Air traffic control system st port diagramado final

NATIONAL SCIENTIFIC COUNCIL ON THE DEVELOPING CHILDNATIONAL FORUM ON EARLY CHILDHOOD PROGRAM EVALUATION

ESTUDO 11

Construindo o sistema de “Controle de Tráfego Aéreo” do cérebro:Como as primeiras experiências moldam o desenvolvimento das funções executivas

DA UNIVERSIDADE HARVARD

Tradução para o português realizada pela Fundação Maria Cecília Souto Vidigal

NATIONAL SCIENTIFIC COUNCIL ON THE DEVELOPING CHILDNATIONAL FORUM ON EARLY CHILDHOOD POLICY AND PROGRAMS

APOIO FINANCEIRO PARA O FÓRUM E CONSELHO

PARCEIROS

Birth to Five Policy Alliance

Buffett Early Childhood Fund

Casey Family Programs

Norlien Foundation

Um doador anônimo

Jack P. Shonkoff, M.D.Julius B. Richmond FAMRI Professor em Saúde e Desenvolvimento da Criança, Faculdade de Saúde Pública da Universidade de Harvard e Faculdade de Educação da Universidade de Harvard, professor de Pediatria da Faculdade de Medicina da Universidade de Harvard e do Boston Children´s Hospital , diretor do Center on the Developing Child da Universidade Harvard

Greg J. Duncan, Ph.D.Professor emérito do Departamento de Educação da Universidade da Califórnia, Irvine

Philip A. Fisher, Ph.D.Professor de Psicologia e diretor do Laboratório de Pesquisa sobre Neurobiologia e Prevenção do Estresse, Universidade de Oregon, cientista sênior do Centro de Aprendizado Social de Oregon

Katherine Magnuson, Ph.D.Professora associada da Faculdade de Serviço Social, Universidade de Wisconsin, Madison

C. Cybele Raver, Ph.D.Diretora do Instituto de Desenvolvimento Humano e Mudança Social, professora do Departamento de Psicologia Aplicada da Faculdade de Cultura, Educação e Desenvolvimento Humano Steinhardt, Universidade de Nova York

Jack P. Shonkoff, M.D., presidenteJulius B. Richmond FAMRI Professor em Saúde e Desenvolvimento da Criança, Faculdade de Saúde Pública da Universidade de Harvard e Faculdade de Educação da Universidade de Harvard, professor de Pediatria da Faculdade de Medicina da Universidade de Harvard e do Boston Children´s Hospital , diretor do Center on the Developing Child da Universidade Harvard

Pat Levitt, Ph.D., diretor de CiênciasDiretor do Instituto de Neurogenética Zilkha; Provost Professor em Neurociência, Psiquiatria e Farmácia; presidente do Departamento de Célula e Neurobiologia, Faculdade de Medicina Keck, Universidade da Califórnia do Sul

W. Thomas Boyce, M.D.Presidente de Liderança em Desenvolvimento da Criança no Centro de Saúde Sunny Hill / BC, professor na Faculdade para Estudos Interdisciplinares e Faculdade de Medicina da Universidade da Colúmbia Britânica

Nathan A. Fox, Ph.D.Professor emérito da Universidade, diretor do Laboratório para o Desenvolvimento da Criança da Universidade Maryland College Park

Megan Gunnar, Ph.D.Professora regente e emérita da Universidade McKnightProfessora do Instituto de Desenvolvimento da Criança, Universidade de Minnesota

Linda C. Mayes, M.D.Arnold Gesell Professor em Psiquiatria Infantil, Pediatria e Psicologia do Centro de Estudos da Criança Yale, assessora especial do Reitor, Faculdade de Medicina de Yale

Bruce S. McEwen, Ph.D.Alfred E. Mirsky Professor; Chefe do Laboratório de Neuroendocrinologia Harold and Margaret Milliken Hatch, Universidade Rockefeller

Charles Nelson III, Ph.D.Richard David Scott Chair em Pesquisa de Medicina do Desenvolvimento Pediátrico no Boston Children´s Hospital; professor de Pediatria e Neurociência da Faculdade de Medicina da Universidade de Harvard

Ross Thompson, Ph.D.Professor de Psicologia da Universidade da Califórnia, Davis

MEMBROS COLABORADORES

Susan Nall BalesPresidente do Instituto FrameWorks

Judy Cameron, Ph.D.Professora de Psiquiatria da Universidade de Pittsburgh

Greg Duncan, Ph.D.Professor emérito do Departamento de Educação, Universidade da Califórnia, Irvine

Philip A. Fisher, Ph.D. Professor de Psicologia e diretor do Laboratório de Pesquisa sobre Neurobiologia e Prevenção do Estresse, Universidade de Oregon, cientista sênior do Centro de Aprendizado Social de Oregon

William Greenough, Ph.D.Swanlund Professor em Psicologia, Psiquiatria e Biologia Celular e do Desenvolvimento, diretor do Centro de Estudos Avançados da Universidade de Illinois, Urbana-Champaign

Eric Knudsen, Ph.D.Edward C. e Amy H. Sewall Professor em Neurobiologia, Faculdade de Medicina da Universidade de Stanford

Deborah Philips, Ph.D.Professora de Psicologia e membro do Instituto de Políticas Públicas, codiretora do Centro de Pesquisas sobre Crianças dos EUA, Universidade Georgetown

Arthur J. Rolnick, Ph.D. Membro sênior e codiretor do Human Capital Research Collaborative, Faculdade de Assuntos Públicos Humphrey, Universidade de Minnesota

Hirokazu Yoshikawa, Ph.D.Professor de Educação, Faculdade de Educação da Universidade de Harvard

MEMBROS COLABORADORES

Susan Nall BalesPresidente do Instituto FrameWorks

Jeanne Brooks-Gunn, Ph.D.Virginia and Leonard Marx Professor em Educação e Desenvolvimento da Criança, Teachers College e Faculdade para Médicos e Cirurgiões; codiretora do Centro Nacional das Crianças e Famílias, codiretora do Instituto para Políticas da Criança e da Família, Universidade de Colúmbia

Bernard Guyer, M.D., M.P.H - mestre em Saúde PúblicaZanvyl Kreiger Professor em Saúde da Criança, professor emérito na Faculdade de Saúde Pública Johns Hopkins Bloomberg

Deborah Philips, Ph.D.Professora de Psicologia e membro do Instituto de Políticas Públicas, codiretora do Centro de Pesquisas sobre Crianças dos EUA, Universidade GeorgetownInstituto FrameWorks

National Governors

Association Center for Best

Practices

National Conference of State

Legislatures

Favor observar: O conteúdo deste trabalho é de exclusiva responsabilidade de seus autores e não representa necessariamente as opiniões dos financiadores ou parceiros.

Os autores agradecem os comentários sobre o manuscrito fornecido pela Dra. Karen Bierman, Universidade do Estado da Pensilvânia, Dra. Adele Diamond, Universidade da Colúmbia Britânica e Dr. Philip Zelazo, Universidade de Minnesota.

Citação sugerida: Center on the Developing Child at Harvard University (2011). Construção do sistema de “Controle de Tráfego Aéreo” do cérebro: como as primeiras experiências moldam o desenvolvimento das funções executivas: Estudo n. 11 http://www.developing child.harvard.edu

© Fevereiro de 2011, Center on the Developing Child at Harvard University

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A Questão

Ter função executiva no cérebro é como ter um

sistema de controle de tráfego aéreo em um

aeroporto movimentado para gerenciar as chegadas

e partidas de dezenas de aviões em várias pistas.

PREPARAMOS O JANTAR ENQUANTO, AO MESMO TEMPO, AJUDAMOS NOSSOS FILHOS COM A LIÇÃO DE CASA e fazemos anotações sobre o que precisamos agendar para a semana. Concentramo-nos em nosso trabalho quando precisamos e em nossas famílias quando eles precisam de nós. Lembramo-nos do número de telefone que nosso vizinho acabou de nos dar para podermos anotá-lo assim que encontrarmos uma caneta. Respiramos profundamente, ao invés de buzinarmos, se o carro em nossa frente não consegue andar logo que o semáforo fica verde. Quando adultos, nossas capacidades para multitarefa, para demonstrar autocontrole, para seguir instruções com várias etapas, mesmo quando interrompidos, e para mantermos o foco no que estamos fazendo, apesar das constantes distrações, são as que embasam o comportamento deliberado, intencional, direcionado ao objetivo que é necessário para o sucesso na vida cotidiana e no trabalho. E, embora haja limites cognitivos para a capacidade de as pessoas efetuarem várias tarefas de forma eficaz, precisamos e dependemos dessas habilidades básicas em todas as áreas de nossas vidas. Sem elas, não poderíamos resolver problemas complicados e tomar decisões, continuar com tarefas entediantes, mas importantes, fazer planos e mudá-los quando necessário, reconhecer e corrigir erros, controlar nosso comportamento impulsivo ou estabelecer metas e monitorar nosso progresso em direção a elas. As crianças também precisam desenvolver essas habilidades para atender aos diversos desafios que enfrentarão no caminho para se tornarem produtivas, membros colaboradores de suas comunidades.

