. Eğitimde Mobil Aygıt Kullanımının Dezavantajları
Eğitimde mobil aygıt kullanımının dezavantajlarını Behera (2013, s.31)
aĢağıdaki Ģekilde sıralamıĢtır:
• PDA kapasite sorunuyla karĢılaĢmanız kaçınılmazdır.
• Aygıtlar çok çabuk bir Ģekilde çağın gereksinimlerini karĢılamayan bir hâl
alabilmekte ve öğrenciler de bu modası geçmiĢ cihazlar ile mücadele
etmeyi sürekli olarak devam ettirmek zorunda kalmaktadır.
• Klavye tuĢlarının veya kalem stillerinin küçültülmesi ile tüketiciler ustaca
manipüle edilmektedir.
• Bazı aygıtlara ait taĢınabilir klavyeler mevcuttur ancak bunlar da oldukca
pahalıya mal olmaktadır.
• Çok küçük ekranları vardır.
• Bazı modeller de yalnızca bazı aygıtlar ile uyumlu calıĢabilmektedir.
• Kablosuz ağ bağlantılarının sınırları sorun yaratır.
• Maliyetleri yüksektir.
3. TUTUM
Tutum kavramı hakkında farklı görüĢler yer almaktadır. Bu kavram hakkında
literatürde farklı görüĢlerinin yer almasının sabeplerinden biri kavramın yapısında yer
alan belirsizlik, diğer bir nedeni ise tutumların sosyal psikolojinin entegre bir parçası
olarak geliĢmesidir (Pehlivan, 1994, s.46). Ġnceoğlu (2011, s.14) ise tutumu sosyal
psikolojinin konusu ve anahtar kavramlarından biri olarak görmekle birlikte; davranıĢ
bilimlerinin farklı alanlarındaki gerek kuramsal gerekse yöntem-bilimsel geliĢmeler
tutum konusunun da farklı boyutlarını ve farklı ele alınıĢ biçimlerini gündeme
getirmiĢtir.
Allport (1935) tutumu yaĢantı ve deneyim sonucu oluĢan, ilgili olduğu bütün
nesne ve durumlara karĢı bireyin davranıĢları üzerinde yönlendirici ya da dinamik bir
etkileme gücüne sahip duygusal ve zihinsel hazırlık olarak tanımlamıĢtır (akt.TavĢancıl,
2014, s.65). TezbaĢaran (2008, s.1) tutumu belirli nesne, durum, kurum, kavram ya da
24
diğer insanlara karĢı öğrenilmiĢ, olumlu ya da olumsuz tepkide bulunma eğilimidir
Ģeklinde açıklarken Ġnceoğlu (2011, s.22-23) tutumu kiĢinin kendine ya da çevresindeki
herhangi bir nesne, toplumsal konu ya da hadiseye karĢı tecrübe, bilgi, duygu ve
güdülerine dayanarak örgütlediği duygusal, zihinsel ve davranıĢsal bir reaksiyon ön
eğilimi olarak tanımlamıĢtır. Bu tanımlamalara ek olarak Budak (2005) bireyin kiĢi ya
da kiĢilere, nesne ya da olaylara yönelik düĢünce, his ve davranıĢlarını oluĢturan
istikrarlı ve tutarlı eğilimleri tutum olarak tanımlamıĢtır.
Tutumla ilgili tanımlar incelendiğinde tutumun (1) Nesneye iliĢkin
değerlendirme içeren inançlar, (2) Nesne hakkındaki duygular ve (3) Nesneye yönelik
davranıĢsal eğilimler olmak üzere üç bileĢenden oluĢtuğu söylenebilir. Ġnançlar, nesne
hakkındaki görüĢleri, gerçekleri ve genel bilgiyi; duygular sevme, nefret etme,
hoĢlanma, hoĢlanmama vb.’yi; davranıĢsal eğilimler ise belirli yollarla nesneye
yaklaĢma ya da ondan kaçınma gibi yönlenmelere uygun olarak hareket etme eğilimini
kapsar (Güleçen vd., 2008, s.143-144).
TavĢancıl (2014, s.71-72) tutumun özelliklerini Ģu Ģekilde sıralamıĢtır:
• DoğuĢtan gelmez, sonradan yaĢanarak kazanılır.
• Geçici değillerdir, belli bir süre devamlılık gösterirler.
• Birey ile obje arasındaki iliĢkinin düzenlilik özelliğine sahip olmasını
sağlarlar.
• Birey-obje iliĢkisinde, tutumların belirlediği bir taraflı olma durumu ortaya
çıkar. Birey bir objeye iliĢkin bir tutum oluĢturduktan sonra, ona yansız
bakamaz.
• Bir objeye karĢı olumlu ya da olumsuz tutumun oluĢması, ancak o objenin
baĢka objelerle karĢılaĢtırılması sonucu mümkündür.
• KiĢisel tutumlar gibi toplumsal tutumlar da vardır.
• Bir tepki Ģeklinden ziyade daha çok bir tepki gösterme eğilimidir.
• Tutumlar olumsuz veya olumlu davranıĢlara yol açabilir.
25
3.1. Tutumun Temel Öğeleri
Tutumların zihinsel, duygusal ve davranıĢsal olmak üzere üç oluĢturucu öğesi
vardır ve bu öğeler arasında genellikle örgütlenme ve iç tutarlılık olduğu
varsayılmaktadır (Ġnceoğlu, 2011, s.29). TavĢancıl (2014, s.72)’a göre kiĢinin tutumları;
tecrübeleri ve edindiği bilgilerin örgütlenmesi ile meydana gelmektedir. Örgütleme belli
değerlendirme süreçlerine bağlı olduğundan söz konusu tecrübe ve bilgiler Ģekil
değiĢtirdiğinde tutum da değiĢebilmektedir.
Duygusal, zihinsel ve davranıĢsal öğeler arasında bir iç uyum ve örgütlenme
olmadığı sürece tutumun oluĢması da mümkün değildir (Ġnceoğlu, 2011, s.30).
3.1.1. Duygusal Öğe
Çevreyle ilgili bilgi, duyum ve tecrübelerin sınıflandırılmasının yanında, bu
sınıflandırmaların olumsuz ya da olumlu durumlarla, istenen ya da istenmeyen
amaçlarla bağlantı kurulması söz konusudur. Böyle bir bağlantının varlığı tutumun
duygusal öğesini ifade eder. Aynı zamanda bireyin değerler sistemi ile de yakından
iliĢkilidir (Ġnceoğlu, 2011, s.31).
Morgan (1995, s.363) tutumu inanç, gerçek ve değerlerden ayıran en önemli
özelliğin tutumların duygusal bileĢeninin olması olduğunu savunur (akt. TavĢancıl,
2014, s.76)
3.1.2. BiliĢsel (Zihinsel) Öğe
KiĢi, çevresiyle iliĢkilerinde zihinsel sisteminden yararlanır. KiĢinin çevresi çok
sayıda uyarıcılarla çevrilidir. Çoğu zaman aralarındaki farklılıklar neredeyse belirli
olmayan bu uyarıcıları birbirinden ayırt etmeye bazen kiĢinin algılama yeteneği
yetmeyebilir. Bu nedenle kiĢi, uyarıcıları önce kendi aralarında gruplandırır, daha sonra
da bu grupların birbiri ile bağlantılarını kurar. Bu gruplandırma süreci, kiĢinin çevreye
karĢı tepki vermesini daha kolay hâle getirirken aynı zamanda kiĢinin çevresine olan
uyumuna da yardımcı olur (Ġnceoğlu, 2011, s.35).
Tutumların biliĢsel öğeleri, tutum objeleriyle ilgili gerçekleri temel alan bilgi ve
inançlarından meydana gelmektedir. Bunlar çevrede yer alan tutum objeleriyle ilgili
kiĢinin edindikleri bilgileri ifade etmektedir. Tutum öğesi hakkındaki bilgi, kiĢinin bu
konu veya konu grubu ile bir deneyim geçirmesi sonucu ortaya çıkmaktadır (TavĢancıl,
26
2014, s.73). Ortaya çıkan bu tutum konusuyla ilgili bilgiler, gerçeklerle ilgi düzeyi
oranında geçici veya kalıcı olur. Bilgide değiĢiklik meydana gelmesi tutum
değiĢikliğine sebep olabilir (Ġnceoğlu, 2011, s.36).
3.1.3. DavranıĢsal Öğe
KiĢinin çevresinde yer alan belli bir uyarıcı grubundaki tutum konusuna karĢı
davranıĢ eğilimini yansıtır (Ġnceoğlu, 2011, s.36). Tutumun var olup olmadığı, onu
yansıttığı varsayılan gözlenebilir davranıĢlardan anlaĢılabilir. Herhangi bir tutum
objesine iliĢkin bir davranıĢ söz konusu olmadığında bireyde tutum gizli de olsa
çevresindeki bireylerce gözlenemeyeceğinden varsayılamaz (Baysal, 1981; akt.
TavĢancıl, 2014, s.78).
DavranıĢsal öğeden söz ederken duygusal davranıĢ ve normative davranıĢ olmak
üzere önce bu iki tür davranıĢı birbirinden ayırmak gerekir. Bunlardan biri olan normatif
davranıĢ doğru davranıĢın ne olduğu konusundaki inançlara dayanan davranıĢtır.
Duygusal davranıĢ ise tutum konusunun hoĢa giden veya gitmeyen bir durumla bağlantı
kurulmasının sonucu olarak meydana gelir (Ġnceoğlu, 2010, s.36-37).
3.2. Tutumun OluĢumu
Tutumlar yaĢantılar yoluyla sonradan öğrenilir ve genelde Ģu yollardan
kazanılırlar; tutum objesiyle doğrudan deneyim, pekiĢtirme, taklit, sosyal öğrenme
(KağıtçıbaĢı, 2010, s.127). Morgan (1995) ise anne-babaların çocukların tutumları
üzerinde uzun süren bir etkisi olduğunu fakat çocuk büyüdükçe anne-babanın etkisinin
azaldığı, etkisini kaybeden anne-babanın rolünü sosyal çevredeki faktörlerin aldığını
belirtmiĢtir (akt. TavĢancıl, 2014, s.80).
Tutumların oluĢmasında etkisi bulunan faktörler aĢağıda sıralanmıĢtır:
• Hastalık, uyuĢturucu veya alkol alıĢkanlığı vb. biyolojik faktörler
• Genetik faktörler
• Tutumla alakalı edinilen tecrübeler,
• KiĢilik faktörü,
• ToplumsallaĢma süreci,
27
• Gruba ait olma,
• Sosyal yönden sınıf farklılığı (Hanyaloğlu, 1995).
