UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT "ION CREANG"

Cu titlu de manuscris

CZU: 37.016.046:[811.135.1+821.135.1.09](043.3)

RADU-CHIOPU ALA

DEZVOLTAREA COMPETENELOR LECTORALE

ALE ELEVILOR

LA ORELE DE LIMBA I LITERATURA ROMN

13.00.02 - Teoria i metodologia instruirii (Limba i literatura romn)

Tez de doctor n pedagogie

Conductor tiinific: Alexandru Burlacu,

dr. hab.n fil., prof. univ.

Doctorand:

Chiinu, 2013

2

RADU- CHIOPU ALA, 2013

3

CUPRINS

ADNOTARE (romn, rus, englez,).............................................................................. 5

LISTA ABREVIERILOR................................................................................................ 7

INTRODUCERE.............................................................................................................. 9

1. ABORDRI CONCEPTUALE ALE DEZVOLTRII COMPETENELOR LECTORALE ALE ELEVILOR

1.1. Evoluia conceptului de competen lectoral......................... 21

1.2. Considerente epistemice i teoretice de formare-dezvoltare la elevi a competenelor lectorale..............................................................................................................................

43

1.3. Standardele educaiei literar-artistice vs metodologia formrii-dezvoltrii competenelor lectorale......................................................................................................

57

1.4. Concluzii la Capitolul 1............................................................................................... 69

2. DIMENSIUNEA PRAXIOLOGIC A DEZVOLTRII LA ELEVI A COMPETENELOR LECTORALE

2.1. Niveluri de dezvoltare a competenelor lectorale ale elevilor................................... 70

2.2. Viziuni ale profesorilor de limba i literatura romn cu privire la dezvoltarea la

elevi a competenelor lectorale...........................................................................................

78

2.3. Metodologii de dezvoltare la elevi a competenelor lectorale..................................... 82

2.4. Metodologii de evaluare a competenelor lectorale la elevi............................... 93

2.5.Concluzii la Capitolul 2............................................................................................... 102

3. APLICAREA EXPERIMENTAL A METODOLOGIILOR SPECIFICE DE

DEZVOLTARE LA ELEVI A COMPETENELOR LECTORALE

3.1 Modelul teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale la elevi... 104

3.2. Metodologia experimentului....................................................................................... 110

3.3. Valori ale competenelor lectorale dezvoltate de elevi prin combinarea experimental a metodelor specifice educaiei literar-artistice i a metodelor didactice generale moderne..............................................................................................................

112

3.4. Concluzii la Capitolul 3...............................................................................................

142

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI........................................................

144

BIBLIOGRAFIE..............................................................................................................

147

ANEXE..............................................................................................................................

158

Anexa 1. Modelul Pslaru al evalurii competenelor comunicative i lectorale.............. 158

Anexa 2. Fia de evaluare/autoevaluare a jurnalului de lectur....................................... 162

4

Anexa 3. Fi de control. Redactarea prezentrii de carte i susinerea ei........................ 163

Anexa 4. Fi de control. Lectura expresiv..................................................................... 164

Anexa 5. Coninutul dosarului de lectur.......................................................................... 164

Anexa 6. nva s lucrezi cu cartea................................................................................... 165

Anexa 7. Chestionar de evaluare a lecturii........................................................................ 166

Anexa 8. Chestionar pentru profesori................................................................................ 168

Anexa 9. Chestionar pentru elevi...................................................................................... 169

Anexa 10. Test: A ti s citeti.......................................................................................... 170

Anexa 11.Test de evaluare predictiv a competenei de interpretare a unui text literar din perspectiva valenelor poetice, a particularitilor de gen, specie..............................

172

Anexa 12. Test de evaluare normativ a competenei de interpretare a unui text literar din perspectiva valenelor poetice, a particularitilor de gen, specie..............................

175

Anexa 13. Valori literare receptate de elevii claselor a X-a n operele Legmnt de Gr. Vieru i Mai am un singur dor de M. Eminescu...............................................................

178

Anexa 14. Algoritmul de lucru cu textul literar liric........................................................ 179

Anexa 15. Valori literare receptate de elevii claselor a X-a la analiza nuvelei

Alexandru Lpuneanul de C. Negruzzi i Moara cu norocde Ioan Slavici...............

180

Anexa 16. Test de evaluare predictiv/normativ a competenei de analiz a textului literar prin prisma ideologiei literare i a esteticii curentului literar.Tema: Realismul...

181

Anexa 17. Corelaia dintre rezultatele obinute de ctre grupul experimental la etapa predictiv.Clasa a X-a. Proba 1..........................................................................................

182

Anexa 18. Corelaia dintre rezultatele obinute ctre grupul experimental la etapa predictiv. Clasa a X-a. Proba 2.........................................................................................

183

Anexa 19. Corelaia dintre rezultatele obinute de ctre grupul experimental la etapa predictiv. Clasa a X-a. Proba 3.........................................................................................

184

DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII..........................................

185

CURRICULUM VITAE..................................................................................................

186

5

ADNOTARE Radu-chiopu Ala,

Dezvoltarea competenelor lectorale ale elevilor la orele de limba i literatura romn, tez de doctor n pedagogie, Chiinu, 2013

Structura tezei: introducere, trei capitole, concluzii generale i recomandri, adnotare,

bibliografie din 204 surse. n textul tezei sunt inserate 23 tabele i 31 figuri.

Publicaii la tema tezei: coninutul de baz al tezei este prezentat n 11 lucrri tiinifice.

Cuvinte-cheie: competene lectorale (CL), educaie literar-artistic (ELA), metodologii ale

ELA, receptare, comentariu, interpretare, analiz literar, Modelul teoretic de metodologizare a

dezvoltrii competenelor lectorale (MTMDCL) la elevi.

Domeniu de studiu teoria i metodologia instruirii (limba i literatura romn).

Scopul cercetrii const n stabilirea suportului teoretico-metodologic al dezvoltrii

competenelor lectorale ale elevilor la limba i literatura romn. Obiectivele cercetrii: studiul

istoric al metodologiilor specifice dezvoltrii competenelor lectorale la elevi; stabilirea reperelor

teoretice de dezvoltare la elevi a CL; stabilirea nivelurilor de dezvoltare a CL la liceeni; explorarea

gradului de aplicare de ctre profesorii de LLR a metodologiilor specifice ELA n dezvoltarea la

liceeni a CL; elaborarea Modelului teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale

la elevi; validarea experimental a Modelului; sintetizarea datelor experimentului i elaborarea

concluziilor generale i recomandrilor practice.

Noutatea i originalitatea tiinific a investigaiei sunt evideniate i precizate n:

fundamentarea, argumentarea i validarea unui Model teoretic de metodologizare a dezvoltrii

competenelor lectorale la elevi, ntemeiat pe principiile ELA. Problema tiinific soluionat n

cercetare constituie dezvoltarea competenelor lectorale ale elevilor la limba i literatura romn prin

implementarea Modelului teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale la elevi.

Semnificaia teoretic a lucrrii este justificat de: inventarierea-structurarea-sistematizarea

reperelor teoretice ale conceptului de CL: caracterul unitar i insecabil, imaginar i creativ al CL;

ntemeierea pe experiena de via i estetic a elevilor; determinismul teleologic, coninutal i

metodologic al CL etc.; stabilirea eficienei metodelor de dezvoltare la liceeni a competenelor

lectorale.

Valoarea aplicativ a lucrrii rezid n: stabilirea nivelurilor de formare a CL la elevi n

condiiile aplicrii a metodelor specifice ELA; aplicabilitatea practic a Modelului teoretic de

metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale la elevi; stabilirea valorilor competenelor

lectorale posibil a fi formate-dezvoltate la liceeni prin aplicarea sistemic a metodelor specifice ELA.

Implementarea rezultatelor tiinifice ale cercetrii s-a realizat cu ajutorul profesorilor de la

liceele Iulia Hasdeu i Traian din Chiinu, la edinele Catedrei de Literatura Romn i

Comparat a UPS Ion Creang; prin comunicri la foruri tiinifice, n perioada anilor 2005-2010.

6

- ,

, , , 2013 .

: , , , ,

204 . 21 29 .

: 11 .

: (), -

(), - , ,

, , ,

() .

( a).

.

:

; ;

, -

;

;

.

: ;

; ,

.

.

:

( ,

; ; ,

);

. :

, - ():

;

.

: -

.

. ;

, () .

7

ADDNOTATION Radu-chiopu Ala,

Development of pupils reading competences at the lessons of Romanian language and literature, a PhD thesis in pedagogy, written by, Chiinu, 2013

Thesis structure: introduction, three chapters, general conclusions and recommendations,

addnotation, bibliography consisting of 204 sources, 21 tables and 29 figures.

Publications on the thesis topic: The main content of the thesis is presented in 11 scientific research

works.

Key words: reading competence (RC), literal and artistic education (LAE), Literary Artistic

Education methodologies, commentary, interpretation, literal/text analysis, Theoretical methodological

model of development reading competences (TMMDRC).

Field of study Theory and Methodology of Instruction (Romanian language and literature).

The purpose developing reading competences with pupils in upper secondary education.

The research objectives are: to study diachronically the methodologies which develop reading

competencies with pupils; to establish levels of reading competence development with upper secondary

pupils; to explore the level of application of LAE specific methodologies by Romanian language

teachers in order to develop the reading competencies with upper secondary pupils, to work out a

theoretical methodological model of pupils reading competences development; experimental validation

of the model; to process experimental data and to produce general conclusions and practical

recommendations.

The innovation and scientific originality of the investigation: establishing the level of RC

development with children; working out the TMMDRC; analysis, systematization, commentary and

interpretation of reading competence developed by the experimental groups of lyceum students by a

systematic use of modern methodologies. The scientific problem solved led to the developing reading

competences with pupils in upper secondary education by implementing Theoretical methodological

model of development reading competences.

The theoretical value of the research: inventory structure and systematization of theoretical tools of

reading competence concept (the unique, imaginative and creative reading competence character), based

on the pupils esthetic and life experience, teleological doctrine of necessity, content and methodological

sense of the reading competence), establishing the efficiency of reading competence development with

lyceum pupils.

The practical value of the research: establishing the level of reading competence development with

pupils in the conditions non application or partial application of the LAE methods, practical application of

TMMDRC with students; establishing the reading competence values possible to be developed with

pupils by systematic application of LAE methods. The implementation of the scientific results: have

been approved of Moldova State Pedagogical University after Ion Creang, also at scientific forums

and through didactic activities of the author and by scientific, between the years 2005-2010.

