Fördjupningsarbete i Rektorsprogrammet, Block 5

Öru, Mdh, Hda

Kursgrupp 3

!

!

Alla elever ska nå kunskapsmålen - ett ideal som ställs mot en verklighet

!!!

!!!!!!!!!

Författare:

Mats Jensen

Stefan Andersson

!Innehållsförteckning

!

!!!!!!!!

!

1. Inledning 3 ......................................................................................................................................

1.2 Syfte och frågeställningar 4 1.3.Disposition 5 2. Tolkningsram 5 ...............................................................................................................................

2.1 Sammanställning av tolkningsram 7 3. Metod 8 ............................................................................................................................................

4. Resultat 9 .........................................................................................................................................

5. Slutdiskussion 17 ...........................................................................................................................

6. Referenser 22..................................................................................................................................

! 2

1. Inledning Skolan i Sverige går idag under mottot en skola för alla. Det är ett begrepp som skapades i

och med införandet av 1980 års läroplan, Lgr 80. Begreppet är en politisk vision som innebär

att den obligatoriska skolan i Sverige skall vara en skola dit alla barn och ungdomar är

välkomna och där utbildningen är anpassad efter individuella förutsättningar. Det kan verka

självklart att det ska vara så, att alla barns behov ska tillgodoses och att all undervisningen ska

vara individanpassad.

!Upplevelsen under åren inom den svenska grundskolan är dock att många kollegor, inklusive

oss själva, haft svårt att vägleda elever med någon form av funktionshinder i klassrummet.

Det har varit svårt att veta när det gäller varje enskild elevs problematik hur problemen ska

lösas på bästa sätt därför att det saknats kunskap och metoder. Detta har inneburit svårigheter

att nå målet, en skola för alla där alla elever når målen.

!I vårt statliga uppdrag ingår det att alla elever ska lämna grundskolan med godkända betyg i

samtliga ämnen. Detta är ett ideal som ställs mot en verklighet och här har rektor som mål-

och resultatansvarig ett stort ansvar. Det kan tyckas som en självklarhet att vi når målet och

uppfyller mottot en skola för alla med detta, men när verkligheten ställs mot idealet finner vi

att både läraruppdraget och rektorsuppdraget är långt mer komplicerat än så. Å ena sidan har

vi det statliga uppdraget som vilar framförallt i skollagen och å andra sidan det kommunala

som inte sällan ställs i klar kontrast till det förstnämnda. Som rektor kan du försättas i knepiga

situationer då dessa uppdrag kolliderar. Var ligger min lojalitet? Kan jag gå emot kommunalt

fattade beslut som missgynnar våra elever? Svaret borde vara enkelt, men det är mer

komplext än så. Vi är av uppfattningen att lojaliteten måste finnas på en bred front. Dels en

lojalitet gentemot det statliga uppdraget, dels gentemot våra arbetsgivare och det kommunala

uppdraget, men kanske framför allt gentemot våra elever – att de verkligen får den

undervisning de har rätt till!

!Arbetet som följer kommer att belysa uppdraget att alla elever ska nå kunskapsmålen utifrån

såväl ett rektorsperspektiv som ett lärarperspektiv.

!! 3

1.2 Syfte och frågeställningar Sverige har satsat stora resurser på skolan, i en internationell jämförelse, det finns dock

oroande tecken på att andelen svenska elever som inte klarar studierna är hög (Egerlund m fl,

206, s.138).

!Vi får inte glömma bort att alla elever bär på olika förutsättningar gällande inlärning. Därför

ar det viktigt att aldrig gömma sig bakom det faktum att barnen har olika förutsättningar för

lärandet, det vill säga att använda barnen som ursäkt för att en skola inte når målen. (Löwing

& Bergeå, 2008). I det dubbla uppdraget vi förfogar över är det inte ovanligt att vi hamnar i

en konflikt där de ekonomiska förutsättningarna inte är optimala, medan kraven på ökad

måluppfyllelse är ständigt närvarande. Att ekonomiska resurser styrs rätt så att vi verkligen

ger alla elever förutsättningar att lyckas är oerhört viktigt. Om huvudmannen sköter denna

ekonomiska fördelning utifrån de behov som förhoppningsvis är inventerade och kända på

skolorna, kan rektor, som äger sin inre organisation, rikta resurserna dit de gör mest nytta.

!Syftet med detta arbete är att få reda på vilka aspekter som har betydelse för att alla elever ska

nå målen, vilket är skolans uppdrag. Detta kommer i framtiden att utgöra grunden för en

framtida handlingsplan. Våra sex frågeställningar är:

• Varför når inte alla elever målen?

• Vilken roll har rektor för att alla elever ska nå målen?

• Vilken roll har läraren för att alla elever ska nå målen?

• Hur klarar vi av att anpassa skolan efter elevernas olika förutsättningar?

• På vilket sätt påverkar rektors dubbla uppdrag mitt arbete med att ge eleverna de

förutsättningar de behöver för att nå målen?

