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PEDAGOGÍA DE LA CREACIÓN MUSICAL:

FUNDAMENTOS, APORTACIONES Alcázar, A. (2008). Pedagogía de la creación musical: fundamentos, aportaciones. En A.

Alcázar (dirección editorial) La competencia artística: creatividad y apreciación crítica

(pp. 25-42), Madrid: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte

1. MARCO, ORIGEN, REFERENCIAS

2. MAPA CONCEPTUAL

2.1. La música concreta, un referente esencial

2.2. Ensanchamiento del concepto de música

2.3. Entre la música y el músico: las conductas musicales

2.4. Las conductas musicales en los niños

3. UNA PEDAGOGÍA DE LAS CONDUCTAS

3.1. Papeles del niño y del maestro

3.2. Hacia la creación musical: tres momentos

3.3. Conclusión

1. MARCO, ORIGEN, REFERENCIAS

La Pedagogía de la creación musical –Pedagogie musicale d’éveil, Pedagogia delle

condotte musicali-, salvaguardando su original identidad tanto en su soporte conceptual

como en su desarrollo práctico, podemos enmarcarla entre las nuevas corrientes

pedagógicas surgidas en el último cuarto del siglo XX destinadas a alumbrar la

educación musical del siglo XXI. Encuadraríamos aquí propuestas muy variadas que

desde hace ya treinta o cuarenta años movilizan y refrescan el terreno de la pedagogía

musical contemporánea, aunque su implantación resulte lenta y, en muchos casos,

incomprendida. Quizá sirviendo como reflejo de la propia asimilación de las músicas

contemporáneas.

Entre ellas, disponibles en castellano, merecen subrayarse las aportaciones de George

Self (1991 -1ª ed. 1967-), John Paynter (1990 -1ª ed. 1972- y 1999 -1ª ed. 1992-),

Murray Schafer (1965, 1967, 1969, 1970, 1975, 2005), Brian Dennis (1975), Carmelo

Saitta (1978) o François Delalande (1995 -1ª ed. 1984-).

Aun teniendo en cuenta su variedad, en todas ellas se detecta una ampliación y

exploración más exhaustiva de la materia sonora, la aparición de nuevas soluciones

gráficas y un empleo de lo sonoro como medio para la improvisación y el juego creativo

y como vehículo privilegiado que permite hacer aflorar la capacidad expresiva que

todos poseemos. Estas nuevas generaciones de pedagogos musicales, algunos de ellos

compositores, no ponen su objetivo en la adquisición de un lenguaje o una técnica

instrumental; en su lugar plantean montajes y actividades que aprovechan el entorno

sonoro, estimulan la imaginación individual y colectiva, promueven una relación

interdisciplinar con otros campos estéticos o artísticos y colocan al alumno en el centro

de un proceso en donde interesa hacer, producir, manipular, probar; un proceso fáctico

de selección y aportación de soluciones que poco a poco adquiere el carácter de

auténtica creación musical. Por otra parte, una actividad orientada en este sentido

prepara y dispone al alumnado para una recepción y apreciación activa de las obras

musicales contemporáneas.

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Los orígenes de la Pédagogie musicale d’éveil –Pedagogía de la creación musical- se

sitúan en Francia en los años setenta del pasado siglo. Su embrión inicial podemos

encontrarlo en el GRM –Groupe Recherches Musicales- de París, un centro de creación

e investigación musical contemporánea fundado por Pierre Schaeffer cuya actividad

giraba alrededor de la música concreta. Cuando François Delalande llega a este centro

en 1970 advierte rápidamente las implicaciones pedagógicas que podían derivarse de la

música concreta y, junto a Claire Renard, inicia las primeras investigaciones y

seminarios al respecto. La propia expresión Pédagogie musicale d’éveil es también

propuesta por Delalande pocos años después trasladando al terreno musical la

aproximación y sensibilización práctica inicial que ya se venía haciendo en otras áreas

de conocimiento (éveil à la chimie, à la physique, etc.).

Casual y paralelamente, un grupo de maestras de educación infantil que desarrollaban

determinadas prácticas sonoras con los niños se cuestionaban si aquellas experiencias,

un tanto alejadas de las prácticas musicales habituales, podían considerarse música o no.

