ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO

1

ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO

ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPODirección de Educación Primaria


Autoridades

GOBERNADORAArabela CARRERAS

MINISTRA DE EDUCACIÓN Y DD.HH.María de las Mercerdes JARA TRACCHIA SECRETARIO DE EDUCACIÓNGabriel Vitulio BELLOSO

DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIÓNLucia BARBAGALLO

DIRECTORA DE EDUCACIÓN PRIMARIAAngélica PORTALES

Río Negro, Septiembre del 2020


INTRODUCCIÓN.........................................................................5

CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS.......7La enseñanza de la lengua abarca múltiples dimensiones...................7Enfoques metodológicos ...........................................................................7El valor del “error” en el proceso de aprendizaje...................................11El tiempo escolar y la Unidad Pedagógica.............................................12

PLANIFICAR EN TIEMPOS DE PANDEMIA.........................13La secuencia didáctica...............................................................................13La unidad didáctica.....................................................................................16El proyecto comunicativo..........................................................................18Orientaciones para el desarrollo de la conciencia fonológica............19Adecuaciones didácticas...........................................................................22

EVALUACIÓN FORMATIVA EN TIEMPOS DE ASPO........28Valorar el camino recorrido......................................................................29Un instrumento para ofrecer retroalimentación...................................33

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA.........................................35

DOCUMENTOS DE REFERENCIA.........................................37


Índice

4


Agradecemos al equipo de Supervisoras de Nivel Primario y a la Profesora de Educación Primaria Gabriela Fernández Panizza que acompañaron en la elaboración del presente documento.

5


La alfabetización es el primer paso en la conquista del derecho a educarse

y a participar en la construcción democrática. Brindar a un individuo, o a

un grupo social, acceso a la lectura y a la escritura es dotarlo de medios de

expresión política y de instrumentos de base necesarios para su participación en

las decisiones que conciernen a su existencia y a su futuro.

Partir de este pensamiento implica posicionarnos en la idea de la alfabeti-

zación como un derecho; y en la insoslayable responsabilidad que tenemos los

educadores y las educadoras en promover situaciones de enseñanza que per-

mitan a los niños y las niñas apropiarse de los saberes vinculados a la lectura y

escritura, dentro del Primer Ciclo de la escuela primaria.

La Educación como derecho social, desde el principio de inclusión educativa,

junto a los aspectos centrales de la política educativa provincial, se traduce en la

Ley Orgánica Provincial de Educación de Río Negro Nº 4819/12, en concomitancia

con la Ley Nacional de Educación 26.206/06. Esta última, en su capítulo 2, señala

la centralidad de la lectura y escritura como condiciones básicas para la educa-

ción a lo largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsable y

la libre circulación del conocimiento.

El 20 de marzo de 2020, a través del DNU 297/2020, se estableció -a partir de

Introducción

1 Investigador especialista en lectura. Director Ejecutivo de la Asociación Internacional de Lectura.

“La alfabetización es una fuerza que otorga poderes, una fuerza liberadora, tiene un enorme impacto sobre nuestro bienestar individual y el de nuestros hijos y también sobre el progreso y la naturaleza de la sociedad en la que vivimos.”

Alan Farstrup(1)

Tercer Congreso Latinoamericano de Lectoescritura

6


la declaración de la pandemia por COVID-19 declarada por la OMS- el aislamien-

to social, preventivo y obligatorio. Dicho pronunciamiento obligó a replanteos

otrora inusitados en el ámbito escolar. En este sentido, hacer de la crisis una

oportunidad se constituyó en la posibilidad de instalar el vínculo educativo y la

continuidad pedagógica, aún en contexto de adversidad.

El distanciamiento social, preventivo y obligatorio nos enfrenta con un desafío

que jamás imaginamos: alfabetizar a distancia. También nos presenta la oportu-

nidad para imaginar otras formas de enseñar que requieren de nuestros conoci-

mientos disciplinares y didácticos, sumados a una cuota de creatividad, audacia

y empatía con las familias de nuestros y nuestras estudiantes. Puede convertir-

se, también, en una oportunidad de reencuentro de los niños y las niñas, con sus

familias y de una posibilidad concreta de articulación de éstas con las escuelas.

El Ministerio de Educación y Derechos Humanos escuchó las voces de los y

las educadores/as. Para acompañar la tarea que llevan adelante, elaboró el pre-

sente documento que permitirá reflexionar sobre su propia práctica, recuperar

experiencias pedagógicas, innovar y recrear nuevos horizontes para que los y las

estudiantes accedan, aun en tiempos de aislamiento social, el derecho de apren-

der a leer y escribir.

7


La lengua es un objeto complejo, que involucra distintos aspectos de la vida

humana. Posee una dimensión social y otra subjetiva. La primera abarca el

conocimiento de los usos, dimensiones y contextos en los que circula en la vida

cotidiana y su implicancia en la construcción de vínculos; la segunda advierte

sobre el papel del lenguaje en la construcción de las personas y su derecho a

“nombrar” el mundo, habitarlo y ampliar el propio horizonte.

Tanto los alcances sociales como las implicancias cognitivas de la adquisi-

ción y el desarrollo de la lengua son investigados por diferentes disciplinas (an-

tropología, lingüística, sociología, psicología, pedagogía, neurociencias, entre

otras), que aportan conocimientos teóricos sobre alguno de sus aspectos. Este

conocimiento permite comprender mejor los procesos cognitivos, lingüísticos,

sociales y culturales que intervienen en su aprendizaje y configura las creencias

y concepciones sobre la lectura y la escritura de quienes enseñamos, lo cual

impacta en las propuestas metodológicas que utilizamos para su enseñanza.

Actualmente, co-existen distintos enfoques en relación a la Alfabetización

Inicial. Por un lado, el abordaje psicogenético2 que concibe al aprendizaje

Consideraciones teóricasy metodológicas

Fundamentar teóricamente las adecuaciones requiere revisitar el marco teórico de referencia. Ampliando y complementado lo expresado en el DC con enfoques y modelos producidos a partir de las últimas investigaciones realizadas en el campo de la Alfabetización Inicial que proponen un abordaje cultural, sistémico y equilibrado.

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ABARCA MÚLTIPLES DIMENSIONES

ENFOQUES METODOLÓGICOS

2 El término psicogénesis alude al proceso de construcción de una noción, de una operación lógico-matemática o de un sistema de representación, estudiado desde la perspectiva teórica de la Psicología y la Epistemología Genética. Pone en primer plano al sujeto cognoscente, un sujeto intelectualmente activo que se hace múltiples preguntas en su intento de comprender el mundo que lo rodea y construye conceptualizaciones acerca de los objetos que intenta conocer, las pone a prueba y las ajusta progre-sivamente a las características propias de los objetos en cuestión.

8


como la reconstrucción del sistema de escritura por parte del o la estudiante,

considera sus hipótesis y el contacto que haya tenido con la cultura escrita, sus

usos y funciones, basado en las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Te-

berosky. Estas investigaciones pusieron en evidencia que los niños y las niñas

se plantean problemas cognitivos en relación con el sistema de escritura des-

de mucho antes de que se les enseñe a leer y escribir, que elaboran hipótesis

originales acerca de este objeto de conocimiento, que luego confrontan con

escrituras convencionales. A lo largo de este proceso van realizando diferen-

ciaciones y ajustes que -siempre gracias a la interacción con la escritura, con

personas que la producen o interpretan y a las intervenciones de enseñanza-

desembocan en la comprensión del principio alfabético que rige nuestro siste-

ma de escritura.

Por otro lado, hay quienes sostienen que el desarrollo de la conciencia fonológica

es un requisito previo para la adquisición de la lengua escrita. Nuestro DC expresa

que “...El planteo sigue vigente y es un desafío para los y las docentes así como para

los y las especialistas de nuestra provincia continuar, transformar, enriquecer y pro-

fundizar tanto las investigaciones cuanto las experiencias ya realizadas”.

A partir de las últimas investigaciones realizadas3 en el campo de la psicolin-

güística, ciencia que estudia los procesos mentales implicados en la lectura y

la escritura, se han desarrollado modelos que explican los procesos de lectura

y escritura. Señalan la concurrencia de dos procesos: uno subléxico -también

llamado ruta fonológica- que pone en uso reglas de correspondencia que con-

vierten los grafemas en fonemas y pone énfasis en el análisis de la estructura

sonora de las palabras, y otro léxico -también llamado ruta ortográfica- que se

va gestando, en forma simultánea, desde el inicio lector a través del almacena-

miento del patrón ortográfico en la memoria (Jaichenko, V., 2010, en Fernández

Panizza, G. y García Montero, A., 2020).

El eje organizador del área “El lenguaje como construcción histórico-social,

cultural y personal y como medio privilegiado de comunicación” nos invita a

partir de situaciones en las que los usos personales y sociales de la lengua sean

los que den sentido a la organización de los contenidos y actividades corres-

pondientes a los ejes de oralidad, lectura y escritura en permanente articula-

ción con la reflexión sobre los hechos del lenguaje.

Desde esta concepción es posible superar la dicotomía planteada anterior-

mente y pensar que enseñar lengua implica abandonar la fragmentación para

pensar en la simultaneidad: enseñamos estas prácticas (sociales y culturales) al

mismo tiempo que se enseña el sistema de escritura y su relación con la oralidad.

El desafío que se nos presenta es poder abordar esta complejidad, conocer sus

dimensiones, los distintos contenidos y actividades que cada una abarca y organi-

zarlos en el tiempo en una secuencia de enseñanza… ¡y en tiempos de pandemia!

Desde el campo de la didáctica, se ofrecen algunas alternativas metodoló-

gicas que proponen la articulación de diversas actividades dentro de una se-

cuencia, con el fin de integrar los contenidos de las diferentes dimensiones que

abarca la enseñanza en Alfabetización Inicial.