• Hur leder och förändrar rektor sin inre organisation i syfte att alla elever ska nå målen?

!

! 4

1.3. Disposition I det inledande kapitlet presenteras arbetes syfte, frågeställningar och disposition. I kapitel

två presenterar vi vår tolkningsram. I kapitel tre presenterar vi metod. Kapitel fyra är vår

resultatdel och här presenteras våra svar utifrån våra frågeställningar. I kapitel fem framförs

vår slutdiskussion. Här drar vi slutsatser där syftet och frågeställningarna kopplas till de

resultat vi hittat.

!2. Tolkningsram

Vårt arbete är baserat på Skollagen (SFS 2010:800), grundskoleförordningen (SFS: 1994:

1194) samt Läroplanen Lgr 11, vilka är grundskolans viktigaste förordningstexter. Därutöver

lyfter vi fram delar av de forskningsresultat som John Hattie presenterar i ”Synligt lärande för

lärare” (2012), samt Skolinspektionens ”Rektors ledarskap, Kvalitetsgranskning, rapport

2010:15”.

!I Skolagens inledande kapitel slås det fast att utbildningen i grundskolan ska syfta till att barn

och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Utbildningen ska främja alla

barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också

förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande

demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.

!I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd

och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga

skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. John

Hattie lägger stor vikt vid lärarkompetensen, och menar att de är de viktigaste aktörerna i

utbildningsprocessen. Han menar också att fokus bör ligga mer på inlärning än på

undervisning. ”I bästa fall sker lärandet för en del elever om de slutför uppgiften, visar

intresse och engagemang och får godkänt på proven. Att röra sig i riktning mot att förstå

lärande innebär emellertid att börja med varje elevs privata värld och den halvprivata värld

som kamratsamverkan utgör, liksom den mer offentliga lärarstyrda effekten på

eleverna” (Hattie, John. ”Synligt lärande för lärare”, 2012, s. 55).

! 5

!I skollagen framgår även att utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja

barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och

ansvarskännande individer och medborgare.

Därutöver skall tillgången och likvärdigheten i utbildningen vara lika då alla ska, oberoende

av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till

utbildning i skolväsendet om inte annat följer av särskilda bestämmelser i denna lag.

Utbildningen inom skolväsendet ska också vara likvärdig inom varje skolform och inom

fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas. I all utbildning och annan verksamhet enligt

denna lag som rör barn ska barnets bästa vara utgångspunkt. (SFS: 2010:800).

!I tredje kapitlet framkommer att om det kan befaras att en elev inte kommer att nå de

kunskapskrav som minst ska uppnås, ska detta anmälas till rektorn. Rektorn ska se till att

elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om

eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. Det särskilda stödet skall ges på ett

sådant sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de

kunskapskrav som minst ska uppnås. (SFS: 2010:800). Detta tas också upp i

grundskoleförordningens (Grundskoleförordningen: 1994:1194) femte kapitel:

!4 § En elev ska ges stödundervisning, om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de mål som minst ska ha uppnåtts i slutet av det tredje, det femte och det nionde skolåret eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd. !5 § Särskilt stöd skall ges till elever med behov av

specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges

inom den klass eller grupp som eleven tillhör.

I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 framhävs att den

enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer vilket en förutsättning för

elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan. Det är inte tillräckligt att i

undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar.

! 6

Undervisningen ska också bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att

aktivt delta i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar.

Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja

kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande

och ta ansvar. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga

att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra (Skolverket: Läroplanen för

grundskola, förskoleklass och fritidshemmet 2011).

!I den svenska skolan har alla har rätt till lika tillgång till utbildning. I skollagen, 1 kap, 8 §,

framgår att:

!”Alla ska, oberoende av geografisk hemvist och

sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika

tillgång till utbildningen i skolväsendet…”

!I skollagens 4 kap, tas kvalitet och inflytande upp. 3 § säger att varje huvudman inom

skolväsendet ska på huvudmannanivå systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp och

utveckla utbildningen medan 9 § tar upp rätten till barnens och elevernas inflytande (SFS

2010:800).

!I vår strävan att alla elever ska nå målen krävs ett tydligt ledarskap. ”Ett bra ledarskap skapar

sammanhang och delaktighet, vilket i sin tur ger effekt i klassrummet. Rektorer behöver stiga

fram som kompetenta, tydliga ledare och visa mod i arbetet med att garantera att elever får

den utbildning de har rätt till” (Skolinspektionens rapport 2010:15, Rektors ledarskap, s 40).

