٢٠١٢ جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية

لمك

©

–

jesedu@squ.edu.om

٢٠١٢ جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية

١. Word

jesedu@squ.edu.om

Simplified Arabic

Time New Romans

٢.

٣.

٤. .

٥.

.

٦.

.

٧.

٨. .

١.

٢.

٣.

٤.

٢٠١٢ جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية

١.

٢. .

٣.

-

-

-

-

٤.

٥.

٦.

Windows Microsoft Word.

jesedu@squ.edu.om

.

٢٠١٢ جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية

APA

.البحوث التي ال تلتزم بدقة بهذا النظام تعاد إلى أصحابها بدون تحكيم :مالحظة

.یة العربي لدول الخلیجمكتب الترب: الریاض. ترشید استهالك المیاه). ٢٠٠٦(الفراجي، هادي أحمد

)٢٠٠٦(أو الفراجي )٢٠٠٦الفراجي، (

مفاهیم وتطبیقات في ). ٢٠٠٩(الزاملي، علي عبد جاسم؛ والصارمي، عبد اهللا محمد، وكاظم، علي مهدي . عمكتبة الفالح للنشر والتوزی: الكویت .التقویم والقیاس التربوي

)٢٠٠٩(أو الزاملي والصارمي وكاظم ) ٢٠٠٩الزاملي والصارمي وكاظم، ( )٢٠٠٩(أو الزاملي وآخرون ) ٢٠٠٩الزاملي وآخرون، (

الجودة الشاملة ). محرر(في رشدي أحمد طیعمة . بین المفهوم والمصطلح). ٢٠٠٦(طعیمة، رشدي أحمد دار : عمان). ٢٢-١٩ص ص ( األسس والتطبیقات: شرات التمیز ومعاییر االعتمادفي التعلیم بین مؤ

. المسیرة

)٢٠٠٦(أو طعیمة )٢٠٠٦طعیمة، (

تطویر أداة لقیاس إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعلیم ). ٢٠٠٣(الموسوي، نعمان محمد صالح .١١٨ -٨٧، )٦٧( ١٧الكویت، -المجلة التربویة. يالعال

)٢٠٠٣(أو الموسوي )٢٠٠٣الموسوي، (

دراسة مقارنة عن شخصیة المتفوقین ). ١٩٦٧(وعبد الغفار، عبد السالم؛ وسیف، فیلیب ؛رأفت، نسیم.٥٤-٣٣، المجلة االجتماعیة القومیة. المدارس الثانویة العامةوالعادیین بین طلبة وطالبات

٢٠١٢ جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية

، )٣(١٤ م ،مجلة العلوم االجتماعیة .التغیرات في األسرة الحضریة في األردن). ١٩٨٦(عثمان، إبراهیم ١٧٧ – ١٥٣.

)١٩٨٦(أو عثمان )١٩٨٦عثمان، (

.٧، صسلطنة عمان -الوطن االقتصادي). ٢٠٠٩، ینایر، ٣١(تزاید تداعیات الركود العالمي على ألمانیا

)٢٠٠٩، ”تزاید تداعیات الركود“(

: ، من٢٠٠٩مایو ١٧: تاریخ االسترجاع). ٢٠٠٨، ینایر، ٢٦( هل المرح ینبع من هرمونات الذكورة ؟http://www.eparanm.org

)٢٠٠٨، ]رانم [رابطة االخصائیین النفسیین المصریة( )٢٠٠٨رانم، (

-مجلة الجامعة االسالمیة. في القرآن الكریم استعماال وداللة” حیث“). ٢٠٠٨(عاشور، یوسف جمعة : ، من٢٠٠٩مایو ١٧تاریخ االسترجاع . ١٨٦-١٤١، )١( ١٦غزة،

http://www.iugaza.edu.ps/ara/research/articles

)٢٠٠٨(أو عاشور )٢٠٠٨عاشور، (

: یجب استخدام األرقام الهندیة إال :ي البحوث المقدمة باللغة العربیةفوالمراجع األرقام في المتن والجداول، كما یجب أن تكون الفاصلة العشریة عندها تستخدم األرقام العربیة في حالة أن المرجع باللغة اإلنجلیزیة

.، وسوف یتم إعادة البحث الذي ال تلتزم أرقامه بهذا النظامكما هو واضح في المثال أدناه ام الهندیةلألرق) ،(؛ أما الفاصلة في النص فتكون )شفت مع حرف الواو العربي: الفاصلة العشریة( ٢٣,٦٧: مثال

.من شفت وحرف النون العربي

٢٠١٢ جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية

٢٠ - ١

٣٦ - ٢١

٦١ - ٣٧

WGCT-SF

/

٧٩ - ٦٢

٩٨ - ٨٠

١١٣ - ٩٩

١٣٢ - ١١٤

١٤٦ - ١٣٣

)٢٠ - ١(صفحة قابوس جامعة السلطان -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١

*

____________________________________________

٢٠١١\١\١٢ ٢٠١١\٥\١ ٢٠١١\٥\١٦ ____________________________________________

–

_____________________________________________

Psychological Stresses and Abuse of Kindergarten Children among Working and Non-Working Mothers

Aisheh. H. Tawalbeh* & Hasan Al- Zawaydeh

Hashemite University, Jordan _____________________________________________

The study goal was to investigate the stress among working and non-working mothers and the abuse of their kindergarten age children. Two instruments were developed to measure the stress with two versions for working and non-working mothers, and a child abuse tool. Face validity and retest reliability were conducted. The stress tool contained 25 Items. The tools were administered to a sample of 400, working (200) and nonworking (200) mothers in Amman. A t-test for independent samples was used to test the difference between means of stress and child abuse for working and non-working mothers. Also, two-way analysis of variance was conducted to find the mean differences of the three abuse dimensions: physical, psychological and neglects for working and non-working mothers. Results showed statistical difference (p < 0.05) between means of stress in favor of working mothers, but the difference between means of abuse was in favor of non-working mothers. The results also showed statistical significant differences (p < 0.05) in the three domains of physical, psychological and neglect abuse, in favor of the non-working mothers. Implications and recommendations for future studies were suggested.

Keywords: Psychological Stresses – Physical, Psychological Abuse, Neglects Working, Non-Working Mothers.

* aisheh.tawalbeh@gmail.com

٢

المقدمة

یشـــهد اإلنســـان فـــي العصـــر الـــراهن تغیـــرات متســـارعة لـــم یألفهــــا فــــي الســــابق، علــــى المســــتویین النــــوعي والكمــــي، وفــــي الجـــانبین العلمــــي والتكنولــــوجي، والتــــي انعكســــت آثارهــــا علــــى حیاته، فأدت إلى ازدیاد مطالب الحیاة، وتعقد مشكالتها، إلى

هـذه المطالـب، فـي بعـض األحیـان، قـدرة الحد الذي تفوق فیـه التــي اؤم معهــا، فیصــاب بالضــغوط النفســیةاإلنســان علــى التــو

أصــــــبحت، بصــــــورة عامــــــة، تشــــــكل جــــــزءا مــــــن حیــــــاة األفــــــراد وتشیر الدراسات في ). ٢٠٠٣خلیفات والزغول، (والمجتمعات

مجـــال الضـــغوط النفســـیة إلـــى أنهـــا غالبـــا مـــا تـــرتبط بســـلوكات فرد بتفریغ توتره الناشـئ عـن الضـغوط بمـن عدوانیة یقوم بها ال

ذا وا). Buchnan, 1988، ٢٠٠٤اصــلة، ع(یحیطــون بــه حدث هذا التفریغ في مجال األسرة، فإنـه غالبـا مـا یكـون علـى

الطفــــــل، خاصــــــة فــــــي حالــــــة األم التــــــي تعــــــاني مــــــن حســــــاب بســـــبب عـــــادات وأعـــــراف اجتماعیـــــة و ا الضـــــغوط، حیـــــث أنهـــــ

دوانیتها إلــى الــزوج، فیكــون وجســمانیة، ال تــتمكن مــن توجیــه عــأطفالهــا، وهنــا تحــدث اإلســاءة والخیــار األســهل، توجیههــا نحــ

لألطفــــال، والتــــي قــــد ال تقتصــــر علــــى إســــاءة األم، بــــل األب كمــا تشــیر الدراســات إلــى أن الضــغوط النفســیة، تــؤدي . أیضــا

أوإلى ضعف في القدرة علـى القیـام بممارسـة المهـام الحیاتیـة اإلخــالل بهــا، ســواء فـــي أو إنقاصــه أو، تأخیرهــا عــن موعــدها

وفي العالقات مـع اآلخـرین وتكـیفهم مـع . في العمل أوالمنزل ظـروف العمـل، األمــر الـذي یتســبب فـي عــدم الرضـا الــوظیفي

كـذلك الحـال و المهنـي، وانخفـاض اإلنتاجیـة، وتـدني جودتـه أوســــــــلیمان، و ؛ حــــــــداد وأب١٩٨٦جــــــــرنس، (بالنســــــــبة لألســــــــرة

٢٠٠٣Matteson & Ivancevich, 1987; .(

إلــى أن اإلجهــاد Sarros, 1988) (ویشــیر ســاروس النــاتج عــن العمــل یرفــع مـــن مســتوى التــوتر والضــغط النفســي،

بین انتشارا و ا ویعد في عالم الیوم من المشكالت األكثر شیوعطالـــــب، و أب(المهنیــــین فــــي المجــــاالت العملیــــة والعلمیــــة كافــــة

غوط العمــــل فقــــد جعلــــت لتعــــدد مصــــادر ضــــ ونظــــرا ). ٢٠٠٠اإلنســان قلقـــا ســهل االســـتثارة، ســـریع االنفعــال، ویـــنعكس ذلـــك بصــورة ســلبیة علــى عالقاتــه االجتماعیــة وتعاملــه مــع اآلخــرین

).٢٠٠٠المشعان، (

الخارجیـة ط النفسیة بأحداث الحیاة الیومیةوترتبط الضغو مثل ضغوط العمل، والدراسة، واألسرة والصحة، والنواحي

والداخلیـــــة مثـــــل طموحـــــات ،ة، والعالقــــــات االجتماعیـــــةالمادیـــــوتعد الضغوط النفسیة من األسباب الرئیسة . اإلنسان وتوقعاته

في اإلصابة بالعدید مـن االضـطرابات السیكوفسـیولوجیة، مثـل االضــطرابات الوعائیــة القلبیــة، والشــقیقة، واضــطرابات الجهــاز

وقـــد یتـــأثر جهـــاز . الهضـــمي، واالضـــطرابات النفســـیة كـــالقلقالمناعة بهـذه الضـغوط واالضـطرابات، ممـا یـؤدي إلـى سـهولة

). Selye, 1979(اإلصابة باألمراض الجرثومیـة والفیروسـیة ) Sklar & Anisman, 198(مان سـیأوضـح سـكالر وأنوقـد

متـه و اأن الضغوط النفسیة التـي یواجههـا الفـرد تضـعف مـن مقكمـــــا قـــــد ینتقـــــل . ةلألمـــــراض الجســـــمیة والنفســـــیة والنفسجســـــمی

تأثیرهــا إلــى المؤسســة التــي یعمــل بهــا الفــرد، واألســرة ومــن ثــم وللضـــــغوط النفســـــیة عالقـــــة وثیقـــــة بـــــالنواحي .إلـــــى المجتمـــــع

ا االجتماعیــــة، حیــــث أنهــــا تتشــــكل وتختلــــف مــــن حیــــث شــــدته ؛مصادرها حسب الوسـط االجتمـاعي الـذي تنشـأ فیـهو ا ترتیبهو

یـة، قـد ال یكـون كـذلك فما یمثل ضغطا نفسیا لدى فئـة اجتماع ). ٢٠٠٢العیسوي، ;١٩٩٩الرشیدي، (لدى أخرى

آثــــار ســــلبیة علــــى الفــــرد الضــــغوط مــــن لمــــا لهــــذه ونظــــرا والمجتمـع، فقــد ازداد االهتمــام بموضــوعها فــي النصــف الثــاني مــــــن القــــــرن العشــــــرین، وأخــــــذ یحتــــــل الصــــــدارة فــــــي البحــــــوث

علـى والدراسـات النفسـیة، حتـى أن بعـض البـاحثین أخـذ یطلـقوالــبعض اآلخــر أطلــق " عصــر الضــغط النفســي" هــذا العصــر

الذي یحول دون إشباع الحاجات وخاصـة " عصر القلق"علیه والضـــــغوط بأنواعهـــــا اآلن ). ٢٠٠١عـــــوض، (النفســـــیة منهـــــا

ما تكون من نتاج التقدم الحضاري المتسارع الذي یؤدي غالبا ومــــة اإلنســــان علـــــىاإلــــى نتــــائج تشــــكل عبئــــا علــــى قــــدرة ومق

فالحضــارة تحمـــل فــي طیاتهــا آفـــات تســتهدف الـــنفس ؛التحمــلالحـــــروب والـــــویالت التـــــي نتعـــــرض لهـــــا، كمـــــا أن اإلنســـــانیة،

زیــادة فــي الضــغوط علــى عنهــا واألزمــات االقتصــادیة، ینــتج -الجســـــدیة(أجســـــامنا، ممـــــا یـــــنعكس علـــــى الحالـــــة الصـــــحیة

).٢٠٠١األمارة، ( والعقلیةوالنفسیة ) البدنیة

عاصــــر فـــــي الوقــــت الـــــراهن فــــي دراســـــات وبــــرز اتجـــــاه ماإلســــــاءة یهــــــدف إلــــــى تحدیــــــد المبــــــالغ المادیــــــة التــــــي تكلــــــف

هـا مسـتقبال، التي سـوف یـزداد االهتمـام بو المجتمعات والدول، ومن . واألزمات المالیة التي یمر بها العالم نظرا للكلفة العالیة

هذه الدراسات ما توصلت إلیه دراسة منع اإلساءة لألطفال في

قابوس جامعة السلطان -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٣

مـن ) Prevent Child Abuse America, 2001( ریكاأمأن الكلفـــة المباشـــرة الناجمـــة عـــن اإلســـاءة واإلهمـــال لألطفـــال

ملیـار دوالر، وأن الكلفـة النهائیـة ) ٢٤( ٢٠٠١بلغت في عـام أما في استرالیا، . ملیار دوالر) ٧٠(وغیر المباشرة، قدرت بنح

طفــال فــي عــام فتقــدر الكلفــة المباشــرة الناجمــة عــن اإلســاءة لأل) ٣٠.١(ملیــــــار دوالر، وترتفــــــع إلـــــــى ) ١٠.٧( وبنحــــــ ٢٠٠٧

ملیار دوالر في الكلفة غیـر المباشـرة المتمثلـة بحمایـة األطفـال المســــــــاء إلــــــــیهم ورعــــــــایتهم، وأجــــــــور المختصــــــــین كاألطبــــــــاء، والممرضـــات، والشـــرطة، والعـــاملین فـــي الخدمـــة االجتماعیــــة،

عدات المالیـــة إلكمـــال والحكـــام، والمعلمـــین، والمتبنـــین، والمســـادراســتهم، واألیــام التــي ینقطعــون بهــا عــن الــدوام فــي أعمــالهم مســــــــتقبال بســــــــبب معانــــــــاتهم النفســــــــیة التــــــــي تظــــــــل تالزمهــــــــم

)Goddard, 2008.( : مشكلة الدراسة

حال اآلخرین إلى ضغوط متعددة، وتتعرض األم، كما هولكنهــــا قــــد تكــــون أكثــــر ممــــا یتعــــرض لــــه اآلخــــرون، خاصــــة

لمسؤولیاتها األسریة المتعلقـة بـإدارة بالنسبة لألم العاملة، نظرا البیـــت وتلبیـــة متطلبـــات أفـــراد األســـرة، إلـــى جانـــب مســـؤولیات

ممــــا قـــد یـــؤدي إلــــى اإلجهـــاد النفســـي والــــذي . العمـــل وأعبائـــهحیاتهـــا العملیـــة واألســـریة و ا یـــنعكس بـــدوره علـــى مجمـــل أدائهـــ

.وأطفالها بشكل خاص

ن األمر یتطلب خفض إ، فاسلیما ال نمو األطف وولكي ینمالتـي عنهـا و الضغوط النفسیة لدى األمهات والمشاكل الناجمـة

ویشــــكل هـــــذا . قــــد یكــــون مــــن بینهــــا ســـــوء المعاملــــة لألطفــــالاالفتــــراض األســــاس المنطقــــي لدراســــة العالقــــة بــــین الضــــغوط النفسیة لدى األم العاملة خارج المنزل، واإلساءة إلـى األطفـال

شخیص العالقة یساعد في العمل الوقائي والعالجي حیث أن تفـــي مجـــالي الضـــغوط النفســـیة، واإلســـاءة إلـــى اآلخـــرین، ومـــن

. بینهم األطفال داخل األسرة

لمـــا لمرحلـــة الطفولـــة مـــن أهمیـــة، وخاصـــة المبكـــرة اونظـــر منها، في بناء شخصیة الفرد، فإن اإلساءة لألطفال من طرف

، فیــــدرك الطفــــل أن هنــــاك األبــــوین، تــــؤثر ســــلبا علــــى حیــــاتهمیمكن لألحداث المثیرة للتوتر و ا مشاكل ال یستطیع فهم طبیعتهوینعكس هذا األثر ، العاطفي ووالقلق واإلساءة أن تعرقل النم

عــــــدوانیین أوعلــــــى ســــــلوك األطفــــــال فیصــــــبحون انســــــحابیین ، كمــــــا أن وقـــــد یظـــــل أثرهـــــا مســـــتمرا ).٢٠٠٨الیونیســـــیف، (

حتــــى اآلن بالقــــدر المناســــب مــــن اإلســــاءة لألطفــــال لــــم تحــــظ

وال تتـوافر معلومـات ،ااالهتمام، ولـم تـتم مناقشـة جوانبهـا علنـطبیعتهــــا، ولعــــدم تــــوفر المعرفــــة أو ا كافیــــة عــــن مــــدى انتشــــاره

ا لـــــدى عامــــــة النـــــاس، والعـتقــــــادهم أن طـــــــرحه اعنهـــــالكافیـــــة الشــــربیني، (مناقشـــــتها یثـــــیر نوعـــــا مـــــن الحـــــرج والحـســـــاسیة أو

ولـذلك فــإن الدراسـة الحالیــة صـممت لدراســة العالقــة ). ١٩٩٦بـــین الضـــغوط النفســـیة واإلســـاءة إلـــى األطفـــال لـــدى األمهـــات العامالت خارج منازلهن، ومقارنتهن باألمهات غیر العامالت،

لعدم توفر دراسة سابقة في هـذا المجـال، اسـتنادا إلـى مـا نظرا .وضوعأمكن الحصول علیه من أدبیات سابقة حول هذا الم

:أسئلة الدراسة

: األسئلة اآلتیة نمشكلة الدراسة في اإلجابة ع تتحدد

مـا الضــغوط النفســیة لــدى األمهــات العــامالت -١زانهــا أو وغیـر العــامالت، وكیــف تترتــب حســب

النسبیة؟

ما اإلساءات التي تمارسها األمهات العامالت -٢وغیـر العـامالت تجــاه أطفـالهن، وكیـف تترتــب

النسبیة؟زانها أو بحسب

داللـــــــة إحصـــــــائیة بـــــــین وهـــــــل یوجـــــــد فـــــــرق ذ -٣متوســـــطي الضـــــغوط النفســـــیة لـــــدى األمهـــــات

.العامالت وغیر العامالت

بـــــــین ذو داللـــــــة إحصـــــــائیةهـــــــل یوجـــــــد فـــــــرق -٤متوســــطي اإلســــاءة الكلیــــة لألطفــــال فــــي ســــن الروضـــــــة لـــــــدى األمهـــــــات العـــــــامالت وغیـــــــر

. العامالت

بـــــــین ذو داللـــــــة إحصـــــــائیةهـــــــل یوجـــــــد فـــــــرق -٥متوسطات األمهات العامالت وغیر العامـالت

: فــــــــي مجــــــــاالت اإلســــــــاءة الفرعیــــــــة بأنواعهــــــــاالجســمیة، والنفســـیة، واإلهمــال، ألطفــالهن فــي

.سن الروضة :أهمية الدراسة ومبرراتها

علــــى معظــــم المــــرأة فــــي المجتمــــع األردنــــيقــــد حصــــلت ل بعیدة فـي مجـال التقـدم، وتجلـى ذلـك حقوقها، وقطعت أشواطا

.غیـر الرسـميو في دخولها إلى میادین العمل كافـة، الرسـمي تزایـــد أعـــداد العـــامالت فـــي العمـــل خـــارج وقـــد أدى ذلـــك إلـــى

مــا المنــزل، إال أن المجتمــع ال یــزال یتوقــع منهــا أن تقــوم بكــل

٤

مـــــن احتیاجـــــات وأعمـــــال داخـــــل األســـــرة، وهـــــي هـــــو مطلـــــوبنها متطلبات تحتاج إلى جهد جسمي ونفسي كبیرین، خاصة وأ

متطلبــات متجـــددة فـــي كـــل یــوم، ویقـــع العـــبء علیهـــا بالدرجـــة لـى، وتــزداد هــذه المطالـب مــع قــدوم األطفـال، ومــا تتطلبــه و األ

بالنســبة .رعـایتهم مـن جهــد كبیـر، إلــى جانـب متطلبــات العمـلللمرأة العاملة خارج منزلها، فإن هذه األمور كلها مجتمعة، قد

لضـــغوط والتــوترات تــؤدي لــدى الــبعض مــنهن إلــى اإلصــابة باالنفسیة، وقد ینعكس ذلك سلبـا على حیاتها العملیة، واألسریة، مما یدفع البعض منهن، إما إلى اإلهمال والتقصیر في رعایة

إلـــیهم، وهـــم الحلقـــة األكثـــر ضـــعفا فـــي أو اإلســـاءة األطفـــال، األسـرة، خاصــة عنــدما یكــون هــؤالء األطفــال فــي ســن الطفولــة

ا زالــوا یعتمــدون علــى أمهــاتهم فــي تلبیــة المبكــرة، حیــث أنهــم مــصـــــال أو أیاحتیاجــــاتهم وال یســـــتطیعون الــــدفاع عـــــن أنفســــهم،

.شكواهم

لة فقط هي ومن الطبیعي، أن هذا ال یعني، أن األم العامإال أن التوقعـــات ونتــائج الدراســـات .التــي تســيء إلـــى أطفالهــا

تحت ضغوط عالیـة، تشیر إلى أن اإلنسان عندما یكون واقعا یكـــــون عرضـــــة أكثـــــر مـــــن آخـــــر ال یتعـــــرض إلـــــى مثـــــل تلـــــك

. الضغوط، للقیام بسلوكات سلبیه، ومنها اإلساءة إلى اآلخرینلـذلك فمــن المتوقــع أن تكــون نســبة اإلســاءة إلــى األطفــال لــدى

وبما . األمهات العامالت أعلى من نسبتها لدى غیر العامالتاألمـــر یســـتدعي إجـــراء أن هـــذا االفتـــراض شـــيء نظـــري، فـــإن

دراســة تقــارن بـــین الضــغوط النفســیة لـــدى األمهــات العـــامالت طفال ممن هم فـي األوغیر العامالت وعالقتها بإساءة معاملة

ومما تقدم تبرز أهمیة الدراسة الحالیـة، إذ ال .أعمار الروضةمشــــكلة عالقــــة الضــــغوط تناولــــت ســــابقة محلیــــةنجــــد دراســــة

في أعمار الریاض من قبل أمهـاتهم النفسیة باإلساءة لألطفال .العامالت وغیر العامالت

كمــــا تبــــرز أهمیــــة الدراســــة الحالیــــة مــــن خــــالل معالجتهــــا لمشــكلة تقــع فــي األســرة، وألهمیــة دور األم فــي هــذه المؤسســة فــــي رعایــــة األبنــــاء، ورســــم مالمــــح شخصــــیاتهم فــــي األعمــــار المبكــــرة، والتــــي یفتــــرض أن تكــــون مبنیــــة علــــى أســــس تربویــــة

ویتحقـــق ). ١٩٩٥؛ هدیـــة، ١٩٨٨عســـكر وعبـــد اهللا، (ســـلیمة ذلك من خالل تشخیص الضغوط النفسیة وأنواع اإلسـاءة إلـى

.األطفال المرتبطة بها

:تعريف المصطلحات

یقصـد بهــا حالـة مـن التـوتر والضــیق : الضـغوط النفسـیة -١النــــاتج عــــن مشــــكالت ومواقــــف حیاتیــــة متنوعــــة تســـــبب

أي هي المثیرات المنتجة للضغوط، . توترا و ا لإلنسان قلقأي . والعملیـات الوسـیطیة المتعـددة وردود الفعل نفسها،

أن الضـــغوط النفســـیة تتـــألف مـــن أیـــة حادثـــة تزیـــد فیهــــا المتطلبـــــــات البیئیـــــــة، علـــــــى أو المتطلبـــــــات الداخلیـــــــة،

أوالوحــــــدة االجتماعیــــــة، أوالمصـــــادر التكیفیــــــة للفــــــرد، وتعـرف ). ١٩٩٥یـى، ملكـوش ویح(للجهاز الفسـیولوجي

الضــــغوط النفســــیة إجـــــرائیا بأنهــــا الدرجــــة التــــي تحصـــــل علیهــا األم علــى أداة قیــاس الضــغوط النفســیة المســتخدم

.في الدراسة الحالیة

أوهي األم التي تعمل في وظیفة حكومیة : األم العاملة -٢التــي لــدیها طفــل فــي و ا غیــر حكومیــة منــذ مــیالد طفلهــ

.سنوات) ٦-٤(الفئة العمریة من

أو هي األم التي لم یسبق لها العمل، : األم غیر العاملة -٣عــن العمــل منــذ مــیالد الطفــل، ولــدیها طفــل فــي توقفــت

.سنوات) ٦-٤(الفئة العمریة من

یقصــد بهــا الممارســات التــي تقــوم بهــا : اإلســاءة للطفــل -٤والتــــي تلحــــق األذى بالطفــــل ســــواء كانــــت جســــدیة األمساءة الوتعرف ا ).٢٠٠٣ي، و االعقرب(همال اأو نفسیةأو

إجرائیــا بأنهــا الدرجــة التــي تحصــل علیهــا األم علــى أداة قیـــــاس اإلســـــاءة إلـــــى األبنـــــاء المعـــــد ألغـــــراض الدراســـــة

.الحالیة

تعـــرض الطفـــل مـــن قبـــل أمـــه إلـــى : اإلســـاءة الجســـدیة -٥الخنــــق أو محاولــــة اإلیــــذاء الجســــدي بالضــــرب المبــــرح

والحـــــرق، والكســــــور، واإلصــــــابة بــــــالجروح، والرضــــــوض وتقـــاس بالدرجــــة التــــي ).١٩٩٩نــــة، و االطر (والكـــدمات

تحصـــــل علیهـــــا األم علـــــى الفقـــــرات الخاصـــــة باإلســـــاءة .الجسدیة في أداة اإلساءة المستخدم في الدراسة الحالیة

تعــرض الطفــل مــن قبــل أمــه لإلیــذاء : اإلســاءة النفســیة -٦بالشـــتم والســـب والتحقیـــر، واالســـتهزاء، :النفســـي المتمثـــل

والســـخریة، وحرمانـــه مـــن العطـــف والحنـــان والتقلیـــل مـــن وتقـــــاس بالدرجــــة التـــــي ). ٢٠٠١حمــــزة، (قیمتــــه وشـــــأنه

تحصـــــل علیهـــــا األم علـــــى الفقـــــرات الخاصـــــة باإلســـــاءة

قابوس جامعة السلطان -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٥

النفســـیة فـــي أداة قیـــاس اإلســـاءة المســـتخدم فـــي الدراســـة .الحالیة

یة مباشرة وتوجیه مسـتمر، ترك الطفل دون عنا: اإلهمال -٧مع عدم التعلیق المناسب على سـلوك الطفـل الـذي یقـوم به أمام الوالدین واآلخرین، مما یترتب علیه وقوع أضرار

ویقــاس ). ١٩٩٧حمیــدان، وأبــ(نفســیة للطفــل أو جســدیة اإلهمــال بالدرجــة التــي تحصــل علیهــا األم علــى الفقــرات

المستخدم في في أداة قیاس الضغوط الخاصة باإلهمال .الدراسة الحالیة

:حدود الدراسة

تتحــــــدد الدراســــــة الحالیــــــة بالضــــــغوط النفســــــیة، وعالقتهــــــا باإلســــاءة ألطفــــال الروضــــة لــــدى األمهــــات العــــامالت وغیـــــر

: ، ضمن األبعاد٢٠٠٥/ ٢٠٠٤العامالت، في العام الدراسي الجســـــدیة، والنفســـــیة، واإلهمـــــال، مـــــن وجهـــــة نظـــــر األمهـــــات

لعــــامالت اللــــواتي لــــدیهن أطفــــال فــــي ســــن العــــامالت وغیــــر ا . ، األردنالروضة في عمان

:الدراسات السابقة

:الدراسات العربية

دراسة في مصر على ) ١٩٧٦(أجرت قندیل وكاظم طفال، هدفت إلى معرفة أثر ) ٥٤٢(عینة من األطفال عددها

أسرتها، وأظهرت النتائج تفوق أبنائها وعلى عمل األم علىالقدرة على تنظیم وقتها، و ا في رعایتها ألبنائهاألم العاملة

على االستقاللیة واالعتماد على النفس، أبنائها وتدریبومساعدتها في بعض الواجبات المنزلیة، لیساعدوا أنفسهم في

. فترة غیابها عن المنزل

بدراسة في مصر هدفت إلى ) ١٩٨٢(دم آكما قام م وعاملة، وأثر التعرف على تصور المرأة لدورها كزوجة وأ

وقد . حیاتها األسریةو ا أبنائهو ا ذلك على عالقتها بزوجهأما عاملة، وكان من نتائج هذه ) ١٢٤(اشتملت العینة على

الدراسة أن الضغوط النفسیة التي تتعرض لها األم جراء خروجها للعمل یؤدي إلى شعور األطفال بالقلق وعدم

لدراسي، كما أظهرت الطمأنینة مما یؤثر سلبا على تحصیلهم اتعویض األبناء عن تحاول نتائج الدراسة أن األم العاملة

. غیابها بالحنان والعطف، وتعوید األبناء على االستقاللیة

بدراسة على ) ١٩٩٠(وفي السعودیة قامت المهیزعي مرأة بهدف معرفة اآلثار او ال رج) ٨٢٢(عینة مؤلفة من

النفسیة لعمل األم على أسرتها، وأظهرت نتائج هذه الدراسة أن أطفال األمهات العامالت أكثر استقاللیة واعتمادا على النفس، وأن من أبرز سلبیات عمل األم ارتفاع نسبة الضغوط النفسیة عندها، مما یسبب عدم الطمأنینة والقلق وعدم

. فلاالستقرار النفسي للط

دراسة في عمان على عینة ) ١٩٩٠(وأجرى الجندي أما عاملة، لدیهن أطفال دون سن السابعة، ) ٧٤(مؤلفة من

بهدف الكشف عن خصائص األمهات العامالت، وتأثیر عملهن والضغوط النفسیة التي یتعرضن لها على سلوك

باالستقاللیة، والتفاعل االیجابي ثل المتم(أطفالهن االیجابي ، والسلوك السلبي )طفال والمشاركة في اتخاذ القراراتمع األ

المتمثل بالعدوانیة واالنحراف وتعلم العادات السیئة خارج (وأظهرت نتائج هذه الدراسة . )المنزل، والهروب من المدرسة

یجابي بینما من األمهات أشرن إلى التأثیر اإل %٨١أن نسبة .منهن إلى التأثیر السلبي% ١٨,٩ أشار

فقد أجرت في األردن دراسة بحثت ) ١٩٩٥(األشقر وأماالعالقة بین مستویات الضغط النفسي عند النساء العامالت

وأعدت مقیاسا لتشخیص . والحالة االجتماعیة، ومكان العملطبیعة العمل، : مصادر الضغوط النفسیة على ستة أبعاد هي

ناخ المهني، وعالقات العمل، والم ووالدور في المؤسسة، والنموقد تم تطبیق المقیاس . التنظیمي، وحیاة الفرد وشخصیته

امرأة عامـلة، وأظهرت نتائج ) ٢١٤(على عینة مكونة مـن هذه الدراسة أن مستویات الضغوط التي تعاني منها النساء العامالت المتزوجات هي أعلى من التي تعاني منها غیر

.المتزوجات

تهدفت دراسة اس) ١٩٩٨(وفي مصر أجرت هدیـة توضیح دور األمهات العامالت وغیر العامالت في إدراكهن ألنفسهن كمعلمات ألطفالهن، وتألفت عینة الدراسة من

أما عاملة وغیر عاملة، ممن لدیهن أطفال بأعمار ) ١٣٧(وأشارت النتائج إلى أن األم . سنوات) ٩-٣(مابین تتراوح

مراحل نموهم، رعایة تتفق معأبنائها العاملة قادرة على رعایةوأظهرت النتائج أن الخروج للعمل یساعدها على التعامل مع المشكالت والتعرف على المجتمع الخارجي، فیكون تفاعلها إیجابیا مع أبنائها، وتكون أقل إحباطا ألطفالها، وأقل ضبطا

٦

لهم، والسماح لهم باالستقاللیة والمشاركة في اتخاذ القرارات، .لةبخالف األم غیر العام

دراسة استهدفت ضغط ) ٢٠٠٠(طالب ووأجرت أبالعمل لدى معلمات ریاض األطفال في منطقة عمان الكبرى،

معلمة من معلمات ) ٢٥٦( وقد اشتملت عینة الدراسة علىمعلمة موزعات علـى ) ١٥٢٠(ریاض األطفال البالـغ عددهن

فقرة لقیاس ) ٣٣(روضة، وطورت استبانه من ) ٣٤١(أظهرت نتائج التحلیل اإلحصائي أن مستوى و . ضغوط العمل

الضغط النفسي منخفض لدى المعلمات، وأنه ال أثر لمتغیر سنوات الخبرة على مستویات مصادر ضغط العمل، كما تبین أن الضغط النفسي أقل لدى األمهات من المستوى االجتماعي

.والعلمي األعلى

ة دراسة في فلسطین، في مدین) ٢٠٠٤(كما أجرى عاصلة عكـا اسـتهدفت أشـكال اإلسـاءة الوالدیـة ودخـل األسـرة والسـلوك

وقـــــد اشـــــتملت عینـــــة الدراســـــة علـــــى .العـــــدواني لـــــدى األبنـــــاء، مــــوزعین علــــى شــــعبتین مــــن شـــــعب طالبــــا وطالبــــة، )٢٩٨(

الصـــف العاشــــر، وتـــم اســــتخدام أداتــــین همـــا مقیــــاس ممارســــة سـلوك اإلساءة الوالدیة لألطفال كما یدركها األبناء، ومقیـاس ال

وأظهــــرت نتـــائج هــــذه الدراســـة أن اإلســــاءة الوالدیــــة .العـــدوانيتبــــــین أن مســــــتوى إذإلــــــى مســــــتوى تعلــــــیم األب واألم، تعــــــزى

مـا أو اإلساءة الوالدیة یـنخفض مـع ارتفـاع المسـتوى التعلیمـي،بالنسبة ألشكال اإلساءة التـي تمـارس مـع األطفـال فهـي تنـدرج

.اءة الجســدیة والنفســیةاإلهمــال، اإلســ: تحــت األشــكال التالیــةاســـة أیضــــا أن أصـــحاب الــــدخل كمـــا أظهــــرت نتـــائج هــــذه الدر

یمارسون اإلساءة الوالدیة بدرجة أعلى من باقي فئات المتدني .الدخل األخرى

ومن الدراسات التي بحثت في أسباب اإلساءة لألطفال في والتـــــي ) ٢٠٠٦(المجتمـــــع األردنـــــي دراســـــة الزیـــــود وعكـــــروش

حالـــة مـــن األطفـــال المقیمـــین فـــي مراكـــز ) ١٧(علـــى أجریـــت العــالج والتأهیــل التابعــة لمؤسســة نهــر األردن والــذین تعرضــوا

وقـــــد أشـــــارت نتـــــائج . لإلســـــاءة الجســـــدیة والجنســـــیة واإلهمـــــالالدراسة إلى أن التفكك األسري من أهم أسباب اإلساءة وجهـل

. الوالدین الحتیاجات األطفال وعدم القدرة على رعایتهم

وعـــــالء الـــــدین وعكـــــروش والفـــــرح أبـــــو جـــــابر رى كمـــــا أجـــــ دراســــــة اســــــتهدفت إدراك الوالــــــدین لمشــــــكلة إهمــــــال ) ٢٠٠٩(

المجتمــــع األردنــــي علــــى عینــــة فــــي األطفــــال واإلســــاءة إلــــیهم

من اآلباء واألمهات من مختلـف منـاطق ) ١٨٢٢(تكونت من هم من نم ٦٦,٧ ،سنة) ٦٥-٢٥(تراوحت أعمارهم بین عمان

وقــد صــمم البــاحثون أداة تكونــت . ذكورمــن الــ ٣٨,٣اإلنــاث ووقــد أظهـرت النتــائج أن أكثــر . فقــرة ٦٨بصـورتها النهائیــة مـن

مــــن نصــــف أفــــراد العینــــة یــــدركون خطــــورة اإلهمــــال واإلســــاءة الجسـدیة لألطفـال كمـا أن أكثـر مــن ثلثـي أفـراد العینـة یــدركون

.أن اإلساءة الجنسیة تشكل مشكلة خطیرة لألطفال :ةالدراسات األجنبي

Smith & Hanson, 1975)(أجـرى سـمیث وهانسـون طفـــال دون ســــن ) ١٣٤(دراســـة فـــي بریطانیـــا علـــى عینـــة مـــن

الخامســـة وآبـــائهم وأمهـــاتهم، بهـــدف التعـــرف علـــى خصــــائص . اآلبـــاء واألمهـــات المســـیئین ألطفـــالهم وكیفیـــة تعـــاملهم معهـــم

أظهــرت النتــائج أن اآلبــاء واألمهــات المســیئین ألطفــالهم كــانوا تعرضـــوا لإلســـاءة مـــن قبـــل والـــدیهم أثنـــاء طفـــولتهم، وأنهـــم قـــد

یعـــانون مـــن ضغــــوط نفســـیة فـــي الحیـــاة الیومیـــة العادیـــة وفـــي دراسـة فـي الهنـد ) Juneja, 1979(وأجـرت جونیجـا . العمـل

هــــدفت إلـــــى المقارنـــــة بـــــین أبنـــــاء األمهـــــات العـــــامالت وأبنـــــاء أمــــا ) ٢٥(األمهـــات غیـــر العـــامالت، وقـــد تألفـــت العینـــة مـــن

أما غیر عاملة، وقد أشارت نتـائج الدراسـة إلـى ) ٢٥(عاملة وأن أبنــاء األمهــات العــامالت أكثــر اســتقاللیة وأكثــر تكیفــا مــن الناحیـــة االجتماعیــــة، فـــي التعامــــل مـــع المشــــكالت، والتفاعــــل

وأن سـلوكات أطفـالهن أكثـر ایجابیـة مـن . االیجابي مع األبناء .أبناء األمهات غیر العامالت

دراســة فــي أمریكــا ) Straus, 1980(س و ار وأجــرى ســتللكشـــف عـــن العالقــــة بـــین ســـوء المعاملــــة للطفـــل، والضــــغوط

مــن ) ١١٤٦(وتكونــت عینــة الدراســة مــن . النفســیة فــي األســرة. عامـا) ١٧ - ٣(اآلباء واألمهات ممن لدیهم أطفـال بأعمـار

وأظهرت النتائج أن نسبة اإلساءة تزداد كلـما ازدادت الضغوط .النفسیة

فقــــد قــــام بدراســــة فــــي ) (Kemp, 1986وأمــــا كیمــــب نیویــــورك هـــــدفت إلــــى التعـــــرف علــــى الخصـــــائص الشخصـــــیة لألفــــراد المســــیئین ألطفــــالهم وظــــروفهم االجتماعیــــة، فوجــــد أن األمهات المسیئات ألطفالهن یعانین من ضغوط نفسیة عالیة،

وأن اإلسـاءة لألطفـال ناجمـة عـن التفاعـل . وتوتر وقلـق نفسـيالعمــــل بــــین وف االجتماعیــــة، وبــــین صــــراع الــــدور بــــین الظــــر

. والمنزل

قابوس جامعة السلطان -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٧

التــي أجریــت ) Jaqua, 1987(وأظهــرت دراســة جــاكوا امــرأة أمریكیـة عاملــة، تضــمنت ) ٥٠٠(علـى عینــة مكونـه مــن

. معلمــــات ومهندســــات للمقارنــــة فــــي الضــــغوط النفســــیة بیــــنهنوأظهرت النتائج أن المعلمات حصلن على عالمات أعلى من

فـــي مصـــدر الضـــغط النفســـي وصـــراع الـــدور بـــین المهندســـاتالعمـــل والمنـــزل، لقلـــة فـــرص الترقیـــة ونمطیـــة العمـــل، كمـــا أن المتزوجــــات واللــــواتي عنــــدهن أطفــــال یعــــانین مــــن ضــــغوطات

. نفسیة أعلى من النساء غیر المتزوجات في كال المهنتین

الـــواردة فـــي دراســـة -وفـــي دراســـة إلـــین ویبـــل فـــي أمریكـــا التي هدفت إلى الكشف عن دور الضغوط و - )١٩٩٥(هدیة

) ١٢٣(علـى عینـة مـن الوالدیة في اإلساءة الجسـدیة لألطفـالأظهـــرت النتـــائج أن لضـــغوط الوالـــدین عالقـــة باإلســـاءة ،أســـرة

الجســـدیة، وبانخفـــاض دخــــل األســـرة، وصــــغر ســـن األمهــــات، . والمستوى التعلیمي المنخفض

دراســـة فـــي Daynada, 1992)(كمـــا أجـــرى دیــــنادا أمریكا حول الضغط النفسي لـدى األمهـات العـامالت، وكانـت

امــرأة عاملــة مــن طبیبــات، ومحامیــات، ) ٢٤١(عینــة الدراســة وتم توزیع استبیان الضغوط . داریات، ومعلمات، ومهندساتوا

النفسیة الذي یحتوي على جدول یومي للضـغوط النفسـیة التـي ضغوط صراع الدور تتعرض لها النساء، وكان من بین تلك ال

بــــین البیــــت والعمــــل، وكثــــرة األعمــــال المنزلیــــة، وعــــدم وجــــود حضـــانات لرعایـــة األطفـــال عنـــد الخـــروج إلـــى العمـــل، واتجـــاه

.خروج الزوجات للعمل واألزواج السلبي نح

یظهـــر اســـتعراض الدراســـات الســـابقة أن الضـــغط النفســـي هـــو لـــدى لــدى األمهـــات العــامالت، بصـــورة عامــة أعلـــى ممــا

مهـــات غیـــر العـــامالت، ولكـــنهن أقـــل إســـاءة، وأكثـــر تـــدریبا األعلـــــــى االســـــــتقاللیة ألبنـــــــائهن، مثــــــــل دراســـــــة قنـــــــدیل وكــــــــاظم

، وهدیـــــــــــــــــــــة )١٩٩٠(، والجنــــــــــــــــــــدي )١٩٨٢(، وآدم )١٩٧٦(؛ وأشارت إحدى الدراسات )Junja, 1979(وجونیا ) ١٩٩٨(

أبنــاء هــو لــدى إلــى أن القلــق لــدى أبنــاء العــامالت أعلــى ممــا .تغیر العامال

كما أشارت بعض الدراسات إلى أن الضغط النفسي لدى األمهـات العــامالت، یـرتبط باإلســاءة إلـى األبنــاء، مثـل ســمیث

، )Straus, 1980( ١٩٨٠ شـتراوس، و )١٩٧٥(وهانسـون ، وألــین وبــل المــذكور فــي )Kemp, 1986( ١٩٨٩وكیمـب

كما تـرتبط اإلسـاءة أیضـا بإنخفـاض المسـتوى ). ١٩٩٥(هدیة

، وألین وبـل المـذكور )٢٠٠٤عاصلة، (التعلیمي واالقتصادي ، وبتـــــاریخ )٢٠٠٦(، والزیـــــود وعكـــــروش )١٩٩٥(فـــــي هدیـــــة

وهانســون، ســمث(األبــوین المتعرضــین لإلســاءة فــي صــغرهما Smith & Hanson, 1975 .( وأن األبـوان یسـیئان لألبنـاء .رغم معرفتهما بمخاطر اإلساءة

تائج الدراسات السابقة، إن وجود شيء من التعارض في نفیما یتعلق بعالقة عمـل األم بالضـغوط النفسـیة لـدیها، ورعایـة

إلیهم، یبیح إجراء مزید من البحـث فـي هـذا أو اإلساءة األبناء وتنطلــــق الدراســــة ،المجــــال الكتشــــاف أســــباب هــــذا التعــــارض

.الحالیة من هذا الواقع الطريقة واإلجراءات

عرضــا لمنهجیــة الدراســة هــذا الجانــب مــن البحــث یتنــاولمن حیث مجتمعها، وعینتها، واألداتین المستخدمتین في قیاس الضغوط النفسیة، واإلساءة إلى األطفال، وطریقـة تصـحیحها،

عرضــا إلجــراءات الدراســة، والتحلیــل اإلحصــائي كمــا ویتنــاول .المتبع للوصول إلى النتائج

:مجتمع الدراسة

لعـــــامالت وغیـــــر تـــــألف مجتمـــــع الدراســـــة مـــــن األمهـــــات االعــامالت، اللــواتي لــدیهن أطفــال فــي ســن الروضــة وبالتحدیــد

ویمكــن .، األردنســنوات، فــي مدینــة عمــان) ٦-٤(مــن عمــر الشـــــریحة هـــــو مـــــن القـــــول بصـــــورة عامـــــة، أن هـــــذا المجتمـــــع

االجتماعیـــــة واالقتصـــــادیة الوســـــطى ضـــــمن المجتمـــــع األكبـــــر . للعاصمة

:عينة الدراسة

أم ألطفــــال فـــــي ســـــن ) ٤٠٠( تألفــــت عینـــــة الدراســــة مـــــنســـنوات، وقـــد تـــم ) ٦-٤( أعمــــارهم مـــا بـــین تتـــراوحالروضـــة،

الحصـــول علـــى هـــذه العینـــة، حســـبما تـــوفر فـــي المنطقـــة التـــي . أجریت فیها الدراسـة، وهما منطقتي حي نزال، وجبل النظیـف

لــى و المجموعــة األ: متســاویتینوقســمت العینــة إلــى مجمــوعتین أم غیـــر ) ٢٠٠(أم عاملـــة، والثانیـــة وعـــددها ) ٢٠٠(وعـــددها ).٤٥-٢٠(أعمارهن بین تراوحتعاملة،

:أداتا الدراسة

أداة : للحصــول علـــى األداتــین المناســـبتین للدراســة وهمـــا قیاس الضغوط النفسیة وأداة قیاس اإلساءة إلـى األطفـال لـدى

: آلتياألمهات العامالت وغیر العامالت فقد تم إجراء ا

٨

الرجـــــــــــــوع إلـــــــــــــى الدراســـــــــــــات الســـــــــــــابقة ذات الصـــــــــــــلة .١بالموضوعین، واالستعانة بـذوي الخبـرة والمختصـین فـي هـــذا المجـــال، واألدب النظـــري عـــن الضـــغوط النفســـیة، واإلســاءة لألطفــال، وعالقــة الضــغوط النفســیة باإلســاءة

. لألطفال

) ٦٠(أجریت دراسة استطالعیة على عینة تكونت من .٢من ) ٣٠(منهن من العامالت، و) ٣٠(من األمهات،

ل عن و األ: غیر العامالت، وجه فیها إلیهن سؤاالنعن : ماهیة الضغوط النفسیة التي یعانین منها، والثاني

أسالیب العقاب التي یستخدمنها لتقویم سلوك الطفل . عـند قیامه بسلوك غیر مرغوب فیه

الدراســة االســتطالعیة، والبیانــات بیانــات أجــري تحلیــل ل .٣التي توفرت من األدبیات النظریة لموضوعي الضـغوط النفســـیة واإلســـاءة إلـــى أطفـــال الروضـــة لـــدى األمهـــات

فقــرة ) ٥٥(وأمكــن صــیاغة . العــامالت وغیــر العــامالتثم صنفت هذه الفقـرات بحسـب . تمثل الضغوط النفسیة

ات نــــوع الضــــغوط فیهــــا، إلــــى فقــــرات تعــــود إلــــى األمهــــأمـــا . العــامالت، وأخـــرى إلــى األمهـــات غیــر العـــامالت

النــــــــوع الثالــــــــث مــــــــن الفقــــــــرات، فكــــــــان مشــــــــتركا بــــــــین وبعــــد هــــذا التصــــنیف، احتــــوى كــــل مــــن . المجمــــوعتین

نمـــوذجي الضـــغوط النفســـیة لألمهـــات العـــامالت وغیـــر كمــا . فقــرة علــى التــوالي) ٢٧(و) ٢٨(العــامالت علــى

ساءة إلى أطفال فقرة تمثل أنواع اإل) ٣٨(تمت صیاغة الروضــــة لــــدى األمهــــات العــــامالت وغیــــر العــــامالت، ووزعــــــت الفقــــــرات التــــــي تمثــــــل اإلســــــاءة، علــــــى ثالثــــــة مجــاالت لإلســاءة هــي البعــد الجســمي، والبعــد النفســي،

. واإلهمال

ویالحـــــظ أن حجــــــم الفــــــرق بــــــین عــــــدد فقــــــرات الدراســــــة االســــتطالعیة والفقــــرات بصــــورتها النهائیــــة لمقیــــاس الضــــغوط

ثــالث . فقــرة) ٥٥(فقــرات فقــط، مــن مجمــوع ) ٥(نفســیة، بلــغ المنهــــــا یــــــرجعن لألمهــــــات العــــــامالت واثنتــــــان لألمهــــــات غیــــــر

وبناء على ذلك فإن عدد الفقرات التي استبعدت في . عامالت .عملیة إیجاد الصدق یعد قلیال قیاسا بالمجموع العام للفقرات

:صدق األداتين

غوط النفســــــیة أســـــتخرج الصــــــدق الظــــــاهري ألداتـــــي الضــــــبعرضــهما علــى مجموعــة مــن ،بنموذجیهــا، واإلســاءة لألطفــال

المحكمــــین ذوي االختصــــاص فــــي علــــم الــــنفس والتربیــــة، مــــن الجامعة الهاشمیة، والجامعة األردنیة، وجمعیة حمایة الطفولة،

محكما، وطلب مـنهم ) ٢٠(ووزارة التربیة والتعلیم، بلغ عددهم ین مناســـبة لقیـــاس الضـــغوط بیـــان مـــا إذا كانـــت فقـــرات األداتـــ

النفسیة، واإلساءة إلى أطفال الروضة لدى األمهات العامالت تعـدیل أو وغیر العامالت، واقتراح حذف الفقرات غیر المناسبة

ضـــافة فقـــرات أخـــرى یرونهـــا ا أومــا یحتـــاج منهـــا إلـــى تعـــدیل، فمـــــا فـــــوق معیـــــارا ) %٨٠(واعتمـــــدت نســـــبة اتفـــــاق . مناســـــبةاســـتبعدت بنــاء علـــى ذلــك ثـــالث فقــرات مـــن نمـــوذج . للصــدق

األمهــــــات العــــــامالت، وفقرتــــــان مــــــن نمــــــوذج األمهــــــات غیــــــر ، وذلك لغرض %٨٠العامالت، إحداهن حصلت على موافقة

فقـرة فـي كـل ٢٥وبـذلك بقـي . الفقـرات فـي النمـوذجین مساواة فقـــــرات ضـــــغوط مشـــــتركة بـــــین) ١٠(نمـــــوذج، مـــــن ضـــــمنهن

.األمهات العامالت وغیر العامالت

ات وأمــا الفقــرات التــي تمثــل اإلســاءة لألطفــال لــدى األمهــبقـــــي علـــــى الفقـــــرات التـــــي أالعــــامالت وغیـــــر العـــــامالت، فقـــــد

. فقـــــــرات ٤فحـــــــذفت %). ٨٠(حصـــــــلت علـــــــى نســـــــبة اتفـــــــاق فقـرات ٣الفقرات في أبعاد اإلساءة، استبعدت تساويولغرض

وبــذلك تــألف المقیــاس مـــن ). ٨٠(حصــلت علــى نســبة اتفـــاق :فقرة، موزعة على ثالثة أبعاد هي) ٣٠(

)١٠-١(الفقرات : البعد الجسمي - )٢٠-١١(الفقرات : البعد النفسي - )٣٠- ٢١(الفقرات : بعد اإلهمال -

ویالحــــظ أن درجــــات وفقــــرات مقیــــاس الضــــغوط النفســــیة ، ٢، ٣، ٤، ٥(ة فـي كــل مـن میــزان التقـدیر الخماســي تسـاویمعــدد الفقـرات مــع بعـض فــي تسـاوية الكلیــة، ل، وفـي الدرجـ)١

.كل منهما :ثبات األداتين

لتأكد من ثبات األداتین استخدمت طریقة إعادة تطبیقهما ل) ٢٥(أمـا، منهـا ) ٥٠(أسبوعین على عینـة بلـغ عـددها فارقب

ثـــــم حســــــب معامــــــل . أمـــــا غیـــــر عاملـــــة) ٢٥( أمـــــا عاملـــــة، واالرتبــــــاط بـــــین درجـــــات التطبیقـــــین، وظهـــــر أن قیمـــــة معامـــــل

قابوس جامعة السلطان -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٩

ألداة مقیـــــــاس الضــــــغوط النفســـــــیة لــــــدى األمهـــــــات االســــــتقرار). ٠,٨٥(، ولـدى األمهـات غیـر العـامالت )٠,٨٧(العامــالت

لمقیـــاس اإلســـاءة إلـــى األطفـــال االســـتقراركمـــا حســـب معامـــل لـــــدى األمهــــات العـــــامالت ) ٠,٨٨(و ،)٠,٩٠(فبلغــــت قیمتــــه

كمـــا اســـتخرج معامـــل الثبـــات .وغیـــر العامــــالت علـــى التـــواليبطریقــــة كرونبــــاخ ألفــــا، وبلغــــت قیمتــــه ألداة قیــــاس الضــــغوط

، ولدى األمهات غیر )٠,٨٥(النفسیة لدى األمهات العامالت اإلســاءة، وبلغــت قیمــة الثبــات ألداة قیــاس )٠,٨٣(العــامالت

، ولـدى )٠,٩٠(ة لـدى األمهـات العـامالت إلـى أطفـال الروضـ ).٠,٩٢(األمهات غیر العامالت

: والفقــرات التالیــة مثــاالن مــن اســتبیاني الضــغوط النفســیة) ٢(و "رهقنــي كثــرة متطلبــات تطــویر العمــلت: "للعــامالت) ١(

أشـــعر أن نظــرة زوجــي لـــي أقــل ممــا ینبغـــي : "لغیــر العــامالت: والفقرة التالیة من استبانة اإلساءة لألطفـال". لكوني ربة منزل

".الستهزاءاالسخریة و " :طريقة اإلجابة وتصحيح األداتين

) √(أجاب أفراد العینة على فقرات األداتـین، بوضـع إشـارة في الحقل الذي یعتقدن أنه ینطبق علیهن، باختیـار واحـدة مـن

كبیــرة جــدا، كبیـــرة، متوســطة، قلیلـــة، : بدرجـــة: (الفقــرات اآلتیــة، علــــــى أداتــــــي الضــــــغوط النفســــــیة )ال یحــــــدث أوقلیلــــــة جــــــدا

ولتصــــــــــحیح أداة الضــــــــــغوط النفســــــــــیة .واإلســــــــــاءة لألطفــــــــــال: لتواليللبدائل على ا) ١-٥: (زان منو بنموذجیها، أعطیت األ

كبیـــرة جـــدا، كبیـــرة، متوســـطة، : (ینطبـــق الضـــغط علـــي بدرجـــةوبهــذا فــإن درجــات نمــوذجي ). ال یحــدث أوقلیلـــة، قلیلــة جــدا

ولتصحیح أداة اإلساءة ). ١٢٥-٢٥(بین تتراوحأداة الضغوط یحـدث : للبدائل على التوالي) ١-٥: (زان منو فقد أعطیت األ

كبیــرة جــدا، كبیــرة، متوســطة، قلیلـــة، قلیلــة : (أن أمارســه بدرجــة-٣٠(بــــین تتــــراوحفــــان درجــــات أداة اإلســــاءة وبهــــذا ). جــــدا١٥٠.(

نتائجال

مــــا الضــــغوط النفســــیة لــــدى األمهــــات :لونتــــائج الســــؤال األ زن العـــــامالت وغیـــــر العـــــامالت، وكیــــــف تترتـــــب بحســـــب الــــــو

النسبي؟الضغوط النفسية لدى األمهات العامالت - ١

: وترتيبها بحسب الوزن النسبي، )٤,٠٧(إلــى أن أعلــى وزن نســبي بلــغ ) ١( جــدولیشــیر

مــــن المقیــــاس األصــــلي ) ١٣(وقــــد حصــــلت علیــــه الفقــــرة رقــــم ، كمـا أن أدنـى وزن بلـغ "ترهقني كثرة متطلبـات تطـویر العمـل"مــــــن المقیـــــــاس ) ٢٢(، وحصــــــلت علیــــــه الفقـــــــرة رقــــــم )١,٥٧(

وأمـا بقیــة ". یقلقنـي الفــارق العلمـي بینــي وبـین زوجــي"األصـلي كمـا زانها النسـبیة، بـین هـذین الـوزنین، أو تراوحتالفقرات، فقد

.)١(جدول في هو مبین

أن فقرات الضغوط النفسـیة، األكثـر ) ١(یتضح من جدول لتـي احتلــت الثلـث األعلــى، أهمیـة لـدى األمهــات العـامالت، وا

زانهـــا بـــین و ا تراوحـــت ، قـــد )٨(وحتـــى الرتبـــة ) ١(مـــن الرتبـــة ٤,٠٧-٣,٣٠.

الضغوط النفسية لدى األمهات غير العامالت - ٢ :وترتيبها بحسب الوزن النسبي

، )٣,٦٠(إلــى أن أعلــى وزن نســبي بلــغ ) ٢( جــدولیشــیر " فــــي المقیــــاس األصــــلي ) ٢(وقــــد حصــــلت علیــــه الفقـــــرة رقــــم

، "تقلقنــي متطلبــات األســرة العتمادنــا علــى دخــل زوجــي فقـــط ، وحصــــلت علیــــه الفقــــرة رقــــم )١,٦٠(كمـــا أن أدنــــى وزن بلــــغ

تقلقنـي نظـرة زوجـي ومقـارنتي مـع "في المقیاس األصـلي ): ٩(زانهـــا أو تراوحــتوأمــا بقیـــة الفقــرات، فقـــد ". عمـــلزمیالتــه فــي ال

). ٢( جدولفي كما هو مبین النسبیة، بین هذین الوزنین،

) ١( جدول الضغوط النفسیة لدى األمهات العامالت وترتیبها بحسب الوزن النسبي تنازلیا

الوزن النسبي الوزن المئوي الفقـــــــــــــرة الرتبة ٤,٠٧ ٣,٨١ .ترهقني كثرة متطلبات تطویر العمل -١ ٣,٨١ ١,٧٦ .ذهابي للعملألوم نفسي عندما اضطر لترك أطفالي في البیت عند -٢ ٣,٧٨ ٦,٧٥ .یتعبني استیقاظي وأبنائي مبكرین للتوفیق بین متطلبات األبناء ومتطلبات عملي -٣ ٣,٧٥ ٩,٧٤ . یرهقني عدم اخذ حاجتي من النوم والراحة -٤ ٣,٧١ ١,٧٤ .یزعجني عدم وجود الوقت الكافي للجلوس مع أطفالي والتعرف على حاجاتهم -٥ ٣,٦٨ ٥,٧٣ .من ضغوط عبء المهنة ومسؤولیات العملأعاني -٦

١٠

الوزن النسبي الوزن المئوي الفقـــــــــــــرة الرتبة ٣,٣٥ ٦٧,٠ .بالضیق لتقصیري في واجباتي المنزلیة بسبب عودتي متعبة من العمل أشعر -٧ ٣,٣٠ ٦٦,٠ .یزعجني عدم كفایة الوقت للقیام بالواجبات المنزلیة -٨ ٣,٢٧ ٣,٦٥ .أشعر بالملل لعدم وجود وقت كاف للترفیه -٩ ٣,٢٤ ٨,٦٤ .محدودیة الحیاة االجتماعیة والترفیهیة لضیق الوقت تزعجني -١٠ ٣,١٣ ٦,٦٢ .یتعبني اإلشراف على األطفال ومتابعة واجباتهم المدرسیة -١١ ٣,٠٣ ٥,٦٠ .یضایقني ضجیج أطفالي في البیت -١٢ ٢,٩٧ ٣,٥٩ .یضایقني عدم تمكني من تحسین وضعي الوظیفي كبقیة الزمالء -١٣ ٢,٨٤ ٧,٥٦ .بالضیق لعدم مشاركتي بالواجبات االجتماعیةاشعر -١٤ ٢,٧١ ٢,٥٤ .ال أستطیع تنظیم وقتي وتوزیعه على األعباء المطلوبة مني -١٥ ٢,٦٦ ٢,٥٣ .یضایقني عدم الخروج في رحالت للترفیه عن النفس -١٦ ٢,٦٣ ٦,٥٢ .ترهقني المواصالت من البیت للعمل وبالعكس -١٧ ٢,٥٠ ٥٠,٠ .تقصیري في أداء واجباتي في العمل بسبب واجباتي البیتیةیضایقني -١٨ ٢,٣٥ ٤٧,٠ .یضایقني إهمال زوجي لي الهتمامي باألطفال والبیت -١٩ ٢,٣٤ ٧,٤٦ .في تربیة أطفالي بسبب خروجي إلى العمل هلیزعجني تدخل األ -٢٠ ٢,٢٩ ٧,٤٥ .بینهمتقلقني صعوبة التعامل مع األبناء وفق الفروق الفردیة -٢١ ١,٩٩ ٧,٣٩ .تقلقني الخالفات بیني وبین زوجي بسبب خروجي للعمل -٢٢ ١,٩٨ ٦,٣٩ .تزعجني معارضة زوجي الختالطي بالمعارف واألقارب -٢٣ ١,٩٨ ٥,٣٩ .یزعجني عدم االتفاق مع زوجي على كیفیة التصرف براتبي -٢٤ ١,٥٧ ٤,٣١ .یقلقني الفارق العلمي بیني وبین زوجي -٢٥

، أن فقــــرات الضـــــغوط النفســـــیة، )٢(یتضــــح مـــــن جـــــدول األكثـــر أهمیـــة لـــدى األمهـــات غیـــر العـــامالت، والتـــي احتلـــت

تراوحــت، قــد )٨(وحتــى الرتبــة ) ١(الثلــث األعلــى مــن الرتبــة . ٣,٦٠-٢,٩١زانها بین أو

زان النســــــــبیة، لفقــــــــرات أداة و إن النظــــــــرة الكلیــــــــة إلــــــــى األالنفسیة لدى األمهات العامالت، تبین أنها أعلى مما الضغوط

.هي علیه لدى غیر العامالت

)٢(جدول الضغوط النفسیة لدى األمهات غیر العامالت وترتیبها بحسب الوزن النسبي تنازلیا

الوزن النسبي الوزن المئوي الفقـــــــــــــرة الرتبة ٣,٦٠ ٧٢,٠ .األسرة العتمادنا على دخل زوجي فقطتقلقني متطلبات -١ ٣,٣٦ ٢,٦٧ یتعبني اعتماد زوجي وأطفالي علي اعتمادا كامال في تلبیة احتیاجاتهم واحتیاجات المنزل -٢ ٣,٢٩ ٨,٦٥ یضایقني عدم قدرتي على تطویر قدراتي ومتابعة التطورات الحدیثة بسبب اهتمامي بأمور المنزل فقط -٣ ٣,٢٨ ٦,٦٥ ضجیج أطفالي في البیت یضایقني -٤ ٣,٢٥ ٩,٦٤ أشعر بالملل لعدم وجود وقت كاف للترفیه -٥ ٣,١٧ ٤,٦٣ یتعبني اإلشراف على األطفال ومتابعة واجباتهم المدرسیة -٦ ٢,٩٥ ٥٩,٠ یضایقني عدم قدرتي على تلبیة طلبات أطفالي وترفیههم لقلة دخل األسرة -٧ ٢,٩١ ٢,٥٨ احتیاجاتي الشخصیة ألنه لیس لدي دخلال أستطیع تلبیة -٨ ٢,٩٠ ٥٨,٠ یضایقني عدم الخروج في رحالت للترفیه عن النفس -٩ ٢,٧١ ٢,٥٤ أشعر بالعزلة بسبب ضیق دائرة الحیاة التي أعیشها -١٠ ٢,٦٨ ٥,٥٣ تقلقني صعوبة التعامل مع األبناء وفق الفروق الفردیة بینهم -١١ ٢,٦٦ ٢,٥٣ زوجي لي أقل مما ینبغي لكوني ربة منزل أشعر بأن نظرة -١٢ ٢,٦٢ ٣,٥٢ أشعر بالضیق لعدم مشاركتي بالواجبات االجتماعیة -١٣

قابوس جامعة السلطان -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١١

الوزن النسبي الوزن المئوي الفقـــــــــــــرة الرتبة ٢,٥٤ ٧,٥٠ أعاني من الرتابة في حیاتي الیومیة لعدم خروجي للعمل -١٤ ٢,٥٣ ٦,٥٠ اشعر بالوحدة في البیت بسبب خروج الزوج للعمل واألطفال للمدرسة -١٥ ٢,٥٢ ٤,٥٠ ال أستطیع تنظیم وقتي وتوزیعه على األعباء المطلوبة مني -١٦ ٢,٤٣ ٥,٤٨ أشعر بعدم األهمیة لشهادتي العلمیة ألني ال أعمل بها -١٧ ٢,٤٠ ٤٨,٠ ال أستطیع أن اظهر بمظهر مناسب كاألخریات -١٨ ٢,٣٨ ٥,٤٧ الوامرأشعر أنه ال دور لي في البیت أكثر من إعداد الطعام والشراب وتنفیذ ا -١٩ ٢,٣١ ٢,٤٦ تزعجني معارضة زوجي الختالطي بالمعارف واألقارب -٢٠ ٢,٢١ ٢,٤٤ زعجني عدم مشاركتي في اتخاذ القرارات األسریةت -٢١ ٢,١٨ ٦,٤٣ یضایقني إهمال زوجي لي الهتمامي باألطفال والبیت -٢٢ ١,٨٣ ٦,٣٦ أشعر بالضیق لعدم مشاركتي بالواجبات االجتماعیة -٢٣ ١,٧١ ٢,٣٤ یضایقني مدیح زوجي لألمهات العامالت -٢٤ ١,٦٠ ٩,٣١ ومقارنتي مع زمیالته في العمل تقلقني نظرة زوجي -٢٥

مـا أنــواع اإلسـاءات إلــى األطفـال التــي :نتـائج الســؤال الثــانيتمارســـها األمهـــات العـــامالت وغیـــر العـــامالت، وكیـــف تترتـــب

النسبیة؟زانها أو بحسب اإلساءة إلى األطفال لدى األمهات العامالت - ١

:وترتيبها بحسب الوزن النسبي

، )٢,٨٥(إلـى أن أعلـى وزن نسـبي بلـغ ) ٣( جدولیشیر أدنى وزن أن، كما "الصراخ أوالشتم "فقرة "وقد حصلت علیه

وأمـــا بقیـــة ". الكـــي بالنـــار"، وحصـــلت علیـــه فقـــرة )١,٠٨(بلـــغ كمـا زانها النسـبیة، بـین هـذین الـوزنین، أو تراوحتالفقرات، فقد

). ٣( جدولفي هو مبین )٣(جدول

اإلساءة إلى األطفال لدى األمهات العامالت وترتیبها بحسب الوزن النسبي تنازلیا الوزن النسبي الوزن المئوي الفقـــــــــــــرة الرتبة

٢,٨٥ ٩,٥٦ أو الصراخالشتم -١ ٢,٥٧ ٤,٥١ الضرب بالید -٢ ٢,٥٦ ٢,٥١ التهدید والتخویف -٣ ٢,١٧ ٣,٤٣ الرأس أوالصفع على الوجه -٤ ٢,١٤ ٨,٤٢ رفض الطلبات -٥ ٢,١٣ ٦,٤٢ المقارنة باإلخوة واألخوات واآلخرین -٦ ١,٩٨ ٦,٣٩ عدم التحدث معه -٧ ١,٩٠ ٣٨,٠ مدح الجمیع باستثناء المخطئ منهم -٨ ١,٨١ ٢,٣٦ اللعب الحرمان من -٩ ١,٧٤ ٨,٣٤ الحرمان من الرحالت والزیارات -١٠ ١,٧٤ ٧,٣٤ ذكر السلبیاتو أعدم المسامحة عند الخط -١١ ١,٧٢ ٣,٣٤ عدم األخذ بالرأي -١٢ ١,٦٣ ٦,٣٢ االستهزاء أوالسخریة -١٣ ١,٦٢ ٣,٣٢ الحرمان من المصروف -١٤ ١,٦١ ٢,٣٢ عدم تقدیم المساعدة كالبقیة -١٥ ١,٥٩ ٨,٣١ عدم االعتناء به -١٦ ١,٥٨ ٥,٣١ عدم إحضار الحلوى التي یحبونها -١٧ ١٥, ٣٠,٠ شد األذن -١٨ ١,٤٩ ٨,٢٩ توجیه اللوم أمام األصدقاء -١٩

١٢

الوزن النسبي الوزن المئوي الفقـــــــــــــرة الرتبة ١,٤٩ ٧,٢٩ استخدام العصا -٢٠ ١,٤٧ ٣,٢٩ العض أواستخدام القرص -٢١ ١,٤٦ ١,٢٩ أي شيء آخر للضرب أواستخدام الحذاء -٢٢ ١,٤٣ ٦,٢٨ شد الشعر -٢٣ ١,٣٩ ٨,٢٧ تحطیم األلعاب -٢٤ ١,٣٠ ٢٦,٠ الحرمان من وجبة طعام -٢٥ ١,٣٠ ٩,٢٥ أي غرفة في الدار أوالحبس في الحمام -٢٦ ١,٢٨ ٥,٢٥ التهدید بالطرد من البیت -٢٧ ١,١٧ ٣,٢٣ أي شيء مؤلم في الفم أووضع الفلفل -٢٨ ١,١٣ ٥,٢٢ الربط بالحبل -٢٩ ١,٠٨ ٦,٢١ الكي بالنار -٣٠

، أن فقرات اإلساءة إلى األطفال، )٣(یتضح من جدول األكثر ظهورا لدى األمهات العامالت، والتي احتلت الثلث

زانها أو تراوحت، قد )١٠(وحتى الرتبة ) ١(األعلى من الرتبة .٢,٥٨ -١,٧٤بین

اإلساءة إلى األطفال لدى األمهات غير - ٢ : العامالت وترتيبها بحسب الوزن النسبي

، )٣,٢٩(إلـى أن أعلـى وزن نسـبي بلـغ ) ٤( جدولیشیر ، كمـا أن أدنـى وزن "أو الصـراخالشـتم "وقد حصلت علیه فقرة

وأما بقیة ". الربط بالحبل"، وقد حصلت علیه فقرة )١,٢١(بلغ كمــابــین هـذین الــوزنین، وزانهـا النســبیةأ تراوحــتالفقـرات، فقــد

.)٤(جدول في هو مبین

)٤(جدول اإلساءة إلى األطفال لدى األمهات غیر العامالت وترتیبها بحسب الوزن النسبي تنازلیا

الوزن النسبي الوزن المئوي الفقـــــــــــــرة الرتبة ٣,٢٩ ٧,٦٥ أو الصراخالشتم -١ ٢,٩٧ ٤,٥٩ التهدید والتخویف -٢ ٢,٦٩ ٧,٥٣ الضرب بالید -٣ ٢.٦٠ ٩,٥١ الكي بالنار -٤ ٢,٣٨ ٦,٤٧ عدم التحدث معه -٥ ٢,٣٨ ٥,٤٧ المقارنة باإلخوة واألخوات واآلخرین -٦ ٢,٣٥ ٤٧,٠ مدح الجمیع باستثناء المخطئ منهم -٧ ٢,٣٥ ٩,٤٦ رفض الطلبات -٨ ٢,١٤ ٨,٤٢ على ذكر السلبیاتالخط أو التأكید عدم المسامحة عند -٩ ٢,١٠ ٤٢,٠ الحرمان من اللعب -١٠ ٢,٠٩ ٨,٤١ عدم األخذ بالرأي -١١ ٢,٠٧ ٣,٤١ الرأسأو الصفع على الوجه -١٢ ٢,٠٠ ٩,٣٩ االستهزاءأو السخریة -١٣ ١,٩٨ ٥,٣٩ شيء آخر للضرب أو أياستخدام الحذاء -١٤ ١,٩٦ ١,٣٩ كالبقیةعدم تقدیم المساعدة -١٥ ١,٩٥ ٣٩,٠ الحرمان من الرحالت والزیارات -١٦ ١,٨٧ ٤,٣٧ الحرمان من المصروف -١٧ ١,٨٢ ٤,٣٦ توجیه اللوم أمام األصدقاء -١٨

قابوس جامعة السلطان -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٣

الوزن النسبي الوزن المئوي الفقـــــــــــــرة الرتبة ١,٥٩ ٨,٣١ عدم االعتناء به -١٩ ١,٨٠ ٣٦,٠ شد األذن -٢٠ ١,٥٨ ٥,٣١ عدم إحضار الحلوى التي یحبونها -٢١ ١,٧٥ ٩,٣٤ العضأو استخدام القرص -٢٢ ١,٧٢ ٣,٣٤ شد الشعر -٢٣ ١,٦٥ ٩,٣٢ استخدام العصا -٢٤ ١,٥٢ ٣,٣٠ تحطیم األلعاب -٢٥ ١,٤٦ ٢,٢٩ غرفة في الدار أو أيالحبس في الحمام -٢٦ ١,٤٠ ٢٨,٠ الطرد من البیت -٢٧ ١,٤٠ ٩,٢٧ الحرمان من وجبة طعام -٢٨ ١,٣٨ ٥,٢٧ شيء مؤلم في الفم أو أيوضع الفلفل -٢٩ ١,٢١ ٢,٢٤ الربط بالحبل -٣٠

أن فقـــرات اإلســـاءة إلـــى األطفـــال) ٤(یتضـــح مـــن جـــدول لــدى األمهــات غیــر العــامالت، والتــي احتلـــت األكثــر ظهــورا

تراوحـت، قـد )١٠(وحتـى الرتبـة ) ١(الثلث األعلى مـن الرتبـة زان و األإن النظــــــرة الكلیــــــة إلــــــى . ٣,٢٩-٢,١٠زانهــــــا بــــــین أو

النســبیة، لفقــرات اإلســاءة لــدى األمهــات غیــر العــامالت، تبــین أمـا بالنسـبة لإلسـاءة . أنها أعلى مما هي علیه لـدى العـامالت

مجاالتهــــا، لــــدى األمهــــات العــــامالت وغیــــر و ا بحســـب أنواعهــــ :العامالت، فإن النتائج أظهرت اآلتي

:اإلساءة الفرعية لدى األمهات العامالت - ١

الجسمية إلى األطفال التي تمارسها اإلساءة - أ :األمهات العامالت وترتيبها حسب الوزن النسبي

، )٢,٥٧(إلـى أن أعلـى وزن نسـبي بلـغ )٥( جدولیشیر كمـا أن أدنــى وزن فــي " الضـرب بالیــد"وقـد حصــلت علیـه فقــرة

اســــتخدام "وحصــــلت علیــــه فقــــرة ) ١,٤٩(الثلــــث األعلــــى بلــــغ ".العصااألطفال التي تمارسها اإلساءة النفسية إلى - ب

:األمهات العامالت وترتيبها حسب الوزن النسبي

، )٢,٨٥(إلـى أن أعلـى وزن نسـبي بلـغ ) ٦( جدولیشیر كمــا أن أدنــى وزن " أو الصـراخالشــتم "وقـد حصــلت علیـه فقــرة الحرمــان "وحصـلت علیــه فقــرة ) ١,٨١(فـي الثلــث األعلــى بلــغ

".من اللعب

األطفال التي إساءة بعد اإلهمال إلى - جتمارسها األمهات العامالت وترتيبها حسب الوزن

:النسبي

، )٢,١٤(إلى أن أعلى وزن نسبي بلغ ) ٧( جدولیشیر كما أن أدنـى وزن فـي " رفض الطلبات"وقد حصلت علیه فقرة

الحرمان من "، وحصلـت علیه فـــقرة )١,٧٤(الثلث األعلى بلغ ".الرحالت والزیارات

:رعية لدى األمهات غير العامالتاإلساءة الف - ٢

اإلساءة الجسمية إلى األطفال التي تمارسها - أاألمهات غير العامالت وترتيبها حسب الوزن

:النسبي

، )٢,٦٩(إلى أن أعلى وزن نسبي بلغ )٨( جدولیشیر كمـا أن أدنــى وزن فــي " الضـرب بالیــد"وقـد حصــلت علیـه فقــرة

اســــتخدام "یــــه فقــــرة ، وحصــــلت عل)١,٩٨(الثلـــث األعلــــى بلــــغ ". شيء آخر للضرب أو أيالحذاء اإلساءة النفسية إلى األطفال التي تمارسها - ب

األمهات غير العامالت وترتيبها حسب الوزن :النسبي

، وقد )٣,٢٩(إلى أن أعلى وزن نسبي بلغ )٩( جدولیشیر كما أن أدنى وزن في " أو الصراخالشتم "حصلت علیه فقرة

عدم "، وحصلت علیه فقرة )٢,١٤(بلغ الثلث األعلى ".على ذكر السلبیاتالتأكید أو أالخط المسامحة عند

١٤

إساءة اإلهمال إلى األطفال التي تمارسها - ج األمهات غير العامالت وترتيبها حسب الوزن

:النسبي

إلــــــــى أن أعلــــــــى وزن نســــــــبي بلــــــــغ ) ١٠( جــــــــدولیشــــــــیر كمــا أن "عـدم التحــدث معـه"، وقـد حصـلت علیــه فقـرة )٢,٣٨(

، وحصلت علیه فقرة )٢,٠٩(أدنى وزن في الثلث األعلى بلغ ".عدم األخذ بالرأي"

إحصـائیة بـین ذو داللـةهـل یوجـد فـرق :نتائج السـؤال الثالـثمتوســـطي الضــــغوط النفســــیة لـــدى األمهــــات العــــامالت وغیــــر

العامالت؟

لإلجابـة عــن هـذا الســؤال اسـتخرجت المتوســطات الحســابیة معیاریـــــــة للضـــــــغوط النفســـــــیة لـــــــدى األمهـــــــات واالنحرافـــــــات ال

. یوضح هذه القیم) ١١(رقم جدولالعامالت وغیر العامالت و

إلــــى أن متوســــط الضــــغوط النفســــیة ) ١١( جــــدولویشـــیر وبــــانحراف معیــــاري ) ٧٢,٩٨(لــــدى األمهــــات العــــامالت بلــــغ

، )٦٥,٣٣(، ولــــــــــدى األمهــــــــــات غیــــــــــر العــــــــــامالت )١٥,٧٣( )ت(اســــــــتخدم اختبــــــــاروقــــــــد ). ١٩,٦٠(وبــــــــانحراف معیــــــــاري

للعینــات المســتقلة الختبــار داللــة الفــرق بــین متوســط األمهــات ) ١١(امالت في الضغوط النفسـیة وجـدول العامالت وغیر الع

. یوضح هذه القیم

المحسـوبة كانـت ) ت(أن قیمـة ) ١٢( جـدولتظهـر نتـائج وهـذا یشـیر ) ٠,٠٥(ذات داللة إحصائیة عند مستوى أقل من

داللـــة إحصــائیة بـــین متوســـطي األمهـــات إلــى وجـــود فـــرق ذي العامالت وغیر العامالت في درجة الضغوط النفسیة ولصالح

.األمهات العامالت

بــین ذو داللـة إحصــائیةهــل یوجـد فــرق :نتـائج الســؤال الرابــعمتوســـطي اإلســـاءة الكلیـــة لألطفــــال لـــدى األمهـــات العــــامالت

وغیر العامالت؟

المتوســطان الحســابیان لإلجابــة عــن هــذا الســؤال اســتخرج .یوضح هذه القیم) ١٣(رقم جدولوانحرافیهما المعیاریین و

إلـى أن متوسـط اإلسـاءة إلـى األطفـال ) ١٣( جـدولیشیر وهــو أكـــبر ، )٥٨,٣٣(لــدى األمهــات غیــر العامـــالت قــد بلـــغ

وأن ) ٥٠,١٩(األمهـــات العـــامالت الــــذي بلــــغ هـــو لـــدى ممـــا ) ١٩,٦٣(ا علـــــــــــى الـــــــــــتوالي االنـحـــــــــــرافین الـمعیارییـــــــــــن لهمـــــــــــ

لعینتــــین مســــتقلتین، وجــــود ) ت(وأظهــــر اختبــــار ). ١٥,٠١(و، )٠,٠٥(فـــــرق ذي داللـــــة إحصـــــائیة عنـــــد مســـــتوى أقـــــل مـــــن

ولصــــــالح األمهـــــــات غیـــــــر العــــــامالت، وبمعنـــــــى أن اإلســـــــاءة مهات األمن أعلى كان لألطفال لدى األمهات غیر العامالت

.العامالت

بین ذو داللة إحصائیةجد فرق هل یو :نتائج السؤال الخامسمتوســطات األمهــات العــامالت وغیـــر العــامالت فــي مجـــاالت

اإلساءة الفرعیة بأنواعها الجسمیة والنفسیة واإلهمال؟ : اإلساءة الجسدية) ١(

جـــدول أظهـــرت نتـــائج اختبـــار تحلیـــل التبـــاین الثنـــائي فـــي وجـــود فـــروق ذات داللـــة إحصـــائیة تعـــود إلـــى كـــل مـــن ) ١٤(

متغیـري الضــغوط النفســیة وعمــل المـرأة، عنــد مســتوى أقــل مــن فبالنســبة لعمـــل المــرأة، كانـــت العــامالت أقـــل إســـاءة ). ٠,٠٥(

جســــدیا ألطفــــالهن، إذ بلــــغ متوســــط اإلســــاءة الجســــدیة لــــدیهن ، مقابــــل متوســــط اإلســـــاءة لغیــــر العــــامالت والبـــــالغ )١٤,٩٤(أمـــــــا بالنســـــــبة لمســـــــتوى ). ١٣(كمـــــــا فـــــــي جـــــــدول ) ١٧,٤٣(

الضغوط النفسیة، فقد ظهـر أن المسـتوى األعلـى مـن الضـغط النفســـــي، تمیـــــزت بـــــه األمهـــــات العـــــامالت، وكانـــــت اإلســـــاءة

. الجسدیة الممارسة من قبلهن أقل من غیر العامالت : اإلساءة النفسية) ٢(

ا هـي فـي أظهرت نتائج اختبار تحلیل التباین الثنـائي، كمـ، وجود فروق ذات داللة إحصـائیة تعـود إلـى كـل )١٥( جدول

في اإلساءة مل المرأة ومستوى الضغوط النفسیةمن متغیري عفبالنســبة لعمـل المــرأة، ). ٠,٠٥(النفسـیة عنـد مســتوى أقـل مـن

كانــت العــامالت أقــل إســاءة نفســیة ألطفــالهن، إذ بلــغ متوســط ل متوســـــــط غیـــــــر ، مقابـــــــ)١٨,٠٨(اإلســـــــاءة النفســـــــیة لـــــــدیهن

وهـذا یعنـي ). ١٣(كمـا فـي جـدول ) ٢١,٠٥(العـامالت البـالغ أما بالنسبة لمستوى . أن الفرق لصالح األمهات غیر العامالت

الضغوط النفسیة، فقد ظهـر أن المسـتوى األعلـى مـن الضـغط النفسي، تمیزت به األمهات العامالت، وكانت اإلساءة النفسیة

. العامالت الممارسة من قبلهن أقل من غیر : إساءة اإلهمال) ٣(

أظهرت نتائج اختبار تحلیل التباین الثنـائي، كمـا هـي فـي ، وجود فروق ذات داللة إحصـائیة تعـود إلـى كـل )١٦( جدول

من متغیري عمل المرأة ومستوى الضغوط النفسیة في اإلهمال

قابوس جامعة السلطان -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٥

فبالنســبة لعمــل المــرأة، كانـــت ). ٠,٠٥(عنــد مســتوى أقــل مــن إســـاءة اإلهمـــال ألطفـــالهن، إذ بلـــغ لـــدیهن العـــامالت أقـــل فـــي

كما ) ١٩,٨٥(، مقابل متوسط غیر العامالت البالغ )١٧,١٧(وهـذا یعنـي أن الفـرق لصـالح األمهـات غیـر ). ١٣(في جدول

أما بالنسبة لمستوى الضغوط النفسیة، فقد ظهر أن . العامالتالمســـتوى األعلـــى مـــن الضـــغط النفســـي، تمیـــزت بـــه األمهـــات

ة من قبلهن أقل من وكانت إساءة اإلهمال الممارس العامالت، .غیر العامالت

)٥(جدول اإلساءة الجسمیة إلى األطفال لدى األمهات العامالت مرتبة تنازلیا حسب الوزن النسبي في الثلث األعلى

الوزن النسبي الوزن المئوي الفقـــــــــــــرة الرتبة ٢,٥٧ ٤,٥١ الضرب بالید -١ ٢,١٧ ٣,٤٣ الرأسأو الصفع على الوجه -٢ ١,٥٠ ٣٠,٠ ألذنشد ا -٣ ١,٤٩ ٧,٢٩ استخدام العصا -٤

)٦(جدول اإلساءة النفسیة إلى األطفال لدى األمهات العامالت مرتبة تنازلیا حسب الوزن النسبي في الثلث األعلى

النسبيالوزن الوزن المئوي الفقـــــــــــــرة الرتبة ٢,٨٥ ٩,٥٦ أو الصراخالشتم -١ ٢,٥٦ ٢,٥١ التهدید والتخویف -٢ ٢,١٣ ٦,٤٢ المقارنة باإلخوة واألخوات واآلخرین -٣ ١,٨١ ٢,٣٦ الحرمان من اللعب -٤

)٧(جدول جدول بعد اإلهمال إلى األطفال لدى األمهات العامالت مرتبة تنازلیا حسب الوزن النسبي في الثلث األعلى

الوزن النسبي الفقـــــــــــــرة الرتبة ٢,١٤ ٨,٤٢ رفض الطلبات -١ ١,٩٨ ٦,٣٩ عدم التحدث معه -٢ ١,٩٠ ٣٨,٠ مدح الجمیع باستثناء المخطئ منهم -٣ ١,٧٤ ٨,٣٤ الحرمان من الرحالت والزیارات -٤

)٨(جدول تنازلیا حسب الوزن النسبي في الثلث األعلىاإلساءة الجسمیة إلى األطفال لدى األمهات غیر العامالت مرتبة

الوزن النسبي الفقـــــــــــــرة الرتبة ٢,٦٩ ٧,٥٣ الضرب بالید -١ ٢,٦٠ ٩,٥١ الكي بالنار -٢ ٢,٠٧ ٣,٤١ الرأسأو الصفع على الوجه -٣ ١,٩٨ ٥,٣٩ شيء آخر للضرب أو أياستخدام الحذاء -٤

)٩(جدول الروضة لدى األمهات غیر العامالت مرتبة حسب الوزن النسبي تنازلیا اإلساءة النفسیة إلى أطفال

الوزن النسبي الفقـــــــــــــرة الرتبة ٣,٢٩ ٧,٦٥ أو الصراخالشـتم -١ ٢,٩٧ ٤,٥٩ التهدید والتخویف -٢ ٢,٣٨ ٥,٤٧ المقارنة باإلخوة واألخوات واآلخرین -٣ ٢,١٤ ٨,٤٢ على ذكر السلبیاتأو التأكید أالخط عدم المسامحة عند -٤

١٦

)١٠(جدول إساءة اإلهمال إلى أطفال الروضة لدى األمهات غیر العامالت مرتبة تنازلیا حسب الوزن النسبي في الثلث األعلى

الوزن النسبي الفقـــــــــــــرة الرتبة ٢,٣٨ ٦,٤٧ عدم التحدث معه -١ ٢,٣٥ ٤٧,٠ مدح الجمیع باستثناء المخطئ منهم -٢ ٢,٣٥ ٩,٤٦ رفض الطلبات -٣ ٢,٠٩ ٨,٤١ عدم األخذ بالرأي -٤

)١١(جدول ا اإلحصائیةالمتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة للضغوط النفسیة لدى األمهات العامالت وغیر العامالت واختبار ت للعینات المستقلة وداللته

الداللة اإلحصائیة المحسوبة) ت(قیمة االنحراف المعیاري الوسط العدد حالة األم ٠,٠٠٠ ٤,٣١ ١٥,٧٣ ٧٢,٩٨ ٢٠٠ العامالت

١٩,٦٠ ٦٥,٣٣ ٢٠٠ غیر العامالت )١٢(جدول

األمهات العامالت وغیر العامالت المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة لنتائج اإلساءة الجسمیة والنفسیة واإلهمال والكلیة إلى األطفال لدى االنحراف المعیاري المتوسط المقیاس العدد الحالة

٢٠٠ عامالت

٥,٨٨ ١٨,٠٨ نفسي ٦,٠٣ ١٧,١٧ إهمال ٤,٦٣ ١٤,٩٤ جسمي ١٥,٠١ ٥٠,١٩ الكلي

٢٠٠ عامالتالغیر

٥,٢١ ٢١,٠٥ نفسي ٨,١٥ ١٩,٨٥ إهمال ٦,٨٧ ١٧,٤٣ جسمي ١٩,٦٣ ٥٨,٣٣ الكلي )١٣(جدول

المستقلة إلیجاد داللة الفرق بین متوسطي اإلساءة لألطفال لدى األمهات العامالت وغیر العامالتللعینات ) ت(اختبار الداللة اإلحصائیة المحسوبة) ت(قیمة درجات الحریة الوسط الحــالة

٥٠,١٩ العامالت ٥٨,٣٣ غیر العامالت ٠,٠٠٠ ٤,٦٦ ٣٩٨

)١٤(جدول الجسمیة إلى األطفال وفق متغیري العمل ومستوى الضغوط النفسیةنتائج تحلیل التباین الثنائي لإلساءة

الداللة اإلحصائیة المحسوبة) ف(قیمة متوسط المربعات درجات الحریة مجموع المربعات مصدر التباین ٠,٠٠٠ ٢٩,٧٧ ٩٣١,٠٤ ١ ٩٣١,٠٤ عمل األم

٠,٠٠٠ ١٦,١٥ ٥٠٥,١٧ ٤ ٢٠٢٠,٦٩ مستوى الضغط ٣١,٢٨ ٣٩٤ ١٢٣٢٣,٧٤ الخطأ

)١٥(جدول نتائج تحلیل التباین الثنائي لدرجة اإلساءة النفسیة إلى أطفال الروضة لدى األمهات العامالت وغیر العامالت

الداللة اإلحصائیة المحسوبة) ف(قیمة متوسط المربعات درجات الحریة مجموع المربعات مصدر التباین ٠,٠٠٠ ٣٣,٤٥ ١٣١٧,٨٩ ١ ١٣١٧,٨٩ عمل األم ٠,٠٠٠ ١٨,٣٥ ٧٢٣,٠٦ ٤ ٢٨٩٢,٢٢ الضغطمستوى

٢٩,٤٠ ٣٩٤ ١٥٥٢٤,١٨ الخطأ

قابوس جامعة السلطان -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٧

)١٦ ( جدول نتائج تحلیل التباین الثنائي إلساءة اإلهمال إلى األطفال وفق متغیري العمل ومستوى الضغوط النفسیة

اإلحصائیةالداللة المحسوبة) ف(قیمة متوسط المربعات درجات الحریة مجموع المربعات مصدر التباین ٠,٠٠٠ ٢٣,٧٣ ١١٤٥,١٩ ١ ١١٤٥,١٩ عمل األم

٠,٠٠٠ ١٧,٣٣ ٨٣٦,٤٢ ٤ ٣٣٤٥,٧٠ مستوى الضغط ٤٨,٢٧ ٣٩٤ ١٩٠١٨,٠٢ الخطأ

مناقشةال

یتضــمن هــذا القســم مــن الدراســة مناقشــة النتــائج التــي تــم الحصـــول علیهـــا مـــن اإلجابـــة علـــى أســـئلة الدراســـة، ثـــم تقـــدیم

.التوصیات المستندة إلیها

ل وجـــود فــروق دالــه إحصــائیا بـــین و أظهــرت نتــائج الســؤال األالمتوسط الحسابي للضغوط النفسیة بشـكل عـام لـدى األمهـات

وتعــــود هــــذه . العـــامالت وغیــــر العـــامالت ولصــــالح العـــامالتالنتیجــة إلــى أكثــر مــن عامــل، ألن الضــغوط النفســیة تعــد مــن

لعوامل واألسباب، بعضها یعود إلى الظواهر المعقدة، متعددة االفــرد، وبعضــها إلــى األســرة والحیــاة االجتماعیــة، أمــا الــبعض اآلخر، فیعود إلى العمل خارج المنزل، ومـا یتطلبـه مـن تغییـر

ویـــزداد األمــر تعقیـــدا، بســـبب . فــي طبیعـــة حیـــاة الفــرد واألســـرةمتطلبــــات العمــــل المتزایــــدة المــــتالك الخبــــرات المتقدمــــة نظــــرا

ور العلمــــــي والتقنـــــي الكبیــــــرین اللـــــذین یشــــــهدهما العــــــالم للتطـــــوتتفـــق هـــذه النتیجـــة مـــع معظـــم الدراســـات العربیـــة . المعاصـــر

). ١٩٨٢آدم، (واألجنبیة كما في دراسة

زانهـا، فقـد تبـین أن أو أما ترتیب الضـغوط النفسـیة بحسـب لـى لـدى األمهـات العـامالت و الضغوط التي احتلت المرتبـة األ

ترهقنــــي كثــــرة متطلبــــات تطــــویر : "ي الفقــــراتهــــي المتمثلــــة فــــألـــوم نفســــي عنـــدما أتــــرك أطفـــالي فــــي البیـــت عنــــد " ، "العمـــل

یتعبني استیقاظي وأبنائي مبكرین للتوفیق بـین "، "ذهابي للعمل ". متطلبات األبناء ومتطلبات عملي

ویالحــظ أن أعلــى ضــغط لــدى األمهــات العــامالت یعــود هذا المتطلب ویبدو أن . ملإلى كثرة متطلبات التطویر في الع

یضـع عبئـا نفسـیا علـى العـامالت، ألسـباب منهـا مـا یعـود إلـى التدرب علیها في مجال التقنیة ا و دقة المهارات المطلوب تعلمه

الحدیثة، ومنها ما یعود إلـى نزعـة اإلنسـان إلـى االسـتمرار فـي م و اممارســـة عملـــه بالطریقـــة التقلیدیـــة التـــي اعتـــاد علیهـــا، فیقـــ

والتطـــویر، كمـــا أن شـــعور األم العاملـــة بأنهـــا مقصـــرة التغییـــر سرتها، یضعها في موقف صراع بین تلبیة أو ا تجاه أطفاله

حاجـات أسـرتها كاملـة وبـین قیامهـا بواجبهـا فـي العمـل، والــذي تعارضها، فیـؤدي إلـى و ا تناقضهأو أطلق علیه بصراع األدوار . زیادة الضغط النفسي لدیها

ت غیـــر العـــامالت فقـــد كـــان مـــن بـــین أمـــا بالنســـبة لألمهـــاتقلقنــي متطلبــات "لــى لــدیهن و الفقــرات التــي احتلــت المرتبــة األ

یتعبنــــي اعتمــــاد "، "األســـرة العتمادنــــا علــــى دخــــل زوجــــي فقــــطزوجـــي وأطفـــالي علـــي، اعتمـــادا كـــامال فـــي تلبیـــة احتیاجـــاتهم

یضایقني عدم قدرتي على تطویر قدراتي "، "واحتیاجات المنزل". ورات الحدیثة بسبب اهتمامي بأمور المنزل فقطومتابعة التط

ویالحـظ بالنسـبة لألمهـات غیـر العـامالت أن الضـغوط لــدیهن تتعلـــــق بتـــــدني الـــــدخل وعـــــدم كفایتـــــه لســـــد احتیاجـــــات األســـــرة واالعتمــــاد علـــــى دخــــل الـــــزوج إضـــــافة إلــــى اإلجهـــــاد النفســـــي والجســــدي الــــذي تتحملــــه األم، بســــبب انشــــغالها فــــي األعمــــال

وتوفیر الرعایة للجمیـع دونمـا التفـات إلـى احتیاجاتهـا المنزلیة، . الخاصة وتوفیر فرص التطور واالطالع

وأظهـرت نتــائج السـؤال الثــاني وجـود فــروق دالـة إحصــائیا بـــــین متوســـــط إســـــاءة األمهـــــات العـــــامالت وغیـــــر العـــــامالت،

وهـذه النتیجـة تتشـابه مـع مـا توصـلت إلیــه . ولصـالح األخیـراتوقــد یعــود ســبب تــدني إســاءة ) ١٩٧٦وكــاظم، قنــدیل (دراســة

األم العاملة إلى أطفالها، إلى شعورها بالتقصیر تجاههم، لذلك تعویضــهم عــن بعــض مــا حرمــوا منــه مــن رعایــة، تحــاول فإنهـا

ودراســــــة ; Juneja, 1979دراســــة جونیجــــا (كمــــا تبینــــه ، كمــــا أنهـــــا قـــــد )٢٠٠٤ودراســـــة عاصـــــلة، ;١٩٩٠الجنــــدي،

تماعیــة فــي التعامــل، أفضــل ممــا لـــدى األم تمتلــك مهــارات اجغیــر العاملــة، وفرصــا لالخــتالط بــاآلخرین ممــا یجعلهــا تطلــع

. على أسالیب متنوعة في التعامل مع مشكالت األطفال وحلهاوفي الوقت نفسه، نجد أن األم غیر العاملة، أكثـر إسـاءة إلـى أطفالهــــا، وقــــد یعــــود الســــبب إلــــى تــــدني المســــتویین التعلیمــــي

كمـــا أن تواجــد األم المســـتمر مــع األطفـــال، . قتصــادي لهــاواالأكثـر مراقبـة و ا كـوعدم خروجها إلى العمل، یجعلهـا أكثـر احتكا

١٨

لســـــــلوكهم، إضـــــــافة إلـــــــى طبیعـــــــة الســـــــكن وضـــــــیق المســـــــاحة كما ظهر في دراسة كل من جاكوا، ودینادا. المخصصة للفرد

(Jaqua, 1987 ;Daynada, 1992).