Para formular tal cuestión se pusieron en contacto con el GRM. Tal decisión fue

realmente un acierto porque en él se alentaba un nuevo concepto de música abierto y

contemporáneo capaz de acoger, comprender y valorar las experiencias sonoras de

aquellos niños y aquellas maestras. En concreto, François Delalande y algunos músicos

del GRM habían comenzado ya a reflexionar por su parte sobre las consecuencias

pedagógicas que podían derivarse de una aproximación "concreta" a la música. Poco

más tarde, comenzaría la difusión en Radio France de L’Éveil à la musique bajo la

dirección de Guy Reibel y Delalande.

La afortunada conexión entre estos dos ámbitos: el de la reflexión teórica y el de la

práctica, activó la puesta en marcha de numerosas experiencias y proyectos que abrieron

vías para el desarrollo de esta nueva orientación pedagógico-musical. En esta línea

podemos mencionar iniciativas como la emisión de los programas radiofónicos L’oreille

en colimaçon, a cargo de Monique Frapat y Geneviève Clément, (Ben Hammou,

Clément y Frapat, 1986), a través de los cuales se difundía y se ponía en práctica esta

pedagogía en las escuelas francesas. O señalar la serie de cd’s L’oreille en colimaçon.

Aventures Musicales dedicados a La Tierra, El Fuego, El Agua y El Aire (Ben

Hammou, Clément, Frapat y Tavel, 1995), así como los cd’s Contes et musiques du

monde 1 y 2 (Clément, Frapat y Tavel, 1994/1997). También resultan de enorme interés

las propuestas didácticas contenidas en Mille et une souris verte (Clément y Frapat,

1994) y Toute ouïe. 20 jeux d’écoute (Clément y Frapat, 1996). Todas estas prácticas

pedagógicas toman como punto de partida comportamientos naturales en los niños,

estimulan su imaginario y desarrollan su escucha creativa y su capacidad de invención

sonora sin exigir que el niño posea unos conocimientos previos.

Por otra parte, de forma paralela y complementaria, comienzan a realizarse

investigaciones que tratan de describir y explicar los comportamientos espontáneos de

los niños y sus producciones sonoras con el fin de fundamentar desde un punto de vista

psico-pedagógico este nuevo enfoque. Entre ellas podemos destacar los estudios

recogidos en Céleste, Delalande et Dumaurier (1997; 1ª ed. 1982)1, los artículos

1 En sus diferentes partes incluye una referencia de los trabajos experimentales publicados relativos a los

sonidos que percibe y que produce el neonato (Dumaurier), un estudio experimental sobre la producción

sonora instrumental con niños de 8 meses a 3 años y sus emisiones vocales (Céleste y Delalande) y una

hipótesis explicativa final que expone las conductas musicales de los niños a partir de la teoría del juego

de Piaget (Delalande).

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contenidos en el dossier “I bambini e la musica” a cargo de Delalande (1988)2 o el

interesante proyecto trianual “Nido sonoro”, desarrollado en Lecco (Italia) y coordinado

por Delalande (2004a, 2005b).

Son así mismo remarcables en este contexto algunos artículos en los que se exponen los

conceptos que sirven de base a la Pedagogía de la creación musical: ver Delalande

1976, 1986 y 1989 y algunos de los textos recogidos en Le condotte musicali

(Delalande, 1993)3. En castellano pueden consultarse varias referencias al respecto:

"Introducción a la creación musical infantil" (1991), "La enseñanza de la música en la

era de las nuevas tecnologías" (2004b) o "La invención musical, del nacimiento a la

adolescencia: contexto histórico, tecnológico y social" (Delalande 2005a).

Finalmente, como reseña imprescindible, es obligado incluir aquí La música es un juego

de niños (Delalande 1995, 1ª ed. en francés 1984). Este libro, dirigido a educadores,

maestros y padres, trata de orientar y estimular la práctica creativa desde la primera

infancia, examina con una extraordinaria lucidez y originalidad las bases de la

pédagogie musicale d’éveil y constituye una auténtica síntesis en donde convergen los

aspectos teóricos y prácticos de esta nueva corriente pedagógico-musical. También en

castellano resulta muy recomendable el texto de Inmaculada Cárdenas (2003), en cuya

segunda parte se encuentra una clara exposición de estas ideas.