8

LISTA ABREVIERILOR

ALAE - Activitatea literar-artistic a elevilor

AP - Academia de tiine Pedagogice a URSS

CL - Competene lectorale

CLL - Competen literar-lectoral

DCL - Dezvoltarea competenelor lectorale

DGTS - Direcia General nvmnt, Tineret i Sport

EE - Eantion experimental

EC - Eantion de control

EL - Educaie lingvistic

ELA - Educaie literar-artistic

ER - Evaluarea rezultatelor colare

GC - Grupa de control

GE - Grupa experimental

ICEA - Institutul de Cercetri tiinifice n domeniul Educaiei Artistice

IE - Institutul de tiine ale Educaiei

LLR - Limba i literatura romn

MTMDCL- Modelul teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale

UAIC - Universitatea Al.I.Cuza din Iai

UPSC - Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang

USM - Universitatea de Stat din Moldova

n limba rus:

-

- -

n limba englez:

RC - reading competences

LAE - Literary Artistic Education

TMMDRC - Theoretical methodological model of development reading competences

9

INTRODUCERE

Actualitatea i importana problemei abordate este determinat de premise teoretice i

practice, precum elaborarea i dezvoltarea teoriei educaiei literar-artistice i reconceptualizarea

disciplinei colare Limba i literatura romn; reamplasarea accentului de pe demersul

teleologic centrat pe obiective pe un demers pragmatic, n care obiectivele sunt reconsiderate n

primul rnd n funcie de competenele elevilor, nu numai de demersurile social i disciplinar;

insuficiena lecturii ca fenomen general-uman al contemporaneitii i al elevilor moderni etc.

Apariia i dezvoltarea conceptului educaional formativ-productiv [44], [45] au fost

condiionate de producerea de ctre omenire a unui volum tot mai mare de informaie n

domeniile de cunoatere tiinific i artistic-estetic i limitele cunoaterii tinerei generaii n

domeniile date. Soluia este trecerea de la informare-nsuire, ca aciuni principale ale procesului

instructiv-educativ, la formare-dezvoltare. Primul demers este centrat pe coninuturile

educaionale (materiile de nvmnt); al doilea pe formarea-dezvoltarea capacitilor de

personalitate, educaii fiind orientai de la receptare-acumulare la receptare-formare-dezvoltare.

Aceast trecere ns nu diminueaz rolul materiilor de nvmnt, ci doar l reconsider n raport

cu teleologia educaiei Vl. Pslaru [40], M. Cojocaru-Borozan [7], E. Macavei [22], L. Papuc, I.

Negur [27], [32], A. Perretii [43].

Descrierea situaiei n domeniul de cercetare. n anii '80 ai sec. XX a fost elaborat

teoria educaiei literar-artistice (ELA) [53], [54], [58], [59], [60], [61], 62], din care Vl.Pslaru,

sintetiznd conceptul de metodica predrii literaturii al lui C. Parfene i teoria lecturii a lui P.

Cornea i ntemeindu-se pe filosofia lui I. Kant [82], Hegel [70], W. von Humboldt [175], t.

Lupacu [92], L. Blaga [9, 10] i C. Noica [106], pe estetica lui Aristotel [2], F. Schiller [Apud,

176], J. Mukarovsk [101], M. Heidegger [71], H.- R. Jauss [80], Al. Burov [173], T.Vianu [169,

170], G. Clinescu [22], [23] i C. Radu [138] etc., a fundamentat teoria educaiei literar-

artistice [32], [33], [34], [35], [36], [37], [38], [39], [40], [41], [42]. Conform acesteia, scopul

predrii-nvrii literaturii n coal este formarea cititorului cult de literatur, prin atingerea

unui sistem de obiective educaionale, formulate n termeni de competene lectorale, explornd

anumite coninuturi educaionale prin metodologii specifice ELA toate acestea fiind ntemeiate

pe un sistem de principii ale ELA. Finalitile ELA sunt competenele literare-lectorale,

comportamentele literare-lectorale, trsturile caracteriale specifice cititorului, aptitudinile

literare i talentul literar. De formarea-dezvoltarea primei finaliti competenelor lectorale,

este responsabil fiecare situaie i activitate de ELA, din cadrul colar. Acest compartiment al

teoriei ELA reprezint i obiectul cercetrii noastre, dezvoltarea competenelor lectorale la elevi.

10

Elaborarea teoriei ELA s-a produs concomitent cu reconceptualizarea disciplinei colare

Limba i literatura romn, aciune care a finalizat prin editarea primului model teoretic de

curriculum din spaiul educaional romnesc, elaborat prin efortul comun al unor cercettori de la

IE din Chiinu i Bucureti [34]. Obiectul cercetrii noastre, metodologiile specifice

dezvoltrii competenelor lectorale, se regsete n toate componentele de baz ale

curriculumului: teleologic, coninutal, metodologic, epistemologic.

ntre timp, cercetrile moderne: G. Meyer [23], M. Minder [24], I. Negre-Dobridor [26],

Vl. Pslaru [38], A.Perreti [43], .a. au demonstrat necesitatea reamplasrii accentului de pe

demersul teleologic, centrat pe obiective, pe unul n care obiectivele sunt reconsiderate n funcie

de competenele deja formate ale elevilor. Aceast nou deschidere epistemologic i teleologic

a marcat i noi probleme de cercetare, aferente metodologilor specifice de dezvoltare a

competenelor lectorale, precum ntrebrile despre raportul dintre obiective i competene

lectorale, despre cum se pot forma competene lectorale concrete n cadrul fiecrei lecii, despre

msura n care curriculumul i manualele actuale favorizeaz formarea i dezvoltarea

competenelor lectorale, precum i despre calitatea pregtirii profesionale a cadrelor didactice

pentru a soluiona pe temeiuri tiinifice probleme particulare ale didacticii formrii cititorului de

literatur.

Cea mai important premis practic, cu conotaie aparent negativ, este insuficiena

lecturii ca fenomen general-uman al contemporaneitii, deci i al elevilor [45]. Fenomenul dat

mai rmne neexplicat, invazia mass-media electronice i a mijloacelor de informare electronic

nefiind dect un pretext de a abandona problema, de a-i identifica o soluie, cci aceleai

mijloace electronice, despre care se crede c ar reprezenta cauza principal a abandonrii lecturii,

au creat i cea mai modern i mai accesibil bibliotec personal de citire: Kindle, memoria

creia poate depozita peste 200 de cri, ofer posibilitatea cutrii unei anumite fraze, cuvnt

sau nume dintr-o carte. Kindle poate deveni cea mai bun invenie legat de lectur, imediat dup

cartea clasic.

Un alt argument n favoarea lecturii i a dezvoltrii competenelor lectorale prin

metodologii specifice ELA este faptul c, dei aparent se citete mai puin, se editeaz tot mai

multe cri; dei se editeaz tot mai multe cri, acestea sunt tot mai valoroase.

Insuficiena lecturii este recunoscut drept o problem mondial, fiecare ar fiind n

cutarea de soluii proprii pentru dezvoltarea competenelor lectorale: cercurile de lectur i

ntrunirile literare, seminarele, conferinele, congresele, cercetrile speciale de formare-

dezvoltare a competenelor lectorale. n 1956 a fost nfiinat IRA - Asociaia Internaional de

Lectur; la 8 septembrie 2008 a fost celebrat Ziua Internaional a Lecturii; de 15 ani se

11

instituie programe de susinere a rilor cu populaie analfabet sau cu nivel sczut de instruire

PISA - Programme for International Student Assessment, care sunt implementate n cca 43 ri.

O program similar este implementat i n R. Moldova, ea fiind centrat pe evaluarea

competenelor lectorale PIRLS (Progress in International/Reading Literary Study). Unul dintre

obiectivele Proiectrii i organizrii procesului educaional la limba i literatura romn n anul

colar 2006-2007 viza formarea competenelor lectorale (Raportul DGETS nr. 363 din

14.02.06), acelai obiectiv fiind reluat i n anul de nvmnt 2007-2008 [48, p.3].

Premisele indicate ne-au condus la preluarea problemei de cercetare cu privire la

metodologiile specifice dezvoltrii competenelor lectorale ale elevilor la orele de limba i

literatura romn, indicat de domeniul respectiv al teoriei educaiei literar-artistice. Noi ne

propunem s le identificm, n spiritul aceleai teorii, pe cale practic-experimental.

Drept baz conceptual a cercetrii ne-au servit idei, concepte, principii, teorii, despre:

- natura (esena) literaturii i artei: Aristotel, I. Kant, F. Shiller, Hegel, W. von Humboldt,

T.Vianu, L. Blaga, G. Clinescu, M. Corti, U. Eco, M. Heidegger, H.- R. Jauss, J. Mukarovsk,

Al. Burov, C. Radu .a.;

- lectura-receptarea operelor literare: R. Barthes, U. Eco, P. Cornea, M. Corti, N.A.

Kuaev, I. Deridan, I. Drgtoiu, C. Parfene, Vl. Pslaru, C. chiopu .a. ;

- formarea cititorului de literatur n anii de colaritate: abordarea funcional a lecturii (O.

Costea), finalitile ELA (Vl. Pslaru, C. chiopu, M. Hadrc, L. Sclifos, V. Gora-Postic),

coninuturile ELA (Vl. Pslaru, Al. Crian, M. Cerkez), metodologia specific ELA (C. Parfene,

I. Cerghit, I. Drgtoiu, V. Goia, Vl. Pslaru, C. chiopu, V. Gora-Postic, L. Botezatu, M.

Marin), activitatea de lectur a elevilor (Vl. Pslaru, C. Olreanu), analiza literar (G. Duda),

evaluarea competenelor literare-lectorale (M. Hadrc, C. Popa-Taiss) .a.

n conformitate cu reperele epistemologice indicate, au fost stabilite urmtoarele direcii de

soluionare a problemei: a) selectarea i structurarea unui sistem de principii de receptare a

operelor literare; b) selectarea i structurarea metodologiilor specifice receptrii-comentrii-

interpretrii operelor literare de ctre elevi; c) elaborarea unui model teoretic de metodologizare

a dezvoltrii competenelor lectorale la elevi.

Scopul cercetrii const n stabilirea suportului teoretico-metodologic al dezvoltrii

competenelor lectorale ale elevilor la limba i literatura romn.