بعادهـــا الثالثــة ككــل فقــد كانـــت أمــا فــي مجــال اإلســاءة بأالعـــامالت فـــي األمهـــات األمهـــات غیـــر العـــامالت أعلـــى مـــن

مـن األمهـات العـامالت غیر أن كـال. استخدام اإلساءة للطفلوغیـــر العـــامالت قـــد تشــــابهن فـــي اســـتخدامهن أبعـــاد اإلســــاءة بالترتیــــب نفســـــه، حیــــث احتـــــل لــــدیهما البعـــــد النفســــي المرتبـــــة

م اإلهمــال، مــع الفــارق المتمثــل فــي لــى، یلیــه الجســمي، ثــو األدرجـة اســتخدام األمهـات غیــر العـامالت لهــا بدرجـة أعلــى مــن

كــل مــن ســتراوس وكمــب العــامالت، وهــذا مــا یتفــق مــع دراســة ,Straus, 1980 ; Kemp, 1986; Jaqua) وجـاكوا

1987) .

لقــد توصــلت الدراســة الحالیــة إلــى تحدیــد مســتوى كــل مــن لألطفــال لــدى األمهــات العــامالت الضــغوط النفســیة واإلســاءة

الجسـمیة، : وغیر العامالت، وتحدید درجة اإلساءة في األبعـادوالنفســـــیة، واإلهمـــــال، والكشـــــف عـــــن العالقـــــة بـــــین كـــــل مـــــن

كمـــــا أضـــــافت . متغیـــــرات العمـــــل والضـــــغط النفســـــي واإلســـــاءةالدراســــة الحالیــــة الجمــــع بــــین متغیــــر الضــــغوط النفســــیة لــــدى

عـــامالت واإلســاءة إلـــى أطفـــالهن، األمهــات العـــامالت وغیــر الوخرجــت بنتیجــة أن األمهــات العــامالت أقــل إســاءة ألطفــالهن بالمقارنة مع األمهات غیر العامالت، رغم تعرضهم للضـغوط

. النفسیة بدرجة أعلى :المقترحات والتوصيات

فــــي ضــــوء نتــــائج الدراســــة الحالیــــة ومناقشــــاتها یمكــــن تقــــدیم :المقترحات والتوصیات التالیة

عمــــــل دورات مهنیــــــة لمســــــاعدة األمهــــــات غیــــــر -١العـــامالت ممـــن یـــرغبن فـــي العمـــل لـــتعلم مهنـــة یمكــن مــن خاللهــا رفـــع المســتوى المعیشــي لهـــن

. وألسرهن

توزیـع المهمــات البیتیـة بــین أفـراد األســرة، بحیــث -٢ .ال یكون العبء على األم فقط

إجراء دورات في اإلرشاد األسري، للتخفیـف مـن -٣النفســــــیة، ألســـــر األمهــــــات اإلســـــاءة والضـــــغوط

.العامالت وغیر العامالت

كعمــــر األم : ل متغیــــرات أخــــرى لــــم تــــدرسو اتنــــ -٤واألب، ومســـــــــتواهما التعلیمـــــــــي، واالجتمـــــــــاعي، واالقتصــادي، وعــدد األطفــال وجنســهم، فــي كــل

.من الضغوط النفسیة واإلساءة إلى األطفال المراجع

: العربية المراجع

جهاد، عكروش، لبنى، جابر، ماجد، عالء الدین، وأبلة ادراكات الوالدین لمشك). ٢٠٠٩(والفرح، یعقوب

. في المجتمع األردني إهمال األطفال واإلساءة إلیهم-١٥، )١( ٥، المجلة األردنیة في العلوم التربویة

٤٤.

العالج السلوكي لمشاكل ). ١٩٩٧( حمیدان، یوسف وأب .األردن, جامعة مؤتة، الكرك، األسرة والمجتمع

مصادر ضغط العمل لدى ). ٢٠٠٠( طالب، تغرید وأب، معلمات ریاض األطفال في منطقة عمان الكبرى

.١٨٨ - ١٨٧، ٢٧ ،دراسات العلوم التربویة

. المرأة بین البیت والعمل .)١٩٨٢( آدم، محمد سالمة .دار المعارف: القاهرة

مصادر الضغط النفسي ). ١٩٩٥( األشقر، نادیة فتحيامالت المتزوجات وغیر المتزوجات لدى النساء الع

رسالة ماجستیر، . في القطاع العـام في مدینة الزرقاء .الجامعة األردنیة، عمان، األردن

, ٥٤، مجلة النبأ. الضغوط النفسیة). ٢٠٠١( األمارة، سعد :٢٠٠٥, أیار, ٢٩استخرج في , ٣-١

Http//www. annabaa.org/hba54/thekot. htm.

ن في ماالحتراق النفسي المهی). ١٩٨٦( جرنس، كاريمجلة ترجمة عي عسكر، .المؤسسات االجتماعیة

.٣٥٤-٣٤٨، ١٤، العلوم االجتماعیة

خصائص اإلناث العامالت في ). ١٩٩٠( الجندي، محمد ،رسالة ماجستیر، الجامعة األردنیة. مخیم البقعة

.األردن ،عمان

برنامج فاعلیة). ٢٠٠٣( سلیمان، بهجتو حداد، عفاف وأبإرشادي جمعي في التدریس على الضبط الذاتي في

قابوس جامعة السلطان -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٩

خفض الضغوط النفسیة لدى عینة من طلبة المرحلة .١٤١-١١٧ ،٣. مجلة العلوم التربویة. الثانویة

سلوك الوالدین أإلیذائي ). ٢٠٠١( حمزة، جمال مختارمجلة علم النفس .للطفل وأثره على األمن النفسي له

.١٤٣ - ١٢٨ ،١٥، التربوي

مصادر ). ٢٠٠٣( خلیفات، عبد الفتاح؛ والزغول، عمادالضغوط النفسیة لـــدى معلمي مدیریة تربیة محافظة

مجلة العلوم .الكرك وعالقتها ببعض المتغیرات .٨٥-٦٢ ،٣،التربویة

- الضغوط النفسیة طبیعتها). ١٩٩٩( الرشیدي، هارون: القاهرة. نظریتها برنامج لمساعدة الذات في عالجها

.المصریة ونجلالمكتبة ا

المسؤولیة ). ٢٠٠٦( الزیود، محمد؛ وعكروش، میسونالتربویة واألخالقیة لألسرة تجاه أنماط اإلساءة إلى

مجلة دراسات، العلوم . األطفال في المجتمع األردني .٣٠-١ ،)٢( ٣٤ ،اإلنسانیة

اإلرشاد النفسي لألطفال المساء ). ١٩٩٦( الشربیني، لطفي ٢٦، )القاهرة( مجلة الثقافة النفسیة .معاملتهم

,٨٩-٧٨.

أشكال إساءة المعاملة ). ١٩٩٩( نة، فاطمة حمادو االطر الوالدیة للطفل وعالقتها بالتوتر النفسي لدیه،

التعلیم : وببعض المتغیرات الدیموغرافیة ألسرتهجامعة مؤتة، الكرك، , رسالة ماجستیر. والدخل .األردن

أشكال اإلساءة الوالدیة ). ٢٠٠٤( قاسمعاصلة، صالح وعالقتها بمستوى تعلیم الوالدین ودخل األسرة

رسالة ماجستیر، .والسلك العدواني عند األبناء .الجامعة األردنیة، عمان، األردن

مدى تعرض ). ١٩٨٨( عسكر، علي؛ وعبد اهللا، أحمد. العاملین لضغوط العمل في بعض المهن االجتماعیة

.٨٨ –٦٥، ١٦، االجتماعیة مجلة العلوم

الخصائص ).٢٠٠٣( الحافظ عبد إیمان ي،و االعقربالشخصیة للمسیئین لألطفال، وعالقتها بنمط

عمان، األردنیة، الجامعة ماجستیر رسالة ،اإلساءة .األردن

ضغوط المراهقین ومهارات ). ٢٠٠١( عوض، رئیفةمكتبة : القاهرة ).التشخیص والعالج(المواجهة

.النهضة المصریة

النفس علم موسوعة ).٢٠٠٢( الرحمن عبد محمد العیسوي، .الجامعیة الراتب دار :بیروت .الحدیث

اتجاه الفتاة ). ١٩٧٦( قندیـل، بثینـة؛ وأمیـنـة محمد كاظممكتبة : القاهرة. عمل المرأة والمتعلمة نح

.المصریةو األنجل

مصادر الضغوط في ). ٢٠٠٠( المشعان، عوید سلطانالعمل لدى المعلمین الكویتیین وغیر الكـویتیین في

- ٢٠٦، ١٦،مجلة جامعة دمشق. المرحلة المتوسطة٢٠٧.

الضغـوط الـنفسیة ). ١٩٩٥( ملكوش، ریاض؛ ویحیى، خولهوالدعم االجتماعي لدى آباء وأمهات األطفال المعاقین

.٣٢٦ –٣٠٧ ،٢٢، دراسات .في مدینة عمان

األبواب المفتوحة أمام طموح ). ١٩٩٠( المهیزعي، فوزیة .٩-٨، )٤٦٠( ،٦، مجلة سیدتي. المرأة السعودیة

دراسـة مـقـارنـة في ). ١٩٩٥( محمد علي ههدیة، فؤادمجلة .ضـغوط الوالدیة لدى ثالث شرائح من األمهات

.٨٢-٧٢، ٩، علم النفس التربوي

لألمهات العامالت دراسة ).١٩٩٨( هدیة، فؤاده محمد عليوغیر العامالت فـي إدراكهن ألنفسهن كمعلمات

، مجلة علم النفس التربوي .ألطفالهن دراسة مقارنة٣٥-٢٢، ١٢.

توفیر الرعایة والحمایة النفسیة ). ٢٠٠٨( الیونسف .واالجتماعیة لدى األطفال في األزمات

: األجنبية المراجع

Buchnan, A., & Oliver, E. (1988). Abuse and neglect as a cause of mental retardation. British Journal of Psychiatry, 131, 458-476.

Daynada, V. (1992). Role conflict and coping strategies in married professional women with children in Poland. Dissertation Abstracts, 63,124A.

٢٠

Goddard, C. (2008). The financial cost of child abuse in Australia. Child Abuse Prevention Research Australia, Monash University.

Jaqua, M. (1987). Stress and working Women: some Effects of Being in Traditional and Non –Traditional Occupations. Dissertation Abstracts, 15, 145A.

Juneja, R. (1979). A Comparative Study of Working And Non Working Mothers, Practices and problems of Rearing Children. Indian Psychological Review, 18, 1-4.

Kemp, H. (1986). Child abuse and neglect. New York Human Sciences Press.

Matteson, M., & Ivancevich, F. (1987). Controlling works Stress. London: Jossey –bass, 5, 25 -27.

Prevent Child Abuse America. (2001). Total estimated cost of child abuse and neglect in

the United States: Statistical evidence. The Leadership Counsel/ 2005.

Sarros, J. (1988). Administrator burnout: findings and future directions. Journal of Educational Administration, 26, 184-196.

Selye, H. (1979). Correlating stress and cancer. Journal of American Proctology, 30, 18-28.

Sklar, L.S., & Anisman, H. (1981). Stress and cancer. Psychological Bulletin, 89, 36-46.

Smith, S.M., & Hanson, R. (1975). Interpersonal relationships and child-rearing practices in 214 parents of battered children. The British Journal of Psychiatry, 127, 513-525.

Straus, M.A, (1980). Stress and physical child abuse. Child Abuse and Neglect, 4, 75-88.

)٣٦ - ٢١(صفحة جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٢١

*

____________________________________________

٢٠١١\١\١٩ ٢٠١١\٥\١٦ ٢٠١١\٥\١٨ ____________________________________________

_____________________________________________

The Effect of a Proposed Educational Guide Using Advanced Teaching Styles on the Achievement of Volleyball Specializing Female Students in some Tactical Aspects

Abdelsalam Jaber Hussein*

University of Jordan, Jordan _____________________________________________

The purpose of the current study was to investigate the effect of a proposed educational guide using advanced teaching styles on the achievement of female students who are specialized in volleyball in some tactical aspects. The experimental approach was used. The sample consisted of 36 female students selected purposively and divided into three equal groups. After preparing the educational guide, it was used for 6 weeks (2 teaching units per week and 120 minutes each). Data analysis revealed that each group developed in the post-test compared to the pre-test in both the cognitive and field aspects for the offensive and defensive tactics in volleyball. When the three groups were compared in the achievement post-test, the results revealed significant differences in favor of the group that used the brain storming compared to the other two groups (the multilevel group and the demonstration group). Also, a significant difference appeared between the multilevel teaching style and brain storming in favor of the multilevel group. It was recommended to use the brain storming as it encourages thinking, innovation and acquiring information from the teaching tools used. In addition, the results do not suggest nor encourage the demonstration teaching style for the university students. Keywords: Volleyball, Teaching Methods, Achievement, College Students.

* abdelsalam702000@yahoo.com

٢٢

مقدمةال

فـــــي العملیـــــة ااضـــــحو ایشــــهد میـــــدان التربیـــــة الریاضـــــیة تقـــــدمالتربویة وأصبح حقال لالستفادة مـن نظریـات وطرائـق التـدریس فـي المجال التطبیقي والنظري للمهارات الحركیة والقدرات العقلیـة التـي

) ٢٠٠٨( تصـب فـي إعــداد شخصـیة الفـرد المتزنــة، ویشـیر ســالمةإلــى أن میــدان تــدریس التربیــة الریاضــیة شــهد تطــور كبیــر وحظــي

بأن ) ٢٠٠٤( وتشیر تغرید من الباحثین والدارسین، باهتمام العدیداالتجاهات التربویة الحدیثة هي نتاج أبحاث علمیة دقیقة والتدریس

.جزء ال یتجزأ من النتاج العلمي وه

العملیة التدریسیة إلى توثیق العالقات بین المعلم وتهدف طرائق البد من تفعیل والطالب ولكي نستثمر هذه العالقات ال

وقد عرف موستن ، التدریسیة الحدیثة في العملیة التدریسیةهو بان التدریس ) (Mosston & Ashourth,1994 وآشورث

عن سلسلة من اتخاذ القرارات والتي تتباین بین مراحل عباره .ما بعد الدرسأو مرحلة الدرس أو التعلیم المهاري قبل الدرس

ویتطلب التدریس عملیات التحدیث المتواصل والحاجة إلى عملیات تقویم مستمرة لیواكب متطلبات العصر، وتؤكد الشعاب

لذلك ال یوجد و تعلیمي یمكن استخدامه الأن األسلوب )٢٠٠٥( أسلوب واحد یمكن أن یحقق أهداف الدرس، ویذكر لبیب

حواس إن التعلیم الحدیث یعتمد على استغالل جمیع) ١٩٩٧(الفرد وذلك باستخدام الوسائل المختلفة التي تخاطب أكثر من

التدریس وتحظى طرائق حاسة واحدة في تنشیط العملیة التربویة،الحدیثة بأهمیة كبیرة في مختلف مجاالت التعلیم ومنها مجال

. التربیة الریاضیة

طرائق )٢٠٠٦مقتبس في محسن، ١٩٩١(وقدم موستن ولكل طریقة لها ، ة أسالیب مترابطةتدریس تتضمن ثمانی

كلیهما معا، أوالطالب أوخصائص في اتخاذ القرار من المعلم امر للمعلم حتى و الحیث یتدرج عمل األسالیب من التقلیدي با

المشاركة على تتحول القرارات في الدرس للطالب ویصبح قادر . في العملیة التدریسیة

تن قدم مجموعة من أن موسكا موس) ٢٠٠٦( ویشیر الحایك :التدریس المباشرة أسالیب التدریس الحدیثة وقسمها إلى أسالیب

وهي مجموعة من األسالیب التدریسیة التي تبدأ قراراتها بید المعلم وتنتقل تدریجیا إلى الطالب ولكن تحت إشراف المعلم یكون فیها

المعلم صاحب القرار في اتخاذ جمیع القرارات المتعلقة بالعملیة

وأما أسالیب التدریس غیر ، التعلیمیة من تخطیط وتنفیذ وتقویممجموعة من األسالیب یكون فیها المتعلم محور في المباشرة فهي

یتعلم من خالل استخدامه لعملیات فكریة وفه، العملیة التعلیمیة .واالبتكار، وحل المشكلة، التصنیف، التحلیل، المقارنة، متقدمة

واستخدم الباحث في هذه الدراسة أسالیب موستن المباشرة مجال في خدامهالعصف الذهني الذي یعد است تدریس وأسلوب

من اإلشارة إلى خصائص كل والبد ، محدوداالتربیة الریاضیة :اآلتي وأسلوب ومدى أهمیته في العملیة التعلیمیة على النح

:)E )The Inclusion Style أسلوب متعـدد المسـتویات -یعتمد األسلوب متعدد المستویات على نمط جدي في

للتالمیـذ متعـددةالتعلیم حیث یضع مستویات تعلیمیـة لكـــن تختلـــف فیـــه درجـــة و واحـــدا تـــدریب حیـــث یســـتخدم

یختـــار التلمیـــذ المســـتوى المناســـب لقدراتـــه، الصـــعوبةویتمیــز هــذا األســلوب باالهتمــام بــالفروق الفردیــة بــین التالمیــــذ، ویتــــیح الفرصـــــة لجمیــــع التالمیــــذ لممارســـــة

ومن ممیـزات أسـلوب متعـدد المسـتویات أنـه، التدریبع الطـــــــالب فرصـــــــة النجـــــــاح فـــــــي أداء یمـــــــنح جمیـــــــ

یـوفر الفـرص لجمیـع التالمیـذ للقیـام بـأداء و ،المهماتویشـــجعهم علـــى تقـــویم أنفســـهم الواجـــب المكلفـــین بـــه،

ویشـــجع التالمیـــذ علـــى االعتمـــاد علـــى ، أثنـــاء العمـــلویعــــزز احتــــرام الــــذات واالســــتمتاع بالنشـــــاط ، الــــنفس

ومــــن ).٢٠٠٠أبــــو نمــــرة، (الریاضــــي لــــدى الطــــالب ال یفســــح المجــــال للمعلــــم أنــــه عیــــوب هــــذا األســــلوب

یحتـــاج إلـــى كمـــا أدائهـــم، بمراقبـــة جمیـــع التالمیـــذ فـــيأجهــــزة وأدوات كثیــــرة وكــــذلك إلــــى ســــاحات واســــعة،

یشـــــجع علــــــى و یقلـــــل روح المنافســـــة بـــــین التالمیـــــذ، و ).Mosston & Ashworth, 1994( العملالتباطؤ في

وقـــــد أجـــــرى مجموعـــــة مـــــن البـــــاحثین فـــــي مجـــــال التربیـــــة الریاضیة دراسات باستخدام األسـلوب متعـدد المسـتویات حیـث

بدراســـــة هـــــدفت إلـــــى مقارنـــــة أســـــلوبي ) ٢٠٠٢(قـــــام عاشـــــور التطبیق الموجه والتطبیق الذاتي متعدد المستویات على بعض

األساســیة والصــفات البدنیــة الخاصــة للمبتــدئین فــي المهــارات ة الســـلة، اســـتخدم الباحـــث المـــنهج التجریبـــي، تكونـــت عینـــة كـــر

لـى بكلیـة التربیــة و طالبـا مـن طـالب الفرقـة األ ٦٠الدراسـة مـن

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٢٣

الریاضـــیة ببـــور ســـعید، أظهـــرت نتـــائج الدراســـة تفـــوق أســـلوب التطبیق الذاتي متعدد المستویات بین القیاسات القبلیة والبعدیة

ى أن أسـلوب التطبیـق البعدیة، وكما تشیر النتائج إلـ ولصالحفـــي الـــذاتي متعـــدد المســـتویات تفـــوق علـــى التطبیـــق الموجـــه

تعلــــم مهــــارتي التمریــــر، والتصــــویب وتنمیــــة الصــــفات البدنیــــة أسـلوب التطبیـق الموجـه علـى كـل الخاصة بكرة السلة، وتفوق

مـن أسـلوب التطبیــق الـذاتي متعـدد المســتویات فـي تعلـم مهــارة ، وفي تنمیة صفة الرشاقة المحاورة

بدراســة هـــدفت التعــرف علـــى اثـــر ) ٢٠٠٦(وقــام الحایـــك برنــــــامج تعلیمــــــي مقتــــــرح باســــــتخدام أســــــالیب تــــــدریس حدیثــــــة

فـي السـباحة ) األسلوب التبـادلي واألسـلوب متعـدد المسـتویات(علــى مســـتوى األداء المهــاري والقلـــق مــن الســـباحة لــدى طلبـــة

األردنیـــة، اســـتخدم البـــاحثون كلیـــة التربیـــة الریاضـــیة بالجامعـــة ٢٥المنهجین الوصفي والتجریبـي، تكونـت عینـة الدراسـة مـن

فــروق ذات داللــة طالــب، أظهــرت نتــائج الدراســة إلــى وجــودمتعـــــــــدد ( إحصـــــــــائیة لصـــــــــالح أفـــــــــراد المجموعـــــــــة التجریبیـــــــــة

في اختبارات مهـارة االنـزالق علـى الـبطن، ومهـارة ) المستویاتر، ومهـارة ضـربات الـرجلین علـى ضربات الرجلین على الظه

الــــبطن، ومهــــارة الوقــــوف فــــي المــــاء، وســــباحة الزحــــف علــــى البطن، كما أشارت نتائج الدراسة إلى وجـود فـروق ذات داللـة إحصــــائیة لصــــالح المجموعــــة التجریبیــــة التــــي طبقــــت أســــلوب

.متعدد المستویات

بدراســـة هـــدفت إلـــى ) Beckett, 1990(قـــام بكـــت و خدام األســلوب التــدریبي وأســلوب متعــدد الكشـف عــن أثــر اســت

المســــــتویات فــــــي التــــــدریس علــــــى مســــــتوى األداء والتحصــــــیل المعرفي لمهارات كرة القدم علـى طلبـة كلیـة التربیـة الریاضـیة، اســتخدم الباحــث المــنهج التجریبــي، تكونــت عینــة الدراســة مــن

طالبا، أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق معنویـة بـین ) ١٢٠(ین القبلـــــي والبعـــــدي ولصـــــالح االختبـــــار البعـــــدي فـــــي االختبــــار

التحسین في األسلوبین، ولم تظهر نتائج الدراسة فروق معنویة فـي االختبــار المعرفــي الكتــابي، فقــد حقــق الطلبــة الــذین درســوا باألســلوب المتعــدد المســتویات نتــائج أعلــى مــن الطلبــة الـــذین

.درسوا باألسلوب التدریبي

اات السابقة تبین أن هناك اختالفوفي ضوء تحلیل الدراسفــــي فاعلیــــة األســــلوب الــــذاتي متعــــدد المســــتویات فــــي الــــتعلم

موســــتن وأشــــورث ویؤكــــد ذلــــك ریاضــــیة،الالمهــــاري لأللعــــاب )Mosston & Ashworth, 1994 ( بأنـه توجـد عیـوب لهـذا

صـالح افـي متابعـة الطلبـة و األسلوب وهي صعوبة المـدرس .المنافسة بین التالمیذ، وأیضا یقلل روح األخطاء

أصل طریقة العصف یرجع :أسلوب العصف الذهني -سـنة ) ٤٠٠(الذهني تاریخیا إلى الجـذور الهندیـة قبـل

) Prai-Barshana( )برشانا –براي (وكانت تسمى الجانـب الـذي یقـع خـارج نطـاق ( تعني ) براي(وكلمة عبــــد النــــور،(تعنــــي الســــؤال ) برشــــانا(وأمــــا ) تفكیــــركل مــن اســتخدم طریقــة أو و ).٢٠٠٨، شـریف ؛١٩٩٤

) Osborn,1983(زبـــورن أو العصــف الـــذهني العـــالم وفــي عــام ،لتنمیــة التفكیــر اإلبــداعي ١٩٨٣فــي عــام

زبــــــورن مؤسســــــة التعلــــــیم اإلبــــــداعي أو أســــــس ١٩٥٤واستخدم أسلوب العصف الذهني فـي حـل المشـكالت

).١٩٩٨ مطالقة،( للمشاكل المعروضة

زبـــورن الخیـــال أو نقـــال عـــن كتـــاب ) ١٩٩٨(ویشــیر عزیـــز الـــذهني علـــى أن طریقـــة العصـــف ١٩٥٧م االتطبیقـــي فـــي عـــ

ویشــیر المفتــي . یمكــن اســتخدامها فــي اغلــب مجــاالت الحیــاةإلى أن العصف الذهني موقف تعلیمـي اسـتخدم مـن ) ٢٠٠٠(مشـــكلة جــل تولیــد أكبـــر عــدد مـــن أفكــار المشــاركین فـــي حــلأ

مالئــــم لطــــرح األفكــــار والنقــــد هــــو نیــــة محــــددة و خــــالل فتــــرة زمویشیر مجموعة من العلماء إلى أن أسلوب العصف .والتفكیر

الـــذهني یمكــــن اســــتخدامه فــــي الحقـــل التربــــوي لتنمیــــة التفكیــــر االبتكـــــاري كإســـــتراتیجیة للتـــــدریس یقـــــوم فیهـــــا المعلـــــم بتقســـــیم الطـالب إلـى مجموعـات ثـم یطـرح علـیهم المشـكلة التـي تتعلــق

ا وعلـــى الطـــالب إعطـــاء الحلـــول ومناقشـــته، وع الـــدرسبموضـــ)Harries, 1998; Debono, 1994 ،،٢٠٠٨ شریف( .

زبــون أو وتنطلــق مبــادئ العصــف الــذهني حســب أفكــار : من وبارنز

لألفكـــــار المتولـــــدة فـــــي ال تقیـــــیم :إرجـــــاء التقیـــــیم -١لــى قبــل نضــوج العمــل ممــا یــؤدي إلــى و المرحلــة األ

ربمـــا یكـــون لـــدى الفـــرد إذ فشـــل الجانـــب اإلبـــداعي . أفكار أخرى

ــ -٢ التحــرر یــؤدي إلــى التفكیــر :رإطــالق حریــة التفكی ادون حـرج وقــد تتولــد أفكــار غیــر واقعیــة تثیــر أفكــار

.أفضلكــــــل األفكــــــار :قبــــــول كــــــل األفكــــــار المطروحــــــة -٣

.المطروحة مطلوبة

٢٤

ــى أفكــار اآلخــرین -٤ االســتفادة مــن أفكــار :البنــاء علحیـــــث أن اآلخـــــرین للوصـــــول إلـــــى أفكـــــار جدیـــــدة،

تمتلك أفكارا أكثر مما یمتلكه األفراد بشكل الجماعة .مستقل

یجـــب أن تكـــون المشـــكلة المعالجـــة محـــددة ولیســـت -٥ .عامة لكي یتمكن األفراد من حصر أفكارهم

یعین الطالب قائد لتسجیل أفكارهم :قائد المجموعة -٦ ویلــــــزم الطالــــــب بالتقیــــــد بأفكــــــار العصــــــف الــــــذهني

، ؛ محمـــــــــــــــد٢٠٠٩ ؛ عـــــــــــــــوض،٢٠٠١ وهیــــــــــــــب،(٢٠٠٣.(

:هيفوأما مراحل العصف الذهني

توضیح المشكلة، وتحدید عناصـر :المرحلة األولى - .المشكلة

عـرض المشـكلة بشـكل مـنظم إلــى : المرحلـة الثانیـة - .أن تصل إلى الحلول

ــة - ف،یشــر ( فكــار وتقویمهــاتقــویم اال :المرحلــة الثالث٢٠٠٨.(

وأجریـــت دراســــات عدیــــدة فـــي الحقــــل التربــــوي باســــتخدام دراسـة ) ٢٠٠٨(ف یأجرت شر أسلوب العصف الذهني حیث

هـــدفت إلــــى التعـــرف علــــى اثـــر طریقــــة العصـــف الــــذهني فــــي اكتساب بعض الجوانب المعرفیـة والمهاریـة وتنمیـة االتجاهـات

، واســـــتخدمت الباحثـــــة المـــــنهج التجریبــــــي، التـــــنس نحـــــو درسوتكونـــت عینـــة الدراســـة مـــن طلبـــة المرحلـــة الرابعـــة فـــي كلیـــة

.طالبـة) ٤٧(التربیة الریاضیة بجامعـة صـالح الـدین وعـددهم وبعد المعالجة اإلحصائیة توصلت الدراسة إلـى فاعلیـة طریقـة

ت العصـف الــذهني فــي الجوانــب المعرفیــة والمهاریــة واالتجاهــا توكـذلك تفوقـ، بین القیاسیین القبلي والبعدي ولصالح البعـدي

الطالبــــــات اللــــــواتي درســــــن بطریقــــــة العصــــــف الــــــذهني علــــــى الطالبات اللواتي درسن بالطریقة التقلیدیة في مهارتي اإلرسال

.والضربة األمامیة

دراســة هــدفت إلــى التعــرف ) ٢٠٠٩(كمــا أجــرى عــوض لحـدیث باسـتخدام أسـلوبي على فعالیة برنامج تعلیمي للـرقص ا

خرائط المفاهیم والعصف الذهني على تنمیة القدرات اإلبداعیة ، والكفـــاءة الحركیـــة لتلمیـــذات المرحلـــة العلیـــا للتعلـــیم األساســـي

وتكونـت عینـة الدراسـة مـن ، واستخدم الباحث المنهج التجریبي

تلمیذ من مدرسة الظفرة للتعلیم األساسي بنات في دولة ) ٣٢(وق ر وقـــد أظهـــرت النتـــائج وجـــود فـــ العربیـــة المتحـــدة، اإلمــارات

دالـة إحصـائیا فـي القیاسـات القبیلـة والبعدیـة لكـال المجمـوعتین وكــذلك وجــود فــروق بــین القیاســات البعدیــة ،ةولصــالح البعدیــ

.لصالح المجموعة التي طبقت أسلوب العصف الذهني

التعـرف علـى إلـىدراسـة هـدفت ) ٢٠١٠(أجرى نصار و ج تعلیمـــي باســـتخدام أســـلوب العصـــف الـــذهني فـــي اثــر برنـــام

اكتســـاب المهـــارات التدریســـیة للطالـــب المعلـــم بشـــعبة التـــدریس اســـــتخدم الباحــــــث المــــــنهج ، بكلیـــــة التربیــــــة الریاضـــــیة بطنطــــــا

وتكونــت عینــة الدراســة مــن طلبــة الفرقــة الثالثــة فــي ، التجریبــيزعـــوا علـــى مجمـــوعتین و ا طالبـــ) ٥٠(شـــعبة التـــدریس وعـــددهم

وبعــــــد المعالجــــــة .طالبــــــا) ٢٥(مجموعــــــة تكونــــــت مــــــن وكــــــل ) بـالعرض التوضـیحي(اإلحصائیة تبین أن األسـلوب التقلیـدي

وكــذلك تبــین ، لــه تــأثیر ایجــابي علــى تعلــم المهــارات التدریســیةأن أسلوب العصف الـذهني لـه تـأثیر دال إحصـائیا علـى تعلـم

والبعـدي ین القبلـي المهارات التدریسیة واإلبداع فیها بین القیاس، وكمــــا تبــــین أن المجموعــــة التجریبیــــة التــــي ولصــــالح البعــــدي

اســـتخدمت أســـلوب العصـــف الـــذهني أفضـــل مـــن المجموعـــة الضــــابطة فــــي تحســــن مســــتوى المهــــارات التدریســــیة فــــي أداء

. المهارات التدریسیة والنواحي المعرفیة

یعــد مــن ):العــرض التوضــیحي(مــري األســلوب األ -التــــدریس وخصوصــــا بــــین المباشــــرة فــــي األســــالیب

ة األمــر والتطبیــق أي العمــل بنمــوذج المعلــم، وصــفهـــــو المعلـــــم .هـــــذا األســـــلوب اإلنجـــــاز بعـــــد األمـــــر

لضمان مفعول األوامر، واغلبها ال تناقش، األساس والجانب اإلبداعي بید المعلم ولیس الطالب، أي أن

بـــــل وأثنـــــاء وبعـــــد الـــــدرس بیـــــد المعلـــــمققـــــرارات مـــــا ).٢٠٠٣ محمد،(

إلــى أهمیــة التشــكیالت الدفاعیــة ) ٢٠١٠(شــیر إدریــس وتفـــي لعبـــه الكـــرة الطـــائرة وخصوصـــا فـــي التغلـــب علـــى هجــــوم

لــــى أهمیــــة التشــــكیل الخماســــي والربــــاعي عالخصــــم إذ أكــــدت العــب السـتقبال اإلرســال واســتخدمت تشــكیالت الــدفاع بتقــدم

، وكـذلك یؤكـد )٦(في الوسط وبتأخر العب مركز ) ٦(مركز بـــــأن خطـــــط اللعـــــب هـــــي التـــــي تحـــــدد مســـــتوى ) ١٩٩٩(ه طـــــ

وخصــــائص الفریــــق فــــي جمیــــع المباریــــات وتقســــم إلــــى خطــــط

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٢٥

هجومیـــة ودفاعیـــة وتعـــد كـــل خطـــة دفـــاع هـــي إعـــداد لمرحلـــة .هجوم للفریق

:أهمية الدراسة

تتضـمن هــذه الدراســة مفـاتیح للقــائمین علــى العملیــة -التدریســـــیة فـــــي الـــــتعلم الخططـــــي فـــــي لعبـــــة الكــــــرة

.الطائرة

أســـلوب خصـــائص وممیـــزات یمكـــن أن یطبقـــه لكـــل - .المدرس حسب اإلمكانات والحاجات التعلیمیة

مـــن الدراســـات القلیلـــة التـــي تعـــالج أســـالیب موســـتن - .المباشرة بالمقارنة مع أسلوب العصف الذهني

معرفـــة فاعلیـــة أســـالیب التـــدریس قیـــد الدراســـة فـــي - . مجال كرة الطائرة

عـــن الدراســـات نمـــط مغـــایراســـتخدام هـــذه الدراســـة -الســــــابقة إذ تشــــــیر الدراســــــات الســــــابقة إلــــــى األداء المهاري بینما تعالج هذه الدراسـة تطبیقـات خططیـة

وفـي اعتقـاد الباحـث ، میدانیة في مجال كرة الطـائرة .بأنها من الدراسات القلیلة في میدان الكرة الطائرة

الدراسةمشكلة

فــــاءة یســــاهم اختیــــار أســــلوب التــــدریس الجیــــد فــــي رفــــع كهـو الـذي الطالب وتحسین حصـیلته المعرفیـة؛ فـالمعلم النـاجح

یوظف األسلوب المناسب في العملیة التدریسـیة بهـدف تحقیـق أن ) Janel, 2001(جانیـل ویشـیر الوحـدة التعلیمیـة، أهدافالمعلـــم الجــامعي أن یعـــرف كیــف یقـــدم درســه بـــإجراءات علــى

والمســـــاعدة علـــــى ذات جـــــودة عالیـــــة لتعزیـــــز دافعیـــــة الطلبـــــة .التحصیل الدراسي

ظهــرت مشــكلة الدراســة مــن خــالل مراجعــة حقــائق ســابقة للطلبة الدارسین في مناهج الكرة الطائرة، وذلك بعد االستفسار

طلبــة العـن ســبب ضـعف التحصــیل المعرفـي والتطبیقــي لـدى تبــین مــن خـــالل وقــد .المتخصصــین فــي مجــال الكــرة الطـــائرة

اإلجراءات التدریسیة المستخدمة وكذلك اإلجابات الشفهیة بأن ىبعــض المراجــع المنهجیــة ال تتســم بالوضــوح للطالــب ممــا أد

إلى ضعف التحصیل المعرفي والتطبیقي فـي مجـال تخصـص ث أیضــا أن معظــم المدرســین كمــا الحــظ الباحــ .الكــرة الطــائرة

مر الذي یقیـد الطالـب فـي جمیـع قـرارات أسلوب األ نیستخدمو مــا بأنــه یوجــد أســالیب تدریســیة عدیــدة تتــیح عل تنفیــذ الــدرس،

وقـــــد .الـــــدرسالفرصــــة للطالـــــب للمشــــاركة فـــــي تنفیـــــذ قــــرارات یب تدریسیة تتضمنها هذه أن یطرح الباحث أسالذلك استدعى للتعــــرف علــــى األســــلوب تختلــــف فــــي تنفیــــذ قراراتهــــاالدراســــة و

دافعیتـه فـي األمثل الذي یناسب الطالب الجامعي ویحسن منالمعرفــــــي والتطبیقــــــي لــــــبعض الخطــــــط الهجومیـــــــة التحصــــــیل . فیهاكرة الطائرة لدى الطلبة المتخصصین لوالدفاعیة :الدراسةأهداف

التعـــرف علــــى اثــــر دلیـــل تعلیمــــي مقتــــرح باســــتخدام -١لـــــــبعض أســـــــالیب تـــــــدریس حدیثـــــــة فـــــــي التحصـــــــیل

الجوانـــب الخططیـــة لـــدى الطالبـــات المتخصصــــات .بالكرة الطائرة

بـــین أفـــراد المجموعـــات التـــي التعــرف علـــى الفـــروق -٢اســـــــتخدمت الـــــــدلیل التعلیمـــــــي المقتـــــــرح للطالبـــــــات باســـــتخدام أســـــالیب تـــــدریس حدیثـــــة فـــــي التحصـــــیل

الخططیــــــــــة لــــــــــدى الطالبـــــــــــات لــــــــــبعض الجوانــــــــــب .المتخصصات بالكرة الطائرة

:الدراسةأسئلة

توجــد فــروق دالــة إحصــائیا بــین القیــاس القبلــي هــل -١ألفــراد المجموعــات التــي اســتخدمت الــدلیل والبعــدي

باســـتخدام أســالیب تــدریس حدیثـــة التعلیمــي المقتــرح فــــي التحصــــیل لــــبعض الجوانــــب الخططیــــة بـــــالكرة

الطائرة؟

هل توجد فروق داله إحصائیا في القیاسات البعدیة -٢بین أفراد المجموعات التي استخدمت الدلیل

دیثة التعلیمي المقترح باستخدام أسالیب تدریس حالخططیة لدى في التحصیل لبعض الجوانب

الطالبات المتخصصات بالكرة الطائرة؟ :الدراسةمصطلحات

ـــــــدریس مـــــــن اإلجـــــــراءات مجموعـــــــة : أســـــــلوب التالتدریســـــیة یخطـــــط لهـــــا القـــــائمون بالتـــــدریس مســـــبقا

زیتــــون،( بأســـلوب یضـــمن تحقیـــق أهـــداف الـــدرس ١٩٩٨.(

التدریســـیة مجموعـــة األنمـــاط :األســـلوب التدریســـيا الخاصــــة بــــالمعلم والمفضــــلة لدیــــه وتــــرتبط ارتباطــــ

ثیقا بالخصـائص الشخصـیة للمعلـم وهـي إجـراءات و

٢٦

خاصــــة ضــــمنیة تضــــمنها اإلجــــراءات العامــــة التــــي ).٢٠٠٦بدوي، (تجري في موقف تعلیمي

أسلوب متعدد المستویات)The Inclusion Style(: الذي یقدم مستویات عدة هو األسلوب

في نفس العمل، حیث یشترك جمیع لألداء المتعلمین في الممارسة، ویهتم هذا األسلوب

للممارسین الن بالفروق الفردیة حیث یتیح الفرصة & Mosston یشاركوا في األداء كل حسب قدراته

Ashworth, 2002).( إلثـارة التفكیـر هـو أسـلوب :أسلوب العصـف الـذهني

جــه فـي حـل مشـكلة المشـكالت تـؤدي إلـى سـلوك مو من خالل االطالع على جمیـع األفكـار التـي تطـرح

صــدار حكــم علیهــااو ا وتكــون غیــر مألوفــة وتوحیــده . )٢٠٠٤صالح، (

هـــي عبـــارة عـــن تحركـــات : التشـــكیالت الهجومیـــةلیه ینفــــــذها الالعبــــــون علــــــى محــــــور الشــــــبكة یتشــــــك

عندما تكون الكرة بحوزتهم وهدفها ةوبأسالیب متعدد .)إجرائي ( إحراز النقطة

هـــي عبــــارة عــــن تحركــــات : التشــــكیالت الدفاعیــــةلیه یالالعبـــین لتغطیـــة مســـاحة الملعـــب بأســـس تشـــك

عـادةمنظمة وهدفها منع الخصم من إحراز نقطـة وا ).إجرائي(بناء الهجوم للفریق الذي بحوزته الكرة

:الدراسةمحددات كلیـة التربیـة –طلبة التخصـص كـرة الطـائرة : المجال البشري

الجامعة األردنیة –الریاضیة الفصـــل – ٢٠١١-٢٠١٠العـــام الدراســـي : المجـــال الزمنـــي

.لو األالجامعــة –صــالة كلیــة التربیــة الریاضــیة :المجــال المكــاني

. األردنیة جراءاتالطريقة واإل

وذلــك التجریبـي شــبه اسـتخدم الباحــث المـنهج :مـنهج الدراســة .لتوافقه مع طبیعة الدراسة

:الدراسةمجتمع

الطالبات المسجالت في مساق الكرة من تكون مجتمع الدراسة) ٤٣(، وعـــــــددهم ٢٠١١ -٢٠١٠للعـــــــام الدراســـــــي الطـــــــائرة

.طالبة )١(جدول

توصیف مجموعات الدراسة عدد أفراد المجموعة األسلوب المستخدم المجموعة

١٢ متعدد المستویات أسلوب المجموعة تجریبیة ١٢ أسلوب العصف الذهني المجموعة تجریبیة

المجموعة الضابطة

١٢ أسلوب العرض التوضیحي

٣٦ المجموع

)٢(جدول التوصیف اإلحصائي في القیاسات الجسمیة والتحصیل الدراسي لمجموعات الدراسة

االنحراف المعیاري المتوسط ن المجموعات المتغیرات ٤,٥٥ ١٦١,٠١ ١٢ )أسلوب المتعدد المستویات(المجموعة التجریبیة الطول

٤,٨٩ ١٥٩,٤١ ١٣ )أسلوب العصف الذهني (المجموعة التجریبیة ٢٤ ١٦٠,٩١ ١١ )أسلوب العرض التوضیحي(المجموعة الضابطة

٢,٩١ ٥٤,٢٣ ١٢ )أسلوب المتعدد المستویات(المجموعة التجریبیة الوزن ٣,٦٩ ٥٣,٩١ ١٣ )أسلوب العصف الذهني (التجریبیة المجموعة

٢,٨٧ ٥٥,٩٥ ١١ )أسلوب العرض التوضیحي(المجموعة الضابطة ٢,٨٤ ٢١,٣٩ ١٢ )أسلوب المتعدد المستویات(المجموعة التجریبیة العمر

١,٨٧ ٢٢,٠٢ ١٣ )أسلوب العصف الذهني (المجموعة التجریبیة ١,٩١ ٢١,٥٩ ١١ )التوضیحي أسلوب العرض(المجموعة الضابطة

١,٧٦ ٣,٠٧ ١٢ )أسلوب المتعدد المستویات(المجموعة التجریبیة المعدل التراكمي ٢,٠٢ ٢,٩٨ ١٣ )أسلوب العصف الذهني (المجموعة التجریبیة ١,٥٩ ٣,٠٢ ١١ )أسلوب العرض التوضیحي(المجموعة الضابطة

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٢٧

:الدراسةعينة

ت عینة الدراسة بالطریقة العمدیة من الطالبا تم اختیار) ٣٦(وعددهن )تخصص(المسجالت لمساق الكرة الطائرة

كما هو موضح مجموعات ، ثم تم توزیعهن على ثالثطالبة .)١( جدولفي

التوصیف اإلحصائي للمجموعات ) ٢(یعرض جدول قید الدراسة في المتغیرات الجسمیة والمعدل التراكمي وذلك

. ل التحقق من إجراءات التكافؤ بین أفراد المجموعاتمن اجالتوصیف اإلحصائي أدناه )٣(كما یعرض جدول

للمجموعات التي استخدمت الدلیل التدریسي المقترح باستخدام ، المستویات، وأسلوب العصف الذهنيأسلوب متعدد

وذلك من أجل التحقق من )أسلوب العرض التوضیحي(و .بین المجموعاتما إجراءات التكافؤ

:الدراسةتكافؤ مجموعات لضمان تكافؤ المجموعتین التجریبیتین والمجموعة الضابطة أجري تحلیل التباین األحادي لك من متغیرات الطول والوزن

أدناه نتائج ) ٤(یوضح جدول . والعمر والمعدل التراكمي .تحلیل التباین

فــــي أنــــه ال توجـــد فــــروق جوهریـــةإلـــى ) ٤( جــــدولیشـــیر بـین المجموعـات المتغیرات الجسمیة ومتغیـر المعـدل التراكمـي

إذ لـم المحتسـبة) ف(التجریبیة والضـابطة وذلـك مـن واقـع قـیم <یصل أي منها إلـى مسـتوى الداللـة اإلحصـائیة عنـد مسـتوى

ولضـــمان تكـــافؤ المجموعـــات فـــي التحصـــیل المعرفـــي . ٠,٠٥بیقــي أجــري للخطــط الهجومیــة والدفاعیــة وكــذك التحصــیل التط

تحلیــل التبــاین األحــادي وتبــین أن المجموعــات ال تختلــف فــي للخطــــــــط تحصـــــــیلها المعرفــــــــي وال فـــــــي تحصــــــــیلها التطبیقـــــــي

.)٥(والدفاعیة كما یظهر في جدول الهجومیة : األدوات واألجهزة المستخدمة

طـــائرة بمعداتـــه الكاملـــة، أجهـــزة كمبیـــوتر، الملعـــب كـــرة - أجهزة عرض شفافیات

میزان طبي : قیاس الوزن، الرستامیتر : لمقیاس الطو -

السجالت الرسمیة لتحصیل األكادیمي لطالبات - :أدوات جمع البيانات

ومقــنن علــى البیئــة األردنیــة اعتمــد الباحــث علــى مقیــاس معــد إذا یعتبر هذا المقیاس وسیلة ) ٢٠٠٨، وحسین الشطرات(

، تحصــــیل للطالبــــاتلتحقیــــق أهــــداف البحــــث لقیــــاس مســــتوى ویقیس ، وتمثل هذه الفقرات محتوى ومضمون الدلیل التدریسي

االختبــــار الحصــــیلة المعرفیــــة ألهــــداف المــــادة التعلیمیــــة وفقــــا %) ٥٠(بلـوم فـي مسـتویات المعرفـة للمجال الـذهني لتصـنیف

%). ٣٠(التطبیق و %) ٢٠(الفهم و

اختبـــــــــارات التحصـــــــــیل المعرفـــــــــي للخطـــــــــط الهجومیـــــــــة - والدفاعیة بالكرة الطائرة

قــــــــي للخطــــــــط الهجومیــــــــة اختبــــــــارات التحصــــــــیل التطبی - والدفاعیة

قـام الباحـث بعـرض االختبـارات علـى :صدق المحتوى –فــي و مجموعــة مــن المتخصصــین فــي مجــال التربیــة الریاضــیة

الختبــــــارات مجـــــال الكـــــرة الطـــــائرة، واتفـــــق الخبـــــراء علـــــى أن ا الحقـا یوضح) ٦( جدولالدراسة و الموضوعة مالئمة ألهداف

.ذلك

كحد أدنـى التفـاق %) ٧٠(واعتمد الباحث على أن نسبة بعـــــض رأي المحكمـــــین حـــــول صـــــالحیة االختبـــــارات، ویشـــــیر

إلـــــــــى أن الباحـــــــــث یشـــــــــعر باســـــــــتقرار االختبـــــــــارات البـــــــــاحثین . فأكثر%) ٧٠(الموضوعة إذا كانت نسبة اتفاق المحكمین

عادة ابطریقة االختبار و یجاد الثبات اتم :ثبات االختبار -طالبـــات فـــي تخصـــص ) ٧(علـــى عینـــة مكونـــة مـــن االختبـــار

ع بـین التطبیقـین وتحــت الكـرة الطـائرة وبفــارق زمنـي مدتـه أســبو كما هو موضح وذلك إلیجاد معامل االرتباط نفس الظروف،

).٦( جدول الحقا في : المقترحالدليل التدريسي

: إعداد الدليل التدريسي

بــــالرجوع إلــــى المراجــــع العلمیــــة التــــي تتضــــمن الخطــــط بــــالكرة ،حســــن ؛٢٠٠١ إبــــراهیم،(الطــــائرة إلعــــداد الــــدلیل التدریســــي

,Kenny, 2006 ; Joel؛٢٠٠٦ ؛ الجمیلــي،٢٠٠٢بعــد مقابلــة المختصــین تمكـــن الباحــث مــن إعـــداد و ، )2003

: البرنامج وفقا للمبادئ اآلتیة

محتویــــات الــــدلیل التدریســــي یجــــب أن تتوافــــق مـــــع - .أسالیب التدریس المقترحة

التشجیع على الحوار والمناقشة أثناء تعلیم الوحدات - .التعلیمیة وذلك لتصحیح المفاهیم الخاطئة

.في تطبیق الخططإعداد نماذج وأشكال متدرجة -

٢٨

. إعداد نماذج للخطط في مضمون الدلیل التدریسي - .التشجیع على المناقشة دون خجل -مرونة الدلیل وتنوعـه وشـموله للنمـاذج المتعـددة مـع -

.مراعاة الفروق الفردیة

توضیح أهداف الوحدة التعلیمیـة وتشـجیع الطالبـات - . على اإلبداع والتفكیر

جـراءات تنفیـذ امنـي للبرنـامج و التوزیـع الز )٧(ویعرض جدول .الدرس

)٣(جدول التوصیف اإلحصائي لمتغیرات الدراسة

ع س ن المجموعات المتغیراتالتحصیل المعرفي

للخطط الهجومیة والدفاعیة

١.٧٩ ٣.٧٩ ١٢ )أسلوب المتعدد المستویات(المجموعة التجریبیة ٢.٠٢ ٣.٦٦ ١٣ )أسلوب العصف الذهني (المجموعة التجریبیة ١.٧١ ٣.٠٣ ١١ )أسلوب العرض التوضیحي(المجموعة الضابطة

التحصیل التطبیقي للخطط الهجومیة

والدفاعیة

٢.٠٥ ١.٩٠ ١٢ )أسلوب المتعدد المستویات(المجموعة التجریبیة ١.٩٧ ٢.٥٥ ١٣ )أسلوب العصف الذهني (المجموعة التجریبیة ١.٨١ ٢.٩١ ١١ )أسلوب العرض التوضیحي(المجموعة الضابطة

)٤(جدول تحلیل التباین األحادي لتكافؤ بین مجموعات الدراسة في المتغیرات الجسمیة والتحصیل األكادیمي

قیمة ف متوسط المربعات درجة الحریة مجموع المربعات المجموعة المتغیر ١,٥٩ ١,٩٦ ٢ ٣,٩٢٠ بین المجموعات الطول

١,٢٣ ٣٤ ٤١,٨٦٣١ داخل المجموعات ٣٦ ٤٥,٧٨٣١ المجموع الكلي

١,١٦ ١,٧٧ ٢ ٣,٥٥١ بین المجموعات الوزن ١,٥٢ ٣٤ ٥١,٧٧٣ داخل المجموعات ٣٦ ٥٥,٢٢٤ المجموع الكلي

٠,٨٨ ١,٢٣ ٢ ٢,٤٧٥ بین المجموعات العمر ١,٣٩ ٣٤ ٤٧,٣٢٧ داخل المجموعات ٣٦ ٤٩,٨٠٢ المجموع الكلي

المعدل التراكمي

١,١١ ١,٩٥ ٢ ٣,٩١٦ بین المجموعات ١,٧٥ ٣٤ ٥٩,٧٩١ داخل المجموعات ٣٦ ٦٣,٧٠٧ المجموع الكلي

٣,٢٨ = )٠,٠٥ <(یة جدولال) ف(قیمة )٥(جدول

بالكرة الطائرة للمجموعات قید الدراسةتحلیل التباین األحادي لتكافؤ بین مجموعات الدراسة في المتغیرات الخططیة قیمة ف متوسط المربعات درجة الحریة مجموع المربعات المجموعة المتغیرات

التحصیل المعرفي للخطط الهجومیة والدفاعیة

٢,٠٣ ١,٨٩ ٢ ٣,٧٨٥ بین المجموعات ٠,٩٣ ٣٤ ٣١,٧٥١ داخل المجموعات ٣٦ ٣٥,٥٣٦ المجموع الكلي

التحصیل التطبیقي للخطط الهجومیة والدفاعیة

١,٦٠ ١,٣٥ ٢ ٢,٧٠٨ بین المجموعات ٠,٨٤ ٣٤ ٢٨,٨٦١ داخل المجموعات ٣٦ ٣٠,٥٦٩ المجموع الكلي

٣,٢٨ = )٠,٠٥ <(یة جدولال) ف(قیمة

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٢٩

)٦(جدول والدفاعیة في الكرة الطائرةمعامالت صدق وثبات اختبارات التحصیل المعرفي والتطبیقي للخطط الهجومیة

معامل االرتباط الصدق االختبارات ٠,٩١ ٠,٨٧ التحصیل المعرفي للخطط الهجومیة والدفاعیة ٠,٩٠ ٠,٨١ التحصیل التطبیقي للخطط الهجومیة والدفاعیة

)٧(جدول التوزیع الزمني للبرنامج التعلیمي المقترح

زمن الوحدة التعلیمي األسابیععدد عدد الوحدات التعلیمیة د ١٢٠ ٦ ١٢

)٨(جدول إجراءات تنفیذ الدرس

الوحدة التعلیمیة

محتوى الوحدة التعلیمیة التوزیع الزمني اإلحماء العام والخاص بالكرة الطائرة : مقدمة الدرس د ١٥

شرح محتویات الوحدة التعلیمیة لخطط اللعب د ١٠ األسلوب المستخدم في التدریس د ٥

العرض التوضیحي ،العصف الذهني، متعدد المستویات :الدلیل التدریسي باستخدام أسالیب التدریس د ٣٠ مخرجات الدلیل التدریسي للطلبات التخصص بالكرة الطائرة د ٤٠ تقییم األفكار د ١٠ تغذیة راجعة ثم االنصراف . تطبیقات خططیة منافسة: الجزء الختامي د ١٠

:الدراسة االستطالعية

قـــام الباحــــث بـــإجراء دراســــة اســـتطالعیة علــــى عینـــة مــــن طالبـــات وبعـــد إجـــراء متطلبـــات ) ٧(مجتمـــع الدراســـة وعـــددهم

وهـدفت الدراسة االستطالعیة تم استبعادهم من عینة الدراسـة، :إلى هذه الدراسة

صــــالحیة الــــدلیل التدریســــي المقتــــرح التأكــــد مــــن مــــدى - .ةیللمجموعات الدراس

التعــــــرف علــــــى مــــــدى صــــــالحیة األدوات المســــــتخدمة - .لتفید الدراسة

.التعرف على خطوات كل أسلوب قید البحث -معالجــة الصــعوبات التــي تظهــر فــي إجــراءات الدراســة -

.االستطالعیة تمهیدا لتطبیقها على عینة الدراسة .المعامالت العلمیة لالختباراتالتعرف على -

تطبیـــــق الـــــدلیل التدریســـــي المقتـــــرح باســـــتخدام أســـــالیب - . تدریس حدیثة

:المجموعة التجريبية األولى

لــــى بتطبیـــق الــــدلیل التدریســـي المقتــــرح و قامـــت المجموعـــة األ .بأسلوب متعدد المستویات

تـم بنـاء الوحـدات التعلیمیـة للـدلیل : أسلوب متعـدد المسـتویاتالتعلیمـــي باســـتخدام أســـلوب متعـــدد المســـتویات وفقـــا للمبـــادئ

:المتبعة وهي

تحدید مستویات للخطط الهجومیة والدفاعیة تناسب -مختلــــف قــــدرات الطــــالب وتراعــــي الفــــروق الفردیــــة

.بینهمتحدیــــد ، تحدیــــد محتــــوى الــــدرس :واجبــــات المــــدرس -

التـــــدریبات ومســـــتویاتها المختلفـــــة ، أهـــــداف الـــــدرسم، وكیفیــــة التطبیــــق ومعیــــار التقیــــیومكــــان التطبیــــق

جـــــــــراءات الاو ،وطریقـــــــــة تقـــــــــدیم التغذیـــــــــة الراجعـــــــــة التنظیمیة لألسلوب

تطبیــق الخطـــط حســب قدراتــه وبتوجیــه مـــن : واجبــات الطالــب .المدرس

٣٠

:عة التجريبية الثانيةالمجمو -

بتطبیــــق الـــــدلیل التدریســـــي المقتـــــرح الثانیـــــةقامــــت المجموعـــــة .بأسلوب العصف الذهني

أسلوب العصف الذهني

لــدلیل التـــدریس باســتخدام أســـلوب ةتــم بنـــاء الوحــدات التعلیمیـــ :العصف الذهني وفقا للمبادئ المتبعة وهي

لطالبــــات وكیفیــــة لتقــــدیم أســــلوب العصــــف الــــذهني - . تطبیقه

عــــــرض الــــــدلیل التدریســــــي المقتــــــرح وبنــــــاء أســــــئلة - .تتمحور حول الخطط

. ألفكارالمشاركة بین الطالبات في مناقشة ا -عـــــرض التطبیقــــــات بغـــــض النظــــــر عـــــن الصــــــواب -

. والخطأ وعدم انتقادهالطالبــــات وفــــي لتوضــــع األســــئلة فــــي مكــــان ظــــاهر -

. ضوء ذلك یتم طرح األفكار .جمع األفكار وتوثیقها وتقدیمها للطالبات - . التواصل باألفكار وذلك للوحدات التعلیمیة القادمة -

: ةالمجموعة الضابط

ةتـــم بنـــاء الوحـــدات التعلیمیـــ :)التوضـــیحيأســـلوب العـــرض (وفقـا )أسـلوب العـرض التوضـیحي(لدلیل التعلیمي باستخدام ل

: للمبادئ اآلتیة

یقوم المعلـم بعـرض المعلومـات للطالبـات مـن الجـزء التمهیـدي حتى الجزء الختامي أي أن المعلم یحتفظ بقرارات التدریس من

فقــط للقــرارات التــي والطالــب یســتجیب ، تخطــیط وتنفیــذ وتقــویم .یتخذها المعلم

:القياسات البعدية

بعــد االنتهــاء مــن تطبیــق الــدلیل التدریســي باســتخدام أســالیب التــدریس الحدیثــة فــي التحصــیل الخططــي المعرفــي والتطبیقــي

القیاسات للطالبات قام الباحث بالقیاسات البعدیة بنفس شروط . القبلیة

التحلیـل برنـامجاسـتخدم الباحـث :المعالجة اإلحصـائية :إلجراء اإلحصاءات اآلتیة ) SPSS(اإلحصائي

معامــــــل لوســــــط الحســــــابي، االنحــــــراف المعیــــــاري، ا - ارتباط بیرسون

. لوسطین حسابیین مرتبطین) T(اختبار - .تحلیل التباین األحادي - .لفروق بین المتوسطات الحسابیةلاختبار شفیة -

النتائج

الدراسة والتحلیل اإلحصائي للبیانات انطالقا من أسئلة :توصل الباحث إلى النتائج اآلتیة

توجـــد فـــروق دالـــة إحصـــائیا بـــین القیـــاس هـــل :لوالســـؤال األ القبلي والبعدي تبعا ألفراد المجموعـات التـي اسـتخدمت الـدلیل

باســـــــتخدام أســـــــالیب تـــــــدریس حدیثـــــــة فـــــــي التعلیمـــــــي المقتـــــــرح رة الطائرة؟التحصیل لبعض الجوانب الخططیة بالك

المتوســــــــــطات الحســــــــــابیة الحقــــــــــا )٩( جــــــــــدول یعــــــــــرض ینلقیاســـلالمحســـوبة بـــین ) ت(واالنحرافـــات المعیاریـــة، وقیمـــة

لـــى التـــي اســـتخدمت و القبلـــي والبعـــدي للمجموعـــة التجریبیـــة األمتغیر الفرق في أسلوب التدریس متعدد المستویات، وتبین أن

خطــط الهجومیــة والدفاعیــة دال إحصــائیا لالتحصــیل المعرفــي لمتغیـــــــــر فـــــــــي ، وكـــــــــذلك )٠,٠٥ <، ٦,٩٧= ت المحتســـــــــبة (

التحصیل التطبیقي للخطط الهجومیـة والدفاعیـة بـالكرة الطـائرة .)٠,٠٥ <، ٦,١٠= ت المحتسبة (

نتـائج المتوسـطات الحسـابیة، الحقـا )١٠( جدولیوضح بــــین القیـــــاس المحســــوبة ) ت(واالنحرافــــات المعیاریــــة، وقیمـــــة

القبلـــي والبعـــدي للمجموعـــة التجریبیـــة الثانیـــة التـــي اســـتخدمت العصف الذهني، وتبین أن متغیر التحصـیل بأسلوب التدریس

قیمــة ت (خطــط الهجومیــة والدفاعیــة دال إحصــائیا لالمعرفــي ل، وكــــــذلك متغیــــــر التحصــــــیل التطبیقــــــي )١٠,١١=المحتســــــبة

قیمـة (ة دال إحصـائیا للخطط الهجومیة والدفاعیة بالكرة الطائر .)٠,٠٥ <(الداللة عند مستوى )٩,٨٧= المحتسبة ت

نتــائج المتوســطات الحســابیة، الحقــا) ١١( جــدولیوضــح المحســــوبة بــــین القیـــــاس ) ت(واالنحرافــــات المعیاریــــة، وقیمـــــة

أســلوب (القبلـي والبعــدي للمجموعــة الضــابطة التــي اســتخدمت التحصــــیل المعرفــــي وتبــــین أن متغیــــر ، )العــــرض التوضــــیحي

المحتسبة ) ت(خطط الهجومیة والدفاعیة دال إحصائیا لقیمة لل، وكـذلك متغیـر التحصـیل التطبیقـي للخطـط )٥,١٠(والبالغـة

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٣١

) ت(الهجومیـــة والدفاعیـــة بـــالكرة الطـــائرة دال إحصـــائیا لقیمـــة )٠,٠٥ <(عنــد مســتوى الداللــة ،)٤,٤٠(المحتســبة والبالغــة

= ٢,٠٧.

ــاني هــل توجــد فــروق دالــه إحصــائیا فــي القیاســات :الســؤال الثالبعدیة بین أفراد المجموعات التـي اسـتخدمت الـدلیل التعلیمـي المقترح باستخدام أسالیب تـدریس حدیثـة فـي التحصـیل لـبعض

طالبــــــات المتخصصــــــات بــــــالكرة الخططیــــــة لــــــدى ال الجوانــــــب ؟ الطائرة

أن ثمـــــة فروقـــــا جوهریـــــة فـــــي الحقـــــا ) ١٢( جـــــدولیبـــــین الــدلیل التعلیمــي المقتــرح ناســتخدملطالبــات الالتــي تحصــیل ا

المحتســـبة ) ف( وتشــیر قیمـــة. تبعــا ألســـلوب التــدریس المتبـــعبوجــــــود فــــــروق بــــــین مجموعــــــات الدراســــــة لمتغیــــــر التحصــــــیل

وكــــذلك متغیـــــر ) ٥,١٦= ف(المعرفــــي الهجــــومي والـــــدفاعي ،)٤,١١= ف(ي والـدفاعي لقیمـة التحصیل التطبیقي الهجـوم

أكبــر مــن ) ف(فــإن قیمــة یــة، جدولال) ف( ةمــع قیمــ بالمقارنــةو .٠,٠٥قیمة ف الجدولیة عند مستوى أقل من

أفراد فروق المتوسطات الحسابیة بین الحقا )١٣( جدولیبین المجموعات التي استخدمت الـدلیل المقتـرح بأسـالیب تدریسـیة

لكـرة الطــائرة، فــي التحصـیل لــبعض الجوانـب الخططیــةحدیثـة ق المتوسطات الحسابیة لصـالح أفـراد المجموعـة إذ تشیر فرو

التجریبیـــة الثانیــــة التــــي اســــتخدمت الــــدلیل المقتــــرح بأســــلوب العصـــف الــــذهني فــــي التحصــــیل المعرفــــي للخطــــط الهجومیــــة

لى والثانیة و والدفاعیة بالكرة الطائرة وبفارق بین المجموعة األولصــــــــالح ) ٥,٧٥( والمجموعـــــــة الثانیــــــــة والضـــــــابطة) ٣,٧٦(لـــى والضـــابطة و وكـــذلك بـــین المجموعـــة األ، لمجوعـــة الثانیـــةاوأمـــــــا فــــــــي متغیــــــــر التحصــــــــیل التطبیقــــــــي للخطــــــــط ، )١,٩٧(

الهجومیــة والدفاعیــة بــالكرة الطــائرة تشــیر المتوســطات لصــالح المجموعـــة الثانیـــة التـــي اســــتخدمت أســـلوب العصـــف الــــذهني

لـــــى وبفـــــارق بـــــین المتوســـــطات و بالمقارنـــــة مـــــع المجموعـــــة األوبــــین ) ٣,٧٦(وبــــین المجموعــــة الثانیــــة والضــــابطة ) ٢,٧٥(

ولصـــــالح المجموعـــــة ) ١,٠١(ة لـــــى والضـــــابطو المجموعـــــة األ .األولى

)٩(جدول متعدد المستویاتبین القیاس القبلي والبعدي للمجموعة التجریبیة األولى التي استخدمت أسلوب ) ت (المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة وقیمة

القیاس البعدي القیاس القبلي المتغیرات االنحراف المتوسط

المعیارياالنحراف المتوسط

*قیمة ت المعیاري

٦,٩٧ ١,٥١ ٨,٧٨ ١,٧٩ ٣,٧٩ التحصیل المعرفي للخطط الهجومیة والدفاعیة ٦,١٠ ١,٠٢ ٦,٠٥ ١,٩٧ ١,٩٠ التحصیل التطبیقي للخطط الهجومیة والدفاعیة

٢,٠٧)=٠,٠٥<(عند مستوى الداللة الجدولیة ) ت(قیمة * )١٠(جدول

بین القیاس القبلي والبعدي للمجموعة التجریبیة الثانیة التي استخدمت أسلوب العصف الذهني) ت(المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة وقیمة *قیمة ت القیاس البعدي القیاس القبلي المتغیرات

االنحراف المتوسط المعیاري

االنحراف المتوسط المعیاري

١٠,١١ ١,٨٨ ١٢,٥٦ ٢,٠٢ ٣,٦٦ التحصیل المعرفي للخطط الهجومیة والدفاعیة ٩,٨٧ ١,٢٣ ٨,٧٧ ١,٧١ ٢,٥٥ التحصیل التطبیقي للخطط الهجومیة والدفاعیة

٢,٠٧)=٠,٠٥<(عند مستوى الداللة الجدولیة ) ت(قیمة *

)١١(جدول بین القیاس القبلي والبعدي للمجموعة التي استخدمت أسلوب العرض التوضیحي) ت (المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة وقیمة

*قیمة ت القیاس البعدي القیاس القبلي المتغیرات االنحراف المتوسط

المعیارياالنحراف المتوسط

المعیاري ٥,١٠ ١,٤٨ ٦,٨١ ٢,٠٥ ٣,٠٣ التحصیل المعرفي للخطط الهجومیة والدفاعیة

٤,٤٠ ١,٣١ ٥,٠١ ١,٨١ ٢,١٩ التحصیل التطبیقي للخطط الهجومیة والدفاعیة

٣٢

٢,٠٧)=٠,٠٥<(یة عند مستوى الداللة جدولال) ت(قیمة * )١٢(جدول

التجریبیة والضابطةالمجموعات لدى والتطبیقيلدرجات التحصیل المعرفي نتائج تحلیل التباین األحادي متوسط درجة الحریة مجموع المربعات المجموعة المتغیر

المربعات *قیمة ف

التحصیل المعرفي للخطط الهجومیة والدفاعیة

٥,٤٨ ٢ ١٠,٩٧٦ بین المجموعات ١,٠٦ ٣٤ ٤٥,٧٧٩ داخل المجموعات ٥,١٦

٣٦ ٥٥,٧٥٥ المجموع الكلي التحصیل التطبیقي للخطط الهجومیة

والدفاعیة ٤,٨٦ ٢ ٨,٥٨٩ بین المجموعات

١,١٨ ٣٤ ٤٠,٣٤١ داخل المجموعات ٤,١١ ٣٦ ٤٨,٩٣٠ المجموع الكلي

٣,٢٨)=٠,٠٥<(یة عند مستوى الداللة جدولال) ف(قیمة *

)١٣(جدول أسالیب تدریس حدیثة في التحصیل لبعض الجوانب الخططیة بالكرة الطائرة استخدمتالفروق بین المتوسطات الحسابیة للمجموعات التي

االنحراف المتوسط المجموعات المهارات المعیاري

الفروق بین المجموعات الضابطة ٢ ١

التحصیل المعرفي للخطط الهجومیة والدفاعیة

١,٩٧ ٣,٧٦ - ٨,٧٨ ١٢ لىو المجموعة التجریبیة األ ٥,٧٥ - - ١٢,٥٦ ١٢ المجموعة التجریبیة الثانیة

- - - ٦,٨١ ١٢ المجموعة الضابطةالتحصیل التطبیقي للخطط

الهجومیة والدفاعیة ١,٠١ ٢,٧٥ - ٦,٠٢ ١٢ لىو المجموعة التجریبیة األ

٣,٧٦ - - ٨,٧٧ ١٢ المجموعة التجریبیة الثانیة - - - ٥,٠١ ١٢ المجموعة الضابطة

مناقشةال

ـــو اال یةمناقشـــة نتـــائج الفرضـــ - بنتـــائج كـــل ةالمتعلقـــ: ىل : مجموعة في القیاسات القبلیة والبعدیة

إلـــــى وجـــــود فـــــروق دالـــــة ) ١١، ١٠، ٩(ل و اتشـــــیر الجـــــدمعنویا بین القیاس القبلي والبعدي للمجموعات التي استخدمت

إذ تشــــیر تدریســــیة حدیثـــة،الـــدلیل التعلیمـــي المقتــــرح بأســـالیب لصـالح القیـاس البعـدي فـي متغیـر التحصـیل أن الفـرق النتـائج

، المعرفي لبعض الخطط الهجومیة والدفاعیة بالكرة الطائرة

وكــــــذلك إلــــــى متغیــــــر التحصــــــیل التطبیقــــــي لــــــبعض الخطــــــط الهجومیة والدفاعیة بالكرة الطائرة وهـذا یؤكـد صـحة الفرضـیة

.لىو األ

یفسـر الباحــث تحسـن أفــراد ) ٩( جـدولوفـي ضـوء نتــائج المجموعة التي استخدمت أسلوب متعدد المستویات إلى أهمیة

،الـدلیل التعلیمـي المقتــرح باسـتخدام أســلوب متعـدد المســتویات وكذلك تقسیم الوحدات التعلیمیة التي تم تقنینها بأسلوب علمي

ت إذ قسم الدلیل الخطط إلى عدة مستویات تتناسب مـع قـدرا؛ إال مـع نتـائج هـذه الدراسـة) ٢٠٠٢(ویتفق عاشـور الطالبات،

و ) ٢٠٠٦( نتــائج دراســة الحایــك أن هــذه النتیجــة تختلــف مــع .)Beckett, 1990(بكت

إلى النتائج المتعلقة بـأفراد المجموعـة ) ١٠( جدولیشیر و التجریبیــــة الثانیـــــة التـــــي اســـــتخدمت الـــــدلیل التعلیمـــــي المقتـــــرح

، وتبــین تحســن أفــراد هــذه المجموعــة بأســلوب العصــف الــذهنيفـــــي متغیـــــر التحصـــــیل المعرفـــــي لـــــبعض الجوانـــــب الخططیـــــة

وكذلك في متغیر التحصیل ، الهجومیة والدفاعیة بالكرة الطائرةالتطبیقي لبعض الجوانب الخططیة الهجومیة والدفاعیـة بـالكرة

الباحـث هـذا التحسـن إلـى خصـائص وممیـزات وویعز .الطائرةلــــذهني الــــذي یهــــدف إلــــى االعتمــــاد علــــى أســــلوب العصــــف ا

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٣٣

التفكیر والحصول على المعلومة ومناقشتها دون أي نقد مهمـا ، یقوم المعلم بعملیـة التوجیـه والمالحظـةو .كانت درجة التفكیر

علمـــا بأنـــه یوجـــد جلســـة جماعیـــة یمكـــن االســـتماع إلـــى مقـــرر المجموعـــة فـــي توصـــیل األفكــــار الخططیـــة وتطبیقـــا بمشــــاركة

مـــا یتفـــق مـــع رأي المفتـــي ووهـــ، الطالبـــات فـــي الـــدرسجمیـــع إلـــــى أن العصـــــف الـــــذهني موقـــــف تعلیمـــــي یمكـــــن ) ٢٠٠٠(

اسـتخدمه مــن اجـل تولیــد أكبــر عـدد مــن أفكـار المشــاركین فــي مالئـــم لطـــرح األفكـــار و حـــل مشـــكلة خـــالل فتـــرة زمنیـــة محـــددة

كــل مــن شــرفنتــائج هــذه النتیجــة مــع تفــقتوالنقــد والتفكیــر، و .)٢٠١٠( نصارو )٢٠٠٩( عوضو )٢٠٠٨(

تشــــــیر النتــــــائج إلــــــى تحســــــن أفــــــراد ) ١١( جــــــدولوفــــــي أسـلوب (المجموعة التي استخدمت الـدلیل التعلیمـي المقتـرح ب

إلــــى أســــلوب وقــــد یعــــود هــــذا التحســــن . )العــــرض التوضــــیحيامــر مــن و الصــدار ااالمــدرس فــي الشــرح والتطبیــق والنمــوذج و

ما یطلبه المدرس مـن یطبقالطالب و ینضبط في حین المعلم مرجعیة الدلیل في تنفیذ الواجبات ربما ساهمت وكذلك .قرارات

) ٢٠١٠( نصــــار، وتتفــــق دراســـة وتحســـن الجانــــب الخططـــي .مع نتائج هذه الدراسة

المقارنة بین نتائج أفراد المجموعات التي : ةالثانی یةالفرض یس استخدمت الدلیل التعلیمي المقترح باستخدام أسالیب تدر

حدیثة في التحصیل لبعض الجوانب الخططیة لـدى الطالبـات المتخصصات بالكرة الطائرة

إلى أنه توجد فروق دالة معنویا بـین أفـراد ) ١٢( جدولیشیر المجموعـات التــي اسـتخدمت الــدلیل التعلیمـي بأســالیب تــدریس حدیثة في متغیر التحصل المعرفي لـبعض الجوانـب الخططیـة

وكـــذلك التحصـــیل التطبیقـــي لـــبعض الجوانـــب ، بـــالكرة الطـــائرةالخططیـة بــالكرة الطــائرة، وبمــا أنـه توجــد فــروق دالــة إحصــائیا بین أفراد المجموعات قام الباحث بالتعرف لصـالح مـن تشـیر

.یوضح ذلك) ١٣(هذه المتوسطات وجدول

فــــــراد ألیفســــــر الباحــــــث الفــــــروق بــــــین المتوســــــطات الحســــــابیة :اآلتي والمجموعات على النح

متغیر التحصیل المعرفي والتطبیقي لبعض الجوانب الخططیة المجموعــــــة التجریبیـــــــة الثانیــــــة التـــــــي تكانـــــــ :بــــــالكرة الطــــــائرة

اســتخدمت الــدلیل التعلیمــي المقتــرح بأســلوب العصــف الــذهني قــد یعــزى و ، المجموعــة الثانیــة والضــابطةأفضــل تحصــیال مــن

أســلوبي هــذا التحســن إلــى عــدة عوامــل لــم تكــن فــي مضــمون :ومنها أن التدریس متعدد المستویات والعرض التوضیحي

أسـلوب العصــف الــذهني یعتمــد علــى وجــود مشــكلة :الأو التفكیـــــــر اإلبـــــــداعي لحـــــــل أوا یجـــــــاد الحلـــــــول لهـــــــاو

.المشكالت

ـــــا یعتمـــــد أســـــلوب العصـــــف الـــــذهني علـــــى تقســـــیم :ثانیین مقرر لكل مجموعة یعتالطالبات إلى مجموعات و

قــــــد یــــــدفع وهــــــو مــــــا للمشــــــكلة للبحــــــث عــــــن حلــــــول المجموعــــات للتنــــافس والبحــــث عــــن حلــــول ابتكاریــــة للمشــــكالت وهــــذا الــــنمط غیــــر موجــــود فــــي أســــلوبي

.التدریس اآلخرین قید الدراسة

أسلوب العصف الذهني ال یسمح للنقد مهما كانت :ثالثاأمــا فــي ، لطالــب التعبیــر عــن رأیــهلاألفكــار إذ یتــیح

أســــــلوبي متعــــــدد المســــــتویات والعــــــرض التوضــــــیحي وقـــد ، منطقیـــةالیســـمح بالنقـــد وال تقبـــل األفكـــار غیـــر

ممــــا قـــد یفقــــد المســــاهمة تتعـــرض الطالبــــات للخجـــل .الفعالة من قبل الطالبات

ـــا أســـلوب العصـــف الـــذهني ینـــاقش الحلـــول بشـــكل :رابعیتـــابع المعلـــم الطالبـــات إذ تطبیقـــي وبأســـس علمیـــة،

ن ألســــلوبیافــــي لمالحظــــات التوجیهیــــة، وأمــــا ویقـــدم اطالبات للیجد الحلول هو الذي المدرس فإن اآلخرین

.الموجه لهنهو و

أســلوب متعــدد المســتویات یشــترك المــدرس فــي :خامســاوأمــــا فــــي ، مــــع الطالبــــات فــــي تنفیــــذ قــــرارات الــــدرس

المعلــــم بدرجــــة قــــوم ی )أســــلوب العــــرض التوضــــیحي( .مطلقة في صنع قرارات الدرس

)٢٠١٠( وتتفــــق نتــــائج هــــذه الدراســــة مــــع دراســــة نصــــارإذ تشـیر إلـى أن أسـلوب ) ٢٠٠٩( عـوضو )٢٠٠٨( شرفو

العرض التوضیحي، وفـي أسالیبالعصف الذهني أفضل من حــــدود علــــم الباحــــث لــــم یجــــد دراســــة یهتــــدي بنتائجهــــا تعزیــــزا

لمقارنــة أســلوب العصــف الــذهني مــع أســلوب للدراســة الحالیــةات ومــن هنــا بــرزت أهمیــة الدراســة فــي میــدان متعــدد المســتوی

.الكرة الطائرة

وأمــا فیمــا یتعلــق بالمقارنــة بــین أســلوب متعــدد المســتویات لصـــــالح أن الفــــرق كــــان والعــــرض التوضــــیحي تشــــیر النتـــــائج

٣٤

أســـــلوب العـــــرض (أســـــلوب متعـــــدد المســـــتویات بالمقارنـــــة مـــــع الســـبب إلـــى نمـــط التعلـــیم الـــذي ویعـــزو الباحـــث ، )التوضـــیحي

یســتخدمه هــذا األســلوب إذ یضــع تــدریبات فــي عــدة مســتویات ، تســــتطیع الطالبــــة أن تختــــار التــــدریب الــــذي یناســــب قــــدراتها

أن فــوفــي الحقیقــة . ویهــدف إلــى إشــراك الطالبــات فــي الــدرسالطالـــــب لـــــه حـــــق فـــــي تنفیـــــذ قـــــرارات التـــــدریب أثنـــــاء الـــــدرس

أســـــــــلوب العـــــــــرض (وعلـــــــــى نقـــــــــیض ، وبمالحظـــــــــة المـــــــــدرسجمیع الطالبات یخضعن ألمر المدرس في نإذ إ )التوضیحي

تتفـــق نتـــائج هـــذه الدراســـة مـــع دراســـة و .جمیـــع مراحـــل الـــدرسن أســـــــلوب متعـــــــدد أبــــــ) ٢٠٠٣( الشـــــــعابو ) ٢٠٠٦( النــــــداف

. )أسلوب العرض التوضیحي(المستویات أفضل من

وفــي ضــوء مناقشــة نتــائج هــذه الدراســة یتضــح أن أســلوب مجال الریاضي الین في العصف الذهني یصلح للطلبة الجامعی

لمهارات المعقـدة مثـل اوخصوصا میدان الكرة الطائرة وخاصة تعلــــیم الخطــــط التــــي تحتــــاج إلــــى أســــلوب مناســــب كالعصــــف

. الذهني :االستنتاجات

: في ضوء النتائج توصل الباحث إلى االستنتاجات التالیة

یؤثر الدلیل التعلیمي المقترح باستخدام أسلوبیجابیا في التحصیل المعرفي إالعصف الذهني

والتطبیقي لبعض الجوانب الخططیة الهجومیة .والدفاعیة بالكرة الطائرة

یؤثر الدلیل التعلیمي المقترح باستخدام أسلوبیجابیا في التحصیل المعرفي إمتعدد المستویات

والتطبیقي لبعض الجوانب الخططیة الهجومیة .والدفاعیة بالكرة الطائرة

أسلوب (باستخدام التعلیمي المقترح یؤثر الدلیلیجابیا في التحصیل المعرفي إ )العرض التوضیحي

والتطبیقي لبعض الجوانب الخططیة الهجومیة .والدفاعیة بالكرة الطائرة

أفضلیة الدلیل التعلیمي المقترح باستخدام أسلوبالعصف الذهني في التحصیل المعرفي والتطبیقي

الهجومیة والدفاعیة لبعض الجوانب الخططیة

بالكرة الطائرة بالمقارنة مع أسلوب متعدد .يالمستویات والعرض التوضیح

:التوصيات

ینصــــــح بتحــــــدیث الــــــدلیل التعلیمــــــي لمنــــــاهج الكــــــرة .١الطــائرة ومنــاهج األلعــاب الجماعیــة األخــرى بحیــث

.یتوافق مع األسالیب التدریسیة المختلفة

الذهني ن باستخدام أسلوب العصف و ینصح المدرس .٢ .في تدریس مهارات كرة الطائرة

ینصــــــــح بــــــــأجراء دراســــــــات أخــــــــرى علــــــــى عینــــــــات .٣ .ومهارات ریاضیة في میدان التربیة الریاضیة

المراجع

:المراجع العربية

الموســوعة العلمیــة . )٢٠٠١(مــروان عبــد المجیــد ، إبـراهیمخطــط، اختبـــارات بدنیـــة ، مهـــارات، فــي الكـــرة الطـــائرة، تحكـــــیم، جســـــمیة، انتقــــاء، معــــاقینمهاریــــة، قیاســــات

.١٠٢-٥٥، عمان، مؤسسة الوراقین، لىو الطبعة األ

التربیـــة . )٢٠٠٠(ســعادة نـــایف ، محمـــد خمـــیسأبــو نمـــرة، ت جامعـــة ، منشـــورا١ط، الریاضــیة وطرائـــق تدریســـها

. ١٧١-١٦٥ ،القدس المفتوحة، فلسطین

دراســــــة تحلیلیـــــة لفاعلیــــــة .)٢٠٠٩( هأدریـــــس، منـــــى طـــــالخططیة الدفاعیة وعالقتها بـبعض أنـواع التشكیالت

، الهجــــوم لــــدى فــــرق أندیــــة الكــــرة الطــــائرة للنســــاء . األكادیمیة الدولیة لتكنولوجیا الریاضة

ــة عــام .)٢٠٠٤(تغریــد، عمــران ــر مائ مســیرة التــدریس عبالقـاهرة مكتبـة زهـراء الشـرق، ،من التحدیات والتغیـرات

.١٥ص

درجة تفضیل .)٢٠٠٥(ولید الحموري صادق، الحایك،سالیب التدریس ألالطلبة كلیة التربیة الریاضیة

المستخدمة في تدریس مناهج الكرة السلة والعاب مجلة العلوم التربویة المضرب واتجاهاتهم نحوها،

-٢٠٠، ٣لعدد ا، ٦، جامعة البحرین، والنفسیة٢٢٣.

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٣٥

). ٢٠٠٦(محمد ،خالد وعلي، الحایك، صادق، الصغیرالتربیة الریاضیة وفق المناهج القائمة على تدریس

ومؤتمر تطویر التعلیم العام نح االقتصاد المعرفي . السلط، جامعة البلقاء، االقتصاد المعرفي

ا الكـــــرة الطـــــائرة مبادئهـــــ .)٢٠٠٦( ســـــعد حمـــــاد الجمیلـــــي،ـــــةو ، ، عمـــــان، دار دجلـــــة، األردنتطبیقاتهـــــا المیدانی

١٥١-٧٩.

طـــرق تـــدریس الكـــرة .)٢٠٠٢( حســـن، زكـــي محمـــد محمـــد، اإلسـكندریة، تقویم -تطبیق -تدریس -الطائرة تعلیم

.مصر، مكتبة ومطبعة اإلشعاع الفنیة

، التدریس نماذجـه ومهاراتـه .)١٩٩٨(كمال حسـین زیتون،، مصــر، االســكندریة، المكتــب العلمــي للنشــر والتوزیــع

٧٦-٤٣.

محمــــــــود الحلیــــــــق ، و وزیــــــــاد الطحاینــــــــة، ابــــــــراهیم، ســــــــالمةاثـــــر اســـــتخدام التقیـــــیم الـــــذاتي واالكتشـــــاف .)٢٠٠٨(

الموجــــــه علــــــى تحســــــین األداء فــــــي مهــــــارتي الضــــــربة األمامیـــة القاطعـــة والضـــربة الخلفیـــة القاطعـــة فـــي كـــرة

لـوم الریاضـة فـي لة لطلبة كلیة التربیـة البدنیـة وعو االطالمجلــد ، دراسـات العلـوم التربویـة ،الجامعـة الهاشـمیة

. ٢٢٣-٢٠٠،األردن األردنیة،الجامعة ، ٢العدد، ،٣٥

اثر استخدام أسلوب العصف .)٢٠٠٨(بیخال غفور، شریفالـــــذهني فـــــي اكتســـــاب بعـــــض الجوانـــــب المعرفیـــــة

، نحــــو درس التــــنس والمهاریــــة وتنمیــــة االتجاهــــات، كلیــة التربیــة الریاضــیة، رسـالة ماجســتیر غیــر منشــورة

.٨٨-٣٢ ،العراق، اربیل، جامعة صالح الدین

بنـــاء ). ٢٠٠٧(وحســـین، عبــد الســـالم ،ذیـــابالشــطرات، اختبار تحصیلي معرفي لمساق الكـرة الطـائرة المتقدمـة

. لطلبــــــة كلیــــــة التربیــــــة الریاضــــــیة بالجامعــــــة األردنیــــــةالمؤتمر العلمي الدولي الثاني المستجدات العلمیـة فـي

جامعـــــة . مجلـــــد البحـــــوث. التربیــــة البدنیـــــة والریاضـــــة .٣٦٥. ص األردن،. الیرموك

ـــذهني فـــي . )٢٠٠٤(، هنـــاء محمـــدصـــالح ـــر العصـــف ال اثــة التفكیــر العلمــي والتحصــیل الدراســي للمرحلــة تنمیـــــالي للدارســـــات التربویـــــة ـــــد الع المتوســـــطة، المعه

، بغـــــداد،رســـــالة ماجســـــتیر غیـــــر منشـــــورة، والنفیســـــة .١٣.ص

، تعلـیم، الكرة الطائرة تاریخ . )١٩٩٩(طة، علي مصـطفى لـــى دار الفكـــر و الطبعـــة األ، قـــانون، تحلیـــل، تـــدریب .١٩٩. مصر، ص، القاهرة، العربي

مقارنـــة أســـلوبي التطبیـــق الموجـــة عاشــور، احمـــد یوســـف، والتطبیــــق الــــذاتي متعــــدد المســــتویات علــــى بعــــض

ررسالة دكتوراه غی، المهارات األساسیة في كرة السلةة ببور سعید، جامعة قناة ، كلیة التربیة الریاضیمنشورة

.٥٤-٢٢ السویس،

اثــــر . )١٩٩٤(شــــمعون و كــــاظم وفــــیس كبــــر، عبــــد النــــوراســتخدام مبــادئ العصــف الــذهني علــى الكــم والنــوع

، األفكــار التــي ینتجهــا الطلبــة المتمیــزون والمتمیــزاتكلیـة التربیـة الریاضـیة، ، جامعـة تكریـت، صالح الـدین

.٤.ص، العراق

ــذهني فــي .)١٩٩٨(، عمــر ابــراهیم، زعزیــ ــر العصــف ال اث، التفكیـــر أالبتكـــاري لطلبـــة المرحلـــة اإلعدادیـــةقیمـــة

، جامعــــــــــة بغــــــــــداد، رســــــــــالة دكتــــــــــوراه غیــــــــــر منشــــــــــورة .٢٩العراق،ص

فعالیـــة برنـــامج تعلیمـــي . )٢٠٠٩(، عـــال توفیـــق، عـــوضللــرقص الحــدیث باســتخدام أســلوبي خــرائط المفــاهیم والعصــــف الــــذهني علــــى تنمیــــة القــــدرات اإلبداعیــــة

ـــذات ـــة لتلمی ـــیم والكفـــاءة الحركی ـــا لتعل ـــة العلی المرحل، بحــــث منشــــور،المؤتمر العلمــــي الریاضــــي األساســــي

، كلیــــة التربیــــة الریاضــــیة، الســــادس الریاضــــة والتنمیــــة .٢٣٨الجامعة األردنیة، األردن، ص

المنــــاهج والوســــائل .)١٩٩٧(محمــــد منیـــر ، محمـــد لبیـــب،، مصــر ،مكتبــة االنجــل والمصــریة القــاهرة، التعلیمیــة،

.١٨٧ص

تأثیر تدریس بأسلوبي .)٢٠٠٦(الجبار سعید عبد ، محسنـــــة الریاضـــــیة ـــــي درس التربی ـــــادلي ف التـــــدریبي والتب

المــــــؤتمر العلمـــــي الــــــدولي ،لمهـــــارات الكــــــرة الســــــلة،المجلــــــد علــــــوم الریاضــــــة فـــــي عــــــالم متغیرالخـــــامس،

.٤٨٦، األردن، الجامعة األردنیة، الثاني

٣٦

ف اثر استخدام إستراتیجیة العص .)٢٠٠٣(الكیومي ، محمدـــة التفكیـــر ـــى تنمی ـــدریس التـــاریخ عل ـــي ت ـــذهني ف الأالبتكــاري لــدى طلبــة الصــف األول الثــانوي بســلطنة

، كلیـــة التربیـــة، رســـالة ماجســـتیر غیـــر منشـــورة، عمـــان سلطنة عمان، جامعة السلطان فابوس

أســالیب التــدریس فـــي .)٢٠٠٣(مصــطفى الســائح ، محمــدمكتبـــــة ومطبعــــــة ،١ط، التربیـــــة البدنیــــــة والریاضــــــة

. ٢٠-١٩، مصر، اإلشعاع الفنیة

،)٢٠٠٣(مركز التدریب التربوي في محافظة وادي الدواسـر . أسلوب العصف الذهني

تـــأثیر اســـتخدام أســـلوبي .)٢٠٠٨(المســـعود، عبـــد الحمیـــد،التعلم بالتوجیه الذاتي ومتعدد المستویات في دروس التربیة البدنیة على جوانب التطور المهاري والمعرفي

ل متوسـط بمدینــة واني لــدى طـالب الصــف األ والوجـدــــــاض ي للدارســــــات أو ، نشــــــرت فــــــي مركــــــز المنشــــــالری

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــوث :١١/٠٥/٢٠٠٩، والبحــــــــــــــــــــــــhttp://www.minshawi.com/node/1011

ــــر أســــلوب العصــــف .)١٩٩٨(، ســــوزان خلــــف، مطالقــــة اثلدى طلبة الصـف الذهني في تنمیة التفكیر اإلبداعي

ــــامن والتاســــع األساســــي رســــالة ماجســــتیر غیــــر ، الث . ١٤ ص ،جامعة الیرموك األردن، منشورة

ــــــر وحــــــل .)٢٠٠٠(المفتــــــي، محمــــــد أمــــــین، ــــــوق التفكی فمــــؤتمر منــــاهج التعلــــیم وتنمیــــة المشــــكالت العالمیــــة،

، التفكیــر، الجمعیــة المصــریة للمنــاهج وطــرق التــدریس .٨٨-٢١جامعة عین شمس، مصر،

بناء برنامج تعلیمـي باسـتخدام . )٢٠١٠(مصـطفي ، نصارت أسلوب العصف الذهني وتأثیره في اكتساب المهارا

ـــدریس بكلیـــة ا ـــب المعلـــم بشـــعبة الت لتدریســـیة للطال 2010-7-25, 29 ،جامعة طنطا - التربیة الریاضیة

برامج التفكیر، ). ٢٠٠١(زیدان ندى محمد و ، وهیب دار العلم للطباعة ،أسالیبها ،استراتیجیاتها، وأنواعها . لموصلجامعة ا :العراق، كلیة التربیة، والنشر

:ألجنبيةالمراجع ا

Beckett, K. (1990). The effects of two teaching styles on college student achievement of selected physical education outcomes. Journal of Teaching in Physical Education, 10, 153-169.