!2.1 Sammanställning av tolkningsram 1. utbildningen ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång

lust att lära

2. utbildningen förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande

demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på

! 7

3. i utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov, barn och elever ska ges

stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt

4. i utbildningen ska elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utredas

5. i utbildningen ska det särskilda stödet ges på ett sådant sätt och i den omfattning som

behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås

6. utbildningen ska ge förutsättningar för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande

och påverkan

7. i utbildningen ska undervisningen också bedrivas i demokratiska arbetsformer och

förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet

8. utbildningen ska utveckla elevernas förmåga att utöva inflytande och ta ett personligt

ansvar genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga

9. inom utbildningen ska eleverna få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla

sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra

10. systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp och utveckla utbildningen

!3. Metod

Skolverkets rapport ”Utan fullständiga betyg” ligger till grund för uppsatsens empiriska

material och utgör den teoretiska ramen. Tio punkter, som redovisas i kapitel 2.1, är det

analysredskap vi valt att använda för att belysa rapporten. Vi kommer i vårt arbete att

använda oss av en kvalitativ textanalys. Där vi kommer att klassificera vad som

karaktäriserar bristerna i den svenska grundskolan. Detta är en metod som är mycket vanlig

inom samhällsvetenskapen (Esaiasson, Peter m fl. Metodpraktikan, Nordsteds Juridik AB,

Stockholm, 2004, s 233-235). Dessa två analyser kommer avslutningsvis att kompareras

mot varandra vilket kommer att leda fram till våra slutsatser om vilka brister inom den

svenska grundskolan som vi behöver arbeta vidare med.

!! 8

4. Resultat Att andelen elever som lämnar grundskolan med ej fullständiga betyg samt ej godkänt i

svenska, engelska och/eller matematik mellan läsåren 1997/1998 och 2011/2012 sjunker visar

nedanstående diagram.

!

Källa: Skolverket

Läsår E j f u l l s t ä n d i g a betyg

Ej godkänt i svenska, engelska och/eller matematik

1997/98

20 9

1998/99

23 10

1999/00

24 11

2000/01

26 11

2001/02

25 11

2002/03

25 10

2003/04

24 10

2004/05

25 11

2005/06

24 11

2006/07

24 11

! 9

Källa: Skolverket

!År 2000 fick Skolverket i uppdrag att genomföra en studie av orsakerna bakom varför elever

lämnar såväl grundskolan som gymnasieskolan utan fullständiga betyg samt att en mindre

grupp elever på det individuella programmet inte går vidare till ett nationellt eller

specialutformat program. Dessutom ingick i uppdraget att uppmärksamma huvudmännens

insatser för att andelen elever med fullständiga betyg skall öka (Skolverket: http://

www.skolverket.se).

!

2007/08

23 11

2008/09

23 11

2009/10

23 12

2010/11

23 12

2011/12

23 12

! 10

Begreppsförklaring:

”[…] I de författningstexter som reglerar betyg återfinns inte

begreppet ”fullständiga betyg”. Skolverkets tolkning av

uppdraget innebär att begreppet nära anknyter till begreppet

s l u t b e t y g i s k o l f o r m s f ö ro rd n i n g a r n a . I 7 k a p .

grundskoleförordningen anges att betyg skall sättas i

grundskolans alla ämnen […] samt att betyg inte skall sättas om

en elev inte når målen i ett ämne. Slutbetyg skall utfärdas när

skolplikten upphör. Detta innebär att alla elever får ett slutbetyg

som utfärdat dokument när skolplikten upphör eller när de

slutfört år 9. Slutbetyget kan dock vara mer eller mindre

fullständigt i den meningen att elever inte har fått betyg i vissa

ämnen. Det är orsakerna bakom dessa ofullständigheter som

studeras när det gäller grundskolan.”

!Sammanfattningsvis visar Skolverkets rapport ”Utan fullständiga betyg” att det finns flera sammanhängande orsaker att till att elever lämnar grund- och gymnasieskolan utan fullständiga betyg. Det är dels processrelaterade faktorer, dvs. sådana som skolans personal själv kan påverka samt

individ- och i viss mån systemfaktorer. !De processrelaterade faktorerna handlar om brister i relationer mellan skolans personal, elever och

föräldrar. Bristande arbetssätt till elevers förutsättningar och behov, bristande förväntningar på

eleverna och sättet att tydliggöra skolans mål, samt bristande kompetensutveckling av lärare.

Men det handlar även om hur elevernas sociala relation, attityd och personliga egenskaper

påverkar resultatet i skolan.

!När det gäller relationer mellan skolans personal, elever och föräldrar hamnar skolans

förhållningssätt och attityder till elever och föräldrar i centrum. När det gäller skolans

förhållningssätt och attityder till elever och föräldrar framstår detta som en central del där

t.ex. elevernas brist på förtroendefulla relationer till vuxna i skolan hänger samman med

svårigheterna att nå fullständiga betyg i grundskolan. Här framhävs vikten av att bry sig om

varje enskild elev, följa upp frånvaro, mm. Men även att ge eleverna möjlighet att ta ansvar

! 11

och utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. Allt för att

visa och främja varje barns/elevs utveckling och lärande. En rättvis och professionell

bedömning av resultat är också något som påpekas som en brist då de personliga relationerna

mellan den enskilde eleven och vissa lärare tycks genomgående ha varit dåliga i gruppen

elever utan fullständiga betyg. Det har t.ex. inneburit att eleverna inte fått betyg i de ämnen

där relationerna till läraren varit dåliga, medan de i andra ämnen lyckats bättre. Man kan fråga

sig varför det är så?