3.3. Tutumun ĠĢlevleri
Tutumların dört ana iĢlevi bulunmaktadır. Bunlar;
Araçsal (Uyumsal Yarar) ĠĢlev: Bazı tutumların birey için içerdiği öncelikli anlam,
sağladığı yarardır. Bu tür tutumlar bireye yarar sağlayan araçsallıkları bakımından,
içinde yaĢadıkları toplumsal koĢullar ile bireyi belirli bir uyum içinde tutma özelliğine
sahiptirler. Ġnsan, toplumsallaĢma sürecinin baĢından itibaren, kendi ihtiyaçlarını
gidermeyi temel amaç olarak görür ve bu doyumu sağlayıcı nitelikteki Ģeylere karĢı
olumlu tutumlar oluĢturur. Uyumlu tutumlar geliĢtiren birey daha üst düzeydeki
amaçlarına ulaĢmada tutumlarını araç olarak kullanır. Birey ödüllendirici ya da ödül
içeren durumlara, nesnelere veya kiĢilere karĢı olumlu, cezalandırıcı ya da ceza
içerenlere -yasal veya sosyal- karĢı ise olumsuz tutum ortaya koyar (Ġnceoğlu, 2011,
s.45-46).
Ego Savunmacı ĠĢlev: Tutum, aynı zamanda bir savunma mekanizması olarak egoyu
koruyucu bir iĢlev görür. Ego savunmada iĢlev, bireyin tanımak ya da bilmek istemediği
öz algılamalarından kendini koruma isteğidir. Yani birey kendisine iliĢkin kabul
etmediği gerçekleri reddederek egosuna güvenini korumaya çalıĢır. Birey doğal olarak
benliğini koruyucu nitelikteki tutumlar geliĢtirmeye çalıĢır (Ġnceoğlu, 2011, s.47).
Değer Ġfade Edici ĠĢlev: KiĢinin kendisini değerlerine uygun Ģekilde anlatabilmesi ve
görmek istediği tutumların bir araya getirilerek algılanmasıdır. Tutumlar, psikolojik
kimlik ile alakalı değerlerin açıklanmasında önemli bir yer teĢkil ederler (Tabak, 2007).
Bilgi ĠĢlevi: Bireyin, eğer bir Ģey hakkında hiçbir bilgisi yoksa çeĢitli araçlar kullanarak
konu ile ilgili pozitif veya negatif tutumlar oluĢturabilir. Ancak bu biçimde tutumların
salt bilgi ile ortaya çıkması çok enderdir. Genellikle salt bilgi, tutumu belirlemez. Ancak
belli bir konuya ya da duruma iliĢkin bilgi birikiminin artıĢına koĢut olarak o durum ya
da konuyla ilgili önceden sahip olduğu tutumlarda değiĢiklik ortaya çıkabilir (Ġnceoğlu,
2011, s.50).
3.4. Tutumların Ölçülmesi
Tutumlara iliĢkin bilgi toplamada birbirinden farklı birçok yaklaĢım izlenebilir:
28
davranıĢın gözlenmesi, bireyin kendisini rapor etmesi (soru listeleri, envanterler vb.),
görüĢme (mülakat), projektif teknikler. Bireyin belirli bir insan topluluğuna, bir
nesneye, bir duruma, bir kuruma ya da bir olaya karĢı tutumu farklı tekniklerle
belirlendiğinde farklı sonuçlar elde edilebilir. Bir tutum öznesi içeren herhangi bir
durumda bireyin davranıĢını (yaptığını, söylediğini, yazdığını vb.) belirlemede en
geçerli yol, söz konusu durumda bireyin davranıĢlarının doğrudan gözlenmesidir.
DavranıĢın doğrudan gözlenmesi özellikle davranıĢ bilimleri araĢtırmalarında önemli bir
yer tutar. DavranıĢı doğrudan gözleme, bir tutum öznesine karĢı gösterilen temsilci bir
davranıĢ örneklemi elde etmek için oldukça pahalı ve zaman alıcı bir tekniktir. Ayrıca,
bazı durumlarda gözlem yapmak da olanaksızdır (TezbaĢaran, 2008, s.2-3)
Tutum Ölçekleri
Ölçme araçlarının temel iĢlevi, belirli sayıda ve belirli tekniklere dayalı olarak
seçilmiĢ test maddelerine (uyarıcılara) verdikleri cevaplara (gösterdikleri tepkilere)
göre, bireyin ölçülen özeliği bakımından psikolojik boyut üzerindeki konumunu
belirlemektir (TezbaĢaran, 2008, s.4). Bu amaçla kullanılan tutum ölçeklerinin temel
amaçları ise Özgüven (1998, s.91)’e göre aĢağıdaki gibi özetlenmiĢtir:
• Tutum ölçekleri bireylerin belirli tutum ve değerlerinin belirlenmesinde
kullanılır.
• Bireylerin gözlenen tutum ve değer yargılarını etkileyen aile ve genel çevre
faktörlerinin incelenmesi amacıyla kullanılır.
• KiĢilik ölçekleri ile birlikte davranıĢı etkileyen önemli bir faktör olarak
bireyin uyum problemlerinin teĢhisinde kullanılır.
Tutumların ölçülmesinde bugüne kadar izlenen en popüler yaklaĢım, söz konusu
tutuma iliĢkin bir ölçeğin hazırlanarak uygulanmasıdır. Tutum ölçekleri genellikle
bireyin bir ya da birçok boyutta tutumunun yönünü ve yeğinliğini belirlemek için kâğıt
kalemle uygulanan kendini rapor etme araçlarıdır. Günümüzde tutum ölçekleri, diğer
testler gibi, kâğıt kalem yerine bilgisayar aracılığı ile de uygulanabilmektedir. Bir tutum
ölçeği, ölçülmek istenen tutum konusu (bir insan grubu, bir kurum ya da bir kavram,
vb.) ile ilgili bir dizi ifadeyi içerir. Bu ölçekler farklı tekniklere dayalı olarak
geliĢtirilebilir (TezbaĢaran, 2008, s.5).
29
Tutum ölçeklerine yönelik olarak ilgili kaynaklar incelendiğinde farklı tutum
ölçeklerinin kullanıldığı görülür. Bunlar; 1-Thurstone’nun EĢit Görünümlü Aralıklar
Ölçeği, 2- Likert’in Dereceleme Toplamlarıyla Ölçekleme Tekniği, 3- Guttman’ın
Birikimli Ölçekleme Tekniği, 4- Osgood’un Duygusal Anlam Ölçeği, 5- Bogardus’un
Toplumsal Uzaklık Ölçeğidir. Bu ölçeklerden Bogardus, Thurstone, Likert ve Guttman
ölçekleri cümlelerden/maddelerden, Osgood Duygusal Anlam Ölçeği ise sıfatlardan
oluĢur (TavĢancıl, 2014, s.115).
3.4.1. Likert Tipi Tutum Ölçeği
Likert ölçeği, tutum ölçekleri içinde en yaygın olarak kullanılanıdır. Bunun
nedeni, Likert tipi ölçeklerin geliĢtirilmesinin diğer ölçeklere göre daha kolay olması ve
kullanıĢlılığının da yüksek olmasıdır (TavĢancıl, 2014, s.139). Ancak Likert tipi
ölçekler, duyuĢsal (affective) davranıĢların ölçülmesinde karĢılaĢılan genel sorunlardan
bağımsız değildir. Likert tipi ölçekler bireyin kendisi hakkında bilgi vermesi (self
report) esasına dayalıdır. Bireyin kendisi hakkında bilgi vermesi çok çeĢitli biçimlerde
ortaya çıkabilir. Burada birey, genel olarak, çeĢitli özelikleri bakımından kendini
gözleyerek kendisi hakkındaki gözlem sonuçlarını bildirir (TezbaĢaran, 2008, s.6).
Likert ölçeğinin avantajı, geliĢtirilmesinin Guttman ve Thurstone ölçeklerine
göre daha kolay olmasının yanı sıra, çok çeĢitli tutum objelerine ve durumlarına uyum
sağlayabilmesi ve tutumun ölçülebilen boyutlarından hem yönünü hem de derecesini
hesaplayabilme kolaylığı da sağlamasıdır. Buna karĢın dezevantajı ise farklı cevap
ifadelerinin aynı toplam puanı üretebilmesidir (TavĢancıl, 2014, s.139).
Anderson Likert tipi tutum ölçeği geliĢtirirken izlenmesi gereken sekiz basamağı
aĢağıdaki gibi sıralamıĢtır (TavĢancıl, 2014, s.141):
1. Tutum konusu ile ilgili olduğu kabul edilen olumlu ya da olumsuz yaklaĢık
100 civarında tutum maddesi yazılır.
2. Yazılan bütün maddeler ön denemeden geçirilerek değerlendirilir. Bu ön
denemede ölçeğin uygulandığı hakemler grubu, ölçeğin düzenlendiği benzer
gruptan seçilmeli ve her madde olumlu, olumsuz ya da nötr olarak
değerlendirilmelidir.
3. Grubun çoğunluğu tarafından olumlu ya da olumsuz olarak
değerlendirilmeyen maddeler ölçekten çıkarılır.
30
4. Kalan maddeler rastgele sıralanır.
5. Bu Ģekilde denemelik oluĢturulan Likert ölçeği, ölçeğin geliĢtirileceği denek
grubuna uygulanır. Güvenilir ve anlamlı sonuçların elde edilebilmesi için
denemelik ölçeğin uygulanacağı denek sayısının, maddelerin sayısından en
az beĢ kat fazla olması gerekir.
6. Her tutum maddesinden alınan puanla, bütün ölçekten alınan puan
arasındaki iliĢki katsayısı hesaplanır(madde analizi).
7. Madde analizi sonucunda tüm ölçek puanlarıyla, istatistiksel olarak manidar
iliĢki olmayan maddeler ölçekten çıkarılır.
8. Kalan maddeler ile ölçeğin son formu hazırlanır.
3.5. Tutumların DeğiĢebilirliği
Psikologlar, kiĢinin bir konu hakkında sahip olduğu tutumun nasıl
değiĢtirileceği, bunu sağlayacak koĢulların neler olabileceği gibi sorulara cevaplar
aramıĢlardır. Ġkna edici sözlü iletiĢimin, belli koĢulları gerçekleĢtirmesi durumunda
etkili olabildiğini ifade etmiĢlerdir. Bu koĢullardan ilki, iletiĢimin kaynağı olan konuĢan
kiĢinin, aktardığı konuda uzman olarak görülmesi, bu konu ile ilgili bir menfaatinin
olmaması ve hoĢ bir görünüĢe sahip olmasıdır, ikincisi ifade edilen konunun içeriğidir.
TartıĢılan konunun, konuyu dinleyen kiĢinin sahip olduğu tutumundan biraz farklı, hem
lehte hem de aleyhte bir içeriğe sahip olması ve dinleyeni heyecanlandırarak, istek
uyandırarak davranıĢa itmesi gerekir. Burada konunun dinleyene detaylı bir Ģekilde
aktarılması ve tekrarlanması da önemlidir. Üçüncü koĢul, dinleyicinin merak ettiği
konuda iyi bir hazırlık ve sunumun eĢliğinde, etkili ve tutarlı bir konuĢma
yapabilmektir. Bu koĢulların istenilen düzeyde gerçekleĢmemesi durumunda
dinleyicinin tutumunda tam tersi yönde bir değiĢme olur (Cüceloğlu, 2016, s.522-523).