Ching, W., & Ruey, Y. (2002): The effects of creative problem solving training on creativity. Black well publishers.

De Bono, E. (1994). Course in creativity lateral thinking, modual (1). Ruwi: management & marketing consultancy services.

Goodnough, K. C. (2000). Exploring multiple intelligences theory in the context of sciece education:an action research approach. Dissertation Abstract International-a. 61/06:2164.

Harries, R. (1998). Creative thinking techniques. Retrieved 2010, from: www.virtualsalt.coom/krebook2.html.

Janel, S. M. (2001).Teacher development exploring our own practice. London: Athenaeum press, LTD.

Joel, D. (2003). Volleyball fundamentals. Human kinetics. United States of America.

Kenny, B., & Gregory, C. (2006). Volleyball steps to success. Human kinetics. United States of America.

Mosston, M. & Ashworth, S. (1994). Teaching physical education (4th ed.). Columbus,OH.

)٦١ - ٣٧( صفحة جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٣٧

*

____________________________________________

٢٠١١\٢\٢٣ ٢٠١١\٦\٨ ٢٠١١\٩\٢١ ____________________________________________

≥

_____________________________________________

Implementation of Human Rights Principles in School Administration: Perceptions of Principals and Teachers of Arab Schools at Jerusalem Governorate

Mohammad A. Abdeen* & Eman Reyad Mustafa

Al Quads University, Palestine _____________________________________________

This study was undertaken during the 2009 /2010 academic year to explore the Arab schools principals' and teachers' perceptions of the degree to which human rights principles were implemented in school administration in Jerusalem Governorate. A stratified random sample of (36) principals, and (475) teachers was chosen; and a 54-item questionnaire covering five fields of human right was developed to solicit data. Both the validity and reliability of the questionnaire were examined. Results showed that the application of human rights principles in school administration -as perceived by principals and teachers- was “moderate”. Results also showed that there were no statistical significant differences (α ≤ 0.05) between the means due to gender, educational qualification, years of experience, and supervising body; while significant differences were found between means due to job title and school stage.

Keywords: Human Rights, School Administration, Jerusalem Governorate.

*abdeen@edu.alquds.edu

٣٨

المقدمة

بـــــدأ اهتمـــــام المجتمـــــع الـــــدولي بقضـــــایا حقـــــوق اإلنســـــان بعــــد أن وضـــــعت الحـــــرب بشــــكل ملحـــــوظ وحریاتــــه األساســـــیة

أن رغبـة عمیقـة األمـم فـي ضـمائرت تولـدا، إذ ة أوزارهالعالمی، فتنــادت المظــالم، وأال تتعــرض لمثلهــا مســتقبال تتحصــن ضــد

. مبـــادئ تراعـــي حرمـــة اإلنســـان لتتبناهـــا الهیئـــات الدولیـــةإلـــى فـي هـذا المضـمار، ، وساهمت الدول األوروبیة، بشكل خـاص

حمایـــــة حقـــــوق اإلنســـــان والحریـــــات یـــــةاتفاق حیـــــث تـــــم توقیـــــعفي روبيو األ م، والمیثاق االجتماعي١٩٥٠في عام ساسیةاأل

المیـــداني وكســــیبي، (همـــا مــــن المواثیـــق وغیر م، ١٩٦١ عـــامیصبح االهتمام بحقوق أن ،ذلك الزمان منذ وكاد ،). ١٩٩٢اإلداریــة، فــامتألت امتــه اإلنســانیة شــرعة لألنظمــةوكر اإلنســان

والجماعـات الوثائق والقوانین اإلداریـة بمـا یمجـد حقـوق األفـرادر اإلعــالن العـــالمي لحقـــوق اإلنســـان واعتبـــ. مویحتــرم حریـــاته

م ١٩٤٨مـم المتحـدة فـي عـام لأل الصادر عـن الجمعیـة العامـةاســــعة مــــن و تــــة للنظــــر، إذ اشــــتمل علــــى مجموعــــةالف وثیقــــة

أعجبـت فئــة كثیـرة مــن النـاس، غیــر لإلنســان، الحقـوق المقـررة ویرى . إلسالم الخالدلبعض أحكام ا أن فیه شیئا من المخالفة

حمایــــة لــــم یظهـــر حــــق أن ذلــــك اإلعـــالن) ١٩٩٥(الهاشـــمي وقـــد ســـعت .القادمـــة الحیـــاة اإلنســـانیة مـــن اإلفســـاد لألجیـــال

میة والعربیـــــة لصـــــیاغة فـــــي الـــــبالد اإلســـــال نظمـــــاتوم هیئـــــاتشـــرعة حقــــوق اإلنســــان فــــي : "مواثیـــق لحقــــوق اإلنســــان، منهــــا

ســـالمي فـــي عـــام اإل الـــذي وضـــعته منظمـــة المـــؤتمر" اإلســـالم" اإلعــــــالن اإلســــــالمي العــــــالمي لحقــــــوق اإلنســــــان"م، و١٩٧٩ ).١٩٩٧الزحیلي، (م ١٩٨١في عام الصادر

نســــــان االســــــالم أرســــــى لالأن لمتتبــــــع لألمــــــور یالحــــــظواأو أنثى، حیا أو میتا، مسلما ا كبیرا، ذكر أو ا ه، صغیر حقوق

إنطالقـا ه، ه وألسـنتألوانـه وأجناسـ على اختالفمسلم، أو غیرلهیــة ال یمــن بهــا امــن أن تلــك الحقــوق عقیــدة راســخة، ومنحــة

یأثم من یتركها، ویثاب من مخلوق على آخر، وشریعة تعبدیةوأسـبغ علیــه ه، قـدر نسـان ورفــع الهللا افقــد كـرم ا. هایـدعم أسسـ

قامة ارة األرضموجعله أهال لعه، نعم فیهـا؛ الحق والعدل واك للمالئكة إين جاعل يف األرض خليفة، وإذ قال رب{: قال اهللا تعالى

قالوا أجتعل فيها من يفسد فيها أو يسفك الدماء وحنن نسبح حبمـدك ، وقـال )٣٠البقـرة، (} ونقدس لك، قال إين أعلم مـا ال تعلمـون

ولقد كرمنا بين آدم ومحلناهم يف الرب والبحر {: تعالى أیضا

} خلقنـا تفضـيال ورزقناهم من الطيبات وفضلناهم على كثري ممـن ویقول). ٧٠اإلسراء، (

إن حقــوق اإلنســان لــم تعــرف بشــكل كامــل) ١٩٩٧(الزحیلــي ، إذ العالمیة وواقعا إال بظهور اإلسالم ودعوته اإلنسانیة حقیقة

ه رب المشــارق والمغــارب فــي قرآنــو خاطــب اهللا رب العــاملینن والنـــاس جمیعـــا، وأعلـــن رســـول اهللا صـــلى اهللا الكـــریم اإلنســـا

هـــا یـــه وســـلم حقـــوق اإلنســـان فـــي خطبـــة حجـــة الـــوداع وطبقعل .عملیا

، فهـــي لإلنســـان تكریمـــا إلهیـــا ت حقـــوق اإلنســـانولمـــا كانـــة، ، والثقافیـــالتعبدیــة: املة لمجــاالت حیــاة اإلنســان المختلفــةشــ

، وهــــــي غیــــــر قابلــــــة ، والسیاســــــیةواالجتماعیــــــة، واالقتصــــــادیةاعـــــة، ى فیهـــــا عـــــدم اإلضـــــرار بمصـــــالح الجمراعـــــلإللغـــــاء، وی

وبالتـــالي جـــاءت مقیـــدة بعـــدم التعـــارض مـــع مقاصـــد الشـــریعة والعقـل والنسـل والمـال والـنفس لـة بحفـظ الـدینالمتمث اإلسالمیة

كر الخیـــاط ویـــذ). ٢٠٠٦ي، او النبــر ؛ ٢٠٠٨ الفضـــل، وبــا(توسـعوا فجعلـوا حقـوق اإلنسـان المسلمین أن العلماء) ١٩٩٤(

عــن النــاس، والتــزام الضــیق التوســعة فــي الحیــاة، ورفــع تشــملمــا تمتــع بالطیبــات، وكــل، والمكـارم اآلداب وفضــائل األخــالق

. شقیة غیر حیاة آمنة مطمئنة من شأنه ضمان

" واجبـــات"دون " حقـــوق"باســـتخدام لفـــظ ویكتفـــي البـــاحثونآلخر، فحق واجب باعتبار أن كل ما هو حق لفرد إن هو إال

علــى المعلــم وحـق الطالــب واجـبعلـى المــدیر، واجــب المعلـملمدیر، وحق الزوجة واجب على الزوج، وحق الراعي واجـب وا

علـى الراعـي، وهكـذا، فتكـون على الرعیة، وحق الرعیة واجـبویؤكد الباش ). ١٩٩٣الغزالي، ( الحقوق شاملة جمیع األفراد

ولیســـت قـــوق اإلنســـان فـــي اإلســـالم ضـــروراتأن ح) ١٩٩٧(لهــــي للبشــــر، وأن بــــالتكلیف اإل حقوقـــا فحســــب، وأنهــــا مرتبطــــة

ه، انتهـاك لحـق أو اختیـار بعـدم ممارسـت ها لیسـت مجـردمخالفتوتأسیســا . إللهـيا فـة شـرعیة وتمـرد علـى التكلیـفبـل هـي مخالن ذمتــه ابالواجبــات المتنوعـة، و مثقـل اإلنســان ناعلـى ذلــك، فـ

. ها حق اهللا تعالى علیهمشغولة بأنواع من الحقوق، أكد

قـــــوق اإلنســـــان نظـــــرا لتعـــــددوتتعـــــدد المعـــــاني المقـــــررة لحر البـــاحثین وجهـــات أنظـــا ، ولتنـــوع"اإلنســـان"و" الحـــق"الت دال

عماالت الفقهـاء ، وتعـددت اسـتالباطـل فـالحق ضـد. هموخلفیات علـــى األعیـــان دله لیـــفمـــنهم مـــن اســـتعمل لـــه؛ ورجـــال القـــانون

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٣٩

، ووجــوب ، ومـنهم مـن أشــار إلیـه بأنـه ثبـوتالمملوكـة والمنـافع الداللــة علــى مــا یثبــت"بمعنــى شــامل هــو ومــنهم مــن اســتعمله

، ١٩٩٤العبـادي، " (خص من میزات ومكانات أو سـلطاتللشالحــــــــق ثبــــــــوت أن) ١٩٩٧(ویــــــــذكر المروزقــــــــي ). ١٨٣ص

أو شـرعا، وقـد یكــون حقـا شخصــیا، ةمســتحق ووجـوب مصـلحةقیمة كبیرة بحد ذاته، أن له ویتضمن الحق . معنویاأو مادیا،

طالبة به اسـتنادا إلـى أسـس أخالقیـة وأنه یدفع صاحبه إلى الم اإلنسان فهو وأما ).٢٠٠٤عبد الكریم، (في المجتمع وثقافیة

تعالى العقل، ومكنه من التعلم، وحمله ه اهللامخلوق مكرم منحاألمانة، ورفعه درجات، واستخلفه في األرض، وهداه النجدین؛

ة وجاءت األحكـام والمقاصـد الشـرعیة واإلداریـة تحقیقـا لمصـلحا مـــــن ضـــــرورات ومـــــا فیهـــــ إنســـــانیة هـــــذا المخلـــــوق المســـــؤول

الرجـل وهـو .. .كـل آدمـي"ان هوواإلنس. وحاجیات وتحسینات، والقائد، ، والمعلموهو الطالب... مهما كانت صفتهما، والمرأة

" ، والمــرؤوس، والراعــي، والرعیــة، والــرئیسوالموظــف، والعامــل ).١٠، ص١٩٩٧الزحیلي، (

مــن جملــةهــي اإلنســان فحقــوق وتأسیســا علــى مــا ســبق،ي تســـــتند إلـــــى أســـــس وقواعـــــد فكریـــــة الحقـــــوق والمطالـــــب التـــــ

وتصورات صحیحة عن اإلنسان والكون والحیاة، ویجب الوفاءســبها بوصــفه اكت وحقــوق اإلنســان حــق ســیادي لإلنســان. بهــا

وهــــو ال ، ومراعیـــة لكرامتـــه اإلنســـانیةلــــه إنســـانا، وهـــي الزمـــةلغیــــــره إلغاؤهــــــا حیــــــة، وال یجــــــوزیملــــــك التنــــــازل عنهــــــا مــــــن نا

ممارســـا لهـــا اإلنســـان االنتقـــاص منهـــا مـــا دامأو مصـــادرتها أو . األخـرى المشروع بال إفراط وال تفریط مـن الناحیـة على الوجه

مــن الخطــورة بمكــان "إنــه ) ٨٤. ، ص١٩٩٤(ي ویقـول التمیمــه ، ألنــــان صــــادرة عــــن اإلنســــان نفســــهاإلنســــ أن تكــــون حقــــوق

ة وحــب ر ثى األشــیاء، وأنــه یتصــف بــاالفــي حكمــه علــ متنــاقضئـــذ مجـــال عبـــث، ویســـتبد القـــوي حین الســـیطرة، فتكـــون الحقـــوق

ها المصدر، شرع ا في اإلسالم، فالحقوق ربانیةأم. بالضعیفى وهو علیم علما مطلقا بأحوال الناس وما ینفعهم وما تعال اهللا

". مال یضره

وحقــــوق اإلنســــان منهــــا مــــا هــــو عــــام یســــتوي فیــــه جمیــــع مـــا هـــو خـــاص ؛ ومنهــا، والعـــدل، كالرحمـــة، واإلحســـاناألفــراد

أو كســــبیة، مـــــن الضـــــروري المحافظـــــة بســــبب عالقـــــة فطریـــــة ، وتعلـــــــیم اآلداب، وتـــــــوفیرالرعایـــــــة ســـــــن، وحرعلیهـــــــا، كـــــــالب

وارتفعــــــت ). ١٩٩٤الخلیلــــــي، (مســــــتلزمات العــــــیش والعمــــــل التعلـــیم األصــوات منادیــة بتوظیــف حقــوق اإلنســان فــي قطــاع

فــــي قضــــیة عامــــة تهــــم كــــل إنســــان لــــى أن الحقــــوقتأسیســــا ع). ٢٠٠٨عــــــــواد وآخـــــــــرون، (السیاســــــــة واالقتصــــــــاد والتعلـــــــــیم

عـالن اإلسـالمي العـالمي لحقـوق اإلنسـاناإل ویمكـن أن یشـكلمقبولــــــة انطــــــالق المیثـــــاق العــــــالمي لحقــــــوق اإلنســــــان نقطــــــةو

خذ الاا و علیه ینبغي الحرص اإلنسان الستخراج مبادئ لحقوقفـــي هـــذا المقـــام أن اإلدارة ویـــذكر. دارة المدرســـیةبهـــا فـــي اإل

ه بـــأن اهتمامهـــا باإلنســـان وحقوقـــ فـــي اإلســـالم تتمیـــز التربویـــة راعاتوص لمخاض نتیجةأو هو ابتداء ولیس رد فعل عایتهور

ى هــدي النبـي محمــد بـین الـرئیس والمروؤســین، وذلـك ســیرا علـة البشـر وأنموذجـا فـي إدار الـذي كـان قـدوة صلى اهللا عليه وسلم

نـــزالهم منـــازلهم، واهتـــدى بهدیـــه الخلفـــاء واألمـــراء ورعـــایت هم، واورعایـــة حـــق .لهـــم أن یفعلـــوا والمربـــون مـــا شـــاء اهللا والعلمـــاء

ة والمسـؤولی نـةباألما اإلنسان أمر ینسجم مـع شـعور المسـؤولعیتـه، ومطالـب بالعــدل عـن ر ولو التـي یحملهـا ألنـه راع ومسـ

بـــالمعروف والنهـــي عـــن األمـــروالنصـــیحة و والرفـــق واإلحســـان . المنكر

بــــر مـــــدیر المدرســـــة ركیـــــزة العمـــــل المدرســـــي، وعلیـــــه عتوی المدرســــيالمجتمــــع أفــــراد مســـؤولیة كبیــــرة فــــي حمایــــة إنســــانیة

عابــدین، ( یقـا لإلصــالح المدرسـي المنشـودهم تحقورعایـة حقـوقلــى أن مــن معــاییر نجــاح اإلدارة إ البــاحثون شــیروی. )٢٠٠٥

الطاقــات والكــوادر البشــریة المناســبة اإلدارة تــوفرالمدرســیة أن بأعمالهـا، ها للقیـامد لهـا مسـؤولیاتذات الكفـاءة العالیـة، وتحـدو

ها و معلمیها وطلبتها تدل على ثقتنح وأن تحمل توقعات عالیةوالـــود اإلنســـانیة ون والعالقــاتاوأن تبنـــي حالــة مـــن التعـــبهــم،

العبیدي، ( تعلي والتعلمواالحترام، وأن توفر الظروف النوعیة لل National؛ ٢٠١٠؛ العمــرات، ٢٠١٠وجاســم، والشــیباني،

Educational Association, 2006 .( اإلدارة ن قیــاماو لـــى تـــوفیر منـــاخ مدرســـي إیجـــابيها عوحرصـــبـــذلك المدرســـیةاك توظیفــــا لمبــــادئ حقــــوق اإلنســــان فــــي اإلدارة هنــــ یعنــــي أنفــي اإلدارة المدرســیة ن توظیــف حقــوق اإلنســان او . المدرســیة

جهــــد لاللتــــزام واإلبــــداع، علــــى بــــذل أقصــــى یحمــــل المعلمــــین .یجابیةاو المتعلمین تنشئة اجتماعیة سویة في تنشئة سهموی

علم؛ وبالتـــالي، فــــإن والــــت یهـــا التعلـــیمیــــتم ف والمدرســـة بیئـــةوهذه هي لإلنسان في المدرسة أنه معلم أو متعلم أوجب صفة

، وتقـوم علـى بحـث سـانلإلن الدراسـةلصفة التي تعتمدها هـذه ا .معلما ومتعلما همراعاة حقمستوى

٤٠

لقد أشارت المواثیـق والدراسـات إلـى حقـوق وفیـرة لإلنسـان ا قائـد ن الوفـاء بهـا یعنـي أن ثمـةا، و من الشرع الحكـیم دةمستم

وقــد أشــار عــدد غیــر قلیــل. هاقائمــا بهــا ویوفهــا أصــحاب اعر و إلى مجموعـة مـن الخصـائص لمربین والباحثین المسلمینمن ا

بعضـها إلــى ، ویشـیروالمعلـم واألخـالق التـي یتحلـى بهـا القائــد الحلـــم واألنـــاة: منهـــا، و مـــین ومتعلمـــینالرعیـــة معل مراعـــاة حـــق

والتواضــــع، ،الخــــرق والرفــــق وعــــدم، لرحمــــة ولــــین الجانــــبواللمســیئ ولــیس مقابلــة اإلســاءة واإلحســانالغــیظ والعــف وكظــم

، والعفــةوالرعیــة، مــام األتبــاعوالوعــود أ لعهــدوالوفــاء بابمثلهــا، واالبتعــــاد عــــن المحابــــاة ،والــــورع والزهــــد، والعــــدل واإلنصــــاف

الصــدر وعــدم لمحافظــة علـى حرمــات اهللا، وسـالمة، واوالجـور؛ ١٩٩٧؛ األســــمر، ٢٠٠٧طــــاهر، (ســــماع الغیبــــة والنمیمــــة

).١٩٨٦مشهور،

رة داحـــول مبــــادئ اال) ٢٠٠٨(أجراهـــا مهنــــا فـــي دراســــة و هـو هـا برز أن اكـریم، أشـار إلـى ال ناالتربویة المسـتمدة مـن القـر

نجـاز العمـل ، أي حفز التابعین وتـوجیههم الالترغیب والترهیبهم لمحمــــــود ووعیــــــدغیــــــر ا المطلــــــوب واالمتنــــــاع عــــــن العمــــــل

وتنفیـــــذ المواثیـــــق ؛ ة عنـــــد التقصـــــیر فـــــي أداء الواجـــــببالعقوبـــــ ي المعاملـــة وتـــوفیرفـــ العـــدلعلیـــه؛ و وااللتـــزام بمـــا تـــم االتفـــاق

الحــرج الحقــوق، والمرونــة ورفــع غمــط المتكافئــة وعــدم الفــرصقامـــة ابهـــم و األفـــراد واالهتمـــام عـــن التـــابعین؛ ورعایـــة والمشـــقة

الحــــوار ؛ و ســــاس الرفــــق والمــــودة واللــــینالــــى العالقــــة معهــــم عواإلقناع باتباع العقل والمنطق والمشاركة والتشاور دون تسـلط

التعلیمـــــــات مـــــــن خـــــــالل تزویـــــــد األتبـــــــاع تفصـــــــیل ؛ و أوهیمنــــــةونظامــــا الواضــــحة التــــي تشــــكل مرجعیــــة الكافیــــة باإلرشــــادات

ذل أقصـــى الطاقـــات والتعفـــف ببـــ مانـــةالاللحقــوق والواجبـــات؛ و ؛ إلى الرئیس وغض النظـر عمـا لـدى اآلخـرین للقیام بما أوكل

والتعاون ومساندة الضعیف واإلیثار والتقدیر واالحترام ومقابلـة .عند النجاح واإلنجاز باإلحسان واإلثابة ناإلحسا

مــــــن الســــــمات إلــــــى مجموعــــــة) ١٩٨٨(وأشــــــار ســــــلیمان ، وعلـى القیادیة الدالة على االلتزام األخالقـي للمـدیر مـن جهـة

وحقوق تقوى اهللا: أخرى، منها ن من جهةمراعاة حقوق اإلنسا الرعیــة، واالعتــدال فــي األمــور، والحــذر مــن النمیمــة، والوفــاء

المحابــــــاة، واختیــــــار وعــــــد، ومشــــــاورة المختصــــــین، وتجنــــــببالفــــي شــــكاوى فــــي العمــــل، والنظــــر لرقابــــةوا األكفیــــاء، والیقظــــة

الجلســـــاء األتبـــــاع، وحســـــن التعامـــــل مـــــع الجماعـــــة، واختیـــــار

The Center for Future of(وتشـیر الدراسـات . والرفاق

Teaching and Learning, 2010 (ضـرورة للثقـة ن ثمـةا بیئـة معهم، وتـوفیر هتمام بهم، واحترامهم والمرونةواال بالطلبة

.شراكهم في التفكیر وحل المشكالتاهم و منة لهم، واستشارتا

مـــــــن المصـــــــنفات فـــــــي التـــــــراث التربـــــــوي وهنـــــــاك الكثیـــــــرالمعلمـــین بحقـــوق اإلســـالمي التـــي تـــدل علـــى اشـــتغال الســـلف

فقـــــد أشـــــار ابـــــن جماعـــــة . والمتعلمـــــین واهتمـــــامهم بمراعاتهـــــامـــن آداب ةللهجـــرة إلـــى مجموعـــ ٧٣٣نـــاني المتـــوفى عـــام الك

ه فــــي تحصــــیل العلــــم أن یرغبــــ: مــــع المتعلمــــین، منهــــا المعلــــمه بـــاإلعراض عـــن الــــدنیا ن یــــذكر االنیـــة هللا تعـــالى، و خـــالصاو

ه له كما یحبه لنفسه ویكر له الخیر ه، وأن یحبلیسهل تحصیلإلیـــه والشـــفقة واإلحســـان ومــا یكرهـــه لنفســـه، وأن یعاملـــه بــالحن

فـــي علـــى خطـــأه ومـــا یقـــع بـــه مـــن نقـــص، وأن یجتهـــد ولعفـــواحملـــه مـــا ال شـــأنه، وأن ال ی صـــالحافهامـــه و اتربیتـــه وتأدیبـــه و

ة واالعتناء، وأن یكـرم ي بین الطلبة في الموداو سه، وأن ییطیقد للحاضرین ویذكر الغائبین بالخیر والثناء، وأن ویتود المجتهد

نا، وأن یسعى في مصـالحهم باطا و أحوال الطلبة ظاهر یراقبعـــن لـــه، وأن یستفســـر وجمـــع قلـــوبهم ومســـاعدتهم بمـــا یتیســـر

ویخفـض اهللا تعـالى حـق قیمع لمن یأحوال غائبهم، وأن یتواض .هله جناح

حقــــوق اإلنســــان العــــیش بكرامــــة وحریــــة وأمــــن، وتتضــــمنغیـان، والط لبا، مـن الظلـمطاا و الفرد، معلم ویشمل ذلك حمایة

هانــــــة والغیبــــــة یــــــر واالوالتحق ذاللواالومــــــن تعریضــــــه لــــــألذى معاملتــه بمــا ال أو ، واالمتنــاع عــن تكلیفــه مــا ال یطیــق والنمیمــة

داء بـاالفكر والتصور و حریةتلك الحقوق كما تتضمن. یلیق وصـــائنا حقـــوقبشــرع اهللا الــرأي والتعبیـــر مــا دام الفـــرد ملتزمـــا

ال ، وأن مجـاوز إلـى السـفه والخـروج عـن المعقـول غیره، وغیـرضـطهد أو یروع أو یعتدى على خصوصـیاته، وال ی الفرد میظل ). ٢٠٠٠یونان، (عتدى على كرامته یوال

وأبـــرز اإلدارة المدرســـیة مـــع العناصـــر البشـــریة؛ وتتعامـــلفأمـــا . المدرســـة هـــم المعلمـــون والطلبـــة تلـــك العناصـــر داخـــل

نابض، وال یتم المعلمون فهم عصب العملیة التعلیمیة وقلبها الهم بصـــفتهم اإلنســـانیة أن تـــوفر لهـــم حقـــوق دون التعلـــیم الفعـــال

اإلمكانـات تـوفیرهم مـن أداء رسـالتهم ب، إذ یلـزم تمكیـنوالمهنیـةلخبـــرات، ورعایـــة وتبـــادل ا یـــه والتـــدریبالالزمـــة للعمـــل، والتوج

هم شـــــطتهم وتشـــــجیعها ودعمهـــــا، وتعـــــریفنام و مـــــواهبهم وتمیـــــزه

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٤١

نــــزالهم تعریفــــ باألنظمــــة الوظیفیــــة واإلجرائیــــة ا دقیقــــا كافیــــا، واوالـذات والرضــا، منالهم بـاالمكانـة السـلیمة الالئقـة التــي تشـعر

وأمـا الطلبـة فهـم . مهـلهم وآرائعقو نصافاومعاملتهم بالعدل و علـــى اإلدارة المدرســـیة مســـؤولیة ، وتقـــعالمدرســـة ســـبب وجـــود

یــــــا خالقاا و بهــــــم نفســــــی یمــــــة فــــــي رعایــــــة حقــــــوقهم والعنایــــــةعظیا، واحتـــــــرام حقـــــــوقهم بصـــــــفتهم اإلنســـــــانیة اعیـــــــا ودراســـــــاجتمو

األمور وأحسنها، وتعریفهم هم لألخذ بفضائلالوظیفیة، وتوجیههم بـالتي وتقبـل آرائهـم وأخطـائهم ومجـادلت بالسیاسات المدرسیة

شعرون فیها بالطمأنینة ی آمنة ، وتوفیر بیئة مدرسیةهي أحسنالـــرأي إلبـــداء واألمـــن والثقـــة والـــود واأللفـــة، وتمـــنحهم الفرصـــة

هذه ل ونظرا). ٢٠٠٥عابدین، (والمناقشة واإلبداع والتجریب فعــر المســؤولیة الجســیمة لــإلدارة المدرســیة، فإنــه یتوجــب أن ی

رشادات القانونیة حول مسؤولیاتهم تجاه الاا و المدیرون بالقضایة لـئال یقعـوا فـي المعلمـین والطلبـ اإلنسان، وحول حقـوق حقوق

ةفــــي منــــأى عــــن المالحقــــة القضــــائی، ولیكونــــوا مــــآزق قانونیــــة)Militello, Schimmal, & Eberwein, 2009.(

إلــى أن للمدرســة أهمیتهــا فــي ) ٢٠٠٧(اوي وأشــار القمحــ، إذ إنها تغرس في نفـوس الطلبـة القـیم توظیف حقوق اإلنسان

الواســـع بـــین بشـــكل مقصـــود، وهـــي بیئـــة للتفاعـــلواالتجاهـــات ر الـــذي یحمــــل، األمــــومجتمعـــینمـــین والطلبـــة، منفــــردین المعل

ومـــن ناحیتـــه، أشـــار . هممســـؤولیة حفـــظ حقـــوق رعیـــت عاتهـــا ر یر أن یحترم القوانین على المد تبإلى أنه ك) ١٩٩٩(الطویل رفیعــة، بمعــاییر أخالقیــة المعمــول بهــا، وأن یتمســك واألنظمــة

.والشورى وحریة التعبیروأن یراعي مبادئ العدل والمساواة

اإلنسـان لتوظیـف حقـوق اخلیـة وخارجیـةناك معوقـات دوه إلـى معوقـات) ٢٠٠٠(د أشار یونان فق. في اإلدارة المدرسیةالمعلمـــین عـــدد التعلیمـــي تتمثـــل فـــي نقـــص مـــن داخـــل النظـــام

اإلدارة والتعلـیم السـلطوي المؤهلین ذوي الكفـاءة، وشـیوع نمـط النفســـــــيإلـــــــى التهدیـــــــد والقســـــــوة والعنـــــــف لــــــق، واللجـــــــوءالمنغ

واعتبــــــر القمحــــــاوي . المــــــوارد التعلیمیــــــة ونقــــــص جســــــدي،الو أن المنـــاخ السیاســــي الســــائد والظــــروف االجتماعیــــة ) ٢٠٠٧(

معوقــــات الداعمـــة للنظـــام التعلیمـــي تشـــكل واالقتصـــادیة غیـــرأشـار و . فـي اإلدارة المدرسـیة اإلنسان خارجیة لتوظیف حقوق

عــــالم وغیــــابإلــــى أن ضــــعف وســــائل اال) ١٩٩٣( محافظــــةة المجتمعیــــة علــــى المــــدارس، وشــــیوع ثقافــــة لرقابــــالمســــاءلة وا

هــا مـن عــادات اجتماعیـة تعــد مــن والســلطویة ومـا یرافق الهیمنـة .حقوق اإلنسان في التربیة معوقات توظیف

ز دراســـــات حقـــــوق، أشـــــار مركـــــوفـــــي البیئـــــة الفلســـــطینیةأن الحق في التعلیم یحتل موقعا متقدما في ) ٢٠٠٨(اإلنسان

للوحـــدة والرابطــة القائمـــة بــین الحقـــوق الحقــوق باعتبـــاره معــززاعلـــى النظـــام اإلداري جمیعهـــا، وأنـــه یســـتوجب ثالثـــة واجبـــات

ا واجب االحترامفأم. االحترام والحمایة واإلدارة: يالتربوي، هضمن االبتعاد عن تبني إجراءات قد تعرقـل أو تمنـع التمتـع فیت

رین بـالحق فـي التعلـیم، وأمـا واجـب الحمایـة فیتطلـب منـع اآلخــم، وأمــا واجــب اإلدارة فــي التعلــی مـن التــدخل فــي التمتــع بــالحق

ومساعدتهم فـي األفراد خاذ إجراءات فعالة لتمكینات فیستوجب ویــنص القــانون األساســي المعــدل. لــیمفــي التع التمتــع بــالحق

فـي فلسـطین علـى أن التعلـیم ة الفلسطینیة القائمـة حالیـاللسلطي المـــــدارس والمعاهـــــد حـــــق تكفلـــــه الســـــلطة، وأنـــــه مجـــــاني فـــــوتعمل على رفع علیه والمؤسسات العامة، وأن السلطة تشرف

. فیه ر الشروط العلمیة والموضوعیةتوف مستواه، وتكفل

أو أكثـــر مـــن جوانـــب جانـــبوقـــد اهـــتم البـــاحثون بدراســـة ها علـــى الممارســـات مشـــكلة الدراســـة الحالیـــة، إذ ركـــزت بعضـــ

دراســـــات أخـــــرى علـــــى وركـــــزت اإلداریـــــة والقیادیـــــة للمـــــدیرین، اط القیادیـــة ومتغیـــرات تابعـــة أخـــرى تخـــص بـــین األنمـــ العالقـــة

المعلمــین والطلبـــة، وتعــرض قســـم آخــر إلـــى القیــادة األخالقیـــة أو مفــــاهیم حقـــوق اإلنســـان فــــي المدرســـیة، وأخالقیـــات اإلدارة

من تلك الدراسات دراسـة و . التربویة المواد التعلیمیة والمواقف التزام مدیري المـدارس الحكومیـة رجةلتعرف د) ٢٠١٠(یحیى

إذ تــم توزیــع اســتبانة علــى ، خالقیــات مهنــة اإلدارة المدرســیةبأوأشــــارت النتــــائج أن . معلمــــا جــــرى اختیــــارهم عشــــوائیا ١٣٤٩

خالقیــات اإلدارة المدرســیة كمــا یقــدرها ادرجــة التــزام المــدیرین ببــین داللــة إحصــائیة ذات روقجــدا، وأنــه ال فــ المعلمـون كبیــرة

ســب مـــؤهالتهم، بینمــا كانـــت متوســطات تقــدیرات المعلمـــین بحنس المعلـــم، لصـــالح جـــ الفـــروق ذات داللـــة إحصـــائیة بحســـب .سنوات ٦األقل من اإلناث، وبحسب الخبرة، لصالح الخبرة

& Gondogdu(یلـدیریم و أجراهـا غوندوغـد وفـي دراسـة

Yildirim, 2010 (للكشـــف عـــن إدراكـــات المدرســـة والبیـــت ١٦مــــین ومعل ســــتة قــــوق اإلنســــان، تمــــت مقابلــــةقــــات حلتطبیال تتم بصورة األبناء مراعاة حقوق وأظهرت النتیجة أن. والدا

أبــــــرز والمــــــأمول، وأن كافیــــــة، وأن هنــــــاك فجــــــوة بــــــین الواقــــــع یجة خلـل فـي مجـاالت البیئـةكانت نت انتهاكات حقوق اإلنسان

المعلمــین، واالتصــاالت وتقــویم المادیــة المدرســیة، وخصــائصأیضا، بینت دراسة أجووي وسیماتوا ٢٠١٠وفي عام . الطلبة

٤٢

)Ajowi & Simatwa, 2010 (التــي أجریــت علــى عینــة ا مرشــــد ٢٢ا ومركــــز ٢٢ا ومعلمــــ ٢٢مــــن مكونــــة عشــــوائیة

ال أن الطلبـة مدرسـة ثانویـة ٢٢اختیارهم من طالبا تم ٩١٦ووأنــه یحصـلون علــى حقهــم فــي اإلرشـاد والتوجیــه بشــكل كــاف،

دم بحقهـــــم العقـــــاب البـــــدني بـــــدال مـــــن تـــــوجیههم لتعزیـــــزخیســـــت . االنضباط

دراســة لتعــرف درجــة ممارســة) ٢٠٠٩(وأجــرت الخــاروف ها على عینـة تطبیق ، وتم نسانیةالعالقات اال المدیرین مهارات ظهـرت النتـائج أن درجـةاو . رامدی ١٤٢بلغت طبقیة عشوائیة

وأنـــه ال فـــروق ارات العالقـــات اإلنســـانیة مرتفعـــة، ممارســـة مهـــذات داللــــة إحصـــــائیة فـــــي تقــــدیرات المـــــدیرین بحســـــب جـــــنس

أجــــرت و .دارة، ومؤهلــــه، وتخصصــــه، وخبرتــــه فــــي االالمــــدیرلمدیري داریة حول عالقة الممارسات اال دراسة) ٢٠٠٩(قاسم

٣٨٨علـى المعنویـة للمعلمـین مدارس محافظـة القـدس بـالروحح المعنویـــــــة وأشــــــارت النتــــــائج أن الــــــرو . مــــــدیرا ٥٣ا ومعلمــــــ

نســـــــــانیة اال ةداریـــــــــاال للمعلمـــــــــین مرتفعـــــــــة نظـــــــــرا للممارســـــــــاتارة االجتماعــــات، دادارة الوقــــت، و اوالدیمقراطیـــة فــــي مجـــاالت

وأشــارت النتــائج أیضــا أنــه ال . دارة األزمــاتا، و دارة األفــراداو فـــروق ذات داللـــة إحصــــائیة فـــي تقــــدیرات المبحـــوثین بحســــب

جــــنس أو ى المدرســــة، مســــتو أو الخبــــرة، أو ، جــــنس المبحــــوثتبعــــــا مـــــا كانـــــت الفــــــروق ذات داللـــــة إحصـــــائیةالمدرســـــة، بین

.للمسمى الوظیفي للمبحوث، لصالح المدیرین

) Lumby & Morrison, 2009(وقام المبي وموریسـن لـز؛ وأظهـرت ویو ا نكلتـر اناشئین في جراء مقابالت مع طلبةبا

ال یةون إلــى مدارســهم بوصــفها تســلطینظــر النتــائج أن الطلبــةاعــــــي حقــــــوق اإلنســــــان وتتعامــــــل معهــــــم بوصــــــفهم قاصــــــري تر

. بـــــین المعلمـــــین والطلبـــــة التفكیـــــر، وأن هنـــــاك عالقـــــة ســـــلبیةدراسة ) Karaman & Aypay, 2009(وأجرى كارامن وآیبي

التسامح في العالقة بین المعلمین بخصوص لتعرف تصوراتتركیــــا، وتـــــم فـــــي فـــــي المــــدارس الحكومیــــة والمعلمــــین المــــدیر

نتـــائج أن وأشــارت ال. معلمـــا ٣٨٠بلغــت تطبیقهــا علــى عینـــةالتسامح في العالقة بین المدیرین والمعلمین متوسط، وأنه یلزم

تلك العالقة؛ كما أشارت النتائج إلى وجود في إدخال إصالح صـــــائیة فــــــي التصـــــورات بحســـــب خبــــــرةإح فـــــروق ذات داللـــــةس المعلـم تكن هناك فروق دالة بحسـب جـنالمعلمین، بینما لم

.هوعمر

لتعــــرف درجـــــة مراعـــــاة ) ٢٠٠٨(عكـــــروش لل وفــــي دراســـــةحقـــوق الطفـــل فـــي ریـــاض األطفـــال األردنیـــة، تمـــت مالحظـــة

بلـــة مـــدیراتها، ، ومقاروضـــة ٤٠تعلیمیـــة التعلمیـــة فـــي ال البیئـــةوأشارت النتائج أن مراعاة . معلمة ٦٤١على وتوزیع استبانة

بحسب تقدیرات ةحقوق الطفل في الروضات تتم بدرجة مرتفعإحصائیة فیها بحسـب ثات، وأن هناك فروقا ذات داللةالمبحو

الخبــرة، بحســبالمؤهــل، لصــالح حملــة شــهادة البكــالوریوس، و ، وبحســـب)ســـنوات ١٠-٦(المتوســـطة ةلصـــالح ذوات الخبـــر

.الجهة المشرفة، لصالح القطاع الحكومي

دراســــة لتعــــرف مــــدى تطبیــــق ) ٢٠٠٨(وأجــــرى الزهرانــــي نســــــــانیة فــــــــي اإلدارة اإل اإلدارة العلمیــــــــة والعالقــــــــات نظریتــــــــي

وكـــــیالا و مـــــدیر ٧٨ شــــملت المدرســــیة علـــــى عینــــة عشـــــوائیةفي المدینة المنورة، ووزعـت علـیهم اسـتبانة ذات معلما ٣٩٠و

عبــارة؛ وأشـــارت النتـــائج أن تطبیــق نظریـــة اإلدارة العلمیـــة ٣٨ ن وجهــة نظـــر المــدیرین كــان بدرجـــة منخفضــة مقابــل درجـــةمــ

تطبیــــــق نظریــــــة متوســــــطة مــــــن وجهــــــة نظــــــر المعلمــــــین، وأن ارة المدرســـیة جـــاء بدرجـــة مرتفعـــةفـــي اإلد قـــات اإلنســـانیةالعالمتوسطة من وجهـة نظـر وجهة نظر المدیرین مقابل درجة من

.المعلمین

إلــى تعـــرف دور ) Frueh, 2008(وهــدفت دراســة فــروه الرعایـة اإلدارة المدرسیة في االهتمام بحق طلبـة المـدارس فـي

في ص ممارسات اإلدارات المدرسیة، من خالل تشخیالصحیةمدرســة ثانویــة، وأظهــرت النتــائج أن ٢٠مدرســة ابتدائیــة و ٢٠

المـــدیرین ال یحســـنون التعامـــل مـــع مشـــاكل الطلبـــة وأمراضـــهم عمــــــة دا الصـــــحیة، وأن االهتمــــــام بتـــــوفیر بیئــــــة صـــــحیة آمنــــــة

م نفســـه، وفـــي العـــا. كـــاف غیـــر الحتیاجـــات الطلبـــة الصـــحیة) Malcolm & Wenyan, 2008(نیــان أجـرى مـالكولم وو

الصـــحة ى تطبیـــق المـــدارس الصـــینیة مبـــادرةحـــول مـــد دراســـةوالطلبـــة، وتـــم المدرســـیة مـــن وجهـــة نظـــر المـــدیرین والمعلمـــین

وأشـــارت النتـــائج أن . أفـــراد العینـــة علـــى اســـتبانة ٥٠٠توزیـــع تعلم ة حولدیرین والمعلمین والطلبلدى الم هناك مواقف سلبیةمــــــن % ٧ مبــــــادرة الصـــــحة المدرســـــیة، وأن الصـــــحة وتطبیـــــق

آیـــــدین وكـــــارمن وأمـــــا . المـــــدارس أنجـــــزت أهـــــداف المبـــــادرة)Aydin & Karaman, 2008( فقاما بدراسـة لفحـص آراء

بتدائیــة فـــي اال العدالــة التنظیمیـــة فــي المــدارس المــدیرین حــول. مـدارس أنقـرةن مـدیرا مـ ١١مـع تركیا، وذلك بإجراء مقابالت

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٤٣

فـــي یفســـدون العدالـــة التنظیمیـــة المـــدیرین وأظهـــرت النتـــائج أنإجــازات الغیــاب، : ، منهــامــور تتعلــق بــالمعلمین والطلبــةعــدة أ

كما . والمدیح، وتقدیر اإلنجاز، وتوزیع الطلبة على الصفوفعندما یخطئ المدیرون، فـإن المعلمـین إلى أنه أشارت النتائج

والنمیمــــة، ریهم، وینخرطــــون بالغیبــــةینــــأون بأنفســــهم عــــن مــــدی .العمل ویتهمون المدیرین بالتحیز، ویبطئون

لتعـــــرف واقـــــع مشـــــاركة دراســـــة) ٢٠٠٧(وأجـــــرى عمـــــران معلمــــــــي المرحلــــــــة األساســــــــیة فــــــــي محافظــــــــة رام اهللا والبیــــــــرة

ذلــك بــالروح المعنویــة الفلســطینیة فــي اتخــاذ القــرارات، وعالقــة. خدام استبانتینما، باستمعل ٢١٣على لدیهم، وطبقت الدراسةاتخــــاذ القـــــرارات مشــــاركة المعلمــــین فــــي وأظهــــرت النتــــائج أن

. أیضــا الـروح المعنویــة لـدیهم متوســطة ، وأنالمدرسـیة متوســطسـة لتحدیـد واقـع الهیجـا بدراو قام أبـ، )٢٠٠٧(وفي العام ذاته

مجـاالت األمـن والسـالمة والرعایـة الصـحیة فـي حقوق المـتعلملسطینیین في األردن، وتم غوث الالجئین الف ةفي مدارس وكال

مـــن مشـــرفي اللجـــان الصـــحیة فـــي توزیـــع اســـتبانة علـــى عینـــةنتـائج أن مراعـاة حقـوق وأشارت ال. فردا ١٥٥مدارس بلغت ال

هنـــاك دة متوســـطة، وأنالمـــتعلم فـــي المجـــاالت المحـــد الطفـــل، ا فــــي تحدیــــدها لــــدى المشــــرفین بحســــب موقــــع المدرســــةفروقــــ

نس المدرســــة، جـــ الزرقــــاء التعلیمیـــة، وبحســــب منطقـــةلصـــالح .لصالح مدارس اإلناث

رف فهــــدفت تعــــ) Hardy, 2007(وأمـــا دراســــة هـــاردي علــــى بقــــت اســـتراتیجیات القیــــادة لــــدى مــــدیري المــــدارس، إذ ط

تیجــــــة أن أبــــــرز أشـــــارت الن. مـــــدیرا باســــــتخدام اســــــتبانة ٤٢٩یة ا كانــــت اإلســــتراتیجیة الســــلوكالقیادیــــة شــــیوع االســــتراتیجیات

وهــــدفت دراســــة . بالجانــــب اإلنســــاني للمرؤوســــین التــــي تهــــتمصـــورات المعلمــــین تعــــرف ت )Karaköse, 2007(كـــاراكوز

معلمین ال ة للمدیرین، وأشارت النتیجة أناألخالقی حیال القیادةوكا أخالقیـــــا فـــــي اإلدارة، إذ ســـــل یـــــرون أن مـــــدیریهم یظهـــــرونشــــجعونهم، ویتواضــــعون معهــــم، یعــــاملون المعلمــــین بعــــدل، وی

فـــروق ذات داللـــة أنـــه ال ویهتمـــون بهـــم؛ كمـــا أشـــارت النتیجـــة .الجنس والخبرة إحصائیة في تصورات المعلمین بحسب

تطبیـــــق بدراســـــة لتعـــــرف درجـــــة ) ٢٠٠٦(وقامـــــت علیـــــان نظــــــر دارة المدرســــــیة مــــــن وجهــــــةاالدارة الدیمقراطیــــــة فــــــي اال

ین فــي عمــان، وطبقــت والمــدیر لمشــرفین التربــویین والمعلمــینا ٥٠٠ومدیرا، و ١٢٤شرفا، وم ٥٠بلغت ائیةعشو على عینة

فقرة حول العمل الجماعي، ٥٩معلم باستخدام استبانة ضمت

بــــداء اعبیــــر و ، والتفــــویض، وحریــــة التمســــاواة وال ومبــــدأ العــــدلة درجـ وأشـارت النتـائج أن. ي اتخاذ القـرارف الرأي، والمشاركة

تفعــة مــن وجهــة نظــر المشــرفین مر الدیمقراطیــة دارةتطبیــق اال. والمـــدیرین، بینمـــا كانـــت متوســـطة مـــن وجهـــة نظـــر المعلمـــین

إحصــائیا فــي كمــا أشــارت النتــائج إلــى عــدم وجــود فــروق دالــة، والخبـــرة، لمشـــرفین والمـــدیرین بحســـب المؤهـــلوجهـــات نظـــر ا

المـــدیرین؛ المـــدیرات أعلـــى مـــن تقـــدیرات تقـــدیراتبینمـــا كانـــت فــــي لمقابـــل، كانـــت هنـــاك فـــروق ذات داللـــة إحصـــائیةا وفـــي

وجهــــات نظــــر المعلمــــین بحســــب الجــــنس، والمؤهــــل العلمــــي، .والخبرة

أیضــــا، دراســــة لتعــــرف تقــــدیرات ) ٢٠٠٦( أجــــرى یــــونسو ممارســة مــدیري المــدارس الثانویــة فــي األردن المعلمــین لدرجــة

ور إسالمي، إذ قام بتوزیـع أخالقیات اإلدارة المدرسیة من منظئج أن المعلمین یرون وأشارت النتا. معلما ٤٥٠على استبانة

ة مــدیریهم یمارســـون القیــادة األخالقیـــة التــي تتضـــمن مراعـــا أنكمــا . حقــوق المعلمــین والطلبــة وأولیــاء األمــور بدرجــة مرتفعــة

فـي داللـة إحصـائیة أشارت النتائج إلى عدم وجود فـروق ذاتة، بینمــــا كانـــــت الخبــــر أو اســــتجابات المعلمــــین بحســــب الجــــنس

، ولصـالح ل العلمي ذات داللـة إحصـائیةالفروق بحسب المؤه .حملة الدبلوم

بعــــض حقــــوق دراســــة لبیــــان) ٢٠٠٥(وأجــــرى العیاصــــرة دورهـــــــا فـــــــي التنشـــــــئة اإلنســـــــان فـــــــي القـــــــرآن الكـــــــریم وتعـــــــرف

آنیــة الدالــة علــى حقــوق القر یــاتالوقــام باســتقراء ااالجتماعیــة، وتوزیعهــــا علــــى عینــــة قصــــدیة مــــن ء اســــتبانة ، وببنــــااإلنســــانحقـــوق اإلنســـان فـــي ین والبـــاحثین فـــي مجــالوالمهنیـــ المفكــرین

اإلنســان وأشـارت النتــائج أن ممارسـة. افــرد ٥٨األردن بلغـت لــــرأي والشــــورى والمســــاواة عــــن ا فــــي التعبیــــر حقوقــــه الشــــرعیة

بــالمعروف والنهــي عــن المنكــر تلعــب دورا فــي واألمــر والعــدلاألفــراد والمجتمــع األمــن كســبعیــة الســویة، وتالتنشــئة االجتما

، واســـتثمار المــوارد المختلفـــةللتقــدم الظـــروف هیــئوالســالم، وتعـن الحقـوق والبعـد عـن االسـتبداد والتفـرد، والبعـد عـن والدفاع

ن فـي الحسـ العنف، وتسهم فـي بنـاء نسـق قیمـي یعـزز السـلوكریة ة والتحیز والعنصـاالجتماعی المجتمع ویحمیه من األمراض

والكراهیـــــة والحقـــــد، وتـــــدعم روح الجـــــد واإلبـــــداع، وشـــــیوع قـــــیم لشـعور بالرضـا الـوظیفي واإلخـالصا المحبـة واإلیثـار، وتعـزز

.في العمل

٤٤

التـي أجریـت ) Dessein, 2002(وأشـارت دراسـة دیسـین وزعت نویة في شیكاغو من خالل استبانةفي خمس مدارس ثا

ت النتــــائج أن مســــتغربة، إذ بینــــ معلــــم إلــــى نتیجــــة ٢٠٠علــــى ، وأنهــــم ال المعلمـــین یــــرون أن المــــدیرین متســــلطون ومتعــــالون

ؤمنـــــون بالعمـــــل بـــــالحوار والعمـــــل بدیمقراطیـــــة، وال ییســـــمحون .الجماعي وروح الفریق، وال یهتمون باالتصاالت اإلنسانیة

بدراســة لتعــرف درجــة مشــاركة ) ٢٠٠١(وقامــت األشــهب ات المدرســــیةالمعلمــــین فــــي مــــدارس القــــدس فــــي اتخــــاذ القــــرار

تطبیقهــا علــى عینــة ، وتــمة التعلــیمنــذلــك بانتمــائهم لمه وعالقــةوأشــــارت النتــــائج أن درجــــة . معلمــــا ٣٥٧ا ومــــدیر ٨١بلغــــت

مشاركة المعلمین في اتخاذ القرارات من وجهة نظر المبحوثین ة انتمــاء لمهنـة التعلـیم عالیـة، وأن هنــاك ، مقابـل درجـمتوسـطة

القـــرارات ة المشـــاركة فـــي اتخـــاذة بـــین درجـــقویـــ عالقـــة إجابیـــة .التعلیم واالنتماء لمهنة

حــــول مــــدى تــــوفر ) ١٩٩٧(وفــــي دراســــة قــــام بهــــا األغــــا یـة فــي واإلعداد تطبیقـات حقـوق الطفـل فـي المـدارس االبتدائیـة

عینــة طبقیــة المعلمــین، تــم اختیــار قطــاع غــزة مــن وجهــة نظــر ٦٤ ذات ســتبانةت علــیهم امعلمــا ووزعــ ٣٣٠ائیة بلغــت عشــو

دل والمساواة ، والتعلیم والثقافة، والحیاة، والحمایة حول الع قرةف ن درجـــة تـــوفر تطبیقـــات حقـــوقأ وأظهـــرت النتـــائج. والرعایـــةة فروقـــا ذات ثمـــ المحـــددة فـــي االســتبانة متوســـطة، وأنالطفــل

المدرسة، في تقدیرات المعلمین بحسب مستوى داللة إحصائیةس المدرســة، لصــالح لصــالح المــدارس االبتدائیــة، وبحســب جــن

الجهـــة المشـــرفة، لصـــالح المـــدارساإلنـــاث، وبحســـب مـــدارس . الحكومیة

بدراسة للكشف عن العالقة ) Helen, 1997(وقام هیلین الطلبـة، بین تفویض المعلم وتمكینه في الصف وبین إنجازات

. والیــة ١٦فــي معلــم ١٨٠٠خاصــة علــى اســتبانة وتــم توزیــعالتـــــي شـــــعر المعلمـــــون المـــــدارسه فـــــي وأظهـــــرت النتـــــائج أنـــــ

باالهتمـــام بتمكیـــنهم وتفویضـــهم كانـــت ثمـــة مؤشـــرات واضـــحة .للمدرسة ارتفاع إنجاز الطلبة وانتماء المعلمین حول

ف التــــزام المــــدیرین لتعــــر دراســــة) ١٩٩٠(وأجــــرى عمــــر ین المــدیر راءابأخالقیـات اإلدارة المدرســیة، مــن خـالل اســتقراء

وأشـــارت . مـــدیرا ١٣٠بلغـــت أنفســـهم، إذ جـــرى اختیـــار عینـــةبأخالقیـــات اإلدارة المدرســـیة ئج أن درجـــة التـــزام المـــدیرینالنتــا

مـع المعلمـین، األخالقیـات: في جمیع المجاالت كانت مرتفعة

قیــــات مــــع أولیــــاء األمــــور، واألخالقیــــات مــــع الطلبــــة، واألخال .المدیر بالمهنة وعالقة

هــا رضـا فیهنــاك تعا النتـائج اآلنــف بیانهـا أنمــن ویالحـظ فلسـطینیا وعربیـا، وأن تقـدیرات المـدیرین ،في البیئات المختلفـة

اإلنســـانیة فـــي اإلدارة والعالقـــات لدیمقراطیـــةا مراعـــاة المبـــادئلتي هـــذه وتـــأ. االمعلمـــین لهــ المدرســیة كـــان أفضـــل مــن تقـــدیر

آراء المعلمـــــــین الدراســـــــة اســـــــتمرارا للجهـــــــود البحثیـــــــة لتعـــــــرفأشــمل حقــوق اإلنســان، بشــكل والمــدیرین حــول توظیــف مبــادئ

. من المبادئ الدیمقرطیة فحسب، في اإلدارة المدرسیة : مشكلة الدراسة

بر توظیف مبادئ حقوق اإلنسان فـي اإلدارة المدرسـیة عتی ة لالرتقاء بالمجتمعاتاحدا من االتجاهات المرعیو اهومراعات

ة بشـكل ، والمؤسسـات التربویـاإلنسانیة بشـكل عـام والمؤسساتوعلى الرغم من األهمیة التي یكتسبها هذا الموضوع، . خاص

ه ، ولــم توفــه مــا زالــت متواضــعةتناولتــغیـر أن الدراســات التــي ، بل أدرجته ضمن دراسات د له بابا خاصانها لم تفر ا، أو حقه

أخــرى، فــإن ومــن ناحیــة. والمنــاخ المدرســي األنمــاط اإلداریــةتطویر و فلسطینیة توجها نحلدى وزارة التربیة والتعلیم العالي ال

ة لإلداریـــین والمعلمـــین بحیـــث یصـــار إلـــى الممارســـات اإلداریـــوانطالقــا مــن . اإلنســانیة فــي العملیــة التربویــة مراعــاة الحقــوق

البــــاحثین بأهمیــــة الموضــــوع وضــــرورة دراســــته، فقــــد إحســــاستوظیــــف درجــــة الحالیــــة، وهــــي تعــــرف بــــرزت مشــــكلة الدراســــة

ها دركإلدارة المدرســــــیة كمــــــا یــــــفــــــي ا إلنســــــانا حقــــــوق مبــــــادئ . المدیرون والمعلمون في المدارس العربیة في محافظة القـدس

اإلنسان مبادئ لحقوق خمسة وتناول الباحثان في هذه الدراسةالمشــاركة فــي صــناعة القـــرار، : مــا ومتعلمــا، وهــيبصــفته معل

قــــــات والعال ف، وحریــــــة التعبیــــــر، واالحتــــــرامواإلنصــــــا والعــــــدل .البشریة والمادیة وفیر الموارداإلنسانیة، وت

: هدف الدراسة وأسئلتها

الوقـــوف علـــى إدراكـــات المـــدیرین هـــدفت الدراســـة الحالیـــةفـــي المـــدارس العربیـــة فـــي محافظـــة القـــدس لدرجـــة والمعلمـــین

حقـــــوق اإلنســـــان فـــــي اإلدارة المدرســـــیة فــــــي وظیـــــف مبـــــادئتمر والمعلمین ألهمیة األ هم، وذلك للفت أنظار المدیرینمدارس

الممكــن التغییـر جوانــب ، ولتحدیـده مــن ناحیـةوضـرورة مراعاتـوقـــد تحـــددت فـــي . أخـــرى إحداثـــه فـــي هـــذا المجـــال مـــن ناحیـــة

:اآلتیة الدراسة األسئلة

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٤٥

مــــا درجــــة توظیــــف مبــــادئ حقــــوق اإلنســــان فــــي .١اإلدارة المدرسیة كما یدركها المدیرون والمعلمون

في المدارس العربیة في محافظة القدس؟

فــــــروق ذات داللــــــة إحصــــــائیة عنــــــد هــــــل توجــــــد .٢بــــین متوســــطات اســــتجابات ) ٠,٠٥ ≤(مســــتوى

المــدیرین والمعلمــین بشــأن درجــة توظیــف مبــادئ حقـــوق اإلنســــان فـــي اإلدارة المدرســــیة بــــاختالف كــــل مــــن الصــــفة الوظیفیــــة، والجــــنس، والمؤهــــل العلمــــــي، وســــــنوات الخبــــــرة، والجهــــــة المشـــــــرفة،

والمرحلة المدرسیة؟ : أهمية الدراسة

فمـن الناحیـة تكتسب هـذه الدراسـة أهمیـة نظریـة وعملیـة؛ة المطهر لكریم والسنةن ااالقر فإن الدراسة تذكر بسبقالنظریة،

فـــــي إطـــــالع المعلمـــــین ســـــهمإلـــــى تقریـــــر حقـــــوق اإلنســـــان، وتدة بهــذا علیهــا، وعلــى مــا حــدده إعــالن األمــم المتحــ والمــدیرین

اإلنســـــــان فـــــــي اإلدارة قحقــــــو كمـــــــا أن دراســـــــة. الخصــــــوصمعلمــــا نفســــه، المدرســــیة هــــي مــــن مســــتلزمات وجــــود اإلنســــان

مجـــاالت مدرســـة، وبالتـــالي فــإن الدراســـة تبـــرز، فـــي الومتعلمــاحقـوق اإلنسـان السلوك اإلداري المدرسي الذي یتطلب مراعـاة

ومـــــن الناحیـــــة . معلمـــــا ومتعلمـــــا بهـــــذه الصـــــفة، أي بوصـــــفه اما مــن البــاحثین فــي تحدیــدإســه العملیــة، فــإن الدراســة تشــكل

قراء مبرراتـــه، ، وفــي اســتســيالمدر داريالاإلصــالح ا مجــاالتلصــانعي القــرار أهمیــة ذات كمـا أنهــا تــوفر بیانــات ومعلومـات

على ذلك، وعالوة . عربیة في محافظة القدسفي المدارس الللدراســــة دور فــــي تعزیــــز فهــــم البــــاحثین أن یكــــون ه یؤمــــلفإنــــ

هــــــا فــــــي اإلدارة وتوظیف والمبحــــــوثین لمبــــــادئ حقــــــوق اإلنســــــان .، وفي إثراء المكتبة التربویة المحلیة والعربیةالمدرسیة

:محددات الدراسة

ها الخاصـــــة؛ فقــــد اقتصــــرت علـــــى لهــــذه الدراســــة محــــدداتاسـتثنیت إذمحافظـة القـدس العربیـة ومعلمیهـا، مـدارسمدیري

ســلطات االحــتالل تــدیرها وتمولهــامــن الدراســة المــدارس التــي بـوزارة المعـارف وبلدیـة القـدس مـا یعـرفاإلسرائیلي مـن خـالل

الدراسة خالل الفصـل الثـاني مـن وتم تطبیق). اإلسرائیلیتین(تستقصـــــي اســـــتبانة باســـــتخدام ٢٠٠٩/٢٠١٠العـــــام الدراســـــي

نســــان، درجــــة توظیــــف مبــــادئ حقــــوق اإل المبحــــوثینإدراكــــات وقـد اقتصــرت . معلمـا، فـي اإلدارة المدرسـیةأو بوصـفه طالبـا

فـــي االســـتبانة علـــى ا والمتضـــمنةهالتـــي تمـــت دراســـت المبـــادئ، نصـــــافالمشـــــاركة فــــي صـــــناعة القــــرار، والعـــــدل واإل مبــــادئ

وحریة التعبیر، واالحتـرام والعالقـات اإلنسـانیة، وتـوفیر المـوارد ل عـام بـالحقوق الشخصـیة ، وهي مرتبطة بشكالبشریة والمادیة

ت حقـــوق ینثللمعلـــم والطالـــب؛ وقـــد اســـت والتنظیمیـــة والسیاســـیةلدراســة، علــى الــرغم مــن أنهــا المواطنـة والجنســیة واألســرة مــن ا

فـــي ، ألنهـــا لیســـت محـــل اختصـــاصأسیاســـیة لإلنســـان حقـــوقالدراســـة بحـــدود نتـــائج علیـــه، تتحـــدد وبنـــاء .اإلدارة المدرســـیة

ولیة مجاالتهـــــــــا، ودقـــــــــة اســـــــــتجابات األداة المســـــــــتخدمة وشـــــــــموأخیـــرا، تتحـــدد . ماإلحصـــائي المســـتخد المبحـــوثین، والتحلیـــل

إمكانیــــة تعمــــیم النتــــائج بطبیعــــة اختیــــار العینــــة ودقــــة تمثیلهــــا .للمجتمع

:مصطلحات الدراسة وتعريفاتها

تتحــدد دالالت المصــطلحات الــواردة فــي الدراســة الحالیــة :اآلتیة واإلجرائیةبالتعریفات االصطالحیة

األساسـیة التـي تبـین الحقـوق القواعـد: مبادئ حقـوق اإلنسـانلحفــــــظ كرامـــــة اإلنســــــان وصـــــیانة حریتــــــه ةالمرعیـــــ والمطالـــــب

بهـا؛ وتخـتص فـي الوفـاء الكریمـة والواجـب وتمكینه من الحیـاة .في المدرسة معلما ومتعلما هذه الدراسة باإلنسان بوصفه

یبلغهـــــا المتوســـــط الحســـــابي الدرجـــــة التــــي : توظیـــــفالدرجـــــة ، أو المجــال أو األداة بشــكل عــام الســتجابات المبحــوثین للبنــد

، بنـــــاء علـــــى مرتفعـــــة أو متوســـــطة أو منخفضـــــة وهـــــي درجـــــةالمفتاح المحدد الحقا عند تبیـان المعالجـة اإلحصـائیة لبیانـات

. الدراسة

عملیــات وأنشــطة هادفــة وموجهــة یقــوم بهــا " :اإلدارة المدرســیةرسالة المدرسة فـي العاملین فیها لتحقیق درسة وطاقممدیر الم

أســــویاء قــــادرین علــــى التفاعــــل مجتمــــع معــــین، وإلعــــداد أفــــرادعابـــــدین، " (اإلیجـــــابي مـــــع اآلخـــــرین، وعلـــــى حســـــن االختیـــــار

).٥٤. ، ص٢٠٠٥

تقسیم إداري فلسطیني تعد بموجبه المحافظة :محافظة القدسالســـت عشـــرة؛ إحـــدى محافظـــات الســـلطة الوطنیـــة الفلســـطینیة

ا وضــواحیه وتشـمل المحافظـة الجـزء المحتـل مـن مدینـة القـدس م والـذي كـان قبـل ذلـك التـاریخ١٩٦٧حزیران عام في قراهاو

وتضـم المحافظـة حالیـا . جزءا مـن المملكـة األردنیـة الهاشـمیة، بـــدو، دیـــس وأبــ): هجائیـــامرتبـــة (األحیــاء والضـــواحي اآلتیــة

، بیـت حنینـا، بیت جمـال ،بیت إكسا، بیت إجزاالبلدة القدیمة،

٤٦

بیرنبـــاال، ، بیـــت عنـــان، یــت صـــفافاب، بیـــت ســـوریك، بیــت دقـــو، رأس العمــــود، حزمــــا، الجیــــب، الجــــدیرةبــــر، جبــــل المك، جبــــع

، شــــرفات، الســــواحرة الشــــرقیة، ســــلوانالــــزعیم، ، الــــرام، رافــــات، صـــور بـــاهرالشـــیخ ســـعد، الصـــوانة، ، جـــراحالشـــیخ ، شــعفاط

، قطنـة، القبیبـة، العیسـویة، العیزریـة، عناتـا، الطـورالضاحیة، . وادي الجـــوزالنبـــي صـــموئیل، ، مخمــاس، كفـــر عقـــب، قلنــدیا

مخیم شـعفاط ومخـیم : اوتضم المحافظة مخیمین لالجئین، هم ).١٣، ص٢٠١١عابدین، (قلندیا

ا شـرافادارة و االجهـة المسـؤولة عـن المدرسـة :الجهة المشـرفة جهـــــة: یــــا فـــــي هـــــذه الدراســــة بأنهـــــاوتحـــــددت إجرائ. تمــــویالو

ثلــةحكومیــة، وهــي وزارة التربیــة والتعلــیم العــالي الفلســطینیة مم، وهـي جهة خاصةحافظة، أو بمدیریتي التربیة والتعلیم في الم

الهیئــات والجمعیــات غیــر الحكومیــة ولجــان الطوائــف واألفــراد الوكالـــة، وهـــي التعلیمیـــة، وجهـــة المســـتثمرون فـــي المؤسســـات

نروا و غوث وتشغیل الالجئین الفلسـطینیین المعروفـة بـاأل وكالة)UNRWA.(

:الطريقة واإلجراءات

اتبعـــت الدراســـة الحالیـــة المـــنهج :مـــنهج الدراســـةالوصــــــفي مــــــن خـــــــالل مســــــح إدراكــــــات المعلمـــــــین والمــــدیرین فــــي مــــدارس محافظــــة القــــدس للمشــــكلة

.موضع الدراسة

تكـون مجتمــع الدراسـة مــن جمیــع :مجتمــع الدراســةالمــدیرین والمعلمــین المتفــرغین للعمــل فــي المــدارس العربیــة فــي محافظــة القــدس، والبــالغ عــددهم، وفقــا

حصاءات الرسمیة المتوفرة لدى مـدیریتي التربیـة لإلمعلمـا ٣٤٢٩مـدیرا و ١٩٧والتعلیم في المحافظـة،

.من الجنسین

ــــة الدراســــة تــــم اختیــــار عینــــة طبقیــــة نســــبتها :عین ٤٠مـن مجتمـع الدراســة، وبلـغ عـدد أفرادهــا % ٢٠

٣٦معلما؛ واستجاب من أفراد العینـة ٦٨٦مدیرا ومـــــــــن % ٧٠.٤معلمـــــــــا یشـــــــــكلون ٤٧٥مـــــــــدیرا، وخصائص أفراد العینـة ١ جدولویبین . المبحوثین

.الذین تم تحلیل استجاباتهم

)١(جدول ةدیموغرافیتوزیع أفراد العینة وفقا للخصائص ال

النسبة المئویة العدد المستوى المتغیر

الوظیفة ٧ ٣٦ مدیر ٩٣ ٤٧٥ معلم

الجنس ٦٢,٦ ٣٢٠ أنثى ٣٧,٤ ١٩١ ذكر

المؤهل العلمي ٦٤,٨ ٣٣١ بكالوریس فأدنى ٢٥,٢ ١٢٩ بكالوریس ودبلوم

١٠ ٥١ ماجستیر

سنوات الخبرة ٢٥,٤ ١٣٠ ٥أقل من

٣١,٧ ١٦٢ ١٠- ٦ ٤٢,٩ ٢١٩ ١٠أكثر من

الجهة المشرفة ٥٢,٨ ٢٧٠ وزارة التربیة والتعلیم

٩,٨ ٥٠ وكالة الغوث ٩,٨ ١٩١ جهات خاصة

الدراسیةالمرحلة ٦١,٣ ٣١٣ أساسیة ٣٨,٧ ١٩٨ ثانویة

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٤٧

:أداة الدراسة

ت مــن الدراســـا التربــوي وعــدد بعــد االطــالع علــى األدب لقیــاس درجــة الســابقة ذات العالقــة، تــم إعــداد مســودة اســتبانة

توظیف مبادئ حقوق اإلنسان في اإلدارة المدرسیة، إذ ضمت أو بنــــدا موزعــــا علــــى خمســــة مجــــاالت ٥٥االســــتبانة مبــــدئیا

المشــــــــاركة فـــــــي صــــــــناعة القــــــــرار، والعــــــــدل : مبـــــــادئ، وهــــــــيواإلنصـــاف، وحریـــة التعبیـــر، واالحتـــرام والعالقـــات اإلنســـانیة،

ســتجابة علـــى بنـــود وتــوفیر المـــوارد البشــریة والمادیـــة؛ وتـــتم االأو غالبـا، أو أحیانــا، أو دائمـا، : وفـق تـدرج خماسـي االسـتبانة

. نادرا، أوبتاتا

: صدق اإلداة

تــــــــم عـــــــــرض مســـــــــودة االســـــــــتبانة علـــــــــى عشـــــــــرة مـــــــــن المتخصصــــین وذوي الخبــــرة والدرایــــة فــــي اإلدارة المدرســــیة

هـــا لقیـــاس التأكـــد مـــن مالءمت أو والبحـــث العلمـــي لمراجعتـــهوق اإلنســـان فـــي اإلدارة المدرســـیة فـــي توظیـــف مبـــادئ حقـــ بمالحظات المحكمینوقد تقرر األخذ . المجاالت المختارة

على األقل أشخاص سبعة التي نالت موافقة البنود اعتمادو ثمانیــة نهائیــا، وعـدلت بنـدذف ، فحــ)مـن المحكمـین% ٧٠(

بنــدا موزعــا) ٥٤(البنـود ، وبالتـالي أصــبح عــددأخــرى بنـودمبـدأ ١٣-١البنـود تقـیس: الدراسة كما یـأتي على مجاالت

مبــدأ ٢٠-١٤المشـاركة فــي صــناعة القـرار، وتقــیس البنــود مبـــــدأ حریــــــة ٢٨-٢١العـــــدل واإلنصـــــاف، وتقـــــیس البنـــــود

مبـــدأ االحتـــرام والعالقـــات ٤٠-٢٩التعبیـــر، وتقـــیس البنـــود مبــــــدأ تــــــوفیر المــــــوارد ٥٤-٤١اإلنســـــانیة، وتقــــــیس البنــــــود

علـى صـدق المحكمـین، فقـد تـم عـالوة و . البشریة والمادیةالتحقــق مــن صــدق األداة مــن خــالل صــدق البنــاء بحســاب

. ارتباط بنود االستبانة ومجاالتها بالدرجة الكلیة بشكل عـاموأظهـــر التحلیــــل أن كافــــة البنــــود حصــــلت علــــى معــــامالت

؛ ٠,٧٨ – ٠,٥٧بـــــین تراوحــــتارتبــــاط موجبــــة وجیــــدة، إذ األداة مــــع الدرجــــة الكلیــــة وبلغــــت قــــیم االرتبــــاط لمجــــاالت

. مرتبة على التوالي ٠,٧٤، ٠,٦٧، ٠,٦٥، ٠,٦٣، ٠,٧٩وتشــــیر هــــذه القــــیم أن األداة وفقراتهـــــا صــــادقة وتقــــیس مـــــا

. صممت ألجله : ثبات األداة

كرونبـــاخ (تـــم التحقـــق مـــن ثبـــات األداة مـــن خـــالل معامـــل معامــل الثبــات للمجــاالت الفرعیــة )٢(جــدول ن؛ ویبــی)ألفــا

م الثبـاتأن قـی )٢(من جـدول ویالحظ .واألداة بشكل كليتربویـــا، وبالتـــالي فهـــي تـــدل علـــى مناســـبة مناســـبة ومقبولـــة

.األداة ألغراض الدراسة

)٢(جدول ألداة الدراسة في المجاالت الفرعیة ) كرونباخ ألفا(معامل الثبات

وبشكل عام عدد )المبدأ(المجال

البنودمعامل

)ألفا( ٠,٨٨ ١٣ المشاركة في صناعة القرار

٠,٨٠ ٠٧ العدل واإلنصاف ٠,٩٢ ٠٨ حریـة التعبیر

٠,٨٦ ١٢ االحترام والعالقات اإلنسانیةتــــــــــوفیر المــــــــــوارد البشــــــــــریة

والمادیة٠,٩١ ١٤

٠,٩٦ ٥٤ األداة بشكل عام

:إجراءات تطبيق الدراسة

صــــدقها الدراســــة والتأكــــد مــــن بعــــد اســــتكمال إعــــداد أداة ، قـــام الباحثـــان بالحصـــول علـــى موافقـــة الجهـــات ذات وثباتهـــا

االختصــــاص لتطبیــــق الدراســــة، وتــــم حصــــر مجتمــــع الدراســــة . واختیار عینتها، ثم جرى توزیع االسـتبانات علـى أفـراد العینـة

االســتبانات، تــم إدخــال بیاناتهــا إلــى الحاســوب وبعــد اســتعادة إذ اللفظیــة إلــى اســتجابات رقمیــة، باتجــرى تحویــل االســتجاو

م، أحیانا، نادرا، بتاتا القیأعطي التدرج الخماسي دائما، غالباوبالتـــــالي ، علـــــى الترتیـــــب والتـــــوالي ١، ٢، ٣، ٤، ٥ الرقمیـــــةالقـیم الدالـة علـى درجـة توظیـف مبـادئ حقـوق اإلنسـان تتـراوح

).١(والحد األدنى ) ٥(بین الحد األعلى

:متغيرات الدراسة

متغیـــر : ، وهمـــاتضـــمنت الدراســـة نـــوعین مـــن المتغیـــرات إدراكات المـدیرین والمعلمـین فـي المـدارس العربیـة : ، وهوتابع

حقـوق اإلنسـان فـي توظیـف مبـادئ في محافظة القدس لدرجةالصــــــفة : ، وهــــــيتة متغیــــــرات مســــــتقلةاإلدارة المدرســــــیة؛ وســــــ

، والجـــــــنس، والمؤهــــــــل العلمــــــــي )أو معلــــــــم مــــــــدیر( الوظیفیـــــــةماجســــتیر أو بكـــالوریوس ودبلــــوم معـــا أو كـــالوریوس فــــأدنى ب(

سـنوات ١٠-٥أوسنوات ٥أقل من (، وسنوات الخبرة )فأعلىحكومــة، خاصــة، ( ، والجهــة المشــرفة)ســنوات ١٠أكثــر مــن أو

).ثانویةأو أساسیة (، والمرحلة المدرسیة )وكالة

٤٨

: المعالجة اإلحصائية

یـــد خصـــائص تـــم حســـاب التكـــرارات والنســـب المئویـــة لتحدأفراد العینة المستجیبین؛ كما تم حساب المتوسطات الحسـابیة

ل، و واالنحرافات المعیاریة لالستجابات لإلجابة عن السؤال األعــن وتحلیــل التبــاین األحــادي لإلجابــة) ت(واســتخدم اختبــار

االرتبــــاط لــــذلك، تــــم حســــاب معامــــل إضــــافة. الســــؤال الثــــانيلفحـــص ارتبــــاط مجــــاالت األداة وفقراتهـــا مــــع الدرجــــة الكلیــــة،

مد المفتاحوقد اعت . كرونباخ ألفا لفحص ثبات األداةومعامل اآلتي لتحدید درجة توظیف مبـادئ حقـوق اإلنسـان فـي اإلدارة

إذا زاد المتوسط الحسابي للبند تكون الدرجة مرتفعة: المدرسیة قیمـــــة انحـــــراف+ ٣(عـــــن مجمـــــوع األداة كلهـــــاأو المجـــــال أو

المتوســــط بلــــغ إذا ، وتكــــون الدرجــــة متوســــطة)معیــــاري واحــــدقیمــــة انحــــراف + ٣[(الحســــابي أي قیمــــة محصــــورة مــــا بــــین

، وتكون )]قیمة انحراف معیاري واحد -٣( إلى) معیاري واحد إذا نقـــص المتوســـط الحســـابي عـــن مجمـــوع منخفضـــة الدرجـــة

).قیمة انحراف معیاري واحد -٣( :النتائج والمناقشة

توظیـف مبــادئ درجــةمـا : "، ونصـهلوالســؤال األ نتیجـة: أوالها المــــدیرون كمــــا یــــدركحقــــوق اإلنســــان فــــي اإلدارة المدرســــیة

وقــد ". والمعلمــون فــي المــدارس العربیــة فــي محافظــة القــدس؟تمــت اإلجابــة عنــه مــن خــالل اســتخراج المتوســطات الحســابیة

ابات المبحـــــــوثین كمـــــــا تبینـــــــه واالنحرافـــــــات المعیاریـــــــة الســـــــتجلحســــابیة ا المتوســـطات )٣( جــــدولویبـــین ).٧-٣(ل او الجـــد

واالنحرافـات المعیاریـة السـتجابات أفـراد العینـة ودرجـة توظیـف ت مبــــادئ حقــــوق اإلنســــان فــــي اإلدارة المدرســــیة فــــي المجــــاال

. وفقا للمفتاح المبین سابقا الفرعیة وعلى الدرجة الكلیة

توظیــف مبــادئ حقـــوق درجـــةأن )٣(جــدول یالحــظ مــن اإلنســــان فــــي اإلدارة المدرســــیة، بحســــب اســــتجابات المــــدیرین

العـــــــدل : عــــــام وفـــــــي مجــــــاالت متوســــــطة بشـــــــكل والمعلمــــــین،، والمشـــاركة فـــي صـــناعة القـــرار، التعبیـــر واإلنصـــاف، وحریـــةي االحتـــــرام مرتفعـــــة فـــــي مجـــــال التوظیـــــف بینمـــــا كانـــــت درجـــــة

. ارد البشریة والمادیةوالعالقات اإلنسانیة، وتوفیر المو

فـي حقـوق اإلنسـان المتوسطة لتوظیـف مبـادئ إن الدرجة، فعـــال غیـــر ة المدرســـیة ربمـــا دلـــت علـــى منـــاخ مدرســـياإلدار

أو مدارســهم، اع المبحــوثین بشــكل عــام بتمیــزوعلــى عــدم اقتنــ ق بالعـــدلبنجاعـــة اإلدارة المدرســـیة فیهـــا، وخصوصـــا مـــا یتعلـــ

؛ وقد لمشاركة في صناعة القرارواإلنصاف، وحریة التعبیر، وا، جتماعیة السویة للطلبة من جهةاال ال یساعد ذلك في التنشئة

الحــظ فــي وی . أخـرى لتــزام المهنـي للمعلمــین مـن جهــةوفـي االاســعا بــین األفــراد فــي اســتجاباتهم، نــا و ثمــة تبای نا هــذا الصــدد

وخصوصا ما یتعلق بمجال العدل واإلنصاف إذ بلغ االنحراف الـــــذي أدى إلــــى تصـــــنیف المتوســـــط األمـــــر ،١,١٢ي المعیــــار

هذا السؤال نتیجة وتنسجم. الحسابي ضمن الدرجة المتوسطةاألغـــا، ؛ ٢٠٠١األشـــهب، (محلیـــة دراســـات ســـابقة مـــع نتیجـــة

؛ ٢٠٠٧الهیجـا، وبـا؛ ٢٠٠٨القرني، ( غیر محلیةو ) ١٩٩٧Ajowi & Simatwa, 2010; Gondogdu & Yildirim,

2010; Lumby & Morrison, 2009; Frueh,2008( ،یحیــى، (أخــرى بینمــا تختلــف عمــا أشــارت إلیــه نتــائج دراســات

؛ علیـــــــــان، ٢٠٠٨؛ العكـــــــــروش، ٢٠٠٩؛ الخـــــــــاروف، ٢٠١٠ .)Karaköse, 2007؛ ٢٠٠٦

توظیـف وفیما یتعلق بإدراكـات المـدیرین والمعلمـین لدرجـةحقــوق اإلنســان فــي اإلدارة المدرســیة فــي مجــاالت أداة مبــادئ

اســـتجاباتهم لكــــل مجــــال راســـة، فقــــد تـــم عــــرض متوســــطاتالدمتوســــــطات اســــــتجابات )٤(جــــــدول ویبــــــین . مســــــتقل بشــــــكل

مبـدأ المشـاركة فـي صـناعة و ل، وهو المبحوثین في المجال األ .القرار

البنـــدین اللــــذین ینصـــان علــــى أن أن )٤(جــــدول حـــظ مـــن الیكة فــي األنشـطة المدرســیة علـى المشـار الطلبــة تحفـزالمدرسـة

إلشـراكهم فـي التخطـیط دوریـة مـع المعلمـین اجتماعات تعقد"وحصـــال علـــى أعلـــى المتوســـطات الحســـابیة " والمتابعـــة والتقیـــیم

توظیف ویدالن على درجة ،على التوالي ٤,٠٥و ٤,٣٩وبلغا بشكل ؛ بینما حصلت بقیة بنود المجال، وكذلك المجالمرتفعة

٢,٧١ – ٣,٨٧بـــین تراوحـــت عــام، علـــى متوســـطات حســابیة .وفقا للمفتاح المحدد سـابقا وتدل على درجة توظیف متوسطة

المدرســـیة لیســـت إدارة اإلدارة دالل مـــن ذلـــك أنمكـــن االســـتویكـاف، وبالتــالي فهـي بهـذا االسـتدالل تختلــف بشـكل دیمقراطیـة

؛ ٢٠٠٩قاســـــم، مثـــــل، (ســـــابقة دراســـــات عمـــــا أظهرتـــــه نتـــــائجال یســاعد ن ذلــك او ؛ )Karaköse, 2007؛ ٢٠٠٦علیــان، ه النتیجـةهـذ وعلـى العمـوم، فـإن. المدرسـة ق فعالیـةعلى تحقواألشـــــــــهب ) ٢٠٠٧(عمـــــــــران تي دراســــــــ مـــــــــع نتـــــــــائج تنســــــــجم

وفیمــــا یتعلــــق باســــتجابات المبحــــوثین فــــي المجــــال .)٢٠٠١( .)٥(جدول همبدأ العدل واإلنصاف، فیبینو الثاني، وه

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٤٩

، مسـاواة مجـال العـدل وال بنـودأن )٥(جـدول یالحـظ مـن مــا عــدا البنــد المــرتبط بتوزیــع المهمــات علــى المعلمــین بالعــدل

بین تراوحت حازت على متوسطات حسابیة عالیةواإلنصاف، لمبــــادئ توظیــــف مرتفعــــة وتــــدل علــــى درجــــة ٤,٠٧ – ٤,٢٦

وأمــــا بخصــــوص . ها المســــتجیبونكمــــا یــــدرك حقــــوق اإلنســــان بــانحراف ٤,٠٨بشــكل عــام، فبلــغ المتوســط الحســابي المجــال

یفسر اعتبار درجـة توظیـف حقـوق ١,١٢ي كبیر مقداره معیار بــد مــن أخــذ ویــرى الباحثــان أنــه ال. اإلنســان درجــة متوســطة

ن المعنـــــى الـــــذي یحملـــــه المتوســـــط ، إذ إهـــــذه النتیجـــــة بحـــــذرالمعیــاري للدرجــة بحســب االنحــراف – الحسـابي للدرجــة الكلیــة

للفقــرات فالمتوســطات الحســابیة خادعــا،و یبــد -الكلیــة للمجــالالة التنظیمیة ومراعاة من العد منفصلة تدل على مستوى مرتفع

مــع مـــا مــا ال ینســجمو لحقــوق المعلمــین والطلبــة، وهــ مالئمــة؛ علیــان، ٢٠٠٨العكــروش، مثــل، (ســابقة دلــت علیــه دراســات

).Karaköse, 2007 ١٩٩٠؛ عمر، ٢٠٠٦

مبــدأ وهــو وأمـا اســتجابات المبحـوثین فــي المجــال الثالـث، .)٦(جدول ة التعبیر، فتم عرضها تنازلیا في حری

ن المتعلقـــــین بتشـــــجیع البنـــــدیأن )٦(جـــــدول یالحــــظ مـــــن المعلمـــــین علـــــى تقـــــدیم المبـــــادرات البنـــــاءة لالرتقـــــاء بمســـــتوى المدرسـة وتشـجیع الطلبـة علـى االستفسـار عمـا یحتاجونـه حـازا

علــى ٣,٩٩و ٤,٠١علـى أعلــى المتوســطات الحســابیة، وهمــا لتوظیــــف مبــــادئ حقــــوق مرتفعــــةالتـــوالي ویــــدالن علــــى درجــــة

اإلنســان فــي اإلدارة المدرســیة، أمــا البنــود األخــرى فــي المجــال ٣,٤٣ – ٣,٨٩بـین تراوحـت حازت على متوسطات حسـابیةف

نسـان فـي مبـادئ حقـوق اإل متوسطة لتوظیف وتدل على درجة -شــكل عــامب–دركها المبحوثــون، وهــي اإلدارة المدرســیة كمــا یــ

الحقوق الشرعیة والمبادئ اإلداریة التربویة التي مع تتناسبال مـن ، وتنـتقص)٢٠٠٥(والعیاصـرة ) ٢٠٠٨(إلیهـا مهنـا أشـار

تفــوق ، كمــا أنهــا ال تــدل علــى العدالــة التنظیمیــة فــي المدرســةوفــي حــین تتفــق هــذه . اإلنســانیة مهــارات العالقــاتب المــدیرین

؛ ١٩٩٧األغــــــا، مثــــــل، (قة ســـــابدرســــــات النتیجـــــة مــــــع نتـــــائجAydin & Karaman, 2010; Freuh, 2008; Lumby

& Morrison, 2009(، فإنهــا تختلــف عــن نتــائج دراســات ، علیــــــان، ٢٠٠٩؛ قاســــــم، ٢٠٠٩الخــــــاروف، مثــــــل، (أخــــــرى

).Karaköse, 2007؛ ٢٠٦

وفیمـــا یتعلـــق باســـتجابات المبحـــوثین فـــي المجـــال الرابـــع، .)٧(جدول اإلنسانیة، فیبینها مبدأ االحترام والعالقات وهو

أن المتوسـطات الحسـابیة لمعظـم )٧(جدول ویالحظ من بــین تراوحــت اإلنســانیة عالیــة االحتــرام والعالقــات بنــود مجــال

لتوظیـــف مبــــادئ مرتفعـــة علـــى درجـــة وتـــدل ٤,٠٠ – ٤,٣٢المدرســــــــیة، بحســــــــب إدراكــــــــات فــــــــي اإلدارة حقـــــــوق اإلنســــــــان

فقـــط ارتبطـــت بتشـــجیع بنـــود المبحـــوثین، بینمـــا حصـــلت ثالثـــةالطلبة على تنمیة العالقات االجتماعیة بینهم، والحـرص علـى

مشــــاعر المعلمــــین رفــــع الــــروح المعنویــــة للمعلمــــین، ومراعــــاة ٣,٨٥ – ٣,٩٩بـین تراوحـتوالطلبة على متوسطات حسابیة

اإلنسـان فـي لتوظیف مبـادئ حقـوق ة متوسطةوتدل على درج ولعـل أحـد .مفتاح المحدد في الدراسـةالمدرسیة وفقا لل اإلدارةالمعنى السـامي والقیمـة العظیمـة التـي یحملهـا وذلك ه أسباب

والطالب بأنه إنسان مكرم ال یجوز تحقیـره أو المدیرون للمعلمینســـجم مـــع التوجهـــات الحدیثــــة ذلـــك أنه؛ كمـــا إهمـــال رعایتـــ

ه وتتفــق هــذ. رین إلیهـاالمــدی لـإلدارة المدرســیة التــي یـتم توجیــه؛ )٢٠٠٩(؛ قاســم،)٢٠١٠( یحیــى :النتیجـة مــع نتــائج دراسـات

؛ )١٩٩٧( ؛ األغـــــــا)٢٠٠٧(؛ الزهرانـــــــي )٢٠٠٨(العكـــــــروش،Karaköse (2007)، بینمــا تختلــف عمــا بینتــه نتیجــة دراســة

.(Lumby & Morrison, 2009)لومبي وموریسن

وفیمــا یتعلــق باســتجابات المبحــوثین فــي المجــال األخیــر، المـــوارد البشـــریة والمادیـــة، فـــتم عرضـــها مـــن تـــوفیر مبـــدأوهـــو .)٨(جدول خالل

أن المتوســطات الحســابیة لتســـعة )٨(جــدول یالحــظ مــن تراوحــتتصــدرت مجــال تــوفیر المــوارد البشــریة والمادیــة بنــودلتوظیـف مبـادئ مرتفعة وتدل على درجة ٤,٠٠ – ٤,٢٤بین

نود ب المدرسیة، بینما حصلت خمسة في اإلدارةحقوق اإلنسان وتـوفیر بتوفیر برامج رعایة الشؤون الصحیة المدرسـیة مرتبطةلرفــع كفــاءة كــل مــن الطلبــة والمعلمــین مناســبة تعلیمیــة أنشــطة

لمتابعـــة األمـــن والســـالمة العامـــة فـــي المدرســـة لجنـــة وتشـــكیلعلــى متوســطات وتـوفیر بــرامج لرعایــة الشــؤون النفسـیة للطلبــة

علــــــى درجـــــــة وتــــــدل ٣,٦٦ - ٣,٩٧تراوحــــــت بــــــین حســــــابیةالمدرسـیة فـي اإلدارة لتوظیـف مبـادئ حقـوق اإلنسـان متوسـطة

دلذلـك ربمـا ویـرى الباحثـان أن .بحسب إدراكات المبحـوثینتقطاب المعلمــــــین الســــــ ى رغبــــــة لــــــدى اإلدارات المدرســــــیةعلــــــ

الشــــــاملة لــــــدیها للوفـــــاء بمتطلبــــــات الجــــــودة والطلبـــــة، وســــــعيهذه النتیجة مع ما وتنسجم. وتوقعات أولیاء األمور ورغباتهم

؛ ٢٠٠٨العكــروش، مثــل، (ســابقة ه نتــائج دراســاتشــارت إلیــأ، )Karaköse, 2007؛ ١٩٩٧؛ األغــــا، ٢٠٠٧الزهرانــــي،

٥٠

Gondogduمثـل،(أجنبیـة بینما تتعارض مع نتـائج دراسـات

& Yildirim, 2010; Malcolm & Wenyan, 2008( .