María Clemente Linuesa (2009-2010) expone en “La enseñanza inicial de la

lengua escrita”, una propuesta de Alfabetización Inicial que contempla el trata-

3 Algunos de estos investigadores son Alejandro Raiter, Julieta Fumagalli, Laura Giussiani y Virginia Jaichenco

9


En la Especialización Docente de Nivel Superior en Alfabetización Inicial4, las pro-

fesoras Sara Melgar y Emilce Botte (coordinadoras académicas) proponen un mode-lo didáctico alfabetizador centrado en el abordaje de tres bloques de contenidos:

- Global: se centran en la oralidad y la conversación en torno a los textos es-

critos (entre los cuales un lugar destacado ocupan los literarios) y a la lengua

en que se escribe. Hasta tanto los niños y las niñas puedan operar de manera

autónoma con los textos, la figura del o la docente, que lee en voz alta y pro-

mueve la conversación, tiene un lugar central en cuanto mediador/a. Estas

propuestas apuntan a promover la comprensión lectora, proceso en que se

otorga un lugar importante a la comprensión del léxico.

- Analítico: las actividades apuntan a la segmentación de las unidades del sistema de

la lengua escrita, es decir al reconocimiento e identificación de las distintas posibles

segmentaciones en que se organiza la lengua escrita (frases, palabras, sílabas, letras).

- Sintético: a partir del reconocimiento de aquellas unidades y del enriquecimiento

léxico, este bloque propone actividades orientadas a la producción de escrituras.

Sara Melgar (2016), pone de manifiesto que este modelo alfabetizador es cul-

tural, sistémico, equilibrado y basado en evidencia científica. Es cultural porque

concibe la alfabetización como tránsito del alfabetizando o alfabetizanda a la cul-

tura escrita, a través del progresivo dominio del conjunto de productos, saberes

DIMENSIONES DESCRIPCIÓN TAREAS

FUNCIONAL Apela al sentido personal y social que tienen la lectura y la escritura.

- Comunicarse con otros

- Leer por placer.

- Obtener conocimiento e información

REPRESENTACIONAL Concibe a la escritura como sistema de representación y establece relaciones con otros sistemas simbólicos como el dibujo, el gesto y el lenguaje oral.

- Juego simbólico

- Dibujo

- Lenguaje oral

APRENDIZAJE DEL CÓDIGO

Propone el análisis metalingüístico de las distintas unidades y relaciones que conforman el sistema alfabético (letras, reglas de correspondencia fonema-grafema, etc.)

- Habilidades metalingüísticas

- Enseñanza explícita del código

COMPRENSIÓN LECTORA Enseñanza de estrategias generales para leer (anticipación, muestreo, otras) e interpretar teniendo en cuenta la estructura del texto.

- Activar conocimientos previos

- Interpretar el texto

4 Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”,

10


y habitus que la caracterizan; es sistémico porque garantiza la pertenencia a la

cultura escrita por el conocimiento sistemático de la lengua escrita, que es su

base; y es equilibrado porque, dadas las dos características anteriores, articula

y sostiene de manera pareja y simultánea –en constante equilibrio- la enseñanza

de tres tipos de conocimientos:

- Sobre la cultura escrita: al partir de textos auténticos, los alfabetizandos y

alfabetizandas aprenden a leer y a intercambiar diálogos con pares y expertos,

mediante los cuales conocen materiales, libros, soportes, autores, circuitos de

lectura, debates en torno de la lectura y modos de leer. Este aprendizaje los y las

forma como público lector y como ciudadanos y ciudadanas.

- Sobre el sistema alfabético de la escritura: para aprender a leer y escribir, los

alfabetizandos y alfabetizandas comparan, clasifican, analizan y sintetizan, de

manera didácticamente planificada, las unidades de todos los planos del siste-

ma de la lengua escrita: los textos, las frases, las palabras, las partes de palabras,

las letras. Este aprendizaje los y las forma como conocedores/as reflexivos/as

del sistema de la lengua escrita.

- Sobre la norma y el uso de la comunicación escrita: los alfabetizandos y

alfabetizandas aprenden que la lengua escrita es una lengua nueva y que no se

escribe como se habla. Este aprendizaje los y las forma como usuarios/as ple-

nos/as de la lengua escrita.

Destaca también Sara Melgar (2016), que el equilibrio de los componentes es

condición indispensable para la solidez epistemológica y didáctica del modelo

alfabetizador, y analiza lo que sucede si esta condición no es tenida en cuenta:

Si se pone el acento sobre el conocimiento del patrimonio cultural, sin procu-

rar de manera planificada que los y las estudiantes aprendan a leer y escribir de

manera autónoma, mediante el conocimiento de las características del sistema

de escritura; pueden hablar sobre los textos, pero no pueden leer ni escribir so-

los o solas, o lo hacen anormativamente. En este caso, quedan en situación de

dependencia de lectores/as y escritores/as expertos/as, por lo cual no se for-

man como lectores/as y escritores/as autónomos/as y libres.

Si la enseñanza inicial del sistema de la lengua escrita se centra en el apresta-

miento viso-motor y en la enseñanza de las correspondencias grafema-fonema,

sin integrarlos a las dimensiones completas del sistema de la lengua escrita y a

los textos de la cultura, los alfabetizandos y alfabetizandas son víctimas de una

mecanización que los y las somete a repetir filas de letras y sílabas -o aún peor,

a realizar aprestamientos visomotores- que no les permiten comprender cuál es

el significado y sentido de su aprendizaje alfabetizador.

Si no se trabaja sobre las diferencias entre lengua oral y lengua escrita, los al-

fabetizandos y alfabetizandas terminan creyendo que se escribe como se habla,

con lo cual “pasan a ser semianalfabetos o analfabetos funcionales por desuso

11


Más allá de las diferencias de enfoques y modelos, hay un consenso gene-

ral en que a escribir se aprende escribiendo y que, durante este proceso,

como sostiene la psicóloga y pedagoga Monserrat Moreno (1983), los niños y las

niñas tienen derecho a equivocarse porque los errores son necesarios en la cons-

trucción intelectual, son intentos de explicación, y sin ellos no se sabe lo que no

hay que hacer. Los niños y las niñas deben aprender a superar sus errores, si les

impedimos que se equivoquen, no dejaremos que hagan este aprendizaje.

El sistema de escritura es concebido como un sistema de representación y

no como un código de transcripción de sonidos. Los niños y las niñas lo recons-

truyen de manera activa, formulando hipótesis, poniéndolas a prueba, recha-

zándolas o reelaborándolas en función de los conflictos cognitivos que enfren-

tan a lo largo de un prolongado proceso.

Los errores son reveladores de una lógica infantil e indicadores de los límites

entre lo que los niños y las niñas pueden o no hacer. Surgen en un desequilibrio

que está ocasionado por un conflicto cognitivo. El niño o la niña conoce el sis-

tema de escritura, aprende a leer y a escribir, recorriendo un proceso cognosci-

tivo que se desarrolla por una constante interacción con el sistema de escritura

y por una formulación de hipótesis y de estrategias que le posibilitan un cono-

cimiento cada vez más adecuado del sistema.

Desde esta concepción, el error no es negativo sino que es un elemento nece-

sario para el desarrollo de verdaderos aprendizajes. Por lo tanto, no hay que san-

cionarlo ni evitar su aparición. Hay que interpretarlo como indicador del proceso de aprendizaje y crear situaciones didácticas que favorezcan su superación.

Algunas acciones que podemos realizar son:

- Preguntar y repreguntar para ayudar a reflexionar sobre la propia producción.

- Confrontar con distintas fuentes de información (libros, carteles con nombres o palabras del vocabulario de uso).

Tengamos en cuenta que el proceso de adquisición de la lectura y la es-

critura continúa durante toda la Unidad Pedagógica y que recién cuando

el niño o la niña logra el nivel alfabético está en condiciones de aprender

las convenciones ortográficas. Esto implica una ardua tarea ya que se pone

en cuestionamiento la hipótesis alfabética: se da cuenta de que la relación

grafema-fonema no es tan exacta. Todavía el sistema de escritura se le sigue

presentando como un objeto complejo e irregular.

EL VALOR DEL “ERROR” EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

de la lengua escrita, porque no están en condiciones de abordarla como sistema

completo con sus convenciones culturales y estructurales” (Melgar, S., 2016:5).

12


La Unidad Pedagógica modifica la organización institucional en la conside-

ración de los tiempos para lograr la alfabetización. No es sinónimo de no repitencia ni de bajar las expectativas. Es el reconocimiento de igualdad de oportunidades -”todos y todas pueden”- y de la confianza pedagógica, se am-plía el tiempo educativo para darle lugar al proceso pedagógico.

La planificación de la Unidad Pedagógica contempla diferentes modalidades

organizativas que permiten asegurar la continuidad necesaria para que los niños y

las niñas puedan ir apropiándose en forma progresiva de los quehaceres del lec-

tor/a escritor/a, del lenguaje que se escribe y del sistema de escritura. Continui-dad no significa repetición sino progresión: en función de los aprendizajes logra-dos se plantean situaciones didácticas que impliquen nuevos desafíos cognitivos.

La Resolución del CFE Nº 174/12 y la Resolución Provincial del CPE Nº 2035/15

establecen los dos primeros años de la educación primaria como Unidad Peda-

gógica, como un espacio de construcción de la alfabetización inicial que no se

circunscribe a un solo año escolar.

En este contexto excepcional necesitamos nuevos modos y tiempos de or-

ganización didáctica, diferentes conformaciones de espacios educativos, en

consonancia con marcos normativos vigentes a nivel nacional y jurisdiccional.

En este sentido, y con el objetivo de garantizar la continuidad pedagógica y

el alcance de la Alfabetización Inicial, se amplía la UP a tercer grado durante

el período 2020, 2021, redefiniendo las propuestas de aprendizaje desde una

perspectiva ciclada. (Resolución del CFE Nº 363/20) Esta definición orienta a

reorganizar y contextualizar la enseñanza, resignificar la planificación de la pro-

puesta pedagógica y redefinir las estrategias didácticas, manteniendo la uni-

dad del primer ciclo como un bloque de continuidad de los aprendizajes.