2. MAPA CONCEPTUAL

Como ya se ha mencionado, los inicios de la Pedagogía de la creación musical (en

adelante, PCM) pueden rastrearse hacia los años setenta en el GRM parisino,

coincidiendo con el afloramiento de nuevas ideas y propuestas educativo-musicales en

otros lugares. No obstante, aun cuando comparte muchos rasgos con estas nuevas

corrientes, la PCM posee unos fundamentos teóricos y una identidad conceptual que

comportan una verdadera sacudida de los pilares sobre los que se asienta la educación

musical tradicional.

En las líneas que siguen vamos a tratar de abordar sintéticamente estas ideas.

2.1. La música concreta, un referente esencial

La PCM, nacida del encuentro entre la actividad práctica de las maestras con los niños y

las investigaciones en curso en el GRM, puede considerarse, de alguna manera, como la

“rama pedagógica” de este centro de investigación; un centro fundado por Pierre

Schaeffer en los años cincuenta en el que se despliega una enorme actividad

compositiva e investigadora en torno a la música concreta4 y los planteamientos

profundamente transformadores que surgen alrededor de ella.

La música concreta –música acusmática o música electroacústica sobre soporte-

podemos definirla como un género de composición musical realizada en el estudio (por

medio de micrófonos, sintetizadores, ordenadores y aparatos de tratamiento y mezcla de

sonido), fijada sobre un soporte material y destinada a ser espacializada mediante un

sistema de altavoces; dada la ausencia de referencias visuales, en ella resultan

2 El dossier recoge una serie de artículos de F. Delalande, M. Frapat, J. L. Jézéquiel y A. Ben Hammou;

en ellos se emplea una metodología basada en la observación de la actividad musical realizada por niños

de 0 a 6 años. 3 Este libro, que reúne artículos de tema pedagógico junto a otros de orientación más analítica, será

publicado próximamente en España. 4 De la amplia bibliografía sobre la música concreta quiero destacar como referencias significativas

SCHAEFFER (1952 y 1977) y CHION (1983 y 1991).

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especialmente destacables las imágenes mentales que el sonido es capaz de liberar en el

oyente, como resultado de la relación entre sus vivencias y las evoluciones del propio

material sonoro.

Telegráficamente, los aspectos fundamentales que constituyen el corazón de la música

concreta y que repercutirán decisivamente en la corriente pedagógica que tratamos,

podemos sintetizarlos así:

a. El proceso compositivo que se sigue es un proceso concreto, en cuanto

que los compositores seleccionan y emplean sonidos tangibles, de

cualquier origen -natural, instrumental, electrónico-; sonidos que después

grabarán, transformarán, organizarán, mezclarán, espacializarán, en un

diálogo constante con la materia sonora. En este sentido, se invierte el

proceso abstracto habitualmente seguido, en donde la música es

concebida mentalmente, luego anotada en una partitura y finalmente

convertida en materia sonora a través del instrumento.

b. El sonido es grabado o fijado en un soporte (cinta magnética, compact-

disc, memoria de ordenador), con lo que algo de naturaleza efímera se

convierte en un objeto estable, repetible, útil tanto como punto de partida

para la creación como para guardar lo creado. Por otra parte, la grabación

confiere un nuevo estatus al sonido, una nueva existencia porque

posibilita el alejamiento de su fuente causal.

c. Derivado del aspecto anterior, se promueve una escucha acusmática, esto

es, una experiencia nueva de la escucha en donde resulta invisible la

causalidad de los sonidos; el oyente “escucha sin ver”, recibe el sonido a

través de altavoces y estas condiciones favorecen la primacía del oído y

la atención focalizada únicamente hacia el hecho sonoro (escucha

reducida).

d. La ausencia de imágenes visuales despierta el nacimiento de la imagen

del sonido, estimula el imaginario del oyente y provoca la construcción

de imágenes mentales en donde se ponen en relación sus vivencias con lo

que está escuchando. Un “cinema pour l’oreille”, en palabras de Francis

Dhomont (1988, p. 17).