فــروق ذات توجــد هــل : "، ونصــهنتیجــة الســؤال الثــاني: ثانیــابــــــین متوســــــطات )٠.٠٥ ≤(عنــــــد مســــــتوى داللــــــة إحصــــــائیة

توظیــــف مبــــادئ المــــدیرین والمعلمــــین بشـــأن درجــــة اســـتجاباتمـن الصــفة كـل حقـوق اإلنسـان فـي اإلدارة المدرسـیة بـاختالف

الوظیفیة، والجنس، والمؤهل العلمـي، وسـنوات الخبـرة، والجهـة عـن السـؤال ابةوقد تمت اإلج". ؟المشرفة، والمرحلة المدرسیة

الداللـــــــة مـــــــن خـــــــالل اســـــــتخدام اإلحصـــــــاء التحلیلـــــــي لتبیـــــــان :النحو اآلتيعلى كل متغیر اإلحصائیة للفروق بحسب

بــــین متوســــطات اســــتجابات المــــدیرین والمعلمــــین الفــــروق] ١[تــم فحــص ذلــك باســتخدام اختبــار : بــاختالف الصــفة الوظیفیــة

.)٩(جدول كما یبینه ) ت(

بــــــین المتوســــــطات أن الفــــــروق )٩(جــــــدول حـــــظ مــــــن یالإحصــــائیة عنــــد المبحــــوثین ذات داللــــة الحســــابیة الســــتجابات

ائیة لجمیـــع قـــیم ، إذ بلغـــت الداللـــة اإلحصـــ)٠,٠٥ ≤(مســتوى جــــــدول أیضــــــا أن المتوســــــطات الحــــــظ مــــــن ؛ وی٠,٠٠١) ت(

أعلى من المتوسطات الحسابیة الحسابیة الستجابات المدیرینالدرجــة الكلیــة، أو مجــاالتالســتجابات المعلمــین ســواء فــي ال

األمـر الـذي یعنـي أن المــدیرین یقـدرون توظیـف مبـادئ حقــوق . اإلنســــان فــــي اإلدارة المدرســــیة بــــأكثر ممــــا یفعلــــه المعلمــــون

، ذلـك أن المـدیرین غالبـا لباحثان أن هذه نتیجة متوقعـةویرى اهم وممارســتهم عالیـــا وبشــكل إیجـــابي؛ مــا یمیلـــون لتقــدیر أنفســـ

هم نوعا مـن التقیـیم ألدائهـم وتعبیـرا عـن ا استجاباتوربما اعتبرو ي التعامـــــل مـــــع المعلمـــــین نســـــانیتهم فـــــابنجـــــاحهم و اقتنـــــاعهم القاســــــمتي وتتفـــــق هـــــذه النتیجــــــة مـــــع نتـــــائج دراســـــ . والطلبـــــة

عـن نتیجـة دراسـة ، بینمـا تختلـف)٢٠٠٧( الزهرانيو ) ٢٠٠٩( ).٢٠٠٨(القرني

الفــــروق بــــین متوســــطات اســــتجابات المــــدیرین والمعلمــــین ] ٢[كما ) ت(تم فحص ذلك من خالل اختبار : باختالف الجنس

.)١٠( جدولیبینه

أن الفـــروق بـــین المتوســـطات )١٠(جـــدول الحـــظ مـــن یلـــم تكـــن ذات مـــن اإلنـــاث والـــذكور كـــل الحســـابیة الســـتجابات

درجـــة ســـواء علـــى ال) ٠,٠٥ ≤(عنـــد مســـتوى داللـــة إحصـــائیةالمجــاالت الفرعیــة، األمــر الــذي یعنــي أنــه ال عالقــة أوالكلیــة

توظیف مبادئ حقوق اإلنسان بإدراكه درجة لجنس المستجیبوالتشـابه ذلـك إلـى التماثـل وعـز ویمكـن .في اإلدارة المدرسیة كمـا، هم مـن ناحیـةعداد المدیرین وتمكیـنوافي ظروف العمل،

مركزیـــة شـــبهأو ات مركزیـــةمرجعیـــ أن اإلدارات المدرســـیة تتبـــعوالصـــالحیات، وال تـــدع بـــین الجنســـین فـــي المســـؤولیة تســـاوي

. أخـــرى ن جهـــةمـــ ،للـــذكور أم اإلنـــاث مجـــاال لالجتهـــاد ســـواءالخـاروف، مثـل، (سـابقة هذه النتیجة مع نتائج دراسـات وتتفق

& Karaman؛ ٢٠٠١؛ األشــهب، ٢٠٠٩؛ قاســم، ٢٠٠٩

Aypay, 2009; Karaköse, 2007(عمــا نمــا تختلــف، بیإذ كانـــــت ) ٢٠٠٦(وعلیـــــان ) ٢٠١٠(یحیـــــى تاأظهرتــــه دراســـــ

فــــي االســــتجابات لصــــالح ذات داللــــة إحصــــائیة فــــروق هنــــاك .اإلناث

الفــــروق بــــین متوســــطات اســــتجابات المــــدیرین والمعلمــــین ] ٣[تــم فحــص ذلــك باســتخدام تحلیــل ": بــاختالف المؤهــل العلمــي

.)١١(جدول التباین اإلحادي كما یبینه

) ف(م اإلحصــائي قــی أن جمیــع )١١(جــدول یالحــظ مــن الفرعیـــة لـــم تكـــن ذات داللــــة علـــى الدرجـــة الكلیـــة والمجــــاالت

ه ، األمـر الـذي یـدل علـى أنـ)٠,٠٥ ≤(عند مسـتوى إحصائیةفي إدراكات المبحـوثین لدرجـة توظیـف مبـادئ حقـوق ال فروق

.اإلنســــــان فــــــي اإلدارة المدرســــــیة بحســــــب مــــــؤهالتهم العلمیــــــةوالتوقعـات التنظیمیـة لـدى تدل من ذلك أن القیم واألعرافویس

ا یجـري فـي المدرسـة متماثلـة المبحوثین، ونظـرتهم التحلیلیـة لمـمــــا دلــــت علیــــه دراســــة عابــــدین و مــــع بعضــــها، وهــــ ومتوافقــــة

إذا كـــــان مســـــتوى الثقافـــــة التنظیمیـــــة فـــــي المـــــدارس ) ٢٠١١(یجة مع نتائج النت هذه وتتفق .العربیة في القدس عالیا الثانویة؛ ٢٠٠٩؛ الخــاروف، ٢٠٠٩؛ قاســم، ٢٠١٠یحیــى، ( دراســاتظهر فروقا في استجابات المبحوثین التي لم ت) ٢٠٠٨القرني،

عــــن نتیجــــة دراســــة بحســــب مــــؤهالتهم العلمیــــة، بینمــــا تختلــــفالتــي أظهــرت فروقــا لصــالح حملــة شــهادة ) ٢٠٠٨(العكــروش

.مأعلى منهأو البكالوریوس مقارنة مع من دونهم

الفـــروق بـــین متوســـطات اســـتجابات المـــدیرین والمعلمـــین ] ٤[ تـــم فحـــص ذلـــك مـــن خـــالل تحلیـــل : الخبـــرة بـــاختالف ســـنوات

.)١٢(جدول التباین األحادي كما یبینه

أن الفــــروق بــــین المتوســــطات )١٢(جــــدول مــــن یالحــــظهم لـــم الحســـابیة الســـتجابات المبحـــوثین بحســـب ســـنوات خبـــرات

على الدرجة ) ٠,٠٥ ≤(ند مستوى إحصائیة ع تكن ذات داللة

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٥١

الكلیة والمجاالت الفرعیة، ما عدا مجال العدل واإلنصاف، إذ إحصائیة مقدارها لةبدال ٣,٣٤٢لهذا المجال ) ف(بلغت قیمة

ت المبحـــــوثین لتوظیـــــف إدراكـــــا ن عـــــدم اخـــــتالفاو . ٠,٠٣٦اإلنســـــان فـــــي اإلدارة المدرســـــیة التـــــي أظهرتـــــه مبـــــادئ حقـــــوقفـــــي والتنظیمیـــــة أن الممارســـــات اإلداریـــــةعلـــــى النتیجـــــة یـــــدل

ه لـم یطـرأ علیهـا تغیــرات بـالجمود، وأنــ المـدارس روتینیـة وتتسـم، إذ فهمها المبحوثون من كافة عبر السنوات المتتابعة واضحة

هـــذه وتتفـــق. تقریبـــا بشـــكل متطـــابقهـــا، الخبـــرة، قلیلهـــا وكثیر ؛ ٢٠٠٩الخاروف، ( النتائج التي أظهرتها دراساتالنتیجة مع ؛ ٢٠٠١؛ األشــــــــــــــــــهب، ٢٠٠٨؛ القرنــــــــــــــــــي، ٢٠٠٩قاســــــــــــــــــم،

Karaköse, 2007 ( التـــي لـــم تكـــن الفـــروق فـــي اســـتجاباتمبحوثیهــا بحســب خبــراتهم ذات داللــة إحصــائیة، بینمــا تختلــف

؛ العكــــــروش، ٢٠١٠یحیــــــى، (دراســــــات عمـــــا أظهرتــــــه نتــــــائج & Karaman؛ ٢٠٠١؛ األشـهب، ٢٠٠٦؛ علیـان، ٢٠٠٨

Aypay, 2009 (فـــي اخـــتالف أثـــر إذ كـــان لســـنوات الخبـــرة .استجابات مبحوثیها

فـــي مجـــال العـــدل ذات الداللـــةولتحدیـــد مصـــدر الفـــروق للمقارنـات ) Scheffe(واإلنصاف، تـم اسـتخدام اختبـار شـیفیه

.)١٣(جدول البعدیة بین المتوسطات الحسابیة كما یبینه

اللــــــــــة أن الفـــــــــروق ذات الد )١٣(جـــــــــدول ویتبـــــــــین مـــــــــن اسـتجابات أولئـك الـذین لـدیهم ي ائیة كانت بین متوسـطاإلحص

وأولئــــك الــــذین لــــدیهم خبــــرة) ســــنوات ٥أقــــل مــــن ( خبــــرة قلیلــــة .لصالح أصحاب الخبرة القلیلة) سنوات ١٠-٥(متوسطة

الفــــروق بــــین متوســــطات اســــتجابات المــــدیرین والمعلمــــین ] ٥[تـــم فحـــص ذلـــك مـــن خـــالل تحلیـــل : بــاختالف الجهـــة المشـــرفة

.)١٤(جدول ألحادي كما یبینه التباین االحسابیة المتوسطاتأن الفروق بین )١٤(جدول من یالحظ

المشرفة على المدرسة لم الستجابات المبحوثین بحسب الجهة تكــــن ذات داللــــة إحصـــــائیة علــــى الدرجـــــة الكلیــــة والمجـــــاالت

غــت لفــي صــناعة القــرار، إذ ب ماعــدا مجــال المشــاركة الفرعیــةهـــــا اإلحصـــــائیة هـــــي وداللت ١٢,٨٧٨) ف(اإلحصـــــائي قیمـــــة

ابیة ولتحدیـد مصـدر الفـروق بـین المتوسـطات الحســ . ٠,٠٠١) Scheffe(شـــــیفیه فـــــي هـــــذا المجـــــال، تـــــم اســـــتخدام اختبـــــار

جــدول ویتبــین مــن .)١٥(جــدول للمقارنــات البعدیــة كمــا یبینــه ذات الداللــــة اإلحصــــائیة بــــین المتوســــطات أن الفــــروق )١٥(

ي ى مـــــا بـــــین متوســــــطلـــــو ن، األالحســـــابیة كانـــــت مـــــن نــــــاحیتیاستجابات العاملین فـي المـدارس الحكومیـة وزمالئهـم العـاملین

] ٣,٤٤ : ٣,٧١المتوســــــطان همــــــا [فــــــي المــــــدارس الخاصــــــة لحكومیـــة، واألخـــرى مـــا بـــین لصـــالح العـــاملین فـــي المـــدارس ا

ي اســـتجابات العـــاملین فـــي مـــدارس الوكالـــة وزمالئهـــم متوســـطالمتوســـطان الحســـابیان همـــا [العــاملین فـــي المـــدارس الخاصـــة

. لصالح العاملین في مدارس الوكالة] ٣,٤٤ : ٣,٨٧

مـــن عـــدم وجـــود فــــروق ذات )١٤(جـــدول ه إن مـــا أظهـــر ت بـین متوسـطات اسـتجاباعلـى الدرجـة الكلیـة إحصائیة داللة

، إذ وغیـر متوقـع المبحوثین تبعا للجهة المشـرفة أمـر مسـتغربفـــــــي المناخــــــات المدرســـــــیةو والتنظیمیـــــــة بیئــــــات الثقافیـــــــةال إن

، متطابقة المدارس العربیة الحكومیة والخاصة في القدس غیر أن تختلـــف اســـتجابات المبحـــوثین بحســـب الجهـــة وكـــان یتوقـــع

مــــا أظهرتـــه دراســـة عابــــدین و اختالفـــا بینــــا علـــى نحـــ المشـــرفةالخاصة بالثقافة التنظیمیـة فـي المـدارس العربیـة فـي ) ٢٠١١(

اخــــــتالف نــــــه یمكــــــن عــــــز وعــــــدمویــــــرى الباحثــــــان أ. القــــــدسفي هذه الدراسة إلى تجانس الثقافة والقیم المبحوثین استجاباتالمركزیـــة اإلداریـــة فــــي و التـــي یحملهـــا المبحوثــــون، المجتمعیـــة

ومــدارس اإلدارات المدرســیة فــي المــدارس الحكومیــة والخاصــةي تیجـــة عمـــا أظهرتـــه نتـــائج دراســـتهـــذه الن تختلـــفو . الوكالـــة

).٢٠٠٨(وقاسم ) ٢٠٠٨(العكروش

الفــــروق بــــین متوســــطات اســــتجابات المــــدیرین والمعلمــــین ] ٦[تـم فحـص ذلـك باسـتخدام اختبـار : باختالف المرحلـة المدرسـیة

.)١٦(جدول كما یبینه ) ت(

أن هنــــاك فروقــــا ذات داللــــة )١٦(جــــدول مــــن ظویالحــــبــین متوســطات اســتجابات ) ٠,٠٥ ≤(عنــد مســتوى إحصــائیة

إلحصـائي ا كمـا تبینـه قـیم حلة المدرسـیةالمبحوثین بحسب المر وفـــــــي مجـــــــاالت مبـــــــادئ العـــــــدل علـــــــى الدرجـــــــة الكلیـــــــة) ت(

. والعالقـــات اإلنســـانیة حتـــرامواإلنصـــاف، وحریـــة التعبیـــر، واالأن متوســــطات ظالحــــالحســــابیة، ی وبــــالنظر فــــي المتوســــطات

توظیـف مبـادئ األساسیة لدرجـة في المرحلة إدراكات العاملینلــــى مــــن متوســــطات المدرســــیة أع حقــــوق اإلنســــان فــــي اإلدارة

ي أن الفروقهم العاملین في المرحلة الثانویة، أإداراكات زمالئوینظـــــر . جـــــاءت لصـــــالح العـــــاملین فـــــي المرحلـــــة األساســـــیة

الباحثان إلـى هـذه النتیجـة بحـذر، ذلـك أن هنـاك دراسـات تـدل مــن المرحلــة األساســیةلحقــوق الطلبــة فــي وجــود انتهــاكعلــى ، )٢٠٠٨عابدین، (الجسدیة واإلهانة تعریضهم للضرب حیث

التســـــبب بحرمـــــانهم مـــــن حـــــق الـــــتعلم والتمـــــدرس ومـــــن حیـــــث ).٢٠٠١عابدین، (

٥٢

)٣(جدول والدرجة الكلیة مرتبة تنازلیاالمتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة الستجابات المدیرین والمعلمین في المجاالت الفرعیة

الدرجة االنحراف المعیاري *المتوسط الحسابي المجال مرتفعـة ١,٠٤ ٤,١٥ االحترام والعالقات اإلنسانیة

مرتفعـة ٠,٩٥ ٤,٠٩ توفیر الموارد البشریة والمادیة متوسـطة ١,١٢ ٤,٠٨ العدل واإلنصاف

متوسـطة ١,٠٢ ٣,٧٤ حریة التعبیر متوسـطة ١,٠٦ ٣,٦٣ صناعة القرارالمشاركة في متوسـطة ١,٠٣ ٣,٩٢ الدرجـة الكلیــة

المتوسط الحسابي لكل مجال یمثل مجموع متوسطات كل بند مقسوما على عدد بنوده، والمتوسط الحسابي للدرجة الكلیة یمثـل مجمـوع * ).١(والحد األدنى ) ٥(حسابي بین الحد األعلى متوسطات كل البنود مقسوما على عددها الكلي، وبالتالي تتراوح قیمة كل متوسط

)٤(جدول المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة الستجابات المبحوثین في مجال المشاركة في صناعة القرار مرتبة تنازلیا

:البنـــــد :بحسب إدراكي لألمر، فإن اإلدارة المدرسیة في مدرستي

المتوســط الحسابي

االنحــــــراف المعیاري

الدرجة

مرتفعة ٠,٧٧ ٤,٣٩ تحفز الطلبة على المشاركة في األنشطة المدرسیة مرتفعة ٠,٩٥ ٤,٠٥ تعقد اجتماعات دوریة مع المعلمین إلشراكهم في التخطیط والمتابعة والتقییم

متوسطة ١,٠٤ ٣,٨٧ لیاء األمورأو تحترم القرارات التي یتخذها مجلس متوسطة ١,٠٣ ٣,٨٢ لتقدیم مقترحاتهم بخصوص العملیة التعلیمیةتتیح المجال للمعلمین

متوسطة ١,٠٥ ٣,٧٥ ن مع المعلمین في تحدید احتیاجاتهم المهنیةأو تتع متوسطة ١,٠٢ ٣,٧٥ لیاء األمور إلشراكهم في التخطیط والمتابعةأو تعقد اجتماعات دوریة مع

متوسطة ١,٠٤ ٣,٧٢ تتجنب اتخاذ قرارات عقابیة سلبیة بحق الطلبة متوسطة ١,٣٦ ٣,٦٧ لیاء األمور والمعلمینأو تشكل لجانا مدرسیة تضم ممثلین عن الطلبة و

متوسطة ١,٠٥ ٣,٥٦ تأخذ باقتراحات المعلمین في إثراء المنهاج متوسطة ١,٠٣ ٣,٤٦ تأخذ باقتراحات المعلمین في إعداد البرامج المدرسیة

متوسطة ١,٠٩ ٣,٢٥ اعتراضاتهم ومالحظاتهم على القرارات التي تهمهمتتیح للطلبة مجاال لتقدیم متوسطة ١,٢٣ ٣,١٩ توجه الطلبة لتكوین مجالس وهیئات طالبیة للمشاركة في العملیة التعلیمیة

متوسطة ١,٢٢ ٢,٧١ تشرك الطلبة في صناعة القرارات المتعلقة بالعملیة التعلیمیة متوسطة ١,٠٦ ٣,٦٣ الدرجـة الكلیــة

)٥(جدول المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة الستجابات المبحوثین في مجال العدل واإلنصاف مرتبة تنازلیا

:البنـــــد :بحسب إدراكي لألمر، فإن اإلدارة المدرسیة في مدرستي

المتوســط الحسابي

االنحــــــراف المعیاري

الدرجة

مرتفعة ٠,٨٩ ٤,٢٦ االحتیاجات الخاصةتوجه المعلمین لضرورة مراعاة ذوي مرتفعة ٠,٩٥ ٤,٢٢ تتعامل مع جمیع الطلبة بالعدل

مرتفعة ٠,٨٨ ٤,١٤ تقیم الطلبة وفق أسس مهنیة وأكادیمیة مرتفعة ١,١٥ ٤,٠٩ توفر لجمیع المعلمین فرصا متكافئة للمشاركة في أنشطة المدرسة وفعالیاتها

مرتفعة ٠,٩٩ ٤,٠٧ وأكادیمیةتقیم المعلمین وفق أسس مهنیة مرتفعة ٠,٨٩ ٤,٠٧ توفر لجمیع الطلبة فرصا متكافئة للمشاركة في أنشطة المدرسة وفعالیاتها

متوسطة ١,١٤ ٣,٧٣ توزع المهمات على المعلمین بالعدل واإلنصاف متوسطة ١,١٢ ٤,٠٨ الدرجـة الكلیــة

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٥٣

)٦(جدول المعیاریة الستجابات المبحوثین في مجال حریة التعبیر مرتبة تنازلیاالمتوسطات الحسابیة واالنحرافات

:البنـــــد :بحسب إدراكي لألمر، فإن اإلدارة المدرسیة في مدرستي

الدرجة االنحراف المعیاري المتوسط الحسابي

مرتفعة ٠,٩٢ ٤,٠١ تشجع المعلمین على تقدیم المبادرات البناءة لالرتقاء بمستوى المدرسة مرتفعة ٠,٩٦ ٣,٩٩ تشجع الطلبة على االستفسار عما یحتاجونه

متوسطة ١,٠٣ ٣,٨٩ توفر للمعلمین الفرصة للتعبیر عن آرائهم بحریة وصراحة متوسطة ٠,٩٢ ٣,٨٩ توفر للطلبة الفرصة للتعبیر عن آرائهم بحریة وصراحة

متوسطة ١,٠٧ ٣,٧٦ تأخذ مقترحات المعلمین وآراءهم بجدیة متوسطة ٠,٩٧ ٣,٥٣ مقترحات الطلبة وآراءهم بجدیةتأخذ

متوسطة ١,١٠ ٣,٤٧ شفویاأو تشجع الطلبة على تقدیم اقتراحاتهم وآرائهم كتابی متوسطة ١,١١ ٣,٤٣ ,تشجع اللقاءات المفتوحة بین المعلمین والطلبة لمناقشة آرائهم ومشاكلهم

متوسطة ١,٠٢ ٣,٧٤ الدرجـة الكلیــة )٧(جدول

المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة الستجابات المبحوثین في مجال االحترام والعالقات اإلنسانیة مرتبة تنازلیا :البنـــــد

:بحسب إدراكي لألمر، فإن اإلدارة المدرسیة في مدرستي الدرجة االنحراف المعیاري المتوسط الحسابي

مرتفعة ١,٤٦ ٤,٣٢ التعلیمیة بشكل فعالتحفز المعلمین على تبادل خبراتهم مرتفعة ٠,٨٧ ٤,٣٠ تتعامل مع المعلمین باحترام وتقدیر

مرتفعة ٠,٨١ ٤,٢٩ نسعى للحد من ظواهر العنف في المدرسة بالتوجیه واإلرشادتقدم النصح والمشورة للمعلمین في كیفیة التعامـل مـع المواقـف التعلیمیـة والمشـكالت

المدرسیة مرتفعة ٠,٨٤ ٤,٢٤

مرتفعة ٠,٨٣ ٤,٢٤ تعمل على توفیر مناخ مدرسي یتنسم بالجدیة مرتفعة ٠,٨٠ ٤,٢٤ تتعامل مع الطلبة باحترام وتقدیر

مرتفعة ٠,٩١ ٤,٢٢ تشجع المعلمین على تنمیة العالقات االجتماعیة بینهم مرتفعة ٠,٨٨ ٤,١٨ المتبادلتساهم في توثیق العالقة بین الطلبة والمعلمین على أساس االحترام

مرتفعة ١,٠٤ ٤,٠٠ تتجنب استخدام أسلوب التجریح أمام اآلخرین متوسطة ١,٠٠ ٣,٩٩ تشجع الطلبة على تنمیة العالقات االجتماعیة بینهم

متوسطة ١,٠٧ ٣,٩٤ تحرص على رفع الروح المعنویة للمعلمین متوسطة ١,٠٠ ٣,٨٥ تراعي مشاعر المعلمین والطلبة

مرتفعة ١,٠٤ ٤,١٥ الدرجــة الكلیـة )٨( جدول

المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة الستجابات المبحوثین في مجال توفیر الموارد البشریة والمادیة مرتبة تنازلیا :البنـــــد

:بحسب إدراكي لألمر، فإن اإلدارة المدرسیة في مدرستي الدرجة االنحراف المعیاري المتوسط الحسابي

مرتفعة ٠,٩٢ ٤,٢٤ تمنح الطلبة المتفوقین حوافز تشجیعیة مرتفعة ٠,٨٩ ٤,١٩ ن مع المعلمین لوضع خطط عالجیة لمعالجة تدني التحصیل عند الطلبةأو تتع

مرتفعة ٠,٩٧ ٤,١٣ تتخذ التدابیر الوقائیة لضمان حمایة الطلبة من الحوادث واألخطار مرتفعة ٠,٨٨ ٤,١٣ ذوي الكفاءةتحرص على اختیار المعلمین من

مرتفعة ٠,٩٧ ٤,١٢ ن مع المرشد التربوي لتعرف مشكالت الطلبة وحاجاتهمأو تتع مرتفعة ٠,٩٨ ٤,١٠ تعمل على توفیر متطلبات وأجهزة حاسوب حدیثة

مرتفعة ٠,٩٥ ٤,٠٩ تعمل على توفیر متطلبات مختبر العلوم من األجهزة واألدوات الحدیثة

٥٤

:البنـــــد :بحسب إدراكي لألمر، فإن اإلدارة المدرسیة في مدرستي

الدرجة االنحراف المعیاري المتوسط الحسابي

مرتفعة ١,٠١ ٤,٠٢ تفعیل دور المكتبة المدرسیة لتحسین العملیة التعلیمیةتعمل على مرتفعة ٠,٨٩ ٤,٠٠ الطلبة وتعلمهمو توفر بیئة تعلیمیة تسهم في تحسین نم

متوسطة ١,٠٠ ٣,٩٧ توفر برامج لرعایة الشؤون الصحیة المدرسیة متوسطة ٠,٨٧ ٣,٩١ توفر أنشطة تعلیمیة مناسبة لرفع كفاءة الطلبة

متوسطة ٠,٩٢ ٣,٨١ توفر أنشطة تعلیمیة مناسبة لرفع كفاءة المعلمین متوسطة ١,٠١ ٣,٧٦ تشكل لجنة خاصة لمتابعة األمن والسالمة العامة في المدرسة

متوسطة ١,٠٣ ٣,٦٦ توفر برامج لرعایة الشؤون النفسیة للطلبة مرتفعة ٠,٩٥ ٤,٠٩ الدرجـة الكلیــة

)٩(جدول للفروق بین استجابات المبحوثین بحسب الصفة الوظیفیة) ت(اختبار نتیجة

الصــــــــــــــــــــــــفة المبــــدأ الوظیفیة

المتوســــــــــــــــــــــــط العدد الحسابي

االنحــــــــــــــــــــــــراف المعیاري

الداللــــــــــــــــــــــــــة )ت(قیمة اإلحصائیة

٠,٠٠١ * ٥,٠٣ ٠,٤٧ ٤,١٥ ٣٦ مدیر المشاركة في صناعة القرار ٠,٦٧ ٣,٥٨ ٤٧٥ معلم

٠,٠٠١ * ٤,٤٤ ٠,٣٣ ٤,٦١ ٣٦ مدیر العدل واإلنصاف ٠,٧٧ ٤,٠٤ ٤٧٥ معلم

٠,٠٠١ * ٤,١٦ ٠,٣٦ ٤,٢٦ ٣٦ مدیر حریة التعبیر ٠,٨١ ٣,٧٠ ٤٧٥ معلم

٠,٠٠١ * ٣,٧٣ ٠,٣٦ ٤,٦١ ٣٦ مدیر االحترام والعالقات اإلنسانیة ٠,٧٤ ٤,١٤ ٤٧٥ معلم

٠,٠٠١ * ٣,٧٤ ٠,٤١ ٤,٣٨ ٣٦ مدیر توفیر الموارد البشریة والمادیة ٠,٦٥ ٣,٩٧ ٤٧٥ معلم

٠,٠٠١ * ٥,٠٩ ٠,٣٠ ٤,٣٩ ٣٦ مدیر الدرجـة الكلیــة ٠,٦٠ ٣,٨٨ ٤٧٥ معلم

)١٠(جدول للفروق بین استجابات المبحوثین بحسب الجنس) ت(نتیجة اختبار

اإلحصائیةالداللة )ت(قیمة االنحراف المعیاري المتوسط الحسابي العدد الجنس المبــــدأ ٠,٣٣١ ٠,٩٧ ٠,٦٩ ٣,٦١ ٣٢٠ أنثـى المشاركة في صناعة القرار

٠,٦٤ ٣,٦٦ ١٩١ ذكـر ٠,١٨٧ ١,٣٢ ٠,٧٢ ٤,٠٤ ٣٢٠ أنثـى العدل واإلنصاف

٠,٨٣ ٤,١٤ ١٩١ ذكـر ٠,١٩٥ ١,٣٠ ٠,٨٠ ٣,٧٠ ٣٢٠ أنثـى حریة التعبیر

٠,٧٩ ٣,٨٠ ١٩١ ذكـر ٠,٨١١ ٠,٢٤ ٠,٧٤ ٤,١٧ ٣٢٠ أنثـى اإلنسانیةاالحترام والعالقات

٠,٧١ ٤,١٨ ١٩١ ذكـر ٠,٨٦١ ٠,١٨ ٠,٦٧ ٤,٠١ ٣٢٠ أنثـى توفیر الموارد البشریة والمادیة

٠,٦٠ ٤,٠٠ ١٩١ ذكـر ٠,٣٤٦ ٠,٩٤ ٠,٦١ ٣,٨٩ ٣٢٠ أنثـى الدرجـة الكلیــة

٠,٥٨ ٣,٩٥ ١٩١ ذكـر

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٥٥

)١١(جدول األحادي للفروق بین متوسطات استجابات المبحوثین بحسب المؤهل العلمينتیجة تحلیل التباین

درجــــــــــــــات مجموع المربعات مصدر التباین المبدأ الحریة

متوســــــــــــــــــــــط المربعات

الداللــــــــــــــــــــــــــة )ف(قیمة اإلحصائیة

المشاركة في صناعة القرار

٠,٧٢٠ ٠,٣٢٩ ٠,١٤٩ ٠٠٢ ٠,٢٩٨ بین المجموعات ٠,٤٥٢ ٥٠٨ ٢٢٢,٦١٦ داخل المجموعات

٥١٠ ٢٢٩,٩١٤ الكلــي

العدل واإلنصاف ٠,٩٣٣ ٠,٠٦٩ ٠,٠٤١ ٠٠٢ ٠,٠٨٢ بین المجموعات

٠,٥٨٨ ٥٠٨ ٢٩٨,٧٠٤ داخل المجموعات ٥١٠ ٢٩٨,٧٨٦ الكلــي

٠,٩٦٨ ٠,٠٣٣ ٠,٠٢١ ٠٠٢ ٠,٠٤٢ بین المجموعات حریة التعبیر ٠,٦٣٥ ٥٠٨ ٣٢٢,٥٨٢ داخل المجموعات

٥١٠ ٣٢٢,٦٢٤ الكلــي ٠,٤١٥ ٠,٨٨١ ٠,٤٦٩ ٠٠٢ ٠,٩٣٨ بین المجموعات االحترام والعالقات اإلنسانیة

٠,٥٣٢ ٥٠٨ ٢٧٠,٢٥٦ داخل المجموعات ٥١٠ ٢٧١,١٩٤ الكلــي

٠,٧٤٠ ٠,٣٠١ ٠,١٢٤ ٠٠٢ ٠,٢٤٨ بین المجموعات توفیر الموارد البشریة والمادیة ٠,٤١٤ ٥٠٨ ٢١٠,٣١٢ داخل المجموعات

٥١٠ ٢١٠,٥٦٠ الكلــي ٠,٩٧٥ ٠,٠٢٥ ٠,٠٠٩ ٠٠٢ ٠,٠١٨ بین المجموعات الدرجة الكلیـة

٠,٣٦٢ ٥٠٨ ١٨٣,٨٩٦ داخل المجموعات ٥١٠ ١٨٣,٩١٤ الكلــي

)١٢(جدول نتیجة تحلیل التباین األحادي للفروق بین متوسطات استجابات المبحوثین بحسب سنوات الخبرة

الداللة اإلحصائیة )ف(قیمة متوسط المربعات درجات الحریة مجموع المربعات مصدر التباین المبدأــــــي صــــــناعة المشــــــاركة ف

القرار

٠,٨٠٩ ٠,٢١٢ ٠,٠٩٦ ٠٠٢ ٠,١٩٢ بین المجموعات ٠,٤٥٢ ٥٠٨ ٢٢٩,٦١٦ داخل المجموعات

٥١٠ ٢٢٩,٨٠٨ الكلــي

العدل واإلنصاف * ٠,٠٣٦ ٣,٣٤٢ ١,٩٤٢ ٠٠٢ ٣,٨٨٤ بین المجموعات

٠,٥٨١ ٥٠٨ ٢٩٥,١٤٨ داخل المجموعات ٥١٠ ٢٩٩,٠٣٢ الكلــي

٠,٢٢٧ ١,٤٨٩ ٠,٩٤١ ٠٠٢ ١,٨٨٢ بین المجموعات حریة التعبیر ٠,٦٣٢ ٥٠٨ ٣٢١,٠٥٦ داخل المجموعات

٥١٠ ٣٢٢,٩٣٨ الكلــيــــــــــــــات االحتــــــــــــــرام والعالق

اإلنسانیة ٠,٠٥٩ ٢,٨٤٧ ١,٥٠٢ ٠٠٢ ٣,٠٠٤ بین المجموعات

٠,٥٢٨ ٥٠٨ ٢٦٨,٢٢٤ داخل المجموعات ٥١٠ ٢٧١,٢٢٨ الكلــي

ــــــوفیر المــــــوارد البشــــــریة ت والمادیة

٠,٨٣٣ ٠,١٨٣ ٠,٠٧٦ ٠٠٢ ٠,١٥٢ بین المجموعات ٠,٤١٤ ٥٠٨ ٢١٠,٣١٢ داخل المجموعات

٥١٠ ٢١٠,٤٦٤ الكلــي ٠,٥٣٥ ٠,٦٢٦ ٠,٢٢٦ ٠٠٢ ٠,٤٥٢ بین المجموعات الدرجة الكلیـة

٠,٣٦١ ٥٠٨ ١٨٣,٣٨٨ داخل المجموعات ٥١٠ ١٨٣,٨٤٠ الكلــي

)٠,٠٥ ≤(ذات داللة إحصائیة عند مستوى *

٥٦

)١٣(جدول للمقارنات البعدیة بین المتوسطات الحسابیة في مجال مبدأ العدل واإلنصاف بحسب سنوات الخبرة) Scheffe(نتائج اختبار شیفیه

سنوات ١٠أكثر من سنوات ١٠ – ٥ سنوات ٥أقل من الخبرةسنوات ٠,١٠ * ٠,٢٣ سنوات ٥أقل من

٠,١٣ سنوات ١٠ – ٥ سنوات ١٠أكثر من

)٠,٠٥ ≤(ذات داللة إحصائیة عند مستوى * )١٤(جدول

المشرفةنتیجة تحلیل التباین األحادي للفروق بین متوسطات استجابات المبحوثین بحسب الجهة الداللة اإلحصائیة )ف(قیمة متوسط المربعات درجات الحریة مجموع المربعات مصدر التباین المبدأ

المشاركة في صناعة القرار

* ٠,٠٠١ ١٢,٨٧٨ ٥,٥٤٩ ٠٠٢ ١١,٠٩٩ بین المجموعات ٠,٤٣١ ٥٠٨ ٢١٨,٨٩٩ داخل المجموعات

٥١٠ ٢٢٩,٩٩٨ الكلــي

العدل واإلنصاف ٠,٥٦٨ ٠,٥٦٦ ٠,٣٣٣ ٠٠٢ ٠,٦٦٥ المجموعاتبین

٠,٥٨٧ ٥٠٨ ٢٩٨,٣٣٩ داخل المجموعات ٥١٠ ٢٩٩,٠٠٤ الكلــي

٠,٦١٥ ٠,٤٨٦ ٠,٣٠٨ ٠٠٢ ٠,٦١٦ بین المجموعات حریة التعبیر ٠,٦٣٤ ٥٠٨ ٣٢٢,١٩٨ داخل المجموعات

٥١٠ ٣٢٢,٨١٤ الكلــي ٠,١٨١ ١,٧١٢ ٠,٩٠٨ ٠٠٢ ١,٨١٦ المجموعاتبین االحترام والعالقات اإلنسانیة

٠,٥٣٠ ٥٠٨ ٢٦٩,٢٩٧ داخل المجموعات ٥١٠ ٢٧١,١١٢٢ الكلــي

٠,١٥٩ ١,٨٤٧ ٠,٧٦٠ ٠٠٢ ١,٥١٩ بین المجموعات توفیر الموارد البشریة والمادیة ٠,٤١١ ٥٠٨ ٢٠٨,٩٥٣ داخل المجموعات

٥١٠ ٢١٠,٤٧٢ الكلــي ٠,١٩٠ ١,٦٦٦ ٠,٥٩٩ ٠٠٢ ١,١٩٨ المجموعات بین الدرجة الكلیـة

٠,٣٦٠ ٥٠٨ ١٨٢,٧٠٩ داخل المجموعات ٥١٠ ١٨٣,٩٠٧ الكلــي

)٠,٠٥ ≤(ذات داللة إحصائیة عند مستوى *

)١٥(جدول للمقارنات البعدیة بین المتوسطات الحسابیة في مجال مبدأ ) Scheffe(نتائج اختبار شیفیه

القرار بحسب الجهة المشرفةالمشاركة في صناعة وكالـة خاصـة حكومـة الجهة المشرفة

٠,١٦ * ٠,٢٦ حكومـة * ٠,٤٢ خاصـة وكالـة )٠,٠٥ ≤(ذات داللة إحصائیة عند مستوى *

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٥٧

)١٦(جدول للفروق بین استجابات المبحوثین بحسب المرحلة المدرسیة) ت(نتیجة اختبار

المرحلـــــــــة المبــــدأ المدرسیة

المتوســـــــط العدد الحسابي

االنحــــــراف المعیاري

الداللــــــــــــــــة )ت(قیمة اإلحصائیة

٠,٠٩١ ١,٦٩٦ ٠,٦٨ ٣,٦٦ ٣١٣ أساسیة المشاركة في صناعة القرار ٠,٦٥ ٣,٥٦ ١٩٨ ثانویة

٠,٠١٥ * ٢,٤٤٢ ٠,٧١ ٤,١٤ ٣١٣ أساسیة العدل واإلنصاف ٠,٨٤ ٣,٩٧ ١٩٨ ثانویة

٠,٠٠١ * ٣,٣٠٣ ٠,٨١ ٣,٨٣ ٣١٣ أساسیة حریة التعبیر ٠,٧٦ ٣,٦٠ ١٩٨ ثانویة

٠,٠٠١ * ٣,٤٧٠ ٠,٧٦ ٤,٢٦ ٣١٣ أساسیة االحترام والعالقات اإلنسانیة ٠,٦٦ ٤,٠٣ ١٩٨ ثانویة

٠,٥٤٢ ٠,٦١١ ٠,٦٩ ٤,٠٢ ٣١٣ أساسیة توفیر الموارد البشریة والمادیة ٠,٥٨ ٣,٩٨ ١٩٨ ثانویة

٠,٠١٠ * ٢,٦٠٣ ٠,٦١ ٣,٩٧ ٣١٣ أساسیة الدرجـة الكلیــة ٠,٥٧ ٣,٨٣ ١٩٨ ثانویة

)٠,٠٥ ≤(ذات داللة إحصائیة عند مستوى ) ت(قیمة *

:التوصيات

بناء على النتائج التي توصلت إلیها الدراسة، یوصي الباحثان :بما یأتي

أن یظهــــر المـــــدیرون اهتمامــــا أكبـــــر بمراعــــاة حـــــق .١والطلبة في التعبیر عن آرائهم ومقترحاتهم المعلمین

وفـــــــي المشـــــــاركة العملیـــــــة فـــــــي صـــــــناعة القـــــــرارات المدرســـیة، وذلـــك بشـــكیل مجـــالس داخلیـــة مدرســـیة للمعلمین والطلبة، وتشـكیل هیئـات لرسـم السیاسـات المدرســــیة والمتابعــــة تضــــم ممثلــــین عــــن المعلمــــین

.والطلبة

أن یقــــــــوم المــــــــدیرون، باالشــــــــتراك مــــــــع المعلمــــــــین .٢والعــــــــــاملین فــــــــــي المدرســــــــــة، بمراجعــــــــــة لألنظمــــــــــة والتشـــریعات واللـــوائح المدرســـیة للتأكـــد مـــن تحقیقهـــا العـــــــدل واإلنصـــــــاف ومراعاتهـــــــا حقـــــــوق المعلمـــــــین

.والطلبة الشخصیة واالعتباریة

أن تقــــوم وزارة التربیــــة والتعلــــیم العــــالي الفلســــطینیة .٣والمرجعیـــــات التربویـــــة العربیـــــة بمراجعـــــة إجـــــراءات

مـــدیرین وتعییـــنهم وتثبیـــتهم، بحیـــث یكـــون اختیـــار التطبیـق مبـادئ حقــوق اإلنسـان فـي اإلدارة المدرســیة

.أحد المعاییر األساسیة لتقییم المدیرین وتثبیتهم

أن تقــــوم وزارة التربیــــة والتعلــــیم العــــالي الفلســــطینیة .٤والمرجعیـــــات التربویــــــة بخطــــــوات عملیــــــة لتوظیــــــف

تهـــــا، حقـــــوق اإلنســـــان فـــــي اإلدارة المدرســـــیة وحمایإنشــاء جهـات قانونیــة رقابیــة للمســاءلة : ومثـال ذلــك

والمحاســبة والتأكـــد مــن الشـــفافیة والنزاهــة اإلداریـــة، ورســــم سیاســــة لالســــتخدام الســــلیم والفعــــال للمــــوارد یجــــــاد اللــــــوائح واألنظمــــــة والطاقــــــات دون هــــــدر، واالكفیلـــــة بضــــــمان األمـــــن النفســــــي والمـــــادي ألفــــــراد

عــــداد أنظمـــ ة إداریـــة ومالیــــة المجتمـــع المدرســـي، وا .إنسانیة منضبطة للعمل

أن تقــــوم وزارة التربیــــة والتعلــــیم العــــالي الفلســــطینیة .٥والمرجعیــــات التربویــــة بإعــــداد نشــــرة تعریفیــــة حــــول حقــوق المعلـــم والطالــب فـــي المدرســة والتـــي تترتـــب علــــى قیــــام كــــل بواجبــــه، وتوزیعهــــا علــــى المعلمــــین

قانویــا و ا لیـاء األمـور لتشـكل عقـدا شـرعیأو والطلبـة و . تلتـــزم اإلدارات المدرســــیة واألطـــراف ذات العالقــــة

ویــرى الباحثــان أنــه ال بــد أن تســتنهض تلــك النشــرة الروح اإلیمانیة في اإلدارت المدرسیة، وأن تتضمن بنودا حـول حـق المعلـم والطالـب أن تحتـرم كرامتـه، فـــــال یعرقـــــل عملــــــه، وال یتعـــــرض لالبتـــــزاز والقهــــــر

أو خلفیتـــــه االجتماعیـــــة أو والتمییـــــز بســـــبب جنســـــه، رأي أو السیاســیة، وال یحمــل علــى عمــل أو الدینیــة

٥٨

یهــــان، وال تتتبــــع أو یســــفه أو بــــاإلكراه، وال یفضــــح عورتـــه وال یتجســـس علیـــه؛ وكـــذلك أن تراعـــي حقـــه المهنـــــي بـــــأن یفســـــح لـــــه المجـــــال لإلبـــــداع والتقـــــدم والترقــــــي واالســــــتزادة معرفــــــة وخبــــــرة وعلمــــــا، وحقــــــه

ة المدرســــــــیة، وأن تــــــــوفر لــــــــه بالعدالــــــــة االجتماعیــــــــ .الخدمات ومتطلبات التعلیم والتعلم الالزمة

أن تبـــــــدأ اإلدارات المدرســــــــیة بـــــــإجراءات ملموســــــــة .٦توظیفــا لحــق المعلمــین والطلبــة فــي صــناعة القــرار عـــداد بـــأن تؤخـــذ اقتراحـــاتهم بشـــأن إثـــراء المنهـــاج واالبرامج واألنشطة التربویة وغیرهـا بجدیـة تـؤول إلـى

التســـــویف، وتوظیفـــــا لحقهـــــم فـــــي العـــــدل التنفیـــــذ الواإلنصاف بأن یتم توزیع التكلیفات والمهمات بعدل

تهمــیش، وتوظیفــا لحقهــم أو تحیــز أو ودون محابـاة في توظیف المـوارد البشـریة والمادیـة بـأن تـوفر لهـم خــــــدمات الصــــــحة المدرســــــیة المناســــــبة واألنشــــــطة التعلیمیـــــــة والتعلمیـــــــة المتنوعـــــــة واإلرشـــــــاد النفســـــــي

.المهني الوافر والسلیمو

مـــــــدى توظیـــــــف اإلدارة علـــــــى ى دراســـــــاتأن تجـــــــر .٧المدرســـیة حقـــوق اإلنســـان مـــن وجهـــة نظـــر الطلبـــة

.لیاء األمورأو و

مـــــــدى توظیـــــــف اإلدارة ات علـــــــى دراســـــــ ىأن تجـــــــر .٨المدرســــیة حقــــوق اإلنســــان فــــي بیئــــات ومحافظــــات

. أخرى

المراجع

:العربية المراجع

ــــة اإلســــالم بحقــــوق ). ٢٠٠٨(الفضــــل، زینــــب و أبــــ عنای .دار الحدیث: القاهرة). جزءان( اإلنسان

األمـــــــن : حقـــــــوق الطفـــــــل). ٢٠٠٧(الهیجـــــــا، فـــــــراس و أبـــــــوالســـالمة والرعایـــة الصـــحیة فـــي مـــدارس وكالـــة الغـــوث

، ١، حقوقنـــا. الدولیـــة فـــي األردن بـــین الواقـــع والطمـــوح٦٣-٣٤.

ـــة فـــي اإلســـالم). ١٩٩٧(األســـمر، أحمـــد : فلســـفة التربی .دار الفرقان: عمان. ١، طنتماء وارتقاءا

درجة مشاركة أعضاء الهیئات ). ٢٠٠١(األشهب، عایدة التدریسیة في مدارس القدس في اتخاذ القـرار وعالقتـه

رسالة ماجستیر غیـر منشـورة، . باالنتماء لمهنة التعلیم .جامعة القدس، القدس، فلسطین

مـــدى تــوافر التطبیقــات التربویـــة ). ١٩٩٧(األغــا، إحســان لحقـــــــوق الطفـــــــل الفلســـــــطیني فـــــــي المـــــــدارس االبتدائیـــــــة

. واإلعدادیـــة فــــي قطــــاع غــــزة مـــن وجهــــة نظــــر معلمــــیهم، )٢( ٥، )العلــوم اإلنســانیة( مجلــة الجامعــة اإلســالمیة

١٨٧-١٥٨.

حقـــوق اإلنســـان بـــین الفلســـفة ). ١٩٩٧(البــاش، حســـن .جمعیة الدعوة اإلسالمیة العالمیة: بنغازي. واألدیان

الحقـــــوق فـــــي اإلســـــالم، ). ١٩٩٤(التمیمـــــي، عـــــز الـــــدین ، )جـــزءان( الحقـــوق فـــي اإلســـالمفـــي . ١٠٢-٧٩ص

لتـــــین عقـــــدتا فـــــي عمـــــان بحـــــوث ومناقشـــــات النـــــدوتین الالمجمـــــــــع الملكـــــــــي لبحـــــــــوث : عمـــــــــان. ١٩٩٣و ١٩٩٢

).مؤسسة آل البیت(الحضارة اإلسالمیة

). هــــــ٧٣٣ت (الكنـــــاني، بــــدر الـــــدین إبـــــراهیم ابــــن جماعـــــة . تــــذكرة الســــامع والمــــتكلم فــــي آداب العــــالم والمــــتعلم

.الدار العلمیة للكتاب: بیروت

تقــــــدیر مــــــدیري المــــــدارس ). ٢٠٠٩(الخـــــاروف، ســــــناء الحكومیـــــة فـــــي محافظــــــات وســـــط الضـــــفة الغربیــــــة

ـــــات اإلنســـــانیة ـــــارات العالق رســـــالة . لممارســـــاتهم مه .منشورة، جامعة القدس، القدس، فلسطینماجستیر غیر

-١٩الحقــوق فــي اإلســالم، ص ).١٩٩٤( الخلیلـي، أحمــدـــــي اإلســـــالمفـــــي . ٦٩ ، بحـــــوث )جـــــزءان( الحقـــــوق ف

١٩٩٢ومناقشـــــات النـــــدوتین اللتـــــین عقـــــدتا فـــــي عمـــــان المجمـــــع الملكـــــي لبحـــــوث الحضـــــارة : عمـــــان. ١٩٩٣و

).مؤسسة آل البیت(اإلسالمیة

حقوق اإلنسان في اإلسالم ). ١٩٩٤( الخیاط، عبد العزیز الحقــوق فــي فــي . ٣٩٩-٣٦١واإلعــالن العــالمي، ص

، بحــــوث ومناقشــــات النــــدوتین اللتــــین )جــــزءان( اإلســــالمالمجمـــــع : عمـــــان. ١٩٩٣و ١٩٩٢عقـــــدتا فـــــي عمـــــان

).مؤسسة آل البیت(الملكي لبحوث الحضارة اإلسالمیة

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٥٩

، المحقــوق اإلنســان فــي اإلســ). ١٩٩٧(الزحیلـي، محمــد .دار الكلم الطیب ودار ابن كثیر: دمشق. ٢ط

مـــدى تطبیـــق نظریـــة اإلدارة ). ٢٠٠٧(الزهرانـــي، مســـفر العلمیة ونظریة العالقات اإلنسانیة في اإلدارة المدرسیة من وجهة نظر المدیرین والمعلمین بالمدارس المتویطة

رســـــالة ماجســـــتیر غیـــــر . الحكومیـــــة بالمدینـــــة المنـــــورةة الملــــك عبــــد العزیــــز، المدینــــة المنــــورة، منشــــورة، جامعــــ

.السعودیة

اإلدارة المدرســــیة فــــي ضــــوء ). ١٩٨٨(ســـلیمان، عرفــــات مكتبــــة : القــــاهرة. الفكــــر اإلداري اإلســــالمي المعاصــــر

.المصریةو األنجل

ـــــوي ). ٢٠٠٧(طـــــاهر، علـــــوي األنمـــــوذج القیـــــادي الترب . دار المسیرة: عمان. ١، طاإلسالمي

مســتوى الثقافــة التنظیمیــة ). تحــت الطبــع( عابــدین، محمــدفــــي المــــدارس الثانویــــة فــــي محافظــــة القــــدس كمــــا یقــــدره

مجلــة العلــوم مقدمــة للنشــر إلــى . اإلداریــون والمعلمــون .، جامعة البحرینالتربویة والنفسیة

واقــع اسـتخدام العقــاب الجســمي ). ٢٠٠٨(عابـدین، محمــد المعلمــــین فــــي المــــدارس العربیــــة فــــي القــــدس واتجاهــــات

، )٤( ٤، المجلـــة األردنیـــة فـــي العلـــوم التربویـــة. نحــوه٣٥٨-٣٣٩.

١، طاإلدارة المدرســیة الحدیثــة). ٢٠٠٥(عابــدین، محمــد .دار الشروق: عمان). اإلصدار الثاني(

أســـباب التســــرب فـــي محافظــــة ). ٢٠٠١(عابـــدین، محمــــد القــــــدس كمــــــا یراهــــــا المــــــدیرون والمعلمــــــون والمتســــــربون

الزیتونــــــة للدراســــــات . ت المهنیــــــة للمتســــــربینوالتوجهــــــا .٧٠-٣٥، )١( ١العلوم اإلنسانیة، /والبحوث العلمیة

حقــــــوق اإلنســــــان فــــــي ). ١٩٩٤(العبــــــادي، عبــــــد الســــــالم الحقــــــوق فــــــي اإلســــــالم. ٢٣٣-١٧٩اإلســــــالم، ص

، بحــوث ومناقشــات النــدوتین اللتــین عقــدتا فــي )جــزءان(المجمع الملكي لبحوث : عمان. ١٩٩٣و ١٩٩٢عمان

).مؤسسة آل البیت(الحضارة اإلسالمیة

تعلــــــــیم حقــــــــوق اإلنســــــــان ). ٢٠٠٤(عبــــــــد الكــــــــریم، نهــــــــى ـــة . بالجامعـــات العربیـــة وعالقتهـــا بالتنمیـــة البشـــریة مجل

.٢٨١-٢٥٤، )٧١( ١٨، العلوم التربویة

العبیــــــــــدي، محمــــــــــد؛ وجاســــــــــم، آالء؛ والشــــــــــیباني، اعریبــــــــــي اإلدارة الحدیثــــــــة وســــــــیكولوجیة التنظــــــــیم ). ٢٠١٠(

للنشر والتوزیعو دار دیبوت: عمان. ١، طواإلبداع

ـــع إســـتراتیجیةتطـــویر ). ٢٠٠٨(العكـــروش، میســـون لواقحقــوق الطفــل فــي ریــاض األطفــال األردنیــة مــن وجهــة

أطروحــــة دكتــــوراة غیــــر . نظــــر المــــدیریات والمعلمــــات .منشورة، الجامعة األردنیة، عمان، األردن

درجـــة تطبیـــق مـــدیري ومـــدیرات ). ٢٠٠٦(علیـــان، آمـــال المـــدارس الحكومیـــة لمبـــادئ اإلدارة الدیمقراطیـــة مــــن وجهة نظر المشرفین والمعلمین والمـدیرین فـي مدیریـة

رســـالة ماجســـتیر غیـــر منشـــورة، . تربیـــة عمـــان الرابعـــة .عة األردنیة، عمان، األردنالجام

أخالقیـات مهنـة اإلدارة المدرسـیة ). ١٩٩٠(عمر، جمـال ـــة بهـــا ـــدارس الثانوی ـــزام مـــدیري الم رســـالة .ومـــدى الت

ماجســــــتیر غیــــــر منشــــــورة، الجامعــــــة األردنیــــــة، عمــــــان، .األردن

درجـــــــة فاعلیـــــــة أداء مـــــــدیري ). ٢٠١٠(العمـــــــرات، محمـــــــد وجهـــــة نظـــــر المـــــدارس فـــــي مدیریـــــة تربیـــــة البتـــــراء مـــــن

٦، المجلة األردنیـة فـي العلـوم التربویـة. المعلمین فیها)٣٥٩-٣٤٩، )٤.

واقـــع مشـــاركة معلمـــي المرحلــــة ). ٢٠٠٧(عمـــران، محمـــد األساسـیة فـي محافظــة رام اهللا والبیـرة فــي اتخـاذ القــرارات

مجلـــة .توى الـــروح المعنویــةوعالقــة هـــذه المشــاركة بمســـ .١٠٤-٧٧، )١( ٣، جامعة الخلیل للبحوث

ي، زیـــاد؛ والمغربـــي، عبـــد الـــرحمن؛ او عـــواد، یوســـف؛ والجربـــســــعید، طــــارق؛ وحســــیبا، أزیــــزي؛ و وعمــــر، نادیــــة؛ وأب

حقوق اإلنسان في الحیاة ). ٢٠٠٨(ودویكات، خالد دار المناهج للنشر : عمان. الواقع والتطلعات: التربویة .والتوزیع

القــــرآن حقــــوق اإلنســــان فــــي ). ٢٠٠٥(العیاصـــرة، ولیـــد ــي المجتمــع الكــریم ودورهــا فــي التنشــئة االجتماعیــة ف

أطروحــــــة دكتــــــوراة غیــــــر منشــــــورة، جامعـــــــة . األردنــــــي .الیرموك، إربد، األردن

٦٠

ـــالیم ). ١٩٩٣(الغزالـــي، محمـــد ـــین تع ـــوق اإلنســـان ب حقعالن اإلمم المتحـدة دار : اإلسـكندریة. ١، طاإلسالم وا .الدعوة للطباعة والنشر والتوزیع

ـــــدیري ).٢٠٠٩(جمیلـــــة قاســـــم، ـــــة لم الممارســـــات اإلداریالمدارس في محافظة القدس وعالقتها بالروح المعنویة

رســــــالة ماجســــــتیر غیــــــر منشــــــورة، جامعــــــة . للمعلمــــــین .القدس، القدس، فلسطین

دور اإلدارة المدرسیة فـي تحقیـق ). ٢٠٠٨(القرني، حسن أهـــداف التربیــــة الصــــحیة لطــــالب المرحلــــة االبتدائیــــة

رسـالة ماجسـتیر غیـر منشـورة، جامعـة . ینة الطـائفبمد .أم القرى، مكة المكرمة، السعودیة

حقــوق اإلنســان المــتعلم فــي ). ٢٠٠٧(محمـد ي،و االقمحـ. ١، طسـبل تفعیلهـاا و واقعهـ: المدرسة الثانویـة العامـة

.منشأة المعارف للنشر: اإلسكندریة

ربیــة المعوقــات أمــام تطــویر الت). ١٩٩٣. (محافظــة، علــيالــوطن العربــي يعلــى حقــوق اإلنســان والدیمقراطیــة فــ

المعهــــد العربــــي لحقــــوق : تـــونس. والبــــدائل المطروحــــة .اإلنسان

، حقوق اإلنسان في اإلسـالم). ١٩٩٧(المرزوقي، إبراهیم .المجمع الثقافي: ظبيو أب. ١ط

التعلیم حق من حقوق اإلنسان ). ١٩٩٩(المرزوقي، آمال .١٥٤-٩٥، )٥١( ١٣، لة التربویةالمج. في اإلسالم

حالة الحقوق ). ٢٠٠٨. (مركز دراسات حقوق اإلنسانالتعلیمیة والحریات األكادیمیة في مناطق السلطة

.مركز دراسات حقوق اإلنسان: رام اهللا. الفلسطینیة

بـین القیــادة والجندیـة علــى ). ١٩٨٦(مشـهور، مصـطفى ــدعوة ــق ال اد اإلســالمي مطبوعــات االتحــ: القــاهرة. طری

.للطالب

ضـــوابطها ا و الحریـــات وأنواعهـــ). ١٩٩٤(معـــروف، بشـــار الحقوق في اإلسالمفي . ٣٤٩-٣١٦في اإلسالم، ص

، بحــوث ومناقشــات النــدوتین اللتــین عقــدتا فــي )جــزءان(المجمع الملكي لبحوث : عمان. ١٩٩٣و ١٩٩٢عمان

).مؤسسة آل البیت(الحضارة اإلسالمیة

مبــادئ إداریـة تربویــة فـي القــرآن ).٢٠٠٨(مهنـا، محمـود رســالة ماجســتیر غیــر منشــورة، جامعــة القــدس، . الكــریم

.القدس، فلسطین

حقـــــــوق ). ١٩٩٢(وكســـــــیبي، نزیـــــــه ؛المیـــــــداني، محمـــــــد .دار البشیر: عمان. روبیةأو مجموعة وثائق : اإلنسان

موسوعة حقوق اإلنسان فـي ). ٢٠٠٦(ي، خدیجـة أو النبر .دار السالم: اهرةالق. اإلسالم

اإلســـالم وعالمیـــة حقـــوق ). ١٩٩٥(الهاشـــمي، محمـــود .مركز اإلنماء الحضاري: حلب. ١، طاإلنسان

درجــة التــزام مــدیري المـــدارس ). ٢٠١٠(یحیــى، ســجى الحكومیة الثانویة الفلسطینیة بأخالقیـات مهنـة اإلدارة

رســالة . المدرســیة مــن وجهــة نظــر معلمــي مدارســهمغیر منشورة، جامعة النجاح الوطنیة، نابلس، ماجستیر .فلسطین

دور قطـــاع التعلـــیم الخـــاص ). ٢٠٠٠(غاریـــت أو یونـــان، . في نشر ثقافة حقوق الطفل ورسم مالمـح مدرسـة الغـد

.١٧٩-١٦٠، )٣٩( ١٩، المجلة العربیة للثقافة

درجة ممارسة مدیري المدارس ). ٢٠٠٦(یونس، أسـامة خالقیــات اإلدارة المدرســیة مــن الثانویــة فــي األردن أل

. منظور إسالمي من وجهة نظر المعلمـین والمعلمـاترســـالة ماجســـتیر غیـــر منشـــورة، جامعـــة عمـــان العربیـــة

.للدراسات العلیا، عمان، األردن

:األجنبية المراجعAjowi, J., & Simatwa, E. (2010). The role of

guidance and counseling in promoting student discipline in secondary schools in Kenya: A case study of Kisumu district. Educational Research and Reviews, 5 (5), 263-272.

Aydin, I., & Karaman, Y. (2008). Principals' opinions of organizational justice in elementary

schools in Turkey. Journal of Educational Administration, 46 (4), 497-513.

The Center for Future of Teaching and Learning. (2010). Ready to succeed in the classroom: Summary report. The Center for Future of Teaching and Learning, Santa Cruz, CA.

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٦١

Dessein, W. (2002). Principal and communication. Public Administration Review, 4 (12), 11-42.

Dramasted, S. (2004). Job satisfaction and organizational commitment among teachers in Norway. Dissertation Abstracts International, 65 (2), 409A.

Frueh, E. (2008). Seizure management for school-age children. Education Digest, 73 (6), 38-40.

Gondogdu, K., & Yildirim, A. (2010). Voices of home and school on democracy and education at the primary level: A case study. Asia Pacific Education Review, 11 (4), 525-532.

Helen, M. (1997). Does teacher empowerment affect classroom? The implications of teacher empowerment for instructional practice and

student academic performance. Educational Evaluation and Policy Analysis, 8 (19), 77-93.

Karaköse, T. (2007). High school teachers' perceptions regarding principals' ethical leadership in Turkey. Asia Pacific Education Review, 8 (3), 464-437.

Karaman, Y., & Aypay, A. (2009). Teachers' perceptions of tolerance in teacher-

administrator relationship in Turkey. International Journal of Leadership in Education, 12 (1). 51-71.

Lumby, J., & Morrison, M. (2009). Youth perspectives: Schooling, capabilities, frameworks, and human rights. International Journal of Inclusive Education, 13 (6), 581-596.

Malcolm, T., & Wenyan, W. (2008). Health promotion and education policy and practice in urban schools in Lianoning province, China. Global Health Promotion, 15, 44-49.

Militello, M., Schimmal. D.; & Eberwein, H. (2009). If they knew, they would change: How legal knowledge impacts principals' practice. NASSP Bulletin, 93 (1), 27-52.

National Educational Association. (2006). It's time for change. (Eric document ED496307). Retrieved on 13/2/2011 from: www.eric.ed.gov/eric/PDFS/Ed496307/pdf

Yilmaz, K., & Tasdan, M. (2009). Organizational citizenship and organizational justice in Turkish primary schools. Journal of Educational Administration, 47 (1), 108-126.

)٧٩ - ٦٢( صفحة جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٦٢

WGCT-SF/

*

____________________________________________

٢٠١١\٤\١٩ ٢٠١١\٦\٢ ٢٠١١\١٠\١٦ ____________________________________________

WGCT-SF

_____________________________________________

Psychometric Properties of the Short Form of Watson-Glaser Critical Thinking (WGCTA-S)Appraisal among a Sample of Students Teachers

Khaled N. Al - Otaibi *

King Saud University, Kingdom of Saudi Arabia _____________________________________________

The purpose of this study was to examine the psychometric properties of the Watson-Glaser Critical thinking Appraisal -Short form (WGCTA-S) - as a tool that measures critical thinking. It comprises 40 items that measure five skills: inference, recognition of assumptions, deduction, interpretation and evolution of argument within (16) different scenarios. The test was administered to a random sample of 400 students from the Teachers College. The results revealed that the (WGCTA-S) is a valid and reliable test. Factor analysis revealed five factors identifying the same factors of the original instrument. The correlation coefficients ranged between dimensions and total score for the test between (0.301 - 0.801) which shows the construct validity, and the reliability of test re-test was (0.78) and alpha was (0.80). The results of the study found differences between students of theoretical and scientific departments on (WGCTA-S) in the favor of the students of scientific departments. The study also found differences between students of high academic achievement and low academic achievement on (WGCTA-S) in favor of the of high academic achievement.

Keywords: Critical thinking, Watson-Glaser, Psychometric Properties, Student Teachers.

* khaled8581@yahoo.com

WGCT-SF/

٦٣

مقدمة

یمثل التفكیر الناقد جزءا مركزیا في حیاتنا الیومیة، لما الفرد إزاء الفیض یحظى به من أهمیة بالغة في تحصین

الوقائع التي یتعامل و واألحداث، ، المتدفق من المعلومات. حكم علیهاو على أن یكون له رأى فیها، ، یواجههاو معها

األحكام یحدد و ومن المفترض أن مدى صواب تلك اآلراء وبذا فشیوع ممارسة نواحي الحیاة؛ شتىفي مقدار نجاح الفرد

التفكیر الناقد تمكن الفرد من تشخیص مشكالته، واستقراء كما أن استبصار الفرد بالعواقب . المظاهر المترتبة علیها

Critical Spiritیجابیة للنقد تعزز لدیه الروح النقدیة اإل)Facione,2009 .( یمكن التفكیر الناقد الفرد من أن لذا

یكون مواطنا ناقدا في مجتمعه، ولیس مجرد متلق سلبي لما وینطوي .(Schafersman,1991)یقدم إلیه من معلومات

حوله التفكیر الناقد ضمنا على توجیه تساؤالت ناقدة لما (Browne & Freeman, 2000) .إن من هذا المنطلق ف

تنقیة المعلومات التي تقدم له التفكیر الناقد یساعد الفرد على من جهة، فضال عن تمكینه في فحص هذه المعلومات، وتقویم مدى صدقها، واكتشاف ما یشوبها من مغالطات، وفحص مدى ارتباط األدلة بالدعوى التي نثبتها، من جهة

وبذا یعد المفكر الناقد واعیا فیما یفكر به من خالل .أخرىوعیه بكیفیة وصوله إلى الحكم الصحیح

)Facione,2009.(

من قبل الباحثین وعلماء اوال عجب عندما نجد إجماع النفس والتربویین منذ سنوات طویلة على أهمیة قیاس وتعلیم

تتمثل و . (Gadzella et al, 2006) مهارات التفكیر الناقدلى لقیاس التفكیر الناقد، بصورة كمیة، في تقدیم و الخطوة األ

تعریف واضح للتفكیر الناقد لتمیزه عن غیره من أنماط التفكیر مفهوما "التفكیر الناقد یعد بید أن . األخرى المتداخلة معه

في شتى المیادین النفسیة والتربویة Buzz Phase "محیرا وه أیضا، ویعز سوقیا هصل بتعریفوالفلسفیة سواء فیما یت

,Rudd et al( البعض هذا الغموض إلى تنوع تعریفاته2000, Fero, 2009) ، وفیما یلي نعرض أبرز تلك

:)*(التعریفات

التفكیر الناقد في تراثنا ف یتعرنشیر إلى من الحكمة أن و یبد )*(

ز الدراھم وأخرج الزیف می" یقصد بالنقد في لسان العرب، العربيفي المعجم الوسیط بمعنى أظھر " نقد الشعر" رد تعبیرا وكم. منھا

إلى أن التفكیر " نیسإ"یشیر أبرز علماء التفكیر الناقد الناقد تفكیر عقالني تأملي یركز على اتخاذ القرار فیما یجب

وبذلك یؤكد ). (Ennis,1992ه ما ینبغي أداؤ أواعتقاده عمله، یتطلب وانیس بأن القرار حول ما یجب اعتقاده إ

ل بمعقولیة و نوعین من الحكم على األقل، حیث یرتبط األاألسس التي یقوم علیها االعتقاد، والثاني یتعلق بكیفیة التوصل من هذه األسس إلى االعتقاد، وتلك الكیفیة تستلزم استخدام مهارات متعددة من قبیل االستنباط، واالستقراء،

كما تعرفه دیانا هالبرن ).٢٠٠٧العتیبي،( والتقویم)Halpern,1998 ( ،بأنه نمط من أنماط التفكیر الهادف

الذي یستعین باالستدالل واالحتماالت الممكنة، واتخاذ . نجاز مهام معینةاالقرارات المناسبة لحل مشكالت محددة، و

كما یعرف التفكیر الناقد بأنه عملیة عقلیة معرفیة، تتطلب أنشطة ومهارات معرفیة متداخلة ومتفاعلة ومتكاملة

تهدف إلى إصدار اإلحكام، ) االستنباط، والتقییم، االستقراء(واتخاذ القرارات، وحل المشكالت في ضوء عملیات التقییم،

عقلیة واستخدام محكات معینة داخلیة وخارجیة، وخصائص خرى ینظر ایة و اومن ز ). Bailin, et al.1999( ممیزه

إلى أن التفكیر الناقد عملیة تنظیم للنشاط Pual)بول(العقلي یتعلق ببراعة التصور العقلي، وعملیة التطبیق، والتحلیل، والتألیف، والتركیب، والتولیف، ومالحظة تولید

وفي ). Fero, 2009(البیانات، واالستنتاج، واالستدالل Delphi Reportتعریف یتسم بالحداثة أشار تقریر دلفي

إلى أن التفكیر الناقد عبارة عن حكم منظم ذاتیا یهدف إلى التفسیر، والتحلیل والتقویم، واالستنتاج، وشرح االعتبارات

تساعد المتعلقة باألدلة والبراهین، والمفاهیم، والمعاییر، والتي ویعرف واطسون ). Facione, 2009(الفرد في الحكم

تفكیر مركب یتضمن مهارات بأنه وجلیسر التفكیر الناقدقدرة الفرد على تمییز واتجاهات ومعارف تشتمل على

التعمیمات في حالة وجود أدلة وبراهین وقبول المشكالتومعرفة مناهج التقصي المنطقي . منطقیة تدعمها

قیمة تلك األدلة واالستداللي، والتجرید، والتعمیم بغیة تحدیدفضال عن الكفاءة في تطبیق تلك ،والبراهین ومدى صحتها

). Watson & Glaser, 2008(االتجاهات والمعارف

حسن، ویفھم من ذلك أظھار المحاسن والعیوب أو ما فیھ من عیب

.)٢٠٠٦بدر، (وابوتنقیتھ وعزل ما حاد عن الص

قابوس معة السلطان جا -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٦٤

التفكیر الناقد ویبقى أن نشیر إلى جانب مهم قوامه أن یعاني من صورة نمطیة شائعة قوامها اعتقاد البعض أن

مواطن الوهن، فالمفكر الناقد، التفكیر الناقد یهتم بالكشف عن وفقا لهذا التصور النمطي، یوجهه أسلحته النقدیة بحثا عن

شيء ما، للكشف عن األخطاء أوموضوع والمثالب فقط نحوالعیوب فقط، كما أنه یعاني من الشك المرضي في كل ما

وتفسر لنا تلك الصورة النمطیة السابقة السبب الذي . حولهفكیر الناقد أمرا صعبا، مما أدى إلى یجعل فهم عملیة الت

عزوف البعض عن ممارسته وانخفاض الرغبة في التدرب وقد قام الباحثون بجهود متعددة لمواجهة تلك . على مهاراته

التصورات الخاطئة، فقد حذر رائد التفكیر الناقد المعاصر من الربط التعسفي بین التفكیر الناقد والسلبیة على فاشیون

ال یقتصر و الوضوح والدقة ون التفكیر الناقد یتجه نحاعتبار أ ,Facione( فقط على الكشف عن الجوانب السلبیة فقط

أبرز في ضوء ما سبق یتسنى لنا استخالص ).2009تصورات عنها كما كشفت المالمح الرئیسیة للتفكیر الناقد

:التاليو واجتهادات الباحثین السابقین على النح

لتفكیر الناقد عملیة معرفیة مركبة یتضمن عددا من االمهارات المعرفیة واالستعدادات للتفكیر الناقد

)Facione,1990.(

التفكیر الناقد قابل للتدریب والتنمیة شأنه في ذلك شأنكما أن الفرد یمكن أن یقوم . مهارات التفكیر األخرى

یتعلم كیفیة التفكیر بالنقد الذاتي لالرتقاء بقدراته، ل . (Facione, 1990) منطقیةبطریقة موضوعیة

الناقد یمكن الفرد من الوعي بذاته، وتصحیح فالتفكیر، بواسطة (Pual & Elders, 2008) الفكر ذاتیا

اإلیجابیة محل المعتقدات السلبیة؛ إحالل المعتقدات لتصحیح األفكار غیر المنطقیة التي تكونت لدیه،

التفكیر الناقد له صلة وثیقة بالصحة حینئذ نجد النفسیة للفرد ورضاه عن ذاته وتبنیة مفهوما إیجابیا،

قناع اآلخرین باستنتاجاته، اوقدرته على التأثیر و غیر المنطقیة من قبل مة فرص الهیمنةو اومق

.اآلخرین

تقریر دلفي إلى دور الروح النقدیة وحب یشیراالستطالع، والتفاني في البحث عن األسباب إلصدار األحكام، لذا یعتمد التفكیر الناقد على مصداقیة ما

من معلومات موثوقة یؤسس علیها قراراته دیملكه الفر )Facione,1990.(

یشجع اآلخرین على هو من المفكر الناقد الفاعلالتفكیر الناقد حاجة، والمناقشات، فالدخول في الم

إیجابي بطبیعته یقود الفرد للتفاعل اإلیجابي مع نشاط األحداث الیومیة، والعمل المتواصل الستخالص

. (Facione, 1990) استنتاجات تتسم بالدقة

عاطفي، فجوانبه التفكیر الناقد عقالني كما هواإلحساس، والحدس، والشعور، العاطفیة تتمثل في

واالستجابة العاطفیة، بمعنى وجود عالقة تفاعلیة بین الجوانب العاطفیة والجوانب المعرفیة، فالتفكیر الناقد یساعدنا على النفاذ إلى انفعاالتنا الستكشاف أیهم أكثر مالئمة لعملیات التفكیر التي نقوم بها، كما

).٢٠٠٧ العتیبي،( یساعدنا على تقویم هذه االنفعاالت

الناقد تقویمي باعتماده على معاییر ومحكات التفكیر، العتیبي( مناسبة في عملیة تقویم الناتج العقلي

وحري بالذكر لنتمكن من قیاس التفكیر . )٢٠٠٧الناقد یلزم علینا الوقوف على طبیعة مهارات التفكیر

وقد تجلى عن دراسات التفكیر . الناقد التي یتشكل منهات المتنوعة لمهارات التفكیر الناقد العدید من التصنیفا

الناقد تبعا لتعدد تعریفاته، واألطر النظریة المفسرة له، :فیما یلي نعرض ألبرز تلك التصنیفاتو

لمهارات التفكیر الناقد على ) ٢٠٠٧(تصنیف بول :النحو اآلتي

وتتمثل في القدرة على تمییز جملة :مهارات صغرى -عدم أوتناقض أو ،افتراض مشكوك فیهأو غامضة

.محتوى معین أواستنتاج أواتساق

مثل القدرة على القراءة والكتابة :مهارات كلیة علیا -النقدیة، والمحاجة، وتقویم مصادر المعلومات،

.وصیاغة الحجج

وهي السمات الفعلیة وااللتزامات :سمات عقلیة -األخالقیة التي تحول التفكیر من بناء أناني ضعیف

مثل االستقاللیة في التفكیر، سع متفتح أو إلى بناء والتمركز حول الجماعة، والعدالة الفكریة، واستكشاف

WGCT-SF/

٦٥

األفكار وراء المشاعر، والتواضع الفكري، والشجاعة .النقدیة، والمثابرة

) Halpern 1998,( ترى هالبرن خرآوفي تصنیف بأن مهارات التفكیر الناقد تتضمن كل من مهارات االستدالل اللفظي، ومهارات تحلیل الحجج، ومهارات اختبار الفروض، ومهارات استخدام االحتمال وعدم الیقین، والقدرة على اتخاذ

.حل المشكالتمهارات القرار و

وبمراجعة استمرت عامین من قبل مجموعة من الباحثین یتكون من مهارات دلفي إلى أن التفكیر الناقد أشار تقریر

، واستعدادات(Cognitive Skills)معرفیة Dispositions)( .والمهارات المعرفیة للتفكیر الناقد، هي

)Facione,2009:(

التفسیر)Interpretation( : ویشمل مهارات فرعیة .التصنیف، استخراج المعنى، وتوضیح المعني: مثل

التحلیل(Analysis) :ویشمل مهارات فرعیة مثل : .فحص األفكار، وتحدید الحجج، وتحلیل الحجج

التقویم(Evaluation) : ویشمل مهارات فرعیة مثل .تقدیر االدعاءات، وتقییم الحجج

االستنتاجInference)( : ویشمل مهارات فرعیة مثلالبحث عن البدائل، والوصول إلى البدائل

.واالستنتاجات

الشرح )(Explanation: إعالن نتائج التفكیر، وهوتبریر و ویشمل مهارات فرعیة مثل إقرار النتائج،

.تقدیم الحججو اإلجراءات،

التنظیم الذاتي(Self-Regulation) : ویقصد بهقدرة الفرد على التساؤل، والتأكد من المصداقیة،

فحص :ومهاراته الفرعیة هي. وتنظیم األفكار، والنتائج .وتصحیح الذاتالذات

جلیسر أن التفكیر الناقد -واطسونرد دلیل اختبار أو وقد یقاس من خالل خمس مهارات فرعیة، تتمثل في مایلي

)Watson & Glaser, 2008( :

ویشیر إلى قدرة الفرد على : )(Inference االستنتاج - أواستخالص نتیجة من حقائق معینة مالحظة

مفترضة، ویكون لدیه القدرة على إدراك صحة النتیجة . خطئها في ضوء الحقائق المعطاة أو

(Recognition of Assumptions) تمییز االفتراضات -ویشیر إلى القدرة على التمییز بین درجة صدق :

عدم صدقها، والتمییز بین الحقیقة أومعلومات محددة .والرأي، والغرض من المعلومات المعطاة

ویشیر إلى قدرة الفرد على : ) (Deductionاالستنباط -معلومات أو تحدید بعض النتائج المترتبة على مقدمات،

.سابقة لها

ویعنى القدرة على تحدید : )Interpretation( التفسیر -المشكلة، والتعرف على التفسیرات المنطقیة، وتقریر ما إذ كانت التعمیمات والنتائج المبنیة على معلومات

.معینة مقبولة أم ال

ویعنى :)(Valuation of Arguments تقویم الحجج -رفضها، أوقدرة الفرد على تقویم الفكرة، وقبولها

والتمییز بین المصادر األساسیة والثانویة، والحجج صدار الحكم على مدى كفایة القویة والضعیفة، وا

.المعلومات

جلیسر بإعداد اختبار لقیاس التفكیر الناقد -وقد قام واطسون االختبار هذا تعدیل في جهودهما كما استمرت. م ١٩٦٤عام ) ٨٠(یتمثل في و ١٩٨٠ عام المعدلة الصورة أن أصدرا إلى

فقرة استخدمت على نطاق واسع كأداة بحثیة رئیسیة في قیاس المختلفة القدرة على التفكیر الناقد في المجاالت

(Fero,2009) . استخدم هذا االختبار على نطاق واسع كماوفي وقت الحق قام الباحثان بإصدار . في البالد العربیة

وظهرت ،فقرة) ٤٠(من وتتكون ١٩٩٤الصورة القصیرة عام .الحاجة إلى تلك الصورة لكي تتواكب مع التغیرات الراهنة

:لتهائسأمشكلة الدراسة و

عرضه مسبقا یمكننا تلخیص مشكلة في ضوء ما تم :ومبررات الدراسة الحالیة في النقاط التالیة

جلیسر للتفكیر الناقد الصورة -یحظى اختبار واطسون .١. األصلیة بانتشار واسع على المستوى العالمي والعربي

جلیسر -بید أن عددا من نماذج اختبار واطسوناني من للتفكیر الناقد الموجودة في الثقافة العربیة تع

قابوس معة السلطان جا -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٦٦

عدم مناسبة بعض األمثلة والمواقف العملیة المطروحة في الوقت الراهن، فضال عن ضعف األسلوب اللغوي

الموسوي،( المستخدم في صیاغة بعض البنود٢٠٠٩( .

جلیسر للتفكیر الناقد األصلي -یحتاج اختبار واطسون .٢ إلى جهد ووقت لتطبیقه نتیجة إلى أن عدد فقراته

المبحوثین بالملل والتعب؛ لذا ظهرت مما یشعر ) ٨٠(جلیسر للتفكیر - الصورة القصیرة الختبار واطسون

وقتا أقل، أو الناقد، والتي تتمیز بأنها تتطلب جهدوسهولة التطبیق، مما یجعلها تستخدم بشكل واسع في العدید من المجاالت البحثیة ومجاالت االختیار

عن فضال . (Watson & Glaser, 2008)الوظیفي لم ) الصورة القصیرة(جلیسر -أن اختبار واطسون

في حدود - إلى اللغة العربیة من قبل تهیسبق ترجم .مما یحتم القیام بهذه الخطوة -علم الباحث

وثمة جانب آخر لمشكلة الدراسة قوامه أن قیاس القدرة .٣على التفكیر الناقد بمكوناته الفرعیة لدى الطالب

ه على اتخاذ القرارات الجامعي، وتحدید مدى قدرتالصائبة في حیاته المهنیه والشخصیة كمعلم المستقبل من شأنه مساعدتنا بالوقوف على مالمح المبیان

المعلم بما /النفسي للتفكیر الناقد لذلك الطالبیجب الحفاظ علیها، ونواحي ، یتضمنه من مواطن قوة

ضعف حرى بنا تنمیتها حتى نتجنب اآلثار السلبیة عن إنخفاض مستوى القدرة على التفكیر مةالناج . الناقد

مما سبق، تتحدد مشكلة الدراسة في الكشف عن الخصائص السیكومتریة الختبار واطسون وجلیسر للتفكیر

الدراسة فيما أسئلة وتتحدد . الصورة القصیرة -الناقد :يلي

جلیسر للتفكیر -ما دالالت صدق اختبار واطسون .١لدى عینة من الطالب ) صیرةالصورة الق(الناقد

المعلمین؟

جلیسر -ما طبیعة البناء العاملي الختبار واطسون .٢ للتفكیر الناقد الصورة القصیرة؟

جلیسر للتفكیر الناقد -ما دالالت ثبات اختبار واطسون .٣ لدى عینة من الطالب المعلمین؟) الصورة القصیرة(

هل توجد فروق دالة احصائیا بین أداء طالب .٤العلمیة والتخصصات النظریة على التخصصات

الصورة (جلیسر للتفكیر الناقد -اختبار واطسون لدى عینة من الطالب المعلمین ؟) القصیرة

هل توجد فروق دالة احصائیا بین أداء الطالب .٥غیر المتفوقین دراسیا على اختبار و المتفوقین دراسیا

لدى) الصورة القصیرة(جلیسر للتفكیر الناقد -واطسون عینة من الطالب المعلمین؟

:أهداف الدراسة

جلیسر -إیجاد دالالت صدق وثبات اختبار واطسونلدى عینة من طالب ) الصورة القصیرة(للتفكیر الناقد

.الجامعة

جلیسر للتفكیر -فحص البناء العاملي الختبار واطسون .الناقد الصورة القصیرة

الوقوف على الفروق بین درجات أداء طالبالتخصصات العلمیة والتخصصات النظریة على

جلیسر للتفكیر الناقد الصورة -اختبار واطسون .القصیرة

الكشف عن الفروق بین درجات أداء الطالب المتفوقین-غیر المتفوقین دراسیا على اختبار واطسونو دراسیا

.جلیسر للتفكیر الناقد الصورة القصیرة :أهمية الدراسة

لدراسة في قیامها بترجمة وتقنین یمكن تحدید أهمیة ا .١الصورة (جلیسر للتفكیر الناقد -اختبار واطسون

المعلمین باعتبارهم /على عینة من الطالب) القصیرةمعلمي المستقبل، مما یسهم في توفیر اختبار مقنن على فئات مهمة في المجتمع السعودي وهم معلمي

ذا في استخدام هالمستقبل، فضال عن إفادة الباحثین وبذا یعتبر هذا اإلجراء إضافة .االختبار مستقبال

نظرا إلى أن هذا علمیة في المكتبة النفسیة السعودیة لم یسبق تقنینه على البیئة السعودیة والعربیة االختبار

.من قبل في حدود علم الباحث

توفیر أداة مقننة لقیاس التفكیر الناقد في الثقافة .٢السعودیة تكشف عن مستوى التفكیر الناقد لدى األفراد من شأنه اإلسهام في تخطیط وتصمیم برامج تنمیة

WGCT-SF/

٦٧

استراتیجیات تعلیمیة یمكن أن أومهارات التفكیر الناقد تساعد المعلمین في داخل الفصل في تحسین مستوى

فضال عن أن قیاس .لدى الطالبالتفكیر الناقد التفكیر الناقد یمكننا من التعرف على األفراد األكثر مقدرة على التفكیر الناقد، مبكرا، وتوجیههم للمجاالت المتوقع نجاحهم فیها كمجال التحقیق والبحث الجنائي،

. وصناعة القرار

یشكل التفكیر الناقد إحدى القضایا المهمة في ظل .٣ریة المتسارعة التي یشهدها العالم مما التغیرات الفك

یجعلنا بحاجة إلى قیاس مهارات التفكیر الناقد كونها تعلم بمثابة التحصین الفكري لألفراد من األفكار

فنحن إزاء متغیر معرفي . )٢٠٠٧العتیبي، ( الهدامةهام یعمل كالحارس األمین ضد األفكار الالعقالنیة

. من الدخول إلى عقولنا

یر الناقد یساعدنا في التنبؤ بالتحصیل األكادیمي التفك .٤ Gadzella, et al., 2005, Ejiogu, et( للطالب

al., 2006 .(ویلیامز إلى وجود كما أشارت دراسةارتباط إیجابي دال بین القدرة على التفكیر الناقد كما

) الصورة القصیرة(جلیسر -یقاس باختبار واطسونالنفس التربوي بلغ التحصیل الدراسي في علم و ل، بینما بلغ معامل االرتباط و في االختبار األ) ٠,٤٢(

).Williams, 2003( )٠,٥٧( في االختبار الثاني :حدود الدراسة

تتمثل حدود الدراسة باإلطار الزمني لتنفیذها الذي كان في - ١٤٣١الدراسي في العالم الثانيو ل و الفصل الدراسي األ

إجرائها المحدد في إطار طالب كلیة هـ، ومكان ١٤٣٢المعلمین في تخصصات العلمیة والنظریة المختلفة، وبمدى

لإلجابة عن تساؤالت فاعلیة األسالیب اإلحصائیة المستخدمة .الدراسة

:مفاهيم الدراسة

تفكیر مركب یتضمن مهارات واتجاهات :التفكیر الناقد وقبول المشكالتقدرة الفرد على تمییز ومعارف تشتمل على

. التعمیمات في حالة وجود أدلة وبراهین منطقیة تدعمهاومعرفة مناهج التقصي المنطقي واالستداللي، والتجرید، ،والتعمیم بغیة تحدید قیمة تلك األدلة والبراهین ومدى صحتها

فضال عن الكفاءة في تطبیق تلك االتجاهات والمعارف )Watson & Glaser, 2008 .(لباحث إجرائیا ویعرفه ا

بأنها الدرجة الكلیة التي یحصل علیها الطالب في اختبار جلیسر للتفكیر الناقد الصورة القصیرة، والتي تعبر -واطسون

االستنتاج، وتمییز : عن حاصل جمع الدرجات في إبعادویمكننا . االفتراضات، االستنباط، والتفسیر، وتقویم الحجج

:التاليالنحو توضیحها على

یتمثل في القدرة على التمییز بین درجات احتمال :نتاجاالستنتیجة ما تبعا لدرجة ارتباطها بوقائع معینة أو خطأصحة

الدرجة الخاصة وه: والتعریف اإلجرائي لهذا البعد .تعطي لهجلیسر للتفكیر الناقد الذي یستخدم لقیاس -باختبار واطسون

.بعد االستنتاج

القدرة على فحص الوقائع تتمثل في :تمییز االفتراضاتوالبیانات التي یتضمنها موضوع ما، بحیث یمكن أن یحكم

غیر وارد تبعا لفحصه للوقائع أو ارد و ما الفرد بأن افتراضا بأنه الدرجة الخاصة باختبار : والتعریف اإلجرائي. المعطاةجلیسر للتفكیر الناقد الذي یستخدم لقیاس مهارة -وطسون

.تمییز االفتراضات

یتمثل في قدرة الفرد على معرفة العالقات بین :الستنباطاوقائع معینة تعطي له، بحیث یمكنه أن یحكم في ضوء هذه المعرفة على ما إذا كانت نتیجة ما مشتقة تماما من هذه

أوالوقائع أم ال، بغض النظر عن صحة الوقائع المعطاة نه الدرجة بأ: والتعریف اإلجرائي لهذا البعد. موقف الفرد منها

جلیسر للتفكیر الناقد الذي یستخدم -الخاصة باختبار واطسون .لقیاس مهارة االستنباط

یتمثل في قدرة الفرد على استخالص نتیجة معینة :التفسیروالتعریف . من حقائق مفترضة بدرجة معقولة من الیقین

-الدرجة الخاصة باختبار واطسون وه: اإلجرائي لهذا البعد .الناقد الذي یستخدم لقیاس مهارة التفسیر جلیسر للتفكیر

تتمثل في قدرة الفرد على إدراك الجوانب :تقویم الحججالهامة التي تتصل بقضیة ما، والقدرة على تمییز نواحي القوة

بأنها الدرجة الخاصة : ویعرفها الباحث إجرائیا. والضعف فیهایاس جلیسر للتفكیر الناقد الذي یستخدم لق-باختبار واطسون

.مهارة تقویم الحجج

قابوس معة السلطان جا -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٦٨

:الدراسات السابقة

ألدبیات البحث في هذا المجال ندرة كشفت مراجعتناالدراسات التي اهتمت بالتحقق من الخصائص السیكومتریة

لذا . جلیسر للتفكیر الناقد الصورة القصیرة-الختبار واطسونسوف نعرض بشيء من التفصیل لبعض الدراسات العربیة

جلیسر للتفكیر الناقد -اختبار واطسون بتقنینالتي اهتمت الصورة األصلیة ومن ثم نعرض للدراسات التي عنیت بدراسة

الصورة القصیرة، وهي جلیسر للتفكیر الناقد-اختبار واطسون :النحو اآلتيعلى

من الدراسات المبكرة التي عنیت بتقنین اختبار بد الحمیددراسة هندام وع جلیسر للتفكیر الناقد-واطسون

من اختبار ) YM( التي اهتمت بترجمة الصورة) ١٩٧٣(بندا، وقد ) ٩٩( ، وتتكون منجلیسر للتفكیر الناقد-واطسون

استخرجت دالالت الصدق والثبات على ثالث فئات من طالب الدبلوم بكلیة التربیة في جامعتي : المفحوصین هم

األزهر وعین شمس، وطالبات كلیات البنات بجامعة عینوقد كشفت نتائج الدراسة الى . شمس، وطلبة المدارس الثانویة

. كفاءة االختبار من حیث الصدق والثبات

) ١٩٨٢( السالم وسلیمان كما أجرى كل من عبد دراسة على عینه قوامها ألفین وأربعمائة وخمسة وسبعون

وقد بلغ عدد بنود االختبار . طالبا سعودیا في المرحلة الثانویةقیم معامالت االرتباط بین تراوحتبندا، فیما ) ١٥٠( المقنن

- ٤٨,٠( االختبارات الفرعیة والدرجة الكلیة لالختبار بین، بما یدل تجانس االختبار، وبلغ معامل ثبات ألفا )٦٥,٠

). ٧٥,٠(كرونباخ لالختبار

بدراسة الخصائص ) ٢٠٠٩(كما قام الموسوي فكیر الناقد الذي جلیسر للت -السیكومتریه الختبار واطسون

حیث قام الموسوي بتطویر . یقیس القدرة على التفكیر الناقدفقره تقیس األبعاد ) ٨٠(الصیغة البحرینیة والمكونة من

االستنتاج، وتمییز االفتراضات، واالستنباط، والتفسیر، : التالیةمشكلة تعلیمیة ومهنیة ) ٢٢( وتقویم الحجج، وذلك ضمن

بار المطور على عینة عشوائیة تم تطبیق االخت. مختلفةوجرى التحقق من . طالبا في جامعة البحرین) ١١٨( قوامها

الصدق العاملي لالختبار،حیث تبین أنه یقیس خمسة أبعاد، قیم تراوحتفیما ، )٠.٧٩(وبلغ معامل ثبات االختبار

معامالت االرتباط بین الفقرات والدرجة الكلیة لالختبار بین . ، بما یدل على صدقه البنائي)٠.٦٠- ٠.٣٤(

دراسة هدفت إلى ) ١٩٩٧( حلفاوي وفي األردن أجرى إیجاد المعاییر المبینة ألداء طلبة درجة البكالوریوس في

جلیسر –الجامعات الحكومیة األردنیة على اختبار واطسون للتفكیر الناقد بعد تطویره للبیئة األردنیة، حیث طبق االختبار

تم اختیارهم بطریقة طالبا وطالبة) ٢٠٣١( على عینة بلغتعشوائیة من الكلیات اإلنسانیة والعلمیة بمستویاتها الدراسیة المختلفة في كل من الجامعة األردنیة، والیرموك، ومؤتة، وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق لصالح السنوات

على، ووجود فروق لصالح طلبة الكلیات العلمیة، الالدراسیة اوجود فروق لصالح اإلناث على االختبار ككل وعلى كل من و

اختباري االستنتاج وتمییز االفتراضات، بینما كان هناك فروق لصالح الذكور على اختبار االستنباط، وعدم وجود فروق بین

. الذكور واإلناث على اختباري التفسیر وتقییم الحجج

لتفكیر جلیسر في قیاسه ل-ونظرا ألهمیة اختبار واطسون اختبارات لقیاس لعملالت و االناقد فقد قامت عدد من المح

التفكیر الناقد على غرار هذا االختبار ومن تلك الدراسات التي عنیت بإعداد اختبار لقیاس ) ٢٠٠٥(الشرقي دراسة

جلیسر یحتوي - التفكیر الناقد على غرار اختبار واطسونناقد، على عینة فقره تقیس األبعاد الخمسة للتفكیر ال) ٦٦(

طالبا بالمرحلة الثانویة، وقد كشفت معامالت ) ٢٨٨( قوامها - ٠,٣٠(االرتباط بین أبعاد التفكیر الناقد والدرجة الكلیة

معامل ثباته بطریقة إعادة التطبیق كما بلغت درجة )٠,٦٤بالبحث عن -في حدود إمكانیاته - وقد قام الباحث )٠,٧٣(

دراسات عربیة اهتمت بفحص الخصائص السیكومتریة جلیسر للتفكیر الناقد الصورة القصیرة؛ بید -ختبار واطسونال

في المقابل یحظى هذا . أنه لم یجد أى دراسة في هذا المجال. بیةاالختبار باهتمام واسع من قبل الباحثین في الثقافة الغر

,Loo & Thorpe(وثورب وومن تلك الدراسات، دراسة لالتي اهتمت بالكشف عن الخصائص السیكومتریة )1999

على عینة ) الصورة القصیرة(جلیسر -الختبار واطسونطالبا في كلیة ) ١٢٣( طالبا في كلیة اإلدارة و) ١٤٢( قوامها

جات معامالت االرتباط بین الدر تراوحتالتمریض في كندا، و ، )٠,٦٤-٠,٥٣( لیة لالختبار ما بین الفرعیة والدرجات الك

بینما لم ) ٠,٧١(وبلغت درجة معامل ثبات االختبار الكلیة تكشف نتائج التحلیل العاملي عن صدق ابعاد االختبار

االستنتاج، وتمییز االفتراضات، واالستنباط، : الخمسة وهي .والتفسیر، وتقویم الحجج

WGCT-SF/

٦٩

ستكولس وستیفن وماسترن و جیدزیال كما أجرت (Gadzella, Stacks, Stephens & Masten, 2005) دراسة للتحقق من الخصائص السیكومتریة للصورة القصیرة

عینة قوامها جلیسر للتفكیر الناقد على -اطسونمن اختبار و وقد . طالبا مسجلین في مقرر علم النفس التربوي) ١٣٧(

ومعامل ٠,٧٦= نباخ أظهرت النتائج أن معامل ألفا كرو كما كشفت نتائج الدراسة عن قدرة . ٠,٤٤= التجزئة النصفیة

االختبار على التمییز بین المرتفعین والمنخفضین في ممارسة في حین أن معامل االرتباط بین التفكیر الناقد . التفكیر الناقد

التحصیل الدراسي في علم النفس التربوي كانت دالة عند و ى الباحثون أن االختبار یتمتع بصدق ویر . ٠.٠١مستوى

.وثبات مقبول رغم صغر حجم عینة الدراسة

خرون او وفي نفس السیاق أجریت جیدزیال (Gadzella et al, 2006) دراسة أخرى للكشف عن

الخصائص السیكومتریة للصورة القصیرة من اختبار جلیسر للتفكیر الناقد على عینة أكبر من السابق -واطسونطالبا مسجلین في مقررات علم النفس، وعلم ) ٥٨٦(قوامها

وقد أظهرت نتائج أن معامل . النفس التربوي، والتربیة الخاصةت الدراسة عن ان معامالت كما كشف). ٠,٩٢(ألفا كرونباخ في حین كانت ). ٠,٩٢-٠,٧٤( مابین تراوحتتجانس بنود

التحصیل في و معامالت ارتباط بین اختبار التفكیر الناقد ).٠,٦٢ -٠,٢٠( مابین تراوحتالمقررات الدراسیة دالة و

وقد أشار الباحثون إلى أن االختبار یتسم بخصائص .ختبار لالستخدامسیكوتریة موثقة تؤكد صالحیة اال

)Ejiogu et al, 2006(قي وآخرون و اكما أجرى یججلیسر -من اختبار واطسونالصورة القصیرة دراسة على

للتفكیر الناقد وعالقتها بقیاس األداء الوظیفي حسب تقدیرات هذا االختبار سة عن كفاءةاوخلصت نتائج الدر . المشرفین

الوظیفي وهي القدرة على في ارتباطه ایجابیا بأبعاد األداء التحلیل وحل المشكالت، والقدرة على إصدار األحكام، واتخاذ

مما یؤكد كفاءة االختبار في . القرار، والكفاءة في األداءالتمییز بین مرتفعي األداء الوظیفي ومنخفضوا األداء

.الوظیفي

الصورة (جلیسر -وفي دراسة استخدمت اختبار واطسونامكانیة تنمیة التفكیر الناقد لدى طالب ى لقیاس مد) القصیرة

University of) كانسس المرحلة الجامعیة، بجامعة

Kansas) وقد تكونت عینة الدراسة من مجموعة تجریبیةدرسوا مقرر بعنوان مقدمة في طالبا وطالبة) ٩٧(تكونت من

علم النفس تم تصمیمه وفقا لمهارات التفكیر الناقد، ومجموعة وخلصت الدراسة إلى .طالبا وطالبة) ٣٤(ضابطة مكونة من

وجود أثر إیجابي لتعلیم مهارات التفكیر الناقد والمادة الدراسیة لدى طالب المجموعة التجریبیة مقارنة بطالب المجموعة

وتكشف تلك النتیجة . (Schroeder, 2006) الضابطة .ا كفاءة االختبار في التمییز بین عینات الدراسةیضمن

:تعقيب على الدراسات السابقة

أنصب اهتمام عدد من الدراسات السابقة التي أجریت -جلیسر -في البیئة العربیة على تقنین اختبار واطسون

؛ ١٩٧٣هندام وعبدالحمید،(الصورة األصلیة ؛ ١٩٩٧،حلفاوي ؛ ١٩٨٢عبدالسالم وسلیمان،

كما قام البعض ببناء اختبار لقیاس ) ٢٠٠٩ الموسوي،جلیسر -نالتفكیر الناقد على غرار منظور واطسو

مما یعكس أهمیة ). ٢٠٠٥ الشرقي،(للتفكیر الناقد .جلیسر في قیاس التفكیر الناقد-نموذج واطسون

الدراسات السابقة التي ثمة تعارض بین نتائج بعض - ةجلیسر الصورة القصیر -اجریت على اختبار واطسون

,Loo & Thorpe وثورب ودراسة لفقد أشارت إلى أن نتائج التحلیل العاملي لم تدعم صدقه )(1999 Gadzella(في حین أشارت دراسات أخرى العاملي

et al, 2005, Gadzella et al., 2006( إلى .كفاءة االختبار السیكومتریة في قیاسه للتفكیر الناقد

) الصورة القصیرة(جلیسر -اختبار واطسونلم یحظ -األصلیة فلم نجد بنفس القدر من االهتمام للصورة

ت بترجمة وتقنین االختبار في البیئة نیدراسة ع .مما یحتم القیام بتلك الخطوة السعودیة

جراءاتالطريقة واإل

:منهج الدراسة

اعتمد الباحث في هذه الدراسة على المنهج الوصفي .السببي

قابوس معة السلطان جا -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٧٠

: عينة الدراسة

طالبا من طالب ) ٤٠٠(تكونت عینة الدراسة من لى في عدد من و المعلمین المسجلین في السنة األكلیة

ل والثاني و التخصصات المختلفة خالل الفصل الدراسي األهـ تم اختیارهم عشوائیا من عدد من ١٤٣٢-١٤٣١من عام

الشعب الدراسیة وبشكل خاص في المواد التربویة التي تعتبر ) ١( جدولویوضح . مواد إجباریة یدرسها كل طالب الكلیة

.لعینة الدراسةوصفا ) ١(جدول

بیان بوصف عینة الدراسة النسبة العدد التخصص نوع الدراسة

النظریة

الدراسات القرآنیة

١٣,٧٥ ٥٥%

الدراسات اإلسالمیة

١٥,٠٠ ٦٠%

اللغة العربیة

٦,٢٥ ٢٥ %

اللغة اإلنجلیزیة

١٥,٠٠ ٦٠%

% ٥,٧٥ ٢٣ الكیمیاء العلمیة % ٤,٥٠ ١٨ اإلحیاء % ٧,٧٥ ٢٧ الفیزیاء

% ١٧,٥٠ ٧٠ العلوم الحاسب

اآللي١٥,٥ ٦٢ %

%١٠٠ ٤٠٠ المجموع

:أدوات الدراسة

:)الصورة القصیرة(جلیسر للتفكیر الناقد -اختبار واطسون

في صورتین متكافئتین هما ١٩٦٤ عام صدر االختبار مائة كل منهما من یتكون، " YM" والصورة "ZM "الصورة

. فرعیة تقیس التفكیر الناقد اختبارات خمسة على موزعة سؤال االختبار هذا تعدیل في وجلیسر واطسون جهود وقد استمرت

فیها قام حیث، ١٩٨٠ عام المعدلة الصورة أن أصدرا إلىعادة صیاغة العبارات، بعض بتغییر الباحثان البعض وا للنواحي إشارات تتضمن التي العبارات وحذف اآلخر، "A"و "B" الصورتین وبذا ظهرت. العرقیةأو الجنسیة

سؤاال بدال من ثمانین تحتوى منهما متكافئتین كل كصورتین ستون دقیقة وتستغرق السابقتین، الصورتین في مفردة مائة

Watson & Glaser, 2008).(على االختبار لإلجابةكذلك طورت لهذا الختبار صورة بریطانیة یطلق علیها

Form C باالعتماد على الصورة ١٩٩١عام“B” لالختبار .