Cuando el objeto de enseñanza se presenta en toda su complejidad y se

concibe el aprendizaje como un proceso que avanza a través de sucesivas reor-

ganizaciones del conocimiento, la distribución del tiempo escolar deja de ser

simplemente cuantitativo: no se trata sólo de aumentar el tiempo o de reducir

los contenidos, se trata de producir un cambio cualitativo en la utilización del

tiempo didáctico.

Para concretar este cambio, es necesario manejar con flexibilidad la duración

de las propuestas didácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos

contenidos en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. En

este sentido, la Unidad Pedagógica, ofrece condiciones particularmente favo-

rables para abordar objetos tan complejos como la lengua escrita y los procesos

de lectura y escritura, ya que permite asegurar la continuidad en el aprendizaje

sin producir cortes ajenos a este proceso, ni correr el riesgo de que los niños y

las niñas transiten experiencias que puedan vivir como fracasos.

EL TIEMPO ESCOLAR Y LA UNIDAD PEDAGÓGICA

13


Pensar en nuevas formas de hacer escuela nos convocó a diseñar algunas pro-

puestas y orientaciones que puedan ser adaptadas y ampliadas al bloque de

Unidad Pedagógica. Las actividades y planificaciones que presentamos pue-

den enriquecerse de acuerdo a las trayectorias escolares de los y las estudiantes, la

organización escolar y las propuestas didácticas que lleva adelante el o la docente.

Estos ejemplos pretenden ilustrar de manera práctica una forma posible de abor-

dar la Alfabetización Inicial desde esta mirada integradora. No obstante, cada do-

cente realizará la selección de las actividades y los textos a partir de numerosas y

diversas fuentes: el libro de lectura, la biblioteca del aula y/o de la escuela, las re-

comendaciones de colegas, su propio gusto como lector y lectora de literatura, las

recomendaciones de los organismos oficiales, la consulta en internet y las revistas

literarias.

Demás está decir, la necesidad de incluir conversaciones acerca de estos temas y

de otros con los y las estudiantes y sus familias, para conocer sus intereses e inquie-

tudes y así plantear propuestas que se adapten a cada contexto.

El DC propone tres formatos de planificación que permiten organizar en el tiempo

la enseñanza articulada de las distintas dimensiones y sus contenidos.

Planificar en tiempos de pandemia

LA SECUENCIA DIDÁCTICA

La idea de secuencia supone una organización temporal de actividades articuladas

alrededor de un tema o aspecto del lenguaje, un autor/a o un género en particu-

lar. En ella se incluyen actividades correspondientes a todos los ejes del área.

Esta progresión incluye una serie de actividades iniciales, donde se recuperen

saberes previos o datos del contexto de producción del género textual a tratar

o del/la autor/a seleccionado/a, actividades de enseñanza, de profundización o

de repaso y actividades de cierre. Puede incluir o no un itinerario de lectura. No

necesariamente debe ser lineal, ya que, sobre todo en los primeros grados, es

deseable que se retomen contenidos y actividades para complejizarlas a lo largo

de toda la secuencia.

14


Para Laura Pitluk (2006), la riqueza de las secuencias radica en la posibili-

dad de dar continuidad y coherencia a las propuestas, plasmando las relacio-

nes entre las diferentes tareas. Implica diferenciar y articular las actividades

desde la intención de generar aprendizajes relacionados (no entrecortados)

que les imprimen sentido y riqueza a las acciones.

En el ejemplo de secuencia didáctica que presentamos a continuación, los

contenidos relacionados al aprendizaje del sistema de escritura pueden articu-

larse con los contenidos de ESI que abordan el concepto de identidad.

POR EJEMPLO:

“Una palabra muy especial: mi nombre”Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio (1982) sostienen que el

nombre propio es la palabra por excelencia. Desde el punto de vista

personal, nos identifica y forma parte de nuestra identidad. Aprender

a reconocerlo y a escribirlo es acceder a un saber muy especial: es la

primera forma gráfica estable cargada de significación. Indica que no

cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre y que el or-

den de las letras no es aleatorio, le ayuda a comprender que “eso” que

suena cuando dicen su nombre tiene un correlato con la forma en la

que se escribe y le ayuda a comprender el valor sonoro convencional

de las letras. Es a la vez fuente de información y de conflicto.

A partir del trabajo con el nombre propio podemos explorar la no-

ción de palabra, esa combinación particular de sonidos (aspecto fono-

lógico) o de letras (aspecto visual o gráfico) con significado. En el len-

guaje hablado, las palabras forman parte de una secuencia continua

en la que no existen marcas sonoras que definan la separación entre

ellas. Esta percepción continua del flujo del habla se ve claramente

cuando los niños comienzan a escribir oraciones: la escritura también

es continua. La habilidad para identificar auditivamente las palabras

se denomina “conciencia léxica”.

Esto no significa un trabajo con la palabra de la forma tradicional.

Propósitos:- Propiciar el reconocimiento auditivo y visual de palabras en contextos significa-

tivos y su utilización con fines definidos (nombrar, listar, enumerar, etc.).

Expectativas de logro:- Reconocer, leer y escribir el nombre propio.

- Reconocer, leer y escribir algunas palabras por medio de índices (larga/corta,

empieza con/termina con…).

- Reconocer, leer y escribir, con o sin ayuda, algunas palabras del vocabulario de uso.

15


DIMENSIÓN CONTENIDO ACTIVIDADES

FUNCIONAL usos personales y sociales del nombre propio

• ¿Para qué sirve tener un nombre? ¿Dónde se escribe

• El DNI, diferenciar letras de números

• Rotular objetos personales • Los nombres de los demás

(familiares, compañeros, cantantes, super héroes…)

• El apellido

REPRESENTACIONAL relación y diferencias entre dibujo y escritura entre oralidad y escritura

• Me dibujo • Escribo mi nombre con o sin

ayuda • Dibujo a mi familia, cada uno con

su nombre • Reconocer su nombre en juegos

orales • Sustituir palabras por dibujos y

viceversa

APRENDIZAJE DEL CÓDIGO

convenciones del sistema alfabético de escritura

- direccionalidad - relación fonema-grafema

reconocer un cartel con su nombre en un conjunto de carteles armar el nombre con letras móviles armar otras palabras con las letras del nombre jugar a “un barco cargado de…” palabras que empiezan igual que mi nombre buscar palabras que riman (terminan igual) que mi nombre

COMPRENSIÓN LECTORA

estrategias de lectura anticipación Literatura: personajes

escuchar “Petit el monstruo” de Isol1 conversación previa ¿De qué se tratará este cuento? Conversación posterior acerca del contenido del cuento y del personaje Invento un nuevo personaje, le pongo nombre

1https://www.youtube.com/watch?v=wa83Alxeh1A

Algunos contenidos y actividades organizadas según las distintas di-mensiones o aspectos:

OTRAS ACTIVIDADES CON EL NOMBRE PROPIO- Por la vía ortográfica o visualA partir de la confección del cartel con su nombre escrito en letra de imprenta

mayúscula, cada docente podrá plantear distintos juegos y actividades que

impliquen, tanto su reconocimiento en forma global como el de las letras que

lo componen:

- identificar su nombre,

- clasificar en el conjunto de los nombres del grupo o de la familia nom-

bres largos o cortos, que empiezan igual, que terminan igual, que tienen

alguna letra en particular...

- Por la vía fonológicaReconocer, dentro del continuo del habla, el nombre propio, por ejemplo, des-

pués de escuchar el cuento “Petit, el monstruo”(Isol, 2010) y de haber trabajado

los contenidos de literatura, podemos proponer una nueva lectura, prestando

5 https://www.youtube.com/watch?v=wa83Alxeh1A

5

• Reconocer un cartel con su nombre en un conjunto de carteles.• Armar el nombre con letras móviles.• Armar otras palabras con las letra del nombre.• Jugar a “un barco cargado de…” con palabras que empiezan igual que mi nombre.• Buscar palabras que riman (terminan igual) que mi nombre.

• Escuchar “Petit el monstruo” de Isol5

• Conversar antes y después ¿De qué se tratará este cuento? ¿Quién será y cómo será Petit?• Comparo las respuestas después de leer el cuento.• Invento un nuevo personaje, le pongo nombre.

16


atención a la cantidad de veces que se menciona a Petit en el texto.

También se puede reemplazar el nombre de Petit por el nombre propio dentro

del cuento y convertirse en el personaje o inventar un cuento similar con las ca-

racterísticas de cada estudiante.

Identificar oralmente nombres largos o cortos, que empiezan igual, que termi-

nan igual, que tienen alguna letra en particular.

Comparar cómo suena cada nombre y cómo se escribe... ¿será que los que sue-

nan igual se escriben igual?

LOS NOMBRES DE LAS COSAS: ACTIVIDADES CON OTRAS PALABRAS- Por la vía ortográficaConfeccionar carteles para pegar sobre los objetos de uso cotidiano en la casa, o

sobre los envases de alimentos, ofrece una información valiosísima a quienes es-

tán comenzando a conocer el sistema de escritura. Es también una oportunidad

para reflexionar sobre las reglas del mismo, además de ampliar el vocabulario.

También se pueden armar colecciones de palabras por ámbito semántico (frutas,

verduras, colores, sentimientos) y armar una “despensa” de palabras, poniendo

cada conjunto en un frasco o lata que tenga el título de la colección. Al momento

de redactar ¡podemos buscar las palabras en la despensa!

Hacer listas con esas palabras, por ejemplo para hacer las compras, o de las he-

rramientas que usan las familias a modo de inventario.

- Por la vía fonológicaJugar al veo veo cambiando la pista del color por los sonidos de la palabra, por

ejemplo:

“Empieza con ME y termina con SA”.Reconocer qué palabra cambié al recitar un poema o cantar una canción conocida.Reemplazar en una narración algunas palabras por la palabra trulalá ¿qué palabra reemplacé?