!Bristande kommunikation mellan föräldrar och skola är också ett dilemma där skolans

personal inte är tillräckligt tydlig med var eleven befinner sig i sin utveckling mot målen.

Detta kan naturligtvis bero på att de personliga relationerna mellan den enskilde eleven och

vissa lärare tycks genomgående ha varit dåliga men vår upplevelse är att det inte bara är så.

Det finns ibland väl dokumenterat vad som sagts men att inte alltid motparten vill ta till sig

kända fakta.

!Även avsaknaden av åtgärdsprogram kritiseras. Det åligger rektor att skyndsamt utreda elever

i behov av särskilt stöd, men även se till att uppföljning sker och stödinsatserna utvärderas.

Om så inte sker måste den inre organisationen ses över. Det särskilda stödet skall sedan ges i

den omfattningen som behövs. Här står man sedan, som rektor, inför ett dilemma. Som rektor

har jag ansvaret för både elevernas resultat och måluppfyllelse, och ett budgetansvar. Var

ligger min lojalitet? Kan jag gå emot kommunalt fattade beslut som missgynnar våra elever?

Svaret borde vara enkelt, men det är mer komplext än så.

!I en värld av ekonomiska nedskärningar undrar man vilken dignitet Skollagen egentligen har?

Skolan ska spara och skolan ska ”slimmas” vilket oundvikligen innebär att man bryter mot

Skollagen. Här krävs en bra organisation. Detta är oerhört centralt men svårt att få till. Om

inte lagen kan stödja de unga inför framtiden vad styr då vårt handlande och vilken syn på

samhället och lagarnas kraft får de unga då? Idag mäter vi måluppfyllelse och meritvärden

utifrån ekonomiska förutsättningar. Hur kan vi visa att de mjuka värdena, som personalens tid

för uppföljning av elevernas studiesituation spelar stor roll? Här har rektor som

resultatansvarig en stor roll att spela. Bo Lindesjö och Ulf P. Lundgren menar i boken

! 12

Utbildningsreformer och politisk styrning, ”att utbildningsfrågor involverar komplicerade

juridiska, pedagogiska och ekonomiska problem vilket gör det svårt för den enskilda

medborgaren men även att oenigheten i mål och otillräckliga kunskaper i hög grad präglar

politiskt beslutsfattande.”

!Att koppla ihop skola med ekonomi är idag oundvikligt, oavsett om man är politiker eller

rektor. Bo Lindesjö och Ulf P. Lundgren menar vidare i boken ”att styra en verksamhet också

innebär att förstå villkoren för den verksamhet som skall styras. Att styra skolan är inte en

mekanisk process.” Här har rektor ett stort ansvar.

!Utvecklingssamtalen förefaller inte heller, under framförallt de senare skolåren, leda till

förändringar som gynnar elevernas möjligheter att nå målen. Utvecklingssamtalen är

ytterligare ett uttryck för både elevers och föräldrars relationer till skolans personal. Dessa

samtal förefaller under framförallt de senare skolåren inte leda till förändringar som gynnar

elevernas möjligheter att nå målen. Särskilt problematiskt under de senare skolåren är

svårigheterna för föräldrarna att få personlig kontakt med alla de lärare som undervisar

eleven. Här ser vi att det skiljer sig mycket mellan olika lärare. Skollagen 4 kap. tar upp

kvalitet och inflytande. 3 § säger att ”varje huvudman inom skolväsendet ska på

huvudmannanivå systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp och utveckla

utbildningen.” Detta genomförs kontinuerligt, men hur säkerställer vi att dokumentationen

och analysen är användbar över tid, som en del i elevens utveckling mot målen?

!Centralt i hur anpassningen av elevers förutsättningar och behov är frågan om stödinsatsernas

omfattning och karaktär. Denna kännetecknas av problematiken att lärarna i de tidiga skolåren

säger sig anpassa undervisningen för varje elev, men att denna anpassning sedan inte följer

eleven under resten av skoltiden. Flexibiliteten och anpassningen till elevernas förutsättningar

och behov betonas inte i så stor utsträckning vid övergångar eller vid byten av lärare som vore

önskvärt. Överlämningarna fungerar dåligt. Dessutom brister det i antydningar att deras barn

inte skulle nå målen, men att det senare visat sig att stödbehovet egentligen funnits hela tiden.