Como ya hemos dicho, los aspectos apuntados van a influir decisivamente en los

planteamientos de la PCM y en su íntima conexión con la música electroacústica y con

las músicas contemporáneas.

2.2. Ensanchamiento del concepto de música

Habitualmente, y para ello basta mirar los libros de texto de música de las diferentes

editoriales, la educación musical ha tenido (y tiene) como marco de referencia la música

culta occidental -centrada especialmente en los periodos del barroco, clasicismo y

romanticismo- y las músicas populares infantiles europeas y se ha orientado hacia la

adquisición de conocimientos y destrezas ligados al lenguaje musical tradicional, a su

escritura y al uso convencional de los instrumentos escolares habituales –flauta,

instrumental Orff-. Es decir, centra -y con ello limita prematuramente- las capacidades

perceptivas y expresivas del alumnado a un marco musical restringido: el sistema tonal,

dominado por una sintaxis, una gramática y una estética musicales derivadas del

repertorio citado.

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Sin embargo, la realidad de un mundo globalizado como el nuestro y la multiplicidad de

géneros, tendencias y estéticas que nos rodean hacen estallar unos límites tan

restringidos como los mencionados. La música es algo más que ritmo o melodía, algo

más que notación. Nuestras escalas y nuestros pies rítmicos, la métrica o la armonía no

tienen un uso universal; hay músicas que “funcionan” de otra manera. Por otro lado, una

gran parte de las músicas: étnicas, improvisadas, electroacústicas, no se escriben. Y, no

obstante, “son música”. Además, la contribución de las músicas contemporáneas y en

particular las electroacústicas, en donde cualquier material sonoro, sea cual sea su

procedencia, es susceptible de ser empleado en la producción musical, ha obligado a

extender el vocabulario para poder referirnos a nuevos rasgos del sonido hasta ese

momento inexplorados: la forma del sonido, la materia de la que está hecho, su

evolución interna, su relación con otros sonidos, su espacialidad5. Schaeffer intentó al

respecto un “Solfeo de los objetos sonoros” (Schaeffer 1977, pp. 475-597 y Schaeffer y

Reibel 1998), cuyo objetivo –inacabado- era definir una taxonomía capaz de describir

cualquier sonido ya hecho o por hacer, y cada uno de nosotros estamos invitados

también a describirlos cuando escuchamos nuevos sonidos y nuevas obras.

Todo este progresivo, valioso e inagotable aluvión de influencias y aportaciones,

venidas de todas partes, no ha dejado de ampliar el universo sonoro utilizable para hacer

música y, lo que es más importante, ha ensanchado de forma irreversible las propias

fronteras de lo que entendemos por música.

Llegados a este punto, podemos preguntarnos con Delalande (1986, p. 95): «¿Qué hay

en común entre las polifonías de las Islas Salomón, las trompas tibetanas que no tienen

ritmo ni melodía, las percusiones muy elaboradas de los pigmeos akka y una sinfonía de

Beethoven?», y continúa: «Se fracasa si se quiere extraer un denominador a todas estas

formas, a todos estos lenguajes, y uno toma poco a poco conciencia del carácter

particular de nuestra música tonal [...]».

El concepto de música no puede limitarse a un sistema notado, que tiene a la música

europea como centro y cuyo marco temporal se ciñe al periodo comprendido desde el s.

XV a principios del XX. Definitivamente responde a una concepción más abierta y

universal que necesita una nueva conceptualización o paradigma explicativo.

2.3. Entre la música y el músico: las conductas musicales

Si entre todos los estilos, géneros y lenguajes musicales no hallamos nada en común,

¿cuál es la frontera de lo musical?, ¿cómo distinguimos lo que es música y lo que no?,

¿existe algún vínculo entre manifestaciones musicales tan dispares?

Delalande (1986, p. 98) nos proporciona una respuesta clara observando, no la factura

de tales manifestaciones musicales, sino a las personas que las producen: «si se quiere

buscar una cierta universalidad en el hecho musical, ésta no se encontrará en relación

con los estilos y los lenguajes sino en las conductas musicales. Cuanto más diferentes

son los estilos de una época a otra, de un continente a otro, más se parecen las conductas

de los músicos. Siempre y en todas partes uno encuentra tres grandes características en

las prácticas que se colocan bajo la etiqueta de “música”: una habilidad senso-motriz,

una dimensión simbólica que se añade y una forma de juego combinatorio».

Las músicas de cualquier sitio y de cualquier época no se parecen necesariamente en su

construcción interna o en los medios musicales que despliegan sino en las humanas

5 En Espinosa (2007) puede encontrarse una referencia a este tema. A partir de los resultados de un

proyecto de investigación, la autora defiende la escucha reducida, el concepto de objeto sonoro y el

empleo de grafías alternativas como medios para el análisis de varios fragmentos de músicas

electroacústicas.

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motivaciones a que responde quien las hace. Lo común y universal a todas las músicas

son las conductas de quienes hacen o escuchan música y sólo a partir de ahí se puede

buscar una convergencia ante tanta diversidad.

Conducta es pues la palabra clave que nos permite acceder al núcleo común de todas las

músicas, al hecho musical. La conducta es un término tomado por Delalande de la

psicología de interpretación funcionalista y definido como «un conjunto de

comportamientos elementales coordinados, cuyos aspectos motores, afectivos y

cognitivos resultan coherentes por la finalidad única que los motiva» (Delalande 1993,

p. 72)6.

En el conjunto de conductas musicales que pueden observarse en quienes hacen o

escuchan música se encuentran tres grandes manifestaciones o capacidades que, a su

vez, permiten explicar tres dimensiones presentes en la música (Delalande 1995, pp. 24-

26):

El aspecto senso-motriz. Los músicos son sensibles a los sonidos, buscan el

mejor sonido en su instrumento, gozan con las sonoridades que producen y que

escuchan. Tocar un instrumento comporta una conducta senso-motriz que

entrelaza la habilidad motora y el gusto por el resultado sonoro. Al mismo

tiempo, existen músicas en las que domina esta dimensión sensorial, músicas

cuya percepción parece orientarse de manera inconsciente a disfrutar con la

mera “contemplación” del fluir sonoro: largos solos con las flautas shakuhachi

japonesas, improvisaciones de Llorenç Barber modulando con su boca el sonido

de una campana, monólogos de Pierre Henry con su puerta.

El aspecto simbólico. Los músicos encuentran en la música una cualidad

expresiva a través de la cual el sonido adquiere un sentido, una significación.

Esta transferencia mediadora del sonido puede evocar estados afectivos,

adquirir una determinada simbología, estimular nuestro imaginario. Hay

músicas en las que prevalece esta dimensión representativa, significativa o

imaginaria: la etérea música gregoriana, un arrebatado nocturno al piano de

Chopin, la espacialidad evocadora de la música electroacústica de Christian

Zanési.

El aspecto constructivo. Los músicos organizan, componen, construyen, y

disfrutan con el análisis y el reconocimiento de tal orden. Con frecuencia el

discurso sonoro posee un vocabulario y una gramática que rige la relación entre

los sonidos y su evolución temporal, posibilitando al intérprete o al oyente

iniciado el goce por la identificación de tal convención compartida o la sorpresa

gratificante cuando tal expectativa se ve alterada. Encontramos patente la

dimensión constructiva en músicas tan distintas como una fuga de Bach, el

primer tiempo de una sonata de Haydn, el minimalismo de Steve Reich o una

pieza para gamelán de Java o Bali.

No obstante, aunque existan músicas que parezcan estar dominadas por una u otra

dimensión, los tres aspectos descritos y las tres dimensiones mencionadas no son

excluyentes, pueden darse en una misma pieza o responder a distintas perspectivas o

escuchas diferentes entre varias personas.

6 Es importante subrayar la diferencia que este autor establece entre comportamiento y conducta

(Delalande 1989). Comportamiento son los actos, los gestos, los movimientos, lo que se observa

directamente, mientras que la conducta incluye un lado escondido: aquél que motiva el comportamiento.

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2.4. Las conductas musicales en los niños

Quizá uno de los principales méritos que debemos reconocer a François Delalande es su

capacidad para interrelacionar conceptos o fenómenos aparentemente distantes; ideas y

manifestaciones que él es capaz de asociar y fusionar ofreciendo una arquitectura

teórica original, unitaria, sólidamente fundamentada y con una indudable repercusión en

la praxis.