Bireyler sürekli olarak birbirlerinin tutumlarını değiĢtirmeye çalıĢsalar da
tutumlar değiĢime direnç gösterme eğilimindedir. Bu gösterilen dirence rağmen, bilgi
ve deneyimler edindikçe yani yavaĢ bir Ģekilde değiĢmektedir. Tutumun değiĢiminde
tutuma zıt davranıĢta bulunmak ve ikna edici bir iletiĢime maruz kalmak üzere iki tür
süreç vardır (TavĢancıl, 2014, s.81).
31
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde, araĢtırmanın modeli, evren örneklemi ve verilerin nasıl toplandığı
üzerinde durulmaktadır.
AraĢtırma Modeli
AraĢtırma, genel tarama modelindedir. Genel tarama modelleri, çok sayıda
elemandan oluĢan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya ulaĢmak amacı ile
evrenin tümü veya evrenden alınacak bir grup, örnek veya örneklem üzerinde yapılan
tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2009, s.79). Bu araĢtırmada öğrencilerin mobil
öğrenmeye yönelik tutumları var olan Ģekliyle saptanmaya çalıĢılmıĢtır.
Evren ve Örneklem
AraĢtırmanın evrenini 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Ġstanbul Üniversitesi
Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 67660 öğrenci oluĢturmaktadır. Bu
67660 öğrenciden tesadüfi (random) örnekleme yoluyla belirlenecek 1460 öğrenci
araĢtırmanın örneklemini oluĢturmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Bu araĢtırmada veri toplama aracı olarak öğrencilerin demografik özelliklerini
saptamak üzere araĢtırmacı tarafından hazırlanan 12 maddelik bir “KiĢisel Bilgi Formu”
ve Çelik (2013) tarafından geliĢtirilen “Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği” kullanılmıĢtır.
KiĢisel Bilgi Formu’nda öğrencilerin yaĢları, cinsiyeti, öğrenim gördükleri
program veya programları, sınıf düzeyleri, fakülteye yerleĢme durumları, açık öğretim
mi uzaktan eğitim mi öğrencisi olduğu, sahip oldukları mobil cihaz türleri, sahip
oldukları mobil cihaz sayıları sorulmuĢtur.
Çelik (2013) tarafından yapılan geçerlik ve güvenirlik analizleri sonucunda 21
maddeden oluĢan 4 faktörlü bu ölçeğin, üniversite öğrencilerinin m-öğrenmeye karĢı
tutumlarını ölçmede kullanılabileceği sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ölçek faktörleri sırasıyla
m-öğrenmenin avantajları, m-öğrenmede sınırlılıklar, m-öğrenmede kullanıĢlılık ve m-
öğrenmede özgürlük olarak isimlendirilmiĢtir. Ölçekteki dört faktörün açıkladığı
varyans oranı %51,116’dır. Maddelerin faktör yük değerleri 0,48 ile 0,78 arasında
32
değiĢmektedir. Ġç tutarlık ölçütüne (t-Test) dayalı madde analizi soncunda ölçek
maddelerinin ölçülmek istenen özelliği ölçmede ayırt edici olduğu sonucuna
ulaĢılmıĢtır. Ölçeğin tamamına ait iç tutarlılık katsayısı ise 0,881 olarak bulunmuĢtur.
Ölçeğin tepki kategorileri “Kesinlikle katılmıyorum, Katılmıyorum, Kararsızım,
Katılıyorum, Kesinlikle katılıyorum” ifadelerini içeren katılma derecelerinden
oluĢmaktadır. Kategoriler yazılı olarak gösterilmiĢtir. Her madde olumlu ve olumsuz
ifade yapısı dikkate alınarak birden beĢe kadar puanlanmıĢtır. Bireylerin her bir
maddeden aldığı puanlar toplanarak ölçek toplam puanları hesaplanmıĢtır. Olumlu
tutuma sahip bir kiĢi en yüksek 180 puan alabilirken en düĢük puan 36 olarak
belirlenmiĢtir.
Verilerin Toplanması
AraĢtırmada yer alan veri toplama aracı Ġstanbul Üniversitesi AUZEF (Açık ve
Uzaktan Eğitim Fakültesi) web sayfasından çevrimiçi anket olarak öğrencilere
ulaĢtırılmıĢ ve veriler toplanmıĢtır.
Verilerin Çözümlenmesi
AraĢtırmada SPSS 15.0 nicel analiz paket programı aracılığıyla anlamlı
farklılıkların olup olmadığını belirlemek için fark testlerine baĢvurulmuĢtur.
33
BÖLÜM IV
BULGULAR
Bu bölümde, araĢtırmanın amacı doğrultusunda toplanan verilerin analizi
sonucunda ulaĢılan bulgulara yer verilmektedir. Bulguların ele alınıĢında araĢtırmanın
amacında yanıtı aranan soruların sırası dikkate alınmıĢtır.
4.1. Örnekleme ĠliĢkin Bağımsız DeğiĢkenlerin Dağılımı Ġle Ġlgili Tanımlayıcı
Bilgiler
4.1.1. YaĢ DeğiĢkenine Göre Örneklemin Dağılımı
AraĢtırmaya katılan öğrencilerin yaĢ gruplarına göre dağılımı Tablo 4.1’de
verilmiĢtir.
Tablo 4.1. Öğrencilerin YaĢ Gruplarına Göre Dağılımı
Gruplar f % gec% yig%
17-25 yaĢ 732 50,1 50,1 50,1
26-35 yaĢ 404 27,7 27,7 77,8
36-45 yaĢ 257 17,6 17,6 95,4
45 yaĢ üstü 67 4,6 4,6 100,0
Toplam 1460 100,0 100,0
Tablo 4.1’de görüldüğü üzere, araĢtırma kapsamına giren öğrencilerin
%50,1’inin 17-25 yaĢ grubunda, %27,7’sinin 25-35 yaĢ grubunda, %17,6’sının 35-45
yaĢ grubunda ve %4,6’sının 45 ve üzeri yaĢ grubunda olduğu görülmektedir. Elde edilen
bulgularda araĢtırmaya katılan öğrencilerin büyük bir bölümünün 17-25 yaĢ arasında
oldukları görülmektedir.
34
4.1.2. Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Örneklemin Dağılımı
AraĢtırmaya katılan öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımı Tablo 4.2’de
verilmiĢtir.
Tablo 4.2. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı
Gruplar f % gec% yig%
Kadın 763 52,3 52,3 52,3
Erkek 697 47,7 47,7 100,0
Toplam 1460 100,0 100,0
Tablo 4.2’de görüldüğü üzere, araĢtırma kapsamına giren öğrencilerin
%52,3’ünün kadın ve %47,7’sinin erkek olduğu görülmektedir.
4.1.3. Sınıf Düzeyleri DeğiĢkenine Göre Örneklemin Dağılımı
AraĢtırmaya katılan öğrencilerin sınıf düzeylerine göre dağılımı Tablo 4.3’te
verilmiĢtir.
Tablo 4.3. Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Dağılımı
Gruplar f % gec% yig%
1.sınıf 993 68,0 68,0 68,0
2.sınıf 166 11,4 11,4 79,4
3.sınıf 215 14,7 14,7 94,1
4.sınıf 86 5,9 5,9 100,0
Toplam 1460 100,0 100,0
Tablo 4.3’te görüldüğü üzere, araĢtırma kapsamına giren öğrencilerin %68’inin
1.sınıf, %11,4’ünün 2.sınıf, %14,7’sinin 3.sınıf ve %5,9’unun 4.sınıfta öğrenim gördüğü
görülmektedir. Bu sonuca göre örneklemdeki öğrencilerin büyük çoğunluğu 1.sınıf
öğrencilerinden oluĢmaktadır.
35
4.1.4. Fakülteye Kayıt Türleri DeğiĢkenine Göre Örneklemin Dağılımı
AraĢtırmaya katılan öğrencilerin fakülteye kayıt türlerine göre dağılımı Tablo
4.4’te verilmiĢtir.
Tablo 4.4. Öğrencilerin Fakülteye Kayıt Türlerine Göre Dağılımı
Gruplar f % gec% yig%
YGS-LYS Ġle Kayıt 694 47,5 47,5 47,5
Ġkinci Üniversite Kapsamında Sınavsız Kayıt 533 36,5 36,5 84,0
DGS Ġle Kayıt 65 4,5 4,5 88,5
YÖS Ġle Kayıt 15 1,0 1,0 89,5
Sağlık Lisans Tamamlama Ġle Kayıt 153 10,5 10,5 100,0
Toplam 1460 100,0 100,0
Tablo 4.4’te görüldüğü üzere, araĢtırma kapsamına giren öğrencilerin
%47,5’inin YGS-LYS ile, %36,5’inin ikinci üniversite kapsamında sınavsız olarak,
%10,5’inin sağlık lisans tamamlama ile, %4,5’inin DGS (Dikey GeçiĢ Sınavı) ile ve
%1,0’ının YÖS(Yabancı Uyruklu Öğrenci Sınavı) ile fakülteye kayıt olduğu
görülmektedir. Bu sonuca göre örneklemdeki öğrencilerin büyük çoğunluğunu YGS
(Yüksek Öğretime GeçiĢ Sınavı)-LYS (Lisans YerleĢtirme Sınavı) ile fakülteye kayıt
olanlar oluĢmaktadır.
4.1.5. Öğrenim Türleri DeğiĢkenine Göre Örneklemin Dağılımı
AraĢtırmaya katılan öğrencilerin öğrenim türlerine göre dağılımı Tablo 4.5’te
verilmiĢtir.
Tablo 4.5. Öğrencilerin Öğrenim Türlerine Göre Dağılımı
Gruplar f % gec% yig%
Açık Öğretim 1009 69,1 69,1 69,1
Uzaktan Eğitim 451 30,9 30,9 100,0
Toplam 1460 100,0 100,0
36
Tablo 4.5’te görüldüğü üzere, araĢtırma kapsamına giren öğrencilerin
%69,1’inin açık öğretim ve %30,9’unun uzaktan eğitim öğrencisi olduğu görülmektedir.
Bu sonuca göre örneklemdeki öğrencilerin büyük çoğunluğunu açık öğretimde öğrenim
görenlerden oluĢmaktadır.
4.1.6. Sahip Oldukları Mobil Cihaz Türleri ve Sayıları DeğiĢkenine Göre
Örneklemin Dağılımı
AraĢtırmaya katılan öğrencilerin sahip oldukları mobil cihaz türlerine göre
dağılımı Tablo 4.6’da verilmiĢtir.