Atingerea scopului propus a fost intermediat de urmtoarele obiective generale:

1. Studiul istoric al problemei metodologiilor specifice dezvoltrii competenelor lectorale la

elevi.

2. Stabilirea reperelor teoretice de formare la liceeni a competenelor lectorale.

12

3. Evaluarea nivelurilor de dezvoltare a competenelor lectorale la liceeni.

4. Determinarea gradului de aplicare de ctre profesorii de LLR a metodologiilor specifice ELA

n dezvoltarea la liceeni a competenelor lectorale.

5. Elaborarea Modelului teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale la

elevi.

6. Validarea experimental a Modelului teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor

lectorale la elevi.

7. Sintetizarea datelor experimentale n concluzii generale i recomandri practice de dezvoltare

la liceeni a competenelor lectorale.

Metodologia cercetrii tiinifice. Pentru atingerea obiectivelor indicate am aplicat

metode teoretice: (documentarea tiinific, metoda comparativ, modelizarea teoretic, analiza,

sinteza); experimentale (experimentul pedagogic, observarea, descrierea, sondajul, chestionarea,

testarea capacitilor lectorale (evaluri predictive, formative, sumative, pretestrile i examenul

de bacalaureat la limba i literatura romn)); statistice (Programul SPSS, metoda de corelaie

Pearson, metoda de evaluare a diferenei statistice t student, Mann-Witney, tabele, formule),

precum i indicatori, criterii, descriptori de performan; matematice (analiza matematic a

datelor statistice ale cercetrii).

Noutatea i originalitatea tiinific a cercetrii sunt evideniate i precizate n:

stabilirea nivelurilor de dezvoltare la elevi a competenelor lectorale: de

nelegere/interpretare a textului literar liric/epic; de analiz a textului literar prin prisma

ideologiei literare i a esteticii curentului literar;

elaborarea MTMDCL la elevi, ntemeiat pe principiile ELA:

a) metodologice generale: adecvrii receptrii elevilor la structura operei literare; decodrii

mesajului operei literare prin elementele limbajului poetic;

b) metodologice speciale: corelrii experieniale cu valorile comunicative/literare/

lectorale achiziionate de elevi anterior; adecvrii la obiectivele i standardele EL/ELA; corelrii

cu specificul materiilor de predare-nvare (tiinifice, artistice, tehnologice); angajrii

obiectivelor, coninuturilor i tipului evalurii; particularizrii n funcie de psihologia vrstei i

individualitatea elevilor; adecvrii la mediile sociolingvistic i cultural-estetic ale unitii de

nvmnt i ale elevilor; corelrii cu tipurile comunicrii (utilitar, cognitiv, literar-artistic) i

cu tipurile de limbaj (comun, poetic, tiinific); gradualitii demersurilor didactic-educaional i

comunicativ-literar/lectoral; caracterului personalist-interactiv al demersului tehnologic;

analiza-sistematizarea-comentarea-interpretarea valorilor competenelor lectorale,

dezvoltate de liceeni n cadrul instruirii experimentale prin aplicarea sistemic a metodologiilor

13

specifice ELA:

a) informativ-explicativ-receptive: exerciiul, analiza literar;

b) interactive: scrierea liber, algoritmul, clusteringul, notiele, agendele, fiele de lectur,

tiu-vreau s tiu-nv, eu cercetez...;

c) hermeneutic-creative: lectura creatoare (expresiv, artistic), comentariul, interpretarea,

dezvoltarea operei, disputa sau competiia de idei etc.

Problema tiinific soluionat n cercetare constituie dezvoltarea competenelor lectorale

ale elevilor la limba i literatura romn prin implementarea Modelului teoretic de

metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale la elevi.

Semnificaia teoretic a lucrrii este justificat de: inventarierea-structurarea-sistematizarea

reperelor teoretice ale conceptului de competen lectoral: caracterul unitar i insecabil,

imaginar i creativ al competenelor lectorale; ntemeierea pe experiena de via i estetic a

elevilor; determinismul teleologic, coninutal i metodologic al competenelor lectorale etc.;

stabilirea eficienei metodelor de dezvoltare la liceeni a competenelor lectorale.

Valoarea aplicativ a lucrrii rezid n: determinarea nivelurilor de formare a competenei

lectorale la elevi n condiiile neaplicrii/ aplicrii pariale a metodelor specifice ELA;

aplicabilitatea practic a Modelului teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor

lectorale la elevi; stabilirea valorilor competenelor lectorale formate-dezvoltate la liceeni prin

aplicarea sistemic a metodelor specifice ELA.

Rezultatele tiinifice principale naintate spre susinere au condus la:

1. Conceptualizarea competenelor lectorale la elevii treptei liceale la orele de limba i

literatura romn, realizate eficient n baza unei tehnologii perfectibile de lucru cu textul literar.

2. Structurarea activitii de educaie literar-artistic i valorificarea combinrii metodelor-

procedeelor-tehnicilor specifice ELA, complementate de procedee-tehnci didactice generale

active-interactive-creative duce la formarea/dezvoltarea/evaluarea competenelor lectorale.

3. Implementarea strategiilor didactice n baza unui sistem de competene lectorale asigur

realizarea scopului, obiectivelor, finalitilor educaiei lingvistice i literare proiectate la nivelul

sistemului de nvmnt.

Implementarea rezultatelor tiinifice ale cercetrii s-a realizat cu ajutorul profesorilor de

la liceele Iulia Hasdeu i Traian din Chiinu, n perioada anilor 2005-2010.

Aprobarea rezultatelor investigaiei s-a realizat prin:

- examinarea acestora la edinele Catedrei Literatura Romn i Comparat a UPS Ion

Creang (2004, 2010);

- comunicri la foruri tiinifice: Conferina tiinific anual a UPS Ion Creang; Conferina

14

Internaional Familia i Cultura Pcii n Moldova;

- activitatea didactic a autoarei n calitate de profesoar de LLR la liceul Iulia Hasdeu din

Chiinu;

- publicarea a 11 lucrri tiinifice: Valori ale competenei lectorale dezvoltate de liceeni prin

aplicarea metodologiilor specifice educaiei literar-artistice, n: Revist de tiine socioumane,

nr. 1(23), UPS Ion Creang, 2013, p.151; Niveluri de dezvoltare la elevi a competenelor

lectorale, Conferina Internaional Unitate prin diversitate, ediia a V-a, cu tema: Standardele

europene pentru o educaie de calitate, organizat de ctre Direcia General Educaie Tineret i

Sport, municipiul Chiinu, 2013, p. 248; Standarde de competen lectoral la limba i

literatura romn, Univers Pedagogic, nr. 3-4, 2008, p. 38-40; Evaluarea comunicrii, Univers

Pedagogic Pro, nr. 34 (115), 20 septembrie 2007, p. 6; Strategii comunicaionale, Univers

Pedagogic Pro, nr. 35 (116), 27 septembrie 2007, p. 7; Formarea dimensiunii homon

lecturarea creaiei populare, Univers Pedagogic Pro, nr. 25 (106), 21 iunie 2007, p.7; Orientri

i ndemnuri spirituale prin comunicare n nvmntul liceal, Familia i Cultura Pcii n

Moldova, Ed. Universal Peace, Chiinu, 2007, p. 134; Aspectul lecturii la elevi, Probleme

actuale ale tiinelor umanitare, Conferina tiinific anual a UPS Ion Creang, 2006, p. 127;

Tehnici de lectur n formarea competenei lectorale : lectura extracurricular, Metaliteratur:

Analele facultii de filologie, Vol. 11/UPS Ion Creang, 2005, p. 174; Dezvoltarea

competenelor lectorale ale elevilor n procesul predrii integrate a limbii i litertaturii romne,

Metaliteratur: Analele facultii de filologie, Vol. 10 / UPS Ion Creang, 2004, p. 170.

SUMARUL COMPARTIMENTELOR TEZEI

n INTRODUCERE se argumenteaz actualitatea temei de cercetare, este descris situaia

n domeniul de cercetare i identificat problema de cercetare, ce const n dezvoltarea

competenelor lectorale la elevii claselor liceale. Sunt trecute n revist metodele investigaionale

folosite, reliefate noutatea i originalitatea tiinific a lucrrii, semnificaia teoretic i valoarea

ei aplicativ. Se expun rezultatele tiinifice principale naintate spre susinere, delimitndu-se

trei etape ale cercetrii.

n CAPITOLUL 1, Abordri conceptuale ale formrii competenelor lectorale ale elevilor,

se analizeaz problema conceptului de competen lectoral n viziune diacronic i sincronic,

dat de lucrrile lui Ch. Derome, G. Mialaret, X. Rogiers, Ph. Perrenoud, M. Minder, M. Corti;

M. Clin, Al. Crian, O. Costea, P. Cornea, P. P. Neveanu, I. Pnzaru, D. Salade, M. Stroe.

15

n Republica Moldova conceptul de competen lectoral este abordat n cercetri realizate n

ultimele dou decenii de Vl. Pslaru, C. chiopu, V. Gora-Postic, L. Botezatu, S. Posternac, A.

Fekete, M. Marin, R. Burdujan, C. Popa-Taiss, L. Frunz, N. Baraliuc. Aceti autori examineaz

CL dinspre teoria educaiei literar-artistice, conform creia specificul metodologiei formrii-

dezvoltrii CL este determinat de specificul cunoaterii artistic-estetice, care impune

receptorului/cititorului preponderent activiti activ-participative, fr de care nsui actul

receptrii/lecturii nu poate avea loc. Teoria ELA stabilete:

- principiile artei/literaturii de creaie-receptare;

- principiile educaiei artistic-estetice i ale educaiei literar-artistice pentru constituirea

teleologiei ELA, principiile coninuturilor i principiile metodologiei ELA, inclusiv principiile

evalurii rezultatelor colare la ELA;

- sistemul de activiti literare-lectorale ale elevilor, pe care autorul l include n

metodologia ELA, astfel fiind demonstrat calitatea de al doilea subiect al educaiei pentru

elevul cititor;

- criterii de evaluare a rezultatelor colare la educaia lingvistic i educaia literar-artistic;

- nivelurile de dezvoltare literar-artistic a elevilor pentru fiecare din clasele aV-XI-a, care,

n majoritate, reprezint valori ale CLL, de aceea sunt deosebit de semnificative cercetrii

noastre [123], [124]. Autorul teoriei ELA fundamenteaz n mod expres i terminologia noului

domeniu al educaiei n comparaie cu terminologia tradiional: predarea-nvarea/studiul

literaturii educaia literar-artistic; elev cititor, activitate literar-lectoral a elevului;

controlul cunotinelor - evaluarea rezultatelor colare etc. [87, 134].