Hemos comenzado detallando la ampliación del concepto de música -que se extiende

mucho más allá de la música culta europea- y hemos explicado que son las conductas

de las personas que hacen o escuchan música las que permiten denominar como

musicales prácticas tan diversas y heterogéneas.

La siguiente “vuelta de tuerca” que nos propone Delalande (1986, pp. 98-99; 1995, pp.

20-23) es relacionar estas conductas musicales universales con las conductas musicales

de los niños. Para ello toma como base explicativa la teoría sobre el juego de J. Piaget y

constata que las tres dimensiones enumeradas coinciden exactamente con las tres

formas de juego o manifestaciones de la actividad lúdica infantil: «la música aparece

como una forma sofisticada, diferenciada por las culturas, de conductas que

fundamentalmente prolongan los diferentes aspectos de juego infantil» (Delalande 1986,

p. 98).

De esta manera:

1) El aspecto senso-motriz explicado se corresponde con el juego senso-motriz, un

estadio que explica la exploración espontánea del niño de todo cuanto cae en sus

manos -desde sus primeros meses de vida hasta alrededor de los 3-4 años- y por

medio de la cual el niño se adapta al mundo exterior.

2) El aspecto simbólico se corresponde con el juego simbólico; es el juego infantil

de “hacer como si...”, que imita lo real. A partir de 3-4 años, la producción

sonora se enriquece con una intención simbólica; el sonido permite representar

algo, expresar sentimientos.

3) Y el aspecto constructivo se corresponde con el juego de regla, que aparece

hacia los 6-7 años y que motiva el interés del niño por las combinaciones

sonoras, la aceptación de normas o la distribución de roles; aparece el gusto por

la forma y por el producto bien terminado.

3. UNA PEDAGOGÍA DE LAS CONDUCTAS

Como ya se habrá podido deducir, la asociación directa entre las conductas que

sustentan las prácticas musicales universales y las manifestaciones naturales del juego

en los niños permiten diseñar un recorrido pedagógico que participa a la vez de la

universalidad del concepto de música y de la condición lúdica -innata y espontánea- de

la actividad infantil. Ello significará potenciar una actitud pedagógica abierta frente al

sonido, en lugar de una pedagogía más centrada en los conocimientos y las técnicas.

Delalande (1986, p. 100) distingue al respecto dos grandes orientaciones en la

pedagogía musical: la “pedagogía de las conductas”, que se dirige a lo universal, y la

“pedagogía de las adquisiciones”, que transmite las particularidades de nuestro sistema

tonal. Sin despreciar la segunda, más propia de otras instituciones y otros objetivos,

defendemos sin embargo la primera como forma de iniciar una educación musical para

todos que favorezca la vivencia de las conductas musicales expresadas y que esté en

sintonía con la propia evolución psicológica del niño.

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3.1. Papeles del niño y del maestro

Una pedagogía así requiere un maestro capaz de impulsar y estimular en el niño las

competencias musicales que se derivan de los tres estadios apuntados y que, en

definitiva, son las mismas competencias que poseen los músicos7.

En este contexto, el educador tendrá un papel de observador, atento para guiar los

comportamientos espontáneos y desarrollarlos musicalmente (Delalande 1986, p. 99).

Por otra parte, hay que cuidar de no quemar las etapas e insistir en el núcleo de intereses

predominantes en cada una de ellas.

Nos situamos por consiguiente en un escenario en donde el protagonista principal es el

niño, y el maestro es quien mira atento, estimula, incita, propone medios y crea

condiciones favorables para que los alumnos desplieguen su imaginación musical. La

PCM -pedagogie d'éveil- pretende despertar en el niño el sentido musical,

acompañándole y afianzando su natural actividad de producción y de escucha

musicales.