" ”Form Sصدرت الصورة القصیرة ١٩٩٤وفي عام من هذا االختبار بهدف تقلیص الوقت المطلوب لإلجابة على

بناءا على الصورة . وقد تم بناء الصورة القصیرة. االختبار) عبارة( وسیناری) ١٦(وتتكون من . Aاألصلیة لالختبار

فقرة موزعة على خمسة اختبارات فرعیة ٤٠من خالل تقاسدقیقة لإلجابة على ٣٠تقیس مهارات التفكیر الناقد وتحتاج

دقائق كتعلیمات لالختبار) 5-10(االختبار باإلضافة إلى (Watson& Glaser, 2008.).

) ٤٠(وبذلك یتكون االختبار في صورته القصیرة من فرعیة تقیس مكونات التفكیر فقرة موزعة على خمسة اختبارات

الناقد، وفیما یلي وصف موجز لطبیعة تلك االختبارات ١:الفرعیة

ویتكون هذا االختبار من :اختبار االستنتاج -عبارتین یبدأ كل سؤال في هذا االختبار بعبارة

یعقب كل عبارة أربعة . یرجى اعتبارها صحیحةاستنتاجات أحد هذه االستنتاجات صحیح تماما،

یترتب منطقیا على ما جاء في العبارة، وأحدها أي تماما، أي یتناقض مع ما جاء في العبارة، أخط

أما االستنتاجان اآلخران فاحدهما محتمل أن یكون صحیحا، واألخر یتضمن بیانات ناقصة تحول

.هأدون الحكم على صحته من خط

یتكون من هذا االختبار :اختبار تمییز االفتراضات -ثالث عبارات یتبع كل عبارة عدة افتراضات

بعض هذه االفتراضات وارد، أي یتوافق : مقترحةوبعض . بالضرورة مع الحقائق الواردة في العبارة

هذه االفتراضات غیر وارد، أي ال یتوافق مع ما .جاء في العبارة

یتكون هذا االختبار من أربع :اختبار االستنباط -بارات یتبع كل عبارة عدة نتائج مقترحة بعضها ع

صحیح، أي یترتب منطقیا على المقدمتین، وبعضها خاطئ، أي ال یترتب بالضرورة علیهما،

من یرغب في الحصول على االختبار یمكنھ التواصل مع الباحث ١

.من خالل بریده اإللكتروني

WGCT-SF/

٧١

یقیس هذا االختبار . وأن كان صادقا بوجه عامقدرة الفرد على تقریر ما إذا كانت استنتاجات معینة تترتب بالضرورة منطقیا على المعلومات

مقدمات معطاة في أوفي العبارات الواردة .االختبار

یتكون هذا االختبار من عباراتین :اختبار التفسیر -ا یتبع كل منها عدة عدة تفسیرات مقترحة بعضه

ي أن العبارة نفسها تترتب بالضرورة منطقیا ااردة، و علیها، وبعضها غیر واردة، أي أن العبارة ال

كانت صحیحة ن اتترتب بالضرورة منطقیا علیها، و یقیس هذا االختبار قدرة الفرد على . بوجه عام

على نیةالتقریر فیما إذا كانت االستنتاجات المب .من عدمه بیانات معطاة مبررة

یتكون هذا االختبار من :اختبار تقویم الحجج -خمس مسائل تتبع كل مسالة عدة حجج بعضها یمثل حججا قویة وهامة تتصل مباشرة بالسؤال

وبعضها اآلخر یمثل حججا ضعیفة ال . المطروحن كانت لها اتتصل مباشرة بالسؤال المطروح، و

یقیس هذا االختبار قدرة الفرد على . أهمیة كبیرة التمییز بین الحجج القویة والحجج الضعیفة

(Watson& Glaser, 2008). : طريقة تصحيح االختبار

وفقا لمعاییر التصحیح الخاصة االختباریتم تصحیح باالختبارات الفرعیة، وذلك بحصول اإلجابة الصحیحة على درجة، بینما اإلجابة الخاطئة تحصل على صفر، بذلك یكون

درجة لالختبار ٤٠مدى الدرجات مابین صفر إلى اختبار وقد أشار دلیل. (Watson& Glaser, 2008)الكلي

تم أنه إلى) الصورة القصیرة( الناقد للتفكیر جلیسر- واطسونوقد ، "A" النموذج من مختصرة كنسخة القصیر النموذج بناء

& Watson(روعي في هذه النسخة العناصر اآلتیة Glaser, 2008:(

واختباراته األصلي االختبار بنیة على المحافظة .الخمسة الفرعیة

والقضایا على أسلوب عرض المواقف المحافظة على المحافظة علیها، المبنیة واألسئلة المطروحة

.القراءة االختبار، ومستوى ثبات

المطروحة والقضایا الموضوعات حداثة مراعاة بعض فهناك محتوى االختبار، تحدید عملیة أثناء

حیث .قدیمة موضوعات مع تتعامل السیناریوهات واستبدالها القدیمة السیناریوهات هذه مثل حذف تم

النموذج محتوى یجعل ، مماحدیثة بموضوعات .معاصرة مما سبق أكثر القصیر

٣٠اختصار زمن اإلجابة على االختبار لیكون .دقیقة

:الخصائص السيكومترية لالختبار

:صدق االختبار: الأو

جلیسر للتفكیر الناقد -ویشیر دلیل اختبار واطسون بصورته ارتباط االختبار معامالت أن إلى) الصورة القصیرة(

على عینة قوامها "A"القصیرة مع االختبار األصلي الصورة تراوحتراشدا یمثلون عینات من وظائف مختلفة ٣٧٢٧جلیسر -مما یعكس أن اختبار واطسون ) ,٩٥ -,٨٩(مابین

.الصورة القصیر یتمتع بدرجة عالیة من الصدق

الصورة ( االختبار ارتباط معامالت أن إلى الدلیل أشار كما ودرجات للطالب التحصیل اختبارات عدد من مع) القصیرة

مثل ستانفورد الذكاء واختبارات، الوظیفي األداء تقویم، القرائي للتحصیل كالیفورنیا واختبار اللغوي، للتحصیل للراشدین وكسلر واختبار العقلیة، لینون للقدرة-تیسأو واختبار

االرتباط بالتحصیل معامالت تراوحت وقد، جیدة كانت االرتباط معامالت ، في حین أن),٥٧- ,٢٣(الدراسي مابین

إلى مما یشیر ),٧٠- ,٣٧(ما بین تراوحت فقد الذكاء مع .الصدق من عالیة بدرجة االختبار تمتع :ثبات االختبار: ثانيا

ثبات االختبار فقد استخرجت معامل بمعامالت یتعلق وفیما. راشدا ١٦٠٨على عینة قوامها ),٨٠(فكانت كرنباخ ألفا

بینما معامالت ثبات االختبار بطریقة إعادة التطبیق على كانت معامالت ثبات و ،),٨٩(موظفا ٥٧عینة قوامها

، وتمییز ),٧٠( التالي االستنتاجالنحو االختبار الفرعیة على

قابوس معة السلطان جا -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٧٢

، ),٧٨( ، والتفسیر),٥٥( ، واالستنباط),٨٣( االفتراضات ).,٦٧( وتقویم الحجج

إجراءات ترجمة وإعداد االختبار في الدراسة :الحالية

قام الباحث بترجمة االختبار مع مراعاة :لىو المرحلة األ المحافظة على بناء االختبار األصلي، ثم قام الباحث بطلب من أحد أعضاء هیئة التدریس بقسم اللغة االنجلیزیة بكلیة

لتأكد من أن الترجمة تعكس االمعلمین بجامعة الملك سعود . المعنى الفعلي لالختبار

إعادة صیاغة بعض العبارات في االختبار :المرحلة الثانیة :التاليالنحو لكي تتناسب مع الثقافة السعودیة وهي على

استبدال أسماء األشخاص والمدن الواردة في االختبار لتكون .مناسبة مع نظیرها في الثقافة السعودیة

متها ءصیاغة عدد من العبارات المتحیزة ثقافیا لعدم مال ریتغیمع ما یتسم به المجتمع السعودي، كما ال تنسجم مع

.اهتمامات الطالب الجامعي

تجریب االختبار وذلك من خالل عرضه :المرحلة الثالثةطالبا من طالب كلیة ) ٢٦(على عینة استطالعیة قوامها

ح العبارات، ومدى المعلمین بهدف الوقوف على مدى وض. وأي مالحظاتهم یرونهایل، أو إمكانیة فهم معناها دون ت

وبناءا على هذا األجراء أشارت عینة الدراسة الى عدد من مفهومة، وبالتالي تحتاج إلى مزید من الوضوح الالبنود غیر

مع ثقافتنا و والتحدید بما یتناسب مع اهتمامات الطالب .المحلیة

بعد تعدیل صیاغة بعض البنود قام الباحث :المرحلة الرابعةبعرض االختبار على عدد من أعضاء هیئة التدریس المتخصصین في دراسات التفكیر في عدد من الجامعات السعودیة لتسجیل مالحظاتهم حول سالمة صیاغة العبارات

في ضوء ما اقترحه . ومدى مناسبتها للثقافة المحلیةل بعض التعدیالت على المحكمون من مالحظات تم إدخا

االختبار تمثلت في إدخال تعدیالت في الصیاغة اللغویة لتعلیمات االختبار لتكون أكثر تحدیدا عوضا عن السابق

. لكونها تثیر فتور الطالب وتتسم بالملل والتداخل فیما بینها نتائجال

جلیسر للتفكیر -ما دالالت صدق اختبار واطسون: السؤال األول لدى عینة من الطالب المعلمین؟) ورة القصیرةالص(الناقد

جلیسر للتفكیر -للتحقق من دالالت صدق اختبار واطسون قام الباحث بحساب تجانس بنود ) الصورة القصیرة(الناقد

. الصدق التالزمي لالختبار وكذلك تم حساباالختبار، :التاليالنحو ویمكننا عرض تلك النتائج على

: تجانس بنود االختبار

للتحقق من التجانس تم حسابه على عینة الدراسة الكلیة وذلك معامل االرتباط بین العبارات والدرجة الكلیة لألبعاد بحساب

بحساب معامل االرتباط بین كل من ، وكذلك الفرعیة لالختبار. الدرجة الكلیة لالختبارات الفرعیة والدرجة الكلیة لالختبار

. عن ذلك) ٢( جدولتائج وتكشف ن

معامل االرتباط بین العبارات والدرجة الكلیة لالبعاد الفرعیة -الذي النحو وكانت قیم معامالت االرتباط على ، لالختبار

).٢(یوضحه جدول

أن جمیع معامالت ارتباط العبارت ) ٢( ولجدیتضح من عند بالدرجة الكلیة لكل بعد من أبعاد االختبار دالة إحصائیا

، ویحقق هذا تمتع المفردات بدرجة مرتفعة )٠١,٠(مستوى . جلیسر للتفكیر الناقد- من التجانس الداخلي الختبار واطسون

قیم معامالت االرتباط بین الدرجة الكلیة لالختبارات الفرعیة الختبار الكليلوالدرجة الكلیة

)٢(جدول معامل االرتباط بین العبارات والدرجة الكلیة لكل بعد من أبعاد االختبار

معامل االرتباط العبارات البعد معامل االرتباط العبارات البعد معامل االرتباط العبارات البعد

االستنتاج

٠,٦٤٣ ١**

االستنباط

٠,٦٤٥ ١٦**

تقویم الحجج

٠,٦٤٣ ٣٢** ٠,٦٠٤ ٣٣ **٠,٧٥٤ ١٧ **٠,٤٢٤ ٢** ٠,٦٩٥ ٣٤ **٠,٥٩٤ ١٨ **٠,٥٣٤ ٣** ٠,٤٥٩ ٣٥ **٠,٦٢٩ ١٩ **٠,٤٤٧ ٤**

WGCT-SF/

٧٣

معامل االرتباط العبارات البعد معامل االرتباط العبارات البعد معامل االرتباط العبارات البعد

٠,٦٦٢ ٣٦ **٠,٦٠٧ ٢٠ **٠,٦٧٤ ٥** ٠,٥٦١ ٣٧ ٠,٥٥٣** ٢١ **٠,٥٨٨ ٦** ٠,٦٤٧ ٣٨ **٠,٥٤٠ ٢٢ **٠,٥٣٠ ٧** ٠,٦٩٦ ٣٩ **٠,٧٥٤ ٢٣ **٠,٦٩١ ٨**

٠,٥٤٢ ٤٠ **٠,٦٩٥ ٢٤**

تمییز

االفتراضات

٠,٦٤٠ ٩**

التفسیر

٠,٦٥٩ ٢٥**

٠,٦٦ ٢٦ **٠,٦٢٤ ١٠ ** ٠,٥٣٧ ٢٧ **٠,٥٤٣ ١١** ٠,٥٤٥ ٢٨ **٠,٦٦٥ ١٢** ٠,٦٤٥ ٢٩ **٠,٥٧٥ ١٣** ٠,٤٤١ ٣٠ **٠,٦٤٦ ١٤**

٠,٥١٤ ٣١ **٠,٦١٧ ١٥**

)٣(جدول والدرجة الكلیة قیم معامالت االرتباط بین الدرجة الكلیة لالختبارات الفرعیة

.الختبار ككل ارتباطها بالدرجة الكلیةمعامل االختبارات الفرعیة **٣٠١,٠ االستنتاج

** ٥٦٩,٠ تمییز االفتراضات **٨٠١,٠ االستنباط

** ٧٣١,٠ التفسیر **٧٥٦,٠ تقویم الحجج

وحین نمعن بنتائج التجانس الداخلي بشكل عام نالحظ الدرجة و ن معامالت االرتباط بین درجات االختبارات الفرعیة ا

، وتعني هذه ))٣(جدول أنظر ( عموماالكلیة لالختبار عالیة النتیجة أن األبعاد الفرعیة لالختبار یجمع بینها عناصر مشتركة تجعلها أكثر تجانسا فیها قیاسها للقدرة على التفكیر

على الرغم أن . مما یعد مؤشرا على صدق االختبار. الناقدالتجانس یرتبط بالصدق، إال انه ال یعد دلیال كافیا على

فاالختبار الصادق البد أن یكون متجانسا، في حین الصدق أن تجانس االختبار ال یعنى صدقه بالضرورة، فالتجانس

لذا قام . صفة ضروریة للصدق ولكنه غیر كاف لتحقیقه .الباحث بإجراءات الصدق التالزمي

:الصدق التالزمي

استخدم الباحث اختبارین للتفكیر الناقد كمحكات خارجة ، )الصورة القصیرة(جلیسر للتفكیر الناقد -نالختبار واطسو

اختبار ، و )٢٠٠٥، الشرقي(اختبار التفكیر الناقد :وهيكونهما ،)١٩٨٢ عبد السالم وسلیمان،(الناقد التفكیر

یتمتعان بمعاییر صدق وثبات موثوقة على عینات سعودیة على عینة فرعیة من اتتلك االختبار طبقت وقد . مختلفة

طالبا لصعوبة تطبیقهما على ) ١٤٠(عینة الدراسة قوامها .كامل عینة الدراسة بفترة زمنیة طویلة

أن معامالت ارتباط الدرجة الكلیة ) ٤(تكشف نتائج جدول جلیسر للتفكیر الناقد بكل من اختبارات -الختبار واطسون

). ٠,٠١( لةالتفكیر الناقد االخرى كانت دالة عند مستوى دالفي حین كانت معامالت ارتباط االختبارات الفرعیة بالدرجة

فیما عدا ) ٠,٠١( الكلیة لالختبار دالة عند مستوى داللةوقد ) ٠,٠٥( اختبار االستناج كانت دالة عند مستوى داللة

. یعزى ذلك الى صعوبة األسئلة الخاصة باختبار االستنتاجفاءة االختبار الحالي في إجماال تعكس هذه النتائج إلى ك

قیاسه للقدرة على التفكیر الناقد شأنه في ذلك شأن االختبارات .األخرى للتفكیر الناقد المستخدمة كمحكات خارجة للحكم

) الصورة القصیرة(ما طبیعة البناء العاملي : السؤال الثاني جلیسر للتفكیر الناقد؟- الختبار واطسون

قام الباحث لإلجابة على هذا السؤال باستخدام التحلیل Principal)العاملي بطریقة المكونات األساسیة

Components Method) بعد ذلك .وتحدید عدد العوامل

قابوس معة السلطان جا -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٧٤

للوصول إلى تشبعات ) (Varimax Methodفاریمكس باستخدام أسلوب تعامداستخدام التدویر المتم .رتائج التحلیل العاملي بعد التدوین) ٥(العوامل، وتكشف نتائج جدول

)٤(ل جدو جلیسر للتفكیر الناقد باختبارات أخرى - قیم معامالت ارتباط اختبار واطسون

اختبار التفكیر الناقد إعداد محمد الشرقي

اختبار التفكیر الناقد إعداد عبدالسالم وسلیمان

* ٤٢,٠ * ٣٩,٠ االستنتاج ** ٦٩,٠ **٦١,٠ تمییز االفتراضات

** ٦٣,٠ **٥٦,٠ االستنباط ** ٦٨,٠ **٥٩,٠ التفسیر

** ٥٧,٠ **٦٦,٠ تقویم الحجج ** ٨٢,٠ **٧٨,٠ درجة االختبار الكلیة

٠,٠١دالة عند مستوى** ٠,٠٥دالة عند مستوى* ) ٥(جدول

نتائج التحلیل العاملي بعد التدویرقیم التشبعات من العوامل المستخرجة رقم العبارة

٥ ٤ ٣ ٢ ١ ٩٨٥,٠ ٣٢ ٨٨٠,٠ ٣٣ ٧٥٠,٠ ٣٤ ٩٨٥,٠ ٣٥ ٩٧٠,٠ ٣٦ ٩٣٠,٠ ٣٧ ٩٨٥,٠ ٣٨ ٩٨٥,٠ ٣٩ ٧٥٠,٠ ٤٠ ٧٤١,٠ ١٦ ٧٣٧,٠ ١٧ ٧٣٢,٠ ١٨ ٧٣٠,٠ ١٩ ٦٧٨,٠ ٢٠ ٦٠٤,٠ ٢١ ٦٣٦,٠ ٢٢ ٦٠٤,٠ ٢٣ ٩٦٥,٠ ٢٥ ٩٦٥,٠ ٢٦ ٨٨,٠ - ٢٧ ٩٨,٠ - ٢٨ ٦٠٤,٠ ٢٩ ٦٠٤,٠ ٣٠ ٦٠٤,٠ ٣١ ٤٣٨,٠ ٨

WGCT-SF/

٧٥

العوامل المستخرجة رقم العبارة٥ ٤ ٣ ٢ ١

٤٠٤,٠ ٩ ٤٠٩,٠ ١٠ ٤٩٨,٠ ١١ ٤٩٨,٠ ١٢ ٤٠١,٠ ١٣ ٤٠٨,٠- ١٤ ٤٧٣,٠ ١٥ ٤٢١,٠ ١ ٤٤٥,٠ ٢ ٤٤٩,٠- ٣ ٤٥٥,٠- ٤ ٤٧٨,٠ ٥ ٤٩٠,٠ ٦ ٤٥٤,٠- ٧ ٤٧٣,٠

٤٦٠,٢ ٩٣٠,٣ ٣٠٦,٤ ٥٩٤,٦ ٢٦٥,٨ الجذر الكامن %١٥١,٦ %٨٢٥,٩ %٧٧٢,١٠ %٤٨٥,١٦ %٦٦٢,٢٠ نسبة التباین

%٨٩٥,٦٣ نسبة التباین الكلي

وبفحص نتائج التحلیل العاملي نجد أن عبارات االختبار %) ٨٩٥,٦٣ (معا مجتمعة فسرت عوامل خمسةل تشعبت

وعند فحص طبیعة تلك العوامل سنجدها . الكلي التباین من : التاليالنحو تتدرج على

ویعتبر أكثر هذه العوامل أهمیة إذ : األول لعاملا -من التباین الكلي، ) %٦٦٢,٢٠(هذا العامل استوعب

العامل هذا على ، وتشبع)٢٦٥,٨( وبلغ جذره الكامن .عبارات تقیس تقویم الحجج) ٩(

من التباین ) %٤٨٥,١٦(استوعب :الثاني العامل -، )٥٩٤,٦( العاملي للمصفوفة، وبلغ جذره الكامن

عبارات تقیس مهارة ) ٩( العامل هذا على وتشبع .االستنباط

وقد تشبع على هذا العامل الذي :الثالث العامل -من التباین العاملي للمصفوفة، ) %٧٧٢,١٠(استوعب

، سبع عبارات تقیس )٣٠٦,٤(وبلغ جذره الكامن .التفسیر

من ) %٨٢٥,٩(استوعب هذا العامل :الرابع العامل - .التباین العاملي للمصفوفة وبلغ جذره الكامن

عبارات تقیس ) ٨( العامل هذا على ، وتشبع)٩٣٠,٣( - .تمییز االفتراضات

) %١٥١,٦(استوعب هذا العامل :العامل الخامس -من التباین العاملي للمصفوفة أي أنه أقل العوامل

، وتشبع)٤٦٠,٢( أهمیة معرفیا، وبلغ جذره الكامن .عبارات تقیس مهارة االستنتاج) ٧(العامل هذا على

عن التحلیل بصفة عامة تتسق العوامل الناتجة العاملي مع اإلطار النظري للدراسة والنتائج الرئیسیة السابقة في أدبیات البحث القائمة على البناء النظري

وجلیسر للتفكیر الناقد باعتباره الذي افتراضه واطسونوتدل نتائج عوامل أساسیة، ةیقاس من خالل خمس

في صورته لالختبار العاملي هذه االجراء على الصدق .لحالیةا

قابوس معة السلطان جا -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٧٦

جلیسر - ما دالالت ثبات اختبار واطسون: السؤال الثالثلدى عینة من الطالب ) الصورة القصیرة(للتفكیر الناقد

المعلمین؟

جلیسر -للوقوف على دالالت ثبات اختبار واطسونقام لدى عینة الدراسة - الصورة القصیرة - للتفكیر الناقد

تطبیقه على عینة الباحث باستخراج معامالت الثبات بعد یوما، كما حسبت ١٦طالبا، بفاصل زمني بلغ ) ١٤٥(قوامها

معامالت ثبات االختبار بطریقة ألفا كرونباخ على كامل أفراد .عینة الدراسة

) ٦(جدول جلیسر للتفكیر الناقد- قیم معامالت الثبات اختبار واطسون

طریقة إعادة البعد التطبیق

طریقة ألفا كرونباخ

٦٥,٠ ٠,٥١ االستناج ٧٦,٠ ٠,٦٤ تمییز االفتراضات

٨٦,٠ ٠,٦٧ االستنباط ٨١,٠ ٠,٦٥ التفسیر

٧٨,٠ ٠,٦٨ تقویم الحجج ٨٠,٠ ٠,٧٨ درجة االختبار الكلیة

ختبار الأن قیم معامالت الثبات ) ٦(یتضح من جدول جلیسر للتفكیر الناقد وأبعاده الفرعیة بطریقتي إعادة -واطسون

وهي ) ٠,٨٦ - ٠,٥١(مابین تراوحتكرونبا التطبیق وألفامقارنة جمیعا تشیر إلى أن االختبار یتمتع بنتائج ثبات مقبولة

حیث جلیسر للتفكیر الناقد-رده دلیل اختبار واطسونأو ما بتعتبر و ،)٧٩,٠ - ٧٠,٠(قیم معامالت الثبات ما بین كانت

&Watson)فسیةقیم ثبات مقبولة في مجال االختبارات النGlaser, 2008) .

وفي إطار سعینا إلى الحصول على دالئل قیاسیة أكثر لتأكد من دالالت صدقه وثباته، قام الباحث الالختبار بغیة

بإجراء بعض المقارنات في ضوء التخصص الدراسي في ضوء التفوق الدراسي وفقا للمعدل و ) النظري -العلمي(

:یلي التراكمي، وكانت النتائج كما

هل توجد فروق دالة احصائیا بین أداء طالب : السؤال الرابعالتخصصات العلمیة والتخصصات النظریة على اختبار واطسون

لدى عینة من الطالب ) الصورة القصیرة(جلیسر للتفكیر الناقد - المعلمین؟

وجود فروق بین أداء طالب ) ٧( جدولتشیر نتائج التخصصات العلمیة والتخصصات النظریة على اختبار

لصالح طالب ) الصورة القصیرة(جلیسر للتفكیر الناقد -واطسونطبیعة محتوى المواد وقد یعزى ذلك إلى . التخصصات العلمیة

الدراسیة في التخصصات العلمیة لما تنطوي علیه من أسئلة ة مهارات عقلیة علیا من قبیل التحلیل، ومهام تتطلب ممارس

التفسیر، واالستنتاج، التعلیل، وتمحیص األدلة المقترحة مما كما أن طالب التخصصات . یجعلها محفزة للتفكیر الناقد

العلمیة قد یمارسون بعض المهارات النقدیة أكثر من طالب التخصصات النظریة بحكم طبیعة المقررات الدراسیة

علیمیة التي تقدم لهم والتي تتمیز باتجاهها نحواألسالیب التاستخدام التجارب المعملیة، والتفكیر في الحلول المختلفة و

في التخصصات النظریة التي تقوم في أغلب أكثر من أقرانهم تلك النتیجة مع وتلتقي. األحیان على استخدام مهارات التذكر

) ١٩٩٧؛ حلفاوي ، ١٩٩٨الحموري والوهر، (دراسة كل من التي أظهرت وجود فروق بین طالب التخصصات العلمیة والتخصصات النظریة لصالح طالب التخصصات العلمیة في

كما أنها تتسق نسبیا مع ما . القدرة على ممارسة التفكیر الناقدالصف على التي أجریت ) ٢٠٠٥(أشارت إلیه دراسة الشرقي

كیر الناقد األول الثانوي إلى أن هنالك عالقة بین التف . والرغبة بااللتحاق باألقسام العلمیة لدى الطالب

هل توجد فروق دالة إحصائیا بین أداء الطالب : السؤال الخامس - المتفوقین دراسیا وغیر المتفوقین دراسیا على اختبار واطسون

لدى عینة من الطالب ) الصورة القصیرة(جلیسر للتفكیر الناقد المعلمین؟

قام الباحث في إطار اإلجابة على هذا السؤال باالعتماد معتبرا الطالب الحاصلین على GPA على المعدل التراكميوأكثر متفوقین دراسیا، في حین ٣,٧٥ معدل تراكمي قوامه

وأقل ٢,٥٠طالب الحاصلون على معدل تراكمي یعتبر ال .في هذه الدراسةمتأخرین دراسیا

إلى وجود فروق دالة عند ) ٨(في جدول تشیر النتائج غیر و بین أداء الطالب المتفوقین دراسیا ) ٠,٠١(مستوى

جلیسر للتفكیر الناقد -المتفوقین دراسیا على اختبار واطسونلصالح الطالب المتفوقین دراسیا، وتتفق ) الصورة القصیرة(

هذه النتیجة مع التصور القائل بأن التفكیر الناقد یرتبط كما أشارت دراسةصیل الدراسي بشكل دال إحصائیا بالتح

ویلیامز إلى وجود ارتباط إیجابي دال بین القدرة على التفكیر التحصیل الدراسي في مقرر علم النفس التربوي بلغ و الناقد

WGCT-SF/

٧٧

ل، بینما بلغ معامل االرتباط في و في االختبار األ) ٠,٤٢( ).Williams,2003( )٠,٥٧( االختبار الثاني

النتائج یمكننا استخالص مدى كفاءة اختبار هذه ومن في ) الصورة القصیرة(جلیسر للتفكیر الناقد -واطسون

التمییز بین أداء طالب التخصصات العلمیة والنظریة، وكذلك المتأخرین و ا یفي التمییز بین أداء الطالب المتفوقین دراس .دراسیا مما یعد مؤشرا على صدق هذا االختبار

)٧( جدول )الصورة القصیرة(جلیسر للتفكیر الناقد -الفروق بین أداء طالب التخصصات العلمیة والتخصصات النظریة على اختبار واطسون

قیمة ت )٢٠٠=ن( طالب التخصصات النظریة )١٩٩= ن( طالب التخصصات العلمیة البعد ع م ع م

**٤,٥٥ ٠,٢٩ ٤,٩٠ ٠,٠١ ٥,٠٠ االستنتاج **٥,٤٢ ٠,٩٩ ٥,٩٩ ٠,٣٥ ٦,١٣ تمییز االفتراضات

**٧,٤٦ ٠,٣٣ ٥,٩٢ ٠,٣٩ ٦,١٩ االستنباط **١٧,٣١ ٠,٢٤ ٤,٩٣ ٠,٩٤ ٦,١٣ التفسیر

**٥,٥٠ ١,١٩ ٥,٦٩ ٠,٤٠ ٦,١٨ تقویم الحجج **١٤,٠٣ ١,٥٩ ٢٧,٣٩ ١,٦٠ ٢٩,٦٣ درجة االختبار الكلیة

٠,٠١دالة عند مستوى** )٨( جدول

جلیسر للتفكیر الناقد الصورة القصیرة-الفروق بین أداء الطالب المتفوقین دراسیا وغیر المتفوقین دراسیا على اختبار واطسون

البعد )١١٤=ن(غیر المتفوقین دراسیا )٩٧= ن(المتفوقین دراسیا

قیمة ت ع م ع م

**٤,٣٨ ٠,٣٧ ٤,٨٣ ٠,٣٥ ٥,٠٠ االستنتاج **٦,٢٣ ٠,١٣ ٥,٩٨ ٠,٤٦ ٦,٢٦ االفتراضاتتمییز

**٨,٥٩ ٠,٣٣ ٥,٨٥ ٠,٣٩ ٦,٤١ االستنباط **٩,٦٣ ٠,٠١ ٥,٠٠ ١,٠١ ٥,٩١ التفسیر

**٥,٥٤ ١,٥٤ ٥,٤٧ ٠,٥٠ ٦,٣٨ تقویم الحجج **١٠,٢٣ ٢,٠٢ ٢٧,٠٥ ٢,٠٩ ٢٩,٩٥ الدرجة الكلیة للتفكیر الناقد

٠,٠١دالة عند مستوى** مناقشةال

استهدفت هذه الدراسة بحث الخصائص السیكومتریة ) الصورة القصیرة(جلیسر للتفكیر الناقد -الختبار واطسون

المعلمین، وذلك من خالل الكشف /على عینة من الطالبجلیسر للتفكیر الناقد -على دالالت صدق اختبار واطسون

تجانس و من خالل صدق المحكمین، ) الصورة القصیرة(الختبار الحالي مع محكات ل يتالزمالصدق التبار، و االخ

وقد ، ، كذلك الصدق العاملي)اختبارات التفكیر الناقد(أخرى كشفت نتائج الدراسة عن أن االختبار یتمتع بالصدق، وهذه

الدراسات السابقة یهالنتیجة تتفق مع ما توصلت إل(Williams, 2003; Gadzella et al., 2005) .

أن مهارات التفكیر الناقد ال تعمل ههام قواموثمة جانب مستقلة عن بعضها البعض لذا فان بعض نتائج التحلیل

لم ) Loo & Thorpe, 1999(وثورب والعاملي كدراسة لتكشف عن مكونات عاملیة مستقلة للتفكیر الناقد، وقد یعزى ذلك إلى أن مهارات التفكیر الناقد هي مهارات تفاعلیة مع

البعض فال یستطیع الفرد القیام بمهارة معرفیة بعضها كاالستنتاج بمعزل عن استخدام المهارات األخرى كتقویم

لذا یجب أخذ هذه النتیجة في . الحجج في حل مشكلة ماوقد . الحسبان في الدراسات العاملیة الالحقة للتفكیر الناقد

نتائج التحلیالت العاملیة لعدد من نماذج من اختبار كشفتإلى )A, B, S ( جلیسر للتفكیر الناقد الثالثة -اطسونو

:وجود ثالثة عوامل هي

قابوس معة السلطان جا -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٧٨

عامل تمییز االفتراضات (Recognize Assumptions) الحججعامل تقویم (Evaluate Arguments) االستنتاجات عامل استخالص (Draw

Conclusions) االستنتاج، والتفسیر، : تشعبت على ثالث مهارات هي

ضحت أو كما ). Watson & Glaser, 2009(واالستنباط نتائج الدراسة عن أن االختبار یتمتع بدرجة مقبولة من

وقد تم التحقق من ذلك من خالل حساب الثبات . الثباتالنتیجة تتفق هختبار وطریقة ألفا كرونباخ وهذبطریقة إعادة اال

;Williams, 2003) الدراسات السابقة یهتوصلت إلمع ما Gadzella et al., 2000

وفي إطار الوقوف على الفروق بین أداء طالب جلیسر - التخصصات العلمیة والنظریة على اختبار واطسون

كشفت الدراسة عن وجود ،)الصورة القصیرة(للتفكیر الناقد والتخصصات فروق بین أداء طالب التخصصات العلمیة

جلیسر للتفكیر الناقد لصالح -النظریة على اختبار واطسون وكذلك وجود الفروق بین أداء . طالب التخصصات العلمیة

غیر المتفوقین دراسیا على اختبار و ا الطالب المتفوقین دراسیلصالح ) الصورة القصیرة(جلیسر للتفكیر الناقد -واطسون

ت الدراسة إلى أن وبصفة عامة خلص. المتفوقین دراسیامما یؤكد . االختبار یتمتع بدالالت صدق وثبات عالیةومجتمعات صالحیة االختبار لتطبیقه في مجتمع الدراسة

. أخرى لها نفس الخصائص

:توصيات الدراسة -

في ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسة نجد أن اختبار -جلیسر للتفكیر الناقد یتمتع بدالالت صدق -واطسون

باستخدام :ولة، لذا توصي الدراسة الراهنةوثبات مقباالختبار لقیاس التفكیر الناقد سواء كان في إطار

في إطار الممارسة العملیة كاالختیار أوالبحث العلمي . الوظیفي للكشف عن مستوى التفكیر الناقد

بإجراء المزید من الدراسات المماثلة على عینات -الطالبات، مختلفة في المجتمع السعودي من قبیلدالالت من والموظفین، والقیادیین في المجتمع للتحقق

.وثبات االختبار صدق

إجراء دراسة على هذا االختبار في ضوء نظریة -كأحد ) (Response Item Theoryاالستجابة للمفردة

.االتجاهات الحدیثة في القیاس النفسيبإجراء دراسة لتقنین اختبار االستعدادات للتفكیر الناقد -

لتفكیر الناقد من قبیل االتي تقیس بعض توجهات على اعتبار ،احترام رأي اآلخرین، والتواضع الفكري

جلیسر الحالي یقیس فقط –أن اختبار واطسون

المراجع :العربية المراجع

الخصائص السیكومتریة للصیغة ). ٢٠٠٩(الموسوي، نعمان . جلیزر للتفكیر الناقد–البحرینیة الختبار واطسون

.١٠٢ -٥٥ ،٩٣العدد . المجلة التربویة

في عبد. التفكیر الناقد). ٢٠٠٦(المحسن بدر، خالد عبدمنشورات . التفكیر العلمي.)محرر( الحلیم محمد السید

.جامعة القاهرة

في فیصل . تعلیم التفكیر الناقد). ١٩٩٧(بول، ریتشاردقراءات في مهارات التفكیر وتعلیم ). مترجم( یونس

دار النهضة : القاهرة. التفكیر الناقد والتفكیر االبداعي .العربیة

اشتقاق معاییر األداء لطلبة ).١٩٩٧( ، مسعفحلفاوي على مقیاس البكالوریوس في الجامعات الحكومیة

رسالة .التفكیر الناقد في الجامعات الحكومیة األردنیة .الجامعة األردنیة، عمان. ماجستیر غیر منشورة

تطور القدرة على ).١٩٩٨(الوهر، محمود ،الحموري، هندالتفكیر الناقد وعالقة ذلك بالمستوى العمري والجنس

،)العلوم التربویة(دراسات . وفرع الدراسة١٢٦ –١١٢ ،)١(٢٥ .

التفكیر الناقد لدى طالب الصف ). ٢٠٠٥(الشرقي، محمد ل الثانوي في مدینة الریاض وعالقته ببعض و األ

- ٩٠، )٢( ٦ .مجلة العلوم التربویة النفسیة. المتغیرات١٦٦.

كتیب اختبار ). ١٩٨٣( سلیمان، ممدوحو عبدالسالم، فاروق یة، جامعة أم مركز البحوث التربویة والنفس .التفكیر الناقد

.القرى

أثر استخدام بعض أجزاء برنامج ). ٢٠٠٧(العتیبي، خالد الكورت في تنمیة مهارات التفكیر الناقد وتحسین

WGCT-SF/

٧٩

. رسالة دكتوراه غیر منشورة .مستوى التحصیل الدراسي .مكة المكرمة: جامعة أم القرى

كراسة تعلیمات ).١٩٧٣(عبدالحمید، جابرو هندام، یحى .دار النهضة المصریة: القاهرة. التفكیر الناقداختبار

:األجنبية المراجع

Bailin, S. R., Case, J.R., Coombs, & L.B. Daniels (1999). Common misconceptions of critical thinking. Journal of Curriculum Studies, 31 (3), 269–283

Browne, M.N,. & Freeman, K. (2000). Distinguishing features of critical thinking classrooms. Teaching in Higher Education. 5 (3), 301-309.

Ejiogu, K., Yang, Z, Trent, J., & Rose, M. (2006). Understanding the relationship between critical thinking and job performance. Poster session presented at the 21st annual conference of the society for Industrial and organizational psychology, Dallas, TX, May 5-7.

Ennis, R, (1992). Critical thinking: What is it? Proceedings of the Forty-Eighth Annual Meeting of the Philosophy of Education Society Denver, Colorado, Retrieved April 10, 2008 from: http://www.ed.uiuc.edu/PES/92_docs/Ennis.HTM

Facione, P. (2009). Critical Thinking; What It Is and Why It Count Retrieved July 23, 2008 From: http://www.insightassessment.com/pdf_files/what&why2006.pdf

Facione, P. A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. Millbrae, CA, The California Academic Press:19.

Fero, L. J. (2009). Comparison of Simulation-Based Performance with Metrics of Critical Thinking Skills in Nursing Students: A Pilot Study. Doctor of Philosophy. School of Nursing. University of Pittsburgh. Retrieved March 2, 2008 from: http://etd.library.pitt.edu/ETD/available/etd-04092009-215120/unrestricted/Ljferoedt.pdf

Gadzella, B.M., Stacks, J., Stephens, R.C., & Masten, W.G. (2005). Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal, Form S for education majors. Journal of Instructional Psychology, 32, -19.

Gadzella, B., Hogan, L., Masten, W,\., Stacks, J., Stephens, R., & Zascavage, V. (2006) Reliability and validity of the Watson-Glasere Critical Thinking Appraisal-Forms for different academic groups. Journal of Instructional Psychology, 33(2), 141-143.

Halpern, D. F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains. American Psychologist, 53(4), 449-455.

Loo, S., &Thorpe, K. (1999). A Psychometric Investigation of Scores on the Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal New Form S. Educational and Psychological Measurement, 59 (6),995-1003.

Pual, R., & Elders, L. (2008). Critical & Creativity thinking. The Foundation for Critical Thinking Retrieved July 11, 2009 from: www.criticalthinking.org.

Rudd, R., Baker, M., & Hoover, T. (2000). Undergraduate agricultural student learning styles and critical thinking abilities: Is there a relationship? Journal of Agricultural Education, 41(3), 2-12.

Schafersman, S. (1991). An Introduction to Critical Thinking. Retrieved July 2008 from: http://www.freeinquiry.com/criticalthinking.html

Schroeder, M, B. (2006). Improving college students' ability to think critically. Master degree. Unpublished thesis, The University of Kansas.

Watson, G., & Glaser, E. (2008). Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Short Form Manual. Pearson Education, Inc.

Watson, G., & Glaser, E. (2009). Watson-Glaser TM II Critical Thinking Appraisal Technical Manual and User’s Guide. Pearson Education, Inc.

Williams, R. (2003). Critical thinking as a Predictor and Outcome Measure in a Large Undergraduate Educational Psychology Course. ERIC_NO: ED47807

يتقدم الباحث بالشكر للدكتور عمر حبق عضو هيئة التدريس بقسم اللغة اإلجنليزية على مراجعته اللغوية

عبد الرمحن كلنتون . د.أ: كما يشكر زمالءه. لالختبارجامعة امللك (حيىي الرافعي . ، و د)جامعة امللك سعود(

على ) جامعة اجلوف(عبد اهللا العرتي . و د) خالد .ومالحظام القيمةاستبصارام

)٩٨- ٨٠(فحة ص قابوس معة السلطان جا -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٨٠

.

*

____________________________________________

٢٠١١\٣\٢٧ ٢٠١١\١١\١١ ٢٠١١\١١\١٢ ____________________________________________

217

≥

≥

_____________________________________________

The Effect of the Strategies of Multiple-Intelligences and Six Hats Strategies and Problem Solving in the Development of Eighth Grader's Scientific Thinking Skills in

Jordan. Feras Al Sulaiti* & khaled Mifdy

Hashemite University, Jordan _____________________________________________

This study aimed to reveal the impact of the strategies of multiple intelligences, problem solving, and the six hats on the development of scientific thinking skills among students in eighth grade in Jordan. The study took place in the first semester 2010-2011. The sample consisted of (217) students who were divided into three groups for boys and three for girls. The sample was a stratified random sample. The first group was taught according to the strategy of multiple intelligence, and the second group according to the strategy of problem-solving, while the third was taught according to the strategy of the six hats. Researchers prepared a test to measure the level of scientific thinking among members of the study. The instrument included five areas. The results of the study were: There were statistically significant differences between the average score of students who studied according

to the six hats and the average score of students who studied according to the multiple intelligence, and problem solving in favor of the former group.

Females outscored males (p ≤ .05) There was no significant interaction effect between teaching strategy and gender at (p ≤ 0.05).

Keywords: Teaching Strategies, Multiple Intelligences, Six Hats, Problem Solving, Scientific Thinking.

*ferasalslaiti@yahoo.com

٨١

خلفية الدراسة

اهتماما متزایدا في و ا اسعو ا یشهد تدریس العلوم تطور ویرافق هذا االهتمام , المتقدمة والنامیة على حد سواءالبلدان

الت عدیدة ترمي إلى تطویر طرائق تدریس العلوم و امحوأسالیبها وتحسین كفایات المعلمین، وتأهیلهم، وتدریبهم على طرائق بدیلة تساعد في تحقیق األهداف المرجوة من تعلم

لعلمیة، العلوم، إضافة إلى السعي المتواصل لتطویر المناهج ا . التي تركز على الفهم والتفكیر وحل المشكالت

ویرجع االهتمام المتزاید بالتربیة العلمیة إلى النمو ى تنوع مصادر الالمتسارع في العلوم وتزاید توظیفها، و

الحصول علیها، إذ لم تعد الوسائل التقلیدیة تواكب هذا النمو،ة الحاجة إلى تسهم في التنمیة بفاعلیة ؛ مما أدى إلى زیادو

مبادرات خالقة، تهیئ للفرد فرصا مفتوحة لتعلم العلوم بحیث تالئم حاجاته الحاضرة والمستقبلیة، وتمكنه من المساهمة الفاعلة في التنمیة الشاملة في مجتمعه، وتهیئ له الفرصة

National Research Council). لحل مشكالته الیومیةNRC, 1996)

Davidson and) (1992یشیر دیفدسون وویرشام Worsham, قد تتضاعف ٢٠٢٠أنه وبحلول عام

یوما، ولكنها في مجال العلوم ٣٥المعلومات كل ومن هنا .شهرا ٢٠والتكنولوجیا قد تتضاعف مرتین كل

أصبح الهدف الرئیس من التربیة العلمیة الحدیثة تنمیة مهارات التفكیر العلمي خاصة و ،عامةمهارات التفكیر العلیا (Stanley, 1998) ، وأصبح لزاما على القائمین على

العملیة التعلیمیة االهتمام بتعلیم الطلبة مهارات التفكیر النقدي ,Cottonواإلبداعي والمنطقي والعلمي وتنمیتها لدیهم

2001).(

اإلبداع في شتى والطریق الصحیح نح والتفكیر هعلوم، لذا ال بد أن تركز البرامج التعلیمیة مجاالت المعرفة وال

الموجهة لمختلف مراحل التعلیم على قدرات التفكیر وفقا لمسار المنهجیة العلمیة، كما أنه ال بد من تغییر النظرة القدیمة التي تعتمد على عرض المفاهیم واستخدام طرائق

یة التدریس التقلیدیة إلى النظرة الحدیثة التي تكفل للطالب تنم مهارات التفكیر لدیه، تدله على كیفیة التعامل مع آلیات

,Wilson) ( التفكیر العلمي بمنهجیته العلمیة وطرق تنفیذها2000.

وللتفكیر العلمي أهمیة كبیرة في مجال تدریس العلوم بشكل خاص، إذ إن طبیعة العلوم تتضمن مجموعة واسعة

ها األنشطة من العملیات والعادات العقلیة التي تتطلبالمالحظة، (واالستقصاءات العلمیة كعملیات العلم األساسیة

) والتصنیف، والقیاس، واستخدام األرقام، والتنبؤ واالستداللجمع البیانات، ووضع الفروض، (وعملیات العلم المتكاملة

، كما )وضبط المتغیرات، والتجریب، والتفسیر، والتعمیمقصاءات العلمیة المنظمة، یتضمن تدریس العلوم إجراء االست

ولذلك یعد تدریس . (Keith et al., 2004)وحل المشكالتالعلوم مجاال خصبا لتنمیة التفكیر العلمي لما تتمیز به طبیعة العلوم من إثارة للتفكیر وتحد للعقل، ولما تتصف به من

).٢٠٠٣البغدادي، (ظواهر وأحداث طبیعیة وحیویة

ل الفهم وتنمیة مهارات التفكیر وبما أن تعلم العلوم من أجالعلمي، واكتساب المفاهیم العلمیة من النتاجات الراقیة التي

فإن ذلك یحتاج إلى ، تسعى برامج تدریس العلوم إلى تحقیقهاطرائق واستراتیجیات تدریس متنوعة یمكن من خاللها تحقیق هذه النتاجات، وعلى وجه الخصوص ما یتعلق منها باكتساب

مما یزودهم بالقدرة على مواجهة ، الطلبة التفكیر ومهاراته ). Yager, 2000(التحدیات المختلفة التي یواجهها المجتمع

تدریس العلوم یستلزم من الطلبة وعلى الرغم من أن مهارات التفكیر العلیا المصاحبة لحل المشكالت، وصنع

، فإن )Hurd, 1994(القرارات وكما یشیر إلى ذلك هیرد طرائق التدریس المستخدمة في تدریس محتوى العلوم ال زالت تركز في مجملها على األسالیب التقلیدیة، التي تهتم بإكساب

لیس لقیمتها بالنسبة إلیهم؛ و ا والمفاهیم لذاتهالطلبة المعارف . (Brown, 1995) مما یجعل دور الطالب سلبیا في تعلمه

كما أن مناهج العلوم ال زالت تركز في الغالب على زیادة المعرفة لدى الطلبة ال تعمیقها، حیث تلجأ في كثیر من األحیان إلى أنشطة تركز على التقلید والمحاكاة المبنیة على المالحظة التي قلیال ما تعنى بالتفكیر، وكان من نتائج ذلك نقص في مهارات التفكیر الناقد وعملیات االستدالل القائمة على المنطق والبرهان لدى الطلبة، كما ساهم في بناء

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٨٢

كییف (تصورات خاطئة عن ماهیة العلوم وطبیعتها لدیهم ). ١٩٩٣ وویلبریج،

دریس من خالل الدور الذي وتبرز أهمیة استراتیجیات التیمكن أن تؤدیه في النهوض بقدرات الطلبة والكشف عن إمكانیاتهم، وتنمیة قدرات التفكیر لدیهم، وتطویر استعدادهم لإلبداع، ومن هنا كان البد من العنایة بها كأحد الجوانب

كما أن استخدام استراتیجیات تعلم . الرئیسة في عملیة التعلمتمیزة ومعتمدة على التفكیر تسهم في إثراء وتعلیم متنوعة وم

معلومات الطلبة وتنمیة مهاراتهم العقلیة المختلفة، وتدربهم مهران وعفیفي، (نتاج الجدید والمختلف اعلى اإلبداع و

١٩٩٨ .(

یشیر األدب التربوي إلى أنه یمكن اعتبار استراتیجیات وحل المشكالت ، والقبعات الست ، نظریة الذكاء المتعدد

ا هذه الدراسة من االستراتیجیات التي تهتم تناولهالتي تبالتفكیر ومهاراته، وترفع من مستواه لدى الطلبة، كما أشارت

؛٢٠٠٤ ،إبراهیممثل، ( سابقة إلى ذلك دراسات ;Armstrong, 1994؛ ٢٠٠٧ مطالقة، ؛٢٠٠٦،الخطیب

Batchelor, 2000; DeBono,1992; Gardner,1983).

رتكز نظریة الذكاء المتعدد على مجموعة من المبادئ تالذكاء : (أن الفرد یمتلك أنواعا من الذكاء تضم: أبرزهاالریاضي، والذكاء -اللغوي، والذكاء المنطقي -اللفظي

والذكاء , اإلیقاعي-المكاني، والذكاء الموسیقي-البصريالخارجي، والذكاء -الحركي، والذكاء الشخصي-الجسمي

ویرى جاردنر ،)البیئي -لداخلي، والذكاء الطبیعيا-الشخصيأن معظم الناس یسلكون وفق مجموعة من أنواع الذكاء لحل المشكالت التي تواجههم في الحیاة على اختالف أنواعها، كما أن الذكاء لدى معظم الناس یظهر كیفیة تآزر كل الذكاءات

ومن تولیفة لعدد من الذكاءات، واألخرى ؛ لتشكل نتاجا هوجهة النظر هذه، فإن أداء أي مهمة یتطلب تفاعال بین أنواع

).Gardner, 1983(الذكاء المتعدد التي یمتلكها الفرد

بعض المسلمات ) ٢٠٠٧(السمید وویورد عبیدات وأبأنه لیس : التي تقوم علیها نظریة الذكاءات المتعددة ومنهانما ی مكن تنمیة هناك ذكاء ثابت وموروث ال یمكن تغییره، وا

ما نمتلك من أنواع الذكاء، وأن اختبارات الذكاء الحالیة وال تغطي أنواع الذكاء المختلفة ، اختبارات لغویة ومنطقیة فقط

والموجودة عند الفرد، وأن كل شخص یمتلك عددا من أنواع مناسب والذكاء ولیس ذكاء واحدا، وأن األفراد یتعلمون ما ه

وبالتالي فإن نظریة الذكاء . كونهاألنواع الذكاءات التي یمتلالمتعدد تتمیز عن غیرها من النظریات في كونها لم تحصر التفكیر والقدرة على حل المشكالت في نمط واحد من أنماط

وبل اعتبرت أن كل نمط من أنماط الذكاء المتعدد ه, الذكاءقدرة معرفیة تتضمن في حد ذاتها استراتیجیات محددة لحل

).Armstrong, 1994(المشكالت

إن الفتراضات نظریة الذكاء المتعدد تطبیقات واسعة في مجال تطویر طرائق التدریس واستراتیجیاته، وهي تالقي إقباال كبیرا من المربین والطلبة لما لها من انعكاسات واضحة على العملیة التدریسیة بمجملها، فهي تلبي حاجات المعلمین

مساعدة الطلبة على تطویر وومیولهم، وتدفعهم نحاستراتیجیات متنوعة للتفكیر وحل المشكالت، كما أن هذه

اسعة أمام المدرسین لتنویع استراتیجیات و ا النظریة تفتح آفاقتدریسهم داخل غرفة الصف بما یتوافق مع األنماط التعلمیة

كما أن الطلبة، ومن خالل هذه النظریة یمكنهم . لطالبهمكار حول طریقة تعلمهم وحول طریقة المشاركة في األف

تفكیرهم، ثم إنهم یستطیعون المشاركة في أنشطة التعلم ).Armstrong, 1994 Gardner, 1983(والجماعیة الفردیة

برزت فكرة القبعات الست في التفكیر من أن هناك المفكرین للنظر إلیها، وأن واتجاهات مختلفة للتفكیر تدع

اتجاه التفكیر یمكن أن یتغیر، وترمز ألوان قبعات التفكیر إلى اتجاهات التفكیر المختلفة التي تظهر عالقة بین قبعة التفكیر

أووالتفكیر الذي تمثله، وقبعة التفكیر هذه ال تصف األشیاء نما تصف األنواع المختلفة من ، األحداث أواألشخاص وا

).(DeBono, 1999 ك التي یمارسها المفكرالسلو

ورد في األدب التربوي العدید من اآلراء المتعلقة ) DeBono, 1992( وبالقبعات الست حیث یشیر دي بون

إلى أن القبعات الست أداة فعالة في تغییر طریقة تفكیر المعلم والمتعلم، وأنها تشكل هیكال من النقاش، وتبدیل نمط

ا إلى ستة أنماط للتفكیر فتوفر عالجا إبداعیالتفكیر الواحد .ابتكاریا للمشكالتو

فیرى أن القبعات الست ) Gross, 1998(أما جروس نظام یمكن الفرد من التركیز على تفكیره باالعتماد على نوع واحد من التفكیر في كل وقت، كما یمكنه من نقل تفكیره من

٨٣

من قبل المتعلم نمط آلخر، وللتركیز على نمط تفكیر واحد .المفكر یجب علیه لبس قبعة واحدة فقط من هذه القبعات

فیرى أن أسلوب ) Batchelor, 2000(أما باتشلر التفكیر بالقبعات الست یمكن توظیفه في مواقف تدریسیة

تستخدم أسلوب العصف ستراتیجیةمختلفة، حیث إن هذه اإلیر البناء، وحل المشكالت، والتفكیر الجانبي والتفك, الفكري

وهذه المراحل ضروریة في أثناء التدریس، كما أن األلوان تساعد الطلبة على ست طرق منفصلة للتفكیر، مما یسهم في تعلیم الطلبة عملیة التأمل والمراجعة، ومعرفة أن اختالف

.التفكیر أمر ضروري في المواقف التعلیمیة المختلفة

، ة التقدمیةحل المشكالت إلى الحرك إستراتیجیةتعود John)أنها تمثل التطبیق الفعلي لتعریف جون دیوي و

Dewey) والحقیقة أن التعلیم وفق هذه ، للتفكیر التأمليوضع أصال لتدریب األطباء على كیفیة معالجة ستراتیجیةاإل

ستراتیجیةومن ثم تبنت هذه اإل ، المشكالت الطبیة وحلهاعدد من المدارس بشكل متزاید، بدءا من ریاض األطفال وحتى المراحل الثانویة، وفي المواد الدراسیة جمیعها، حیث

أوالنص تناول على الطالب في ستراتیجیةتركز هذه اإلمستخدما مهارات التفكیر التأملي والنقدي، ومهارات ، المادة

).٢٠٠١ دیلیسل،( االستنتاج

القضایا تناول في" ل المشكالتح"لقد شاع استخدام العلمیة حتى ذهب بعض الباحثین إلى اعتبارها طریقة یتم بها

شكاالت علمیة ، ذات إطار علمي أو ، معالجة موضوعات واغیر أن هناك العدید من الباحثین في مجاالت الدراسات االجتماعیة والعلوم اإلنسانیة أفادوا بأهمیة هذه الطریقة في

الدراسیة المختلفة، حیث أجریت دراسات عدیدة تدریس المواد ).٢٠٠٩ ،الطناوي ؛٢٠٠٣ الخوالدة،( في هذا المجال

حل المشكالت على خمس خطوات إستراتیجیةتقوم شعور القارىء بالمشكلة وتحدیدها : مترابطة ومتسلسلة تشمل

عبر نص القراءة مدار البحث، ثم وضع الفروض المناسبة ثم وضع حلول ، لمعلومات والبیاناتلحلها، یلي ذلك جمع ا

مناسبة من خالل التحقق من صحة الفروض المرتبطة ).١٩٨٩ سعادة،( بالمشكلة في النص المقروء

من أسالیب التدریس التي تؤكد تنمیة التفكیر العلمي حیث یتم ؛التدریس باستخدام حل المشكالت وواالستقصاء ه

التجریب فیه وضع الطلبة في مشكلة قابلة للبحث و واالستقصاء، وتتحدى تفكیرهم وتحفزهم على التعلم، وهذا األسلوب یكسب الطلبة تعلما ذا معنى وشعورا حقیقیا

ما لجوء المعلم إ :وینبع هذا الشعور من أحد أمرین ، بالمشكلة أو ، إلى إثارة اهتمامهم بموضوع معین عن طریق المناقشة

فإذا ما ظهرت .المعتادة تتبع المشكلة تلقائیا في أثناء الدراسةلى فإن المعلم ینبغي أن یكون معدا و المشكلة بالطریقة األ

نفسه لتقدیم العروض العلمیة الالزمة، أما في الحالة الثانیة فیجب على المعلم أن ال یتردد في تقدیم عرض عملي بقصد الوصول إلى إجابات لما أثیر من أسئلة إذا كان ذلك ممكنا

).١٩٨٧ الدمرداش،( للدرس في الوقت المخصص

إلى أن موقف (Anderson, 1995)ویشیر أندرسن یستحضر فیه الفرد ، موقف تفكیر وتأمل وحل المشكلة ه

خبراته السابقة، ویجري فیه الكثیر من العملیات المعرفیة والمعالجات المتعمقة لألبنیة المعرفیة التي تصبح نشطة، وفي

فرد إلى الحل الذي یعیده إلى حالة تغیر مرن، إلى أن یصل ال وزبل أن حل المشكالت هأو ویرى .حالة من التوازن المعرفي

بحد ذاته عملیة تعلم استكشافي ذي معنى؛ أي أن للمتعلم نما ، ال یتلقى الحل من غیره ودورا إیجابیا في تحقیقها، فه وا

یبذل جهدا فكریا إلنجازه ثم یقوم بدمجها في بنائه المعرفي ).٢٠٠٣، والزغول الزغول(

:مشكلة الدراسة وأسئلتها

یعد اكتساب الطلبة للمفاهیم العلمیة وتنمیة تفكیرهم لویات نتاجات تدریس العلوم، التي تسعى برامج أو العلمي من

ولما كانت استراتیجیات تدریس . تدریس العلوم إلى تحقیقهافإن البحث , العلوم تؤدي دورا رئیسا في تحقیق هذه النتاجات

قائم على استراتیجیات تفكیر یمكن توظیفها داخل غرفة وتعد . الصف لتحقیق هذه األهداف في تدریس العلوم

استراتیجیات نظریة الذكاء المتعدد والقبعات الست وحل المشكالت من االستراتیجیات التي من الممكن أن یكون لها دور رئیس في تنمیة مهارات التفكیر العلمي كما أشارت إلى

؛٢٠٠٥، قطامي؛ ٢٠٠٥ عودات،(ك نتائج الدراسات ذل

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٨٤

Serdar, 2005; Goodnough, 2000;Novak, 2002; Williamson & Perrow, 2003 ( .

یشیر واقع تدریس العلوم في األردن إلى تدني مستوى تحصیل الطلبة في المواد العلمیة وتدني اكتسابهم للمفاهیم

وأشارت .لتفكیر العلميالعلمیة، وتدني ممارساتهم لمهارات ادراسات المركز الوطني للتنمیة البشریة إلى تدني مستوى

یة مقارنة طلبة األردن على اختبارات العلوم والریاضیات الدولولعل من . ١٩٩٢ - ١٩٩١ عوامالبأداء الطلبة الدولي ل

أبرز العوامل التي من الممكن أن تكون قد أدت إلى مثل هذه التي تركز على و التدریس المستخدمة هو أسالیب النتائج

الحفظ والتلقین واالستظهار، وتغفل قدرات الطلبة التفكیریة . واإلبداعیة

وعلیه فإن مشكلة هذه الدراسة تمثلت بالسؤال الرئیس ما أثر استراتیجیات الذكاءات المتعددة وحل : التالي

المشكالت والقبعات الست في تنمیة مهارات التفكیر العلمي دى طلبة الصف الثامن األساسي في األردن؟ل

وقد انبثق عن هذا السؤال، األسئلة الفرعیة التالیة؟

هل توجد فروق ذات داللة إحصائیة بین متوسطات .١درجات الطلبة في مهارات التفكیر العلمي تعزى إلى

التدریس؟ إستراتیجیة

هل توجد فروق ذات داللة إحصائیة بین متوسطات .٢ي مهارات التفكیر العلمي تعزى إلى درجات الطلبة ف

الجنس؟

هل توجد فروق ذات داللة إحصائیة بین متوسطات .٣درجات الطلبة في مهارات التفكیر العلمي تعزى إلى

التدریس والجنس؟ إستراتیجیةالتفاعل بین :أهمية الدراسة

تكتسب هذه الدراسة أهمیة في كونها تحدد إجراءات عملیة الستخدام استراتیجیات تدریس قائمة على

: وهذه االستراتیجیات هي, تنمیة التفكیر في أثناء عملیة التعلمستراتیجیةالذكاء المتعدد، و إستراتیجیة القبعات الست، ا

حل المشكالت، وذلك عن طریق تدریس طلبة ستراتیجیةاو كما أنها تقدم دلیال . الصف الثامن األساسي محتوى العلوم

ستراتیجیات في تنمیة ألثر تدریس العلوم وفقا لتلك اإل تجریبیاوقد یثیر موضوع هذه , مهارات التفكیر العلمي لدى الطلبة

عة في الدراسة بحوثا أخرى في مجال متغیراتها المستقلة والتاب .سعأو إطار مكاني وتعلیمي

:حدود الدراسة ومحدداتها

تتقید درجة تعمیم نتائج هذه الدراسة بعدد من المحددات :ومنها

یتحدد مجتمع الدراسة بطلبة الصف الثامن .١لى ممن هم على و األساسي في مدیریة تربیة إربد األ

. م٢٠١٠/٢٠١١مقاعد الدراسة للعام الدراسي

س العلوم بمفاهیم علمیة من یتحدد موضوع تدری .٢ . منهاج الصف الثامن األساسي

:مصطلحات الدراسة وتعريفاتها

وتعني الخطوات التي :التدريسية ستراتيجيةاإلخارجه لتدریس موضوع أو یتبعها المعلم داخل غرفة الصف

معین بغیة تحقیق أهداف تربویة محددة ومخطط لها مسبقا، بحیث تشمل مجموعة الخطوات واإلجراءات المتتابعة والمتناسقة التي یقوم بها المعلم والطالب في أثناء تدریس ذلك

وفي ضوء ذلك تعرف ).٢٠٠٢زیتون، ( المحتوى مجموعة : أنها التدریسیة بهذه الدراسة على ستراتیجیةاإل

المنظمة والمتسقة مع منطقیا و اإلجراءات والخطوات المرتبة والتي ، نظریة الذكاء المتعدد والقبعات الست وحل المشكالت

هتشتمل على طرق التدریس ووسائله وأسالیبه وأنشطته ومداخل . التقویم التي استخدمت في هذه الدراسةوأسالیب

لعلمي على أنه استقصاء یعرف التفكیر ا :التفكیر العلميإتباع الحدث ب أودقیق وهادف وموجه یسعى إلى فهم الظاهرة

نشاط عقلي یعتمد على و وه) ١٩٩١ زیتون،(الطریقة العلمیة البرهان بالتجربة والدلیل یستخدمه الفرد في حل المشكالت التي تواجهه بمنهجیة علمیة منظمه، ویقوم على عملیات العلم

).١٩٩٦هالل، (ي والتفكیر الناقد واالستدالل العلم

وفي ضوء ذلك فقد تم تحدید دالالته في هذه الدراسة قدرة طلبة الصف الثامن األساسي على حل : على أنه

تحدید : المشكالت باستخدام الطریقة العلمیة المتضمنةثم ، المشكلة ووضع الفرضیات واختبارها، واستخالص النتائج

بالدرجة ألداء الطالب على اختبار تعمیمها، وتم قیاسه .التفكیر العلمي الذي أعد في هذه الدراسة

٨٥

: استراتيجيات نظرية الذكاءات المتعددة

وهي استراتیجیات تقوم على أساس أن الفرد یمتلك أنواعا من الذكاء یستخدمها في حل المشكالت التي تواجهه بحیث تتفاعل هذه الذكاءات عند أداء مهمة معینة

)Gardner, 1983.( وفي ضوء ذلك حددت هذهاستراتیجیه التدریس التي : االستراتیجیات في هذه الدراسة بأنها

تتضمن مجموعة الخطوات واإلجراءات المنظمة والمرتبة والمخطط لها التي یستخدمها المعلم من حیث تنفیذ األنشطة

اط واستخدام أسالیب التدریس والتقویم المتنوعة والمالئمة ألنمالتفكیر الواردة في نظریة الذكاءات المتعددة لجاردنر وهي

الریاضي، -اللغوي، والذكاء المنطقي -الذكاء اللفظي(, اإلیقاعي - المكاني، والذكاء الموسیقي -والذكاء البصريالخارجي، -الحركي، والذكاء الشخصي -والذكاء الجسمي . )ئيالبی -الداخلي، والذكاء الطبیعي -والذكاء الشخصي

نظام یمكن الفرد من :القبعات الست إستراتيجيةالتفكیر، من خالل تركیز تفكیره في نوع واحد من اتجاهات

, قبعات بیضاء(التفكیر الممثلة بألوان قبعات التفكیر الست وقبعات حمراء، وقبعات سوداء، وقبعات صفراء، وقبعات

تفكیره ، كما یمكن الفرد من نقل )خضراء، وقبعات زرقاءأما في هذه .)(Gross, 1998 وتوجیهه من نمط آلخر

التدریس المتضمنة مجموعة إستراتیجیةالدراسة فهي تمثل الخطوات واإلجراءات المخططة والمرتبة من حیث تنفیذ األنشطة، واستخدام طرق التدریس والتقویم ووسائلها المتنوعة

وان من والمالئمة لستة أنماط من التفكیر توصف بستة ألالقبعات ترمز لطبیعة التفكیر، من أجل تنظیم المعلومات

، تقنینها حسب الموقف التعلیمي وطبیعة المتعلمینو ا وترتیبه . واألدوات التعلیمیة المتوفرة ألغراض هذه الدراسة

عملیة تفكیریة یقوم بها :حل المشكالت إستراتيجيةل موقف الفرد مستخدما مجموعة من المهارات والمعارف لح

وفي ضوء ذلك ).٢٠٠٢ جروان،( غامض لیس مألوفا له، فهي مجموعة إجراءات التعلم والتعلیم التي یستخدمها الطالب

ووضع ، والتي تتیح له ممارسة عملیات تحدید المشكالتالفروض، وجمع المعلومات والبیانات من مصادرها المختلفة

ووضع الحلول، ، لة للتحقق من صحة هذه الفروضو افي مح .والوصول إلى التعمیمات الالزمة

:الدراسات السابقة

دراسة هدفت ) ٢٠٠٦( أجرى خطایبه والبدور الكشف عن أثر استخدام استراتیجیات الذكاءات المتعددة، في اكتساب طلبة الصف السابع األساسي في األردن لمهارات

با وطالبةطال) ٩٥(تكونت عینة الدراسة من . عملیات العلممن الصف السابع األساسي، موزعین على أربع شعب، شعبتین منها للذكور وشعبتین لإلناث، خلصت الدراسة إلى تفوق المجموعات التي درست باستخدام استراتیجیات الذكاءات المتعددة على المجموعات التي درست وفق الطریقة

تساب التقلیدیة، كما أظهرت تفوق اإلناث على الذكور في اك .عملیات العلم األساسیة

بدراسة هدفت الكشف عن فاعلیة ) ٢٠٠٦(وقام إبراهیم برنامج مقترح في الذكاءات المتعددة في تنمیة مهارات التفكیر اإلبداعي لدى معلمي العلوم، كما هدفت الكشف عن فاعلیة البرنامج في تنمیة مهارات حل المشكالت لدى طلبة المرحلة

معلما من ) ٣٠(ونت عینة الدراسة من المتوسطة، وقد تكطالبا ) ٤٤٠(معلمي المرحلة المتوسطة، كما شملت العینة

على تساويمن طلبة المرحلة المتوسطة، تم تقسیمهم بالالمجموعات التجریبیة والضابطة، واستخدم الباحث مقیاس التدریس اإلبداعي لمعلمي العلوم، ومقیاس الذكاءات المتعددة

م، ومقیاس حل المشكالت في العلوم لطلبة لمعلمي العلو المرحلة المتوسطة، وأبرزت نتائج الدراسة تفوق المجموعات التجریبیة على الضابطة في مهارة حل المشكالت في العلوم

.لدى الطلبة

في مصر بدراسة هدفت معرفة ) ٢٠٠٦(وقامت خلیل أثر استخدام استراتیجیات الذكاء المتعدد في التحصیل لدى

بة الصف الرابع االبتدائي، وفي تنمیة مهارات عملیات طل) ٨٠(تكونت عینة الدراسة من . العلم والتفكیر التولیدي لدیهم

استخدمت الباحثة اختبارا تحصیلیا، واختبارا لمهارات ، طالباالعلم، واختبار التفكیر التولیدي كأدوات لهذه الدراسة،

ائیة لصالح وأظهرت الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصالمجموعة التجریبیة في االختبار التحصیلي، واختبار مهارات

في تركیا دراسة ) Serdar, 2005(أجرى سیردار و .العلمهدفت معرفة أثر التدریس القائم على نظریة الذكاءات المتعددة في األداء التدریسي والتحصیل العلمي لدى طلبة

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٨٦

لعلمیة المتعلقة الصف الثامن عند تعلمهم بعض المفاهیم اطالبا من ) ٥٠(تكونت عینة الدراسة من . بالجهاز التنفسي

أظهرت الدراسة .طلبة الصف الثامن في إحدى مدارس أنقرةوجود أثر للتدریس وفق نظریة الذكاءات المتعددة في األداء

. التدریسي والتحصیل العلمي لدى الطلبة

أثر بدراسة هدفت معرفة ) ٢٠٠٥(قام فوده وعبده و للقبعات الست، في تدریس العلوم و بون استخدام فنیة دي

على تنمیة التفكیر اإلبداعي ومهاراته لدى طلبة الصف . الخامس االبتدائي في إحدى مدارس جمهوریة مصر العربیة

استخدم طالبا وطالبة، ) ١٤٦(تكونت عینة الدراسة من ارات الباحثان مقیاس نزعات التفكیر اإلبداعي، واختبار مه

وقد توصلت الدراسة إلى . التفكیر اإلبداعي من إعدادهماوجود فروق ذات داللة إحصائیة بین متوسطات المجموعة التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة، واستدل الباحثان على وجود أثر الستخدام قبعات التفكیر الست في

.تنمیة التفكیر اإلبداعي ومهاراته

بدراسة استقصائیة هدفت ) Walter, 1996( قام والترالبحث عن أثر نموذج القبعات الست في التفكیر، والجدل

افیا لنموذج القبعات الست في و ا واالستجابات، قدمت شرح .التفكیر ونمط التفكیر الخاص بكل قبعة من هذه القبعات

دراسة هدفت إلى معرفة (Novak, 2002)أجرى نوفاك القائم على أسلوب حل المشكالت في أثر استخدام التدریس

تعلم الطلبة الموهوبین والمبدعین لمادة العلوم في الثاني االبتدائي في إحدى المدارس الخاصة في الوالیات المتحدة

، واعتمدت الدراسة في جمع البیانات على األمریكیةوتحلیل نتائج االختبار التحصیلي وتحلیل لةوالمقاب ةالمالحظ

أظهرت نتائج الدراسة أن الطلبة و .مرتبطة بالطلبةالوثائق الالذین درسوا بطریقة التدریس القائم على المشكالت لدیهم قدرة أكبر على فهم المفاهیم العلمیة واالحتفاظ بالتعلم مقارنة مع

.لئك الذین درسوا بالطریقة االعتیادیةأو

,Williamson & Perrow) ووأجرى ویلیامسون وبیر التدریس القائم إستراتیجیةدراسة هدفت معرفة أثر (2003

في مادة " وحدة التقنیات الحیویة"على المشكالت في تدریس األحیاء لطالب الصفوف األساسیة في كل من فهمهم

تم استخدام اختبار .العلوم وللمفاهیم العلمیة واتجاهاتهم نحطلبة لقیاس مدى اكتساب المفاهیم واستبانة لقیاس اتجاهات ال

وقد اختبرت الدراسة أیضا أثر الجنس على ، العلوم ونحالمتغیرات التابعة، وأظهرت النتائج أن الطلبة الذین درسوا بأسلوب التدریس القائم على المشكالت لم یحرزوا تقدما في

. العلوم وفهم المفاهیم واالتجاهات نح

دراسة لمعرفة أثر استخدام ) ٢٠٠٤(أجرى إبراهیم التعلم القائم على المشكالت في تدریس الفیزیاء في یةإستراتیج

تنمیة القدرة على التفكیر اإلبداعي واالتجاهات العلمیة وفهم المفاهیم العلمیة لدى طالب الصف التاسع األساسي في

أعد . طالبا) ١٤٣(تكونت عینة الدراسة من . األردنالباحث مادة علمیة قدمت لطالب المجموعة التجریبیة

أسلوب التعلم القائم على المشكالت، في حین درست بوتمثلت أداة الدراسة ، المجموعة الضابطة بالطریقة االعتیادیة

من نتائج الدراسة وجود فروق دالة . باختبار التفكیر اإلبداعيإحصائیا في القدرة على التفكیر اإلبداعي لصالح المجموعة

.لمشكالتالتي درست باستخدام التعلم القائم على ا

دراسة هدفت تقصي أثر النمط ) ٢٠٠٦(وأجرى الخطیب المعرفي واستراتیجیات حل المشكلة في القدرة على حل

تكونت عینة الدراسة من . المشكالت الریاضیة واالجتماعیةتم توزیعهم طالب من طالب الصف التاسع األساسي) ١٠٠(

ق ثم تم تدریب مجموعتین وف، عشوائیا على أربع مجموعاتالتمثیل الفراغي البصري على المشكالت إستراتیجیة

ني على و االتعلم التع إستراتیجیةالریاضیة، ومجموعتین وفق اختبار :تم استخدام األدوات التالیة. المشكالت االجتماعیة

األشكال المتضمنة، اختبار حل المشكالت االجتماعیة، ة وجود أظهرت نتائج الدراس .اختبار حل المشكالت الریاضیة

فروق ذات داللة إحصائیة في درجات الطلبة على اختبار . حل المشكالت الریاضیة

إلى معرفة أثر التدریس ) ٢٠٠٧(وهدفت دراسة مطالقة ني لمبحث األحیاء في و االقائم على حل المشكالت بشكل تع

اكتساب المفاهیم العلمیة وأداء عملیات العلم لطالب الصف ) ٩٨(تكونت عینة الدراسة من .اإلماراتالثامن األساسي في

ل في اكتساب المفاهیم و األ :تم إعداد اختبارینو .طالباالعلمیة من نوع االختیار من متعدد، وتكون بصورة نهائیة من

والثاني في أداء مهارات عملیات العلم من نوع ، فقرة) ٢٥( .فقرة) ٢٠(االختیار من متعدد، وتكون بصورته النهائیة من

هرت النتائج تفوق الطالب الذین درسوا بحل المشكالت أظ

٨٧

ني على الطالب الذین درسوا بالطریقة االعتیادیة و ابشكل تع .في كل من اكتساب المفاهیم ومهارات عملیات العلم

:تعقيب على الدراسات السابقة

بعد االطالع على مجموعة الدراسات السابقة ذات :خالص المؤشرات التالیة منهاالعالقة بهذه الدراسة، یمكن است

استراتیجیات التدریس تناولتتعددت الدراسات التي .١بعضها استراتیجیات تناول التي تعنى بالتفكیر، حیث

؛ خطایبة وبدور، ٢٠٠٦الباز، (الذكاءات المتعددة ل و اوتن) ;Serdar, 2005 ٢٠٠٤؛ الشافعي، ٢٠٠٦

وعبده، هفود(ت القبعات الس إستراتیجیةبعضها اآلخر ، وبعضها اآلخر )Walter, 1996؛ ٢٠٠٥

؛ مطالقة، ٢٠٠٦الجراح، (حل المشكالت إستراتیجیة ,Novak, 2002; Williamson & Perroe؛٢٠٠٧2003.(

القبعات الست إستراتیجیةأثر تناولتالدراسات التي .٢في التدریس قلیلة، سواء كان ذلك على المستوى

الدراسات بالتحصیل العالمي، واهتمت هذه أو العربي ). ١٩٩٦ ؛ والتر،٢٠٠٥فوده وعبده، (

ستراتیجیات الذكاء إبعض الدراسات السابقة تناولت .٣المتعدد، حیث مسحت أنواع الذكاءات عند أفراد العینة

أول بعضها أثر نوع و اوتن ،)٢٠٠٧عفانة والخزندار، (نوعین من أنواع الذكاءات على متغیرات محددة

أنواع أثر ، ودرس بعضها اآلخر )٢٠٠٦الباز، (الشافعي، (الذكاء مجتمعة على متغیرات معینة

). ٢٠٠٤؛ عفانة والخزندار، ٢٠٠٤

أشارت بعض الدراسات إلى وجود فروق دالة إحصائیا .٤ألثر استراتیجیات الذكاءات المتعددة، والقبعات الست،

الباز، ( المشكالت، في تحسین تعلم الطلبة وحلفیما ). ٢٠٠٥ ،قطامي؛ ٢٠٠٥ بده،؛ فوده وع٢٠٠٦

إلى ) ٢٠٠٧عفانة والخزندار، (أشارت دراسات أخرى . عدم وجود مثل هذه الفروق على بعض المتغیرات

لم یتم العثور على دراسات اهتمت باستقصاء أثر .٥حل المشكالت و القبعات الست و الذكاءات المتعددة

معا في تنمیة التفكیر العلمي، عند تدریس محتوى

سة أضافت بعدا جدیدا لعلوم، وبالتالي فإن هذه الدرااستراتیجیات في تنمیة مهارات التفكیر ألثر هذه اإل

. العلمي جراءاتاإلطريقة وال

:منهجية الدراسة

استخدم الباحثان المنهج شبه التجریبي الذي یتناسب ستراتیجیات إوذلك من خالل تطبیق ، وطبیعة هذا البحث

. التدریس الثالث على أفراد مجموعات الدراسة الثالث :مجتمع الدراسة

تكون مجتمع الدراسة من جمیع طلبة الثامن األساسي في ل للعام الدراسي و األردن في الفصل الدراسي األ

.طالبا وطالبة) ٧٥٨٧(، والبالغ عددهم ٢٠١٠/٢٠١١ :أفراد الدراسة

طالبة، تم و طالب) ٢١٧(تكونت عینة الدراسة من ) ١٠٨(أخذهم من مجتمع الدراسة بالطریقة القصدیة، منهم

طالبات، یتوزعون على ثالث مجموعات، ) ١٠٩(طالب والذكاءات إستراتیجیةفق و ا لى تم تدریسهو المجموعة األ

، والمجموعة الثانیة طالبا وطالبة) ٦٧(المتعددة وتتكون من ) ٧٣(المشكالت وتتكون من حل إستراتیجیةفق و ا تم تدریسه

إستراتیجیةفق و ا ، والمجموعة الثالثة تم تدریسهطالب وطالبة) ١( جدولو . طالب وطالبة) ٧٧(القبعات الست وتتكون من

إستراتیجیةیبین توزیع أفراد عینة الدراسة وفقا لمتغیري .التدریس والجنس

)١(جدول توزیع أفراد العینة حسب متغیري الدراسة

المجموع إناث ذكور االستراتیجیات التدریسیةالذكاءات إستراتیجیة

المتعددة٦٧ ٣٥ ٣٢

٧٣ ٣٦ ٣٧ حل المشكالت إستراتیجیة ٧٧ ٣٨ ٣٩ القبعات الست إستراتیجیة ٢١٧ ١٠٩ ١٠٨ المجموع

:تكافؤ مجموعات الدراسة

للتحقق من تكافؤ مجموعات الدراسة، تم حساب المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة لدرجات أفراد

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٨٨

العینة على اختبار مهارات التفكیر العلمي في التطبیق القبلي، حسب متغیري المجموعة والجنس، حیث كانت كما هي

).٢( جدولموضحة في

متوسطات أن هناك فروقا ظاهریة بین ) ٢( جدولیبین درجات أفراد عینة الدراسة على مهارات التفكیر العلمي في

التطبیق القبلي، ولتحدید مستویات الداللة اإلحصائیة لتلك الذي أوضح الفروق، تم استخدام اختبار تحلیل التباین الثنائي

تعزى إلى أي من ٠,٥عدم وجود جوهریة عند مستوى داللة التدریسن والجنس والتفاعل إستراتیجیة(المتغیرات المستقلة

).بینهما )٢(جدول

في التطبیق القبلي حسب المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة لدرجات أفراد العینة على اختبار مهارات التفكیر العلمي متغیري المجموعة والجنس

ستراتیجیاتاإل مهارات التفكیر العلمي اإلناث الذكور

االنحراف المعیاري المتوسط االنحراف المعیاري المتوسط

تحدید المشكلة ٠,٨٩ ٢,٢٩ ٠,٩٧ ٢,٢٤ المتعددة الذكاءات

٠,٩٣ ٢,٢١ ٠,٩١ ٢,١٩ المشكالت حل ٠,٩١ ٢,٢٠ ٠,٩٤ ٢,٢١ الست القبعات

وضع الفروض ١,٥٠ ٢,٣٤ ٠,٨١ ٢,٣١ المتعددة الذكاءات

١,٢١ ٢,٣٢ ١,٠٩ ٢,٢٨ المشكالت حل ١,٠٢ ٢,٢٩ ١,١٤ ٢,٢٦ الست القبعات

اختبار الفروض ١,٠٨ ٢,١٣ ١,٠٧ ٢,١٤ المتعددة الذكاءات

١,٢١ ٢,١٠ ١,٢٤ ٢,٠٨ المشكالت حل ١,٣٧ ٢,١٥ ١,٠٩ ٢,١١ الست القبعات

استخالص النتائج ١,٢١ ٢,١٩ ١,٢٤ ٢,١٥ المتعددة الذكاءات

١,٠٧ ٢,١٦ ١,١٦ ٢,٢١ المشكالت حل ١,١٢ ٢,١٨ ١,٠٧ ٢,١٩ الست القبعات

التعمیم ١,٢٤ ٢,٣٣ ١,١٥ ٢,٢٧ المتعددة الذكاءات

١,١٦ ٢,٢٧ ١,٠٦ ٢,٣٠ المشكالت حل ١,١٣ ٢,٢٧ ١,٤٤ ٢,٢٥ الست القبعات

التفكیر العلمي مهارات ككل

٣,٥١ ١١,٢٨ ٣,٢٨ ١١,١١ المتعددة الذكاءات ٣,٤٢ ١١,٠٦ ٣,٤٩ ١١,٠٦ المشكالت حل

٣,٢٨ ١١,٠٩ ٣,٢١ ١١,٠٢ الست القبعات

:أداة الدراسةبعد الرجوع إلى األدب التربوي السابق والدراسات المتعلقة

تم إعداد اختبار مهارات ،)٢٠٠٢القادري، (بالتفكیر العلمي التفكیر العلمي من نوع االختیار من متعدد لقیاس مهارات

) ٣٠(التفكیر العلمي لدى الطلبة، وتكون هذا االختبار من تساوي بدائل، وقد توزعت هذه الفقرات بال) ٤(فقرة لكل منها

مجال تحدید المشكلة ورتبت فقراته : على خمسة مجاالت هيومجال وضع الفروض ورتبت فقراته من ، )٦(إلى ) ١(من

ورتبت ) التجریب( ، ومجال اختبار الفروض)١٢(إلى ) ٧(

، ومجال استخالص النتائج )١٨(إلى ) ١٣(فقراته من ، وأخیرا مجال )٢٤(إلى ) ١٩(ورتبت فقراته من ) التفسیر(

وكانت إجراءات ). ٣٠(إلى ) ٢٥(التعمیم ورتبت فقراته من : ما یليكبناء اختبار مهارات التفكیر العلمي

تم االطالع على األدب التربوي والدراسات السابقة )أ تناولتالتي )٢٠٠٥؛ نوافله، ٢٠٠٥ صوافطه،(

التفكیر العلمي، بهدف التعرف على األفكار والطرائق والمقاییس المستخدمة في قیاس مستوى التفكیر العلمي،

ء ذلك اعتمدت خمسة مجاالت لمهارات التفكیر وفي ضو

٨٩

اختبار و وضع الفروض، و تحدید المشكلة، : العلمي وهي .التعمیمو التفسیر، و الفروض،

وضعت فقرات االختبار، وطبق على عینة استطالعیة )ب وحسبت معامالت طالبا وطالبة) ٥٧(مكونة من

مدى معامالت تراوحالصعوبة، ومعامالت التمییز وقد تراوح، فیما )٠,٧٠إلى ٠,٥٠(بة للفقرات من الصعو

).٠,٧٠إلى ٠,٢٩( من مدى معامالت التمییز :صدق اختبار مهارات التفكير العلمي

تم عرض اختبار مهارات التفكیر العلمي المكون من من ) ١٧(فقرة من نوع االختیار من متعدد، على ) ٣٤(

والقیاس أعضاء هیئة التدریس المتخصصین في علم النفس، والتقویم في الجامعات األردنیة، وقد أجمع المحكمون على

األهداف و ا فقرات، وذلك لعدم توافق محتواه) ٤(حذف حیث تم األخذ بتوجیهات ومقترحات أعضاء ، المقصودة

، تم تعدیل الصیاغة اللغویة لبعض الفقراتو لجنة التحكیم، فقرة، ) ٣٠(وصار االختبار في صورته النهائیة مكونا من

مهارة تحدید : على خمس مهارات، وهي تساويتوزعت بال

المشكلة، ومهارة وضع الفروض، ومهارة اختبار الفروض، .ومهارة استخالص النتائج، ومهارة التعمیم

: ثبات اختبار مهارات التفكير العلمي

تم التأكد من ثبات االختبار وذلك باستخدام ثبات ل إحصائیات الفقرة وذلك بتطبیق التجانس الداخلي وفقا لتحلی

، االختبار على عینة استطالعیة من طالب الصف الثامنولمرة طالب وطالبة) ٢٩(ومن نفس المجتمع مكونة من

واحدة ومن ثم استخراج عالمات الطالب واستخراج معامل -Kudr) ٢٠(ریتشاردسون –الثبات باستخدام معامل كودر

Richardson ( وقد بلغت قیمته)وهذا المعامل یعتبر ) ٠,٨١كما تم .مقبوال ألغراض تطبیق االختبار على عینة الدراسة

حساب معامالت الصعوبة ومعامالت التمییز لفقرات ).٣(االختبار، حیث كانت كما هي موضحة في جدول

قیم معامالت الصعوبة ومعامالت التمییز ) ٣( جدولیبین لكل فقرة من فقرات االختبار، بعد تطبیقها على عینة الدراسة

٠,٥١(صعوبة بین المعامالت تراوحتاالستطالعیة، حیث ، )٠,٧٢–٠,٤٧(بین تراوحتتمییز ال، ومعامالت )٠,٦٩ –

. وهي قیم مقبولة لمثل هذه الدراسة )٣( جدول

معامالت الصعوبة ومعامالت التمییز لكل فقرة من فقرات االختبار التمییز معامل معامل الصعوبة رقم السؤال التمییز معامل معامل الصعوبة رقم السؤال

٠,٦٧ ٠,٥٩ ٢ ٠,٤٩ ٠,٥٨ ١ ٠,٥٨ ٠,٦٠ ٤ ٠,٦٣ ٠,٥٧ ٣ ٠,٦١ ٠,٥٣ ٦ ٠,٥٥ ٠,٥١ ٥ ٠,٥٤ ٠,٥٥ ٨ ٠,٤٧ ٠,٥٩ ٧ ٠,٧٢ ٠,٦٥ ١٠ ٠,٦٣ ٠,٥٤ ٩

٠,٥٩ ٠,٦٣ ١٢ ٠,٥٠ ٠,٥٣ ١١ ٠,٥٥ ٠,٥٢ ١٤ ٠,٦٢ ٠,٦٥ ١٣ ٠,٥٤ ٠,٦٤ ١٦ ٠,٦٦ ٠,٥١ ١٥ ٠,٥١ ٠,٦٩ ١٨ ٠,٤٧ ٠,٦٤ ١٧ ٠,٦٣ ٠,٦٠ ٢٠ ٠,٥٣ ٠,٦١ ١٩ ٠,٦٤ ٠,٦٥ ٢٢ ٠,٤٨ ٠,٥٨ ٢١ ٠,٥٨ ٠,٥٩ ٢٤ ٠,٦٠ ٠,٥٥ ٢٣ ٠,٦٨ ٠,٦٧ ٢٦ ٠,٥٧ ٠,٦١ ٢٥ ٠,٥٧ ٠,٦٦ ٢٨ ٠,٦١ ٠,٥٤ ٢٧ ٠,٥٩ ٠,٥٤ ٣٠ ٠,٥٥ ٠,٥٩ ٢٩

٠,٥١ ٠,٥٩ االختبار ككل

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٩٠

: تصحيح االستجابة على فقرات االختبار

فقرة، لكل منها ) ٣٠(تكون االختبار بصورته النهائیة من أربعة بدائل واحدة منها صحیحة، وقد أعطي الطالب العالمة

إذا ) ٠(والعالمة إذا كانت إجابته عن الفقرة صحیحة، ) ١(كانت إجابته خاطئة، وبالتالي فقد بلغت العالمة القصوى لهذا

. )٣٠(االختبار

: روصف االختبا

یضم اختبار التفكیر العلمي في صورته النهائیة، والذي فقرة في خمسة مجاالت ) ٣٠(تم تطبیقه في هذه الدراسة

:یمكن إجمالها بما یلي

) ٦إلى ١(من الفقرات یتكون :تحديد المشكلة: أوالوتمثل كل فقرة موقفا یتضمن مشكلة، وعلى الطالب القیام بتحدید هذه المشكلة تحدیدا مناسبا من خالل البدائل األربعة الموجودة ضمن هذه الفقرة، وتمثل هذه المهارة قدرة الطالب على تحدید السؤال الذي یصف المشكلة الرئیسیة التي

.الفقرة یطرحها الموقف الوارد في

إلى ٧(ویتكون من الفقرات : وضع الفروض: ثانياوتمثل كل فقرة موقفا یتضمن مشكلة، وعلى الطالب ) ١٢

القیام باختیار الفرض المناسب من خالل البدائل األربعة الموجودة ضمن الفقرة، ویمثل هذا المجال قدرة الطالب على

.اختیار أنسب الفروض للمشكلة المطروحة

ویتكون من ):التجريب(اختبار الفروض : ثالثاوتتضمن كل فقرة مشكلة، وعلى ) ١٨إلى ١٣(الفقرات

الطالب اختیار انسب الطرق الختبار صحة الفرض، وتمثل هذه المهارة قدرة الطالب على اختیار أفضل الطرق الختبار

.صحة الفرض الذي یطرحه الموقف الوارد في الفقرة

ویحتوي هذا المجال ): التفسیر(استخالص النتائج :رابعاتتضمن كل فقرة مشكلة، وعلى و ) ٢٤إلى ١٩( على الفقرات

الطالب اختیار النتیجة المناسبة من بین البدائل األربعة المطروحة، وتمثل هذه المهارة قدرة الطالب على استخالص

النتیجة المناسبة وتفسیرها كحل للمشكلة المطروحة ضمن .لموقف المقصودا

ویحتوي هذا المجال على الفقرات :التعميم: خامساوعلى الطالب ، وتتضمن كل فقرة مشكلة) ٣٠إلى ٢٥(

اختیار التعمیم المناسب للحكم على مواقف أخرى مشابهة،

وتمثل هذه المهارة قدرة الطالب على تقدیم تعمیم معین .للظواهر المتشابهة ضمن الموقف المقصود

: إجراءات الدراسة

: تم تطبیق الدراسة حسب اإلجراءات اآلتیة

تم تحدید مجتمع الدراسة والذي شمل جمیع طلبة .١لى و الصف الثامن األساسي في مدیریة تربیة اربد األ

) ٢١٧(، وتم اختیار طالبا وطالبة) ٧٥٨٧(وعددهم منهم بالطریقة العشوائیة العنقودیة، وتم طالبا وطالبةهم الست إلى مجموعتین تجریبیة توزیع شعب

٣وضابطة، ثم وزعت المجموعة التجریبیة إلى مجموعات یتم تدریس إحداها باستخدام استراتیجیات

إستراتیجیةالذكاءات المتعددة، واألخرى باستخدام حل إستراتیجیةالقبعات الست، والثالثة باستخدام

. المشكالت

ین لیة مع المعلمات والمعلمأو عقدت جلسة .٢نین كل على حده، وتم أخذ موافقتهم و االمتع

للمساعدة في تنفیذ معالجات الدراسة وتطبیق .أدواتها

عقدت جلسة ثانیة مع المعلمات والمعلمین .٣نین تم فیها اختیار الوحدات الدراسیة التي و االمتع

سیتم تنفیذها في هذه الدراسة بما یتوافق مع البرنامج ل منهم، واتفق في هذه التدریسي والخطط الفصلیة لك

الجلسة على أن تشمل الوحدات التدریسیة كال من .وحدتي الحرارة، والكثافة والمرونة

أعد دلیل المعلم ودلیل الطالب واشتمل كل منهما على .٤كافة المصادر واألدوات التي یحتاجها المعلم والطالب

.في أثناء تنفیذ هذه الدراسة

لمناسبة للتدریس حددت أسالیب التقویم التكویني ا .٥والتقویم وفقا الستراتیجیات نظریة الذكاءات المتعددة،

ولمحتوى الوحدتین ، وحل المشكالت ، والقبعات الستالمقررتین والمعتمدتین في الدراسة، وتم تجهیز كافة

.األدوات التعلیمیة الالزمة

، اختبار مستوى التفكیر العلمي: أعدت أداة الدراسة .٦ . وتم التحقق من صدق وثبات االختبار

٩١

عقدت جلسات ثالثة ورابعة مع المعلمات والمعلمین .٧نین تم فیها تزویدهم بدلیل المعلم ودلیل الطالب و االمتع

والخطط التدریسیة واألدوات والمصادر التي تلزمهم بداء او ، لتنفیذ الدروس، وطلب منهم اإلطالع علیها

المالحظات التي یرونها مناسبة، كما طلب إلیهم توزیع دلیل الطالب على الطلبة واالحتفاظ به، وطلب إلیهم تزوید الباحثین بمالحظاتهم حول المواد التعلیمیة

. المقدمة إلیهم

تم تدریب كل معلم ومعلمة من معلمي ومعلمات .٨ المجموعات التجریبیة بجلستین، تم فیهما تدریبهم علىآلیة تنفیذ اإلجراءات المطلوبة منهم، ونفذ الباحثان أمام

ستراتیجیةكل منهم درسا في مبحث العلوم وفقا لإلالمعلمة تنفیذها، وتمت أوالمطلوب من المعلم

. مناقشتهم حول الحصص التدریسیة التي نفذت أمامهم

نین في مدارسهم للتأكد و اتم االلتقاء مع المعلمین المتع .٩اد لتنفیذ الدراسة، وتم تحدید موعد بدء من االستعد

).م١٨/٩/٢٠١٠( وتطبیق الدراسة وه

طبق اختبار مستوى التفكیر العلمي القبلي في .١٠على جمیع ) م٢١/٩/٢٠١٠(الحصة الثانیة بتاریخ

أفراد العینة التجریبیة والضابطة، وصححت استجابات .الطلبة على االختبار، ورصدت النتائج

لدروس من قبل جمیع المعلمات تم البدء بتنفیذ ا .١١نین في األسبوع األخیر من شهر و اوالمعلمین المتع

.أیلول

استغرق تنفیذ الدروس لكافة المجموعات التجریبیة .١٢حصة ) ١٧(وبواقع ، والضابطة مدة أربعة أسابیع

).م٢٣/١٠/٢٠١٠(تدریسیة، حیث تم االنتهاء في

طبق اختبار مستوى التفكیر العلمي البعدي في .١٣ الحصة الثانیة یوم الخمیس الموافق

على جمیع أفراد العینة التجریبیة )م٢٥/١٠/٢٠١٠(والضابطة، وصححت استجابات الطلبة على

.االختبار، ورصدت النتائج

عقدت الجلسة األخیرة مع المعلمات والمعلمین .١٤وتم فیها تقدیم الشكر لكل منهم على ما ، نینو االمتع

.تنفیذ الدراسة ن في أثناءو اأبدوه من تع نتائجال

: لت هذه الدراسة اإلجابة عن سؤال الدراسة الرئیسو احستراتیجیات الذكاءات المتعددة وحل المشكالت إما أثر

والقبعات الست في تنمیة مهارات التفكیر العلمي لدى طلبة وقد انبثق عن هذا الصف الثامن األساسي في األردن؟

التالیة؟السؤال، األسئلة الفرعیة

ل توجد فروق ذات داللة إحصائیة بین متوسطات ه .١درجات الطلبة في مهارات التفكیر العلمي تعزى إلى

التدریس؟ إستراتیجیة

هل توجد فروق ذات داللة إحصائیة بین متوسطات .٢درجات الطلبة في مهارات التفكیر العلمي تعزى إلى

الجنس؟

ات هل توجد فروق ذات داللة إحصائیة بین متوسط .٣درجات الطلبة في مهارات التفكیر العلمي تعزى إلى

التدریس والجنس؟ إستراتیجیةالتفاعل بین

لإلجابة عن أسئلة الدراسة، تم حساب المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة لدرجات أفراد العینة على

إستراتیجیةاختبار مهارات التفكیر العلمي، حسب متغیري جدولالتدریس والجنس، حیث كانت كما هي موضحة في

)٤(.