Det framhävs även att huvuddelen av de stödinsatser som sätts in för att eleverna skall nå

målen, inte följs upp eller utvärderas Avsaknaden av åtgärdsprogram, eller att upprättade

! 13

åtgärdsprogram inte används som redskap för elevernas lärande och utveckling är en annan

del som påpekas.

!I tillämpningen av arbetssätt anpassade efter elevens förutsättningar och behov kan det

traditionella arbetssättet dominera på en skola och på ett negativt sätt påverka elevers

möjligheter att nå målen. Betydelsen av flexibla arbetssätt som är anpassade efter elevens

förutsättningar och behov är en faktor som tydligt lyfts fram.

!Då man diskuterar en skola för alla framkommer ofta uppfattningen om att lärarna uppfattar

en skola för alla som en skola där alla elever ska kunna utvecklas, nå målen och få en

undervisning anpassad till sina behov. Det är dock sällan man framhäver vikten av att skapa

delaktighet och gemenskap för alla elever. Detta innebär att begreppet en skola för alla

fokuserar på eleverna som individer och med individuella behov. Detta på bekostnad av det

sociala samspelet, integration och samhörighet (Egerlund m fl. 206, s.138). Denna uppfattning

överensstämmer dock inte helt med hur man i regeringens utvecklingsplan från 1997

formulerat sig. Där framgår det tydligt att eleverna ska ses som resurser och att delaktighet är

ett nyckelord (Teveborg, 2001, s.15). En av anledningarna till att uppfattningarna inte

överensstämmer med varandra kan bero på att specialpedagogiken under lång tid varit

individinriktad (Ahlberg 2001, s.17).

!Regeringen redovisade 1997 i ”Utvecklingsplanen för förskola, skola och vuxenutbildning”

bland annat följande om en skola för alla:

!”En skola för alla betyder en skola där alla elevers erfarenheter

får utrymme och där alla elever får en undervisning som

tillgodoser deras behov och krav. I en skola för alla undervisas

elever med olika bakgrund tillsammans. Målet är en skola där

alla elever utvecklar kunskaper, färdigheter och förhållningssätt

som stärker deras förmåga både att anpassa sig till det moderna

samhället och att delta i förändringen av detta samhälle. Om

målet om en integrerad, likvärdig och sammanhållen skola skall

! 14

kunna nås måste skolan kunna anpassa sin organisation och sin

undervisning, så att alla barns förutsättningar tas

tillvara” (Teveborg 2001, s.15).

!Tänkandet, forskningen och specialpedagogiken kring elever med olika former av

funktionshinder har den senaste tiden utvecklats. I dag är det en självklarhet att så många barn

som möjligt ska integreras i undervisningen i det gemensamma klassrummet. Detta ställer

stora krav på lärarens kompetens i att möta elever med olika former av funktionshinder. För

enligt parollen en skola för alla, ska alla elever hjälpas till kunskap och gemenskap i skolan.

!Under åren i skolan har vi många gånger mött elever som på olika sätt haft det motigt. Elever

som ofta benämns, i skolans styrdokument, elever i behov av särskilt stöd. Orsakerna till

motgångarna kan ha varit många men uttryckts sig såsom skolleda, ointresse, utåtagerande

beteende, skolk, negativ inställning eller svårigheter att tillgodogöra sig undervisningen. De

flesta av dessa elever har i huvudsak fått sin undervisning inom klassen, kompletterad med

specialundervisning. I andra fall har undervisningen bedrivits i särskild undervisningsgrupp

med enstaka timmar i ordinarie klass. Resultaten har varit varierande.

!Den svenska skolan går under parollen en skola för alla. Detta innebär att en skola för alla är

en skola där alla elevers erfarenheter får utrymme och där alla elever får en undervisning som

tillgodoser deras behov och krav. I en skola för alla undervisas elever med olika bakgrund och

olika förutsättningar tillsammans. Målet är en skola där alla elever utvecklar kunskaper,

färdigheter och förhållningssätt som stärker deras förmåga både att anpassa sig till det

moderna samhället och att delta i förändringen av detta samhälle. Om målet om en integrerad,

likvärdig och sammanhållen skola skall kunna nås måste skolan kunna anpassa sin

organisation och sin undervisning, så att alla barns förutsättningar tas tillvara. Här kommer

rektors ansvar in. Det åligger rektor att leda det pedagogiska utvecklingsarbetet på skolan och

saknar denne en tydlig vision och plan för detta tenderar skolans interna utvecklingsarbete att

avstanna. Eftersom skolvärlden är traditionell, snudd på rigid, är det av yttersta vikt att rektor

besitter förmågan att implementera nya tankesätt, vara i fas med aktuell forskning och lyckas

med att besegra mycket av det ”som sitter i väggarna”.

! 15

!Ett av problemen som framkommer är överlämningar, där elevernas förutsättningar och behov

inte betonats i så stor utsträckning vid övergångar eller vid byten av lärare. I fråga om

stödinsatsernas omfattning och karaktär kännetecknas problematiken för dessa elever av

bristande anpassning av undervisning. Lärarna i de tidiga skolåren säger sig anpassa

undervisningen för varje elev, men att denna anpassning sedan inte följer eleven under resten

av skoltiden.