Profesorul C. chiopu ofer cadrelor didactice valoroase demersuri metodologice de

predare-nvare a literaturii, ntemeiate preponderent pe principiile ELA [156], [157], [158],

[159], [160], [161], [162], [163].

V. Gora-Postic, pentru prima dat n spaiul educaional romnesc, cerceteaz condiiile

gramatical-stilistice ale producerii imaginilor poetice i astfel ofer i soluii pertinente

integralizrii n cadrul unei singure discipline a educaiei lingvistice i literare, ceea ce reprezint

o dezvoltare semnificativ a principiilor metodologice ale ELA [65].

Ali cercettori autohtoni au dezvoltat aspecte metodologice ale formrii-dezvoltrii CL,

precum retroaciunea (L. Botezatu), studiul sociologic al valorilor naional-universale ale CL (S.

Posternac, A. Fekete), aplicarea principiilor ELA la formarea CL elevilor din clasele primare (M.

Marin), dezvoltarea CL n competen literar intercultural (R. Burdujan), rolul ER n

dezvoltarea CL a elevilor (C. Popa-Taiss), dezvoltarea CL elevilor alofoni prin studiul operelor

literare romneti (L. Frunz), iniierea formrii CL copiilor precolari prin jocurile didactice (N.

16

Baraliuc).

Abordri metodologice praxiologice n spaiul educaional romnesc realizeaz T.

Cartaleanu i O. Cosovan [17], [18], [19], [20], [21].

n acest capitol se mai prezint aspecte semnificative ale CL ale elevilor n condiiile

aplicrii pariale a metodologiei specifice ELA, precum i ale demersurilor metodologice ale

profesorilor de LLR de formare-dezvoltare elevilor a CL.

Capitolul finiseaz prin prezentarea conceptului de standard al CL, astfel demonstrndu-se

c dezvoltarea competenelor lectorale la elevi se ncadreaz n problematica definitorie a

educaiei moderne n general, i educaiei literar-artistice, n special.

Se conchide c evoluia conceptului de competen lectoral este n vizorul multor

cercettori, el obinnd un caracter prioritar n literatura de specialitate. Fiind un termen-cheie al

ELA, cercetarea conceptului de competen lectoral reprezint o aciune important nu numai

n sine, pentru tiin, ci i o aciune de reglementare a procesului i metodologiei de formare-

dezvoltare efectiv a acestei competene;

c dimensiunile definiiei CL sunt date de conceptele colii moscovite (N. A. Kuaev, E.

V. Kveatkovski .a.), colii romneti (P. Cornea, M. Clin, M. Stroe, Al. Crian, O. Costea, I.

Pnzaru, C. chiopu, M. Hadrc, V. Gora-Postic etc.) i teoriei ELA, elaborate, n contextul

tuturor colilor menionate, de ctre Vl. Pslaru;

c majoritatea autorilor certific faptul c CL se formeaz i se dezvolt pe parcursul

ntregii colariti, prin metodologii specifice ELA, care s ia n consideraie fiziologia i

psihologia lecturii i particularitile de vrst i individuale ale elevilor;

c standardele ELA reprezint niveluri posibile de atins n anii de colaritate n dezvoltarea

literar a elevilor, identificabil cu formarea lor ca cititori culi de literatur. Standardele de

competen literar-lectoral sunt parte a dezvoltrii literare a elevilor, reprezentnd una din cele

cinci finaliti principale ale aciunii educative [147].

CAPITOLUL 2, Dimensiunea praxiologic a dezvoltrii la elevi a competenelor

lectorale, prezint analiza dezvoltrii CL la elevi pe trepte de nvmnt:

primar/gimnazial/liceal; sunt examinate, din punct de vedere al formrii-dezvoltrii CL,

Curriculumul de limba i literatura romn, metodologiile aplicate de profesorii de LLR, rolul i

importana bibliotecii, n viziunea elevilor, n formarea lor ca cititori de literatur.

Curriculumul LLR prezint premisele apariiei imaginii artistice i deci a reperelor pentru

dezvoltarea CL. Acestea constau n faptul c integralizarea disciplinei colare Limba i literatura

romn presupune interaciunea i corelarea elementelor de construcie a comunicrii (uniti

fonologice, lexicale i gramaticale), precum i echivalena proceselor ce definesc exprimarea

17

oral (vorbirea) i a celor ce definesc exprimarea scris (redactarea), implicnd funciile afectiv,

motivaional i atitudinal ale comunicrii. Realizarea acestora este posibil doar pe baza

textului literar/nonliterar, care profileaz i dezvolt actualitatea de nvare a limbii romne pe

coordonatele lingvistic, comunicativ, literar-artistic.

Valorile CL, proiectate pentru formare-dezvoltare elevilor (conform Curriculumului LLR i

Standardelor ELA), sunt:

A. pentru elevii claselor primare:

- cunotine literare-lectorale: elementele comunicative ale limbii, drept material de

construcie a lecturii (fonem, grafem, cuvnt, enun); semnificaia cuvintelor; structura operelor

epice studiate; mesajul operelor studiate/citite independent (stri afective, trsturile morale ale

personajelor, tablouri, aciune, idei); cunotine lectorale (despre activitatea de lectur) .a.;

- capaciti lierare-lectorale:

lectura textelor cu voce tare; lectura expresiv: dicia clar, inteligent;

imaginarea tabloului, personajului, fenomenului descris n textul literar; aprecierea

fenomenelor, faptelor descrise; marcarea elementelor limbajului poetic al operelor literare

studiate; marcarea elementelor mesajului operelor studiate/citite; caracterizarea tablourilor,

evenimentelor/aciunilor i personajelor; analiza literar elementar; comentarea unor elemente

ale limbajului i mesajului operei literare; concluzionarea i stabilirea ideii principale a operei;

elaborarea textelor simple: reflexive; despre fenomene ale operei literare: povestirea

textului (poveste, povestire), ntitularea fragmentelor repovestirea textului (amnunit, dup

plan, selectiv); caracterizarea personajelor, tablourilor, evenimentelor; caracterizarea paralel;

elaborarea planului; elaborarea unei povestiri despre personaj; creaii literare personale

(poezioare, fabule, povestioare) etc.

- atitudini: expresivitatea lecturii; dorina de lectur; plcerea lecturii; triri afective n

legtur cu personajele operei; tablourile din viaa oamenilor i din natur, cu flora i fauna ca i

componente ale spaiului existenial descris n oper etc. [Cf.: 18, 41, 124].

B. Pentru elevii claselor gimnaziale documentele colare preconizeaz formarea de

cunotine, capaciti i atitudini literare-lectorale la nivelul tuturor fenomenelor de baz ale

operei literare, pe direciile: receptare-nelegere-comentare-interpretare-creaie (literar-artistic

i tiinifico-literar elementar) [Cf.: 43, 123-124].

C. Pentru elevii claselor liceale demersul pentru dezvoltarea CL angajeaz valorile

acesteia la nivelul operei literare i formarea unui sistem de valori ale CL, cuprinse de

fenomenele de baz ale literaturii ca form a contiinei artistice naional-universale (coli,

curente, principii estetice, orientri ideologice etc.), precum i cunotine-capaciti-atitudini

18

avansate de analiz-comentare-interpetare, oral i scris, a operelor literare, de elaborare a

textelor reflexive i de creaie literar-artistic i tiinifico-literar [Ibidem].

n aspect metodologic, curriculumul celor trei trepte de nvmnt include att strategii

tradiionale de predare-nvare a literaturii, ct i metode i tehnici mai noi, preponderent

interactive. Dar ultimele nu sunt specifice ELA, ele putnd fi aplicate n acest domeniu doar pe

anumite secvene ale actului instructiv-educativ, n vederea explorrii aspectului general al CL.

Dei valorile preconizate de curriculum pentru elevii claselor primare pot fi considerate

semnificative formrii CL, se menioneaz c proiectarea ELA la acest treapt de nvmnt ar

trebui ntregit cu principii, obiective, coninuturi, metodologii i sisteme de activiti care s-i

atribuie unitate epistemic i metodologic, i anume:

precizarea obiectivelor i finalitilor ELA n raport cu structura personalitii elevului -

sistemele limbii - sistemul de activitate comunicativ - axiologia literar (dimensiunea semiotic

i cea hermeneutic) - sistemul de activitate literar - principiile integrabilitii activitii

comunicative / literare;

standardizarea riguroas a nivelului de dezvoltare comunicativ/literar ctre vrsta de 11

ani (finele clasei a IV-a);

elaborarea unui sistem coerent de principii i criterii pentru selectarea coninuturilor

ELA;

proiectarea domeniilor i contextelor de realizare a educaiei lingvistice i literare;

elaborarea unei tipologii adecvate vrstei elevilor de activiti comunicative i literare;

elaborarea unui sistem coerent de principii metodologice de ELA n clasele primare;

elaborarea unei paradigme originale pentru evaluarea succesului colar la ELA n clasele

primare [Vezi: Vl. Pslaru, 124, p. 161].

Se conchide c analiza Curriculumului LLR pentru clasele primare, gimnaziu i liceu a

relevat o baz epistemologic comun pentru formarea-dezvoltarea CL, reprezentat de principii

ale ELA. Comunitatea acestora se manifest mai mult implicit, prin interdependena

componentelor de baz ale curriculumului teleologic, coninutal, metodologic. Acest fapt

certific posibilitatea proiectat de formare-dezvoltare articulat i continu la elevi a CL, de la o

treapt de colaritate la alta. O corelare deosebit de reuit s-a atestat la nivelul sistemelor de

activitate literar-lectoral a elevilor la toate cele trei trepte de nvmnt, n baza

componentelor teoriei educaiei literar-artistice.

Studiul i examinarea conceptului de evaluare a rezultatelor colare la ELA cel n form

teoretic i cel aplicat efectiv n procesul educaional, a relevat sau a confirmat valori ale CL

deinute de elevi, a demonstrat o anumit discordan ntre conceptul de ER la ELA preconizat

19

de principiile teoriei ELA i conceptul aplicat n practica predrii literaturii n coal; a

evideniat demersurile elevilor pentru dezvoltarea lor literar-artistic n afara clasei, prin lecturi

particulare i participarea la varia activiti literare, precum eztori i conferine literare etc.

n particular, cercetarea preexperimental a nivelurilor de dezvoltare literar-artistiic a

elevilor a confirmat nivelurile stabilite n 1998 de ctre cercetarea realizat de Vl. Pslaru:

- copiii de pn la 7 ani accept cu uurin convenionalitatea artei;

- elevii de la 7 la 12-14 ani au tendina de a nega convenionalitatea artei, aplicndu-i

criterii proprii de verosimilitate, care conduc la modificarea tipului dirigent de activitate;

- adolescenii din clasele superioare (liceale) sunt exponeni ai tuturor premiselor necesare

unei percepii complete, mature, complexe gndire matur, comprehensiunea universului

contradictoriu, dar i unitar, armonios al realitii artistice, neleg specificitatea i

convenionalitatea limbajului poetic, posed gndire asociativ, imaginaie, capacitatea de

fantazare adic sunt subieci ai unei activiti artistice re-creatoare [124, p. 46].

Astfel principiile ELA au fost confirmate i la nivel experienial, concluzionndu-se c

pentru formarea-dezvoltarea eficient a CL sunt necesare:

o proiectare didactic n conformitate cu principiile nvmntului modern, principiile

literaturii i principile ELA, care s includ neaprat sisteme de lecii/activiti, orientate

strategic la formarea-dezvoltarea CL, i activiti de evaluare a rezultatelor colare (CL, trsturi

caracteriale i comportamente, aptitudini literare-lectorale), specifice ELA;

aplicarea metodologiilor specifice ELA, cu meniunea c acestea, prin natura lor,

nglobeaz i metodologii general-didactice active i interactive;

formarea cadrelor didactice pe teoria ELA, inclusiv pe metodologiile specifice ELA.

Cercetarea experienial (experimentul de constatare) a demonstrat adevrul unei teze

definitorii metodologiei specifice ELA, potrivit creia ntreaga activitate de receptare-lectur-

comentare-interpretare a operelor i fenomenelor literare este prin definiie interactiv, deoarece

obiectul cunoaterii n ELA, opera literar, nu exist a priori, ci este creat/recreat n procesul

receptrii prin interaciunea subiectului receptor cu obiectul receptat [124], [132], [173], [183],

[184], [185], [186], [187], [68], [71], [124], [125] .a. Prin urmare, n ELA este recomandat a se

aplica preponderent metodologii specifice cunoaterii artistic-estetice, menirea crora este de a

recrea opera literar, i astfel - a provoca dezvoltarea percepiei, imaginaiei, gndirii i creaiei

artistice a elevilor, aceste domenii reprezentnd i aspectele definitorii ale CL a elevilor [80],

[82], [83].

n CAPITOLUL 3, Aplicarea experimental a metodologiilor specifice de dezvoltare la

elevi a competenelor lectorale, este prezentat, n aspectele teoretic i praxiologic, grafic i

20

verbal-scriptic, de Modelul MTMDCL la elevi, cruia i urmeaz metodologia experimentului,

descrierea experimentului de formare; inventarierea, analiza, comentarea i interpretarea datelor

experimentului valori ale CL, dezvoltate de liceeni n urma aplicrii unei metodologii specifice

ELA. Pentru validarea deplin a datelor experimentului, acestea au fost analizate i prin aplicarea

Programului SPSS, a metodei de corelaie Pearson, precum i a metodei Mann-Witney de

evaluare a diferenei statistice t student.

Rezultatele instruirii experimentale au demonstrat c liceenii i pot dezvolta n mod

eficient CL n urma aplicrii de ctre profesor a unei metodologii specifice ELA, incluznd

metode-procedee/tehnici-forme-mijloace praxiologice (lectura expresiv i artistic, recitarea,

notiele, agenda, fiele de lectur), analitice (analiza literar i cercetarea literar,

caracterizarea personajului literar), hermeneutice (retroaciunea, comentarea i interpretarea

fenomenelor operei literare i ale literaturii, jocul literar), epistemice (stabilirea cronotopului n

opera literar, a legturilor de cauz-efect, a interaciunilor literare, literar-folclorice i

literatur-arte, algoritmul); creative (creaia literar poezii, poveti, povestiri, dezvoltarea

operei literare sau experimentul imaginativ, eseuri, i tiinifico-literar elementar colectarea

datelor despre scriitor i oper, inventarierea caracteristicilor unui fenomen al operei literare/al

operei unui scriitor/al literaturii naionale); publicistice (avizul la opera literar, disputa i

polemica literar), lectura particular (convorbirea, conversaia, cercul literar, conferina) etc.,

compelementate de metodologii general-didactice moderne, preponderent activ-participative

(scrierea liber, clusteringul, tiu-vreau s tiu-nv).

CONCLUZIILE I RECOMANDRILE sintetizeaz valorile principale ale cercetrii:

inventarierea-structurarea-sistematizarea reperelor teoretice ale conceptului de competen

lectoral; stabilirea-sistematizarea metodelor de dezvoltare a CL la liceeni; elaborarea i

validarea teoretic-experimental a Modelului teoretic de metodologizare a dezvoltrii

competenelor lectorale la elevi, ntemeiat pe principiile ELA; stabilirea nivelurilor de dezvoltare

la elevi a CL la etapele pre- i postexperimental i, n consecin, soluionarea problemei

tiinifice a metodologiilor specifice de dezvoltare la liceeni a CL i oferirea de soluii practice

pentru dezvoltarea CL liceenilor - stabilirea nivelurilor de dezvoltare a competenei lectorale la

elevi n condiiile aplicrii pariale a metodelor specifice ELA; stabilirea valorilor competenei

lectorale posibil a fi dezvoltate la liceeni prin aplicarea sistemic a metodelor specifice ELA.

21

1. ABORDRI CONCEPTUALE ALE DEZVOLTRII COMPETENELOR LECTORALE ALE ELEVILOR

1.1. Evoluia conceptului de competen lectoral

n ultimii ani, n mediul educaional european se abordeaz tot mai insistent problematica

formrii competenelor la elevi, studeni, angajai, iar aciunea de formare, se tie, este legat

direct de problema metodologiilor didactic-educative, aplicarea judicioas a crora contribuie n

cea mai mare msur la obinerea prin instruire i educaie a finalitilor educaionale, definite de

Vl. Pslaru drept competene, trsturi caracteriale, comportamente, precum i dezvoltarea de

aptitudini i talente [134].

Problema reconsiderrii metodologiilor de formare-dezvoltare a competenelor se pune n

contextul preocupat i din perspectiva reconsiderrii obiectivelor educaionale: acestea ar trebui

s fie reformulate nu numai dinspre factorii familie, societate i nvmnt, ci n primul rnd din

perspectiva factorului educaional: G. Meyer [99], M. Minder [100], I. Negre-Dobridor [104],

A. Perreti [135], Vl. Pslaru [131], M. Hadrc [68] .a..

X. Roegiers, autorul unui studiu de referin n acest sens, atrage atenia autorilor de

curriculum i de manuale colare asupra necesitii integrrii obiectivelor educaionale

structurate pe sisteme de cunotine, capaciti i atitudini n obiective finale de integrare, toate

acestea identificate ca finaliti de baz absolut necesare de atins prin instruirea elevilor [203].

S. Cristea de aceea pledeaz pentru un curriculum care s proiecteze obiectivele n termeni

de competene i de coninuturi realizabile n raport cu experienele de nvare ale elevilor

(Evid. n,- A..) [37, p.39].

Conceptul dat este acceptat i aplicat n cele mai multe ri europene (Frana, Belgia,

Olanda), n Rusia chiar, despre care se tie c este mai puin receptiv la conceptele europene,

insistnd pe propriul concept n educaie, inclusiv n Republica Moldova; a fost lansat i

termenul pedagogie a competenelor. Astfel, 90% dintre profesorii colari de LLR susin

conceptul unui nvmnt centrat pe competenele i experienele (de lectur) elevilor (Tabelul

2.2.).

Noiunea de competen, ca finalitate concret a procesului educaional, n general, i a

educaiei lingvistice i literare, n particular, a fost lansat la nceputul anilor 80 ai secolului

trecut, cnd a fost recunoscut generalizarea crizei n nvmnt la nivel mondial i cnd n faa

tiinelor educaiei s-a pus problema efecturii unor cercetri de anvergur n vederea

identificrii unor soluii viabile de scoatere a educaiei din impas.

n aceast perioad, mai exact n 1982, un grup de cercettori din Frana (de la centrul

22

CEPEC) au lansat, n cadrul unei conferine internaionale, termenul de competen, acesta

fiind utilizat cu referire la achiziiile colare i desemnnd o cunotin procedural, ceea ce

poate s fac elevul, n rezultatul parcurgerii unui segment/an/treapt de nvmnt, nregistrnd

efectele finale ale nvrii.

n aceeai perioad, n nvmntul din R. Moldova, ca i n ntreg spaiul ex-sovietic,

pentru desemnarea aceluiai fenomen pedagogic era utilizat sintagma priceperi i deprinderi,

derivat din conceptul de nvare eficient dezvoltat n Rusia de Iu.K. Babansky i de V.S.

ubinsky, care acoperea achiziiile practice ale elevului. Completat mai apoi cu nc un termen

priceperi, deprinderi i abiliti aceast sintagm constituia o component obligatorie a

programelor i manualelor colare din acea perioad, avnd caracter obligatoriu i viznd

formarea-dezvoltarea acional a elevului. Prin urmare, sintagma priceperi, deprinderi i

abiliti poate fi considerat un precedent, n literatura noastr de specialitate, al noiunii de

competen, consider Vl. Pslaru [124, p.33 ].

V. Gora-Postic precizeaz c la discriminarea sensului pedagogic al conceptului de

competen s-au avut n vedere, n mod special, trei accepii de baz ale termenului respectiv,

operabile astzi n spaiul tiinific european:

a) un savoir-faire general, desemnnd abiliti generale, transversale, necesare elevului n

vederea prelungirii studiilor, aceast concepie fiind promovat de coala latin, adepii creia

consider c coala trebuie s dea elevilor competene de baz i s formeze generaliti;

b) un savoir-faire disciplinar, concept promovat de coala anglo-saxon, adepii creia au

viziuni mai pragmatice asupra educaiei i care vd n coal o instituie menit s-i pregteasc

pe toi pentru via;

c) un ansamblu integrat de aquis (cunotine, abiliti, motivaii) disciplinare de baz,

indispensabile individului n via, care i permit s fac fa unei situaii de via colar sau

social (coala de la Geneva) [20, p.33].