LA UNIDAD DIDÁCTICA

Planificar una unidad didáctica implica seleccionar contenidos de los distintos

ejes del área y/o de otras áreas, que puedan articularse e integrarse en torno

a un tema significativo o potente. La selección del tema y el recorte de conteni-

dos que permiten abordarlo es fundamental.

Un tema significativo es capaz de generar interés genuino, tanto en los y las estu-

diantes como en el o la docente, es central para una o varias disciplinas, permite

generar múltiples y variadas conexiones con el contexto y planificar actividades

que representen un desafío que los y las estudiantes sean capaces de afrontar.

En esta época de distanciamiento social, en la que nuestras rutinas y las de los

niños y niñas, se han visto condicionadas por la imposibilidad de realizar acti-

17


vidades sociales o al aire libre, un buen tema puede llegar a ser aquel que se

relacione con esta situación.

POR EJEMPLO: “¿A qué podemos jugar en cuarentena?”

Tomando como contexto significativo el juego y el jugar podemos articular los

contenidos de Lengua y Literatura con los de Ciencias Sociales, Matemática y ESI.

Propósitos: - Promover instancias de intercambio oral recuperando saberes cotidianos en

un ambiente familiar lúdico.

- Propiciar la lectura y la escritura de textos sencillos en el ámbito familiar a

partir de distintas necesidades.

Expectativas de logro:- Interpretar y ejecutar instructivos y consignas para jugar.

- Escuchar, reproducir, disfrutar, recrear juegos de palabras orales y escritos.

DIMENSIÓN CONTENIDOS ACTIVIDADES

Funcional Juegos con el lenguaje: rimas, trabalenguas, adivinanzas, etc. El registro escrito como forma de preservar la memoria texto instructivo ¿para qué sirve escribir las reglas de un juego?

Participación en y creación de juegos con el lenguaje. registrar por escrito los que conoce cada familia Escucha y/o lectura de instrucciones para jugar. Consultas durante el juego Escritura familiar de reglas de juegos.

Representacional juegos con sustitución de palabras por gestos Juegos de apareamiento imagen/palabra

Jugar al “auto de mi jefe”1, “mi barba tiene 3 pelos”2 jugar “casita robada” con cartas, algunas sólo la imagen, otras sólo la palabra

aprendizaje del código

palabras que terminan igual se escriben igual: las rimas Fonemas que se repiten: los trabalenguas

identificar palabras que riman. Agruparlas. Inventar nuevas rimas por sustitución. Identificar el fonema que se repite. Construir un repertorio de palabras que tengan el mismo fonema para crear trabalenguas

comprensión lectora

las consignas: textos con indicaciones. Palabras que indican acciones en los textos instructivos Anticipación en adivinanzas: las pistas

interpretar y ejecutar consignas en los juegos identificar las acciones preguntas que ayuden a la comprensión ¿qué objetos son chiquitos, grandes, de tal o cual color…?

1 https://www.youtube.com/watch?v=4xNDEDsE4IU 2 https://www.youtube.com/watch?v=xmXCgWVKv-A

6

7

6 https://www.youtube.com/watch?v=4xNDEDsE4IU7 https://www.youtube.com/watch?v=xmXCgWVKv-A

Texto

Registrar

Jugar

Indentificar

.

.

.

.

18


8 Se puede articular con Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias naturales.


Funcional Juegos con el lenguaje: rimas, trabalenguas, adivinanzas, etc. El registro escrito como forma de preservar la memoria texto instructivo ¿para qué sirve escribir las reglas de un juego?

Participación en y creación de juegos con el lenguaje. registrar por escrito los que conoce cada familia Escucha y/o lectura de instrucciones para jugar. Consultas durante el juego Escritura familiar de reglas de juegos.

Representacional juegos con sustitución de palabras por gestos Juegos de apareamiento imagen/palabra

Jugar al “auto de mi jefe”1, “mi barba tiene 3 pelos”2 jugar “casita robada” con cartas, algunas sólo la imagen, otras sólo la palabra


palabras que terminan igual se escriben igual: las rimas Fonemas que se repiten: los trabalenguas

identificar palabras que riman. Agruparlas. Inventar nuevas rimas por sustitución. Identificar el fonema que se repite. Construir un repertorio de palabras que tengan el mismo fonema para crear trabalenguas

comprensión lectora

las consignas: textos con indicaciones. Palabras que indican acciones en los textos instructivos Anticipación en adivinanzas: las pistas

interpretar y ejecutar consignas en los juegos identificar las acciones preguntas que ayuden a la comprensión ¿qué objetos son chiquitos, grandes, de tal o cual color…?

1 https://www.youtube.com/watch?v=4xNDEDsE4IU 2 https://www.youtube.com/watch?v=xmXCgWVKv-A

EL PROYECTO COMUNICATIVOAl igual que la unidad didáctica, un proyecto comunicativo permite la articula-

ción de contenidos de los distintos ejes del área y de otras áreas. Se diferencia

porque supone la realización de un producto final, un texto (que puede ser tanto

oral como escrito) a partir de una necesidad concreta.

POR EJEMPLO:

“Las recetas de mi familia”8 Elaborar en forma conjunta un recetario con las recetas favoritas de la familia en

cuarentena.

Propósitos: - Generar situaciones, que promuevan el intercambio oral sobre hechos cotidia-

nos dentro de la familia y la necesidad de leer y escribir con propósitos definidos.

Expectativas de logro:- Participar activamente en las conversaciones familiares, con el/la docente y

compañeros/as.

- Diferenciar las recetas de otros géneros textuales, comparándolos con otros

portadores a partir de sus elementos paratextuales y formato textual.

ALGUNOS CONTENIDOS Y ACTIVIDADES POSIBLES


funcional: significado personal y social de la lectura y la escritura

Oralidad: conversación, diálogo, turnos. Escucha y ejecución de consignas orales sencillas de trabajo. Escucha y comprensión de instrucciones orales simples.

Lectura: reconocimiento y uso de recetarios

Escritura: usos y propósitos de la escritura

Literatura: escucha de canciones. Reconocimiento de recursos expresivos.

Conversar sobre las comidas preferidas. Observar recetarios ¿Quién los usa? ¿Para qué sirven? ¿Cómo se usan? Leer juntos una receta y realizarla Escribir una nueva receta para no olvidarnos escuchar la canción “Receta para querernos” de Mariano Pose1

representacional Reflexión sobre el lenguaje:

La lengua como sistema de representación.

Relación de la lengua escrita con otras formas de representación: lengua oral, juego simbólico, dibujo

Jugar a la fábrica de pastas o de tortas fritas… Fotografiar y/o dibujar paso a paso lo que hicimos Escribir (solo o con ayuda) lo que hicimos Escribir carteles para cada ingrediente


Reflexión sobre el lenguaje: convenciones del sistema alfabético de escritura

Direccionalidad comparar las recetas con la canción reflexión sobre la relación fonema - grafema identificar palabras dentro de un texto oral y escrito

comprensión lectora Estrategias de lectura. Diferenciar dibujo de escritura Reconocer las características de un recetario. Establecer diferencias con otros portadores Anticipar el contenido del texto a partir de imágenes y otros índices

¿Dónde dice…? ¿de qué se trata…? Dónde está la receta de…? ¿Cómo te diste cuenta…?

1 https://www.youtube.com/watch?v=yWuvCki2N20

Interpretar

Identificar

Preguntas

.

.

Funcional

19


ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICALa conciencia fonológica es una habilidad metalingüística que consiste en dis-

criminar los distintos sonidos dentro de la secuencia sonora de la palabra y de

relacionarlos con el código que usamos para representarlos. Se desarrolla gra-

dualmente y presenta diferentes niveles de dificultad, por lo que su abordaje

debe responder a una progresión.

a) Identificar sonidos en las palabras antes que pensar palabras con determina-

do sonido.

Para quienes desconocen cómo funciona nuestro sistema de escritura, es mu-

cho más sencillo identificar sonidos en las palabras que pensar palabras con un

determinado sonido. Por ejemplo, es más simple reconocer que dos palabras

riman o que comienzan con un mismo sonido que poder decir dos palabras que

rimen o que comiencen igual.

b) Graduar el foco de atención:

Podemos centrar la atención en el sonido inicial; luego el sonido final y final-


funcional: significado personal y social de la lectura y la escritura

Oralidad: conversación, diálogo, turnos. Escucha y ejecución de consignas orales sencillas de trabajo. Escucha y comprensión de instrucciones orales simples.

Lectura: reconocimiento y uso de recetarios

Escritura: usos y propósitos de la escritura

Literatura: escucha de canciones. Reconocimiento de recursos expresivos.

Conversar sobre las comidas preferidas. Observar recetarios ¿Quién los usa? ¿Para qué sirven? ¿Cómo se usan? Leer juntos una receta y realizarla Escribir una nueva receta para no olvidarnos escuchar la canción “Receta para querernos” de Mariano Pose1

representacional Reflexión sobre el lenguaje:

La lengua como sistema de representación.

Relación de la lengua escrita con otras formas de representación: lengua oral, juego simbólico, dibujo

Jugar a la fábrica de pastas o de tortas fritas… Fotografiar y/o dibujar paso a paso lo que hicimos Escribir (solo o con ayuda) lo que hicimos Escribir carteles para cada ingrediente


Reflexión sobre el lenguaje: convenciones del sistema alfabético de escritura

Direccionalidad comparar las recetas con la canción reflexión sobre la relación fonema - grafema identificar palabras dentro de un texto oral y escrito

comprensión lectora Estrategias de lectura. Diferenciar dibujo de escritura Reconocer las características de un recetario. Establecer diferencias con otros portadores Anticipar el contenido del texto a partir de imágenes y otros índices

¿Dónde dice…? ¿de qué se trata…? Dónde está la receta de…? ¿Cómo te diste cuenta…?



9

Escuchar

Comparar

Reflexionar sobre la realción fonema-grafema.Identificar

.

.

.

.