أن هناك فروقا ظاهریة بین متوسطات ) ٤( جدولیبین درجات أفراد عینة الدراسة على مهارات التفكیر العلمي، ولتحدید مستویات الداللة اإلحصائیة لتلك الفروق، تم استخدام

).٥( جدولموضح في واختبار تحلیل التباین الثنائي، كما ه

وجود فروق ذات داللة إحصائیة عند ) ٥( جدولیبین بین المتوسطات ) ٠.٠٥ ≤ (مستوى الداللة اإلحصائیة

إستراتیجیةالحسابیة لدرجات أفراد عینة الدراسة تعزى لمتغیر ولتحدید مصادر عند جمیع مهارات التفكیر العلمي، التدریس،

كما ) Scheffe(تلك الفروق تم استخدام اختبار شافیه . )٦(موضح في جدول رقم و ه

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٩٢

أن هناك فروقا ذات داللة ) ٦( جدولیبین .١إحصائیة بین متوسط درجات الطلبة الذین درسوا

من جهة، ومتوسط ) القبعات الست( إستراتیجیةب الذكاءات( تيإستراتیجیدرجات الطلبة الذین درسوا ب

من جهة ثانیة، تعزى ) المتعددة، وحل المشكالتالتدریس، وذلك لصالح إستراتیجیةإلى متغیر

القبعات ( إستراتیجیةدرجات الطلبة الذین درسوا ب ).الست

وجود فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى .٢) ≥ بین المتوسطات الحسابیة لدرجات ) ٠.٠٥

أفراد عینة الدراسة عند جمیع مجاالت الدراسة نس، حیث كانت الفروق تعزى إلى متغیر الج

.لصالح اإلناثعدم وجود فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى .٣

) ≥ بین المتوسطات الحسابیة لدرجات ) ٠.٠٥أفراد عینة الدراسة عند جمیع مهارات التفكیر

إستراتیجیةالعلمي تعزى إلى التفاعل بین متغیر .التدریس والجنس

)٤(جدول الجنسالمتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة لدرجات أفراد العینة على اختبار مهارات التفكیر العلمي حسب متغیري إستراتیجیة التدریس و

االستراتیجیات مهارات التفكیر العلمي اإلناث الذكور

االنحراف المعیاري المتوسط الحسابي االنحراف المعیاري المتوسط الحسابي

تحدید المشكلة ٠,٩٠ ٤,٨٩ ١,٢٧ ٤,٠٦ المتعددة الذكاءات

٠,٨٩ ٤,٨١ ١,٣٨ ٣,٨٣ المشكالت حل ٠,٥٠ ٥,٤٢ ٠,٥٠ ٥,٤٤ الست القبعات

وضع الفروض ٠,٧٥ ٤,٩٧ ١,٣٣ ٤,٠٩ المتعددة الذكاءات

٠,٨٧ ٤,٧٥ ١,٤٦ ٣,٨٦ المشكالت حل ٠,٥١ ٥,٤٧ ٠,٤٩ ٥,٣٦ الست القبعات

اختبار الفروض ٠,٧٩ ٥,٠٣ ١,٣٦ ٣,٦٦ المتعددة الذكاءات

٠,٨١ ٤,٧٥ ١,٣٦ ٣,٧٨ المشكالت حل ٠,٦٣ ٥,٣٧ ٠,٥٠ ٥,٤١ الست القبعات

استخالص النتائج ٠,٧٣ ٥,٠٠ ١,٤٥ ٤,٠٣ المتعددة الذكاءات

٠,٩٤ ٤,٧٥ ١,٤٢ ٣,٩١ المشكالت حل ٠,٥٥ ٥,٤٢ ٠,٥٤ ٥,٣٦ الست القبعات

التعمیم ٠,٦٦ ٥,٠٩ ١,٣٥ ٤,١٦ المتعددة الذكاءات

٠,٨٣ ٤,٧٨ ١,٤٦ ٣,٨٦ المشكالت حل ٠,٥٥ ٥,٤٥ ٠,٦٣ ٥,٣٦ الست القبعات

التفكیر العلمي مهارات ككل

١,٤٤ ٢٤,٩٧ ٣,١٩ ٢٠,٠٠ المتعددة الذكاءات ١,٧٦ ٢٣,٨٣ ٣,٢٤ ١٩,٢٧ المشكالت حل

١,٢٣ ٢٧,١٣ ١,٢٢ ٢٦,٩٢ الست القبعات

)٥(جدول نساختبار تحلیل التباین الثنائي للفروق بین درجات أفراد عینة الدراسة على مهارات التفكیر العلمي حسب متغیري إستراتیجیة التدریس والجنتائج

الداللة اإلحصائیة قیمة ف متوسط المربعات درجات الحریة مجموع المربعات المجاالت مصدر التباین

التدریس إستراتیجیة

*٠,٠٠٠ ٢٩,٦٦٨ ٢٧.١٢٨ ٢ ٥٤,٢٥٧ تحدید المشكلة *٠,٠٠٠ ٢٨,٠٠٤ ٢٥,٩٠٨ ٢ ٥١,٨١٧ وضع الفروض *٠,٠٠٠ ٣٢,٣٩٦ ٢٩,٤٠١ ٢ ٥٨,٨٠١ اختبار الفروض

*٠,٠٠٠ ٢٤,٢٣١ ٢٣,٩٦٩ ٢ ٤٧,٩٣٧ استخالص النتائج *٠,٠٠٠ ٢٥,١٥٩ . ٢٣,٥٩٤ ٢ ٤٧,١٨٨ التعمیم

*٠,٠٠٠ ١٣٨,٢١٠ ٦٤٦,١٠١ ٢ ١٢٩٢,٢٠٢ مهارات التفكیر العلمي ككل

٩٣

الداللة اإلحصائیة قیمة ف متوسط المربعات درجات الحریة مجموع المربعات المجاالت مصدر التباین

الجنس

*٠,٠٠٠ ١٩,٥٥٤ ١٧,٨٨٠ ٢ ١٧,٨٨٠ تحدید المشكلة *٠,٠٠٠ ٢١,٧٥٣ ٢٠,١٢٥ ٢ ٢٠,١٢٥ وضع الفروض *٠,٠٠٠ ٣٢,١٤٢ ٢٩,١٧٠ ٢ ٢٩,١٧٠ اختبار الفروض

*٠,٠٠٠ ١٩,٦٧٣ ١٩,٥٤٨ ٢ ١٩,٥٤٨ استخالص النتائج *٠,٠٠٠ ٢٢,٦٠٠ ٢١,١٩٥ ١ ٢١,١٩٥ التعمیم

*٠,٠٠٠ ١١٤,٥٤٨ ٥٣٥,٤٨٦ ١ ٥٣٥,٤٨٦ التفكیر العلمي ككلمهارات

إستراتیجیةتفاعل التدریس والجنس

٠.٢٣١ ١,٠٢٧ ٠,٩٣٩ ٢ ١,٨٧٧ تحدید المشكلة ٠.٢٧٣ ٠,٨٢٥ ٠,٩٣٩ ٢ ١,٥٢٦ وضع الفروض ٠.٤٢٩ ٠,٦١٤ ٠,٥٥٨ ٢ ١,١١٥ اختبار الفروض

٠.٧٩٩ ٠,٢٧٦ ٠,٢٧٣ ٢ ٠,٥٤٦ استخالص النتائج ٠.٦٨٧ ٠,٤٩٧ ٠,٤٦٦ ٢ ٠,٩٣٢ التعمیم

٠.٢٥٩ ٠,٨٤٦ ٣,٩٥٥ ٢ ٧,٩١٠ مهارات التفكیر العلمي ككل

الخطأ

٠,٩٣٩ ٢١١ ١٩٧,٩٣٢ تحدید المشكلة

٠,٩٣٩ ٢١١ ١٩٥,٢١٣ وضع الفروض ٠,٩٠٨ ٢١١ ١٩١,٤٨٨ اختبار الفروض

٠,٩٨٩ ٢١١ ٢٠٨,٧١٣ استخالص النتائج ٠,٩٣٨ ٢١١ ١٩٧,٨٧٧ التعمیم

٤,٦٧٥ ٢١١ ٩٨٦,٣٨٠ مهارات التفكیر العلمي ككل

الكلي

٢١٦ ٥٢٠٢ تحدید المشكلة

٢١٦ ٥٢٢٠ وضع الفروض ٢١٦ ٥٠٨٣ اختبار الفروض

٢١٦ ٥٢٢١ استخالص النتائج ٢١٦ ٥٢٧٨ التعمیم

٢١٦ ١٢٦٠٤٢ مهارات التفكیر العلمي ككل )٠.٠٥≤(مستوى الداللة ذات داللة إحصائیة عند *

)٦(جدول للفروق بین درجات أفراد عینة الدراسة على مهارات التفكیر العلمي حسب متغیري إستراتیجیة التدریس )Scheffe(نتائج اختبار شافیه

إستراتیجیة التدریس المتعددة الذكاءات المشكالت حل الست القبعات المهارات

المتوسط الحسابي ٤,٤٩ ٤,٣٢ ٥,٤٣ المتعددة الذكاءات ٤,٤٩ ٠,١٧ *٠,٩٤

تحدید المشكلة المشكالت حل ٤,٣٢ *١,١١

التدریس إستراتیجیة المتعددة الذكاءات المشكالت حل الست القبعات المهارات

المتوسط الحسابي ٤,٥٥ ٤,٣٠ ٥,٣٢ المتعددة الذكاءات ٤,٥٥ ٠,٢٥ *٠,٨٧

وضع الفروض المشكالت حل ٤,٣٠ *١,١٢

المهارات التدریس إستراتیجیة المتعددة الذكاءات المشكالت حل الست القبعات

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٩٤

إستراتیجیة التدریس المتعددة الذكاءات المشكالت حل الست القبعات المهارات

المتوسط الحسابي ٤,٤٩ ٤,٣٢ ٥,٤٣ المتوسط الحسابي ٤,٣٧ ٤,٢٦ ٥,٣٩ المتعددة الذكاءات ٤,٣٧ ٠,١١ *١,٠٢

اختبار الفروض المشكالت حل ٤,٢٦ *١,١٣

التدریس إستراتیجیة المتعددة الذكاءات المشكالت حل الست القبعات المهارات

المتوسط الحسابي ٤,٥٤ ٤,٣٣ ٥,٣٩ المتعددة الذكاءات ٤,٥٤ ٠,٢١ *٠,٨٥

استخالص النتائج المشكالت حل ٤,٣٣ *١,٠٦

التدریس إستراتیجیة المتعددة الذكاءات المشكالت حل الست القبعات المهارات

المتوسط الحسابي ٤,٦٤ ٤,٣٢ ٥,٤٠ المتعددة الذكاءات ٤,٦٤ ٠,٣٢ ٠,٧٦*

التعمیم المشكالت حل ٤,٣٢ *١,٠٨

التدریس إستراتیجیة المتعددة الذكاءات المشكالت حل الست القبعات المهارات

المتوسط الحسابي ٢٢,٦٠ ٢١,٥٢ ٢٧,٠٣مهارات التفكیر المتعددة الذكاءات ٢٢,٦٠ ١,٠٨ *٤,٤٣

المشكالت حل ٢١,٥٢ ٥,٥١* العلمي ككل

)٠,٠٥< (إحصائیة عند مستوى الداللة ذات داللة *

مناقشةال

هل توجد فروق ذات داللة :ل في الدراسةوكان السؤال األ إحصائیة بین متوسطات درجات الطلبة في مهارات التفكیر

التدریس؟ إستراتیجیةالعلمي تعزى إلى

تمثلت إجابة هذا السؤال في أن عالمات مستوى التفكیر ) ٠,٠٥(العلمي لطلبة الصف الثامن اختلفت بداللة إحصائیة

التدریس، ولصالح كل من استراتیجیتي إستراتیجیةوباختالف الذكاء المتعدد والقبعات الست وحل المشكالت مقارنة

القبعات الست مقارنة ستراتیجیةبالطریقة االعتیادیة، وإلن لم تختلف باستراتیجیتي الذكاء المتعدد وحل المشكالت، ولك

أوعالمات مستوى التفكیر العلمي للطلبة باختالف الجنس، .التدریس ستراتیجیةاللتفاعل بین الجنس و

وتتفق هذه مع ما توصلت إلیها دراسات عدة مثل ). ٢٠٠٦،بدوالخطابیة و ; ٢٠٠٦ایریك، ; ٢٠٠٦إبراهیم، (

أما النتیجة الثانیة فهي تتفق مع ما توصلت إلیها دراسة ). ٢٠٠٥( نایفةو ؛ )٢٠٠٥( فوده وعبدهو ؛ )٢٠٠٥( عودات

ویمكن تفسیر تفوق أثر استراتیجیات الذكاء المتعدد والقبعات

الست وحل المشكالت في مستوى التفكیر العلمي مقارنة بالطریقة االعتیادیة، بما فسر في األدب السابق من أن استراتجیة الذكاء المتعدد تتضمن العدید من المواقف التي

تاج إلى حل للمشكالت، مما یسهم في تنمیة أسالیب تحالتفكیر المختلفة لدى الطلبة على اختالف قدراتهم وذكاءاتهم، وخاصة ما یتعلق منها بمهارات التفكیر العلمي، كما أن هذه

بتعددها، و ا تتسم بتنوع األنشطة المتضمنة فیه ستراتیجیةاإلالطالب، فهي بذلك تناسب جمیع الذكاءات الموجودة لدى

وتمكنه من استثمار أكبر قدر ممكن من الذكاء الموجودة المالحظة، :لدیه، وفي تطویر العملیات العقلیة المختلفة، مثل

وجمع البیانات، ووضع الفروض، والتصنیف، والقیاس ). ٢٠٠٦خطابیة وبدور،; ٢٠٠٦ایریك، ; ٢٠٠٦إبراهیم، (

القبعات الست فهي تتمحور حول الطالب، إستراتیجیةأما القبعة (وتشركه في عملیة التعلم، وفي البحث عن المعلومات

، والتحذیر )القبعة الحمراء(، والتعبیر عن المشاعر )الزرقاء، والبحث عن الفوائد )القبعة السوداء( من السلبیات واألخطاء

احات ، وتقدیم البدائل واالقتر )القبعة الصفراء(والحسنات ، كما أن هذه )القبعة الزرقاء(، وتنفیذ العمل )القبعة الخضراء(

٩٥

، وتساعد الطالب )الموازي(تهتم بالتفكیر الجانبي ستراتیجیةاإلفي تركیز تفكیره باتجاه واحد؛ مما یساعده في إیجاد بدائل

كما أن هذه . عدیدة لحل المشكلة، واختیار انسب هذه البدائلمما یجعل دوره ; طالب بتغییر نمط تفكیرهتسمح لل ستراتیجیةاإلفعاال أكثر في حل المشكالت، وتمتاز هذه و ا مرن

عمال التفكیر، وتزید أبالتشویق وجذب االنتباه، و ستراتیجیةالامن دافعیة الطلبة، وقدرتهم على التفاعل مع الموقف التعلیمي بایجابیة، مقارنة بطریقة التدریس العادیة التي ترتكز على

السلبي من قبل المتعلمین عرض والتلقین، والموقف ال ).٢٠٠٥، قطامي؛ ٢٠٠٥؛ فوده وعبده، ٢٠٠٥ عودات،(

حل المشكالت فقد أسهمت في وصول إستراتیجیةأما وذلك من خالل القواعد ، الطلبة إلى حلول لمواقف جدیدةوهي على مستوى راق ، والقوانین والمبادىء التي تعلموها

.استخدامها في المواقف الجدیدة المشابهةوعال مكنتهم من حل المشكالت الطلبة من بذل جهد إستراتیجیةمكنت و ا كم

لوا من خالله إنجاز مهمات عقلیة، والتخلص و اعقلي فرید حأضف إلى ذلك أن الطلبة .من العوائق الذي تعرضوا لها

وذلك بعد ، اكتسبوا المهارة أكثر من حصولهم على المعرفةوكاملوا بین معرفتهم ، إجراءات حل المشكالتأن طوروا

دراكیة ومهاراتهم اإلجرائیة، فتحسنت مهارات التعلم الاوكسبوا مهارات دراسیة ، ونمت االستقاللیة في التعلم، والتفكیر

.طویلة األمد

أما اختالف عالمات مستوى التفكیر العلمي لطلبة ت مقابل القبعات الس إستراتیجیةالصف الثامن ولصالح طلبة

طلبة استراتیجیتي الذكاء المتعدد وحل المشكالت، فیمكن القبعات إستراتیجیةتفسیره في أن تبسیط التفكیر وتوجیهه في

الست یساعد الطلبة أكثر في حل المشكالت، كما أن تركیز التفكیر ومرونة التنقل بین أنماطه المختلفة یعطي الطالب حریة أكبر في اإلبداع ووضع البدائل والحلول، ومن الممكن

القبعات الست أكثر تشویقا من إستراتیجیةأن تكون وعا كونها تمثل ناستراتیجیتي الذكاء المتعدد وحل المشكالت

.من األلعاب وتمثیل األدوار

وبالنسبة إلى متغیر الجنس فیمكن تفسیر اختالف ، عالمات مستوى التفكیر العلمي لطلبة الصف الثامن

ولصالح اإلناث في أن الطالبات یتفاعلن أكثر مع المواقف

وتتفق هذه . التعلیمیة، بسبب جدیة الطالبات وزیادة نشاطهنكرة التي أشار إلیها الشیخ المشار إلیه في النتیجة مع الف

في أن معظم اإلناث یستخدمن الجانب ) ٢٠٠٤(مصطفى الجانب المسؤول واألیسر من الدماغ أكثر من الذكور، وه

. عن التفكیر بأنواعه

التدریس والجنس إستراتیجیةوفیما یتعلق بالتفاعل بین التفاعل، ویعود فإن النتائج لم تظهر فروقا دالة إحصائیا لهذا

السبب في ذلك إلى أن فاعلیة االستراتیجیات المستخدمة على .اتساویكان م ناثا او ا أفراد العینة ذكور التوصيات

في ضوء النتائج التي توصلت لها الدراسة ومناقشتها، فإن الدراسة توصي المعنیین من معلمین ومشرفین ومصممي

:مناهج باالتي

الذكاء المتعدد والقبعات إستراتیجیةالتخطیط للتدریس ب .١الست وحل المشكالت، والتدریب على تصمیم مواقف تعلیمیة تعلمیة بهذه االستراتیجیات، وتضمین أدلة

.المعلمین للتدریس من خاللها

د مالمح إجراءات إجراء المزید من البحث في تحدی .٢ستراتیجیات ومقارنة بین آثارها في التدریس بهذه اإل

ستراتیجیات تعلیمیة تعلمیة إوبین ، والتعلمالتعلیم .أخرى

المراجع

:المراجع العربية

أثـر اسـتخدام التـدریس القـائم علـى ).٢٠٠٤( بسـام ، إبراهیمالمشــكالت فــي تــدریس الفیزیــاء فــي تنمیــة القــدرة علــى التفكیــر اإلبــداعي واالتجاهـــات العلمیــة وفهــم المفـــاهیم

رســـالة .اســـيالعلمیـــة لـــدى طـــالب الصـــف التاســـع األس .دكتوراه غیر منشورة،الجامعة العربیة، عمان،األردن

اثر برنامج في الذكاءات المتعددة ). ٢٠٠٦( إبراهیم، عبد اهللالمعلمــــي العلـــــوم فــــي تنمیـــــة مهــــارات التـــــدریس اإلبـــــداعي

مجلــة التربیـــة . لــدى تالمیــذهم التومهــارات حــل المشــك .٩٠-٢٧، ص )٤(٩جامعة عین شمس، . العلمیة

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٩٦

ــــال). ٢٠٠٦( ایریــــك، جونســــون ــــدریس الفع ــــر مــــن : الت أكثمكتبــة : ترجمــة .طریقــة عملیــة للتــدریس النــاجح ١٠٠٠

.الریاض: جریر

فعالیــــة برنــــامج للعلــــوم بالمرحلــــة ). ٢٠٠٦( البــــاز، خالــــداالبتدائیة في ضوء نظریة الذكاءات المتعـددة فـي تنمیـة

ة دراسـ. التحصیل والـذكاء الطبیعـي وتعـدیل أنمـاط الـتعلممقدمــة إلــى المــؤتمر العلمــي الثــامن للتربیــة العلمیــة، كلیــة

٣٠-٩ص: التربیة، جامعة عین شمس، القاهرة

ــــوم وفلســــفة ). ٢٠٠٣( البغــــدادي، محمــــد رضــــا ــــاریخ العل ت .دار الفكر العربي: القاهرة. التربیة العلمیة

، وتطبیقـات مفـاهیم التفكیـر، .)٢٠٠٢( يفتحـ جـروان، والنشـر للطباعـة الفكــر دار:عمـان .األولــى الطبعـة .والتوزیع

اثــــر اســــتخدام ) ٢٠٠٦( خطایبــــة، عبــــد اهللا والبــــدور، عــــدناناســـتراتیجیات الـــذكاءات المتعـــددة فـــي تـــدریس العلـــوم فـــي

. اكتســاب طلبـــة الصــف الســـابع األساســي لعملیـــات العلـــم .٦٦-١٣، ٧٩ ،رسالة الخلیج العربي

المعرفـي أثـر الـنمط ).٢٠٠٦( محمد إبراهیم أحمد الخطیب،واستراتیجیات حل المشكلة في القدرة عل حل المشكالت

أطروحــة دكتـــوراه غیــر منشـــورة، .الریاضــیة واالجتماعیـــة .األردن جامعة الیرموك،

اثـــر اســتخدام اســتراتیجیات الـــذكاءات ). ٢٠٠٦( خلیــل، نــوالالمتعـــددة فـــي تنمیـــة التحصـــیل وعملیـــات العلـــم األساســـیة

العلـــوم لـــدى تالمیـــذ الصـــف والتفكیـــر التولیـــدي فـــي مـــادة الجمعیــــة ،٣، مجلــــة التربیــــة العلمیــــة. الرابـــع االبتــــدائي

المصـــــریة للتربیـــــة العلمیـــــة، كلیـــــة التربیـــــة، جامعـــــة عـــــین .٩٩-٥١شمس، ص

أثر استخدام أسلوب حل المشـكلة ).٢٠٠٣( أحمد ، الخوالدةفي التحصیل واالحتفاظ بالتعلم في تدریس وحدة في النقد

ــــــــــوم .ة االســــــــــالمیةفــــــــــي مــــــــــادة التربیــــــــــ دراســــــــــات العل .٨٧-٧٤،)١(٣٠،التربویة

مقدمــــة فــــي تــــدریس العلـــــوم ).١٩٨٧( الدمرداش،صــــیري .دار المعارف، القاهرة ).١ط(

كیف تستخدم الـتعلم المسـتند إلـى )٢٠٠١( روبرت دیلیسل،ـــــــــي غرفـــــــــة الصـــــــــف المملكـــــــــة العربیـــــــــة . مشـــــــــكلة ف

.مدارس الظهران األهلیة:السعودیة

ــــــم الــــــنفس ).٢٠٠٣( عمــــــاد والزغــــــول،رافــــــع؛ الزغــــــول، عل .االردن-دار الشروق للنشر والتوزیع،عمان .المعرفي

تطبیقـات فــي : طبیعــة العلـم وبنیتــه). ١٩٩١( زیتـون، عـایش .دار عمار للنشر والتوزیع: ، عمان2ط. التربیة العلمیة

. رؤیـة بنائیــة: تـدریس العلـوم للفهـم). ٢٠٠٢( زیتـون، كمـال .تبعالء للك: ، القاهرة١ط

تـــــدریس الجغرافیــــــا بطریقـــــة حــــــل ).١٩٨٩( جــــــودت ســـــعادة،المشكالت مع نموذج تطبیقي لها على مشكلة الغذاء فـي

.٢٦٥-٢١٣ ،)١(٤ ،مؤتة للبحوث والدراسات .العالم

توظیــف الــذكاء المتعــدد باســتخدام ). ٢٠٠٤( الشــافعي، ســنیةاســــتراتیجیات مقترحــــة لتعلــــیم العلــــوم فــــي تعلــــیم المفــــاهیم

مجلـة التربیـة . العلمیة لتالمیذ المرحلة اإلعدادیـة المهنیـة ،، كلیة التربیة، جامعة عین شمس، القـاهرة)٧(٤،العلمیة٢٣٥-١٩٩.

:التـــــــــــــــــدریس الفعـــــــــــــــــال).٢٠٠٩( عفـــــــــــــــــت ،الطنــــــــــــــــاويدار :عمـــــــــــــان.اســـــــــــــتراتیجیاته،تقویمهتخطیطه،مهاراته،

.المسیرة

اسـتراتیجیات ). ٢٠٠٧( السـمید، سـهیلة وعبیدات، ذوقان وأبـدلیـــل المعلـــم :التــدریس فـــي القـــرن الحـــادي والعشـــرین

. دار الفكر: عمان. والمشرف

التـدریس ).٢٠٠٧( ، نائلـةالخزنـدارو اسـماعیل ،عفانـة . المسیرة دار :عمان ، المتعددة بالذكاءات الصفي

اثــــر اســــتخدام طرائــــق العصــــف ). ٢٠٠٥( عـــودات، میســــرالذهني والقبعات الست والمحاضرة المفعلة في التحصیل والتفكیــر التــأملي لــدى طلبــة الصــف الثــامن فــي مبحــث

ـــــي األردن ـــــة ف أطروحـــــة دكتـــــوراه غیـــــر . التربیـــــة الوطنی . منشورة،جامعة الیرموك،األردن

اثـر اسـتخدام فنیــة دي ). ٢٠٠٥( فـودة، ابـراهیم وعبـده، یاســرللقبعات الست في تدریس العلوم على تنمیة نزعات و بون

التفكیــر اإلبــداعي ومهاراتــه لــدى تالمیــذ الصــف الخــامس الجمعیـــة المصـــریة ، ،مجلـــة التربیـــة العلمیـــة. االبتـــدائي

٩٧

جامعـــــة عـــــین شــــــمس، للتربیـــــة العلمیـــــة، كلیـــــة التربیـــــة، ٢١٢-١٥٩) ٨(٤ ،القاهرة

ـــیم التفكیـــر). ٢٠٠٥( قطـــامي، نایفـــة دار : عمـــان. ١ط. تعل .الفكر

التـــدریس مـــن ). ١٩٩٣(كییـــف، جـــیمس وویلبـــرغ، هیربـــرت عبـد العزیـز البـابطین، مكتـب : ترجمة, اجل تنمیة التفكیر

.الریاض: التربیة العربي لدول الخلیج

فاعلیة طریقة بنائیة لتدریس ). 2004( مصطفى، مصطفىكیــر العلمــي والتحصــیل الكیمیــاء فــي تنمیــة مهــارات التف

رســالة دكتــوراه . لــدى طلبــة المرحلــة الثانویــة فــي األردن: جامعــــة عمــــان للدراســــات العلیــــا، عمــــان. غیــــر منشــــورة

.األردن

أثـر التـدریس القـائم علـى ).٢٠٠٧( ماهر إبـراهیم ، مطالقةني لمبحــــث األحیــــاء فــــي أو حــــل المشــــكالت بشــــكل تعــــ

ــات ــاهیم العلمیــة وأداء عملی العلــم لطــالب اكتســاب المفـــة ـــة اإلمـــارات العربی ـــامن األساســـي فـــي دول الصـــف الث

رســـالة ماجســتیر غیـــر منشـــورة،جامعة الیرمـــوك، .المتحـــدة .األردن

فعالیـة ). ١٩٩٨( حمـد محمـودأحمـد وعفیفـي، أمهران، محمد بعــــض طرائــــق التــــدریس فــــي تنمیــــة القــــدرة علــــى التفكیــــر

والمعلمــــات االبتكـــاري لـــدى طلبـــة كلیـــة التربیـــة للمعلمـــین ــــة التربیــــة.بســــلطنة عمــــان ــــة كلی -١١٥، )٢(١٤ .مجل

١٣٢.

قیـــاس قـــدرات التفكیـــر العلمـــي لـــدى ). ١٩٩٦( هـــالل، فتحـــي. طلبــة الثانویــة العامــة ونظــام المقــررات فــي دولــة الكویــت

.٢٤-٦ ،)١٩(٦, مجلة التربیة :المراجع األجنبية

Anderson, J. (1995). Cognitive psychology and its implication (4th Eds).Freeman and company, New York.

Armstrong. L. (1994). Multiple intelligence in the classroom. alexandria: association for aupervision and curriculum development. Michigan, USA.

Batchelor, S. (2000). Six hats thinking, a tool for participation in development, Christion outreach. NGO, Cambodia / UK.

Brown, J. (1995). Observing dimensions of learning in classrooms and schools. Eric number: Ed 390166.

Cotton, K. (2001). Teaching Thinking skills. School Improvement Research Series (SIRS). Northwest Regional Educational Laboratory, Portland. Retrieved 10/3/2005 from: http://www.nwrel.org/scpd/sirs/6/cull.html

Davidson, N., & Worsham, T. (1992). Enhancing thinking through cooperative learning. Teachers College Press, New York and London.

De Bono, E. (1992). Thinking course facts on file circle, 3rd edition. New York: Inc.

De Bono, E. (1999). Six thinking hats, MICA, Management Resources, Inc, chapter 1.

Gardner, H. (1983). Frames of mind, the theory of multiple intelligence. New York: Bascic Books.

Goodenough. K. (2000). Exploring multiple intelligence's theory in the context of science approach. Dissertation Abstract International. 61/06:2164.

Gross, R. (1998). Peak Performance: The Six thinking hats, Armed Forces Comptroller, 43(3), 38.

Hurd, P.D. (1994). New minds for a new age: prologue to modernizing the science curriculum. Science Education, 70(1), 103-116.

Keith, T., Carolyn, P., Pauline, S. and Michelle, W.,(2004). Cross-age peer tutoring of science in the primary school: Influence on scientific language and thinking. Educational Psychology, 1, 57-70.

National Research Council, NRC.(1996). National Science Education Standers. Washington, D.C.: National Academy Press.

Novak, J. A. (2002).The implication and outcomes of using proble-based learning to teach middle school science.DAI-A 62\08,2718.

Mustafa, S. (2005). The Effect of Multiple Intelligences Theory (MIT)- based Instruction on Attitudes Towards the Course, Academic Success, and Permanence of Teaching on the Topic of “Respirator y Systems”. Educational Sciences: Theory & Practice. 7 (1).231-239

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٩٨

Stanley, D, (1998). Ausubel`s Learning Theory: An Approach to Teaching Higher order Thinking Skills. High School Journal, (1): 35-51.

Walter, J. (1996). Six thinking hats. Argumentativeness and response to thinking model, a paper presented at the annual conference of southern states communication association; March 1996, Memphis, Department of Communication Studies University of North Carolina at Chapel Hill.

Williamson, C., & Perroe, C. (2003).The effect of problem-based learning on high school enrolled inbiology for the technology as

measured by concept of self and attitude toward science.DAI-A 64\03,261.

Wilson, S. (2000). The role of musical intelligence in multiple intelligence's Florida elementary school. Dissertation Abstract International-A 60/03: 0684.

Yager, R. (2000). A vision for what science education should be like for the 25 years for a new millennia. School Science and Mathematics, 100 (6), 327-341.

)١١٣ - ٩٩( صفحة جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

٩٩

*

____________________________________________

٢٠١١\٥\٢٤ ٢٠١١\١٠\٥ ٢٠١١\١١\١٢ ____________________________________________

–

_____________________________________________

An Evaluation of Teacher Preparation Program in the College of Education, Sultan Qaboos University from the Perspectives of its Graduates

Salem Al Ganbousy*, Hmood Al Harthi & Ali Kazem

Sultan Qaboos University, Sultanate of Oman _____________________________________________

The study aimed to evaluate teacher preparation program in the College of Education, Sultan Qaboos University from the perspectives of its graduates of batches of 1990-2007. To collect data, a questionnaire was administrated to 639 graduates that represent 8% of the population (n = 7890). The questionnaire consisted of three dimensions: (1) the content, (2) teaching methods, and (3) assessment. Reliability of the three dimensions with alpha Cronbach was 0.82, 0.81, and 0.84, respectively. The questionnaire included also an open-ended question about difficulties faced by graduates in labor market attributed to the academic preparation. The results of the study were: in reference to the content, the graduates highly valued the contribution of the specialization courses compared to educational/professional courses that were considered to have medium contribution. The results showed that 40% of the sample believed that there was an overlap among the courses; lecturing was the main teaching method used compared to field trip method which was the least used. Essay questions were the main assessment method. Finally, the most common difficulty faced by graduates was the discrepancy between acquired knowledge in college and the required knowledge in the field. The study concluded with some recommendations.

Keywords: Teacher PreparatioPprogram, Evaluation Program, Graduates.

*ghnbousi@squ.edu.om

١٠٠

مقدمة

الأهمیة یعهد إلى كلیات التربیة عالمیا بدور في غایة األللقیام بعمل یمثل أهم ركائز وتأهیلهم إعداد معلمین أكفاء وهو

إعداد الفرد الصالح، إلى جانب إسهام هذا وهو بناء المجتمع، المعلم في تربیة النشء وتعلیمهم، وألهمیة هذا الدور الذي عهد به لكلیات التربیة وخطورته وفي ظل المتغیرات

أن تطور المتسارعة والمتجددة تحتم على هذه المؤسسات برامجها لتلحق بركب هذه التغیرات، ولتكون في محل الثقة من جانب المجتمع، ولتتمكن من تحقیق األهداف واألدوار

& Dean)كلت إلیها، ویقول كل من دین ولویر أو التي

Lauer, 2003): ن الحصول على معلم مؤهل لن یتم إال إیؤكده وهذا ما . من خالل برنامج إعداد معلم عالي الجودة

من أن (Khan & Saeed, 2010)یضا خان وسعید أتطویر برنامج إعداد المعلم من أهم األهداف التي تقوم علیها

.برامج اإلصالح التربوي على المستوى العالمي

ولضمان نوعیة جیدة لبرامج إعداد المعلم تصبح عملیة خاصة في ظل وقوع برامج ، م المستمرة ضروریة جدایالتقی

المعلم تحت ضغط عال للقیام بتغیرات كبیرة من أجل إعداد القادر على ءضمان قیام هذه البرامج بإعداد المعلم الكف

التعامل الجید مع التطورات المتالحقة بفعل العولمة في . نوعیة الطالبو یا المعرفة والتكنولوج

وبظهور متطلبات جودة برامج إعداد المعلم وزیادة الوعي ج معلم یتمیز بمواصفات تناسب مهنة بها كأساس لتخری

التعلیم، ظهرت الحاجة إلى نظام للمحاسبة والجودة والشفافیة في برنامج إعداد المعلم یركز على فاعلیة مخرجات النظام،

.ویقوم على معرفة آراء المعنیین والمستفیدین من هذا البرنامج

داة مهمة لتقییم جودة برامج أوتمثل آراء الخریجین فر اإلمكانات المادیة ات التعلیم العالي، من حیث تو مؤسسا

هداف ومحتوى المقررات الدراسیة، أوالبشریة، وما تضمنه من وما صاحبه من أسالیب تدریس وتقویم وخدمات مسهلة

(Volkwein, 2010)ویرى فولكوین. لعملیتي التعلیم والتعلیممثل لنتائج استطالع الخریجین؛ حیث ت اقوی اأن هناك تأثیر

هذه االستطالعات مؤشرات حقیقیة على فعالیة المؤسسة، وتساعد إدارة المؤسسة وأعضاء الهیئة التدریسیة فیها على

كذلك ترى جارسیا . إعادة النظر في البرامج والمناهج المقدمة ن تقویم البرامج من خالل أ (Garcia-Arcil, 2009)أركل

الي على تحدید آراء الخریجین یساعد مؤسسات التعلیم العمسح آراء إن . التي تحتاج إلى تحسین محاورمواطن القوة وال

یمد المؤسسة بمعلومات تتعلق بكفاءة برامجها قد الخریجین من قبیل إعداهم المهني، ورضاهم عن البرامج، ومدى مناسبة المناهج، فضال عن جمع بیانات تساعد على التوسع وتعزیز

. البرامج الدراسیة

من أهمیة قیاس آراء الخریجین في أنه یمثل وكذلك تكأحد األسالیب المهمة التي تعتمد علیها هیئات تقویم الجامعات؛ حیث ترتبط معدالت رضا الخریجین عادة بجودة التعلیم المقدم، والخدمات المساندة في الجامعة، وكذلك تمثل نتائج آراء الخریجین مؤشرات لقیاس األداء في هذه

عتبر الرضا عن الحیاة الجامعیة وعن ارتباط ما الجامعات، ویتعلمه الخریج خالل سنوات دراسته مع متطلبات الوظیفة التي

التي تركز علیها الدراسات محاورالتحق بها الخریج من أهم ال، ورغم أن دراسات (Alumni Studies)المرتبطة بالخریجین

ودعم الخریجین بدأت أساسا من خالل دراسة اتجاهات التبرع ;Brant & Regan, 2002)الجامعات لدى الخریجین

Weerts & Ronca, 2007) إال أن هذه الدراسات تطورت ،وركزت بشكل عام على تقییم الخریجین للحیاة الجامعیة

.بأبعادها المختلفة

لهذا تبنت العدید من مؤسسات التعلیم العالي خططا دمات ستطالع آراء خریجیها للتعرف على جودة الخال

من خالل القیام یتم هذاو ، عنهاالتعلیمیة ومدى رضاهم بدراسات تقویمیة یتم بواسطتها مسح آلراء الخریجین للتعرف على مستوى البرامج الدراسیة، هذا فضال عن معرفة مواطن

ومن هذه النماذج . القوة والضعف لمحتویات تلك البرامج(British Colombia College) التي تقوم باستمرار بطرح

أسئلة لمسح آراء طلبتها السابقین في رضاهم عن دراستهم، وكذلك نسب رضاهم عن الخبرات التربویة، وتطور مهاراتهم، ونموهم الشخصي، وصوال إلى رأیهم حول جودة المناهج

، وكذلك (British Columbia College, 2009)والتعلیم دراسة تقییمیة ١٧تي أجرت جامعة العلوم في فالدیلفیا ال

م، وهذه الدراسات المسحیة ٢٠١٠بواسطة خریجیها حتى عام تجاهات المهنیة والنشاطات السنویة تهدف إلى رصد اال

الشخصیة لخریجي الجامعة، إلى جانب تقییم خبراتهم

قابوسجامعة السلطان -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٠١

University of Sciences in) األكادیمیةPhiladelphia,2010)

University of)وهناك نموذج جامعة مونتانا

Montana, 2011) راء آحیث تقوم الجامعة باستطالع ةخریجیها بهدف توفیر معلومات عن عملیة التوظیف وعالق

وقد یكون استطالع الخریجین على . برامجها بهذ العملیةالحال والمستوى الوطني ولیس لمؤسسة واحدة فقط كما ه

Graduate Careerین یسترالباستطالع الخریجین األ

Australian, 2011)(، ١٩٧٢لى عام إالذي یعود تاریخه سترالیة لى تقییم تجربة خریجي الجامعات األإویهدف

ومن التجارب . واالستفادة من هذه التجربة في سوق العملالعربیة على المستوى الوطني تجربة وزارة التعلیم العالي في

مسح مشروع ٢٠١٠طلقت في عام أسلطنة عمان التي خریجین الذي یهدف إلى تقییم خریجي مؤسسات التعلیم ال

ومدى أهلیتهم ،والكفایات العالي من حیث المعارف والمهارات مةءلالنتقال إلى قطاعات العمل المختلفة، وبالتالي معرفة موا

البرامج المطروحة بمؤسسات التعلیم العالي مع قطاعات وة ترصد مواطن الق العمل كما یوفر بیانات ومؤشرات

مما یساهم في العمل على ،والضعف في نظام التعلیم العاليوتطویره، وتخدم راسمي السیاسات ومتخذي القرار، تحسینه

وأرباب العمل، والطلبة والمعنیین بقطاع التعلیم العالي، المتوقع التحاقهم بالتعلیم العالي، ومؤسسات التوجیه الوظیفي

وزارة التعلیم العالي، (لیاء األمور والخریجین أنفسهم أو و ٢٠١١.(

زاد اهتمام الباحثین منذ بدایة تسعینیات القرن وقد العشرین بدراسة آراء الخریجین ورضاهم عن الحیاة الجامعیة، وجودة التعلیم والتعلم، وجودة البرامج الدراسیة المطروحة بشكل خاص، ومن هذه الدراسات دراسة امباج وبورتر

(Umbach & Porter, 2002) التي قامت بتحلیل البیاناتالمقتبسة من استطالعات الخریجین لمعرفة تأثیر القسم األكادیمي على رضا الطلبة ونموهم، وأظهرت النتائج أن

تواصل أعضاء هیئة التدریس مع وبخاصةلخصائص القسم وأجرى جرافیل . الطلبة دورا كبیرا في رضا الطلبة ونموهم

(Graveel, 2007) على خریجي جامعة بوردودراسة األمریكیة من تخصص الزراعة الذین تخرجوا بین العام

ن المناهج أعدت ، وتوصلت إلى أ٢٠٠٣والعام ١٩٦٠ما یتعلق بالجوانب التقنیة، ومهارات حل الخریجین جیدا فی

المشكالت، ورفعت من قدراتهم في التعامل مع المعلومات،

یز أكثر على مهارات حل واقترح هؤالء الخریجون أن یتم التركالمشكالت، والتوازن بین الجانبین العملي والنظري، واالهتمام

وأظهرت دراسة جارسیا أرسیل . بتدریس اللغات األجنبیة(Garcia-Aracil, 2009) أن عدم رضا الخریجین عن سیر

دراستهم ومحتوى المقررات، سببه قلة فرص المشاركة في كما توصلت . لوازم التدریس المشاریع البحثیة، وقلة وفرة

& Bosshart, Wentz) دراسة بوسشارت ووینتز ووینتز

Wentz, 2009) إلى أن هناك رضا لدى الخریجین فیمایخص اختیارهم للتخصصات العلمیة التي درسوها، ورأى الخریجون أن دراستهم الجامعیة استحقت الجهد والوقت اللذین

قل لدى هؤالء أناك رضا في المقابل كان هو استثمرا فیها، . فر المقرراتاالخریجین فیما یتعلق باإلرشاد األكادیمي وتو

من جانب آخر توصلت دراسة الندرام وهیتش وویلنر و (Landrum, Hettich, & Wilner, 2010) التي أجریت

على عینة من خریجي تخصص علم النفس إلى أن أهم اعدتهم في بیئة أثناء الدراسة وسفي المهارات التي اكتسبوها

.االنضباط الذاتي، وتحمل المسئولیة: العمل هي

جرى الهاشمي أأما فیما یخص برامج إعداد المعلم فقد لى تقویم المكون التربوي في إدراسة هدفت ) ٢٠١٠(وعیسى

برامج إعداد معلم اللغة العربیة بكلیة التربیة بجامعة السلطان ،خریج ١٠٥من قابوس من وجهة نظر الخریجین على عینة

لى أن استفادة الخریجین من معظم مقررات إوتوصلت الدراسة هداف المكون التربوي أوأن ،المكون التربوي كانت كبیرة

بدرجة یاتحققت بدرجة متوسطة وأن التدریب المیداني كان كاف . متوسطة

,Navehebrahim)وتوصلت دراسة نافیهیبراهیم

اهج التي درسها إلى أن درجة الرضا عن المن (2009الخریجون في جامعة إعداد المعلم في طهران عالیة، ودرجة

رضا عن الخبرات التربویة التي اكتسبوها أثناء فترة دراستهم المتوسطة، ومنخفضة عن قدراتهم وخبراتهم البحثیة فیما یتعلق

.بوظائف مارسوها بعد التخرج

دراسة عن تقویم برامج ) ٢٠٠٦(وأجرى كاظم وجبر التربیة الفنیة بجامعة السلطان قابوس من وجهة نظر

وكشفت النتائج أن ،خریج ١٠٥الخریجین الذین بلغ عددهم البرنامج یتمتع بنقاط قوة تتمثل في أهمیة المقررات التي

وأن هناك نقاط ضعف تتمثل في وجود ما نسبته ،تدرس فیهمن مقررات الخطة متداخلة في المضمون، وما نسبته % ٦٥

١٠٢

یرون أن هناك مقررات ینبغي تضمینها في الخطة، % ٧٦ . سلوب تدریسأإضافة الى سیادة طریقة المحاضرة ك

بدراسة )Kanan & Baker, 2006(وقام كنعان وبكر لى التعرف على اتجاهات خریجي برنامج ماجستیر إهدفت

الجامعات الفلسطینیة حول فعالیة ىحدإدارة التربویة باإل ،جتماعیة والعملیة للخریجینه على الحیاة االالبرنامج وتأثیر

لى أن رضا الخریجین عن الجانب إوتوصلت الدراسة جتماعي للبرنامج المتمثل في التفاعل مع أعضاء هیئة اال

خرین كان أعلى من الرضا عن المحتوى التدریس والطلبة اآل .األكادیمي للبرنامج

,Thomas & Loadman)(وأجرى توماس ولودمان

ىحدإعداد المعلم في إدراسة تقویمیة لبرامج 2001خریجا من ٢٦٣الجامعات األمریكیة باستخدام عینة بلغت

،خریجا من برنامج الماجستیر ١٧١برنامج البكالوریوس ویجابیا بشكل عام لدى إن هناك اتجاها أضحت النتائج أو و وأنه ال توجد فروق واضحة ،ء الخریجین عن البرنامجواله

. جابات عینة البكالوریوس وعینة الماجستیربین است

یتضح مما تقدم أن إعداد المعلم وتزویده بالمهارات و والقدرات الالزمة یمثل أساس كفاءة البرنامج األكادیمي، وتتمثل كفاءة البرنامج األكادیمي في جودة المدخالت والعملیات، وتقاس من خالل التعرف على آراء الطلبة

: في ثالثة جوانب هل منو عتبارهم المستفید األاوالخریجین بالعالقات بین الطلبة وأساتذتهم، وبینهم (لها المناخ الجامعي أو

الجامعة من بیئة تعلیم وتعلم هوبین زمالئهم، وما توفر مناسبة محتوى (ثانیها عملیتا التعلیم والتعلم و ،)مناسبة

یب التدریس المقررات الدراسیة واتفاقه مع میول الطلبة، وأسال، وثالثها الخدمات المساندة للدراسة )وطرقه، وأسالیب التقویم

، )فر الخدماتاسرعة تقدیم الخدمة وجودتها، وتو (الجامعیة إلى أن المؤسسة التعلیمیة ) ٢٠٠٦(وآخرون أبو سمره ویشیر

نما ه ولیست مكانا لتعلم المهارات األكادیمیة فحسب، وااء، فیؤثر بعضهم في مجتمع صغیر یتفاعل فیه األعض

وأعضاء هیئة بعض، وتؤثر العالقات االجتماعیة بین الطلبةأنفسهم من جهة أخرى تأثیرا التدریس من جهة، وبین الطلبة

االجتماعي الجامعي، وهذا یؤثر بدوره في وكبیرا في الج . نواتج التعلیم وعلى آراء الطلبة والخریجین عن هذه المؤسسة

:لتهامشكلة الدراسة وأسئ

في عصر المنافسة والتحدیات وفي ظل تنوع متطلبات سوق العمل، أصبح من الضروري تقویم برنامج إعداد المعلم

القیام عن طریق في كلیة التربیة بجامعة السلطان قابوسها منذ یبصورة متكاملة وشمولیة بواسطة خریج یةبدراسة تقویم

م، وقد أجریت دراسات تقیم ١٩٨٦في عام لبرنامجا ء هذاإنشاأقتصرت على البرامج برنامج إعداد المعلم بالكلیة

براهیم التخصصیة ) ١٩٩٥(، كدراسة عبد اهللا والبرواني واسالمیة بجامعة حول تقویم برنامج إعداد معلم التربیة اإل

تقویم في ) ٢٠٠٦( السلطان قابوس، ودراسة كاظم وجبریة بجامعة السلطان قابوس من وجهة نظر برنامج التربیة الفن

لى إالتي هدفت ) ٢٠١٠(ودراسة الهاشمي وعیسى الخریجین،تقویم المكون التربوي في برامج إعداد معلم اللغة العربیة بكلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس، فهذه الدراسات لم تهدف إلى

لیب تقویم البرنامج من حیث محتوى المقررات الدراسیة، وأساالتدریس، وطرق تقویم الطلبة، والصعوبات المتعلقة بالبرنامج، وهذا ما تقوم به هذه الدراسة من حیث التركیز على برنامج

. إعداد المعلم بكلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس ككل

وما یؤكد أهمیة القیام بهذه الدراسة، ما جاء في تقریر تدقیق اد العماني لجامعة السلطان الجودة الذي قدمه مجلس االعتم

على الجامعة القیام بمسح آراء الخریجین " :قابوس، جاء فیهسنویا للحصول على تغذیة راجعة منهم حول البرامج وأخرى مع المستفیدین من مخرجات الجامعة للتعرف على رضاهم

Oman Accreditation) "هموقدرات عن سمات الخریجین

Council, 2010) .

السؤال وبناء على ما سبق تتلخص مشكلة الدراسة في ما رأي خریجي كلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس : التالي

في برنامج إعدادهم ؟ :ويتفرع عنه األسئلة اآلتية

ما رأي خریجي برنامج إعداد المعلم بكلیة التربیة -١بجامعة السلطان قابوس في محتوى المقررات التي

درسوها؟خریجي برنامج إعداد المعلم بكلیة التربیة ما رأي -٢

بجامعة السلطان قابوس في طرائق التدریس؟ما رأي خریجي برنامج إعداد المعلم بكلیة التربیة - ٣

بجامعة السلطان قابوس في أسالیب التقویم؟

قابوسجامعة السلطان -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٠٣

ما الصعوبات التي واجهت خریجي برنامج إعداد المعلم -٤رجهم، بكلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس بعد تخ

المتعلقة ببرنامج إعدادهم؟ما المقترحات لتطویر برنامج إعداد المعلم بكلیة التربیة -٥

في جامعة السلطان قابوس في ضوء نتائج الدراسة؟

:مصطلحاتال

تقویم البرنامج تم تعریفـه مـن :تقويم البرنامج . أ (OEA) قبــل مكتــب التقیــیم التربــوي المعــروف بـــ

تقیــــیم مــــنظم لعملیــــات ومخرجــــات البرنـــــامج " أنهــــا بهــــدف تطــــویره وتحســــینه، وهــــي عملیــــة تعاونیــــة إذ یعمــل المقــیم عــن قــرب مــع القــائمین علــى البرنــامج لتطبیـــــق التقـــــویم المصـــــمم الســـــتجابات احتیاجــــــات

.(OEA, 2005) البرنامج

یعرفه المجلس الوطني :برنامج إعداد المعلم . ب (NCATE)المعروفـــة بــــ العتمـــاد معلمـــي التربیـــة

تسلســـــل مخطـــــط لمقـــــررات دراســـــیة وخبـــــرات "بأنـــــه بهـــدف إعــــداد معلمـــین للعمــــل فـــي التعلــــیم مـــا قبــــل

. المدرسي وحتـى الصـف الثـاني عشـر للتعلـیم العـام الحصــــول علــــى درجــــة حیــــث یــــؤدي البرنــــامج إلــــى

" علمیــــــــة أو رخصــــــــة مزاولــــــــة مهنیــــــــة فــــــــي الدولــــــــة(NCATE, 2008).

األفـراد الـذین أنهـوا جمیـع متطلبـات " :الخريجـون . ج .(NCATE, 2008)" برنامج إعداد المعلم

تهاامنهجية الدراسة وإجراء

:تهاوعينالدراسة مجتمع

تكون المجتمع من خریجي كلیة التربیة بجامعة السلطان أفراده ، البالغ عدد٢٠٠٧إلى ١٩٩٠قابوس لألعوام من

) ٥٤٨٣(خریجا، و) ٢٤٠٧(خریجة، منهم و ا خریج) ٧٨٩٠( .خریجة

رها عشوائیا من بین خریجي الكلیة اختیاأما العینة فقد تم . الملتحقین في میادین العمل المختلفة الحكومیة والخاصة

من %) ٨(خریجة، بنسبة و ا خریج) ٦٣٩(وبلغ حجم العینة وقد روعي في اختیار العینة تمثیلها . حجم مجتمع الدراسة

یبین توزیع العینة حسب عدد ) ١( جدولو . لمتغیرات الدراسة .من المتغیرات الدیمغرافیة

)١(جدول عینة الدراسة موزعة حسب عدد من المتغیرات الدیمغرافیة

النسبة العدد المتغیرات ومستویاتها %٣٣ ٢١١ ذكور النوع -١

%٦٧ ٤٢٨ إناث %٢,٨ ١٨ ١٩٩٠ سنة التخرج -٢

٣,٦ ٢٣ ١٩٩١% ٣,٣ ٢١ ١٩٩٢% ٤,١ ٢٦ ١٩٩٣% ٤,٤ ٢٨ ١٩٩٤% ٥,٢ ٣٣ ١٩٩٥% ٥,٦ ٣٦ ١٩٩٦% ٥,٢ ٣٣ ١٩٩٧% ٨,٣ ٥٣ ١٩٩٨% ٨,٥ ٥٤ ١٩٩٩% ٧,٤ ٤٧ ٢٠٠٠% ٨,٦ ٥٥ ٢٠٠١% ٣,٨ ٢٤ ٢٠٠٢% ٥,٥ ٣٥ ٢٠٠٣% ٣,٩ ٢٥ ٢٠٠٤% ٥,٠ ٣٢ ٢٠٠٥% ٦,٧ ٤٣ ٢٠٠٦% ٦,٩ ٤٤ ٢٠٠٧% %١,٤ ٩ لم یحدد

%٢,٠ ١٣ ٢,٠٠-١,٥٨ المعدل التراكمي -٣١١,٤ ٧٣ ٢,٥٠-٢,٠١%

١٠٤

النسبة العدد المتغیرات ومستویاتها٢٣,٩ ١٥٣ ٣,٠٠-٢,٥١% ١٦,٤ ١٠٥ ٣,٥٠-٣,٠١% ٣,٤ ٢٢ ٣,٨٨-٣,٥١%

%٤٢,٧ ٢٧٣ لم یحدد %١٤,٦ ٩٣ ٢٥-٢١ العمر الزمني -٤

٢٨,٣ ١٨١ ٣٠-٢٦% ٢٦,٨ ١٧١ ٣٥-٣١% %١٣,٦ ٨٧ فأكثر -٣٦

%١٦,٧ ١٠٧ لم یحدد %١٠٠ ٦٣٩ المجموع

:أداة الدراسةتم تصمیم استبانة لتقویم البرامج الدراسیة من وجهة نظر

:الخریجین، ومرت عملیة التصمیم بالخطوات اآلتیة

أعدت الصورة :إعداد الصورة األولية لالستبانة -أ لیــة الســتبانة تقــویم البـــرامج الدراســیة اعتمــادا علــى بعـــضو األ

االســــــتبانات الســــــابقة ذات الصــــــلة بموضــــــوع تقــــــویم البـــــــرامج الدراسیة، ومن بین الدراسات التي استفید من أدواتها في إعداد

براهیم الحالیة االستبانة ) ١٩٩٥(دراسة عبد اهللا والبرواني واحــــول تقــــویم برنــــامج إعــــداد معلــــم التربیــــة االســــالمیة بجامعــــة

حــول تقــویم ) ٢٠٠٦(الســلطان قــابوس، ودراســة كــاظم وكلــش وفي ضوء ذلك . برنامج التربیة الفنیة بجامعة السلطان قابوس

ومــــن خبـــــرة فریـــــق البحـــــث، تــــم إعـــــداد اســـــتبانة تقـــــویم تتكـــــون :یليها مما محاور

ویتضمن ): محتوى المقررات الدراسیة: (لوالمحور األ تتعلق بدرجة استفادة الخریجین ) ٦- ١من (ستة أسئلة

تطلبات الكلیة، ومتطلبات من مقررات التخصص، ومالجامعة، وعالقة المقررات بمستوى النجاح بالمهنة، ومدى التداخل بین مقررات البرنامج، ومقررات مهمة لم تضمن في الخطة، ومقررات لم یكن لها دور في اإلعداد للمهنة، ومقررات إجباریة یفترض تحویلها لمقرات

ویلها إلى اختیاریة، ووجود مقررات اختیاریة یفترض تح .مقررات اجباریة

ویتضمن ثالثة ): طرائق التدریس: (المحور الثانيتتعلق بدرجة استخدام األساتذة لطرائق ) ٩- ٧من (أسئلة

التدریس المختلفة، ودرجة توافر مستلزمات الدراسة في

القسم العلمي، ودرجة مساهمة طرائق التدریس المتبعة .للمتعلمفي تنمیة الوظائف المعرفیة

ویتضمن سؤالین هما ): أسالیب التقویم: (المحور الثالثتعرف مدى استخدام األساتذة ال، یتعلقان ب١١و ١٠

لطرائق التقویم المختلفة ودرجة االستفادة منها، ومدى .مالءمة طرائق التقویم لطبیعة المقررات الدراسیة

حول الصعوبات التي تواجه الخریجین في :سؤال مفتوح .عملهم والمرتبطة بإعدادهم األكادیمي

عرضت االستبانة على ثالثة عشـر :صدق األداة -ب من الخبراء المتخصصین في العلوم التربویة والنفسیة، بغرض الحكـم علـى مــدى صـالحیة األداة مـن حیــث صـیاغة األســئلة،

% ٨٤,٦بنسـبة ال تقـل عـن وقد اتفـق الخبـراء . وبدائل اإلجابةضعت لقیاسـه، مـع اقتـراح ا و على صالحیة األداة في قیاس م

تعدیالت على بعض األسئلة جرى األخـذ بهـا جمیعهـا، وبـذلك .أصبحت األداة جاهزة للتطبیق على عینة البحث

ــات األداة -ج الثالثــة محــاورحســب ثبــات أســئلة ال :ثب -بطریقــــــة ألفـــــــا لالســــــتبانة) ل والثــــــاني والثالــــــثو األ(لــــــى و األ

.على التوالي ٠,٨٤و ٠,٨١و ٠,٨٢كرونباخ، فبلغت :الوسائل اإلحصائية

لإلجابة عن أسئلة الدراسة أدخلت البیانات في برنامج SPSS ، ،وحسبت المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة

لعینة واحدة، " ت"كرونباخ، واختبار - وتم استخدام معادلة ألفاواستخدم معیار الحكم على ذلك من خالل .ولعینتین مستقلتین :المستویات اآلتیة

قابوسجامعة السلطان -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٠٥

٢,٤٩-١,٠٠(درجاته بین تتراوحمستوى منخفض(، ٣,٤٩-٢,٥٠(درجاته بین تتراوحمتوسط مستوى(،

٥,٠٠-٣,٥٠(درجاته بین تتراوحمستوى مرتفع ف(.

نتائجال

: سیتم عرض نتائج الدراسة وفقا لتسلسل أسئلتها كما یلي

الذي یهدف إلى معرفة رأي خریجي ،لونتائج السؤال األ البرنامج في محتوى المقررات التي درسوها من حیث

لإلجابة و ).والكلیةالتخصص، والجامعة ( المتطلبات الثالثةعن هذا السؤال، حسبت المتوسطات الحسابیة واالنحرافات

المتوسطات ) ٢( جدولیوضح و المعیاریة إلجابات الخریجین، الحسابیة للمتطلبات الثالثة، حیث حصلت متطلبات

بدرجة مرتفعة ) ٣,٨٣(التخصص على أعلى متوسط حسابي لكلیة بمتوسط من حیث المحتوى األكادیمي، یلیه متطلبات ا

بدرجة متوسطة من حیث اإلعداد المهني، ) ٣,٤١(حسابي ة بدرج) ٣,٠٨(وأخیرا متطلبات الجامعة بمتوسط حسابي

.متوسطة من حیث اإلعداد المعرفي

)٢(جدول المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة لرأي الخریجین في المقررات

الدراسیةالمتوسط نوع المتطلبات م

الحسابياالنحراف المعیاري

٠,٩٢ ٣,٨٣ متطلبات التخصص ١

٠,٩٠ ٣,٤١ متطلبات الكلیة ٢

١,٠٥ ٣,٠٨ متطلبات الجامعة ٣

ل، حسبت و ولمعرفة استجابات الخریجین للسؤال األالتكرارات والنسب المئویة ألسئلة أخرى تتعلق بالمحتوى

ستة أسئلة الدراسي، الذي تضمن عددا من األسئلة بلغ عددها معرفة استجابات الخریجین وتوافقهم حول كفایة : تتمثل في

المقررات لنجاحهم في المهنة، ووجود تداخل بین تلك المقررات، ومدى إكسابهم المهارات لحیاتهم العملیة والمهنیة، مكانیة تحول بعض تلك المقررات اإلجباریة إلى اختیاریة، وا

) ٣( جدوللى إجباریة، و وتحویل بعض المقررات االختیاریة إ . یتضمن ذلك

)٣(جدول التكرارات والنسب المئویة الستجابات الخریجین حول المحتوى الدراسي

النسبة التكرار االستجابات السؤال م %٣ ٢٠ درجة كبیرة إلى أي درجة كانت المقررات التي تتضمنها الخطة الدراسیة كافیة للنجاح في المهنة؟ ١

%٥٢ ٣٣٣ درجة متوسطة %٤٢ ٢٦٧ درجة ضعیفة

%٣ ١٩ لم یحدد %٤٠ ٢٥٧ نعم هل توجد في الخطة الدراسیة مقررات متداخلة من حیث المضمون؟ ٢

%٥٥ ٣٥٤ ال %٤ ٢٨ لم یحدد

موضوعات ال تتضمنها الخطة وكان ینبغي أن تتضمنها أو هل ترى أن هناك مقررات ٣ إكسابك مهارات أساسیة تحتاجها في حیاتك العملیة؟من أجل

%٥٦ ٣٥٥ نعم %٣٩ ٢٤٦ ال

%٦ ٣٨ لم یحددهل تضمنت الخطة مقررات لم یكن لها دور في اإلعداد المهني والتهیئة لسوق ٤

العمل؟ %٣٤ ٢١٦ نعم %٥٩ ٣٧٩ ال

%٧ ٤٤ لم یحدد %٣٤ ٢١٨ نعم إمكانیة تحویلها إلى مقررات اختیاریة؟هل توجد في الخطة مقررات إجباریة ترى ٥

%٥٥ ٣٥١ ال %١١ ٧٠ لم یحدد

%١٤ ٨٨ نعم هل توجد في الخطة مقررات اختیاریة ترى إمكانیة تحویلها إلى مقررات إجباریة؟ ٦ %٧٣ ٢٠١ ال

%١٣ ٣١ لم یحدد

١٠٦

إلى أن استجابات الخریجین عن ) ٣( جدولتشیر نتائج في الموافقة، وعرض النتائج التالي تفاوتتاألسئلة الستة قد

:یبین هذا

:مقررات الخطة الدراسیة كافیة للنجاح في المهنة .١المقررات التي تتضمنها من الخریجین أن % ٥٢یرى

ة بدرجة الدراسیة كافیة للنجاح في المهنالخطة منهم أنها كافیة بدرجة %٤٢متوسطة، بینما یرى . أنها كافیة بدرجة كبیرة% ٣ضعیفة، في حین یرى

في الخطة متداخلة من حیث المضمونوجود مقررات .٢من المستجیبین على % ٤٠وافق نسبة : الدراسیة

منهم % ٥٥وجود مقررات متداخلة، في حین عارض . منهم عن السؤال% ٤وجود هذا التداخل، ولم یجب

كان ینبغي أن تتضمنها من مقررات ة ال تتضمن الخط .٣في الخریج حتاجها یأجل إكساب مهارات أساسیة

من الخریجین على % ٥٦وافق نسبة : العملیة هحیات ،ال تتضمنها الخطة موضوعاتأو أن هناك مقررات

مهارات هموكان ینبغي أن تتضمنها من أجل إكساب% ٣٩ة، وعارض العملی همفي حیاتیحتاجونها أساسیة

اإلجابة عن هذا % ٦هذا الرأي، في حین ترك نسبة . السؤال

مقررات لم یكن لها دور في اإلعداد المهني وجود .٤من % ٣٤وافق نسبة : والتهیئة لسوق العمل

مقررات لم یكن لها تضمنت الخطةالخریجین على أن ، دور في اإلعداد المهني والتهیئة لسوق العمل

منهم % ٧ا الرأي، ولم یحدد منهم هذ% ٥٩وعارض . اإلجابة عن السؤال

تحویلها إلى یمكنالخطة مقررات إجباریة تتضمن .٥من الخریجین % ٣٤وافق نسبة : مقررات اختیاریة

تحویلها إلى یمكن مقررات إجباریة فیها الخطة على أن ، وترك %٥٦، وعارض هذا الرأي مقررات اختیاریة

. منهم اإلجابة عن هذا السؤال% ١١

تحویلها إلى یمكن الخطة مقررات اختیاریة تتضمن .٦من الخریجین على % ١٤وافق نسبة : مقررات إجباریة

تحویلها إلى یمكن مقررات اختیاریة فیها الخطة أن

، وترك %٧٣، وعارض هذا الرأي مقررات إجباریة .ة عن هذا السؤالمنهم اإلجاب% ١٣

ما رأي خريجي البرنامج في : نتائج السؤال الثانيتضمنت االستبانة ثالثة أسئلة في محور طرائق التدريس؟

درجة استخدام طرائق التدریس، ) ١: (طرائق التدریس، وهيمدى توافر مستلزمات الدراسة ) ٢(ودرجة االستفادة منها، و

مدى مساهمة طرائق ) ٣(في األقسام العلمیة بالكلیة، والتدریس المستخدمة في تنمیة الوظائف المعرفیة، ویوضح

وسطات الحسابیة وانحرافاتها المعیاریة، وفیما المت) ٤( جدول :یلي عرض لنتائجها

درجة استخدام طرائق التدریس، ودرجة االستفادة منها :حسبت المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة الستجابات أفراد العینة، واتضح أن أكثر ثالث طرائق

بلغ المحاضرة بمتوسط حسابي : تدریس استخداما هيبدرجة مرتفعة حسب المعیار الذي تم أي) ٤,٥٠(

وجاء استخدام كتابة التقاریر اعتماده عند تفسیر النتائج، في المرتبة الثانیة بمتوسط حسابي بلغ والملخصات

؛ أي بدرجة مرتفعة حسب المعیار الذي اعتمد )٣,٦٢(لتفسیر النتائج، وجاءت المناقشة كطریقة للتدریس في

؛ أي بدرجة )٣,٢٣(سط حسابي المرتبة الثالثة بمتو كما یوضح جدول .متوسطة وفق معیار تفسیر النتائج

أن أقل طرائق التدریس استخداما كانت الزیارات ) ٤(، )١,٩٧(والرحالت العلمیة بمتوسط حسابي بلغ

، تلیها )٢,١٨(ومشاهدة األفالم بمتوسط حسابي بلغ طریقة التدریس بالعصف الذهني بمتوسط حسابي

أما بالنسبة إلى درجة االستفادة من طرائق ). ٢,٣٥(إلى أن جمیع الطرائق ) ٤(التدریس، تشیر نتائج جدول

المستخدمة حصلت على متوسطات حسابیة بین ؛ أي بدرجة متوسطة حسب المعیار )٢,٦١(و) ٣,٤٦(

الذي تم اعتماده لتفسیر نتائج هذه الدراسة، وتوضح هذه ریس تمت االستفادة منها النتائج أن أكثر ثالث طرائق تد

، والتعلم )٣,٤٦(المناقشة بمتوسط حسابي بلغ : هي، والتعلم التعأوني بمتوسط حسابي بلغ )٣,١٣(الذاتي

أن أقل طرق ) ٤(كما تظهر نتائج جدول ). ٣,٠٦(الزیارات المیدانیة بمتوسط : التدریس إفادة للطالب كانت

، ومشاهدة األفالم بمتوسط حسابي)٢,٥٩(حسابي .یوضح ذلك) ٤(، واالستقصاء، وجدول )٢,٦١(

قابوسجامعة السلطان -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٠٧

)٤(جدول المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة الستجابات الخریجین حول درجة استخدام طرائق التدریس في الجامعة ودرجة االستفادة منها

درجة االستخدام طریقة التدریس المستخدمة

درجة االستفادةالمتوسط الحسابي

االنحراف المعیاري

المتوسط الحسابي

االنحراف المعیاري

١,١٢ ٢,٨٩ المحاضرة ٠,٧٢ ٤,٥٠ ١,١٧ ٣,٤٦ المناقشة ٠,٩٠ ٣,٢٣ ١,٣٤ ٢,٧٤ )قراءات خارجیة(خارجیة المراجع القراءة ١,٠٨ ٢,٤٦ ١,١٧ ٢,٨٨ ملخصاتالتقاریر و الكتابة ١,٠٥ ٣,٦٢ ١,٣٠ ٢,٩١ أثناء المحاضرةفي عملیة التدریبات ال ١,٠٥ ٢,٥٩ ١,٣٨ ٢,٨٤ )بحث میداني(تكلیف بمشروع عملي ال ١,١٩ ٢,٥٠ ١,٤٥ ٢,٥٩ علمیةالرحالت الزیارات و ال ١,٠١ ١,٩٧ ١,٢٩ ٢,٩٢ ,تقدیم موضوع في قاعة المحاضرة ١,١٦ ٢,٨٢ ١,٣٠ ٢,٦١ تعلیمیةالفالم األمشاهدة ٠,٩٥ ٢,١٨ ١,٣٠ ٢,٧٦ ,الذهنيالعصف ١,٠٦ ٢,٣٥ ١,٢٠ ٢,٦٢ .االستقصاء ٠,٩٩ ٢,٣٧ ١,٢١ ٣,١٣ .التعلم الذاتي ١,٠٥ ٣,٠٠ ١,٢٤ ٣,٠٦ .نيأو التعلم التع ١,٠٨ ٢,٩٠ ١,٣٨ ٢,٩١ .ورش العمل ١,١٥ ٢,٥٠

)٥(جدول

في األقسام العلمیة بالجامعة مرتبة تنازلیا المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة الستجابات الخریجین حول مدى توافر مستلزمات الدراسة االنحراف المعیاري المتوسط الحسابي اإلمكانیة م

٠,٨٧ ٤,٢٠ قاعات الدراسة ١ ١,٠٩ ٣,٨١ الكتب والمراجع العلمیة ٢ ١,١٨ ٣,٤٤ التصویر والطباعة آالت ٣ ١,١٨ ٣,٣٦ المعامل والورش ٤ ١,٢٥ ٣,٣١ أجهزة الحاسب اآللي ٥ ١,٢٢ ٣,٠٢ )من إعداد األستاذ(المذكرات ٦ ١,٠٣ ١,٩٥ الرحالت العلمیة ٧

مدى توافر مستلزمات الدراسة في األقسام العلمیة تحسبت المتوسطات الحسابیة واالنحرافا: بالكلیة

إلى قاعات ) ٥(المعیاریة، وتشیر نتائج جدول التدریس والكتب والمراجع أكثر المستلزمات الدراسیة توافرا في األقسام، بمتوسطات حسابیة

لكتب ل) ٣,٨١(لقاعات التدریس، و) ٤,٢٠(؛ أي بدرجة مرتفعة وفق المعیار والمراجع العلمیة

الذي اعتمد لتفسیر النتائج، بینما جاء معظم تلزمات بدرجة متوسطة عدا الرحالت العلمیة المس

أي ) ١,٩٥(التي حصلت على متوسط حسابي بلغ

بدرجة ضعیفة حسب معیار تفسیر نتائج ھذه .یبین خالصة ذلك) ٥(الدراسة، وجدول

مدى مساهمة طرائق التدریس المستخدمة في تنمیةحسبت المتوسطات الحسابیة : الوظائف المعرفیة

أن ) ٦(المعیاریة، واتضح من جدول واالنحرافات أكثر ثالث وظائف معرفیة نمت من خالل طرائق

، )٣,٨٥(الفهم بمتوسط حسابي بلغ : التدریس هي، والتذكر )٣,٦٤(والتطبیق بمتوسط حسابي بلغ

؛ أي بدرجة مرتفعة )٣,٦٣(بمتوسط حسابي بلغ حسب المعیار الذي تم اعتماده لتفسیر نتائج هذه

ما حصلت طرائق التدریس لتنمیة الدراسة، بینالوظائف المعرفیة الثالث العلیا التقویم والتحلیل

) ٣,٣٨(و) ٣,٤٢(والتركیب على المتوسطات على التوالي؛ أي بدرجات متوسطة وفق ) ٣,٢٤(و

١٠٨

المعیار الذي اعتمد عند تفسیر نتائج هذه الدراسة، .یبین خالصة ذلك) ٦(وجدول

أي خريجي البرنامج في ما ر: نتائج السؤال الثالثلالجابة عن السؤال الثالث لهذه الدراسة تم أساليب التقويم؟

تحلیل استجابات الخریجین حول أسالیب التقویم المستخدمة ة المقرراتلطبیعفي البرنامج، ومدى مناسبة تلك األسالیب

، وفیما یلي عرض تلك النتائج كما یوضحها النظریة والعملیة ).٧( جدول

حسبت : التقویم المستخدمة في البرنامج أسالیبالمتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة لمعرفة استجابات الطلبة الخریجین حول مدى استخدام تلك األسالیب، وأیها كانت أكثر فائدة، ومن جدول

یتضح أن أكثر ثالث طرائق تقویم استخداما ) ٧( ،)٤,١٤(األسئلة المقالیة بمتوسط حسابي : هي

عداد البحوث بمتوسط حسابي ، وأسئلة )٣,٨٨(وا؛ أي )٣,٦٦(االختبار من متعدد بمتوسط حسابي

بدرجة مرتفعة وفق المعیار الذي تم اعتماده لتفسیر أما بالنسبة إلى أقل طرائق .نتائج هذه الدراسة

التقویم استخداما حسب استجابات الخریجین، ) ٢,٤٩(فكانت أسئلة المطابقة بمتوسط حسابي

) خارج المعمل أوالبیت(واالختبارات العملیة ؛ أي بدرجة ضعیفة وفق )٢,٠٣(بمتوسط حسابي

أما . المعیار الذي اعتمد لتفسیر نتائج هذه الدراسةبالنسبة إلى درجة االستفادة من طرائق التقویم

على ) ٣,٠٢(، و)٣,٢١(، و)٣,٠٦(السابقة كانت تائج كما تظهر ن. التوالي؛ أي بدرجة متوسطة

أن أكثر ثالث طرائق تقویم استفید منها ) ٧(جدول االختبارات القصیرة بمتوسط حسابي : هي

المشاركة والمناقشة في قاعة المحاضرة، و )٣,٣٤(عداد البحوث والتقاریر )٣,٢٦(بمتوسط ، وا

أي بدرجة متوسطة ؛ ) ٣,٢١( بمتوسط حسابي

حسب المعیار الذي تم اعتماده لتفسیر نتائج هذه لدراسة، وبالنسبة إلى أقل طرائق التقویم إفادة ا

) ٢,٣١(فكانت االختبارات العملیة بمتوسط حسابي .)٧(جدول كما یظهر في ؛ أي بدرجة ضعیفة،

التقویم المتبعة في كل مقرر مدى مناسبة أسالیبحسبت التكرارات والنسب : لطبیعته النظریة والعملیة

أن نسبة المئویة الستجابات الخریجین، واتضحالموافقین على أن طرائق التقویم المتبعة في كل مقرر مناسبة لطبیعته النظریة والعملیة هي

، ونسبة من یرون أنها غیر مناسبة هي %)٣٢,٤(، ونسبة من یرون بعضها مناسبة هي %)٣,٩( .یبین خالصة ذلك) ٨(وجدول %). ٥٨,٨(

تم : الصعوبات التي واجهت الخریجین بعد تخرجهم -تضمین أداة الدراسة سؤاال مفتوحا للخریجین نصه

ما الصعوبات التي واجهتك في عملك، المرتبطة "؟ وبینت النتائج أن أبرز "بإعدادك الكادیمي

الصعوبات التي واجهت الخریجین في عملهم والمرتبطة بإعدادهم األكادیمي، كانت على النحو

): مرتبة تنازلیا(التالي

. ادر التعلیمصعوبة توظیف مص .١

. اختالف واقع المیدان عن مضمون المقررات .٢

.ضعف التدریب على إجراء البحوث العلمیة .٣

.فقدان المهارات اللغویة مثل الخطابة .٤

لى من و صعوبة التعامل مع طالب الحلقة األ .٥ .التعلیم األساسي

.غیاب مقررات األنشطة واألعمال اإلداریة .٦

.ویةعدم التطبیق العملي للمقررات الترب .٧

)٦(جدول مرتبة تنازلیاالمتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة الستجابات الخریجین حول مدى مساهمة طرائق التدریس المستخدمة في تنمیة الوظائف المعرفیة

االنحراف المعیاري المتوسط الحسابي الوظیفة المعرفیة م ٠,٨٠ ٣,٨٥ )والشرح والتلخیصالتمییز والتوضیح (الفهم ١ ٠,٩٧ ٣,٦٤ )نقل المعلومات إلى واقع الحیاة(التطبیق ٢ ٠,٩٦ ٣,٦٣ )استرجاع المعلومات السابقة(التذكر ٣ ١,٠٦ ٣,٤٢ )إصدار األحكام واتخاذ القرارات(التقویم ٤

قابوسجامعة السلطان -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٠٩

االنحراف المعیاري المتوسط الحسابي الوظیفة المعرفیة م ١,٠٠ ٣,٣٨ )تحلیل الكل إلى أجزاء(التحلیل ٥ ١,٠٦ ٣,٢٤ )واكتشاف فكرة جدیدةإعادة الصیاغة (التركیب ٦

)٧(جدول المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة الستجابات الخریجین حول درجة استخدام طرائق التقویم في الجامعة ودرجة االستفادة منها

درجة االستخدام المستخدمة التقویمطریقة

درجة االستفادةالمتوسط الحسابي

االنحراف المعیاري

المتوسط الحسابي

االنحراف المعیاري

١,٠٤ ٣,٠٦ )إنشائیة(أسئلة مقالیة ٠,٨٧ ٤,١٤ ١,١١ ٢,٨٠ أسئلة الصواب والخطأ ١,٠٧ ٣,٢١ ١,١٢ ٣,٠٢ أسئلة االختیار من متعدد ١,٠٢ ٣,٦٦ ١,١١ ٢,٤٤ )جةأو المز (أسئلة المطابقة ١,٠٩ ٢,٤٩ ١,١٣ ٣,٣٤ اختبارات قصیرة ١,٠٧ ٣,٥٩ ١,٢٦ ٣,١٤ تقدیم الطالب موضوعات في قاعة المحاضرة ١,١٥ ٣,٠٠ ١,٢١ ٣,٢٦ المشاركة والمناقشة في قاعة المحاضرة ١,٠٢ ٣,٢٤ ١,١٤ ٣,٢١ إعداد البحوث والتقاریر ٠,٩٣ ٣,٨٨ ١,٣١ ٢,٩٥ ).الورشةأو داخل المعمل (اختبارات عملیة ١,٢٧ ٢,٧٦ ١,٣١ ٢,٣١ ).البیت فيأو خارج المعمل، (اختبارات عملیة ١,٢٠ ٢,٠٣

)٨(جدول التكرارات والنسب المئویة الستجابات الخریجین لمدى مناسبة أسالیب التقویم المتبعة لطبیعته النظریة والعملیة

السؤال االستجابات التكرار النسبةهل طرائق التقویم المتبعة في كل مقرر مناسبة لطبیعته النظریة نعم، مناسبة ٢٠٧ %٣٢,٤

ال، غیر مناسبة ٢٥ %٣,٩ والعملیة؟

بعضها مناسبة ٣٧٦ %٥٨,٨

لم یحدد ٣١ %٤,٩

المناقشة

في ضوء عرض نتائج أسئلة الدراسة الثالثة سیتم مناقشة تلك وى حتمل واأل :الدراسة الثالثة محاورالنتائج وتفسیرها حسب

طرائق التقویم وذلك الثالثطرائق التدریس، لثانيالمقررات، ا :التاليالنحو على

من نتائج هذا المحور :محتوى المقررات: المحور األولیظهر أن المقررات الدراسیة من حیث المحتوى أهلت الطلبة ا الخریجین للوظیفة كمعلمین في مجال تخصصهم، وهذ

اضح من المتوسط الحسابي العام لهذا المحور الذي حصل و الكلیة من أما بالنسبة إلى متطلبات مرتفعة،على درجة

الواضح أن الطلبة الخریجین لم یكن تقویمهم لها بمستوى التخصص، وربما یرجع ذلك إلى أن توزیع محتوى المقررات

الخاصة بالجانب المهني على عدد من المقررات تدرس من .أقسام مختلفة عمل على تشتت ذلك المحتوى

ل في هذا المحور الذي یبحث و السؤال األأما بالنسبة إلى فیما إذا كانت تلك المقررات كافیة للنجاح في المهنة، فإن

من العینة یرون أنها كافیة بدرجة % ٣النتائج تظهر بأن منهم أنها كافیة بدرجة متوسطة، بینما % ٥٢كبیرة، ویرى

منهم یرونها كافیة بدرجة ضعیفة، فهذه النتائج تؤكد % ٤٢خاصة فیما یتعلق -السابقة بأن اإلعداد المهني النتیجة

غیر مرض من وجهة نظر الطلبة -بالمتطلبات التربویة .الخریجین

أما السؤال الثاني في هذا المحور الذي یكشف عن رأي الخریجین من حیث وجود تداخل بین المقررات في المضمون،

أشاروا إلى وجود تداخل،% ٤٠فأشارت النتائج أن أكثر من وهذه النسبة لیست قلیلة، وقد یمثل هذا التداخل عبئا على

١١٠

المنهج یجب التخلص منه واستبداله بمحتوى یتناسب ومتطلبات سوق العمل لمهنة التعلیم، وتتفق هذه التنیجة مع

من % ٦٥من أن ) ٢٠٠٦( ما ذهبت إلیه دراسة كاظم وجبرالفنیة بكلیة العینة تقر بوجود تداخل بین مقررات قسم التربیة

التربیة في جامعة السلطان قابوس، وأن وجود تداخل في مضمون المقررات یخل بإعداد الخریجین مما یجعلهم غیر مستفیدین من جزء كبیر من مضمون بعض المقررات مما یترتب علیه نقص في المهارات وعدم استغالل محتویات

.المقررات بموضوعات تصب في صالح الخریج

الثالث لهذا المحور جاءت نتائجه لتظهر أن أما السؤالأو من أفراد العینة أشاروا إلى وجود مقررات % ٥٦أكثر من

موضوعات من المفترض أال تتضمنها الخطة، وهذا مؤشر آخر على وجود كم في مضمون الخطط الدراسیة ال یراعي

وعندما طلب من العینة ذكر ما یجب تضمنه من . الكیف: ین منهاأو وق العمل، كتب بعضهم العنمقررات یحتاجها س

دارة الموارد و مهارات التعامل مع الطلبة، واإلسعافات األ لیة، واالبشریة، وتوظیف مصادر التعلم، والكیمیاء النوویة، وكیمیاء تحلیلیة مكثفة، ومصادر التحدث باللغة اإلنجلیزیة، واستخدام

مهارات الو الوسائل التكنولوجیة الحدیثة، واإلرشاد الوظیفي،حیاتیة، والكیمیاء الفیزیائیة، ومهارات البحث العلمي العملیة، ال

ین او هذه العنأن وحقیقة األمر . ومهارة التحدث باللغة العربیةالمقترحة ربما تم تضمینها في الخطط الدراسیة خاصة وأن

حسنت في خططها الدراسیة، وقد ٢٠٠٤كلیة التربیة منذ ولم تتعرض ٢٠٠٧ي الدفعات قبل یكون أن العینة من خریج

للمقررات المطورة، ولكن هذا ال یمنع من األخذ بهذه اآلراء ألنها من المیدان التربوي، فأفراد العینة یشعرون بأهمیة هذه

.الموضوعات بعد الممارسات المیدانیة

من % ٥٩وجاءت نتائج السؤال الرابع لهذا المحور بأن مقررات لیس لها دور في أفراد العینة ال یرون أن هناك

منهم وجود مقررات لم یكن % ٣٤إعدادهم المهني، بینما یرى لها دور في إعدادهم المهني، وبالمقارنة بین نتیجة هذه

نجد أن دراسة الخطایبة ) ٢٠٠٢( الدراسة ودراسة الخطابیةأن الخطة الدراسیة % ٦٧,٢یؤكد غالبیة أفراد عینتها بنسبة

یمكن اعتبار هذه النتیجة تأكیدا .عملأعدتهم مهنیا لسوق الأن النجاح في وهو ل في هذا المحور، و لنتیجة السؤال األ

. المهنة جاء بدرجة متوسط وضعیفة

أما نتائج السؤال الخامس في هذا المحور جاءت أن یرون وجود مقررات إجباریة یمكن تحویلها إلى % ٣٤نسبة

ط الدراسیة تتضمن اختیاریة، وهذا تأكیدا لما تقدم بأن الخطوهذا ما تؤكده . مقررات لیست لها عالقة باإلعداد للوظیفة

من % ٧٣أیضا نتائج السؤال السادس، حیث أشار ما نسبته العینة إلى تأیید تحویل بعض المقررات االختیاریة إلى

.إجباریةمن واقع نتائج الدراسة :طرائق التدريس: المحور الثاني

أن أسالیب التدریس في كلیة التربیة ) ٤( جدولالتي یظهرها یغلب علیها األسالیب التقلیدیة كالمحاضرة وكتابة التقاریر والملخصات، وتؤكد هذه النتیجة نتیجة دراسة كاظم وجبر

بأن المحاضرة هي األسلوب السائد في التدریس ) ٢٠٠٦(لدى أعضاء التدریس في كلیة التربیة بجامعة السلطان

لم یتم االهتمام بالزیارات المیدانیة للمدارس قابوس، بینماباستثناء التربیة العملیة في السنة األخیرة، علما بأن هیئات اعتماد برامج إعداد المعلم مثل المجلس الوطني العتماد

تركز على التطبیق العملي في ) NCATE(لمعلمي التربیة طرائق أثناء فترة إعدادهم، وكذلك تشیر النتائج إلى أن هناك

تدریس مهمة لم یتم توظیفها جیدا في برنامج إعداد المعلم بكلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس مع أهمیتها، مثل

وتشیر هذه . نيأو العصف الذهني، واالستقصاء، والتعلیم التعالنتائج إلى أن المحاضرین بالكلیة ال یزالوا یستخدمون

ظر العینة، وهذه الطرائق التقلیدیة في التدریس من وجهة نفیما ) ٢٠٠٩(النتائج متفقة مع ما خرجت به دراسة الشرعي

یتعلق بعدم توظیف التعلم الذاتي كطریقة تدریس في الكلیة من وجهة نظر العینة، ولكن یجب مالحظة أن العینة تشمل

، وبالتالي ٢٠٠٧وحتى ١٩٩٠أفرادا من دفعات تخرجت و وتوجهاتها نح یجب مراعاة التغیر الذي تم في الكلیة

.ما لم تدركه تلك الدفعاتوهو االعتماد أساليب التقويم: المحور الثالث

إلى أن المحاضرین بكلیة التربیة ) ٦( جدولتشیر نتائج أكثر استخداما ألسالیب التقویم التي تركز على الفهم والتطبیق والتذكر؛ حیث حصلت هذه األسالیب على

الیب التقویم والتحلیل متوسطات عالیة، بینما حصلت أسوالتركیب على متوسطات بدرجة متوسطة، وهذا یدل على أن هناك عدم توازن في استخدام المحاضرین ألسالیب التقویم من

قابوسجامعة السلطان -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١١١

وجهة نظر العینة، وهذا یستدعي أن یطور المحاضرون من أسالیب التقویم باستخدام أسالیب متنوعة بشكل یؤدي إلى

لى هي أسالیب و سالیب الثالثة األفاأل. اكتشاف الفروق الفردیة: قد ال تمنح الطالب الفرصة لتوظیف إمكانات أخرى مثل

) ١٩٩٧(التقویم والتحلیل والتركیب التي یرى التل وآخرون أنها تسمح بإعطاء الطالب فرصة تنمیة وممارسة قدراته

تناولهعند ) ٢٠٠٦(ویقول نصیرات . العقلیة المتقدمةإن اإلصالح التربوي : موضوع اإلصالح التربوي والتعلیمي

یستوجب وجود تقویم واقعي وأصیل متعدد األدوات؛ بحیث یقیس المهارات التي تمكن منها الطالب خصوصا مهارات

. التفكیر العلیا من تحلیل واستنباط واستنتاج

إلى أن المحاضرین بكلیة ) ٧( جدولوكذلك تشیر نتائج جامعة السلطان قابوس یستخدمون أسالیب التقویم التربیة في

التقلیدیة من وجهة نظر العینة، وذلك باعتمادهم على أسالیب عداد البحوث والتقاریر واتقویم محددة في األسئلة المقالیة

واالختبارات القصیرة، بینما لم یهتموا بأسالیب التقویم التي المطابقة، تتسم بالحداثة، كاالختبارات البیتیة، وأسئلة

والمشاركات والمناقشات في قاعة المحاضرات، وتؤكد هذه النتائج عدم استفادة الخریجین من األسالیب التقلیدیة في

إن األستاذ ): ١٩٩٧( ویقول التل وآخرون. مرحلة إعدادهمالجامعي في العادة یفترض أن یعتمد على عدة أسالیب في

راق البحث أو رات، و المالحظة، واالختبا: تقویم الطالب منهاوالمشاریع، وملف المادة وغیرها، وهذا یسمح له بقیاس قدرات

الحال فیما یخص و متنوعة أكثر، وبمصداقیة أفضل، وكما هطرق التدریس المستخدمة في الكلیة، تجاهاستجابة العینة

یجب ان نضع في االعتبار أن عینة الدراسة ضمت خریجي م، ٢٠٠٧وعام ١٩٩٠السنوات بین عام

في الكلیة حدثتمن هنا یجب أن تراعى التغیرات التي خاصة في السنوات األخیرة، مما یترتب علیه القیام بدراسة تكون عینتها من الذین تخرجوا في السنوات الخمس األخیرة، وذلك لمعرفة ما إذا كان هناك تغیرات نوعیة طرأت على

قویم في محتوى المقررات، وطرائق التدریس، وأسالیب الت . الكلیة

:المقترحات

في ضوء النتائج التي توصلت إلیها الدراسة ولإلجابة عن ما مقترحات تطویر برنامج إعداد المعلم "السؤال الخامس

بكلیة التربیة في جامعة السلطان قابوس في ضوء نتائج

یتقدم الفریق البحثي إلى إدارة كلیة التربیة بجامعة "الدراسة؟والقائمین على البرنامج بالمقترحات التالیة السلطان قابوس،

:بهدف تطویر البرنامج بعد تقویمه من قبل خریجیه

إن ما یطلب من مهارات وقدرات تناسب التطور في .١سوق العمل، یستدعي من الكلیة مراجعة محتویات المقررات الدراسیة بما یتناسب واالحتیاجات الفعلیة

مستقبال، یشمل هذا ا و ر لمیدان العمل التربوي حاضمراجعة نوعیة المتطلبات الدراسیة، من حیث جودتها،

.ومناسبتها إلعداد الطالب مهنیا

على أعضاء هیئة التدریس تنویع أسالیب التدریس .٢لتشمل إلى جانب األسالیب التقلیدیة أسالیب حدیثة مثل االستقصاء، والعصف الذهني، والزیارات المیدانیة

تعلیمیة، وقراءات من المراجع األفالم ال ةومشاهد . الخارجیة

إن أسالیب التقویم وتنوعها تعمل على اكتشاف الفروق .٣الفردیة بین الطالب، فعلى أعضاء هیئة التدریس التنویع في أسالیب التقویم لتتضمن إلى جانب الفهم والتذكر،

.التحلیل والتركیبو سالیب التقویم ا

على المسؤولین في ،ةنظرا للمستجدات التربویة المتسارع .٤المیدان التربوي والمسؤولین عن برنامج إعداد المعلم بكلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس، مناقشة تلك المستجدات ووضع ما تحتاجه من مهارات وخبرات

.تمكن الخریج من التغلب على الصعوبات التي تواكبها

في ضوء نتائج الدراسة والمتعلق منها بطرق التدریس .٥وأسالیب التقویم، على كلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس ان تتبنى برامج إنماء مهني تركز على تطویر مهارات التدریس وتنویع أسالیب التقویم لدى أعضاء

. هیئة التدریس فیها

نظرا ألن الدراسة الحالیة كانت عینتها من خریجي .٦د م، وما طرأ على برنامج إعدا٢٠٠٧-١٩٩٠الدفعات

المعلم من مستجدات، یوصي الفریق البحثي القیام بدراسات تقویمیة تتكون عینتها من خریجي دفعات

.سنوات األخیرةالالخمس

القیام بدراسة تتبعیة لخریجي كلیة التربیة بجامعة .٧اءمة ما و السلطان قابوس بعد تخرجهم لمعرفة مدى م

١١٢

.لعملسوق اتعلمه الخریجون من معارف ومهارات مع متطلبات

القیام بدراسة تقویمیة لمخرجات كلیة التربیة بجامعة .٨ السلطان قابوس من وجهة نظر المسؤولین المباشرین

عنهم، تركز هذه الدراسة على كفاءة اداء الخریجین .لوظائفهم

المراجع

المراجع العربية

أبو سمرة، محمود أحمد، وعمران، محمد، والطیطي، محمد المناخ الجامعي في جامعات الضفة الغربیة ). ٢٠٠٤(

. في فلسطین وعالقته بمستوى الطموح لدى طالبها .٤٤مجلة اتحاد الجامعات العربیة،

، سعید؛ وأبومغلي، سمیح؛ وجعنیني، نعیم؛ وحمدي، التلقواعد التدریس ). ١٩٩٧(نزیه؛ وشریم، رغدة؛ وآخرون

دار الفكر للطباعة والنشر : عمان .في الجامعة . والتوزیع

المؤتمر األول نحو إعداد ). ٢٠٠٤(جامعة السلطان قابوس مطبعة : مسقط). المجلد األول(أفضل لمعلم المستقبل .جامعة السلطان قابوس

معلمي تأهیل برنامج تقویم ).٢٠٠٢(محمد ماجد الخطایبة، مركز البحوث مجلة .مؤتة جامعة في اإلنجلیزیة اللغة

.٢١٧-١٩٣، ٢١ قطر، جامعة -التربویة

العالقة ). ١٩٩٥(السادة، حسین بدر؛ والبوهي، فاروق شوقي بین الرضا عن الدراسة واإلنجاز الدراسي لطالب دبلوم

مجلة . الدراسات العلیا بكلیة التربیة جامعة البحرین .١٩٨-١٧٣، ٧، جامعة قطر -مركز البحوث التربویة

دراسة تقویمیة لبرنامج ). ٢٠٠٩(الشرعي، بلقیس غالب لبرنامج إعداد بكلیة التربیة جامعة السلطان قابوس وفق

المجلة العربیة . متطلبات معاییر االعتماد األكادیمي .٥٠-١، )٤( ٢ لضمان جودة التعلیم العالي،

ة أحمد؛ عبد اهللا، عبد الرحمن صالح؛ والبرواني، ثویببراهیم، علي محمد تقویم برنامج إعداد ). ١٩٩٥(وا

. معلم التربیة اإلسالمیة بجامعة السلطان قابوسمنشورات مركز البحوث التربویة، جامعة : مسقط

.السلطان قابوس

تقییم برامج الدبلوم ). ٢٠١٠(عطیات، مظهر؛ عطیات، خالد العام في جامعة الحسین بن طالل من وجهة نظر

، )٣(٦، المجلة األردنیة في العلوم التربویة. الطلبة٢٣٥-٢١٩ .