Conceptul de competen provoac polemici tiinifice, lui fiindu-i atribuite diverse

sensuri i conotaii.

Ca punct de plecare, n majoritatea dezbaterilor, se propune definiia extras de Comisia

European: Competenele-cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de

cunotine, abiliti i atitudini, de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltaea

personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la

finalizarea educaiei obligatorii i urmeaz s acioneze ca un fundament pentru nvarea pe

parcursul ntregii viei [apud].

Potrivit lui Negre-Dobridor, relaia inerent pe care o are realizarea curriculare cu

23

formarea competenelor apare la o elementar analiz a definiiei de mai sus, dar i a altor

explicaii pedagogice la subiectul dat. Dei de la lansarea teoriei obiectivelor de ctre Bloom, n

1956, i pn la aparaia teoriei competenelor educaionale, a trecut o perioad relativ scurt

pentru istoria pedagogiei, ea a fost suficient pentru a se constata c focalizarea excesiv pe

divizarea/atomizarea pailor parcuri la fiecare lecie prin operaionalizarea obiectivelor este o

treapt n cultivarea competenelor care integreaz/sintetizeaz n mod funcional cunotinele,

capacitile i atitudinile formate [104, p.59].

Expresii pentru competen, capacitate, abiliti, performane etc. au fost preluate din

modelul instruirii bazate pe competene al lui Torshen, iar sintagmele obiective de referin,

obiective operaionale etc. provin din modelul instruirii bazate pe obiective propus de Carroll i

Bloom. Astfel, obiectivele pot fi convertite n competene i invers:

Ideal educaional Ideal educaional

Obiective generale Competene

Obiective intermediare Capaciti

Obiective operaionale Abiliti

Performane Performane

Fig. 1.1. Ierarhia obiectivelor dup Carroll i Bloom i specificarea competenelor dup Torshen [Apud: 102]

Noiunea de competen, termenul-cheie al tezei (n cuplu cu cea de performan), a fost

introdus n lingvistic de Chomsky. Potrivit teoriei cercettorului, competena se refer la

cunotinele, spontane lingvistic, care permit ca fie copilul, fie tnrul s neleag pe

interlocutorii lor. Fiind unul dintre creatorii gramaticii generative i transformaionale, lingvistul

american definete competena drept abilitatea lingvistic ce face s se ineleag mai rapid de

ctre copii ceea ce vorbesc cei din jurul lor [191, p.163].

Spre deosebire de conceptul saussurian de langue, care implic un sistem de natur

paradigmatic (reglat prin relaii de tip disjunctiv: sausau), competena implic

preeminena aspectului sintactic (relaii de tip conjunctiv, de tipul: ii), n spe aptitudinea

de a produce i de a nelege un numr infinit de enunuri. Greimas consider competena

lingvistic drept cazul particular al unei faculti cu mult mai generale, un savoir faire al

regulelor de politee, de circulaie, al modului de a ne mbrca, de a ne semnaliza sentimente etc.;

acest savoir faire se include, ca atare, n problematica oricrui comportament uman, explicitnd

n ce fel subiectul, deintor al abilitilor necesare, poate deveni actant [65, p.12].

Dup R.W. White, competena este rezultatul comunicativ al istoriei personale i

24

interaciunii sale cu lumea exterioar.

Dicionarul explicativ al limbii romne definete termenul competen ca fiind capacitatea

cuiva de a se pronuna asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoateri adnci a problemei n

discuie.

Dicionarul enciclopedic ilustrat prezint competena ca fiind capacitatea cuiva de a face,

de a aprecia, de a soluiona sau de a hotr un lucru [49, p. 217].

Dup C. Delorme, competena este ceea ce permite cuiva s fac fa, ntr-o manier

adaptat, unei situaii sociale particulare [69, p.21].

Anne de Blianiers trateaz competena drept o tiin de a face fa unei situaii anume,

cnd se integreaz concomitent cunotinele, capacitile, atitudinile i motivaiile unui subiect

[Ibid., p. 21].

Psihologul romn U. chiopu definete competena ca fiind capacitatea remarcabil,

izvort din cunotine i practic (deci n urma cercetrii inteligente i sistematice a unor

probleme, rezolvrii de situaii dificile n direcia n care s-a format) [164, p.167].

Un alt psiholog romn, R. Gherghinescu, consider c definirea conceptului de competen

presupune luarea n considerare a unei corespondene organice ntre latura social-obiectiv,

determinat de natura i complexitatea sarcinilor care alctuiesc coninutul diferitelor sfere de

activitate social i al diferitelor funcii i planul subiectiv-psihologic care este rezultant a

cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor i trsturilor temperamental

caracterologice de care dispune individul n vederea ndeplinirii funciei sociale cu care este

investit [58, p. 17].

M. Albulescu i I. Albulescu susin c aria de competen, ce se urmrete a fi cultivat,

este codificat n capaciti (abiliti, priceperi) i cunotine, care l ajut pe elev n ndeplinirea

unor sarcini. n sens generic, competena presupune un sistem de capaciti, abiliti, deprinderi,

priceperi i cunotine, prin care se asigur realizarea cu succes a aciunii n fiecare din

momentele ei. Includerea cunotinelor n definirea competenei este necesar, deoarece se

consider c o capacitate nu poate funciona n gol, fr un suport informaional. Din perspectiva

cunotinelor cognitive, manifestarea competenei presupune mobilizarea unor cunotine

corespunztoare i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior [1, p. 29].

I. Jinga consider c prin competen se nelege, de obicei, capacitatea cuiva de a

soluiona corespunztor o problem, de a lua decizii potrivite, de a ndeplini o misiune sau de a

practica o profesie n bune condiii i cu rezultate recunoscute ca fiind bune. Competena (n

orice domeniu) se probeaz prin cunotine temeinice, prin priceperea i abilitatea de a se folosi

de ele n desfurarea unei anumite activiti i de a obine rezultate apreciate de cei din jur [81,

25

p. 77].

n opinia lui N. Mitrofan, competena presupune formarea unor sisteme de deprinderi,

priceperi, capaciti, aptitudini i atitudini psihopedagogice. Parte component a acestui

ansamblu, competena nseamn cunotine care au devenit operaionale, ceea ce presupune

flexibilitate comportamental i adaptabilitate, dar mai ales, eficien [69, p. 11].

Competenele sunt cunotine, abiliti, deprinderi i caracteristici personale care ajut la

obinerea performanei superioare.

V. Chirea susine ideea potrivit creia competenele nu sunt ele nsele cunotine,

deprinderi i atitudini, dar ele mobilizeaz, integreaz astfel de resurse [ibidem].

n aceeai ordine de idei, Ph. Perrenoud definete competena ca fiind capacitatea de

mobilizare a diferitelor resurse cognitive, afective i psihomotorii pentru a interveni n situaii

particulare; capacitatea de a recurge la un ansamblu de abiliti conjugate, pentru a aciona

eficace n situaii complexe [ibidem].

n accepiunea lui D. Salade, competena nu se reduce la tehnica efecturii unui lucru sau

la informaiile necesare practicrii unei activiti, ci cuprinde i atitudinea fa de activitate, ca

expresie a unei trsturi personale i a unor valori [140, p. 17-20].

M. Clin concretizeaz competena ntr-un amestec de cunotine, aptitudini, priceperi,

deprinderi ce se exteriorizeaz ca fapt, fiind utile pentru rezolvarea contextului particular al unei

situaii care solicit rezolvarea unei probleme sau sarcini.

n accepia cercettoarei E. Macavei, competena reprezint un nivel de performan bazat

pe cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini i un optim motivaional care determin eficiena

unei activiti. Autoarea susine ideea potrivit creia competena se dobndete prin exerciiu i

experien [93, p. 111].

Prin competen se nelege concordana optim dintre capacitile individului, condiiile

de lucru i rezultatul activitii sale. Competena este apreciat nu numai conform volumului de

informaii asimilate ntr-un timp dat, ci i n funcie de gradul de nelegere a acestora, n funcie

de uurina integrrii lor n sistemul anterior de cunotine i, mai cu seam, n funcie de

priceperea de a opera cu acestea n practic, n rezolvarea unor probleme.

Vl. Guu, E. Muraru i O. Dandara subscriu formulei autorilor francezi ai definiiei

competenei: capacitatea/abilitatea complex de realizare a obiectivelor, prin stabilirea

conexiunii dintre cele trei elemente definitorii ale comportamentului: a ti, a ti s faci i a ti s

fii, presupunnd o bun cunoatere a domeniului, abiliti, motivaie i atitudine pozitiv fa de

sfera de activitate [67, p. 14].

Competena este definit ca fiind capacitatea de a rezolva situaii de problem prin

26

transferul i conexiunea cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, n contextul competenei,

atitudinii revenindu-i rolul determinant, inndu-se cont de ncrctura motivaional-valoric a

acestui element comportamental [21, p. 28].

Cercettoarea V. Botnari abordeaz conceptul de competen din perspectiv holistic, ce

desemneaz o integralitate imanent a achiziiilor subiectului din momentul n care accept i i

propune s ating un scop [ibidem].

Abordarea competenei din perspectiv holistic solicit i o modalitate specific de

concepere a personalitii care o posed sau urmeaz s o nsueasc. O asemenea persoan, din

perspectiva manifestrii ei autentice, ar prezenta o constelaie dinamic de potenialiti

energetice, reactive, atitudinale, disponibiliti i strategii rezolutive i creatoare, comportamente

exprimate i simbolizate prin roluri manifeste, tranziente i virtuale, dinamice i transformative

[21, p. 190].

n viziunea cercettoarei M. Hadrc, competena este o finalitate educaional, care

solicit mobilizarea, n anumite situaii colare, a unui ansamblu structurat de cunotine,

capaciti i atitudini, apropriate de elev pe parcursul nvrii-formrii n vederea rezolvrii unor

probleme puse de aceste situaii i care se materializeaz n final printr-un produs colar ce poate

fi supus evalurii [69, p. 36].

n opinia lui D. Orosan, competena reprezint un nivel de performan bazat pe

cunoatere, priceperi, deprinderi, atitudini i un optim motivaional care determin eficiena

subiectului ntr-o activitate [109, p. 28].