20


mente los sonidos intermedios hasta llegar a situaciones de síntesis de soni-

dos: un adulto va prolongando los sonidos de la palabra (sssoooollll = sol) y los

niños y las niñas deben juntar los sonidos e identificar la palabra (es importante

poder orientar a las familias en como realizar la prolongación de sonidos).

c) Comenzar cada actividad exclusivamente en forma oral y luego incorporar

la escritura y la lectura.

Cada vez que se introduce una nueva actividad, se comienza realizándola en

forma exclusivamente oral para que la atención de los niños y las niñas se cen-

tre en los sonidos. Después de un tiempo, al trabajo oral se suma la escritura.

Cuando se introduce una nueva actividad, no se abandonan las anteriores. Por

el contrario, se sigue trabajando con todas simultáneamente. Así, por ejemplo,

se puede comenzar a trabajar con el sonido inicial, pero no se abandonan las

actividades con rimas.

Algunas posibles intervenciones para trabajar esta habilidad que pueden ade-

cuarse al contexto del hogar:

- Actividades con rimasSe trata de identificar el o los sonidos finales de las palabras y

reconocer aquellas que terminan igual. Para que los niños y las

niñas se vuelvan sensibles a las rimas, es fundamental compar-

tir poesías y canciones siempre que sea posible.

Existen varios juegos de asociación conocidos por los niños y

las niñas cuyo formato se puede adaptar para jugar con los

sonidos de las palabras. Para ellos será necesario contar con,

al menos, 20 pares de tarjetas con dibujos de palabras que ri-

man (ej.: pato/zapato, luna/cuna), posteriormente, se pueden

escribir las palabras correspondientes.

Para cada juego, es aconsejable escribir las reglas con los niños

y las niñas, antes de jugar, establecer si hay ganadores y cómo

se gana el juego, si puede jugarse en forma cooperativa, si se

pueden dar ayudas...

Después de jugar podemos analizar qué fue lo que hicimos para poder descu-

brir el conocimiento implicado en cada juego.

“Casita robada”: se reparten 3 tarjetas a cada uno de los jugadores/as, se

colocan 4 en la mesa con la cara que contiene la imagen en forma visible.

Por turno, cada jugador, observa si entre las cartas de la mesa hay alguna

que rime, si es así, se la lleva y va formando una pila (la casita). Si otro

jugador/a tiene una tarjeta que rime con la que se observa en la casita,

puede “robarse” toda la pila.

“Juego de memoria”: Las niñas y los niños colocan las tarjetas boca abajo.

Se juega por turnos. Cada jugador da vuelta dos tarjetas, si riman puede lle-

21


várselas, si no es así las debe volver a dar vuelta y dejarlas en el mismo lugar.

El “entrometido”: se presentan tres tarjetas con dibujos. Los nombres

de dos de los dibujos riman, mientras que el tercero no (por ejemplo: oso,

pozo, mesa). Los niños identifican cuál es el “entrometido” que no rima.

Identificar las palabras que riman en una poesía o en una canción. Esta situación se puede realizar en forma oral y, eventualmente, se pue-

de traer la letra de la canción o de la poesía e identificar las palabras que

riman y comparar su escritura.

Inventar nuevas rimas para una poesía o una canción.

Inventar rimas con los nombres de los niños, niñas o elementos que en-

contramos en el hogar, a partir de alguna palabra dicha por el o la docen-

te o algún integrante de la familia.

¿Qué dije, qué dije? La docente, el docente, o algún integrante de la

familia, dice una palabra pero “se equivoca” y en lugar de pronunciarla

como corresponde, pronuncia una palabra inventada pero que rima con

la que se quería decir (por ejemplo, en lugar de decir “Quiero ir a la plaza”

dice “Quiero ir a la flaza”). Los niños y las niñas deben descubrir cuál era

la palabra correcta.

Estas actividades se pueden adaptar de acuerdo a la herramienta que utilice el

o la docente para comunicarse con sus estudiantes, estas mismas propuestas

se pueden planificar para trabajar en programas de radio, y por medio de dife-

rentes dispositivos tecnológicos.

- Actividades con el sonido inicial, f inal e intermedio de las palabras.El nombre de los niños y las niñas puede dar lugar a varias actividades con el

sonido inicial o final:

- Comparar los nombres (largos, cortos, que empieza como, que termina como,

que tiene o no tiene tal letra).

- Pensar palabras que comiencen o terminen como el nombre de algún familiar.

- Juegos con tarjetas con dibujos: ○ “Casita robada”

○ con sonido final

○ con sonido inicial

○ con un sonido determinado

○ “juego de memoria”

○ con sonido final.

○ con sonido inicial

○ con un sonido determinado.

○ las que difieren solamente por un sonido intermedio (por ejem-

plo, luna y lupa)

22


Eco, eco: el docente o un integrante de la familia dice una palabra y los ni-

ños y niñas deben “hacer el eco”, es decir, repetir el sonido final de la palabra.

El sonido del día: se elige un sonido y a lo largo del día se realizan distintas

actividades con él. Se puede jugar a cambiar el primer sonido del nombre de

cada chico por el sonido del día (por ejemplo, si el sonido del día es l, en lugar

de María, se dice Laría).

Algunas preguntas que se pueden incorporar al juego para desarrollar concien-

cia fonológica: ¿qué palabra termina como gata? ¿cubo o lata ? ¿cuál empieza

como mate? ¿rosa o mano? ¿cuántos sonidos tiene la palabra SAPO? A la pala-

bra PLANTA , sacale la N ¿qué te queda?

ADECUACIONES DIDÁCTICASLa planificación de la enseñanza implica tomar decisiones en cuanto a conteni-

dos, tiempos y metodologías, entre otras variables didácticas. Exponemos aquí

algunos criterios a tener en cuenta al momento de elegir contenidos y activida-

des que se adecúen a este contexto.

Seleccionar temas potentes Son temas centrales para el área, al tiempo que despiertan el interés de los y las

estudiantes porque:

Invitan a observar, comparar, clasificar, reflexionar, confrontar y reelabo-

rar ideas y textos

Propician el intercambio entre sujetos, generando el deseo y la necesidad

de comunicarse en la distancia utilizando la virtualidad,

Parten de situaciones problemáticas contextuadas que despiertan la cu-

riosidad,

Permiten establecer relaciones con otros conceptos de la misma u otras

disciplinas.

Leer y escribir diariamente con diferentes propósitosPara el abordaje de la Alfabetización Inicial, se plantean situaciones variadas de

lectura y de escritura para que los niños y las niñas lean y escriban por sí mis-

mos/as o a través de un/a adulto/a, quien lee para ellos y ellas o escribe lo que

le dictan.

Para que las prácticas sociales de lectura y escritura que se realizan en el ho-

gar se conviertan en oportunidades de enseñanza y aprendizaje, es fundamen-

tal que todos los días se lea y escriba con propósitos diferentes y reales: lista de

compras, mensajes, registros diversos, informarse, recrearse, jugar…

El texto literario: leer por placerCuando los niños y niñas escuchan leer al o la docente o a un/a adulto/a en

23


La lectura diaria por parte de un adulto es una condición insoslayable para el

éxito y fortalecimiento de los niños y las niñas como lectores y lectoras. Además

de las lecturas en familia, podremos alternar con la grabación de videos, pod-

cast, audios, enviados por distintos dispositivos tecnológicos, en los cuales los

maestros y maestras lean para los niños y niñas.

Los cuentos personalizados e interactivos, también son un excelente recurso

para que los niños y niñas disfruten de las historias, ya que permiten involucrar-

se y ser parte de la misma.

Antes de leerEl encuentro con la literatura es un encuentro amoroso, intrigante, que abre la

posibilidad de explorar otros mundos, otras realidades. Antes de comenzar la

lectura es muy importante destinar un tiempo para que nuestra audiencia se

prepare para la escucha.

Seguramente hemos elegido ese texto porque despierta en nosotros una se-

rie de sensaciones que queremos compartir… ¿cómo transmitir esa emoción?

¿cómo despertar la curiosidad? ¿Qué podemos anticipar a partir de los elemen-

tos paratextuales? ¿del título? ¿del o la autora? ¿del género?

Durante la lecturaEmpezamos a leer y la magia comienza. El tono de voz, las pausas, los ritmos

van llevando a nuestra audiencia al encuentro con la literatura, al tiempo que

oficiamos como modelos de lectores/as expertos/as. Durante la lectura, como

casa, acceden a textos pertenecientes a diversos géneros, temáticas, autores y

tipos de ediciones. A pesar de no enfrentarse directamente con el texto, pueden

progresar como lectores y lectoras porque interactúan con un lector/a experi-

mentado/a que ejerce y muestra prácticas de lectura diferentes, de acuerdo

con lo que está leyendo, con el auditorio y con el propósito que lo orienta- y les

permite acceder al contenido de los textos y a las particularidades de la lengua

escrita.

24


parte de la magia, podemos hacer evidentes nuestras estrategias de lectura por

medio de preguntas que inviten a formular hipótesis, anticipar el contenido del

texto, para luego confirmarlas o modificarlas. ¿Hay frases que se repiten? ¿po-

demos anticipar cuándo? ¿Dónde estará en el texto? ¿Cómo nos damos cuenta?

Después de leerConversar sobre el texto leído, sus personajes, sus conflictos, la forma en la que

el/la autor/a dice lo que dice, y compartir lo que cada uno sintió durante la lec-

tura, es una forma de ir saliendo de la experiencia y quedarse saboreándola.

La conversación literaria permite intercambiar miradas y sentimientos, detener-

nos en algunos aspectos, releer o renarrar algunas partes o reconstruir la trama

narrativa con los aportes de todos: docente, estudiantes y familias.

El intercambio posterior a la lectura permite profundizar la interpretación: a ve-

ces la implicación del/la lector/a permite enlazar la historia escuchada con su

visión del mundo, establecer relaciones entre muchas lecturas, beneficiarse de

las interpretaciones (coincidentes o no) de los compañeros y las compañeras

para construir el sentido y obtener el placer de entender más y mejor, confor-

mando una comunidad de lectores y lectoras, no sólo en un sentido horizontal

con los libros y lectores/as de hoy, sino en un sentido vertical conectándose con

la tradición cultural y con otras prácticas culturales.