أثر استخدام ). ٢٠٠٨(القیسي، تیسیر خلیل إستراتیجیات االستقصاء الریاضي في التحصیل والتفكیر الریاضي لدى طلبة المرحلة األساسیة في

، ٨٦، جامعة الكویت -المجلة التربویة. األردن٢٤٩ -٢٠٧.

تقویم ). ٢٠٠٦(كاظم، علي مهدي؛ وجبر، صبیح كلش برنامج التربیة الفنیة بجامعة السلطان قابوس من

مجلة رسالة الخلیج . وجهة نظر الخریجین .٤٨-١٣، )١٠٠( ٢٨ العربي، السعودیة،

؛ وكینزي، جیلیان؛ وتوتش، جون أتش؛ .كیوه، جورج دنجاح ). ٢٠٠٥(؛ وآخرون.ویت، إلیزبیث ج

نقله . ةتهیئة الظروف المهم: الجامعةالطالب في .مكتبة العبیكان: الریاض. للعربیة، معین اإلمام

تقویم برنامج ). ٢٠٠٥(المخالفي، عبداهللا محمد عثمان إعداد معلم األحیاء بكلیة التربیة جامعة تعز في

مجلة كلیة . ضوء االتجاهات التربویة المعاصرة . ١٧٥-١٣٨، )١( ٢١، جامعة اسیوط –التربیة

اإلصالح التربوي ). ٢٠٠٦(نصیرات، صالح محمد ، قطر -مجلة التربیة. دواعیه وجوانبه :والتعلیمي

١٢٥-٩٦، ١٥٧ .

تقویم ). ٢٠١٠. (الهاشمي، عبداهللا وعیسى، عبدالرحمنالمكون التربوي لبرنامج إعداد معلم اللغة العربیة

جهة في كلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس من و مجلة الدراسات التربویة . نظر الخریجین

.٩٨-٦٧، )١( ٤، والنفسیة

تاریخ . مسح الخریجین). ٢٠١١(وزارة التعلیم العالي : ٢٠١١ابریل ١٨الزیارة

http://www.ogss.gov.om/

قابوسجامعة السلطان -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١١٣

:المراجع األجنبية

Bosshart, S., Wentz, M., & Heller, T. (2009). Using alumni perspectives for university evaluation and planning. College Student Journal, 43 (2), 411-428.

Brant, K.E., & Regan, P.J. (2002). The spectrum of alumni involvement. Currents, 28 (2), 22-28.

British Columbia College (2009). The Short Stay Early Leaver Student Outcomes Survey: Online Data from: http://outcomes.bcstats.gov.bc.ca/OtherSurveys/AboutOtherSurveys/SSELSO.aspx

Dean, C. B. L., & Patricia A. (2003). Systematic Evaluation for Continuos Improvement of Teacher Preparation. Volum, 2: Case summary, Report. USA, Aurora: McREL. Availble online from: http://www.mcrel.org/PDF/TeacherPrepRetention/5041RR_SystematicEvalTchrPrep-Intro.pdf

Garcia-Aracil, A. (2009). European graduates' level of satisfaction with higher education. Higher Eduction, 57, 1-21.

Graduate Career Australia (2011). The Australian Graduate Survey. Retrieved in 18 April 2011 from:http://www.graduatecareers.com.au/Research/Surveys/AustralianGraduateSurvey/index.htm

Graveel, J.G., & Vorst, J.J. (2007). Using alumni input as a reality check of agronomy teaching and advising. Journal of Natural Resources and Life Sciences Education, 36, 87-94.

Kanan, M. H., & Baker, A. M. (2006). Student satisfication with an educational administartion prepartion program: a comparative perspective. Journal of Educational Administartion, 44 (2), 159-169

Khan, S. H., & Saeed, M. (2010). Evluating the quality of Bed Programme: Students' views of their college expreinces. Teaching and Teacher Education, 26, 760-766

Landrum, R., Eric, H., Paul I., & Wilner, A. (2010). Alumni perceptions of workforce readiness. Teaching of Psychology, 37 (2), 97-106.

Muijs, D., & Reynolds, D. (2005). Effective teaching: introduction and conclusion. 2nd edition. London: Sage Publications. Available online from: http://www.highreliability.co.uk/Files/Downloads/Effectiveness/Effective_Teaching_Introduction.pdf. retrieved on 26/10/2010.

National Council for Accreditation of Teacher Education (2008). Professional stardards for

accreditationa of teacher preparation institutions. Washigton: NCATE

Navehebrahim, A. (2009). A study of quality from the perspective of the university graduates A case study focusing on a small university in Iran. Education, Business and Society. Contemporary Middle Eastern Issues, 2 (4), 289-298.

Oman Accreditation Council (2010). Report of an Audit of Sultan Qaboos University. Report, March 2010.

Office of Educational Assessment (OEA) (2005). Program Evaluation. Online from: http://www.washington.edu/oea/services/research/program_eval/faq.html.last visit 1/10/2011

Thomas, A. M., & Loadman, W. E., (2001) Evaluating Teacher Education Programs Using a National Survey. Journal of Educational Research, 94 (4), 195-206.

Umbach, P.D., & Porter, S.R. (2002). How do academic departments impact student satisfaction? Understanding the contextual effects of departments. Research in Higher Education, 43 (2), 209-34.

University of Montanat (2011). Annual gradaute surveys. Retrived on 18 April, 2011 from http://life.umt.edu/career/gradsurvey/default.php

University of the Sciences in Philadelphia (2010). Alumni Survey Results. Online from: http://www.usp.edu/assessment/alumnisurvey/. Last visit on 13/10/2010.

Volkwein, J.F., (2010). Assessing alumni outcomes. New Directions for Institutional Research, (special issue), 125-139.

Weerts, D.J., & Ronca, J.M., (2007). Profiles of supportive alumni: Donors, volunteers, and those who "Do It All". International Journal of Educational Advancement, 7 (1), 20-34.

)١٣٢ - ١١٤( صفحة جامعة السلطان قابوس -ية والنفسيةجملة الدراسات التربو ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١١٤

*

____________________________________________

٢٠١١\٤\٢٦ ٢٠١١\١١\١٤ ٢٠١١\١٢\٦ ____________________________________________

_____________________________________________

The Professional Development Needs of Mathematics Teachers in Saudi Arabia Abdullah Suliman Al-Balawi* & Radman Mohammed Saeed

The Excellence Center of Science and Mathematics Education, King Saud University, Kingdom of Saudi Arabia

_____________________________________________

This study aimed at determining the professional development needs of mathematics teachers in Saudi Arabia. The sample of the study contained 643 teachers and 39 supervisors of four districts of education across Saudi Arabia. The survey addressed two domains of professional development: content knowledge in mathematics, and pedagogical content knowledge.

The study found that, in the domain of content knowledge for professional development, the most frequently occurring topics were as follows: Topological concepts and their applications, spherical geometry and its applications; mathematical problems solving; mathematical logic, reasoning, and proof; and, limits and continuity and their applications. In the domain of pedagogical content knowledge, participants defined areas of deficit across thirteen topics. Included in these were: Mathematical teaching for students with special needs; mathematical teaching for gifted students; lab use in teaching mathematics, etc. Two-way ANOVA indicated that there were significant differences in means of mathematics teachers’ needs for professional development in favor of supervisors vs. mathematics teachers in the pedagogical content knowledge domain alone. While there were no significant differences in the means of the need for professional development for mathematics teachers related to their teaching grade level or to the interaction between job and grade level in both domains.

Keywords: Professional Development, Mathematics Teacher, in-Service Training.

aalbalawi@ut.edu.sa*

١١٥

:مقدمة

إن التقدم المتسارع في مجال التكنولوجیا واالتصاالت الذي یشهده القرن الحادي والعشرین یفرض صبغة التطویر والتحدیث لجمیع أنظمة المجتمعات، ومن أهمها نظام التعلیم الذي یكون المعلم أحد أركانه، فأي تغییر أو تجدید البد أن

التي یؤكد ،ي للمعلمیعنى بتطویر وتحسین برامج النمو المهن بأنها مركز أي عملیة) Adey, etc.,2004(أدي وآخرون

ولعل . لتحسین وتجدید المدارس والمنظومة التعلیمیة بأكملهالنهوض بالعملیة التعلیمیة وتحقیق تعلیم إلى امحاولة السعي

فإن ومن ثم ،العدیدة لتغییرات والتحدیاتلأفضل لهى استجابة مهمة تحسین عملیة التعلیم والتعلم تعد من أولویات كثیر من

سهامااسهامها وذلك ال ؛أم متقدمة الدول سواء كانت نامیة .مالها المستقبلیةآفي تحقیق أهداف هذه الدول و احقیقی

أسلوب فإن الرغم من أهمیة الریاضیات المدرسیةعلى و د الطالب بجرعات تعلیمها في مدارسنا مازال یركز على تزوی

من المعلومات والحقائق والتدریبات لوكم هائ ،متزایدةال قیمة -في نظر المتعلم-أغلبها التي الریاضیة المجردة

ماذا نستفید من هذه المادة؟ فإذا بل تجعله یتساءل دائما ا،لهالنظر في تعلیم الریاضیات بمدارسنا، نجد أنها تختلف أمعنا

لملمح المألوف الذي یقتصر على نقل اختالفا جذریا بین اطالع الطلبة على المبتكرات الحدیثة، المعلومات والمعارف واوبین الملمح الثاني المأمول القاضي بأن تسعى طرائق تدریس الریاضیات المدرسیة إلى تعوید الطلبة على ممارسة حل

تطویر ما یعرفونه، و إلى باستمرار نبحیث یسعو ،المشكالتعن سبل االرتقاء إلى مستویات أكثر كفاءة في األداء نیبحثو

وتزویدهم باتجاهات البحث عن فیه، ونفي أي مجال یعمللى عدم فاعلیة ع وهذا مؤشر. وحب المعرفة وتنمیتها ،الجدید

مثل ،نییؤكده عدد من التربوی الذيبرامج التطویر المهني بأن برامج حیث یرون ،)٢٠٠٤( البلوشيو ، )٢٠٠٤(نصر

ه مما یجعل ؛التطور المهني للمعلم ال تحظى باالهتمام الكافيال یتابع المستجدات التي تساعد على االضطالع باألدوار

متصلة ال تهفي دراس) ٢٠٠٤(أما كمال . به ةالفاعلة المناطبمدى ممارسة المعلمین للتطور المهني في مصر فوجد أن

سون أي من المعلمین والمعلمات ال یمار % ٨٠أكثر من في حین أن المعلمین في .أنشطة للتطور المهني في مصر

في كثیر من األحیان یشاركون في دورات تدریبیة مالیزیا

وفیها یكون المعلم مجرد مستقبل سلبي ،محدودة أثناء الخدمةعدم وجود برنامج فعال ؛ وذلك بسببلمحتوى المعرفة التربویة

,Sam). ومستدام للتطویر المهني لمعلمي الریاضیات 2005

بدأت الدراسات التي تنبه فقد في الوالیات المتحدة أماا حیث یإلى خطر التراجع األمریكي علمیا في وقت مبكر نسب

“ Nation At Risk” "أمة في خطر" صدر التقریر الشهیر صرخة مدویة، أظهرت مدى نزلةوكان بم ،١٩٨٣عام

الذي نتج ، ومدى تدني التدریسهاالخطر الذي یهدد التعلیم فیعنه انخفاض في المستویات التحصیلیة واألكادیمیة للطالب

. األمریكیین

وقد أكدت وثیقة استشراف مستقبل العمل التربوي في على ضرورة ) ٢٠٠٠(الدول األعضاء بمكتب التربیة العربي

وبصورة مستمرة ، طور المهني للمعلم نظریا وعملیامتابعة التتحدید االحتیاجات كما أشارت الوثیقة إلى .داخل المدرسة

تصمیم واالستمرار بذلك في واألدائیة المطلوبة، العلمیةووضع آلیات العمل الفعالة التي تساعد ،البرامج المناسبة

تأهیال وتأهیلهم ،على تشخیص مستویات أداء المعلمین؛مستمر وذلك الستیعاب المستجدات العلمیة والتربویة والتقنیة ا

). ٢٠٠٣كمال، والحر، (

-Darling(هامونــــد وبــــاراتز ســــنودن جدارلیــــن حــــددكمــــا Hammond & Baratz, 2005, p.6 ( احتیاجـات المعلـم

هـا نو كبالتدریبیة حینما أكدا على ضـرورة فهـم التـدریس والـتعلم دوائـــر تقاطعهـــا یكـــون الرؤیـــة ثالثـــةیتكـــون إطارهـــا مـــن مهنـــة

تتمحـور حـول هوهذه الدوائر الثالث. المهاریة لممارسة التدریسفهـــم ومعرفـــة موضـــوعات المقـــرر، ومعرفـــة المتعلمـــین ونمـــوهم

دارة الصـــف أتقنهـــا فـــإذا .المهنـــي، ومعرفـــة طرائـــق التـــدریس واویحـدد وي . فـي أدائـه مـاهراو المعلم أصبح فعاال فـي تدریسـه

ن مـن بـرامج النمــو ینـوع) Hung-His, 1999(س هـ-هـانقاإلثـــراء المعرفـــي فـــي :أولهمـــا ،المهنـــي بحســـب الغـــرض منهـــا

أو مـا یسـمى بالتنمیـة التمعالجة المشـك :التخصص، والثانيالمهنیـــــــة العالجیـــــــة للممارســـــــات والتحـــــــدیات التـــــــي یواجههــــــــا المعلمون في تدریسهم، ویجب أن یركز هذا النوع على أصول

تكون أن عدة على كما أكدت دراسات. استراتیجیاتهالتدریس و برامج التطور المهني للمعلمین معتمدة على االستقصاء والنقد

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١١٦

وتعزیــــز التحلیــــل واالرتبــــاط ،مارســــات الفعلیــــة فــــي المیــــدانمللحول ةتمحور مو ،بالممارسات الفعلیة للتدریس حتى تكون فعالة

ة علـى النمذجـة ومعتمـد ،متصـفة باالسـتمراریة ، وعملیة التعلم(Darling-Hammond&Baratz,1998, p.8-9). كمــا

) Hammerness, 2005, p359(أبرز هـامیرنس وآخـرون :عــددا مــن العقبــات التــي یعــاني منهــا المعلمــون الجــدد ومنهــا

ئــة التــدریب فــي التربیــة یاخــتالف الواقــع الــذي یواجهونــه عــن بعدادهم، وكثرة المتطلبـات التطبیقیـة إبرامج ب الخاصةالمیدانیة

على المعلم كتدریس عدد كبیر من المتعلمـین الـذین یحتـاجون ومعرفــة احتیاجــاتهم ،لفــروق الفردیــة بیــنهماالــى تقیــیم ومراعــاة

كــــل تلــــك و . تركیــــز علــــى كیفیــــة تفكیــــرهمالو ونمــــوهم المهنــــيالعقبـات التـي یواجههــا المعلـم فــي بدایـة حیاتــه المهنیـة تتطلــب

تبنــي ثقافــة عبــره حرصــا علــى تطــویر قدراتــه فــي التــدریس منــ . الفعا امعلم یجعله علیم المستمر الذي یحقق له نجاحاالت

العنصــر األساســي فــي یمثــل ممــا ســبق أن المعلــم یتضــحألنــــه أهـــــم مـــــدخل مــــن مـــــدخالت العملیـــــة ؛أي تجدیــــد تربـــــوي

ة وقد أضفت التغیرات العلمیة المتسارع. التعلیمة بعد الطالبفـــــي طبیعـــــة الحیـــــاة المعاصـــــرة، وفـــــي المنـــــاهج والممارســــــات

أكبـر لـدور المعلـم فـي العملیـة اوشـأنا ،التربویة أهمیة متزایـدةومعرفــــــة حاجـــــــات ،وضـــــــبط مســــــارها التفـــــــاعلي ،التعلیمیــــــةوفــي هــذا .وطــرق تعلمهــم ،واتجاهــاتهم ،وقــدراتهم ،المتعلمــین

الصدد یؤكد المجلس القومي لمعلمي الریاضیات في الوالیـات علــى أن تحسـین تعلــم (NCTM, 1991)المتحـدة األمریكیـة

، یحتاج إلى إتاحة الفرص للمعلم ؛الریاضیات المدرسیة عالمیاتطــــویر عبــــرلتطــــویر معارفــــه ومهاراتــــه األكادیمیــــة والتربویــــة

إلـــى أن معظــــم )٢٠٠٤( وتشــــیر دراســـة نصــــر. مهنـــي فاعـــلتطــــویر التعلــــیم علــــى علــــى اعتمــــادالدراســــات التربویــــة تؤكــــد

مستوى التطور المهني للمعلم، وأن ما یتحقق من نمو وتطویر لمعلومـات المعلــم ومهاراتـه یــنعكس بــالتطور والنمـو علــى تعلــم

فیرى أن التطور (Kennedy, 1998)أما كنیدي . الطلبةموضوعات ومعـارف الطلبـة المهني الذي یركز على محتوى ال

تعلم الطلبة من التطور المهني الذي یركز فيكان أكثر تأثیرا كما أكدت ذلك . استراتیجیاتهاو على سلوكیات عملیة التدریس

وهي دراسة ،)Porter et al., 2000(ن و دراسة بورتر وآخر بهـــا بتكلیـــف مـــن ادارة التربیـــة األمریكیـــة لمتابعـــة كلفـــواطولیـــة

أداء المعلمــــین بعــــد أخــــذهم لبــــرامج تنمیــــة مهنیــــة لمــــدة ثــــالث مــــــن كثـــــرونســـــنوات، حیـــــث وجــــــدت الدراســـــة أن المعلمــــــین ی

ذا كانـــت بـــرامج التطـــور المهنـــي إســـتراتیجیة معینـــة إاســـتخدام ة بــرامج التنمیــة المهنیــوتقتــرح الدراســة بـأن تكــون .علیهــا تركـز

یشـــارك فیهـــا عــدد كبیـــر مـــن المعلمــین فـــي المرحلـــةمتنوعــة، و قـع الحقیقـي للتـدریس، مركـزة علـى الوانفسـه والتخصص نفسها

تعطــــي فرصــــة لتبــــادل الخبــــرات بــــین المشــــاركین فــــي بــــرامج و مـــن بـــرامج التنمیـــة ا المقابـــل فـــإن كثیـــر فـــي و . التطـــور المهنـــي

خــذ فــي األم عــدل ؛المهنیــة لمعلــم الریاضــیات لــم تحقــق أهــدافهاكـــل مـــن خلفیـــة المعلـــم العلمیـــة، وخبراتـــه، ومعارفـــه، الحســـبان

). (Kathryn & others, 2008. واعتقاداتـه، واحتیاجاتـهبـأن الممارسـة الحالیـة (Hellmig, 2008) ویضـیف هـیلمج

في ألمانیا لها تأثیر ضئیل للتطور المهني لمعلمي الریاضیات .الطلبةتعلم فيأنشطة المعلمین الصفیة و في

وهناك بعض الدراسات التي أشارت إلى ضرورة معالجة ،التطور المهني عبروذلك ،الخلل الموجود في الممارسات

والعمل على سد االحتیاجات التنمویة حتى یكون العضو على وكلما وجدت .وأداء رسالته ،المستوى المطلوب للقیام بمهامه

ضرورة إلى تحدید كانت ،حاجة إلى التطور المهنيال أفاد ال الحصرفعلى سبیل المثال . احتیاجات هذا التطویر

بأن األبحاث (Wilson & Berne, 1999)ویلسن وبارني بینت أن أهم خصائص برامج التطور المهني هي التي تعكس

وتوقعاتهم عن التطور المهني المتمثل ،وجهة نظر المعلمینمتعلمین یكونون ن یالمعلم :أن بالتطبیقات الصفیة، أيبالتدریب ذي العالقة نویستمتعو ،بطریقة تفاعلیة تعاونیة

;Hung-His, 1999( علیه، وهذا ما أكد الحقیقيبواقعهم Darling-Hammond & Baratz, 1998( .

) ٢٠٠٠(أمـــا المنظمـــة العربیـــة للتربیـــة والثقافـــة والعلـــوم الخدمـة، ینبغـي م أثنـاء التطویر المهنـي للمعلـ"إلى أن فأشارت

وأسالیب التعلیم عـن ،أن یستخدم تكنولوجیا االتصال المالئمةـن المعلمـ مـن مواصـلة تـدریبهم أثنـاء ممارسـة ینبعد، حتى تمك

وأن یــولي التطــویر المهنــي أهمیــة متوازنــة ومتســاویة . عملهــمجـادة ،درسـهایتمكن المعلم مـن إجـادة المـادة أو المـواد التـي وا

.)٢٨ .ص( ."مهارات التدریس

تــــأتي أهمیــــة االتجاهــــات المعاصــــرة ذا المنطلــــقومــــن هــــلكـي یكتسـب قـدرات تمكنـه مـن تحقیـق ،للتطور المهني للمعلـم

أهــداف التعلــیم داخــل حجــرات الدراســة وخارجهــا، كمــا تمكنــه مــــــن التفاعــــــل الجــــــاد مــــــع مختلــــــف معطیــــــات عصــــــر تقنیــــــة

وتطــــــویر أدواره بمــــــا یــــــؤدي إلــــــى توظیــــــف هــــــذه ،المعلومـــــات

١١٧

تناولـــت احتیاجـــات معلــــم عدیـــدة وهنـــاك دراســـات. المعطیـــات: وفیمــا یلــي عــرض لــبعض منهــا .الریاضــیات جزئیــا أو كلیــا

إلـــــــى التعـــــــرف علـــــــى التـــــــي هـــــــدفت ) ٢٠٠٩( دراســـــــة التـــــــركاالحتیاجات التدریبیة لمعلمي الریاضـیات فـي المرحلـة الثانویـة

لمعلمـــین والمشـــرفین التربـــویین فـــي محافظـــة مـــن وجهـــة نظـــر ااالحتیاجـات التدریبیـة لمعلمـي :أولهمـامجـالین ، وذلك فـي غزة

،الریاضـــــیات فـــــي المرحلـــــة الثانویـــــة فـــــي المجـــــال األكـــــادیميوقـــد . الحاجـــات التدریبیـــة لهـــم فـــي المجـــال التربـــوي :وثانیهمـــا

أظهرت نتائج الدراسة أن أكثر فقرات مجال الحاجات التدریبیةلمعلمي الریاضیات في المرحلة الثانویة في المجال األكادیمي

احتلـت المرتبـة األولــى بـوزن نســبي التــي " االحتمـاالت : " هـياحتـــل المرتبـــة الـــذي" التكامـــل وتطبیقاتـــه"و، %)٦٩,٩٧(قــدره

ن أعلـى فقـرات مجـال أو %). ٦٩,٢٧(الثانیة بوزن نسبي قـدره ي المرحلة الثانویة في الحاجات التدریبیة لمعلمي الریاضیات ف

إعداد أنشطة لذوي االحتیاجات الخاصة : المجال التربوي هياحتلــــت المرتبــــة حیــــث " مــــن الطلبــــة فــــي مبحــــث الریاضــــیات

عــداد االختبــارات ا"و ، )%٦٩,٧٩( األولــى بــوزن نســبي قــدره إذ" للكشــــف عــــن الطلبــــة الموهــــوبین فــــي مبحــــث الریاضــــیات

مـــاك ). %٦٨,٩٢(احتلـــت المرتبـــة الثانیـــة بـــوزن نســـبي قـــدره أظهـرت نتـائج الدراســة عـدم وجـود فــروق ذات داللـة إحصــائیة

، والمؤهــل العلمــي)ذكــر، أنثــى(الجــنس :اتمتغیــر إلــى تعــزى متغیـــر ســـنوات الخدمـــة، و ، )ىعلـــأبكـــالوریوس، ماجســـتیر أو (

توجد نفي حی، )تربوي، غیر تربوي( ومتغیر المؤهل الدراسيمشرف ( ةمتغیر الوظیفإلى فروق ذات داللة إحصائیة تعزى

. لصالح المشرفین التربویین ذلكو ،)تربوي، معلم

تحدیــــــد )٢٠٠٨(ومــــــن ضــــــمن أهــــــداف دراســــــة الحربــــــي توافرهــا فــي معلــم ةمطالـب اســتخدام التعلــیم اإللكترونــي الالزمــ

الریاضـــــیات للمرحلــــــة الثانویــــــة مــــــن وجهــــــة نظــــــر الممارســــــین وأســـفرت النتـــائج عـــن أن جمیـــع مطالـــب إعـــداد . ختصـــینوالم

الزم، حیـث مطلبـا تعـدالمعلم وتدریبه الـواردة فـي أداة الدراسـة بلــغ المتوســط الحســابي العــام لدرجــة موافقــة المختصــین علیهــا

وبلغ المتوسط الحسـابي لدرجـة . اوبدرجة عالیة جد ،)٤,٣٧(اســـتخدام التعلـــیم علـــى وتدریبـــه ،أهمیـــة مطالـــب إعـــداد المعلـــم

وهذا یدل على أن متوسط أهمیة معظم ؛)٤,٠٤(اإللكتروني هذه المطالب كان بدرجـة عالیـة، أمـا مـن حیـث متوسـط درجـة

وهـذا یـدل علـى ،)٣,٣٢(توافرها فقد بلغ متوسـطها الحسـابي

أن متوســــط درجــــة تــــوافر معظــــم هــــذه المطالــــب كــــان بدرجــــة .متوسطة

علــــــى تحدیــــــد ) ٢٠٠٥( عبــــــد القــــــادرواقتصــــــرت دراســــــة االحتیاجــــات التدریبیـــــة الالزمـــــة لمعلمـــــي الریاضـــــیات للصـــــف

مــــن وجهــــة نظــــر المشــــرفین التربــــویین ، وذلــــكالحــــادي عشــــرخمســة محــاور هــي فــيفــي محافظــات غــزة أنفســهم المعلمــینو -التقـــویم-األنشـــطة والطرائـــق والوســـائل-المحتـــوى-األهـــداف(

جات التدریبیة خلصت الدراسة إلى ترتیب االحتیاو .)التخطیط، حســــب رالالزمـــة لمعلمــــي الریاضـــیات للصــــف الحـــادي عشــــ

وجهــة نظــر المعلمــین أنفســهم والمشــرفین التربــویین داخــل كـــل محــور مــن محــاور االســتبانة، ومــن ثــم ترتیــب المحــاور حســب

األنشـطة والطرائـق -األهـداف(: درجة أهمیتها، وكانت كالتـاليكمــا أظهــرت النتــائج .)المحتــوى -التخطــیط-التقــویم-والوسـائل

تعزى الدراسة أفراد عینةفروق ذات داللة إحصائیة بین وجود عـدملصـالح ذوي الخبـرة الطویلـة، و وذلـك ، متغیـر الخبـرةإلى تعـــزىد فـــروق ذات داللــة إحصـــائیة بـــین عینتــي الدراســـة و وجــ

).غیر تربوي –تربوي ( لمتغیر المؤهل الدراسي

إلـــى تحدیـــد دفت التـــي هـــ) ٢٠٠٦( مـــا دراســـة المجادعـــةأاالحتیاجات المهنیة لمعلمي الریاضیات بالمرحلة االبتدائیة في المملكـــة العربیـــة الســـعودیة بمنطقـــة الریـــاض مـــن وجهـــة نظـــر

أن أكثــــر مجــــاالت فقــــد بینــــتالمعلمــــین والمشــــرفین التربــــویین یتلـوه ، ثـمالدراسة احتیاجا هو مجال أسـالیب وطرائـق التـدریس

أقــل فــي حــین أن .مجــال التقــویم ثــم مجــال الوســائل التعلیمیــة،. هو مجـال إدارة الصـف والتفاعـل الصـفي االمجاالت احتیاج

خــــتالف فــــي تحدیــــد أهمیــــة اوجــــود عــــدمكمــــا بینــــت الدراســــة .االحتیاجات التدریبیة بین المعلمین والمشرفین التربویین

إلـى تقـدیم برنــامج ) ٢٠٠٥( وهشـام دراسـة بركـات وهـدفتالریاضــــــیات بالمرحلــــــة االبتدائیــــــة فــــــي ضــــــوء لتــــــدریب معلــــــم

نمـــوذج مقتــــرح أ صـــممحیـــث ة، االتجاهـــات العالمیـــة المعاصـــر لبنـــــــاء برنـــــــامج بمـــــــا یحقـــــــق االحتیاجـــــــات التدریبیـــــــة الحالیـــــــة

ویـــؤدي ،والمســـتقبلیة لمعلمـــي الریاضـــیات بالمرحلـــة االبتدائیـــةالبرنــــامج التــــدریبي قــــدمو ، هــــمإلـــى تطــــویر األداء التدریســــي ل

فــــي مركـــز التـــدریب، باإلضـــافة إلــــى رامباشـــ اتقـــدیمن للمعلمـــیكمـا ، عبـرهوتقدیم البرنامج ،تصمیم موقع على شبكة اإلنترنت

مجموعــة دراســیة "تصــمیم عبــرالتفاعــل بــین المتــدربین دعــمبمــا یــؤدي إلــى تحفیــز المعلــم ، (E- group) إلكترونــي

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١١٨

وتحقیـــــــــــــق التنمیـــــــــــــة المهنیـــــــــــــة ،لتطـــــــــــــویر األداء التدریســـــــــــــيالمعدة في ةبرامج التدریبال إلى أنالنتائج وتوصلت.یمةالمستد

التكنولوجیـــا تـــؤدي إلـــى فیهـــا ســـتخدم یو ،ضـــوء معـــاییر محـــددةلبــرامج لتلــك ان اداء التدریســي لمعلــم الریاضــیات، و التطــویر ا

أثــر فــي تنمیــة األداء التدریســي لمعلمــي الریاضــیات بالمرحلـــة .االبتدائیة

على عینة التي طبقت (Wang, 2004)دراسة ونج أماهـدفت إلـى مناقشـة ف أثناء الخدمـة امعلما صینی ٧٧مكونة من

أهداف ومحتوى التطور المهني لمعلمي الریاضیات من وجهة فـــــــي تطـــــــورهم المهنـــــــي، هملمعرفـــــــة احتیاجـــــــات، نظـــــــر شـــــــرقیة

أســــفرت و . والتناقضــــات التــــي واجهوهــــا فــــي تعلــــیم الریاضــــیاتنیــــة لریاضــــیات التعلــــیم نتــــائج الدراســــة عــــن أن المعــــاییر الوط

للتنمیــــــــة المهنیــــــــة لمعلمــــــــي الثــــــــانوي مثلــــــــت تحــــــــدیا كبیــــــــرا إلـى تعلـم مجموعـة تهمالریاضیات، حیث أدرك المعلمون حـاج

الجدیــــــدة حتـــــى یتمكنــــــوا مـــــن تلبیــــــة اتعو كبیـــــرة مــــــن الموضـــــاحتیاجــــــات تـــــــدریس الموضـــــــوعات الجدیـــــــدة، وأن احتیاجـــــــات

زیـــادة إلـــى جون یحتـــا إذ ،معلمـــي الریاضـــیات واســـعة ومختلفـــةلریاضــــــیات البحتــــــة والریاضــــــیات التطبیقیــــــة، اعــــــن معــــــارفهم

وریاضـیات التعلــیم االبتـدائي، ومــا إلــى ،والریاضـیات المتقدمــةتعلــــم موضــــوعات فــــي علــــم إلــــى اكمــــا یحتــــاجون أیضــــ .ذلــــك

كـذلك أكـدت الدراسـةو .لـخإ ... الـنفس، وعلـم أصـول التـدریس -فــي الوقــت الـــراهن -علــى أن معلمــي الریاضــیات الصــینیین

نشاط إعداد طرائق تدریسیة وفقا للمعاییر ل ایعطوا اهتماما وثیقن و نهم مختلفأل ؛اإلعداد غیر كافهذا ولكن ال یزال ،الجدیدة

كمــا .مختلفــةال همالخاصــة، ومصــالح ورغبــاتهم ولهــم خلفیــاتهمفهــــــم لـــــذا ؛ةیـــــأملون فــــــي تطـــــویر بعــــــض المجـــــاالت الخاصــــــ

واســـعة للتنمیــــة ،فـــرص كبیـــرة ومســــاحةلـــى تــــوفیر ا محتـــاجونر المهنـــي یكمــا أبـــرزت الدراســة احتیــاج بـــرامج التطــو . المهنیــة

اوینبغـي أیضـ .وقابلیة لهـا لتغییرا فيإلى معلمین لدیهم رغبة المنـــاهج تطـــویر بـــاومواك امصـــاحبأن یكـــون التطـــور المهنـــي

الدراسة بأن یكون ارتباط أوصت وقد. الدراسیة في الریاضیاتـــ بإصـــالح قـــاا وثیالتطـــویر المهنـــي لمعلمـــي الریاضـــیات ارتباطتكون مناسبة ل رمناهج الریاضیات، ولذلك یجب تجدید المعایی

.ومستقرة

إلــــــى التعــــــرف علــــــى ) ٢٠٠٢( وهــــــدفت دراســــــة حجــــــازيمعلمــــــي الریاضــــــیات فــــــي عینــــــة مــــــن االحتیاجــــــات التدریبیــــــة لســـتة فـــي محافظـــات شـــمال فلســـطینالمـــدارس الحكومیـــة فـــي

دارة الصـــــف، وأســـــالیب محـــــاور شـــــملت التخطـــــیط للتعلـــــیم، واالتـــــــدریس، والوســـــــائل التعلیمیـــــــة، والجانـــــــب المعرفـــــــي لمــــــــادة

حاجـــــة تدریبیـــــة ٧٧ إلـــــىالنتـــــائج توصـــــلت وقـــــد. الریاضـــــیاتمعرفـــة طـــرق التـــدریس الخاصـــة :منهـــا ،للمعلمـــین والمعلمـــات

ســتخدام األســالیب التــي توظــف الــتعلم، والموهــوبین، وا یئــيببطالتفكیر في التدریس، ومعرفة عناصر التخطیط وأهمیتها لمعلم الریاضــــــیات، واســــــتخدام الحاســــــوب واألجهــــــزة التعلیمیــــــة فــــــي

ولـــــم توجـــــد . التعلـــــیم، والمعرفـــــة بـــــالمنطق والبرهـــــان الریاضـــــيــــــ ا ذات داللــــــة إحصــــــائیة فــــــي تقــــــدیر المعلمــــــین الدراســــــة فروق

متغیرات الجـنس أو عـدد سـنوات إلى عزى لحاجاتهم التدریبیة تعـدا مجـال ماالخبرة، أو المرحلة الدراسیة في مجاالت الدراسة

ذات داللـــة إحصــــائیة قـــاحیـــث وجــــدت فرو ،التخطـــیط للتعلـــیم . لصالح معلمي الثانویة في متغیر المرحلة الدراسیة

إلـــي تحدیـــد فهـــدفت )١٩٩٧( أمـــا دراســـة یاركنـــدي وغنـــیمیـــــــة لمعلمــــــات الریاضـــــــیات فــــــي المرحلـــــــة االحتیاجــــــات التدریب

وكــان .المملكــة العربیــة الســعودیةفــي االبتدائیــة محافظــة جــدة من أهم النتائج أن جمیع أفراد العینة بحاجة إلى التدریب على

أثـر عدم وجـودكما أثبتت النتائج أنه .فنیات مهارات التدریس الفــروق بشــأنأمــا .ي تحدیــد درجــة االحتیــاجفــلمتغیــر المؤهــل

في درجة االحتیاجات في المتغیرات األخرى فقد كانت لصالح یـــا غیـــر المتخصصـــات فـــي الریاضـــیات وغیـــر المـــؤهالت تربو

.اتالخبر أقل وذوات

الدراســــــــــات الســـــــــابقة أن معظــــــــــم نتـــــــــائجویتضـــــــــح مــــــــــن االحتیاجـــات التدریبیـــة مســـتمرة فـــي معظـــم المجـــاالت المهاریـــة

والتـي یشــار ،یســهموأسـالیب تدر ،المتعلقـة بالتعامـل مــع الطلبـةفــي مجــاالت جــاكمــا أن هنــاك احتیا .لیهــا بالمجــال التربــويا

مـا ذكـر فــي الدراسـات السـابقة وذلــك إلــى دااسـتنادالتخصـص .والمرحلة الدراسیة ،سو بحسب المحتوى المدر

ذا كان للمعلم دور محوري في تحقیق أهداف العملیة واعلى عاتق معلم الریاضیات مهام تقعالتعلیمیة وغایاتها، ف

ات نوعیة تمیزه یمن كفا اكثیرة، فهو مطالب بأن یكون متمكنعن غیره من معلمي المواد األخرى، باإلضافة إلى الكفایات

وذلك للتدفق الهائل ؛التي یشترك فیها مع غیره من المدرسینوتوظیفها في ،وسرعة تولدها ،في كم وكیف المعرفة الریاضیة

مما أوجد حاجة ماسة إلى االهتمام ؛مجاالت الحیاةمختلف ،بمعلم الریاضیات حتى یتسنى له التفاهم مع لغة العصر

وخیر ،ومتابعة كل ما هو جدید من أفكار ومهارات وخبرات

١١٩

ذلك هي برامج التطور المهني المستقاة من لتحقیق وسیلة احتیاجاته وفقا لمنظومة متسلسلة من المعارف والمهارات

).٢٠٠٣ أبو زینة،(الخبرات و

أن ما یتلقاه معلم ) ٢٠٠٤( كاملدراسة وتؤكد في عداد قبل الخدمة ال یكفي لیكون فعاال االریاضیات من

وأسالیب ،ظل كل تلك التطورات السریعة في مادة تخصصهواتساع استخدام تكنولوجیات المعلومات ،تدریسها

ضرورة برامج التطور المهني وهذا یدل على ،واالتصاالتجاءت هذه الدراسة للوقوف على هذا األساسو .للمعلمین

على االحتیاجات التدریبیة لمعلمي ومعلمات الریاضیات في ینمجالالفي وذلك التعلیم العام في المملكة العربیة السعودیة

.التربويو يالتخصص :مشكلة الدراسة

أظهـرت دراســة التوجهـات الدولیــة فـي الریاضــیات والعلــوم )(TIMSS,2007 " االتجاهـــــــــــات العالمیـــــــــــة فـــــــــــي دراســـــــــــات

أن متوســـــط تحصـــــیل طـــــالب المملكـــــة " الریاضـــــیات والعلـــــومالمشاركین في الریاضـیات أقـل مـن متوسـط تحصـیل الطـالب

عــدا دولتــین، حیـث بلــغ متوســط ماقـي جمیــع الــدول المشـاركة درجة تحت المتوسط ١٧١ثل تحصلیهم ویم ،٣٢٩تحصیلهم

ومــن أحــد . TIMSS, 2007, p35)(العــالمي للتحصــیل العوامـــــــل المؤیـــــــدة لـــــــذلك وجـــــــود ضـــــــعف فـــــــي أداء معلمـــــــي

مـا ي، وهـوالریاضیات یرجع إلى عدم اهتمـامهم بـالنمو المهنـ ،النـــــذیر(دراســـــة :مثـــــل ،أكدتـــــه نتـــــائج عـــــدد مـــــن الدراســـــات

أشــــــار كمــــــا .)٢٠٠٨، ؛ الزهرانــــــي٢٠٠٧ ؛ الفرهــــــود،٢٠٠٤إلـــى 2000-2005تقریـــر إنجـــازات خطـــة التنمیـــة السادســـة

انخفــاض كفـــاءة وأداء المعلمــین والمعلمـــات وذلــك النخفـــاض وعــدم امــتالكهم أســالیب تدریســیة ،تمكــنهم مــن المــادة العلمیــة

وعــــدم إتقــــانهم مهــــارات اســــتخدام الوســــائل التعلیمیــــة ،جدیــــدة ). ٢٠٠٤الصائغ وآخرون، (

تســارع التطـــورات المتالحقــة فـــي المملكــة العربیـــة كمــا أن تطــویر المقــررات الدراســیة فــي الریاضــیات :ومنهــا ،الســعودیة

مــــة عــــدد مــــن السالســــل ءاو م عبــــرفـــي مراحــــل التعلــــیم العــــام لتطــــویر المنــــاهج الدراســــیة اســــتدعى معــــه ؛العلمیــــة العالمیــــة

ممــا ؛وتــدریبهم ،ضــرورة تطــویر النمــو المهنــي لــدى المعلمــین عبرق أهداف التطویر الذي تقوم به وزارة التربیة والتعلیم یحق

مراكــــــز التــــــدریب التربــــــوي فــــــي مختلــــــف إدارات التعلــــــیم فــــــي

مـــن الــــوزارة بأهمیـــة التــــدریب نـــاالســـعودیة التـــي أنشــــئت إیمامـن . ااحتیاجات المعلمـین ووفقهـتخطیطه من انبثاقه الواجب

لــــرئیس مشــــكلة الدراســـة فـــي الســـؤال ا هـــذا المنطلـــق تـــتلخص :اآلتي

ومعلماتها ما احتیاجات التطور المهني لمعلمي الریاضیات في التعلیم العام في المملكة العربیة السعودیة من وجهة نظر

:ویتفرع منه األسئلة التالیة المعلمین والمشرفین علیهم؟

ما احتیاجات التطور المهني في مجال التخصص -١العربیة في المملكة معلماتهاو لمعلمي الریاضیات

السعودیة من وجهة نظرهم ونظر مشرفیهم التربویین؟

احتیاجات التطور المهني في المجال التربوي ما -٢في المملكة العربیة ومعلماتها لمعلمي الریاضیات

السعودیة من وجهة نظرهم ونظر مشرفیهم التربویین؟

هل توجد فروق ذات داللة إحصائیة في تحدید -٣ لمعلمي الریاضیاتاحتیاجات التطور المهني

التربوي في مجال التخصص، والمجال ومعلماتهامشرف تربوي، (متغیري طبیعة الوظیفة إلى تعزى ابتدائیة، متوسطة، ثانویة، (، والمرحلة الدراسیة )ومعلم ؟)أخرى

هل توجد فروق ذات داللة إحصائیة في تحدید -٤احتیاجات التطور المهني لمعلمي الریاضیات

جال التخصص، والمجال التربوي في مومعلماتها ، والمؤهل )ذكر، أنثى( النوعمتغیري إلى تعزى

؟)تربوي، غیر تربوي(الدراسي :أهداف الدراسة

:ما یلي إلى الحالیة تسعى الدراسة

تحدید االحتیاجات التدریبیة للتطور المهني لمعلمي .١في التعلیم العام بالمملكة العربیة ومعلماتها الریاضیات

السعودیة من وجهة نظر المعلمین أنفسهم ووجهة نظر .المشرفین التربویین علیهم

، )ذكر، أنثى(تقصي أثر بعض المتغیرات مثل النوع .٢على تحدید ) معلم، مشرف(وكذلك طبیعة الوظیفة

االحتیاجات التدریبیة للتطور المهني المستمر لمعلمي .الریاضیات

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٢٠

:أهمية الدراسة

كونهااحتیاجات التطور المهني في مثل أهمیة تحدید تتتخطیط وتصمیم عملیة قوم علیهتالذي والمدخل األساس

كما أنها تمثل نقطة البدایة أو .المهني برامج التطویرحیث تتزامن هذه الدراسة ،االنطالق في العملیة التطویریة

مع مشروع تطویر تعلیم الریاضیات والعلوم في المملكة اهتمامات القائمین علیه بالتطور المهني العربیة السعودیة و

كما أن مجال التطور .وتحدید احتیاجاتهم التدریبیة ،للمعلمینتحدید لالمهني لمعلمي الریاضیات جاء في األولیة األولى

األولویات البحثیة في مجال تعلیم وتعلم الریاضیات في دراسة البلوي وذلك حسب ما بینتهالمملكة العربیة السعودیة

.مما یؤكد أهمیة التركیز علیه في البحث والدراسة ؛)٢٠١٠( :اآلتيفي یمكن تلخیص أهمیة الدراسة من هذا المنطلقو

ضوء نتائجها إعـادة تعد الدراسة تغذیة راجعة یمكن في - النظــــــر فــــــي بــــــرامج التطــــــور المهنــــــي الحالیــــــة لمعلمــــــي

فــي أثنـاء الخدمــة أكــان ذلـك الریاضــیات سـواء ومعلمـات .قبلها مأ

تفید نتائج الدراسة المسئولین في تصمیم برامج التطویر - ؛المهني لمعلمي ریاضیات التعلیم العام أثناء الخدمة

.البرامج احتیاجا للمعلمین في المیدان أكثر للبدء في

تسهم نتائج هذه الدراسة مع غیرها من الدراسات ذات - ئهمجرااو العالقة في تنشیط طلبة الدراسات العلیا

دراسات مرتبطة بتحدید األطر المرجعیة التي یجب أن برامج التطویر المهني لمعلمي الریاضیات إلیها تستند

. أثناء الخدمة

المجال أمام الباحثین في مجال نتائج هذه الدراسة تفتح -المناهج وتعلیم الریاضیات في إجراء دراسات أخرى

في مشابهه تسهم في التطور المهني لمعلمي الریاضیات . مدارس المملكة

:مصطلحات الدراسة

عملیة الیقصد بالتطور المهني في الدراسة الحالیة بستهدف معلمي التي تمستمرة ال ةتشاركیالبنائیة التنمویة ال

وسائر العاملین في الحقل ،الریاضیات في التعلیم العاملتغییر وتطویر أدائهم، وممارساتهم، ومهاراتهم، ؛التربوي

.واألخالقیة وكفایتهم المعرفیة والتربویة والتقنیة واإلداریة

) Needs(أن الحاجات إلى ) ٢٠١٠(یشیر عبد العاطي فرص تحسین األداء التي تستند أساسا على التناقض تمثل

ة وما ینبغي أن یكون، وبین الظروف الحالی ،بین ما هو كائنتحقیقها، وبین اإلنجاز الحقیقي في والمعاییر المرغوب

ویمكن تحدید .الواقعي وأفضل ما یمكن تحقیقه من نتائجكما . الحاجات للماضي والحاضر والتنبؤ بها في المستقبل

علىأشیاء ضروریة مفیدة تساعد :تعرف الحاجات بأنهاویقصد باحتیاجات التطور المهني في .تحقیق األهدافمجموع التغیرات المطلوب إحداثها في : الدراسة الحالیة

معارف ومعلومات ومهارات واتجاهات معلمي الریاضیات المدرسیة في التعلیم العام؛ لتطویر أو استحداث األداء

ممارسته منهم، والذي یمكن أن یحقق وصولهم في المرغوب .في أدائهم التدریسي للریاضیات المدرسیةإلى الكفاءة المهنیة

:الطريقة واإلجراءات

:منهج الدراسة

تحدید أهم ل ؛استخدم الباحثان المنهج الوصفي التحلیلياحتیاجات التطویر المهني لمعلمي الریاضیات من وجهة ومن

. والمعلمین أنفسهم التربویینن مشرفیالوجهة نظر :مجتمع الدراسة

راسة من جمیع المنتسبین من معلمین تألف مجتمع الدومشرفین تربویین لمادة الریاضیات في عشر إدارات تعلیم

وهي إدارات التربیة ،على مستوى المملكة العربیة السعودیةالریاض، وجدة، والشرقیة، وجازان، وحائل، : والتعلیم في

وتمثل هذه .والخرج، والمخواة، والزلفي، واللیث، وحفر الباطنات مجموعة إدارات التعلیم الصدیقة في المرحلة األولى اإلدار

لمركز التمیز البحثي في تطویر تعلیم العلوم ) هـ١٤٣١(والریاضیات بجامعة الملك سعود، ویعد برنامج إدارات التعلیم الصدیقة لمركز التمیز برنامجا للتعاون البحثي والعلمي بین

توسعالتوسع ا إلى مركز التمیز، ویسعىبین تلك اإلدارات و لیشمل جمیع إدارات التعلیم في المملكة العربیة اتدریجی

ا،عشوائی اختیاراأربع إدارات تعلیم توقد تم اختیر . السعودیةأداة تالزلفي، والخرج، وجدة، والمخواة، حیث وزع :وهي

الدراسة على جمیع معلمي ومعلمات الریاضیات والمشرفین نة من المستجیبین إلى أداة في تلك اإلدارات، وتألفت العی

١٢١

).١(مشرفا ومشرفة كما یتضح في جدول ) ٣٩(و ،ومعلمة امعلم) ٦٤٣(حیث بلغ عددهم ،الدراسة )١(جدول

و طبیعة العملخصائص العینة مصنفة بحسب الجنس

العمل/ الجنس نومعلم نومشرف النسبة النسبة المجموع النسبة

%٥٧,٣٣ ٣٩١ ١,١٧% ٨ %٥٦,١٦ ٣٨٣ ذكر

%٤٢,٦٧ ٢٩١ ٤,٥٥% ٣١ ٣٨,١٢% ٢٦٠ أنثى

مجموعال ١٠٠ ٦٨٢ %٥,٧٢ ٣٩ %٩٤,٢٨ ٦٤٣%

)٢(أما توزیع أفراد العینة بحسب المرحلة الدراسیة، وطبیعة العمل فموضحة في جدول

) ٢(جدول خصائص العینة مصنفة بحسب طبیعة العمل والمرحلة الدراسیة

المجموع جمیع المراحل الثانویة المتوسطة االبتدائیة المرحلة

یفةوظ

ال

%٩٥,٤٣ ٦٢٦ %٠ %١٨,١٤ ١١٩ %٢٥,٣٠ ١٦٦ %٥١,٩٨ ٣٤١ معلم

%٤,٥٧ ٣٠ %٣,٨ ٢٥ %٠,١٥ ١ %صفر ٠ %٠,٦١ ٤ مشرف تربوي

%١٠٠ ٦٥٦ %٣,٨ ٢٥ %١٨,٢٩ ١٢٠ %٢٥,٣٠ ١٦٦ %٥٢,٥٨ ٣٤٥ المجموع

٢٦عدد البیانات المفقودة *مـــن أفـــراد % ٥٠أن أكثـــر مـــن ) ٢(ویالحـــظ مـــن لجـــدول

ســـا خم) ٢٥(العینـــة هـــم مـــن معلمـــي المرحلـــة االبتدائیـــة، وأن .ا یشرفون على جمیع المراحل الدراسیةن مشرف یوعشر

:أداة الدراسة

وبعــــض الدراســــات ،باالســــتعانة بــــاألدب التربــــوي الســــابقأداة خاصـــــة للدراســـــة بالتعـــــاون مـــــع الفریـــــق أعـــــدتالســـــابقة، البحثــــي لتطــــویر تعلــــیم العلــــوم التمیــــز لمركــــز التــــابعالبحثــــي

والریاضـــیات بجامعـــة الملـــك ســـعود، واستشـــارة الخبـــراء لجمـــع

وتنظــــیم مجــــاالت االحتیاجــــات التدریبیــــة فــــي التطــــور المهنــــيتكونـــــت أداة الدراســـــة مـــــن و لمعلمـــــي ومعلمـــــات الریاضـــــیات،

قســم للمعلومــات األولیــة الخاصــة : اســتبانة مكونــة مــن قســمینفقـــــــرة حــــــــول ) ٤٢(بـــــــأفراد عینـــــــة الدراســـــــة، وقســـــــم تضـــــــمن

االحتیاجــات التدریبیــة لمعلــم الریاضــیات أثنــاء الخدمــة موزعــة ، حیـــث یقـــع كالهمـــا المجـــال التخصصـــي :علـــى مجـــالین همـــا

.في إحدى وعشرین فقرة حدةعلى

)٣(جدول بالدرجة الكلیة لمحور المجال التخصصي كل فقرة معامل ارتباط

٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١ فقرة **٠,٧٨ **٠,٨٠ **٠,٨٠ **٠,٧٩ **٠,٧٨ **٠,٧٧ **٠,٧ ارتباط ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ فقرة

**٠,٨٣ **٠,٨٣ **٠,٨١ **٠,٨٣ **٠,٨٣ **٠,٨٠ **٠,٧٩ ارتباط ٢١ ٢٠ ١٩ ١٨ ١٧ ١٦ ١٥ فقرة

**٠,٧٤ **٠,٨٤ **٠,٨٤ **٠,٨٣ **٠,٨٢ **٠,٨٣ **٠,٨٣ ارتباط

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٢٢

) ٤(جدول بالدرجة الكلیة لمحور المجال التربوي ارتباط كل عبارة معامل

٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١ فقرة **٠,٨٥ **٠,٨٥ **٠,٨٤ **٠,٧١ **٠,٨٠ **٠,٧٨ **٠,٨١ ارتباط ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ فقرة

**٠,٨٤ **٠,٦٥ **٠,٨٣ **٠,٧٨ **٠,٨٠ **٠,٨٧ **٠,٨٣ ارتباط ٢١ ٢٠ ١٩ ١٨ ١٧ ١٦ ١٥ فقرة

**٠,٨٤ **٠,٨٠ **٠,٨١٢ **٠,٧٨ **٠,٥٦ **٠,٧٩ **٠,٨٦ ارتباطا دالة** )٠,٠٠١( مستوى عندإحصائی

:صدق وثبات األداة

علـى مجموعـة مـن تفقـد عرضـللتأكـد مـن صـدق األداة، اعتمـدتالمحكمین الخبراء في مجال تعلیم الریاضیات، حیـث

،مــن أراء المحكمـــین% ٨٠نســبته عــاالفقــرة التــي حققــت إجماووضـــــوح الفقـــــرات ،والتركیـــــز علـــــى تعـــــدیل الصـــــیاغة اللغویـــــة

االستبانة بصورتها المبدئیة التي تكونت من محورین تووضع ،الباحثــان أداة الدراســة راجـع ولقــد. فقــرة ٨٧ فـي رئیسـین تمثــل

وهــــي اســــتبانة مصــــممة علــــى ،ها بصــــورتها النهائیــــةاووضــــع) ٥: (مســـــتویات ةمـــــن خمســـــمكـــــون مقیـــــاس خماســـــي متـــــدرج ) ٣(و ،متــوفرة بدرجــة عالیــة) ٤(و ،امتــوفرة بدرجــة عالیــة جــد) ١(متــوفرة بدرجــة منخفضــة، و) ٢(و ،متـوفرة بدرجــة متوســطة

متوفرة بدرجة . امنخفضة جد

لتحكیمهـا ؛على خبـراء فـي تعلـیم الریاضـیات تثم عرض لجمیـــع % ٨٠بصــورتها النهائیــة وقــد تجـــاوزت نســبة اإلجمــاع

.فقرات وبنود األداة الحالیة بعد إجراء التعدیالت المطلوبة

توللتأكد من االتساق الداخلي ألداة الدراسة فقد حسبي للمحور أو المجال معامل ارتباط كل فقرة مع المجموع الكل

محور المجال الخاص ب) ٣( جدولویبین .الذي تنتمي إلیهمحور المجال التربوي الخاص ب) ٤( جدولو ،التخصصي

ن جمیع إارتباط كل فقرة بالمجموع الكلي للفقرات، حیث ). α= ٠,٠٠١(عند مستوى ئیاارتباط دال إحصا تالفقرات ذا

عامل كرونباخ م توللتأكد من ثبات أداة الدراسة حسبوهي درجة ثبات عالیة ألداة الدراسة ،)٠,٩٨٣(ألفا الذي بلغ

الثبات لجمیع محاور ) ٥(ویبین جدول . یمكن الوثوق بها .ألفا ستبانة بحسب معامل كرونباخاال

) ٥(جدول معامل كرونباخ ألفا لمحاور االستبانة

عدد المجال الفقرات

الثبات بحسب معامل ألفا كرونباخ

المجاالت التخصصیة لمعلمي الریاضیات

٠,٩٧٩ ٢١

المجاالت التربویة لمعلمي الریاضیات

٠,٩٧٣ ٢١

٠,٩٨٣ ٤٢ )جمیع الفقرات(المجموع

:إجراءات تحليل البيانات

الرزمـة SPSS (بعـد جمـع البیانـات وتفریغهـا فـي برنـامج، اســــــــــتخدم الباحثــــــــــان )اإلحصـــــــــائیة للدراســــــــــات االجتماعیــــــــــة

المتوســطات الحســابیة واالنحرافــات المعیاریــة لكــل فقــرة لتحدیــد أنشـطة التطـور المهنـي لمعلمـي ومعلمـات إلـىدرجة االحتیاج

وقــد حــدد مــدى .التخصــص، والتربــوي يالریاضــیات فــي مجــال ،)٤(ى هـو الحاجة للتطور المهني في المجـال حیـث أن المـد

)٥(علـى )٤(وبالتـالي فعنـد قسـمة التـدریج والمقیاس خماسيكمــــا اســــتخدم ).٦( جــــدول كمــــا یوضــــحهینــــتج مــــدى التوزیــــع

الباحثـــــان تحلیـــــل التبـــــاین الثنـــــائي لإلجابـــــة علـــــى بقیـــــة أســـــئلة .الدراسة

)٦(جدول التطور المهني إلى مدى درجة الحاجة التدریبیة

الحاجة للتطور المهنيمدى عالیة متوسطة منخفضة امنخفضة جد اعالیة جد

٥ -٤,٢١ ٤,٢٠ -٣,٤١ ٣,٤٠ -٢,٦١ ٢,٦٠ -١,٨١ ١,٨٠ -١ المدى

١٢٣

ومناقشتها نتائجال

:إجابة السؤال األول

ما االحتیاجات " :والمتمثل في ،لإلجابة عن السؤال األولالتدریبیــــــة فــــــي مجــــــال التخصــــــص للتطــــــور المهنــــــي لمعلمــــــي الریاضـــیات فـــي المملكـــة العربیـــة الســـعودیة مـــن وجهـــة نظـــرهم

، فقد اسـتخدم الباحثـان المتوسـطات "ونظر مشرفیهم التربویین؟الحسابیة واالنحرافات المعیاریة لتحدیـد مـدى احتیـاج المعلمـین

) ٦(جــدول علــى اتمــادالتــدریب فــي مجــال التخصــص اعإلــى .)٧(كما هو موضح في جدول في تحدید االحتیاج وترتیبه

جـاء للفقـرة أعلـى متوسـط حسـابيأن ) ٧( جـدولیوضح المفـــــــــاهیم التوبولوجیــــــــــة "والتــــــــــي تـــــــــنص علــــــــــى ،)٢١(رقـــــــــم

وبمتوسط ،حیث كانت الحاجة التدریبیة لها عالیة ،"وتطبیقاتهاأمـــا أقـــل ). ١,٢٣٤( وانحـــراف معیـــاري ،)٣,٤٤(حســـابي بلـــغ

التــــــي تــــــنص ) ٩(ا فقــــــد جــــــاء للفقــــــرة الفقــــــرات متوســــــط تلــــــك حیــث بلــغ متوســطها ،"المعــادالت والمتراجحــات الجبریــة:"علــى

وبحاجــة تدریبیـــة ) ١,٢٤٩(، وبــانحراف معیــاري قـــدره )٢,٩٩( . متوسطة

ویالحظ أن هناك احتیاجات تدریبیة لهذا المجال تمتد من ل أي فقـرة علــى درجـة احتیــاج متوسـطة إلـى عالیــة، ولـم تحصــ

، ولــم تســجل أي فقـرة درجــة احتیــاج امـنخفض أو مــنخفض جـد وعاتممـــا یـــدل علـــى وجـــود احتیـــاج لجمیـــع موضـــ ؛عــال جـــدا

متوســطة إلــى تتـراوح مــا بــینبــدرجات و ،ومعـارف هــذا المجــال . عالیة

والتـي ،فـي التخصـص ضوعات العشرةمو الویمكن ترتیب عالیة ومتوسـطة كمـا یراهـا حصلت على درجة احتیاج تدریبي

،وتطبیقاتهـــــاالمفـــــاهیم التوبولوجیـــــة ) ١: كـــــاآلتيأفـــــراد العینـــــة وحصــــلت علــــى درجــــة احتیــــاج عالیــــة بمتوســــط حســــابي بلـــــغ

الهندســـــة الفراغیـــــة وتطبیقاتهـــــا وحصـــــلت علــــــى ) ٢ .)٣,٤٤(حـل ) ٣ .)٣,٣٤(درجة احتیاج متوسطة بمتوسط حسابي بلـغ

جــة احتیــاج متوســطة وحصــلت علــى در ،المشــكالت الریاضــیةالمنطق والبرهان الریاضي، ) ٤ .)٣,٣٢(بمتوسط حسابي بلغ

وحصـــلت علـــى درجـــة احتیـــاج متوســـطة بمتوســـط حســـابي بلـــغ النهایـــات واالتصـــال وتطبیقاتهـــا وحصـــلت علـــى ) ٥ .)٣,٢٩(

) ٦ .)٣,٢٨(درجــــة احتیــــاج متوســــطة بمتوســــط حســــابي بلــــغ طبیعــــة الریاضــــیات وحصــــلت علــــى درجــــة احتیــــاج متوســــطة

التكامل وتطبیقاته وحصلت ) ٧ .)٣,٢٧(بمتوسط حسابي بلغ

٨ .)٣,٢٦(على درجة احتیاج متوسطة بمتوسط حسـابي بلـغ االحتماالت وتطبیقاتها، وحصلت على درجة احتیاج متوسـطة

القطــــــــوع المخروطیــــــــة ) ٩. )٣,٢٥(بمتوســــــــط حســــــــابي بلــــــــغ هـــا، وحصـــلت علـــى درجـــة احتیـــاج متوســـطة بمتوســـط وتطبیقات

األســــــــــــــس واللوغاریتمــــــــــــــات ) ١٠ .)٣,٢٢(حســـــــــــــابي بلــــــــــــــغ وتطبیقاتهـــا، وحصـــلت علـــى درجـــة احتیـــاج متوســـطة بمتوســـط

حصــل المجـــال التخصصــي ككـــل كمـــا ). ٣,٢٢(حســابي بلــغ وبدرجــــة ) ١,٢٨٠(وانحــــراف معیــــاري ) ٣,٠٤(علــــى متوســــط عما توصل إلیـه التـرك وتختلف هذه النتیجة .احتیاج متوسطة

لموضـــــــــوعي يحیــــــــث بـــــــــرز لدیـــــــــه احتیـــــــــاج عـــــــــال ،)٢٠٠٩(لهمـا جـاء االحتیـاج فـي حـیناالحتماالت والتكامل وتطبیقاتـه،

وتتفــق هــذه الدراسـة مــع مــا توصــل . فـي هــذه الدراســة متوسـطا مــــن وجـــود حاجــــة إلـــى زیــــادة ) Wang, 2004(إلیـــه وانـــج

اجــــــــــات معــــــــــارف المعلمــــــــــین فــــــــــي الریاضــــــــــیات تلبیــــــــــة الحتیوبـالنظر فـي االحتیـاج فـي . الموضوعات الجدیـدة فـي المنـاهج

مجال التخصـص، ومقارنتـه بمحتویـات منـاهج الریاضـیات فـي المــدارس الســعودیة مــن جهــة، والــتمعن فــي عینــة الدراســة مــن جهة أخرى نجد أن معظم هـذه المعـارف تـدرس فـي المـرحلتین

الـذین یمثلــون الثانویـة والمتوســطة، كمـا أن معظــم أفـراد العینــة یدرســــون أو یشـــــرفون علــــى المرحلـــــة االبتدائیـــــة، %) ٥٢,٥٩(

وهـــذا یفســـر االحتیـــاج ألن المعلمـــین یـــرون أنهـــم بحاجـــة إلـــى تطــویر فــي موضــوعات ال یدرســونها، كمــا أن مشــاریع تطــویر المنــاهج الدراســیة الجدیــدة فــي الســعودیة ربمــا أضــفت بظاللهــا

المهنـي فـي مجـال على شعور المعلمین بحـاجتهم الـى التطـورالتخصــص فــي موضــوعات أضــیفت فــي مراحــل دراســیة مبكــرة في المناهج الدراسیة الجدیدة، وذلك بعـد أن كانـت فـي مراحـل

التركیــــــز علــــــى حــــــل المشــــــكالت الریاضــــــیة، : متــــــأخرة، مثــــــلواالحصاء، وغیرها من الموضوعات التي قدمت في المقررات

-Hung(هــس -وهــذا مــا یؤكــد علیــه هــنج. الدراســیة الجدیــدةHis, 1999( بضـــرورة اإلثـــراء المعرفـــي المســـتمر فــــي

حمــــاده، (كمــــا أكــــدت عــــدد مــــن الدراســــات مثــــل . التخصــــصعلـــــــــى أن ) ٢٠٠٥؛ و العبیـــــــــري، ٢٠٠٤؛ و كامـــــــــل، ٢٠٠٤

التطویر في العملیـة التعلیمیـة والتجدیـد فیهـا یحتـاج الـى بـرامج تطــــور مهنــــي تزیــــد مــــن فاعلیــــة المعلــــم وخاصــــة أن الصــــانع

أشاروا إلـى وجـود ضـعف، وعـدم تمكـن مـن ) ٢٠٠٤( وآخرونكمـا أن هــذه النتیجــة تــدل علــى . المـادة العلمیــة لــدى المعلمــین

أن هناك نوعا من اهتمام المعلمین في تطـورهم المهنـي نتیجـة

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٢٤

تطـویر المنــاهج بعكــس مــا توصـلت إلیــه بعــض الدراســات مــن كـــون التطـــور المهنـــي للمعلمـــین یقـــع فـــي آخـــر أولویاتـــه، مثـــل

).٢٠٠٥(اسة عبدالقادر در

عداد والتطویر المهني إلوبهذا نستطیع القول أن برامج افي الجانب التخصصي قد غطت االحتیاجات األساسیة لتدریس موضوعات ریاضیات التعلیم العام في المملكة العربیة

وأن عینة الدراسة من معلمي الریاضیات في حاجة ، السعودیةمهني في مجال التخصص في للتطویر ال ،ماسة المتوسطة،

الوقت الراهن، ماعدا في المفاهیم التوبولوجیة وتطبیقاتها، وقد

یعود ذلك ألن معظم أفراد العینة من معلمي المرحلة االبتدائیة، حیث أن معظم المواضیع في المجال التخصصي تدرس في المرحلة المتوسطة والثانویة، وأن عالقتها بسیطة

في المرحلة االبتدائیة التي ینتمي إلیها في المحتوى التدریسي من أفراد العینة، كما یتضح ذلك من جدول% ٥٠أكثر من

وبالتالي فاالحتیاج للموضوعات األساسیة كاألعداد ). ٢(والعملیات علیها والمفاهیم الجبریة والقیاس وتطبیقاته كان

، وسیتم مناقشة أثر المرحلة الدراسیة في تقدیر أفراد امنخفض . عینة الحتیاجاتهم التدریبیة عند اإلجابة عن السؤال الثالثال

) ٧(جدول المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة لحاجات معلمي الریاضیات في مجال التخصص

الترتیب االنحراف المعیاري المتوسط المجال التخصصي

٢٠ ١,٢٨٠ ٣,٠٤ .األعداد والعملیات علیها ١٩ ١,٢٠٢ ٣,٠٦ .المفاهیم الجبریة ١٥ ١,١٨٣ ٣,١٥ .القیاس وتطبیقاته ١٤ ١,١٨٦ ٣,١٦ .المفاهیم الهندسیة

٨ ١,١٩٦ ٣,٢٥ .االحتماالت وتطبیقاتها ١٢ ١,١٨٠ ٣,٢٠ .اإلحصاء ومعالجة البیانات

١٣ ١,١٧٣ ٣,١٨ .األنماط والعالقات ١٧ ١,٢٣٠ ٣,١٢ .المفاهیم الریاضیة وتمثیلها

٢١ ١,٢٤٩ ٢,٩٩ .المعادالت والمتراجحات الجبریة ١٦ ١,٢٧٢ ٣,١٥ .علم المثلثات وتطبیقاته

١٠ ١,٢٦٢ ٣,٢٢ .األسس واللوغاریتمات وتطبیقاتها ٥ ١,٢٤٤ ٣,٢٨ .النهایات واالتصال وتطبیقاتها

١١ ١,٢٨٥ ٣,٢٢ .التفاضل وتطبیقاته ٧ ١,٢٦٨ ٣,٢٦ .التكامل وتطبیقاته

٩ ١,٢٢٨ ٣,٢٢ .المخروطیة وتطبیقاتهاالقطوع ٢ ١,٢٥٧ ٣,٣٤ .الهندسة الفراغیة وتطبیقاتها

٣ ١,٢٤٩ ٣,٣٢ .حل المشكالت الریاضیة ٤ ١,٢٦١ ٣,٢٩ .المنطق والبرهان الریاضي

٦ ١,٢٠٩ ٣,٢٧ .طبیعة الریاضیات ١٨ ١,٢٦٤ ٣,٠٧ .المصفوفات وتطبیقاتها

١ ١,٢٣٤ ٣,٤٤ .المفاهیم التوبولوجیة وتطبیقاتها - ١,٢٨٠ ٣,٠٤ المجموع

١٢٥

:إجابة السؤال الثاني

ما االحتیاجات "والمتمثل في ،ولإلجابة عن السؤال الثانيالتدریبیـــــــة فـــــــي المجـــــــال التربـــــــوي للتطـــــــور المهنـــــــي لمعلمـــــــي الریاضـــیات فـــي المملكـــة العربیـــة الســـعودیة مـــن وجهـــة نظـــرهم

طات ســــ، اســــتخدم الباحثــــان المتو "ونظــــر مشــــرفیهم التربــــویین؟واالنحرافات المعیاریة لتحدید مدى احتیاج المعلمین ،الحسابیة

) ٦( جــدولالمجــال التربــوي اعتمـادا علــى للتطـور المهنــي فـي . )٨(كما في جدول في تحدید االحتیاج وترتیبه

للفقــرة جــاء أعلــى متوســط حســابي أن ) ٨( جــدولیوضــح تعلــــــیم الریاضــــــیات لـــــــذوي "والتــــــي تــــــنص علـــــــى ،)١٧(رقــــــم

حیــــث ،"ولمــــن لــــدیهم صــــعوبات تعلــــم ،االحتیاجــــات الخاصــــةوبمتوســــط حســــابي بلــــغ ،كانــــت الحاجــــة التدریبیــــة لهــــا عالیــــة

وتتفق هذه النتیجة مـع .)١,٢٠٢( وانحراف معیاري ،)٣,٧٢(الفقـرات متوسـطا أما أقل تلـك ). ٢٠٠٩( ما توصل إلیه الترك

."مهارات إدارة الصف " :التي تنص على) ٢(فقد جاء للفقرة ، وانحــــــــراف معیــــــــاري قـــــــــدره )٣,٠٦(حیــــــــث بلــــــــغ متوســــــــطها

مع ما هذه النتیجة وتتفق وبحاجة تدریبیة متوسطة،) ١,٢٨٠(، وقــــــد یؤكــــــد ذلــــــك تمكــــــن )٢٠٠٦(توصــــــل إلیــــــه المجادعــــــة

.المعلمین بشكل جید من المهارات األساسیة مثل إدارة الصف

احتیاجات تدریبیة لهذا المجال تمتد من وجودیالحظ كما متوسـطة إلـى عالیــة، ولـم تحصــل أي فقـرة علــى درجـة احتیــاج

، ةأو منخفض ةمنخفض تسـجل أي فقـرة درجـة احتیـاج كماجدا ضــوعاتممــا یــدل علــى وجــود احتیــاج لجمیــع مو ؛عالیــة جــدا

ومعـــارف ومهـــارات هــــذا المجـــال بـــدرجات مــــن متوســـطة إلــــى و بالتـــالي فقـــد حصـــلت أثنتـــا عشـــرة فقـــرة علـــى درجـــة . عالیـــة

احتیـــاج عــــالي مــــن معــــارف أو مهــــارات فــــي المجــــال التربــــوي تعلـــــیم ) ١: (یلـــــيویمكـــــن ترتیبهـــــا بحســـــب المتوســـــطات كمـــــا

الریاضیات لـذوي االحتیاجـات الخاصـة ولمـن لـدیهم صـعوبات تعلـــیم الریاضـــیات ) ٢( .)٣,٧٢(تعلـــم، بمتوســـط حســـابي بلـــغ

) ٣( .)٣,٧١(للطـــــــالب الموهـــــــوبین بمتوســـــــط حســـــــابي بلـــــــغ استخدام المعامل في تـدریس الریاضـیات بمتوسـط حسـابي بلـغ

تالمیــذ، بمتوســط تنمیــة التفكیــر واإلبــداع لــدى ال) ٤( .)٣,٦٦(الـــرحالت عبـــرتعلـــیم الریاضـــیات ) ٥(. )٣,٦٣(حســـابي بلـــغ

تعلیم الریاضیات ) ٦( .)٣,٦٠(والزیارات بمتوسط حسابي بلغ باســــــــتخدام إســــــــتراتیجیة دورة الــــــــتعلم بمتوســــــــط حســــــــابي بلــــــــغ

دمـــج التقنیـــة فـــي التعلـــیم بمتوســـط حســـابي بلـــغ ) ٧( .)٣,٥٧(

لدى التالمیذ بمتوسط تطور المفاهیم الریاضیة ) ٨( .)٣,٥٤(اســتخدام خــرائط المفــاهیم بمتوســط ) ٩( .)٣,٥٠(حســابي بلــغ

: مثـــــــل( ،نظریـــــــات التـــــــدریس) ١٠(؛ و)٣,٤٣(حســـــــابي بلـــــــغ ) ١١( .)٣,٤١(، بمتوسط حسابي بلغ )، إلخالبنائیة، السلوكیة

التـــدریس المبنـــي علـــى أســـلوب حـــل المشـــكالت، بمتوســـط بلـــغ ). ٣,٣٩(وسط بلغ تحلیل المحتوى، بمت) ١٢(؛ و )٣,٤٠(

) ٣,٤٢٨(ككـل علـى متوسـط ربـويحصل المجال الت كمارجـع وقـد ی .وبدرجـة احتیـاج عالیـة) ١,١٥٢(بانحراف معیاري

الســبب إلـــى أن بــرامج اإلعـــداد والتطــویر المهنـــي فــي المجـــال التربــوي لــم تكــن موفقــة فــي اختیــار األنشــطة المالئمــة لتــدریس

نـوع مـن الخصوصـیةموضوعات الریاضیات التي تحتاج إلـى ،لمعلمینا لعموم تكون في العادةفبرامح التدریب أثناء الخدمة

كـالعلوم :وهذا ما یجعلها غیر مجدیة في بعـض التخصصـات ســـام تفـــق مـــع مـــا أشـــار إلیـــهت ه النتیجـــةوالریاضـــیات وهـــذ

(Sam, 2005) وهلمج(Hellmig, 2008 )، كما أن ذلك .احتیاجات تدریبیة ملحة لهذا المجال وجودیبین

وجـدیر بالــذكر أن إدخــال بعــض التطــویرات علــى العملیــة التعلیمیـة والمســتجدات فیهـا أبــرزت حاجـة للتــدریب، وقـد یرجــع

" تعلـیم الریاضـیات لـذوي االحتیاجـات الخاصـة"سبب ذلك إلى نتیجة لقرار دمج ذوي االحتیاجات الخاصة في مدارس التعلیم

ا یجعل هناك حاجة للمعلمین في التعرف على طرق العام، ممتعلیم هذه الفئة وكیفیـة التعامـل معهـا و تتفـق هـذه النتیجـة مـع

وقـــد یعـــود ذلـــك أیضـــا إلـــى ). ٢٠٠٩(مـــا توصـــل إلیـــه التـــرك لتواكـــب ؛التجدیـــد المســـتمر فـــي العلمیـــة التعلیمیـــة ومتطلباتهـــا

والمطالبـــــات ،ومتطلباتـــــه فـــــي التـــــدریس ،مســـــتجدات العصـــــرلمســتمرة بجــودة التعلــیم والتــدریب للمهــارات التــي لــم تفعــل فــي ا

بـــرامج اإلعـــداد والتــــي یمارســـها المعلمـــون بشــــكل یـــومي ومــــن ضمنها التعامل مـع ذوي صـعوبات الـتعلم، ویتضـح ذلـك جلیـا

ادارة الصـــف، ومهـــارات التخطـــیط "فمهـــارات ) ٨( جـــدولمـــن وغنــیم للتــدریس ومهــارات إلقــاء األســئلة التــي وجــدها یاركنــدي

جـــــاءت فـــــي هـــــذه فقـــــد مهمـــــة وذات احتیـــــاج عـــــال، ) ١٩٩٧(لمعلمین اخر ترتیب احتیاجات آوفي ،الدراسة باحتیاج متوسط

كانـــــت معظـــــم البـــــرامج التدریبیـــــة تركـــــز علیهـــــا إذوالمعلمـــــات باإلضــافة إلــى بــرامج إعــداد المعلمــین وقــد اكتســبها المعلمــون

ویــــــة فــــــي بالممارســــــة التدریســــــیة أیضــــــا فلــــــم تعــــــد تــــــذكر كأولكما أن االحتیاج للتدریب علـى مهـارات .االحتیاجات التدریبیة

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٢٦

التــدریس ونظریاتــه جــاء متوســطا فــي هــذه الدراســة بعكــس مــا ؛ والطراونـــــة )١٩٩٧(توصــــل إلیـــــه كــــل مـــــن یاركنــــدي وغنـــــیم

خاصــــة فیمــــا یتعلــــق ) ١٩٩٦(؛ وهاشــــم وأبــــو اللیــــل )١٩٩٥( .بمدى الحاجة

:إجابة السؤال الثالث

فروق توجدهل "ولإلجابة عن السؤال الثالث والمتمثل في ذات داللة إحصائیة في تحدید االحتیاجات التدریبیة للتطور المهني لمعلمي الریاضیات في مجال التخصص، والمجال

مشرف تربوي، (متغیري طبیعة الوظیفة إلى التربوي تعزى ة، ابتدائیة، متوسطة، ثانوی( ، والمرحلة الدراسیة)ومعلمواالنحرافات ،المتوسطات الحسابیة تتم حسب" ؟)أخرى

.)٩(جدولفي هو موضح المعیاریة كما

واالنحرافات ،المتوسطات الحسابیة) ٩( جدولیوضح المعیاریة ألفراد عینة الدراسة في مجالي التخصص، والمهارات والمعارف التربویة، حیث ینقسم متغیر الوظیفة إلى

، وأن متغیر المرحلة الدراسیة )مشرفمعلم، و ( :هما مستویینالمرحلة االبتدائیة، ( :هي ینقسم إلى أربعة مستویات

، وقد كان المتوسط )المتوسطة، الثانویة، جمیع المراحلفي المجال ) ٤,٨١(في مجال التخصص، و) ٤(األعلى

لمعلمي ) ٢,٩٥(أقل متوسط حسابي في حینالتربوي ، لمعلمي الثانویة ) ٣,٣٣( الثانویة في المجال التخصصي، و

هناك فروق في توالختبار ما إذا كان. في المجال التربويهذه المتوسطات ذات داللة إحصائیة في مجال التخصص تعزى لمتغیري الوظیفة أو المرحلة الدراسیة أو للتفاعل بینهما، فقد استخدم الباحثان تحلیل التباین الثنائي لتقدیر أفراد العینة

المعلمین التدریبیة في المجال التخصصي، الحتیاجات نتائج )١١(وجدول ،)١٠(یظهر جدول . والمجال التربوي

.التحلیلهذا

لمتغیر ١,٧٨٥= )٦١٧، ١(أن قیمة ف ) ١٠(یبین جدول نه لیس إف من ثموهي قیمة لیست دالة إحصائیا و .الوظیفة

على اأي تأثیر دال إحصائی) مشرف، ومعلم(لطبیعة الوظیفة تقدیر أفراد العینة الحتیاجات معلمي الریاضیات التدریبیة في

لمتغیر ٠,٦٢٨= )٦١٧، ٣(كما أن قیمة ف . مجال التخصصفإنه ومن ثم ؛المرحلة الدراسیة وهي قیمة غیر دالة إحصائیا

لیس هناك أثر دال إحصائیا لمتغیر المرحلة الدراسیة في یة لمعلمي الریاضیات في تقدیر أفراد العینة للحاجات التدریب

وفي التفاعل بین الوظیفة والمرحلة الدراسیة . مجال التخصص

وهي قیمة غیر دالة .٠,٢٥٤= )٦١٧، ١( ف كانتفقد لذا فإنه ال یوجد أثر دال إحصائیا للتفاعل بین ؛إحصائیا

الحتیاجات االوظیفة والمرحلة الدراسیة في تقدیر عینة الدراسة . لریاضیات في مجال التخصصالتدریبیة لمعلمي ا

الختبار مدى وجود فروق دالة ) ١١(جدول كما یبینإحصائیا لمتغیري الوظیفة، والمرحلة الدراسیة على تقدیر أفراد العینة احتیاجات معلمي الریاضیات التدریبیة في المجال

لمتغیر الوظیفة ٦,٣٠= )٦١٥، ١( التربوي، یالحظ أن قیمة ف من ثمو ؛)٠,٠٥= (صائیا عند مستوى وهي قیمة دالة إح

فيلها تأثیر دال إحصائیا ) مشرف، ومعلم(ن طبیعة العمل إفتقدیر أفراد العینة الحتیاجات معلمي الریاضیات التدریبیة في

وللمقارنة البعدیة بین مستویي المتغیر، .المجال التربويیتضح ) ٣,٧٠، ٣,١٩(ومتوسطاته على التوالي ،وكونه ثنائیا

وهو ) ٠,٤٥(وبحجم تأثیر بلغ ،ن الفرق لصالح المشرفینألتأثیر طبیعة الوظیفة في مدى تقدیر أفراد العینة ؛مرتفع

الحتیاجات التدریبیة لمعلمي الریاضیات في المجال التربوي، اوقد یرجع ذلك الى تركیز ومتابعة المشرفین للمهارات التربویة

تطویر مهني في إلى لدى المدرسین وشعورهم بوجود احتیاج ه الترك یوتتفق هذه النتیجة مع ما توصل إل .هذا المجال

تختلف مع ما في حین ،)٢٠٠٥(وعبد القادر ) ٢٠٠٩(وقد یعود ذلك االختالف إلى . )٢٠٠٦(توصل إلیه المجادعة

متابعة المشرفین التربویین للمعلمین في المیدان، ومعرفتهم لمالحظة الصفیة المباشرة؛ باالحتیاج الفعلي لهم بدقة عبر ا

مما كون لدیهم تصورا عن ضعف المعلمین في هذا المجال، ومن ثم احتیاجهم إلى التدریب بدرجة عالیة وهو ما توضحه المتوسطات الحسابیة في المجال التربوي لكل من المشرفین

وهو فرق دال ) ٣,٣٦و ٤,٢٧(والمعلمین، على التوالي . احصائیا

، ٣( ر المرحلة الدراسیة، فقد جاءت قیمة فمتغی شأنأما ب

فال من ثموهي قیمة غیر دالة إحصائیا، و .٠,٣٢٧= )٦١٥ یوجد ا لمتغیر المرحلة الدراسیة في تقدیر أثر دال إحصائی

التدریبیة لمعلمي الریاضیات في االحتیاجاتأفراد العینة یة أما التفاعل بین الوظیفة والمرحلة الدراس. المجال التربويوهي قیمة غیر دالة ٠,١٠٦= )٦١٥، ١( فقد سجلت ف

إحصائیا، لذا فإنه ال یوجد أثر دال إحصائیا للتفاعل بین الحتیاجات االوظیفة والمرحلة الدراسیة في تقدیر عینة الدراسة وهنا تتفق . التدریبیة لمعلمي الریاضیات في المجال التربوي

١٢٧

في تقدیرهم وجهة نظر المعلمین في المراحل المختلفة ؛لحاجات التدریبیة لمعلمي الریاضیات في المجال التربويا

.كمعلمین بینهمكونه مجاال مشتركا

)٨(جدول التربوي مجالاللحاجات معلمي الریاضیات في ،المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة

الترتیب االنحراف المعیاري المتوسط المجال التخصصي

١٠ ١,١٦٣ ٣,٤١ ...).البنائیة، السلوكیة: مثل(نظریات التدریس ٢١ ١,٢٨٠ ٣,٠٦ .مهارات إدارة الصف

٧ ١,١٨٠ ٣,٥٤ .دمج التقنیة في التعلیم ٣ ١,٢١٣ ٣,٦٦ .استخدام المعامل في تدریس الریاضیات

١٧ ١,٢٢٦ ٣,٢٥ .تقویم تعلم التالمیذ ٢٠ ١,٢١٥ ٣,١٩ .التخطیط للتدریس

١٥ ١,٢٣٩ ٣,٣٤ .ربط الریاضیات بحیاة التالمیذ ١٣ ١,١٦١ ٣,٣٧ .التدریس المبني على االستقصاء

١١ ١,١٥١ ٣,٤٠ .التدریس المبني على أسلوب حل المشكالت ٩ ١,١٠٩ ٣,٤٣ .استخدام خرائط المفاهیم

١٨ ١,٢١٦ ٣,٢٠ الریاضیات كیفیة تدریس موضوع محدد في ١٩ ١,٢٧١ ٣,٢٠ األسئلة والنقاش داخل الصفمهارات إلقاء

٥ ١,١٧٩ ٣,٦٠ .تعلیم الریاضیات من خالل الرحالت والزیارات ٤ ١,١٢١ ٣,٦٣ .تنمیة التفكیر واإلبداع لدى التالمیذ

٨ ١,١٠٣ ٣,٥٠ تطور المفاهیم الریاضیة لدى التالمیذ ٢ ١,١٦١ ٣,٧١ تعلیم الریاضیات للطالب الموهوبین

١ ١,٢٠٢ ٣,٧٢ تعلیم الریاضیات لذوي االحتیاجات الخاصة ١٢ ١,١٥٢ ٣,٣٩ تحلیل المحتوى

٦ ١,١٠٧ ٣,٥٧ .تعلیم الریاضیات باستخدام استراتیجیة دورة التعلم ١٤ ١,١٣٥ ٣,٣٦ .عالقة الریاضیات بغیرها من المقررات

١٦ ١,٢١٢ ٣,٢٨ .ا الریاضیة ببعضها بعض موضوعاتربط ال - ٠,٩٣٥ ٣,٤٢٨ المجموع

) ٩(جدول لتحدید االحتیاجات التخصصیة بحسب متغیري طبیعة العمل والمرحلة الدراسیة ؛المتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریةا

المجال التربوي المجال التخصصي المتغیرات االنحراف المعیاري المتوسط العدد االنحراف المعیاري المتوسط العدد المرحلة الدراسیة الوظیفة

٠,٨٨ ٣,٣٦ ٣٢٠ ٠,٩٤٩ ٣,٢٥ ٣٢١ االبتدائیة معلم ٠,٩٢ ٣,٤١ ١٦٠ ١,٠٥٨ ٣,٢٣ ١٦١ المتوسطة

١,٠٨ ٣,٣٣ ١١١ ١,١٩٥ ٢,٩٥ ١١١ الثانویة ٠,٩٣ ٣,٣٦ ٥٩١ ١,٠٣٣ ٣,١٩ ٥٩٣ المجموع

٠,٠٩ ٤,٤٨ ٤ ١,٠١ ٣,٧٣ ٤ االبتدائیة مشرف ٠ ٤,٨١ ١ . ٤ ١ الثانویة

٠,٧٤ ٤,٢٢ ٢٥ ٠,٥٧٥ ٣,٦٦ ٢٥ جمیع المراحل ٠,٦٩ ٤,٢٧ ٣٠ ٠,٦١٧ ٣,٦٧ ٣٠ المجموع

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٢٨

:اآلتي سبق مما نستنتج أن ویمكن هذا

عـــدم وجـــود فـــروق ذات داللـــة إحصـــائیة فـــي تحدیـــد -١االحتیاجـــــــات التدریبیــــــــة للتطــــــــور المهنــــــــي لمعلمــــــــي

متغیـري إلـى الریاضیات في مجال التخصـص تعـزى ، والمرحلــــة )مشــــرف تربــــوي، معلــــم(طبیعــــة الوظیفــــة

أو ) ابتدائیـــــة، متوســــطة، ثانویـــــة، أخـــــرى( الدراســــیة .لتفاعل بینهماا

ائیة فـــي تحدیـــد عـــدم وجـــود فـــروق ذات داللـــة إحصـــ -٢االحتیاجـــــــات التدریبیــــــــة للتطــــــــور المهنــــــــي لمعلمــــــــي

متغیـــر إلـــى الریاضـــیات فـــي المجـــال التربـــوي تعـــزى ) ابتدائیة، متوسطة، ثانویة، أخـرى( المرحلة الدراسیة

لتفاعــــل بــــین متغیــــري طبیعــــة الوظیفــــة والمرحلــــة اأو .الدراسیة

وجـــــــود فــــــــروق ذات داللـــــــة إحصــــــــائیة فـــــــي تحدیــــــــد -٣االحتیاجـــــــات التدریبیــــــــة للتطــــــــور المهنــــــــي لمعلمــــــــي

متغیـــر إلـــى الریاضـــیات فـــي المجـــال التربـــوي تعـــزى لصالح ذلك و ،)مشرف تربوي، معلم(طبیعة الوظیفة .المشرف التربوي

:الرابع السؤال إجابة

فروق توجدهل "ولإلجابة عن السؤال الرابع والمتمثل في ذات داللة إحصائیة في تحدید االحتیاجات التدریبیة للتطور المهني لمعلمي الریاضیات في مجال التخصص، والمجال

، والمؤهل )ذكر، أنثى(متغیري الجنس إلى التربوي تعزى المتوسطات الحسابیة حسبت، )تربوي، غیر تربوي(الدراسي

).١٢( جدول هو موضح واالنحرافات المعیاریة كما في

أن المتوسط األعلى لإلناث ) ١٢( جدولوضح یفي المجال ) ٣,٥٨(الحاصالت على مؤهل تربوي بلغ

للذكور أقل متوسط في المجال التربوي في حینالتربوي، أما في المجال .)٣,٣١( الحاصلین على دبلوم تربوي

أعلى متوسط لإلناث الحاصالت على دبلوم بلغ التخصصي أقل متوسط في المجال التخصصي كما أن .)٣,٣٦(تربوي

). ٣,١٣(قد بلغ للذكور الحاصلین على مؤهل تربوي

ولمعرفة ما إذا كانت الفروق ذات داللة إحصائیة بین هذه الحتیاجات التدریبیة االمتوسطات في تقدیر أفراد العینة

لمعلمي الریاضیات في المجال التخصصي، فقد استخدم .)١٣( كما یوضح جدول ائيالباحثان تحلیل التباین الثن

إذ كانت ف لمتغیر الجنس قیمة )١٣( جدول یوضح من ثم ال . وهي قیمة غیر دالة إحصائیا ٠,٣٤٩= )٦٥٦، ١(ف

فيأي تأثیر دال إحصائیا ) ذكر، أنثى(لطبیعة الجنس یوجدتقدیر أفراد العینة الحتیاجات معلمي الریاضیات التدریبیة في

لمتغیر . ٠,٢٧٨= )٦٥٦، ١(ة فوأن قیم. مجال التخصص .هي قیمة غیر دالة إحصائیاو ) تربوي، غیر تربوي(المؤهل

أثر دال إحصائیا لمتغیر المؤهل وعلى هذا األساس ال یوجدلحاجات التدریبیة لمعلمي االدراسي في تقدیر أفراد العینة أما التفاعل بین الجنس و . الریاضیات في مجال التخصص

وهي قیمة غیر دالة . ٠,٩١٦= )٦٥٦، ١(فت كانالمؤهل فقد ، لذا ال یوجد أثر دال إحصائیا للتفاعل بین الجنس فإحصائیا

الحتیاجات التدریبیة اوالمؤهل الدراسي في تقدیر عینة الدراسة .لمعلمي الریاضیات في مجال التخصص

هنالك فروق ذات داللة إحصائیة تولمعرفة ما إذا كانفي تقدیر أفراد العینة ) ١٢( جدولبین المتوسطات في

الحتیاجات التدریبیة لمعلمي الریاضیات في المجال التربوي، ا ه موضحةونتائج ،فقد استخدم الباحثان تحلیل التباین الثنائي

).١٤( جدول

١,٦١٥= )٦٥٣، ١(أن قیمــــــــــة ف ) ١٤( جــــــــــدول وضــــــــــحیلمتغیــر الجــنس وهــي قیمــة لیســت دالــة إحصــائیا وبالتــالي فانــه

فـيأي تـأثیر دال إحصـائیا ) ذكر، أنثـى(لطبیعة الجنس لیس الحتیاجات معلمي الریاضیات التدریبیة في اتقدیر أفراد العینة

تربـوي، (أما فیما یتعلق بأثر المؤهل الدراسي . المجال التربويقیمــــة غیــــر وهــــي ٠,٢٠٦= )٦٥٣، ١(حیــــث ف) وغیــــر تربــــوي

أثــــر دال هنـــاك مـــن ثـــم لـــیس، و )٠,٠٥( دالـــة إحصـــائیا عنـــدإحصـــــائیا لمتغیـــــر المؤهـــــل الدراســـــي فـــــي تقـــــدیر أفـــــراد العینـــــة

. حاجــات التدریبیــة لمعلمــي الریاضـــیات فــي المجــال التربـــويال= )٦٥٣، ١(ف بلغـت قیمـةأما التفاعل بین الجـنس والمؤهـل فقـد

، لـذا فإنـه ال یوجـد أثـر ١,٢١١ وهـي قیمـة غیـر دالـة إحصـائیاوالمؤهـل الدراسـي فـي تقـدیر دال إحصائیا للتفاعل بین الجنس

عینـــة الدراســـة لالحتیاجـــات التدریبیـــة لمعلمـــي الریاضـــیات فـــي .المجال التربوي

فــروق ذات داللـة إحصــائیة عــدم وجـود یسـتنتج ممــا سـبقفـــــي تحدیـــــد االحتیاجـــــات التدریبیـــــة للتطـــــور المهنـــــي لمعلمـــــي

فــــي م فـــي مجـــال التخصـــص، أأكـــان ذلـــك الریاضـــیات ســـواء ، أو )ذكــر، أنثــى(متغیــري الجــنس إلــى المجــال التربــوي تعــزى

وتتفق .تربوي، غیر تربوي أو للتفاعل بینهما(المؤهل الدراسي

١٢٩

و یاركنـــدي ) ٢٠٠٩( هــذه النتیجـــة مــع مـــا توصــل إلیـــه التــرككمـا تتفـق مـع مـا في مجال المؤهـل الدراسـي، )١٩٩٧(وغنیم

والطراونة ) ٢٠٠٢(وحجازي ) ٢٠٠٥( عبدالقادر توصلت إلیهو یتضـح مــن ذلـك أن تحدیــد االحتیاجـات التدریبیــة ).١٩٩٥(

فــــي مجــــال التخصــــص أو المجــــال التربــــوي قــــد حصــــل علــــى التقـــــدیر ذاتـــــه مـــــن األهمیـــــة للـــــذكور واإلنـــــاث، واألمـــــر نفســـــه للتربــویین وغیــر التربــویین وقــد یرجــع ذلــك إلــى توحیــد المنــاهج

الرئاســـة العامــة لتعلـــیم الدراســیة بــین البنـــین والبنــات بعـــد ضــم للبنات إلى وزارة التربیة والتعلیم، حیث أصبحت حاجة التطور المهنــي مشــتركة، كمــا أن العمــل المیــداني فــي مهنــة التـــدریس والتطویر المستمر ضبطا للجودة، وتحسـینا للمخرجـات، یـدعو التربـــویین وغیـــر التربـــویین العـــاملین فـــي المیـــدان إلـــى تطـــویر

.م التدریسیةقدراتهم ومهاراته

) ١٠(جدول مجال التخصصفي تحلیل التباین الثنائي لمتغیري الوظیفة والمرحلة الدراسیة

) ١١(جدول لمجال التربويفي ا تحلیل التباین الثنائي لمتغیري الوظیفة والمرحلة الدراسیة

٠,٤٥(R squared) = التأثیر حجم* ) ١٢(جدول

المتوسطات الحسابیة واالنحراف المعیاري لمتغیري الجنس ونوع المؤهل الدراسي المجال التربوي المجال التخصصي المتغیرات

االنحراف المعیاري المتوسط العدد االنحراف المعیاري المتوسط العدد نوع المؤهل الجنس

٠,٩٢ ٣,٣١ ٣٣٨ ١,٠٣ ٣,١٣ ٣٣٩ تربوي ذكر ٠,٩٨ ٣,٤٩ ٤٤ ١,٠٨ ٣,١٨ ٤٤ غیر تربوي

٠,٩٣ ٣,٣٣ ٢٨٢ ١,٠٤ ٣,١٣ ٣٨٣ المجموع ٠,٩١ ٣,٥٨ ٢٤١ ٠,٩٧ ٣,٣٦ ٢٤٢ تربوي أنثى

١,٠١ ٣,٥١ ٣٤ ١,٠١ ٣,١٨ ٣٥ غیر تربوي ٠,٩٣ ٣,٥٧ ٢٧٥ ٠,٩٧ ٣,٣٣ ٢٧٧ المجموع

درجات المصدر الحریة

مجموع المربعات

متوسط المربعات

الداللة قیمة ف

٠,١٨٢ ١,٧٨٥ ١,٨٣٨ ١,٨٣٨ ١ الوظیفة ٠,٥٩٧ ٠,٦٢٨ ٠,٦٤٧ ١,٩٤٢ ٣ المرحلة الدراسیة

٠,٦١٥ ٠,٢٥٤ ٠,٢٦١ ٠,٢٦١ ١ المرحلة الدراسیة ×الوظیفة ١,٠٣٠ ٦٣٥,٤٣١ ٦١٧ بین المجموعات ٦٥٠,١٣٨ ٦٢٢ المجموع المعدل

الداللة قیمة ف متوسط المربعات المربعاتمجموع درجات الحریة المصدر

٠,٠١٢ *٦,٣٠٠ ٥,٣٦٦ ٥,٣٦٦ ١ الوظیفة ٠,٧٦٥ ٠,٣٨٣ ٠,٣٢٧ ٠,٩٨٠ ٣ المرحلة الدراسیة

٠,٧٢٥ ٠,١٢٤ ٠,١٠٦ ٠,١٠٦ ١ المرحلة الدراسیة×الوظیفة ٠,٨٥٢ ٥٢٣,٨١٨ ٦١٥ بین المجموعات ٥٤٨,٣٩٥ ٦٢٠ المجموع المعدل

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٣٠

)١٣(جدول مجال التخصصفي تحلیل التباین الثنائي لمتغیري الوظیفة والجنس

الداللة "ف" قیمة متوسط المربعات مجموع المربعات درجات الحریة المصدر

٠,٣٤٩ ٠,٨٧٧ ٠,٨٩٦ ٠,٨٩٦ ١ الجنس ٠,٥٩٢ ٠,٢٧٨ ٠,٢٩٣ ٠,٢٩٣ ١ المؤهل ٠,٣٣٩ ٠,٩١٦ ٠,٩٣٦ ٠,٩٣٦ ١ المؤهل *الجنس

١,٠٢٢ ٦٧٠,٢١٩ ٦٥٦ المجموعات بین

٦٧٧,٩١٣ ٦٥٩ المعدل المجموع

) ١٤(جدول لمجال التربويفي اتحلیل التباین الثنائي لمتغیري الوظیفة والجنس

الداللة "ف" قیمة متوسط المربعات مجموع المربعات درجات الحریة المصدر

٠,٢٠٤ ١,٦١٥ ١,٣٩٠ ١,٣٩٠ ١ الجنس ٠,٦٥٠ ٠,٢٠٦ ٠,١٧٧ ٠,١٧٧ ١ المؤهل ٠,٢٧٢ ١,٢١١ ١,٠٤٣ ١,٠٤٣ ١ المؤهل *الجنس

١,٠٢٢ ٦٧٠,٢١٩ ٦٥٣ المجموعات بین

٦٧٢,٦١٢ ٦٥٦ المعدل المجموع

:التوصيات

الدراسة فقد برزت للباحثین عدد من عبر مناقشة نتائج :على النحو اآلتيالتوصیات

االستفادة من نتائج هذه الدراسـة فـي تخطـیط وتنفیـذ .١البــــــرامج التدریبیــــــة للمعلمــــــین مــــــن إدارات التــــــدریب

دارات التربیـــة والتعلـــیم، أو مراكـــز خدمـــة التابعـــة إلالمجتمـــع فـــي الجامعـــات الســـعودیة أو لكـــل مـــن لـــه

للمعلمـــــــین والمعلمـــــــات يتطویر المهنـــــــالعالقـــــــة بـــــــ .ذلكالمستمدة من مصادر الالتنویع في و

ربط البرامج التدریبیة المقدمة فـي المیـدان للمعلمـین .٢ ةالمرحلـة الدراسـیة المعنیـ یة فـيتدریسالباحتیاجاتهم

.مبه

لتـــدریس ،إعـــداد بـــرامج لتأهیـــل معلمـــي الریاضـــیات .٣ولمــن لــدیهم صــعوبات ،ذوي االحتیاجــات الخاصــة

نظــــام فیهــــاتعلــــم خاصــــة فــــي المــــدارس التــــي ینفــــذ .الدمج

واللقـــاءات العلمیـــة ،الـــورش التدریبیـــةتشـــجیع إقامـــة .٤إدارات التربیــــــــة بــــــــین بالتعــــــــاون بــــــــین الجامعــــــــات و

.والتعلیم المراجع

المراجع العربية

مناهج الریاضیات المدرسیة ). ٢٠٠٣(أبو زینه، فرید كامل ، اإلمارات العربیة المتحدة، مكتبة ٢، طوتدریسها

.الفالح للنشر والتوزیع

تصـور مقتـرح لتطـویر ). ٢٠٠٤(البلوشي، السید عبـد العزیـز النمــــو المهنـــــي فــــي ضـــــوء التغیــــرات المســـــتقبلیة فـــــي

. وظـــــــائف وأدوار المعلـــــــم وتجـــــــارب بعـــــــض الـــــــدولالمـؤتمر العلمــي الســادس عشـر للجمعیــة المصــریة

، المجلــد تكــوین المعلــم: للمنــاهج وطــرق التــدریس ،یولیــو ٢٢-٢١الثـاني، القـاهرة، جامعـة عـین شـمس

٣٦٢ -٣١٧.