Tablo 4.6. Öğrencilerin Sahip Oldukları Mobil Cihaz Türlerine Göre Dağılımı
Gruplar f %
Akıllı telefonu olanlar 1343 92,0
Dizüstü bilgisayarı olanlar 1128 77,3
Tablet bilgisayarı olanlar 513 35,1
Netbook bilgisayarı olanlar 167 11,4
Cep bilgisayarı olanlar 39 2,7
Sahip oldukları mobil cihazlar baĢlığı altında öğrencilere; dizüstü, netbook,
tablet, cep bilgisayarı ve akıllı telefon seçenekleri sunulmuĢtur ve birden fazla mobil
cihaza sahip olan öğrenciler birden fazla seçenek iĢaretleyebilmiĢlerdir. Tablo 6’da
görüldüğü üzere, sahiplik durumunu belirten 1460 öğrencinin 1343’ü (%92) akıllı
telefona, 1128’I (%77,3) dizüstü bilgisayara, 513’ü (%35,1) tablet bilgisayara, 167’si
(%11,4) netbook bilgisayara ve 39’u (%2,7) ise cep bilgisayarına sahip olduğunu
belirtmiĢtir.
AraĢtırmaya katılan öğrencilerin sahip oldukları mobil cihaz sayılarına göre
dağılımı Tablo 4.7’de verilmiĢtir.
37
Tablo 4.7. Öğrencilerin Sahip Oldukları Mobil Cihaz Sayılarına Göre Dağılımı
Gruplar f %
1 adet 300 20,5
2 adet 686 47,0
3 adet ve üzeri 474 32,5
Toplam 1460 100
Tablo 4.7’de görüldüğü üzere, sahip olduğu cihaz türünün sayısını belirten 1460
öğrencinin 300’ü (%20,5) bir tür cihaza, 686’sı (%47) iki tür cihaza, 474’ü (%32,5) üç
tür ve üzeri cihaza sahip olduğu tespit edilmiĢtir.
4.2. Öğrencilerin Mobil Öğrenmeye Yönelik Tutumlarına ĠliĢkin Bulgular
Birinci alt problem “Öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumları ne
düzeydedir?” biçiminde belirlenmiĢtir. Mobil öğrenme tutumu ölçeğine göre,
öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutum düzeylerine iliĢkin bulgular Tablo 4.8’de
verilmiĢtir.
Tablo 4.8. Tutum Ölçeğinden Alınan Puanlara Ait Aritmetik Ortalama Ve
Standart Sapma Değerleri
Ölçek
M-Öğrenme Tutum Ölçeği 1460 3,57 ,682
Tablo 4.8’de öğrencilerin mobil öğrenme tutum ölçeğinden aldıkları puanların
ortalaması ( =3,57) olarak bulunmuĢtur. Bu değere göre öğrencilerinin mobil
öğrenmeye yönelik genel tutumlarının ortalamanın üzerinde olduğu görülmektedir.
N x ss
x
38
Tablo 4.9. Ölçeğin Boyutlarına Göre Öğrencilerin Mobil Öğrenmeye Yönelik
Tutum Düzeylerinin Ortalamaları, Maksimum, Minimum Puanları Ve Standart
Sapmaları
Boyutlar Min Max
M-öğrenmenin avantajları 1460 1 5 3,59 ,810
M-öğrenmede sınırlılıklar 1460 1 5 3,27 ,890
M-öğrenmede kullanıĢlılık 1460 1 5 3,69 ,863
M-öğrenmede özgürlük 1460 1 5 3,74 ,918
Toplam 1460
Tablo 4.9’da öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutum düzeylerinin
ortalamaları, mobil öğrenmenin avantajları boyutunda ( =3,59), mobil öğrenmede
sınırlılıklar boyutunda ( =3,27), mobil öğrenmede kullanıĢlılık boyutunda ( =3,69),
mobil öğrenmede özgürlük boyutunda ise ( =3,74)’tür. Bu puan düzeylerine göre,
öğrencilerin m-öğrenmenin avantlajları olduğuna, kullanıĢlı olduğuna ve özgürlük
sağladığına katıldıkları, sınırlılıkları olduğuna ise katılmadıkları görülmüĢtür.
4.3. Öğrencilerin Mobil Öğrenmeye Yönelik Tutumlarının KiĢisel DeğiĢkenlere
ĠliĢkin Bulgular
Ġkinci alt problem “Öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumları kiĢisel
değiĢkenlere (yaĢ, cinsiyet, sınıf düzeyleri vb.) göre anlamlı bir farklılık göstermekte
midir?” biçiminde belirlenmiĢtir. Mobil öğrenme tutumu ölçeğine göre, öğrencilerin
mobil öğrenmeye yönelik tutum düzeylerine iliĢkin bulgular Tablo 4.8 ve Tablo 4.9’da
verilmiĢtir.
“Öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumları cinsiyetlerine göre anlamlı
farklılık göstermekte midir?” biçiminde belirlenen alt probleme iliĢkin t-Testi sonuçları
aĢağıda Tablo 4.10’da verilmiĢtir.
N x ss
x
x x
x
39
Tablo 4.10. Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği Puanlarının Cinsiyet DeğiĢkenine Göre
FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi
Sonuçları
Puan Cinsiyet
Testi
M-Öğrenme Tutum Kadın 763 3,51 0,67 0,02
-3,42 1458 0,001 Erkek 697 3,63 0,69 0,03
Tablo 4.10’da örneklem grubunu oluĢturan öğrencilerin mobil öğrenme tutum
ölçeği ortalamalarının cinsiyet değiĢkenine göre anlamlı bir fark gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t-testi sonucunda, kadın ve erkek
öğrencilerin aritmetik ortalamaları arasında anlamlı farklılık bulunmuĢtur (t=-3,42;
p<0,005). Ortalamalara bakıldığında erkek öğrencilerin m-öğrenme tutum düzeylerinin,
kadın öğrencilerden daha yüksek olduğu görülmektedir ve bu farkın istatistiki olarak
anlamlı olduğu saptanmıĢtır.
“Öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumları yaĢlarına göre anlamlı
farklılık göstermekte midir?” biçiminde belirlenen alt probleme iliĢkin tek yönlü
ANOVA sonuçları aĢağıda Tablo 4.11’de verilmiĢtir.
Tablo 4.11. Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği Puanlarının YaĢ DeğiĢkenine Göre
FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans
Analizi (ANOVA) Sonuçları
, ve Değerleri ANOVA Sonuçları
Puan Grup Var. K.
M-Öğrenme
Tutum
17-25 yaĢ 732 3,48 0,71 G. Arası 14,79 3 4,93
10,80 0,000
26-35 yaĢ 404 3,66 0,66 G. Ġçi 664,35 1456 0,46
36-45 yaĢ 257 3,59 0,66 Toplam 679,14 1459
45+ 67 3,86 0,45
Tablo 4.11’de görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluĢturan öğrencilerin m-
öğrenme tutum ölçeği ortalamalarının yaĢlarına göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda
N x ss xSht
t Sd p
f x ss
N x ss KT Sd KO F p
40
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuĢtur (F=10,80;
p<0,001). Bu sonucun ardından tamamlayıcı analizlere geçilmiĢtir. Hangi analizin
kullanılacağına karar vermek amacıyla öncelikle varyans homojenliği denetlenmiĢ ve
varyansın homojen olduğu bulunmamıĢtır (LF=5,57; p< 0,005). Bu nedenle Dunnett T3
Testi kullanılmıĢtır.
Tablo 4.12. Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği Puanlarının YaĢ DeğiĢkenine Göre
Hangi Gruplar Arasında FarklılaĢtığını Belirlemek Üzere Yapılan Dunnett T3
Testi Sonuçları
Gruplar (i) Gruplar(j)
17-25 yaĢ
26-35 yaĢ -0,18 0,04 0,000
36-45 yaĢ -0,11 0,05 0,137
45+ -0,38 0,06 0,000
26-35 yaĢ 17-25 yaĢ 0,18 0,04 0,000
36-45 yaĢ 0,07 0,05 0,732
45+ -0,20 0,06 0,011
36-45 yaĢ 17-25 yaĢ 0,11 0,05 0,137
26-35 yaĢ -0,07 0,05 0,732
45+ -0,27 0,07 0,001
17-25 yaĢ 0,38 0,06 0,000
45+ 26-35 yaĢ 0,20 0,06 0,011
36-45 yaĢ 0,27 0,07 0,001
Tablo 4.12’de görüldüğü üzere, m-öğrenme tutum ölçeği ortalamalarının yaĢ
değiĢkenine göre hangi gruplar arasında farklılaĢtığını belirlemek için yapılan Dunnett
T3 testi sonucunda söz konusu farklılığın 17-25 yaĢ grubu ile 26-35 yaĢ grubu arasında
26-35 yaĢ grubu lehine p<0,01 düzeyinde; 36-45 yaĢ grubu ile 45 yaĢ üstü grubu
arasında 45 yaĢ üstü grubu lehine p<0,01 düzeyinde anlamlı olduğu bulunmuĢtur. Diğer
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılıklar anlamlı bulunmamıĢtır (p>0,05).
ji xx xSh p
41
45 yaĢ üstü grubun m-öğrenmeye yönelik tutumlarının diğer yaĢ gruplarına kıyasla
yüksek olması dikkat çekmektedir.
“Öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumları sınıf düzeylerine göre anlamlı
farklılık göstermekte midir?” biçiminde belirlenen alt probleme iliĢkin tek yönlü
ANOVA sonuçları aĢağıda Tablo 4.13’te verilmiĢtir.
Tablo 4.13. Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği Puanlarının Sınıf Düzeyleri DeğiĢkenine
Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans
Analizi (ANOVA) Sonuçları
, ve Değerleri ANOVA Sonuçları
Puan Grup Var. K.
M-öğrenme
Tutum
1.sınıf 993 3,58 0,66 G.Arası 1,57 3 0,52
1,12 0,338
2.sınıf 166 3,48 0,72 G.Ġçi 677,57 1456 0,46
3.sınıf 215 3,58 0,71 Toplam 679,14 1459
4.sınıf 86 3,55 0,79
Tablo 4.13’te görüldüğü üzere, m-öğrenme tutum ölçeği aritmetik
ortalamalarının sınıf düzeyleri değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda
sınıfların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı
bulunmamıĢtır (F=1,12; p > 0,05).
“Öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumları fakülteye kayıt türüne göre
anlamlı farklılık göstermekte midir?” biçiminde belirlenen alt probleme iliĢkin tek yönlü
ANOVA sonuçları aĢağıda Tablo 4.14’te verilmiĢtir.
f x ss
N x ss KT Sd KO F p
42
Tablo 4.14. Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği Puanlarının Fakülteye Kayıt Türü
DeğiĢkenine Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek
Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
, ve Değerleri ANOVA Sonuçları
Puan Grup Var. K.
M-öğrenme
Tutum
YGS-LYS 694 3,51 0,69 G.Arası 6,62 4 1,65
3,58 0,007
2.Üniversite 533 3,65 0,66 G.Ġçi 672,53 1455 0,46
DGS 65 3,61 0,71 Toplam 679,14 1459
YÖS 15 3,69 0,61
Sağlık L.T 153 3,50 0,68
Tablo 4.14’te görüldüğü üzere, m-öğrenme tutum ölçeği aritmetik
ortalamalarının fakülteye kayıt türü değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda
sınıfların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı
bulunmamıĢtır (F=3,58; p > 0,05).
“Öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumları öğrenim türüne göre anlamlı
farklılık göstermekte midir?” biçiminde belirlenen alt probleme iliĢkin t-Testi sonuçları
aĢağıda Tablo 4.15’te verilmiĢtir.
Tablo 4.15. Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği Puanlarının Öğrenim Türü DeğiĢkenine
Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t
Testi Sonuçları
Puan Öğrenim Türü
Testi
M-Öğrenme Tutum Açık öğretim 1009 3,56 0,68 0,21
-0,79 1458 0,427 Uzaktan eğitim 451 3,59 0,68 0,32
Tablo 4.15’te örneklem grubunu oluĢturan öğrencilerin mobil öğrenme tutum
ölçeği ortalamalarının öğrenim türü değiĢkenine göre anlamlı bir fark gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t-testi sonucunda, açık
f x ss
N x ss KT Sd KO F p
N x ss xSht
t Sd p
43
öğretim ve uzaktan eğitimde öğrenim görmelerine göre anlamlı farklılık bulunmamıĢtır
(t=-0,79; p>0,05).
“Öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumları sahip oldukları mobil cihaz
türlerinin sayısına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?” biçiminde belirlenen alt
probleme iliĢkin tek yönlü ANOVA sonuçları Tablo 4.16’da verilmiĢtir.
Tablo 4.16. Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği Puanlarının Sahip Oldukları Mobil
Cihaz Türlerinin Sayısı DeğiĢkenine Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını
Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
, ve Değerleri ANOVA Sonuçları
Puan Grup Var. K.
M-öğrenme
Tutum
1 tür 300 3,42 0,69 G.Arası 9,57 2 4,78
10,41 0,000 2 tür 686 3,58 0,64 G.Ġçi 669,57 1457 0,46
3 ve 3+ 474 3,65 0,72 Toplam 679,14 1459
Tablo 4.16’da görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluĢturan öğrencilerin m-
öğrenme tutum ölçeği ortalamalarının öğrencilerin sahip oldukları mobil cihaz türlerinin
sayısına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan
tek yönlü varyans analizi sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark
anlamlı bulunmuĢtur (F=10,41; p<0,001). Bu sonucun ardından tamamlayıcı analizlere
geçilmiĢtir. Hangi analizin kullanılacağına karar vermek amacıyla öncelikle varyans
homojenliği denetlenmiĢ ve varyansın homojen olduğu bulunmuĢtur (LF=2,52;
p>0,005). Bu nedenle Tukey HSD Testi kullanılmıĢtır.
f x ss
N x ss KT Sd KO F p
44
Tablo 4.17. Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği Puanlarının Sahip Oldukları Mobil
Cihaz Türlerinin Sayısı DeğiĢkenine Göre Hangi Gruplar Arasında FarklılaĢtığını
Belirlemek Üzere Yapılan Tukey HSD Testi Sonuçları
Gruplar (i) Gruplar(j)
1 tür 2 tür -0,16 0,05 0,002
3 ve 3+ -0,23 0,05 0,000
2 tür 1 tür 0,16 0,05 0,002
3 ve 3+ -0,07 0,04 0,197
3 ve 3+ 1 tür 0,23 0,05 0,000
2 tür 0,07 0,04 0,197
Tablo 4.17’de görüldüğü üzere, m-öğrenme tutum ölçeği ortalamalarının
öğrencilerin sahip oldukları mobil cihaz türlerinin sayısına göre hangi gruplar arasında
farklılaĢtığını belirlemek için yapılan Tukey HSD testi sonucunda söz konusu farklılığın
bir tür cihaza sahip olanlar ile iki tür cihaza sahip olanlar arasında iki tür cihaza sahip
olanlar lehine p<0,05 düzeyinde; bir tür cihaza sahip olanlar ile üç tür cihaza sahip
olanlar arasında üç tür cihaza sahip olanlar lehine p<0,05 düzeyinde anlamlı olduğu
bulunmuĢtur. Diğer grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılıklar anlamlı
bulunmamıĢtır (p>0,05).
ji xx xSh p
45
BÖLÜM V
SONUÇ, TARTIġMA VE ÖNERĠLER
Bu bölümde, araĢtırma sonuçları ve sonuçlara dayalı olarak gerekli tartıĢma ve
öneriler yer almaktadır.
Sonuç ve TartıĢma
Bilgiyi merkez alan ve bilginin daha etkin bir Ģekilde yönetilmesi ihtiyacının
ortaya çıktığı biliĢim teknolojileri çağında öğrenme, bireylerin bilgiye olan ihtiyaçları
doğrultusunda geliĢmeye baĢlamıĢtır. Bu geliĢimin beraberinde getirdiği öğrenme
yaklaĢımlarından biri olan mobil öğrenme, mobil cihazlar kullanılarak sağlanan
öğrenme yaklaĢımı olarak tanımlanmaktadır. Öğrenenlerin, yaygın bir Ģekilde kullandığı
m-öğrenmeye yönelik tutum ve görüĢlerin ortaya konması faydalı görülmektedir.
Bu araĢtırma açık öğretim ve uzaktan eğitim hizmeti veren bir fakültede öğrenim
gören öğrencilerden araĢtırmaya katılanların, mobil öğrenmeye karĢı tutumlarını ve bu
tutumların üzerinde etkisi olduğu düĢünülen yaĢ, cinsiyet ve sınıf düzeyleri gibi
değiĢkenleri açısından incelemek üzere gerçekleĢtirilmiĢtir. Katılımcı öğrencilerin mobil
öğrenmeye yönelik tutumları “Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği” Çelik (2013) tarafından
dört farklı boyutta ele alınmıĢtır. Bu boyutlar; m-öğrenmede avantajlar, m-öğrenmede
sınırlılıklar, m-öğrenmede kullanıĢlılık ve m-öğrenmede özgürlük olarak belirlenmiĢtir.
Kullanım kolaylığı, taĢınabilir olmaları ve fiyatları düĢünüldüğünde mobil
cihazları kullanarak öğrenmeyi sağlamak birçok açıdan hem kurumlara hem de
kullanıcılara büyük avantajlar sağlamaktadır. Tüm bu avantajların yanında hızlı, pratik
ve kalıcı öğrenme imkânı sağlaması ve de farklı öğrenme stillerine sahip öğrenenlere
kolay adapte olabilecekleri bir platform sunması m-öğrenmeyi yaygın ve tercih edilir
hâle getirmektedir. Bu araĢtırmada elde edilen bulgulara göre katılımcıların m-
öğrenmenin sağladığı avantajlar boyutunda olumlu bir bakıĢ açısına sahip oldukları
görülmüĢtür. Bununla birlikte araĢtırma sonuçlarına göre katılımcı öğrenciler, m-
öğrenme ile yüz yüze öğrenmenin birleĢtirildiği ortamların tek baĢına yüz yüze
öğrenmenin gerçekleĢtirildiği ortamlara kıyasla öğrenmeyi daha kalıcı hâle getirdiğini
düĢünmektedirler. Bu bulgu m-öğrenme ile ilgili yapılan birçok araĢtırmanın bulgusunu
destekler niteliktedir (Al Emran, Elsherif ve Shaalan, 2016; Ağca ve Bağcı, 2013;
46
Kurnaz, 2010). Alanyazın incelendiğinde m-öğrenmenin akademik baĢarıya etkisinin
irdelendiği çalıĢmalar da görülmektedir. Örneğin, Oberer ve Erkollar (2013)’ın yaptığı
araĢtırmada m-öğrenme modüllerinin ders tasarımında kullanılmasının, öğrencileri
öğrenme uygulamalarına katılmaya teĢvik ettiği ve değerlendirme aĢamasında mobil
öğrenmeyi kullanan öğrencilerin daha yüksek ders baĢarısı elde ettikleri tespit
edilmiĢtir. Korkmaz (2010) yüz yüze ve m-öğrenme ortamlarını kullanarak yaptığı
karĢılaĢtırmalı çalıĢmada m-öğrenme ortamını kullanan grupların daha yüksek baĢarı
ortalamasına sahip olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır. Bu araĢtırmalarda görüldüğü üzere m-
öğrenmenin öğrenmeyi kolaylaĢtırma açısından birçok avantaj sunmasının yanında bu
öğrenme metodunun yüz yüze öğrenme metoduna ek olarak öğrencilere sunulması
öğrencilerin ders baĢarısını arttırdığı yönünde bulgular elde edilmiĢtir.
Bu araĢtırmada kullanılan ölçekte yer alan m-öğrenmede kullanıĢlılık boyutu
sistemli ve planlı Ģekilde çalıĢmayı desteklemesi, hızlı bir Ģekilde ulaĢılabilir olması,
kolay not tutabilme imkânı sağlaması ve bilgiyi depolaması açısından ele alınmaktadır.
Katılımcı öğrenciler mobil öğrenmede kullanıĢlılık boyutunda olumlu görüĢ
bildirmiĢlerdir. Alanyazın incelendiğinde Chan ve Lee (2005) tarafından yapılan
araĢtırmada uygulanan mobil öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin derste not tutmalarını
kolaylaĢtırdığı tespit edilmiĢtir. Kantaroğlu (2017)’nun araĢtırmasında m-öğrenmenin
öğrencilere zaman ve mekân kısıtlaması olmaksınız öğrenme imkânı sunması,
öğrenmeye olumlu etkiler sağlaması nedeniyle kullanıĢlılık boyutunu destekler
niteliktedir.
M-öğrenmenin özgürlük boyutu, öğrenene zaman ve mekândan bağımsız bir
öğrenme ortamı sunarak yaĢam boyu öğrenmeyi sağlamaktadır. M-öğrenmenin tercihi
ile yaĢam boyu öğrenme sürecinde ihtiyaç duyulan öğreten gereksinimi ortadan
kalkmaktadır. Bunun sonucu olarak öğrenen dıĢ faktörlerden bağımsız olarak bütün
kontrolün kendisine ait olduğu ve sadece bireysel çabasıyla öğrenme sürecini
tamamlayabildiği bir öğrenme ortamından faydalanmıĢ olur. Bu araĢtırmaya katılan
öğrenciler m-öğrenmenin özgürlük boyutunda olumlu görüĢ bildirmiĢlerdir. M-
öğrenmenin özgürlük boyutunda ele alınan bir diğer husus da hızlı geri bildirim
alınmasıdır. Öğrenenler kullandıkları mobil cihazlar sayesinde öğrenme süreçlerine ait
geri bildirimi anında alabilmektedirler. Kantaroğlu (2017) tarafından yapılan
araĢtırmada öğrencilerin mobil öğrenme sayesinde geri bildirim almalarının kolaylaĢtığı
sonucuna ulaĢılmıĢtır, bu araĢtırma sonucunu destekler niteliktedir.