!Med koppling till stödinsatsernas omfattning och karaktär är kompetensutvecklingen för

skolans personal inom detta område är bristfällig. Dessutom verkar det som om antalet

speciallärare är relativt lågt i de senare skolåren. För att ge alla elever den utveckling man har

rätt till är det av vikt att kompetensutveckla personalen då kompetensutvecklingen för skolans

personal inom detta område i alla fall tidigare varit är bristfällig. Betydelsen av flexibla

arbetssätt som är anpassade efter elevens förutsättningar och behov är en faktor som är

oerhört viktig för att alla elever ska ha förutsättningar för att nå målen. I många fall kan

bristande utveckling i undervisningssätt/arbetssätt dominera en skola och på ett negativt sätt

påverka elevers möjligheter att nå målen. Det framgår klart och tydligt att hänsyn ska tas till

barns och elevers olika behov och att barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de

utvecklas så långt som möjligt mot målen. Då måste även arbetssätten utvecklas. Hans-Åke

Scherp menar att man måste vara intresserad av att lära om och förstå hur olika arbetssätt

påverkar realiserandet av skolans hela uppdrag. Att kvalitet mäts genom att lärare och elever

bedömer hur väl man lyckas förverkliga de lärdomar som man funnit vara viktigast när det

gäller att bidra till elevernas lärande och utveckling i enlighet med uppdraget (Hans-Åke

Scherp, pedagogiska magasinet 2005-05-23).

!När man sammanfattar vilka de insatser kommunerna genomfört eller planerade att

genomföra, i samband med rapporten, föreföll de mest frekventa åtgärderna vara prioritering

av stödinsatser för elever i behov av särskilt stöd i ämnena svenska, matematik och engelska.

Detta överensstämmer också väl med vad som framkommer i den nationella

kvalitetsgranskningen, Skolverket, 2000b, samt inrättande av mindre undervisningsgrupper.

Det är här värt att notera är att endast ett fåtal kommuner nämner insatser i form av utveckling

! 16

av arbetsmetoder och arbetssätt för den elevgruppen. Detta trots att många framhåller just

bristen på förnyelse som en viktig orsak till att elever lämnar skolan utan fullständiga betyg.

!Då skolan är platsen där samhällets värderingar befästs och på så sätt påverkar hur vårt

samhälle kommer att se ut i framtiden är det viktigt att skolan blir den sammanhållande plats

där integration kan utvecklas. Värderingar och attityder är svåra att förändra och det är viktigt

att skolan bygger på värderingar som är klara och kända för att de ska kunna ge genomslag i

samhället (SOU 2004:98, s.82).

!Ett annat område där det brister i informationen är när det gäller diskussioner om

förväntningar och krav på eleverna. Här framkommer att eleverna utan fullständiga betyg i

stor utsträckning inte känt till vad som krävs för att få fullständiga betyg eller att

informationen om att man riskerade att inte nå målen har kommit alltför sent. Eleverna måste

få känna till vad som ska bedömas, hur det ska bedömas och när det ska bedömas. Om det är

så att man inte pratat ihop sig gällande betyg och bedömning kan det i praktiken få den

konsekvensen att varje lärare kommunicerar olika förväntningar och att eleverna själva får

knäcka koden till de prestationer och kunskaper som premieras vid resultatbedömning och

betygssättning, vilket är djupt olyckligt. Det framgår att eleverna ska utveckla ett personligt

ansvar genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen. Då måste

man också ge eleverna de rätta förutsättningarna för det.

!Utmaningarna som vi i skolan ställs inför är många. I de läranderelaterade situationerna

handlar det framförallt om att möta elevers olika förutsättningar utifrån sociala relationer,

svårigheter att lära, personliga egenskaper och attityder till skola och skolarbete.

!5. Slutdiskussion

I resultatredovisningen presenterades andelen elever som gick ut grundskolan utan att ha nått

målen för godkänt i ett eller flera ämnen. Läsåret 2011/12 hade fler än var femte elev, 22,6

procent, inte nått kunskapsmålen i ett eller flera ämnen och saknade alltså fullständiga betyg

från grundskolan. Dessutom hade 12,3 procent av eleverna, eller strax över 12 000 elever, inte

! 17

fått betyg i svenska, engelska eller matte. Dessa elever är inte behöriga till något program på

gymnasiet och har större risk än andra att hamna i ungdomsarbetslöshet.

!Ur ett längre tidsperspektiv har det inte skett några stora förändringar sedan 1997. Andelen

elever utan fullständiga betyg ökade i slutet på 90-talet men har under 2000-talet börjat

minska igen. Andelen elever som inte är godkända i svenska, engelska och matematik, de

ämnen som tillsammans med ytterligare fem eller nio ämnen krävs för behörighet till

gymnasiets yrkes- respektive högskoleförberedande program, har ökat svagt under 2000-talet.

Noterbart är att kraven för gymnasiebehörighet från och med läsåret 2011/12 har höjts.

Förutom godkänt i svenska, engelska och matematik, krävs ytterligare fem ämnen för

behörighet till yrkesförberedande program, samt ytterligare nio för behörighet till

högskoleförberedande program. Tidigare räckte det med godkänt i de tre kärnämnena

svenska, engelska och matematik.

!Genom att kontinuerligt arbeta med lärares förhållningssätt, relationsskapande aktiviteter,

betyg och bedömning ökar sannolikheten för att vi ska lyckas få fler elever att minst nå de

lägsta kunskapskraven, samtidigt som fler får möjlighet att nå längre i sin kunskapsutveckling

och därigenom nå högre betyg. I detta arbete har också rektor i avgörande roll.

”Framgångsrika rektorer initierar och deltar i diskussioner om vad som genererar god

undervisning. De analyserar samband mellan undervisningsmönster och utveckling av

elevernas kunskapsresultat. En framgångsrik rektor gör i högre grad medvetna och planerade

besök i undervisningssituationer och ger lärarna återkoppling och bekräftelse. Arbetet

kännetecknas av engagemang i skolans kärnprocesser, undervisning och lärande. Det finns

tydliga, höga förväntningar på lärare och elever” (Skolinspektionens rapport 2010:15, Rektors

ledarskap, s 12).

!Att säkerställa kvaliteten i undervisningen är en av det pedagogiska ledarskapets största

uppgifter men hur hittar man tiden då forskningen visar att skolledaren sällan anser sig hinna

med att var ledare för den pedagogiska verksamheten. Skolledarna känner sig tvingade, eller

väljer med detta som förevändning, att prioritera de ekonomiska och administrativa delarna av

sitt uppdrag. Här krävs en bra organisation. Detta är oerhört centralt men svårt att få till. Om

! 18

inte lagen kan stödja de unga inför framtiden vad styr då vårt handlande och vilken syn på

samhället och lagarnas kraft får de unga då? Idag mäter vi måluppfyllelse och meritvärden

utifrån ekonomiska förutsättningar. Hur kan vi visa att de mjuka värdena, som personalens tid

för uppföljning av elevernas studiesituation spelar stor roll? Här har rektor som

resultatansvarig en stor roll att spela.

!I de fall en elev inte når upp till de lägsta kunskapskraven är det ofta liktydigt med att ett

åtgärdsprogram upprättas. Det borde inte vara så eftersom den pedagogiska utredningen ofta

visar på att eleven behöver stöd, dock inte särskilt stöd. Vari ligger då skillnaden mellan dessa

stödformer? Stöd ska vi kunna erbjuda eleven inom ramen för den ordinarie undervisningen,

medan det särskilda stödet tillkommer först när eleven är i behov av insatser utanför ramen

för ordinarie undervisning. Vi behöver också utveckla arbetet med att möta varje elevs olikhet

inom ramen för den ordinarie undervisningen. Lyckas vi med det kommer vi också öka

förutsättningarna för att nå alla elever.

!Utvecklingssamtalet är det enskilt viktigaste mötet mellan skola – elev – hemmet. I det goda

samtalet, den goda relationen, växer oftast en individuell utvecklingsplan för eleven fram, där

också eleven tar ett större eget ansvar för sin utbildning. Mycket av ansvaret för att samtalet

ska leda framåt ligger på den enskilda läraren som behöver vara väl förberedd, ha ett brett

underlag samt ha en helhetssyn på eleven och dennes lärsituation. Strategier för att sprida

goda exempel bör implementeras på våra skolor. Det utspel utbildningsminister Jan Björklund

gör kring avskaffandet av skriftliga omdömen skulle i en förlängning kunna urholka

utvecklingssamtalets grund. Det räcker inte med att grunda ett sådant samtal enbart på

resultat, det behöver finnas en plan för framtiden där det tydligt framgår vad eleven behöver

utveckla för att nå högre mål och hur dessa ska uppnås. Om en lärare/mentor inte har en

helhetsbild för eleven lärande riskerar utvecklingssamtalet att enbart bli summativt och inte

framåtsyftande.

!Genom att utveckla tydliga strukturer för överlämningar såväl mellan stadier som inom den

egna enheten, vid exempelvis lärarbyten, kommer denna problematik att undanröjas. Här

finns stor utvecklingspotential!

! 19

!Det traditionella ensamarbete som det tidigare innebar att vara lärare, lever på många skolor

kvar, inte minst på gymnasiet. Rektorer i allmänhet bör se över sin inre organisation för att få

en bild av hur samarbete kring våra elever och vårt uppdrag fungerar på skolan. Visar det sig

att det finns stora brister måste en förändring till stånd. John Hattie framhäver i boken

”Synligt lärande för lärare”, vikten av höga förväntningar inom alla nivåer. Rektors

”ledarskap för lärande är det mest kraftfulla incitament för att stanna kvar inom

utbildningsyrket” (Hattie 2012 s.204). Beträffande elevers egna förväntningar på sina studier,

listar Hattie detta som den viktigaste påverkansfaktorn på studieprestationer (Ibid s.312).

Självklart kan vi koppla ihop detta med att varje enskild lärare måste ha höga förväntningar

på eleverna, följa skolans värdegrund, vara öppna för att samarbeta med andra lärare och

bidra till såväl ämnes- som arbetslagsutveckling. Finns dessa gemensamma nämnare på

skolan har vi en god grund att bygga vidare på.

!Andra faktorer som påverkar elevernas möjligheter att nå målen är elevernas sociala situation

Det handlar också i skolmiljön om ensamhet, utanförskap och besvärliga kamratrelationer.

Det åligger skolan ansvar att skapa en trygg arbetsplats för såväl elever som personal och

under hela skoltiden förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande

demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Elevernas personliga

egenskaper är betydelsefulla för elevernas resultat. Här kan man hänvisa till att skolans

uppdrag, vilket tydligt framkommer i skollagen 3 kap, 3 §, riktas mot att barn och elever ska

ges ledning och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. Det åligger både skolans

organisation samt skolans personal att ha höga förväntningar på elevens prestationer samt

möta varje elev så denne blir inspirerad och stimulerad till en livslång lust att lära.

!Här kan vi ju välja ett enkelt svar som att skolans sociala vikt måste avspeglas i ekonomiska

resurser. Självklart underlättar ett ekonomiskt tillskott arbetet mot utanförskap och bristande

stöd från hemmiljön, men verkligheten visar ändå att vi, oavsett ekonomiska tillskott eller

inte, enligt skollagen måste anpassa oss efter de elever vi har och deras förutsättningar.

Samtidigt är det viktigt att påpeka att låta lärare vara just lärare och inte belastas i för stor

grad av de sociala frågorna. Det innebär m a o att det är en vinst att ha en kurator anställd på

! 20

skolan som avlastar lärarna i dessa situationer. Därmed inte sagt att en lärare frånsäger sig allt

socialt ansvar, eftersom det i en god lärare – elevrelation är naturligt att läraren blir den

person som en elev först vänder sig till.

!I mångt och mycket landar det vi lyft fram i vår slutdiskussion om ledarskap. Rektors

ledarskap – förmågan att leda skolans arbete framåt, utveckla nya arbetsmetoder, utveckla

personalen och anpassa sin roll utifrån att vara den ytterst verksamhetsansvarig för skolan.

Icke att förglömma att det handlar precis lika mycket om den enskilde lärarens ledarskap –

förmågan att leda eleverna mot högre mål, hålla samman elevgruppen, vara en positiv förebild

och låta varje individ utvecklas så långt som möjligt. Det är hög tid att vi lever upp till mottot

”en skola för alla”!

!!

! 21

6. Referenser Ahlberg, A. (2001). Lärande och delaktighet: Lund: Studentlitteratur

Ahlberg, A. (2001). Specialpedagogik - ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv. Lund:

Studentlitteratur

Egerlund, Haug & Person. (2006). Inkluderande pedagogik i ett skandinaviskt perspektiv.

Stockholm: Liber förlag

Esaiasson P, m.fl. (2004). Metodpraktikan. Stockholm: Nordsteds Juridik AB

Grundskoleförordningen: 1994:1194

Hattie, J. (2012) Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur

Lindesjö, B & Lundgren, U.P. Utbildningsreformer och politisk styrning. Liber förlag

Löwing, M & Bergeå, E. (2008). Skolinspektionen – för bättre skolor. Studentlitteratur AB

Scherp, H-Å. (2005). Pedagogiska magasinet 2005-05-23.

Skolinspektionen. (2010). Kvalitetsgranskning, rapport 2010:15. Rektors ledarskap.

Skollag 2010:800

Skolverket. (2011). Läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidshemmet.

Statens Offentliga Utredningar 2004:98. För oss tillsammans – om utbildning och

Utvecklingsstörning – Slutbetänkande av Carlbeckkommittén. Stockholm: Fritzes

Teveborg, L. (2001). Elever i behov av särskilt stöd. Ekelunds förlag

!

! 22

Internet

Ekonomifakta. Studieresultat – grundskolan. 2013-08-22: http://www.ekonomifakta.se/sv/

Fakta/Utbildning-och-forskning/Provresultat/

Skolinspektionen 2013-08-22: http://www.skolinspektionen.se/sv/Tillsyn--granskning/

Nyheter1/Alla-elever-ska-kunna-na-malen/)

Skolverket: 2013-08-23:http://www.skolverket.se/om-skolverket/visa-enskild-publikation?

_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext

%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D871

! 23