Disfrutar de textos poéticos, con su musicalidad, rimas y reiteraciones, favorece

la reflexión sobre el lenguaje porque invita a la identificación de palabras por

medio del juego y del placer. Además de los propuestos desde la escuela, en el

actual escenario de aprendizaje hogareño, estos ejemplos se multiplicarán con

poemas propios del acervo cultural familiar, de las distintas zonas, fortaleciendo

así la participación de las familias con sus diversos saberes culturales.

Las obras de teatro y de títeres, en esta etapa de aislamiento social, compartidas

a través de videos, se convierten en un excelente dispositivo audiovisual, viable

de replicarse en los hogares a partir de la construcción de títeres en familia.

Algunas actividades de escritura y de reflexión sobre el lenguaje a partir de la lectura de textos literarios:

Armar un fichero, o un cuaderno de recorrido lector, un padlet digital, donde

vuelquen anotaciones y apuntes escritos de cada texto leído. Capturar fotografías

de las producciones escritas para ser compartidas por medios electrónicos.

Realizar presentaciones visuales, folletos, infografías digitales y en formato papel.

Reflexionar sobre los aspectos de la escritura de cada género, a partir de los

conocimientos previos de los niños y las niñas, haciendo notar las diferencias en

cuanto a estructura del texto, recursos, elementos paratextuales, entre otros,

por medio de preguntas, por ej. ¿cómo se escriben los cuentos? ¿Y las poesías?

¿en qué se diferencian de las noticias? ¿Y de las notas de enciclopedia?

Proponer situaciones de producción de textos orales o escritos a través de un familiar.

25


Alentar el uso personal de la escrituraA partir de la necesidad de registrar por escrito, por ejemplo, algunas palabras en

una lista de compras o los momentos de un cuento para una posterior renarración,

será necesario comunicar a las familias el sentido y la importancia de estas escri-

turas personales, que pueden ser “incorrectas” o “incompletas”, en el proceso de

aprendizaje, al tiempo de alentarlas para que acompañen a los niños y niñas en esta

tarea, para que día a día puedan hacerlo con mayor autonomía. Como dijimos antes,

los “errores” nos están indicando los avances en la reconstrucción del sistema de

escritura, son una fuente de información importante para identificar y evaluar qué

estrategias y tipos de intervención pedagógica debemos promover para generar el

conflicto cognitivo que le permita al niño y la niña alcanzar sus aprendizajes.

Para que los y las estudiantes cuenten con diversas fuentes de información, los in-

vitaremos a construir con ellos carteles con nombres, colecciones de palabras de

diferentes ámbitos semánticos en tarjetas individuales (una palabra con su imagen,

por ejemplo “PERRO”), envases de uso cotidiano, libros, cuentos, abecedarios, letras

móviles para armar las palabras antes de escribirlas...

¿Cómo se escribe…? ¿Dónde empiezo…? ¿Con cuál va…? son preguntas genuinas de

cualquier principiante en el arte de escribir. Nuestro deber como expertos y exper-

tas es darles las pistas que necesitan para que estos primeros intentos alienten a

estos pequeños/as escritores/as.

Adaptar las intervenciones propuestas en el DC (pág. 252)

Proponer la observación de actos de lectura y escritura en el hogar.

Planificar situaciones en las que aparezca la necesidad de hablar, escuchar,

leer y escribir.

Invitar a que un familiar escriba, a la vista de niños y niñas, textos que se

habrán elaborado en forma oral y cooperativa, reflexionando entre todos.

Favorecer la creación de situaciones problemáticas, a partir de la presencia

de distintos portadores de textos, carteles, letras, libros, etc. en el ambiente

que nos rodea y alfabetiza, para que los niños y niñas lean y escriban textos

significativos, los confronten y reflexionen sobre los hechos del lenguaje.

Propiciar la interacción grupal con los medios disponibles: audios, videos,

mensajes…

Evaluar las actuaciones de los niños y niñas, así como la suya propia, inter-

pretando todo lo sucedido en la clase para tomar nuevas decisiones: modi-

ficar consignas, adecuar sus intervenciones, reelaborar las propuestas, etc.

RECURSOS EN LA WEB Propuestas para jugar y aprender en familia con Mamá Osa“Las cosas de Mamá Osa” fue un programa que se transmitió semanalmente duran-

te 2018 y 2019 por radio nacional Bariloche. Cada programa aborda un tema que sir-

26


ve como hilo conductor para la selección de canciones, cuentos diálogos con oyen-

tes de la zona de Bariloche, chica y grande y, por supuesto, con Mamá Osa.

En este link pueden encontrar tres programas con propuestas de actividades

que pueden hacerse antes, durante y después de escucharlo.

http://www.radionacional.com.ar/tag/las-cosas-de-mama-osa/

Aplicaciones y plataformas online para diseñar juegoshttps://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/herramientas-gamifica-

cion-educacion/

https://www.flippity.net/

Recursos literarios “Cuentos de autor”Graciela Montes

https://youtu.be/DoRF1hQoxcY “Clarita se volvió invisible”https://youtu.be/A7K5rItLUwU “Había una vez una casa.https://youtu.be/VpfiDK2URtY “Irulana y el ogronte”https://youtu.be/d7h2pG3baYE “La venganza de la trenza”

Elsa Bornemann

https://youtu.be/bougpvJy1TA Cuento “Cuello duro.”https://youtu.be/xMTLgLPp15E Canción “Bañar a un elefante.”

Isol Misenta

https://www.youtube.com/watch?v=wa83Alxeh1A Libro álbum “Petit, el monstruo”

Rimas y canciones https://youtu.be/5nnrTjin9Ts Maria Elena Walsh

LA IMPORTANCIA DE LAS CONSIGNAS La claridad y precisión con que se presentan y comunican las consignas son de-

terminantes para fortalecer la autonomía de los y las estudiantes. En palabras

de Dora Riestra (2006), la consigna constituye un texto que organiza las accio-

nes mentales en los estudiantes ya que su formulación regula, ordena, dirige

y prescribe las operaciones a realizar. Una consigna debería contemplar en su

redacción los siguientes componentes:

- un hacer: la acción expresada a través de un verbo,

- un qué: el contenido, aquello sobre lo que se interroga, los conceptos es-

tudiados, la información que solicitamos,

- un cómo: las pautas o especificaciones para resolverla,

- un producto: la respuesta, el resultado o la resolución esperada. Puede

ser un informe, un ensayo, unos cálculos, un gráfico, etc.

27


LAS FAMILIAS COMO MEDIADORAS DEL APRENDIZAJE Todo proceso de enseñanza parte de la realización del diagnóstico, necesitamos

saber cómo es el grupo que tenemos a cargo, qué saben, qué pueden hacer, qué

temas les interesan. En los legajos encontraremos información muy valiosa acer-

ca de la trayectoria recorrida por cada niño o niña en el Nivel Inicial.

En este caso, además, se hace necesario partir de una caracterización10 del

contexto de aprendizaje de los niños y niñas (casa, barrio, familia, ocupación de

los padres, hermanos o hermanas mayores…) para identificar los temas que den

lugar a situaciones comunicativas que tengan sentido para ellos y ellas, y que

permitan entramar y experimentar las distintas dimensiones y funciones de la

lengua a través de los contenidos que propone el DC provincial.

Para poder identificar las características particulares de cada contexto, será

necesario indagar sobre los saberes que circulan en esa comunidad, barrio y casa,

cuáles temas pueden resultar de mayor interés, acerca de cuáles poseen más

información o experiencia, con qué recursos materiales y simbólicos cuentan y

cómo pueden hacer para ampliarlos y/o acceder a otros. También es importante

poder identificar en qué medida la lectura y la escritura están presentes en su

vida cotidiana, cuál es su uso, y de qué manera podemos incorporar estas prácti-

cas a nuestra propuesta de enseñanza.

En función de las características de este contexto, podemos realizar la selec-

ción de contenidos y la adaptación de las actividades, considerando una secuen-

cia que se adapte a dichas particularidades.

Asumimos que, en estas circunstancias, la familia que convive con los niños

y las niñas, serán la mediadora de estos aprendizajes. Por lo tanto, selecciona-

remos actividades que puedan realizar con confianza, que sean cercanas a sus

vidas cotidianas: contar anécdotas, hacer listas, leer cuentos, enseñar a tejer, a

cocinar… A partir de estas experiencias, cada docente planificará las actividades

específicas de Alfabetización Inicial a ser realizadas antes, durante o después de

la misma, sistematizando los aprendizajes.

Demás está resaltar, la importancia que tiene en este contexto una comuni-

cación amena y fluida entre docentes y familias, respetuosa de los tiempos y las

circunstancias de cada una. Dentro de nuestras posibilidades, utilizaremos los

medios tecnológicos para compartir tutoriales, videos con juegos de palabras,

lecturas, canciones, cuentos, cómo se realiza un títere o se cocina una torta y la

socialización de las producciones y logros de cada estudiante.

Según Anijovich, Malbergier y Sigal (2004), la información que brinda la consigna

debe servir para que el o la estudiante comprenda qué tiene que hacer, cómo

hacerlo, qué se espera que logre y el por qué y para qué de la tarea.

11 El concepto de caracterización apunta a identificar lo que los sujetos sí saben y pueden. Las dificultades ya las sabemos…

28


La evaluación es intrínseca al proceso de enseñanza y aprendizaje. Es la herra-

mienta que permite reflexionar sobre los contenidos seleccionados y prioriza-

dos, las estrategias de enseñanza utilizadas, la pertinencia de cada actividad y

recurso, en función de los logros y dificultades observados en los y las estudiantes.