Apesar de tão essenciais, nós não nascemos com as habilidades que nos permitem controlar impulsos, fazer planos e manter o foco. Nascemos com o potencial para desenvolver, ou não, essas capacidades, dependendo de nossas experiências desde a primeira infância até a adolescência. Nossos genes fornecem o projeto, mas os primeiros ambientes em que as crianças vivem deixam uma marca duradoura nesses genes. Essa marca influencia a forma como ou se esse potencial genético será expresso nos circuitos cerebrais que sustentam as capacidades de funções executivas das quais as crianças dependerão durante toda a sua vida. Essas habilidades são desenvolvidas por meio da prática e são reforçadas pelas experiências através das quais elas são aplicadas e lapidadas. Fornecer o apoio do qual as crianças precisam para construir essas habilidades em casa, em programas das creches e pré-escolas, e em outros ambientes que elas vivenciam regularmente é uma das responsabilidades mais importantes da sociedade.

Ser capaz de focar, manter e trabalhar com informações na mente, filtrar distrações e mudar as “engrenagens” é como ter um sistema de controle de tráfego aéreo em um aeroporto movimentado para gerenciar as chegadas e partidas de dezenas de aviões em várias pistas. No cérebro, esse mecanismo de controle de tráfego aéreo é chamado “função executiva”. Isso se refere a um grupo de habilidades que nos ajudam a focar em múltiplos fluxos de informação ao mesmo

tempo, monitorar erros, tomar decisões com base nas informações disponíveis, rever planos, se necessário, e resistir à tentação de deixar a frustração nos conduzir a ações precipitadas. Adquirir os primeiros blocos de construção dessas habilidades é uma das tarefas mais importantes e desafiadoras dos primeiros anos da infância, e a oportunidade de construir, no futuro, sobre essas capacidades rudimentares é fundamental para o desenvolvimento saudável durante a infância e adolescência. Assim como dependemos de nosso “sistema de controle de tráfego aéreo” pessoal bem desenvolvido para fluir em nossos dias complexos

sem congestionamentos, as crianças dependem de suas habilidades em desenvolvimento de funções executivas para ajudá-las quando aprendem a ler e a escrever, para lembrar etapas ao realizarem um problema de aritmética, para participar de discussões de classe ou projetos em grupo e para entrarem e manterem uma brincadeira com outras crianças.

O funcionamento executivo cada vez mais competente da infância e da adolescência permite

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O que são as funções executivas?

Concluir a maior parte das tarefas requer a orquestração bem-sucedida de vários tipos de habilidade de funções executivas. Entre os cientistas que estudam essas funções, três dimensões são normalmente destacadas: Memória de Trabalho, Controle Inibitório e Flexibilidade Cognitiva ou Mental. 1, 2,3 Na maioria das situações da vida real, essas três funções não são totalmente distintas, mas, ao contrário, trabalham juntas para produzir o funcionamento executivo competente.

A MEMÓRIA DE TRABALHO é a capacidade de manter e manipular informações em nossas mentes durante curtos períodos de tempo. Ela fornece uma superfície mental sobre a qual podemos depositar informações importantes para que estejam prontas para uso no curso de nossas vidas cotidianas. Ela permite lembrarmos de um número de telefone tempo suficiente para discá-lo, voltarmos para onde estávamos em um artigo de revista antes de um amigo nos interromper e lembrarmos se tínhamos colocado sal no que estávamos cozinhando antes de termos de ajudar nosso filho a encontrar o sapato que estava faltando. Ela permite que as crianças se lembrem e conectem informações de um parágrafo para o outro, façam um problema de aritmética com várias etapas, acompanhem os movimentos e decidam um próximo passo lógico em um jogo de damas, sigam instruções com várias etapas sem lembretes (“ir para seu cantinho, arrumar seus livros de histórias, pegar de volta seus livros de aritmética e abri-los na página 30”). Ela também ajuda as crianças nas interações sociais, como planejar e atuar em uma cena, revezar em atividades de grupo ou juntar-se a um jogo depois de ir tomar um copo d’água.

CONTROLE INIBITÓRIO é a habilidade que usamos para controlar e filtrar nossos pensamentos e impulsos para resistir às tentações, distrações e hábitos e parar e pensar antes de agirmos. Possibilita uma atenção seletiva, focada e mantida, priorização e ação. Essa capacidade impede-nos de agir como criaturas completamente impulsivas que fazem qualquer coisa que venha à cabeça. É a habilidade a que recorremos para afastar devaneios sobre o que preferíamos estar fazendo e possamos nos concentrar em tarefas importantes. É a habilidade com a qual contamos para nos ajudar a “frear nossa língua” e dizer algo agradável e controlar nossas emoções ao mesmo tempo, mesmo quando estamos com raiva, agitados ou frustrados. As crianças dependem dessa habilidade para esperar até que sejam chamadas mesmo quando sabem a resposta, para ser boas em jogos como “Seu mestre mandou” e “Estátua” , para conseguir parar de gritar ou bater em uma criança que tenha, sem querer, esbarrado nelas e para ignorar as distrações e focar na tarefa da escola.

FLEXIBILIDADE COGNITIVA OU MENTAL é a capacidade de mudar agilmente as engrenagens e ajustá-las para atender as exigências, prioridades ou perspectivas. É o que nos permite aplicar regras diferentes em diferentes contextos. Nós podemos dizer algo a um colega de trabalho em particular, mas algo bem diferente no contexto público de uma reunião de equipe. Se um amigo nos pergunta se gostamos de seu novo corte de cabelo, mas não gostamos, somos capazes de mudar flexivelmente para a convenção social que diz para não ferirmos os sentimentos das pessoas. Da mesma forma, ensinamos nossas crianças sobre “vozes exteriores” e “vozes interiores” e as diferentes situações em que se deve usar cada uma delas. Como o autor de O Cérebro Executivo, Elkhonon Goldberg, observa: “A capacidade de permanecer na pista é uma vantagem, mas ser ‘morto na pista’, não é”. 4Em outras palavras, autocontrole e persistência são ativos, a rigidez não é. A flexibilidade cognitiva permite-nos encontrar erros e corrigi-los, rever as formas de fazer as coisas conforme as novas informações, considerar algo a partir de uma nova perspectiva e “pensar fora da caixa”. Se a “igreja em duas quadras”, onde nos orientaram que deveríamos virar à direita, for na verdade uma escola, nós ajustamos e viramos de qualquer maneira. Se estiver faltando um ingrediente da receita, pedimos para um vizinho ou fazemos uma substituição. As crianças empregam essa habilidade para aprender exceções às regras de gramática, para fazer uma experiência científica de diferentes maneiras até que ela funcione ou para tentar estratégias diferentes quando estão resolvendo um conflito com outra criança.

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1N.T.: No original, as brincadeiras são “Simon says” e “Red light/green light.”

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que as crianças planejem e ajam de maneira que os torne bons alunos, cidadãos e amigos em sala de aula. Crianças que não têm oportunidade de usar e fortalecer essas habilidades e, portanto, não se tornam proficientes nelas – ou crianças que não têm a capacidade para proficiência por causa de deficiências ou, nessa questão, os adultos que as perdem em função de uma lesão cerebral ou velhice – têm uma dificuldade muito grande de lidar com as tarefas rotineiras do dia a dia. Estudar, manter amizades, manter-se em um emprego ou gerenciar uma crise representam desafios ainda maiores.

O processo de desenvolvimento é às vezes retratado como aquele em que as crianças conseguem gradualmente gerenciar sozinhas cada vez mais aspectos de seus ambientes e de sua vida. Nós não confiaríamos que uma criança de dois anos de idade fosse parar de ir atrás de uma bola só porque ela rolou para a rua; ficaria pronta de manhã (escovaria seus dentes, escolheria suas roupas e iria se vestir), sozinha; ou até mesmo limparia seu brinquedos sem lembretes. Os adultos definem uma estrutura (ou seja, estabelecendo rotinas, dando dicas, dividindo grandes tarefas em partes menores), que ajudam as crianças a usarem as habilidades de funções executivas que estão desenvolvendo no melhor de suas possibilidades. Chamamos essas técnicas de “scaffolding” (construção de andaimes). Assim como um andaime suporta trabalhadores enquanto um prédio está sendo erguido, os adultos podem usar essas atividades para dar suporte para o desenvolvimento das habilidades de funções executivas das crianças até que elas possam praticá-las e desempenhá-las por conta própria. E, assim como os trabalhadores da construção removem os andaimes quando o próprio edifício pode suportá-los, com o tempo, podemos reduzir as atividades de construção de andaimes e permitir que as crianças se organizem e comecem suas tarefas sem lembretes e instruções constantes.

Os professores do ensino fundamental são perspicazes ao atentar para as habilidades de funções executivas. É, frequentemente, diante do ambiente de grupo de uma sala de aula e das exigências do trabalho escolar que atrasos ou déficits no desenvolvimento das habilidades de funções executivas esperadas para a idade são observados primeiramente. Os professores identificam problemas de atenção, problemas para administrar emoções, concluir tarefas, e comunicar verbalmente desejos e necessidades, como os principais determinantes para saber se uma criança está pronta para ser bem-sucedida


A QUESTÃO

no ambiente escolar. De muitas maneiras, ir para a escola com uma base sólida dessas habilidades de funções executivas fundamentais é mais importante do que se a criança conhecer letras e números.5, 6 Imagine uma sala de aula da primeira série em que algumas crianças não são capazes de controlar seus impulsos, esperar sua vez, manter o foco em seu trabalho ou lembrar-se de instruções. Mesmo quando apenas duas crianças têm habilidades de funções executivas não desenvolvidas, uma sala de aula inteira pode tornar-se desorganizada e um tempo precioso será desviado de atividades de aprendizagem produtivas. Isso pode ter um impacto

profundo sobre o clima geral da sala de aula e é frequentemente relatado pelos professores como motivo de exasperação e explosão.7

As evidências científicas sobre o desenvolvimento e as consequências do funcionamento executivo nos primeiros anos de vida transmitem três mensagens importantes. Em primeiro lugar, as habilidades de funções executivas são blocos de construção cruciais para o desenvolvimento inicial das capacidades cognitivas e sociais. Em segundo lugar, tanto as diferenças normativas na natureza e no ritmo das trajetórias de desenvolvimento individuais quanto os impactos de adversidades significativas afetarão a forma pela qual o desenvolvimento do funcionamento executivo irá se apresentar em uma determinada criança. Em terceiro lugar, as várias intervenções focadas no apoio ao desenvolvimento de habilidades específicas da função executiva têm demonstrado pelo menos uma eficácia no curto prazo, com a prova crescente de que elas podem também ter impactos sobre outros aspectos da aprendizagem.

As funções executivas estão na base de uma ampla gama de pequenas e grandes (bem como complexas e simples) habilidades, competências e comportamentos da vida. A importância vital dessas habilidades e de seus efeitos sobre a aprendizagem deixa claro que os pais, cuidadores e formuladores de políticas precisam igualmente estar cientes de que agora entendemos sobre o desenvolvimento de habilidades de funções executivas, as experiências que fomentem o surgimento saudável dessas habilidades e as condições que parecem debilitá-las.

As habilidades de funções executivas são

componentes cruciais para o desenvolvimento

inicial das capacidades cognitivas e sociais.


O que a neurociência e a pesquisa de desenvolvimento têm a nos dizer

Os blocos de construção de capacidades das crianças para reter e usar novas informações, focar atenção, controlar impulsos e fazer planos são ad-quiridos durante a primeira infância, mas a gama completa de habilidades de funções executivas con-tinua a se desenvolver na adolescência. Os sinais rudimentares dessas capacidades surgem no final do primeiro ano de vida. 8, 9,10,11,12 Aos três anos, a maio-ria das crianças pode se organizar para concluir tare-fas que envolvam seguir duas regras (por exemplo, “Se é vermelho, coloque-o aqui, mas se é azul, coloque-o lá.”), mostrando, assim, que elas podem direcionar ou redirecionar sua atenção para fazer escolhas delibera-das (flexibilidade mental), manter o foco diante de dis-trações (controle inibitório) e manter regras “on-line” mentalmente quando elas imaginam algo (memória de trabalho). Embora possamos ter evidências claras de que essas capacidades estão se desenvolvendo aos três anos de idade, elas permanecem relativamente limita-das. A mente aos cinco anos de idade, ao contrário, é notavelmente complexa. As crianças pré-escolares mais velhas são aptas à solução consciente de problemas que envolvam a capacidade de mudar sua atenção de uma regra para outra que seja incompatível com a primei-ra, e então voltar novamente (por exemplo, “Se for o jogo de cores, coloque o quadrado vermelho aqui, mas se for o jogo de formas, coloque o quadrado vermelho lá.”). Elas também têm a capacidade de inibir respostas que sejam inadequadas mesmo se elas desejarem muito (por exemplo, “Eu quero comer o doce agora, mas eu vou esperar, porque eu vou ganhar mais doces depois, se eu esperar.”) ou habitual (por exemplo, “Eu consi-go classificar por cor em cinco minutos, mas agora eu preciso mudar para a regra da forma.”), e para executar várias etapas, planos deliberados (por exemplo, “Para empilhar essas bolas na ordem correta, com apenas três movimentos, eu preciso começar aqui, fazer isso depois e então aquilo.”). A demonstração mais comum desse notável desenvolvimento pode ser encontrada na cres-cente proficiência com que as crianças brincam de “Seu mestre mandou” e “Estátua”. Aos 5 anos, essas habilida-des estão apenas começando e ainda exigem uma práti-ca considerável. Elas também dependem muito da situ-ação e da experiência da criança com elas, e há grandes diferenças individuais na capacidade de as crianças organizarem essas habilidades em desenvolvimento. Aos 7 anos, algumas das capacidades e circuitos cere-

brais subjacentes às habilidades de funções executivas são muito similares às encontradas nos adultos.3 Assim que essas capacidades fundamentais para focar atenção, manter as regras em mente, controlar impulsos e con-cretizar planos estiverem no lugar, as tarefas de desen-volvimento posteriores de refiná-las e aprender a orga-nizá-las de forma mais eficiente podem continuar nos anos da adolescência e início da fase adulta, quando as tarefas tornam-se ainda mais complexas e desafiadoras.

Os cientistas estão fazendo grandes progressos na identificação das principais regiões cerebrais das quais dependem o surgimento saudável das ha-bilidades de funções executivas. Estas incluem cir-cuitos e sistemas que envolvem principalmente o córtex pré-frontal, mas também incluem o córtex cingulado anterior, o parietal e o hipocampo. A aquisição gradual de habilidades de funções executivas está estreitamen-te relacionada ao aumento do desenvolvimento dessas regiões pré-frontais do cérebro da infância até o final da adolescência. 8, 13,14,15 O desenvolvimento formati-vo dessas regiões ocorre durante a primeira infância, quando os circuitos em questão surgem, amadurecem e estabelecem interconexões fundamentais. Estes circui-tos são refinados e tornam-se mais eficientes durante a adolescência e até o início da idade adulta. Também é importante observar que as regiões e circuitos cerebrais associados ao funcionamento executivo têm amplas in-terconexões com as estruturas mais profundas do cére-bro que controlam o desenvolvimento das respostas da criança ao medo e ao estresse.16, 17,18 Isso implica que o desenvolvimento do sistema de funcionamento execu-tivo tanto influencia como é afetado pela experiência e controle do medo e estresse 10,19 e emoções fortes da criança. Assim, a exposição prolongada a situações de risco podem comprometer o desenvolvimento e orga-nização das habilidades de funções executivas, da mes-ma forma que capacidades bem desenvolvidas nessas áreas podem ajudar as crianças (e adultos) a controla-rem eficazmente o estresse.

Funcionamento executivo é diferente (ainda que fundamental para) de aptidão escolar e sucesso acadêmico. Os cientistas que estudam as habilidades de funções executivas referem-se a elas como a base biológica para a aptidão escolar.20, 21 Eles argumentam que a memória de trabalho competente, autocontrole

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cognitivo e as habilidades de atenção constituem a base sobre a qual a capacidade das crianças para aprender a ler, escrever e fazer matemática pode ser construída. Na prática, essas habilidades dão o suporte para o processo de aprendizagem (ou seja, o como) −, focar, lembrar, planejar − que permite que as crianças dominem de forma efetiva e eficiente o conteúdo da aprendizagem (ou seja, o que) −, leitura, escrita, cálculo.

Elas permitem que as crianças adquiram conheci-mentos e participem da experiência escolar como alu-nos ativamente engajados e competentes. Descobriu-se que crianças com memória de trabalho, habilidades ini-bitórias e de atenção mais fortes também obtêm ganhos maiores em testes iniciais de matemática, linguagem e desenvolvimento da alfabetização durante os anos pré-escolares do que seus pares com habilidades de fun-ções executivas mais fracas.22, 23,24,25 , 26,27,28,29

Adicionalmente, a memória de trabalho e controle da atenção de crianças economicamente desfavorecidas no início da pré-escola prediziam não só a capacidade inicial para a matemática e a leitura, como também a

capacidade para a matemática e a leitura na pré-esco-la. 30 Da mesma forma, crianças cujo comportamento era bem ajustado e que demonstraram engajamento acadêmico no início do Head Start pontuavam mais nos testes iniciais de leitura e habilidades de linguagem no primeiro ano, em comparação com as crianças que demonstraram funcionamento executivo menos desen-volvido.31

As habilidades de funções executivas das crian-ças promovem a relação entre o desempenho esco-lar e o desenvolvimento social, emocional e moral. As habilidades de funções executivas são considera-das um denominador comum para a aprendizagem e interação social. As crianças que têm problemas de manter-se concentradas e resistir a respostas impulsi-vas – duas habilidades nucleares de funções executivas centrais – não só têm problemas na escola, mas também enfrentam problemas para seguir instruções em geral e têm maior risco de apresentar comportamento agressi-vo e de confronto com adultos e outras crianças. 32,33,34

Habilidades de funções executivas construídas ao longo da infância e da adolescência

Profi

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Idade

Uma série de testes que medem diferentes formas de habilidades de funções executivas indica que elas começam a se desenvolver logo após o nascimento; as idades de 3 aos 5 anos fornecem uma janela de oportunidade para um incrível crescimento dessas habilidades. O crescimento continua durante a adolescência e início da idade adulta; a proficiência começa a diminuir posteriormente na vida.Fonte: Weintraub et al. (no prelo).99

2N.T.: Programa do governo federal norte-americano de inserção escolar e promoção do desenvolvimento social para famílias de baixa renda

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O QUE A NEUROCIÊNCIA E A PESQUISA DE DESENVOLVIMENTO TÊM A NOS DIZER


As funções executivas como concluir tarefas, resolver problemas, organizar informações e fazer (e rever, se necessário) planos deliberados são importantes facili-tadores das interações e comportamentos interpessoais. Na verdade, alguns pesquisadores levantaram a hipóte-se de que a complexidade das relações sociais humanas, ao invés da necessidade de usar matemática avançada, é o motivo pelo qual o córtex pré-frontal humano é tão grande e nossas habilidades de funções executivas se-rem tão avançadas.20, 35 Acredita-se que o papel social das crianças seja uma base importante de prática para o desenvolvimento das habilidades de funções execu-tivas. Isso ocorre, em parte, porque as crianças preci-sam testar sozinhas as habilidades cujos andaimes os adultos ajudaram a construir para elas. Por exemplo, elas têm de bolar um plano para brincar de casinha, co-municar-se umas com as outras sobre as atribuições de função e, então, lembrar-se de que a Susie vai ser a irmã mais velha mandona, o Ralph será o cachorro e o Jackie será o bebê. Neste cenário, manter o controle do que cada ator fez e inserir uma parte nova na história, que faça sentido para todos, exige o exercício efetivo das habilidades em desenvolvimento de funções executivas. A criança que não consegue demonstrar competência executiva suficiente, recebe ordens dos outros, ou é ti-rada da brincadeira, ou faz o jogo desandar. Crianças pequenas mal conseguem coordenar o jogo com outra criança; no momento em que entram no primeiro grau, elas normalmente conseguem jogar cooperativamen-te com várias crianças ao mesmo tempo e conseguem trabalhar em projetos que duram horas ou até mesmo dias. As crianças atrasadas no surgimento de suas capa-cidades de funções executivas em relação a seus pares de sua idade encontram-se em desvantagem, porque elas não conseguem lidar com a complexidade do jogo e, portanto, ficam frustradas, não jogam e podem fazer com que outras crianças não queiram jogar com elas.36 Assim, as habilidades que ajudam as crianças a domi-nar muitas tarefas acadêmicas são as mesmas que as ajudam a conviver com seus pares e serem vistas como boas colegas de classe.

Grandes diferenças individuais no funciona-mento executivo na entrada na Educação Infantil podem ter implicações importantes para a adapta-ção e o sucesso da criança dentro e fora da escola, bem como em suas relações com outras crianças. As crianças entram na escola com perfis distintos de pontos fortes e fracos em habilidades de funções exe-cutivas.21, 37, 38 Como os professores e os pais sabem, as crianças pequenas diferem muito na forma como elas são capazes de focar sua atenção, controlar impulsos, seguir regras e instruções e adaptar-se a outras exigên-cias de seus ambientes. Algumas crianças têm funcio-

namento executivo não tão bem desenvolvido e são menos aptas a orquestrar suas capacidades. As crianças com necessidades especiais, como aquelas associadas ao autismo, por exemplo, ou deficiências de leitura,39

podem ter uma dificuldade particular com as exigên-cias do funcionamento executivo. O temperamento da criança também pode tornar essa orquestração mais desafiadora, como demonstrado por pessoas que nor-malmente reagem mais rápida e intensamente (ou com raiva e frustração ou fúria) a suas experiências.9,40 Ou-tro exemplo da variabilidade acentuada no desenvolvi-mento das habilidades é a observação de que algumas crianças podem ser altamente aptas a focar sua atenção e controlar distrações, mas têm capacidade de memória de trabalho não tão desenvolvida. Entender essas dife-renças individuais pode ajudar os adultos a descobri-rem o quanto de apoio e estrutura fornecer enquanto as crianças se desenvolvem e aprendem. Uma nova gera-ção de intervenções educacionais existe para atender a esse desafio, pelo trabalho com salas de aula de crian-ças que abrangem o amplo espectro das capacidades de funções executivas. (Consulte “O que a pesquisa de avaliação tem a nos dizer”, a seguir).

Ambiente de relacionamentos de crianças pe-quenas desempenha um papel importante no de-senvolvimento das capacidades executivas. Am-bientes que promovem o funcionamento executivo caracterizam-se por relacionamentos adulto-criança (dentro e fora de casa) nos quais as crianças são orienta-das desde sua completa dependência do apoio dos adul-tos até que possam assumir gradualmente o papel “exe-cutivo” por si mesmas. Em tais ambientes nem se espera que as crianças tenham habilidades mais avançadas do que as razoáveis para sua idade, nem são tratadas como se não tivessem capacidades executivas. Ambientes de promoção do crescimento proporcionam um “scaffol-ding” (construção de andaimes) substancial para ajudar as crianças pequenas a praticar as habilidades em de-senvolvimento antes de se esperar que elas construam tais andaimes por conta própria. Aprimorar o desenvol-vimento do funcionamento executivo envolve cuidado sensível e responsivo e ensino individualizado no con-texto de situações que exijam fazer escolhas, dar opor-tunidades para que as crianças dirijam suas próprias atividades com a redução gradual da supervisão de um adulto, o apoio efetivo da regulação das primeiras emoções, a promoção de atenção conjunta assistida e a disponibilidade de adultos que não estejam sob pressão de maneira que não possam despender tempo com as crianças para praticarem suas habilidades.34, 41,42,43,44,45

As crianças que experimentam no dia a dia interações sociais que fornecem esses tipos de oportunidade estão mais aptas a resistir a distrações,



controlar seu comportamento e emoções perante os outros, atender solicitações e regras dos adultos e engajar-se em comportamento focado em um objetivo no momento em que vão para a escola. Os especialistas também supõem que os ambientes mais organizados e previsíveis fomentam o desenvolvimento de habilidades de funções executivas porque proporcionam às crianças experiências amplas que envolvem interações de dar e receber dos outros.20, 46,47,48

Ambientes adversos resultantes de negligência, abuso e/ou exposição à violência podem prejudicar o desenvolvimento das habilidades de funções exe-cutivas como resultado dos efeitos destrutivos do estresse tóxico sobre a arquitetura do cérebro em desenvolvimento. Os ambientes caóticos (e, portanto, do ponto de vista da criança, ambientes imprevisíveis) também podem conduzir a comportamentos autorre-guladores e de controle de impulso insatisfatórios.104 Alguns estudos demonstraram que a exposição a am-bientes altamente estressantes está associada a déficits no desenvolvimento das habilidades de memória de trabalho, atenção e controle inibitório.45, 49,50 O medo destrutivo e estresse tóxico51, 52, 53, 54 são prováveis me-canismos que explicam esses efeitos, em parte, porque eles afetam a química dos circuitos cerebrais envolvidos no desenvolvimento dessas capacidades e prejudicam a arquitetura neuronal específica que é empregada quan-do tentamos manter as informações na memória de tra-balho, inibir uma ação habitual ou resolver problemas de uma forma flexível. Todos os adultos já tiveram a experiência de se deparar com uma ameaça, sendo do-minados pelo medo ou ansiedade e tiveram problemas para pensar. Sob tais circunstâncias, o cérebro entra em um modo exagerado de “lutar ou fugir”, e nós temos de nos acalmar antes que possamos mobilizar nossas habilidades de funções executivas para planejar e dar uma resposta bem ponderada. Em adultos e crianças, o estresse agudo pode até ocasionar a atividade menos eficiente do córtex pré-frontal, levando a uma “pane” temporária do funcionamento executivo.105 Dessa for-ma, o medo crônico e ansiedade associada com a vida em ambientes altamente ameaçadores, caóticos ou es-tressantes pode tornar muito difícil às crianças peque-nas empregarem suas capacidades executivas, mesmo em situações (como a escola), onde elas possam, de fato, estar seguras.55, 56

O crescimento de evidências está revelando os pa-péis desempenhados pela comunidade, escola e con-textos familiares, bem como o status socioeconômico no desenvolvimento de habilidades de funções execu-tivas. As crianças de contextos socioeconômicos mais baixos (em relação aos mais altos) demonstram pior desempenho em testes de memória de trabalho, flexi-bilidade cognitiva e inibição, 57, 58, 59, 60, 61 bem como evi-

dência de alteração eletrofisiológica do funcionamento pré-frontal nas idades de 7 aos 12.57 Uma das razões pelas quais a classe social pode estar relacionada ao de-senvolvimento de habilidades de funções executivas é que crianças pequenas de famílias mais abastadas têm acesso a ambientes onde, mais provavelmente, encon-trarão funcionalidades que protejam e fomentem o de-senvolvimento dessas habilidades (por exemplo apoio, cuidado responsivo, ordem e previsibilidade, e a vivên-cia assistida a ameaças). Isso ressalta a importância dos esforços para melhorar os ambientes e experiências ini-ciais das crianças como uma estratégia para aumentar a probabilidade de resultados futuros positivos no de-senvolvimento.

Crianças que sofrem adversidades na infância são mais propensas a apresentar déficits no funcio-namento executivo, indicando que essas capacida-des são vulneráveis a rupturas no início do processo de desenvolvimento. Entre as condições que têm sido estudadas e verificadas que afetam o desenvolvimento de habilidades de funções executivas estão o abuso e negligência nos anos iniciais, 62 criação em orfanato, 63,

64, 65 prematuridade e/ou complicações perinatais 66, 67, 68 e exposição prénatal ao álcool.69 Por exemplo, verificou-se que crianças com histórico de exposição ao álcool antes do nascimento apresentavam altos níveis de im-pulsividade e desorganização, juntamente com provas de prejuízo no desenvolvimento do córtex pré-frontal.70 Também há evidências de que maus-tratos na infância prejudicam os sistemas de atenção que afetam como as crianças observam, interpretam e respondem às intera-ções sociais.71, 72 Apesar de posterior adoção, verificou-se que crianças maltratadas que tiveram uma criação instável desempenham insatisfatoriamente o funcio-namento executivo,73 bem como apresentam compor-tamento de oposição em relação a seus pais adotivos. Adicionalmente, verificou-se um maior número de atendimentos em abrigos únicos indicavam classifica-ções mais baixas em uma ampla gama de testes neurop-sicólogicos de funcionamento executivo, 74,75 indicando que mudanças frequentes dos primeiros cuidadores de uma criança podem prejudicar o desenvolvimento des-sas habilidades importantes.

Crianças que sofrem adversidades na infância

são mais propensas a apresentar déficits

no funcionamento executivo, indicando que

essas capacidades são vulneráveis a rupturas

no início do processo de desenvolvimento.

O QUE A NEUROCIÊNCIA E A PESQUISA DE DESENVOLVIMENTO TÊM A NOS DIZER


Considerando essa evidência, não surpreende que crianças com histórico de privação social nos primei-ros anos, por terem sido criadas em um orfanato, tam-bém apresentam resultados mais insatisfatórios em testes neuropsicológicos de funções executivas do que crianças não institucionalizadas.63, 64, 76 Embora todas as

crianças pequenas se beneficiem de experiências que “constroem o andaime” do funcionamento executivo, os que apresentam problemas na autorregulação preci-sam particularmente de um suporte sensível dos adul-tos. Quando crianças vivenciam sério trauma ou abuso, uma atenção especial é sempre necessária.

O desenvolvimento saudável das habilidades de funções executivas pode receber apoio da prática e treinamento especializados. A mesma neuroplastici-dade que deixa habilidades de funcionamento executi-vo vulneráveis a rupturas genéticas e ambientais tam-bém apresenta a possibilidade de promover ativamente o desenvolvimento bem-sucedido dessas habilidades. Assim, cientistas e médicos começaram a projetar e avaliar programas de treinamento específicos destina-dos a ajudar crianças a enfrentarem dificuldades com vários aspectos do funcionamento executivo, particu-larmente com relação à atenção e memória de traba-lho. Uma abordagem baseada em laboratório que conta com programas de computadores fortalece os circuitos neurais que controlam habilidades de funções execu-tivas específicas por meio de treinamento “em escada” que ajusta a dificuldade da tarefa conforme a melhora do desempenho da criança.10, 77,78,79,80,81,82 Além de apri-morar habilidades específicas (como controle inibitório e mudança da atenção), novas evidências indicam que os benefícios desses programas também se estendem a melhora do desempenho em testes de inteligência no geral. As medidas seletivas de atividade cerebral suge-rem ainda que essas intervenções têm efeitos diretos e benéficos sobre a maneira como o córtex pré-frontal está se desenvolvendo; entretanto, esses efeitos ainda não foram testados em crianças pré-escolares.

Intervenções com foco em pré-escolares também podem proteger e aprimorar o funcionamento exe-cutivo. As avaliações recentes de uma série de interven-ções em pré-escolares destinadas a reforçar as capacida-des das crianças em usar essas habilidades de funções executivas na sala de aula (ao contrário de programas focados principalmente em treinamento cognitivo) também estão demonstrando que essas habilidades estão abertas ao aprimoramento durante os primeiros anos da infância. Estas intervenções tendem a adotar uma das três estratégias: (1) programas destinados ex-plicitamente a promover as habilidades de funções exe-cutivas em desenvolvimento (por exemplo, a capacida-

O que a pesquisa de avaliação tem a nos dizer

de de reter e usar informações, concentrar-se e resistir a distrações e planejar ações e rever planos, conforme necessário); 83, 84 (2) programas que treinam e dão apoio a professores em estratégias eficazes de controle de sala de aula (por exemplo, recompensar comportamento positivo dos alunos, redirecionar comportamento ne-gativo), complementadas pela assistência de um con-sultor em saúde mental que ajuda tanto em relação aos desafios da sala de aula em geral como às necessidades das crianças em particular, 85,86,87 e (3) programas que treinam professores para modelar e ensinar crianças conforme suas habilidades socioemocionais estejam se desenvolvendo, com o foco em comportamento pró-so-cial das crianças, habilidades de solução de problemas sociais, capacidade de compreender e expressar emo-ções de forma construtiva, e capacidade de controlar comportamento impulsivo e organizar-se para realizar objetivos.48, 88,89 O que essas abordagens têm em comum é o foco no apoio a abordagens eficientes de autocon-trole e voltadas para um objetivo da aprendizagem e encontros sociais.

O exemplo mais claro da primeira estratégia, co-nhecida como Ferramentas da Mente, tem demons-trado melhoria das habilidades inibitórias em crianças de famílias de baixa renda, além do que tem sido ob-tido a partir de práticas-padrão de sala de aula.84, 90, 91 Evidências de testes aleatórios das segunda e terceira abordagens têm documentado efeitos significativos no engajamento de crianças pequenas em tarefas escolares, habilidades de atenção e controle de comportamento impulsivo.22, 92,93 Essas intervenções também tiveram impactos significativos na qualidade do ensino viven-ciado pelas crianças, incluindo melhoria em ambientes de alfabetização, uso do controle de comportamento preventivo e emocional geral mais positivo.83, 94

A revisão dos dados de avaliação existentes das in-tervenções focadas em funcionamento executivo não revela nenhuma evidência de que uma abordagem seja superior a outra. Adicionalmente, pouco se sabe sobre como esses programas produzem os benefícios que proporcionam. As intervenções que incluem um foco



Construção das bases de um sistema de “Controle de Tráfego Aéreo” no cérebro

MEMÓRIA DE TRABALHO

CONTROLE INIBITÓRIO

FLEXIBILIDADE COGNITIVA

As habilidades de funções executivas não surgem precisamente na na idade adulta. Elas são construídas ao longo do tempo, começando já no primeiro ano de vida, com a construção das habilidades mais complexas sobre as habilidades mais simples que surgiram antes. As habilidades de funções executivas também são altamente inter-relacionadas. Assim como um sistema de controle de tráfego aéreo requer a interação de várias pessoas — pilotos, navegadores, controladores, meteorologistas — nosso sistema de funcionamento executivo humano requer que cada tipo de habilidade use elementos do outro. Por exemplo, requer memória de trabalho para manter duas regras em mente e controle inibitório para ignorar uma das regras e mudar flexivelmente entre regras conforme elas se modificarem. Esta tabela apresenta exemplos de como essas habilidades de funções executivas inter-relacionadas se desenvolvem quando as crianças têm o “scaffolding” (construção de andaimes) adequado promovido pelos adultos cuidadores.

ADULTO Pode lembrar várias tarefas, regras e estratégias que podem variar dependendo da situação

5 A 16 ANOS Desenvolve a capacidade de pesquisar diferentes locais, lembrar-se de que algo foi encontrado, então explorar outros locais (por exemplo, um jogo de concentração ou de esconder um centavo embaixo de uma das três xícaras)

4 A 5 ANOS Compreende que a aparência nem sempre é igual a realidade (por exemplo, quando é dada uma esponja que se parece com uma pedra)

3 ANOS Pode manter em mente duas regras (por exemplo, vermelho vai aqui, azul vai lá) e agir com base nas regras

9 A 10 MESES Pode executar tarefas simples “meio para um fim” e planos de duas etapas; também é apta a integrar, procurando um lugar e agindo (por exemplo, chegando a) em outro lugar

7 A 9 MESES Desenvolve a capacidade de lembrar que os objetos invisíveis ainda estão lá (brinquedo escondido sob um pano); aprende a colocar duas ações juntas em uma sequência (retirar o pano, agarrar o brinquedo)

ADULTO Apto a rever ações e planos em resposta à mudança das circunstâncias

13 A 18 ANOS Continuação da melhora na precisão quando se muda o foco e se adapta às novas regras

10 A 12 ANOS Adapta-se com sucesso à mudança de regras, mesmo com várias dimensões (ok gritar no parque, não está ok na escola, ok, às vezes, no ensaio do teatro)

2 A 5 ANOS Consegue mudar ações de acordo com a mudança de regras (por exemplo, tirar sapatos em casa, mantê-los na escola, colocar botas de chuva)

9 A 11 MESES Desenvolve a capacidade de buscar métodos alternativos para recuperar objetos além de alcançar diretamente aquele que está na visão

Fonte: Best & Miller (2010)100;

Diamond (1991a, 1991b, 2002,

2006).101,102,8,103

ADULTO Autocontrole consistente; respostas situacionalmente adequadas (por exemplo, resistir a dizer algo socialmente inadequado, resistir a respostas do tipo “olho por olho”)

10 A 18 ANOS Continua a desenvolver o autocontrole, como a flexibilidade de alternar entre um foco central (como quando andamos de bicicleta ou dirigimos) e estímulos periféricos que podem ou não precisam de atenção (sinais de trânsito e pedestres versus outdoors e casas passando)

7 ANOS Crianças realizam, aos níveis de adultos, o aprendizado de ignorar estímulos periféricos irrelevantes (como um ponto do lado de uma tela) e focar no estímulo central (como uma imagem no meio da tela)

4 A 5 ANOS Reduções da obstinação (persistência em seguir uma regra, mesmo quando se sabe que a regra foi alterada). Pode deixar de comer uma guloseima; também pode começar a manter uma regra arbitrária em mente e segui-la para produzir uma resposta que difere de seu instinto natural (classificar cartões coloridos por forma ao invés de cor)

9 A 11 MESES Está apta a inibir o alcance direto de uma recompensa visível mas inacessível, como um brinquedo do outro lado de uma janela, e, em vez disso, esperar um momento para reconhecer a barreira e desviar-se dela

8 A 10 MESES Começa a manter o foco, apesar de distrações com breves atrasos em uma tarefa

6 MESES Inibição rudimentar de resposta (apta a não tocar em algo em que foi instruída a não tocar)



explícito em habilidades de funções executivas não pre-cisam ser organizadas separadamente em relação àque-las que focam em instrução nas capacidades iniciais de alfabetização e matemática.

Na verdade, as complexas interações que ocorrem entre o funcionamento executivo, competência social e habilidades acadêmicas em sala de aula dos pré-esco-lares ressaltam o provável valor de intervenções mistas destinadas a reforçar a memória de trabalho, inibição e controle de atenção com currículos focados nas habili-dades de alfabetização e matemática.30

Melhorias no funcionamento executivo aumen-tam o desempenho de crianças pequenas em ava-liações de desempenho acadêmico e habilidades sociais. Em três ensaios clínicos aleatórios, as crianças em salas de aula em que se enfatizou a melhoria das habilidades das funções executivas por meio de uma série de estratégias apresentaram um melhor desempe-nho em outros resultados de desenvolvimento. Primei-ramente, as crianças encaminhadas às salas de aula de Ferramentas da Mente mostraram reduções significati-vas no problema de comportamento classificado pelo

O FATO DE QUE CRIANÇAS PEQUENAS TÊM UM tempo difícil de autocontrole, planejamento, ig-norar distrações e ajustar-se às novas exigências não é novidade para os adultos que cuidam delas. Não é do conhecimento geral, entretanto, que essas capacidades não se desenvolvem automaticamente com a maturi-dade e com o tempo. Adicionalmente, é ainda menos conhecido que os circuitos do cérebro em desenvolvi-mento relacionados a esses tipos de habilidade seguem um cronograma extenso, que começa na primeira in-fância e continua na adolescência e que constitui a base comum sobre a qual a aprendizagem e as habilidades sociais iniciais são construídas. Com base nesse novo entendimento, os seguintes equívocos comuns sobre o desenvolvimento das habilidades de funções executivas podem ser deixados de lado.

Ao contrário da crença popular, aprender a con-trolar impulsos, prestar atenção e reter informações ativamente em nossa memória não acontece auto-maticamente conforme as crianças amadurecem, e as crianças pequenas que tiverem problemas com essas habilidades não necessariamente irão supe-rá-las. A evidência é clara que, aos 12 meses de idade,

professor83 em comparação com crianças pré-escolares em salas de aula cujo foco foi o ensino da alfabetização sem atenção explícita sobre o funcionamento executi-vo. Em segundo lugar, os pré-escolares que receberam instrução que incluía um foco em habilidades das fun-ções executivas (por exemplo, atenção e impulsividade) mostraram melhorias significativas nessas capacidades em comparação com seus pares que foram inscritos em salas de aula de “prática usual”, o que os pesquisadores atribuem aos efeitos concomitantes sobre suas habilida-des iniciais em alfabetização e matemática.92 Crianças que vivenciaram um currículo que inclui a combinação de habilidades de funções executivas e um programa de leitura interativa também se saíram melhor do que os seus pares das “práticas usuais” em testes iniciais de habilidades de alfabetização,22 bem como sobre as me-didas de compreensão emocional e social de problemas sociais.48 Embora não possamos ser categóricos de que as melhorias demonstradas nas capacidades das crian-ças de dirigir sua atenção, controlar o comportamen-to impulsivo e manter o foco em suas tarefas escolares contribuíram para os ganhos acadêmicos, as evidências apoiam cada vez mais essa interpretação.22 , 30,48,92,95

Correção de equívocos populares sobre a Ciência

as experiências de uma criança ajudam a estabelecer as bases para o desenvolvimento contínuo das habilidades de funções executivas. Essas habilidades iniciais para focar atenção, controlar impulsos e armazenar informa-ções “on-line” na memória de trabalho parecem sofrer facilmente rupturas por experiências iniciais altamente adversas ou rupturas biológicas. As evidências também demonstram que intervenções precoces que visem me-lhorar essas capacidades antes que uma criança entre na escola podem ter impactos benéficos em uma ampla gama de resultados importantes.

Contrariamente à crença popular, crianças pe-quenas que não permanecem na tarefa, perdem o controle de suas emoções ou distraem-se facilmen-te não são “crianças más” que estão sendo intencio-nalmente não cooperativas e agressivas. As crianças com habilidades de funções executivas comprometidas ou atrasadas podem apresentar comportamentos mui-to desafiadores dos quais são frequentemente culpadas. Na maioria dos casos, entretanto, é o desenvolvimen-to atrasado do córtex pré-frontal que é o “culpado.” Os esforços para ajudar as crianças afetadas a desenvolver melhores habilidades de funções executivas e ajustes



nas demandas colocadas sobre elas, para evitar sobre-carregar suas capacidades são muito mais úteis do que a punição pelo comportamento difícil.

Particularmente quando as experiências ou am-bientes adversos provocam uma resposta de estresse tóxico96, pode ser muito difícil, mesmo para as crianças mais competentes, evocarem quaisquer habilidades de funções executivas que elas possuem. Nessas circuns-tâncias, o fornecimento de um ambiente seguro e pre-visível propicia a sensação de segurança necessária para que uma mudança bem-sucedida de comportamento aconteça.

Ao contrário da teoria que orienta alguns progra-mas iniciais de educação que focam exclusivamente no ensino de letras e números, esforços explícitos para promover o funcionamento executivo têm influ-ências positivas para incutir as habilidades de al-fabetização e numéricas. As primeiras evidências de ensaios clínicos aleatórios de intervenções destinadas a promover o conjunto de habilidades de funções execu-tivas (memória de trabalho, atenção, controle inibitório etc.) indicam benefícios nas habilidades iniciais de alfa-betização e matemática em comparação com crianças que vivenciam aulas com atividades “regulares”.48, 92 Na verdade, também há evidências de que as habilidades de funções executivas em desenvolvimento contribuem para a alfabetização inicial e de matemática durante os anos da Educação Infantil28, 30. Isso não surpreende na medida em que a aquisição de habilidades acadêmicas tradicionais depende da capacidade de a criança seguir e lembrar-se de regras da sala de aula, controlar emo-ções, focar atenção, manter-se quieta e aprender escu-

tando e vendo, conforme necessário. Os neurocientistas também estão começando a relatar aspectos específicos do funcionamento executivo, principalmente habili-dades de atenção, as etapas específicas envolvidas na aprendizagem da leitura e do trabalho com números.9

É importante ressaltar que esta pesquisa está em seu início, e ainda há muito a ser aprendido.

Não somente precisamos entender os fatores efeti-

vos responsáveis pelos impactos crescentes na prepara-ção para a escola a partir de intervenções destinadas a focar nas habilidades de funções executivas, mas tam-bém precisamos examinar se os programas efetivos de educação infantil que focam diretamente habilidades sociais, numéricas e de linguagem também têm impac-tos positivos sobre o funcionamento executivo. Dessa forma, a natureza altamente inter-relacionada dessas capacidades torna difícil rotular qualquer intervenção única como focada explicitamente (ou não) nos domí-nios críticos do funcionamento executivo.

As políticas de educação infantil que

enfatizam somente a alfabetização estão

perdendo uma oportunidade importante de

aumentar sua eficácia, incluindo a atenção

ao desenvolvimento das habilidades do

funcionamento executivo.

A lacuna Ciências – Políticas

QUANDO ADULTOS, A MAIORIA DE NÓS OR-GANIZA O FUNCIONAMENTO executivo automati-camente (e quase inconscientemente) em nossas vidas cotidianas, conforme nos esforçamos para realizar as tarefas de curto prazo e objetivos de longo prazo. No entanto, algumas evidências mostram que adquirir este conjunto de habilidades e colocá-las para trabalhar em uma variedade de papéis, como os de amigo, membro da família e aluno, é altamente desafiador para muitas crianças pequenas, e pode explicar muitas disparida-des no desempenho escolar futuro. Apesar dessas evi-dências de suporte, pouca atenção tem sido dada ao desenvolvimento e implementação de estratégias para identificar as crianças que estejam em risco de mau funcionamento executivo e fornecer suportes para elas, suas famílias e outros adultos que cuidam delas. Esta lacuna entre o que sabemos e o que fazemos é ilustrada pelos três exemplos a seguir.

As políticas de educação infantil que enfatizam somente a alfabetização estão perdendo uma opor-tunidade importante de aumentar sua eficácia, in-cluindo a atenção ao desenvolvimento das habili-dades das funções executivas. Evidências crescentes de programas de intervenção precoce explicitamente destinados à promoção dessas habilidades indicam que os efeitos benéficos sobre os componentes das funções executivas (por exemplo, atenção, memória de traba-lho) também têm impactos secundários positivos, como a melhoria da qualidade do ensino que as crianças re-cebem (incluindo melhorias nos ambientes de alfabe-tização) e a promoção de outros aspectos do início da aprendizagem, incluindo o engajamento em tarefas e habilidades de leitura. Na verdade, os programas de edu-cação infantil mais eficazes para o futuro provavelmen-te ensinarão o conteúdo do currículo pré-escolar (por exemplo, alfabetização, matemática, habilidades sociais)

CORREÇÃO DE EQUÍVOCOS POPULARES SOBRE A CIÊNCIA


de uma forma que melhore a “construção dos andaimes” e prática das habilidades de funções executivas.

A expulsão das crianças de programas de Educa-ção Infantil97, 98 por causa de comportamento incon-trolável ilustra a necessidade de uma maior dispo-nibilidade de expertise e recursos para melhorar as habilidades de funções executivas de crianças pe-quenas vulneráveis. A pesquisa mostra que crianças que têm problemas em manter-se focadas e controlar comportamento impulsivo e reativo – duas habilidades de funções executivas – têm maior risco de vivenciar problemas de comportamento. Evidências de professo-res de Educação Infantil que classificam autocontrole e manutenção da atenção como os pontos mais críticos para a preparação para a escola do que o conhecimento de conteúdo6 destacam ainda a importância do suporte ao desenvolvimento precoce das habilidades de funções executivas como pré-requisito fundamental para uma transição bem-sucedida para a escola. Na medida em que a combinação de sérios problemas de autorregula-ção em crianças pequenas e estresse excessivo vivencia-do por educadores da primeira infância levam a uma maior probabilidade de expulsão de programas pré-es-colares, ressalta-se a necessidade de maior atenção às intervenções inovadoras que promovam um comporta-mento mais adaptativo.

A falta de serviços que intervenham diretamente nas fontes de estresse tóxico durante os primeiros anos de vida indica uma desconexão entre as polí-ticas e a vulnerabilidade conhecida de muitos as-pectos do desenvolvimento do cérebro (incluindo habilidades de funções executivas) com relação aos efeitos da adversidade precoce e a necessidade de políticas preventivas para reduzir a perda dessas oportunidades. É amplamente conhecido que as fontes de base biológica de vulnerabilidade (por exemplo, pre-maturidade e outras complicações médicas no nasci-mento) e rupturas na arquitetura do cérebro relaciona-das com dificuldades nas condições iniciais de criação (por exemplo, abuso infantil e negligência), colocam as crianças em um enorme risco de desenvolvimento de problemas que variam de desordens de apego a defi-ciências de aprendizagem. Evidências crescentes tam-bém mostram que essas condições adversas, bem como baixo nível socioeconômico, colocam as crianças em desvantagem no que diz respeito ao desenvolvimento da memória de trabalho, flexibilidade cognitiva e ini-bição comportamental. Esta conexão entre o estresse tóxico e funcionamento executivo sugere novas e im-portantes oportunidades para intervenções focadas nessas habilidades para melhorar a probabilidade de sucesso escolar e na vida adulta das crianças que en-frentam adversidade.

O ESTADO DO CONHECIMENTO CIENTÍFI-CO sobre o desenvolvimento das habilidades de fun-ções executivas está suficientemente maduro para dar suporte a uma série de implicações baseadas em evi-dências para aqueles que desenvolvem e implementam políticas e programas que afetem a saúde e o bem-estar das crianças pequenas. As seguintes observações ga-rantem particularmente cuidadosa consideração pelos formuladores de políticas.

Dada a importância das habilidades de funções executivas das crianças pequenas e a evidência crescente de que essas capacidades podem ser melhoradas por meio de programas de intervenção precoce, os esforços para apoiar o desenvolvimento dessas habilidades merecem muito mais atenção dos projetos de atendimento e educação inicial. Nos últimos anos, um crescente corpo de intervenção e pes-

Implicações para políticas e programas

quisa de avaliação sofisticado documentou os impac-tos positivos de curto prazo nos programas destinados explicitamente ao fortalecimento das habilidades de funções executivas das crianças pequenas, incluindo a memória de trabalho e as capacidades de atenção. Ao mesmo tempo, evidências da neurociência estão come-çando a demonstrar mudanças específicas no cérebro que acompanham melhorias nessas habilidades. Inter-venções bem-sucedidas têm sido feitas em vários pro-gramas que atendem crianças de baixa renda, incluindo o Head Start. Embora réplicas e avaliações adicionais acrescentarão informações importantes, a base de evi-dência atual é forte o suficiente para garantir iniciati-vas sistemáticas em escala no ensino das habilidades de funções executivas nos programas de cuidado inicial e educação que foquem populações vulneráveis em con-junto com currículos baseados em evidências que pro-movam as habilidades para alfabetização e matemática.



Cuidadores e profissionais da educação inicial, bem como professores de Educação Infantil e do ensino fundamental, seriam mais bem equipados para compreender e enfrentar os desafios compor-tamentais e de aprendizagem em suas salas de aula se tivessem treinamento profissional (e ferramentas fáceis de usar) no desenvolvimento das habilidades de funções executivas. Programas de treinamento de professores, incluindo programas em escolas de edu-cação, atualmente dedicam pouco ou nenhum tempo para instrução sobre o desenvolvimento das habilida-des de funções executivas. No entanto, os professores de crianças pequenas frequentemente são os primeiros a reconhecer problemas graves no controle dos impulsos, foco de atenção, manter-se organizado e seguir as ins-truções que exigem memória de trabalho bem desen-volvida. As consequências de rotular esses problemas como “mau comportamento” pode ser grave, levando, em alguns casos, a expulsão ou uso inadequado de me-dicamentos e, em outros, a uma sala de aula altamente conturbada. Em outras palavras, muitas crianças pe-quenas que precisam de assistência não a estão obten-do. Professores equipados com ferramentas de conhe-cimento e currículo para apoiar o desenvolvimento das habilidades de funções executivas estariam em uma po-sição melhor para calibrar suas expectativas para as ca-pacidades em desenvolvimento das crianças pequenas e mais bem preparados para enfrentar estes desafios em sala de aula de forma adequada. Eles também estariam em melhor posição para exigir uma consulta especiali-zada de saúde mental, quando necessário.52

Os pais se beneficiariam de maior acesso a ferra-mentas e abordagens que proporcionariam conheci-mento e maneiras úteis de apoiar o desenvolvimen-to inicial das habilidades de funções executivas. As lições aprendidas com as intervenções que se revelaram bem-sucedidas na promoção do funcionamento execu-

tivo em crianças pequenas mantinham uma promessa considerável de incorporação nas intervenções focadas pelos pais, como visita domiciliar, educação dos pais e programas de apoio à família. A tradução de estratégias de gestão eficazes para uso nesses programas deve ser

de alta prioridade.Acrescentar avaliações das habilidades de fun-

ções executivas no repertório de ferramentas de avaliação usadas em programas para a primeira in-fância não só forneceria dados importantes para o planejamento de programas, mas também incenti-varia a atenção para este domínio crítico do desen-volvimento de habilidades. Os formuladores de po-líticas e profissionais mensuram o que eles valorizam. A crescente disponibilidade de ferramentas válidas e práticas para avaliar o funcionamento executivo ini-cial agora torna viável para os avaliadores do programa medirem os impactos sobre essas habilidades funda-mentais. Como a atenção ao funcionamento executivo aumenta no cenário da primeira infância, este domínio crítico do desenvolvimento receberá atenção mais pro-eminente no debate público sobre a melhor forma de promover as competências em desenvolvimento das

Acrescentar avaliações das habilidades

de funções executivas no repertório de

ferramentas de avaliação usadas em

programas para a primeira infância não

só forneceria dados importantes para o

planejamento de programas, mas também

incentivaria a atenção para este domínio

crítico do desenvolvimento de habilidades.

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REFERÊNCIAS

WORKING PAPER SERIES

Working Paper #1

Young Children Develop in an Environment of Relationships (2004)

Working Paper #2

Children’s Emotional Development is Built into the Architecture of their Brains (2004)

Working Paper #3

Excessive Stress Disrupts the Architecture of the Developing Brain (2005)

Working Paper #4

Early Exposure to Toxic Substances Damages Brain Architecture (2006)

Working Paper #5

The Timing and Quality of Early Experiences Combine to Shape Brain Architecture (2007)

Working Paper #6

Mental Health Problems in Early Childhood Can Impair Learning and Behavior for Life (2008)

Working Paper #7

Workforce Development, Welfare Reform, and Child Well-Being (2008)

Working Paper #8

Maternal Depression Can Undermine the Development of Young Children (2009)

Working Paper #9

Persistent Fear and Anxiety Can Affect Young Children’s Learning and Development (2010)

Working Paper #10

Early Experiences Can Alter Gene Expression and Affect Long-Term Development (2010)

ALSO FROM THE CENTER ON THE DEVELOPING CHILD

The Foundations of Lifelong Health Are Built in Early Childhood (2010)

A Science-Based Framework for Early Childhood Policy: Using Evidence to Improve

Outcomes in Learning, Behavior, and Health for Vulnerable Children (2007)

The Science of Early Childhood Development: Closing the Gap Between What We Know and What We Do (2007)

Early Childhood Program Evaluations: A Decision-Maker’s Guide (2007)

http://developingchild.harvard.edu/library/reports_and_working_papers/

50 Church Street, 4th Floor, Cambridge, MA 02138

617.496.0578

www.developingchild.harvard.edu

www.developingchild.net

DA UNIVERSIDADE HARVARD

NATIONAL SCIENTIFIC COUNCIL ON THE DEVELOPING CHILDNATIONAL FORUM ON CHILDHOOD POLICY AND PROGRAMS

COLEÇÃO DE ESTUDOS DO CENTER ON THE DEVELOPING CHILD, DA UNIVERSIDADE DE HARVARDAinda não traduzidos para o português

TAMBÉM DE AUTORIA DO CENTER ON THE DEVELOPING CHILD

Estudo nº1Young Children Develop in an Environment of Relationships (2004)

Estudo nº2Children’s Emotional Development is Built into the Architecture of their Brains (2004)

Estudo nº3Excessive Stress Disrupts the Architecture of the Developing Brain (2005)

Estudo nº4Early Exposure to Toxic Substances Damages Brain Architecture (2006)

Estudo nº5The Timing and Quality of Early Experiences Combine to Shape Brain Architecture (2007)

Estudo nº6Mental Health Problems in Early Childhood Can Impair Learning and Behavior for Life (2008)

Estudo nº7Workforce Development, Welfare Reform, and Child Well-Being (2008)

Estudo nº8Maternal Depression Can Undermine the Development of Young Children (2009)

Estudo nº9Persistent Fear and Anxiety Can Affect Young Children’s Learning and Development (2010)

Estudo nº10Early Experiences Can Alter Gene Expression and Affect Long-Term Development (2010)

The Foundations of Lifelong Health Are Built in Early Childhood (2010)

A Science-Based Framework for Early Childhood Policy: Using Evidence to Improve Outcomes in Learning, Behavior, and Health for Vulnerable Children (2007)

The Science of Early Childhood Development: Closing the Gap Between What We Know and What We Do (2007)

Early Childhood Program Evaluations: A Decision-Maker’s Guide (2007)

http://developingchild.harvard.edu/library/reports_and_working_papers/

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Air traffic control system st port diagramado final