Competena reprezint o combinaie de aptitudini, cunotine i atitudini necesare tuturor

indivizilor n vederea dezvoltrii personale i a incluziunii lor sociale [85, p. 16].

D. Trudelle definete competena prin capacitatea de a informa i modifica lumea, de a

formula scopuri i de a le atinge. Astfel competena de comunicare (didactic) poate fi

interpretat n felul urmtor: 1. componenta verbal (stpnirea coordonatelor limbii); 2.

componenta cognitiv (stpnirea operaiilor intelectuale responsabile de producerea i

comprehensiunea limbajului: memorarea, diferenierea, compararea, clasarea, interferena,

anticiparea etc.); 3. componenta enciclopedic (cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale i

discursive, proprii unor domenii diferite: istorie, tiin, tehnic etc.) 4. componenta ideologic

(capacitatea de a se situa fa de i de a reaciona la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs); 5.

componenta literar; 6. componenta socio-afectiv (reeaua de concepii, de sentimente i de

valori ce influeneaz comportamentul verbal al individului) [16, p. 56].

Din totalitatea comportamentelor competenei de comunicare, componenta verbal este

vizat explicit i constant prin orele de limba i literatura romn i cuprinde, la rndul ei:

27

a) o dimensiune lingvistic ( cunoaterea i utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical i

a celor de sintez a frazei);

b) o dimensiune textual (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care asigur

organizarea general a unui text: legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual,

narativ, descriptiv, argumentativ, explicativ);

c) dimensiunea discursiv (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care determin

folosirea limbii n context: utilizarea registrelor limbii, a normelor de interaciune verbal,

cunoaterea parametrilor situaiei de comunicare etc.) [ibidem].

Iat o alt definire: competena un rezultat al cunotinelor aprofundate i aplicate, al

abilitii de a ndeplini sarcinile de nvare la nivelul unor cerine calitative impuse de standart,

o capacitate de a exercita anumite atribuii, lansat n limbajul pedagogic n urma reformei n

sistemul de nvmnt .

Cercettorul belgian M. Minder consider competenele nite mobilizri de resurse

(cunotine, capaciti, deprinderi) [100, p.32].

Totui, majoritatea cercettorilor afirm c ntre aceste dou noiuni nu exist o relaie de

sinonimie. O distincie categoric ntre capacitate i competen face cunoscutul savant francez

J. Cardinet: n calitate de obiectiv pedagogic, o capacitate este o int de formare general,

comun mai multor situaii de nvare; o competen este, din contra, o int de formare global

care pune n joc mai multe capaciti n aceeai situaie didactic. n viziunea autorului,

competenele sunt un tip de obiective acionale finale, nite sarcini de lucru la care cineva trebuie

s fac fa la finele formrii sale n calitate de produs-performan ca rezultant a competenei

[74, p.35] .

Curriculumul LLR subscrie definiiei lui X. Roegies a competenei colare:

ansamblu/sistem integrat de cunotine, capaciti i atitudini dobndite de elevi prin nvare i

mobilizare n contexte specifice de realizare, adaptate vrstei elevului i nivelului cognitiv al

acestuia, n vederea rezolvrii unor probleme cu care acesta se poate confrunta n viaa real [41-

43].

Multitudinea definiiilor sunt sintetizate de Figura 1.2.

Istoricul conceptului de competen lectoral s-a cercetat n contextul teoriei educaiei

artistic-estetice, care este o activitate de formare a personalitii cititorului de literatur.

Cele mai importante cercetri ale CLL s-au fcut la Institutul de tiine ale Educaiei, unde

a fost elaborat, susinut i implementat teoria ELA.

28

Fig. 1.2. Componente ale noiunii de competen

Cercettorul Vl. Pslaru, n Introducere n teoria educaiei literar-artistice, vorbete

despre promotorii unei teorii a educaiei artistic-estetice (A. I. Burov, E. V. Kviatkovski, L. P.

Peciko, Iu. N. Petrova, P. S. Pisarski, E. M. Torilova .a.), la care ader i grupul coordonat de

N. Kuaev, ce prefigureaz pentru obiectivul general al educaiei artistic-estetice formarea

atitudinii estetice fa de realitate, a trebuinei estetice i a activitii de creaie conform legilor

frumosului, formarea unei personaliti multilateral i armonios dezvoltate, capabil s perceap

i s evalueze frumosul n via, natur i art conform legilor frumosului, care se sprijin pe

investigaiile unor psihologi de referin (B. G. Ananiev, S. A. Rubintein, L. S. Vgotski) i este

edificatoare pentru o taxonomie a ELA, ns insuficient sub aspect epistemologic, deoarece

psihologii trec cu vederea activitatea artistic-estetic, care merit a fi desemnat ca una de sine

stttoare, i nu ca o derivat a activitii de munc, de cunoatere sau de comunicare [124, p.

136].

Autorul menioneaz, c, printre numeroasele investigaii cu int direct spre ELA sau

avnd contigene cu acest domeniu, dou orientri pot fi cu siguran subntitulate genericului

primus inter pares: una coordonat de N. A. Kuaev (Moscova), ce fortific repere pentru o

teorie a ELA dinspre subiectul receptor ctre specificitatea artei i literaturii, pornind de la

problema atitudinii pedagogiei fa de art n general, atitudine constituit din refuzul pentru un

statut al artei de mijloc, surs, obiect n raport cu educaia (stare de lucruri caracteristic instruirii

literare n spaiul sovietic i care se mai menine i azi) i de promovarea ideii c valorificarea

funciei educative a artei const n grija celor care educ pentru a menine n actul educaional

PERFORMANE

ATITUDINI

ABILITI

OBINUINE

DEPRINDERI

PRICEPERI

APTITUDINI

CAPACITI

CUNOTINE

COMPETENA

COLAR

29

esena i specificitatea artei, ca arta s rmn art, i alta reprezentat n spaiul romnesc de P.

Cornea (Bucureti), conceptul cruia arat c atitudinea subiectului fa de text se compune din

dou micri: mai nti, de apropiere, pentru neutralizarea alteritii, apoi, de distanare, pentru

regsirea exotopiei. Atitudinea se realizeaz prin interpretare, tehnic a aproximrii sensului

adecvat condiiilor specifice ale comunicrii (adecvarea fiind totdeauna relativ la context i la

perspectiva abordrii) [124, p. 129] .

N. Ia. Mecereakova i L. Ia. Griina indic cinci tipuri de competene literare:

1) a recrea n imaginaie tablourile plsmuite de autor;

2) a nelege legtura logic temporal-cauzal n opera literar;

3) a sesiza universul sentimentelor i tririlor personajelor literare;

4) a depista viziunea autorului (atitudinea, aprecierea) n toate componentele operei;

5) a aprecia de sine stttor o oper literar [Ibid., p. 112].

Acestea sugereaz o taxonomie a obiectivelor ELA, incluznd imaginarea,

comprehensiunea, afectivitatea, conceptualitatea, evaluarea, dar insuficiente totui prin absena

unor tipuri importante de obiective (referitoare la limbajul poetic, principiile artei,

contientizarea activitii de lectur etc.) [132, p. 74-77].

n R. Moldova conceptul de competen lectoral este abordat n cercetri realizate n

ultimele dou decenii de Vl. Pslaru, C. chiopu, V. Gora-Postic, L. Botezatu, S. Posternac, A.

Fekete, M. Marin, R. Burdujan, C. Popa-Taiss, L. Frunz, N. Baraliuc. Aceti autori examineaz

CLL dinspre teoria educaiei literar-artistice, conform creia specificul metodologiei formrii-

dezvoltrii CLL este determinat de specificul cunoaterii artistic-estetice, care impune

receptorului/cititorului preponderent activiti activ-participative, fr de care nsui actul

receptrii/lecturii nu poate avea loc.

Epistemologia formrii CLL n formula lui Vl. Pslaru este urmtoarea: educaia literar

angajeaz:

- obiect abordat cu valoare variabil, n funcie de intenionalitatea-modalitatea-finalitatea

subiectului; obiect recreat, reconstruit;

- subiect de tip creator, constructor, autoreflexiv;

- raporturi subiect-obiect de coordonare, recreare, influen reciproc etc.

- prim definiie a termenului educaie literar (valorile sale semantice fiind nsumate de

ntregul text al lucrrii) poate fi: formarea pedagogic orientat cititorului de literatur artistic

prin cunoaterea axiologic a literaturii de ficiune, ca sistem artistic-estetic imanent, i prin

angajare apropriat a cititorului n producerea valorilor in actu ale literaturii [124, p. 204].

30

De unde termenul educaie literar-artistic nglobeaz o arie semantic ampl, antrennd

raporturile definitorii ale unui domeniu educaional distinct, prefigurat de caracteristici specifice:

- obiect de cunoatere i reflectare (literatura este art, univers existenial creat de om),

obiect de formare prin educaie (cititorul - obiect i subiect al receptrii, creaiei i educaiei);

- raportul subiect-obiect (n creaie, receptare i educaie);

- obiective educaionale proprii;

- structurare specific a coninuturilor (avnd n vedere structura limbajului poetic,

axiologia literar i sistemul de activitate lectoral);

- sistem propriu de activitate (lectoral);

- tehnologii educaionale specifice (valorificnd structuri psiho-intelectuale improprii altor

domenii educaionale: percepia, imaginaia, gndirea i creaia artistic);

- instrumente proprii de evaluare a succesului colar, revendicate de un obiect nestandard

al literaturii [Ibid., p. 156].

De unde deducem c ideea de competen lectoral este inclus n scopul ELA: formarea

cititorului de literatur antrennd implicit dezvoltarea percepiei, imaginaiei i gndirii

artistice a elevului, valorificarea i dezvoltarea potenelor de creativitate literar [Ibid., p. 160].

Demersul pentru formarea cititorului vizeaz deci dezvoltarea intelectual, psihomotorie i

motivaional-afectiv a personlitii elevului, crora le corespunde un sistem de obiective ale

activitii literare: cognitive, tehnologice, atitudinale [Ibid., p. 173].

CL proiectate, conform aceluiai autor, iau forma obiectivelor ELA. Le reproducem

integral, deoarece acest sistem se regsete att n primul model de curriculum de LLR din R.