Al mismo tiempo, nos hace reflexionar sobre nuestras propias prácticas y visualizar

las modificaciones necesarias. Es una instancia del proceso didáctico que acompaña

a los y las estudiantes, brindándoles información sobre su trayectoria escolar, sus

progresos y necesidades de aprendizaje, con el fin de contribuir a la mejora de su

desempeño.

A los efectos de favorecer la continuidad pedagógica y la organización de la ta-

rea docente llevada adelante en este contexto de excepción que atraviesa el siste-

ma educativo, resulta conveniente retomar y repensar las prácticas de evaluación

Evaluación formativa en tiempos de ASPO

Celebremos lo aprendidoPensemos la evaluación como el “con qué se quedaron” y no tanto en la calificación. Hagámonos preguntas más genuinas sobre el “por qué salió bien o no tal cosa”. Cómo nos damos cuenta que generamos lazos. Desarrollemos escucha sutil, a eso podemos dedicarnos estos meses. No pensemos en el “en qué se equivocaron” sino en el “con qué se quedaron”. Si registramos y documentamos eso que se está dando, vamos a entender más qué podemos o no hacer. Ahí vamos a mejorar los modos de hacer atajos y repensarlos. Si hacemos esto, vamos a ganar tiempo y los docentes después de esto van a estar mejor plantados para detectar situaciones.¿Cuáles serían los buenos criterios de observación? Un criterio importante es el de la escucha. Ubicarnos en un lugar del aprendizaje de la voluntad docente, alejado de la idea de controlar todo. Qué se quiso hacer, qué se logró, qué condiciones influyeron. Hay que pensar mucho la observación desde la reflexión etnográfica y la confianza. Inés Dussel, 2020

29


como proceso para guiar aprendizajes y enseñanzas. Por tal motivo, es necesario

pensar en procedimientos de evaluación formativa que permitan orientar y de-

tectar las prácticas que favorecen el avance pedagógico de los y las estudiantes.

En este sentido, es deseable también, propiciar espacios de autoevaluación y de

reflexión para facilitar la construcción del conocimiento.

En estas otras formas de “ser” y “hacer” que la escuela ha tenido que buscar, es

necesario pensar en procesos de evaluación de carácter reflexivo. En este senti-

do, la evaluación formativa es una oportunidad para que el o la estudiante ponga

en juego sus saberes, visibilice sus logros, aprenda a reconocer sus debilidades y

fortalezas y mejore sus aprendizajes (Anijovich R., 2017).

Nuestro Diseño Curricular detalla de manera explícita que esta evaluación sirve

para direccionar con mayor precisión a la enseñanza. Para decirlo de otro modo, su

finalidad es la de disponer de información que permita saber cómo ayudar a los y

las estudiantes, colaborar para que los maestros y las maestras realicen cada vez

mejor su tarea docente, a través de ajustes en la planificación y en las estrategias

metodológicas, y realizando, en el transcurso de una clase, las intervenciones pe-

dagógicas pertinentes a las necesidades de los niños y de las niñas (D.C 2011).

Es un proceso en el cual docentes y estudiantes comparten metas de aprendi-

zaje, evalúan constantemente sus avances en relación a estos objetivos y toman

decisiones en cuanto a cómo seguir avanzando. Permite observar el proceso de

enseñanza y aprendizaje de forma completa y hacer visibles tres momentos: ha-

cia dónde vamos, dónde estamos y cómo podemos seguir avanzando. La fina-

lidad de esta evaluación no es calificar sino ayudar al estudiante a mejorar su

aprendizaje, para ello es importante que pueda apropiarse de dicho proceso.

Qué y cómo se comunica cobra un valor muy importante a la hora de construir

escuela en la lejanía. Wiggins (1998), propone como elemento central de la eva-

luación formativa el término anglosajón “feedback”, que en castellano se traduce

como retroalimentación. Considera a la misma como información que el docente

entrega a los y las estudiantes por diversas vías, que le ayudan a comprender lo

que efectivamente se ha logrado. Acota que esta retroalimentación en lo posible

no debería incluir valoraciones, sino más bien precisas y buenas descripciones (Re-

solución del CPE N 2580/20).

VALORAR EL CAMINO RECORRIDOPara poder realizar esta evaluación formativa en contexto de virtualidad, ne-

cesitamos otras herramientas distintas de las que usamos en la presencialidad.

Esta es una circunstancia excepcional en la que cada uno ha intentado dar lo

mejor de sí y consideramos que la atención debería estar en poder valorar el

camino recorrido. Para poder hacerlo necesitamos verlo, recuperar las experien-

cias compartidas y reconocer lo que fuimos aprendiendo.

Una forma de visualizar este particular proceso de aprendizaje junto con las

familias es invitarlos a dibujarlo como un recorrido, un camino con subidas y ba-

jadas, vueltas y recovecos, avances, detenciones, retrocesos y... nuevos avances.

Con mucha creatividad, colores, texturas, imágenes recortadas y material de

30


desecho vamos a pensar cómo simbolizar el punto de partida, los distintos “pai-

sajes” recorridos, las dificultades que aparecieron como piedras en el camino, los

puentes que pudimos construir gracias a la ayuda recibida.

Para dar cuenta de los contenidos trabajados podemos plantear algunas pre-

guntas que “refresquen” la memoria, e ir ubicando carteles a lo largo del camino

¿aprendieron a reconocer su nombre? ¿a escribirlo sin ayuda? ¿escucharon y re-

narraron un cuento? ¿escribieron carteles? ¿resolvieron sopas de letras? ¿Con-

versaron? ¿sobre qué temas? ¿qué poema, cuento o canción les gustó más? ¿les

costaron los trabalenguas?

Esta dinámica también permitirá imaginar, junto con los y las estudiantes y sus

familias, el período que comienza ¿qué tenemos en la mochila gracias al camino

recorrido? ¿hacia dónde nos dirigimos ahora? ¿qué esperamos encontrar en el

próximo tramo?

Esta u otra dinámica, que el o la docente considere pertinente para realizar la

evaluación del proceso de aprendizaje de su grupo, (nos) le aportará datos concre-

tos para reflexionar sobre nuestra práctica de enseñanza. Nos ayudará a tomar de-

cisiones en cuanto a la selección de actividades dentro de una secuencia (¿cuáles

resultaron más “amigables” en este contexto? ¿cuáles generaron rechazo o dificul-

tades al ser resueltas?); el uso o la disponibilidad de recursos, los temas de mayor

interés, los contenidos sobre los que tendremos que volver para poder avanzar.

¿Cuánto falta por recorrer?En el Diseño Curricular se enuncian las metas o lineamientos orientadores y de

acreditación para el 1º año en el área de Lengua y Literatura, que actualmente

consideramos para la Unidad Pedagógica. Es decir, los aprendizajes que se es-

pera puedan construir en cuanto a la adquisición de la lectura y la escritura. En

función de estas metas podemos establecer distintos grados en la construcción

de estos conocimientos durante el proceso.

LINEAMIENTOS ORIENTADORES

INDICADORES DE DESEMPEÑOS ORGANIZADOS SEGÚN AVANCES EN NIVEL DE LOGROS

al inicio en proceso logrado

Interpretar y ejecutar consignas orales

Escuchar y hablar, respetando los turnos

Interpreta y ejecuta las con-signas de a una con la guía de un adulto.

Escucha en forma intermitente.

Participa espon-táneamente, sin esperar su turno.

Interpreta y ejecuta algunas consignas.

Escucha por un tiempo limitado.

Está aprendiendo a esperar su turno para hablar.

Interpreta y ejecu-ta todas las con-signas autónoma-mente.

Escucha con aten-ción y respeta su turno para hablar.

31


Producir y responder preguntas de manera adecuada

Narrar oralmente diferentes situaciones y renarrar a partir de lo escuchado o leído

Escuchar, leer y comprender textos ficcionales y no ficcionales utilizando distintas estrategias (anticipación, verificación y rectificación si fuese necesario)

Identificar distintos soportes y portadores textuales

Reconocer la información que aportan al texto los elementos paratextuales

Describir objetos materiales a partir de laexperimentación sensorial, incorporando vocabulario aprendido al respecto

Producepreguntas yrespuestasincompletas.

La narración es breve, con ora-ciones incom-pletas.

Al renarrar omite partes importantes.

Logra anticipar cuando, orien-tado por un adulto, reco-noce algunos índices: tamaño de letra, ubica-ción, con qué empieza, con qué termina...

Identifica pocos soportes y por-tadores textua-les. No anticipa el contenido del texto a partir de esta informa-ción.

Percibe a los elementos para-textuales como meramente decorativos.

Al describir utiliza un voca-bulario limitado o referido a un solo criterio.

Algunas de sus pre-guntas y respuestas son formuladas de manera completa, cuando se lo indica.

Puede narrar y re-narrar con ayuda o apoyo gráfico.

Anticipa algunos aspectos del texto a leer.

Verifica con la re-flexión mediada por el adulto. Rectifica con ayuda.

Identifica algunos soportes y portado-res textuales de uso común para antici-par el contenido del texto.

Reconoce algunos elementos paratex-tuales y la informa-ción que aportan.

Incorpora a la des-cripción algunas palabras del voca-bulario aprendido.

Formula pregun-tas y respuestas pertinentes, de manera comple-ta.

Narra y renarra en forma com-pleta y organi-zada.

Anticipa el con-tenido del texto, verifica y rectifi-ca la lectura para poder compren-der.

Identifica y produce textos adecuados a di-ferentes porta-dores y soportes textuales.

Reconoce la información que aportan los elementos pa-ratextuales y la utiliza para leer e interpretar el texto.

Describe uti-lizando voca-bulario variado para diferentes criterios (tama-ño, forma, color, textura, etc.).

32


Expresar oralmente, con la ayuda del o la docente o de un familiar la información relevante de textos expositivos explicativos

Reconocer cuentos y poemas por algunos de sus elementos característicos

Conversar acerca de los cuentos leídos, comentar significados construidos y socializar las distintas interpretaciones

Participar en la planificación grupal de textos y escribir variedad de textos breves, en forma individual o grupal, con propósitos y destinatarios reales

Releer sus producciones con ayuda del maestro para mejorarlas

Respetar los márgenes en los escritos

Expresa oral-mente poca información re-levamente junto con detalles sin importancia en cuanto al conte-nido.