Una actitud que invierte decididamente la realidad habitual en las aulas, la cual gira de

manera casi exclusiva alrededor de los conocimientos tradicionales -el aprendizaje de

alturas y duraciones, la notación- y del empleo de instrumentos y ejemplos musicales

cuyo eje está ocupado por el sistema tonal y que, precisamente por centrar y restringir el

concepto de música alrededor de tales prácticas, condiciona e impide que otras

realidades musicales, con otros timbres, otros sistemas u otra intencionalidad, sean

consideradas Música al mismo nivel. O a veces, como certeramente advierte Pilar

Cabezas (1999, pp. 55-56), se presentan determinados materiales y cuerpos sonoros

como señuelos para iniciar una actividad posterior de lenguaje musical convencional,

menoscabando y pervirtiendo sus posibilidades expresivas:

«Cuando se abordan cuestiones aparentemente simples como la inclusión de

todo tipo de materiales sonoros para el aula de música, así como cuando se

plantea el juego sonoro como motivación a la posterior formación en lenguaje

musical, a la que suele preceder sin darle mayor trascendencia, se corre, a mi

entender, un serio riesgo de “enseñar” a través de ese curriculum oculto, la

subordinación del proceso expresivo natural, a la técnica musical más

convencional, lo que acarrea innecesariamente una grave confusión entre dos

opciones que no se contraponen, sino que corresponden a procesos de educación

musical cronológicamente diferenciados y complementarios».

3.2. Hacia la creación musical: tres momentos

Sin embargo, no es sólo cuestión de “dejar hacer” a los niños. En esta labor sutil, el

maestro o el educador deben mantener una actitud atenta, pudiendo constatarse

(Delalande, 1989) que hay distintos peldaños en el camino que conduce al niño desde la

exploración a la auténtica creación. Son fases separadas por “telones” que sólo se abren

cuando se dan las condiciones favorables; conocer y facilitar estos tránsitos será

cometido del profesor.

7 Puede consultarse al respecto Músicas en la escuela. Guía de competencias musicales (AA. VV. 2004),

ambicioso proyecto de educación musical común a todos los centros de formación de músicos que

intervienen en la escuela en Francia (CFMI) y que se presenta como una propuesta concreta y viable para

la formación artístico-musical del presente siglo. Las competencias a las que hace referencia se organizan

en tres ejes: interpretar, inventar, escuchar, que resumen las múltiples prácticas musicales que pueden

mantenerse con la música.

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Los tres momentos o peldaños, ordenados de mayor a menor grado de espontaneidad,

son: uno, la exploración del objeto material; dos, la exploración del objeto sonoro y su

empleo como vehículo expresivo y, tres, la construcción elaborada.

La exploración del objeto material es la primera y más espontánea de las etapas. En ella

pueden distinguirse a su vez tres momentos, como expone Delalande en la investigación

recogida en “Dal senso motorio al simbolico” (1993, p. 77)8: 1) la exploración del

objeto material en sus propiedades mecánicas y visuales; 2) la exploración de los

recursos sonoros en función de los gestos y 3) la concentración en una “singularidad”

sonora que puede ser a su vez “explorada” mediante variaciones.

Resulta evidente pensar que una gran parte del éxito dependerá de que el niño encuentre

en su área de juego cuerpos sonoros adecuados y atractivos para su juego exploratorio9.

Sin que pueda establecerse una línea claramente definida, la segunda etapa comporta la

exploración del objeto sonoro y su empleo como vehículo expresivo. Inicialmente y en

apariencia es muy parecida a la anterior, pero supone un esencial desplazamiento de la

atención desde el objeto material al sonido que éste produce: el objeto sonoro10

. El niño

se olvida un poco de la causalidad del sonido, de cómo éste ha sido producido, y

comienza a fijarse en el sonido mismo, en los detalles que le otorgan una singularidad.

Se reduce el campo de exploración, se afina la capacidad de escucha, se examinan

pequeñas variaciones y pequeños detalles. La exploración del objeto se transforma en

exploración del sonido y este cambio de enfoque y de interés permite y favorece el

nacimiento de la “idea musical” (a veces un giro melódico, un gesto con pequeñas

variaciones, un timbre particular) como primer germen o primera manifestación de la

invención musical.

En esta transición es igualmente importante la presencia del educador, empujando y

valorando esta nueva perspectiva exploratoria. Un medio muy eficaz para resaltar las

cualidades sonoras del objeto es el uso del micrófono, que propicia tres condiciones

favorables (Delalande 1989):

amplifica el sonido;

renueva la escucha, estimula la exploración, posibilita una penetración en la

propia materia sonora;

tanto si escuchamos a través de altavoces como de auriculares, el micro disocia

artificialmente el objeto sonoro del objeto material.