أولویـــات البحـــث فـــي ). ٢٠١٠(البلـــوي، عبـــداهللا بـــن ســـلیمان مجـــال تعلـــیم وتعلـــم الریاضـــیات فـــي المملكـــة العربیـــة

ــــاهج وطــــرق .الســــعودیة ــــي المن ــــة دراســــات ف مجل

١٣١

التـــــدریس، الجمعیـــــة المصـــــریة للمنـــــاهج وطـــــرق .١٤٢-٩١، ١٥٥.جامعة عین شمس: التدریس

المهنیة عبـر االنترنـت أداه التنمیة ). ٢٠٠٧(بركات، هشام ـــم تـــاریخ االســـترجاع لتطـــویر األداء التدریســـي للمعل

٣٠/١٢/٢٠١٠: http://kenanaonline.com/users/abbasall

am/topics/77590/posts/194469

االحتیاجات التدریبیة الالزمـة ). ٢٠٠٩(التركي، فالح حمادة لمعلمــي الریاضــیات فــي المرحلــة الثانویــة مــن وجهـــة نظـــر المعلمـــین والمشـــرفین التربـــویین فـــي محافظـــات

ـــــــم دراســـــــة مقدمـــــــة للمـــــــؤتمر. غـــــــزة ـــــــوي المعل التربالواقــع والمــأمول الجامعــة اإلســالمیة –الفلســطیني

.٤٨٣-١٦/٨/٢٠٠٩،٤٥٣-١٥في غزة

االحتیاجـــــــات التدریبیـــــــة ). ٢٠٠٢(حجـــــــازي، وجیـــــــه یوســـــــف لمعلمـــــي الریاضــــــیات فـــــي المــــــدارس الحكومیـــــة فــــــي

رســـالة ماجســـتیر غیـــر . فلســـطین محافظـــات شـــمال .كلیة التربیة، جامعة النجاح منشورة،

مطالب اسـتخدام التعلـیم ). ٢٠٠٨(الحربي، محمد بن صنت اإللكتروني لتدریس الریاضیات بالمرحلـة الثانویـة مـن

ملخــص رســالة . ارســین والمختصــینوجهـة نظــر المم. كلیـة التربیة،جامعـة أم القـرى .دكتوراه غیر منشورة

:١٠/١/٢٠١١تـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــاریخ االســـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــترجاع research.kfu.edu.sa/doc_files/550.doc

واقـــــــع أداء معلـــــــم الریاضـــــــیات ). ٢٠٠٩(الزهرانـــــــي، محمـــــــد بالمرحلــــــــة الثانویــــــــة فــــــــي ضــــــــوء المعــــــــاییر المهنیــــــــة

رســـالة . المعاصـــرة، وعالقـــة ذلـــك بتحصـــیل طالبهـــمكلیـــة التربیــــة، جامعــــة أم .ماجســــتیر غیــــر منشــــورة

.القرى

اختیار المعلم ). ٢٠٠٤(الصائغ، محمد بن حسن وآخرون عداده في المملكة العربی رؤیة "ة السعودیة وا

، المملكة العربیة السعودیة، مجلة المعرفة، "مستقبلیة :٢٤/٠٦/٢٠٠٩تاریخ االسترجاع .٩٥العدد

http://www.almarefh.org/news.php?action=show&id=2588

الحاجــــــات التدریســــــیة لمعلمـــــــي ). ١٩٩٥(الطراونــــــة، یحیــــــى الریاضـیات للمرحلــة الثانویـة األكادیمیــة فـي المــدارس

رســــالة ماجســــتیر غیــــر . األردن لحكومیــــة جنــــوبا .، كلیة العلوم التربویة، األردن جامعة مؤتةمنشورة

االحتیاجــــات التدریســــیة لمعلمــــي ). ٢٠٠١(محمــــود ، العبــــريرســالة .الریاضــیات للمرحلــة الثانویــة بســلطنة عمــان

ـــــر منشـــــورة، كلیـــــة التربیـــــة والفنـــــون، ماجســـــتیر غی .األردن، جامعة الیرموك

د ائع عب اطي، حسن الب اطرة ) ٢٠١٠(الع ات ق دیر الحاج تق ١. ،ص١٥٤مجلة المعرفة، العدد . التدریب الناجح

ترجاع اریخ االس :٠٢/٠٣/٢٠٠٩تhttp://www.almarefh.org/news.php?a

ction=show&id=97 االحتیاجـــــات التدریبیـــــة ). ٢٠٠٥(عبـــــد القـــــادر، خالـــــد فـــــایز

دي عشر من الالزمة لمعلمي الریاضیات للصف الحاوجهــــــــــة نظــــــــــر المعلمــــــــــین و المشــــــــــرفین التربــــــــــویین

كلیـة رسالة ماجستیر غیر منشـورة. بمحافظات غـزة .غزة: التربیة، جامعة األزهر

أولویات الكفایات ). ٢٠٠٣(الحر، عبد العزیز و كمال، أمینة التدریســـــیة واالحتیاجـــــات التدریبیـــــة لمعلمـــــي المرحلـــــة

قطر من وجهة نظر اإلعدادیة في التعلیم العام بدولة جامعــــة مجلــــة كلیــــة التربیــــة، .المعلــــین والمــــوجهین

اإلمـارات العربیـة المتحـدة، السـنة الثامنـة عشـر، عـدد ١٠١-٣٥، ٢٠.

التنظیم الذاتي للتعلم والنمو ). ٢٠٠٤(كمال، مصطفى محمد المـــؤتمر العلمـــي الســـادس عشـــر . المهنـــي للمعلـــم

وین تكـ: للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریسالمجلــد الثــاني، القــاهرة، جامعــة عــین شــمس المعلــم،

.٨٥٠ -٨٣١یولیو ٢٢-٢١

احتیاجات التدریبیـة لمعلمـي ). ٢٠٠٦( المجادعة، سعید باتل. الریاضـیات لمرحلــة االبتدائیـة فــي المملكـة الســعودیة

كلیـة التربیـة، جامعـة . رسالة ماجستیر غیـر منشـورة . صنعاء

مدرســة .)٢٠٠٠(والثقافــة والعلــوم المنظمــة العربیــة للتربیــة المستقبل ، المـؤتمر الثـاني لـوزراء التربیـة والتعلـیم

٢٠٠٠یولیو ٣٠-٢٩ ،دمشق ،والمعارف العرب

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٣٢

التنمیــة المهنیــة المســتدامة ). ٢٠٠٤(نصـر، نجــم الــدین نصــرللمعلمین أثناء الخدمة في مواجهـة تحـدیات العولمـة،

صـــر عـــدد جامعـــة الزقـــازیق، م ،مجلـــة كلیـــة التربیـــة٣١٥-٢٧٣، ٤٦.

). ١٩٩٦(هاشم، سامي محمد وأبو اللیل، أحمد مهدي االحتیاجات التدریبیة لمعلمي ومعلمات الریاضیات

مجلة اإلرشاد النفسي، . بمعاهد التربیة الخاصة . ٢٣٠ - ١٩٥ ،٥، ع ٤، س مصر

تحدید ). ١٩٩٧(یاركندي، آسیا و غنیم، صفینار االحتیاجات التدریبیة لمعلمات الریاضیات في

دراسات في المناهج و . المرحلة االبتدائیة في جدة.٢١٤-١٥٤ ،٤٣، عدد طرق التدریس

المراجع األجنبية

Abu Bakar, K., & Tarmizi, R. (1995). Teacher pPreparation concerns: Professional needs of Malaysian secondary school science teachers. ERIC_NO: ED390632.

Adey, P., Hewitt, G., Hewitt, J., & Landau, N. (2004). The professional development of teachers: Practice and theory. New York: Kluwer Academic Publishers.

Chval, K., Abell, S., Pareja, E., Musikul, K., & Ritzka, G. (2008). Science and mathematics teachers’ experiences, needs, and expectations regarding professional development. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 4(1) 31-43.

Darling-Hammond, L., & Baratz, J. (Eds.).(2005). A good teacher in every classroom: Ppreparing the highly qualify teacher our children deserve. San Francisco: Jossy-Bass.

Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B. F., & Yoon, K. S. (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. American Educational Research Journal, 38(4), 915-945.

Hammerness, K., Darling-Hammond, L., Bransford, J., Berliner, D., Cochran-Smith, M., McDonald, M., & Zeichner, K. (2005). How Teachers Learn and Develop. In Darling-Hammond, L. & Bransford, J. (Eds). Preparing teachers for a changing world. National Academy of Education. San Francisco: Jossy- Bass.

Hellmig, L. (2008). Blended learning for teachers’ professional development, Retrieved Jan, 12, 2011, from: www.math.uni-rostock.de/~lhellmig/publikationen/elba_paper_hellmig.pd.

Hung-His, W. (1999) professional development of mathematics education. Notice of the AMS, 46 (5), p.p. 535- 542. retrieved Aug 21st, 2010. From:http://www.ams.org/notices/199905/fea-wu.pdf.

Kennedy, M. (1998). Form and substance in-service teacher education . Research Monograph no. 13.

Madison, WI: National Institute for Science Education.

National Council of Teacher of Mathematics (1991). Professional standards for teaching math. Reston. VA.

National Council of Teacher of Mathematics (1998). Mathematics curriculum and evaluation standards. Reston. VA.

Porter, A.C., Birman, B.F., Garet, M.S. (2000). Does Professional Development Change Teaching Practice? Results From a Three-Year Study? Report to the U.S. Department of Education. Retrieved Jan, 2010, from: http://www2.ed.gov/rschstat/eval/teaching/epdp/execsum.pdf.

Sam, L. C. (2005). Promoting mathematics teacher professional development through a school based collaborative culture: strength and weakness of the Malaysian and Shanghai experience. The Third East Asia Regional Conference on Mathematics Education, Aug 7-12, 2005, Shanghai, China. Retrieved Jan, 12, 2011, from: http://math.ecnu.edu.cn/earcome3/Regularlecture.htm

Smith, C,. & Gillespie, M. (2007). Research on Professional Development and Teacher Change: Implications for Adult Basic Education, Retrieved Jan, 12, 2011, from: ww.ncsall.net/fileadmin/resources/ann_rev/smith-gillespie-07.pdf

Wang, L. (2004). Mathematics teacher’s needs in their professional. Retrieved Jan, 12, 2011, from: stwww.weizmann.ac.il/Gmath/ICMI/Linquan_Wang.doc.

Wilson, S. M., & Berne, J. (1999). Teacher learning and the acquisition of professional knowledge: An examination of research on contemporary professional development. Review of Research in Education, 24, 173-209.

)١٤٦ - ١٣٣( صفحة قابوسجامعة السلطان -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٣٣

*

____________________________________________

٢٠١١\٨\٢٣ ٢٠١١\١١\٢٦ ٢٠١١\١٢\٦ ____________________________________________

_____________________________________________

Mathematics Teachers’ Attitudes toward Low Achievers in Mathematics Ibrahim A. El-Shara* & Adnan S. Al-Abed

University of Jordan, Jordan _____________________________________________

The present study aimed at identifying mathematics (math) teachers’ attitudes toward low achievers in mathematics, and the degree to which these attitudes are affected by their: sex, stage of school they teach in, years of experience, and their qualifications. For the purpose of the study, the Math Teachers’ Attitudes toward Low Achievers in Mathematics Scale (MTALAMS) was developed. The scale consisted of 30 items, distributed over 3 subscales: feelings, beliefs, and behavior. Validity and reliability of the scale were established. The sample of this study consisted of 217 male and female mathematics teachers in Amman, Jordan in the academic year 2011. The ratio weight of the total of the math teachers’ attitudes toward low achievers in mathematics was (62.3%). The results of the study revealed statistically significant differences in the mean scores of math teachers’ attitudes toward low achievers in mathematics attributed to their years of experience; but no significant differences attributable to the other variables of the study were recorded. A number of suggestions and recommendations were provided.

Keywords: Attitudes, Mathmematics Achievement, Learning Difficulties, Math Teacher.

*i.shara@ju.edu.jo

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٣٤

المقدمة

:خلفية الدراسة وأهميتها

تهتم الریاضیات بنظم األفكار وأنماط التفكیر، وتحتل مكانة مهمة الرتباطها بفروع العلوم المختلفة كالفیزیاء

وما یزید من أهمیتها اعتبارها وسیلة . والكیمیاء، وغیرهاتواصل، ولغة عالمیة بین األفراد؛ إذ تستخدم رموزا وتعابیر

. محددة ودقیقة، مع احتفاظها بخصوصیتها

ة الستخدامات الریاضیات الكثیرة والمتنوعة، فقد ونتیج Nationalعد المجلس القومي لمعلمي الریاضیات

Council of Teachers of Mathematics (NCTM) تعلم الریاضیات ضرورة ملحة لجمیع األفراد؛ نظرا لحاجتهم

,NCTM(لها في الحیاة الیومیة، ودورها في اتخاذ القرارات

2000.(

توقعات المعلمین ومعاملتهم للطلبة تم دراسةولذا، فقد وفي هذا الصدد، فإن البحث التربوي یشیر . على نطاق واسع

إلى أن معاملة المعلمین لطلبتهم تعد عامال حاسما في إثارة & Chen(دافعیتهم للتعلم، وتشكیل مفهوم الذات لدیهم

Thompson, 2003(لون ، كما أن غالبیة الطلبة قد یبذقصارى جهدهم لتحقیق النجاح عندما تكون توقعات معلمیهم

.)Trout, 2000(عنهم عالیة

من الباحثین إلى أن المعلمین عددوعلیه، فقد أشار الذین تكون لدیهم القدرة على اختیار األسلوب المالئم لتدریس

، هم الذین یعدون "المختلفین في قدراتهم وتحصیلهم"الطلبة & Raudenbush(رة الجیدة في التدریس من ذوي الخب

Williams, 1991; Stringfield & Teddlie, 1991 .(هذا وقد عد بعض التربویین أن الطلبة المختلفین في قدراتهم

على وجه -وتحصیلهم، وممن تنخفض معدالت تحصیلهم متدني "عن مستوى أقرانهم في الصف بأنهم -الخصوصحاجة إلى رعایة خاصة ، وأن هؤالء الطلبة ب"التحصیل

وتدریس من نوع خاص؛ إذ إن هذه الفئة من الطلبة تفتقر إلى الخبرات التعلمیة المناسبة، وال یتمتعون بالقدرة الكافیة على التذكر مما یؤثر في تحصیلهم األكادیمي، كما أنهم ال ینجذبون نحو التعلم، وأنهم قلیلو طرح األسئلة، وغالبا ما

). ٢٠٠٦بدر، (لفظیة متدنیة یمتازون بقدرات

أنه ب "التحصیل المتدني"بعض التربویین عرف وقد & ,Mc Call, Evahn(التناقض بین األداء الفعلي والمتوقع

Kratzer, 1992 , p. 2( أو هو التعارض بین القدرات ، ,Reis & McCoach, 2000; Richert(الكامنة والظاهرة

تدني عرف فقد ) Whitmore, 1985(وایتمور أما ). 1997التحصیل بأنه األداء األكادیمي الذي یكون منخفضا بشكل كبیر عن ما هو متوقع، بناء على بعض الشواهد الموثوقة

.إلمكانیة التعلم

وقد دعت عدة جهات تربویة تهتم بتدریس الریاضیات معلمي الریاضیات إلى البحث عن أسالیب تساعد الطلبة

یاضیات على تحسین مستوى تعلمهم متدني التحصیل في الر ، وذلك من خالل إعداد مواد تعلیمیة تستخدم حواس متعددة

EMIP (Earlyمثل مشروع تحدید الخبرات الریاضیة

Mathematics Improvement Project) الذي رعاه، حیث )NCTM(ووجهه المجلس القومي لمعلمي الریاضیات

اعتمد أسلوب التعلیم المفرد وقدم خالله موضوعات یستطیع الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات النجاح فیها من خالل

للطلبة عن meaningful)(توفیر فرص التعلم ذات المعنى .(NCTM, 2000)طریق األنشطة المتنوعة وأوراق العمل

إلى أن وعلى الرغم من ذلك، فإن بعض التربویین یشیر المعلمین قلما یظهرون اهتماما بالطلبة متدني التحصیل

)Meek, 1989; Penman, 1982; Potvin & Rousseau, 1991; Potvin, Fortin, Marcotte,

Royer, & Dore-Cote, 2001( . كما یشیر البعض إلىأن الطلبة یتلقون معاملة من معلمیهم تختلف باختالف

-طلبة من فئة متدني التحصیل مستواهم األكادیمي، وأن ال

هم ممن یتلقى معاملة تختلف عما -على وجه الخصوص ,Kortering & Braziel(یتلقاه الطلبة من مستویات أخرى

1999; Kuklinski, 1997; Parker, Gottlieb, Gottlieb, Davis, & Kunzweiller, 1989( وأن ،

من الطلبة، التي تتلقاها هذه الفئة " غیر المالئمة"المعاملة وتباین معاملة المعلمین لهم، قد تؤثر في تعلمهم وتحصیلهم

)Dwyer, 1993; Pace, Mullins, Beesley, Hill, &

Carson, 1999 .( أضف إلى ذلك أن المعلمین قد الیعیرون الطلبة من فئة متدني التحصیل االهتمام واالنتباه

بعیدا الكافیین، وعادة ما یجلسونهم في الصفوف الخلفیةعنهم، وال یثنون على آرائهم، ویوجهون إلیهم اللوم والنقد،

,Baxter, Woodward(وقلما یتیحون لهم فرصة المشاركة

& Olson, 2001( حتى إن فرص التواصل البصري بین ،

١٣٥

المعلمین ومتدني التحصیل تكاد تكون معدومة، وقد ینتهوا Moore & Kuipers(بأنهم غیر مقبولین لمعلمیهم

1987.(

وقد یعتقد بعض المعلمین أن متدني التحصیل في الریاضیات غیر قادرین على تعلم مهارات التفكیر العلیا، وعلى هؤالء الطلبة أن یقتصروا في تعلمهم على المهارات

,Zohar, Degani & Vaaknin(األساسیة في الریاضیات

، بل إن من المعلمین من یذهب إلى حد أن الطلبة )2001ني التحصیل في الریاضیات ال یمكنهم تكوین المعرفة متد

,Carnine, Jones & Dixon(الریاضیة أو حتى اكتسابها

1994 .(

ثمة أهمیة للعالقة بین المعلم والطالب ال یمكن غض الطرف عنها، ویبدو أن تلك العالقة إذا نحت منحى إیجابیا

وقبوله فإنها تحسن من استراتیجیات التكیف الدراسي للطالب ,.Lynch & Cicchetti, 1997; Potvin, et al(للمدرسة

، كما أنها تزید من دافعیة الطالب نحو التعلم ورغبته )2001 ,Eccles, Midgley, Buchanan( في الدراسة والمدرسة

Wigfield, Reuman, & Mac Iver, 1993 .( والطلبةبعالقة الذین یتمتعون ببیئة مدرسیة جاذبة تتسم باإلیجابیة و

جیدة مع معلمیهم، الشك أن ذلك یشجعهم ویكونوا أكثر دافعیة نحو العمل والدراسة، ویحققون نجاحا في دراستهم

)Voelkl, 1995.(

meaningful)لقد بدا جلیا أن التفاعل ذا المعنى

interaction) ،بین الطلبة ومعلمهم له تأثیر في تعلم الطلبة ,.Potvin, et al(في تحصیلهم وأنه یزید في تقدیرهم لذاتهم و

2001; Wang, Haertel, & Walberg, 1994 .( وأماالعالقة بین المعلم والطالب فهي إما أن تتخذ وجهة إیجابیة فتعدل من سلوك الطالب األكادیمي، أو أن تتخذ وجهة سلبیة

نجازه وتحصیله ,.Pace, et al(فتعیق سلوكه األكادیمي وا

1999 .(

، كونها "االتجاهات"تبرز هنا أهمیة دراسة وعلیه، فقد تمثل توجها، أو نوعا من عالقة بین المعلم والطالب، وكما

االتجاهات لها تأثیرها البالغ في المعلم والطالب "یشار فإن .Yara, 2009, p" (على حد سواء، بل والنظام التعلیمي كله

أضف إلى ذلك أن دراسة اتجاهات المعلمین نحو ). 364طلبة تبدو على درجة كبیرة من األهمیة؛ لما قد یترتب علیها ال

من أثر جلي في تحقیق درجات أعلى في نجاح الطلبة ,Garcia-Nevarez, Stafford, & Arias(وتحصیلهم

2005; Larke, 1990.(

واالتجاهات هي توافق بین المعتقدات والشعور، ویمكن ,Cherry(ة لها أن تتأثر إذا واجهتها مؤثرات اجتماعی

2011b .( ویشیر علماء النفس التربوي)Cherry, 2011a; Dwyer, 1993; Hockenbury & Hockenbury, 2007; Lieberman, 2005; Myers, 1999; Smith &

Mackie, 2007 ( إلى أن هناك مكونات مختلفة ومتعددة تشكل هذه االتجاهات وتتمثل فیما یأتي

المكون الوجداني العاطفي؛ أي كیف یمكن لشيء ما -سواء أكان شخصا، أم قضیة، أم حدثا أن یجعلك

تجاهه، وهو ما یمثل في االتجاهات جانب " تشعر" ". الشعور"

" معتقدات"المكون المعرفي؛ أي ما تحمل من أفكار و -تجاه الشيء، وهو ما یمثل في االتجاهات جانب

".المعتقدات"لوكي؛ أي كیف یمكن التجاهك نحو الشيء المكون الس -

أن یؤثر على سلوكك، وهو ما یمثل في االتجاهات ".السلوك"جانب

لقد أوضحت دراسات عدة أن اتجاهات المعلمین ومعتقداتهم لها أثر فاعل في تحصیل طلبتهم في الریاضیات

، هذا باإلضافة إلى )Dwyer, 1993, p. 1(وتقدمهم فیها ل اتجاهات خاصة به متأثرا باتجاهات أن الطالب قد یشك

معلمه نحوه، مما قد یؤثر في نواتج تعلمه الحقا )Cameron, Banko, & Pierce, 2001; Cameron, &

Pierce, 1994, 1996; Yara, 2009.(

وقد تزداد أهمیة دراسة اتجاهات المعلمین نحو الطلبة على عندما ترتبط اتجاهات المعلمین بالطلبة متدني التحصیل

وجه الخصوص؛ إذ تحتاج هذه الفئة من الطلبة معاملة خاصة ورعایة عالیة، وهم بحاجة إلى الشعور بتوقعات عالیة من معلمیهم عنهم، وهو ما یعززه أن الطلبة الذین یحظون برعایة واهتمام من معلمیهم، ویدركون تقدیر المعلمین

ال یتلقون واحترامهم لهم، یكون أداؤهم أعلى من أقرانهم ممن ). Blote, 1995; Willson, 1999(تلك الرعایة واالهتمام

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٣٦

وبناء علیه، فقد أوصت دراسات بتقصي اتجاهات المعلمین نحو الطلبة متدني التحصیل، وتحدید نوع هذه

,Dwyer, 1993; Henderson-Sullivan(االتجاهات

2004; Matzin, Piek, Bell, & Barrett, 2003( وهو ،فر معلومات عن النظرة التي یحملها المعلمون عن ما قد یو

& Ma(هذه الفئة من الطلبة، وما یدعو لتدني تحصیلهم

Kishor, 1997( األمر الذي یشیر إلى إمكانیة إیجاد السبل ، ,Bramlett(الكفیلة التي تمكنهم من تحسین تعلمهم

& Tait(، أو البحث في وضع خطط عالجیة لهم )2007

Entwistle, 1996( وهو ما قد یشجع على تنمیة اتجاهات ، ,Cota(إیجابیة لدى المعلمین نحو الطلبة متدني التحصیل

2000 .(

وقد تنبع أهمیة دراسة اتجاهات معلمي الریاضیات نحو الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات من أهمیة تعرف العالقة التي تربط المعلم بطلبته، ومعرفة نوع المعاملة التي

-على وجه الخصوص-قدمها المعلم لطلبته من هذه الفئة ی" المساواة"والتي تحتاج منه الرعایة والدعم؛ لتحقیق مبدأ

(equity) المبادئ"، وهو من ")Principals( التي دعا إلیهاكما . (NCTM, 2000)المجلس القومي لمعلمي الریاضیات

العالقة التي تتبدى أهمیة الدراسة في الكشف عن طبیعة تلك تربط بین المعلم وطلبته من فئة متدني التحصیل في الریاضیات، والتي قد تلعب دورا فاعال في أداء هؤالء الطلبة وممارساتهم وتحصیلهم؛ مما قد یشكل عامال مهما في تخفیف إخفاق بعض الطلبة في الریاضیات وتدني تحصیلهم فیها؛ إذ

ا ینجح بعض الطلبة تعد هذه الخطوة ضروریة لمعرفة لماذ ,Bae, Holloway, Li & Bempechat(ویخفق بعضهم

2007(.

وفي ضوء ما سبق، فإنه لیس من المستغرب أن یحث المعلمین ) (NCTMالمجلس القومي لمعلمي الریاضیات

لتطویر اتجاهات إیجابیة وتوقعات عالیة نحو كل الطلبة، بما وأن هذه الفئة فیهم الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات،

من الطلبة تستحق أن تكون على الدرجة نفسها من المعاملة والدعم واالحترام والتقدیر وفرص اإلجابة التي یحظى بها

,Dwyer, 1993(الطلبة مرتفعو التحصیل في الریاضیات

p. 3; NCTM, 1989, 2000.(

وقد تم اختیار متغیرات تربویة مرتبطة بمعلمي اهاتهم نحو متدني التحصیل في الریاضیات لتقصي اتج

الریاضیات، فقد تم اختیار المرحلة الدراسیة التي یقوم المعلم بالتدریس فیها سواء أكانت ثانویة أم أساسیة كمتغیر من هذه

ففي المرحلة الثانویة تزخر مادة الریاضیات بكم . المتغیراتمن المعارف والمهارات والتعمیمات، والتي تشكل محتوى لهائیبدو ضخما، وینشد المعلمون معه إنهاء المادة في وقتها قد

في اتجاهات المعلمین نحو - ربما -المحدد، وهو مما یؤثر ویحسن معه تحري هذه االتجاهات، المادة ونحو طلبتهم،

السیما اتجاهاتهم نحو الطلبة متدني التحصیل في حو أما المرحلة األساسیة، فربما ینحو المعلمین ن. الریاضیات

باتجاهات یمكن أن - الذین هم في سن المراهقة -طلبتهم الحنو والعطف، وهو على أیة - ربما -تكون متضاربة یشوبها

.حال مما یجدر تقصیه ودراسته

بكالوریوس، بكالوریوس (واختیر متغیر المؤهل العلمي للكشف عما إذا كان المؤهل التربوي لمعلم ) مع مؤهل تربويسهم في تشكیل اتجاهات من نوع ما نحو الریاضیات قد ی

.طلبته من ذوي التحصیل المتدني في الریاضیات

واختیر متغیرا جنس المعلم وخبرته التدریسیة؛ لیكشفا عما إذا كان ثمة فروق في اتجاهات معلمي الریاضیات نحو الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات تعزى لكونه معلما أو

اته في تدریس الریاضیات، وهي معلمة، أو الختالف خبر متغیرات مرتبطة بالمعلم، وقد تؤثر في اتجاهاته نحو طلبته بشكل عام، وقد دعا البحث التربوي إلى تقصیها ودراسة

& ,Cavas, Cavas, Karaoglan(آثارها لدى المعلمین

Kisla, 2009; Yara, 2009 .(

وعطفا على ما ورد، ولما كانت الدراسات المرتبطة السیما ما تناول منها - تدني التحصیل في الریاضیات بم

ورغم أهمیتها إال أنها قد تبدو - اتجاهات المعلمین نحوهمقلیلة، فإن هذه الدراسة تأتي لتقصي اتجاهات معلمي . الریاضیات نحو الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات

قد -ومن خالل ما تتوصل إلیه من نتائج-ولعل هذه الدراسة تكشف للقیمین والمختصین عن عوامل قد تؤثر في البحث عن أسالیب ووسائل لتحسین تعلم الریاضیات لدى هذه الفئة من الطلبة، كما قد تساعد المشرفین والمختصین على تعرف تلك االتجاهات التي یمتلكها معلمو الریاضیات نحو الطلبة

ن التعامل متدني التحصیل، وطبیعة تلك االتجاهات، وما یمك .معه الحقا عبر برامج تربویة وتدریبیة خاصة بها

١٣٧

:مشكلة الدراسة وأسئلتها

كشفت الدراسات التي بحثت في اتجاهات المعلمین نحو متدني التحصیل أن الطلبة یتلقون تعلیما ومعاملة مختلفة عن

;Brophy & Good, 2000(أقرانهم من مستویات أخرى Moore & Kuipers, 1987; Parker, et al., 1989;

Cota, 2000) . ونظرا ألهمیة دراسة اتجاهات معلميالریاضیات نحو طلبتهم بشكل عام، وطلبتهم متدني التحصیل ضافة لما قد تسهم فیه دراسة اتجاهات هؤالء بشكل خاص، واالمعلمین نحو هذه الفئة من الطلبة في تفسیر بعض األسباب

تحسین تعلمهم، واستجابة وراء تدني تحصیلهم والعمل على لما توصي به دراسات ومؤسسات تربویة في بحث اتجاهات معلمي الریاضیات نحو متدني التحصیل، فقد جاءت هذه الدراسة لتتحرى اتجاهات معلمي الریاضیات نحو الطلبة

. متدني التحصیل في الریاضیات

:وتحدیدا تحاول هذه الدراسة اإلجابة عن األسئلة اآلتیة

اتجاهات معلمي الریاضیات نحو الطلبة متدني ما .١الشعور، (تبعا لمجاالتها التحصیل في الریاضیات

؟، وكلیا)المعتقدات، السلوك

اتجاهات معلمي الریاضیات نحو الطلبة ما أعلى .٢ ؟ وما أدناها؟متدني التحصیل في الریاضیات

هل تختلف اتجاهات معلمي الریاضیات نحو الطلبة .٣: الریاضیات باختالف كل من متدني التحصیل في

، والمرحلة التي )معلمون، معلمات(جنس المعلمین ١٠(، وسنوات خبراتهم )األساسیة، الثانویة(یدرسونها

، ومؤهالتهم )سنوات ١٠سنوات أو أقل، أكثر من ؟ )بكالوریوس، بكالوریوس مع مؤهل تربوي(العلمیة

الطريقة واإلجراءات

:مجتمع الدراسة وعينتها

ن مجتمع الدراسة من معلمي الریاضیات في مدارس تكو معلما ) ٢١٧(واختیرت عینة بلغ حجمها . عمان في األردن

وممن أبدوا رغبتهم بالتعاون ومعلمة ممن یدرسون الریاضیاتتوزیع أفراد عینة ) ١(یوضح جدول و . لتعبئة االستبانة

، والمرحلة التي یدرسونها، الجنس: الدراسة، تبعا لمتغیرات . وسنوات خبراتهم، ومؤهالتهم العلمیة

)١(جدول والمرحلة الجنس: أفراد عینة الدراسة موزعین حسب متغیرات

والمؤھالت العلمیة وسنوات الخبرة الدراسیة *العدد المستوى المتغیر

معلمون الجنس معلمات

١٢٣ ٩٤

المرحلة الدراسیة

األساسیة الثانویة

١٥٣ ٦٤

الخبرة

أقل سنوات أو ١٠ سنوات ١٠أكثر من

١٤٣ ٧٤

بكالوریوس المؤهلمؤهل +بكالوریوس

تربوي

١٤٢ ٧٥

معلما ومعلمة) ٢١٧(العدد الكلي ألفراد العینة * :أداة الدراسة

اتجاهــــــــات معلمــــــــي مقیــــــــاس"تمثلــــــــت أداة الدراســــــــة فــــــــي وقد ،"الریاضیات نحو الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات

بخطــــوات اســــتهلت إعــــداده وتطــــویرهإجراءات بــــ مــــر المقیــــاساألدب التربـــوي المـــرتبط باالتجاهـــات ومـــا یعبـــر بـــالرجوع إلـــى

، فـــي الریاضـــیات یـــرتبط بطریقـــة تفكیـــر الفـــرد كمفهـــوم"عنهـــا ، أو هــو )Yara, 2009, p. 364" (وطریقـة تعاملـه وســلوكهن بـالتعلم لتقیـیم األشـیاء بطریقـة محـددة المیل والنزعة المكتسـبی

)Cherry, 2011a; Hockenbury & Hockenbury,

2007; Myers, 1999; Smith & Mackie, 2007( ،وأن االتجاهــــــات فــــــي حقیقتهــــــا هــــــي تولیفــــــة بــــــین المعتقــــــدات والشــــعور، ویمكــــن لهــــا أن تتــــأثر بمــــؤثرات اجتماعیــــة محیطــــة

)Cherry, 2011b.(

قیاس فـي ضـوء مـا ورد فـي األدب التربـوي تم بناء المكما باتجاهــــــات المعلــــــم نحــــــو الطالــــــب، وتعریفهــــــا بأنهــــــا المتعلــــــق

، لــه أثــراالســتجابة االنفعالیــة اإلی" فــي جابیــة أو الســلبیة لمثیــر" الكشــــف عـــــن منحــــى مـــــن الســــلوك یـــــرتبط وجــــدانیا بالطالـــــب

)Staats, 1986.(

اتجاهات معلمي وقد تم الرجوع في طور إعداد مقیاس إلى الریاضیات نحو الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات،

العدید من الدراسات التربویة والنفسیة مما تضمن مقاییس نحو الطلبة أو الطلبة متدني التحصیل التجاهات المعلمین

نحو الطلبة متدني التحصیل في اتجاهات المعلمینبعامة، و ,Cota, 2000; Dwyer( الریاضیات على وجه الخصوص

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٣٨

1993; Henderson-Sullivan, 2004; Matzin, et al., 2003; Potvin et al., 2001; Walker-Dalhouse, Sanders, & Dalhouse, 2009; Yara,

2009 .(

إلى دراسات سابقة في أثناء بناء المقیاس كما تم الرجوع بحثت وتحرت في المجاالت أو األبعاد التي تقع ضمنها

الطلبة، والطلبة متدني التحصیل نحو ت المعلمیناتجاها ,Dwyer, 1993; Goolsby, Dwinell, Higbee(بخاصة

& Bretscher, 1988; Steeg, 1983; Yara, 2009( ؛وذلك بغرض اإلفادة منها في تحدید مجاالت توزیع الفقرات

اتجاهات معلمي الریاضیات نحو الطلبة متدني مقیاس على وقد تم اعتماد ما اقترحه . ضیات وأبعادهالتحصیل في الریا

علماء النفس التربویون من أن هناك مكونات مختلفة ومتعددة ، أو المكون "الشعور"جانب : تشكل االتجاهات، وتتمثل في

الوجداني العاطفي؛ أي كیفیة شعور الشخص تجاه شيء ما، ، وهو المكون السلوكي؛ أي كیف یمكن "السلوك"وجانب

ص نحو الشيء أن یؤثر على سلوكه، وجانب التجاه الشخ، أو المكون المعرفي؛ أي ما یحمل الشخص من "المعتقدات"

,Cherry, 2011a; Dwyer(أفكار ومعتقدات تجاه الشيء 1993; Hockenbury & Hockenbury, 2007; Lieberman, 2005; Myers, 1999; Smith &

Mackie, 2007 .(

ت المقیاس على ثالثة وبناء علیه، فقد وزعت فقرا :مجاالت، هي كاآلتي

ما یشعر به معلمو الریاضیات عن الطلبة : الشعور - .متدني التحصیل في الریاضیات

ما یعتقد به معلمو الریاضیات عن الطلبة : المعتقدات - .متدني التحصیل في الریاضیات

معلمو الریاضیات مع ما یتوقع أن یسلكه : السلوك - .ي الریاضیاتالطلبة متدني التحصیل ف

اتجاهات معلمي الریاضیات نحو الطلبة وتكون مقیاس فقرة تناولت مواقف ) ٣٠(من متدني التحصیل في الریاضیات

اتجاهات معلم الریاضیات نحو الطلبة متدني تعبر عن ، وصیغت باالتجاهین اإلیجابي التحصیل في الریاضیات

تتوزع ، و ٦-١ ویتراوح مدى الدرجات لكل فقرة من. والسلبي : درجات الفقرة اإلیجابیة تبعا لإلجابة عنها كما یأتي

. ، ولها درجة واحدةال أوافق بشدة -

. ، ولها درجتانال أوافق -

. ولها ثالث درجات ال أوافق نوعا ما -

. ، ولها أربع درجاتأوافق نوعا ما -

.ولها خمس درجات أوافق، -

.ولها ست درجاتأوافق بشدة، -

عكسیة في حساب درجاتها إذا وتعامل الفقرة بطریقة فقرة باتجاه ) ١٥(وتضمن المقیاس . كانت من النوع السالب

وعلیه، فإنه یتراوح مدى . فقرة باتجاه سلبي) ١٥(إیجابي و .درجة) ١٨٠(إلى ) ٣٠(درجات المقیاس ككل من

اتجاهات معلمي الریاضیات نحو قیاس مولتحقیق صدق فقد تم عرضه على ، الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات

من األساتذة ) ٣(مجموعة من المحكمین متمثلة في ) ٢(المتخصصین في مناهج الریاضیات وطرائق تدریسها، و

والقیاس والتقویم من األساتذة المتخصصین في علم النفس من مشرفي الریاضیات ) ٢(التربوي في الجامعات األردنیة، و

أبدى المحكمون في مدیریة التربیة والتعلیم في عمان، وقدآراءهم ومقترحاتهم وتعدیالتهم، فیما یرتبط بطبیعة الفقرات

اتجاهات معلمي وتعبیرها عن مواقف تشیر إلى ومضامینها، ، الریاضیات نحو الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات. وطبیعة المجاالت، ومناسبة وقوع الفقرات ضمن مجاالتها

فقرات المقیاس الذي وقد أجریت بعض التعدیالت على بعض تضمن بصورته فقرة، و ) ٣٤(كان یتضمن بصورته األولیة

.فقرة) ٣٠(النهائیة

هذا، وفي ضوء ما رآه المحكمون جاءت فقرات كل مجال : من المجاالت الثالثة كما یلي

، ١٢، ١١، ٧، ٥، ٤، ٢: مجال الشعور، وفقراته هي -٢٧، ٢٤، ٢٠، ١٨، ١٦، ١٣.

، ١٩، ١٥، ١٤، ١: ته هيمجال المعتقدات، وفقرا -٣٠، ٢٦، ٢٥، ٢٣، ٢٢.

، ١٧، ١٠، ٩، ٨، ٦، ٣: مجال السلوك، وفقراته هي -٢٩، ٢٨، ٢١.

وحسب ثبات المقیاس بطریقتین أوالهما طریقة االتساق ، Cronbach Alphaالداخلي وفق معادلة كرونباخ ألفا

وذلك بتطبیقه على عینة من معلمي الریاضیات للمرحلتین والثانویة من خارج عینة الدراسة، بلغ عدد أفرادها األساسیة

١٣٩

معلما ومعلمة، وبلغت قیمة معامل الثبات وفق هذه ) ٢٣(، كما بلغت قیمة معامل )٠,٨٣(للمقیاس الكلي الطریقة

: لكل مجال من مجاالت المقیاس الثبات وفق هذه الطریقة، ٠,٧٨، ٠,٨٠: (الشعور، والمعتقدات، والسلوك على التوالي

وأما الطریقة الثانیة لحساب الثبات فكانت بطریقة ). ٠,٧٧و ) ٢٣(إعادة التطبیق على عینة الثبـات التي بـلغ عدد أفرادها

معلما ومعلمة، إذ أعید تطبیقه بفارق زمني مدته أسبوعان، ب معامل االرتباط الذي یمثل قیمة معامل الثبات وفق وحس

، كما بلغت قیمة )٠,٨١(للمقیاس الكلي هذه الطریقة فبلغ لكل مجال من مجاالت معامل الثبات وفق هذه الطریقة

: الشعور، والمعتقدات، والسلوك على التوالي: المقیاس ).٠,٨٤، و ٠,٨١، ٠,٧٩(

:إجراءات الدراسة

اتجاهات معلمي الریاضیات نحو الطلبة طبق مقیاس على أفراد عینة الدراسة متدني التحصیل في الریاضیات

، ٢٠١١في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي .درجته على المقیاس معلموسجلت لكل

المعلمین تبعا للمتغیرات المرتبطة بهم، وقد تم تصنیف ، والمرحلة التي )معلمون، ومعلمات(الجنس : وهي متغیرات

سنوات ١٠(، وسنوات الخبرة )األساسیة، الثانویة(یدرسونها ، والمؤهل العلمي )سنوات ١٠أو أقل، وأكثر من

وقد أدخلت ). بكالوریوس، وبكالوریوس مع مؤهل تربوي(البیانات في الحاسوب، واستخدمت الرزم اإلحصائیة للعلوم

Statistical Packages for Socialاالجتماعیة Sciences SPSS لتحلیل البیانات. :محددات الدراسة

:تتحدد نتائج الدراسة بما یأتي

ن، وكان الهدف من أداة الدراسة هي من إعداد الباحثیالدراسة هو تحري اتجاهات معلمي الریاضیات نحو الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات باختالف

ت مرتبطة بالمعلمین، ولم یكن هدفها مستویات لمتغیرااألساس بناء أداة تنهج مثال التحلیل العاملي أو غیره

وعلیه، فقد اكتفت . من التقنیات اإلحصائیة في بنائهاالدراسة بدالالت صدق األداة عبر صدق الحكمین لها؛

أي صدق محتواها، وبدالالت ثباتها بطریقتي االتساق عادة التطبیقالداخلي لكرونباخ ألفا و .ا

اقتصرت الدراسة في جمع بیاناتها على تطبیق استبانةتتقصى اتجاهات معلمي الریاضیات نحو الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات، ولم تعمد إلى أسالیب

.أخرى، كالمالحظة مثال، في جمع بیاناتها

اقتصرت الدراسة في جمع بیاناتها على عینة منلتین األساسیة والثانویة في معلمي الریاضیات للمرح

.مدینة عمان في األردن

:المعالجة اإلحصائية

لإلجابة عن السؤالین األول والثاني من أسئلة الدراسة، تم استخدام المتوسطات الحسابیة الستجابات

اتجاهات معلمي الریاضیات نحو مقیاس "المعلمین على تبعا لمجاالته "الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات

الثالثة، والكلي، وكذلك المتوسطات الحسابیة لفقرات .المقیاس

-t" ت"اختبار ولإلجابة عن السؤال الثالث، استخدم

test لعینتین مستقلتین)Pophan & Sirotnik, 1992,

pp.136-139( ؛ للكشف عن الداللة اإلحصائیة للفروقلدراسة بین متوسطات درجات معلمي الریاضیات أفراد ا

اتجاهات معلمي الریاضیات نحو الطلبة على مقیاس ، الجنس: متغیراتمتدني التحصیل في الریاضیات تبعا ل

والمرحلة التي یدرسونها، وسنوات خبراتهم، ومؤهالتهم وذلك بعد استخراج المتوسطات الحسابیة العلمیة،

واالنحرافات المعیاریة لدرجات المعلمین على مستویي كل . غیرات أعالهمن المت

النتائج والمناقشة

ما : "نص السؤال األول من أسئلة الدراسة علىاتجاهات معلمي الریاضیات نحو الطلبة متدني التحصیل

الشعور، المعتقدات، (تبعا لمجاالتها في الریاضیاتولإلجابة عن هذا السؤال، تم ترتیبت " ؟، وكلیا)السلوك

اتجاهات معلمي مقیاسالمجاالت الثالثة الواردة في الریاضیات نحو الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات،

كما حسب . ترتیبا تنازلیا تبعا لمتوسطاتها الحسابیةمعلمي الریاضیات أفراد عینة المتوسط الحسابي لدرجات

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٤٠

هذه ) ٢(ویوضح جدول . لمقیاس الكليالدراسة على ا . البیانات

)٢(جدول تجاهات معلمي للمجاالت الثالثة ال المتوسطات الحسابیة

مرتبة تنازلیا الریاضیات نحو الطلبة متدني التحصیل في الریاضیاتالمتوسط المجال الرتبة

*الحسابياالنحراف المعیاري

٠,٥٧ ٤,٣٢ سلوكال ١ ٠,٨٠ ٣,٥٧ الشعور ٢ ٠,٦٢ ٣,٣٣ المعتقدات ٣

٠,٥٧ ٣,٧٤ الكلي )٦(أعلى متوسط حسابي هو *

اتجاهات معلمي الریاضیات أن ) ٢(یتضح من جدول في مجال نحو الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات

معلمو الریاضیات مع ، أي ما یتوقع أن یسلكه "السلوك"قد حظي بأعلى الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات

، %)٧٢(أي بوزن نسبي قیمته ، )٤,٣٢(متوسط حسابي ما یعتقد به ، أي "المعتقدات"ب بینما كان أدناها من نصی

معلمو الریاضیات عن الطلبة متدني التحصیل في أما . %)٥٥,٥(أي ما نسبته ، )٣,٣٣(الریاضیات، وقد بلغ

معلمي الریاضیات على المتوسط الحسابي الستجابات تجاهاتهم نحو الطلبة متدني التحصیل في الكلي الالمقیاس

%).٦٢,٣(سبته أي ما ن، )٣,٧٤(الریاضیات فبلغت

ویمكن إلقاء الضوء على هذه النتیجة، وهي حصول مجال سلوك معلم الریاضیات نحو الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات على أعلى متوسط حسابي مقارنة بمجالي الشعور والمعتقدات، وحلول مجال المعتقدات في المرتبة األخیرة، بأن معلم الریاضیات یمكن أن ینحو باتجاهات أعلى

مع الطلبة متدني التحصیل في توقع منه أن یسلكه ما ینحو الریاضیات، إشارة

إلى مجال السلوك الذي جاء في المرتبة األولى، إال أنه لیس بالضرورة أن یقوم بذلك، أو لیس -وفي الوقت ذاته

به في قرار نفسه، وهو ما یشیر إلى " یعتقد"بالضرورة أن . مجال المعتقدات الذي حل في المرتبة األخیرة

فإن الوزن النسبي الذي حظیت به وعلى أیة حالالمجاالت التي أشارت إلى اتجاهات معلمي الریاضیات نحو

ضیات، تراوحت في مداها الطلبة متدني التحصیل في الریاالكلي فبلغت أما المقیاس %). ٧٢-%٥٥,٥(بین ما نسبته

، أو )٥٠(، أي أنها قریبة من المئین %)٦٢,٣(تلك النسبة في " تؤكد"الربیع الثاني، وهو مما یصعب القول معه بأنها

مجملها اتجاهات إیجابیة لدى معلمي الریاضیات نحو الطلبة وقد تدعم هذه النتیجة مع .یاتمتدني التحصیل في الریاض

ما أشارت إلیه دراسات من آراء مفادها أن المعلمین قد ال ;Meek, 1989(یظهرون اهتماما بالطلبة متدني التحصیل

Penman, 1982; Potvin & Rousseau, 1991; Potvin, Fortin, Marcotte, Royer, & Dore-Cote,

ن الطلبة من فئة أو كما تشیر بعض الدراسات إلى أ، )2001متدني التحصیل یتلقون معاملة تختلف عما یتلقاه الطلبة من مستویات أخرى، وأن المعلمین قد ال یعیرون الطلبة من فئة متدني التحصیل ذاك االهتمام أو االنتباه، وال یتیحون لهم

,Baxter, Woodward, & Olson(المشاركة فرص

2001; Kortering & Braziel, 1999.(

ما أعلى : "لإلجابة عن السؤال الثاني الذي ینص علىو اتجاهات معلمي الریاضیات نحو الطلبة متدني التحصیل في

اتجاهات ، رتبت فقرات مقیاس "؟ وما أدناها؟الریاضیاتمعلمي الریاضیات نحو الطلبة متدني التحصیل في

. ، ترتیبا تنازلیا، تبعا لمتوسطاتها الحسابیةالریاضیات .هذا الترتیب) ٣(ول ویوضح جد

)٣( جدول مرتبة تنازلیا اتجاهات معلمي الریاضیات نحو الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات مقیاسالحسابیة لفقرات المتوسطات

رقم الفقرة

المتوسط الفقرة الحسابي

الرتبة

١ ٥,١٩ .یجدر بمعلم الریاضیات أن یكون صبورا عندما یستمع لمتدني التحصیل في أثناء تعبیرهم عن أفكارهم ٩

٢ ٥,٠٨ .اإلیجابي لمتدني التحصیل في الریاضیاتعلى معلم الریاضیات تقدیم التعزیز ٣

٣ ٥,٠١ .متدنو التحصیل في الریاضیات بحاجة إلى مزید من االهتمام ٦

٤ ٤,٧٧ .في بعض األحیان یستحسن توجیه اللوم إلى الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات أمام زمالئهم ٨

٥ ٤,٧١ .التحصیل في الریاضیات للنجاح في الریاضیاتعلى المعلم توفیر الفرص المناسبة لمتدني ١٠

١٤١

رقم الفقرة

المتوسط الفقرة الحسابي

الرتبة

٦ ٤,٧٠ على معلمي الریاضیات توفیر الفرص لمتدني التحصیل في الریاضیات لیلمسوا قیمة الریاضیات في الحیاة ٢٨

٧ ٤,٢٦ .أتواصل بشكل جید مع الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات ١٨

٨ ٤,١٥ .الریاضیات عادة ما یكون فوضویا وغیر منظمالعمل مع متدني التحصیل في ٢٦

٩ ٤,١١ .أحب التحدي من خالل العمل مع متدني التحصیل في الریاضیات ١١

١٠ ٤,٠٩ .یظهر متدنو التحصیل العدائیة نحو معلمي الریاضیات ١٤

١١ ٣,٨٧ .أشعر باإلحباط عند محاولتي تدریس الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات ٢٧

١٢ ٣,٨٤ .یكون تفاعلي إیجابیا مع الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات أثناء الحصة ٢٠

١٣ ٣,٦٥ .یتصرف متدنو التحصیل في الریاضیات بسلوك جید خالل الحصة ١٩

١٤ ٣,٦٤ .أشعر بالغضب عندما یوكل إلي تدریس متدني التحصیل في الریاضیات ١٢

١٥ ٣,٥٧ .القدرة على تذكر ما تعلموه من موضوعات في الریاضیات متدنو التحصیل في الریاضیات لدیهم ١

١٦ ٣,٥٦ .وجود الطلبة متدني التحصیل في حصة الریاضیات یعیق تقدم جمیع الطلبة ١٣

١٧ ٣,٤٧ .یجب أن یلحق متدنو التحصیل في الریاضیات مع الطلبة بطیئي التعلم ١٧

١٨ ٣,٤٦ .الریاضیات مثمراأجد العمل مع ذوي التحصیل المتدني في ٢٤

١٩ ٣,٣٨ .من المزعج التعامل مع متدني التحصیل في الریاضیات ٧

٢٠ ٣,٣٦ .من الممل تدریس الریاضیات لمتدني التحصیل ٢

٢١ ٣,٢٤ .أجد صعوبة بالعمل مع متدني التحصیل لزیادة تحصیلهم ونجاحهم في الریاضیات ١٦

٢٢ ٣,١٨ .عبئا على حصة الریاضیات متدنو التحصیل في الریاضیات یشكلون ٤

٢٣ ٣,١٢ .ال یستوعب متدنو التحصیل في الریاضیات ما یشرح لهم في الدرس ١٥

٢٤ ٣,٠٩ .األنشطة اإلثرائیة غیر مناسبة لمتدني التحصیل في الریاضیات ٢٩

٢٥ ٣,٠٧ .ذوو التحصیل المتدني في الریاضیات یقدرون تعلم الریاضیات ٢٥

٢٦ ٣,٠٣ .أجد تعلیم متدني التحصیل في الریاضیات ممتعانادرا ما ٥

٢٧ ٢,٩٩ .ذوو التحصیل المتدني في الریاضیات هم من الطلبة المستمعین جیدا أثناء الدرس ٢٣

٢٨ ٢,٩١ .متدنو التحصیل في الریاضیات ینجزون غالبا واجباتهم المنزلیة ٢٢

٢٩ ٢,٩٠ ,الریاضیات المنهاج نفسه المقدم إلى الطلبة اآلخرینیجب أن یقدم إلى الطلبة متدني التحصیل في ٢١

٣٠ ٢,٤٨ .متدنو التحصیل في الریاضیات ال یرغبون بواجبات تتحدى قدراتهم العقلیة ٣٠

قد حازت أعلى ) ٩(أن الفقرة ) ٣(یتضح من جدول اتجاهات معلمي الریاضیات نحو الطلبة متوسط حسابي في

وقد تلتها ). ٥,١٩(، بلغ التحصیل في الریاضیات متدني) ٦(، وتلتها الفقرة )٥,٠٨(، وحازت متوسطا قدره )٣(الفقرة

كما یتضح من جدول ). ٥,٠١(وحازت متوسطا حسابیا بلغ

، )٢,٤٨(قد حازت متوسطا حسابیا قـدره ) ٣٠(أن الفقرة ) ٣( . وكان هو األدنى

ولعل هذه النتیجة تؤكد ما ورد في نتیجة السؤال األول فمعلم الریاضیات قد یشكل اتجاها نحو وتسلط الضوء علیها،

الطلبة متدني التحصیل یتوقع منه أن یسلكه مع ما یمكن أنصبورا عندما -على سبیل المثال-كأن یكون ، في الریاضیات

الفقرة (كارهم یستمع لمتدني التحصیل في أثناء تعبیرهم عن أف، أو أن یقدم التعزیز اإلیجابي لمتدني التحصیل في )٩

، أو أنه یعلم بأن متدني التحصیل في )٣الفقرة (الریاضیات ، وأن )٦الفقرة (الریاضیات بحاجة إلى مزید من االهتمام

علیه توفیر الفرص المناسبة لمتدني التحصیل في الریاضیات ، وهذه كلها فقرات )١٠فقرة ال(لتحقیق النجاح في الریاضیات

قد حازت على أعلى اتجاهات لمعلم الریاضیات نحو الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات، وهي كلها وردت تباعا في

مع المعلم فیما یتوقع أن یسلكه أي اتجاهات " السلوك"مجال الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات،

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٤٢

یقوم بذلك، هذا على الرغم من أنه لیس بالضرورة أنبه، وهو ما یشیر إلى مجال " یعتقد"أو لیس بالضرورة أن

المعتقدات الذي حل في المرتبة األخیرة، وقد مثلته الفقرة متدنو التحصیل في الریاضیات ال یرغبون بواجبات "

، والتي حازت )٣٠(، وهي الفقرة "تتحدى قدراتهم العقلیةنحو حسابي التجاهات معلم الریاضیات طأقل متوس

الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات، إذ یعتقد المعلم جازما أن الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات لیس لدیهم الرغبة بما یثیر قدراتهم، أو باألحرى هم ال یرغبون

.حتى بواجبات تتحدى قدراتهم العقلیة

ولإلجابة عن السؤال الثالث من أسئلة الدراسة، الذي ختلف اتجاهات معلمي الریاضیات نحو هل ت": ینص على

: الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات باختالف كل من، والمرحلة التي )معلمون، معلمات(جنس المعلمین

١٠(، وسنوات خبراتهم )األساسیة، الثانویة(یدرسونها ، ومؤهالتهم العلمیة )سنوات ١٠سنوات أو أقل، أكثر من

"؟ )ل تربويبكالوریوس، بكالوریوس مع مؤه(

تم حساب المتوسطات الحسابیة واالنحرافات تجاهات معلمي الریاضیات نحو الطلبة متدني المعیاریة ال

لعینتین "ت"اختبار واستخدم التحصیل في الریاضیات،؛ للكشف عن الداللة اإلحصائیة للفروق بین مستقلتین

متوسطات درجات معلمي الریاضیات أفراد الدراسة على تجاهات معلمي الریاضیات نحو الطلبة متدني امقیاس

تبعا لمستویات كل متغیر من التحصیل في الریاضیاتجنس المعلمین، والمرحلة التي : المتغیرات األربعة

وجدول . یدرسونها، وسنوات خبراتهم، ومؤهالتهم العلمیةیبین أعداد أفراد الدراسة، والمتوسطات الحسابیة، ) ٤(

لكل من المتغیرات " ت"ة، وقیمة واالنحرافات المعیاری .األربعة

وجود فروق ذات داللة إحصائیة ) ٤(یتضح من جدول اتجاهاتهم نحو في معلمي الریاضیات بین متوسطات درجات

، تعزى إلى متغیر الطلبة متدني التحصیل في الریاضیاتخبراتهم التدریسیة بمستوییه، بینما لم تظهر النتائج فروقا ذات

.ئیة تعزى إلى أي من المتغیرات األخرىداللة إحصا )٤(جدول

لمتغیرات " ت"أعداد أفراد الدراسة والمتوسطات الحسابیة واالنحرافات المعیاریة وقیم والمؤهل العلمي وسنوات الخبرة الجنس والمرحلة الدراسیة

المتوسط العدد المستوى المتغیر الحسابي

االنحراف المعیاري

مستوى الداللة قیمة ت

معلمون الجنس معلمات

١٢٣ ٩٤

١١٢,٦٣ ١١١,٣١

١٨,٣٣ ١٥,٢٢

٠,٥٧٤ ٠,٥٦٣

األساسیة المرحلة الدراسیة الثانویة

١٥٣ ٦٤

١١٠,٩٣ ١١٤,٧٦

١٦,٧١ ١٧,٦١

-٠,١٣١ ١,٥١٥

أقلسنوات أو ١٠ الخبرة سنوات ١٠ أكثر من

١٤٣ ٧٤

١١٠,٣٠ ١١٥,٤٧

١٦,٦٠ ١٧,٤٤

-٠,٠٣٤ ٢,١٣٨

بكالوریوس المؤهل مؤهل تربوي+ بكالوریوس

١٤٢ ٧٥

١١١,٣٠ ١١٣,٤٩

١٦,٨١ ١٧,٤٦

-٠,٣٧٠ ٠,٨٩٨

وقد أوضحت البیانات المرتبطة بمتغیر الخبرة التدریسیة معلمي أن متوسط درجات معلمي الریاضیاتلدى

١٠الریاضیات أفراد عینة الدراسة ممن تزید خبراتهم عن ، وفاق متوسط )١١٥,٤٧(بلغ سنوات في تدریس الریاضیات

معلمي الریاضیات أفراد عینة الدراسة ممن تقل درجات والذي بلغ عن ذلك، خبراتهم في تدریس الریاضیات

).١٨٠(، علما بأن المتوسط الحسابي الكلي هو )١١٠,٣٠(

عنها الدراسة من عدم وجود سفرتولعل النتائج التي أمعلمي الریاضیات نحو اختالفات ذات داللة في اتجاهات

، تشیر في طبیعتها الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات لیس ثمة فرق في نظرة المعلمین الذكور أو المعلمات إلى أن

ت متدني التحصیل في الریاضیات أو اتجاهااإلناث للطلبة وعلى أیة -المعلمین نحو هذه الفئة من الطلبة، وهي بمجملها

وقد . لیست اتجاهات یمكن الوثوق بكونها إیجابیة -حالینسحب هذا القول على متغیر المرحلة الدراسیة التي یقوم

١٤٣

المعلمون بتدریسها سواء كانت أساسیة أم ثانویة، وعدم اختالف اتجاهات المعلمین ممن یدرسون في هاتینالمرحلتین نحو الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات، وعدم اختالف نظرة معلمي الریاضیات للطلبة متدني التحصیل في الریاضیات باختالف موقعهم في المراحل الدراسیة األساسیة

. أو في مراحل الدراسة المتقدمة

عن اختالفات متغیر المؤهل العلمي لم یكشف كذلك و اتجاهات أي أنه لم تظهر اختالفات في دالة بین مستوییه؛

معلمي الریاضیات ممن یحملون مؤهال تربویا عن الذین ال یحملون مؤهال تربویا نحو الطلبة متدني التحصیل في

هذا وعلى الرغم من أن من یحملون المؤهل . الریاضیاتمن المفترض -التربوي كانوا قد تخرجوا في مؤسسات تربویة

یات التدریس الحدیثة عنایة خاصة، وتؤكد تولي استراتیج -أنهاعلى جانب مراعاة الفروق الفردیة والعنایة بالطلبة ذوي

یالئهم القدر الكافي من الرعایة الخاصة، االتحصیل المتدني و الحد النظري له، -على ما یبدو-إال أن هذا كله لم یتجاوز

ا وكما یالحظ من نتائج الدراسة أن المعلمین المؤهلین تربویوعند المحك العملي لهم لم یختلفوا في نظرتهم للطلبة متدني

عن أقرانهم ممن التحصیل في الریاضیات واتجاهاتهم نحوهمولعل هذه النتیجة تؤكد ما جاء في . لم یحملوا المؤهل التربوي

النتائج المرتبطة بالسؤال األول من أن معلم الریاضیات قد مع الطلبة منه أن یسلكه ما یتوقع ینحو باتجاهات أعلى نحو

متدني التحصیل في الریاضیات، إال أنه لیس بالضرورة أن . یعتقد بذلك أو یقوم به أو یؤدیه

هذا، وسجلت فروق متقاربة في المتوسطات الحسابیة اتجاهاتهم نحو الطلبة متدني التحصیل في لدرجات المعلمین

یات في الریاضیات ممن تجاوزت خبراتهم في تدریس الریاض، )١١٥,٤٧(متوسطهم الحسابي العشر سنوات، إذ بلغ

متوسطهم والمعلمین ممن قلت خبراتهم عن ذلك، إذ بلغ وهو ما یشیر إلى عدم وجود فروق ،)١١٠,٣٠(الحسابي

تعزى إلى متغیر الخبرة التدریسیة -إلى حد ما-دالة عملیا لمعلمي الریاضیات نحو الطلبة متدني التحصیل في

ورغم عدم وجود هذه الداللة العملیة للفروق في . الریاضیاتالمتوسطات الحسابیة للمعلمین ممن تجاوزت خبراتهم في تدریس الریاضیات العشر سنوات، والمعلمین ممن قلت خبراتهم عن ذلك، إال أن ما دلت علیه النتائج یشیر إلى

معلمي بین متوسطات درجات الة إحصائیا فروق داتجاهاتهم نحو الطلبة متدني التحصیل في في الریاضیات تعزى إلى متغیر خبراتهم التدریسیة، وجاءت الریاضیات

ویمكن إلقاء الضوء على هذه . لصالح ذوي الخبرات الطویلةالنتیجة بالقول أن المعلمین من ذوي الخبرات الطویلة، وممن

اتهم في تدریس الریاضیات العشر سنوات، فإنهم تجاوزت خبر قد تعاملوا مع فئات من الطلبة باختالف مستویات تحصیلهم، وكذلك مع الطلبة ذوي التحصیل المتدني، ویبدو أنهم بخبراتهم قد غیروا من ممارساتهم في التعامل مع الطلبة

وبخبراتهم -متدني التحصیل في الریاضیات، لشعور المعلمین بأن هؤالء الطلبة بحاجة إلى رعایة خاصة، وأناة في -لةالطوی

. التعامل كي یمنحوهم الثقة بأنفسهم للتفاعل في أثناء الدرسومن خالل تكرار تجاربهم -وربما قد الحظ هؤالء المعلمون

أنه المناص من إعطاء هذه -مع الطلبة متدني التحصیلما قد لمس الفئة من الطلبة الفرصة الكافیة للمشاركة، ورب

المعلمون أثر ذلك في انخراط الطلبة متدني التحصیل في وقد یكون هذا مما غیر من اتجاهات المعلمین . مواقف للتعلم

من ذوي الخبرات الطویلة نحو الطلبة متدني التحصیل في .الریاضیات

اجتمــاعي ربمـا یلقــي الضــوء علـى هــذه النتیجــة، دثمـة بعــراتهم في التدریس، هم غالبا مفاده أن المعلمین ممن طالت خب

ممــن كونــوا أســرا وتعــاملوا مــع أبنــائهم، وتقبلــوهم بمــا لهــم ومــا علیهم، وما حدا بهم إلى غض الطرف عـن بعـض الهنـات أو تقبــــل الخطــــأ، وهــــو مــــا یــــدعوهم إلــــى تقبــــل الطلبــــة مــــن ذوي التحصــــیل المتــــدني فــــي الریاضــــیات، ومــــا شــــكل لــــدى هــــؤالء

في التدریس اتجاهات أكثر قربـا المعلمین ممن طالت خبراتهم . نحو الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات

:التوصيات والمقترحات

في ضوء ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج، یمكن :الخلوص إلى التوصیات والمقترحات التالیة

ضرورة تنمیة اتجاهات معلمي الریاضیات نحو -التحصیل في الطلبة بشكل عام، ونحو الطلبة متدني

الریاضیات بشكل خاص، وذلك بعقد دورات وورش عمل تعرف المعلمین بحاجات هؤالء الطلبة

.واستعداداتهم

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٤٤

إیالء األهمیة بتعزیز المناهج باألنشطة المالئمة التي -تعنى بفئة الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات لرفع سویتهم في الریاضیات، والعمل على دمجهم مع

.طلبة ضمن الفئات األخرىأقرانهم ال

إیالء األهمیة في أثناء تدریب معلمي الریاضیات على -تنمیة المعتقدات اإلیجابیة عن طلبتهم ذوي التحصیل

.المتدني في الریاضیات وتعزیزها

ضرورة االهتمام بتنمیة االتجاهات اإلیجابیة عند -سنوات ١٠معلمي الریاضیات الذین تقل خبرتهم عن

ي التحصیل المتدني في الریاضیات نحو الطلبة ذو .وتعزیزها

تمكین الطلبة المعلمین في كلیات التربیة وفي -المؤسسات التربویة أثناء دراستهم اإللمام بطرائق التدریس وأسالیبه التي تمكنه القیام بواجباته التربویة عند تخرجه، والتعامل مع الطلبة بفروقهم الفردیة، ومع

على وجه الخصوص وعلى الطلبة متدني التحصیل . أسس تطبیقیة عملیة

إجراء دراسات أخرى تتحرى متغیرات تربویة ترتبط -باتجاهات معلمي الریاضیات نحو الطلبة متدني التحصیل في الریاضیات، أو دراسة أثر اتجاهات معلمي الریاضیات نحو هذه الفئة من الطلبة في

. تحصیلهم في الریاضیات

المراجع

:المراجع العربية

االتجاهات الحدیثة في تدریس الریاضیات للتالمیذ ). ٢٠٠٦(بدر، محمود : المكتبة االلكترونیة، متاح على الموقع. بطیئي التعلم

http://www.gulfkids.com/pdf/Etegahat_read_St.pdf

:المراجع األجنبية

Bae, S., Holloway, S., Li, j, & Bempechat, J. (2007). Mexican-American students' perceptions of teachers' expectation: Do perceptions differ depending on student achievement levels? Urban Review, 40, 210-225.

Baxter, J., Woodward, J., & Olson, D. (2001). Effects of reform-based mathematics instruction on low achievers in five-grade classrooms. Elementary School Journal, 101, 529-548.

Blote, A. (1995). Strengthening school programs for career-bound students. School Administrator, 52, 20-24.

Bramlett, D. (2007). A study of African-American college students’ attitudes towards mathematics. Dissertation Abstract International, DAI ATT 3300841, The University of Southern Mississippi.

Brophy, J., & Good, T. (2000). Looking in the classroom. New York: Longman.

Cameron, J., & Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: A meta-analysis. Review of Educational Research, 64, 363–423.

Cameron, J., & Pierce, W. D. (1996). The debate about rewards and intrinsic motivation: Protests and accusations do not alter the results. Review of Educational Research, 66, 39–51.

Cameron, J., Banko, K. M., & Pierce, W. D. (2001). Pervasive negative effects of rewards on intrinsic motivation: The myth continues. The Behavior Analyst, 24, 1–44.

Carnine, D., Jones, E., & Dixon, R. (1994). Mathematics: educational tools for diverse learners. School Psychology Review, 22, 406-427.

Cavas, B., Cavas, P., Karaoglan, B., & Kisla, T. (2009). A study on science teachers' attitudes toward information and communication technologies in education. The Turkish Online Journal of Educational Technology - TOJET, 8(2), 20-32.

Cherry, K. (2011a). Attitudes: How attitudes form, change and shape our behavior. Available from: http://psychology.about.com/od/socialpsychology/a/attitudes.htm

Cherry, K. (2011b). Beliefs and attitudes. Available from:http://www.netplaces.com/psychology/social-cognition-thinking-about-yourself-andothers/ beliefs-and-attitudes.htm

Chen, Y., & Thompson, M. (2003). Relations among teacher expectancies, student perceptions of teacher oral feedback, and student self-concept: An empirical study in Taiwanese elementary schools. ERIC-NO: ED482682.

Cota, J. (2000). Teacher expectation toward at-risk students in high school. Unpublished master thesis. California State University-Long Beach.

Dwyer, E. (1993). Measuring teacher attitude toward low achievers in mathematics. ERIC-NO: ED365714.

١٤٥

Eccles, J. S., Midgley, C., Buchanan, C. M., Wigfield, A., Reuman, D., Mac Iver, D. (1993). Developmental during adolescence: The impact of stage/environment fit. American Psychologist, 48, 90-101.

Garcia-Nevarez, A.G., Stafford, M.E., & Arias, B. (2005). Arizona elementary teachers' attitudes toward English language learners' and the use of Spanish in classroom instruction. Bilingual Research Journal,29(2), 295-318.

Goolsby, C. B., Dwinell, P. L., Higbee, J. L., & Bretscher, A. S. (1988). Factors affecting mathematics achievement in high risk college students. Research and Teaching in Developmental Education, 4, 18-27.

Henderson-Sullivan, L. ( 2004). Teacher behavior and student academic engagement across ninth grade ability group mathematics classes. Unpublished doctoral dissertation, Southern Illinois University, U.S.A.

Hockenbury, D., & Hockenbury, S. E. (2007). Discovering psychology. New York, NY: Worth Publishers.

Kaplan, R.M. (1987). Basic statistics for behavioral sciences. Newton, MA: Allyn and Bacon, Inc.

Kortering, L. J., & Braziel, P. M. (1999). Staying in school: The perspective of ninth-grade students. Remedial and Special Education, 20(2), 106-113.

Kuklinski, M. (1997). A longitudinal look at teacher expectations and differential teacher treatment. Unpublished doctoral dissertation, University of California, Berkeley, U.S.A.

Larke, P. J. (1990). Cultural diversity awareness inventory: Assessing the sensitivity of preservice teachers. Action in Teacher Education, 12(3), 23-40.

Lieberman, D. J. (2005). How to change anybody: Proven techniques to reshape anyone's attitude, behavior, feelings, or beliefs. New York: St. Martin's Press.

Lynch, M., & Cicchetti, D. (1997). Children's relationships with adults and peers: An examination of elementary and junior high school students. Journal of School Psychology, 35(1), 81-99.

Ma, X., & Kishor, N. (1997). Assessing the relationship between attitude toward mathematics and achievement in mathematics: A meta-analysis. Journal for Research in Mathematics Education, 28(1), 27-47.

Matzin, R., Piek, J., Bell, J., & Barrett, N. (2003). Teacher's differential behavior towards high and low-achieving children: A qualitative approach, 38th APS Annual Conference, 2 - 5 October 2003, pp. 115-117. Perth Western Australia: The Australian Psychological Society Ltd.

McCall, R. B., Evahn, C., & Kratzer, L. (1992). High school underachievers. Newbury Park, CA: Sage.

Meek, A. (1989). On creating ganas: A conversation with Jaime Escalante. Educational Leadership, 46, 46-47.

Moore, E., & Kuipers, L. (1987). Behavioral correlate of interactions. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 27, 298-303.

Myers, D. G. (1999). Social Psychology. McGraw-Hill College.

National Council of Teachers of Mathematics. (1989). Curriculum and evaluation standards for school mathematics. Reston, VA: Author.

National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston VA: Author.

Pace, T. M., Mullins, L. L., Beesley, D., Hill, J. S., & Carson, K. (1999). The relationship between children’s emotional and behavioral problems and the social responses of elementary school teachers. Contemporary Educational Psychology, 24, 140-155.

Parker, I., Gottlieb, J., Gottlieb, B. W., Davis, S., & Kunzweiller, C. (1989). Teacher behavior toward low achievers, average achievers, and mainstreamed minority group learning disabled students. Learning Disabilities Research, 4, 101-106.

Penman, P. (1982). The efficacy of TEAS training in changing teacher behavior and attitudes towards low achievers. Unpublished doctoral dissertation, Arizona Stat University, U.S.A.

Popham, W.J., & Sirotnik, K.A. (1992). Understanding statistics in education. Itasca, IL: F.E. Peacock Publishers, Inc.

Potvin, P., & Rousseau, R. (1991). Les attitudes réciproques des enseignants et des élèves en difficultés scolaires. Rapport de recherche subventionné par le (FCAREQ 3562). Trois-Rivières : Université du Québec à Trois-Rivières, Département de psychologie.

Potvin, P., Fortin, L., Marcotte, D., Royer, E., & Dore-Cote, A. (2001). Teachers’ attitude toward students at risk of school dropout : a longitudinal study. International Association of

جامعة السلطان قابوس -جملة الدراسات التربوية والنفسية ٢٠١٢ ١عدد ٦جملد

١٤٦

Special Education, Seventh Biennial International Conference. Warsaw, Poland.

Raudenbush, S. W., & Willms, J. D. (1991). The Organization of Schooling and Its Methodological Implications. In S. W. Raudenbush & J. D. Willms (Eds.), Schools, classrooms, and pupils: International studies of schooling from a multilevel perspective. San Diego, CA.: Academic Press.

Reis, D., & Mc Coach, D. (2000). The underachievement of gifted students: What do we know and where do we go? Gifted child quarterly, 44, 152-170.

Richert, E. S. (1997). Excellence with equity in identification and programming. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (2nd ed., pp. 75-88). Boston: Allyn & Bacon.

Smith, E. R., & Mackie, D. M. (2007). Social psychology. London: Psychology Press.

Staats, A. W. (1986). Behaviorism social. Brossard: Québec: Editions Behaviora.

Steeg, J. L. (1983). Behavioral and attitudinal changes of teachers toward low achieving students as a result of the TESA program. (Doctoral dissertation, United States International University, 1982). Dissertation Abstracts International, 43, 425A.

Stringfield, S., & Teddlie, C. (1991). Schools as affectors of teacher effects. In H. Waxman & H. Walberg (Eds.), Effective teaching: Current research (pp. 161-179). Berkeley, CA: McCutchan.

Tait, H., & Entwistle, N. J. (1996). Identifying students at risk through ineffective study strategies. Higher Education, 31, 97-116.

Trout, P. (2000). Teacher evaluations. Commonweal, 127(8), 10-11.

Voelkl, K. E. (1995). School warmth, student participation, and achievement. Journal of Experimental Education, 63, 127-138.

Walker-Dalhouse, D., Sanders, V., & Dalhouse, A. D. (2009). A university and middle school partnership: Preservice teachers’ attitudes toward ELL students. Literacy Research and Instruction, 48(4), 337-49.

Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1994). Educational resilience in inner cities. In M. C. Wang & E. W. Gordon (Eds.), Educational resilience in inner-city America: challenges and prospects (pp. 45-72). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Whitmore, J. R. (1985). New challenges to common identification practices. In J. Freeman (Ed.), The Psychology of Gifted Children (pp. 93-113). New York: John Wiley & Sons.

Willson, J. (1999). High and Low achievers' classroom interaction patterns in an upper primary classroom. Paper presented at the AARE conference - Melbourne, Australia.

Yara, P. O. (2009). Relationship between teachers’ attitude and students’ academic achievement in mathematics in some selected senior secondary schools in southwestern Nigeria, European Journal of Social Sciences, 11(3), 364-369.

Zohar, A., Degani, A., & Vaaknim, E. (2001). Teachers' beliefs about low achieving students and higher order thinking. Teaching and Teacher Education, 17, 469-485.

Journal of Educational and Psychological Studies - Sultan Qaboos University

2012

JJoouurrnnaall ooff EEdduuccaattiioonnaall && PPssyycchhoollooggiiccaall SSttuuddiieess

Journal of Educational & Psychological Studies (JEPS) is a refereed periodical issued by Sultan Qaboos University. It is concerned with publishing original research that has originality of thought, clarity of methodology, & accurateness of documentation, in curricula & teaching methods, educational psychology & educational administration. The journal also publishes reports about conferences & symposia, reviews of recently published educational & psychological books & synopses of university dissertations in different fields of education. JEPS is published in Arabic &/or in English.

Academic Publication Board Amer Ali Al-Rawas, Chairman of Academic Publication Board

Sabah AL-Sulaiman Eugene Johnson Maher Moh’d Abu Hilal Khaled Day Lamk Mohamed Al Lamki Mohamed ELsarayrah

Reginald Victor Jamal Khalid Al - Ghailani

Editorial Board Editor-in-Chief

Maher M. Abu hilal Editor

Abdulqawi S. Al-Zubaidi

Associate Editors Sam A. Ammar Hashim A. Kilani Mubarak S. Al Hashimi Salha A. Essan Ali S. Al Mosawi Ali M. Ibrahim

Abdullah K. Ambusadidi Ahmad H. Al Rabaani

International Advisory Board Dennis McInerney, Hong Kong

Institute of Education, China Ahmad Audeh, Yarmouk University,

Jordan Fahed Al Dulaim, King Saud

University, Saudi Arabia

Shaker A. Sulaiman, Egyptian Academy of Arts, Egypt

Vivian Khamis, American University, Beirut

Salha Sunqur, Damascus University, Syria

Ahmad Bustan, Kuwait University, Kuwait

AbduRahman Al-Tariri, King Saud University, Saudi Arabia

Mohamed Ally, Athabasca University, Canada

Typesetting & cover Design: Intisar Nasser (Editorial Assistant) Volume 6, No. 1, January, 2012 Copyright © 2012 by Sultan Qaboos University Journal of Educational & Psychological Studies. All rights reserved. The Journal is not responsible for opinions printed in its publications; they represent the views of the individuals to whom they are credited and are not binding to the Journal. Annual subscriptions are payable in advance in Omani Riyals or US Dollars. Oman R.O. 15/-. Outside Oman US $50. All correspondence should be addressed to the Journal office at Sultan Qaboos University Journal for Education, Sultan Qaboos University, and P.O. Box. 32, Muscat 123, Sultanate of Oman- Tel.: (00968) 24143868 Fax: (00968) 24414817- Email: jesedu@squ.edu.om

Printed at Sultan Qaboos University Press.

Journal of Educational and Psychological Studies - Sultan Qaboos University

2012

PUBLISHING PROCEDURES:

1. An electronic copy of the manuscript using Microsoft Word can be submitted.

Manuscripts in Arabic must use a (12) font size Simplified Arabic (SA) with (2) cm top, bottom & left margins & a (3) cm right margin with 1.5 line spacing.

Manuscripts in English must use a (12) font size Times New Roman with (2) cm top, bottom & right margins & a (3) cm left margin.

2. When the work is accepted for publication, the author will be asked to submit his/her revised manuscript with all required modifications made via e-mail.

3. The paper should not exceed 30 pages (8000 words) including the graphs, references, tables & appendices.

4. All manuscripts must include Arabic abstract & English abstract containing a maximum of 200 words each along with keywords which will help readers to search through related databases.

5. All references must be documented throughout the research & in the bibliography using the APA (The American Psychological Association) Style. Arabic references come first followed by English references. Manuscripts that don't follow APA format will be returned to authors directly.

6. Submitted works are subject to peer review. Papers submitted for publication in JEPS are sent, if initially accepted, to at least two referees, who are confidentially selected by the editorial Bord.

7. JEPS reserves the right to ask the author(s) to omit, reformulate or re-word his/her manuscript or any part thereof in a manner that conforms to the publication policy.

8. Authors are to be informed about the results within three months.

9. The journal retains the copyright.

10. JEPS will not pay to the authors for accepted articles.

11. Priorities & order of publication are subject to technical considerations.

Journal of Educational & Psychological Studies, SQU

Journal of Educational and Psychological Studies - Sultan Qaboos University

2012

References should be presented in accordance with the following APA

examples:

A- BOOKS:

Ellis, R. (2003). Task-based language learning & teaching. New York: Oxford University Press.

C- CHAPTERS IN AN EDITED VOLUME: Abu Hilal, M. (2008). Motivation, attribution of academic experiences & achievement among Arab students within a socio-cultural context. In T. O. Seng, D. M. McInerney, A. D. Liem, & T. Ai-Girl (Eds.) Research in Multicultural Education & International Perspectives (Vol. 7, pp. 217-244). Greenwich, CT: Information Age Publishing. In text Abu-Hilal (2008) or Abu-Hilal, 2008

D- CONFERENCE PROCEEDINGS: Pica, T., Washburn, G., Evans, B., & Jo, V. (1998). Negative feedback in content-based second language classroom interaction: How does it contribute to second language learning? Paper presented at the Annual Pacific Second Language Research Forum, Tokyo, Japan.

E- UNPUBLISHED DISSERTATIONS: Boyd-Kletz&er, R. (2000). Student responsibility in a whole language classroom. Unpublished doctoral dissertation, University of Pennsylvania.

F- BOOK ONE AUTHOR Reference: Komisar, L. (1991). The new feminism. New York: Franklin Watts. In-Text: Komisar (1991) or Komisar, 1991

G- BOOK TWO OR MORE AUTHORS Reference: Strunk, W., Jr. & White, E.B. (1979). The elements of style (3rd Ed.). New York: Macmillan. In-Text: (two authors): Strunk and White (1979) or Strunk and White, 1979 In-Text (three or more authors): Strunk, White, & Smith (1979) or Strunk and White and Smith, 1979 In-Text (subsequent references): Strunk et al. (1979) or Strunk et al., 1979

H- BOOK CHAPTER Reference Roll, W.P. (1976). ESP & memory. In J.M.O. Wheatley & H.L. Edge (Eds.), Philosophical dimensions of parapsychology (pp. 154-184). Springfield, IL: American Psychiatric Press. In-Text Roll (1976) or Roll, 1976

Journal of Educational and Psychological Studies - Sultan Qaboos University

2012

I- JOURNAL ARTICLE ONE AUTHOR Reference: Abu-Hilal, M. (2000) A structural model of attitudes toward school subjects, academic aspiration & achievement. Educational Psychology, 20, 75-84. In-Text: Abu-Hilal (2000) or Abu-Hilal, 2000

J- JOURNAL ARTICLE TWO AUTHORS Reference: Atkinson, R.C., & Shiffrin, R.M. (1971). The control of short-term memory. Scientific American, 225, 82-90. In-Text (two authors): Atkinson and Shiffrin (1971) or Atkinson and Shiffrin, 1971 In-Text (three to five authors): (Smith, Zappella, Rosen, Gustman, & Rock, 1994) In-Text (six or more authors): or In-Text (subsequent references): Smith et al. (1994) or Smith et al., 1994

K- MAGAZINE ARTICLE ONE AUTHOR Reference: Kuel, E. R. (2000, November 10). Neuroscience: Breaking down scientific barriers to the study of brain & mind. Science, 290, 1113-1120. In-Text: Kuel (2000) or Kuel, 2000

L- NEWSPAPER ARTICLE NO AUTHOR Reference: Amazing Amazon region. (1989, January 12). New York Times, p. D11. In-Text: "Amazing Amazon Region," (1989)

M- SPECIFIC INTERNET SITE

Reference: Electronic reference formats recommended by the American Psychological Association. (2000, October 12). Retrieved January 3, 2001 from http://www.apa.org/journals/jwebref.html In-Text: American Psychological Association [APA] (2000) In-Text (subsequent references): APA, 2000 http://www.iugaza.edu.ps/ara/research/articles

O- ELECTRONIC ARTICLE JOURNAL ARTICLE FOUND IN A DATABASE Reference: Jacobson, J.W., Mulick, J.A., & Schwartz, A.A. (1995). A history of facilitated communication: Science, pseudoscience, & antiscience. American Psychologist, 50, 750-765. Retrieved January 12, 2001, from PsycARTICLES database. In text: Jacobson, Mulick and Schwartz (1995) or Jacobson, Mulick, and Schwartz (1995); Jacobson, et al. (1995) or Jacobson et al., 1995 in subsequent references.

Journal of Educational and Psychological Studies - Sultan Qaboos University

2012

TABLE OF CONTENTS

Page Author (s) Title

1-20 Aisheh. H. Tawalbeh Hasan Al- Zawaydeh

Hashemite University

Psychological Stresses and Abuse of Kindergarten Children among Working and Non-Working

Mothers

21-36 Abdelsalam Jaber Hussein

University of Jordan

The Effect of a Proposed Educational Guide Using Advanced Teaching Styles on the Achievement of Volleyball Specializing Female Students in some

Tactical Aspects

37-61 Mohammad A. Abdeen Eman Reyad Mustafa

Al Quds University

Implementation of Human Rights Principles in School Administration: Perceptions of Principals

and Teachers of Arab Schools at Jerusalem Governorate

62-79 Khaled N. Al-Otaibi

King Saud University Psychometric Properties of the Short Form of Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal

(WGCTA-S) among a Sample of Students Teachers

80-98 Feras Al Sulaiti Khaled Mifdy

Hashemite University

The Effect of the Strategies of Multiple-Intelligences and Six Hats Strategies and Problem

Solving in the Development of Eighth Grader's Scientific Thinking Skills in Jordan.

99-113 Salim Saleem Al Ganbousi Hmood Khilfan Al Harthi Ali Mahdy Kazem

Sultan Qaboos University

An Evaluation of Teacher Preparation Program in the College of Education, Sultan Qaboos University

from the Perspectives of its Graduates

114-132 Abdullah Suliman Al-Balawi Radman Mohammed Saeed

King Saud University

The Professional Development Needs of Mathematics Teachers in Saudi Arabia

133-146 Ibrahim A. El-Shara’ Adnan S. Al-Abed

University of Jordan

Math Teachers’ Attitudes toward Low Achievers in Mathematics