Moldova [122], ct i n primele dou ediii (1999-2000; 2006) ale Curriculumului de LLR:

1. Obiectivele cognitive prefigureaz aria cunotinelor:

a) literar-artistice;

b) teoretico-literare;

c) lectorale, care urmeaz a fi acumulate pe parcursul anilor de colaritate n scopul

formrii unui instrumentar necesar abordrii textelor/fenomenelor literare i desfurrii

activitilor de lectur. Formarea reprezentrilor despre operele i fenomenele literare, despre

propria activitate lectoral presupune n domeniul literar-artistic:

- nelegerea semnificaiei titlului operei, a personajelor din operele epice / dramatice, a

eroului liric (n poezii lirice);

- locul, timpul i modul desfurrii aciunii; tema, motivul, ideea / ideile, mesajul,

atitudinea (poziia) autorului /naratorului /eroului liric;

- n domeniul teoretico-literar;

31

- nelegerea elementar a funciei limbajului poetic n comunicarea mesajului operei;

- depistarea elementelor componente ale limbajului poetic al operei (cl.V-VII) i al creaiei

scriitorului (cl.VIII-IX); metalimbajului poetic (cl. X-XII) ;

- n domeniul activitii de lectur:

- stadiile, tipurile i formele activitii de lectur;

- caracteristicile genuriale i de structur ale textelor literare elaborate.

2. Obiectivele tehnologice (competenele literare/lectorale) desemneaz un ansamblu

coerent de capaciti, abiliti i competene psihomotorii manifeste n sfera activitilor literare:

- capacitatea de percepie adecvat (operei, personalitii cititorului) a operelor i

fenomenelor literare;

- capacitatea de a-i imagina contextul sugerat de opera literar, avnd n vedere n

permanen cele trei dimensiuni ale acesteia: spaiul, timpul, modalitatea;

- capacitatea de gndire i creaie poetic, valorificnd permanent principiile artei i

elementele componente ale limbajului poetic;

- competene i abiliti:

- de examinare, la stadiul prelectural, a textului literar n contextul valorilor acumulate

anterior;

- de lectur/receptare expresiv a textelor literare;

- de examinare, n conformitate cu scopul formulat, a textelor interpretative din manual i

din alte surse;

- de interpretare apropriat, creativ a textelor literare;

- de producere a unei varieti de texte reflexive, interpretative i imaginative.

3. Atitudinile valorific sfera motivaional/volitiv/afectiv/conceptual a cititorului,

antrenndu-l n aciuni de contientizare a propriei fiine n raport cu obiectul abordat (texte,

activiti):

- Contientizarea valorilor literaturii naionale n calitate de obiecte ale reflectrii, obiecte

ale dorinei, obiecte ale autocomunicrii poporului romn i a personalitii cititorului.

- Integrarea atitudinal/motivaional/afectiv n sistemul de valori al literaturii naionale.

- Cultivarea identitii naional-culturale, a interesului pentru valorile literaturii altor

popoare, a toleranei fa de valorile din alteritate.

- Evaluarea critic a textelor citite/elaborate, a activitii proprii i pe cea a colegilor.

- Cultivarea capacitii de creaie artistic/tiinific elementar.

- Formarea trebuinei pentru lectura de destindere, pe care s-o realizeze continuu [122, p.

79].

32

Formarea CL se face prin activiti specifice. Conform autorului, activitile principale ale

cititorului de literatur artistic sunt:

- pregtirea contient pentru actul lecturii i interpretrii textelor literare;

- lectura fluent, expresiv i comprehensiv a unei diversiti de texte literare/didactice/

interpretative;

- percepia, imaginaia, gndirea i creaia artistic;

- achiziionarea instrumentarului teoretico-literar i lectoral aferent activitii de lectur;

- depistarea/discernerea/interpretarea apropriat a valorilor textelor literare prin descifrarea

limbajului poetic;

- producerea unei varieti de texte reflexive, interpretative i imaginative;

- evaluarea critic a operelor i fenomenelor literare;

- autocomunicarea ntr-un sistem propriu de valori, n interaciune cu axiologia literar,

utiliznd mijloacele limbajului poetic [124, p. 99].

Dup C. chiopu, conceptul de competen lectoral este una dintre categoriile definitorii

ale teoriei educaiei literar-artistice (ELA), aceasta din urm nsemnnd formarea cititorului cult

de literatur, cu ntregul ansamblu de cunotine/capaciti/atitudini specifice, care l reprezint

ca fiin cultural, a unui cititor apt s realizeze lectura interogativ-interpretativ a textelor

literare de diferite genuri i specii, delimitnd valoarea de nonvaloare, s interpreteze

fenomenele literare ntr-o interaciune cu anumite date din domeniul filozofiei, istoriei,

sociologiei, eticii, esteticii, artelor etc., precum i prin prisma universului su axiologic [163, p.

12].

Constatm, c ambii autori, Vl. Pslaru i C. chiopu, formai la aceeai coal tiinific

(Institutul de Educaie Artistic al APedagogice a URSS) i reprezentnd primele locuri n

topul autorilor de referin n ELA din R. Moldova, definesc n formule asemntoare CLL,

ambii lsnd s se ntrezreasc ideea identificrii scopului/finalitii principale a ELA cu CLL.

P. Cornea (1988) susine c o competen lectoral include: cunoaterea codurilor

lingvistice, literare, culturale.

Cei trei autori ne-au provocat la o contribuie modest, dar proprie, la definirea CLL:

Competena literar-lectoral este o sintez a componentelor comunicativ, literar-artistic i

tiinifico-literar, cultural, aspectele crora se concretizeaz n capaciti (in senso latu)

specifice (Figura 1.3.):

33

Fig. 1.3. Definiii ale noiunii de competen lectoral

Curriculumul de LLR ofer definiia conceptului de competene lectorale ce rezid n

capacitatea (in senso latu) de a citi un text, a-l nelege i a-l interpreta prin actualizarea

informaiilor exterioare acelui text (de via cotidian, istorie, geografie, tiine) i - nu n ultimul

rnd - prin uzul unui instrumentar de teorie literar. Aceast definiie a competenei pornete de

la elementara capacitate de a citi coerent orice e scris n limba romn i implic o gam larg de

operaii intelectuale, asigurate n colaritate de activiti didactice, prin care textul este neles nu

doar la suprafaa informaiei pe care o conine, ci i ca o estur de semne, idei i imagini

(operaii intelectuale promovate de taxonomia lui Bloom).

Conform definiiei PISA, competena lectoral nseamn nelegerea, utilizarea textelor

scrise i reflectarea asupra lor pentru scopuri personale, pentru aprofundarea propriilor

cunotine, extinderea posibilitilor i participarea n viaa societii.

Avem ns argumente s-o tratm n dou perspective: una normativ, a lectorului implicit

(n care situaie, n fiecare caz i creeaz propriu-i cititor model dup expresia lui U.Eco), alta

descriptiv, a lectorului real, n care caz, datorit varietii infinite a textelor i a subiecilor, nu e

posibil dect o determinare componenial (nu cte i ce fel de cunotine i sunt necesare cuiva

spre a citi, ci care sunt categoriile de cunoatere pe care le solicit n general lectura).

Definiiile conceptului de competen lectoral sunt complementate de termenii-cheie ce

alctuiesc acest concept.

Receptare artistic. DEX-ul definete termenul dat drept aciunea de a recepta i

rezultatul ei; nregistrare, captare, recepionare.

Dicionarul de critic literar susine c receptarea (fr. rception) desemneaz un complex de

Competena

lectoral

Capacitatea de a citi

un text, a-l nelege i a-l interpreta...

(Curriculum LLR)

Capacitatea de

receptare-comentare

-interpretare i elabo rare a textelor/

operelor literare

(Vl. Pslaru)

nelegerea, utilizarea textelor

scrise i reflectarea asupra lor.

(PISA)

Cunoaterea codurilor:

lingvistic,

literar,

cultural (P.Cornea)

34

stri afective, de atitudini volitive, emoionale i intelectuale care se asociaz asimilrii de ctre

cititor a unei opere literare.

coala de la Konstanz, prin civa dintre reprezentanii ei, ntre care Jauss i Iser, are o

contribuie deosebit la teoria receptrii. Lectura pentru Jauss are a face cu efectul produs

condiionat de text, iar receptarea cu semnificaia dat semnului de destinatar. Noiunea de

lectur privilegiaz ceea ce textul conine, pe cnd noiunea de receptare ceea ce subiectul reine.

Jauss e considerat teoreticianul i fondatorul Esteticii receptrii (Rezeptionaestetik), disciplin

care a avut un rol determinant n cercetrile tiinifice care au deplasat atenia dinspre relaia

autor-text spre relaia text-cititor, sau autor-cititor.

Prin activitatea de receptare se nelege att percepia propriu-zis a operei literare, ct i

activitile de interpretare a acesteia, susine M. Marin [96, p. 16].

Prin urmare, receptarea este totalitatea factorilor care contribuie la nelegerea, perceperea

i interpretarea operei de art.

n receptarea artistic sunt dou chestiuni care se iau n consideraie:

- factori estetici i extraestetici;

- factori extrinseci i intrinseci care intervin n receptare.

Factorii estetici sunt acei factori care sunt determinai de caracterul inedit i expresiv al operei de

art.

Dup T. Vianu aceti factori sunt: percepia estetic; intuiia original estetic; virtutea de a

deceda ce este original; interesul i motivaia pentru art; sentimentele estetice.

Factorii extrinseci sunt acei factori care intervin n receptarea artistic, dar nu numai (T. Vianu):

- o anumit reactivitate vegetativ;

- unele reprezentri asociative;

- unele stri afective (emoii).

Factorii extrinseci cei care provoac din afar o anumit reacie (estetic sau neestetic) legat

de obiectul artistic, de natura subiectului tratat, de limbajul specific artei peste acetia se

suprapun.

Factorii intrinseci construii din sistemele de valori psihice pe care orice receptor l investete

n actul de comunicare artistic.

Problema studiului relaiei dintre componenta stimulativ (din afar) n actul receptrii i reacia

intern pe care o prezint receptorul (fie c este o relaie estetic sau extraestetic) de unde i

ideea interaciunii factorilor extrinseci i intrinseci pe de o parte i estetici i extraestetici pe de

alt parte.

Factorii extrinseci implicai n receptarea artistic:

35

1. Specificitatea artei (pentru c exist arte care implic dezvoltarea unei succesiuni de

secvene cum ar fi: arta cinematogtafic, teatrul, mizica, literatura.) Se caracterizeaz prin

simultaneitate, prin comprimarea aciunii ntr-o unitate de timp i de loc (ex.: pictura, sculptura).

n timp ce prima categorie de arte se bazeaz n