47
Alanyazın incelendiğinde mobil cihazların avantajlarının yanı sıra
dezavantajlarının bulunduğu belirtilmektedir. Kullanılan cihazların internet eriĢiminden
kaynaklanan güvensiz ortam yaratması ve teknik özelliklerinin yetersiz olması
dezavantajlardan birkaçıdır. M-öğrenmenin sınırlılık boyutu bu ve benzeri
dezavantajların etkisiyle ortaya çıkmaktadır (YokuĢ, 2016). Tanrıverdi (2011) yaptığı
araĢtırma sonucuna dayanarak m-öğrenmenin sınırlılıkları nedeniyle e-öğrenmeye
destek olarak kullanılmasının daha etkili olacağını ifade etmiĢtir. Mutlu vd. (2006) de
mobil aygıtların iĢlevleri çeĢitlendikçe ve kapasiteleri arttıkça eğitimde kullanım
olanaklarının da artacağını dile getirmiĢlerdir. Bu araĢtırmanın ve alanyazındaki diğer
araĢtırmaların sonuçları incelendiğinde ortaya çıkan bu sınırlılıklar teknolojinin
geliĢmesiyle ve öğrencilere kendilerini daha güvende hissettikleri m-öğrenme ortamları
sunularak aĢılabilir.
Bu araĢtırmada elde edilen bulgulara göre araĢtırmaya katılan öğrencilerin mobil
öğrenmeye yönelik genel tutumlarının olumlu olduğu söylenebilir. AraĢtırmaya katılan
öğrenciler mobil öğrenmenin; hızlı öğrenme sağladığı, eriĢiminin kolay olduğu, çoklu
öğrenme ortamı sağladığı, bireysel öğrenmelerini kolaylaĢtırdığı yönünde görüĢ
belirtmiĢlerdir. Ġlgili alanyazın incelendiğinde araĢtırmanın bu bulgusunu destekleyen
birçok araĢtırma bulunmaktadır. Kantaroğlu (2017) Eğitim Fakültesi ve ĠĢletme
Fakültesi öğrencilerinin m-öğrenmeye karĢı tutumlarını incelemiĢ, her iki fakülte
öğrencilerinin de olumlu tutum sergilediği sonucuna ulaĢmıĢtır. Demir (2014) yaptığı
deneysel çalıĢmada öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrası mobil öğrenmeye yönelik
tutumlarını incelemiĢ, hem uygulama öncesi hem de sonrasında m-öğrenme
tutumlarının olumlu olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır. Tazhiyeva (2014) uzaktan eğitimde
mobil biliĢim cihazlarının kullanımına iliĢkin yaptığı araĢtırmada öğrenci görüĢlerini
göz önünde bulundurarak uzaktan eğitim sürecini kolaylaĢtırması ve öğrencilerin
bireysel öğrenmelerini desteklemesi bakımından faydalı olacağı sonucuna ulaĢmıĢtır.
Ağca ve Bağcı (2013)’nın araĢtırmasında mobil araçların ilgi çekici olduğunu düĢünen
öğrenciler için derste mobil araçların kullanımı öğrencileri derse karĢı motive
edebileceği sonucuna varmıĢlardır. Bununla birlikte CavuĢ ve Uzunboylu (2009), Yang
(2012), Elçiçek (2015), Kukul vd. (2015) araĢtırmalarında da bu araĢtırmanın
bulgularına benzer olarak öğrencilerin m-öğrenmeye yönelik tutumları olumlu olduğu
belirlenmiĢtir.
48
AraĢtırmaya katılan öğrencilerin “Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği”
ortalamalarında cinsiyet değiĢkenine göre anlamlı bir fark olduğu saptanmıĢtır. Erkek
öğrencilerin m-öğrenme tutum düzeyinin, kadın öğrencilerden daha yüksek olduğu
sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ġlgili alanyazın incelendiğinde bu araĢtırmanın bulgusunu
destekleyen ya da farklı sonuçlara ulaĢan araĢtırmaların olduğu görülmüĢtür. Kantaroğlu
(2017) yapmıĢ olduğu araĢtırmada kadın öğrencilere kıyasla erkek öğrencileri daha çok
motive ettiği ve erkek öğrencilerin kadın öğrencilere göre mobil öğrenmeden daha
memnun olduğu belirlenmiĢtir. YokuĢ (2016) yaptığı araĢtırmada erkeklerin mobil
öğrenmenin ders içi ve ders dıĢı öğrenmeleri kolaylaĢtırdığına, öğretim yöntem ve
teknikleri açısından yeni fırsatlar getirdiğine, mobil öğrenmede tasarımdan çok içeriğin
etkili olduğuna kadınlardan anlamlı derecede fazla katıldıkları sonucuna ulaĢmıĢtır.
Dolayısıyla Kantaroğlu (2017) ve YokuĢ (2016) tarafından yapılan araĢtırmaların
sonuçları bu araĢtırmanın sonuçlarını destekler niteliktedir. Buna karĢın Al Emran,
Elsherif ve Shaalan (2016), Elçiçek (2015) ve Kurnaz (2010)’ın yaptıkları
araĢtırmalarda cinsiyet değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık olmadığı sonucuna
ulaĢmıĢlardır. Yang (2012) ise yaptığı araĢtırmada cinsiyet değiĢkenine göre anlamlı bir
farklılık olmadığını saptanmıĢ, fakat erkek öğrencilerin kadın öğrencilere kıyasla sınıf
içinde ve dıĢında öğrenme amacıyla mobil cihazların kullanılmasına daha alıĢkın olduğu
bulgusuna ulaĢmıĢtır. M-öğrenme tutumu incelenen öğrencilerin diğer değiĢkenlere göre
(yaĢ, bölüm, sınıf vb.) sahip oldukları demografik özelliklerine bakıldığında farklılıklara
sahip olduğu görülmüĢtür. Farklı sonuçlara ulaĢılmasının sebebinin örneklem grubunun
özelliklerinin farklılık arz etmesinden kaynaklandığı söylenebilir.
AraĢtırmaya katılan öğrencilerin “Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği”
ortalamalarının yaĢ değiĢkenine göre anlamlı farklılıklar gösterdiği saptanmıĢtır. 26-35
yaĢ grubundaki katılımcılar 17-25 yaĢ grubundakilerden daha olumlu tutuma sahiptir.
45 yaĢ üstü grubun m-öğrenmeye yönelik tutumlarının diğer yaĢ gruplarına kıyasla daha
olumlu olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Tazhiyeva (2014) uzaktan eğitim programlarına
kayıtlı olan öğrencilerin öğrenmeye yönelik mobil araçlarını kullanmalarıyla ilgili
yaptığı araĢtırmada 26-32 yaĢ grubunun 18-25 ile 33-55 yaĢ grubundan, 33-55 yaĢ
grubunun ise 18-25 yaĢ grubundan daha olumlu tutuma sahip olduğu belirlenmiĢtir. 26-
32 yaĢ grubunun daha yüksek tutuma sahip olması bu araĢtırmanın sonucunu destekler
niteliktedir. Ayrıca araĢtırma sonucu incelendiğinde 45 yaĢ üstü grubun daha olumlu
tutuma sahip olması sonucunun ortaya çıkması araĢtırmaya katılan öğrenciler arasında
49
yaĢa göre heterojen bir yapının olmasından kaynaklanıyor olabilir. Elçiçek (2015)
meslek yüksek okulu öğrencilerinin m-öğrenmeye yönelik tutumlarını incelediği
araĢtırmasında yaĢ değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık olmadığı sonucuna ulaĢmıĢtır.
Al Emran, Elsherif ve Shaalan (2016) yükseköğrenim gören öğrencilerle yürüttüğü
çalıĢmada yaĢ değiĢkenine göre anlamlı bir farklılığa ulaĢmamıĢtır. Uzaktan öğretim
veya açık öğretimde öğrenim gören öğrencilerin yaĢa göre dağılımı örgün öğretimdeki
öğrencilere göre daha farklı olacağı beklendiğinden çoğunlukla örgün öğrenim gören
öğrenciler ile yapılan araĢtırmalarda (Ağca ve Bağcı, 2013; Demir, 2014; Kantaroğlu,
2017) yaĢ değiĢkenine göre öğrencilerin m-öğrenme tutumlarının incelenmediği
görülmüĢtür.
AraĢtırmaya katılan öğrencilerin “Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği”
ortalamalarının sınıf düzeyleri değiĢkenine göre anlamlı farklılıklar göstermediği
saptanmıĢtır. Alanyazın incelendiğinde Elçiçek (2015), Saraç (2014) ve Kurnaz (2010)
öğrencilerin m-öğrenmeye yönelik tutumlarını incelediği çalıĢmalarında sınıf
düzeylerine göre farklılık olmadığı sonucuna ulaĢmıĢlardır. Buna gore ilgili
araĢtırmaların sonuçları bu araĢtırmanın sonucunu destekler niteliktedir. Sınıf düzeyi
farkı gözetmeksizin her öğrencinin m-öğrenmeye olumlu tutum sergilemesi,
araĢtırmanın yapıldığı dönemde teknolojinin yaygın ve topluma adapte olmuĢ bir
Ģekilde kullanılmasından kaynaklanıyor olabilir.
AraĢtırmaya katılan öğrencilerin “Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği”
ortalamalarının fakülteye kayıt türü ve öğrenim türü değiĢkenine göre anlamlı
farklılıklar göstermediği bulunmuĢtur. Yükseköğrenimde diğer fakültelerde kayıt türleri
çok fazla çeĢitliliği aynı anda göstermezken örneklem grubunu oluĢturan öğrencilerin
yerleĢtirildiği fakülteye beĢ farklı türden kayıt yapma imkânı vardır. Bunlar; YGS
(Yüksek Öğretime GeçiĢ Sınavı)-LYS (Lisans YerleĢtirme Sınavı), sınavsız ikinci
üniversite, DGS (Dikey GeçiĢ Sınavı), YÖS (Yabancı Uyruklu Öğrenci Sınavı), lisans
tamamlama olarak adlandırılmıĢtır. Bu kayıt türleri göz önünde bulundurulduğunda
kayıt türü değiĢkenine göre öğrencilerin m-öğrenmeye yönelik tutumları anlamlı bir
farklılık göstermemektedir. Öğrenim türü değiĢkeni ise açık öğretim ve uzaktan eğitim
olmak üzere iki baĢlıkta incelenmiĢtir. Bunun sebebi ise örneklem grubunu oluĢturan
fakültede iki farklı öğrenim türünde eğitim hizmeti sunulmasıdır. Açık öğretim ve
uzaktan eğitim öğrencilerinin ayrı ayrı m-öğrenmeye yönelik tutumları incelendiğinde
anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaĢılmıĢtır. Uygulamanın yürütüldüğü
50
fakülte gibi açık öğretimi ve uzaktan eğitimi aynı fakültede sunan eĢdeğer fakülte
olmadığından dolayı alanyazında diğer çalıĢmalarla kıyaslama imkânı bulunamamıĢtır.
AraĢtırmaya katılan öğrencilerin “Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği”
ortalamalarının öğrencilerin sahip oldukları mobil cihaz türlerinin sayısına göre anlamlı
bir fark olduğu saptanmıĢtır. Öğrencilere sahip oldukları mobil cihazlar baĢlığı altında;
dizüstü, netbook, tablet, cep bilgisayarı ve akıllı telefon seçenekleri sunulmuĢtur ve
birden fazla mobil cihaza sahip olan öğrenciler birden fazla seçenek
iĢaretleyebilmiĢlerdir. Öğrencilerin sahip oldukları cihazlara bakıldığında en çok akıllı
telefona, en az ise cep bilgisayarına sahip oldukları görülmüĢtür. Akıllı cihazlardan
sonra en çok dizüstü bilgisayara sahiptirler. Öğrencilerin en çok sahip oldukları cihaza
göre geliĢtirilecek olan m-öğrenme uygulamalarının optimizasyonu sağlanarak
öğrenmelerine katkı sağlanılabilir. Bu araĢtırma sonucuna göre bir tür cihaza sahip olan
öğrencilerin m-öğrenmeye yönelik tutumları iki tür cihaza sahip olanlar ve üç tür ve
üzeri cihaza sahip olanlara kıyasla daha düĢüktür. Saraç (2014) tarafından yapılan
araĢtırmada öğrencilerin en fazla akıllı cep telefonu kullandıkları, en az ise e-kitap
okuyucuya sahip oldukları sonucuna ulaĢmıĢtır. Ayrıca mobil araç sayısının artmasının
mobil ortamlar ile etkileĢime geçmenin sınırlılıklarını azalttığı söylenebilir. Tazhiyeva
(2014) sahip olunan mobil cihaz sayısına göre, üç ve üzeri mobil cihaza sahip
öğrencilerin, bir ve iki mobil cihaza sahip öğrencilere kıyasla mobil cihaz kullanımına
iliĢkin tutum düzeylerinin daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu iki araĢtırma
sonucundan hareketle sınırlıklar azaldıkça ve kullanım arttıkça mobil cihazların eğitim
amaçlı kullanma olasılığının artacağı yorumu yapılabilir.
Öneriler
Uygulayıcıya Yönelik Öneriler
1. Öğrencilerin mobil öğrenme ortamlarına karĢı farkındalıklarını arttıracak
çalıĢmalar yapılabilir.
2. Mobil öğrenme yaklaĢımı yüz yüze eğitime destek olarak kullanılabilir.
3. Öğrencilerin derslere olan ilgileri mobil öğrenme yaklaĢımı kullanılarak
arttırılabilir.
51
4. Mobil öğrenme ortamları için konu alan uzmanları, eğitim teknolojileri
uzmanı ve grafik tasarımcıların daha etkili içerikler geliĢtirilebilmeleri için
disiplinlerarası çalıĢmalar yapılabilir.
5. Farklı eğitim kademelerinde mobil öğrenme destekli eğitimler sunulabilir.
6. Uzaktan eğitim kurumlarında ve açık öğretim fakültelerinde mobil öğrenme
yaklaĢımı daha yaygın olarak kullanılabilir.
AraĢtırmacıya Yönelik Öneriler
1. Yükseköğretimde farklı fakültelerde buna benzer araĢtırmalar yapılabilir.
2. Konu ile ilgili nicel, nitel ve bunların birlikte kullanıldığı karma
araĢtırmaların sayısı arttırılabilir.
3. Farklı örneklemlerin mobil öğrenmeye tutumlarını karĢılaĢtıran
araĢtırmaların sayısı arttırılabilir.
4. Mobil öğrenme uygulamalarının geliĢtirilmesi ve eğitim-öğretime katkısı
üzerine araĢtırmalar yapılabilir.
5. Mobil öğrenme farkındalığının mobil tutum üzerine etkisi üzerine
araĢtırmalar yapılabilir.
6. YaĢ değiĢkenine göre çıkan farklılığın araĢtırılmasına yönelik nitel
araĢtırmalar yapılabilir.
52
KAYNAKÇA
Ağca, R. K., & Bağcı, H. (2013). Eğitimde mobil araçların kullanımına iliĢkin öğrenci
görüĢleri. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 4(2), 295-302.
Ağır, A. (2005). “Bilgi yönetimi sistemleri ve eğitimde bilgi yönetimi sistemi
uygulaması”. (YayınlanmamıĢ doktora tezi). Marmara Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul.
Ağır, A. & ġen, Y. (2010). Mobil öğrenme teknolojileri ve mobil aygıtlar. International
Conference on New Horizons in Education bildiriler kitabı içinde (ss.561-573).
Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti.
Akkoyunlu, B. (1995). Bilgi teknolojilerinin okullarda kullanımı ve öğretmenlerin rolü.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi(11),105-106.
Akour, H. (2009). Determinants of mobile learning acceptance: an emprical
inversitigation in higher education. International Journal of Mobile Network
Communications & Telematics( IJMNCT), 3(5). doi: 10.5121/ijmnct.2013.3501
Al-Emran, M., Elsherif, H. M., & Shaalan, K. (2016). Investigating attitudes towards
the use of mobile learning in higher education. Computers in Human
Behavior, 56, 93-102.
Alkan, C. (1987). Açıköğretim, Uzaktan Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırmalı Olarak
İncelenmesi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları
No: 157.
Banks, K. (2014). Mobile learning in the last mile. Prospects, 44(1), 5-11. doi:
10.1007/s11125-013-9282-x
Begimbetova, K. (2015). “Uzaktan eğitimde öğretim elemanı ve öğrencilerin
memnuniyet düzeyi”. Yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi, BiliĢim Enstitüsü,
Ankara.
Behera, S.K. (2013). M-learning: A new learning paradigm. International Journal on
NewTrends in Education and Their Implications, 4(2), 24-34.
BoztaĢ, A. (2006). “Mobil cihazlar üzerinde güncel programlama teknikleri ve
karĢılaĢtırılması”. Yüksek lisans tezi. Beykent Üniversitesi, Fen Bilimleri
Enstitüsü, Ġstanbul.
53
Brown, J. (2010). Can you hear me?. 03.03.2016 tarihinde
http://www.judybrown.com/docs/76100228.pdf adresinden alınmıĢtır.
Budak, S. (2005). Psikoloji sözlüğü(3.Baskı). Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları.
Bulun, M., Gülnar, B. & Güran S. (2004). Eğitimde mobil teknolojiler. The Turkish
Online Journal of Educational Technology, 3(2), 165-169.
CavuĢ, N., & Uzunboylu, H. (2009). Improving critical thinking skills in mobile
learning. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), 434-438.
Chan, A., & Lee, M. J. (2005). An MP3 a day keeps the worries away: Exploring the
use of podcasting to address preconceptions and alleviate pre-class anxiety
amongst undergraduate information technology students. Student Experience
Conference içinde (s. 58-70). Wagga Wagga, NSW.
Colazzo, L., Molinari, A., Ronchetti, M., & Trifonova, A. (2003). Towards a multi-
vendor mobile learning management system. Proceedings for the World
Conference on E-learning. Phoenix,USA. 03.03.2016 tarihinde
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.103.8643&rep=rep1&t
ype=pdf adresinden alınmıĢtır.
Cüceloğlu, D. (2016). İnsan ve davranışı : psikolojinin temel kavramları(7.Baskı).
Ġstanbul: Remzi Kitabevi.
Çelik, A. (2013). M-Öğrenme tutum ölçeği: geçerlik ve güvenirlik analizleri. Eğitim ve
Öğretim Araştırmaları Dergisi(Journal of Research in Education and Teaching),
2(4), 172-185.
Demir, K. (2014). “Grafik ve animasyon dersindeki mobil öğrenme uygulamalarının
öğrencilerin akademik baĢarılarına ve mobil öğrenmeye yönelik tutumlarına
etkisi”. Yüksek lisans tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ġzmir.
Demiray, U. (2005). Defining Distance Education. Aytekin ĠĢman & Murat Barkan &
Uğur Demiray(Editörler). Distance Education:The Winds of Change(s.1-14).
Ankara: PegemA Yayıncılık.
DikbaĢ, E. (2006). “Öğretmen adaylarının e-öğrenmeye karĢı tutumları”. Yüksek lisans
tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġzmir.
54
Elçiçek, M., & Bahçeci, F. (2015). Meslek yüksekokulu öğrencilerinin mobil
öğrenmeye yönelik tutumlarının incelenmesi. Sakarya Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 30, 17-33.
Estefania, M. & Rosa, M.C. (2009), Supporting the development of mobile adaptive
learning environments: A case study, IEEE Transactions on learning
Technologies, 2(1), 23-36. doi: 10.1109/TLT.2008.24
Georgiev, T., Georgieva, E. & Smrikarov A. (2004). M-learning-a new stage of е-
learning. International Conference on Computer Systems and Technologies,
4(28), 1-4.
Güleçen, S., Cüro, E. & Semerci, N. (2008). Anadolu öğretmen lisesi öğrencilerinin
öğretmenlik mesleğine iliĢkin tutumları. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler
Dergisi, 18(1), 139-157.
Hanyaloğlu, E. (1995). “Okul öncesi kurum öğretmenlerinin kiĢilik özellikleri ile sahip
oldukları anne-babalık tutumları arasındaki iliĢki”. Yüksek lisans tezi. Marmara
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul.
Ġnceloğlu, M. (2011). Tutum algı iletişim(6. Baskı). Ankara: Ekinoks Yayın Dağıtım.
Kadirire, J. ( 2009). Mobile Learning DeMystified. R. Guy(Ed).The Evolution of
Mobile Teaching and Learning içinde(s.15-57). California, USA: Informing
Science Press.
KağıtçıbaĢı, Ç. (2010). Benlik, aile ve insan gelişimi: kültürel psikoloji. Ġstanbul: Koç
Üniversitesi Yayınları.
Kantaroğlu, T. (2017). “ĠĢletme fakültesi ve eğitim fakültesi öğrencilerinin mobil
öğrenmeye yönelik tutumlarının karĢılaĢtırılması”. Yüksek lisans tezi. Sakarya
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.
Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi(20. Baskı). Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Keegan, D. (2005). The incorporation of mobile learning into mainstream education
and training. World m-Learn Congress.South Africa. 03.03.2016 tarihinde
http://www.mlearn.org/mlearn2005/CD/papers/keegan1.pdf adresinden alınmıĢtır.
55
Korkmaz, M. (2010). “Probleme dayalı mobil öğrenmenin öğrencilerin akademik
baĢarılarına etkisi”. Yüksek lisans tezi. Ġstanbul Üniversitesi, Fen Bilimler
Enstitüsü, Ġstanbul.
Kukul,V., Gökçearslan, ġ. & Karademir, T. (2015). Pre-service teacher’s attitude on
mobile learning. 10.06.2017 tarihinde http://iises.net/proceedings/teaching-
education-conference-amsterdam/table-of-
content/detail?cid=24&iid=009&rid=4091 adresinden alınmıĢtır.
Kurnaz, H. (2010). “Mobil öğrenme özelliğinin öğrenciler tarafından kullanılabilirliği”.
Yüksek lisans tezi. Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.
Laouris, Y. & Eteokleous, N. (2005). We need an educationally relevant definition of
mobile learning. 03.04.2017 tarihinde
https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/33895748/Laouris2.pdf?AW
SAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1503389289&Signatur
e=Pe3KZWYwGYBH%2FNrvST5qdEe4VpI%3D&response-content-
disposition=inline%3B%20filename%3DWENEEDANEDUCATIONALLYREL
EVANTDEFINI.pdf adresinden alınmıĢtır.
Mutlu, M. E., Yenigün, H. U. & Uslu, N. (2006). Açıköğretimde mobil öğrenme:
Açıköğretim e-öğrenme hizmetlerinden mobil biliĢim aygıtlarıyla yararlanma
olanaklarının değerlendirilmesi. Bilgi Teknolojileri Kongresi IV & Akademik
Bilisim 2006 Konferansı içinde(s.427-434), Denizli.
Moore, M.G. ve Thompson M. M. (1997). The effects of distance learning. American
Center forthe study of Distance Education.
Oberer, B., & Erkollar, A. (2013). Mobile learning in higher education: a marketing
course design project in Austria. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 93,
2125-2129.
OdabaĢ, H. (2013). İnternet tabanlı uzaktan eğitim ve bilgi ve belge yönetimi bölümleri
03.03.2016 tarihinde
http://eprints.rclis.org/8221/1/InternetTabanliUzaktanEgitim.pdf adresinden
alınmıĢtır.
56
Oran, M.K. & Karadeniz, ġ. (2005). Ġnternet tabanlı uzaktan eğitimde mobil
öğrenmenin rolü. Akademik Bilişim’07 - IX. Akademik Bilişim Konferansı
Bildirileri, 167-170.
Orhan, F. & Akkoyunlu, B. (1999). Uzaktan eğitim yaklaĢımında temel eğitim I.
kademe öğretmenleri’nin video destekli hizmet içi eğitimi. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi(16-17), 134-141.
Özdamar Keskin, N. (2011). “Akademisyenler için bir mobil öğrenme sisteminin
geliĢtirilmesi ve sınanması”. (YayınlanmamıĢ doktora tezi). Anadolu Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, EskiĢehir.
Özdem, C. (2007). “Uzaktan hizmet içi eğitim sistemiyle bilgisayar eğitimi
uygulamasının değerlendirilmesi”. Yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Özgüven, Ġ.E. (1998). Bireyi tanıma teknikleri. Ankara: PDREM Yayınları.
Parsons, D. & Ryu, H. (2006). A framework for assessing the quality of mobile
learning. Proceedings of the 11th International Conference for Process
Improvement, Research and Education(INSPIRE): Southampton Solent
University, UK. 03.04.2017 tarihinde
https://www.researchgate.net/publication/250715030AFrameworkforAssessingthe
QualityofMobileLearning adresinden alınmıĢtır.
Pehlivan, H. (1994). Eğitim Bilimleri Öğrencilerinin Öğrenim Gördükleri Bölüme
Yönelik Tutumları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi(10), 49-53.
Saraç, A. (2014). “Yeni bir eğitim platformu olarak mobil öğrenme ortamları için
uygulama geliĢtirmenin önemi ve öğretim teknoloğu adaylarının algıları üzerine
bir araĢtırma”. Yüksek lisans tezi. Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimleri
Enstitüsü, Ġstanbul.
Semerci Ç., Yavuzalp N., & BektaĢ C. (2004). E-öğrenmeden m-öğrenmeye kavramsal
iliĢkiler, IETC(s.305-308). Sakarya: Sakarya Üniversitesi.
Sharma, S. K. & Kitchens, F. L. (2004). Web services architecture for m-learning.
Miller College of Business, Ball State University, USA. 03.04.2017 tarihinde
http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1099248.pdf adresinden alınmıĢtır.
57
Tabak, N. (2007). “Ġlköğretim I.kademede davranıĢ sorunları olan çocukların anne-baba
tutumları”. Yüksek lisans tezi. Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi, Sosyal
Bilimleri Enstitüsü, Afyon.
Tanrıverdi, M. (2011). “E-öğrenmeye destek amaçlı mobil öğrenme uygulaması
geliĢtirme ve etkilerinin incelenmesi”. Yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi,
BiliĢim Enstitüsü, Ankara.
TavĢancıl, E. (2011). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi (5. Baskı). Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım.
TezbaĢaran, A. (2008). Likert tipi ölçek hazırlama klavuzu. [eKitap, 3. Sürüm].
09.03.2016 tarihinde
https://www.academia.edu/1288035/LikertTipi%C3%96l%C3%A7ekHaz%C4%
B1rlamaK%C4%B1lavuzu adresinden alınmıĢtır.
Tick, A. (2006). A web-based e-learning application of self study multimedia
programme in military english. 03.04.2017 tarihinde
https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/41538394/AWeb-basedE-
learningApplicationofSe20160124-22105-
5fyttt.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=150339
0239&Signature=VLeOlQ3U9O99WfI5gG4Os6QY5go%3D&response-content-
disposition=inline%3B%20filename%3DAWeb-basedE-
learningApplicationofSe.pdf adresinden alınmıĢtır.
Traxler, J. (2005). Defining mobile learning. Proceedings IADIS International
Conference Mobile Learning(pp 261-266). Malta. 03.03.2016 tarihinde
https://www.academia.edu/2810810/Definingmobilelearning adresinden
alınmıĢtır.
UĢun, S. (2006). Uzaktan eğitim(1. Basım). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Uyguçgil, G. (2013). “Açık ve uzaktan eğitimde bir pazarlama iletiĢimi aracı olarak
internet siteleri ve yönetimi”. Yüksek lisans tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal
Bilimleri Enstitüsü, Konya.
Wexler, S., Schlender, B., Brown, J., Metcalf, D., Quinn, C., Th or, E., Barneveld, A. &
Wagner, E. (2007). Mobile Learning: What it is, why it matters and how to
incorporate it into your learning strategy. e-Learning Guild 360 Mobile Learning
58
Research Report. California. 03.03.2016 tarihinde
https://www.elearningguild.com/showfile.cfm?id=2467 adresinden alınmıĢtır.
Yang, S. (2012). Exploring college students' attitudes and self-efficacy of mobile
learning. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational
Technology, 11(4).148-154.
Yılmaz, Y. (2011). “Mobil öğrenmeye yönelik lisansüstü öğrencilerinin ve öğretim
elemanlarının farkındalık düzeylerinin araĢtırılması”. Yüksek lisans tezi. Dokuz
Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġzmir.
YokuĢ, G. (2016). “Eğitim fakültesi öğrencilerinin mobil öğrenmeye iliĢkin
görüĢlerinin incelenmesi ve eğitim bilimleri alanına yönelik mobil uygulama
geliĢtirme çalıĢması: Mobil akademi”. Yüksek lisans tezi. Mersin Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin.
59
EKLER
60
Ek-1
KiĢisel Bilgi Formu
Cinsiyet: Kız( ) Erkek( )
YaĢ:(yazınız)………….
Sınıf: ( ) 1.Sınıf
( ) 2.Sınıf
( ) 3.Sınıf
( ) 4.Sınıf
Fakülteye Kayıt Türünüz:
( ) YGS-LYS Ġle Kayıt
( ) Ġkinci Üniversite Kapsamında Sınavsız Kayıt
( ) DGS ile kayıt
( ) YÖS ile Kayıt
( ) Sağlık Lisans Tamamlama ile Kayıt
Öğrenim Türünüz:
( ) Açık öğretim
( ) Uzaktan Eğitim
Sahip Olduğunuz Mobil Cihazlar:
( ) Dizüstü bilgisayarlar
( ) Netbook Bilgisayarlar
( ) Tablet Bilgisayarlar
( ) Cep bilgisayarları (PDA’lar)
( ) Akıllı telefonlar
61
Ek-2
Mobil Öğrenme Tutum Ölçeği
M-öğrenme ile ilgili aĢağıda belirtilen ifadelere ne derecede katılıyorsunuz?
Kesinlikle
Katılmıyorum
Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle
Katılıyorum
Farklı öğrenme stillerine sahip
(görsel, iĢitsel, yaparak ve
yaĢayarak öğrenme vb.) öğrenciler
için m-öğrenmenin en uygun
ortam olduğunu düĢünürüm.
M-öğrenmenin yüz yüze
öğrenmeyle birleĢtirildiğinde daha
faydalı olacağını düĢünüyorum.
M-öğrenmenin hızlı ve pratik
öğrenmeyi sağladığını
düĢünüyorum.
M-öğrenmenin kalıcı öğrenmeyi
sağladığı görüĢüne katılırım.
Ders dıĢındaki boĢ vakitlerimi
(otobüs bekleme, teneffüs vb.) m-
öğrenmeyle değerlendirmenin
faydalı olacağına inanırım.
Defter ve kitap taĢımak
istemediğim için m-öğrenmeyi ilgi
çekici buluyorum.
AraĢtırma becerilerimi geliĢtirmek
için m-öğrenmenin iyi bir fırsat
olduğunu düĢünürüm.
Ġnternetten gelebilecek potansiyel
tehlikeler nedeniyle (virüslü
dosyalar vb.) m-öğrenme
ortamının güvensiz olduğunu
düĢünürüm.
Mobil araçları düzenli Ģarj etmek
gerektiğinden m-öğrenme
ortamında kullanmaya uygun
olmadığını düĢünüyorum.
Hareket hâlindeyken dikkatim
kolayca dağıldığı için sınıf
dıĢındaki m-öğrenme
uygulamalarının yararsız olduğunu
düĢünürüm.
Mobil araçlar insan sağlığına
zararlı olduğundan sınıf ortamında
kullanılmasını doğru bulmuyorum.
M-öğrenmenin fazla okuma ve
yazma gerektiren derslere uygun
olmadığını düĢünüyorum.
Ders materyallerine daha hızlı
62
ulaĢabildiğim için m-öğrenmeye
katılmak hoĢuma gider.
M-öğrenmenin planlı ve sistematik
ders çalıĢmayı desteklediğine
inanıyorum.
Mobil araçların derste not almak
açısından kullanıĢlı olduğuna
inanıyorum.
Mobil araçların bilgiyi depolama
açısından kullanıĢlı olduğunu
düĢünürüm.
GeniĢ ekrana sahip mobil araçların
m-öğrenme açısından kullanıĢlı
olduğuna inanıyorum.
M-öğrenmenin bireysel çaba
gerektiren derslere uygun bir
yöntem olduğunu düĢünüyorum.
Kaçırdığım dersleri kendi
kendime telafi edebileceğimden
dolayı m-öğrenmeyi tercih
ederim.
M-öğrenmenin hızlı geri
bildirim/dönüt almak açısından
faydalı olduğuna inanıyorum.
Üniversitedeki derslerde m-
öğrenme kullanmanın öğrenme
özgürlüğümü arttıracağına
inanıyorum.