Al mismo tiempo, la emergencia de la idea musical puede ir acompañada o entrar en

relación con las propias vivencias del niño: «La exploración sonora no se hace con la

8 En este interesante artículo, recogido en Le condotte musicali (1993), Delalande estudia el paralelismo

existente entre la conducta senso-motriz del niño en sus primeros meses y la del músico instrumentista; en

ambos, recepción sensorial y acción motora interactúan según un proceso de adaptación por asimilación

y acomodación dominado por el gesto. 9 Véase el capítulo: “¿Qué instrumentos?” en La música es un juego de niños (1995).

10 La expresión objeto sonoro es probablemente una de las aportaciones más originales –y también más

polémicas- de Pierre Schaeffer; sin embargo, su empleo se ha generalizado y desvirtuado de tal manera

que, en numerosas ocasiones, se emplea erróneamente –si nos atenemos a su sentido original- como

sinónimo de cuerpo o material sonoro.

El objeto sonoro, término diseminado por toda la obra schaefferiana y especialmente en el Traité des

objets musicaux (1977), no se refiere al objeto físico, al cuerpo o instrumento que suena, sino al objeto

percibido. El objeto sonoro sólo existe a través de una actitud de escucha particular -escucha reducida-

que consiste en escuchar el sonido por él mismo, olvidando su origen o el sentido del que pueda ser

portador y centrando todo el interés en el propio sonido.

10

punta de los dedos sino que tiende a convocar a todo el cuerpo. Encuentra ecos en la

imaginación poética, entra en resonancia con la vida afectiva» (Delalande 1995, p. 178).

Se abre de esta manera la puerta que da acceso a lo expresivo y que emplea el sonido

como elemento mediador para exteriorizar la emoción de lo vivido o de lo imaginable.

Y también aquí la aportación del adulto es decisiva, promoviendo situaciones y puntos

de partida (evocación de vivencias, diálogo y recreación de músicas escuchadas,

elaboraciones sonoras enlazadas con la expresión corporal, verbal, visual) que puedan

servir como “pretextos” para lanzar el potencial expresivo que todos llevamos dentro.

La tercera etapa gira alrededor del aspecto constructivo, incorporando las primeras

manifestaciones del sentido de la forma. Sin pretender ser exhaustivo, Delalande (1989)

detalla cinco componentes del sentido de la forma, relativos a la sucesión y a la

simultaneidad de los sonidos, que pueden ayudarnos a comprender y reforzar esta fase

con los niños. Todos ellos han de irse asimilando progresivamente a partir de sus

propias producciones sonoras:

Tener acceso a una cierta abstracción temporal que permita construirse

una representación mental de la obra, lo que conlleva, por ejemplo, poder

anticipar o prever el resultado que podría producir la inclusión de una

nueva idea durante una improvisación.

Ser capaz de representar de manera abstracta los diferentes términos de

una pieza, reemplazando el sonido concreto por una simbolización

gráfica o verbal.

Manejar una cierta retórica de la forma, prever los efectos de la música

en el auditor y ser capaz de mantenerlo “en vilo”, prepararlo,

sorprenderlo, dirigir su escucha.

Escuchar y apreciar la complementariedad entre dos cadenas sonoras

simultáneas: polifonía.

Organizar las intervenciones, repartirse los roles, respetar las reglas

convenidas, cultivar el juego colectivo reglado.

3.3. Conclusión

La Pedagogía de la creación musical se abre ante nosotros como una propuesta

metodológica abierta, práctica, innovadora y en sintonía con la evolución psicológica

del alumno. Sostiene Inmaculada Cárdenas (2003, p. 156): «La Pedagogía de creación

musical integra, desde el concepto contemporáneo de música, todas las manifestaciones

sonoras y musicales existentes que enlacen con la realidad concreta del niño».

Tomando como punto de partida un concepto de música amplio y universal, la PCM

promueve el desarrollo de la producción musical a través de la exploración, la expresión

y el sentido de la forma; tres grandes tipos de conductas que, junto a la recepción o

escucha constituyen los ejes en los que se asienta esta pedagogía.

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