Confunde cuen-tos y poemas.

Rara vez con-versa y hace comentarios sobre cuentos leídos.

Observa la participación de otros en la planificación grupal de textos Escribe algunos textos breves con ayuda.

Necesita mu-cha ayuda del maestro para releer sus producciones y mejorarlas.

Necesita la guía del maestro para respetar los márgenes en sus escritos.

Identifica gran par-te de la información y la expone con cierto orden.

Reconoce algunos cuentos y poemas conocidos aunque no identifica la es-tructura.

A veces conver-sa sobre algunos cuentos leídos y comparte algunos comentarios.

A veces participa en la planificación grupal de textos. Escribe algunos tex-tos breves en forma individual y grupal.

A veces relee sus producciones con ayuda del maestro para mejorarlas.

A veces no respeta los márgenes en los escritos.

Identifica la infor-mación relevante y la expresa en orden y con cla-ridad.

Reconoce cuen-tos y poemas con seguridad.

Conversa anima-damente sobre los cuentos leí-dos, hace comen-tarios y socializa su interpretación.

Participa activa-mente en la pla-nificación grupal de textos. Escri-be variedad de textos breves en forma individual y grupal con propó-sitos y destinata-rios reales.

Siempre relee sus producciones con ayuda del maes-tro para mejorar-las.

Siempre respeta los márgenes en los escritos.

33


Reconocer algunos signos de puntuación y entonación en los textos que se leen

Emplear el punto al f inal del texto

Si el maestro se lo indica, reconoce algu-nos signos de puntuación y entonación en los textos que se leen.

Si el maestro se lo recuerda, emplea el pun-to al final del texto.

A veces reconoce algunos signos de puntuación y ento-nación en los textos que se leen.

A veces emplea el punto final.

Siempre reconoce algunos signos de puntuación y entonación en los textos que se leen.

Siempre emplea el punto final.

UN INSTRUMENTO PARA OFRECER RETROALIMENTACIÓNCuando ofrecemos retroalimentación estamos favoreciendo un diálogo con el

otro a partir de su producción. A diferencia de otras intervenciones de evalua-

ción, la retroalimentación supone una conversación en la que docentes y estu-

diantes analizan lo producido con el fin de identificar logros y posibles modifi-

caciones para obtener una mejor versión. Se recomienda que la conversación

tenga en cuenta los siguientes pasos: aclarar, valorar, expresar inquietudes y

hacer sugerencias. Una herramienta muy sencilla y efectiva es la Escalera de la

Retroalimentación.

“La escalera de la retroalimentación”11

Aclarar: Cuando las ideas no se entienden claramente o pensamos que falta informa-

ción, antes de emitir una opinión, es importante pedir aclaraciones a través

de preguntas que permitan que el estudiante exprese mejor algunos puntos o

complete sus ideas.

Valorar: Después de recoger la información apropiada, es fundamental valorar las ideas

de sus estudiantes en el proceso de dar retroalimentación constructiva. Esto

11 Por Daniel Wilson, traducido al español por Patricia León Agustí, Constanza Hazelwood y María Ximena Barrera

34


contribuye a la construcción de una cultura que apoya la comprensión. Cuando

se hace énfasis en los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesan-

tes y en los comentarios honestos del trabajo de otra persona, se crea un clima

de confianza necesario para que se desarrolle una buena sesión de retroali-

mentación. Simbólicamente, poner atención, manifestar acuerdo con un mo-

vimiento de cabeza y tomar notas son otros ejemplos de comportamientos que

crean una atmósfera positiva. Estas acciones de valoración muestran respeto

hacia los estudiantes y sus ideas.

Expresar Inquietudes:Existen, sin embargo, inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o di-

ficultades o desacuerdos con algunas de las ideas en cuestión. Este es enton-

ces el momento donde necesitan expresarse tales inquietudes, no en forma de

acusaciones ni críticas agresivas, sino como preguntas auténticas. Por ejemplo

“¿Has considerado....?”, “¿Me pregunto si lo que quieres decir es....?”, “¿Tal vez ya

pensaste acerca de esto, pero....?” En fin, siempre debemos presentar nuestras

inquietudes de manera que no se perciban como una amenaza.

Hacer sugerencias:Finalmente, ya que expresar las preocupaciones es siempre algo delicado, ofre-

cer sugerencias se convierte en el último toque para apoyar a los estudiantes en

el desarrollo de su comprensión. Hacer sugerencias nos pide conectar en forma

constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma

que el estudiante (o colega) puede utilizarlas como retroalimentación positiva.

35


Bibliografía de referencia

ANIJOVICH, R.; MALBERGIER, M.; SIGAL, C., (2004), “Una introducción a la

enseñanza para la diversidad: aprender en aulas heterogéneas”, Buenos Aires,

Fondo de Cultura Económica

ANIJOVICH, R. y CAPPELLETTI, G., (2017), “La evaluación como oportunidad”,

Bs.As.: Paidós.

BOTTE E. y MELGAR S. (2014) Especialización Docente de Nivel Superior en Al-

fabetización Inicial, Buenos Aires: Ministerio de Educación y deportes

CASTEDO, M., MOLINARI, C., SIRO, A. I., TORRES, M. (2001) “Propuestas para

el aula: material para docentes. Lengua. Segunda serie”, Bs.As.: Ministerio de

Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación

CLEMENTE LINUESA, M. (2010), “La enseñanza inicial de la lengua escrita” en La

Formación Docente en Alfabetización Inicial. INFD, Ipesa.

DUSSEL, I., (2020), “La clase en pantuflas” en DUSSEL, I...[et al.], DUSSEL, I., FE-

RRANTE P., PULFER, D. (comps.), “Pensar la educación en tiempos de pandemia:

entre la emergencia, el compromiso y la espera”, 1a ed., Ciudad Autónoma de

Buenos Aires: UNIPE: Editorial Universitaria. Libro digital, PDF - (Políticas edu-

cativas ; 6)

FARSTRUP, A., (1991), “Dimensiones educacionales y sociales de la alfabetiza-

ción”, Revista Lectura y Vida, Bs.As: Asociación Internacional de Lectura

FERNANDEZ PANIZZA, G., (2017), “Herramientas para alfabetizar en el Jardín

de Infantes”, Buenos Aires: Aique Grupo Editor

FERNÁNDEZ PANIZZA G. y GARCÍA MONTERO, A., (2020), Cuadernos de Len-

gua y Literatura para el aula, 1º ciclo, Río Negro: Ministerio de Educación y Dere-

chos Humanos. Disponible en: https://haciendoescuelarn-educacion.rionegro.

gov.ar/desarrollo-curricular-lengua-1-ciclo/

36


FERREIRO, E. (s/f) “Leer y escribir en un mundo cambiante”, Conferencia ex-

puesta en las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de

Editores. CINVESTAV-México, disponible en: servicios.abc.gov.ar › docentes ›

documentosdisponibles

FERREIRO E. y GÓMEZ PALACIO M., (1982), “Nuevas perspectivas sobre los

procesos de lectura y escritura”, Buenos Aires: Siglo XXI

FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A., (1991), “Los sistemas de escritura en el desarro-

llo del niño”, Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores

FLORES, M. L., LERNER D, MELGAR S., (2012), “Más allá de las querellas: la es-

cuela pública y el derecho a aprender a leer y escribir”, Buenos Aires: Ministerio

de Educación de la Nación

ISOL, (2010), “Petit el Monstruo”, Chile: Editorial Ocholibros

JAICHENKO, V. (2010). “Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psico-

lingüística.”. En: Melgar, S y Botte. E. (coords.), (2010), La formación docente en

Alfabetización inicial. 2009-2010. Buenos Aires: Ministerio de Educación.

KAUFMAN A. M, y LERNER D, (2015), “La alfabetización inicial”, Documento

transversal Nº1 en Postítulo “Alfabetización en la unidad pedagógica”, Bs.As.:

Ministerio de Educación de la Nación

MELGAR, S., (2016), Clase Nro. 2, “Modelo Alfabetizador”, Módulo Taller de es-

critura académica. Especialización docente Superior en alfabetización inicial.

Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

MORENO, M. y colaboradores (1983), “La pedagogía operatoria”, España, Laia.

PITLUK, l., (2006), “la planificación didáctica en el Jardín de Infantes. Las unida-

des didácticas, los proyectos y secuencias didácticas. Juego trabajo”, Rosario:

HomoSapiens

RIESTRA, D., (2006), “Usos y formas de la lengua escrita”, Bs As: Ed. Novedades

Educativas

VVAA, (s/f), “LA UNIDAD PEDAGÓGICA: Cómo posibilitar las trayectorias es-

colares y los aprendizajes de los niños”, Córdoba: Ministerio de Educación, dis-

ponible en: www.igualdadycalidadcba.gov.ar › UnidadPedagogica

INFOD (2020), “El aprendizaje del sistema de escritura “

37


Marco Normativo de referencia

Ley Orgánica de Educación de la Pcia. de Río Negro Nº 4819/12.

Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06.

DNU 297/2020, Aislamiento social preventivo y obligatorio.

Resolución del CPE Nº2135/11, “Diseño Curricular Nivel Primario”.

Resolución del CPE Nº 2580/20, “Fundamentación. Principios políticos y pedagógicos en tiempos de aislamiento social, preventivo y obligato-rio. ASPO”, Anexo I.

Resolución del CPE N° 2580/20.

Resolución del CFE 363/20, “Orientaciones para los procesos de Evalua-ción en el marco de la Continuidad Pedagógica”, Anexo I.

Resolución de CFE 174/12 “Pautas Federales para el mejoramiento de la regulación de las Trayectorias Escolares en el Nivel Inicial, Primario y Modalidad”.

Documents

ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO