ALMA CENKAJ-TEST 'STANAG 6001

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE

TESTI ‘STANAG 6001’ DHE ANGLISHTJA PËR QËLLIME

SPECIFIKE NË KONTEKSTIN USHTARAK

Punim për gradën shkencore „Doktor‟ në Gjuhësi

Disertante Udhëheqëse shkencore

Alma Cenkaj Vladi Prof. Dr. Shpresa Delija

TIRANË 2016

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE

TESTI ‘STANAG 6001’ DHE ANGLISHTJA PËR QËLLIME

SPECIFIKE NË KONTEKSTIN USHTARAK

Punim për gradën shkencore „Doktor‟ në Gjuhësi

Komisioni shkencor

Prof. Dr. Viktor Ristani - Kryetar i komisionit/ Oponent

Prof. Dr. Elida Tabaku - Oponent

Prof. Dr. Eldina Nasufi – Anëtare

Prof. Dr. Artur Sula – Anëtar

Prof. Dr. Andromaqi Haloçi – Anëtare

Disertante Udhëheqëse shkencore

Alma Cenkaj Vladi Prof. Dr. Shpresa Delija

TIRANË 2016

FALENDERIME

Dëshiroj të shpreh falënderimet e mia për të gjithë ata që dhanë ndihmesën e tyre

gjatë përgatitjes së këtij punimi. Së pari, dua të falënderoj udhëheqësin tim shkencor

Prof. Dr. Shpresa Delija. E falënderoj përzemërsisht për ndihmën dhe mbështetjen e

vazhdueshme.

Gjithashtu dua të shpreh mirënjohjen time për drejtuesit e Fakultetit të Gjuhëve të

Huaja, Prof. Dr. Klodeta Dibra dhe përgjegjësen e Departamentit të Gjuhës Angleze

Prof. Dr. Elida Tabaku, të cilët kanë qenë dashamirës dhe inkurajues për realizmin e

studimeve e doktoratës.

Gjej rastin gjithashtu të falenderoj kolegët e mi në Akademinë e Forcave të

Armatosura, duke iu shprehur mirënjohje për mbështetjen dhe mirëkuptimin e treguar

gjatë kohës që i jam përkushtuar këtij studimi.

Shpreh një falenderim të veçantë dhe mirënjohje për familjen time, për ndihmën e

pakursyer dhe inkurajimin e vazhdueshëm.

i

Pasqyra e lëndës

Pasqyra e grafikëve ............................................................................................................................ iv

Pasqyra e tabelave .............................................................................................................................. vii

Pasqyra e figurave ............................................................................................................................. viii

Lista e shkurtesave .............................................................................................................................. ix

Hyrje ..................................................................................................................................................... xi

0.1 Përligjja e punimit .................................................................................................................... xi

0.2 Objekti dhe hipotezat e studimit ............................................................................................. xiii

0.3 Metodologjia dhe struktura e punimit ..................................................................................... xv

KAPITULLI I: Këndvështrim historik e teorik i literaturës ........................................................... 1

1.1 Vështrim i përgjithshëm mbi testimin e gjuhës. ................................................................... 1

1.1.1 Çfarë është testimi?.............................................................................................................. 1

1.1.2 Rëndësia e testimit të gjuhës ................................................................................................ 2

1.1.3. Llojet e testimeve ................................................................................................................ 3

1.1.4. Kriteret e hartimit të testeve ............................................................................................... 4

1.2. Zhvillimet historike në testimin e gjuhës .............................................................................. 7

1.2.1. Faza para-shkencore ........................................................................................................... 8

1.2.2. Faza strukturaliste psikometrike ....................................................................................... 10

1.2.3. Faza integruese ................................................................................................................ 13

1.2.4. Faza komunikative ............................................................................................................ 15

1.2.4.1 Konceptet kryesore të fazës komunikative dhe reflektimi i tyre në testime ............ 15

1.2.4.2. Modelet kryesore të përshkrimit të aftësisë gjuhësore ........................................... 22

1.2.4.2.1 Modeli i kompetencës komunikative sipas Dell Hymes ................................ 22

1.2.4.2.2 Modeli i kompetencës komunikative sipas Kanal dhe Suein ......................... 23

1.2.4.2.3. Modeli i kompetencës komunikative sipas Bakman ..................................... 27

1.2.4.2.4. Modeli i Uidouson ......................................................................................... 31

1.2.4.2.5. Modeli i Dagllas ........................................................................................... 33

1.2.4.3. Problematika e testimit në fazën komunikative .................................................... 35

ii

1.2.5. Faza e Vlerësimit Alternativ .............................................................................................. 37

1.2.6. Drejtimet e reja dhe dilemat e testimit të gjuhës ............................................................... 39

1.2.6.1. Përdorimi i testeve në arsim dhe shoqëri ............................................................... 40

1.2.6.2. Çështjet etike të testimit ........................................................................................ 41

1.3. Testet e anglishtes për qëllime specifike dhe konteksti i testit STANAG 6001 .................. 45

1.3.1 Vështrim i shkurtër mbi historikun e testeve të gjuhës për qëllime specifike dhe

për qëllime ushtarake ............................................................................................................................ 48

1.3.2. Teste me qëllime të përgjithshëm dhe testet për qëllime specifike (Pozicioni i

testit STANAG) .................................................................................................................................... 50

1.3.2.1. Aspektet kryesore të testeve AQS....................................................................... 51

1.3.2.1.1 Disa studime mbi ndikimin e njohurisë së formimit specifik ...................... 57

1.3.2.1.1.1. Studimi i Karolin Klapam .............................................................. 57

1.3.2.1.1.2. Studimi i Rixhuei ............................................................................ 59

1.3.2.1.1.3. Studimi i Peretz dhe Shoham.......................................................... 60

1.3.2.2. Komponentët e aftësisë gjuhësore për qëllime specifike ..................................... 62

1.3.2.3. Tiparet dalluese dhe elementët e kontekstit të testeve AQS ................................. 66

1.3.2.3.1 Tiparet dalluese të testeve AQS ................................................................ 66

1.3.2.3.2. Elementët e kontekstit të testeve AQS ..................................................... 73

1.3.3. A janë të nevojshme testet AQS ...................................................................................... 75

1.3.4. Konteksti i testit STANAG 6001 në vendet e NATO-s ................................................. 79

1.3.4.1. Çështjet e gjuhës dhe kërkesat për njohjen e saj brenda kontekstit të

NATO-s ........................................................................................................................................ 82

1.3.4.2. Përshkruesit e STANAG 6001 dhe problematika e interpretimit të tyre ............... 83

1.3.4.3. Konteksti i Testit STANAG 6001 për FA shqiptare ............................................. 86

KAPITULLI II: Metodologjia e kërkimit shkencor ...................................................................... 91

2.1 Pjesëmarrësit....................................................................................................................... 91

2.2. Instrumentet e përdorura në studim ............................................................................... 91

2.2.1 Pyetësorët për studentët ............................................................................................... 92

2.2.2. Testi STANAG 6001 .................................................................................................. 92

2.2.3. Testi CAMPAIGN ...................................................................................................... 94

2.3. Procedura .......................................................................................................................... 95

iii

2.3.1 Procedura për pyetësorët ........................................................................................... 96

2.3.2 Procedura për testin STANAG dhe testin CAMPAIGN ........................................... 96

2. 4. Analizimi i të dhënave .................................................................................................... 97

2.4.1 Analizimi i pyetësorëve .............................................................................................. 97

2.4.2 Analizimi i rezultateve të testit STANAG dhe CAMPAIGN ..................................... 98

KAPITULLI III: Rezultatet ............................................................................................................ 111

3.1. Rezultatet e Pyetësorëve ................................................................................................... 111

3.2. Rezultatet e testit STANAG dhe CAMPAIGN në aftësinë e Leximit .............................. 114

3.3. Rezultatet e testit STANAG dhe CAMPAIGN në aftësinë e Dëgjimit ............................ 119

3.4. Rezultatet e testit STANAG dhe CAMPAIGN në aftësinë e Shkrimit ............................ 123

3.5. Rezultatet e testit STANAG dhe CAMPAIGN në aftësinë e Të folurit. .......................... 126

PËRFUNDIMET DHE REKOMANDIMET ................................................................................. 127

BIBLIOGRAFI ................................................................................................................................. 133

SHTOCJA A .................................................................................................................................... 140

iv

PASQYRA E GRAFIKEVE

Grafiku 2. 1. Densiteti i shpërndarjes probabilitare normale....................................99

Grafiku 2. 2. Shpërndarje normale për testin e përgjithshëm.................................101

Grafiku 2. 3. Shpërndarje normale për testin e ushtarak........................................ 102

Grafiku 3. 1. Perceptimi i subjekteve mbi performancën në testin STANAG me

përmbajtje të lartë të gjuhës për qëllime ushtarake ................................................... 113


përmbajtje të lartë të gjuhës për qëllime të përgjithshme.......................................... 113

Grafiku 3. 3 Orientimi drejt tipit të testit që subjektet dëshirojnë ............................ 114

Grafiku 3. 4. Tendenca e pikëve mesatare të fituara nga studentët për testin në

“Lexim” ..................................................................................................................... 114

Grafiku 3. 5. Përqindja e pikëve mesatare të fituara nga studentët për testin në

“Lexim” ..................................................................................................................... 115

Grafiku 3. 6 Tendenca e pikëve mesatare të studentëve të nivelit I për testin në

“Lexim” ..................................................................................................................... 116

Grafiku 3. 7 Përqindja e pikëve mesatare të fituara nga studentët e nivelit I për testin

në “Lexim”................................................................................................................. 116

Grafiku 3. 8. Tendenca e pikëve mesatare të studentëve të nivelit II për testin në

“Lexim” ..................................................................................................................... 117

Grafiku 3. 9. Përqindja e pikëve mesatare të fituara nga studentët e nivelit II për

testin në “Lexim” ....................................................................................................... 117

Grafiku 3. 10. Tendenca e pikëve mesatare të studentëve të nivelit III për testin në

“Lexim” ..................................................................................................................... 118

Grafiku 3. 11. Përqindja e pikëve mesatare të fituara nga studentët e nivelit III për

testin në “Lexim” ....................................................................................................... 118

v

Grafiku 3. 12. Tendenca e pikëve mesatare të studentëve për testin në “Dëgjim” . 119

Grafiku 3. 13. Përqindja e pikëve mesatare të fituara nga studentët për testimin në

“Dëgjim” ................................................................................................................... 119

Grafiku 3. 14. Tendenca e pikëve mesatare të studentëve të nivelit I për testimin në “

Dëgjim”...................................................................................................................... 120

Grafiku 3. 15. Përqindja e pikëve mesatare të fituara nga studentët e nivelit I për

testimin në “Dëgjim” ................................................................................................. 120

Grafiku 3. 16. Tendenca e pikëve mesatare të studentëve të nivelit II për testimin në

“Dëgjim” ................................................................................................................... 121



Grafiku 3. 18. Tendenca e pikëve mesatare të studentëve të nivelit III për testimin në

“Dëgjim” ................................................................................................................... 122



Grafiku 3. 20. Tendenca e pikëve mesatare të studentëve për testimin në “Shkrim”

.................................................................................................................................... 123


“Shkrim” .................................................................................................................... 123


“Shkrim” .................................................................................................................... 124


testimin në “Shkrim” ................................................................................................. 124

vi

Grafiku 3. 24. Tendenca e pikëve mesatare të studentëve të nivelit III për testimin në

“Shkrim” .................................................................................................................... 125


testimin në “Shkrim” ................................................................................................. 125

Grafiku 3. 26. Rezultatet e pikëve mesatare të fituara nga studentët për testin e

përgjithshëm me gojë ................................................................................................ 126

Grafiku 3. 27. Përqindja e pikëve mesatare të fituara nga studentët për testin

ushtarak me gojë ........................................................................................................ 126

vii

PASQYRA E TABELAVE

Tabela 1.1 Modeli i aftësisë gjuhësore për qëllime specifike sipas Dagllas..............35

Tabela 2.1. Rezultatet e pikëve të studentëve për testimet në të lexuar...................102

Tabela 2.2. Llogaritja e koeficienteve statistikorë për testimin e dëgjimit...............106

Tabela 2.3. Rezultatet e studentëve në testin me shkrim të përgjithshëm dhe

ushtarak.........................................................................................................108

Tabela 3.1. Karakteristikat demografike të subjekteve............................................111

Tabela 3.2 Llojet e specialiteteve të subjekteve ushtarake.......................................112

viii

PASQYRA E FIGURAVE

Figura 1.1. Elementët përbërës të aftësisë komunikative gjuhësore në përdorimin

komunikues të gjuhës (Lajl Bakman)......................................................................... 28

Figura 1.2. Një model i përdorimit të gjuhës (Bakman).............................................29

Figura 1.3. Pozicioni i testit STANAG 6001 në boshtin e specificitetit.....................88

ix

LISTA E SHKURTESAVE

AFA Akademia e Forcave të Armatosura

ALCPT American Language Course Placement Test, (Test për Përcaktimin e

Nivelit në Kursin e Gjuhës Amerikane)

AP Anglishtja e Përgjithshme

AQA Anglishtja për Qëllime Akademike

AQS Anglishtja për Qëllime Specifike

ATC Air Traffic Controllers- Kontrolluesit e Trafikut Ajror

AU Anglishtja Ushtarake

BILC Bureau for International Language Coordination, (Byroja e

Koordinimit Ndërkombëtar për Gjuhët)

CPE Certificate of Proficiency in English

DLI Defense Language Institute, (Instituti i Mbrojtjes për Gjuhën)

EOD (Explosive Ordnance Disposal)

ETS Educational Testing Service FCE

FARSH Forcat e Armatosura të Republikës së Shqipërisë

FSI Foreign Service Institute

GJQS Gjuha për Qëllime Specifike

IELTS International English Language Testing System

ILR Interagency Language Roundtable

ILTA Interantional Language Testing Association

JSSG Joint Services Subgroup

KPERGJ Kuadri i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët

MM Ministria e Mbrojtjes

NATO North Atlantic Treaty Organisation, (Organizata e Aleancës së

Atlantikut të Veriut)

NSA NATO Standardization Agency, (Agjencia e NATO-s për

Standardizimin)

NTG NATO Training Group Grupi Trajnues i NATO

x

PELA Proficiency Test in English Language for Air Traffic Controllers

PEP Peacekeeping English Project (Projekti Anglez për Paqen)

PEP Peacekeeping English Project (Projekti Paqeruajtës Anglez)

PPA Projekti Paqeruajtës Anglez (Peacekeeping English Project)

PU Policia Ushtarake

QGJH Qendra e Gjuhëve të Huaja

SLP Standardized Language Profile (Profil Gjuhësor i Standardizuar)

STANAG 6001 Standardisation Agreement 6001 (Marrëveshje Standardizimi 6001)

SHAPE Supreme Headquarters Allied Powers Europe

TLU Target Language Use

TOEFL Test of English as a Foreign Language

UCLES University of Cambridge Local Examination Syndicate

xi

Hyrje

Punimi shkencor me titull “Testi STANAG 6001 dhe anglishtja për qëllime specifike

në kontekstin ushtarak” merr në studim ndikimin që ka përfshirja më e madhe e

anglishtes për qëllime ushtarake në testimin e gjuhës angleze sipas “Marrëveshjes së

Standardizimit” (STANdardized AGreement 6001- që këtu STANAG 6001) për

efektivët e Forcave të Armatosura.

Ky studim synon t‟u vijë në ndihmë ndryshimeve që pritet të ndodhin në politikat e

testimit në Qendrën e Gjuhëve të Huaja, Akademisë së Forcave të Armatosura, dhe

sidomos Seksionit të Testimit pranë kësaj Qendre, që ka peshën kryesore për hartimin

dhe administrimin e gjithë procesit të testimit. Pyetja që është shtruar prej kohësh në

këto mjedise është e lidhur me faktin nëse terminologjia specifike ushtarake duhet të

përfshihet në testimin e gjuhës angleze duke e kthyer në test për qëllime specifike apo

testimi sipas STANAG 6001 është i vetëmjaftueshëm për efektivat e Forcave të

Armatosura (që këtu FA), për të cilët gjuha angleze është thelbësore në përmbushjen

e detyrave të caktuara sipas vendit të punës.

Pjesë e kërkimit shkencor janë pikëpamjet e ndryshme lidhur me kontekstin teorik e

praktik të Anglishtes për Qëllime Specifike dhe Anglishtes për Qëllime të

Përgjithshme, si dhe me kontekstin e ngushtë të testimit të anglishtes ushtarake në FA

shqiptare; ndikimi i njohurive paraprake të kandidatëve mbi rezultatet e testimit;

ndikimi i nivelit të njohurive gjuhësore të dhëna sipas përshkruesve të STANAG-ut;

llojet e testimit të gjuhës angleze në varësi të Forcës dhe misionit që efektivët

ushtarakë do të marrin pjesë; ndikimi i njohurive gjuhësore në performancën në punë

dhe mision kur forcat janë të dislokuara në tokë të huaj, si dhe një sërë çështjesh të

tjera dytësore, që vijnë si rrjedhim i të sipërpërmendurave.

Konteksti konkret në të cilin zhvillohen ngjarjet e testimit të gjuhës së huaj është ai i

një mjedisi shumëkombësh të NATO-s, ku të mësuarit dhe të vlerësuarit e gjuhëve

merr po aq përparësi sa edhe çështjet e misionit të saj, të ridimensionimit të

identitetit, të buxhetit etj. Debati për faktin nëse testimi STANAG 6001 duhet të bëhet

më i orientuar kah gjuhës specifike, apo nëse duhet të ruajë identitetin e tij si test i

njohurive të përgjithshme, është shumë serioz, sidomos kur bëhet fjalë për çështje të

testimit të efektivave që do të shkojnë në misione paqe-ruajtëse. Në këto raste, pyetja

shtrohet jo vetëm në rrafshin gjuhësor, por edhe në atë etik, profesional e parimor,

sepse mungesa e njohurive për gjuhën e specializuar mund të kushtojë jetë. Prandaj,

ky punim ofron një këndvështrim mbi këtë debat, dhe një orientim të pjesshëm për

Seksionin e Testimit të Qendrës së Gjuhëve të Huaja për vendimin nëse testet e tij

duhet të jenë më shumë specifikë dhe çfarë efektesh do të ketë ky vendim.

0.1 Përligjja e punimit

Edhe pse gjuha angleze dhe frënge janë të dyja gjuhës zyrtare të NATOs, gjuha

angleze ka marrë statusin e gjuhës operacionale, dhe si rrjedhim, mësimdhënia dhe

testimi i kësaj gjuhe ka marrë rëndësi të veçantë brenda komunitetit të vendeve

anëtare të NATOs, sidomos pas zgjerimit të saj në 2004 dhe më pas në 2009, vit kur u

pranua edhe Shqipëria. Në rritjen e rëndësisë së kësaj gjuhe kanë ndikuar edhe

stërvitjet e përbashkëta dhe operacionet e mbështetjes së paqes në rajone të ndryshme

të botës.

xii

Gjithashtu, kjo gjuhë ka rëndësi jo vetëm për rastet e stërvitjeve e operacioneve të

përbashkëta, por edhe për arritjen e objektivave të gjuhës në kuadër të Partneritetit

për Paqe (Partnership for Peace - që këtu, PfP), Procesit të Rishikim-Planifikimit

(Planning and Review Process-që këtu, PARP), Byrosë së Koordinimit Ndërkombëtar

për Gjuhët (Bureau for Interantional Language Coordination-që këtu BILC). Këto

objektiva vlejnë si për vendet e reja të NATOs, për vendet aspirante, edhe për

individët ushtarakë ose civilë të cilët kërkojnë të pozicionohen brenda posteve të

NATOs. Po kështu, këta individë duhet të kenë një Profil Gjuhësor të Standardizuar

(Standardized Language Profile-që këtu, SLP) bazuar në Nivelet e Njohurisë së

Gjuhës të Marrëveshjes Për Standardizim Të NATOs (STANAG 6001), e cila është

skema standarde për vlerësim. Për shumë vende të NATOs kjo do të thotë përqendrim

i shumë fondeve financiare e burimeve njerëzore për trajnim në gjuhë për të arritur

SLP-në e kërkuar. Për individë të veçantë rezultatet e testimit në gjuhë mund të kenë

edhe pasoja në karrierën e tyre, për shkak se rezultatet e pakënaqshme mund të

pengojnë përparimin në karrierë ose përfitimet financiare lidhur me vendosjen ose jo

në poste operacionale të NATOs. Të gjitha SLP-të janë bazuar në testet për aftësitë e

të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit dhe të shkruarit, të cilat i referohen skemës

STANAG 6001 si kriter vlerësimi.

Sistemet gjithëpërfshirëse të testimit të gjuhës, qofshin shtetërore, arsimore apo

private, si Testi i Anglishtes si Gjuhë e Huaj (Test of English as a Foreign Language

–që këtu TOEFL), ose Sistemi Ndërkombëtar i Testimit të Gjuhës Angleze

(International English Language Testing System-që këtu IELTS) të gjitha kanë një

autoritet qendror të hartimit, monitorimit, administrimit, vlerësimit të vlefshmërisë së

testeve e rezultateve etj. Pra të gjithë hapat e testimit vëzhgohen nga një bord i vetëm.

Konteksti i testimit të gjuhës në vendet e NATO-s paraqet një pamje të ndryshme:

grupe të ndryshme të testimit duhet të nxjerrin rezultate të standardizuara duke u

bazuar në skemën e përbashkët. Mënyra se si konkretisht nxirren materialet e

mësimdhënies, hartohen kurrikulat e programet, vendoset kohëzgjatja e kurseve,

përzgjidhet personeli për të marrë pjesë në këto kurse dhe së fundi mënyra se si

hartohen testet, zbatohet kuadri i testimit dhe monitorohen rezultatet e tij, të gjitha

këto bëhen në mënyrë të pavarur nga vendet anëtare. Nuk mungon bashkëpunimi mes

këtyre vendeve për të ndarë materiale, ide e praktika, por jo gjithmonë është i

mjaftueshëm dhe, në rastin më të keq bëhet i pamundur për shkak të kufizimeve

financiare. Roli i BILC-ut është rol këshillimor; ai ofron konsulencën e vet për çështje

të mësimdhënies dhe testimit, por nuk mund të imponojë praktikat e këtyre çështjeve

mbi vendet anëtare. Si rezultat, nuk kemi një mekanizëm në përdorim për të siguruar

standardizimin e rezultateve të vendeve të ndryshme dhe për të treguar që një rezultat

tregon të njëjtat njohuri dhe aftësi në vende ndryshme.

E njëjta çështje ngrihet edhe për futjen e elementëve të anglishtes ushtarake. Për

shkak se mungon mekanizmi i sipërpërmendur për të vendosur si standard se sa afër

duhet të jetë testi STANAG 6001 me testet tipike të Anglishtes për Qëllime Specifike

(që këtu AQS), vende të ndryshme zgjedhin individualisht pozicionin e testeve të tyre

në atë që Dagllas e ka quajtur “boshtin e aftësisë specifike”1. Sipas tij, testet nuk

duhet të cilësohen vetëm si teste me qëllime specifike, e as si teste me qëllime të

përgjithshme; të gjitha testet hartohen për një qëllim. Kjo aftësi specifike mund të

përshkruhet si një bosht numerik, nga njëra anë e të cilit bien testet për qëllime

1 Dan Douglas, „Assessing Languages for Specific Purposes‟,Cambridge: Cambridge University Press,

2000, fq.1.

xiii

specifike, ndërsa nga ana tjetër ata për qëllime të përgjithshme. Sa më shumë t‟i

afrohemi qendrës së boshtit, aq më shumë zbehet dallimi i aftësisë specifike në test.

Për testin STANAG 6001, pozicioni në bosht është relativ në varësi të shteteve

përkatëse. Ai mbetet një test për qëllime të përgjithshme (nëse biem dakord ta

pranojmë këtë term në kundërshtim me argumentin e Dagllas), por me elementë të

njohurisë profesionale ushtarake. Se sa duhet të jetë përqindja e futjes së këtyre

elementëve dhe çfarë ndikimi ka ajo në rezultatet përfundimtare të kandidatëve, në

dijeninë tonë, mbetet çështje e hapur dhe e pastandardizuar konkretisht me

marrëveshje mes palëve. Ky studim përpiqet të hedhë dritë mbi kontekstin shqiptar të

testimit STANAG 6001 në Forcat e Armatosura dhe mund të shërbejë si shembull i

mirë krahasimi për vendet e rajonit e më gjerë. Në këtë mënyrë do të shohim më me

qartësi ku qëndrojmë dhe çfarë efekti kanë vendimet tona për përzgjedhjen e

materialeve të testimit mbi karrierat e shumë ushtarakëve e civilëve, sepse ndikimi

mbi jetët profesionale dhe sociale të efektivëve ushtarakë e civilë është një realitet i

pamohueshëm. Pikërisht kjo vetëdije duhet të na bëjë më të përgjegjshëm për

vendimet tona.

Sfondi teorik i këtij punimi hedh dritë mbi fushën e testimit të anglishtes për qëllime

specifike, e cila gjatë dekadave të fundit, ka marrë një dimension të ri duke fituar

vendin që i takon në fushën studimore të testimit të gjuhës në përgjithësi. Por si fushë

ende e palëvruar plotësisht dhe që ka marrë zhvillim nga shkolla të ndryshme të

gjuhësisë, ajo është e mbushur me kundërshti e pikëpamje të ndryshme. Gjetjet e një

sërë punimesh shkencore lidhur me faktin nëse duhen testet AQS apo testet e

përgjithshme bjerrin të njëjtin rezultat të kandidatëve si edhe krahasimin e testeve të

ndryshme STANAG me dhe pa shumë fjalor e detyra ngushtësisht të fushës ushtarake

si dhe sjelljen e kandidatëve të ndryshëm karshi gjuhës dhe terminologjisë

profesionale do të shërbejnë si argumente për të vërtetuar tezën e punimit. Të gjitha

hulumtimet e këtij punimi lidhen me prirjen për të hartuar një test të përgjithshëm të

gjuhës angleze për personelin ushtarak i cili është i vetëmjaftueshëm krahasuar me

testet për qëllime specifike, të cilat marrin më shumë vlefshmëri në dukje sesa në

thelb.

0.2 Objekti dhe hipotezat e studimit

Në këtë punim është marrë në studim përdorimi i terminologjisë specifike të

anglishtes së fushave të ndryshme shkencore, veçanërisht asaj ushtarake, në testet e

gjuhës për qëllime specifike dhe ndikimi i gjuhës teknike në rezultatet e kandidatëve të

testuar. Rrjedhimisht, çështja konkrete që merret si objekt studimi është nëse korpusi

leksikor i terminologjisë specifike duhet të përfshihet më shumë në testimin e gjuhës

angleze duke e kthyer në test për qëllime specifike apo testimi sipas “Marrëveshjes së

Standardizimit” (Standardized Agreement - STANAG 6001) është i vetëmjaftueshëm

për efektivat e Forcave të Armatosura (FA),për të cilët gjuha angleze është thelbësore

në përmbushjen e detyrave të caktuara sipas vendit të punës.

Për shkak të parashtrimit të një sërë problemesh nga ana e Seksionit të Testimit, si

dhe nevojat e menjëhershme të Seksionit për informacion shkencor për vendime të

rëndësishme që do të marrë shumë shpejt lidhur me anglishten ushtarake në testet e

FA kanë qenë shtysa kryesore drejt hulumtimeve më të thelluara dhe të gjata lidhur

me testimin e gjuhës në përgjithësi dhe në atë të gjuhës për qëllime specifike në

veçanti.

xiv

Ndërkohë që janë kryer studime të shumta përsa i përket ndikimit të njohurive të

leksikut, terminologjisë shkencore, njohjes së tematikës si edhe performancës e

rezultateve në një numër të caktuar testesh, ka fare pak studime të ndërmarra në

kontekstin ushtarak, e veçanërisht në atë shqiptar. Kjo mund të jetë për arsye të

shumta, prej të cilave, dy janë më të vlefshmet në këtë kontekst:

Së pari, pavarësisht nga vitet e shumta të mësimdhënies dhe testimit në gjuhë të huaj,

QGJH, MM nuk ka një histori të gjatë në fushën e kërkimit.

Së dyti, natyra unike e kontekstit ushtarak, në të cilin bëhet kujdes në ndarjen dhe

përhapjen si të materialeve dhe të rezultateve të testit, të cilat konsiderohen dhe

mbrohen si "materiale ushtarake të klasifikuara" të nivelit të dytë.

Megjithatë, duke marrë parasysh se personeli ushtarak vjen nga fusha të ndryshme

profesioni apo specializimi, si ajo administrative, mjekësore, trupa xheniere, etj,

përdorimi i terminologjisë shumë specifike ushtarake, faktikisht mund të jetë i

njëanshëm ndaj kandidatëve të caktuar dhe të pengojë performancën në test të disa të

tjerëve.

Si rezultat, kur u hartuan specifikimet e testimit STANAG, u vendos që do të ishte më e

përshtatshme të përdoreshin më shumë materiale me fjalor "neutral" ku

përfshiheshin çështje të interesit profesional për të gjithë personelin ushtarak,

pavarësisht nga përkatësia e tyre profesionale. Për kujtesë, skenarët e reja botërore

kërkojnë pjesëmarrjen e personelit ushtarak shqiptar, ku ata kryejnë detyra që u

ngarkohen në bashkëpunim edhe me autoritetet lokale të vendit ku shërbejnë,

përfshirë këtu edhe të papritura të tjera në të gjithë botën – në të gjitha këto raste ata

përdorin gjuhën angleze si gjuhë pune.

HIPOTEZAT

Ky punim përmban pesë hipoteza që përbëjnë bazën mbi të cilën është ndërtuar ky

punim dhe që parashtrohen si vijon:

Hipoteza e parë: përfshirja më e madhe e anglishtes për qëllime specifike në testimin

e gjuhës angleze STANAG ka ndikim tek rezultatet e testimit në gjuhën angleze.

Hipoteza e dytë: Njohuria mbi gjuhën për qëllime specifike ka ndikim pozitiv tek

rezultatet e kandidatëve me përvojë më të madhe punësore.

Hipoteza e tretë: Njohuritë paraprake të kandidatëve luajnë rol në performancën e

tyre.

Hipoteza e katërt: Ndikimi i anglishtes ushtarake në rezultatet e testimit të

kandidatëve për aftësitë e të folurit dhe të shkruarit është pozitiv për kandidatët me

nivel të lartë njohurish.

Hipoteza e pestë: ndikimi i anglishtes ushtarake në rezultatet e testimit të kandidatëve

për aftësitë e të dëgjuarit dhe të lexuarit është pozitiv për studentët me nivel mesatar

njohurish.

xv

PYETJET KËRKIMORE

Pyetjet që parashtrohen në këtë studim, vijojnë si më poshtë:

1. A duhet të marrë më shumë “shije ushtarake” testi STANAG 6001 në

kontekstin ushtarak shqiptar?

2. Çfarë ndikimi kanë njohuritë profesionale mbi rezultatet e testimit?

3. A ka ndryshim në rezultate mes aftësive marrëse dhe atyre prodhuese të

gjuhës, nëse testi bëhet më specifik nga pikëpamja terminologjike?

4. Cilat janë reagimet e kandidatëve karshi STANAG-ut me më shumë

terminologji profesionale?

5. A ka bazë shkencore besimi i kandidatëve se ata janë më të favorizuar nëse

testimi i gjuhës angleze është më shumë i lidhur me profesionin e tyre?

6. Cili është koeficienti i korrelacionit të rezultateve sipas nivelit të kandidatëve

bazuar në përshkruesit e STANAG 6001 Botimi i katërt?

7. A janë testet e anglishtes për qëllime ushtarake të motivuara teorikisht dhe

shkencërisht?

0.3 Metodologjia dhe struktura e punimit

Për të analizuar dhe vërtetuar pyetjet kërkimore të parashtruara në këtë punim

metodologjia e përdorur është ajo krahasuese midis rezultateve të rasteve studimore

të ndryshme. Metoda krahasuese do të përdoret për të nxjerrë rezultatet përkatëse

nga testimi i gjuhës angleze në kontekstin ushtarak të Forcave të Armatosura.

Mbledhja e materialeve, artikujve, shkrimeve shkencore nga autorë të njohur, librave,

informacionit dhe çështjeve kryesore lidhur me temën është faza e parë e këtij

studimi.

Pjesëmarrësit në këtë studim do të jenë studentët e Qendrës së Gjuhëve të Huaja në

Akademinë e Forcave të Armatosura, si target-grupi më i përshtatshëm për nxjerrjen

e përfundimeve dhe vërtetimit të hipotezave. Të gjithë pjesëmarrësit janë ndjekës të

kurseve të gjuhës angleze në Qendrën e Gjuhëve të Huaja dhe të gjithë janë subjekt i

testimit përfundimtar që bëhet me testin STANAG. Përzgjedhja e pjesëmarrësve do të

bëhet në varësi të nivelit që ndjekin, si dhe duke përdorur databazën që zotëron

seksioni i testimit pa kompromentuar privacinë e personave konkretë. I njëjti

kontingjent do të përdoret edhe për pyetësorët.

Roli i kërkuesit shkencor do të jetë ai i vëzhguesit aktiv; pasi të përzgjidhen

pjesëmarrësit, do të organizoj dhe administroj testimin e kandidatëve të cilët kanë

vendosur vullnetarisht të marrin pjesë në këtë studim. Testimi do të jetë i përbërë nga

dy pjesë: pjesa e parë do të përbëhet nga ushtrime të të tre niveleve të parashikuara

nga përshkruesit e STANAG-ut me fokusin te anglishtja për qëllime të përgjithshme,

ndërsa pjesa e dytë do të fokusohet tek ushtrimet në anglishten për qëllime specifike.

Kriteret e mbledhjes dhe procesimit të të dhënave vijojnë si më poshtë:

xvi

1. Rezultatet do të krahasohen nga kërkuesi bazuar në kriteret e vlerësimit dhe

formulat e statistikave që përdoren rëndom në këtë fushë, siç është Devijimi

Standard, Koeficienti i Korrelacionit, Varianca, Kovarianca.

2. Pyetësorët që do i shtohen informacionit të mbledhur do të jenë : pyetësorët

për studentët mbi perceptimin e tyre për ndikimin e njohurisë për qëllime

specifike në rezultatet e testit.

3. Analiza e të dhënave do të sintetizojë të gjithë informacionin e marrë gjatë

procesit të kërkimit shkencor dhe do të përmbledhë hipotezat e hedhura

për vërtetim.

Ky punim është i konceptuar në tre kapituj, duke filluar me parashtrimin e anës

teorike, më pas paraqitet metodologjia e përdorur, për ta përfunduar me anën

praktike që trajton interpretimin e të dhënave të mbledhura që paraqitet në kapitullin

e rezultateve

Kapitulli i parë synon të shtjellojë gjithë analizën teorike të këtij punimi dhe është

ndarë në tre çështje kryesore që përbëjnë dhe boshtin e studimit. Pjesa e parë e

kapitullit është një përmbledhje e testimit të gjuhës në përgjithësi, rëndësisë së tij,

llojeve të testimit dhe kritereve të hartimit të tyre. Pjesa e dytë hedh vështrimin mbi

zhvillimet kryesore historike të teorive të testimit dhe fazave nëpër të cilat ka kaluar

ky zhvillim. Pesë janë fazat e zhvillimit të testimit, për të cilat është bërë një analizë e

shkurtër e prurjeve që kanë sjellë në testimin e gjuhës. Fokusi kryesor i këtij punimi

përqendrohet te ndikimi që ka patur Faza Komunikative mbi testimin dhe sidomos

dalja në dritë e testeve të performancës me ndikim kryesor tek testet e anglishtes për

qëllime ushtarake. Për rrjedhojë, konceptet kryesore të kësaj faze, modelet e

propozuara dhe disa probleme të shfaqura në këtë fazë janë parë me detaje.

Pas rishikimit të teorisë kryesore që qëndron në bosht të testeve AQS, pjesa e tretë

përqendrohet tek krahasimi i testeve me qëllime të përgjithshme dhe atyre AQS, duke

analizuar aspektet kryesore të tyre, komponentët e aftësisë gjuhësore për qëllime

specifike, dhe kontekstin e testit STANAG në vendet e NATO-s, përfshirë kontekstin

shqiptar, problematikën e përshkruesve të STANAG-ut lidhur me moscilësimin e saktë

për shijen ushtarake në testet për Forcat e Armatosura të vendeve anëtare.

Në kapitullin e dytë, bëhet përshkrimi i metodologjisë së ndjekur për të mbledhur dhe

skeduar të dhënat nga subjektet. Bëhet një përshkrim i shkurtër i pjesëmarrësve,

instrumenteve të përdorura, shpjegimi i procedurës që është ndjekur dhe analizimi i

metodës duke paraqitur elementët e analizës

Kapitulli i tretë bën paraqitjen e rezultateve të nxjerra pasi të dhënat janë analizuar

për t‟iu përgjigjur pyetjeve kërkimore të parashtruara nga ky punim. Të dhënat

paraqiten grafikisht për të sjellë një ide të qartë të gjetjeve.

Pjesa e fundit e këtij punimi sjell përfundimet e nxjerra, pasi janë analizuar

instrumentet, dhe krahasuar rezultatet e arritura nga subjektet në testet STANAG dhe

CAMPAIGN. Kjo pjesë risjell në vëmendje hipotezat që u vërtetuan dhe ato që u

hodhën poshtë, si dhe reflekton përgjigjet e pyetjeve kërkimore. Gjithashtu jep

rekomandimet për studime të ngjashme në fushën e testimit të gjuhës.

1

KAPITULLI I: Këndvështrim historik e teorik i literaturës

1.1 Vështrim i përgjithshëm mbi testimin e gjuhës.

1.1.1 Çfarë është testimi?

Njerëzit kanë qenë gjithmonë të interesuar për të testuar aftësitë e tyre konjitive.

Testimi është një nga aspektet më universale të jetës së njeriut. Të gjitha fushat e jetës

sociale edhe sot janë të ndikuara nga testimi: që nga fusha mjekësore, ligjore,

sportive, e deri tek testet e patentës e testet shkollore. Testimi i gjuhës nuk përbën

përjashtim. Gjuhëtarët tashmë janë të ndërgjegjshëm se testimet janë mjete shumë të

rëndësishme në duart e institucioneve dhe individëve dhe përdoren si filtra

përzgjedhës, shpesh jo për arsye gjuhësore. Prandaj, lind nevoja që të hartohet një

tablo e qartë, ku t‟u jepet përgjigje një sërë çështjes, si p.sh. çfarë janë testimet e

gjuhës, si hartohen, cili është motivimi teorik, cilët janë elementët përbërës, cilat

zhvillime të historisë së gjuhësisë kanë dhënë kontributin e tyre në cilësinë e hartimit

të testeve, si dhe ç‟ndikim kanë rezultatet e testit në jetën e njerëzve.

Edhe pse sot të paktë janë individët që nuk janë përballur ndonjëherë me asnjë formë

testimi, shumë pak dihet për praktikën e testimit dhe akoma më pak janë të interesuar

individët e përfshirë të zbulojnë këtë aspekt. MekNamara2 shprehet: „ekspertiza e

testimit gjithmonë shihet si e errët, e largët dhe testet që ajo harton shkaktojnë

gjithmonë ndjesi ankthi dhe pafuqie.‟ Ideja më e afërt që lidhet me testimin është,

sipas tij, imazhi i dhomës së akullt të testimit, studentë të ulur me nervozizëm që

shkruajnë nxitimthi përgjigjet teksa përpiqen plot vuajtje të kujtojnë njohuritë e tyre;

ose një karrige jashtë dhomës së intervistimit, ku rri ulur viktima e radhës e

“komisionit gjysmë-hetimor” duke pritur të futet brenda. Duke ndarë përvojën e vet,

Shohami3 shprehet se për të, testimi e shndërronte kënaqësinë e të mësuarit në vuajtje,

tension dhe një ndjesi padrejtësie. Presioni që ushtronte rezultati i testimit e

shkatërronte në një farë mënyre përvojën e këndshme të mësimit, sepse të krijonte

ndjesinë se njohuritë e tua dhe puna e energjia që kishe investuar në të nuk

shpaloseshin siç duhet.

Me zhvillimet në gjuhësi, shpejt u kuptua se testimi i gjuhës nuk është thjesht vetëm

një testim per se. Natyra e testimit ka ndryshuar rrënjësisht duke lënë mënjanë qasjet

pedante, imponuese dhe duke hedhur hapa të sigurt drejt qasjes humaniste si tipar

përbërës themelor i testimeve të gjuhës. Qëllimi i testimeve tashmë nuk është të kapë

në gabim studentët, përkundrazi, testet na tregojnë se çfarë mund të bëjë një individ

dhe si performon ai krahasuar me kriteret e vendosura nga testuesit.4

Po kështu, qasja humaniste ka bërë që edhe formati i testimit të ndryshojë rrënjësisht.

Ai, jo gjithmonë lidhet me futjen në testim vetëm në një datë dhe vend të caktuar

brenda një kufiri kohor shumë të ngushtë. Tashmë studentët mund të testohen me anë

të dosjeve, një sërë detyrash me shkrim, mund të vëzhgohen në orë mësimore dhe të

vlerësohen po aty, mund t‟iu kërkohet të kryejnë detyra jashtë mjedisit pedagogjik në

2 Tim McNamara, Language Testing, (Oxford University Press, 2000), fq. 3.

3 Elana Shohamy, „Tests As Power Tools: Looking Back, Looking Forward‟ në „Language Testing

Reconsidered‟ ed. Janna Fox, et al. (University Of Ottawa Press, 2007), Fq. 141 4 McNamara, fq. 4.

2

jetën reale dhe të sjellin prova të performancës së tyre jashtë këtij konteksti; studentët

mund të testohen në dyshe për të parë aftësitë komunikative; testet zhvillohen me

kompjuter dhe u përshtaten nevojave dhe aftësive individuale dhe specifike të

studentëve (sidomos edhe me futjen në përdorim të teknologjisë më të fundit që na

vjen në ndihmë, si p.sh. Computer Assisted Testing (që këtu CAT); studentëve mund

t‟u kërkohet të bëjnë vetëvlerësim për aftësitë e tyre.

Siç shihet, pra, aktivitetet e testimit dhe praktikat e tij janë shumë të ndryshme.

Megjithatë, Dagllas5 shprehet se në thelb, një test është një mjet matës, i ngjashëm me

një vizore, një peshore apo një termometër. Testimi i gjuhës shërben si instrument për

të matur aftësinë gjuhësore.

Si kanë ndryshuar testimet, mbi cilat parime janë bazuar dhe motivuar këto ndryshime

dhe si mund të matim një koncept aq abstrakt sa aftësia gjuhësore, janë çështje të cilat

do të trajtohen në vijim.

1.1.2 Rëndësia e testimit të gjuhës

Mësuesit e gjuhës bëjnë gjithmonë vlerësime të profilizuara për aftësitë gjuhësore të

studentëve të tyre. Ne shpesh flasim për studentë që janë shumë të saktë në gramatikë, por

nuk kanë aftësi të mira në të folur; ose për studentë shumë të rrjedhshëm, por me mangësi të

theksuara në saktësi gramatikore. Përderisa këto vlerësime nuk mungojnë asnjëherë, atëherë

Dagllas6 shtron pyetjen: „Pse na nevojiten testet e gjuhës?‟ Ai argumenton se arsyeja më e

rëndësishme për ekzistencën e tyre është drejtësia; të gjithë studentët duhet të trajtohen

gjithmonë njëlloj dhe t‟u jepen mundësi të barabarta për të treguar aftësitë e tyre sipas të

njëjtave udhëzime dhe kushte. Gjithashtu, këto teste na japin mundësinë që të standardizojmë

dhe të bëjmë të besueshme gjykimet tona lidhur me performancën e studentëve. Prandaj mund

të themi se rëndësia e testeve të gjuhës është një fakt i pamohueshëm, dhe të kuptuarit

kritik të parimeve si dhe praktikës së vlerësimit të gjuhës bëhet faktor vendimtar në

hartimin e testeve të besueshme, të vlefshme dhe të drejta.

Po kështu, mund të themi se rëndësia e testeve të gjuhës mbështetet në disa fakte: së

pari, testet e gjuhës luajnë një rol të fuqishëm në jetët e shumë njerëzve dhe shërbejnë

si porta hyrëse në momente të rëndësishme jetësore në arsimim, punësim, si dhe në

lëvizjen nga një vend në tjetrin për të jetuar, punuar, emigruar. Meqë testet e gjuhës

përdoren si instrumente përzgjedhës në rastet e mësipërme, është e logjikshme të

pranohet se ato duhet të jenë subjekt i vëzhgimit të hollësishëm; së dyti, testet marrin

rëndësi në ambjentet akademike, në të cilat është praktikë e zakonshme të përzgjidhen

studentët për kurse të ndryshme; së fundi, shqyrtimi i procedurave të testimit është

thelbësor për këdo që ka ndërmarrë nismën e kërkimeve shkencore në gjuhësi dhe

mësimnxënien e një gjuhe të huaj. Si rrjedhim, të kuptuarit e testimit si proces

gjithëpërfshirës merr rëndësi të veçantë. Me fjalë të tjera, të kuptuarit e procedurave,

praktikës dhe teorisë së testimit ka rëndësi jo vetëm për hartuesit dhe teoricienët e

testimit, por edhe për të testuarit në kontekste kërkimore dhe praktike.

5 Dan Douglas, „Understanding Language Testing‟, Routledge, Taylor and Francis Group, 2014, fq. 13

6 Douglas, fq. 13.

3

1.1.3. Llojet e testimeve

Testet e gjuhës janë hartuar për të testuar një sërë aspektesh të komunikimit gjuhësor.

Sigurisht që, si për çdo aspekt tjetër të testimit, autorë të ndryshëm ofrojnë variante të

ndryshme të ndarjes së llojeve të testeve në klasa, sepse siç thotë Foks7, testimi i

gjuhës është një fushë amorfe dhe se kategorizimi i tyre mund të bëhet sipas tipit,

formatit, qëllimit etj. Më poshtë do të shohim kategorizimin e tyre sipas metodës dhe

qëllimit.

Duke u bazuar tek metoda, MekNamara8 i ndan testet në dy grupe të mëdha: teste

gjuhe me “letër dhe laps”, dhe teste performance. Testimet e tipit të parë janë testimet

klasike të provimeve me pyetje. Ata përdoren për të vlerësuar elementët specifikë të

njohurisë gjuhësore (p.sh. gramatikë, fjalor, etj.), ose aftësitë marrëse (dëgjim dhe

lexim). Pyetjet e këtyre testeve hartohen sipas formatit me përgjigje të përcaktuara, ku

studentit i jepen disa alternativa, prej të cilave vetëm njëra është e saktë. Lloji më i

përhapur i këtyre lloj pyetjesh është formati i ushtrimeve me alternativa, në të cilët

jepen një sërë përgjigjesh të parashikuara prej të cilave vetëm njëra është e saktë.

Këto lloje testesh janë të thjeshta për t‟u administruar, por kanë një mangësi: testojnë

vetëm njësi të izoluara gjuhësore prandaj shumë rrallë mund të përdoren për aftësitë

produktive.

Në testimet e bazuar në performancë, aftësitë gjuhësore vlerësohen gjatë aktit të

komunikimit. Këto lloj testesh përdoren për të testuar të folurin dhe të shkruarin, ku

ligjërimi i të testuarit vlerësohet sipas procedurave të paracaktuara. Aktet ligjërimore

prodhohen në një kontekst që simulon jetën reale.

Testimet e gjuhës ndryshojnë mes njëri-tjetrit edhe nga qëllimi. Spolski9 i ndan testet

në dy klasa sipas qëllimit të përdorimit: teste që përdoren për të kontrolluar njohuritë

e dhëna nga mësuesi dhe se sa efikase kanë qenë orët e mësimit, (teste arritjeje -

Achievement test) ose për të parë se cilat nevoja të tjera të studentëve duhet të

mbulohen në orën e mësimit (teste diagnostikuese-Diagnostic test). Testet e arritjes

lidhen me procesin mësimor. Zakonisht ato jepen në fund të një kursi, si vlerësim i

dosjes, ose si procedurat e vëzhgimit për të parë përparimin gjatë punës në klasë dhe

pjesëmarrjes gjatë orës së mësimit. Qëllimi kryesor i këtyre testimeve është të shohë

përparimin e studentëve me fokusin tek qëllimet e vëna në fillim të kursit. Ato duhet

të mbështesin dhe riorientojnë mësimdhënien. Ka raste kur këto teste ndikojnë

negativisht në mësimdhënie, sepse mësuesit japin mësim duke u marrë më shumë me

testimin, llojin, formatin dhe qëllimin e tij, sesa me objektivat e zhvillimit të aftësive

komunikative. Sidoqoftë, koncepti për këto teste ka ndryshuar dhe përparuar së

tepërmi duke u sinkronizuar me zhvillimet më të fundit të mësimdhënies si p.sh.

vlerësimi alternativ. Kjo qasje kërkon nga mësuesit dhe testuesit integrimin e

qëllimeve në kurrikulë, si dhe krijimin e një marrëdhënieje konstruktive midis

mësimdhënies e mësimnxënien. Për të mënjanuar ndikimin negativ që kanë testet e

7 Cynthia A. Fox, A Review of „ History of foreign language testing,by David Patric Barnwell‟, The

Modern Language Journal, Vol. 81, No. 4, 1997, fq. 558-559. 8 Tim McNamara, Language Testing, (Oxford University Press, 2000), fq. 5.

9 Bernard Spolsky, „Language Testing. The problem of validation‟, TESOL Quarterly, vol.2, no.2,

1968.

4

standardizuara mbi mësimdhënien, studentët nxiten të bëjnë një vlerësim të aftësive të

veta në një sërë rrethanash, njohur si procesi i vetë-vlerësimit.10

Në klasën e dytë futen testet që përdoren për të kontrolluar karrierën e një personi;

këto përdoren nga administratorët, këshilltarët për të parë kualifikimet e këtij personi

(teste arritjeje) ose për të marrë vendime në lidhje me trajnimet për të cilat ai ka

nevojë (teste parashikues - Predictive tests). Në këtë grup, Meknamara11 fut edhe

testet e aftësisë gjuhësore (proficiency tests), të cilët, ndryshe nga testet e arritjes, të

cilat vlerësojnë përparimin duke iu referuar një konteksti specifik mësimdhënieje,

testet e aftësisë vlerësojnë aftësinë për të komunikuar në një gjuhë të huaj në situatat

potenciale të përdorimit të gjuhës, pa iu referuar ndonjë kurrikule mësimore.

Përdorimi potencial i gjuhës në “jetën reale”, ndryshe quhet kriter. Karakteristikat e

këtyre kritereve dhe të performancës tashmë luajnë rol të rëndësishëm gjatë procesit të

hartimit të testeve. P.sh., testimi i aftësive komunikative të doktorëve dhe

infermierëve bazohet në plotësimin e detyrave gjuhësore si komunikimi me pacientët

ose me kolegët e tjerë.

Duke u mbështetur tek funksioni që këto teste kryejnë, i njëjti format mund të

përdoret p.sh. edhe si test arritjeje, edhe si test diagnostikues. Pra, një test që shërben

për të diagnostikuar nevojat e studentëve në klasë mund të përdoret pas disa orësh

mësimi për të parë sa kanë arritur të përftojnë studentët. Prandaj mund të themi se

ndarja sipas qëllimit nuk është ndarje në kategori të ngurta dhe qëllimi i të njëjtit lloj

testi mund të ndryshojë në varësi të nevojave.

1.1.4. Kriteret e hartimit të testeve

Sikurse e përmendëm edhe më sipër, qëllimi i testimit është të vlerësojë performancën

e studentëve ose të testuarve në përgjithësi. Kjo realizohet nëse konteksti i testimit

bëhet i ngjashëm me atë të jetës reale, që, si koncept, është futur relativisht vonë në

teorinë e testimit. Edhe kur testet simulojnë sjelljet e jetës reale, siç janë leximi i

gazetës, situatat me role, dëgjimi i një leksioni, etj., performanca gjatë testit nuk

vlerësohet si e tillë në vetvete, por vetëm si treguese e aftësisë së të testuarve për të

përdorur gjuhën në atë kontekst të jetës reale. Pra, pasqyrimi në test i sjelljes

komunikative përkatëse në situatën e synuar12 përbën edhe kriterin e parë që zbatohet

gjatë fazës së hartimit të testeve. Performanca në test është e rëndësishme, sepse

nëpërmjet saj ne arrijmë të nxjerrim përfundime në lidhje me kryerjen e detyrave në

jetën reale. p.sh., futja e një brifingu ushtarak në test përdoret për të kuptuar se sa mirë

arrin të kuptojë një ushtarak në mision informacionin e përcjellë nga komandanti i tij

nëpërmjet këtij brifing-u. Sidoqoftë, edhe pse sjellja e imituar nga jeta reale përbën

kriterin të cilit i drejtohemi, situata e testimit mbetet imitim dhe nuk mund të

parashikojë deri në fund të gjithë variacionet e gjuhës në jetën reale.

Testimi i drejtpërdrejtë i studentëve sikur të ishin në jetën reale ofron mundësinë për

ta sjellë testimin sa më pranë realitetit duke e bërë atë sa më autentik, që përbën edhe

kriterin e dytë. Megjithatë, mëshimi i tepruar tek ky kriter mbart në vetvete një pjesë

të skepticizmit të gjuhëtarëve. Shumë autorë shohin si problematike çështjen e

autenticitetit. Edhe në kushtet e testimit të drejtpërdrejtë, kur periudha e vëzhgimit

10

Tim McNamara, Language Testing, (Oxford University Press, 2000), fq. 7. 11

McNamara, fq. 8. 12

McNamara, fq. 8

5

është e zgjatur, vjen momenti kur duhet ndërprerë vëzhgimi për të nxjerrë

përfundimet përkatëse lidhur me sjelljen e mundshme të kandidatit në situata të jetës

reale. Por, sa autentike është kjo situatë kur është e ditur se performanca e individëve

ndryshon në kushtet e të qenit i vëzhguar ose duke u testuar. Paradoksi i vëzhguesit

bën që personi i vëzhguar (në rastin tonë kandidati në testim), të modifikojë veprimet

e tij pikërisht për shkak se e di se është nën vëzhgim; p.sh., gjatë vëzhgimeve të

shtrira në kohë mbi performancën e një mësuesi kandidat, ai ose ajo mund të

modifikojnë plan ditarin, gjuhën që përdorin dhe sjelljen në përgjithësi, çka bën të

vihet në pikëpyetje vlefshmëria dhe autenticiteti i detyrave.13 Autenticiteti është një

kriter i rëndësishëm për testet e Anglishtes për Qëllime Specifike, që do e shohim më

poshtë.

Edhe pse nëpërmjet tij bëhet vëzhgimi i situatave reale dhe imitimi i tyre në kushtet e

testimit, fakti që kandidatët impresionohen nga prezenca e testuesve e bën testimin e

drejtpërdrejtë më pak të vërtetë. Edhe pse gjatë testimit gojor mund të përfshihet një

bisedë ose situatë me role ku kandidatit i duhet të negociojë me një banor të zonës ku

ai kryen misionin për të dorëzuar armët, p.sh., dhe sado e vërtetë të përpiqet të shfaqet

kjo situatë, ajo mbetet në pozitat e simulimit të jetës reale, sepse, siç shprehet

MekNamara, „performanca e testimit nuk mund të ekzistojë për hir të vetvetes.‟14

Kandidati mbetet i tillë në kushtet e testimit.

Dy kritere të tjera të rëndësishme janë vlefshmëria dhe besueshmëria, të cilat janë

„ruajtëset‟ e cilësisë së testeve. Në shumë raste të përdorimit të testeve merren

vendime të rëndësishme për jetët e studentëve, si p.sh. pranimi në universitet, kalimi

në nivelin pasardhës, etj. Pranimi ose jo në universitet i studentëve mund të ketë

ndikim dramatik në jetët e tyre; i tillë është edhe vendimi për të kaluar një nivel më

lart në studimet e tyre. Prandaj vendimi që ne marrim për nivelin e aftësive të tyre

gjuhësore në bazë të rezultatit që studentët arrijnë në testet e performancës është

çështje e përdorimit etik të testeve të gjuhës dhe ky i fundit merr në konsideratë dy

kriteret e mësipërme. Besueshmëria ka të bëjë me matjen e saktë të aftësive gjuhësore

që synohet të testohen, pra me të qenit objektivë15

. Sigurisht që testet kanë një

përqindje pasaktësie, sepse, siç thotë Hjus16

, „Edhe nëse supozojmë se testi është i

shkëlqyer, nuk mund të presim që studentët të marrin ekzaktësisht të njëjtin rezultat në

ditë të ndryshme. E tillë është natyra njerëzore.‟ Për ta rregulluar këtë situatë, synimi i

testuesve duhet të jetë që të hartojnë teste që prodhojnë rezultate sa më të ngjashme,

nëse testojmë të njëjtët studentë me të njëjtën aftësi por në një kohë të dytë. Sa më të

ngjashme të jenë këto rezultate, aq më të besueshme bëhen testet. Dagllas17

shprehet

se testuesit kanë përgjegjësi etike të hartojnë teste sa më të sakta në mënyrë që matja e

njohurive të jetë sa e drejtë.

13

Tim McNamara, Language Testing, (Oxford University Press, 2000), fq. 9 14

McNamara, fq. 9 15

Robert Lado, cituar nga Keith Morrow, Communicative language testing: revolution or evolution? ,

Issues in ELT, The British Council, 1981, fq.12. 16

Arthur Hughes, „Testing for language teschers‟, Cambridge University Press, 2003, fq. 36. 17

Dan Douglas, „Understanding Language Testing‟, Routledge, Taylor and Francis Group, 2014, fq.

10

6

Kriteri tjetër është vlefshmëria. Madje, Fulçer dhe Davidson18

e konsiderojnë

vlefshmërinë si konceptin kryesor të hartimit të një testi. Autorët shprehen se vetëm

pasi të kemi kuptuar dhe zgjidhur çështjet e vlefshmërisë do arrijmë të kuptojmë se

nga duhet t‟ia nisim punës për të hartuar testet. Vlefshmëria e një testi ka të bëjë me

faktin „nëse një test mat me saktësi atë që ka për qëllim të matë‟, ose „përshtatshmëria

e përdorimit të një testi për të matur atë që ka për qëllim të matë‟19

. Pra, kur ne kemi

qëllim të matim diçka, hartojmë një test dhe, kur ky test e mat atë që ne dëshirojmë,

atëherë mund të themi se kemi arritur vlefshmërinë e testit. Vlefshmëria e testit

nënkupton logjikën e tij, veçanërisht hartimin dhe qëllimin, por sidomos ka të bëjë me

vëzhgimin empirik të të dhënave që dalin nga testet provë. Meknamara20

shprehet se

nëse mungojnë procedurat e vlefshmërisë për testet, atëherë gjasat për padrejtësi janë

më të mëdha.

Për të qenë i vlefshëm, një test duhet të ofrojë mekanizma matës shumë efikase, pra

duhet të jetë i besueshëm. Por, nga ana tjetër, se testi është i besueshëm, nuk është

garanci e padiskutuar që testi të jetë edhe i vlefshëm. P.sh., nëse ne duam të testojmë

aftësinë e studentëve ushtarakë për të shkruar urdhra operacionalë, që përbën qëllimin

e testit tonë, dhe hartojmë një test me përmbajtje gramatikore për fjalitë urdhërore,

atëherë është e vërtetë që kemi arritur të nxjerrim rezultate të besueshme, por, nga ana

tjetër, a ka vlefshmëri ky test? Sigurisht që jo. Hjus21

na paralajmëron për një farë

tensioni midis vlefshmërisë dhe besueshmërisë: pak më shumë vëmendje tek njëra bie

në kurriz të tjetrës. Prandaj, shprehet autori, „testuesi duhet të drejtpeshojë fitimet e

njërës me humbjet e tjetrës‟.

Nga ana tjetër, Andërhill22

e konsideron besueshmërinë (e testimit gojor) si një formë

specifike të vlefshmërisë, megjithëse shumë studiues i shohin si koncepte shumë të

ndryshme. Për këtë autor, një test nuk mund të jetë i vlefshëm nëse nuk është edhe i

besueshëm. Ai shprehet se konceptet e besueshmërisë dhe vlefshmërisë nuk kanë një

përkufizim të qartë dhe të dallueshëm që të tregojë përmbajtjen e tyre. Po kështu, edhe

mënyra si të matim apo vlerësojmë sa i besueshëm dhe i vlefshëm është një test është

akoma edhe më e paqartë. Andërhill e sheh zgjidhjen e çështjes nga pikëpamja

praktike: për të mjafton t‟i përgjigjemi pyetjes: A e arrin testi atë që pretendohet?

Nëse llojet e ndryshme të vlefshmërisë na furnizojnë me informacionin e duhur dhe të

mjaftueshëm, atëherë përgjigja për pyetjen e shtruar mund të jetë „po‟.

Kriteret e përmendura më sipër janë thelbësore në hartimin e testeve të mira dhe të

përshtatshme veçanërisht kur qëllimet e përdorimit të tyre janë të një rëndësie të

veçantë për jetët e individëve që i ndërmarrin ato. Sidoqoftë, Andërhill23

na kujton

karakterin njerëzor të testeve teksa shprehet: „Ato hartohen nga njerëz, administrohen

nga njerëz, bëhen nga njerëz, korrigjohen nga njerëz, dhe të heqësh dorë nga

përgjegjësia si hartues testi për t‟ia lënë të drejtën e vlerësimit të këtij aktiviteti

tërësisht njerëzor diktatit të makinerisë së statistikave është e palogjikshme.‟ Pra,

gjykimi i shëndoshë duhet të mbetet një armë e fortë në duart e testuesit.

18

Glenn Fulcher and Fred Davidson, Language Testing and Assessment: An advanced resource book,

Routledge, 2007. fq. 3. 19

Hughes dhe Henning , cituar nga Glenn Fulcher and Fred Davidson, Language Testing and

Assessment: An advanced resource book, Routledge, 2007. fq. 3. 20

Tim McNamara, Language Testing, (Oxford University Press, 2000), fq. 48 21

Arthur Hughes, „Testing for language teschers‟, Cambridge University Press, 2003, fq. 50. 22

Nic Underhill, „Testing spoken language‟, Cambridge University Press, 1987, fq. 105. 23

Underhill, fq. 105

7

1.2. Zhvillimet historike në testimin e gjuhës

Ç‟do të thotë të dish një gjuhë? Spolski24

e ka shtruar këtë pyetje që para katër

dekadash dhe që atëherë, kërkuesit shkencorë nuk kanë reshtur përpjekjet për t‟iu

përgjigjur. Si rrjedhim, sot dimë shumë më tepër se më parë për aftësinë

komunikative të gjuhës, si përftohet dhe cilët elementë duhet të testohen, por rruga

për të gjetur përgjigje të plotë dhe të saktë për pyetjen e Spolskit ende nuk ka

mbaruar.

Teksa përpiqemi të kuptojmë teoritë e testimit me konceptet, përkufizimet dhe

kundërshtitë e tyre, analiza na çon në rrënjët historike të zhvillimeve të gjuhësisë së

aplikuar me fokusin kryesor tek testimi i njohurive në gjuhë të huaj. Ashtu sikurse

shprehet edhe Spolski25

: „Nëse pranojmë zhvillimin e provimeve sipas doktrinës

konfuciane gjatë dinastisë Han (201 p.e.s.), atëherë ne kemi 2000 vjet histori nga e

cila mund të nxjerrim kuptime për testimin.‟ Prandaj, çdo vëzhgim mbi historikun e

teorive të testimeve është një hap më pranë të kuptuarit më të plotë dhe të qartë të të

gjithë procesit të testimit, sepse, siç thotë Spolski26

, „pa hedhur sytë mbrapa,

gjuhëtarëve iu dukej sikur kjo fushë u lëvrua vetëm pas viteve ‟60, si Venusi që lindi

nga dallgët‟, gjë që në fakt, nuk është e vërtetë.

Sot, të gjithë aktorët janë më të përfshirë dhe më të ndërgjegjshëm për hapat që

ndiqen gjatë procesit të hartimit dhe kryerjes së testimit. Pavarësisht se historiku i

testimit na çon shumë prapa në kohë, ky ndërgjegjësim i mësuesve dhe të testuarve

për rëndësinë e përfshirjes së tyre në këtë proces nuk ka ndodhur veçse disa dekada

më parë. Alderson27

shprehet se për shkak se mësuesit e gjuhës vinin nga një përvojë

që nuk kishte shumë lidhje me analizën statistikore, ata natyrshëm u larguan nga

ekspertiza e testuesve, sidomos në periudhën e lulëzimit të testimeve psikometrike,

duke bërë kështu që qëllimi i testimit të ishte i distancuar nga ai i mësimit në klasë.

Me zhvillimet teorike, roli i mësuesve dhe studentëve në testim është ridimensionuar,

sepse dihet që vlerësimi është pjesë e pandashme e procesit të të nxënit dhe, si e tillë

nuk mund të lihet në hije. Në vijim do të shohim se si kanë ndryshuar këto role gjatë

fazave të ndryshme të zhvillimit konceptual.

Historiku i testimit të gjuhës është i lidhur ngushtë me zhvillimet historike të teorive

të gjuhësisë në përgjithësi. Fillesat e testimit janë shumë të hershme, disa studiues

përmendin edhe kohët biblike, por si institucion i mirëfilltë, me kriteret, parimet dhe

vlerat e veta, testimi ka nisur nga mesi i shekullit të shkuar. Bernard Spolski28

dallon

tre periudha historike të testimit modern të gjuhës: para-shkencore, psikometrike-

strukturaliste, dhe psikolinguistike-sociolinguistike.

24

Bernard Spolsky, „On second Thought‟, „Language testing reconsidered‟, University of Ottawa

Press, eds. J. Fox, et al, 2007, fq. 15 25

Bernard Spolsky : “ The state of the art in language assessment: Notes for the third millennium.”

Russian Language Journal, Vol.55, 2005, fq 171. 26

Bernard Spolsky, „Measured Words: the development of objective language testing‟, Oxford: Oxford

University Press, 1995, fq. 2. 27

J. Charles Alderson dhe Arthur Hughes, eds. „Issues in language testing‟, The British Council, 1981,

fq. 6 28

Bernard Spolsky: Approaches to language testing. „Advances in Language Testing Series,‟ Center

for Applied Linguistics, 1978, fq 5-6.

8

Ndërsa Shohami29

ka identifikuar pesë faza zhvillimi për testimin, teksa përpiqet të

lidhë dy pyetje të rëndësishme për testimin, „çfarë‟ dhe „si‟ testojmë: faza

strukturaliste-psikometrike, faza integruese, faza komunikative, faza e testimit të

performancës dhe e fundit është ajo e vlerësimit alternativ. Secila prej tyre reflekton

prirjet teorike të kohës, futjen në diskutim të elementëve shtesë si dhe procedurat e

ndryshme të matjes së njohurisë që shkonin në përputhje me këto lëvizje. Më poshtë

vijon një vështrim i ndërthurur i opinionit të dy studiuesve të sipërpërmendur për këto

faza për të krijuar një panoramë sa më të qartë të zhvillimeve teorike të testimit në

përgjithësi, por sidomos se si është arritur deri tek testimi për qëllime specifike, që

përbën edhe boshtin kryesor të punimit. Për këtë arsye, një pjesë të mirë të hulumtimit

mbi historikun e zë faza komunikative, në të cilën janë rrënjët e testimit të gjuhës për

qëllime specifike.

1.2.1. Faza para-shkencore

Testimi i njohurive në përgjithësi i ka rrënjët e veta në fazën para-shkencore. E

pagëzuar nga Morrou30

si „Kopshti i Edenit‟ për shkak të mungesës së rregullave të

shkruara, kjo fazë, për Spolskin31

ka nisur që në kohët biblike me testet e para

gjuhësore të regjistruara ndonjëherë, të cilët përdoreshin kryesisht për arsye politike. I

pari i përmendur nga ky autor është testi gjuhësor „shibboleth‟, i cili përbëhej nga një

detyrë e vetme fonologjike, dhe administrohej nga vetëm një person. Testimet e

përdorura nga dinastia Han rreth 2000 vjet më parë për përzgjedhjen e nëpunësve

kinezë, e cila zëvendësoi format e mëparshme të patronazhit (përzgjedhje me anë të

njohjes, përkrahjes së pandershme etj.), dhe promovoi përparimin në karrierë bazuar

në meritat e individit, përgatitjen dhe arsimimin e tij32

, ishin rasti i dytë i përmendur

edhe nga Spolski. Po kështu, ai ka shkruar se përdorimi i testimit për të nxjerrë

informacion për “cilësinë” e produktit të sistemit arsimor bëhej edhe në Babiloni: një

vizitor në Akademinë e Surës, ka raportuar se studentëve iu uleshin dietat mujore nëse

zbulohej që nuk kishin punuar sa ç‟duhej, ose nëse ishin treguar moskokëçarës.

Edhe pse vendet e perëndimit ngritën institucionet e testimit disa shekuj më vonë, ato

i detyrohen modeleve të lashta dy mijë vjeçare për filozofinë e mekanizmit të drejtë

për të përzgjedhur më të mirët dhe sidomos për të krijuar një sistem të centralizuar të

organizimit të provimeve. Fillesat serioze të këtij modeli të centralizuar në Evropë

datojnë në shekullin e 17-të dhe 18-të, me shkollat katolike, nën orientimin e

priftërinjve jezuitë, të cilët kishin studiuar sistemin kinez të sipërpërmendur. Kur në

Francë shkollat kishtare filluan shndërrimin në shkolla laike dhe kombëtare pas

Revolucionit, Napoleoni perfeksionoi sistemin e provimit, si metodë e kontrollit mbi

sistemin arsimor të centralizuar.33

Ndërsa nga pikëpamja profesionale, rasti i parë i

përdorimit të testimit për certifikimin e nivelit përkatës të aftësive profesionale dhe

29

Elana Shohamy, “Alterantives in Assessment of Achievement, Learning Processes and Prior

Knowledge,” Kluwer Academic Publishers, 1996, fq 143. 30

Keith Morrow, Communicative language testing: revolution or evolution? , Issues in ELT, eds. J.C.

Anderson, A. Hughes, The British Council, 1981, fq.10. 31

Bernard Spolsky, „Measured Words: the development of objective language testing‟, Oxford: Oxford

University Press, 1995, fq. 15 32

Sun Ao: Master thesis „English Language Testing in China‟, nxjerrë:

http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/458/037/RUG01-001458037_2011_0001_AC.pdf dt.

07.07.2014, fq. 5. 33

Anderson, cituar nga Bernard Spolsky : “ The state of the art in language assessment: Notes for the

third millennium.” Russian Language Journal, Vol.55, 2005, fq 171.

http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/458/037/RUG01-001458037_2011_0001_AC.pdf

9

teknike mund të datojë që nga shekulli i 17-të për marrjen e gradës Lejtnant në Forcat

Detare Mbretërore34

. Të gjithë këta shembuj tregojnë se përdorimi i testimit për

qëllime profesionale nuk është aq i vonë sa e mendojmë.

Me futjen e këtyre metodave, ndikimi i të cilave filloi të ndihej me kalimin e kohës, u

shfaqën për herë të parë edhe çështje të cilat në ditët e sotme janë refreni i praktikës së

drejtë të hartimit të testimeve: matja e njohurive me vlefshmëri dhe besueshmëri.

Shqetësimi për të dhënë vlerësim të drejtë ishte i justifikuar, sepse testimet kishin

kohë që përdoreshin për qëllime përzgjedhjeje35

dhe problemi i manipulimit të

sistemit për të nxjerrë fitues kandidatë jo të përgatitur ishte potencial. Nevoja për

vlerësim të drejtë filloi të inkurajonte gjetjen e mekanizmave të përshtatshëm të lidhur

me shkencën e psikometrisë, (e cila në fakt shfaqet si e tillë shumë më vonë sesa

testimi si proces), të cilët do të bënin të mundur analizimin formal të rezultateve.

Eksperti i statistikës, Francis Exhuorth ka analizuar dhe përllogaritur vlerësimet dhe

rezultatet e disa provimeve të famshme të kohës. Që atëherë ai paralajmëroi për

“pasigurinë e pashmangshme të testeve dhe vlerësimit”36

.

Ueir37

përmend Provimin e Kembrixhit për Njohuritë e Gjuhës (Cambridge

Proficiency Examination) të vitit 1913, si një testim tipik i kësaj faze. Ky provim

bazohej në programin gjuhësor për folësit amtarë dhe kërkonte shkrimin e një eseje

letrare dhe gjithashtu ushtrime fonetike, gramatikore dhe një seksion përkthimi nga

dhe në frëngjisht e gjermanisht. Provimi me gojë përfshinte një diktim dhe leximin me

zë të lartë. Pra siç vihet re, në këtë provim (sikurse në pothuaj të gjitha provimet që i

përkasin kësaj faze) theksi binte mbi përdorimin e gjuhës dhe shumë pak vëmendje

merrte gramatika e fonetika. Tek po ky test, sipas Ueir, kemi elementë të fazës

psikometrike, të asaj integruese dhe komunikative, të cilat hapën rrugën për fazën e

dytë të zhvillimeve historike të testimit. Ky mund të konsiderohet si reflektim mbi

parashikimin që kishte bërë Exhuorth38

disa dekada përpara këtij testi, por ky flirtim i

bordeve britanike të provimeve me çështje të besueshmërisë dhe “të testuarin në

mënyrë objektive” nuk zgjati shumë. Për shumë kohë, besueshmëria nuk ishte çështje

që merrej në konsideratë në Britani.

Disi më ndryshe paraqitej situata në Amerikë, ku rrethet e gjuhëtarëve dhe testuesve u

ndikuan nga përdorimi i testeve Alfa për ushtrinë gjatë Luftës së Parë Botërore, një

përpjekje Studimeve të Gjuhëve të Huaja Moderne në 1928. Sikurse është përmendur

edhe më lart, ky test nuk arriti të gjente një metodë të përshtatshme për të testuar

gjuhën e folur dhe të ndihmonte kështu, mësuesit e gjuhës “të ulnin „shkallën e

vdekshmërisë‟ mes studentëve që futeshin në kurset e tyre.”39

Sidoqoftë, Spolski pranon se raportet që u shkruan për këtë test ishin të pasakta, sepse

efikasiteti i tyre nuk qe i dukshëm; megjithatë, këto teste ndërgjegjësuan rrethet e

testuesve amerikanë për rëndësinë e besueshmërisë dhe metodave të sakta të matjes së

34

Tomalin, cituar nga Bernard Spolsky : “ The state of the art in language assessment: Notes for the

third millennium.” Russian Language Journal, Vol.55, 2005, fq 171. 35

Elana Shohamy, „ The Power of tests: a critical perspective of the uses of language tests.‟ London,

Pearson 2001.fq. 36

Francis Y. Edgeworth, The statistics of examinations. Journal of the Royal Statistical Society,

Chicago University Press, 1995, fq. 519. 37

Cyril J. Weir, “Language Testing and Validation”, Palgrave Macmillan, 2005, fq. 5. 38

. Edgeworth, fq. 519 39

Spolsky, fq 173.

10

njohurive, ndërgjegjësim i cili, në vitet në vazhdim, do i jepte hov zhvillimit të

testeve me fokusin te besueshmëria.40

Gjithsesi, futja e elementëve të fonetikës e gramatikës, në testin e sipërpërmendur,

sado modeste, tregon një dallim thelbësor midis praktikës evropiane/britanike dhe asaj

amerikane: të parët përpiqeshin t‟i përgjigjeshin pyetjes çfarë testojmë, ndërsa të dytët

si testojmë41

, por ndërthurja e të dyjave në një test ishte ende larg.

Edhe pse disa koncepte për objektivitetin dhe besueshmërinë kishin filluar të

diskutoheshin, në fazën e parë ishte ende herët që këto koncepte si dhe çështjet

statistikore të merrnin vëmendjen që meritonin42

. Gjykimi për performancën gjatë

testimit u lihej në dorë mësuesve me përvojë, të cilët mund të identifikonin

subjektivisht nivelin e aftësisë gjuhësore të studentit nëpërmjet intervistave të shkurtra

ose leximit të eseve. Karakteristike e kësaj faze të ishte mendimi se, në testimet e

gjuhës “gjithçka shkonte mirë.”43

Çështjet e besueshmërisë dhe vlefshmërisë nuk

shtroheshin fare. Aftësia e të folurit nuk testohej siç duhet për shkak të mungesës së

udhëzimeve dhe kritereve të vlerësimit, ndërsa testet e aftësisë së të shkruarit

korrigjoheshin nga mësuesit dhe gjithçka i lihej në dorë subjektivizmit të tyre.

1.2.2. Faza strukturaliste psikometrike

Megjithëse faza e dytë e zhvillimeve historike të testimit mori formën e vet të plotë e

konkrete nga mesi i shekullit të kaluar, rrënjët e saj janë hedhur që në shekullin e 19-

të, me diskutimet për matjen e njohurive mendore njerëzore. Sikurse sugjeron edhe

emërtimi, kjo fazë u zhvillua bashkë me teorinë strukturaliste të gjuhësisë dhe

shkencën e psikometrisë. Ndërsa Shohami44

e ka e ka emërtuar këtë fazë thjesht, faza

e testeve të pikave të dallueshme për shkak të dominimit të këtij lloji.

Me daljen në dritë të shkencës së psikometrisë, matja e aftësive konjitive në mënyrë të

besueshme dhe statistikisht të vlerësueshme u bë relativisht më e lehtë. Psikometristët

nuk u morën mirëfilli me matjen e njohurive në gjuhësi, por konceptet e tyre për

mësimnxënien në përgjithësi patën ndikim të fortë te mënyra si do të mateshin

konceptet bazë të teorive të testimit për matjen e njohurive gjuhësore. Ndryshe nga

fushat e tjera të njohurive, në të cilat matja e aftësive konjitive ishte më e thjeshtë,

fusha e testimit të gjuhës ishte më skeptikja për arritjen e objektivitetit në vlerësim.

Pengesë kryesore për këtë ishte diskutimi nëse mund të ndahej njohuria gjuhësore në

segmente të matshme dhe të vlerësueshme statistikisht apo jo. Edhe pse këto çështje

nuk kanë gjetur përgjigje të plotë deri më sot dhe vazhdojnë të mbeten objekt

diskutimi e ndarje opinionesh, në fazën e dytë të zhvillimeve historike këto diskutime

morën formë më të qartë e të plotë dhe dhanë kontributin e tyre në thellimin e

njohurive për çështjet e testimit dhe kritereve të hartimit të tyre, sidomos për

besueshmërinë.

40

Bernard Spolsky, „Measured Words: The development of objective language testing‟ Oxford: Oxford


Cyril J. Weir, “Language Testing and Validation”, Palgrave Macmillan, 2005, fq. 5 42

Bernard Spolsky: “Introduction: Linguists and Language Testers”, Papers in Applied Linguistics,

Center for Applied Linguistics, 1978, fq. v-vi 43

Cyril J. Weir, “Language Testing and Validation”, Palgrave Macmillan, 2005, fq. 5 44


Knowledge,” Kluwer Academic Publishers, 1996, fq 143

11

Ndryshe nga faza e parë, në fazën e dytë interesi për konceptet teorike dhe futja në

lojë e ekspertëve të fushës, siç ishin gjuhëtarët strukturalistë dhe testuesit e mirëfilltë,

u bënë më të qartë. Kjo fazë është etiketuar nga Morou si “Lëndina e lotëve”45

për

shkak të përpjekjeve obsesive për objektivitet, si për makro, ashtu edhe për mikro-

aftësitë. Për Morou, pikënisja e kësaj faze është puna e Robert Lados, i cili solli një

qasje shumë të rëndësishme për të kuptuar mënyrën si duhet të testohet një gjuhë dhe

sidomos, për të tejkaluar vështirësinë e matjes së njohurisë gjuhësore, e cila, siç thamë

më lart, është e vështirë të ndahet në njësi të matshme. Lado46

ofroi pikërisht këtë

mundësi ndarjeje të gjuhës, të cilën ai e konsideron atomiste, në segmente të izoluara

gjuhësore dhe e shihte njohurinë gjuhësore si aftësinë për të zotëruar tiparet e gjuhës

si sistem. Kjo qasje erdhi më afër përgjigjes së dy pyetjeve të rëndësishme për

procesin e hartimit dhe realizimit të testimit të përmendura më sipër, çfarë dhe si po

testojmë.

Lado47

vazhdon me analizimin e mënyrës se si njohuria e individit në gjuhën amtare,

e ndarë në njësi gjuhësore përshtatet në njohuritë e gjuhës së huaj që ky individ është

duke studiuar. Teoria e testimit të gjuhës supozon se gjuha është një sistem zakonor

komunikimi. Këto zakone i lejojnë folësve t‟i kushtojnë vëmendje të ndërgjegjshme

kuptimit të përgjithshëm të asaj që dëshiron të përçojë ose perceptojë. Ato përfshijnë

çështje të formës, kuptimit dhe ndarjen e tyre në fjali, shprehje, fjalë, morfema dhe

fonema. Brenda këtyre niveleve futen strukturat e modifikimit, renditja dhe pjesët e

fjalisë. Poshtë tyre janë zakonet e artikulimit, llojit të rrokjeve dhe togfjalëshave.

Lidhur me to dhe ndonjëherë pjesë e njësuar e tyre janë modele të intonacionit, theksit

dhe ritmit. Vetë individi nuk është i ndërgjegjshëm për çfarë ndodh kur ai fut në punë

sistemin e përdorimit të gjuhës. Kur ai përpiqet të komunikojë në një gjuhë të huaj të

cilën e njeh pjesërisht, ai ose ajo përshtat sistemin gjuhësor të gjuhës së vet amtare. Ai

ose ajo mendon për kuptimin e përgjithshëm dhe vazhdon duke e koduar atë në format

gjuhësore të gjuhës së huaj. Në mënyrë të ndërgjegjshme, ai ose ajo mund të

përqendrohet në një pikë gramatikore, ose shqiptimi ose fjalori, por pjesa më e madhe

e kodimit kryhet nëpërmjet sistemit zakonor dhe kanalizohet përmes sistemit zakonor

të gjuhës së vet amtare. Në psikologji kjo njihet me termin “transferim”. Ai/ajo

transferon sistemin zakonor të gjuhës amtare në gjuhën e huaj. Kur ndodh ky

transferim, disa nga njësitë dhe modelet funksionojnë kënaqshëm në gjuhën e huaj

dhe nuk përbëjnë problem në mësimnxënie. Ndërsa në disa raste të tjera nuk

funksionojnë siç duhet dhe për këto raste studentit i duhet të mësojë njësi dhe modele

të reja, sepse këto përbëjnë problem. Këto probleme kanë të bëjnë me formën,

kuptimin, shpërndarjen, ose kombinimin e të trejave. Kjo teori supozon se të testosh

kontrollin mbi këto probleme do të thotë të testosh kontrollin mbi gjuhën. Problem

janë ato njësi dhe modele të cilat nuk kanë përkitje në gjuhën amtare ose kanë përkitje

me shpërndarje strukturore e kuptimore të ndryshme.

45


Anderson, A. Hughes, The British Council, 1981, fq.10. 46

Robert Lado “Language testing: the construction and use of foreign language tests”, Longmans,

1961, fq 22 47

Robert Lado, “Language testing: the construction and use of foreign language tests”, Longmans,

1961, fq 22.

12

Këto ide ishin në të njëjtën linjë arsyetimi me bihejvioristët dhe përfaqësuesin kryesor

Skiner48

, i cili u mor me teoritë e përftimit të gjuhës. Për të, elementët e dallueshëm

gjuhësorë, të cilët rezultojnë të suksesshëm, shpërblehen dhe si rrjedhim, përforcohen,

ndërsa ato të pasuksesshmet harrohen.

Duke ndjekur parimet e kësaj faze, testet strukturaliste psikometrike filluan të matnin

pika të dallueshme të gjuhës dhe, si rrjedhim, testet standarde filluan të ishin më të

lehta për t‟u administruar e vlerësuar dhe sidomos më objektive, të besueshme dhe të

vlefshme. Gjuhëtarët e trajnuar dhe testuesit e gjuhës mund të fusnin vetë në punë

parimet e lëvizjes strukturaliste psikometrike, duke prezantuar për herë të parë

analizat statistikore. Për këto arsye, këta teste u konsideruan si përmirësim i

praktikave të testimit krahasuar me ato të lëvizjes para-shkencore.

Elementët kryesorë që nxorën në pah testet e pikave të dallueshme ishin diagnostikimi

i pikave të forta të studentëve, hartimi i kurrikulave për aftësi specifike, dhe zhvillimi

i strategjive shkencore për të ndihmuar studentët të përmirësojnë këto pika të dobëta.

Kjo mund të arrihet duke hartuar një test me shumë detyra të shkurtra gramatikore e

leksikore. Për këto lloj testesh janë të përshtatshme ushtrimet me alternativa,

nëpërmjet të cilëve studentët testohen për çështje të izoluara gjuhësore, siç mund të

jenë p.sh. njohuritë e pikave të veçanta gramatikore, fjalë të veçuara, shqiptimi,

fonemat, etj. Pikat gramatikore që zgjidheshin për t‟u vlerësuar testoheshin një e nga

një; po kështu, gramatika testohej më vete nga fjalori. Materiali për testim jepej me

shumë pak kontekst, zakonisht në fjali të veçuara.

Disa autorë të kësaj periudhe arritën të vinin re natyrën e integruar të performancës

dhe faktin se kjo natyrë duhej të reflektohej edhe në testim, por përpjekja më e afërt

që u bë për këtë çështje ishte testimi në nivelin e makro-aftësive të të dëgjuarit, të

lexuarit, të shkruarit dhe të folurit, në raste të kufizuara. Gjithsesi, edhe në rastin e

testimit të makro-aftësive, natyra e testit mbetej e njëjtë: ato testoheshin të veçuara

nga njëra-tjetra dhe konsideroheshin vetëm si element shtesë i testeve të pikave të

dallueshme. Testi për aftësitë produktive, pra të folurit dhe të shkruarit nuk u kërkonte

të testuarve të „prodhonin gjuhë‟49

.

Pavarësisht se ndarja e gjuhës në elementë të dallueshëm ishte e një rëndësie të

veçantë për këtë fazë teorike, teoricienët më të rëndësishëm të saj nuk harruan të

përmendin natyrën e integruar të përdorimit të gjuhës. Fulçer50

dhe Morrou51

janë

shprehur se fazat e mëvonshme të zhvillimit teorik i detyrohen më tepër se ç‟e

mendojnë gjuhëtarëve të kësaj faze. Edhe pse Robert Lado konsiderohet si teoricien

strukturalist, një pjesë e mendimeve dhe teorisë së tij kanë hedhur bazat për teorinë e

mëvonshme të komunikimit, sepse ai ka qenë ndër të parët që ka ngritur një sërë

çështjesh që do të ktheheshin në refrenin e teoricienëve të testeve komunikative.

Fulçer thotë se lëvizja e mëvonshme komunikative krijoi një “rebelim ndaj

besueshmërisë”, që aq shumë ishte trumbetuar nga paraardhësit strukturalistë dhe

puna e Lados brenda këtij konteksti u sulmua. Por në të vërtetë, Lado ishte shprehur:

„Aftësia e të folurit në një gjuhë të huaj është padyshim aftësia më e vlerësuar e

48

B.F. Skinner, cituar nga Elida Th. Tabaku, Shpresa Delija, „Psycholinguistics‟, Geer, 2011, fq. 98,

99. 49

Julie Dubeau, „Are we all on the same page‟, Master Thesis, Carleton University, 2006, fq. 30 50

Glenn Fulcher, „The communicative legacy in language testing‟, Elsevier Science Ltd., 2000, fq. 487 51


Anderson, A. Hughes, The British Council, 1981, fq.12

13

gjuhës..., por ka mangësi në zhvillimet në fushën e testimit dhe kjo vjen për shkak se

mungon të kuptuarit e aftësisë së të folurit dhe elementëve të saj përbërës.‟52

Po

kështu, Lado përmend edhe probleme të tjera siç ishin vlefshmëria e detyrave që

duhet t‟i ngjanin situatave të jetës reale, koncept ky shumë i përdorur në teorinë e

mëvonshme komunikative të testimit, si dhe elementët që duhet të përdoreshin në

skemat e vlerësimit.

Xhon Kerol53

, bashkëkohës i Lados, njeh rëndësinë e mendimeve të Lados, por

shprehet, „Meqë përdorimi i gjuhës në situata të zakonshme kërkon futjen në punë të

të gjithë aspekteve të gjuhës, atëherë na duhet të pranojmë se duhet edhe aftësia e

individit për t‟i bashkuar kompetencën gjuhësore dhe aftësinë e performancës në

mënyrë të integruar.‟54

Kjo analizë e Kerol shërben si ura lidhëse midis fazës

strukturaliste psikometrike dhe fazës integruese.

Një nga arritjet më të mëdha të kësaj faze ishte që testet e gjuhës u bënë më

shkencorë, të saktë dhe të besueshëm. Rëndësia e besueshmërisë së testeve, pranimi i

vlefshmërisë, mënyrat numerike të vlerësimit, si dhe analizat statistikore, koncepte të

cilat janë baza e praktikave të testimit modern, është vendosur që në këtë fazë.

Vlen të përmendet se edhe pse interesi për hipotezat e hedhura gjatë saj është zbehur,

ai është larg zhdukjes; prova të përdorimit të testeve të pikave të dallueshme janë ende

të qarta në vende dhe kontekste të ndryshme nëpër botë. Në kontekstin e testimit në

gjuhën angleze në Akademinë e Forcave të Armatosura (AFA), test tipik i këtij lloji, i

cili vazhdon të përdoret edhe sot për nevoja specifike është testi ALCPT (American

Language Course Placement Test), i cili është test me alternativa për aftësitë e të

dëgjuarit dhe të lexuarit. Testi është i përbërë nga njëqind pyetje me anë të të cilave

testohen njohuritë e kandidatëve për pika gramatikore e leksikore të veçanta.

Konteksti në të cilin këto jepen, kufizohet në fjali të shkëputura. Në raste të rralla

mund të jepet një paragraf, zakonisht në aftësinë e të lexuarit, por në thelb, hartuesit e

tij kanë identifikuar një sërë pikash të dallueshme në gramatikë dhe fjalor, për të cilat

kanë shkruar alternativa zgjedhjeje.

1.2.3. Faza integruese

Për një sërë autorësh, kjo fazë shihet si vendosja e gurëve të parë në themelet e fazës

komunikative, që zë një pjesë të mirë të diskutimeve dhe harkut kohor të zhvillimeve

teorike të testimit në përgjithësi. Më poshtë vijon një vështrim i përgjithshëm i

specifikave të fazës integruese.

Siç është përmendur edhe më sipër, ideja se gjuha gjatë përdorimit është e pandashme

në elementë të veçuar lindi që nga fundi i fazës strukturaliste psikometrike. Një sërë

gjuhëtarësh mendonin se teoritë e hedhura në fazën e mëparshme nuk arrinin t‟u

jepnin përgjigje çështjeve të testimit të përdorimit aktual të gjuhës, aftësive

produktive dhe përcaktimit të elementëve që duhet të përfshiheshin në teste. Si

rezultat, vitet „60-‟70 panë rrjedhë të madhe tezash të hedhura nga shkollat teorike të

52

Robert Lado, cituar nga Fulcher, fq. 488 53

John Carroll, cituar nga Bernard Spolsky, „Measured Words: The development of objective language

testing‟ Oxford University Press, 1995, fq. 178 54

John Carroll, cituar nga Keith Morrow, Communicative language testing: revolution or evolution? ,

Issues in ELT, eds. J.C. Anderson, A. Hughes, The British Council, 1981, fq.12

14

përftimit të gjuhës, si gjenerativistët, konjitivistët, etj., të cilët kontribuan me ide edhe

për fushën e testimit të gjuhës.

Era e ndryshimeve në konceptet bazë të përftimit të gjuhës së huaj u ndie që me

Çomskin55

, i cili me Gramatikën Gjenerativiste Transformuese, propozoi sistemin e

njohurive të bazuara mbi rregullat gjuhësore dhe dallimin midis kompetencës së

lindur, me anë të së cilës folësi ka aftësi të gjenerojë thënie të padëgjuara a të

parealizuara më parë dhe performancës, që është vetë realizimi në sipërfaqe i

thënieve, ose, thënë ndryshe, kompetencë ishte njohuria e folësit/dëgjuesit ideal mbi

rregullat e gjuhës, kurse performancë ishte përdorimi aktual i gjuhës në situata

konkrete56

. Termat që ai përdori u bënë refreni i gjuhëtarëve të fazave të mëvonshme

dhe u shtjelluan e pasuruan më tej.

Sociolinguisti Dell Hajms57

, e çoi më tej punën e Çomskit duke shtjelluar më

gjerësisht disa prej aspekteve të teorisë së këtij të fundit. Këto koncepte, si dhe nevoja

për teste të cilat matnin aftësitë produktive të gjuhës, çoi në kërkesat për teste gjuhësh

që përfshinin performancë të integruar nga ana e përdoruesit të gjuhës. Profesionistët

e gjuhës filluan të besonin se gjuha është më tepër sesa mbledhja e elementëve të

veçuar që testoheshin gjatë lëvizjes strukturaliste psikometrike dhe se kjo traditë

fokusohej më tepër se ç‟duhej në sistemin formal gjuhësor, sesa në mënyrën se si

përdorej njohuria për të arritur një akt komunikues të suksesshëm58

.

Si rrjedhim, filluan të zhvilloheshin teste që integronin njohurinë e sistemeve

përkatëse gjuhësore të gramatikës, shqiptimit, fjalorit etj., me të kuptuarit e një

konteksti. Këto teste të integruara përfshinin intervista me gojë, hartimin e teksteve të

plota me shkrim, të kuptuarit e ligjërimit në kontekst të plotë e të zgjeruar, etj.

Gjuhëtari amerikan Xhon Oller59

, hodhi propozimin se testet e gjuhës nuk duhet të

përqendroheshin aq shumë te njohuria gjuhësore sesa te procesimi psikolinguistik i

përdorimit të gjuhës. Ky i fundit përfshin dy faktorë: së pari njohurinë dhe së dyti

procesimin e saj në kohë reale. Më pas Oller propozoi hipotezën e tipareve të

unifikuara, në të cilën ai sugjeroi se aftësia gjuhësore është e unifikuar dhe nuk mund

të ndahet sipas pretendimeve të teorisë së pikave të dallueshme. Asnjëra prej aftësive

gjuhësore nuk mund të veçohet nga të tjerat, gjuha përdoret si një e tërë dhe po kështu

duhet të testohet. Parë nga ky këndvështrim, ne mund të kuptojmë dhe prodhojmë

gjuhë vetëm me anë të një procesi analize sintetike nga ku bjerrim njohuritë tona për

botën nga njëra anë dhe gramatikën e pritshme pragmatike nga ana tjetër. Hierarkia e

elementëve gjuhësorë është tipari dallues i sistemit shumë kompleks të gjuhës

natyrore; kjo hierarki mund vihet në punë nga përdoruesi i gjuhës në situata të jetës

reale vetëm sepse elementët gjuhësorë i referohen kontekstit gjuhësor dhe atij

metalinguistik.

55

Noam Chomsky, cituar nga Shezai Rrokaj, „Hyrje në gjuhësinë e përgjithshme‟, Shtëpia Botuese e

Librit Universitar, 2005, fq. 21. 56

Noam Chomsky, cituar nga Elida Th. Tabaku, Shpresa Delija, „Psycholinguistics‟, Geer, 2011, fq.

31, 32. 57

Dell Hymes, cituar nga Courtney B. Cazden, „Dell Hymes‟s construct of Communicative

Competence‟ Anthropology & Education Quarterly, Vol. 42, Issue 4, fq. 364–369, 58

Tim McNamara, “Lanuage testing”, Oxford University Press, 2000, fq. 14-15 59

McNamara, fq. 15

15

Element kryesor i gjuhës, sipas kësaj hipoteze, është faktori i përgjithshëm i aftësisë

gjuhësore (g-factor), të cilin testet e pikave të dallueshme nuk mund ta testojnë.

Performanca varet nga e njëjta aftësi e individit për të integruar njohurinë pragmatike,

leksikore, gramatikore dhe kontekstuale, nëpërmjet asaj që Oller e quan „gramatika

pragmatike e pritshmërisë‟, e cila përmbledh aftësitë për të lokalizuar aspektet e

ligjërimit tek kontekstet jashtëgjuhësore ku merr pjesë përdorimi i gjuhës 60 . Autori

argumenton se disa lloje testesh, si testet „cloze‟( i cili përbëhet nga tekste të plota

brenda të cilit janë hequr fjalë sipas një rendi të caktuar, p.sh. çdo fjalë e dhjetë61

),

zëvendësonin më së miri testin për aftësitë produktive, meqë iu kërkon studentëve të

fusin në veprim njohuritë gjuhësore në tërësi, që të mund të plotësojnë vendet bosh.

Sidoqoftë, kjo hipotezë hasi në kundërshti për vërtetësinë e saj. Problemi kryesor i

këtyre testeve, përveç faktit se kishin kosto të lartë, kërkonin shumë kohë të

hartoheshin etj., ishte besueshmëria62

. Edhe pse Oller kreu një sërë studimesh rasti për

lloje të ndryshme testesh, ai vetë shprehet se „forma më e fortë e hipotezës së tipareve

të unifikuara është e gabuar‟63

, sepse dukej se matnin të njëjtat aspekte që matnin

edhe testet e pikave të dallueshme. Për më tepër, Shohami64

shprehet se të gjitha të

dhënat e njohurive gjuhësore të studentëve ishin mbledhur nga përkitja e rezultateve,

por në fakt, këto teste nuk shihnin përdorim të vërtetë gjuhe (thjesht plotësohen

vendet bosh në një tekst), prandaj u bënë jo fort të besueshëm.

Edhe pse kulmin e saj kjo formë testimi e pati në vitet 1970-1980, ajo përdoret

gjerësisht edhe sot, sidomos në librat e kurseve të gjuhës për arritjen e niveleve të

ndryshme.

1.2.4. Faza komunikative

1.2.4.1 Konceptet kryesore të fazës komunikative dhe reflektimi i

tyre në testime

Nevoja për të testuar edhe aftësitë produktive, si dhe shtjellimi i mëtejshëm i

koncepteve të kompetencës dhe performancës, çuan në një tjetër fazë të testimit të

gjuhës, atë komunikative. Përpjekjet e teoricienëve për ta përkufizuar aftësinë

komunikative kanë bërë që konceptet, parimet, terminologjia si dhe të kuptuarit e

kësaj teorie të pasurohen e thellohen, të zgjerojnë fokusin dhe shtrirjen e tyre edhe për

testimin. Kjo ka sjellë një strukturë të mirëfilltë gjithëpërfshirëse për testimin në të tre

komponentët e tij: hartimin, kërkimin shkencor dhe interpretimin e performancës.

Testimi në kontekstin e jetës reale u bë refreni i kësaj faze të zhvillimit teorik,

sidomos në kulmin e saj. Ndërsa një pjesë e mirë e studiuesve e përdorin termin

„testimi i fazës komunikative‟ si një term gjithëpërfshirës, Shohami65

bën dallimin

mes testeve komunikative dhe testeve të performancës, të cilat, për të, përbënin një

60

Oller, cituar nga Lyle Bachman, „Fundamental considerations in language testing‟, Oxford



Knowledge,” Kluwer Academic Publishers, 1996, fq 144 62

Tim McNamara, “Lanuage testing”, Oxford University Press, 2000, fq. 14-15 63

Oller, cituar nga Lyle Bachman „„Fundamental considerations in language testing‟, Oxford


Shohamy, fq 147 65

Shohamy, fq 148

16

tjetër fazë teorike të testimit. Ky dallim është mjaft i vlefshëm për këtë punim, pasi

testet e performancës vendosin theksin në një aspekt të rëndësishëm për testet e

gjuhës specifike, testimin në situata të ngjashme me ato të jetës reale, veçanërisht në

kontekstin e punës. Sidoqoftë, testet e performancës mbeten pjesë e testeve të fazës

komunikative për shkak të karakteristikave të përbashkëta. Si të tilla, këto teste

mbeten të ndërthurura brenda fazës komunikative në këtë punim. Më poshtë vijon një

vështrim i detajuar i qasjes komunikative në gjuhë dhe testimi si pjesë e saj, cilat janë

disa prej modeleve të propozuara nga gjuhëtarët për aftësinë komunikative dhe

testimin e saj, elementët e aftësisë komunikative, testet e performancës si tregues të

aftësisë gjuhësore për qëllime specifike, si dhe ndikimi i njohurisë së formimit të

përgjithshëm në rezultatet e testeve të performancës.

Dagllas66

jep një përkufizim për testet komunikative: „[Ato] janë teste të cilat matin

aftësinë e përdorimit të gjuhës për të komunikuar në kontekste të ndryshme, duke

përfshirë prodhimin e gjuhës përmes input-it të kuptueshëm për të testuarin, si dhe

përmes output-it që vetë i testuari prodhon.‟

E cilësuar nga Morrou si „Toka e Premtuar‟67

, faza komunikative pretendonte

“shkeljen e tokave të paprekura”, por Fulçer shtron pyetjen: “A ishin vërtet kaq të reja

e të paeksploruara këto çështje68

?” Sipas tij, shumë prej thirrjeve për të ndryshuar

mënyrën si perceptohej përftimi i gjuhës dhe se si hartoheshin testet përsëriteshin që

prej disa dekadash përpara se të merrte formë qasja komunikative. Ky autor përmend

një sërë rastesh kur pyetjet që mendohet se u shtruan për herë të parë nga qasja

komunikative, ishin bërë edhe shumë më herët sesa e mendojnë ndjekësit e kësaj

qasjeje. Mercier69

është një prej këtyre autorëve i përmendur nga Fulçer, i cili ishte

ndër të parët hartues të hershëm testesh të shprehej se formati i pyetjeve me

alternativa vlerësonte njohurinë “pasive” dhe jo atë “dinamike”, çka mund të

kufizonte shkallën e testimit të përdorimit të gjuhës. Testet e të folurit ishin të

zakonshme në Shtetet e Bashkuara që nga fundi i viteve 1800 dhe ka prova që disa

tipe detyrash testi ishin novatore, p.sh. kur studentit i kërkohej të bënte një vlerësim

për dy testues. Një shembull tjetër nga Fulçer është ai i testuesve të gjuhës të viteve

‟20, të cilët e kuptonin rëndësinë e testeve të individualizuara të të folurit me pyetje

dhe tema bisedore, por shpreheshin se këto lloj testesh do të ishin jo shumë praktikë

kur përdoreshin gjerësisht. Përveç prakticitetit, problemi tjetër i këtyre testeve të të

folurit ishte edhe besueshmëria që vihej në diskutim për shkak të subjektivitetit në

vlerësim. Gjithsesi, testet e gjuhës gjatë viteve ‟20-‟30 kishin të parashikuar një

intervistë 15 minutëshe që në fakt vlerësohej për shqiptimin, si element me

besueshmëri më të lartë në vlerësim sesa elementët e tjerë përbërës të të folurit si

aftësi.

Lufta e Dytë Botërore solli një erë të re në mësimdhënien dhe testimin e gjuhës së

dytë. Aftësia për të komunikuar mori më shumë rëndësi se më parë. Bashkëpunimi

ushtarak dhe komunikimi në gjuhë do të ishin çelësi i fitores. Eksperienca e luftës dha

shenjat e para modeste të testimit modern të të folurit dhe komunikimit. Kaulfers70

66

Dan Douglas, „Understanding language testing‟, Routledge, Taylor and Francis Group, 2014, fq. 69 67


Anderson, A. Hughes, The British Council, 1981, fq.10 68

Glenn Fulcher, „The communicative legacy in language testing‟, Elsevier Science Ltd., 2000, fq. 485 69

Mercier, cituar nga Glenn Fulcher, fq. 486 70

Kaulfers , cituar nga Glenn Fulcher, „fq. 486.

17

thotë: “testet duhet të vlerësojnë aftësitë e komunikimit në gjuhën e dytë në situata të

jetës reale, në të cilat mungesa e aftësisë për të komunikuar dhe kuptuar gjuhën mund

të rezultojë me pasoja të rënda për sigurinë e individëve dhe kryerjen e detyrave dhe

funksioneve ushtarake.”

Qasja komunikative iu afrua testimit më së shumti si reagim kundër rëndësisë tepër të

madhe që kishte marrë besueshmëria dhe vlefshmëria në fazën e mëparshme. Morou71

shprehej se besueshmëria vinte si kërkesë e objektivitetit, ndërsa vlefshmëria

ekzistonte në varësi të kritereve të cilat ishin të bazuara mbi supozime të

diskutueshme. Ripërkufizimi i këtyre dy koncepteve dilte si detyrë e testuesve të

testimit komunikativ. Këta të fundit e shihnin vlefshmërinë si koncept që tregonte

afërsinë e detyrave të testit me situatën e jetës reale, ndërsa besueshmëria për ta mund

të arrihej nëpërmjet përdorimit të tipave të ushtrimeve si p.sh. ushtrimet me

alternativa. Por, siç shprehej Andërhill72

: “nuk ka situatë të jetës reale në të cilën ne të

bëjmë dhe t‟u përgjigjemi pyetjeve me alternativa” Si rrjedhim, sipas këtyre teorive,

besueshmëria e largonte testin nga vlefshmëria, dhe e kundërta. Meqenëse vëmendjen

kryesore në këtë qasje e kishte testimi i komunikimit në situata të jetës reale,

besueshmëria kaloi në plan të dytë. Lëvizja komunikative filloi të krijonte antipati për

analizën statistikore në kërkimin shkencor të testimit duke nënvlerësuar ekspertët e

testimit të gjuhës. Në fillimet e kësaj faze, perceptimi ishte se analiza statistikore

zhvlerësonte anën humane tek individët të cilët merreshin në testim, duke mos

konsideruar mënyrat e përftimit dhe prodhimit të gjuhës nga ana e studentëve.

Morou73

fliste për “vlefshmëri etike” dhe ndikimin e testeve në cilësinë e jetës së

kandidatëve. Këto zhvillime mund të kenë shkuar shumë larg, por hodhën dritë mbi

disa çështje të cilat morën rëndësi të madhe në vitet në vazhdim, sepse i dhanë testimit

dimensionin social që i kishte munguar në fazat e mëparshme. Për herë të parë po

diskutoheshin problemet e etikës dhe të ndikimit që vazhdojnë të kenë testet e gjuhës

në jetët e individëve.

Noam Çomski ishte ndër të parët gjuhëtarë që vuri gurin e themelit për këtë fazë, i cili

u bë ura lidhëse midis tezave të hedhura nga fazat e mëparshme dhe gjetjes së disa

përgjigjeve shumë të rëndësishme për mënyrën se si testojmë sot. Shpjegimet e tij mbi

kompetencën dhe performancën patën ndikim të jashtëzakonshëm në gjuhësi dhe u

përdorën, u cituan, dhe u zhvilluan nga një pjesë shumë e madhe e gjuhëtarëve, jo

vetëm të kohës së tij. Sikurse e kemi përmendur edhe më sipër, Çomski74

pretendon

se kompetenca (njohuria gjuhësore e folësit-dëgjuesit) është e ndryshme nga

performanca (përdorimi aktual i gjuhës në situata konkrete). Me fjalë të tjera,

kompetenca i referohet njohurisë gramatikore dhe aspekteve të tjera të gjuhës, ndërsa

performanca përdorimit aktual. Një pjesë e mirë e gjuhëtarëve e pranojnë këtë version

përveç Hollidei75

, i cili thotë se ky dallim ose është i parëndësishëm, sepse ai i

referohet asaj që fare thjesht mund të përshkruhet nga gramatika dhe asaj që nuk

71


Anderson, A. Hughes, The British Council, 1981, fq.10 72

Nic Underhill, „The great reliability-validity trade-off: problems in assessing the productive skills.‟

in: Heaton, J.B. (Ed.), Language Testing. Modern English Publications, London, 1982, fq. 18. 73

Morrow, cituar nga Glenn Fulcher, „The communicative legacy in language testing‟, Elsevier Science

Ltd., 2000, fq. 487 74

Noam Chomsky, „ Current issues in Linguistic theory‟, Mouton&Co., 1970, fq.3-5 75

Halliday, cituar nga Michael Canale and Merrill Swain, Theoretical bases of communicative

approaches to second language teaching and testing, Applied Linguistics, Oxford University Press,

1980, fq. 3

18

përshkruhet nga kjo e fundit, ose është çorientues nëse kufizon të dhënat që merr në

konsideratë. Versioni i dytë pretendon se kompetenca i referohet sistemit të

brendshëm gjuhësor ose gramatikor të folësit ideal të gjuhës amtare, ndërsa

performanca ka të bëjë me faktorët psikologjikë që përfshihen në perceptimin dhe

prodhimin e gjuhës. Pra, teoria e kompetencës është e njëjtë me teorinë e gramatikës

dhe merret me rregullat gjuhësore që prodhojnë dhe përshkruajnë fjalitë gramatikorë

të një gjuhe. Nga ana tjetër, teoria e performancës fokusohet te pranueshmëria e

fjalive në perceptimin dhe prodhimin e ligjërimit dhe sjell në vëmendje ndërveprimin

midis teorisë së gramatikës dhe faktorëve psikologjikë jo-gramatikorë në përdorimin e

gjuhës.

Por, paradigma çomskiane e cila fokusohej tek analiza e fjalive gramatikore më

shumë sesa tek çështjet komunikative ose të performancës, u cilësua si e paplotë. Në

paraqitjen e teorisë së tij, Hajms76

argumentoi se kompetenca gjuhësore përkufizuar

nga Çomski, që përfshinte nga njëra anë njohurinë e gjerë dhe të pandërgjegjshme

gramatikore të një folësi ideal (kompetenca) dhe manifestimin e përdorimit të gjuhës

(performancës) ishte model tepër i ngushtë dhe nuk lë vend për elementin e

përshtatshmërisë socio-kulturore të gjuhës në kontekste të ndryshme. Për këtë arsye,

sipas Hajmsit duhet bërë dallimi mes njohurisë gjuhësore dhe përdorimit. Ai propozoi

kompetencën komunikative, e cila sillte një dimension të ri për konceptet e

parashtruara nga Çomski, duke përfshirë jo vetëm kompetencën gramatikore por edhe

atë sociolinguistike e kontekstuale. Për të, konteksti social i gjuhës ishte thelbësor dhe

përshtatja e gjuhës sipas rastit ishte po aq e rëndësishme sa edhe saktësia gjuhësore.

Hajmsi kuptoi se për të ditur një gjuhë duhej më shumë sesa njohja e rregullave

gramatikore. Pra, zhvillimi i kompetencës komunikative varej jo vetëm thjesht nga

zotërimi gramatikor i gjuhës; kompetenca komunikative gjithashtu varet nga

përshtatja e gjuhës sipas kontekstit dhe situatave të ndryshme; për shembull, mënyra e

duhur e komunikimit shkrimor ose bisedor me miqtë nuk është e njëjtë me atë në

kontekstin formal profesional, ose kur u drejtohesh të panjohurve. Në këtë pikëpamje,

kompetenca komunikative përfaqësohet nga njohuria e rregullave gramatikore dhe

atyre formale gjuhësore, rregullave sociolinguistike etj., ndërsa aftësia për përdorim

përbëhet nga një sërë faktorësh konjitivë dhe afektivë të cilët përfshihen në

performancën e detyrave komunikative77

, duke nxjerrë kështu në pah, lidhjen midis

kompetencës gramatikore e sociolinguistike dhe performancës.

Teoria e Hajmsit mbi kompetencën komunikative i zgjeroi më tej konceptet mbi të

kuptuarin e gjuhës si dhe për aftësinë për ta përdorur atë në kontekste sociale të

ndryshme. Edhe pse teoria e tij përshkruante më së miri kontekstin e testimit dhe u

pranua menjëherë nga qarqet e teoricienëve të testimit, u desh më shumë se një

dekadë që frytet e saj të shiheshin në formën konkrete të testeve komunikative.

Debati në lidhje me këta terma është vazhduar nga teoricienë të tjerë, të cilët fokusin

kryesor e kanë patur tek elementët përbërës të kompetencës komunikative dhe nëse

kompetenca gramatikore përfshihet tek ajo komunikative. Nga ana tjetër, pothuaj të

gjithë teoricienët që merren me kompetencën komunikative e ruajnë këtë dallim,

përveç atyre të cilët mbrojnë tezën e Çomskit kompetencë-performancë për njohurinë

76

D. H. Hymes, "On communicative competence", në J.B. Pride and Janet Holmes (eds.),

Sociolinguistics: Selected Readings‟, Penguin, Harmondsworth:, 1972, fq. 269. 77

Tim McNamara, cituar nga Julie Dubeau, „Are we all on the same page‟, Master Thesis, Carleton

University, 2006, fq. 33

19

e gjuhës (kompetenca) dhe përdorimit të saj (performanca). Për këta të fundit, studimi

i kompetencës duhet t‟i paraprijë atij të performancës.

Por Kanal dhe Suein78

kundërshtojnë këto pikëpamje sidomos me përjashtimin e

kompetencës socio-linguistike nga studimi i kompetencës. Ata shprehen: “Ne nuk

jemi të bindur se përshkrimi i kompetencës gramatikore duhet t‟i paraprijë

kompetencës socio-linguistike [...] Përkundrazi, është e arsyeshme të supozojmë se ka

aspekte krijuese, universale e të drejtuara nga rregullat, të kompetencës socio-

linguistike ashtu siç ka të kompetencës gramatikore. Çdo pozicion që nuk i merr

parasysh këto cilësi të njohurisë të përdorimit të gjuhës do i nënshtrohej kritikave

ashtu sikurse pikëpamjet e gjuhëtarëve strukturalistë e tradicionalë u kritikuan nga

Çomski në teorinë e tij. Pikëpamja jonë është që studimi i kompetencës socio-

linguistike është po aq i rëndësishëm për studimin e kompetencës komunikative sa

ç‟është edhe kompetenca gramatikore.‟

Pra termi kompetencë komunikative i referohet marrëdhënies dhe ndërveprimit mes

kompetencës gramatikore, ose njohurive për rregullat gramatikore dhe kompetencës

socio-linguistike, ose njohurive për rregullat e përdorimit të gjuhës. Kompetenca

komunikative dallohet nga performanca komunikative, e cila është realizimi i këtyre

kompetencave dhe ndërveprimi i tyre në prodhimin aktual të gjuhës. Këto përkufizime

janë të rëndësishme për qëllimet e mësimdhënies dhe testimit, sepse p.sh.,

instrumentet e vlerësimit duhet të hartohen për të adresuar jo vetëm kompetencën

komunikative por edhe performancën komunikative, pra shfaqjen aktuale të kësaj

njohurie në situata reale si dhe për qëllime autentike komunikimi. Sipas Kanal dhe

Suein79

asnjëri prej elementëve përbërës të kompetencës komunikative nuk ka

përparësi mbi tjetrin; edhe vetë kjo kompetencë nuk duhet të shihet si niveli më i lartë

i kompetencës gjuhësore, ajo është thjesht një përbërës i kompetencës më të gjerë

gjuhësore, sikurse edhe performanca komunikative nuk është niveli më i lartë i

përdorimit të njohurive gjuhësore, por vetëm pjesë përbërëse e performancës

gjuhësore në përgjithësi.

Sevinjon80

e përshkruar komunikimin si dinamik, më shumë sesa statik. Ai varet nga

negocimi i kuptimit mes dy a më shumë personave në një kontekst specifik.

Komunikimi ndodh në një numër të pafund situatash, dhe suksesi i një roli të veçantë

varet nga të kuptuarit e kontekstit dhe nga përvoja paraprake.

Ndërsa Kramsh81

paraqet këtë përkufizim: “Ndërveprimi gjithmonë përfshin

negocimin e kuptimeve të synuara, dmth. përshtatja e ligjërimit sipas efektit që

dëshiron të shkaktosh tek dëgjuesi. Gjithashtu ai përfshin parashikimin e përgjigjes së

dëgjuesit, keqkuptimet e mundshme, sqarimin e qëllimeve dhe përshtatjen më të afërt

të mundshme të kuptimeve të synuara, të parashikuara dhe perceptuara.”

78

Michael Canale and Merrill Swain, Theoretical bases of communicative approaches to second

language teaching and testing, Applied Linguistics, Oxford University Press, 1980, fq. 6 79

Canale and Swain, fq.8 80

Savignon, cituar nga Lyle Bachman, „Fundamental Considerations in Language Testing‟ Oxford:

Oxford University Press, 1990, fq 83. 81

Kramsch, 1986, cituar nga Lyle Bachman, „Fundamental Considerations in Language Testing‟,

Oxford: Oxford University Press, 1990, fq 83.

20

Thelbi i filozofisë së kësaj faze, pra, është i përmbledhur në një koncept të vetëm,

kompetencën komunikative, ose aftësinë për ta përdorur gjuhën dhe mënyrat e duhura

që përzgjedhin përdoruesit për ta vënë në përdorim atë, pra, edhe anën sociale. Të

gjitha këto risi rrodhën edhe nga zhvillimet në shkencat e tjera të lidhura me

gjuhësinë. Ndërsa Kerol, në vitet ‟50 punonte me gjuhëtarët për të krijuar një shkencë

që do të njihej si psikolinguistika, e cila merrej me aftësitë konjitive të individit,

shkencëtarë të tjerë interesoheshin për dimensionin social të testimit të gjuhës dhe

përdorimit të saj. Ky dimension u theksua më shumë me daljen në dritë të qasjes

komunikative, e cila u shfaq pasi gjuhësia strukturaliste dhe psikologjia bihejvioriste e

fazës së mëparshme nuk arritën të zgjidhnin problemet e mësimdhënies dhe testimit të

gjuhës.

Por, si u reflektuan këto koncepte të reja në testet e gjuhës? Ueir82

përmend mënyrat

se si këto prirje te reja gjetën vend tek testi CPE (Provimi i Kembrixh për Aftësinë

Gjuhësore - Cambridge Proficiency Examination). Këto vite ishin dëshmuese të

ndryshimit nga mësimdhënia dhe testimi i gjuhës si një sistem, në mësimdhënien dhe

testimin e saj si mjet komunikimi. Gjithashtu filloi të përhapej dhe koncepti se

njohuria gjuhësore nuk është një dhe e pandashme, siç pretendonte hipoteza e tipareve

të unifikuara, përkundrazi, ajo mund të ndahet pjesërisht. Gjuhëtarëve amerikanë iu

desh më shumë kohë të hiqnin dorë nga besimi se gjuha nuk mund të ndahet; për një

periudhë ata vazhduan të besonin se, meqë njohuria gjuhësore është e pandashme, nuk

kishte shumë rëndësi se çfarë testohej për aq kohë sa kjo bëhej në mënyrë të

besueshme. Sigurisht, nuk u desh shumë kohë që ndikimi i teorisë së re të qasjes

komunikative të zinte vend në diskutimet shkencore dhe të reflektohej edhe në

mësimdhënie dhe testime. Kjo u bë më e dukshme edhe për institucionet amerikane,

të cilët i dhanë rëndësi testimit gojor me intervista, në vend të praktikës së testimit në

laborator, duke u bërë kështu promotorë të drejtpërdrejtë të koncepteve të testimit

komunikativ me theksin tek gjuha autentike. Instituti i Shërbimit të Jashtëm dhe

agjenci të tjera shërbimi dhe gjuhe, filluan të përdornin intervistat me gojë si matësit

më të mirë të gjuhës komunikative83

. Në 1956, u hartua i pari test për aftësinë

komunikative që kërkonte bisedë me një vlerësues të trajnuar. Testi kishte filluar të

hartohej që në 1952, ndërsa në 1958 u shtuan nën-skemat e vlerësimit për theksin,

shqiptimin, rrjedhshmërinë, gramatikën dhe fjalorin. Fama e intervistës me gojë të

hartuar nga ky Institut u përhap edhe nëpër institucione të tjera siç ishin CIA dhe

Instituti i Mbrojtjes për Gjuhën. Për të gjitha institucionet e interesuara, Tryeza e

Rrumbullakët Ndërinstitucionale për Gjuhën hartoi një test të foluri të standardizuar.

Në po këtë kuadër, u përmirësuan edhe skemat e vlerësimit me elementë të tjerë

shtesë.84

Zhvillimet për këto lloj testesh në Britani janë veçanërisht domethënëse për këtë

punim, pasi në disa prej tyre pati edhe studime shumë të kujdesshme të roleve dhe

detyrave komunikative me të cilat do të përballen studentët në jetën e tyre

profesionale, proces i cili njihet si analiza e punës (*job analysis). Kjo qasje ka bërë të

mundur edhe daljen në pah të testeve për qëllime punësimi dhe më pas, ajo ka

shndërruar testet që kishin vetëm një prirje drejt gjuhës profesionale, në teste të

mirëfillta për qëllime specifike, të cilat janë edhe nën fokusin e këtij punimi shkencor.

82

Cyril J. Weir, “Language Testing and Validation”, Palgrave Macmillan, 2005, fq. 5. 83



Glenn Fulcher, „The communicative legacy in language testing‟, Elsevier Science Ltd., 2000, fq. 487

21

Pra mund të thuhet se ishte kjo fazë e zhvillimeve historike që i dha vulën e vet

testeve të Anglishtes për Qëllime Specifike (AQS), motivimit të tyre teorik dhe

koncepteve e elementëve gjuhësorë që janë objekt vëzhgimi i tyre.

Edhe pse në Britani tradita e testimit kishte kohë që testonte të folurin, mënyra se si e

bënte këtë dhe fakti që besueshmëria zinte pak vend në diskutimet teorike krijuan disa

pengesa në progresin e teorisë së testimit të komunikimit. Ndërsa testuesit britanikë

ende diskutonin çështje të tilla si futja ose jo e pyetjeve me alternativa në testet e tyre,

përtej oqeanit shpirti i prakticitetit amerikan kishte bërë që testet për performancën

komunikative të hartoheshin e përdoreshin që në vitet ‟50. Testet amerikane të

komunikimit u bënë modeli i zhvillimit dhe hartimit të testeve në të gjithë botën.

Pra mund të thuhet se „toka e premtuar‟ e fazës komunikative vinte si rrjedhim i

reflektimit të gjatë mbi çështjet që kjo qasje iu dha formë më të plotë, sepse deri para

kësaj faze, problemet vetëm sa ishin identifikuar. Ajo që kjo fazë solli ishte vëmendja

më e madhe për aspektet e përdorimit të gjuhës, sintetizimi teorik i ideve të

teoricienëve dhe hapat konkretë praktikë për hartimin e testeve të tilla dhe gjithashtu

ofroi një sërë alternativash për të zgjidhur çështjet e shtruara më herët. Ajo, së pari

erdhi si përgjigje për qasjen e mëparshme strukturaliste mbi mësimdhënien dhe

testimin, si dhe fokusin e tepruar tek elementët përbërës të gjuhës dhe vlerësimin e

veçuar, pa iu drejtuar kontekstit të përdorimit dhe as qëllimit të komunikimit. Por më

pas, kjo fazë nuk ishte më thjesht një reagim ndaj koncepteve të fazave të mëparshme,

por u shndërrua në fazën më të rëndësishme për teoritë e testimit të gjuhës së huaj.

Tre janë aspektet e rëndësishme të testeve komunikative: së pari, kandidati duhet të

njohë qëllimin e komunikimit dhe të përgjigjet siç duhet; së dyti, detyrat e testit nuk

duhet të jenë të thjeshtëzuara për kandidatin; dhe së treti, konteksti gjuhësor është i

ndryshëm nga situata në situatë, si rrjedhim kandidati duhet të shfaqë aftësi për t‟u

përshtatur gjuhësisht ndaj situatave të kontekstit gjuhësor, statusit të pjesëmarrësve në

komunikim, shkallës së formalitetit etj.

Përfitimin e drejtpërdrejtë nga këto aspekte e ka marrë Anglishtja për Qëllime

Specifike. Prandaj edhe faza komunikative ka marrë fokus kryesor në këtë punim.

Sikurse u përmend edhe më sipër, situatat e jetës reale mund të testoheshin

rigorozisht, vetëm nëse elementët e tyre bëheshin pjesë e testit komunikues dhe kjo

realizohet para së gjithash nëpërmjet analizës së përmbajtjes së testit. Kjo përmbajtje

duhet t‟i përshtatej nevojave të mësimnxënies dhe qëllimit të komunikimit. Ana e

errët e testeve të AQS vazhdon të mbetet përcaktimi se sa specifik duhet të bëhet testi,

si dhe një sërë problemesh të tjera të cilat do të trajtohen në çështjet në vijim.

Aspekti i tretë, ai i kontekstit, merr rëndësi të veçantë. Është pranuar gjerësisht

pikëpamja se variablet kontekstuale në situatat e testimit ndikojnë drejtpërdrejt në

ligjërim dhe rrjedhimisht edhe në rezultatet e testimit. Po kështu, disa testues besojnë

se konstruktet nuk mund të ekzistojnë, sepse nuk ka diçka të tillë siç është

kompetenca, vetëm variable të performancës dhe të aftësisë. Çdo ndryshim në

kontekst rezulton në performancë të ndryshme. Në kuadër të këtyre pikëpamjeve

Skehan85

arriti në përfundimin se testimi i gjuhës bazohej në modele të veçanta të

gjuhës, duke e reduktuar kështu përgjithësimin e rezultateve të testimit në thjesht një

marrëdhënie midis detyrave specifike të testit dhe situatave përkatëse jetësore. Kjo

85

Skehan cituar nga Glenn Fulcher, „The communicative legacy in language testing‟, Elsevier Science

Ltd., 2000, fq. 490

22

shihet si rritje e vlefshmërisë nga njëra anë, por reduktim i besueshmërisë dhe

përgjithësimit të detyrave të testit nga ana tjetër. Detyra e testuesve tanimë është të

identifikojnë nivelin e përgjithësimit që lejon të nxjerrësh përfundime bazuar në

rezultatet e testimit.

1.2.4.2. Modelet kryesore të përshkrimit të aftësisë gjuhësore

Siç është përmendur edhe më sipër, ajo që Çomski solli për herë të parë në gjuhësinë

moderne duke futur termat “kompetencë” dhe “performancë” për të sqaruar „nevojën

metodologjike për të studiuar gjuhën nëpërmjet abstraksioneve të idealizuara dhe

duke lënë mënjanë detaje të parëndësishme të sjelljes gjuhësore‟86

duket se nuk qe e

mjaftueshme për të plotësuar të gjithë panoramën e të kuptuarit të koncepteve të

përftimit, përdorimit dhe testimit të gjuhës. Konceptet kryesore filluan te

shtjelloheshin me modelin e paraqitur nga Hajms(cituar edhe më sipër), duke u

plotësuar me modelin e Kanal dhe Suein87

, atë të Bakman88

, etj, të cilët e kanë bërë

më të plotë tablonë e teorisë së testimit të gjuhës. Më poshtë vijon një vështrim mbi

konceptet dhe modelet kryesore të propozuara.

1.2.4.2.1 Modeli i kompetencës komunikative sipas Dell Hymes

Sikurse është përmendur edhe më sipër, Hajmsi89

shtjellon më thellësisht konceptet e

Çomskit dhe shton edhe dy elementë të tjerë në modelin e tij të kompetencës

komunikative, veç kompetencës dhe performancës. Për të, kompetenca komunikative

është e ndërtuar sipas modelit që bazohet në këto katër aspekte: e mundshme; e

realizueshme; e përshtatshme; dhe e kryer.

Hajmsi e formuloi konceptin për herë të parë duke theksuar se kompetenca

komunikative përfshin gjykimet për atë që është sistematikisht e mundshme, (me fjalë

të tjera, çfarë lejon gramatika) e zbatueshme nga pikëpamja psikolinguistike (çfarë na

lejon mendja), si dhe e përshtatshme nga pikëpamja sociolinguistike (çfarë na lejon

shoqëria), si dhe mundësia që të ndodhë një ngjarje gjuhësore dhe mënyra e realizimit

të saj.90

Tipari i parë i të mundshmes, është i lidhur me konceptin e Çomskit për

kompetencën gjuhësore që nuk ishte gjë tjetër sipas tij veçse njohuri gramatikore. Si

rrjedhim, pjesë e kompetencës komunikative kishte të bënte me dallimin e strukturave

gramatikore nga ato jo-gramatikore të izoluara nga konteksti dhe sipas Uidouson91

,

kjo është edhe e meta kryesore e kësaj qasjeje të Hajmsit, sepse kompetenca

komunikative nuk është thjesht shuma e elementëve të saj përbërës, ajo është një

funksion. Për Uidouson, Hajmsi i ka izoluar këto katër tipare dhe nga ana tjetër nuk

ka treguar marrëdhënien që ekziston mes tyre. Por për të kuptuar siç duhet këtë

kompetencë ne na intereson marrëdhënia. “Të izoluara, thotë Uidouson, ato

shpjegojnë shumë mirë çfarë është e mundshme sipas konceptit të gramatikës

gjenerative të Comskit, por, se çfarë është e mundshme në lidhje me të përshtatshmen,

86

Noam Chomsky, „ Current issues in Linguistic theory‟, Mouton&Co., 1970, fq.3 87


language teaching and testing, Applied Linguistics, Oxford University Press, 1980 , fq 3 88

Lyle Bachman, „Fundamental Considerations in Language Testing‟, Oxford University press, 1990. 89


Sociolinguistics: Selected Readings‟, Penguin, Harmondsworth:, 1972, fq. 273 90

Dan Douglas, „Assessing languages for specific purposes‟, Cambridge University Press, 2000, fq. 26 91

Henry Widdowson , „Communicative Languae Testing: the art of the possible‟, në „Experimenting

with uncertainty; essays in honour of Alan Davies‟, edited by C.Elder, et. al. Cambridge University

Press, 2001. fq. 13

23

nuk mund të shpjegohet nga kjo teori.”92

Me fjalë të tjera, përshtatshmëria në një

kontekst i referohet sa anës gramatikore, aq edhe asaj leksikore dhe çfarë është e

mundshme gramatikisht, mund të mos jetë e përshtatshme nga ana leksikore.

Edhe tiparet e tjera që Hajmsi i dallon janë të ndërlidhura; shprehje gjuhësore që

mund të konsiderohen si të pamundshme kur janë të izoluara si rezultat i kodimit

gjuhësor, mund të jenë tërësisht të mundshme në kontekstin e duhur. Izolimi që

Hajms u ka bërë këtyre tipareve, në fakt, zhvlerëson një koncept të rëndësishëm:

komunikimi përfshin jo identifikimin e tipareve të veçuara, por marrëdhënien midis

tyre93

.

1.2.4.2.2 Modeli i kompetencës komunikative sipas Kanal dhe

Suein

Majkëll Kanal dhe Meril Suein në vitet 198094

, nuk sollën për fazën komunikative

diçka që nuk ishte diskutuar e përmendur më parë. Risia e tyre qëndronte në

shpjegimin praktik të llojeve të kompetencave që janë pjesë e aftësisë gjuhësore.

Sipas tyre, duhet bërë ndarja midis qasjes gramatikore dhe asaj komunikative. Qasja

gramatikore organizohet mbi bazën e formave gramatikore ku përfshihen format

fonologjike, morfologjike, sintaksore e njësitë leksikore dhe ku theksi këtu bie mbi

mënyrat e kombinimit të këtyre formave për të formuar fjali gramatikore. Nga ana

tjetër, qasja komunikative organizohet mbi bazën e funksioneve komunikative, si p.sh.

të kërkosh falje, të përshkruash, të ftosh, të premtosh, etj., të cilat një student duhet t‟i

zotërojë në mënyrë që këto funksione të shprehen siç duhet.

Për ta shpjeguar më qartë tezën e tyre, ata bënë një ndarje të kompetencës gjuhësore,

ndarje e cila është mjaft e cituar në qarqet e teoricienëve të testimit të gjuhës. Edhe

pse një sërë autorësh kanë parë disa mangësi në modelin e tyre, teza e tyre është mjaft

e rëndësishme, sepse është e organizuar nga pikëpamja funksionale dhe praktike.

Sipas këtyre autorëve95

, elementi i parë përbërës i kompetencës gjuhësore është

kompetenca gramatikore. Kjo lloj kompetence përfshin njësitë leksikore dhe rregullat

e morfologjisë, sintaksës, semantikës fjali-gramatikë, dhe fonologjisë. Ajo është e

rëndësishme sepse mëson dhe teston tek nxënësit saktësinë gjuhësore.

Kompetenca e dytë është kompetenca socio-linguistike. Ky përbërës përfshin dy sete

rregullash: rregullat socio-kulturore të përdorimit dhe rregullat e ligjërimit. Njohuria

mbi këto rregulla do të jetë thelbësore në interpretimin e fjalive për kuptimin social,

sidomos kur kuptimi i parë nuk është shumë i qartë për shkak të kontekstit. Theksi i

rregullave socio-linguistike bie mbi përshtatshmërinë e funksioneve komunikative në

një kontekst sociokulturor në varësi të faktorëve të tillë si tema, roli i pjesëmarrësit,

ambienti dhe normat e ndërveprimit. Po kështu, edhe stili e regjistri i gjuhës dhe

ndërlidhja e tyre me formën gramatikore janë çështja e dytë që marrin në diskutim

këto rregulla. Seti i dytë, ai i rregullave të ligjërimit, ka të bëjë me koherencën (lidhjet

92



Press, 2001. fq. 13 93

Henry Widdowson, fq. 14. 94


language teaching and testing, Applied Linguistics, Oxford University Press, 1980. 95

Michael Canale and Merrill Swain, fq. 30-34

24

gramatikore) dhe kohezionin (kombinimi i duhur i funksioneve gramatikore) e

grupeve të fjalive.

Kompetenca strategjike është elementi i tretë. Ky komponent përbëhet nga strategjitë

verbale dhe jo-verbale të cilat vihen në përdorim kur ka mangësi në komunikim si

pasojë e variableve të performancës ose si kompetencë e pamjaftueshme. Këto

strategji janë dy llojesh: ato që lidhen me kompetencën gramatikore (si të perifrazosh

format gramatikore që nxënësi nuk i zotëron siç duhet ose nuk i kujton dot aty për aty)

dhe ato që lidhen me atë socio-linguistike (si t‟u drejtohesh të panjohurve). Ato

përftohen përmes përvojës në situata komunikimi të jetës reale më shumë sesa në

praktikën komunikative në klasë.

Kompetenca e fundit për këta autorë është ajo ligjërimore. Kanal dhe Suein fillimisht

e ndanë kompetencën në tre kategoritë e mësipërme, por në një rishikim të

mëvonshëm të teorisë së tyre ata shtuan edhe kompetencën ligjërimore, që ka të bëjë

me aftësinë për përdorimin më të zgjatur të gjuhës në kontekst. 96

Kanal dhe Suein, kanë shpjeguar pesë parimet e qasjes komunikative për

mësimdhënien, të cilat janë të zbatueshme edhe për testimin e gjuhës. Më poshtë po

paraqesim një vështrim të shkurtër të këtyre parimeve:

Së pari, kompetenca komunikative përbëhet minimalisht nga kompetenca

gramatikore, kompetenca socio-linguistike, dhe strategjitë e komunikimit, ose thënë

ndryshe kompetenca strategjike. Për autorët, asnjëra prej këtyre kompetencave nuk ka

përparësi mbi të tjerat dhe si rrjedhim, edhe gjatë procesit të mësimdhënies dhe

hartimit e administrimit të testimit theksi i tepruar mbi njërën prej tyre nuk e lehtëson

procesin e përftimit të këtyre njohurive nga nxënësi.

Së dyti, nevojat e nxënësve duhet të plotësohen duke u përqendruar te kompetenca

gramatikore, ajo socio-linguistike dhe strategjike. Një faktor me rëndësi në diskutimin

e këtyre nevojave është edhe pritshmëria e folësve të gjuhës amtare për nivelin e

kompetencës socio-linguistike, gramatikore e strategjike që duhet të demonstrojnë

nxënësit e gjuhës së dytë.

Së treti, nxënësit e gjuhës së huaj duhet të kenë mundësi të marrin pjesë në

ndërveprim të kuptimtë komunikimi me folës kompetentë të gjuhës, pra të mund të

komunikojnë në situata reale gjuhësore. Ky parim është sidomos i vështirë për t‟u

realizuar në testim, por sidoqoftë, është shumë e rëndësishme që kjo të realizohet.

Orientimi drejt futjes të elementit të situatës reale në testim ofron një perspektivë të

ndryshme për testuesit dhe të testuarit, ndjesinë reciproke të besueshmërisë,

vlefshmërisë nga njëra anë, por edhe realizmit e vlerës sociale e psikologjike nga ana

tjetër.

Së katërti, aspektet e kompetencës komunikative që nxënësi ka marrë gjatë përftimit

të gjuhës amtare duhet të vihen në përdorim gjatë fazave të hershme të mësimit të

gjuhës së huaj.

96

Michael Canale and Merrill Swain,‟ A theoretical framework for communicative competence.‟ In A.

Palmer, P. Groot and G. Trosper (Eds.) „The Construct Validation of Tests of Communicative

Competence.‟ TESOL, 1981, fq.31-36.

25

Së pesti, nxënësit duhet të marrin informacionin, praktikën dhe përvojën e nevojshme

për të përmbushur nevojën komunikative duke iu shpjeguar aspektet gjuhësore të

gjuhës së huaj të cilën do të nisin të studiojnë. Këto aspekte përfshijnë: funksionet

komunikative, kategorive gramatikore, kushtet e përshtatshmërisë, rregullat e

ligjërimit dhe regjistrin. Nuk duhet harruar as njohuria për kulturën gjuhësore çka do

të inkurajonte vazhdimin e mësimnxënies.

Këta autorë pretendojnë se modeli i tyre teorik i qasjes komunikative i ka dhënë të

paktën tre përfitime testimit të komunikimit në gjuhë të huaj: së pari, ndarja

thelbësore teorike midis kompetencës komunikative dhe performancës komunikative

duhet t‟i bëjë testuesit të kuptojnë se, teksa hartojnë testet, nuk duhet të kenë parasysh

vetëm njohurinë e të testuarve për gjuhën e dytë dhe përdorimin e saj (kompetenca),

por edhe sa është i aftë ta demonstrojë këtë njohuri në një situatë komunikative

kuptimplotë (performanca). Ky model ofron kufijtë dhe përmbajtjen e kompetencës

komunikative që është e rëndësishme për këtë lloj performance. Duke pasur kufijtë,

edhe hartimi i testeve të besueshëm dhe të vlefshëm bëhet më i thjeshtë. Së dyti, edhe

pse për një farë kohe, argumentohej se kompetenca komunikative matet vetëm me anë

të testeve të integruara, modeli i paraqitur nga autorët bën të mundur edhe përdorimin

e testeve të pikave të dallueshme, të cilët do të bënin të mundur ndërgjegjësimin e

nxënësve për ekzistencën e elementëve përbërës të kompetencës komunikative. Me

anë të testeve të dytë, rrisim edhe besueshmërinë e procesit të testimit. Autorët,

gjithashtu pretendojnë se, edhe pse testet e pikave të dallueshme mund të jenë më të

përshtatshëm për të vlerësuar kompetencën komunikative, ndërsa testet e integruara

për të testuar performancën komunikative, kjo ndarje pune nuk ka pse të jetë e ngurtë.

Kështu, panorama që paraqet kjo qasje, nuk do të jetë kundërvënia mes dy testeve,

përkundrazi, vazhdimësia dhe kombinimi i llojit të detyrave të secilit. Së treti, fakti që

tashmë kemi një panoramë më të qartë të elementëve përbërës, na ndihmon të

hartojmë edhe skema më të sakta të kritereve të vlerësimit duke u bazuar tek nocionet

konjitive semantikë, format gramatikore, funksionet komunikative dhe variablat

sociolinguistike, të cilat janë shpjeguar nga katër kompetencat.

Sidoqoftë, autorët pranojnë se modeli i tyre nuk ofron mundësinë për të qartësuar se

sa të besueshme do jenë procedurat e vlerësimit kur bëhet fjalë për përshtatshmërinë e

përdorimit të gjuhës në kontekste të ndryshme ligjërimore e sociokulturore.

Kritikë mbeten edhe një sërë autorësh të tjerë teksa analizojnë mënyrën si e kanë

paraqitur kompetencën komunikative autorët e mësipërm. P.sh., MekNamara97

shprehet se përkufizimi për kompetencën strategjike është i paqartë, sepse kjo

kompetencë nuk është ndonjë lloj njohurie e ngulitur, siç janë dy aspektet e para të

kompetencës. Ajo tregon aftësi për sjellje strategjike në performancë, e cila ka gjasa

të përfshijë çështje jokonjitive siç janë vetëbesimi, gatishmëria për të ndërmarrë

rreziqe etj. Po kështu, MekNamara thotë se edhe kompetenca ligjërimore ka elementë

të fleksibilitetit të përgjithshëm intelektual për të negociuar kuptimin në ligjërim, në

këtë rast bashkë me një aspekt njohurie të ngulitur, njohuria për mënyrën se si lidhjet

midis fjalive dhe ideve të ndryshme shënohen qartësisht përmes përdorimit të

përemrave, lidhëzave etj.

97

Tim McNamara, „Language Testing‟, Oxford University Press, 2000, fq 18

26

Uidouson98

ofron një krahasim mes modelit të Kanal dhe Suein dhe atij të ofruar nga

Hajmsi. Ai sheh se tipari gramatikor i Kanal dhe Suein është i ngjashëm me atë Hajms

e ka cilësuar si të mundshmin, ndërsa tipari i të përshtatshmes përkon në një farë

mënyre me tiparin sociolinguistik dhe ligjërimor të Kanal dhe Suein. Ndërsa, tipari i

të realizueshmes dhe të kryerit duket se është lënë mënjanë. Ajo që Uidouson sheh si

të përbashkët, është se në të dy modelet nuk flitet për ndërvarësinë e elementëve nga

njëri-tjetri. Edhe pse thuhet se kompetenca gramatikore përfshin edhe njohurinë

leksikore, nuk shpjegohet se si vepron kompetenca sociolinguistike për të përzgjedhur

format e duhura leksikore dhe gramatikore. Kompetenca ligjërimore dallohet nga

kompetenca sociolinguistike dhe thuhet se ndikon në kombinimin e elementëve

gjuhësore për të formuar njësi më të mëdha gjuhësore. Pra mund të thuhet se kjo

kompetencë (ligjërimore) i referohet kompetencës gramatikore, nëse ka të bëjë me

kohezionin dhe kompetencës sociolinguistike, nëse ka të bëjë me koherencën. Si

rrjedhim, mund të argumentohet se kompetenca ligjërimore ekziston si një funksion

që shpreh marrëdhënien mes kompetencës gramatikore dhe asaj sociolinguistike. Nga

ana e saj, kompetenca strategjike thuhet se përbëhet nga strategji komunikimi verbale

dhe jo-verbale që vihen në veprim kur ka mangësi në njohuri për shkak të

kompetencës së pamjaftueshme. 99

Për këtë arsye, Uidouson shprehet se kjo

kompetencë (strategjike) nuk është fare kompetencë përderisa gjithçka ajo bën është

të lidhë të tjerat në një marrëdhënie pragmatike siç e kërkojnë rrethanat gjuhësore.

Pra, është e arsyeshme të flasim për njohuritë gramatikore dhe rregullat sociokulturore

si kompetenca të mirëfillta më vete, por aftësia për të kompensuar mangësitë dhe

vështirësitë në komunikim nuk ka të bëjë me një kompetencë më vete. Për më tepër,

kjo aftësi kompensimi nuk është e kufizuar vetëm për studentët e gjuhës së huaj, por

edhe për folësit e gjuhës amtare, pra është thjesht një “praktikë pragmatike”.

Skema e kompetencave që kanë ofruar Kanal dhe Suein, për Uidouson është “me të

vërtetë një përzierje”100

. Dy prej kompetencave , ajo gramatikore dhe sociolinguistike,

përkojnë me dy tiparet e thëna nga Hajms, të mundshmen dhe të përshtatshmen.

Ndërsa kompetenca e ligjërimit dhe ajo strategjike kanë të bëjnë me sjelljen e

njerëzve në kushtet e një konteksti gjuhësor dhe variablet e performancës që mund të

shkaktojnë probleme në komunikim mund të përfshihen po ashtu edhe në komunikim

të suksesshëm.

Të dyja këto skema (e Hajmsit dhe e Kanal dhe Suein) ofrojnë një vështrim të

përgjithshëm mbi përshkrimin e gjuhës, edhe pse në secilin prej tyre mund të shihen

këto gabime. Qëllimi i Kanal dhe Suein është kryesisht pedagogjik: ata përpiqen të

japin një kuadër për mësimdhënien dhe testimin, pra se cilët nga elementët e këtyre

kompetencave të testohen ose të bëhen objekt i mësimdhënies. Por në rastin e dy

kompetencave, strategjike dhe ligjërimore, këta elementë janë të paqartë. Nëse teston

kompetencën sociolinguistike dhe gramatikore më vete, nuk ka gjasa të kuptohet nëse

po teston aftësitë komunikative të folësit.

98



Press, 2001. fq fq. 13 99

Canale and Swain, cituar nga Henry Widdowson , „Communicative Languae Testing: the art of the

possible‟, në „Experimenting with uncertainty; essays in honour of Alan Davies‟, edited by C.Elder, et.

al. Cambridge University Press, 2001., fq. 14 100

Henry Widdowson , fq. 15.

27

Skehan101

shprehet për skemën e Kanal dhe Suein: “ nuk ka asnjë mënyrë të

drejtpërdrejtë për të lidhur aftësitë e brendshme me performancën dhe kushtet e

procesimit të gjuhës, e as nuk ka një bazë sistematike për të vlerësuar nevojat

gjuhësore në kontekste të ndryshme. Si rezultat, nuk është e qartë se si disa aftësi të

brendshme janë më efikase në disa rrethana sesa të tjerat, e as se si vihen në punë

këto aftësi për të realizuar performancën.”

1.2.4.2.3. Modeli i kompetencës komunikative sipas Bakman

Performanca në testet gjuhësore varet nga shumë faktorë, të cilët marrin rëndësi të

veçantë nëse duam të kuptojmë konkretisht se çfarë ndikimi kanë ata në rezultatet e

testimit. Nëse në fillim specialistët e testimit të gjuhës përpiqeshin t‟i bazonin testet

mbi teorinë e aftësisë gjuhësore, tani shihet e nevojshme të ndërthuret modeli teorik

me metodat dhe teknologjinë për matjen e saj. Bakman shprehet se hartimi i

çfarëdolloj testi duhet të bazohet fuqishëm mbi përkufizimet e sakta të aftësive që

duam të matim dhe mënyrat e mjetet me të cilat e realizojmë këtë matje102

.

Për këtë arsye, Bakman ofron një përshkrim të hollësishëm të aftësisë gjuhësore

komunikative në funksion të kërkimit shkencor në testimin e gjuhës dhe një strukturë

më të zgjeruar të aftësisë gjuhësore. Kjo strukturë ka ruajtur linjën e analizës të

autorëve më të hershëm duke pranuar se aftësia komunikative për të përdorur gjuhën

përfshin njohurinë ose kompetencën e gjuhës, dhe njëkohësisht aftësinë për ta vënë në

zbatim këtë kompetencë.

Edhe ky autor përmend disa nga kufizimet që kishin modelet e para të propozuara nga

Lado, 1961 dhe Kerol, 1968. Këto modele, sipas Bakman103

, dallonin katër aftësitë

por nuk jepnin lidhjen mes tyre. Një tjetër mangësi edhe më serioze ishte mosfutja në

këtë model e kontekstit të plotë të përdorimit të gjuhës (ligjërimit dhe situatës). Teoria

e Hollidei disa vite më vonë, solli përshkrimin e funksioneve dhe njohjen e kontekstit

të ligjërimit. Hajmsi solli edhe një element të ri, siç është përmendur edhe më sipër,

atë të faktorit socio-kulturor në situatën ligjërimore. Të gjitha këto prurje sollën një

koncept më të zgjeruar të aftësisë gjuhësore duke theksuar rëndësinë e kontekstit

përtej fjalisë. Konteksti pra përfshin ligjërimin dhe situatën sociolinguistike që ndikon

mbi natyrën e ligjërimit, duke njohur kështu në vijim edhe marrëdhënien dinamike

mes të dyve, pra kontekstit dhe ligjërimit.

Sikurse autorët e sipërpërmendur, Bakman mbështetet në modelet teorike të

mëparshme, por ndërkohë parashtron edhe modelin e tij dhe gjithashtu merret me

çështjet e testimit të gjuhës sipas modelit të paraqitur.

Aftësia gjuhësore komunikative përbëhet nga njohuria ose kompetenca dhe nga

aftësia për zbatimin e kësaj kompetence në përdorimin e duhur komunikues të gjuhës

në një kontekst të caktuar. Modeli i propozuar nga Bakman përfshin tre elementë

përbërës: a) kompetencën gjuhësore, b) kompetencën strategjike dhe c) mekanizmat

psiko-fiziologjike.

101

Skehan cituar nga Henry Widdowson , „Communicative Languae Testing: the art of the possible‟,

në „Experimenting with uncertainty; essays in honour of Alan Davies‟, edited by C.Elder, et. al.

Cambridge University Press, 2001. Fq. 15 102

Lyle F. Bachman, „Fundamental considerations in language testing.‟ Oxford: Oxford University

Press, 1990, fq 81. 103

Lyle Bachman , fq 82.

28

Bakman e paraqet modelin e tij të kompetencës komunikative në Figurën 1.1:

Figura 1.1 Elementët përbërës të aftësisë komunikative gjuhësore në përdorimin

komunikues të gjuhës (Lajl Bakman)

Kompetenca gjuhësore përfshin një sërë elementësh përbërës të cilët përdoren në

komunikim përmes gjuhës. Ajo më pas ndahet në kompetencën organizative dhe në

atë pragmatike, të cilat ndahen në kategori të tjera edhe më të vogla.

Kompetenca strategjike karakterizon kapacitetin mendor për përdorimin e elementëve

të kompetencës gjuhësore në përdorimin gjuhësor komunikues të kontekstualizuar.

Kjo kompetencë ofron mjetet me të cilat lidhen kompetencat gjuhësore me tiparet e

kontekstit të situatës. Ajo ndahet në tre elementë të tjerë: vlerësimi, planifikimi dhe

zbatimi.

STRUKTURAT E

NJOHURISE

KOMPETENCA E

GJUHES

KOMPETENCA

STRATEGJIKE

MEKANIZMAT PSIKO-

FIZIOLOGJIKE

KONTEKSTI I

SITUATES

29

Mënyrat si bashkëveprojnë këta elementë për t‟u përdorur në gjuhë paraqitet në

Figurën 1.2. të ofruar nga Bakman104

.

Figura 1.2. Një model i përdorimit të gjuhës (Bakman)

Bakman105

mendon se kompetenca strategjike luan një rol të rëndësishëm në

performancën e kandidatëve gjatë testimit të gjuhës. Për ta analizuar këtë ndikimin,

Bakman sjell një shembull: dy kandidatë testohen me tre teste që kanë qëllime të

ndryshme, njëri për përdorimin e gjuhës; i dyti për performancën e kontekstualizuar

dhe i treti për performancën në aftësinë e të folurit. Bakman supozon se në dy testet e

parë, performanca e kandidatëve është e njëjtë. Ajo ndryshon vetëm në rastin e testit

të tretë. Kur analizojmë performancën e kandidatit më të suksesshëm, vëmë re se ai ka

përdorur më mirë elementët e jashtëm mjedisorë për përshkrimin e tij. Kur kandidatit

më pak të suksesshëm i bëhet pyetja se pse nuk i ka përdorur këta elementë mjedisorë

për ta përshtatur përgjigjen e tij, ai shprehet: “Nuk më shkoi mendja.” ose “Nuk i vura

104


Press, 1990, fq 103 105

Lyle F. Bachman, fq 105.

VLERESIMI

I SITUATES

QELLIMI

Interpretimi ose shprehja e

ligjërimit me funksione,

modalitet dhe përmbajtje të

veçantë

PROCESI I

PLANIFIKIMIT

Nxjerrja e njësive nga

kompetenca gjuhësore

PLANI

Përbëhet nga njësi, realizimi

i të cilave pritet të çojë në një

qëllim komunikues

EKZEKUTIMI

Proces neurologjik dhe

fiziologjik

SHPREHJA

Shprehja ose interpretimi i

gjuhës

KOMPETENCA

GJUHESORE

Kompetenca

organizative

Kompetenca

pragmatike

MEKANIZMAT PSIKO-

FIZIOLOGJIKE

30

re këto objekte në mjedis.” Edhe pse performanca e të dy kandidatëve ndryshon për

testin e fundit, Bakman shprehet i rezervuar për ta cilësuar njërin me kompetencë

gjuhësore më të mirë sesa tjetrin. Këta dy personazhe mund të kenë të njëjtin kontroll

mbi rregullat gjuhësore, por ndryshojnë në vullnetin për të shfrytëzuar njohuritë e tyre

dhe fleksibilitetin e tyre.

Disa lloje detyrash testimi matin kompetencën strategjike në mënyrë më të qartë sesa

disa të tjera. P.sh. pyetjet për nënkuptimet e tekstit kërkojnë vënien në punë të kësaj

kompetence, sepse kandidati duhet të dijë se cili informacion jashtë ligjërimit i

nevojitet për t‟u përgjigjur dhe gjithashtu ai duhet të kërkojë në kujtesën e tij për ta

realizuar këtë qëllim.

Në disa raste, kompetenca strategjike vihet në punë për të plotësuar mangësitë në të

tjera kompetenca. Palmer 106

jep një shembull: kur disa kandidatëve iu vihen përpara

disa fotografi prej të cilave duhet të përzgjedhin njërën dhe ta përshkruajnë, në vend

të përshkruajnë përmbajtjen e saj, ata fillojnë të përshkruajnë formën fizike të fotos,

madhësinë, ngjyrat, etj. Në këtë shembull, mund të thuhet se qëllimi i testimit ishte të

maste aftësinë gjuhësore specifike të përshkrimit por në fakt, ai nuk bëri gjë tjetër

veçse nxiti kompetencën strategjike për të përzgjedhur kodin pamor të këtyre

fotografive.

Siç e pamë më lart nga dy autorët, Bakman dhe Palmer, kompetenca strategjike

ndikon në performancën gjuhësore, përderisa pamë në shembuj të ndryshëm

kandidatë të testuar, performanca e të cilëve ishte më e mirë ose më pak e tillë, në

varësi të angazhimit të kompetencës strategjike. Sidoqoftë, kompetenca strategjike

nuk është vetëm një aspekt i kompetencës gjuhësore. Bakman e quan atë si aftësi të

përgjithshme e cila e lejon një individ të kryejë një detyrë të veçantë duke vënë në

punë të gjitha burimet e mundshme gjuhësore dhe komunikative.107

Komponenti i tretë i modelit të Bakman, mekanizmat psiko-fiziologjikë, i referohet

proceseve neurologjike dhe psikologjike në prodhimin e gjuhës si proces fizik.

Më vonë ky model u pasurua nga ripunimi i Bakman dhe Palmer108

, në të cilin u

përfshi për herë të parë ndikimi i faktorëve afektivë në përdorimin e gjuhës, thënë

ndryshe, i faktorëve jo-konjitivë që ndikojnë në performancë109

. Në këtë model është

hequr termi „kompetencë‟ si problematik dhe është futur një element i natyrës

afektive. Kompetenca strategjike riformulohet si grupim i strategjive metakonjitive.

Modeli tradicional i katër aftësive të leximit, dëgjimit të folurit dhe të shkruarit shihet

nga këta autorë si i papranueshëm për shkak se aftësitë duhen parë si aktivitete të

përdorimit të gjuhës. Koncepti i tyre për njohurinë gjuhësore identifikon përbërësit e

njohurisë që janë të përshtatshëm për të gjitha mënyrat e përdorimit të gjuhës110

.

106

Palmer, cituar nga Lyle F. Bachman, „Fundamental considerations in language testing.‟ Oxford:

Oxford University Press, 1990, fq. 85. 107

Lyle Bachman, Modern language testing at the turn of the century: assuring that what we count

counts. Language Testing, 17 (1), 2000. Fq.40.

fq.107. 108

Lyle Bachman. & A. S. Palmer „Language Testing in Practice‟. Oxford: Oxford University

Press,1996. 109

McNamara, 1996, fq. 72 110

Luoma, cituar nga Julie Dubeau, „Are we all on the same page‟, Master Thesis, Carleton

University, 2006, fq. 46.

31

Por, sipas Uidouson111

, ajo që propozon modeli i Bakman dhe më pas Bakman dhe

Palmer, është shtimi i më shumë elementëve përbërës dhe rikategorizimi i

kompetencave. Për ta, kompetenca gjuhësore ndahet në dy nënkompetenca, në

organizative dhe në pragmatike, të cilat vetë ndahen në nga dy nënkompetenca të

tjera. Në fund, secila prej tyre paraqitet me elementët përbërës duke rezultuar në

katërmbëdhjetë. Për Uidouson, problemi me këtë skemë është se sa më shumë ndarje

të bësh, aq më larg vendosjes së lidhjeve dhe marrëdhënieve mes elementëve

gjendesh. Në fakt, kjo analizë duket sikur i pret lidhjet që kanë elementët më njëri-

tjetrin. Skema nuk të jep shumë mundësi të zbulosh se si njohuria leksikore në një

hallkë të skemës lidhet me organizimin retorik, dhe aq më pak me ndjeshmërinë ndaj

regjistrit. Ky model, pra, nuk shpjegon se si disa fjalë janë tregues të një organizimi

retorik por edhe të përshtatshme për një regjistër të caktuar. Edhe pse mund të

argumentohet se këtë e realizon kompetenca strategjike, përsëri arrijmë në pikën

fillestare të analizës sonë duke shtruar po të njëjtën pyetje: çfarë është kompetenca

strategjike.

1.2.4.2.4. Modeli i Uidouson

Problemi i modeleve të paraqitura më sipër, për Uidousonin112

qëndron tek fakti se ato

përpiqen të analizojnë një proces kompleks duke e ndarë në elementë përbërës statikë,

dhe si rrjedhim humbasin kuptimin e ndërveprimit dinamik që ndodh në komunikim.

Rezultati është i drejtpërdrejtë në testim dhe mësimdhënie: modeli i ofruar është ai i

tipareve të dallueshme dhe të ndara, por nuk e kemi modelin e dëshiruar të ndërlidhjes

së tyre. Dhe duke ndjekur këto modele, në vend që t‟i ishim larguar tërësisht modelit

„të vjetëruar‟ të qasjes strukturaliste, në fakt nuk bëjmë gjë tjetër veçse ndjekim

shembullin e saj të ndarjes së elementëve të kompetencës gjuhësore. Kritikat që ishin

ngritur ndaj kësaj qasjeje ishin se ajo testonte njohurinë gjuhësore si diçka të ndarë

dhe të palidhur me rrethanat normale kontekstuale të përdorimit. Kjo mangësi

sigurisht që nuk minimizohet duke shtuar numrin e elementëve përbërës, por duke u

përqendruar tek marrëdhëniet dhe lidhjet mes tyre.

Duke parë modelet e kompetencës komunikative, Uidouson shprehet skeptik për

përdorimin e tyre në testimin komunikues. Këto modele supozojnë se sa më shumë

dallime elementësh, aq më e madhe mundësia e përdorimit të tyre. Por, duke bërë

këtë, ne i afrohemi modelit që dëshironim t‟i largoheshim, fazës të pikave të

dallueshme. Nëse duam të vlerësojmë marrëdhëniet mes elementëve, si thelbin e

natyrës së komunikimit, atëherë nuk duhet t‟i ndajmë ata, sepse përndryshe do ishte

shumë i vështirë hartimi i një konteksti që do t‟i sillte në veprim të gjithë elementët

përbërës. Është paradoksale të mendosh që sa më shumë rafinohen modelet e testimit

komunikues, aq më shumë largohemi nga fenomeni që duam të testojmë.

Nëse këto modele nuk na kënaqin, për Uidouson113

alternativa më e qartë është njohja

e faktit se kompetenca komunikative, si e tillë nuk mund të testohet e as të jepet

mësim. Autori vazhdon arsyetimin e tij duke thënë se testet komunikative janë të

pamundura në parim, prandaj janë edhe aq të vështira për t‟u hartuar. Thjesht duhet

111



Press, 2001. fq , fq 16. 112

Widdowson, fq 16. 113

Widdowson 18,

32

pranuar se aftësia komunikative nuk mund të testohet si një e tërë; ajo që ne mund të

provojmë të testojmë është mbështetja tek disa aspekte të saj. Pra, çështja duhet të

shtrohet ndryshe: në vend që të ndajmë kompetencën komunikative në sa më shumë

elementë përbërës, ne duhet të përcaktojmë cilët prej këtyre elementëve kanë rëndësi

më të madhe dhe si ndërthuren ata me njëri-tjetrin.

Njëri prej këtyre elementëve është kompetenca gjuhësore. Kundërshtia më e madhe që

mund të hasim këtu është refuzimi për t‟u kthyer mbrapa në fazën e pikave të

dallueshme. Por në fakt, nuk është kështu. Kompetenca gjuhësore është element i një

kompetence më gjithëpërfshirëse dhe, si e tillë, përkufizimi i Comskit për të si

njohuria formale për fjali të izoluara duket i tejkaluar. Që kjo kompetencë të

vlerësohet siç duhet për rolin e vet lidhës, ne duhet të rishohim përkufizimin për të

dhe si duhet konceptuar si pjesë e një aftësie më të përgjithësuar për të komunikuar.

Për Uidouson, Majkëll Hollidei ka luajtur një rol të rëndësishëm në zgjidhjen e këtij

ngërçi, edhe pse propozimi i tij nuk ka marrë shkëlqimin që ka pasur propozimi i Dell

Hajmsit. Ndikimi i këtij të fundit del në pah në modele të ndryshme të kompetencës

komunikative që përdorin skemën e tij, ndërsa ndikimi i Hollidei është më pak i

dukshëm. Ky i fundit përdor termin “potencial i kuptimit”. Skema e Hajmsit duket se

e ruan natyrën çomskiane të pavarur si kod ose si sistem formal (e mundshmja), dhe

komunikimi ndodh kur vjen në kontakt (e përshtatshmja) me kontekstin. Pra, kuptimi

është një funksion pragmatik i jashtëm. Por kjo nuk na zgjidh problemin se si ndodh e

gjithë kjo aktualisht dhe si lidhet kodi me kontekstin. Duhet të ketë një potencial

brenda kodit që realizohet në kontekst. Dhe këtu vihet në pah propozimi i Hollideit.

Konceptimi i tij ka të bëjë me një kod i cili motivohet nga ana funksionale: “ është

kodimi i tipareve të përdorimit kontekstual, një abstragim i tipareve kontekstuale”114

.

Pra ajo që ndodh kur kodi bie në kontakt me kontekstin është që disa tipare

kontekstuale të koduara së brendshmi aktivizohen dhe bëhen tipare të jashtme. Pra,

komunikimi ka të bëjë me daljen e kushtëzuar të kuptimeve të kodit dhe është

konteksti i cili jep kushtet ku disa kuptime aktualizohen e disa të tjera jo. Në këtë

konceptim është e qartë se kompetenca gjuhësore luan rolin kryesor në aftësinë për të

komunikuar.

Pra çfarë ishte e mundshmja për Hajmsin, për Hollidein është potencialja. Njohuria

gjuhësore nuk mund të jetë e përkufizuar qartë nëse thjesht dhe vetëm përmendim

disa elementë përbërës të saj pa bërë lidhjet mes tyre. Ajo është një tërësi elementësh

abstraktë të pandashëm nga njëri-tjetri. Prandaj, kombinimi me elementët e tjerë është

realizim i potencialit të vet. Për të qartësuar këtë konceptim, Uidouson përdor termin

“valencë e brendshme”115

për të bërë një analogji mes mënyrës se si funksionojnë

grimcat brenda një atomi dhe komunikimit: kombinimi i elementit gjuhësor i

kompetencës komunikative. Në këtë mënyrë, për autorin kemi formuluar parimin për

të matur marrëdhënien mes elementëve, që shumë prej qasjeve nuk kishin mundur ta

bënin.

Nëse vetë gjuha rimerr rolin e saj qendror, atëherë edhe testet rikthehen në teste të

gjuhës, duke na dhënë material konkret dhe specifik me të cilin të merremi. Në vend

114

Halliday, cituar nga Henry Widdowson , „Communicative Languae Testing: the art of the possible‟,

në „Experimenting with uncertainty; essays in honour of Alan Davies‟, edited by C.Elder, et. al.

Cambridge University Press, 2001. Fq. 19. 115

Henry Widdowson, fq. 19.

33

që të bëjmë ndarje të elementëve përbërës të kompetencës komunikative, Uidouson

thotë se parimi unifikues do të na çojë drejt një vlerësimi më të drejtë se si dhe sa mirë

studentët e kanë përvetësuar së brendshmi potencialin komunikues në vetë gjuhën.

Vlefshmëria e testeve të gjuhës korrespondon me valencën që do masë.

Edhe në mësimdhënie fokusi ynë duhet të bjerë mbi potencialin e kuptimit, përderisa

nuk mund të parashikojmë të gjitha kushtet e kontekstit dhe t‟i përkthejmë ato në

performancë të përshtatshme për secilin prej tyre.

Për Uidouson, përpjekjet për të kopjuar realitetin komunikues në testimin e gjuhës

janë të kota. Ato na shmangin nga fokusi ynë fillestar për të gjetur investimin

thelbësor për studentët tanë që do i ndihmojë të jenë të suksesshëm në këto detyra.116

1.2.4.2.5. Modeli i Dagllas

Termi “kompetencë komunikative” ka më shumë katër dekada që përdoret duke

përfshirë edhe ato elementë që Çomski kishte lënë jashtë në përkufizimin e tij për

kompetencën gjuhësore. Të gjitha modelet e mësipërme kanë kontributin e tyre në të

kuptuarit më mirë të këtij termi, por modeli që paraqet Dagllas është i një rëndësie të

veçantë për këtë punim, pasi ai eksploron çështjen e kompetencës gjuhësore dhe

strategjike nga perspektiva e aftësisë gjuhësore për qëllime specifike. Me anë të këtij

modeli, ne kemi mundësinë të përcaktojmë më lehtësisht konstruktin gjuhësor që do

të matet dhe të interpretojmë siç duhet performancën gjatë testit, si dëshmi të aftësisë

gjuhësore për qëllime specifike.

Në modelin e Hajmsit më sipër, kompetenca përfshin më shumë sesa njohurinë, sepse

ajo mbështetet tek njohuria dhe aftësia për ta përdorur. Sidoqoftë, Dagllas117

na kujton

që kompetenca komunikative nuk do të thotë automatikisht sukses në komunikim.

Folësit e gjuhës së dytë mund të kenë njohuri të mjaftueshme për të përmbushur

detyrën komunikative, dhe prapëseprapë, për arsye që nuk kanë të bëjnë me njohurinë

të vendosin të mos angazhohen në detyrën komunikative dhe si rrjedhim të mos

përmbushin qëllimin e komunikimit. P.sh. Nëse në testimin me gojë, një oficeri i

kërkohet të përshkruajë ditën e tij të punës duke futur elementë të përgjegjësive të tij

në këtë përshkrim, ai ose ajo ruan të drejtën të mos përgjigjet nëse mendon se kjo

përgjigje kompromenton elementët e sigurisë dhe informacioneve të klasifikuara.

Mospërgjigja e tij nuk mund ta penalizojë, sepse shkaqet e refuzimit janë të jashtme

dhe nuk kanë të bëjnë me kompetencën e tij gjuhësore.

Kjo pikë është e rëndësishme për testimin e gjuhës për qëllime specifike. P.sh. nëse ne

duam të hartojmë një test për njohuritë gjuhësore të skuadrave ushtarake të kërkim-

shpëtimit, ne mund të simulojmë me shumë besnikëri mjedisin në të cilin ata

veprojnë, pra atë të një emergjence civile, me njerëz që kërkojnë ndihmë dhe situata

stresi të induktuar. Por ajo që nuk duhet t‟i humbasë vëmendjes sonë është fakti se ne

nuk po testojmë aftësinë e tyre si ushtarakë të kërkim-shpëtimit. Testimi ynë duhet të

fokusohet tek elementët që prodhuan performancën, pra kompetencën komunikative,

116



Press, 2001. fq. 20. 117

Dan Douglas, „Assessing languages for specific purposes‟, Cambridge: Cambridge University Press,

2000, fq. 26

34

ose siç e cilëson Dagllas118

, aftësinë gjuhësore për qëllime specifike. Në rastin e

skuadrave të mësipërme, kalimi me sukses ose jo i situatës nuk duhet të kthehet në

fokusin e testimit të gjuhës; ajo që na intereson ne është se çfarë na tregon

performanca në këtë situatë për natyrën e aftësisë gjuhësore.

Nocionet e kompetencës komunikative të Bakman dhe Palmer janë të rëndësishëm për

modelin e Dagllas, sepse futja në lojë e kompetencës strategjike përbën një çështje

themelore në testimin AQS, sepse ky aspekt konjitiv është përgjegjës për vlerësimin e

karakteristikave të situatës së përdorimit të gjuhës, vendosjen e qëllimeve të

komunikimit, planifikimin e një përgjigjeje, dhe kontrollimin e planit të zbatimit.

Çapell119

e quan këtë thelbin e perspektivës së ndërveprimit: performanca gjuhësore

autentike vjen si rezultat i ndërveprimit midis tipareve të brendshme të përdoruesit të

gjuhës dhe karakteristikave të jashtme të kontekstit të situatës.

Prandaj, Dagllas120

paraqet një riformulim të kompetencës strategjike, i cili ruan

formulimin e Bakman dhe Palmer për elementët përbërës të kompetencës por shton

një formulim të modifikuar të kompetencës strategjike duke cilësuar se këta elementë

i përkasin aftësisë gjuhësore për qëllime specifike.

118


2000, fq. 27. 119

Chapelle, cituar nga Dan Douglas, „Assessing languages for specific purposes‟, Cambridge:

Cambridge University Press, 2000, fq. 28 120

Dan Douglas, fq. 35

35

Ky modifikim paraqitet në Tabelën 1.1 në vijim:

Njohuria gjuhësore Kompetenca strategjike Njohuria e formimit të

përgjithshëm

(background

knowledge)

Njohuria gramatikore

- Njohuri të fjalorit,

morfologjisë, sintaksës dhe

fonologjisë

Njohuria tekstuale

- njohuri për organizimin dhe

strukturimin e gjuhës në njësi

më të mëdha: organizimi

retorik; dhe treguesit e këtij

organizimi: kohezioni),

Njohuria funksionale

- njohuri për funksionet

ideacionale, manipulative,

heuristike dhe imagjinare të

gjuhës);

njohuria sociolinguistike

– ndjeshmëria ndaj dialekteve,

regjistrit, natyrshmërisë, dhe

referencave kulturore, dhe

figurave letrare)

Vlerësimi

- Vlerësimi i situatës

komunikative, të

ligjërimit dhe

interpretimit konjitiv të

kontekstit;

Vendosja e qëllimit

- të vendosësh nëse dhe si

të përgjigjesh në situata

të caktuara);

Planifikimi

- të vendosësh cilët

elementë të gjuhës dhe

njohurisë së formimit të

përgjithshëm nevojiten);

Kontrolli i zbatimit

- organizimi i elementëve

për të realizuar planin).

Fushat ligjërimore

- struktura

referimi të

bazuara në

përvoja të

mëparshme, të

cilat i përdorim

që të kuptojmë

inputin aktual

dhe të bëjmë

parashikime për

atë që do të

ndodhë

Tabela 1.1 Modeli i aftësisë gjuhësore për qëllime specifike sipas Dagllas

1.2.4.3. Problematika e testimit në fazën komunikative

Ndërsa modelet e mësipërme kanë thelluar të kuptuarin e njohurisë gjuhësore në

përgjithësi me të gjithë elementët përbërës dhe ndërthurjen e tyre për të arritur

performancën, reflektimi i tyre në testimin e gjuhës së huaj, jo gjithmonë ka qenë i

sinkronizuar. Vetë natyra e gjuhës e bën të pamundur ndjekjen rigoroze të këtyre

modeleve, sado afër përshkrimit të përpiktë të jenë ato. Vështirësia qëndron në gjetjen

e mekanizmave të besueshëm dhe të vlefshëm për matjen e njohurisë gjuhësore.

Vitet e diskutimit dhe reflektimit mbi këtë kuadër kanë sjellë riformulime më të plota

dhe të qarta, Së pari, janë shtuar disa elementë të tjerë përbërës për kompetencën

36

komunikative. Lajl Bakman121

, ka identifikuar disa nënkategori të njohurisë brenda

kategorive më të gjera të kompetencave gramatikore, socio-linguistike, dhe e

diskursit. Ndërsa, kompetenca strategjike nuk shihet më nga Bakman si element

përbërës i kësaj njohurie. Në fakt, nocioni i kompetencës strategjike mbetet thelbësor

për të kuptuar performancën në gjuhën e huaj, por është rikonceptuar. Në vend që të

shihet si strategji kompensuese për studentët, ajo konsiderohet si fenomen i

përgjithshëm i përdorimit të gjuhës. Pra ajo shihet si aftësi e përgjithshme e

arsyetimit, që i mundëson përdoruesit të gjuhës të negociojë kuptimin në një kontekst.

Ky riformulim ka implikimet e veta edhe në vlerësim. Çështja që shtrohet është nëse

kompetenca strategjike duhet të jetë pjesë e vlerësimit apo jo, meqë, siç u tha edhe më

lart, nuk është pjesë e njohurisë gjuhësore, por nga ana tjetër ka ndikim në

performancë. Sipas MekNamarës122

, edhe folësit e gjuhës amtare kanë dallimet e tyre

në gatishmërinë për të ndërmarrë rreziqe dhe vetëbesimin në komunikim dhe këto

dallime në temperament, më shumë sesa në kompetencë mbarten edhe në përftimin

dhe performancën në gjuhë të huaj. Por, nëse vlerësojmë kompetencën strategjike,

cilat standarde duhet të ndjekim? Po kështu, nëse vendosim të mos përfshijmë këtë

kompetencë në vlerësim, çfarë të marrim në konsideratë për të kompensuar

boshllëkun që lë ajo? Edhe pse mund të duket se këto diskutime për natyrën e

kompetencës janë tepër teorike dhe abstrakte, pasojat për hartimin e testeve janë

praktike.

Një tjetër zhvillim për testet komunikues është edhe integrimi i aftësive brenda një

testi, p.sh. të folurit bazuar në dëgjimin e një pjese. Në këtë rast vihet re një lloj

varësie e secilës aftësi tek tjetra. Edhe pse ky zhvillim ka sjellë problemet e veta në

lidhje me besueshmërinë dhe efikasitetin e detyrave tepër të zgjatura, kërkimi

shkencor i vazhdueshëm mbi përdorimin e detyrave të integruara në testet e

performancës do të sjellë prurje shumë pozitive për qasjen komunikative.

Çështja e parë ka të bëjë me vetë kompetencën strategjike. Disa autorë e quajnë

kompetencën strategjike si pjesë të aftësive të përgjithshme konjitive dhe rrjedhimisht

si funksion të inteligjencës. Ky diskutim nuk i përket fokusit të punimit, por ajo që

është e rëndësishme të thuhet këtu është ndikimi i pamohueshëm i faktorit të kësaj

kompetence. Në kontekstin e testimit, çështja që duhet të na shqetësojë më shumë

është se si duhet matur ky ndikim. Edhe pse në pamje të parë duket si e pamundur të

matësh një faktor që shtrihet nëpër të gjithë aftësinë gjuhësore, në ndihmë duhet të na

vijë përcaktimi i efekteve të aftësive të ndryshme nëpërmjet vëzhgimeve empirike.

Problemi i dytë është i lidhur me konceptet dhe termat e ofruara nga këto modele.

Është e vërtetë që të gjitha riformulimet e modelit të kompetencës komunikative kanë

arritur në një përfundim të rëndësishëm: përshkrimi i aftësisë gjuhësore tashmë është

më i plotë. Bashkë me konceptin e njohurisë gramatikore, tashmë merr rëndësi edhe

njohuria për përdorimin e gjuhës për të arritur qëllime të qarta komunikative. Po

kështu, duke pranuar se janë ridimensionuar të gjithë konceptet e mëparshme për

njohurinë gjuhësore dhe mbi të gjitha kemi ndryshuar perspektivën e të parit të teorive

të testimit dhe mekanizmave matës të njohurisë. Por Spolski123

ngre një shqetësim

121

Bachman, cituar nga Tim McNamara, “Lanuage testing”, Oxford University Press, 2000, fq. 18. 122

Mcnamara fq 18. 123

Bernard Spolsky, „The state of the art in language assessment: Notes for the third millennium‟,

Russian Language Journal, Vol. 55, 2001-2005, fq. 176.

37

lidhur me faktin se këto terma duhet të përkufizohen më plotësisht dhe të vendosen në

një model teorik gjithëpërfshirës. Modelet që kemi përmendur më sipër, të propozuara

nga studiues të ndryshëm, janë më shumë programatike sesa rigoroze dhe të

testueshme. Me fjalë të tjera, vendosja praktike e kompetencave të ndryshme

gjuhësore para mekanizmave matës, shpesh është shumë e vështirë.

Po kështu, Harizon dhe Ri-Dikins124

hedhin një vështrim mbi diskutimet e testimit

komunikativ të gjuhës dhe arrijnë në përfundimin se, edhe pse shumë pikëpamje janë

thelluar dhe zgjeruar që nga 1980, ndryshimet nuk janë reflektuar siç duhet në

praktikën e testimit të gjuhës. Gjithashtu, për këta autorë edhe vetë natyra e një testi

„komunikativ‟ nuk është e shpjeguar qartë dhe as nuk kuptohet shumë mirë. Ri-Dikins

ngre disa pikëpyetje për vlefshmërinë dhe përparësitë e testeve komunikative, sepse

nuk ka lloje testesh më të vlefshme sesa një lloj tjetër, vetëm mënyra të ndryshme të

matjes së aspekteve të ndryshme të gjuhës.

Testet komunikative që do të testonin nivelin e përgjithshëm të gjuhës, më të gjitha

aspektet e cilësuar më lart, janë pothuajse të pamundura të hartohen. Kjo do të thotë

se, tashmë, në vend të një, do të kemi të paktën katër teste, të cilat matin më vete

aftësitë e dëgjimit, leximit, shkrimit dhe të folurit. Po kështu, specifikimet e testit,

kriteret e vlerësimit, komisionet e testimit, administrimi, korrigjimi dhe përkthimi i të

dhënave, dhe rrjedhimisht, koha që do të shpenzohet për të gjitha aspektet e testimit

duhet të katërfishohet, çka do të rrisë koston e burimeve financiare dhe njerëzore që

përfshihen në këtë proces.

Pavarësisht këtyre problemeve, kontributi i fazës komunikative në testimin e gjuhës së

huaj është i padiskutueshëm. Përveçse çfarë njohurie supozohet të përfshihet në

komunikim, hartuesit e testeve përpiqen që, në performancën gjatë testeve

komunikative, të përfshijnë edhe faktorë të tjerë, të ndryshëm nga njohuria,

veçanërisht kur performanca kërkon ndërveprim me një person tjetër. Këta faktorë

janë p.sh. vetëbesimi, motivimi, stresi, identiteti i kandidatit ose intervistuesit, e

kështu me radhë. Prandaj, standardizimi i testeve në mënyrë që të jenë të drejtë për të

gjithë kandidatët bëhet një detyrë e vështirë në duart e testuesve profesionistë.

Një tjetër zhvillim që ka ardhur bashkë me teorinë e komunikimit është edhe

përpjekja për të karakterizuar detyrat e jetës reale të nevojshme për të realizuar me

sukses performancën në punë. Këtu përfshihet analiza e elementëve të njohurisë që

duhen për të realizuar detyrat në punë, dhe në këtë mënyrë, performanca për këto

detyra përdoret si provë e zotërimit ose jo të elementëve specifikë përbërës të

njohurisë ose aftësisë. Për të arritur këtë, përmbajtja e detyrave të testit dhe metoda e

testit janë të specifikuara më qartë dhe kjo hedh baza më të qarta për çështjet e

vlefshmërisë së interpretimit të performancës së testit.

1.2.5. Faza e Vlerësimit Alternativ

Me prurjet e fazës komunikative në koncepte dhe modele të kompetencës gjuhësore,

testimi përjetoi dy anë të medaljes: nga njëra anë, përfitimi nga pikëpamja teorike e

konceptuale ishte i paçmuar; por nga ana tjetër, testimi tradicional duhej të „shpikte

124

Harrison dhe Rea-Dickins cituar nga Lyle Bachman „Modern Language testing at the turn of the

century‟, Language testing, Vol. 17, Arnold 2000, fq. 12

38

vetveten‟. Testuesve u duhej të gjenin mekanizmat që do t‟i mbanin në koherencë me

zhvillimet në gjuhësi dhe mësimdhënie. Për shkak të natyrës së vetë testimit, kjo nuk

ishte e lehtë, por për fat të mirë, alternativat nuk munguan. Këto zhvillime bënë që

testuesit të arrinin në fazën e vlerësimit alternativ, ku, siç shprehet Dagllas125

, ato që

më parë ishin alternativa ndaj testimit, tashmë shihen si alternativa në testim.

Mënyra si studentët testohen në këtë fazë i jep më shumë frymëmarrje procesit, duke

lejuar eksplorimin në aspekte të tilla si: testimi si zgjatim i aktivitetit në klasë,

ndërtimi i kontekstit të jetës reale në testim, përgjigjet që kërkojnë sensibilitet

kulturor, fokusi tek mendime të nivelit të lartë sesa te mendimi si produkt, etj. Kjo

realizohet nëpërmjet një sërë teknikash novatore, të cilat nuk kompromentojnë

besueshmërinë dhe vlefshmërinë, por as motivimin teorik të testimit të njohurisë

gjuhësore dhe kompetencës strategjike, elementë që vazhdojnë të mbeten refreni edhe

i kësaj faze të testimit.

Qëllimi i testimit në gjuhë është të shohë produktin përfundimtar që del nga bankat e

klasës, por faza e vlerësimit alternativ na tërheq vëmendjen jo vetëm drejt produktit,

por edhe drejt procesit të mësimnxënies. Shohami126

shprehet se testimet e arritjes të

nivelit në gjuhë japin informacion të vlefshëm për profilin gjuhësor të studentëve

duke e plotësuar atë me të dhëna më të sakta. Si aftësia gjuhësore (proficiency), ashtu

edhe arritja e nivelit (achievement), janë elementë thelbësorë të njohurisë gjuhësore

dhe vlerësimi alternativ i afron këto dy lloje njohurish duke ofruar një sërë

instrumentesh plotësues të njëri-tjetrit.

Disa nga aspektet e vlerësimit alternativ të shprehura nga po kjo autore janë dosjet,

vetë-vlerësimi, vlerësimi nga kolegët, intervistat, vëzhgimet, si dhe bashkimi i tyre në

një bateri testi, veçanërisht në kontekstet akademike ku është i rëndësishëm të

cilësohet përparimi i studentëve.

Dosjet janë një alternativë shumë e mirë sidomos për punimet me shkrim të

studentëve dhe mund të organizohen e vlerësohen nga instruktori ose edhe nga

kolegët. Edhe pse kjo praktikë ka shumë kohë që vihet në jetë në QGJH gjatë procesit

mësimor, jemi ende larg të futurit të dosjeve personale si praktikë e vlerësimit formal

dhe diplomës që studentët e kësaj Qendre marrin në fund të kurseve intensive. Shkak

për këtë, ashtu sikurse edhe për kontekstet e tjera bëhet mungesa e mekanizmave të

standardizuar për t‟i vlerësuar dosjet formalisht dhe subjektivizmi.

Përfitimi më i madh që studentët marrin nëpërmjet vetë-vlerësimit dhe vlerësimit nga

kolegët e tyre është ndërgjegjësimi për qëllimet në mësim dhe për kriteret mbi të cilat

gjykohet mësimnxënia e tyre. E meta e këtij vlerësimi mbetet saktësia.

Dagllas127

shton në listën e vlerësimit alternativ edhe vlerësimin dinamik, i cili është

relativisht i ri në këtë listë dhe bazohet në konceptin vigotskian se nuk mjafton të

vlerësojmë se çfarë di të bëjë një student në të tashmen si rezultat i mësimit në të

shkuarën, por edhe të vlerësojmë se çfarë do jetë i aftë të mësojë në të ardhmen,

nëpërmjet ndërmjetësimit të mësuesit. Ndërhyrja e mësuesit konsiston në gjetjen dhe

125

Dan Douglas, „Understanding language testing‟, Routledge Taylor&Francis Group, 2010, fq. 67. 126

Shohamy, cituar nga Julie Dubeau , „Are we on the same page‟, Master Thesis, Carleton University,

2004, fq. 55 127

Dan Douglas, „Understanding language testing‟, Routledge Taylor&Francis Group, 2010, fq. 68

39

praktikimin e strategjive për të përmirësuar aftësi të ndryshme gjuhësore. Problemi

me këtë vlerësim qëndron tek variablat e shumtë që futen në procesin e ndërhyrjes dhe

organizimi i tyre skematik.

Edhe kjo fazë e zhvillimeve teorike të testimit të gjuhës nuk ngelet jashtë rrethit të

vëzhgimeve të hollësishme dhe kundërshtimeve, mbi të gjitha me një shqetësim

kryesor që e mbartin të gjitha llojet e vlerësimit alternativ të përmendura më sipër. Me

këto lloj vlerësimesh nuk gjejnë përgjigje çështjet e besueshmërisë dhe vlefshmërisë,

aq të rëndësishme për procedurat e testimit.

Aspekti tjetër që vihet në pah në këtë fazë është edhe ai social. Aftësia për të mësuar

gjuhë të huaj shihet si aktivitet social me fokusin jo tek individi por tek aktiviteti.

Meknamara128

shprehet i pakënaqur me modelet e paraqitura në fushën e testimeve të

gjuhës lidhur me marrëdhënien midis interlokutorit dhe të testuarit. Nga pikëpamja

sociokulturore, çfarëdo lloj ndërveprimi shihet si akt kulturor i drejtuar nga normat

sociokulturore, prandaj mësimnxënia e gjuhës realizohet nëpërmjet kulturës dhe

përvojës me të tjerët. Duke dashur ta sjellim testimin e gjuhës më afër aspekteve

sociokulturore, mund të simulojmë situata të jetës reale, si p.sh. pyetjet për të gjetur

një adresë, si të trajtojmë një pacient, apo si të ndalojmë persona të dyshimtë të futen

brenda garnizonit ushtarak.

1.2.6. Drejtimet e reja dhe dilemat e testimit të gjuhës

Testimi i gjuhës ka histori të gjatë përdorimi si praktikë sociale, por themelet teorike

si praktikë institucionale nuk gjenden veçse në shekullin e kaluar. Ana sociale e

vlerësimit të gjuhës është më e dukshme sesa në vlerësimin e aftësive të tjera konjitive

të njeriut, sepse vetë gjuha është një mjet social dhe çfarëdo matje jashtë këtij

konteksti shkon diametralisht kundër me zhvillimet më të fundit të Gjuhësisë së

Aplikuar.129

Por, këto çështje nuk janë të reja. Sipas Spolskit130

, shekulli i 19-të solli

një varg kritikash që bashkëshoqëruan testimin e kohës, lidhur me ndikimin në anën

sociale dhe arsimore.

Meknamara131

e përshkruan momentin e testimit me një metaforë shumë të gjetur:

„kur jemi në teatër, në momente kulmore të shfaqjes, dritat e skenës mund të veçojnë

një aktor nga ambienti rrethues i skenës, në mënyrë që vëmendja e spektatorit të

përqendrohet vetëm tek gjendja psikologjike e karakterit që po portretizohet. Aktorët e

tjerë dhe gjithë skena lihen në hije.‟ Sipas këtij autori, pikëpamjet për testimin dhe

gjithë çfarë përfshin ai i ngjasojnë kësaj skene, në të cilën vëmendja i kushtohej

aftësive të individit që po i nënshtrohej testit. Deri vonë, testet bazoheshin në matjen e

aftësive konjitive të individit me anë të mekanizmave të siguronte psikometria. Duke

bërë kështu, shumë aspekte të rëndësishme të përfshira në testimin si proces liheshin

në hije. „Duke ndezur të gjithë dritat,‟ thotë po i njëjti autor, „na bëhet më e qartë

përpjekja e shumë individëve për të arritur deri në realizimin e një performance të

128

Tim McNamara, cituar nga Julie Dubeau , „Are we on the same page‟, Master Thesis, Carleton

University, 2004, fq. 56 129

Tim McNamara, Carsten Roever, „Language Testing: The Social Dimension‟, Oxford: Blackwell

Publishing, 2006, fq. 7. 130

Bernard Spolsky, „The state of the art in language assessment: Notes for the third millennium‟,

Russian Language Journal, Vol. 55, 2001-2005, fq. 170 131

Tim McNamara, „Language Testing‟, Oxford University Press, 2000, fq. 67

40

veçuar nga vetëm një individ.‟ Shohami 132

shprehet se në kohën e lulëzimit të

psikometrikës, të gjithë gjuhëtarët përqendroheshin tek besueshmëria e testeve me anë

të formulave dhe përllogaritjeve të sofistikuara, por asgjë nuk thuhej për testimin si

përvojë. Fusha e testimit në atë periudhë dominohej nga persona që dinin mirë

matematikën dhe statistikën. Askush nuk merrej me përvojën, me pasojat, me nxënien

dhe qëndrimet ndaj saj.

Sidoqoftë, kontributi i psikometrikës nuk e ka humbur krejtësisht anën sociale të

testeve, por mënyra si e realizon kjo shkencë lidhjen me të është shumë e kufizuar në

analizimin e konstrukteve gjuhësore me fokusin tek matja e saktë dhe rigoroze e tyre.

Nga ana tjetër, teksa testet bëhen më cilësorë në matjen e njohurive, edhe përfundimet

që arrihen prej rezultateve të testeve janë më rigorozë duke ulur në këtë mënyrë

ndikimin e padëshiruar social133

. Për një farë kohe, testet ishin shumë larg të qenit

socialë, sidomos në fazën e pikave të dallueshme. Me ardhjen e paradigmës së

kompetencës komunikative dhe futjen në lojë të kontekstit social, testet kanë arritur të

mbushin boshllëqet lidhur me këto aspekte.

Një sërë autorësh kanë filluar të shtrojnë pyetjet lidhur me anën sociale dhe etike të

testimit në pak a shumë të njëjtën kohë. Si rrjedhim, testimi i gjuhës mori një tjetër

drejtim: shfaqi dyshime, ngriti çështjet etike, dhe u përqendrua në të qenit të drejtë, në

përgjegjësitë, shoqërinë dhe „washback‟134

.

1.2.6.1. Përdorimi i testeve në arsim dhe shoqëri

Nuk duhet harruar për asnjë moment karakteri institucional i testimeve. Ata nuk janë

ndërmarrje individuale të dikujt që është kureshtar të shohë se sa mirë e di një gjuhë të

huaj kolegu, shoku apo i afërmi i vet. Testet rekomandohen, kërkohen dhe përdoren

nga institucione të mirëfillta që kanë të bëjnë me edukimin, të cilët i kanë shumë të

qarta objektivat që duan të arrijnë me anë të tyre. Këto objektiva mund të kenë shumë

ndikim në jetët e individëve të ndërmarrin nismën për t‟u testuar. Prandaj, gjithçka që

përfshihet në këtë proces kalon sita të imta pune serioze, të gjatë dhe tepër skrupuloze.

Por deri vonë, kjo punë skrupuloze ishte shndërruar në formula besueshmërie dhe

vlefshmërie duke lënë disi në hije atë që u përmend edhe më sipër, pra ndikimin në

jetët e individëve, aspekt në dukje i dorës së dytë, por që është i paçmuar për

dimensionin social të testimit.

Përdorimi i testeve për përjashtime sociale e kulturore, përmendet që në kohën e

Testamentit të Vjetër. Cituar edhe në fazën parashkencore, „testi shibboleth‟ është një

nga rastet më të hershme të regjistruara në histori të përdorimit të një testimi për

motive politike. MekNamara135

shpjegon se, pas një beteje, anëtarët e fisit humbës u

përpoqën që të shkriheshin me popullsinë e fisit fitues në mënyrë që të siguronin

mbijetesën. Këta dy fise ishin kulturalisht dhe gjuhësisht të ngjashëm. Të dy flisnin

varietete të së njëjtës gjuhë me ndryshime shumë të vogla. Njëri prej këtyre

132

Elana Shohamy, „Tests as power tools: looking back, looking forward‟,‟ Language testing

reconsidered,‟ Eds. Janna Fox. et al, University of Ottawa Press, 2007, fq. 142. 133

Tim McNamara, Carsten Roever, „Language Testing: The Social Dimension‟, Oxford: Blackwell

Publishing, 2006, fq. 9 134

Elana Shohamy, „The social responsibility of the Language testers‟, „New Perspectives and Issues in

Educational Language Policy‟, eds. R. Cooper, et al., John Benjamins Publishing Company, 2001, fq.

145 135

Tim McNamara, Language testing‟, Oxford: Oxford University Press, 2000, fq. 68-69

41

ndryshimeve u përdor nga luftëtarët e fisit fitues për të identifikuar dhe asgjësuar

palën e mundur. Fjala „shibboleth‟ (që do të thotë „një grusht grurë‟ sipas disa

studiuesve) shqiptohej me [sh], ndërsa mundësit e shqiptonin me [s]. Të gjithë

personat që nuk e kalonin testin vriteshin.

Sigurisht që pasojat e testeve të sotshëm nuk janë aq të rënda sa në kohët biblike, por

jo më larg se gjatë Luftës së Dytë Botërore, në Australi testet e gjuhës përdoreshin

gjithashtu për arsye përjashtimi. Oficeri i emigrimit kishte për detyrë të përjashtonte

të gjithë emigrantët që nuk i përkisnin ishujve britanikë dhe kjo realizohej nëpërmjet

diktimit në gjuhë të ndryshme. Në një rast të kobshëm, një hebre hungarez, i cili

kishte aplikuar për vizë në Australi për t‟i shpëtuar regjimit të tmerrshëm hitlerian në

Evropë dhe që kishte njohuri të shkëlqyera në disa gjuhë, e humbi diktimin në gjuhën

Gaelic. Refuzimi dhe kthimi në Evropë për të ishte fatal.136

Dy shembujt e mësipërm, nuk janë të vetmit, por mjaftojnë për të krijuar peizazhin e

vërtetë dhe të plotë të procesit të testimit, i cili jo rrallë bëhet palë në politika të

rëndësishme dhe me shumë ndikim në jetët e njerëzve, që ndonjëherë janë

diskutueshme nga pikëpamja morale, si ato që përmendëm më sipër.

1.2.6.2. Çështjet etike të testimit

Një nga zhvillimet më të rëndësishme është edhe shqetësimi për çështje etike në

testimet e gjuhës, lidhur me mënyrën si do të përdoren këto teste, si do të

interpretohen rezultatet, dhe çfarë ndikimi kanë ato në të ardhmen e kandidatëve të

testuar. Pra, me zhvillimet më të fundit, theksi vihet tek përdorimi i testit.

Për shkak se testet nuk janë të paanshëm, por të përfaqësuar shpesh nëpër kontekste

politike, sociale, arsimore, ideologjike dhe ekonomike, në takimin vjetor të Shoqatës

Ndërkombëtare të Testimit të Gjuhës (ILTA-Interantional Language Testing

Association) u përshtat për herë të parë Kodi i Etikës137

. Ky Kod është shembulli më i

mirë i shprehjes së shqetësimeve më të fundit të studiuesve lidhur me çështje të etikës.

Ai nuk është as statut e as rregullore, vetëm udhëzues i sjelljes së përshtatshme etike

të testuesve të gjuhës.

Sipas parimeve të këtij kodi, hartuesit e testeve, studiuesit dhe gjuhëtarët që janë të

angazhuar me të gjitha hallkat e procesit të testimit duhet të jenë të përgjegjshëm dhe

të ndërgjegjshëm për pasojat e testimit mbi jetët e të testuarve, sado të vogla qofshin.

Tre janë aspektet që përmenden nga MekNamara138

, si të rëndësishme: së pari,

përgjegjësia ndaj atyre që do i nënshtrohen testit, ndërsa Fulçer139

thekson se ky grup

është më i gjerë sesa thjesht konsumatorët e drejtpërdrejtë. Në të përfshihen edhe

mësuesit, shkollat, administratorët etj.; së dyti, efekti „washback‟, e formuluar

fillimisht nga Uoll dhe Alderson140

, nënkupton ndikimin që ka testimi në

mësimdhënie dhe sidomos marrëdhënia mes tyre, e cila rezulton të jetë shumë më e

136

Tim McNamara, „Language Testing‟, 2000, Oxford University Press, 2000, fq. 68 137


Educational Language Policy‟, eds. R. Cooper, et al., John Benjamins Publishing Company, 2001,

fq.113 138

Tim McNamara, fq. 72 139

Glenn Fulcher, „Ethics in Language Testing‟, nxjerrë nga http://taesig.8m.com/news1.html

dt.13.05.2015 fq. 2 140

Wall and Alderson, cituar nga Glenn Fulcher, fq. 2.

http://taesig.8m.com/news1.html%20dt.13.05.2015


42

ndërlikuar sesa mendohej; dhe së treti impakti i testit përtej institucionit arsimor që e

harton e administron, në shoqëri. Duke marrë parasysh këto aspekte, debati ynë bëhet

në prizëm më të gjerë filozofik, etik, social dhe teorik sesa thjesht çështje gjuhësore

dhe elementët përbërës të saj.

Ndërsa Shohami141

jep pesë pikëpamje lidhur me përgjegjësinë sociale të testuesit: së

pari, perspektiva etike, që sipas Dejvis142

shërben si kontratë mbrojtëse mes

profesionit si testues, individit dhe publikut; së dyti, ndërgjegjësimi i të tjerëve, që

nënkupton që testuesi duhet t‟i bëjë haptas të ditura ndikimin dhe pasojat e testit; së

treti, të gjitha pasojat, testuesi vetë duhet të jetë i ndërgjegjshëm për pasojat që

shkaktojnë vendimet e tij; së katërti, vendosja e sanksioneve për keqpërdorimin e

testeve; dhe së pesti, përgjegjësia e përbashkët, që ka të bëjë me përfshirjen më aktive

të të testuarve në procesin e testimit, tashmë jo si përdorues përfundimtarë, por si

pjesëmarrës aktivë në bërjen e politikave për përdorimin e testeve.

Hamp-Lions143

shprehet se çështjet e etikës në testim e kanë ngacmuar më herët sesa

të formësoheshin si pjesë e pandashme e diskutimeve për të qenit të drejtë. Në

korrespondencën me Alan Dejvis, ajo thekson se ky i fundit ishte i pakënaqur me

termin „të qenit etikë‟, vetëm në qoftë se theksohen aspektet profesionale dhe

orientimi humanist. Vlefshmëria e një testi nuk e bën atë domosdoshmërisht etik. Kjo

e fundit nuk është ekzaktësisht një cilësi e testit por një qasje e përgjithshme ndaj

nxënësve, mësimnxënies, etj. Po kështu, autorja shprehet se qasja humaniste dhe etike

nuk janë aq lehtësisht të zbatueshme në procesin e testimit. Ajo mendon se një nga

arsyet që ndikon në këtë vështirësi, është se të kuptuarit e çfarë është etike, bëhet

shumë e vështirë në këto kohëra të relativizmit moral e kulturor, të cilin (pra

relativizmin kulturor) Fulçer144

e cilëson si të lidhur me zakonet kulturore që

ndryshojnë nga komuniteti në komunitet, nga shoqëria në shoqëri duke e relativizuar

edhe rëndësinë e disa aspekteve sipas këndvështrimeve të ndryshme. Por vetëm në

këtë mënyrë, vazhdon Hamp-Lions, megjithëse na vështirësohet puna, ne si testues

profesionistë mund të çlirohemi dhe të fillojmë t‟ia pranojmë vetes se vendimet tona

prekin jetët e shumë njerëzve, si nxënësit, vlerësuesit, mësuesit, prindërit, politikë-

bërësit e arsimimit, taksapaguesit, etj. Kështu, qëllimi përfundimtar për të qenë të

drejtë do të jetë potencialisht i realizueshëm.

Nga ana tjetër, vetë koncepti i „të qenit të drejtë‟, është i vështirë të përkufizohet.

Mjafton të përmendim se i njëjti test mund të perceptohet shumë ndryshe nga grupet e

ndryshme të interesit, për të kuptuar se kemi ngecur që në nisje. Sidoqoftë, çështjet

etike vazhdojnë të mbeten udhërrëfyese (dhe njëkohësisht kritikuese) shumë të drejta

për ndikimin që kanë testet tek të testuarit, grupet e interesit, dhe në shoqëri.

141


Educational Language Policy‟, eds. R. Cooper, et al., John Benjamins Publishing Company, 2001, fq .

114 142

Allan Davies, cituar nga Elana Shohamy, fq. 113 143

Liz Hamp-Lyons, „ Ethics, Fairness, and developments in language testing‟, Experimenting with

uncertainty, Studies in language testing, Vol. 11, ed. C. Elder, et al. Cambridge University Press, 2001,

fq.225 144


dt.13.05.2015 fq.4



43

Një tjetër aspekt i etikës në testim përmendet nga Brajan K. Linç145

. Ai shprehet se

faza e fundit e vlerësimit alternativ e ka sjellë testimin më afër zgjidhjes së disa

çështjeve etike. Ndërsa testimi tradicional nuk parashikonte përfshirjen e të testuarve

në proces, vlerësimi alternativ e mbush këtë boshllëk me anë të vlerësimit të dosjeve

individuale. Megjithatë, Linç na tërheq vëmendjen për mënyrën se si duhet të

përzgjidhen elementët e dosjes. „Nëse vetë studenti nuk merr pjesë aktive në

përzgjedhjen e materialeve për t‟u futur në dosje, nëse ato materiale shihen vetëm si

produkt përfundimtar, nëse gjykohen nga vlerësues të jashtëm, të pafamiljarizuar me

kontekstin e mësimnxënies, dhe nëse vlerësimi përfundimtar jepet vetëm me një notë,

atëherë ky proces ngjan më shumë me vlerësimin tradicional sesa atë alternativ, sepse

lë në hije elementë të rëndësishëm të këtij të fundit.

Glen Fulçer146

mban një qëndrim më skeptik ndaj këtyre çështjeve. Ai shprehet se

dilemat morale e kanë shoqëruar njerëzimin që nga kohët e sofistëve në Greqinë e

Lashtë. Sipas tij, forma më e plotë e relativizmit kulturor u shfaq në zhvendosjen

filozofike më të fundit: pyetja që ne shtrojmë tashmë nuk është „çfarë është njohuria‟,

por „ çfarë do të thotë‟ dhe se, në kohët postmoderne, kjo njohuri është produkt për

konsumatorët, të cilët ruajnë të drejtën të përzgjedhin çfarë dëshirojnë të mësojnë. Po

aty, Fulçer përmend faktin se, në thelb, njerëzit janë qenie gjuhësore; si rrjedhim edhe

konceptet tona për „arsyen‟, „logjikën‟, etikën‟ janë vetëm lojëra gjuhësore. Për këtë

autor, etika në botën postmoderne është lokale, e përkohshme dhe pa bazë logjike. Ai

përdor të njëjtën analizë edhe për fushën e testimit duke cituar Hamp-Lions: „ testuesit

duhet të kuptojnë që parimet e etikës nuk janë absolute, prandaj duhet të angazhohemi

në filozofinë e të qenit të drejtë në testim. Edhe pse kjo mund të realizohet, për

Fulçerin, ne vazhdojmë të shtrojmë të njëjtat pyetje:

- [Nëse testet përdoren për të mbajtur jashtë shteteve, punëve ose shkollave disa

njerëz që nuk e kalojnë pragun e pranimit, a është kjo përgjegjësi e hartuesve

të testeve?

- A janë organizatat e testimit (ETS/UCLES) përgjegjëse për përdorimin e

rezultateve të testimit në vendimmarrje edhe kur kjo gjë është e

papranueshme?

- A janë këto organizata përgjegjëse për krijimin e një sistemi që vjel shumë

para nga testimet, në vend që të përqendrohet tek arsimimi?]

Po kjo çështje ngrihet edhe nga Hamp-Lions147

, kur flet për parimin përkundrejt të

cilit teste si TOEFL të gjykohen nga pikëpamja etike. Për këtë autore, agjencitë e

mëdha të testimit, edhe pse janë kujdesur të kenë hartuar deklarata të qarta për

domethënien e rezultateve të testeve dhe kujdesin që duhet treguar për përdorimin e

tyre për qëllime të tjera, sërish nuk mund të shkarkohen nga përgjegjësitë kur këto

teste nuk përdoren për qëllimin e synuar.

145

Brian K.Lynch, „The ethical potential of alternative language assessment‟, Experimenting with

uncertainty, Studies in language testing, Vol. 11, ed. C. Elder, et al. Cambridge University Press, 2001,

fq. 253. 146


dt.13.05.2015 fq.5 147

Liz Hamp Lyons , „Ethics in Language Testing‟ ,Encyclopedia of Language and Education, Volume

7: Language testing and Assessment‟, eds C. Clapham and D.Corson , Kluwer Academic Publishers,

1997, fq.326



44

Këto pyetje që autori shtron janë pjesë e reflektimit edhe të shumë autorëve të tjerë,

sepse në fund të fundit, toka ku shkelin çështjet etike të testimit për nga vetë natyra

është jo e konsoliduar, sepse, sipas tij, përgjigjja e vetme e mundshme është: „ për ty,

kështu është në rregull, për mua jo, por javën që vjen mund të ndryshojmë sërish

mendim.‟148

Po kështu, Hamp-Lions shprehet: ne kemi lënë pas paradigmën

pozitiviste të thjeshtësuar dhe i jemi futur botës relativiste, në të cilën realiteti varet

nga pyetjet që shtrojmë dhe faktet nuk përcaktohen dot të shkëputura nga vlerat149

.

Sidoqoftë, Fulçer iu jep një këshillë të vyer të gjithë atyre që ndërmarrin studime në

këtë fushë, të shohin studiuesit e mëparshëm, në vend që: „të enden në detin

postmodern të pasigurisë‟150

. Ndërsa Exhuorth151

, i përmendur edhe më sipër në këtë

punim, që në 1880-n fliste për të qenit të drejtë kur përdorim testin, Mesik152

, një

shekull më vonë, i finalizon këto ide në kuadrin e tij udhëzues teorik të vlefshmërisë

së testit dhe të konstruktit ndërthurur edhe me çështjet etike. Ky kuadër përmend

termin „baza e pasojave për interpretimin e testit‟, që sot e njohim me termin

„washback‟.

Sa herë që është folur për besueshmërinë e testeve, çështjet e etikës dalin gjithmonë

në sipërfaqe. Fulçer153

shprehet dyshues nëse bordet e testimeve e kuptojnë siç duhet

termin dhe është edhe më pak i bindur që këto borde e llogarisin siç duhet atë.

Gjithsesi, ky fakt nuk bën gjë tjetër veçse plotëson pamjen e çështjeve të testimit dhe,

siç thotë autori: „Sezoni i etikës është sërish i hapur‟.

Ndryshe nga Fulçer, Hamp-Lions154

beson se këto çështje janë prezantuar vetëm vitet

e fundit në kërkimet e testuesve të gjuhës. Pas një vëzhgimi të punimeve më të

rëndësishme që nga vitet ‟60 e deri së fundmi, ajo zbuloi se asnjë autor i njohur nuk i

përmend çështjet e etikës dhe përgjegjësisë. Madje, sipas autores, ato nuk gjenden

mirëfilli as tek punimet e autorëve të mëvonshëm, si Hening dhe Ueir, përkatësisht në

vitet‟87 dhe ‟93. Për të, të vetmit që kanë kontribuar në këtë fushë janë Spolski, në

1977, 1980, dhe Stivenson, 1981, të cilët kanë përmendur pasojat sociale politike e

arsimore të testeve. Stivenson shprehej se testimi në gjuhë duhet të përfshijë si

bashkëpërgjegjës të gjithë aktorët e procesit: të testuarit dhe testuesit, politikë-bërësit

dhe zbatuesit, mësuesit dhe shoqërinë, sepse testimi si i tillë, ka pasoja tek të gjithë

ata.

Edhe pse qasja që mbizotëron në qarqet e testimit është ajo pozitiviste, e cila vjen nga

besimi se objekti i kërkimit tonë ekziston realisht dhe se ky realitet drejtohet nga ligjet

148


dt.13.05.2015 fq.5 149

Liz Hamp Lyons . „Ethics in Language Testing‟ ,Encyclopedia of Language and Education, Volume


1997, fq.326 150

Glenn Fulcher, fq. 6 151

Francis Y. Edgeworth, The statistics of examinations. Journal of the Royal Statistical Society,

Chicago University Press, 1995, fq. 519 152

Samuel Messick, cituar nga Cyril J. Weir, “Language Testing and Validation”, Palgrave Macmillan,

2005, fq. 35-36 153


dt.13.05.2015 fq.5 154

Liz Hamp Lyons , „Ethics in Language Testing‟ ,Encyclopedia of Language and Education, Volume


1997, fq. 323





45

natyrale dhe absolute, që nuk varen nga personi që bën kërkimin, nga qëllimi i tij, nga

koha dhe metodologjia e kërkimit. Kjo paradigmë, në fakt nuk e lejon trajtimin e

çështjeve të etikës, sipas Hamp-Lions, sepse realiteti absolut nuk ka si të ngrejë të

tilla pyetje. Ai do të merret vetëm me perfeksionimin e mjeteve të veta. Por dekada që

lamë pas e ka sjellë realitetin absolut më me këmbë në tokë duke përfshirë paradigmat

e vlerësimit alternativ dhe si rrjedhim, gjuhësia e aplikuar, si pjesë e diskutimeve

postmoderniste po merret me çështjet filozofike morale çka ka çuar në ndërtimin e një

kuadri parimesh të etikës, ku përmenden tre parime të etikës nga autorja: trajtimin e

barabartë, respektin për njerëzit dhe maksimizimin e përfitimit.

Bakman155

përmend vlefshmërinë etike ose të pasojave duke u shprehur së është

përgjegjësia e testuesve të japin të dhëna të mjaftueshme për të vërtetuar se testet e

përdorur janë tregues të vlefshëm të aftësive që na interesojnë dhe se i përshtaten

përdorimit të synuar. Hamp-Lions156

thotë se testet e gjuhës janë akte politike dhe se

kërkuesit e testimit duhet të jenë të ndërgjegjshëm për pasojat që bjerr ky mekanizëm.

Gjithashtu, ne nuk mund të tregojmë vlefshmërinë e një testi pa marrë në konsideratë

administrimin, nxjerrjen e rezultateve, analizën e tyre dhe interpretimin. Çdo vendim

që marrim në fazat operacionale të testit nuk ka se si t‟i shpëtojë anës etike dhe

politike që merr ky vendim.

Pas zbulimit të kontekstit, arritja më e madhe për testimin e gjuhës ishte njohja e

fuqisë politike të testeve dhe ndikimi i provimeve në procesin e mësimdhënies157

.

Spolski përmend Henri Latham, i cili që më shumë se një shekull më parë i kishte

karakterizuar testimet si një „fuqi pushtuese‟, e cila po zbehte dallimin mes edukimit

liberal dhe atij teknik, duke i orientuar studentët drejt provimit më shumë sesa drejt

vetë procesit të të nxënit. Kjo çështje vazhdon të ngrihet edhe sot.

Ende sot, ne nuk jemi të sigurt nëse është në përgjegjësinë tonë apo jo mënyra se si

përdoren këto teste. Rastet e testeve ndërkombëtare të gjuhës angleze që përdoren për

qëllime të ndryshme nga ato që kanë shprehur autoritetet përkatëse të testimit janë të

shumta. Më sipër kemi përmendur TOEFL, e po ashtu mund të përmendim IELTS,

FCE dhe CPE, rezultatet e të cilëve kanë ndikim shumë më të gjerë sesa thjesht

gjuhësor në jetët e njerëzve që iu nënshtrohen atyre.

1.3. Testet e anglishtes për qëllime specifike dhe konteksti i testit

STANAG 6001

Testet e anglishtes për qëllime specifike (AQS) morën përfitimin e tyre më të madh

nga faza e testimit komunikativ, në të cilën për herë të parë, u pranuan si të

rëndësishme aspekte të tilla si: situata e përdorimit të gjuhës së synuar (TLU

situation-Target Language Use situation), situata të jetës reale, autenticiteti i detyrave,

testet e performancës, njohuria e formimit profesional dhe e formimit të përgjithshëm,

etj. Këto koncepte formojnë bazën e motivimit teorik të testeve AQS.

155


Press, 1990, fq. 279 156

Liz Hamp Lyons, „Ethics in Language Testing‟ ,Encyclopedia of Language and Education, Volume


1997, fq. fq. 325 157

Shohamy, cituar nga Bernard Spolsky : “ The state of the art in language assessment: Notes for the

third millennium.” Russian Language Journal, Vol.55, 2005, fq 177

46

Termi „test performance‟ në fazën e testeve komunikative përdorej për të treguar një

prej tipareve të testeve komunikativë, bashkë me një sërë termash të tjerë, si testimi i

drejtpërdrejtë, funksional dhe ai autentik158

. Në kontekstin e testimit të gjuhës, një test

performance iu kërkon kandidatëve të kryejnë detyra të cilat imitojnë ato që do iu

duhet të bëjnë në kontekste të veçanta. Testi i performancës përdoret për të testuar

aftësinë për të kryer një sërë detyrash, veçanërisht në kontekstin e punës. Prandaj,

testet e performancës janë metoda më e përhapur në kontekstin e testimit të gjuhës për

qëllime specifike.

Sipas Shohamit159

, këto lloj testesh mund të mos konsiderohen si teste të „pastër‟

gjuhe, për shkak të ndërveprimit të aftësive gjuhësore me një fushë specifike dhe

ndikimit të njohurive në këtë fushë mbi rezultatet e testit. Por, testet e performancës

janë të vlefshme në situatat e nevojave gjuhësore që mund të identifikohen dhe

përkthehen në detyra testi. Kjo praktikë është e zakonshme në testimin e gjuhës për

qëllime specifike, sikurse edhe u përmend më sipër. Por edhe kjo fushë nuk ka kaluar

pa pasur pjesën e vet të kritikave dhe mosbesimit.

Sikurse e kemi parë edhe më sipër, studimet empirike dhe zhvillimet në teoritë e

gjuhësisë kanë treguar se njohuria gjuhësore përbëhet nga një sërë elementësh;

sidoqoftë, edhe pse lista e këtyre elementëve është pasuruar mjaft, problematik mbetet

fakti se edhe faza komunikative nuk ka gjetur saktësisht si ndërveprojnë ata në

përdorimin aktual të gjuhës. Pra, “për t‟iu përgjigjur pyetjes „Ç‟do të thotë të dish një

gjuhë‟, të shtruar nga Spolski,‟ thotë Alderson, “së pari duhet të pyesim pse shtrohet

kjo pyetje, si duam të përgjigjemi dhe çfarë niveli njohurish na intereson të

testojmë.”160

Ndërsa Dagllas161

shton “për testimin e AQS, i rëndësishëm është edhe

konteksti i situatës specifike për të cilën jemi të interesuar.” Kjo tregon rëndësinë që

merr analiza e ndërveprimit të këtyre elementëve.

Një përkufizim i plotë për testet e gjuhës për qëllime specifike vjen nga Dagllas162

:

„Testet e gjuhës për qëllime specifike janë ata në të cilët përmbajtja e testimit dhe

metodat janë nxjerrë nga analiza e përdorimit të një situate gjuhësore të synuar për

qëllime specifike, në mënyrë që detyrat e testit dhe përmbajtja të jenë përfaqësuese

autentike të detyrave në situatën e synuar, si dhe të lejojnë një bashkëveprim ndërmjet

aftësisë gjuhësore të të testuarit dhe njohurive për përmbajtjen me qëllime specifike

nga njëra anë, dhe detyrat e testit nga ana tjetër. Një test i tillë na lejon të nxjerrim

përfundime në lidhje me kapacitetin e një të testuari për të përdorur gjuhën për

qëllime specifike.‟

Testimi i gjuhës për qëllime specifike i referohet asaj fushe të testimit të gjuhës në të

cilën përmbajtja e testit dhe metodat e testimit rrjedhin nga analiza e situatave ku

përdoret një gjuhë specifike, si p.sh., Spanjishtja për biznes, Japonishtja për Guida

158

Shohamy, cituar nga Julie Dubeau , „Are we on the same page‟, Master Thesis, Carleton University,

2004, fq., 147, 159



Charles Alderson, cituar nga Dan Douglas, „Assessing languages for specific purposes‟, Cambridge:

Cambridge University Press, 2000, fq . 25. 161


2000, fq .25 162

Dan Douglas, fq.19.

47

Turistike, Italishtja për Mësuesit e Gjuhës etj. prej të cilave vendosim për përmbajtjen

e testit dhe metodën, autenticitetin e detyrës dhe ndërveprimin midis gjuhës dhe

njohurisë së përmbajtjes. Testimi në GJQS zakonisht dallohen nga testet e gjuhës për

qëllime të përgjithshme, në të cilat qëllimi përkufizohet më gjerësisht, siç është p.sh.,

TOEFL (Educational Testing Service 1965)163

.

Lidhja mes njohurisë gjuhësore dhe njohurisë së formimit të përgjithshëm mund të

konsiderohet si tipari më i qartë dallues i testimit të GJQS, për shkak se për testimet

e gjuhës për qëllime të përgjithshme, faktori i formimit të përgjithshëm, shihet si një

variabël ngatërrues i cili shton gabimet në matjen e njohurive dhe që duhet mënjanuar

sa më shumë të jetë e mundur. Kurse në GJQS, përkundrazi, ky element është

thelbësor dhe pjesë integrale e konceptit të aftësisë gjuhësore për qëllime specifike.

Me daljen në dritë të teorisë së komunikimit nga Kanal dhe Suein në 1980, përmendur

më sipër, fushat e ngjashme të pedagogjisë së gjuhës dhe vlerësimit të gjuhës janë

marrë shpesh me paradigmën komunikative, qasjen komunikative, dhe mësimin

komunikues të gjuhës. Sikurse e kemi përmendur edhe më sipër, edhe autorë të tjerë

kanë folur për të njëjtën çështje edhe më herët se Kanal dhe Suein. Dagllas164

përmend Upshur, Sajavara dhe Ueir, të cilët, në kohë të ndryshme kanë trajtuar këto

çështje. Upshur ka përmendur dhe shtruar çështjen e „testimit të komunikimit

produktiv‟. Duke parë përkufizimin e testeve për qëllime specifike, kuptojmë se në

thelb, ato janë komunikative. Sajavara shprehet se nuk mund t‟i dallosh testet GJQS

nga ato komunikative nga pikëpamja teorike. Ndërsa Ueir shprehet: „Kur testojmë

aftësinë gjuhësore komunikative, ne vlerësojmë modelet e performancës në kontekste

specifike të përdorimit të saj dhe ky vlerësim tregon aftësinë komunikative ose atë

gjuhësore. Dagllas përpiqet të shpjegojë termin „kontekste specifike‟ duke përmendur

tipare si mjedisin fizik, rolin e testuesit dhe të testuarit, qëllimin e komunikimit, temën

dhe përmbajtjen e mesazhit, kanalet, kodet dhe zhanrin. Po kështu, kufizimet e testit

na kujtojnë se metodat që përdorim në testimin e një performance gjuhësore ndikojnë

në natyrën e performancës dhe si rrjedhim edhe në interpretimet tona si testues në

lidhje me atë performancë. Testet janë, në fund të fundit, ngjarje të kufizuara në

përdorimin e gjuhës, dhe madje edhe detyrat që ne i konsiderojmë si të ndërtuara më

mirë, deri diku e kufizojnë përgjithësimin e interpretimeve tona për aftësitë gjuhësore

për qëllime specifike të të testuarve.

Dagllas165

shprehet se një çështje e rëndësishme në testimin e aftësisë gjuhësore në

kontekstet për qëllime specifike është të kuptuarit e asaj aftësie nga këndvështrimi i

përdoruesit gjuhës dhe jo nga ai i analistit të gjuhës. Prandaj, interesi ynë fokusohet jo

vetëm në matjen e aftësisë gjuhësore komunikative, por kjo performancë duhet të

interpretohet nga pikëpamja e përdoruesit të gjuhës në situatën e interesit me qëllim

specifik. Kështu, për këtë autor, testimi i gjuhës për qëllime specifike është në thelb i

lidhur ngushtë me të kuptuarin e veprimtarisë njerëzore nga këndvështrimi i

pjesëmarrësve në të.

163


2000, fq.1 164

Upshur, Sajavaara dhe Weir, cituar nga Dan Douglas, fq. 27 165

Dan Douglas, fq 10.

48

Në diskutimet për mungesën e bazës teorike për testimin në AQS, Alan Dejvis166

shprehet se këto teste janë të mundshëm, porse dallohen nga njëri-tjetri nga ana jo-

teorike. Variacionet e tyre dallohen në praktikë dhe ad hoc, të cilat nuk mund të

përgjithësohen. Uidouson167

gjithashtu mbështet idenë se GJQS/AQS janë fusha më

së shumti ateorike; ato mbështeten në atë që Uidouson e quan „listë vëzhgimesh‟ dhe

nuk kanë status teorik. Dagllas përpiqet të japë justifikimin dhe kuadrin teorik të kësaj

fushe duke dashur ta nxjerrë nga vorbulla tepër e ngushtë e vlerësimit sipas sjelljes

dhe ta sjellë në të njëjtën linjë me boshtin teorik të testimit komunikativ të gjuhës.

Natyra e testeve të gjuhës për qëllime specifike, të cilat përdoren për të matur aftësitë

gjuhësore për qëllime të veçanta profesionale dhe akademike është e lidhur me një

sërë konceptesh, që formojnë sfondin e testimit të GJQS, siç janë testet komunikative,

testet e aftësisë gjuhësore të përgjithshme, testet me njohuri të formimit profesional si

dhe konceptin e autenticitetit.

1.3.1 Vështrim i shkurtër mbi historikun e testeve të gjuhës për qëllime

specifike dhe për qëllime ushtarake

Dalja në skenë e AQS si degë e re e mësimdhënies së Anglishtes si Gjuhë e Dytë ka

sjellë zhvillime të tjera dhe si e tillë kundërshtitë dhe debatet e veta. Shumë studiues e

kanë pranuar mësimdhënien e AQS si fushë të motivuar teorikisht, ndërsa për fushën

e testimit të AQS dhe besueshmërinë e vlefshmërinë e saj diskutimet janë të hapura

dhe të nxehta.168

Testimi i GJQS ka një histori relativisht të shkurtër. Fillimet e tij datojnë në 1913 me

themelimin e Certificate of Proficiency in English UCLES ( University of Cambridge

Local Examination Syndicate) e cila iu jepej mësuesve të gjuhës angleze. Një tjetër

testim që mund të konsiderohet i tillë është English Competence dhënë nga College

Entrance Examination Board në SHBA në 1930169

. Të dy këta teste kishin për qëllim

të testonin anglishten akademike, por kishin mangësi në analizën e situatës së

përdorimit të gjuhës së synuar, metodës së testit dhe përmbajtjes së tij. Prandaj testi që

i afrohet më së shumti natyrës së testimit AQS është ai i hartuar nga Këshilli i

Përgjithshëm Mjekësor Britanik në 1975 i cili kishte për qëllim vlerësimin e aftësive

profesionale dhe gjuhësore të mjekëve arsimuar jashtë Britanisë, të cilët aplikonin për

të marrë të drejtën të ushtronin profesionin e tyre në Britani170

. Komponenti i gjuhës

në këtë test bazohej në një analizë të gjuhës së folur dhe të shkruar që përdorej nga

doktorët, infermierët dhe pacientët e spitaleve britanike. Është pikërisht ky tipar

analitik që bën dallimin mes llojeve të testeve që kemi diskutuar. Ekspertët e testimit,

jo vetëm që analizuan dhe morën përsipër hartimin e testit, por edhe punuan së bashku

me ekspertë të mjekësisë gjatë hartimit. Ky bashkëpunim mes ekspertëve të fushave të

166

Alan Davies, 1990, fq. 62, cituar nga Dan Douglas, „Three problems in testing esp,‟ në

„Experimenting with uncertainty; essays in honour of Alan Davies‟, edited by C.Elder, et. al.

Cambridge University Press, 2001. fq.44 167

Widdowson, cituar nga Dan Douglas, „Three problems in testing esp,‟ në „Experimenting with

uncertainty; essays in honour of Alan Davies‟, edited by C.Elder, et. al. Cambridge University Press,

2001. Fq.8, 168

Arthur Hughes, „Testing for language teachers‟, Cambridge: Cambridge University Press, 1989, fq.

12 169

Dan Douglas, “Assessing Language for Specific Purposes” , Cambridge University Press, 2002, fq.

3 170

Rea-Dickens cituar nga Dan Douglas,“Assessing Language for Specific Purposes” Cambridge

University Press 2002, fq. 4

49

ndryshme shtroi rrugën për hartimin e një testi “për qëllime specifike” në fusha të

ndryshme që e çon testimin përtej konceptit ngushtësisht të lidhur me gjuhësinë.

Sidoqoftë, Alderson171

shprehet se, edhe pse UCLES hartoi teste për qëllime

profesionale që në fillim të shekullit të shkuar, testet AQS kanë marrë shumë pak

vëmendje nga qarqet e testuesve. Ky autor shprehet se dokumentet e rëndësishme për

këtë fushë, Specifikimet e testit, nuk janë hartuar deri vonë. Si rrjedhim, kemi një

përvojë të gjatë relativisht në prodhimin e testeve AQS, por jo në dokumentet

mbështetës, të cilët janë jetësorë për motivimin teorik të këtyre testeve.

Nevoja për teste për qëllime specifike në ushtri ishte më e hershme sesa ç‟mund të

ofronin qarqet e testimit. Edhe pse ende nuk ishte krijuar një korpus konceptesh për ta

motivuar këtë proces nga pikëpamja teorike, një përpjekje Studimeve të Gjuhëve të

Huaja Moderne në SHBA, në 1928, rezultoi në hartimin e testeve Alfa (përmendur

edhe më sipër) për ushtrinë gjatë Luftës së Parë Botërore. Sikurse është përmendur

edhe më lart, ky test nuk arriti të gjente një metodë të përshtatshme për të testuar

gjuhën e folur.172

Sipas Malon dhe Bruks173

, ndërsa fusha e testimit të gjuhës doli në skenë me punën e

gjuhëtarit Robert Lado në 1961, ushtria dhe institucionet qeveritare kishin nisur më

herët, që gjatë Luftës së Dytë Botërore, punën për teste të standardizuara gjuhe duke

formalizuar kështu punën e nisur që gjatë Luftës së Parë. Kjo erdhi si rezultat i

nevojave praktike të komunikimit në një mjedis shumëkombësh si ai i fushëbetejës.

Po për arsye praktike lindi nevoja e ngritjes së strukturave që ofronin kurse gjuhe që

do i ndihmonin ushtarët të përftonin ato njohuri që do iu duheshin ushtarëve në

pozicionet që caktoheshin në shtete të tjera. Por ndërsa testet e përshtatshmërisë së

kandidatëve për kurse gjuhe kishin parë një sërë zhvillimesh, kriteret dhe procedurat e

standardizuara të vlerësimit të aftësisë gjuhësore pavarësisht si ishte fituar ajo,

mungonin së tepërmi. Si rrjedhim, në 1958 u themelua një zyrë e pavarur testimi tek

Instituti i Shërbimit të Jashtëm (FSI- Foreign Service Institute) në SHBA, e cila

pavarësisht rezistencës dhe kundërshtimeve vazhdoi punën për standardizim.

Rreth të njëjtës periudhë kjo nevojë dukej se i përshtatej edhe BILC-ut174

, themeluar

në 1966 përmes fondeve të Ministrisë Britanike të Mbrojtjes, si trup këshillimor për

çështjet e gjuhës për NATO-n. BILC e pa të domosdoshme procedurën e

standardizimit të vlerësimit dhe, si rrjedhim, përshtati skemën e Tryezës së

Rrumbullakët Ndërinstitucionale për Gjuhët - ILR (Interagency Language

Roundtable) për të hartuar përshkruesit e vet të niveleve të gjuhës në bazë të të cilëve

do të hartoheshin edhe skemat e vlerësimit, referuar si STANAG 6001. Malon dhe

Bruks175

e shohin skemën e vlerësimit të STANAG 6001 si shumë të rëndësishme për

171

J. Charles Alderson, „Introduction‟, Issues in ELT, eds. J.C. Anderson, A. Hughes, The British

Council, 1981, fq. 7,8. 172

Bernard Spolsky, “ The state of the art in language assessment: Notes for the third millennium.”

Russian Language Journal, Vol.55, 2005, fq 173. 173

Margaret E. Malone and Rachel Lunde Brooks, „Language Testing in the Government and the

Military‟, The Encyclopedia of Applied Linguistics, edited by Carol A. Chapelle, Blackwell

Publishing, 2013 by Blackwell Publishing Ltd. fq. 1 174

BILC Website http://www.dlielc.org/bilc/Constitution2004.doc 175



Publishing, 2013 by Blackwell Publishing Ltd. fq. 3

http://www.dlielc.org/bilc/Constitution2004.doc

50

një sërë iniciativash ndërkombëtare, si ajo e Partneritetit për Paqe, që përfshinte

vendet të Evropës Qendrore e Lindore, Kaukazit dhe Azisë Qendrore në ndihmën për

të përfshirë personel nga këto vende për pozicionet e NATO-s. Për t‟u pranuar në këto

pozicione, personelit i duhet të arrijë kërkesat e NATO-s. Ndërsa një tjetër iniciativë e

Mbretërisë së Bashkuar është ajo e ofrimit të ndihmës për trajnim dhe testim në gjuhë

për 20 vende sipas kritereve të STANAG-ut, e quajtur Projekti Anglez për Paqen

(Peacekeeping English Project-PEP).

1.3.2. Teste me qëllime të përgjithshëm dhe testet për qëllime specifike

(Pozicioni i testit STANAG)

Në zhvillimet e fundit historike të testimit të gjuhës është bërë e zakonshme të

dallohen dy tipe testesh: testet për qëllime të përgjithshme, të cilat i referohen

situatave me qëllime të papërcaktuara qartë, si dhe testet për qëllime specifike, ku

edhe vetë emërtimi tregon se qëllimi i tyre është i qartë. Duhet të mos harrojmë se :

qëllim jo i përcaktuar qartë, nuk do të thotë kurrsesi, teste pa asnjë qëllim.

Përndryshe, nuk do të kishte asnjë arsye për t‟i sjellë studentët para komisioneve të

testimit. Pra, të gjitha testet kanë një qëllim, i cili lëviz mbi një bosht specificiteti, nga

qëllime disi specifike në teste më qëllime tejet specifike. Ky bosht specificiteti është

baza mbi të cilën janë ngritur pyetjet kërkimore të këtij punimi. Testi STANAG

pozicionohet shumë afër qendrës së këtij boshti.

Ajo që vihet re vitet e fundit është zbehja e vijës ndarëse mes testeve për qëllime të

përgjithshme dhe testeve për qëllime specifike. Mënyra se si hartohet një test dhe

kriteret e vlefshmërisë që zbaton, p.sh. përcaktimin e qëllimit, nxjerrjen e të dhënave

gjuhësore, analizimin e detyrave komunikative të synuara, janë të ngjashme për të

dyja llojet. Për më tepër, edhe rezultatet e testimit ne i përdorim me një qëllim në

mendje, që nga a i përshtatet nivelit të STANAG-ut për të cilin ka ardhur të studiojë

një oficer, e deri tek, a është i aftë të drejtojë trupat ndërkombëtare në terrenin ku janë

dislokuar.

Uidouson176

vë në dukje se të gjitha kurset dhe testet e gjuhës kanë një qëllim të

caktuar, por ato ndryshojnë nga mënyra se si përcaktohet qëllimi. Kurset e

përgjithshme dallojnë qëllimin (sjellja e synuar e nxënësve) nga objektivat (konstrukte

pedagogjike për ta realizuar qëllimin). Synimi, sipas autorit, është që nxënësit të

pajisen me aftësinë e përgjithshme për t‟i zgjidhur vetë problemet e komunikimit pasi

largohen nga ambienti i mësimdhënies. Ndërsa për kurset specifike, Uidouson

shprehet se nuk bëhet ndarja midis qëllimit dhe objektivave. Si rrjedhim, përshkrimi i

sjelljeve të synuara shndërrohen në përmbajtjen e kursit. Për këtë arsye, ai mendon se

mësimdhënia e gjuhës për qëllime specifike kishte mungesë të theksuar të motivimit

teorik dhe kthehej në një ushtrim me fokus shumë të ngushtë trajnimi, në të cilin

nxënësve iu mësohen sjelljet specifike, por jo strategji që iu mundësojnë atyre

përshtatjen me situata të reja, të paspecifikuara.

Në kundërshtim me Uidouson, Dagllas 177

shprehet se edhe pse këto dy degë të

gjuhësisë së aplikuar do të qëndrojnë të jenë të ndara, dallimi i vjetër midis

mësimdhënies për qëllime specifike si aktivitet trajnues me fokusin tek kodi i kufizuar

176

Widdowson, cituar nga Dan Douglas, „Assessing languages for specific purposes‟, Cambridge:

Cambridge University Press, 2000, fq .11 177

Dan Douglas, „Understanding language testing‟ Routledge Taylor&Francis Group, 2014, fq. 82

51

gjuhësor për një kontekst specifik, dhe mësimdhënies për qëllime të përgjithshme, që

iu mëson nxënësve aftësinë të përgjigjen në situata komunikative të paspecifikuara,

nuk është më i saktë. Tashmë, të gjitha kurset e gjuhëve të huaja, dhe si rrjedhim edhe

testimet, i orientojnë studentët drejt situatave konkrete specifike. Kurset sipas

niveleve të STANAG, në QGJH, janë shembull mjaft i mirë i kombinimit të këtyre dy

prirjeve. Edhe pse nivelet e STANAG cilësohen nga përshkruesit e gjuhës si njohuri e

përgjithshme gjuhësore, shija ushtarake në kurrikulat e Qendrës nuk mungon. Synohet

të bëhet e njëjta gjë edhe me testin STANAG 6001.

Megjithatë, Dagllas178

nuk harron të përmendë se, edhe pse sot shumë kurse GJQS

janë më të orientuara nga pikëpamja strategjike, mësuesit e gjuhës tregojnë anekdotë

pas anekdote për nxënës që janë të aftë të kryejnë funksionet e kërkuara gjuhësore në

kontekstin e klasës, por sapo të largohen nga dera, nuk arrijnë të transferojnë aftësitë

tek kërkesat e komunikimit jashtë klasës. Shpesh duket se ka një hendek midis asaj që

studentët mund të bëjnë në klasë dhe çfarë mund të bëjnë në botën reale.

Kur Dejvis179

flet për testet GJQS, ai argumenton se ato janë të mundura por dallohen

nga njëri-tjetri nga ana jo-teorike, ose thënë ndryshe nga ana praktike, por që nuk

mund të përgjithësohen. Nga ana tjetër, Dagllas180

përpiqet të provojë se testet GJQS

janë të motivuara përmes një kuadri teorik, në të cilin ai shpjegon edhe elementët

përbërës dhe argumentimin teorik. Gjatë kësaj pjese të punimit do t‟i referohemi

gjerësisht këtij kuadri teorik dhe elementëve përbërës që justifikojnë këto teste.

1.3.2.1. Aspektet kryesore të testeve AQS

Një nga aspektet kryesore me të cilin testuesit e AQS gjenden në vështirësi është

përqindja e specificitetit. Për shkak se gjuha është kaq komplekse dhe e

paparashikueshme, çfarëdo lloj modeli dhe strukturimi i saj me synim testimin, do të

ishte i papërshtatshëm. Dagllas181

paraqet një zgjidhje: ai shpjegon një sërë

karakteristikash të testeve AQS si dhe liston elementët përbërës që do të na ndihmojnë

të arrijmë në disa përfundime të rëndësishme për ta zgjidhur ngërçin e mësipërm.

Përderisa përcaktimi i të gjitha mënyrave dhe kombinimeve të përdorimit të gjuhës

specifike është i pamundur, arritja në disa gjykime bazuar në performancën gjatë

testeve është thelbësore. Thënë ndryshe, testet bëhen për të nxjerrë në pah

performanca të cilat mund të vëzhgohen në mënyrë që të gjykojmë në lidhje me

cilësitë e të testuarve. Një pyetje themelore shtrohet kur ne dëshirojmë të arrijmë në

përfundime, të cilat mund të jenë për njohuritë gjuhësore ose për njohuritë e formimit

specifik: p.sh., ky kandidat është në gjendje të shkruajnë letra biznesi në anglisht,

duke përdorur sintaksën e saktë, fjalorin, dhe shkrimin e përshtatshëm për këtë

format. Nga ana tjetër, ne mund të dëshirojmë të njohim jo vetëm aftësitë gjuhësore,

por, veçanërisht në testimin e AQS, edhe njohuritë e formimit për qëllime specifike;

p.sh., ky kandidat është në gjendje të shkruajnë letra biznesi në anglisht, duke

përfshirë llojet e përshtatshme dhe sasi të informacionit nga materiali i dhënë.

178

Dan Douglas Assessing languages for specific purposes‟, Cambridge: Cambridge University Press,

2000, fq 11. 179

Alan Davies, cituar nga Dan Douglas, „Assessing languages for specific purposes‟, Cambridge:

Cambridge University Press, 2000, fq .11. 180

Dan Douglas, fq 12 181

Dan Douglas, fq 19

52

Përfundime të këtij lloji do të jenë më të komplikuar, pasi ne do të na duhet jo vetëm

një matje e aftësisë gjuhësore, por edhe një matje e njohurive të formimit, në mënyrë

që të jemi në gjendje të veçojmë dy llojet e dijes dhe të kuptojmë, për shembull, nëse

paaftësia e kandidatit për të përfshirë llojet e duhura dhe sasinë e duhur të

informacionit vjen nga mungesa e aftësisë gjuhësore apo nga mungesa e njohurive të

formimit. Gjithashtu, ne mund të dëshirojnë të nxjerrim përfundime në lidhje me

aftësinë gjuhësore për qëllime specifike të një kandidati dhe në këtë rast gërshetimi i

njohurive gjuhësore dhe atyre të formimit do të ishte i pashmangshëm.

Dy janë aspektet kryesore që përvijojnë punën e testuesve të AQS: së pari, nxjerrja e

përfundimeve182

të duhura. MekNamara183

bën dallimin midis nxjerrjes së

përfundimeve në bazë të performancës në testet e GJQS për aftësinë për të bërë

detyrat dhe punët e ardhshme në situatën e përdorimit të gjuhës së huaj, nga njëra

anë, si dhe nxjerrjes së përfundimeve për aftësinë për të përdorur gjuhën në detyra

apo vende pune specifike në të ardhmen, nga ana tjetër. Ky dallim duket i vogël, por

është me rëndësi të madhe për themelet teorike të testimit GJQS. MekNamara bën

kujdes ndaj llojit të parë të përfundimeve, përderisa performanca në punë ndikohet

nga një sërë faktorësh, të tillë si karakteristikat e personalitetit, të cilat janë të

pavarura nga aftësitë gjuhësore. Ai bën një dallim teorik midis hipotezës së

performancës së fortë, në lidhje me aftësinë e individit për të kryer detyrat në gjuhë të

huaj me sukses, dhe hipotezës së dobët të performancës, në lidhje me aftësinë për të

përdorur gjuhën në situatën e synuar dhe preferon këtë të fundit. Ne nuk përpiqemi të

matim suksesin e komunikimit në testet e GJQS, por njohuritë dhe aftësitë që shfaqen

në performancat komunikative. Është thënë më lart se është e pamundur jo vetëm të

vendosësh një variacion detyrash në një fushë të synuar në mënyrë adekuate, por edhe

të bësh në listën e të gjitha llojeve të mundshme të ngjarjeve komunikative që

përdoruesit e gjuhës duhet të përballen. Pra, në testimin e GJQS ne duhet të

kufizohemi tek nxjerrja e përfundimeve në lidhje me aftësinë gjuhës dhe jo për

ecurinë e punës. Në këtë rast mund të bëjmë një konstrukt të përcaktuar në bazë të

ndërveprimit midis njohurisë gjuhësore dhe njohurive të mëparshme për qëllime

specifike.

Njohuritë e gjuhës duhet të interpretohen ndryshe nga një fushë përdorimi në tjetrën,

sepse konteksti kufizon zgjedhjen e gjuhës dhe nëse ne jemi të interesuar në nxjerrjen

e përfundimeve në lidhje me aftësitë e të testuarve për të përdorur gjuhën në situata të

veçanta, atëherë njohuritë e formimit duhet të jenë pjesë e konstruktit të cilin ne duam

ta matim me testet tona.

Aspekti i dytë i rëndësishëm për testet AQS është përcaktimi i marrëdhënies mes

njohurisë gjuhësore dhe asaj të formimit për qëllime specifike. Bakman dhe Palmer184

sugjerojnë se ka tre mundësi për përcaktimin e marrëdhënieve midis aftësisë

gjuhësore dhe njohurive të formimit (që ata i quajnë njohuritë aktuale): së pari, duke

nxjerrë konkluzione vetëm për njohuritë e gjuhës në situata ku të testuarit ndryshojnë

shumë në njohuritë e formimit, së dyti, duke përfshirë si njohuritë gjuhësore ashtu

edhe njohuritë e formimit në situata ku ka ndryshim minimal mes të testuarve, dhe së

182

Dan Douglas, „ Assessing languages for specific purposes‟, Cambridge: Cambridge University

Press, 2000, fq. 21. 183

Tim McNamara, „Measuring second language performance‟, London: Longman, 1996, fq. 140 184

Lyle Bachman and Adrian Palmer, „Language testing in practice‟, Oxford University Press,

1996, fq.35

53

treti, përcaktimin e njohurive gjuhësore dhe njohurive të formimit si konstrukte të

veçanta në rastet kur hartuesit e testeve dhe përdoruesit e rezultateve janë të pasigurt

në lidhje me fuqinë relative të njohurive të formimit të të testuarve.

Dallimi mes njohurive gjuhësore dhe njohurive të formimit ka qenë prej kohësh një

problem për testuesit e gjuhës, pasi vështirësia qëndron në interpretimin e rezultateve

të testit. Ka disa studime të cilat tregojnë se, në disa kushte, njohuritë e formimit nuk

ndikojnë në performancën gjatë testimit të gjuhës në ndonjë shkallë të

konsiderueshme, por, nga ana tjetër, disa studime të tjera kanë gjetur ndërveprime të

rëndësishme midis njohurisë së formimit dhe performancës në testin e gjuhës.

Kështu, duket se njohuritë e formimit ndikojnë në performancën në testimin e gjuhës.

Dagllas185

shprehet se përderisa ne duam të arrijmë në përfundime për aftësinë e të

testuarve të përdorin gjuhën në situata specifike, atëherë duhet që të pranojmë se

njohuria e formimit specifik gjuhësor duhet të jetë pjesë e konstruktit që duam të

matim.

Çështja e njohurisë së formimit ende mbetet e pazgjidhur. Sa përqind njohuri të tilla

duhet të ketë një test gjuhe nëse vendosim të fusim elementë të saj? Duke bërë këtë

zgjedhje a nuk kemi hyrë në një territor ku rregullat e lojës nuk janë të njëjta për të

gjithë? Përderisa fokusi ynë është te gjuha, pse duhet të shqetësohemi për këtë

njohuri? Dagllas186

argumenton se testet e vërteta për qëllime specifike duhet të kenë

fokusin mbi ndërveprimin mes njohurisë gjuhësore dhe njohurisë së formimit specifik

dhe kjo e fundit nuk është faktor i gabimit në matje, por përkundrazi, mund të

konsiderohet si aspekt thelbësor i konstruktit të aftësisë gjuhësore për qëllime

specifike.

Sikurse është shprehur Dejvis187

, testimi i GJQS nuk mund nuk mund të jetë test për

njohuritë e fushës specifike. Duhet të jetë për të testuar aftësinë për të manipuluar siç

duhet me funksione të gjuhës në shumëllojshmëri situatash. Edhe pse kjo është e

vërtetë, ndarja e njohurisë gjuhësore nga përmbajtja e asaj që mund të shprehet me të

është praktikisht e pamundur. Këtë e pranojnë edhe Bakman dhe Palmer kur shprehen

se kur ne testojmë njerëz me përvojë në fusha të caktuara, supozojmë se ata kanë edhe

njohuri të formimit, sikurse është e vërtetë që të rinjtë në profesion mund të mos e

zotërojnë siç duhet këtë njohuri pavarësisht aftësive të mira gjuhësore, dhe kjo mund

të çojë në gabime në matje, në testimet GJQS. Dagllas sugjeron një vazhdimësi

specificiteti bazuar në nevojën për njohuri të formimit, e domosdoshme për të kryer

detyrën, dhe ngushtësinë e interpretimeve që mund të dalin nga interpretimet e

testeve.188

Përgjithësimi i interpretimeve për performancën vështirësohet kur testi pozicionohet

bindshëm në anën specifike të boshtit të specificitetit. Kjo situatë bëhet problematike

në disa kontekste. Shembulli tipik që sjellin disa autorë për ta ilustruar këtë vështirësi

është ai i testit për Kontrolluesit e Trafikut Ajror (KTA-Air Traffic Controllers-ATC).

185

Dan Douglas, „ Assessing languages for specific purposes‟, Cambridge: Cambridge University

Press, 2000, fq.22 186

Samuel Messick, cituar nga Dan Douglas, 2005, fq 859. 187

Alan Davies, cituar nga Julie Dubeau , „Are we on the same page‟, Master Thesis, Carleton

University, 2004, , 51 188


2000, fq. 14.

54

Për të hartuar një test të tillë, studiuesve iu është dashur të incizojnë orë të tëra

material autentik; më pas ata analizuan të gjithë të dhënat gjuhësore për të mundësuar

modele të gjuhës që do të shërbenin si detyrat kryesore për t‟u futur në test, me qëllim

që të realizohet një lidhje midis detyrave të jetës reale dhe objektivave të testit189

.

Sidoqoftë, ky proces shfaq edhe një sërë problematikash; për shkak se materialet

autentike janë fjali të veçuara nga vetë natyra e gjuhës së komunikimit në kontekstin e

KTA nxjerrja e karakteristikave të ligjërimit është e vështirë. Si rrjedhim,

përgjithësimi dhe përfaqësimi i të gjithë modeleve të gjuhës specifike, në rastin më të

mirë është i paplotë.

Në vlerësimin e performancës bazuar në detyra duhet të kemi parasysh dy aspektet e

njohurisë dhe aftësisë për përdorim. Sipas Skehan190

, baza për modelet që do të

përdoren në test nuk do të jenë vetëm modele të aftësisë, por do të ofrojnë një kuadër

më të plotë për përgjithësime të performancës, si dhe hedhin baza të forta për

vlefshmërinë e konstruktit, çështje aq shumë e diskutuar dhe debatuar në fushën e

testimit GJQS.

Nëse hulumtojmë literaturën e fushës së testimit të gjuhës në përgjithësi, një pjesë e

mirë e saj merret me vlefshmërinë e testeve bazuar në detyra. Mesik191

shpreh

shqetësimin për cilësimin e vlerësimit të bazuar në detyra si njohuri. Ai bën dallimin

midis vlerësimit të performancës në lidhje me detyrën (realizimin e sjelljeve sipas

detyrave) dhe në lidhje me konstruktin (pasqyrimin e kompetencave dhe aftësive të

përvijuara në performancë). Më tej, Mesik shprehet se në vlerësimin e performancës

së kompetencave, ku performanca është mjeti, jo objektivi, ne nuk mund të mbyllim

sytë para imitueshmërisë dhe përgjithësueshmërisë, për shkak se ato vendosin kufijtë

për shpjegimin e rezultateve dhe për qëndrueshmërinë e këtij shpjegimi. Pra, sipas

këtij autori, vlerësimi i performancës duhet të drejtohet nga njohuritë dhe aftësitë

përkatëse të konstruktit gjuhësor dhe jo nga plotësimi i detyrave.

Një nga përkufizimet e aftësisë lidhet me një lloj të përgjithshëm njohurish ose

kompetence në përdorimin e gjuhës pavarësisht se si, ku dhe në ç‟rrethana kërkohet

ky përdorim192

. Aftësia shihet si shumëfaqëshe dhe modelet e fundit të propozuara

specifikojnë natyrën e elementëve përbërës dhe lidhjen mes njëri-tjetrit. Dejvis

përmend edhe mbivendosjen e konceptit të aftësisë gjuhësore dhe kompetencës

komunikative193

. Pra aftësia konceptohet si konstrukt i përgjithësuar që tejçon

kontekstin, detyrat dhe ngjarjet, ndërsa testet e aftësisë përpiqen të modelojnë

kompetencën nëpërmjet sjelljeve që përgjithësojnë fushat e interesit194

.

Qëllimi kryesor pse kompetenca komunikative u bë qendra e diskutimeve të

gjuhëtarëve ishte se ajo, më shumë se kurrë u pa si mundësia për të lidhur përshkrimin

gjuhësor me realitetin dhe për të kuptuar më mirë se çfarë bëjnë njerëzit me aftësinë

gjuhësore abstrakte për ta sjellë në përdorim konkret. Nëse skemat e propozuara nuk

189

Teasdale, cituar nga Julie Dubeau , „Are we on the same page‟, Master Thesis, Carleton University,

2004, fq. 54. 190

Skehan cituar nga Julie Dubeau, fq. 54 191

Samuel Messick, cituar nga Julie Dubeau , fq. 55, 56 192

Alan Davies et al., cituar nga Julie Dubeau , „Are we on the same page‟, Master Thesis, Carleton

University, 2004. fq. 35 193

Davies et al., cituar nga Julie Dubeau, fq 153, 194

Julie Dubeau, fq. 56.

55

gjejnë dot urat lidhëse mes kompetencës së brendshme dhe performancës aktuale,

atëherë nuk kemi bërë asgjë nga ato që synonim kur u hodhën këto skema.

Një rast tjetër i përdorimit të përfundimeve është kur ne duam të veçojmë njohuritë

gjuhësore nga njohuritë e mëparshme, ku do të ishte më e dobishme kur, për

shembull, të testuarit të ishin duke u trajnuar në fushën me qëllim specifik dhe ne do

të donim të dinim nëse performanca e ulët e tyre të testimit ka ardhur si rezultat i

probleme me gjuhën apo nga mungesa e njohurive të mëparshme, në mënyrë që të

mund të ofronim ndihmë për të përmirësuar boshllëqet.

Për shkak të kompleksitetit dhe shumëllojshmërisë së detyrave në jetën reale, Mesik

dhe Bakman195

bien dakord se dëshmitë për përshtatshmëri të përmbajtjes dhe për

përfaqësim të plotë, të nevojshme për mbështetjen e rezultateve të testit, janë shumë të

vështira për t‟u gjetur në formë të plotë.

Dy aspektet e mësipërme, pra nxjerrja e përfundimeve dhe ndikimi i njohurisë së

formimit specifik, janë thelbësore për analizën e situatës së përdorimit të gjuhës së

synuar (atë që Dagllas e quan Target Language Use(TLU) situation), e cila, nga ana e

vet, na ndihmon të përcaktojmë saktësisht tiparet e testeve AQS dhe elementët e tyre

përbërës.

Në vlerësimin e AQS përmbajtja e testeve dhe metodat e përzgjedhura rrjedhin nga

analiza e situatës së përdorimit të gjuhës së synuar. Dagllas196

shprehet se edhe

kriteret e vlerësimit duhet të rrjedhin po ashtu nga kjo analizë. Ai thekson se në

traditën e testimit të gjuhës për qëllime të përgjithshme, përmbajtja e testit rrjedh nga

teoria e aftësisë gjuhësore, përftimit të kësaj njohurie, ose një program kursi bazuar në

këto teori. Po kështu, edhe metodat e testimit në testin AQS rrjedhin nga teoritë

psikometrike që përpiqen të masin konstruktet konjitive siç është aftësia gjuhësore

komunikative. Kjo, për Dagllas vjen si rrjedhim i faktit që situatat e përdorimit të

përgjithshëm të gjuhës janë kaq të gjera e të panjohura, saqë është e pamundur

specifikimi i tyre. Sikurse e ka cilësuar Uidouson197

, qëllimi i mësimdhënies së

anglishtes së përgjithshme është të ndihmojë studentët të zhvillojnë „aftësinë

komunikative‟ për situatat që do të përdoret gjuha pas përfundimit të kursit. Pra, testet

e gjuhës së përgjithshme e masin aftësinë komunikative pa ndonjë referim thelbësor

ndaj situatave të përdorimit të gjuhës.

Dagllas shpjegon se së pari është e nevojshme të përcaktojmë situatën e përdorimit të

gjuhës së synuar ( TLU- Target Language Use) dhe karakteristikat e kontekstit dhe

detyrave të saj dhe më pas të specifikojmë se si arrihet kjo në test dhe se si realizohen

detyrat nga studentët, realizim i cili do të interpretohet si dëshmi e zotërimit të aftësisë

gjuhësore198

. Përfundimi është që të gjitha detyrat e testeve GJQS duhet të jenë të

bazuara në këtë analizë dhe të reflektojnë rigorozisht rrethanat autentike për

përdorimin e gjuhës. Përveç përparësive të padiskutueshme, kjo metodë ka edhe

pengesat e veta, sidomos kur flasim për analizim të kontekstit në rrethanat e çështjeve

195

Bachman, cituar nga Julie Dubeau , fq. 57, 196

Dan Douglas, „LSP assessment criteria: where do they come from?‟, Language Testing, Arnold


Widdowson, cituar nga Dan Douglas, „LSP assessment criteria: where do they come from?‟,

Language Testing, Arnold Publishing, 2001, fq. 171. 198

Dan Douglas, „Assessing Languages for Specific Purposes‟, Cambridge University Press, 2000, fq.

87.

56

të sigurisë së materialeve, individëve dhe informacioneve në mjedisin ushtarak, në të

cilin shpesh qarkullon informacion dhe detyra që klasifikohen me akses të kufizuar

dhe sekret. Ndërsa të tjerë mjedise, siç janë universitetet, kolegjet etj., e kanë më të

lehtë analizimin e situatës së përdorimit.

Edhe pse shumë teoricienë mendojnë se analiza e përdorimit të gjuhës së synuar është

thelbësore për mirë-funksionimin e testeve GJQS, kjo gjë nuk është reflektuar sa

ç‟duhet në kontekstin e ndërveprueshmërisë gjuhësore të NATO-s199

. Situatat e

përdorimit të gjuhës të përkthyera në detyra ushtarake janë të shumëllojshme dhe si

rrjedhim është e pamundur të reflektohen të gjitha në detyra testi. Analizimi rigoroz i

nevojave për llojin e gjuhës të nevojshme për të kryer detyrat ushtarake është një punë

voluminoze dhe në dijeninë tonë ende nuk është ndërmarrë nga dikush. Për këtë arsye,

shumë vende anëtare kanë përshtatur një përqasje që kombinon materiale gjuhësore të

përgjithshme me disa materiale ushtarake duke i dhënë kështu procesit mësimor një

„shije ushtarake‟, qasje kjo që është përshtatur edhe për testin STANAG 6001. Edhe

pse janë bërë përpjekje shumë domethënëse për t‟i sjellë të gjitha vendet anëtare drejt

standardizimit të të gjitha procedurave dhe mënyrave të ndërveprimit, ende nuk ka një

studim të bashkërenduar lidhur me ndikimin që ka shumë ose pak „shije ushtarake‟.

Specifikimet e testit duhet të jenë të bazuara mbi analizimin e nevojave dhe

përcaktimin e detyrave, sepse vlerësimi për studentët do të bazohet pikërisht tek këto

specifikime. Gjithashtu, nuk duhet të harrojmë se njohuria formimit të përgjithshëm

nuk duhet të jetë në fokusin e vlerësimit dhe se ajo duhet të jetë qartësisht e ndarë nga

vlerësimi i përdorimit të gjuhës. Prandaj del si domosdoshmëri të kuptojmë qartë

çfarë do të thotë aftësia e gjuhës për qëllime specifike.

Dagllas e përkufizon kështu: „Aftësia e gjuhës për qëllime specifike vjen nga

ndërveprimi midis njohurisë së formimit për qëllime specifike dhe aftësisë gjuhësore

me anë të kompetencës strategjike që vihet në përdorim nga inputi i qëllimit specifik

në formën e karakteristikave të metodës së testit‟200

.

Në modelin e Bakman dhe Palmer201

janë përfshirë elementët e aftësisë komunikative,

njohurisë gjuhësore dhe kompetencës strategjike, të cilët janë thelbësorë në kontekstin

e GJQS. Dagllas thekson rëndësinë e kompetencës strategjike si ndërmjetëse mes

tipareve të brendshme të njohurisë së formimit dhe kontekstit të jashtëm dhe si

kontrolluese e ndërveprimit mes tyre202

. Me anë të këtyre elementëve mund të bëhen

përgjithësime për situatën aktuale të përdorimit të gjuhës së synuar. Dybo203

shprehet

se nuk duhet harruar fakti që të përgjithësueshme janë vetëm ato detyra të përcaktuara

dhe njohuria e gjuhës specifike. Njohuritë gjuhësore në një fushë ligjërimore nuk

mund të transferohen në një tjetër.

199

Rita Green and Diane Wall, „Language testing in the Military: problems, politics and progress‟ Sage

publications, nxjerrë nga http://ltj.sagepub.com/content/22/3/379. fq. 380 200

Dan Douglas, „Assessing Languages for Specific Purposes‟, Cambridge University Press, 2000, fq

40. 201

Lyle Bachman and Adrian Palmer, „Language testing in practice‟, Oxford University Press,

1996, fq.56 202

Dan Douglas, „Assessing Languages for Specific Purposes‟, Cambridge: Cambridge University

Press, 2000, fq 28. 203

Julie Dubeau , „Are we on the same page‟, Master Thesis, Carleton University, 2004, fq. 50

http://ltj.sagepub.com/content/22/3/379

57

Ndikimi i temës së detyrave të testit në performancën e studentëve është një tjetër

çështje e rëndësishme në kontekstin e testimit GJQS. Shumë studiues janë marrë me

analizimin e rezultateve të studentëve bazuar në familjaritetin me temat. Në studimin

e tyre, Dagllas dhe Selinker204

kanë vëzhguar ndikimin e temës në rezultatet e testimit

të aftësisë së leximit. Ata zbuluan se familjariteti me përmbajtjen ndikonte në

performancë, dhe si rrjedhim edhe në komunikim. Ata arritën në përfundimin se

përgjithësimet nga një fushë ligjërimore në një tjetër nuk janë të justifikuara në

kontekstin e testimeve të gjuhës.

Meqë ne jemi të interesuar në njohuritë e formimit për qëllime specifike të lidhura me

kontekstet akademike, profesionale, duhet të kuptojmë kushtet në të cilat njohuritë e

formimit për qëllime specifike dhe njohuritë gjuhësore ndërveprojnë. Aftësitë

gjuhësore për qëllime specifike angazhohen kur përmbajtja e testit dhe detyrat janë të

specifikuara mjaftueshëm dhe kur nivelet e njohurive gjuhësore të subjekteve janë

mjaft të larta për t'u mundësuar atyre të përdorin informacionin e situatës. Një

problem për testuesit e gjuhës për qëllime specifike është të kuptuarit e kushteve që

ndikojnë në performancën e testit. Derisa karakteristika të tilla të jenë kuptuar dhe

interpretuar e kontrolluar, zhvillimi i vërtetë i testit GJQS, autenticiteti në

performancën e testit dhe interpretimi i vlefshëm i rezultateve të testit do të kthehen

në objektiva të paqarta.205

1.3.2.1.1 Disa studime mbi ndikimin e njohurisë së formimit specifik

Shumë studiues janë marrë prej kohësh me ndikimin e njohurive të formimit specifik

në performancën e testeve AQS dhe kanë arritur një sërë përfundimesh, të cilat janë

shumë të vlefshme për këtë punim.

1.3.2.1.1.1. Studimi i Karolin Klapam

Në një studim të plotë për ndërveprimin mes njohurive të formimit specifike dhe

aftësive gjuhësore, Klapam206

ka analizuar testet e leximit të IELTS për të parë më

mirë kontributin e vërtetë të njohurisë së formimit dhe njohurisë gjuhësore në

rezultatet e testimit. Punimi i saj përqendrohet në aftësinë e leximit dhe synon të

vërtetojë efektin e njohurisë së formimit dhe gjithashtu, të provojë nëse testimi AQS

është i mundshëm dhe i përshtatshëm për të vlerësuar aftësinë e testimit. Për këtë

studim, ajo përzgjodhi studentë nga tre fusha të gjera studimi: biznesi, shkenca

shoqërore, dhe teknologjia. Një tjetër cilësi që autorja e studimit mori në vëzhgim

ishte edhe niveli gjuhësor i studentëve.

Në analizën e studimit të saj, ajo arriti në një sërë përfundimesh të rëndësishme për

testimin AQS. Sipas saj, ndikimi i përdorimit të njohurive specifike është i pranishëm

edhe pse jo i qëndrueshëm kur studentët arrijnë afër nivelit të përparuar. Nga ana

tjetër, studentët duhet që të kenë njohuri të mjaftueshme gjuhësore që të mund të

përdorin njohuritë e tyre specifike. Në nivelet e ulëta të njohurisë gjuhësore, studentët

përqendrohen aq shumë në aftësitë nga poshtë lart (bottom-up), saqë nuk mund të

204

D. Douglas, and L. Selinker, „Analysing Oral Proficiency Test Performance in General and

Specific Purpose Contexts.‟ Systems, 20(3), (1992). Fq, 314 205

Dan Douglas, fq.44 206

Caroline Clapham , „The Effect of Language Proficiency and Background Knowledge on EAP

Students‟ Reading Comprehension; „Validation in Language Assessment‟ ed. A. J. Kunnan, Lawrence

Erlbaum Associates, Publishers, 1998, fq. 140

58

përdorin aftësitë nga lart poshtë (top-down). Teksa njohuritë e tyre gjuhësore

përmirësohen, futet në përdorim edhe njohuria specifike, siç është propozuar nga një

sërë autorësh, si Alderson, Klark, Laufer dhe Sim207

si dhe teoria e kufirit e propozuar

nga Rixhuei208

, e cila do të shpjegohet më tej në punim.

Edhe pse në studimet më të hershme ka pasur mospërputhje mendimi lidhur me

rëndësinë përkatëse të këtyre variableve, sot gjuhëtarët pranojnë ndikimin e njohurisë

së formimit specifik mbi të kuptuarit e gjuhës në përgjithësi. Sidoqoftë, Klapam209

pranon se kjo rëndësi varet nga specificiteti i testeve. Kur rezultatet e studentëve

krahasoheshin bazuar në testet me tekste më specifike të një fushe, njohuria e

formimit ka ndikim më të madh sesa kur testet janë më të përgjithshme. Siç dihet,

nëse një tekst është tepër specifik dhe bazohet në koncepte komplekse të njohura

vetëm një numër të kufizuar specialistësh, njohuria gjuhësore nuk është më e

mjaftueshme për ta çkoduar atë.

Teoria e kufirit të njohurive duket se mbështetet edhe nga ky studim. Fusha përkatëse

profesionale nuk ka ndikim në performancën e studentëve me njohuri të pakta

gjuhësore; po kështu, edhe kur njohuritë e tyre gradualisht rriten, sërish duket se nuk

ka ndikim. Ndikimi fillon kur rezultati i tyre në testin gramatikor është më i lartë se

60 përqind. Kjo do të thotë se studentët e nivelit të ulët gjuhësor nuk kanë kapacitet

gjuhësor të venë në përdorim njohurinë e formimit specifik. Edhe mbi kufirin e

sipërm të njohurive gjuhësore, studentët kanë aq njohuri sa të kompensojnë

mangësitë e formimit për një fushë specifike, sepse vënë në përdorim të gjithë

diapazonin e njohurive të tyre gjuhësore.

Çështja e specificitetit të teksteve kthehet në diskutim për vlefshmërinë e përmbajtjes

për modulet e testit IELTS. Së pari, studentët arritën rezultate shumë më të larta në

nën-testet e leximit në fushën e tyre specifike sesa në nën-testet me tekste jashtë kësaj

fushe. Megjithatë, kur testet përfshinin pjesë leximi me shkallë specificiteti të

ndryshme, ndryshimet në rezultate nuk ishin domethënëse dhe ajo që me të vërtetë

kishte rëndësi në performancën e të testuarve ishte aftësia e tyre gjuhësore dhe jo

njohuritë e formimit të qëllimeve specifike. Por, kur pjesët më pak specifike hiqeshin

nga testi, performanca e subjekteve që testoheshin rritej. Pra duket se ndërkohë që

modulet e testit bëheshin më specifike sipas fushës përkatëse të njohurive, njohuritë

e formimit kishin një efekt proporcionalisht më të fortë në rezultatet e testimeve. Kjo

sugjeron se, në qoftë se pjesët e leximit do të ishin mjaftueshëm specifike, studentët

dilnin më mirë në testet në e fushën e tyre të ekspertizës.

Një tjetër përfundim i rëndësishëm i Klapam ka të bëjë me përvojën në punë dhe

kohëzgjatjen e angazhimit në profesion. Kështu, studentët pasuniversitarë të

popullatës së testimit përdorën më me efikasitet njohuritë e tyre të formimit për të

rritur performancën e tyre. Ky rezultat tregon se përvoja luan një rol të rëndësishëm

në rezultatet e testimeve AQS.

207



Erlbaum Associates, Publishers, 1998, fq. 140 208

Tony Ridgway, „Thresholds of the Background Knowledge Effect in Foreign Language Reading‟,

Reading in a Foreign Language, nxjerrë nga http://nflrc.hawaii.edu/rfl/PastIssues/rfl111ridgway.pdf dt.

24.05. 2014 209

Caroline Clapham , fq. 140

http://nflrc.hawaii.edu/rfl/PastIssues/rfl111ridgway.pdf

59

Hulumtimet e mëtejshme për këtë çështje janë të nevojshme para se të kuptojmë qartë

marrëdhëniet mes njohurive të gjuhës dhe njohurive të formimit për qëllime specifike,

por studimi i Klapam sugjeron se, së paku për nivelin e nxënësve mesatarë, njohuritë

e formimit ndikonin pozitivisht në performancën e testit të leximit çka i shtohet

argumenteve në favor të përdorimit të testeve GJQS përkundër atyre të përgjithshme.

Por nga ana tjetër ky argument të çon të mendosh se, nëse njohuritë gjuhësore të

përgjithshme do të ishin mjaftueshëm të mëdha, atëherë testet për qëllime specifike

nuk kanë pse të hartohen përderisa njohuritë gjuhësore do të kompensonin mangësitë

në njohuritë e formimit. Sidoqoftë, ka gjasa që tekstet shumë specifike do të kishin një

efekt domethënës nga njohuritë e formimit edhe tek të testuarit me njohuritë më të

larta gjuhësore.

Rrjedhimisht, çështja më me rëndësi që shtrohet në këtë kontekst është: çfarë i jep një

testi specificitet shumë të lartë? Cilët janë faktorët që ndikojnë në të? Klapam zbuloi

se sasia e fjalorit specifik për një fushë nuk ndikon në shkallën e specificitetit aq sa

nëse fjalori shpjegohej apo jo. Ajo gjithashtu zbuloi se burimi i tekstit nuk luante

ndonjë rol të madh sa funksionet e seksioneve të ndryshme të një pasazhi.

Po kështu specificiteti i një teksti varej nga fakti se sa mirë dhe thellë duhej të

kuptonte i testuari tekstin e fushës specifike dhe konceptet shkencore specifike. Pra

mund të thuhet se sasia e informacionit të trupëzuar në një tekst ndikon fushën e

specificitetit.

Qartësisht një problem i pret testuesit e GJQS: tekstet variojnë së tepërmi në shkallën

e specificitetit, por këtë jo gjithmonë e kanë parasysh testuesit. Prandaj këta të fundit

duhet të angazhojnë teknicienë e specialistë nga fusha për qëllime specifike në fjalë

në mënyrë që të bashkëpunojnë me grupin e testimit në përzgjedhjen e materialeve

dhe teksteve të përshtatshme.

1.3.2.1.1.2. Studimi i Rixhuei

Studimi i Toni Rixhuei210

fokusohet tek krahasimi i ndikimit të njohurisë së formimit

të përgjithshëm për të testuarit midis nivelit të ulët dhe atij të lartë. Njohuria e

formimit të përgjithshëm është njohuria e fushës përkatëse profesionale të teksteve që

janë përdorur për studimin e këtij autori.

Rixhuei përmendi studimin e Kerol, e cila ka studiuar tre përbërës të njohurisë së

formimit të përgjithshëm: njohuri paraprake e përmbajtjes së tekstit; njohuri paraprake

për temën që do të trajtohet në tekst; si dhe njohuri për fjalorin specifik të tekstit. Ajo

zbuloi se për studentët mbi-mesatarë dhe të përparuar të dhënat e kontekstit nuk

kishin ndikim dhe komentoi se lexuesit e gjuhës së huaj nuk shfaqin ndikim të

njohurisë së formimit në performancën e tyre gjatë leximit. Rixhuei përmend një sërë

autorësh, studimet e të cilëve kanë arritur në përfundimin se studentët kanë

performancë më të mirë nëse kanë informacion paraprak, nëse kanë njohuri të mira të

formimit, si dhe nëse kanë më shumë interes lidhur me temat për të cilat studiojnë.

Ndërsa të tjerë autorë nuk kanë ardhur në përfundime të qarta lidhur me këtë ndikim.

Për shembull, Rixhuei përmend Uidouson, i cili nga ana e vet, përmend një numër të

konsiderueshëm rastesh kur specialistë të fushës nuk hasin fare vështirësi në leximin e

210



24.05. 2014


60

një teksti të fushës së vet krahasuar me folësit amtarë, të cilët tregojnë se e kanë të

vështirë ta kuptojnë. Nga ana tjetër, nëse tekstet përmbajnë fjalor joteknik por që

përdoren me qëllime teknike, studentët mesatarë e kanë më të vështirë ta përthithin.

Sipas Rixhuei, Alderson spekulon lidhur me një „tavan gjuhësor‟, ose „prag gjuhësor‟.

Pasi kalojnë këtë prag, vështirësitë për lexuesit e gjuhës së huaj vështirësitë

pakësohen. Megjithatë, kjo hipotezë tregon se mbi këtë tavan, në fakt njohuria e

formimit nuk ka më ndikim, sepse njohuritë gjuhësore e lejojnë studentin të kuptojë

materiale të shkruara përtej fushës së vet profesionale, çka është vërtetuar deri diku

edhe nga studimi i sipërpërmendur i Klapam.

Hipoteza e pragut për nivelin e ulët të njohurive duket se konfirmohet nga Rixhuei, i

cili merr në studim tekste nga fusha e Biznesit dhe nga ajo e Ndërtimit Mjedisor.

Sipas tij, për fushën e biznesit, e cila është e njohur më gjerësisht me terminologjinë e

saj duket se ky prag i poshtëm është i konfirmuar. Ndërsa për fushën e Ndërtimit

Mjedisor, terminologjia e së cilës është disi më e paqartë dhe e vështirë, përfundimet

lidhur me ndikimin e njohurisë së formimit të përgjithshëm nuk janë uniforme dhe

krejtësisht të qarta. Gjithashtu, edhe termat tipikë të teksteve të Ndërtimit Mjedisor

janë me origjinë anglo-saksone dhe si rrjedhim më pak të njohura, krahasuar me

termat e Ekonomisë dhe Sociologjisë që kanë origjinë latine. Por, nga ky studim,

Rixhuei nxjerr një element që ka ndikim të madh në përfundimet e tij, kufirin ndarës

të nivelit të studentëve, i cili duket se nuk ishte marrë në konsideratë nga studimi i

Perez dhe Shoham211

, prandaj edhe për ta, ndikimi i njohurisë së formimit nuk del i

qartë, sipas Rixhuei212

. Në punimin e tyre, ata shprehen se: përgjigjja për pyetjen „a

do të dalin më mirë studentët në një test leximi përmbajtja e të cilit është nga fusha e

tyre e studimit, sesa në një test me përmbajtje jashtë fushës së tyre‟ nuk është shumë e

qartë dhe përfundimtare. Por kjo vjen si rezultat i mospërzgjedhjes së studentëve me

anë të një testi të kufirit ndarës për nivelin e tyre.

Për Rixhuei, ndikimi i njohurive të formimit është gjithmonë aty, por jo gjithmonë

mund të kuptohet. Mesa duket, studenti duhet të ketë një nivel të caktuar njohurish që

ky efekt të jetë i perceptueshëm. Gjithashtu është e qartë se, për deshifrimin e tekstit

duhet që studenti ta kuptojë atë në përgjithësi që më pas të mund të fusë në punë

njohurinë e formimit. Sidoqoftë, ky ndikim mund të përdoret që studentët të përfitojnë

nga pikëpamja gjuhësore, duke ndihmuar procesin mësimor si element motivues që

nxit interesin e studentëve. Por për autorin, përzgjedhja e teksteve sipas vështirësisë

dhe përkimit të tyre me nivelin e studentëve është thelbësore. Si përfundim, edhe për

këtë autor ndikimi i njohurisë së formimit nuk është plotësisht i konfirmuar për dy

testet që ai administroi dhe analizoi.

1.3.2.1.1.3. Studimi i Peretz dhe Shoham

Peretz dhe Shoham213

justifikojnë ndërmarrjen e studimit të tyre bazuar në prirjet e

fundit të kontekstit të mësimdhënies së Anglishtes si Gjuhë e Huaj për të përshtatur

211

Arna S. Peretz and Miriam Shoham „Testing Reading Comprehension in LSP: Does Topic

Familiarity affect assessed difficulty and actual performance?‟ Reading in a Foreign Language, 7(1),

1990 fq. 447 212



24.05. 2014 213

Arna S. Peretz and Miriam Shoham , fq. 448


61

dhe sjellë më afër interesit të studentëve për të lexuar dhe mësuar në gjuhë të huaj

rreth temave të specialitetit të tyre. Ato marrin në vëzhgim një sërë çështjesh të cilat

kanë të bëjnë pikërisht me interesin dhe pëlqimin dhe ndikimi i këtyre faktorëve së

pari në perceptimin që kanë studentët lidhur me vështirësinë e teksteve dhe së dyti me

rezultatet aktuale të performancës së tyre në to.

Këto autore përmendin edhe të tjerë studiues që janë marrë me çështjen në fjalë: ato

përmendin Nelson, i cili nuk gjeti përputhshmëri domethënëse midis performancës së

studentëve dhe pëlqimit të teksteve të leximit nga ana e tyre; një tjetër studiues që

përmendet është Uilliams rezultatet e të cilit tregojnë se, ndonëse materialet që

zgjonin interes të lartë lehtësonin kuptueshmërinë, tekstet që nuk lexoheshin me

interes kuptoheshin pak a shumë njëlloj; po kështu edhe Rejnolds, Lipson, Kerol dhe

Ejsterhold, etj. kanë arritur në përfundimin se njohuritë e pjesshme të formimit

ndikojnë në kuptueshmëri nëse informacioni që jepet nga teksti shpreh të kundërtën e

këtyre njohurive të pjesshme.

Studimi i autoreve Peretz dhe Shoham, bazuar në rezultatet e testimit të 177

studentëve të Universitetit Ben Gurion nga Fakulteti i Shkencës dhe Teknologjisë dhe

nga Fakulteti i Shkencave Sociale dhe Humane, shtron dy pyetje lidhur me ato që u

thanë më sipër: a janë më të larta rezultatet e studentëve nëse ata testohen për një tekst

në gjuhë të huaj që i përket fushës së tyre të studimit dhe ekspertizës; si dhe a do i

cilësojnë studentët tekstet jashtë fushës së tyre si më të vështira. Për këto çështje ato

shprehen se përfundimet për pyetjen e parë, pra nëse ndikon njohuria për fushën ne

leximin në gjuhë të huaj, janë të paqarta, sepse në bazë të rezultateve, studentët e

Fakultetit të Shkencës dhe Teknologjisë dolën më mirë në të dyja testet. Autoret

pretendojnë se, edhe pse nuk është bërë testi i kufirit ndarës për nivelin e njohurive

gjuhësore, studentët vijnë nga i njëjti kontekst i sistemit shkollor parauniversitar, pra

supozohet se niveli i tyre i njohurive gjuhësore është i parashikuar. Ndërsa për pyetjen

e dytë, reagimi i studentëve për temat e leximit jashtë fushës së tyre ishte se ata

besonin se këto të fundit ishin më të vështira, edhe pse në realitet, për studentët e

Fakultetit të Shkencës dhe Teknologjisë, rezultatet treguan të kundërtën.

Në përfundim të analizës së tyre, autoret shprehen se gjetjet e tyre kanë ndikim

praktik në realitetin e testimeve, veçanërisht atyre përfundimtare në institucionet

akademike. Sipas tyre, krijimi i testeve të diferencuara të leximit nuk është i

justifikuar për nga koha dhe angazhimi për aq kohë sa efekti i njohurisë së formimit

nuk është i konfirmuar tërësisht.

Pra, mund të thuhet se këto studime kanë arritur në një sërë përfundimesh:

Së pari, nëse natyra e inputit në një test është mjaftueshëm specifike në një fushë, të

testuarit dalin më mirë në teste mbi njohuritë e fushës së tyre.

Së dyti, gjasat janë që nëse rritet specificiteti i fushës, njohuritë e formimit të kenë

një efekt më të madh në rezultatet e testit. Thënë ndryshe, kur përmbajtja e testit

specifikohet së tepërmi në një fushë, dhe bazohet në koncepte komplekse, të njohura

vetëm për një grup të kufizuar përdoruesish gjuhe, njohuria e mirë gjuhësore, e vetme,

nuk e ndihmon të testuarin për të pasur një performancë efikase.

Së treti, ekziston një marrëdhënie jo-lineare midis specificitetit të inputit dhe aftësive

gjuhësore komunikative të të testuarit. Pra, ka një kufi ndarës poshtë të cilit të testuarit

62

nuk mund të përdorin njohuritë e formimit për t‟i ndihmuar, si dhe një kufi tjetër i

aftësive më të mëdha mbi të cilin, mangësitë në njohuritë e formimit kompensohen

nga përdorimi më i plotë i aftësive të tyre gjuhësore. Përfundimet për komponentët e

dyfishtë të aftësive gjuhësore për qëllime specifike do të ishte më e dobishme në

situata ku ne mund të marrim si të mirëqenë njohurinë e mëparshme të të testuarve, si

në rastin e mjekëve të kualifikuar të cilët dëshirojnë të demonstrojnë aftësinë e tyre

për gjuhën me qëllim licencimin.

1.3.2.2. Komponentët e aftësisë gjuhësore për qëllime specifike

Diskutimi mbi marrëdhënien mes njohurive për qëllime specifike dhe performancës

në një test është shumë i rëndësishëm për testet për qëllime specifike, sepse nëpërmjet

përfundimeve të nxjerra nga studimet e mësipërme, bëhet më i qartë hartimi i këtyre

testeve dhe sidomos është më e lehtë të përcaktohet konstrukti i gjuhës për qëllime

specifike. Për të arritur deri tek testi përfundimtar, fillimisht duhet të analizohen dhe

përkufizohen qartë komponentët e aftësisë gjuhësore për qëllime specifike që do të

maten.

Katër janë aspektet që duhet të merren në konsideratë sipas Dagllas214

, të cilat vijojnë

të analizuara sipas tij: niveli i domosdoshëm i detajeve në përkufizim, trajtimi i katër

aftësive, nëse duhet të përfshijmë kompetencën strategjike apo jo dhe nëse duhet të

dallojmë midis njohurisë gjuhësore dhe njohurisë së formimit. Duhet pranuar se

aftësia gjuhësore është më e pasur dhe më komplekse sesa mund të matet në testet

tona. Ndërsa performanca komunikative kërkon në një masë të madhe njohuri

gjuhësore, strategjike dhe të përmbajtjes, konteksti gjuhësor normalisht s‟mund të jetë

kaq i gjerë. Pikërisht këtu qëndron dilema e testimit të GJQS: kalimi nga situata e

përdorimit të gjuhës në detyrat e testimit: kufizimet e procesit të hartimit të testit, siç

është koha, paratë, personeli etj., kanë ndikim të fuqishëm mbi matjen efektive të disa

aspekteve të aftësive të gjuhës për qëllime specifike.

1. Niveli i detajeve. Ka situata ku do të mjaftonte një përkufizim i gjerë e më pak i

detajuar i kontekstit; nëse qëllimi i testimit është të kualifikojë njerëzit në një stërvitje

ushtarake ku primare nuk është gjuha teknike, por kompetenca komunikative në një

rrafsh të gjerë, atëherë testimi reflekton një rreze të gjerë njohurish. Nga ana tjetër,

nëse këta efektiva ushtarakë shkojnë në misione paqeruajtëse ku do të stërviten me

forca të huaja, testi merr ngjyrim më teknik, e bëhet më i detajuar për shkak se

kandidatët duhet të provojnë se mund të shkojnë përtej komunikimit bazë të

përditshëm.

2. Kompetenca strategjike. Ajo shërben si ndërmjetës dhe interpretues midis

kontekstit të situatës dhe gjuhës së brendshme e njohurive të formimit që nevojiten

për t‟iu përgjigjur situatës komunikative. Përfshirja e saj në detyrat e testeve është

thelbësore për testet e GJQS. Aftësia gjuhësore e qëllimeve specifike rezulton nga

ndërveprimi midis njohurisë së formimit për qëllime specifike me anë të kompetencës

strategjike në formën e karakteristikave të metodave të testit.

Sikurse është përmendur më sipër, Dagllas e quan kompetencën strategjike si lidhjen

midis të brendshmes dhe të jashtmes. Për testuesit e AQS është e rëndësishme të

kuptojnë si e përpunojnë të testuarit informacionin që iu jep atyre kërkesa e ushtrimit

214

Dan Douglas, “Assessing Language for Specific Purposes” Cambridge University Press 2002, fq.52

63

të testimit dhe të dhënat brenda saj. Nëse testuesit nuk japin mjaftueshëm të dhëna për

kandidatët e testuar, shumë pak informacion ngelet të marrin mbrapsh që mund ta

interpretojnë si dëshmi të aftësisë gjuhësore për qëllime specifike.

Në këtë mes, është e rëndësishme të marrim në vëzhgim proceset e përfshira në

kompetencën strategjike. Siç është përmendur nga Dagllas215

, ajo luan rol

ndërmjetësuesi midis njohurisë së brendshme gjuhësore dhe kontekstit të jashtëm.

Përdoruesit e gjuhës, si në jetën reale edhe në klasë, interpretojnë kontekstin pak a

shumë njëlloj: ata vlerësojnë karakteristikat e situatës, angazhojnë elementët e

përshtatshëm të ligjërimit; vendosin qëllime për t‟u përgjigjur; hartojnë një plan për të

arritur qëllimin, duke vendosur cilët elementë të futin në lojën e komunikimit, dhe në

fund ata kontrollojnë zbatimin e planit duke përdorur njohurinë e kërkuar dhe duke e

organizuar atë në një përgjigje koherente. Sigurisht, situata e testimit është e

ndryshme nga ajo e jetës reale. Në testim, informacioni që jepet për të kuptuar

kontekstin është shumë më i përmbledhur dhe më intensiv. Këtu lind edhe

përgjegjësia e testuesve për të qenë sa më të saktë dhe për të dhënë informacion të

mjaftueshëm për kontekstin, në mënyrë që të testuarit ta kuptojnë atë, dhe të futen

ashtu siç duhet në kontekst. Pavarësisht këtij ndryshimi të fundit midis kontekstit të

jetës reale dhe atij të testimit, siç u tha edhe më lart, qasja e të testuarve ndaj këtyre

konteksteve është pak a shumë e njëjtë dhe ky vlen si argument në favor të testeve

AQS.

Çapell dhe Dagllas216

cilësojnë dy tipe procesesh ose strategjish: strategjitë

metakonjitive dhe strategjitë komunikative. Të parat orientojnë ndërveprimin e

përdoruesit të gjuhës me kontekstin, ndërsa strategjitë komunikative vihen në punë

nga ato metakonjitive për të marrë drejtimin kur tiparet e kontekstit identifikohen si

komunikative, pra kur duhet të negociohet kuptimi ose kur krijohet ligjërimi. Autorët

e përshkruajnë këtë proces si një sistem që funksionon në nivel hierarkik, ku proceset

metakonjitive të nivelit më të lartë venë në punë proceset komunikative të nivelit më

të ulët. Të dyja strategjitë kanë elementët e sipërpërmendur të vlerësimit, vendosjes së

qëllimit, planifikimit dhe zbatimit, por ato ndryshojnë në natyrë: të parat janë më të

përgjithshme ndërsa të dytat fokusohen tek përdorimi komunikues i gjuhës. Për

Dagllas217

, testuesit e AQS duhet të jenë të interesuar së pari në strategjitë e

komunikimit sepse ato e japin të parat produktin e drejtpërdrejtë në performancën e të

testuarve. Sidoqoftë, për autorin, edhe pse situata e testimit ku vihen në punë vetëm

strategjitë metakonjitive nuk është shumë e favorshme për testuesit e AQS, ajo duhet

të analizohet.

Ndërsa Bakman dhe Palmer218

e përdorin termin „strategji metakonjitive‟ për të

përshkruar elementët përbërës të kompetencës strategjike dhe sugjerojnë që këta

elementë përfshihen në të gjithë aktivitetin konjitiv, jo thjesht tek përdorimi i gjuhës,

Dagllas219

bën dallimin e mësipërm sepse siç shprehet: “kjo do të na lejojë të dallojmë

215

Dan Douglas, „Assessing Languages for Specific Purposes‟,Cambridge: Cambridge University

Press, 2000, fq. 75. 216


Publishing, 2001, fq. 30 217

Dan Douglas fq 77. 218


Press,1996, fq. 80. 219


Press, 2000, fq. 78

64

midis detyrave të testit që janë komunikative dhe atyre që janë jo-komunikative,”

sikurse është edhe përdorimi i gjuhës. Duke bërë këtë dallim, e kemi më të lehtë të

shpjegojmë që disa detyra testi janë komunikative dhe disa të tjera nuk janë të tilla,

sepse nuk kërkojnë angazhimin e aftësisë gjuhësore të të testuarit në kuptimin klasik.

Në këto lloj detyrash nuk kërkohet shprehia, interpretimi, ose negocimi i kuptimit në

një ligjërim të mirëfilltë.

Strategjitë metakonjitive janë përgjegjëse për performancën në situata që nuk

kërkojnë gjuhë, p.sh. në kontekstin e një stërvitjeje ushtarake ndërkombëtare të

përbashkët mes forcave aleate,ku gjuha e komunikimit është anglishtja, një toge të

trupave të xhenios i jepet një mision: ndërtimi një ure të përkohshme për popullatën

civile. Komandantit të togës i duhet të kalojë nëpër proceset e sipërpërmendura të

analizës së kontekstit: së pari ai duhet të bëjë një vlerësim të përgjithshëm të

kontekstit, pozicioni gjeografik, elementët natyrorë, pajisjet që ka në dispozicion në

depo, çështje së sigurisë të trupave të vet etj. Më pas, i duhet të vendosë një qëllim,

p.sh. ndërtimi i urës brenda një afati të përcaktuar. Hapi tjetër është plani i realizimit

të detyrës, pra gjetja e pajisjeve dhe materialeve të nevojshme. Së fundi vjen

ekzekutimi i planit, ku vihen në punë të gjitha të dhënat e materialet për të ndërtuar

urën. Edhe pse këto strategji nuk janë fillimisht të lidhura me përdorimin e gjuhës,

lidhja e tyre me njohurinë gjuhësore është e padiskutueshme. Në rastin e mësipërm,

komandantit të togës i duhet të kuptojë misionin, etiketat e pajisjeve të ndryshme,

matjet e bëra nga ekspertë të tjerë, etj.

Këto lloj strategjish jo gjithmonë janë të lehta për t‟u bërë pjesë e vlerësimit. Nëse

zgjedhja e alternativës së saktë në detyrën e një testi bazohet vetëm tek informacioni

që jepet në tekst p.sh., atëherë nuk po testojmë aftësinë komunikative dhe aq më pak

aftësinë gjuhësore për qëllime specifike. Sidoqoftë, nëse të testuarit i kërkohet të japë

opinionin e tij profesional nëpërmjet shkrimit të një raporti për alternativën më të

mirë, qëllimi ynë për ta bërë testin komunikues dhe bazuar në gjuhën për qëllime

specifike është realizuar.

Strategjitë komunikative përdoret kur kërkohet vënia në punë e njohurisë përkatëse

në kohën e duhur dhe me marrëdhënien e duhur me burimet që kërkohen nga detyra e

testit. Shpesh, këto strategji përkufizohen duke iu referuar problemeve në komunikim,

zakonisht atyre që kanë të bëjnë me mangësitë në njohuri gjuhësore. Korder 220

e

përkufizon strategjinë komunikative si një “teknikë sistematike që vihet në veprim nga

folësi sa herë që ai ose ajo has në vështirësi për t‟u shprehur.” Me vështirësi

nënkuptohet zotërimi jo i plotë i njohurive gjuhësore nga ana e folësit, kur i kërkohet

të ndërveprojë në një situatë komunikimi. Por Bialstok221

, shprehet se në fakt,

strategjitë e komunikimit vihen në zbatim edhe kur nuk ka ndonjë vështirësi të

dukshme komunikimi. Prandaj ato nuk duhen parë si kontroll mbi situata në të cilat

folësi ka vështirësi ose mangësi, por si pjesë thelbësore e përdorimit të përgjithshëm

të gjuhës.

Është thënë edhe më sipër se strategjitë e komunikimit nxiten nga elementët

metakonjitivë kur përdoruesi i gjuhës e percepton situatën si komunikative. Më sipër

220

Korder cituar nga Dan Douglas, Assessing Languages for Specific Purposes‟,Cambridge:

Cambridge University Press, 2000, fq. 79 221

Bialystok, cituar nga Dan Douglas, „Assessing Languages for Specific Purposes‟,Cambridge:

Cambridge University Press, 2000, fq. 79

65

pamë elementët përbërës të strategjisë metakonjitive – vlerësimi, vendosja e qëllimit,

planifikimi, zbatimi - dhe gjithashtu thamë se po këta elementë përfshihen edhe tek

strategjitë e komunikimit. Më poshtë do të shohim se si futen në veprim këta elementë

edhe nga strategjitë e komunikimit.

Së pari, strategjitë e vlerësimit, analizojnë tipare të situatës komunikative për qëllime

specifike dhe përpiqen të përdorin ligjërimin e duhur. Psh., në situatën e dhënies së

komandave ushtarake për herë të parë në kompani, komandantit i duhet të bëjë një

vlerësim metakonjitiv të rrethanave jo-gjuhësore dhe më pas të vendosë edhe se çfarë

ligjërimi gjuhësor do të angazhojë, duke marrë parasysh moshën e ushtarakëve, gradat

e funksionet. Nëse të gjithë oficerët e nënoficerët e kompanisë janë me gradë më të

ulët, natyra e ligjërimit do të ndryshojë nga rasti kur, në po të njëjtën kompani të

përfshiheshin edhe ushtarakë me gradë më të lartë. Edhe në situatën e testimit AQS

ndodh i njëjti proces vlerësimi pavarësisht ndikimit të elementëve të testimit. Nuk

duhet anashkaluar fakti që procesi i testimit në vetvete do të sjellë ndryshim në të

katër elementët e strategjisë komunikative, sepse procesi i vlerësimit sipas Dagllas,

është proces i vazhdueshëm.

Së dyti, procesi i vendosjes së qëllimeve, përcakton situatën si komunikative. Në

situata ku nuk ka testim, folësit e gjuhës kanë një sërë mundësish në vendosjen e

qëllimit të komunikimit, si p.sh. të zgjedhin detyrën që do i përgjigjen të parës, çfarë

rendi do ndjekë për të tjerat ose nëse do të angazhohet në situatën komunikative apo

jo. Situata e testimit është më e ngushtë se kaq dhe nuk iu le hapësirë shumë të madhe

zgjedhjeje të testuarve. Si rrjedhim, qëllimet që vendosen janë të kufizuara.

Së treti, planifikimi gjuhësor është i lidhur ngushtësisht me procesin e vendosjes së

objektivave. Planifikimi i strategjive përfshin vendimin se cilat aspekte të njohurisë

specifike të formimit të përgjithshëm dhe të njohurisë gjuhësore duhet të vihen në

punë për të përmbushur qëllimin. Në rastin e mësipërm të dhënies së detyrave trupave

të vet nga ana e komandantit të kompanisë, pasi ka vlerësuar gjendjen e trupave dhe

gradat e vartësve dhe pasi ka vendosur objektivat e komunikimit, ai bën planifikimin e

mjeteve gjuhësore që do të verë në punë për të përmbushur detyrën e vet. Ai do të

përzgjedhë tonin dhe regjistrin e duhur, format e mirësjelljes dhe kortezisë ushtarake

dhe adresimin e saktë për secilin vartës. Plani i komunikimit mund të parashikojë

gjithashtu edhe shanset që njohuria e formimit të përgjithshëm të mos i plotësojë

nevojat gjuhësore për të realizuar qëllimin. Në këtë rast, planifikimi i komunikimit

duhet të parashikojë edhe se si të kalojë këtë mangësi në njohuri me anë të

anashkalimit, perifrazimit, përkthimit ose përdorimit të gjesteve.

Së katërti, kontrolli mbi zbatimin gjuhësor, ka të bëjë me përfundimin e suksesshëm

të detyrës së komunikimit: nxjerrja e njohurive gjuhësore dhe të formimit të

përgjithshëm, të përshtatshme për ta realizuar këtë detyrë, organizimi i saj, dhe

angazhimi për të përftuar ose prodhuar gjuhës në kontekstin komunikues, me anë të

mekanizmave të duhur psikolinguistikë. Sidoqoftë, nëse këta mekanizma nuk

përzgjidhen siç duhet, komunikimi mund të rezultojë i gabuar. P.sh. pavarësisht se tre

hapat e mësipërm janë ndjekur më së miri, objektivi i komunikimit mbetet i pazbatuar

nëse, duke dashur të vendosë autoritetin e vet në tejçimin e urdhrit, komandanti i

kompanisë e shpreh atë me tonalitet zëri shumë më të ulët se ç‟është e pritshme për

ushtarakët.

66

Përdoruesit e gjuhës përpiqen të vlerësojnë një kontekst jo shumë të njohur dhe të

kuptojnë situatën e komunikimit duke bashkuar pjesët e interpretimit të tyre.

Sidoqoftë, nuk ka garanci për një komunikim të suksesshëm, sepse në disa raste

konteksti mund të interpretohet ndryshe nga bashkëbisedues të ndryshëm dhe në raste

të tjera njëri prej bashkëfolësve ka mangësi gjuhësore të cilat nuk lejojnë realizimin

me sukses të detyrave të komunikimit. Dagllas 222

ilustron dy rastet e fundit me dy

shembuj: i pari është një dialog i pasuksesshëm midis një të testuari dhe intervistuesit,

ku ky i fundit i bën një pyetje që keqinterpretohet nga i testuari dhe kjo çoi në

keqkuptim; ndërsa rasti i dytë është ai ku i testuari e kupton shumë mirë kontekstin,

por mangësitë e tij në njohuri gjuhësore nuk e lejojnë të zbatojë plotësisht planin e tij

të komunikimit.

3. Katër aftësitë. Tradita e testimeve të gjuhës ka qenë kategorizimi i testeve dhe

nëntesteve sipas katër aftësive gjuhësore të leximit, shkrimit, dëgjimit dhe të folurit.

Në testet për qëllime specifike këto aftësi nuk do të merren si pjesë e aftësisë

gjuhësore për qëllime specifike, por si mjeti me të cilin ajo aftësi realizohet në

performancën e detyrave në situata aktuale të përdorimit të gjuhës223

.

4. Njohuria e formimit për qëllime specifike. Një aspekt tjetër i aftësisë gjuhësore për

qëllime specifike është fakti që konstrukti përmban njohuri specifike. Thelbi i testeve

GJQS është se ata kërkojnë që të testuarit të përfshihen në mënyrë autentike në detyra

testimi të lidhura dukshëm dhe qartë me situatën e përdorimit të gjuhës së huaj, dhe

për këtë arsye njohuria paraprake do të përdoret për interpretimin e situatës

komunikative si dhe në formulimin e një përgjigjeje. Çështja këtu shtrohet: a duhet

dalluar njohuria gjuhësore nga njohuria paraprake. Përgjigja është edhe po edhe jo. Në

disa kontekste ku të testuarit dihet të kenë nivel të lartë ekspertize në fushën përkatëse

specifike, siç janë aplikantët e studimeve doktorale, nuk është e nevojshme që këto dy

njohuri të dallohen. Në të tjera kontekste, p.sh në rastin e të trajnuarve, e

këshillueshme është të ndahen dy njohuritë si mënyra e përcaktimit të shkaqeve të një

përformance të dobët në testin e gjuhës, në mënyrë që të ofrohet trajnim teknik.

1.3.2.3. Tiparet dalluese dhe elementët e kontekstit të testeve AQS

1.3.2.3.1 Tiparet dalluese të testeve AQS

Si rezultat i kërkimeve dhe diskutimeve shkencore, pesë tipare kryesore analizohen

për testet komunikative të gjuhës për qëllime specifike:

Së pari, testet AQS përfshijnë performancën.

Kandidatët e testuar duhet të prodhojnë gjuhë. Në këtë rast, vëmendje më të madhe

merr roli social i kandidatit në jetën reale dhe specifikimet e detajuara të këtij roli. Ky

i fundit është i bazuar në ndërveprimin gojor, i cili përfshin jo vetëm modifikimin e

shprehive dhe përmbajtjes së bisedës, por edhe “një amalgamë aftësish marrëse e

222


Press, 2000, fq. 80, 223

Dan Douglas, „Three problems in testing esp,‟ në „Experimenting with uncertainty; essays in honour

of Alan Davies‟, edited by C.Elder, et. al. Cambridge University Press, 2001. fq.44

67

prodhuese.”224

Ky tipar i dallon testet komunikative nga tradita e testimit

integrues/pragmatik. Teoria e kompetencës komunikative përfaqëson një zhvendosje

thelbësore nga perspektiva psikologjike për gjuhën në atë sociologjike, me fokusin te

funksionet e jashtme sociale të gjuhës. Një tjetër aspekt i performancës është edhe

natyra e paparashikueshme e ndërveprimit gjuhësor.

Sikurse është përmendur edhe më sipër, disa elementë të testeve komunikative kanë

qenë në diskutim e përdorim edhe në shekujt e mëparshëm. Ajo që vjen si çështje e

palëvruar më parë është vëzhgimi i sjelljeve që reflektojnë komunikimin në jetën reale

dhe skema vlerësimi që do të tregonin realisht se sa i suksesshëm është kandidati i

testuar në performancën e jetës reale. Për ta realizuar këtë duhet të analizohen

elementët e ndërveprimit, paparashikueshmërisë dhe ndërthurjes së aftësive. Për të

realizuar detyra të njëjta ose të ngjashme me ato të jetës reale u pa e nevojshme të

analizohej përmbajtja e tyre dhe kriteret e testit, të cilat shihen si qasja fillestare ndaj

vlefshmërisë së testeve të Anglishtes për Qëllime Akademike (AQA). Sidoqoftë,

Fulçer225

na kujton se testuesit e gjuhës nuk duan të bëjnë parashikime nga një detyrë

testi vetëm për të njëjtën detyrë të jetës reale, por për një sërë të tillash të mundshme

në një situatë dhe kontekst konkret. Pra, testet komunikative testojnë performanca

model dhe për këtë arsye ajo shërben si mjeti me të cilin arrihet tek aftësitë e

brendshme që hipotetikisht mundësojnë një sërë sjelljesh që testuesi përpiqet t‟i

parashikojë.226

Së dyti, testet AQS duhet të jenë autentike.

Autenticiteti është një koncept i rëndësishëm në testimin e gjuhës për qëllime

specifike, prandaj është e nevojshme të merren parasysh kuptimi i tij me saktësi.

Kramsh227

tregon se termi është përdorur për të bërë dallimin mes gjuhës shpesh

artificiale të librave metodikë të gjuhës dhe testeve me përdorimin e saj jashtë

kontekstit klasor; pra autenticiteti ka të bëjë me mënyrën si është përdorur gjuha në

komunikimin e natyrshëm jo-pedagogjik, jo-testues. Në testet e hershme

komunikative, “autenticitet” nënkuptonte përdorimin e materialeve që nuk ishin

hartuar për folës gjuhe jo-amtare.

Uidouson e përkufizon kështu termin: „Autenticiteti nuk është cilësi që qëndron në

njësitë e gjuhës, por iu dhurohet, duke qenë e krijuar nga reagimi i marrësit. Në këtë

pikëpamje, autenticiteti është funksioni i ndërveprimit midis lexuesit/dëgjuesit dhe

tekstit, që përfshin edhe qëllimin e shkruesit/folësit... Autenticiteti ka të bëjë me

përgjigjen e duhur.‟228

Për shembull: një ushtrim mbi udhëzimet për kryerjen e analizave kimike mund të

jetë një shembull i përkryer i materialit autentik, por kur përdoret në një test me

zgjedhje alternativash si një mjet për testimin e njohurive të fjalorit ose përdorimin e

mënyrës urdhërore, atëherë ai tekst nuk po përdoret për qëllimin e synuar nga autori i

224

Keith Morrow, cituar nga Glenn Fulcher, „The communicative legacy in language testing‟, Elsevier

Science Ltd., 2000, fq. 488. 225

Glenn Fulcher, „The communicative legacy in language testing‟, Elsevier Science Ltd., 2000, fq.

489 226

Glenn Fulcher, „fq. 490 227


2000, fq. 13 228

Henry G. Widdowson,„Explorations in Applied Linguistics‟, Oxford University Press, 1984, fq. 189.

68

manualit për laboratorin kimik, as se si do ta përdornin atë mbikëqyrësit e

laboratorit.229

Një koncept i rëndësishëm në formulimin e Uidousonit230

është që autenticiteti është

funksion i ndërveprimit midis përdoruesit të gjuhës dhe tekstit, dhe ky nocion është

thelbësor për të karakterizuar autenticitetin në detyrat e testit.

Bakman231

propozon dy aspekte të autenticitetit: aspektin e situatës dhe të

ndërveprimit. Aspekti i parë përfshin karakteristika autentike që rrjedhin nga një

analizë e situatës së përdorimit të gjuhës së synuar, karakteristikat e të cilit më pas

bëhen ato të metodës. Pra, autenticiteti i situatës mund të tregohet nëpërmjet

shpjegimit qartë të marrëdhënies midis metodës së testit dhe situatës së përdorimit të

gjuhës së synuar specifike. Ana tjetër, pra aspekti ndërveprues përfshin ndërveprimin

e njohurisë për qëllime specifike të studentit dhe vetë detyrës së testit. Përqindja e

angazhimit të të testuarit në detyrën e testit duke iu përgjigjur tipareve të situatës së

synuar tregon autenticitetin ndërveprues.

Këta dy aspekte të autenticitetit, shprehet Bakman duhet të jenë të pranishëm në testet

e AQS. Është krejt e mundur, për shembull, që një detyrë testi mund të perceptohet

nga të testuarit se nuk ka asgjë të përbashkët me fushën e tyre të studimit, por që

mbetet mjaft interesante dhe angazhon aftësinë e tyre komunikative në mënyrë

interaktive. Performanca e kandidatit të testuar në këtë rast duhet të merret si dëshmi e

aftësisë komunikative të gjuhës, por jo në kontekstin e fushës së vet të studimit. Nga

ana tjetër, një test mund të ketë përmbajtje kontekstuale të situatës së synuar

specifike, por që nuk e angazhon kandidatin në përdorim komunikativ të kuptueshëm

të gjuhës. Prandaj nuk duhet harruar që thjesht vetëm imitimi i situatës së synuar në

test nuk jep garanci për përdorim komunikativ të gjuhës232

.

Duhet theksuar se testuesit kanë perceptime të ndryshme për autenticitetin. Çapell233

e

ka cilësuar atë si “koncept folklorik” që përmbledh shkurtimisht “të gjitha ato copëza

realiteti që nuk i vëmë dot brenda një liste, por që janë thjeshtëzuar në modele

testesh.” Këto modele krijojnë bazat për kërkime empirike mbi konstruktet që do të

jenë të vlefshme për punën e testuesve. Nuk duhet harruar që këto modele mbeten të

tilla, pra thjesht perceptime të situatave të jetës reale dhe si të tilla janë konstrukte; si

rrjedhim, çështja e vlefshmërisë së konstruktit mbetet ende e hapur.

Ndërsa Alderson234

shprehet se kërkesat për autenticitet paraqesin një situatë

problematike, së pari sepse vetë mjedisi i testimit të gjuhës nuk është aspak i

229


2000, fq 17 230

Widdowson, cituar nga Dan Douglas, “Assessing Language for Specific Purposes” , Cambridge


Lyle Bachman cituar nga Dan Douglas, „Three problems in testing esp,‟ në „Experimenting with


2001. fq.47 232

, Douglas and Selinker, cituar nga Dan Douglas, „Three problems in testing esp,‟ në „Experimenting


Press, 2001. fq.44 233

Chapelle, cituar nga Glenn Fulcher, „The communicative legacy in language testing‟, Elsevier

Science Ltd., 2000, fq. 491 234

J. Charles Alderson , „Introduction‟, „Issues in language testing‟, eds J. C.Alderson and A. Hughes,

The British Council, 1981, fq. 8

69

ngjashëm me aspektet e zakonshme të jetës reale. Së dyti, ai e cilëson këtë një

“argument steril”, sepse supozon se mjedisi i testimit dhe klasës nuk ka një set

specifikimesh që e bëjnë vetë këtë ambient autentik. Në fakt, dialogje si: „Çfarë është

ky? –Ky është një laps.‟, për Alderson janë autentike për mësimdhënien dhe nëse nuk

e pranojmë këtë, atëherë nuk kemi si të pranojmë as autenticitetin e vete testimit të

gjuhës dhe testeve AQS. Gjatë testimit, kandidatëve iu kërkohet të “imagjinojnë”

sikur janë duke vizituar një pacient në spital, duke kontrolluar trupat ushtarake në një

mision, por në thelb, këto situata mbeten simulime të jetës reale. Që testimi AQS të

bëhet komunikues, duhet të vlerësohet marrëdhënia mes kandidatit dhe detyrës,

interpretimit të saj nga ana e kandidatit dhe mënyrës se si ai reagon dhe përgjigjet në

këtë situatë konkrete dhe jo a është autentik teksti apo jo. Përkitja midis

karakteristikave të detyrave të testit dhe detyrave në jetën reale do të ngushtojë

hendekun mes vlefshmërisë dhe besueshmërisë dhe do ta sjellë më afër

përgjithësimin.

Së treti, Testet AQS vlerësohen sipas rezultateve të jetës reale.

Kur kandidatëve iu kërkohet të kryejnë një detyrë, duhet të cilësohet qartësisht se

çfarë po matin vlerësuesit. Skemat e vlerësimit duhet të krijojnë një kuadër të qartë

vlerësimi. Në jo pak raste ka ndodhur që kandidatët performojnë akte komunikimi të

suksesshme me shumë pak njohuri gjuhësore. Kjo mund të vijë si rezultat i

parashikimit jo të saktë dhe përkatës të elementëve të gjuhës që do të merren në

analizë dhe vlerësohen. Vetëm dekadën e shkuar është ngjallur interesi i testuesve dhe

kërkuesve për të hartuar skema vlerësimi të vlefshme me elementë përbërës të aftësisë

gjuhësore komunikative235

.

Çështja e parë që ngre Daglas është ajo e përgjithësimit të jetës reale, të cilën ai e

cilëson si thelbësore në testimin GJQS, për shkak se është praktikisht e pamundur të

përgjithësosh të gjitha situatat me të cilat do të përballet kandidati në jetën reale.

Synimi i testuesve të GJQS duhet të jetë shmangia e problemit potencial të hartimit të

një testi në të cilin performanca është e interpretueshme vetëm në lidhje me atë test.

Kjo ndodh kur ne barazojmë sjelljet e synuara me përmbajtjen e testit pa sjellë në

vëmendje tiparet e situatës së synuar që duhet të shfaqen në detyrat e testit. Vetëm

duke marrë parasysh tiparet e situatave të synuara dhe të bëjmë krahasimin e tyre me

ato të detyrës në testim, mund të jemi deri diku të sigurt për përgjithësimin që

kërkojmë prej këtyre testeve.236

Por, nga ana tjetër, përdorimi i gjuhës, madje edhe në

fusha shumë të kufizuara, të tilla si drejtimi i një taksie, saldimi, kontabiliteti,

biokimia, ose shërbimi në tavolina, është kaq kompleks dhe i paparashikueshëm saqë

mbulimi me detyra në testim, do të jetë i pamjaftueshëm. Skehan237

vëren se „thjesht

bërja e një ndërveprimi "autentik" nuk garanton se shembujt e gjuhës të përdorur do

të jenë të mjaftueshme.‟ Edhe Spolski238

bie dakord kur shprehet se aktet ligjërimore

realizohen nga ndërveprimi i shumë variableve kontekstuale dhe, edhe nëse studiojmë

235

Upshur and Turner, cituar nga Glenn Fulcher, „The communicative legacy in language testing‟,

Elsevier Science Ltd., 2000, fq .493. 236


Press,1996, fq. 88 237

Skehan, cituar nga Dan Douglas, “Assessing Language for Specific Purposes” , Cambridge

University Press, 2002, fq.12 238

Spolsky, cituar nga Dan Douglas, “Assessing Language for Specific Purposes” , Cambridge

University Press, 2002, fq 13

70

vlerat pragmatike dhe mundësitë sociolinguistike të formave të ndryshme gjuhësore,

ne asnjëherë nuk do arrijmë të kemi një listë të plotë të të gjitha modeleve të gjuhës.

Ndërsa Bakman239

shprehet se meqenëse kemi pranuar që përdorimi i gjuhës bëhet në

një kontekst dhe interpretimi për atë përdorim bëhet duke iu referuar po këtij

konteksti, dhe meqenëse përdorimi i gjuhës përbëhet nga një numër i pafund

mundësish për të kombinuar elementët, përpjekjet për të parashikuar të gjithë

performancat komunikative nëpërmjet performancës vetëm në një test janë të kota.

Për ta vërtetuar këtë, ai sjell shembullin e një testi për shoferët e taksive në Bankok,

për hartimin e të cilit u bënë përpjekje për të përpiluar një listë me të gjitha shprehitë e

pritshme nga shoferët e taksive. Shumë shpejt u bë e qartë se numri i këtyre shprehive

dhe kombinimet me to ishte i pafundmë240

.

Ndërsa Skehan241

hedh hipotezën se edhe një fushë tjetër, ajo e kamerierëve në

restorant, është po aq problematike. Ai shprehet: „Edhe pse në shikim të parë "sjellja e

kamerierëve" mund të duket si komunikim i thjeshtë, ne duhet të shtrojmë pyetje si:

çfarë nevojash të konsumatorëve duhet të plotësohen, çfarë ushqimi shërbehet, etj.‟

Ky është problemi kryesor për testimin e gjuhës për qëllime specifike. Testet mund të

përmbajnë detyra të cilat pasqyrojnë me besnikëri ato të situatës së synuar dhe këto

detyra mund të angazhojnë tërësisht aftësinë gjuhësore të të testuarve, por

prapëseprapë, testi në përgjithësi mund të mos jetë me të vërtetë përfaqësues i situatës

së synuar, pasi variacionet gjuhësore janë kaq të shumta saqë nuk mbulojnë siç duhet

fushën specifike. Ajo që është e nevojshme në testimin GJQS nuk është kopjimi i

verbër dhe tërësor i fushës së qëllimeve specifike, por më tepër përdorimi i tipareve

ose karakteristikave të detyrave në situata të gjuhës për qëllime specifike gjatë

hartimit të detyrave të testit. Për këtë arsye, detyrat e testeve GJQS duhet të bazohen

në një analizë të hollësishme të karakteristikave të kontekstit dhe situatës së

përdorimit të gjuhës që ne synojmë të testojmë. Duke realizuar këtë analizë ne do të

kemi një ide më të qartë të aftësisë gjuhësore në fushën e caktuar specifike.

Për Dagllas242

, duhet bërë dallimi midis aftësisë gjuhësore dhe performancës.

Ndërveprimi midis kësaj aftësisë dhe karakteristikave të detyrës na çon në autenticitet,

të cilin ky autor e sheh si angazhimin e të testuarve në karakteristikat e detyrave të

situatës së përdorimit të gjuhës së synuar gjatë një testi. Ajo që del nga këto diskutime

është se testet e gjuhës nuk janë as për qëllime specifike e as të përgjithshme; në fakt,

testet kanë shkallë specifikimi, të cilat mund të përshkruhen sipas dy aspekteve: sasia

e njohurisë së formimit të përgjithshëm ose të përmbajtjes, e nevojshme për kryerjen e

detyrave të testit, si dhe interpretimi që mund të bëhet mbi bazën e performancës në

test për përdorimin e gjuhës në kontekste të jetës reale. Si rrjedhim, Dagllas e cilëson

një test me qëllim specifik ose më pak specifik, së pari, në varësi të shkallës së

angazhimit të njohurive të formimit teksa i testuari iu përgjigjet pyetjeve të testit dhe

së dyti, sa e mundësojnë këto detyra përgjithësimin për përdorimin e gjuhës në situata

specifike.

239

Lyle Bachman, „Fundamental considerations in language testing‟, Oxford University Press, 1990,

fq. 150, 240


fq .312. 241

Skehan, cituar nga Dan Douglas, “Assessing Language for Specific Purposes” , Cambridge

University Press, 2002, fq 13. 242


of Alan Davies‟, edited by C.Elder, et. al. Cambridge University Press, 2001. fq.44.

71

Për shembull, „Test of English as a Foreign Language‟ (TOEFL) është një test i cili

ka për qëllim të matë njohuritë e gjuhës angleze në një spektër të gjerë, pa futjen e

ndonjë njohurie paraprake ose reference të veçantë; si rrjedhim, ky test cilësohet si

test me qëllime të përgjithshme. Ndërsa nga ana tjetër, Proficiency Test in English

Language for Air Traffic Controllers (PELA), nga vetë emërtimi tregon se ky test

teston njohurinë e specializuar për kontrollin e trafikut ajror dhe interpretimi i

performancës së të testuarve me këtë test kufizohet tek njohuritë e tyre për këtë fushë.

Si rrjedhim, ky test mund të cilësohet si test me qëllime tepër specifike.

Një tjetër çështje e rëndësishme dhe njëkohësisht e ndërlikuar, e testeve GJQS është

hartimi i kritereve të vlerësimit, apo shkallëve të vlerësimit243

. Deri vonë, detyra për

hartimin e shkallëve të vlerësimit iu është lënë hartuesve të testeve dhe studiuesve të

gjuhësisë së aplikuar, të cilët kanë ndërtuar skema vlerësimi me orientim të theksuar

gjuhësor, si p.sh., gramatika, fjalori, rrjedhshmëria, ndërveprimi gjuhësor, etj. Në fakt,

edhe pse pjesë të rëndësishme të vlerësimit, këto kategori nuk mjaftojnë për

vlerësimin e duhur të testimeve GJQS, për shkak se ato nuk kanë të parashikuar

analizën e situatës së synuar. Prandaj, procesi i hartimit të testeve GJQS duhet t‟i

kushtojë një vëmendje të posaçme përkufizimit të saktë të kritereve të vlerësimit.

Së katërti, testet AQS duhet të jenë specifike.

Ndërsa kemi pranuar se të gjithë testet kanë „një qëllim‟, në testimin AQS, nocioni i

specificitetit i dallon këto teste nga ato me qëllime më të përgjithshme. Çdo fushë

studimi ose profesionale ka karakteristika gjuhësore të leksikut, semantikës, sintaksës,

retorikës, pragmatikës e sociolinguistikës që janë specifike vetëm për atë fushë, të

cilat i lejojnë njerëzit në brendësi të saj të flasin më me saktësi. Kjo saktësi e ndan

përdorimin e gjuhës specifike nga përdorimi i përgjithshëm dhe vlen si argumenti

kryesor në favor të testeve AQS244

. Sidoqoftë, për Dagllas, ky fokus shtron disa

çështje të tjera: së pari, nuk e dimë se sa „specifik‟ duhet të jetë testi dhe së dyti, nuk

ka një mënyrë përcaktimi të formave gjuhësore që i përkasin qartësisht vetëm një

fushe, duke e vështirësuar përgjithësimin nga performanca e testit tek situata e

përdorimit të gjuhës së synuar.

Kur fillojmë të mendojmë se sa gjuhë specifike duhet të përdorim tek testet AQS,

problemi bëhet më konkret kur fillon të mendosh për kategoritë dhe nënkategoritë e

fushës specifike. P.sh. nëse mendojmë të hartojmë një test për anglishten ushtarake,

fillojmë të mendojmë për elementët përbërës të kësaj fushe nga pikëpamja gjuhësore,

të cilët do përfshihen në detyrat e testit. Mirëpo, si do të përzgjidhen tekstet,

terminologjia dhe elementët e tjerë? Do e marrim tekstin nga manualet e aviacionit,

nga udhëzuesit e xhenierëve, apo nga marrëveshjet e standardizimit? Specifikimet

vazhdojnë edhe më tej brenda secilës Forcë: Forcat Ajrore p.sh., kanë materiale për

teknikët e riparimit, për trafikun ajror dhe për operacionet e kërkim-shpëtimit. Pyetja

që shtrohet këtu është cili prej këtyre materialeve është i përshtatshëm? Gjithashtu,

nëse përzgjedhim njërin prej tyre, a mos kemi cënuar vlefshmërinë e testit dhe vënë

në disavantazh një pjesë të kandidatëve të cilët nuk janë specializuar për atë fushë të

243




of Alan Davies‟, edited by C.Elder, et. al. Cambridge University Press, 2001. fq.47

72

ngushtë brenda fushës më të gjerë të anglishtes ushtarake? Alderson245

e cilëson këtë

problem si situatë testimi për një individ të vetëm në një moment të vetëm. Ndërsa

Sajavara246

i vjen në ndihmë këtij problemi duke sjellë në vëmendje faktin që kjo

çështje nuk është veçanërisht e fushës AQS, por i përket në përgjithësi të gjithë

kategorizimit për gjithçka në botë.

Çështja tjetër që Dagllas ngre ka të bëjë me përcaktimin e të gjithë modeleve

gjuhësore që i përkasin fushës në fjalë. Është shumë e vështirë të bëhen parashikime

për performancën e kandidatëve në jetën reale bazuar në performancën e tyre brenda

detyrave të një testi. Kjo ndodh sepse suksesi mbi një detyrë nuk përkthehet

automatikisht në sukses në botën e jashtme. Mbulimi me detyra për çdo variabël të

botës reale është mision i pamundur, sepse sipas Spolskit247

aktet ligjërimore rrjedhin

nga ndërveprimi kompleks i shumë variablave kontekstualë dhe studimi ynë bazuar në

vlerat pragmatike dhe gjasat sociolinguistike të formave që mund të marrë ligjërimi

nuk mund të mbulojë të gjithë rrezen e mundësive për forma gjuhësore. Po kështu

edhe Bakman248

sjell një shembull për të ilustruar problemin e mësipërm: në përpjekje

për të prodhuar një test të gjuhës angleze për taksistët në Bankok duke krijuar lista të

të gjithë fjalive dhe frazave që ata prodhonin gjatë punës së tyre, u pa se kjo ishte e

pamundur, edhe në atë fushë në dukje aq të kufizuar të akteve ligjërimore.

Shkëmbimet bisedore ishin të pafundme dhe të paparashikueshme. Si rrjedhim testet

AQS mund të përmbajnë detyra që pasqyrojnë më së miri ato të jetës reale, por

përfshirja e të gjitha atyre në një test është praktikisht e pamundur.

Si zgjidhje të dy problemeve të mësipërme Dagllas249

sugjeron se ne mund të

përdorim kontekstin dhe karakteristikat e detyrave që dalin nga analiza e situatës së

gjuhës specifike të synuar. Nga kjo mund të vijmë në disa përfundime për aftësinë

gjuhësore specifike me karakteristika të përbashkëta. Pra, së pari duhet të

përshkruajmë situatën e përdorimit të gjuhës së synuar dhe karakteristikat e kontekstit

e detyrave që lidhen me këtë situatë, dhe më pas të qartësojmë mënyrën se si të

shndërrohen në metodë të testit.

Së pesti, në testet AQS njohuritë e përgjithshme ato specifike nuk mund të ndahen.

Sipas përkufizimit dhënë nga Dagllas, aftësia gjuhësore për qëllime specifike në

testimin e gjuhës është konstrukt gjuhësor që rrjedh nga ndërveprimi midis njohurisë

së formimit specifik dhe njohurisë gjuhësore. Problemi që kanë testuesit e AQS ka të

bëjë me vendosjen e një marrëdhënieje mes njohurisë gjuhësore dhe asaj të formimit

specifik që ndikon në përdorimin e gjuhës specifike në kontekstin përkatës. Si

rrjedhim, ne duhet të kuptojmë këtë ndërveprim dhe ndikim reciprok të këtyre dy

njohurive në përdorimin e gjuhës. Çështja është nëse ne mund t‟i dallojmë dhe ndajmë

ato. Për Dagllas ato shfaqen të ndërthurura fort dhe ndarja është jo vetëm e pamundur,

por edhe absurde, sepse gjuha që ne përftojmë ndikohet nga konteksti në të cilin e

kemi mësuar, që shpesh është edhe pjesë e formimit tonë të përgjithshëm. Prandaj, në

245

Charles Alderson, cituar nga Dan Douglas, „Three problems in testing esp,‟ në „Experimenting with


2001. fq.47 246

Kari Sajavaara, 1992, fq 124 cituar nga Dan Douglas, fq.48 247

Bernard Spolsky, 1986, fq 150. cituar nga Dan Douglas, fq.48 248

Lyle Bachman, 1990, fq. 312, cituar nga Dan Douglas, fq.48 249

Dan Douglas, „. fq.49

73

testimin e gjuhës specifike aftësia gjuhësore duhet përcaktuar si mbartëse e të dyja

njohurive.

I pozicionuar në kuadrin teorik të testimit komunikativ të gjuhës, testimi i GJQS duhet

të vijë si rezultat i ndërveprimit midis karakteristikave të teksteve dhe aftësisë

gjuhësore dhe njohurisë së formimit specifik.

1.3.2.3.2. Elementët e kontekstit të testeve AQS

Douglas dhe Selinker250

argumentojnë se kur të testuarit bëjnë një test, ata kanë tri

mundësi në lidhje me interpretimin e kontekstit: e para, ata do të angazhojë një sferë

diskursi që tashmë ekziston në njohuritë e tyre të formimit nëse ata njohin një numër

të mjaftueshëm të të dhënave në kontekstin e testit, e dyta, ata do të krijojnë një sferë

të përkohshme për t'u marrë me një situatë të re, të bazuar në çfarëdo njohurie të

formimit që ata mund të evokojnë për të bërë interpretimin e situatës, ose e treta, ata

do të ngecin, pa mundur të kuptojnë kontekstin që jep informacion të pamjaftueshëm

ose të paqartë për interpretim. Secila prej këtyre mundësive ka pasoja për

interpretimin e performancës të testit GJQS: nëse të dhënat në test janë të

mjaftueshme për të angazhuar sferën e synuar të ligjërimit tek të testuarit,

interpretimet e performancës të testit, si tregues të aftësisë gjuhësore të qëllimeve

specifike me shumë gjasa do të jenë të vlefshme, e nëse të dhënat janë të

pamjaftueshme, të papërshtatshme, ose të paqarta, dhe të testuarit interpretojnë

kontekstin në mënyra të paqëllimshme, ose thjesht ngecin, atëherë do të jetë e vështirë

për përdoruesit e testit për të bërë interpretime të vlefshme të performancës meqë ata

nuk do ta dinë me siguri se si do i interpretojnë të testuarit të dhënat kontekstuale në

test. Kështu, dhënia e qartë e kontekstualizimit, të përshtatshëm dhe të mjaftueshëm

për të ndihmuar angazhimin e sferës së ligjërimit me qëllime specifike, është e një

rëndësie të madhe.

Kur ne përdorim gjuhën, e bëjmë këtë me një qëllim të caktuar, të komunikojmë

diçka në lidhje me kontekstin ose situatën ku ndodhemi. Gjithashtu, ne e përdorim

gjuhën ndryshe në kontekste të ndryshme dhe jemi mësuar ta përshtatim atë në varësi

të çfarëdolloj konteksti. Kur vjen fjala për testimin e gjuhës, ne presim që studentët ta

përdorin atë në vakuum, të përgjigjen në kontekste artificiale dhe të pazakonta për

komunikimin. Për ta sjellë testimin AQS më afër të natyrshmes, duhet të

përshkruajmë disa tipare të kontekstit.

Ne kemi nevojë për një përshkrim të karakteristikave e detyrave si në situatën e

përdorimit të gjuhës për qëllime specifike, ku jemi të interesuar dhe testin e gjuhës që

dëshirojmë të hartojmë. Kjo ndodh për shkak se duhet të jemi të sigurtë se konteksti

për qëllime specifike dhe karakteristikat kanë karakteristika thelbësore të përbashkëta

në mënyrë që performancat e të testuarve në detyrat e testit të mund të interpretohen si

dëshmi të aftësisë së tyre për të kryer detyra edhe në situata jashtë kontekstit të testit.

Korrespondenca mes konteksteve dhe metodave të përdorura për të matur aftësinë e

gjuhës do të ndikojnë drejtpërdrejt në autenticitetin e performancave në test. Në

përgjithësi, mund të pritet që sa më e afërt të jetë korrespondenca mes

250

D. Douglas, and L. Selinker, „Analysing Oral Proficiency Test Performance in General and

Specific Purpose Contexts.‟ Systems, 20(3), (1992). Fq. 317

74

karakteristikave të metodës së testit dhe tipareve thelbësore të konteksteve të

përdorimit të gjuhës, aq më "autentike" do të jetë detyra e testit për të testuarit.251

Bakman hodhi idenë e kuadrit për të përshkruar karakteristikat e kontekstit dhe

metodës së testit. Bakman fillimisht organizoi karakteristikat në pesë kategori: mjedisi

i testimit, rubrika, inputi, përgjigje të pritshme, dhe ndërveprimi mes inputit dhe

përgjigjes.

Tiparet e kontekstit lidhur me përdorimin e gjuhës janë prezantuar nga Hajmsi252

:

Mjedisi, pjesëmarrësit, qëllimi, rrjedha e veprimeve, zgjidhja, instrumentet, normat e

ndërveprimit, dhe zhanri. Më poshtë do të shohim mënyrën si interpretohen nga

Dagllas253

këto karakteristika për testimin AQS:

1. Mjedisi. Testuesi mund ta përfshijë të testuarin në mjedise të përshtatshme të

gjuhës për qëllime specifike duke dhënë përshkrime të detajuara në kërkesë, duke

shfaqur foto ose vizatime realiste. Gjithashtu, ai përfshin karakteristikat fizike dhe të

përkohshme të ambientit ku ndodh testimi. Mënyra se si perceptojmë mjedisin ndikon

edhe në mënyrën si e përdorim gjuhën: ndihemi më mirë në një ambient të rehatshëm

dhe familjar, sesa në një ambient të huaj dhe të ftohtë.

2. Pjesëmarrësit: hartuesit e testeve duhet të marrin parasysh identifikimin e

pjesëmarrësve qartësisht si p.sh: student, koleg, shok, profesor, etj. Po kështu mund të

merret informacion për moshën, gjininë, personalitetin, etj., çka do të ndihmonte

përftimin e informacioneve më të plota për aftësitë gjuhësore të secilit kandidat.

Gjithashtu, gjuha që përdorim me kolegët është e ndryshme nga ajo që përdorim me

eprorët; numri i njerëzve pjesëmarrës në bashkëbisedim ndikon në kohën e

angazhimit. Për të krijuar një ide më të qartë për studentët që testohen me testin

STANAG 6001 në aftësinë e të folurit, kandidatëve tanë iu kërkohet të prezantojnë

veten e tyre dhe informacion të përgjithshëm, ku më të rëndësishmet janë pjesëmarrja

të formimit në misione dhe grada që mbajnë. Në këtë mënyrë, krijojmë ide më të qarta

për nivelin e tyre.

3. Qëllimi: aspekti më i rëndësishëm i përdorimit të gjuhës për qëllime specifike është

vendosja e një qëllimi të qartë për komunikimin në kontekstin e situatës së përdorimit

të gjuhës së huaj, së bashku me qëllimin e testimit për të vlerësuar performancën e

kandidatëve. Objektivi i detyrës në test thuhet qartë në rubrikë, por ajo(detyra) ka

nevojë për një qëllim specifik jashtë kontekstit të testimit. Në këtë mënyrë, i testuari

ka shansin të mos mendojë fillimisht për testimin e gjuhës por së pari për ta zgjidhur

detyrën siç do bënte në jetën reale. P.sh. Kandidatëve iu jepet detyra të shkruajnë një

raport për një incident që ka ndodhur në një mision të imagjinuar të trupave të tyre.

Detyra e tyre, sigurisht është të përdorin gjuhën angleze, por qëllimi specifik që iu

jepet në këtë detyrë është t‟i shkruajnë komandantit të tyre për zgjidhjen e situatës së

vështirë. Në këtë mënyrë, testimi i gjuhës kalon në plan të dytë dhe drejtimin e ka

marrë përfshirja e kandidatëve në zgjidhjen e situatës reale.

251


fq .309. 252


Sociolinguistics: Selected Readings‟, Penguin, Harmondsworth:, 1972, fq. 211. 253 Dan Douglas, „Understanding language testing‟ Routledge Taylor&Francis Group, 2014, fq. 33.

75

4. Forma dhe përmbajtja: tema e inputit duhet të rrjedhë nga situata e përdorimit të

gjuhës për qëllime specifike dhe kjo është thelbësore, por ajo përbën vetëm një faktor

në vendosjen e kontekstit për qëllime specifike. Tema mund të jepet nga një titull, por

edhe mund të lihet si pjesë integrale e të dhënave të inputit.

5. Toni: situata e testimit të gjuhës për qëllime specifike është larg të qenit tërësisht e

thatë, pa emocion dhe së tepërmi objektive, siç do të mund ta imagjinonin idealistët.

Përkundrazi, duhet të merret parasysh se në testet e GJQS ironia, humori, sarkazma

mund të luajnë rol në diskursin me qëllime specifike, prandaj ndjeshmëria ndaj tonit

mund të luajë një rol në vlerësimin e gjuhës.

6. gjuha: modaliteti (i shkruar, i folur), kanali (dëgjimor, pamor), gjuha (e lindur, e

huaj), regjistri (teknik, joteknik), të gjitha këto tipare të gjuhës kombinohen në

testimin GJQS.

7. normat e ndërveprimit: ato ndryshojnë automatikisht sipas mjedisit dhe statusit e

rolit të pjesëmarrësve. Të testuarit kryejnë performanca të ndryshme sa i takon

mënyrës së adresimit, zgjedhjes së temave, ndërprerjeve, dhe formave të politesës në

varësi t[ faktit nëse interlokutori është profesor, koleg i tyre, epror apo vartës. Prandaj,

ka rëndësi të veçantë dhënia e informacionit për mjedisin, që të testuarit të marrin

vendimet e duhura për gjuhën që do të përdorin. P.sh. Në një intervistë me gojë, një

kandidati kërkohet të mbajë një brifing të shkurtër për stërvitjen shumëpalëshe që po

zhvillohet në Brigadën e Reagimit të Shpejtë. Sigurisht, një pjesë të inputit gjuhësor e

vendosim ne si testues, por edhe vetë kandidati ka pjesën e vet në marrjen e vendimit

se çfarë regjistri gjuhësor e si do t‟i drejtohet auditorit imagjinar.

8. Zhanri: inputi i një testi mund të jetë një monolog, intervistë, leksion, reklamë,

diskutim në panel etj. Objektivi i testit do të ishte të vendoste nëse ndjeshmëria ndaj

zhanrit do të ishte objekt i rëndësishëm i vlerësimit. Për ta realizuar këtë, të njëjtit

kandidat që iu referuam në pikën (7) i kërkohet t‟ia paraqesë informacionin e brifingut

që sapo dha një kolegut të tij i cili mungoi në brifing, për të parë përshtatjen e tij

gjuhësore me një zhanër tjetër aty për aty.

1.3.3 A janë të nevojshme testet AQS

Kur Alan Dejvis254

bëri një kërkim shkencor lidhur me vlefshmërinë e testeve për

qëllime specifike, ai zbuloi se këto teste nuk janë më të vlefshëm në kontekstin e

punës sesa testet e përgjithshëm. Dejvis shprehet se mbështetësit e testimit për qëllime

specifike bazohen në pikëpamjen se ka varietete të gjuhës si „anglishtja mjekësore‟,

„anglishtja e biznesit‟, „anglishtja juridike‟ etj. Për hir të studimit tonë, në këtë listë

futim edhe „anglishten ushtarake‟. Thënë kjo, nëse një student ka njohuri të

mjaftueshme gjuhësore të fushës së vet të ekspertizës, ai ose ajo mund të marrë pjesë

në komunikim me përdorues të tjerë të të njëjtit varietet gjuhe. Si rrjedhim, Dejvis

arrin në përfundimin se ajo që i dallon varietetet ose detyrat e testeve GJQS është

përmbajtja më shumë sesa gjuha, dhe se justifikimi për testet GJQS është i natyrës

praktike dhe pragmatike. Disa autorë, si Xhenings, Meknamara, Skehan dhe Davidson

citohen nga Dejvis për kërkimet që kanë bërë në kohë të ndryshme lidhur me

performancën e studentëve në testet GJQS krahasuar me ato të aftësisë së

254

Alan Davies,cituar nga Julie Dubeau , „Are we on the same page‟, Master Thesis, Carleton

University, 2004, fq. 46.

76

përgjithshme. Të gjithë këta autorë kanë arritur në përfundimin se nuk ka ndonjë

dallim tepër domethënës në rezultate edhe kur studentëve iu është dhënë mundësia për

të përzgjedhur tekste nga fusha e tyre e ekspertizës. Këto dallime bëhen edhe më të

vogla kur studentët kanë njohuri shumë të mira të gjuhës, që ngre pikëpyetje dhe

skepticizëm deri diku të justifikuar lidhur me nevojën për teste GJQS. Sidoqoftë, edhe

pse mungojnë faktet që do të mbështesnin dallimin mes testeve GJQS dhe atyre të

përgjithshme lidhur me përmbajtjen, testet GJQS vazhdojnë të kenë rëndësi për aq

kohë sa qëndrojnë arsyetimet praktike e pragmatike të ekzistencës së tyre.

Pyetja që shtrohet në këtë pikë është se cilat janë këto arsye pragmatike. Dagllas është

mbase një nga mbështetësit më të zjarrtë të testeve GJQS duke arsyetuar për

motivimin teorik të tyre. Në situata të ndryshme specifike dhe të lidhura me

kontekstin në të cilin njerëzit punojnë, atyre do iu duhet të demonstrojnë aftësinë për

të komunikuar në gjuhë të huaj. Mbështetur në këtë faktor mund të argumentojmë se

kjo aftësi jo vetëm duhet demonstruar por edhe vlerësuar dhe kjo mund të realizohet

nëpërmjet testeve GJQS.

Një pyetje qëndron në zemër të diskutimeve dhe argumenteve mbi domosdoshmërinë

e përdorimit të testeve ESP: meqë ne kemi teste shumë të mirë si testet (TOEFL),

(CPE), (IELTS), që bëjnë testimin e njerëzve për qëllime të ndryshme akademike apo

të veçanta, atëherë pse duhet të shqetësohemi për të hartuar një test të ri i cili është i

kushtueshëm dhe merr kohë, kur ne mund të bëjnë përdorimin e testeve ekzistuese

dhe të pranuara gjerësisht? Ekspertët janë të ndarë kur përgjigjur në favorizimin

pyetje dhe duke parashtruar argumente për të dyja palët.

Një argument i rëndësishëm në favor të testeve specifike është vlefshmëria e imazhit

(face validity): një test për oficerët duhet të duket si i tillë, dhe jo si test për doktorët,

dhe aq më pak për qëllime të përgjithshme. Avantazhi i vlefshmërisë së imazhit

zbehet disi kur marrim parasysh specialitetet e ndryshme brenda të njëjtit profesion:

oficer këmbësorie, pilot, xhenio, zhytës, parashutist, EOD (Explosive Ordnance

Disposal), etj. Jo çdo detyrë specifike është e përshtatshme për secilin prej tyre.

Zgjidhja në këtë rast do të ishte përzgjedhja e materialeve ushtarake nga fusha studimi

të përbashkëta për të gjithë specialitetet.

Gjithashtu, kjo do të ndihmonte në ndërgjegjësimin e institucioneve që i çojnë

studentët në QGJH, për të përcaktuar më qartë se çfarë duan të bëjnë ata me këta

individë, dhe si do i përdorin njohuritë e tyre në kontekstin e punës pasi të mbarojnë

kursin dhe testimin. Kjo do të përbënte një tjetër argument në favor të testeve AQS.

Argumenti tjetër ka të bëjë me faktin se performancat e gjuhës ndryshojnë me

kontekstin. Nëse kandidatët janë testuar në detyra të ndryshme të testit të cilat kanë

kontekste të ndryshme, ata ndoshta do të performojnë ndryshe. Kështu për shembull,

në qoftë se kandidatët që janë duke u testuar janë ekspertë të Teknologjisë së

informacionit, si dhe teksti i leximit është rreth platformave të avionëve, ata ka më

shumë të ngjarë të vlerësohen më ulët në këtë pasazh, nëse e krahasojmë me një

pasazh në lidhje me mikroprocesorët në kompjuter. Kështu, pasi që kandidatët të bëjë

më mirë në një detyrë se sa të tjera, mund të thuhet se njohuritë e tyre të formimit janë

të rëndësishme për performancën e tyre në provë të veçantë gjuhës. Ky nuk është rasti

i testeve të gjuhës për qëllime të përgjithshme ku thuhet specifikisht se njohuritë e

formimit të përgjithshëm nuk duhet të testohen.

77

Një tjetër argument vjen nga vetë tiparet e gjuhës për qëllime specifike, fakti që ajo

është shumë precize. Karakteristikat gjuhësore të një fushe të caktuar të dijes, pra asaj

semantike, leksikore, sintaksore dhe fonologjike janë të ndryshme nga një tjetër zonë

e dijes. Prandaj kandidatët duhet të demonstrojnë zotërim të aftësive gjuhësore në

mënyrë që të kryejnë mirë punët e tyre. Zhargoni vjen në vend kur profesionistët

përdorin gjuhën më saktë, dhe një shembull i mirë për këtë është gjuha e paqartë që

avokatët përdorin mes tyre. Testet e anglishtes për qëllime të përgjithshëm nuk mund

të masë aftësitë gjuhësore të kandidatëve në mënyrë të saktë në një kontekst kaq

preciz.

Po kështu, edhe autenticiteti i detyrave, i përmendur më sipër si tipar i testeve AQS

vlen si argument në favor të këtyre. Autenticiteti i detyrës Një nga karakteristikat që e

dallon teste AQS nga testet e përgjithshme është autenticiteti i detyrave. Detyrat e

testit AQS janë autentike kur testojnë aftësinë e kandidatëve për të kryer detyrat që

janë të njëjta me ato që janë të nevojshme për të kryer në punët e tyre. Kështu për

shembull, një detyrë e gjuhës ushtarake në testin e dëgjimit është autentike, kur

kandidatët dëgjojnë një brifing nga ana e komandantit të tyre dhe iu kërkohet të

shkruajnë një memorandum për vartësit e tyre për të informuar në lidhje me urdhrin e

komandantit. Kjo detyrë nuk do të jetë autentike, nëse qëllimi i kësaj detyre është i

ndryshëm nga ajo që oficerët kryejnë punët e tyre të përditshme; për shembull,

përdorimi i mënyrës urdhërore.

Arsyetimi teorik i testeve AQS është i tillë që, nëse qëllimi ynë është për të parë

aftësinë e kandidatëve në një profesion të caktuar, atëherë ne duhet të testojmë

aftësinë e tyre për të kuptuar tekste për qëllime specifike dhe për të kryer detyrat që

lidhen me to.

Nga ana tjetër, problemet që këto teste hasin nuk janë të pakta. I pari nis me

përcaktimin e shkallës së specificitetit. Sa specifik duhet të jetë testi? Alderson255

shprehet se, për të qenë i vlefshëm, atëherë testi duhet të jetë specifik për vetëm një

individ në vetëm një njësi të caktuar kohore, çka do t‟i bënte testet AQS të pamundur

a priori, por zgjidhjen autori e sheh tek testet „pak a shumë specifike‟, pra ato që i

përshtaten mesatarisht një grupi studentësh. Ky problem reflektohet edhe në

kontekstin e gjuhës beda aleancës. Sipas direktivave të NATO-s, testi STANAG 6001,

edhe pse cilësohet si test për qëllime të përgjithshme, nuk është i tillë në kuptimin

klasik të termit. Ai duhet të përmbajë „shije ushtarake‟, por përqindja e saj nuk është

e specifikuar. Pra, situata e testimit të gjuhës në kontekstin e NATO-s mund të variojë

nga shumë ushtarak, në shumë i përgjithshëm. Pasojat e kësaj situate mund të bien

mbi standardizimin, i cili është një proces jetësor për ekzistencën e një aleance

funksionale dhe të shëndetshme.

Si rrjedhim, Alderson thotë se niveli i specificitetit nuk mund të jetë ndryshe veçse

arbitrar.

Ne mund të nxjerrim nevojat komunikative të situatave specifike dhe të gjejmë pikat

ku këto situata bashkohen. Kjo do të na japë një pikënisje, por Alderson e shqetëson

fakti nëse kjo mund të cilësohet si proces i vlefshëm i hartimit të testit AQS dhe mos

diskutimet për teste AQS komunikative na çojnë drejt tipareve gjuhësore të

përbashkëta për të gjitha situatat, specifike ose jo.

255

J. Charles Alderson, „Introduction‟, Issues in ELT, eds. J.C. Anderson, A. Hughes, The British

Council, 1981, fq. 125

78

Një tjetër problem që Alderson sheh tek këto teste është ai i njohurisë paraprake të

lëndës. Testet AQS janë teste gjuhe dhe jo teste për të matur njohuritë profesionale.

Por, nëse përdorim tekste ose situata me përmbajtje nga lëndë profesionale vija

ndarëse mes pyetjeve gjuhësore dhe atyre profesionale shpesh është e padukshme.

Alderson vë në dukje edhe çështjen e ndryshimeve në sistemin arsimor të vendeve të

ndryshme si dhe sfondin kulturor në të cilin rritet dhe formohet një individ. Kriteret

kryesore të hartimit të testeve AQS vijnë nga vendet anglishtfolëse dhe si rrjedhim,

ndikimi në test i kulturës, stilit të jetës, rregullave, tabuve dhe moreve të tyre

kulturore është i pashmangshëm. Atëherë, shqetësimi kryesor duhet të jetë në

përkufizimin e konstruktit që testohet dhe sa i zhveshur është ai nga ndikimi kulturor,

në mënyrë që studentët të mos jenë në disavantazh për shkak të njohurive jo-

gjuhësore.

Një tjetër çështje që punon kundër testeve AQS është ajo e prakticitetit256

, e cila

përkthehet në kosto financiare. Vetë procesi i testimit që nga gjeneza e tij deri tek

finalizimi është një proces që ka kosto financiare dhe burime njerëzore. Nëse

gjuhëtarët nuk janë tërësisht të bindur për domosdoshmërinë e testeve AQS, atëherë

iniciativa për këto teste është e dështuar që në fillim. Nuk janë të paktë autorët, të

cilët, në mos kundërshtojnë hapur dhe fuqishëm, ndikojnë negativisht me

skepticizmin e tyre. Si rrjedhim do të kishim një situatë me teste jo të mirëpritura nga

qarqet teorike, dhe aq më pak nga popullata që ndikohet lehtësisht nga opinionet dhe

argumentet e teoricienëve të fushës.

Teoricienët janë dakord se testet AQS janë teorikisht të motivuar dhe të mundshëm,

dhe se përgjigja e pyetjes se a duhet të kemi AQS është pozitive. Megjithatë, disa

studime kanë treguar se këto teste nuk parashikojnë në mënyrë të qartë nivelin e

performancës së kandidatëve në një fushë të caktuar 257

Kjo mund të ndodhë për një

numër arsyesh. Në kontekstin e testimit të gjuhës specifike në QGJH me testin

STANAG, dy prej tyre janë të rëndësishme për këtë studim, së pari, kriteret e

vlerësimit dhe hartimi i tabelave të sakta për vlerësim, dhe së dyti trajnimin e

testuesve mbi testimin e njohurisë për qëllime specifike.

Të dyja arsyet janë tregues të një problematike në procesin e testimit të STANAG

6001. Testuesit e gjuhës angleze në Forcat e Armatosura Shqiptare (FASH) kanë një

diplomë në studimet gjuhësore, dhe një trajnim mbi vendin e punës në lidhje me

terminologjinë ushtarake dhe ndoshta kjo është situata në shumë vende të tjera, të

cilat kanë një seksion testimi bashkangjitur ose integruar në strukturën ushtarake. Në

kontekstin e testimit të gjuhës për qëllime specifike, një problem që ne shpesh

përballemi është mungesa e ekspertizës kur detyrat e testit të bëhet shumë teknike. Në

këtë pikë, çështja e testimit të performancës së kandidatëve në një gjuhë të dytë, kur

ata janë vënë në një kontekst profesional kthehet në një vështirësi për të hartuar tabela

vlerësimi të vlefshme dhe të besueshme që janë në gjendje të përkthejnë siç duhet

nivelin e aftësisë profesionale tek kandidatët.

Kur studiuan mënyrën si ishin vlerësuar asistentët e ardhshëm mësimdhënies

ndërkombëtare në lëndën e kimisë, në testin e përgjithshëm dhe në atë specifik,

256

Arthur Hughes, „Epilogue‟ Issues in ELT, Issues in ELT, The British Council, 1981, fq. 207 257

D. Douglas, & L. Selinker (1992). Analysing Oral Proficiency Test Performance in General and

Specific Purpose Contexts. Systems, 20(3), fq. 320.

79

Douglas dhe Selinker258

zbuluan se testuesit ishin më fleksibël dhe më pak

konservatorë në vlerësim e testit të përgjithshëm, sesa për tema specifike. Studiuesit

argumentojnë se kjo ndoshta është problemi kryesor i testimit AQS, fakti që testuesit

janë në shumë raste jo specialistë të fushës, vetëm specialistët të gjuhës me një sasi të

vogël e fjalorit teknik në krye të njohurive të tyre të formimit.

Një nga argumentet e përdorura nga përkrahësit e testeve AQS është fakti se njohuritë

e formimit bëhen çelësi për testim AQS, por problemi me të qëndron tek fakti se

kufiri ndarës mes të dyjave në përdorimin e gjuhës është shumë i vështirë të dallohet.

Frika në këtë rast është se humbasim vlefshmërinë e testit duke mos testuar ato

njohuri që pretendojmë.

Burimet specifike gjuhësore janë të vështirë për t‟u gjetur dhe ndonjëherë jo të

përshtatshme për përdorim të testit259

. Çështjet teknike për hartimin e testit të bëhet

një nga të metat kryesore, sepse ata kanë nevojë për më shumë kohë për t'u përgatitur.

Përzgjedhja e pasazheve të lidhura ngushtë me fushën e ekspertizës së kandidatëve në

mënyrë të tillë që të jenë njëlloj të njohura për të gjithë kandidatët është praktikisht e

pamundur, sepse kjo do të thotë të hartosh një test për një person. Për shembull, në

qoftë se ne jemi duke hartuar një test leximi në anglishten ushtarake, dhe teksti që

kemi zgjedhur është nga Manualin Fushor i Forcave Speciale, dhe nëse kandidatët që

do të testohen janë pjesë e një batalioni këmbësorie, kundër-ajrore vlefshmëria e këtij

testi vihet në pikëpyetje.

Kontekste të lidhura me punën janë thelbësore në hartimin e testit AQS, por, ajo që

bëhet një nga problemet më të mëdha është fakti se përdorimi i gjuhës, madje edhe në

fusha të mirë-kufizuar, është aq i madh dhe i paparashikueshëm saqë edhe pse mund

të dëshironi për t‟i përdorur gjithë situatat në testin që po hartojmë, kjo është e

pamundur.

Fusha e testimit AQS është një mjedis shumë i gjallë me shumë të zhvillimeve dhe

konsiderata të reja. Fakti që ka kaq shumë argumente, nuk mund të jetë veçse

fitimprurës për këtë fusha pasi kontribuon në hedhjen dritë mbi këto çështje dhe

ndihmon në një zotërim të plotë të koncepteve të rëndësishme të kësaj fushe.

1.3.4. Konteksti i testit STANAG 6001 në vendet e NATO-s

Që prej fundit të Luftës së Ftohtë, të mësuarit e një gjuhe të huaj, dhe në veçanti të

mësuarit e gjuhës angleze e cila është gjuha operative më e përhapur, është bërë

gjithnjë e më i rëndësishëm për Forcat e Armatosura të shumë kombeve. Çdo komb i

NATO-s ka ndërmarrë një angazhim të madh për të standardizuar testet gjuhësorë me

ndihmën e agjencive të tilla si Instituti i Mbrojtjes së Gjuhës (Defence Language

258

D. Douglas, & L. Selinker (1992). Analysing Oral Proficiency Test Performance in General and

Specific Purpose Contexts. Systems, 20(3), fq. 320 259

Caroline Clapham, „Is ESP Testing Justified?‟, D. Douglas and C. Chapelle (Eds), A new decade of

language testing research: Selected papers from the 1990 language testing colloquium. Virginia World

Composition Services, Inc. 1993, fq.259

80

Institute-që këtu DLI) në Monterei, Kaliforni, Këshilli Britanik me Projektin

Anglishtja për Ruajtjen e Paqes dhe Zyra e NATO -s për Bashkëpunim

Ndërkombëtar Gjuhësor (BILC).

Njohuria e gjuhës përbën kushtin kryesor që një kandidat duhet të përmbushë për një

pozicion të caktuar, qoftë kjo gjuha angleze apo ndonjë gjuhë tjetër, mbështetur nga

fakti që sa më i lartë pozicioni aq më e lartë shkalla e njohurive të gjuhës në fjalë. Si

rezultat, vlerësimi i njohurive gjuhësore luan një rol kyç në caktimin e kandidatëve

në pozicione kyçe, bazuar në rezultatet e tij/saj në testin e gjuhës.

Për të vlerësuar njohuritë e gjuhës në një mënyrë të standardizuar, Ministria e

Mbrojtjes (nëpërmjet QGJH) ka zhvilluar një test shumë-nivelësh “STANAG

6001”, i cili vlerëson njohuritë në të katër aftësitë gjuhësore bazuar në përshkruesit e

rinj të BILC "Dokumentit të Interpretimit".260

Elementët përbërës të aftësive të dëgjimit dhe leximit janë të njëjta për të tre Forcat

(Forcat Tokësore , Detare dhe Ajrore) dhe përmbajnë detyra të përbashkëta për të

gjithë Forcat e Armatosura, ndërsa pjesa e testimit me shkrim dhe të folur përmbajnë

situata të ndryshme autentike, specifike sipas forcave. Për shembull, një anëtari të

Forcave Tokësore mund t‟i kërkohet për të shkruar një raport mbi një situatë të

veçantë në misionet paqeruajtëse, ndërsa një anëtar i të Forcave Ajrore mund t‟i

kërkohet që të shkruajnë ose të flasë për një situatë specifike që ka të bëjë me fushën

e tij/saj të interesit profesional.

Përshkruesit në STANAG 6001 nuk përcaktojnë nëse testet e zhvilluara nga

vendet e NATO-s duhet të jetë në një anglishte të përgjithshme apo në AQS.

Në rastin e AQS-së ushtarake , një detyrë e veçantë në NATO kërkon një Profil të

caktuar Gjuhësor Standardizuar (SLP), por mund të ketë edhe raste kur anëtarët e

seksioneve të testimit mund të mos kenë dijeni për natyrën e detyrave që

kandidatëve u kërkohet të kryejnë me gjuhën në një kontekst të caktuar.

Sikurse pasqyrojnë në studimin e tyre Grin dhe Uoll261

, disa seksione testimi kanë

përqasje anglishteje të përgjithshme në testimin e tyre, të tjerët kanë ndërthurur një

"shije ushtarake", ndërsa të tjerë kanë përdorur tekste të marrë nga materiale

ushtarake dhe kanë ndërtuar detyra bazuar në skenarë ushtarakë. Hartuesit e testeve

të gjuhës angleze për përdorim ushtarak përballen me probleme të shumta,

megjithëse këto janë probleme të ndeshura nga të gjitha llojet e AQS262

. Seksioni

ynë i testimit ka zgjedhur të hartojë teste të përgjithshme për dy aftësitë receptive të

gjuhës, pra leximin dhe dëgjimin, ndërsa dy aftësitë e tjera kanë një ndërthurje temash

të përgjithshme dhe ushtarake. Vendimi për t‟iu dhënë edhe aftësive receptive “shije

ushtarake” duhej mbështetur në kërkim shkencor për të nxjerrë përfitimet dhe

disavantazhet e një testi AQS.

260

BILC http://www.natobilc.org/documents/LanguageTesting/NU-ST%206001%20NTG%20ED4.pdf 261

Rita Green & D. Wall. (2005) Language testing in the military: problems, politics and progress.

Language Testing, 22(3), fq. 379 262

Douglas, Hamp-Lions dhe Lumley, cituar nga Francesco Gratton, case study, “Military English

Versus General English A Case Study Of An English Proficiency Test In The Italian Military” Master

Thesis, Lancaster University, 2009, fq. 34.

http://www.natobilc.org/documents/LanguageTesting/NU-ST%206001%20NTG%20ED4.pdf

81

Këto çështje janë theksuar në një studim të kryer nga Papageorgiu263

, që përfshinte

mësimdhënien e AQS për një grup studentësh ushtarakë. Autorja vëren që shumë të

testuar pritej të performonin në gjuhën e caktuar, pa ndonjë analizë paraprake të

nevojave të situatës që do të ishte përcaktuesja më e mirë e detyrave gjuhësore që të

testuarit do të ndeshnin më shumë. Si përfundim, autorja pretendon se mungesa e një

tradite të gjatë në mësimin e anglishtes ushtarake shumë mirë mund të rezultojë në

atë të cilën që ajo e quan "Perëndimi i Egër i AQS".264

Shumë nga vendet e NATO-s përshtatën programet e tyre mësimore sipas Botimit të

2-të të STANAG-ut. Me ndihmën e vendeve si SHBA, Britania e Madhe, dhe

Kanadaja në kuadër të Partneritetit për Paqe (PfP), janë vendosur disa standarde

lidhur me programet mësimore dhe procedurat e vlerësimit të niveleve në procesin e

mësimdhënies dhe testimit në vendet anëtare të reja. Konferencat, takimet dhe

seminaret kanë sjellë më afër grupet e testimit në mënyrën se si i kuptojnë, hartojnë

dhe përdorin testet, skemat e vlerësimit dhe përshkruesit e STANAG-ut. Edhe me

këto përpjekje, vihen re dallime në interpretim, vlerësim e përdorim të testit. Por

natyra e këtyre dallimeve është ende e pahulumtuar nga kërkuesit shkencorë.

Testimi i gjuhës në kontekstin ushtarak ka të bëjë nga një anë me aftësitë e

përgjithshme, por nga ana tjetër ushtria kërkon të dijë edhe njohuritë e tyre vlerësuar

sipas testeve të performancës. Kërkesat për testim në njohuri gjuhësore të personelit,

shpeshherë të diktuara nga rrethanat dhe zhvillimet botërore përtej kontekstit të

ngushtë ushtarak janë gjithmonë e më shumë në rritje.

Për shkak të dinamikës së punës, testet e gjuhës në kontekstin ushtarak nuk mund të

matnin vetëm njohuritë e përgjithshme të individëve që punësoheshin për pozicione të

ndryshme. Zhvendosja e vazhdueshme drejt gjuhës operacionale dhe ishte mëse e

natyrshme që testet e gjuhës nga teste Komunikative sipas zhvillimeve të fundit në

gjuhësi që afroheshin më shumë me testet e performancës që fokusoheshin edhe në

njohuritë e formimit të përgjithshëm, të cilat përshtateshin më mirë me nevojat e

agjencive të caktuara.265

Në këtë mënyrë, rezultati që kandidatët marrin për njohuritë

e tyre të përgjithshme gjuhësore mund të përkthehet edhe në vlerësim për

përshtatshmërinë e tij për atë vend pune. Niveli i përgjithshëm i gjuhës ka rëndësi të

madhe për një sërë pozicionesh delikate të NATO-s, në të cilat të kuptuarit e situatës

mbart përgjegjësi jetike (p.sh. kur bëhet fjalë për komunikimin me radio nga i cili

varet suksesi i një misioni ushtarak të rëndësishëm, ose edhe jeta e kolegëve). Për këtë

arsye, vendosja e standardeve në vlerësim për përcaktimin e kandidatëve të

përshtatshëm sipas aftësive për pozicione të caktuara pune merr rëndësi të veçantë.

Një tjetër çështje diskutimi është edhe përdorimi i niveleve të gjuhës si mjet për t‟i

stimuluar monetarisht individët, ose për ngritje në detyrë a marrje të gradës më të

lartë. Ndërsa kjo rrit konkurrencën dhe nxit studentët të përftojnë më mirë një gjuhë të

NATO-s, pasojat bien mbi testuesit, mbi të cilët presioni për të fryrë rezultatin është

më i madh.

263

Francesco Gratton, “Case study: Military English Versus General English A Case Study Of An

English Proficiency Test In The Italian Military” Master Thesis, Lancaster University, 2009, fq 34. 264

Papageorgiu, cituar nga Francesco Gratton, fq. 34. 265



Publishing, 2013 by Blackwell Publishing Ltd. fq. 5

82

1.3.4.1. Çështjet e gjuhës dhe kërkesat për njohjen e saj brenda kontekstit

të NATO-s

Një nga çështjet kryesore të mjedisit shumëkombësh të NATO-s është të mësuarit dhe

të vlerësuarit e gjuhëve. Në 1966 nga anëtarët e NATO-s u krijua Byroja për

Koordinimin Ndërkombëtar të Gjuhës (BILC) brenda Grupit Trajnues të NATO-s

(NATO Training Group-NTG)/Nëngrupit të Shërbimit Ushtarak të Përbashkët (Joint

Services Subgroup-JSSG), si bord këshillues për çështje të trajnimit në gjuhë, për t‟u

shpërndarë vendeve pjesëmarrëse informacion mbi zhvillimet në fushën e mësimit të

gjuhës. BILC-u u krijua si grup shumëkombësh i përbërë nga ekspertë trajnimi në

mbështetje të NTG, që ofrojnë një forum diskutimi dhe zhvillimi për trajnim

individual. BILC-u ka përgjegjësitë e mëposhtme:

Të shpërndajë materiale udhëzuese, teste dhe informacione të printuara dhe

multimediale lidhur me zhvillimet më të fundit në fushën e trajnimit në gjuhë.

Të rishikojë punën në fushën e koordinimit dhe të studimit mbi tema të

ndryshme gjuhësore përmes organizimit të konferencave dhe seminareve

vjetore për vendet pjesëmarrëse.

Të shërbejë si ndërmjetës i sigurt në shkëmbimin e informacionit për

zhvillimet në fushën e trajnimit në gjuhë mes vendeve pjesëmarrëse.

Të jetë sponsori i Niveleve të Aftësive Gjuhësore për STANAG 6001.266

Kërkesa për njohjen e gjuhës ka dalë në pah nga konferenca e seminare të ndryshme

të organizuara nga BILC-u ku është ngritur çështja e nevojës së personelit të njësive

ushtarake që operojnë me forcat tokësore, detare e ajrore të NATO-s për të

komunikuar në anglisht.

“Kompetenca në aftësitë gjuhësore në anglisht është parakushti për pjesëmarrje në

stërvitje, operacione dhe detyra pune në shtabet shumëkombëshe të NATO-s. Qëllimi

është që të përmirësohen aftësitë gjuhësore në anglisht të personelit që synon të

bashkëpunojë me forcat e NATO-s në operacione, stërvitje ose trajnime të

Partneritetit për Paqe (Partnership for Peace-PfP) të drejtuar nga NATO-ja. Këta

individë duhet të komunikojnë me efikasitet në anglisht, ku theksi i vihet

terminologjisë dhe procedurave operacionale.”267

Në bazë të këtij qëllimi, vendet e NATO-s duhet jo vetëm të vlerësojnë aftësitë

gjuhësore të personelit efektiv e civil, por edhe të integrojnë trajnimin e përshtatshëm

gjuhësor në gjuhë të huaj në përparimin normal në karrierë të tyre. Rëndësia e

trajnimit në gjuhë për vendet e NATO-s është bërë më e dukshme se kurrë. Këto

vende shpenzojnë shumë kohë, investim, burime njerëzore për t‟i përgatitur efektivët

e tyre për nivelet e ndryshme të STANAG. Si rezultat, konteksti i testimit të gjuhës

është bërë më kompleks. Shumë ushtarakë e civilë kërkojnë të marrin trajnimet e

duhura në gjuhë për shkak se dekadat e fundit kanë qenë të mbushura me ngjarje

konfliktuale, për zgjidhjen e të cilave, NATO ka angazhuar trupat e veta në misione

266

Nxjerrë nga www.dlielc.org/bilc/Constitution2004.doc 267

NATO Partnership Goal (Example) PG G 0355, Language Requirements, 2004).


83

paqeruajtëse e paqebërëse. Në kontekstin e ndërveprueshmërisë mes vendeve anëtare

dhe aleate, komunikimi në një gjuhë të përbashkët dhe të standardizuar ka qenë

pengesa kryesore për suksesin e operacioneve të përbashkëta. Në 2004 shtatë vende të

Partneritetit për Paqe (Partnership for Peace-PfP) u anëtarësuan në NATO, ndërsa në

2009 kësaj Aleance iu bashkuan edhe Shqipëria e Kroacia duke e çuar në 28 numrin e

vendeve anëtare. Ky numër është shumë domethënës për kontekstin të cilin ne kemi

marrë në studim; rreth 28 grupe testimi veprojnë, hartojnë teste, lexojnë skemat e

vlerësimit dhe interpretojnë përshkruesit e niveleve të STANAG 6001, në mënyrë

relativisht të pavarur nga njëri-tjetri. Interpretimi i tyre për futjen e elementëve të

gjuhës ushtarake është po ashtu relativ dhe i pavarur, përderisa nuk ka specifikime të

qarta për këtë çështje.

1.3.4.2. Përshkruesit e STANAG 6001 dhe problematika e interpretimit të

tyre

Funksioni i gjuhës për mbarëvajtjen e një mjedisi shumë-kulturor e shumë-gjuhësh siç

është NATO, është jetësor, sepse e vetmja mënyrë komunikimi mes kolegëve, trupave

e situatave mbetet gjuha. Për t‟u siguruar se gjithçka shkon siç duhet, është e

nevojshme të vendosen një sërë standardesh që duhet të ndiqen rigorozisht nga të

gjithë. Këto standarde në kontekstin e NATOs vijnë nën emërtimin: STANdardized

AGreements (STANAG), të cilat përdoren jo vetëm për standardizimin e gjuhës, por

për të gjithë komponentët e nevojshëm të një institucioni politiko-ushtarak.

Një hap i madh që ndërmori BILC në vitin 1976 ishte vendosja e niveleve të zotërimit

të gjuhës të përshtatura nga NATO, të njohura si Marrëveshja e Standardizimit, Bot.

1, miratuar në vitin 1976 ( referuar si STANAG 6001 Bot. 1). Sipas kësaj

marrëveshje, të gjitha vendet e NATO-s angazhohen të përdorin këto nivele aftësi

gjuhësore me qëllim që:

-të përmbushin kërkesat gjuhësore për emërime ndërkombëtare të personelit;

-të krahasojnë standardet kombëtare nëpërmjet një tabele të standardizuar;

-të regjistrojnë dhe raportojnë vlerësimin e nivelit gjuhësor, sipas nivelit përkatës

ndërkombëtar, dhe nëse është e nevojshme duke i konvertuar nga standardet

kombëtare. (Organizata e Traktatit të Atlantikut të Veriut, 1976: 1).

Kur STANAG 6001 u përshtat sipas një skeme të njohurisë gjuhësore lidhur me

dokumentin e 1968 të Tryezës së Rrumbullakët Ndërinstitucionale për Gjuhët

(Interagency Language Roundtable -ILR), në të cilin ishin parashikuar përshkruesit e

njohurisë gjuhësore268

, ai u përdor si mjet me të cilin do të arrihej standardizim i të

kuptuarit të aftësive gjuhësore mes vendeve anëtare. Përshkruesit duhet të ishin

mjaftueshëm specifikë që pozicionet e punës, ushtarake apo civile, të përshtateshin

sipas niveleve të njohurisë; nga ana tjetër përshkruesit duhet të ruanin natyrën e tyre

përgjithësuese që të ishin të zbatueshme për të gjitha gjuhët, jo për gjuhë e as për

kurrikula të caktuara. Kjo qasje u diktua nga dallimet shumë të mëdha që ekzistonin

mes pozicioneve të punës, detyrave dhe roleve të personelit ushtarak e civil.

268

Fulcher, cituar nga Julie Dubeau , „Are we on the same page‟, Master Thesis, Carleton

University,2004, fq 45

84

Përshkruesit e STANAG nuk ishin riparë që nga koha e hartimit të tyre, derisa, sipas

rezultateve të krahasuara në vitet 1996, ‟97, ‟98 u pa se në vende të ndryshme kishte

mospërputhje në vlerësim. Arsyet për këtë mund të kenë qenë të ndryshme, por

kryesisht i dedikohen mungesës së detajeve të mjaftueshme në përshkruesit e 1976-ës

që çonin në interpretime të ndryshme, ose presionit për të fryrë rezultatet e personelit

të testuar për shkak të implikimeve të karrierës dhe gradimit. Kjo solli nevojën e

rishikimit të përshkruesve për t‟i përditësuar me zhvillimet teorike e praktike që

ndërkohë kishin ndodhur në kontekstin më të përgjithshëm të gjuhësisë dhe testimit.

Si rrjedhim, në 2003 Agjencia e Standardizimit të NATO-s nxori Botimin e 2-të të

këtyre përshkruesve. Ndërsa në 2006, u hartuan edhe „nivelet plus‟ të cilat shtohen si

element fakultativ dokumentit të gjashtë niveleve bazë269

. Niveli plus në këtë kontekst

përkufizohet si aftësi gjuhësore që kalon më shumë se gjysmën e niveleve bazë, por

që nuk përmbush të gjitha kushtet për të arritur nivelin tjetër më të lartë.270

Disa çështje të diskutuara në qarqet e BILC-ut janë të lidhura edhe me këtë studim. Së

pari, çështja e vendosjes së niveleve për vende të caktuara pune brenda NATO-s

mbetet e paqartë; së dyti, emërtimi i niveleve lë vend për interpretim; së treti,

objektivat gjuhësore mund të jenë më të larta se ç‟duhet për shumë vende. Vendosja e

standardeve të gjuhëve për çdo post mund të jetë bërë nga BILC-u pa konsulencën e

profesionistëve të gjuhës. Shumë nga vendet e punës kërkojnë që Profili Gjuhësor i

Standardizuar (SLP) të jetë drejt nivelit 3, përderisa emërtimi i këtij niveli është „I

Mirë‟, “Aftësi Minimale Profesionale”

STANAG 6001 Botimi 1 përshkruan gjashtë nivele për katër aftësitë gjuhësore;

dëgjim, të folur, lexim dhe shkrim të emërtuara si më poshtë:

0 pa njohuri praktike

1 fillestar

2 mjaftueshëm - nivel i kufizuar i njohurive

3 mirë – nivel minimal profesional

4 shumë mirë (nivel profesional i plotë)

5 shkëlqyeshëm (gjuhë amtare / dygjuhësh)

Pas njëzet vitesh, vendet e NATO-s, panë se Përshkruesit e niveleve të STANAG

6001 Bot. 1 herë pas here nuk ishin të detajuara mjaftueshëm për të dhënë një

vlerësim të saktë dhe të standardizuar brenda vendi dhe përtej. Për më tepër, skenari

gjeopolitik ndërkombëtar ndryshoi ndërkohë e po kështu dhe sfidat e personelit

ushtarak jashtë vendit u bënë shumëfaqëshe. Ngjarjet botërore pas rënies së Murit të

Berlinit dhe fundi i Luftës së Ftohtë i kanë dhënë kuptim dhe këndvështrim të ri

ndërhyrjeve ushtarake në të ashtuquajturin “teatër operacionesh” dhe si rrjedhim të

mësuarit e gjuhës dhe vlerësimi i saj kanë përftuar objektiva të reja për të reflektuar

269

BILC Steering Committee Minutes, June 2006).cituar nga Julie Dubeau , „Are we on the same

page‟, Master Thesis, Carleton University, 2004, fq 8 270

NATO STANAG Plus Level Descriptors – Draft Document, 2005)..

85

këto nevoja . Rishikimi dhe hartimi i dokumentit STANAG është një reflektim i

mëtejshëm i këtij skenari të ri.

Si rezultat, në vitin 1999 një grup pune BILC i përbërë nga përfaqësues nga 11 vende

të NATO-s u caktua të rishikonte të metat e botimit të parë të 3 niveleve të STANAG-

ut dhe të përpilonte atë çka njihet me emrin "Dokumenti i Interpretimit", i përfunduar

dhe miratuar në vitin 2003. Ky dokument iu bashkëngjit STANAG-ut origjinal dhe

tani njihet si "STANAG 6001, Botimi 2" 271

Ky botim i dytë iu ofron ekipeve të testimit përshkrime më të hollësishme të cilat

përshkruajnë performancën e aftësive gjuhësore në aspektin e përmbajtjes, të kryerjes

së detyrave dhe saktësinë në kryerjen e tyre të cilat kanë për qëllim jo vetëm që të

udhëzojnë ata që shkruajnë teste apo tutorët e gjuhës, por edhe të sigurojë një kuadër

të përbashkët në të gjithë vendet e NATO-s dhe PPP me përshkrimin e performancave

të standardizuara të niveleve gjuhësore.

Në veçanti, Botimi 1 i përshkruesve të nivelit gjuhësor të leximit kërkon që aftësitë e

kandidatit në nivelin 3 të jenë: "të përshtatshme për materiale testesh standarde si

edhe materiale teknike në një fushë profesionale të njohur, siç janë ato të ndeshura në

shumicën e lajmeve rreth çështjeve sociale, politike, ekonomike dhe ushtarake.

Informacioni merret përmes materialeve të shkruara, pa përkthim."

Ndërsa, botimi i 2 është pa dyshim më i detajuar duke pasur parasysh që kandidati i

suksesshëm në të njëjtin nivel tre përshkruhet të ketë aftësi në të lexuar".... Lexon dhe

kupton pothuajse tërësisht një shumëllojshmëri materialesh autentike të shkruara për

fusha të përgjithshme si edhe profesionale ....shfaq aftësinë për të mësuar nëpërmjet

leximit ... .. të kuptuarit nuk varet nga lënda ... .. kontekstet përfshijnë lajme, artikuj

informativ dhe editorial të marra nga revista të mëdha që shkruajnë për lexuesit

vendas të arsimuar ... "272

Çdo vendi anëtar të NATO-s, përfshirë Shqipërinë, u kërkohet të shkruajnë testin e

tyre kombëtar për të vlerësuar aftësitë gjuhësore të personelit të tyre; rezultatet e testit

reflektohen duke përdorur një Profil Gjuhësor të Standardizuar me katër shifra. Çdo

shifër përfaqëson nivelin që i testuari ka arritur në çdo aftësi gjuhësore dhe

përkatësisht në rendin: Dëgjim; Të folur; Lexim; Shkrim. Për shembull një SLP 2-3-

3-1 do të thotë 2 në dëgjim, 3 në të folur, 3 në lexim dhe 1 me shkrim. Për të fituar një

post në Shtabet e NATO-s vendet duhet të çojnë personel që i korrespondon

rezultateve katërshifrore të përcaktuara më parë nga SHAPE Por Grin dhe Woll273

ngrenë një shqetësim: si janë përcaktuar këto SLP dhe fakti që nuk janë ndryshuar

asnjëherë që nga momenti që janë caktuar.

Disa probleme që ndeshin testuesit e testit STANAG përmenden nga Grin dhe

Woll274

: mungesa e interpretimit të qartë të udhëzimeve të STANAG. Pra, edhe pse

qëllimi i këtij dokumenti ishte t‟i sillte më afër standardizimin seksionet e testimit të

vendeve PEP, në fakt po bënte të kundërtën. Një arsye pse ndodh kjo mund të jetë e

lidhur me faktin se përshkruesit ishin përshtatur nga tabelat e ILR, dhe, siç ndodh me

271

Rita Green,& D. Wall. „Language testing in the military: problems, politics and progress‟. Language

Testing, 22(3), 2005. fq. 380. 272

Nxjerrë nga www.dlielc.org/bilc/Constitution2004.doc 273

Rita Green,& D. Wall. fq. 380 274

Rita Green,& D. Wall. fq. 380


86

çdo përshtatje, një pjesë e kontekstit hiqet. Pra, problemi i hartimit të testeve bazuar

në këta përshkrues mund të ketë ekzistuar që në botimin e parë. Por kjo situatë nuk

është ekskluzive vetëm për kontekstin e NATO-s. Edhe përpjekjet për të hartuar teste

bazuar në përshkruesit e CEFR janë po aq të vështira.

Po kështu, autoret shprehen se, edhe pse përshkruesit janë të gjatë, nuk ka detaje të

mjaftueshme për të lehtësuar në zgjedhjen e llojit të detyrave, teksteve, kritereve të

vlerësimit, etj. Gjithashtu, nuk ka një shpjegim të qartë të rritjes progresive të

njohurive nga njëri nivel në tjetrin. Po kështu, edhe përzgjedhja e „folësit të gjuhës

amtare‟ si kriter krahasimi, në një ambient ku situata e gjuhës së synuar është

ndërkombëtare, dhe ku testimi kërkohet për folës „jo-amtarë‟, është e pajustifikuar.

Një tjetër aspekt i rëndësishëm për kontestin e testit STANAG është edhe përcaktimi i

situatës së përdorimit të gjuhës së synuar, sidomos nëse duam të përcaktojmë

përqindjen e shijes ushtarake, në mënyrë që ta përshtatim siç duhet me nevojat për

personel në strukturat e NATO-s. Por, Grin dhe Uoll shprehen se mungojnë studimet

për nevojat e personelit brenda mjedisit të punës së aleancës për të kuptuar çfarë

nënkupton një performancë e mirë. Për më tepër, njohuria e formimit specifik, e

nevojshme për të realizuar detyrat në punë nuk mund të përkufizohet siç duhet nëse

mungojnë këto studime për nevojat.

1.3.4.3. Konteksti i Testit STANAG 6001 për FA shqiptare

Konteksti i testimit për FA shqiptare nuk është shumë i ndryshëm nga ai që Gratton275

paraqet në punën e tij për shkak se vendet e NATO-s funksionojnë sipas parimeve të

njëjta, bazuar në marrëveshjen e standardizimit, aq e përmendur dhe e rëndësishme

për mirëfunksionimin e të gjitha instancave e organeve strategjike, e taktike të saj.

Sistemet ushtarake në të gjitha vendet kishin objektivat e tyre të stërvitjes, të cilave iu

shtua aftësimi në gjuhë të huaj, kryesisht në anglisht. Për të realizuar këtë objektiv, u

ndërmorën iniciativa dhe u sigurua mbështetja nga vendet anëtare të NATO-s që të

ngriheshin grupet e punës mes vendeve aspirantë për të hartuar materiale mësimore,

ngritur strukturën mësimdhënëse (që rezultoi në ngritjen e Qendrës së Gjuhëve të

Huaja, fillimisht si pjesë e Akademisë Ushtarake), dhe sistemin e testimit për të matur

aftësinë gjuhësore sipas përshkruesve të STANAG. Problemet e fillimit të procesit për

seksionet e testimit në rajon ishin mungesa e ekspertizës, numri i madh i studentëve

për të testuar dhe perceptimi për mungesën e koordinimit midis institucioneve në rang

rajonal. Për ta përmirësuar këtë situatë, vendet e PEP (Peacekeeping English Project)

u angazhuan në një rrjet partnerësh dhe kolegësh me të cilët mund të ndanin një sërë

problemesh.

Është përmendur edhe më sipër se dokumenti kryesor i anglishtes ushtarake i lidhur

me standardizimin, përshkruesit e niveleve, nuk është specifik në vendimin nëse testet

që administrohen e hartohen nga vendet e NATO-s duhet të jenë AQS apo jo. Disa

vende kanë vendosur individualisht që të kenë teste AQS, disa më pak, e disa vetëm

teste të përgjithshme. Seksioni i testimit i QGJH ka vendosur që testet e aftësive

275


English Proficiency Test In The Italian Military” Master Thesis, Lancaster University, 2009, fq 34.

87

receptive të jenë teste të anglishtes së përgjithshme dhe “shija ushtarake” ti jepet

vetëm testeve për aftësinë e të shkruarit dhe të folurit.

Kjo ka ndodhur për disa arsye: së pari, efektivi që testohet në QGJH vjen nga

formime të ndryshme në varësi të edukimit që kanë marrë ata i përkasin tre forcave të

ndryshme: detare, tokësore dhe ajrore. Sado që arsimohen brenda të njëjtit territor,

konceptet themelore të secilës forcë, mënyra si funksionojnë dhe filozofia të cilës i

përkasin është shumë e ndryshme. Rrjedhimisht, edhe eksperienca në punë do të jetë

shumë e ndryshme. Po kështu edhe për rekrutët e rinj dhe personelin civil, i cili

gjithashtu e ka detyrim sipas kritereve të punësimit të testohet në gjuhën angleze nga

seksioni i testimit.

Duke u ndodhur përballë një situate të tillë, dilema është shumë e madhe: a duhet t‟i

japim një shije ushtarake testimit në këto dy aftësi? Dhe nëse po, cilat janë burimet

gjuhësore tek të cilat do të mbështetemi, ku do i gjejmë tekstet, kush do të vendosë

nëse ky apo ai tekst është profesionalisht i besueshëm? Si do e bëjmë vetë testin të

besueshëm dhe të vlefshëm, sepse siç kemi thënë më sipër, një test AQS, i cili

përmban një tekst për përdorimin e armatimit të rëndë brenda tankut, që të jetë i tillë,

pra për qëllime specifike, nuk duhet të ketë detyrë për mënyrën urdhërore, por duhet

të jetë realisht i fokusuar tek ana profesionale e tekstit. Të gjitha këto çështje vlejnë të

merren parasysh por edhe e vështirësojnë zgjedhjen tonë, për shkak se njohuritë e

anglishtes ushtarake të stafit të seksionit janë minimale kur krahasohen me njohuritë

profesionale të personelit që ne marrim në testim.

Për dy aftësitë e tjera, pra për të folurin dhe për të shkruarin, jemi treguar më të

guximshëm dhe i kemi dhënë pak më qartazi një “shije ushtarake”. Edhe ky vendim

është bazuar sigurisht në një sërë faktorësh, kryesori prej të cilëve është se, gjatë

intervistave me gojë, që përbëjnë edhe testimin në këtë aftësi, marrëdhënia mes

kandidatit dhe testuesit është e drejtpërdrejtë, çka i jep dorë të lirë intervistuesit të

manovrojë me një sërë pyetjesh të drejtpërdrejta të lidhura me karrierën profesionale

dhe eksperiencën e kandidatit. Në këtë mënyrë, testimi merr “shije ushtarake” por

edhe personalizohet pa krijuar vështirësi false tek kandidatët. Një arsye tjetër është se

gjatë kësaj pjese të testimit, impenjimi ynë profesional për anglishten ushtarake nuk i

kalon caqet e njohurive bazë, kështu që është më e lehtë të përballohet profesionalisht.

Disa anëtarë të BILC-ut kanë vënë në pikëpyetje faktin nëse niveli i përcaktuar nga

PG është vendosur shumë i lartë. Disa argumentojnë se jo të gjithë pozicionet kanë

nevojë të jenë me nivel 3 në të katër aftësitë, dhe se standardi është më i lartë se

ç‟duhet për disa vende. Shtysa për rezultat të lartë ka pasoja dyfaqëshe; pasoja e parë

ka të bëjë me fryrjen e rezultateve dhe e dyta ka të bëjë me raportimin për nivele më

të larta të personelit, të cilët mundet ose jo të përmbushin mandatin e tyre ushtarak.

Edhe pse këto çështje nuk janë në fokusin e këtij punimi, ndikimi i tyre ndihet në të

gjitha fazat e sistemit të testimit.

Shumica e oficerëve dhe Nënoficerëve kualifikohen për të punuar jashtë vendit bazuar

në e rezultatet e tyre në testim dhe këto rezultate duhet të tregojnë nëse ata i kanë

aftësitë gjuhësore për të kryer detyrat e tyre në mjedise ndërkombëtare. Këtu

përfshihen situata të rrezikshme për jetën e tyre dhe të të tjerëve. p.sh. të dyve

personelit ushtarak dhe popullsisë civile.

88

Testi STANAG 6001 është një test disa nivelesh, i cili zhvillohet i veçantë për të katër

aftësitë gjuhësore. Rezultatet dalin duke iu referuar sistemit katër shifror të

standardizuar SLP. Me daljen e Botimit 4, në sistemin e vlerësimit janë futur edhe

nivelet e ndërmjetme, të cilat pasqyrohen me (+), p.sh. 3 2+ 3 2+. Edhe pse

përshkruesit kanë parashikuar 5 (pesë) nivele të gjuhës, Ministria e Mbrojtjes ka

sanksionuar nivelin SLP 3333 si nivelin më të lartë që mund të testojë QGJH.

Ky test ka një përqindje shumë të ulët të pranisë së ushtrimeve mbi njohurinë

profesionale, prandaj mund të themi se, në boshtin e njohurive specifike276

ai është

shumë afër qendrës. Pyetja shkencore që do të zërë faqet në vijim të këtij punimi ka të

bëjë me pasojat që potencialisht mund të ketë zhvendosja e këtij testi drejt anës

fundore të njohurive specifike të boshtit siç shihet në Figurën 1.4 më poshtë i

paraqitur me ngjyrë blu:

Testet AQS Testi STANAG i FASH Testet e gjuhës së përgjithshme

Njohuria specifike Njohuria e përgjithshme

Figura 1.3. Pozicioni i testit STANAG 6001 në boshtin e specificitetit

Testet tona u përmbahen përshkruesve të rinovuar të STANAG-ut me theks të veçantë

në terminologjinë specifike ushtarake për të reflektuar atë që përshkruhet për nivelet 2

dhe 3 "material profesional" apo "i lidhur me kontekstin e punës". Në fakt, ndërkohë

që janë kryer studime të shumta përsa i përket ndikimit që njohuria e fjalorit,

njohuria mbi tematikën si dhe performanca në një numër të caktuar testesh, ka fare

pak studime të ndërmarra në kontekstin ushtarak, e veçanërisht në atë shqiptar.

Kjo mund të jetë për arsye të shumta ndër të cilat mund të përmendim

- Pavarësisht nga vitet e shumta të mësimdhënies dhe testimit në gjuhë të huaj,

QGJH, MM nuk ka një histori të gjatë në fushën e kërkimit.

- Natyra unike e kontekstit ushtarak, në të cilin bëhet kujdes në ndarjen dhe përhapjen

si të materialeve dhe të rezultateve të testit, të cilat konsiderohen dhe mbrohen si

"materiale ushtarake të klasifikuara" të nivelit të dytë.

Megjithatë, duke marrë parasysh se personeli ushtarak vjen nga fusha të ndryshme

profesioni apo specializimi, si ajo administrative, mjekësore, trupa xhiniere, etj,

përdorimi i terminologjisë shumë specifike ushtarake, faktikisht mund të jetë i

njëanshëm ndaj kandidatëve të caktuar dhe të pengojë performancën në test të disa të

tjerëve. Si rezultat, kur u hartuan specifikimet e testimit STANAG, u vendos që do të

ishte më e përshtatshme të përdoreshin më shumë materiale me fjalor "neutral" ku

276


2000, fq .12

89

përfshiheshin çështje të interesit profesional për të gjithë personelin ushtarak,

pavarësisht nga përkatësia e tyre profesionale. Për kujtesë, skenarët e reja botërore

kërkojnë pjesëmarrjen e personelit ushtarak shqiptar, ku ata kryejnë detyra që u

ngarkohen në bashkëpunim edhe me autoritetet lokale të vendit ku shërbejnë,

përfshirë këtu edhe të papritura të tjera nga e gjitha botën – në të gjitha këto raste ata

përdorin gjuhën angleze si gjuhë pune. Këto misione dhe detyra kërkojnë njohjen e jo

vetëm të terminologjisë specifike ushtarake, por edhe të funksioneve gjuhësore në

mënyrë që t‟ia dalin situatave të reja autentike të tilla si:

- Patrullimi dhe dhënia e ndihmës humanitare popullatës lokale duke përdorur gjuhën

angleze për të folur në lidhje situata konkrete në sikurse jepet tek përshkruesit e

STANAG bot. 2 Niveli 2;

- Bashkëpunimi me autoritetet lokale për rindërtimin e infrastrukturës (jetike për

vendet e shkatërruara nga lufta) dhe për trajnimin e ushtrisë lokale, duke përdorur

Anglishten për të folur për tema faktike dhe abstrakte, sikurse jepet tek përshkruesit e

STANAG bot. 2 për nivelet 2 dhe 3 në varësi të postit të caktuar.

- Abstragimi, Dialogimi dhe Aftësia për të mbështetur opinionin, sikurse jepet tek

përshkruesit e STANAG bot. 2 për nivelin 3, ku kandidatët duhet të jenë në gjendje të

bashkëveprojnë me popullatën civile, por edhe të kryejnë funksione diplomatike në

nivele më të larta politike dhe juridike.

Megjithatë, Kjo situatë e testimit të gjuhës angleze në vendet e NATO-s, e cilësuar

nga Grin dhe Uoll277

si „laissez faire‟, nuk do të thotë automatikisht se është

problematike. Dybo278

sjell argumentin e universiteteve të vendeve të ndryshme të

botës, të cilët lëshojnë diploma dhe certifikata për studentët. Edhe pse kriteret dhe

programet mund të ndryshojnë nga shkolla në shkollë dhe madje edhe nga profesori

në profesor, supozohet se një inxhinier, doktor apo mësues i diplomuar mbetet i tillë

në çdo vend. Po kështu, institucionet ushtarake në të gjithë botën kanë vendosur

kriteret e tyre për gradim dhe ekuivalencë të gradave nga një vend në tjetrin pa

paragjykim ose dyshime; një kolonel është i tillë për të gjitha ushtritë e botës.

Sidoqoftë, disiplina e testimit të gjuhës kërkon njëjtësim (ose thënë me terminologjinë

e testimit: besueshmëri) të rezultateve të testimit, si kushti më i rëndësishëm për

programet e testimit të gjuhës në të gjitha vendet e NATO-s.

Fakti që ka kaq shumë pikëpamje për teoritë e testimit, për konstruktet e gjuhës që

duhet të marrin fokus kryesor në testim, për mjetet matëse të njohurisë, kompetencës,

performancës, aftësisë për përdorim, të gjitha këto tregojnë kompleksitetin e

kontekstit të testimit të gjuhës dhe vështirësitë tona për ta kuptuar atë siç duhet.

Është e qartë nga sa u tha më lart, se nuk ka vetëm një qasje të plotë dhe të saktë për

testimin e gjuhës, e cila të jetë tërësisht e besueshme dhe e vlefshme; përkundrazi,

secila prej fazave të zhvillimit ka sjellë risi dhe kundërshti të cilat shpesh janë

plotësuese të njëra-tjetrës. Si rrjedhim, shumë vende kanë vendosur kërkesat për një

test gjuhe të përgjithshme, i cili do të sigurojë informacion lidhur me aftësinë

gjuhësore të individit që mund të vërtetojë se këto njohuri mund të „transferohen‟

277

Rita Green,& D. Wall. (2005) Language testing in the military: problems, politics and progress.

Language Testing, 22(3), fq. 385 278

Julie Dubeau , „Are we on the same page‟, Master Thesis, Carleton University, 2004,

90

edhe në kontekstin e punës. Lou279

shprehet se institucioni duhet të sigurohet që

njohuria gjuhësore e një punonjësi nuk varet vetëm nga një kontekst specifik pune.

Edhe për ushtritë e vendeve anëtare të NATO-s, çështja mbetet e njëjtë: modelet

gjuhësore duhet të stimulojnë prodhimin e gjuhës në fusha jo specifike për t‟u

siguruar që kandidati i testuar të shfaqet krijues në një sërë temash, duke sjellë kështu

modele gjuhe që mund të maten. Sidoqoftë, ngërçi i gjetjes së kandidatëve të duhur

për postet ushtarake me anë të testeve të gjuhës mbetet ende i pazgjidhur përderisa

zgjedhja është bërë për teste të përgjithshme. Synimi i këtij punimi ishte ngushtimi i

boshllëkut mes testit me orientim të përgjithshëm dhe testit me orientim ushtarak, siç

është parashikuar në përshkruesit STANAG të NATO-s.

279

Lowe, cituar nga Julie Dubeau , „Are we on the same page‟, Master Thesis, Carleton University,

2004 fq. 58

91

KAPITULLI II: Metodologjia e kërkimit shkencor

Kapitulli i parë solli një vështrim të përgjithshëm mbi kontekstin e testimit të gjuhës dhe

ndikimit të njohurisë për qëllime specifike. Ky kapitull paraqet metodologjinë e përdorur

në këtë studim, duke përshkruar pjesëmarrësit, instrumentet e përdorur për të mbledhur të

dhënat e nevojshme, procedurat që janë ndjekur dhe analiza e rezultateve.

Për të analizuar dhe vërtetuar pyetjet kërkimore të parashtruara në këtë punim lidhur

me ndikimin e njohurisë për qëllime specifike në rezultatet e testit STANAG 6001,

metodologjia e përdorur është cilësore dhe sasiore. Mjetet kryesore të kërkimit në këtë

punim janë dy:

Së pari, pyetësorët mblodhën të dhëna mbi perceptimin e studentëve mbi ndikimin që

ata mendonin se do të kishte përqindja më e lartë e anglishtes ushtarake në testin

STANAG.

Së dyti, përdorimi i dy testeve model, Testit model STANAG 6001 për anglishte të

përgjithshme dhe Testit model CAMPAIGN për anglishte ushtarake, për secilën nga

aftësitë gjuhësore (Dëgjim, Të folur, Lexim, Shkrim) do të bëjë të mundur krahasimin

e rezultateve për të parë ndikimin që ka aftësia gjuhësore për qëllime ushtarake.

2.1 Pjesëmarrësit

Pjesëmarrësit në këtë studim janë 161 studentët që ndoqën kurset intensive të gjuhës

angleze, niveli SLP 2222, 3232, dhe 3333( sipas rendit Dëgjim, Të folur, Lexim,

Shkrim), pranë Qendrës së Gjuhëve të Huaja në Akademinë e Forcave të Armatosura,

brenda harkut kohor të vitit akademik Shtator 2014- Shtator 2015, si dhe gjatë

semestrit Shtator 2015-Dhjetor 2015, si target-grup i përshtatshëm për nxjerrjen e

përfundimeve dhe vërtetimit të hipotezave. Të gjithë pjesëmarrësit iu nënshtruan

testimit përfundimtar zyrtar që bëhet me testin STANAG 6001. Përzgjedhja e

pjesëmarrësve është bërë në varësi të nivelit që ndjekin, si dhe duke përdorur

databazën që zotëron seksioni i testimit pa kompromentuar privacinë e personave

konkretë. Të njëjtat subjekte u përdorën edhe për plotësimin e pyetësorëve.

2.2 Instrumentet e përdorura në studim

Në mënyrë që të vërtetoheshin hipotezat dhe t‟iu jepej përgjigje pyetjeve kërkimore, u

përdorën tre instrumente: Pyetësorët për studentët, testi STANAG 6001, dhe testi

CAMPAIGN280

. Të dhënat e mbledhura nga pyetësorët u analizuan dhe interpretuan

në përputhje me hipotezat, ndërsa të dhënat e marra nga dy testet u krahasuan me

njëra-tjetrën për të parë korrelacionin mes tyre. Krahasimi i të dhënave që dolën nga

rezultatet e testeve u krahasuan sipas formulave të Devijimit Standard dhe

Shënim: termat „test STANAG „ dhe „test CAMPAIGN‟ , për arsye praktike vetëm të këtij punimi do të

përdoren për të bërë dallimin mes pranisë dhe mungesës së terminologjisë ushtarake. Metoda

„Campaign‟ është e bazuar në përshkruesit „STANAG 6001‟

92

Koeficientit të Korrelacionit, përdorur nga Klapam281

dhe Rixhuei282

në studimet e

tyre, përkatësisht për të vërtetuar hipotezën e ndikimit të njohurisë së formimit

profesional në rezultatet e testit, dhe hipotezën e kufirit të poshtëm dhe të sipërm,

përtej të cilit kjo njohuri nuk ka ndikim.

2.2.1 Pyetësorët për studentët

Pyetësorët283

për studentët janë të organizuar në dy pjesë. Në pjesën e parë pyetësori

kërkon informacion të përgjithshëm për të dhënat demografike dhe profesionale të

studentëve. Të dhënat sasiore, ndarë në gjashtë të dhëna: grada, emri(fakultativ),

eksperienca në punë, gjinia, fusha profesionale(specialiteti), dhe vitet e studimit të

gjuhës angleze u mblodhën me anë të pyetjeve të hapura, për të cilat studentët kishin

mundësinë të plotësonin informacionin individualisht.

Pjesa e dytë e pyetësorit është e përbërë nga shtatë pyetje, për përgjigjen e të cilave,

studentëve iu kërkohet të rrethojnë numrat nga 1 (një) deri në 5 (pesë) sipas shkallës

psikometrike Likert pesë pikëshe284

. Shkalla e përdorur në këtë punim e cilëson

numrin 1 (një) si „shumë keq/shumë pak‟, dhe numrin 5 (pesë), si

„shkëlqyeshëm/shumë/shumë mirë‟.

Toni i pyetësorit ishte formal dhe neutral dhe i ftonte të përgjigjeshin pa u imponuar

nëse refuzonin përgjigjen për pyetje të caktuara dhe, sidomos, pa imponuar

perspektivën e studiuesit të këtij punimi, në mënyrë që të dhënat të ishin të pandikuara

dhe sa më afër realitetit.

Para shpërndarjes, pyetësorët u pilotuan nga pedagogët e Qendrës së Gjuhëve të

Huaja, të cilët janë të familjarizuar me këtë metodë kërkimore dhe më pas u bënë

ndryshimet përkatëse.

2.2.2. Testi STANAG 6001

Për shkak se materialet e testit zyrtar STANAG 6001, i cili përdoret nga Seksioni i

Testimit, QGJH, janë cilësuar si të klasifikuar dhe nuk mund të përdoren për asnjë lloj

281



Erlbaum Associates, Publishers, 1998, fq. 140

282 Tony Ridgway, „Thresholds of the Background Knowledge Effect in Foreign Language Reading‟,


24.05. 2014

283 Shënim: Një model i Pyetësorit të përdorur në këtë punim gjendet në nëndarjen SHTOJCA A

284 Marrë nga: Web center for social research methods.

http://www.socialresearchmethods.net/kb/scallik.php dt. 13.12.2014. Shenim: Njëmodel i testit të

përdorur në këtë punim gjendet në nëndarjen SHTOJCA B


http://www.socialresearchmethods.net/kb/scallik.php

93

qëllimi përveçse për testim zyrtar285

, për këtë studim janë përdorur versionet model të

testit STANAG 6001 të Forcave të Armatosura Bullgare286

(i përshtatur) për aftësitë e

Leximit dhe Dëgjimit. Për aftësinë e Shkrimit janë përdorur tema, të cilat janë

ezauruar më parë gjatë sesioneve zyrtare të testimit, ndërsa për aftësinë e Të folurit

është përdorur skema standarde e intervistave me gojë, e cila nuk kompromenton

sigurinë e testit, për shkak se intervista është fleksibël dhe varet nga performanca dhe

eksperienca e studentëve. Më poshtë vijon një përshkrim i testit të përdorur në këtë

punim.

Testi i aftësisë së Leximit është i përbërë nga 7 (shtatë) ushtrime, të cilat testojnë

mikro-aftësitë e skanimit, leximit për kuptim të përgjithshëm, leximi për nënkuptimet,

etj. Detyrat e testit janë renditur sipas vështirësisë. Rezultati maksimal për këtë test

është 45 (dyzetepesë) pikë.

Detyra 1 dhe 2 i përkasin Nivelit 1 STANAG; tipet e ushtrimeve kërkojnë që

studentët të lexojnë informacion të shkurtër nga reklamat ose shenjat qytetëse dhe të

plotësojnë përgjigjet në një tabelë ose të identifikojë përgjigjen e saktë nga katër

alternativa.

Detyrat 3,4, janë të Nivelit 2 STANAG dhe vështirësia e tyre i përket nivelit mesatar

deri mbi-mesatar. Studentit i kërkohet të lexojë tekste deri në 250 fjalë dhe tipet e

ushtrimeve kërkojnë që studentët t‟i përgjigjet shkurt pyetjeve të hapura dhe të lidhë

informacion.

Detyrat 5,6,7 janë me vështirësi mbi mesatare deri të avancuar sipas Nivelit 3

STANAG. Studentit i kërkohet të lexojë tekste mbi tema abstrakte deri në 350 fjalë

dhe tipet e detyrave janë lidhje e informacionit dhe pyetje me alternativa.

Testi i aftësisë së Dëgjimit përmban 10 (dhjetë) detyra dhe rezultati maksimal është

55 (pesëdhjetë e pesë) pikë. Në këtë pjesë të testimit studentët dëgjojnë fjali, pjesë të

shkurtra bisedash ose monologjesh, raporte, etj., për të cilat shkruajnë përgjigjet në

fletët e testit. Pyetjet për secilën detyrë janë ndërtuar në mënyrë kronologjike. Edhe

ky test i rendit detyrat sipas nivelit të vështirësisë:

Detyrat 1,2,3 i përkasin Nivelit 1 STANAG; studentëve iu kërkohet të plotësojnë

vendet bosh sipas informacionit që dëgjojnë;

Detyrat 4,5,6 i përkasin Nivelit 2 STANAG; studentëve iu kërkohet t‟u përgjigjen

pyetjeve të shkurtra dhe të lidhin informacion;

Detyrat 7,8,9,10, i përkasin Nivelit 3 STANAG; studentët zgjidhin ushtrime si: të

plotësojnë vendet bosh, të shkruajnë fjalë në një përmbledhje të tekstit që dëgjojnë

dhe të zgjedhin alternativën e saktë.

Testi i aftësisë së Shkrimit përmban tre detyra për secilin Nivel STANAG, 1,2,3.

285

Specifikimet e Testimit STANAG 6001, Seksioni i Testimit, QGJH-AFA, 2004.

286 STANAG Tests http://dlcpro.nvu.bg/file.php/1/STANAG_6001_2009/New_Test.htm

http://dlcpro.nvu.bg/file.php/1/STANAG_6001_2009/New_Test.htm

94

Detyra e parë është hartuar sipas kritereve të përshkruesve të STANAG, sipas të cilit

studentët duhet të shkruajnë një letër të regjistrit informal ose të përçojnë një mesazh

me jo më pak se 100 fjalë.

Detyra e nivelit të dytë iu kërkon studentëve të shkruajnë në regjistrin formal një letër

aplikimi me jo më pak se 200 fjalë.

Detyra e nivelit të tretë i vendos studentët përballë kritereve të tilla si abstragimi,

mbështetja e opinionit, argumentimi. Studentët duhet që të shkruajnë një ese dhe të

përmbushin njërin prej kritereve në jo më pak se 300 fjalë.

Studentët vlerësohen sipas pesë kategorive: saktësia, kohezioni, fjalori, drejtshkrimi

dhe plotësimi i detyrës. Secila prej këtyre kategorive vlerësohet me 5 (pesë) pikë

maksimalisht, dhe nota kaluese për studentët është 3 (tre) për secilën kategori.

Rezultati maksimal i testit të shkrimit është 25 (njëzet e pesë) pikë.

Testi i aftësisë të Të folurit, u zhvillua duke ndjekur protokollin e skemës standarde të

intervistave me gojë:

Hapja: prezantim i studentit dhe intervistuesit, informacion i përgjithshëm

Ligjërim i zgjatur: përshkrim, narracion, dhënie e instruksioneve, shpjegim i temave

ushtarake, argumentim, fjalim, dhënie dhe mbështetje opinioni, etj.

Mbyllja: pyetje përmbyllëse.

Pyetjet e përzgjedhura për intervistën vijnë nga një listë temash e paracaktuar, por

variojnë nga studenti në student duke iu përshtatur nivelit, eksperiencës dhe formimit

të përgjithshëm të secilit.

Edhe për këtë pjesë, Studentët vlerësohen sipas pesë kategorive: saktësia,

rrjedhshmëria, ndërveprimi, shqiptimi

dhe plotësimi i detyrës. Secila prej këtyre kategorive vlerësohet me 5 (pesë) pikë

maksimalisht, dhe nota kaluese për studentët është 3 (tre) për secilën kategori.

Rezultati maksimal i testit të shkrimit është 25 (njëzet e pesë) pikë.

2.2.3. Testi CAMPAIGN

Sikurse është përmendur më sipër, konteksti i NATO-s përdor testin STANAG 6001,

si test i gjuhës për qëllime të përgjithshme, por me „shije ushtarake‟, që më së shumti,

lihet në dorë të vendimeve që marrin vendet e ndryshme aleate për të përfshirë shije

ushtarake, ose jo. Si rrjedhim, ende nuk ka një testim të anglishtes për qëllime

ushtarake, të njohur dhe pranuar zyrtarisht nga institucionet prestigjioze të testimit të

gjuhës.

Në mënyrë që të ruhen dy elementë thelbësorë të studimit, besueshmëria dhe

vlefshmëria, për të marrë të dhënat e nevojshme për krahasim të rezultateve të dy

95

tipeve të testeve, u përzgjodh një përmbledhje e testit të „librit metodik Campaign‟287

,

që është cilësuar si metodë e anglishtes për qëllime ushtarake.

Natyra e ushtrimeve është bazuar në direktivat dhe përshkruesit e NATO-s për

testimin në gjuhë, dhe llojet e tyre janë të ngjashme me ato që janë përshkruar më

sipër për testin STANAG.

Për aftësinë e Leximit, testi përmban 8(tetë) detyra bazuar në tekste me përmbajtje të

lartë ushtarake. Rezultati maksimal i pikëve është 47( dyzet e shtatë).

Për aftësinë e Dëgjimit, testi përmban 7(shtatë) detyra bazuar në tekste me përmbajtje

të lartë ushtarake. Rezultati maksimal i pikëve është 61( gjashtëdhjetë e një).

Testi i Shkrimit ka në përmbajtjen e tij tre detyra me përmbajtje ushtarake; përshkrim i

natyrës së punës; shkrimi i një memoje; analizë e tipareve të lidershipit ushtarak.

Edhe testi i Të folurit ndjek të njëjtën procedurë me testin STANAG për aftësinë e Të

folurit.

Po kjo vlen edhe për skemën e vlerësimit për aftësitë produktive në këtë test.

2.3. Procedura

Siç u përmend edhe më sipër, procedura e mbledhjes së të dhënave u shtri në harkun

kohor Shtator 2014- Dhjetor 2015.

Marrja e të dhënave për këtë punim u realizua nëpërmjet një pyetësori, si dhe dy

testeve STANAG dhe CAMPAIGN; për secilin test kishte katër seksione, një për çdo

aftësi, pra katër teste të ndryshme për aftësitë përkatësisht Lexim, Dëgjim, Shkrim, Të

folur. Në tërësi, testet që u kryen janë 8 (tetë).

Procesi mësimor në Qendrën e Gjuhëve të Huaja është i organizuar në tre semestra

tremujorë. Për shkak të numrit të madh të testeve dhe sasisë së madhe të kohës që

kërkonin ata në dispozicion, dhe si rrjedhim për të mos ndërhyrë në mirëfunksionimin

dhe rrjedhën normale në procesin mësimor, me miratimin e drejtuesit të institucionit

dhe pedagogëve u ra dakord që kryerja e testeve të bëhej në këtë shtrirje:

- për tremestrin e parë të Shtator 2014-Dhjetor 2014, të kryhej shpërndarja dhe

mbledhja e të dhënave nga pyetësori si dhe të bëhej testimi i aftësisë së Leximit në të

dy tipet e testeve STANAG dhe CAMPAIGN.

- për tremestrin e dytë të Janar 2015- Prill 2015, të kryhej shpërndarja dhe mbledhja e

të dhënave nga pyetësori si dhe të bëhej testimi i aftësisë së Dëgjimit në të dy tipet e

testeve STANAG dhe CAMPAIGN.

287

Shënim: një model i testit CAMPAIGN të përdorur në këtë punim gjendet në nëndarjen SHTOJCA

C

96

- për tremestrin e tretë të Maj 2015- Korrik 2015, të kryhej shpërndarja dhe mbledhja

e të dhënave nga pyetësori si dhe të bëhej testimi i aftësisë së Shkrimit në të dy tipet e

testeve STANAG dhe CAMPAIGN.

- edhe për tremestrin e katërt, Shtator 2015-Dhjetor 2015, procedura të ishte e njëjtë:

së pari mbledhja e të dhënave nga pyetësorët dhe më pas kryerja e intervistave të të dy

tipeve të testimit.

2.3.1 Procedura për pyetësorët

Pyetësorët u plotësuan nga 161 subjekte sipas kësaj shpërndarjeje: 61 subjekte i

plotësuan të dhënat e tyre në periudhën Shtator-Dhjetor 2014; 56 subjekte i plotësuan

pyetësorët në periudhën Janar-Prill 2015, 24 subjekte në Maj-Korrik 2015, dhe 20

subjekte në periudhën Shtator-Dhjetor 2015. Ata iu dorëzuan studentëve në klasa në

fillim të orës së mësimit dhe u plotësuan po në klasë, në dhjetë minutat e parë të orës

së mësimit. Mësuesi përkatës i klasës ndihmoi në mbledhjen e tyre pas plotësimit

duke ia dorëzuar personalisht anketuesit. Pyetësorët e plotësuar u arkivuan duke

shënuar datën, nivelin e grupit dhe numrin e të anketuarve. Të gjitha këto ndihmuan

në analizimin e mëvonshëm të të dhënave të grumbulluara nga këta pyetësorë.

2.3.2 Procedura për testin STANAG dhe testin CAMPAIGN

Për të zhvilluar testet STANAG dhe CAMPAIGN procedura u krye duke ndjekur

plan-shtrirjen e përmendur më sipër.

Për të testuar aftësinë e Leximit me të dyja testet u përdorën si subjekte 61

(gjashtëdhjetë e një) studentët që ndiqnin kurset intensive të gjuhës angleze në

Qendrën e Gjuhëve të Huaja. Studentët ishin të ndarë në 5 grupe sipas niveleve të

ndryshme. Secili grup i ka zhvilluar testet në dy ditë të ndryshme me hapësirë kohore

7 ditë nga njëri-tjetri sipas të njëjtës procedurës: së pari shoqërimi i subjekteve për në

laboratorin e gjuhëve të huaja; së dyti, dhënia e instruksioneve për llojin e testit, tipet

e detyrave dhe mënyrën e plotësimit të fletës së përgjigjeve. Më pas, pedagogu

përgjegjës i grupit u mor me administrimin e testit. Shtrirja kohore ishte 5 ditë, një

grup në ditë për testin STANAG, dhe po kështu edhe për testin CAMPAIGN në javën

pasuese, duke ndjekur radhën e zhvillimit të testit sipas rendit që u bë testi i

mëparshëm.

Testi i parë që u zhvillua ishte „STANAG Reading Test‟. Pasi u shpërndanë fletët,

subjektet kishin 60 minuta kohë në dispozicion për të përfunduar. Pas përfundimit,

fletë përgjigjet u mblodhën dhe u skeduan për t‟u analizuar në fazën e analizimit të

materialeve.

Duke ndjekur të njëjtën procedurë testi dhe rend zhvillimi, në javën pasuese u zhvillua

testi CAMPAIGN Reading Test, për të cilin subjektet kishin në dispozicion 60 minuta

për të përfunduar.

97

Lidhur me aftësitë produktive, Shkrim dhe Të folur, u përzgjodhën një numër më i

vogël studentësh për shkak se testimi dhe analizimi i të dhënave për këto aftësi kërkon

më shumë kohë.

Konkretisht, për aftësinë e Shkrimit, u përzgjodhën 24 subjekte që ndiqnin kurset

intensive të Nivelit 2, 11 vetë, dhe të Nivelit 3, 13 vetë. Testimet u realizuan brenda

harkut kohor të një jave; dy grupet e përzgjedhura zhvilluan fillimisht testin e

përgjithshëm sipas rendit: Niveli 2 ditën e parë dhe Niveli 3, ditën e dytë. Në dy ditët

në vazhdim u zhvillua testi specifik duke ndjekur të njëjtin rend me një grup në ditë.

Për secilin test, subjektet kishin 60 minuta në dispozicion për të përfunduar. Secili

punim u korrigjua sipas skemës së vlerësimit të miratuar nga drejtuesi i institucionit,

në përputhje me përshkruesit e STANAG.

Ndërsa për aftësinë e Të folurit, u përzgjodhën 20 subjekte që ndiqnin kursin e gjuhës

angleze të Nivelit 1, 7 vetë, dhe Nivelit 2, 13 vetë. Testimi në formën e intervistës me

gojë u zhvillua më vete për secilin subjekt. Rendi i punës nisi me subjektet e Nivelit

1,dhe më pas Nivelit 2, të cilët zhvilluan testin brenda harkut kohor të një jave, ku

çdo ditë u intervistuan 4 (katër) subjekte. E njëjta procedurë u ndoq edhe për

intervistën specifike. Subjektet u intervistuan në ambjent të qetë dhe u incizuan. Gjatë

intervistës, u përdor skema e vlerësimit për të mbajtur shënime, dhe më pas,

performanca e subjekteve u analizua sipas kësaj skeme, duke ridëgjuar incizimet dhe

duke i krahasuar me shënimet për profilin individual të secilit subjekt.

2. 4. Analizimi i të dhënave

2.4.1 Analizimi i pyetësorëve

Qëllimi i pyetësorit të përdorur në këtë punim është i dyfishtë: pjesa e parë bën

mbledhjen e të dhënave demografike, të cilat janë të nevojshme për të bërë

përgjithësime lidhur me situatën e përdorimit të gjuhës së synuar, pra, për nevojat e

kontekstit ushtarak për llojin e terminologjisë ushtarake.

Për të bërë në analizë të plotë të situatës së përdorimit të gjuhës së synuar, e cila është

cilësuar nga Dagllas288

si shumë e rëndësishme nëse duam të hartojmë një test me

përmbajtje të anglishtes ushtarake, përveç të dhënave të përgjithshme, subjekteve iu

është kërkuar të cilësojnë dy të dhëna të rëndësishme për hipotezat e ngritura në këtë

punim: gradën, dhe degën në të cilën janë specializuar ose ishin duke punuar në

momentin kur ky punim është realizuar.

Arsyeja pse është përzgjedhur grada si premisë e rëndësishme e këtij punimi ka të

bëjë me përvojën më të gjatë në punë, e cila teorikisht përkthehet në njohuri më të

thelluara të aftësisë gjuhësore për qëllime specifike; duke ndjekur këtë argument, për

gradat e ulta ndikimi i njohurisë specifike është negativ.

288

Dan Douglas, „ Assessing Languages for specific purposes‟, Cambridge University Press, 2000, fq.

25

98

Ndërsa e dhëna e dytë, e lidhur me specialitetin ka të bëjë me analizën e situatës së

synuar: nëse duam të hartojmë një test me përmbajtje ushtarake, është e rëndësishme

të krijojmë një bankë detyrash që mbulojnë një pjesë të mirë të specialiteteve

ushtarake, përndryshe rrezikojmë të humbasim vlefshmërinë e konstruktit gjuhësor

dhe vlefshmërinë e imazhit që, në rastin më të mirë, bëhet më pak i përdorshëm në

sytë e të interesuarve.

Qëllimi i dytë i këtij pyetësori shpaloset në pjesën e dytë. Shtatë pyetjet e këtij

pyetësori synojnë të marrin të dhëna për dy çështje: perceptimi i subjekteve mbi

ndikimin e njohurisë për qëllime specifike në rezultatet e testimit të tyre, dhe reagimi i

përgjithshëm i efektivëve ushtarakë, nëse testi i përgjithshëm STANAG shndërrohet

në test me njohuri specifike. Këto dy çështje janë konsideruar si të rëndësishme të

analizohen në këtë punim, pasi testimi i gjuhës angleze ka një ndikim mjaft të madh

në përparimin në karrierë të efektivëve ushtarake. Çfarëdo ndryshimi në formatet e

testit duhet të jetë gjerësisht i pranuar. Sidoqoftë, kjo çështje i përket analizave për

etikën në testim, që është një fokus periferik për këtë studim, prandaj analizohet

vetëm pjesërisht.

Tre pyetjet e para të pyetësorit marrin të dhëna lidhur me perceptimin e subjekteve.

Pyetja e katërt dhe e pestë marrin informacion për përqindjen e njohurisë specifike që

subjektet do të dëshironin të ishte e pranishme në test; ndërsa dy pyetjet e fundit

testojnë opinionin e subjekteve lidhur me shndërrimin e testit STANAG në një test të

mirëfilltë AQS.

Këto të dhëna u analizuan duke përdorur shkallën Likert, e cila është përdorur edhe

nga Graton289

, për të njëjtin qëllim. U grumbulluan të gjithë përgjigjet sipas

kategorizimit të shkallëve dhe u ndanë në përqindjet përkatëse për çdo kategori.

2.4.2 Analizimi i rezultateve të testit STANAG dhe CAMPAIGN

Për të analizuar rezultatet e nxjerra nga dy tipet e testeve të përshkruara më sipër, u

përdorën një sërë formulash të cituara shpesh nga studime të ngjashme: Klapam290

,

Rixhuei291

, Peretz dhe Shoham292

, Fulçer293

, etj.

289


English Proficiency Test In The Italian Military” Master Thesis, Lancaster University, 2009, 290



Erlbaum Associates, Publishers, 1998, fq. 140 291



24.05. 2014 292

Arna S. Peretz and Miriam Shoham „Testing Reading Comprehension in LSP: Does Topic

Familiarity affect assessed difficulty and actual performance?‟ Reading in a Foreign Language, 7(1),

1990 fq. 447 293

G. Fulcher, Rosina Marques Reiter, „ Task Difficulty in Speaking Test‟, Language Testing, Arnold,

2003


99

Më poshtë do të shohim një analizë të detajuar të formulave statistikore. Duke bërë

këtë, procesi i analizimit statistikor bëhet më i qartë.

Formulat që do të marrim në shqyrtim janë: Devijimi Standard, koeficienti i

korrelacionit, varianca dhe kovarianca. Arsyet përse janë përzgjedhur këto formula

vijojnë më poshtë.

Pjesa më e madhe e statistikave janë të bazuara në supozimin e një shpërndarjeje

normale; një supozim i hedhur për një numër të madh të rasteve për çdo fenomen që

jemi të interesuar – si në hedhjen e monedhës, gjatësinë dhe moshën e

njerëzve etj. – që rezultatet të shpërndahen në mënyrë të barabartë ndërmjet rasteve.

Densiteti i shpërndarjes normale është simetrik ndaj drejtëzës x=μ. Devijimi standard

ka të bëjë me vlerën e maksimumit dhe njëkohësisht me përkulshmërinë e vijës. Sa

më i madh devijimi standard aq më i vogël maksimumi, aq më e hapur dhe e sheshtë

do jetë vija.294

Një paraqitje grafike për shpërndarjen normale295

paraqitet tek grafiku Nr. 2.1.

Grafiku 2. 1. Densiteti i shpërndarjes probabilitare normale

Deri më tani analiza e të dhënave është bërë mbi bazën e rezultateve mesatare të

studentëve për të dyja testimet.

Mesatarja296

(μ) është qendra e shpërndarjes së të dhënave

Formula e mesatares:

∑

Formula 3. 1

χi – të dhënat apo rezultatet

294

Dan Douglas, „Understanding Language testing‟, Routledge, 2010, pg.93 295

Lyle Bachman, „Statistical analyses in language testing‟, Cambridge University Press, 2005, fq. 210 296

Lyle Bachman, „Statistical analyses in language testing‟, Cambridge University Press, 2005, fq. 211

100

n – numri i zgjedhjes (numri i studentëve)

Shtrohet pyetja nëse është e mjaftueshme vetëm metoda e mesatares?

Për të argumentuar më shumë arsyetimin dhe që rezultati të jetë sa më i drejtë na vijnë

në ndihmë disa analiza më të thella statistikore. Krahas treguesve të lokalizimit, një

ndër të cilët është dhe mesatarja (μ), një rëndësi të veçantë për mbledhjen e të

dhënave luajnë dhe treguesit e variacionit, të cilët tregojnë ndryshimin në tërësi të

vlerave nga njëra tjetra. Pjesë e këtyre treguesve janë:

Varianca297

(σ2) është një tregues variacioni që merr parasysh të gjitha vlerat e të

dhënave. Varianca bazohet në ndryshimet e çdo vlere nga mesatarja e tyre. Formula e

llogaritjes është si vijon:

∑ –

Formula 3.2

Gjithashtu një ndër treguesit absolutë që përdoret më shpesh është edhe devijimi

standard.

Devijim standard298

është masa e variacionit ose shpërhapjes së të dhënave, apo

shpërndarjes së probabilitetit. Devijim standard (σ) përkufizohet si rrënja katrore e

variancës.

√ √∑

Formula 3.3

Qëllimi kryesor i analizës është krahasimi i performancës të studentëve për dy teste

krejtësisht të ndryshme, test për njohuri të përgjithshme dhe test për gjuhën

profesionale (ushtarake).

Statistikat mund të jenë një mjet i dobishëm për interpretimin performancës së

studentëve dhe mund të na sigurojnë një bazë për përcaktimin e shkallës të drejtë dhe

të saktë të aftësive që synojmë të vlerësojmë nëpërmjet testeve.

Devijimi standard në fakt mund të na shërbejë si një njësi matëse standarde e

krahasimit të performancës të studentëve edhe kur krahasohen teste me numër shumë

të madh zgjedhjeje apo popullimi299

.

Leximi

Në tabelën e mëposhtme janë paraqitur rezultatet e 61 studentëve për testimin e të

lexuarit për të dyja testet. Pikët maksimale për secilin test janë 45 pikë për testin e

297

Statistika (Cikël leksionesh për studentët e Fakultetit të Ekonomisë), Tiranë 2002, fq. 37,38 298

Statistika (Cikël leksionesh për studentët e Fakultetit të Ekonomisë), Tiranë 2002, fq. 40 299

Lyle Bachman, „Statistical analyses in language testing‟, Cambridge University Press, 2005, fq. 212

101

përgjithshëm dhe 48 pikë për testin ushtarak. Mesatarja e pikëve të fituara për të dyja

testet është përkatësisht 31 pikë për testin e përgjithshëm dhe 25 pikë për testin

ushtarak:

∑

∑

μi – mesatarja për testin e përgjithshëm

∑

∑

μy – mesatarja për testin ushtarak

Grafiku Nr. 3.2 i një shpërndarje normale për testin e përgjithshëm në të lexuar

paraqitet si vijon:

Densiteti i shpërndarjes normale është simetrik ndaj drejtëzës x=μ. Devijimi standard

ka të bëjë me vlerën e maksimumit dhe njëkohësisht me përkulshmërinë e vijës. Sa

më i madh devijimi standard aq më i vogël maksimumi, aq më e hapur dhe e sheshtë

do jetë vija.

Grafiku 2. 2 Shpërndarje normale për testin e përgjithshëm

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

0 10 20 30 40 50

mesatarja

shperndarja

102

Grafiku Nr. 2.3 shpërndarje normale për testin e ushtarak në të lexuar paraqitet si

vijon:

Grafiku 2. 3. Shpërndarje normale për testin e ushtarak

Një përmbledhje e tabelës së mëposhtme (Tabela 2.1) përfshin llogaritjen devijimeve

nga mesatarja dhe katrorët e tyre.

Studentët

rezultatet

për testin e

përgjithshëm

(x)

rezultatet

për testin

ushtarak

(y) x-μx y-μy (x-μx)2 (y-μy)

2 (x-μx)(y-μy)

1 25 27 -6 33 37 1096 -202

2 29 23 -2 29 4 847 -61

3 24 11 -7 17 50 292 -121

4 21 20 -10 26 102 681 -264

5 25 14 -6 20 37 404 -123

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

56 33 24 2 30 4 906 57

57 35 30 4 36 15 1303 141

58 38 32 7 38 48 1451 263

59 31 17 0 23 0 534 -2

60 36 36 5 42 24 1772 206

61 40 40 9 46 79 2125 410

totali 1897 1528 totali 3173 1699 1195

μ 31 25

Tabela 2.1. Rezultatet e pikëve të studentëve për testimet në të lexuar

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

0 10 20 30 40

Shperndarja

mesatarja

103

Llogarisim variancën sipas formulës 3.2:

∑

∑

σx2 – varianca për testin e përgjithshëm

σy2 – varianca për testin ushtarak

Njësitë matëse në katror e bëjnë më të vështirë kuptimin dhe interpretimin e vlerave

numerike. Sa më e madhe të jetë varianca, aq më i madh është variacioni i të dhënave. 300

Një interpretim më të qartë analizës së të dhënave i jep devijimi standard, i cili mund

të përdoret si njësi matëse për të krahasuar performancën e një studenti në teste të

ndryshme, ose performancën e studentëve të ndryshëm në një test.

Për të vijuar më tej llogarisim devijimin standard sipas formulës 3.3:

√ √

√ √

σx – devijimi standard për testin e përgjithshëm

σy – devijimi standard për testin ushtarak

Referuar statistikave të mësipërme dhe grafikut nr 3.1, pikët mesatare të fituara për

testin e përgjithshëm në lexim janë 31 nga 45, dmth mesatarja është 14 pikë (45-31)

larg pikëve maksimale të testit, e thënë ndryshe 1.92 devijime standarde (14/7.27) ku

devijimi standard është 7,27 i llogaritur sipas formulës 3.3. Sa i takon testit ushtarak,

pikë mesatare të fituara janë 25 nga 48 , (48-25= 23), 23 pikë diferencë nga pikët

maksimale, ose 4.3 devijime standarde (23/5.32), ku devijim standard 5,32. Nga

përllogaritja e thjeshtë arrijmë në përfundimin se performanca e studentëve në testin e

përgjithshëm në lexim për të gjitha nivelet, është më e mirë se performanca e testit

ushtarak.

300

Statistika (Cikël leksionesh për studentët e Fakultetit të Ekonomisë), Tiranë 2002, fq. 39

104

Korrelacioni301

- Analiza e korrelacionit është teknikë matematike që shërben për të

matur “ fuqinë e varësisë ” mes dy variablave302

. Koeficienti i korrelacionit shënohet

me ρ dhe merr vlera mes numrave -1 dhe 1.

Koeficienti i korrelacionit (ρ) shprehet me formulën:

Formula 3.4

Kovarianca303

(σxy ) – është masa e shoqërimit linear të variablave

∑ –

Formula 3.5

∑ μ – μ

Duke qenë se koeficienti i korrelacionit (ρ) ka vlerën më të vogël se 0.5 tregon se

fakti që studentët kanë shfaqur performancë të mirë për testimin e përgjithshëm, jo

domosdoshmërisht do të shfaqin perfomancë po aq të mirë dhe në testin ushtarak.

Tani shqyrtojmë varësinë e dy variablave, pra të testit të përgjithshëm dhe atij

ushtarak për të tre nivelet e në testin e leximit.

Niveli I

Në bazë të të dhënave të mbledhura nga testimi, llogaritjet për devijimin standard dhe

koeficientin e korrelacionit janë si vijon:

√ ; √ ; ,

Dimë që koeficienti i korrelacionit merr vlera brenda intervalit ]-1;1[.Vlerat e

koeficientit të korrelacionit në madhësi absolute +1 tregojnë për një lidhje të fortë

301

Statistika (Cikël leksionesh për studentët e Fakultetit të Ekonomisë), Tiranë 2002, fq. 224-225

302 J.D. Brown, „Testing in Language Programs‟, Prentice Hall Regents, 1996.

303 Statistika (Cikël leksionesh për studentët e Fakultetit të Ekonomisë), Tiranë 2002, fq. 223

105

lineare mes variablave tregon një lidhje lineare të fortë mes variablave. Në rastet kur

koeficienti është afër vlerës 0, atëherë mes variablave nuk ekziston ndonjë lidhje.

Nga llogaritjet e paraqitura më lart koeficienti i korrelacionit është 0.03, mund të

pohojmë se variablat, konkretisht performanca e studentëve për njohuritë e

përgjithshme nuk është e varur nga performanca e njohurive në testin ushtarak.

Niveli II

Llogarisim koeficientin e korrelacionit për studentët e nivelit të dytë në për testin e

leximit:

√ ; √ ; ,

Për nivelin e dytë koeficienti është 0,4, gjë që do të thotë se nuk ekziston ndonjë

lidhje lidhja mes të dy variablave.

Niveli III

Në nivelin e tretë nga të dhënat, janë llogaritur si vijon:

; ;

Duke qenë se koeficienti i korrelacionit është afër vlerës 0, dalim në përfundimin që

varaiablat që lidhen me performancën e shfaqur gjatë zhvillimit të dy testeve, nuk

kanë asnjë lidhje lineare ndaj njëri - tjetrit.

Dëgjimi

Të tabelën më poshtë janë llogaritur koeficientet statistikorë për analizimin e

perfomancës së studentëve në testimin e dëgjimit për dy disiplina, test i përgjithshëm

dhe test ushtarak.

106

Studentët

rezultatet

për Testin e

përgjithshë

m (x)

rezultatet

për Testin

ushtarak


2

(x-μx)(y-

μy)

1 28 30 -1 3 0 7 -2

2 24 29 -5 2 22 3 -8

3 31 31 2 4 5 13 9

4 34 32 5 5 29 22 25

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

54 41 44 12 17 152 277 205

55 41 44 12 17 152 277 205

56 40 42 11 15 129 214 166

totali 1605 1532

3503 7499 2884

μ 29 27

Tabela 2.2. Llogaritja e koefiçientëve statistikorë për testimin e dëgjimit

Më poshtë janë llogaritur koeficientët statistikorë për të studiuar fortësinë e lidhjes ose

jo të variablave.

µx =29 µy =27

∑

∑

√ √ √

√

∑ μ – μ

107

Vlera e koeficientit të korrelacionit është 0.54, gjë që do të thotë se duke qenë

afërsisht më afër vlerës 1 sesa 0, performanca e studentëve në testin e përgjithshëm

shpreh varësi ndaj performancës së shfaqur në testin ushtarak.

I shohim me radhë sipas niveleve:

Niveli I – testi i dëgjimit

√ ; √ ;

Niveli II - testi i dëgjimit

√ √ ;

Niveli III - testi i dëgjimit

√ ; √ ;

Nga llogaritjet e nxjerra për secilin nivel, konkretisht ρI = 0,43, ρII = 0,41, ρIII = 0,35

del se nuk ekziston ndonjë fortësi e lidhjes së variablave për njohuritë e përgjithshme

dhe atyre ushtarake duke qenë se ρ~0, pra kemi të bëjmë me një lidhje të dobët

lineare.

Shkrimi

Teorema e Çebishevit304

na lejon të bëjmë supozime rreth përqindjes së njësive që

duhet të bien brenda një numri të caktuar të devijimeve standarde të rreth mesatares.

Teorema supozon se të paktën 1-1/k2, njësive të çdo bashkësie të dhënash duhet të

jenë brenda k devijimeve standarde rreth mesatares, ku k > 1.

Rregull empirik i teoremës është se ajo zbatohet për çdo bashkësi të dhënash

pavarësisht shpërndarjes së tyre.305

Të dhënat që paraqiten në tabelën 3 tregojnë rezultatet e marra nga 24 studentë

përkatësisht në testin e përgjithshëm me shkrim dhe testin ushtarak. Nga testimi me

304


305 Statistika (Cikël leksionesh për studentët e Fakultetit të Ekonomisë), Tiranë 2002, fq. 40

108

shkrim që ju është bërë 24 studentëve të QGJH-së, le të marrim në analizë rezultatet e

tyre duke u bazuar në teoremën e Çebishevit.

Studentet

rezultatet

për Testin e

përgjithshëm

(x)

rezultatet

për

Testin

ushtarak


2

1 45 47 6 8 31 59

2 44 48 5 9 21 75

3 40 50 1 11 0 114

4 39 48 0 9 0 75

5 45 49 6 10 31 93

6 49 38 10 -1 91 2

7 44 44 5 5 21 22

8 38 45 -1 6 2 32

9 47 48 8 9 57 75

10 35 34 -4 -5 20 28

11 36 28 -3 -11 12 128

12 39 36 0 -3 0 11

13 40 41 1 2 0 3

14 42 40 3 1 6 0

15 38 37 -1 -2 2 5

16 40 39 1 0 0 0

17 47 44 8 5 57 22

18 44 45 5 6 21 32

19 38 39 -1 0 2 0

20 37 31 -2 -8 6 69

21 33 26 -6 -13 42 178

22 28 26 -11 -13 131 178

23 27 30 -12 -9 155 87

24 32 31 -7 -8 56 69

totali 947 944

764 1359

μ 39 39

Tabela 2.3. Rezultatet e studentëve në testin me shkrim të përgjithshëm dhe ushtarak

109

Variabli i standardizuar306

(z) shpreh numrin e devijimeve standarde nga mesatarja.

Llogaritet me formulën si vijon:

Formula 1.6

xi – vlera e të dhënave

μ – mesatarja

σ – devijimi standard

Nga përllogaritjet, mesatarja e pikëve të fituara për të dyja testet është 39, μx=39 dhe

μy=39.

Devijimi standard σx = 5,76, σy = 7,69 .

Le të shohim se sa është numri i studentëve që kanë fituar nga 30 në 49 pikë.

Për testin e përgjithshëm me shkrim:

Pra, 55% e studentëve kanë rezultatin e pikëve brenda intervalit ]30; 49[.

Për testin ushtarak:

Pra, 30% e studentëve kanë rezultatin e pikëve brenda intervalit ]30; 49[.

Koeficienti i korrelacionit për testin me shkrim është si vijon:

√ √ ;

Lidhur me analizën e të dhënave për testin me shkrim, duke qenë se koeficienti i

korrelacionit është shumë afër vlerave të 1, konstatojmë së fortësia e lidhjes mes dy

variablave është e madhe. Nga sa u analizua më lart, mund të themi se në testin e

përgjithshëm me shkrim studentët kanë paraqitur performancë më të mirë .

306


110

Niveli II - testi i Shkrimit

√ √ ;

Niveli III - testi i Shkrimit

√ ; √ ;

Nëse llogarisim koeficientin për çdo nivel, shohim se vlera të cilit del mbi 0.5, mund

të themi se varësia mes dy variablave është evidente. Për nivelin e dytë duke qenë se

vlera është shumë afër 1, themi se ekziston një lidhje e fortë lineare mes variablave

Devijimi Standard është treguesi më i mirë i shpërndarjes së rezultateve, i përkufizuar

si „ një lloj e mesme e diferencave të të gjitha rezultateve nga mesatarja307

.

Të folurit

Për aftësinë e të Folurit, analiza vijon si më poshtë:

Për të vijuar më tej llogarisim devijimin standard sipas formulës 3.3:

σx – devijimi standard për testin e përgjithshëm

√ √

σy – devijimi standard për testin ushtarak

√ √

σxy=13,08;

koeficienti i korrelacionit është ρ= 0,42

Referuar statistikave të mësipërme, pikët mesatare të fituara për testin e përgjithshëm

në aftësinë e të folurit janë 18 nga 25, dmth mesatarja është 7 pikë larg pikëve

maksimale të testit, me devijimi standard është 14.54 i llogaritur sipas formulës 3.3.

Sa i takon testit ushtarak, pikë mesatare të fituara janë 14 nga 25, 11 pikë diferencë

nga pikët maksimale, me devijim standard 12.28. Nga përllogaritja e thjeshtë e

koeficientit të korrelacionit, me ρ= 0,42, arrijmë në përfundimin se performanca e

studentëve në testin e përgjithshëm në aftësinë e të folurit për të dyja nivelet, është më

e mirë se performanca e testit ushtarak.

307

Lyle Bachman, „Statistical analyses in language testing‟Cambridge University Press, 2005, fq. 211

111

KAPITULLI III: Rezultatet

3.1. Rezultatet e Pyetësorëve

Karakteristikat demografike të subjekteve janë dhënë në tabelën e mëposhtme:

Tabela 3.1. Karakteristikat demografike të subjekteve

Siç shihet edhe nga tabela, numri më i madh i subjekteve janë meshkuj me 83.2% dhe

16.8 % femra.

E njëjta gjë mund të thuhet edhe për përqindjen e studentëve ushtarakë, në krahasim

me ata civilë, ku zotërojnë ushtarakët me 91.6%, dhe civilët me 8.4%.

Gradat e ulta janë cilësuar Nëntogerët, Togerët, Kapitenët, të cilët zënë 65.3% të

subjekteve, ndërsa gradat e larta, Major, Nënkolonel, Kolonel, zënë 34.7%.

Vitet e studimit të gjuhës angleze janë të balancuara në përqindje, me 52.5% nga zero

deri pesë vjet, dhe 47.5% nga pesë deri dhjetë vjet.

Eksperienca në punë nga 0-15 vjet zë 66% të subjekteve, ndërsa mbi 15 vjet zë 34%.

Në bazë të dhënave që kanë plotësuar subjektet, u vu re se ka një gamë shumë të gjerë

specialitetesh.

Gjinia Grada Niveli i gradës Vitet që kanë

studiuar

anglisht

Eksperienca në

punë

M F Civilë Ushtarakë Rank i Ulët Rank madhor 0-5 5-10 0-15 Mbi 15

149 30 11 160 112 57 94 85 116 63

112

Më poshtë vijon lista e këtyre specialiteteve308

:

Nr. Lloji i specialitetit Numri i subjekteve

1 Këmbësori

19

2 Logjistikë

24

3 Pilot

4

4 Ndërlidhje

22

5 Artileri

3

6 Fotogrametri

2

7 Infermieri

5

8 Detari

14

9 Zbulim

8

10 Tanke

3

11 Teknik laboratori

2

12 Specialist krimesh

16

13 NBC

9

14 Xhenio

5

15 Radiolokacion

1

16 Specialist armatimi

10

17 Kartografi

1

Tabela 3.2 Llojet e specialiteteve të subjekteve ushtarake

Lidhur me pjesën e dytë të pyetësorit, të dhënat paraqiten në përqindje sipas

përgjigjeve të marra. Pyetjet e grupit të parë kishin lidhje me perceptimin e

studentëve për rezultatin që do të merrnin në testin STANAG, nëse ushtrimet ishin më

Shënim: Specialitetet e subjekteve civile nuk janë përfshirë në këtë analizë, pasi nuk i përkasin objektit

të këtij studimi.

113

shumë të orientuara drejt anglishtes për qëllime ushtarake. Rezultati i përgjigjeve të

subjekteve është dhënë në grafikun e mëposhtëm


përmbajtje të lartë të gjuhës për qëllime ushtarake

Siç tregohet edhe në grafik, 18% besojnë se do të dalin shumë mirë nëse testi përmban

përqindje të lartë të anglishtes për qëllime ushtarake . 36% besojnë se rezultati i tyre

do të jetë i mirë, dhe 35% u shprehën se do të dilnin disi. 9% besojnë se do të dalin

dobët në test, ndërsa 2% mendojnë së do të dalin shumë dobët. Prirja e rezultateve

tregon se 54% e subjekteve janë shprehur se testi STANAG me përqindje të lartë të

terminologjisë dhe koncepteve ushtarake do t‟i favorizonte, krahasuar me 46%, të

cilët nuk besojnë se janë në përparësi me këtë test.


përmbajtje të lartë të gjuhës për qëllime të përgjithshme

Grafiku 3.2 tregon perceptimin e subjekteve për rezultatin e tyre kur i nënshtrohen

testit STANAG me përmbajtje anglishte të përgjithshme. Ky grafik tregon se

përqindja e subjekteve që mendojnë se do të dilnin shumë mirë, nëse testi ishte me

anglishte të përgjithshme është 12%. 29% besojnë se do të dalin mirë, 45% disi. 8%

mendojnë se do kenë rezultat të dobët, dhe 6% rezultat shumë të dobët.

Ky grafik na tregon se perceptimi që subjektet kanë për përmbajtjen e anglishtes së

përgjithshme dhe ndikimit që ajo ka në rezultatet e testit është 41% mendojnë se do të

dalin mirë dhe shumë mirë, krahasuar me 59%,të cilët mendojnë se do të dalin keq

dhe shumë keq.

18%

36% 35%

9%

2% shume mire

mire

disi mire

dobet

shume dobet

12%

29% 45%

8% 6% shume mire

mire

disi mire

dobet

114

Ndërsa Grafiku 3.3 na jep pamje të qartë lidhur me pyetjen nëse subjektet janë më

shumë në favor të testeve AQS apo testeve me gjuhë të përgjithshme, si teste të

performancës në gjuhë.

Grafiku 3. 3 Orientimi drejt tipit të testit që subjektet dëshirojnë

Siç shihet edhe në figurë, 54% e subjekteve dëshirojnë një test të anglishtes për

qëllime specifike, krahasuar me 46% , të cilët dëshirojnë teste të përgjithshme. Kjo

prirje shkon në të njëjtën linjë me pyetjet e mësipërme lidhur me perceptimin për

ndikimin pozitiv të njohurisë për qëllime specifike në rezultat.

3.2. Rezultatet e testit STANAG dhe CAMPAIGN në aftësinë e Leximit

Lexim

Janë zhvilluar dy teste leximi për 61 studentë të Qendrës së Gjuhëve të Huaja

(QGJH). Nga sa vihet re nga grafiku Nr. 1 rezultatet e testimit të studentëve kurba e

testimit të përgjithshëm kap kuota më të larta se sa në testimin e gjuhës ushtarake.

Grafiku 3. 4. Tendenca e pikëve mesatare të fituara nga studentët për testin në

“Lexim”

54%

46% test AQS

test tepergjithshem

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

stu

de

nt

1

stu

de

nt

4

stu

de

nt

7

stu

de

nt

10

stu

de

nt

13

stu

de

nti

16

stu

de

nti

19

stu

de

nti

22

stu

de

nti

25

stu

de

nti

28

stu

de

nti

31

stu

de

nti

34

stu

de

nti

37

stu

de

nti

40

stu

de

nti

43

stu

de

nti

46

stu

de

nti

49

stu

de

nti

52

stu

de

nti

55

stu

de

nti

58

stu

de

nti

61

% e rezultateve mesatare - Lexim Test i përgjithshëm

Test ushtarak

115

Tek Grafiku Nr. 2 evidentohen më qartë rezultatet e pikëve të fituara për të dyja testet.

Studentët e testuar kanë marrë mesatarisht 42% e pikëve në testin e përgjithshëm dhe

32% në testin e gjuhës ushtarake. Pra në testin e përgjithshëm performanca e

studentëve është 10% më e mirë.

Grafiku 3. 5. Përqindja e pikëve mesatare të fituara nga studentët për testin në

“Lexim”

Më poshtë merren në shqyrtim rezultatet e testimit në lexim për tre nivele të njohjes

së gjuhës së huaj, ku për secilin nivel janë zhvilluar dy testime.

Tek grafiku Nr. 3.6. paraqiten rezultatet në përqindje për pesëmbëdhjetë studentët e

nivelit të pare, konkretisht në testin e përgjithshëm dhe atë ushtarak. Nëse flasim me

shifra, 7 studentë kanë marrë pikët më të larta në testin e përgjithshëm, ndërkohë që

në testin ushtarak vetëm 5 studentë dhe vetëm 2 studentë kanë marrë pikë të

barabarta tek të dyja testet.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Test ipërgjithshëm Test ushtarak

42%

32%

Mesatarja e pikëve të fituara

Test i përgjithshëm

Test ushtarak

116

Grafiku 3. 6 Tendenca e pikëve mesatare të studentëve të nivelit I për testin në

“Lexim”

Nëse kalojmë në përgjithësime Grafiku Nr. 3.7, nga 15 studentët e testuar për nivelin

e parë në lexim, në testin e përgjithshëm kanë marrë 49,04%, ndërsa në testin ushtarak

44.58%. Pra studentët e nivelit të parë kanë arritur rezultate më të mira në testin e

përgjithshëm me 4.45%.

Grafiku 3. 7 Përqindja e pikëve mesatare të fituara nga studentët e nivelit I për

testin në “Lexim”

0,00

0,10

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

0,80

NIVELI I - Lexim


Test ushtarak

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00


49,04

44,58

Niveli I - Lexim


Test ushtarak

117

Për studentët e nivelit të dytë është dukshëm i qartë nga Grafiku Nr. 3.8. se rezultatet

më të larta janë paraqitur në testin e përgjithshëm.

Grafiku 3. 8. Tendenca e pikëve mesatare të studentëve të nivelit II për testin në

“Lexim”

Diferenca në përqindje për performancën më të mirë në testimin e leximit për nivelin

e dytë është 18% për testin e përgjithshëm. Konkretisht Grafiku Nr. 3.9, si më poshtë:



0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

NIVELI II - Lexim


Test ushtarak

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Test i përgjithshëmTest ushtarak

72%

54%

Niveli II - Lexim


Test ushtarak

118

Edhe për nivelin e tretë, rezultatet më të larta të marra nga studentët në testimin e

përgjithshëm janë dukshëm të evidentuara.

Grafiku 3. 10. Tendenca e pikëve mesatare të studentëve të nivelit III për testin në

“Lexim”

Nga testimi i studentëve për nivelin e tretë, rezultatet për testin e përgjithshëm janë

80% e pikëve, ndërsa për testin ushtarak 56%. Edhe për nivelin e tretë ashtu si për

nivelin e pare dhe të dytë, studentët kanë dale më mirë në testin e përgjithshëm,

Grafiku Nr. 3.11.



0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

stu

de

nti

16

stu

de

nti

17

stu

de

nti

18

stu

de

nti

19

stu

de

nti

20

stu

de

nti

21

stu

de

nti

22

stu

de

nti

23

stu

de

nti

24

stu

de

nti

25

stu

de

nti

26

stu

de

nti

53

stu

de

nti

54

stu

de

nti

55

stu

de

nti

56

stu

de

nti

57

stu

de

nti

58

stu

de

nti

59

stu

de

nti

60

stu

de

nti

61

Niveli III - Lexim


Test ushtarak

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Test i përgjithshëmTest ushtarak

80%

56%

Niveli III - Lexim


Test ushtarak

119

3.3. Rezultatet e testit STANAG dhe CAMPAIGN në aftësinë e Dëgjimit

Në vijim paraqiten të dhënat e 56 studentëve që janë testuar përkatësisht në testin e

përgjithshëm dhe testin ushtarak. Pavarësisht të disa herëve të lëkundjes së kurbave,

evidentohet qartazi që studentët kanë dalë paraqitur performancë më të mirë në testin

me shkrim.

Grafiku 3. 12. Tendenca e pikëve mesatare të studentëve për testin në “Dëgjim”

Vlerat e mesatare të pikëve të fituara të shprehura në përqindje, nga ku 52% pikëve

mesatare studentët i kanë marrë në testin e përgjithshëm, ndërsa 45 % e pikëve i kanë

marrë gjatë zhvillimit të testit ushtarak. Në testin e përgjithshëm janë marrë rezultate

më të larta, me gati 7%.


“Dëgjim”

0,000,100,200,300,400,500,600,700,80

stu

de

nt

1

stu

de

nt

3

stu

de

nt

5

stu

de

nt

7

stu

de

nt

9

stu

de

nt

11

stu

de

nt

13

stu

de

nt

15

stu

de

nti

17

stu

de

nti

19

stu

de

nti

21

stu

de

nti

23

stu

de

nti

25

stu

de

nti

27

stu

de

nti

29

stu

de

nti

31

stu

de

nti

33

stu

de

nti

35

stu

de

nti

37

stu

de

nti

39

stu

de

nti

41

stu

de

nti

43

stu

de

nti

45

stu

de

nti

47

stu

de

nti

49

stu

de

nti

51

stu

de

nti

53

stu

de

nti

55

% mesatare e pikëve - Dëgjim Test ipërgjithshëm

0%

20%

40%

60%

80%


52%

45%

% mesatare e pikëve - Dëgjim


Test ushtarak

120

Grafiku i mëposhtëm tregon rezultatet mesatare të studentëve në nivelin e parë,

përkatësisht për të dy testet. Nga sa vihet re rezultatet e testit të përgjithshëm janë më

të larta se në testin ushtarak.

Grafiku 3. 14. Tendenca e pikëve mesatare të studentëve të nivelit I për testimin në

“ Dëgjim”

Më poshtë paraqiten në përqindje pikët mesatare të fituara ku 37,7% të pikëve janë

marrë në testin me shkrim dhe 28,6% në testin ushtarak. Pra nga sa duket dhe nga

grafiku, performanca e studentëve të nivelit të parë në testin me shkrim është 9,1%

më e mirë se testi ushtarak.

Grafiku 3. 15. Përqindja e pikëve mesatare të fituara nga studentët e nivelit I për

testimin në “Dëgjim”

0,000,100,200,300,400,500,600,700,80

NIVELI I - Dëgjim


Test ushtarak

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Test i përgjithshëm Test ushtarak

37,7%

28,6%

NIVELI I - Dëgjim


Test ushtarak

121

Studentët e testuar për nivelin e dytë në dëgjim, rezultatet më të mira i kanë marrë në

testin e përgjithshëm. Gjithashtu nga grafiku mund të dallohet se në testin e

përgjithshëm lakimi i kurbës është përgjithësisht i njëjtë, ndërsa për testin ushtarak ka

luhatje të mëdha dhe përgjithësisht të çrregullta .


“Dëgjim”

Për studentët e nivelit të dytë rezultatet e testit të dëgjimit janë 57% për testin e

përgjithshëm, përkundrejt 45% për testin ushtarak. Në testin e përgjithshëm studentët

kanë marrë mesatarisht 12% më shumë pikë.



0,00

0,10

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

0,80

NIVELI II - Dëgjim


Test ushtarak

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Test ipërgjithshëm

Test ushtarak

57%

45%

NIVELI II - Dëgjim


Test ushtarak

122

Më poshtë paraqiten rezultatet mesatare të fituara nga studentët e nivelit të tretë për të

dyja testet. Nga sa vihet re, sërish kurba e testit ushtarak paraqet luhatje, lëkundje më

të mëdha të në vlera, ndërsa për testin e përgjithshëm luhatja është konstante.

Përkundër nga sa kemi konstatuar deri tani rezultati në këtë rast për studentët është më

i mirë për testin ushtarak.

Grafiku 3. 18. Tendenca e pikëve mesatare të studentëve të nivelit III për testimin

në “Dëgjim”

Në testimin e studentëve të nivelit të tretë, performanca e shfaqur në testin ushtarak

është 57,4%, ndërsa për testin e përgjithshëm 56,8%. Edhe pse sasia mesatare e

pikëve të fituara për testin ushtarak është më e lartë, diferenca është shumë e ngushtë

me gati 0,6%.



0,00

0,10

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

0,80

stu

de

nti

25

stu

de

nti

26

stu

de

nti

27

stu

de

nti

28

stu

de

nti

29

stu

de

nti

30

stu

de

nti

31

stu

de

nti

32

stu

de

nti

47

stu

de

nti

48

stu

de

nti

49

stu

de

nti

50

stu

de

nti

51

stu

de

nti

52

stu

de

nti

53

stu

de

nti

54

stu

de

nti

55

stu

de

nti

56

NIVELI III - Dëgjim


Test ushtarak

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Test ipërgjithshëm

Test ushtarak

56,8% 57,4%

NIVELI III - Dëgjim


Test ushtarak

123

3.4. Rezultatet e testit STANAG dhe CAMPAIGN në aftësinë e Shkrimit

Për testin me shkrim janë testuar gjithsej 24 studentë. Rezultatet mesatare të fituara

nga testet paraqiten në grafikun e mëposhtëm, ku konstatojmë se edhe pse kurbat

luhaten deri diku në vlera të përafërta për të dyja testet, sërish performancën më të

mirë studentët e kanë në testin e përgjithshëm.

Grafiku 3. 20. Tendenca e pikëve mesatare të studentëve për testimin në “Shkrim”

Nëse të dhënat, i paraqitim në një formë të tjetër grafiku, mund të dallohet më qatë se

studentët kanë marrë gati 1% më shumë pikë në testin e përgjithshëm me shkrim.


“Shkrim”

0,00

0,10

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

% mesatare e pikëve - Shkrim


Test ushtarak

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


53% 52%

% mesatare e pikëve - Shkrim


Test ushtarak

124

Nëse i analizojmë sipas niveleve, në nivelin e dytë studentët kanë marrë rezultate më

të mira në testin e përgjithshëm.


“Shkrim”

Nga grafiku duket se 49% e pikëve janë marrë në testin e përgjithshëm me shkrim,

ndërsa 47% në testin ushtarak. Rezultatet e testit e përgjithshëm janë rreth 2% më të

mira.


testimin në “Shkrim”

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

stu

de

nti

1

stu

de

nti

2

stu

de

nti

3

stu

de

nti

4

stu

de

nti

5

stu

de

nti

6

stu

de

nti

7

stu

de

nti

8

stu

de

nti

9

stu

de

nti

10

stu

de

nti

11

stu

de

nti

12

stu

de

nti

13

stu

de

nti

14

stu

de

nti

15

Niveli II - Shkrim

Test i përgjithshëmmax=75

Test ushtarak max=75

0%

10%

20%

30%

40%

50%


49% 47%

Niveli II - Shkrim


Test ushtarak

125

Tendenca e pikëve mesatare të fituara në testet me shkrim për studentët e nivelit të

tretë paraqitet si më poshtë. Kurbat për të dyja testet përvijojnë rreth drejtëzës me

vlerë y=60%, por ashtu sikurse është e dukshme, studentët përgjithësisht kanë dalë më

mirë në testin ushtarak.

Grafiku 3. 24. Tendenca e pikëve mesatare të studentëve të nivelit III për testimin

në “Shkrim”

Studentët e nivelit të tretë në testet me shkrim kanë paraqitur rezultate më të larta në

testin ushtarak sesa në atë të përgjithshëm, rreth 4%. Konkretisht 62% janë fituar në

testin ushtarak, përkundrejt 58% në testin e përgjithshëm.


testimin në “Shkrim”

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

NIVELI III - Shkrim


Test ushtarak

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%


58% 62%

NIVELI III - Shkrim


Test ushtarak

126

3.5. Rezultatet e testit STANAG dhe CAMPAIGN në aftësinë e Të folurit.

Më poshtë paraqitet performanca e studentëve për testimet me gojë në testin e

përgjithshëm dh atë ushtarak, grafikët 23 dhe 24. Në se bëjmë një rigrupim të të

dhënave mund të themi që në testin e përgjithshëm me gojë gati 56% e studentëve

paraqiten në nivel kalues (shumë mirë, mirë, kënaqshëm), ndërsa në testin ushtarak

33%.

Grafiku 3. 26. rezultatet e pikëve mesatare të fituara nga studentët për testin e

përgjithshëm me gojë

Grafiku 3. 27. Përqindja e pikëve mesatare të fituara nga studentët për testin

ushtarak me gojë

02468

101214161820

% mesatare e pikëve - E folur


Test ushtarak

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


56%

33%

% mesatare e pikëve


Test ushtarak

127

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

Testimi është pjesë e pandashme e jetës së njeriut. Në mënyrë të pashmangshme, në

çdo aspekt të jetës ne ndeshemi me nevojën për të matur njohuritë tona, si dhe me

forma të ndryshme të kësaj matjeje. Testimet janë përdorur gjithmonë me një qëllim

të caktuar, por më parë, pakkush kujdesej për impaktin social që kishte përdorimi i

testit për qëllime të ndryshme nga ato të testimit të njohurive. Sot, ndërgjegjësimi i

njerëzve, institucioneve arsimore dhe shoqërisë në tërësi për rëndësinë e zbatimit të

kritereve gjuhësore dhe etike në hartimin dhe përdorimin e testeve të gjuhës ka bërë

që përgjegjësia e të gjithë personave të angazhuar me sistemin e testimit në tërësi të

jetë më e lartë.

Aspekti i gjuhës së huaj është çështje e një ndjeshmërie të lartë për Forcat e

Armatosura. Përdorimi i rezultateve të testit si trampolinë për përparimin në gradë dhe

në karrierë është i dyfaqshëm: nga njëra anë, arrin të krijosh avantazh ndaj kolegëve

nëse niveli i gjuhës angleze është i lartë, por nga ana tjetër, theksi i tepruar tek aftësitë

komunikative gjuhësore dhe rezultatet e oficerëve në to zbehin disi performancën

profesionale.

Si rrjedhim, ky punim synoi të krijonte një panoramë të qartë të situatës së njohurisë

së gjuhës angleze, ndikimit të njohurisë për qëllime specifike në rezultatin e testit

përfundimtar dhe gjithashtu testoi opinionin lidhur me shndërrimin e testit STANAG

në një test të mirëfilltë AQS, pra jo vetëm test gjuhe me „shije ushtarake‟ siç është

përcaktuar në direktivat e NATO-s për gjuhët.

Në këtë pjesë të punimit do të paraqiten përfundimet e arritura dhe rekomandimet

përkatëse për çështjet që u trajtuan. Përfundimet e nxjerra kanë për qëllim t‟u

përgjigjen pyetjeve kërkimore dhe hipotezave të ngritura në fillim të këtij studimi.

Gjithashtu do të jepen edhe sugjerimet për hulumtime të mëtejshme në të ardhmen.

Pjesë e kërkimit shkencor ishin pikëpamjet e ndryshme lidhur me kontekstin teorik e

praktik të Anglishtes për Qëllime Specifike dhe Anglishtes për Qëllime të

Përgjithshme, si dhe me kontekstin e ngushtë të testimit të anglishtes ushtarake në FA

shqiptare; ndikimi i njohurive paraprake të kandidatëve mbi rezultatet e testimit;

ndikimi i nivelit të njohurive gjuhësore të dhëna sipas përshkruesve të STANAG-ut;

llojet e testimit të gjuhës angleze në varësi të Forcës dhe misionit që efektivët

ushtarakë do të marrin pjesë; ndikimi i njohurive gjuhësore në performancën në punë

dhe mision kur forcat janë të dislokuara në tokë të huaj, si dhe një sërë çështjesh të

tjera dytësore.

Në bazë të studimit teorik në Kapitullin I, ku u paraqitën mendimet dhe përqasjet e

shumë gjuhëtarëve të testimit të gjuhës, si dhe atij empirik në Kapitullin III, ku u

analizuan dhe u interpretuan të gjitha të dhënat e mbledhura nga pyetësorët, intervistat

dhe vëzhgimet në klasë, u bë e mundur arritja e një sërë përfundimesh dhe

rekomandimesh.

128

Pyetja kryesore që u parashtrua në lidhje me anën teorike të këtij punimi është nëse

testet AQS janë të motivuara teorikisht, dhe për rrjedhojë nëse janë të nevojshme.

Gjatë studimit u hulumtua në thellësi literatura e testimit lidhur me testet e

performancës, si teste derivat të teorisë komunikative për gjuhën. Pavarësisht

mendimeve të ndryshme, u pa se përgjigja për pyetjen : „a janë të motivuara teorikisht

testet AQS‟, përgjigja është pozitive. Testet e anglishtes për qëllime specifike (AQS)

morën përfitimin e tyre më të madh nga faza e testimit komunikativ, në të cilën për

herë të parë, u pranuan si të rëndësishme aspekte të tilla si: situata e përdorimit të

gjuhës së synuar (TLU situation-Target Language Use situation), situata të jetës reale,

autenticiteti i detyrave, testet e performancës, njohuria e formimit profesional dhe e

formimit të përgjithshëm, etj. Këto koncepte formojnë bazën e motivimit teorik të

testeve AQS. Siç është përmendur edhe më sipër, skenarët e reja botërore kërkojnë

pjesëmarrjen e personelit ushtarak shqiptar në kuadër të kontributit të shtetit tonë për

aleancën, si rrjedhim i anëtarësimit, ku ata kryejnë detyra që u ngarkohen në

bashkëpunim edhe me autoritetet lokale të vendit ku shërbejnë – në të gjitha këto raste

ata përdorin gjuhën angleze si gjuhë pune. Këto misione dhe detyra kërkojnë njohjen

e jo vetëm të terminologjisë specifike ushtarake, por edhe të funksioneve gjuhësore në

mënyrë që t‟ia dalin situatave të reja autentike të tilla si:- Patrullimi dhe dhënia e

ndihmës humanitare popullatës lokale duke përdorur gjuhën angleze për të folur në

lidhje me situata konkrete; bashkëpunimi me autoritetet lokale për rindërtimin e

infrastrukturës dhe për trajnimin e ushtrisë lokale, duke përdorur Anglishten për të

folur për tema faktike dhe abstrakte, abstragimi, Dialogimi dhe Aftësia për të

mbështetur opinionin, etj.

Ky punim pati si synim të trajtojë dhe të analizojë një sërë çështjesh të parashtruara në

përshkrimin e kontekstit të këtij punimi. Gjithashtu në këtë punim u parashtruan disa

hipoteza dhe u hodhën për diskutim disa pyetje kërkimore.

- së pari, perceptimin e studentëve lidhur me ndikimin e njohurisë, terminologjisë

ushtarake në rezultatet e tyre të testimeve të gjuhës. Prirja e rezultateve tregon se 54%

e subjekteve janë shprehur se testi STANAG me përqindje të lartë të terminologjisë

dhe koncepteve ushtarake do t‟i favorizonte, krahasuar me 46%, të cilët nuk besojnë

se janë në përparësi me këtë test.

- së dyti, reagimin e përgjithshëm të efektivëve të Forcave të Armatosura nëse testi

STANAG 6001 shndërrohet në një test të mirëfilltë të Anglishtes për Qëllime

Ushtarake duke iu përgjigjur pyetjes kërkimore „Cilat janë reagimet e kandidatëve

karshi STANAG-ut me më shumë terminologji profesionale?‟. Siç është cilësuar edhe

në analizën e sipërme, 54% e subjekteve dëshirojnë një test të anglishtes për qëllime

specifike, krahasuar me 46% , të cilët dëshirojnë teste të përgjithshme. Kjo prirje

shkon në të njëjtën linjë me pyetjet e mësipërme lidhur me perceptimin për ndikimin

pozitiv të njohurisë për qëllime specifike në rezultat.

- së treti, ndikimin që ka njohuria për qëllime ushtarake në testin e gjuhës angleze që

zhvillohet në Qendrën e Gjuhëve të Huaja. Kjo çështje përbën edhe boshtin kryesor të

129

këtij punimi shkencor. Si rrjedhim, edhe përfundimet më të rëndësishme erdhën nga

analiza e faktorëve dhe rezultateve të lidhura me hipotezat e kësaj çështjeje të

parashtruara më poshtë.

Për testin e leximit, nga përllogaritja e thjeshtë arrijmë në përfundimin se performanca

e studentëve në testin e përgjithshëm në lexim për të gjitha nivelet, është më e mirë se

performanca e testit ushtarak. Koeficienti i korrelacionit shfaq një korrelacion të dobët

të dy testeve. Të dhënat nuk vërtetojnë hipotezën se aftësia e njohurisë specifike ka

ndikim pozitiv në aftësinë e leximit për nivelin mesatar në studentët e këtij niveli

sipas Nivelit 2 STANAG.

Për testin e dëgjimit, vlera e koeficientit të korrelacionit tregon se performanca e

studentëve në testin e përgjithshëm shpreh varësi ndaj performancës së shfaqur në

testin ushtarak. Pra, të dhënat vërtetojnë hipotezën e ndikimit pozitiv për pjesën e

dëgjimit.

Për aftësinë e shkrimit rezulton se varësia mes dy variablave, pra të testit me gjuhë të

përgjithshme dhe atij ushtarak, është e dukshme. Si rrjedhim, edhe për aftësinë e

Shkrimin, hipoteza e ndikimit pozitiv u vërtetua.

Për testin e të folurit, hipoteza ishte shtruar : për nivelet e larta ka ndikim pozitiv,

ndërsa për të ulëtat, nuk ka, ose ka ndikim negativ. Duke marrë në konsideratë

rezultatet e studentëve në të dyja intervistat, edhe për këtë aftësi, hipoteza u vërtetua.

Pra, si rrjedhim i rezultateve mund të thuhet se hipoteza për ndikimin e aftësisë për

qëllime specifike u vërtetua për aftësinë e dëgjimit , të folurit dhe shkrimit, nuk u

vërtetua për aftësinë e leximit.

- së katërti, ndikimin e përvojës në punë në rezultate më të mira në testin e anglishtes

ushtarake. Lidhur me hipotezën e përvojës në punë dhe ndikimit pozitiv që mund të

kishte në rezultatet e testimit për shkak të familjaritetit më të madh me materialet

ushtarake, ajo nuk u arrit të vërtetohet plotësisht, për arsye se pjesëmarrësit në këtë

studim ishin me eksperiencë të ulët, ku eksperienca në punë nga 0-15 vjet zë 66% të

subjekteve, ndërsa mbi 15 vjet zë 34%. I vetmi grup studentësh që mundi të vërtetonte

këtë hipotezë ishin studentët që u testuan në aftësinë e Shkrimit, ku kishte përqindje

më të madhe të oficerëve me grada madhore. Është vërejtur se nxënësit që i përkasin

grupmoshës 22-40 dalin përgjithësisht mirë në çështje të përgjithshme sesa në temat

ushtarake, e cila është një tregues se ndoshta përvoja në punë e ndihmon grupmoshën

e dytë për të dalë më mirë në tema ushtarake sesa grupmosha më të re. Kjo është

ndoshta për shkak se nga përvoja, dhe se ata janë më të familjarizuar me dhe sigurisht

më të ekspozuar ndaj terminologjinë dhe koncepteve ushtarake. Por, premisat për të

krijuar një analizë të plotë e rigoroze për tre aftësitë e tjera ishin të pamjaftueshme.

Sidoqoftë, mund të themi se rezultatet negative në Lexim dhe të Folur, mund të kenë

ardhur si rezultat i përqindjes më të lartë të oficerëve me pak ose aspak përvojë, por

ky supozim nuk është i mbështetur eksperimentalisht.

130

Bazuar në rezultatet e nxjerra për hipotezat e këtij punimi si dhe përgjigjet për pyetjet

kërkimore, mund të arrijmë në disa përfundime të përgjithshme:

Së pari, fakti i ndikimit të njohurive nuk mund të mohohet e as injorohet. Por ajo që

duhet të mbahet parasysh është përqindja e këtij ndikimi sipas niveleve të ndryshme të

aftësisë së përgjithshme gjuhësore dhe sipas përvojës ushtarake të kandidatëve të

testuar.

Së dyti, studentët mendojnë se testet e gjuhës profesionale i favorizojnë në rezultatet e

testit, por këto pretendime janë vetëm të supozuara duke krijuar një ndjenjë

vetëbesimi false tek këta studentë. Edhe dëshira e tyre për të parë një test të anglishtes

për qëllime ushtarake e vërteton perceptimin e tyre, por nuk e justifikon.

Së treti, rezultatet negative në aftësinë e leximit në testin për qëllime ushtarake mund

të kenë një sërë arsyesh, prej të cilave mund të përmendim faktin se eksperienca e

ushtarakëve në lidhje me anglishten ushtarake është e lidhur më shumë me

ekspozimin ndaj aftësisë së dëgjimit, si p.sh., në brifingje, në komunikim me radio, në

marrjen e urdhrave, dhe më pak me aftësinë e leximit. Ndërsa në QGJH, kurrikula

mësimore e kurseve intensive të të gjitha niveleve përmban disi më shumë shije

ushtarake në aftësinë e të shkruarit dhe disi në aftësinë e dëgjimit, që rezulton edhe në

ndikimin pozitiv në këto dy aftësi.

Së katërti, kandidatët që ishin më shumë të informuar, dinin të organizonin më mirë

idetë e tyre dhe po kështu edhe t‟i përmbaheshin kritereve ushtarake të të shkruarit për

aftësinë e të shkruarit, i përkisnin gradave më të larta, çka tregon se eksperienca në

punë por edhe ndikimi i kurrikulës mësimore të kurseve intensive në Qendrën e

Gjuhëve të Huaja, është pozitiv.

Së pesti, „shija ushtarake‟ ka rëndësi për testimin e gjuhës së huaj në Forcat e

Armatosura, sepse krijon një vlefshmëri në dukje dhe vlefshmëri konstrukti gjuhësor,

dhe përshtatshmëri të plotë me kontekstin ushtarak duke justifikuar kështu

ekzistencën e vet. Pa këtë shije ushtarake, punën e testeve STANAG 6001, mund ta

bëjnë një sërë testesh të tjera zyrtare të certifikuara nga institucionet prestigjioze duke

kursyer kështu, koston njerëzore dhe financiare të hartimit të një testi të tillë. Por

„konteksti specifik i gjuhës‟ së NATO-s, misioneve të vendeve aleate me sensitivitet

të lartë, si dhe nevojës për komunikim rigoroz, e shndërrojnë në domosdoshmëri

praninë më të dukshme të kësaj shijeje ushtarake në testin STANAG për Forcat e

Armatosura të Shqipërisë.

Së gjashti, rezultatet e këtij punimi shërbejnë si reflektim edhe për programet

mësimore në QGJH, si dhe për kurset që duhet të miratohen nga Ministria e

Mbrojtjes, të cilat janë të orientuara kah gjuhës së përgjithshme. Siç u provua edhe më

sipër, rezultatet e disa prej aftësive gjuhësore ishin më të larta në aftësinë për qëllime

të përgjithshme. Përderisa kriteret gjuhësore që ushtarakët duhet të plotësojnë na

çojnë drejt zgjedhjes së testeve për qëllime ushtarake, si rrjedhim i dinamikës së

ngjarjeve brenda kontekstit të NATO-s, edhe programet mësimore të QGJH duhet të

131

reflektojnë të njëjtën „shije ushtarake‟, në mënyrë që efekti „washback‟ i testit

STANAG mbi programet mësimore të mos jetë negativ dhe studentëve t‟iu ofrohet në

orën e mësimit ajo çfarë iu kërkohet nga testi përfundimtar. Gjithashtu, kurset e

gjuhës për qëllime ushtarake duhet të jenë më të plota.

Si përfundim, ky hulumtim jep një pasqyrë mbi efektet që mund të ketë njohuria e

formimit në performancën e kandidatëve, kur ata bëjnë teste STANAG. Ai, sigurisht

që nuk pretendon të japë përgjigje për të gjitha çështjet e ngritura lidhur me këtë temë,

pasi ne po ecim në 'xhunglën ' e testimit AQS, ashtu siç i është referuar shpesh, ku

gjetja e përgjigjeve të plota është e vështirë, dhe ku aksiomat nuk ekzistojnë.

Megjithatë, një përfundim i rëndësishëm i cili është nxjerrë nga ky hulumtim është se

edhe pse studentët mendojnë se pyetjet të lidhura me njohuritë e tyre të formimit

profesional gjatë testit do t'i ndihmojnë ata, përqindjet e performancës së testimit

tregoi se kishte një avantazh të vogël të temave të përgjithshme, sesa performanca

gjatë testit mbi tema ushtarake. Nga ana tjetër, prania e anglishtes për qëllime

ushtarake është jetësore për ekzistencën e testit STANAG.

Një sërë konsiderimesh etike lidhur me këtë punim janë përmendur më poshtë:

Çështja e parë që ka një ndikim të drejtpërdrejtë në konkluzionet që duhet të nxirren

është numri i vogël i pjesëmarrësve për raund. Në mënyrë që të kemi konkluzione më

të qarta në lidhje me pyetjet e hulumtimit, është e rëndësishme që shumë njerëz të

jenë të përfshirë në këtë proces. Në këtë mënyrë prirja e perceptimit dhe të

performancës do të jetë më i bazuar dhe më i plotë.

Një tjetër çështje e rëndësishme është fakti se vlerësuesit e testit kanë nevojë për një

trajnim më të mirë në tema profesionale; përndryshe besueshmëria dhe vlefshmëria e

vetë testit janë vënë në pikëpyetje. Hulumtimet kanë treguar se vlerësuesit që nuk janë

profesionistë në terren kanë tendencë për të qenë më konservatorë, dhe demonstrojnë

pasiguri kur pyetjet janë shumë teknike. Pra pyetja nëse testimi AQS është i mundur

me të vërtetë të realizohet është i lidhur me faktin nëse testuesit kanë njohuritë e

duhura dhe të mjaftueshme në fusha specifike për të qenë të besueshëm.

Një faktor tjetër që duhet marrë në konsideratë është përqindja e specificitetit, duke

shtruar një pyetje të rëndësishme të përmendur edhe gjatë kapitullit të teorisë: sa

specifike është specifikja? Duhet marrë një vendim nëse ne duhet të zgjedhin tema që

janë shumë profesionale, ose temat që janë të lidhura me punën, por sa teknike duhet

t‟i zgjedhim këto tema; a jemi në gjendje t‟i kuptojmë dhe të hartojmë teste të

besueshme, etj. Në këtë kontekst, nuk duhet të harrojmë për asnjë moment, se testet të

cilat ne hartojmë janë teste gjuhe dhe jo teste për aftësinë profesionale. Megjithatë,

kjo çështje ka nevojë për kërkime të mëtejshme, dhe nuk është në fokus të këtij

studimi.

132

Faktori tjetër i rëndësishëm ka të bëjë me përzgjedhjen e teksteve gjatë procesit të

hartimit të testeve për qëllime specifike. Nga sa u pa më lart, lista e specialiteteve për

një numër relativisht të vogël ushtarakësh të marrë nën vëzhgim në këtë punim ishte e

gjatë, 17 specialitete shumë të ndryshëm nga natyra e punës me njëri-tjetrin. Dilema

për hartuesit e testimit është e qartë: në mënyrë që secili prej specialiteteve të ndihet i

përfaqësuar, duhet që testi të marrë shije nga tekstet me të cilat secili prej tyre

përballet. Por kjo është potencialisht e pamundur për një test i cili përbëhet nga jo më

shumë se dhjetë detyra. Si rezultat, përzgjedhja e detyrave për përshtatjen e testit

CAMPAIGN është rastësore, dhe nuk përfaqëson të gjithë studentët e testuar.

133

BIBLIOGRAFI

Alderson J. C. dhe Hughes, A. (1981) “Issues in language testing”, The British

Council

Alderson, J. C. (1981) “Introduction”, Issues in ELT, eds. J.C. Anderson, A. Hughes,

The British Council

Alderson, J. C. (2005) “Diagnosing Foreign Language Proficiency: The Interface

between Learning and Assessment”, Continuum,

Alderson, J. C./Clapham, C. dhe Wall, D. (1995) “Language test construction and

Evaluation”, Camgridge University Press

American Anthropological Association (2011) “Anthropology & Education

Quarterly”, Vol. 42, Issue 4

Ao, S. (2014): Master thesis “English Language Testing in China”, nxjerrë:

Asian Studies Review Publication: http://www.tandfonline.com/loi/casr20

Bachman, L. (2004) “Statistical analyses for language assessment”, Cambridge

University Press

Bachman, L.F. & A. S. Palmer (1996) Language Testing in Practice. Oxford: Oxford

University Press.

Bachman, L.F. (2000). Modern language testing at the turn of the century: assuring

that what we count counts. Language Testing, 17

Bachman, L.F.( 1990). Fundamental considerations in language testing. Oxford:

Oxford University Press

Bailey, K. (1998). “Learning about language assessment: Dilemmas, decisions and

directions”. Boston Heinle and Heinle

Barnwell, D. P. A History of Foreign Language Testing in the United States by

Review by: A. Fox, Cynthia (1997) “The Modern Language” Journal, Vol. 81, No. 4,

Special Issue: Interaction, Collaboration, and Cooperation: Learning Languages and

Preparing Language Teachers

Bartning, Inge. (2010) “Communicative proficiency and linguistic development:

intersections between SLA and language testing research”, Eurosla Monographs

Series 1, European Second Language Association

BILC Website http://www.dlielc.org/bilc/Constitution2004.doc

BILC Website: http://www.dlielc.org/bilc/Constitution2004.doc

Blue, G. (1994). “Self-assessment of Foreign Language Skills : Does it work?”CLE

Working Papers

http://www.tandfonline.com/loi/casr20



134

Bogdan, R. C. and Biklen, S. K. (2007) “Qualitative Research for Education: an

introduction to theory and methods”. 5th Edition Boston: Pearson/Allyn and Bacon

Brown, J. D. (1996) “Testing in Language programs”, Prentice Hall Regents

Brown, J.D. dhe Hudson, T. (1998). The alternatives in Language Assessment.

TESOL

Buck, G. (2001). “Assessing listening” Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Canale, M. & M. Swain (1981). “A theoretical framework for communicative

competence”. In A. Palmer, P. Groot and G. Trosper (Eds.) “The Construct Validation

of Tests of Communicative Competence”. TESOL

Canale, M. (1983). From communicative competence to communicative language

pedagogy. In J. C. Richards & R. Schmidt (Eds.), Language and communication (pp.

2-27). London: Longman.

Canale, M. dhe Swain, M. (1980) “Theoretical bases of communicative approaches to

second language teaching and testing”, Applied Linguistics, Oxford University Press

Cazden, C. B. “Dell Hymes‟s construct of Communicative Competence” Anthropology

& Education Quarterly, Vol. 42, Issue 4,

Chapelle, C. A. (1998). Construct definition and validity inquiry in SLA research. In

Bachman, L.F. & A. D. Cohen (Eds.), “Interfaces Between Second Language

Acquisition and Language Testing Research” Cambridge: Cambridge University

Press

Chapelle, C./ Grabe W. dhe Berns, M. 1997 “Communicative Language Proficiency:

Definition and Implications for TOEFL 2000”, Educational Testing Service,

Princeton

Chomsky, N. (1965). “Aspects of the Theory of Syntax” Cambridge (Mass): The MIT

Press.

Chomsky, N. (1970) “Current issues in linguistic theory” Mouton, The Hague, Paris

Clapham, C. (1993). “Is ESP Testing Justified?” In D. Douglas and C. Chapelle (Eds),

“A new decade of language testing research: Selected papers from the 1990 language

testing colloquium” (pp.257-271). Virginia World Composition Services, Inc.

Davies, A. (2001). The logic of testing Languages for Specific Purposes. Language

Testing, 18, 133-147.

Delija, Sh. dhe Tabaku, E. Th.( 2011 ) “Psycholinguistics”, Geer

Douglas, D. & L. Selinker (1992). “Analysing Oral Proficiency Test Performance in

General and Specific Purpose Contexts” Systems, 20(3)

Douglas, D. (2000) “Assessing languages for specific purposes”, Cambridge:

Cambridge University Press

135

Douglas, D. (2001) “LSP assessment criteria: where do they come from?”, Language

Testing, Arnold Publishing,

Douglas, D. (2005). Testing Languages for Specific Purposes. In E. Hinkel, (Ed.),

Handbook of research in second language teaching and learning (fq. 857-868),

Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum.

Douglas, D. (2014) “Understanding Language Testing”, Routledge, Taylor and

Francis Group

Douglas, Dan. (2001) “Three problems in testing ESP në „Experimenting with

uncertainty; essays in honour of Alan Davies‟, edited by C.Elder, et. al. Cambridge

University Press

Dubeau, J. (2004) “Are we on the same page”, Master Thesis, Carleton University

Edgeworth, Francis Y. (1995) The statistics of examinations. “Journal of the Royal

Statistical Society”, Chicago University Press

Fox, A. C. (1997) “A Review of „ History of foreign language testing,” by David

Patric Barnwell‟, The Modern Language Journal, Vol. 81, No. 4

Fulcher, G. (2000) “The communicative legacy in language testing”, Elsevier Science

Ltd.

Fulcher, G. (2010) “Practical Language Testing”, Hodder Education

Fulcher, G. (2015) “Ethics in Language Testing”, nxjerrë nga

http://taesig.8m.com/news1.html

Fulcher, G. and Davidson, F. (2007) “Language Testing and Assessment: An

advanced resource book”, Routledge

Fulcher, G. dhe Reiter, R. M. (2008) “Task difficulty in speaking tests Language

Testing‟, Arnold International Journal of Applied Linguistics Vol. 18 No. 1 ,

Blackwell Publishing

Gratton, F.. (2009) “Military English Versus General English A Case Study Of An

English Proficiency Test In The Italian Military” Master Thesis in Language Testing,

Lancaster University,

Green, R. & Wall, D. (2005) Language testing in the military: problems, politics and

progress. Language Testing, 22(3)

Griffee, D. T. (2012) “An Introduction to Second Language Research Methods:

Design and Data”, TESL-EJ Publications

Henning, G. (1987) “A guide to language testing: development, Evaluation, research”.

Heinle& Heinle publishers,.

Henning, G. (1992). The ACTFL oral proficiency interview: Validity evidence.

System, 20

http://taesig.8m.com/news1.html

136

Huerta-Macias, A. (1995). “Alternative assessment: Responses to commonly asked

questions” TESOL Journal, 5

Hughes, A. (1989) “Testing for language teachers”, Cambridge: Cambridge

University Press

Hymes, D. H. (1972). “On communicative competence”. In Pride, J. B. and J.

Holmes, (eds) “Sociolinguistics: selected readings”. Penguin, Harmondsworth,

Middlesex,

ILR Handbook on Oral Interview Testing (1982).

Interagency Language Round Table. (1985). ILR skill level descriptions. Washington,

DC.: IRT.

Lado, R. (1961) “Language testing: the construction and use of foreign language

tests”, Longmans

Lyons, L. H.. (1997) “Ethics in Language Testing”, Encyclopedia of Language and

Education, Volume 7: Language testing and Assessment‟, eds Clapham, C. and

Corson, D., Kluwer Academic Publishers

Malone, M. E. dhe Brooks, R. L. (2013) “Language Testing in the Government and

the Military”, The Encyclopedia of Applied Linguistics, edited by Carol A. Chapelle,

Blackwell Publishing, by Blackwell Publishing Ltd.

McNamara, T. (2000). “Language testing”. Oxford, U.K.: Oxford University Press.

McNamara, T. dhe Shohamy, E. “Viewpoint: Language tests and human rights”

McNamara, T., K. Hill, and L. May (2002). “Discourse and Assessment.” Annual

review of Applied linguistics, 22

McNamara, T.F. (1996). “Measuring second language performance”. New York:

Longman.

Messick, S. (1990) “Validity of Test Interpretation and Use”. Educational Testing

Service. Princeton, New Jersey.

Messick, S. (1994) „The Interplay of Evidence and Consequences in the Validation of

Performance Assessments”. Educational Researcher, 23, (2),13-23.

Morrow, K. (1981) “Communicative language testing: revolution or evolution?”,

Issues in ELT,

Morrow, K. (1981) “Communicative language testing: revolution or evolution?”,

Issues in ELT, eds. J.C. Anderson, A. Hughes, The British Council,

NATO FORCE PROPOSAL (2004). Example PGG03551.

NATO FORCE PROPOSAL (2004). Example PGG03551.

137

NATO Partnership Goal (2004). (Example) PG G 0355, Language Requirements,

NATO STANAG 6001, (2005) Ed.2, (2003), nxjerrë nga

www.dlielc.org/bilc/Sta_Edit2

NATO STANAG Plus Level Descriptors – Draft Document, (2005)

Oller, J. (1978) “Pragmatics and Language testing”, Advanves in Language Testing

Series, ed. Bernard Spolsky, Center of Applied Linguistics,.

Paran, A. dhe Sercu, L. (2010) eds. “Testing the Untestable in Language Education”

Library of Congress

Partnership for Peace (PfP) Planning and Review Process (PARP) Presentation,

Bureau for International Language Co-ordination (BILC) Sofia2005

Partnership for Peace (PfP) Planning and Review Process (PARP) Presentation, Bureau

for International Language Co-ordination (BILC) Sofia, 2005.

Peretz, A. S. dhe Shoham, M.. (1990) “Testing Reading Comprehension in LSP: Does

Topic Familiarity affect assessed difficulty and actual performance?” Reading in a

Foreign Language, 7(1) Quarterly, 32

Pollitt, A., & N. Murray. (1996). What raters really pay attention to. In M. Milahovic and

N. Saville (eds.), Performance testing, cognition and assessment. Cambridge: University

of Cambridge Local Examinations Syndicate/Cambridge University Press.

Public Service Commission of Canada, (1993). Assessing for Competence: Determining

the Linguistic Profile for Bilingual Positions. Government of Canada, 1-19.

Ridgway, T. (2014) “Thresholds of the Background Knowledge Effect in Foreign

Language Reading”, Reading in a Foreign Language, nxjerrë nga


Ross, S. & R. Berwick. (1992). The discourse of accommodation in oral proficiency

interviews. Studies in Second Language Acquisition, 14(2), 159-176.

Rrokaj, Sh. (2005) “Hyrje në gjuhësinë e përgjithshme”, Shtëpia Botuese e Librit

Universitar

Salaberry, R. (2000). Revising the revised format of the ACTFL Oral Proficiency

Interview. Language Testing, 17, 289-310.

Saville, N. “Developing a model for investigating the impact of language

assessment”, University of Cambridge ESOL Examinations

Skehan, P. (1998). A cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford

University Press.

Slavin, R. E. (1992) Research Methods in Education (2nd ed.). Needham Heights,

MA: Allyn & Bacon.

Spolsky (1973). What does it mean to know a language? Or, how do you get someone to

perform his competence? In J. Oller and J. Richards (eds.), Focus on the learner:

http://www.dlielc.org/bilc/Sta_Edit2


138

pragmatic perspectives for the language teacher. Rowley, MA: Newbury House, pp. 164-

176.

Spolsky, B. “The Handbook of English for Specific Purposes” (2013), Edited by

Brian Paltridge and Sue Starfield, John Wiley & Sons, Ltd.

Spolsky, B. (1968) “Language Testing, The problem of validation”, TESOL

Quarterly, vol.2, no.2

Spolsky, B. (1973). “What does it mean to know a language? Or, how do you get

someone to perform his competence?” In J. Oller and J. Richards (eds.), Focus on the

learner: pragmatic perspectives for the language teacher. Rowley, MA: Newbury

House

Spolsky, B. (1978) “Approaches to language testing”, “Advances in Language

Testing Seri”, Center for Applied Linguistics.

Spolsky, B. (1978) “Introduction: Linguists and Language Testers”, Papers in

Applied Linguistics, Center for Applied Linguistics

Spolsky, B. (1985) “Language Testing – The problem of Validation”. Washington

DC

Spolsky, B. (1995) “Measured Words: the development of objective language

testing”, Oxford: Oxford University Press,

Spolsky, B. (2000) „Language Testing in The Modern Language Journal‟ The

Modern Language Journal, 84, iv

Spolsky, B. (2005) “The state of the art in language assessment: Notes for the third

millennium.” Russian Language Journal, Vol.55,

STANAG 6001 ed. 4. Nxjerrë nga:

http://www.unob.cz/cjv/Documents/Stanag6001_AJ.pdf

Stone, J. E. (1995) Inflated Grades, Inflated Enrollment, and Inflated Budgets: An

Analysis and Call for Review at the State Level. Education Policy Analysis Archives

Swain, M. (2001). Examining dialogue: Another approach to content specification and to

validating inferences drawn from test scores. Language Testing, 18, 275-302.

Swales, J.M. (1990) Genre Analysis. Cambridge: CUP

Shohamy , E. (1996). Language testing: Matching assessment procedures with language

knowledge, in M. Birenbaum & F. Dochy (eds.), Alternatives in Assessment of

Achievements, Learning Processes and Prior Knowledge, Kluwer Academic Publishers,

Boston, MA, 143-159.

Shohamy, E. (1980). Inter-rater and intra-rater reliability of the oral interview and

concurrent validity with cloze procedure. In A. Palmer, P. Groot and G. Trosper (Eds.)

The Construct Validation of Tests of Communicative Competence. TESOL, 94-105.

http://www.unob.cz/cjv/Documents/Stanag6001_AJ.pdf

139

Shohamy, E. (1983). The stability of oral proficiency assessment on the oral interview

testing procedures. Language Learning, 33(4), 527-540.

Shohamy, E. (1996) “Alterantives in Assessment of Achievement, Learning Processes

and Prior Knowledge,” Kluwer Academic Publishers

Shohamy, E. (1998). How can language testing and SLA benefit from each other? The

case of discourse. In Bachman, L.F. & Cohen, A.D. (Eds.), Interfaces Between Second

Language Acquisition and Language Testing Research (pp.156-176). Cambridge:

Cambridge University Press.

Shohamy, E. (2000). The relationship between language testing and second language

acquisition, revisited. System, 28, 541-553.

Shohamy, E. (2001) “The Power of tests: a critical perspective of the uses of

language tests”, London, Pearson.

Shohamy, E. (2007) “Tests As Power Tools: Looking Back, Looking Forward” në

„Language Testing Reconsidered‟ ed. Janna Fox, et al. (University Of Ottawa Press)

Teasdale, A. (1996). Content validity in tests for well-defined LSP domains: an approach

to defining what is to be tested. In M. Milahovic and N. Saville (Eds.), Performance

testing, cognition and assessment. (pp. 211-230). Cambridge: University of Cambridge

Local Examinations Syndicate/Cambridge University Press.

Underhill, N. (1987) “Testing spoken language”, Cambridge University Press

Underhill, N. (1982) “The great reliability-validity trade-off: problems in assessing

the productive skills” në: Heaton, J.B. (Ed.), Language Testing. Modern English

Publications, London,

Upshur, J. A., & C. Turner. (1995). Constructing rating scales for second language tests.

ELT journal, 49, 3-12.

Upshur, J. A., & C. Turner. (1999). Systematic effects in the rating of second language

speaking ability: Test method and learner discourse. Language Testing, 16, 82-111.

Weigle, S. (1998). Using FACETS to model rater training effects. Language Testing,

15(2), 263-287.

Weir, C. J. dhe Robert, J. (1994) “Evaluation in ELT”, Blackwell publishing,

Weir, Cyril J. (2005) “Language Testing and Validation”, Palgrave Macmillan,

Wesche, M. B. (1992) Performance testing for work-related second language assessment.

In E. Shohamy and R. Walton (eds) Language Assessment for Feedback: Testing and

Other Strategies. Dubuque, IA: Kendall/Hunt Publishing

Widdowson, H. (1996) “Linguistics”, Oxford University Press

Widdowson, H. G. (1984) “Explorations in Applied Linguistics”, Oxford University

Press

140

SHTOCJA A

PYETËSOR PËR PËRMBAJTJEN USHTARAKE NË TESTIN STANAG 6001

Titulli i temës: Testi STANAG 6001 dhe anglishtja për qëllime specifike në kontekstin

ushtarak

Quhem Alma Cenkaj dhe jam pedagoge në Qendrën e Gjuhëve të Huaja, pranë Akademisë së

Forcave të Armatosura, në Tiranë. Aktualisht po studioj për të marrë titullin Doktor i

Shkencave në fushën e Metodologjisë, në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja, Universiteti i

Tiranës.

Ky pyetësor është pjesë e punimit të doktoraturës me titull “Testi STANAG 6001 dhe

anglishtja për qëllime specifike në kontekstin ushtarak”.

Nuk ka përgjigje „të sakta‟ apo „të gabuara‟ dhe nuk jeni të detyruar të shkruani emrin. Jeni të

lutur që të tregoheni të sinqertë në mënyrë që studimi të japë rezultate sa më objektive.

Faleminderit për kontributin.

Pjesa I. Informacion i përgjithshëm

1. Grada:______________________________

2. Emri: _______________________________

3. Eksperienca në punë: _____________(vjet)

4. Gjinia: - mashkull - femër

5. Fusha profesionale:____________________(ju lutem, plotësoni specialitetin)

6. Ju keni studiuar anglisht për : 0 – 3 vjet 3 – 7 vjet 7 – 10 vjet mbi 10

vjet

141

Pjesa II: Merrni pak kohë për t’iu përgjigjur këtyre pyetjeve. Renditja e përgjigjeve

duhet të bëhet sipas shkallës së mëposhtme:

1=shumë keq/shumë pak,

2=keq/disi

3=kënaqshëm/mesatarisht

4= shumë mirë/mbi mesataren

5=shkëlqyeshëm/shumë/shumë mirë

1. Si mendoni se do të dilni në testin STANAG, nëse përmbajtja i përket temave

ushtarake të fushës suaj profesionale?

1 2 3 4 5

2. Sa ju krijon vetëbesim përdorimi i teksteve me përmbajtje nga njohuritë

profesionale?

1 2 3 4 5

3. Sa të vështirë e keni kur pyetjet nuk i përkasin njohurive profesionale?

1 2 3 4 5

4. Nëse pyetjet kombinohen, sa do të dëshironit nga ushtria?

1 2 3 4 5

5. Nëse pyetjet kombinohen, sa do të dëshironit nga fusha të përgjithshme?

1 2 3 4 5

6. Si mendoni se do të dilni në test, nëse ky i fundit është bazuar vetëm në tema të

njohurive ushtarake/ profesionale?

1 2 3 4 5

7. Si mendoni se do të dilni në test, nëse ky i fundit është bazuar vetëm në tema të

njohurive të përgjithshme?

1 2 3 4 5

Faleminderit!

142

SHTOJCA B General English Test

English Language Proficiency Test for the Bulgarian Armed Forces

Reading Section

TEST PAPER

The Reading Section includes an Answer sheet and the test paper.

There are 8 tasks. Follow the instructions on your Answer sheet and complete the

tasks.

Reading task 1 Read the tourist information Antigua's Resorts and Hotels in the Texts on page 1.

Fill in the table below with information from the text.

0' is an example.

If you want you will choose:

0 to play tennis Galley

1 to be on a peninsula

2 to be in a cottage

3 to be in the southeast

4 a view at the reef

5 free water sports

6 special care for your kids

7 choice of 4 beaches

Reading task 2 Read the Signs on page 2. Choose the best answer. Circle a, b, c or d.

'0' is an example.

SIGNS

0. TWO TABLETS THREE TIMES A DAY

1. WE HAVE MOVED TO 31 STAR STREET

2. PLEASE KEEP THIS DOOR SHUT ALL THE TIME

3. PLEASE HAVE EXACT MONEY READY

4. HALF–PRICE TOY SALE

5. VISITING HOURS

Visit Antigua! Reef Hotel, directly on a

beach on the southeastern side of Antigua,

features a peaceful and quiet atmosphere.

Pearl Resort featuring two-

bedroom villas overlooks a

dazzling beach on one side and

a tropical reef on the other.

Sky Hotel is on the southern

tip of Antigua on Curtain Bluff

peninsula, surrounded by

beautiful beaches.

SBA Resort is the tropical paradise of

your dreams. Acres of beautiful tropical

gardens and four... yes, four superb

beaches.

Royal Hotel is located right

on the water within historic

Nelson‟s Dockyard at the

English Harbour, once a port

of the Royal Navy.

Galley Resort offers a pristine

beachfront location, first-class

accommodation, exquisite

dining, tennis, and a unique

atmosphere.

Beach Resort caters for all the family,

with the youngest at its focus, by offering

modern amenities.

Bay Hotel consists of just 5

cottages, and enjoys a quiet

bay on one side and a beautiful

sandy beach on the other.

Moon Resort features free

water sports, 2 white sandy

Caribbean beaches, 8-hole golf

five minutes away.

143

Mon –Sat and Holidays

9 am until 5 pm Sundays 10 am until 5 pm

Closed December 25

6. NO BICYCLES AGAINST GLASS PLEASE

Example 0: a. Take six tablets a day. b. Take two tablets a day.

c. Take two tablets twice. d. Take three tablets a day.

1.

a. This business has closed down. b. This business has a new

branch.

c. The business has a new address. d. The business has changed

owners.

2.

a. Don't leave this door open. b. Don't leave the door shut.

c. Don't lock this door. d. Don't use this door.

3.

a. Pay in cash at this point only. b. Cash your money order here.

c. Have your credit card ready. d. Have the right sum to pay.

4.

a. You cannot buy any toys here. b. Our toys are 50% cheaper now.

c. Half of the toys are cheaper today. d. Only 50% of the toys are on

display.

5.

a. You cannot visit the place on Sunday. b. You can visit the place on

all holidays.

c. You cannot visit the place on Christmas day. d. You can visit the place

every day of the year.

6.

a. Do not ride your bicycles in this area. b. Broken glass may cut your

bike tyres.

c. You can't see your bike through that glass. d. Keep your bicycle

away from the window.

Reading task 3 Read the magazine article. Write short answers to the questions. Do not use

sentences.

'0' is an example.

Astronauts Bumped from Flight Cape Canaveral, Fla - Not since Apollo 13‟s countdown in 1970 had an astronaut,

been stopped from an impending US space flight because of health concerns and

subsequently switched.

A similar fate struck space shuttle Endeavour‟s upcoming flight. “We were joking

about our designation - being Number 113 is quite challenging,” said an astronaut,

still fit for Monday‟s shuttle launch.

Seven astronauts will be aboard Endeavour, including the last-minute fill-ins Pettit

and Lockhart. Lockhart, Endeavour‟s pilot, will deliver the fresh crew and bring back

the three who have been on board the orbiting complex for 5 months now.

Pettit was training in Russia as the backup for Thomas when NASA broke the news

on 23 July: Pettit was in and Thomas was out.

144

A couple of weeks later, on 13 August, the shuttle pilot became the second casualty

after hurting his back and NASA asked Lockhart to step in. This meant Lockhart‟s

family could not have their vacation in Germany.

The impact on Pettit‟s family was greater since he was departing on a four-month

station mission, rather than an 11-day shuttle flight - he was going to be absent from

his twins‟ birthday party.

Worse yet, NASA had already delivered the meals and clothes in June, leaving Pettit

stuck with Thomas‟ selection of chocolate but no coffee. Pettit loves coffee, but hates

chocolate. Because Pettit is taller than Thomas, he‟s taking up some bigger pants.

He‟ll have no worries only about the shirts. They are a perfect match as they both

wear the same size.

Example 0: How many Apollo 13 astronauts were replaced?_________one_______

1. What caused Apollo 13 astronaut's replacement?_______________________

2. What was Endeavour's crew making fun of? _________________________

3. What was Pettit doing in Russia? _________________________________

4. Who was Pettit scheduled to substitute for? _________________________

5. Where had Lockhart planned to go on a holiday? _____________________

6. What celebration would Pettit miss? _______________________________

7. What did NASA supply in June? _________________________________

8. What does Pettit enjoy drinking? __________________________________

Reading task 4

Read the text .The topics (1 - 8) in the box below are topics of paragraphs (A - J).

Match each topic with oneparagraph. Write the letter of the paragraph next to the

topic. There is an extra paragraph. Do not use it.

'0' is an example

Chemical Weapons (CW) A. The concern of Americans with the threat of biological and chemical attacks led to

the increasing demand for individual safety. Gas masks have turned into hot sellers as

they protect the face, eyes and respiratory tract against CW agents.

B. Special teams have been trained by the military to combat chemical threats and

respond to different types of weapons. These teams could provide tactical support to

the civil authorities.

C. What are the chemical weapons? They are specified as including not only toxic

chemicals but also ammunition and equipment for dispersal.

D. CW agents can kill, injure and stop troops. The severity of the injuries depends on

the type and concentration of the agent as well as on the method of dissemination.

E. Some CW agents have a corrosive effect on the respiratory system. They are

delivered as heavy gases and dissipate rapidly. Being the oldest agents employed, they

are among the least effective traditional chemical weapons.

F. The agents, absorbed into the body primarily by breathing, cause damage to our

blood. These agents are highly volatile and are most effective when delivered in a

surprise attack.

G. Some agents, such as the sulfur mustard for example, affect the eyes and blister the

skin. Sulfur mustard is considered as the ideal CW agent. It is persistent and presents

a long-term hazard.

H. The agents that cause paralysis of the respiratory musculature and subsequent

death, if in sufficient concentration, are relatively newer. They present a greater skin

hazard.

145

I. Many CW agents are relatively easy to produce. The technology of those that are

more difficult to process is similar to that of legitimate commercial compounds.

J. Manufacturing of a scattering device is more technologically complex. A spray

tank, commercially available for agricultural use, as well as ground-based aerosol

generators can be used for CW dissemination.

0 defining chemical weapons ___C___

1 CW agents production ________

2. more recent agents ________

3. blood-affecting agents ________

4. the first CW agents used ________

5. means of CW dispersal ________

6. personal protection ________

7. Armed Forces assistance ________

8. sight-affecting agents _______

Reading task 5 Read the text. Paragraphs (A - F) give answers to questions (1 - 4) in the spaces

below. Match each question with one answer. Write the letter of the paragraph next to

the question. There is an extra paragraph. Do not use it.

'0' is an example.

The Firefighters' Pay Dispute A. An 8-day stoppage by the FBU's 50,000 members will begin less than two weeks

after the initial 48-hour strike, during which seven people died due to fire-related

causes. Some stations on the London Underground were closed because of safety

concerns. Underground unions threaten to refuse to work if their members felt at

risk.

B. The only way for local authorities to afford a pay rise would be for the

government to give them extra money. They have recently implemented an inflation

busting deal for their own core staff, and cannot afford much. Thus, local authorities

are under pressure from both the FBU and the government.

C. A 40% pay increase is their claim. Leaders of the Fire Brigades Union (FBU)

believe that pay in the service has fallen behind that in the rest of the economy. They

say that their members are doing an increasingly highly skilled job and deserve a

salary to match.

D. This is a huge pay claim. In case the government concedes to it, a free-for-all

could be sparked in the public sector. Many groups of local workers already earn

less than the firefighters, and could launch their own fresh waves of strikes in a bid

to emulate the FBU's success.

E. The FBU believes that pay rises for its members have been falling behind those in

the wider economy. The union blames a wage formula established after its last major

strike, and linking firefighters' pay to that of industrial workers. The decline in

manual labour has led to low rises, while firefighters' role and training has been

expanding.

F. The two sides have slowly been moving to a compromise, it‟s the government that

appears to be the sticking point. The local employers have tabled a 16% offer, the

FBU wants to discuss it, but government ministers have effectively walked away from

the dispute thus putting an end to the negotiations.

0. Why are firefighters striking? ___C____

1. Could more strikes be averted? ________

146

2. What happens after the strike? ________

3. What is the union's situation? ________

4. What would happen if the firefighters got 40%? ________

Reading task 6 Read the newspaper article . Choose the best answer. Circle a, b, c or d.

'0' is an example.

Post-Election Perspective Copenhagen - Premier Rasmussen Tuesday formed a rightist government with the

Conservatives promising sweeping reforms. Mr. Rasmussen is the leader of the

Liberals party, which eclipsed the Social Democrats of outgoing Premier in elections

Nov. 20.

The new minority coalition will depend on parliamentary support from either the

Social Democrats or the far-right, nationalist Danish People's Party, which almost

doubled its representation in Parliament to 22 seats. Danish voters' big swing to the

right stirred general unease that the new Liberals-led government would become a

hostage to the fiercely anti-immigration party.

Mr. Rasmussen trimmed administration to 18 ministries from 21 in the outgoing

government, describing the mergers as the biggest reform of the country's ministerial

structure since 1953. The changes included a new post, minister for Europe, with

Denmark assuming the six-month rotating presidency of the European Union in the

second half of 2002. The post was given to a former education minister who was also

appointed to head a new ministry for refugees, immigrants and integration.

Premier Rasmussen pledged to fulfill the new government's program. Along with

tightening immigration laws, it calls for a cut in developmental aid, an income tax

freeze, improvements to health and hospital services, and social welfare including a

longer paternity leave and tougher law and order provisions. Mr. Rasmussen also

promised to continue the prudent economic policy of the outgoing government, which

reduced unemployment to a 25-year low, secured healthy public surpluses and

promised to cut public debt.

Example 0: In the article, the People's Party is presented as

a. fiercely leftist.

b. liberal.

c. conservative.

d. extremely rightist.

1. A common feeling arises among people, expressing their

a. indifference toward political issues.

b. despair over anti-immigration laws.

c. apprehension of nationalists' power.

d. appreciation of anti-foreigner policy.

2. Mr. Rasmussen introduced to government.

a. major changes within

b. the People's Party into

c. the anti-refugee turn of the

d. two minority leaders to the

3. The new government pays special attention to the issue of

a. minorities.

b. education.

c. security.

d. refugees.

4. Mr. Rasmussen's government is against

147

a. loose immigration laws.

b. longer paternity leave.

c. income tax freeze.

d. public debt cuts.

5. Mr. Rasmussen promised

a. developmental support.

b. slower public debt cuts.

c. better public health care.

d. liberal economic policy.

Reading task 7 Read the text. In each paragraph one sentence has been removed. Match the

paragraphs (1 - 6) with the removed sentences (A - H) in the spaces.

Write the letter of each sentence next to the number in the box below. There is an

extra sentence that you do not need to use.

The Military and the News Media The never-ending tensions between the news media and the military in the United

States have provoked a number of discussions and surveys. According to a public

opinion poll the majority of America's military officers believe that reporters for U.S.

news organisations should be allowed to report whatever they want from the

battlefield, without censorship, as long as they honour guidelines developed jointly by

the military and the news media. (0)……………………………………………

To a statement that said, "The news media are just as necessary to maintaining the

freedom of the United States as the military," fully 82% of the military officers

strongly agreed. More surprising, however, was the 55% of the officers in the survey

who agreed that reporters should be able to report without censorship. (1)

…………………………

However, despite their acceptance of the importance of the news media and press

freedom on the battlefield, six out of ten military officers said they believed their

leaders should be allowed to provide false information to the news media to deceive

an enemy. (2)………………………

Those were among the findings in the poll. The survey went to more than 2,000

military officers, about half of whom were generals and admirals, and 351 carefully

selected news media members. (3) ………..

Nearly half of those surveyed, a total of 47%, responded to the poll. The vast majority

of them were highly educated, with a higher percentage of advanced degrees among

the armed forces personnel than among the news media. (4) …………………………

Many of the respondents appended individual comments, sharply critical of the other

institution. A recurring theme in the comments on the news media was the belief that

news organisations are motivated more by economics than by public service. (5)

……………….....

Motives for maintaining secrecy also produced a sharp divergence of opinion between

the two institutions. When asked how often the military kept things secret because

they didn't want stories of wrongdoing or scandals, 99% of the media said that it

happened often or sometimes. (6) ….......

Despite the differences between the two institutions, many of the respondents who

chose to comment stressed the need for both the military and the news media to get to

know each other better.

A. Moreover, the vast majority of the respondents to the poll showed an

appreciation of the role of the free press in America.

148

B. There were complaints about “slanting” of the news to sell papers or make

big profits.

C. This number included those likely to cover a future war or military

operations.

D. This basic agreement came in response to a question about the motives of

news organizations.

E. They believed taxpayers‟ money was often wasted on unnecessary weapons.

F. That attitude could reflect the military‟s traditional preoccupation with using

all available tools to win an engagement.

G. That compared with 44% who said the media should be subjected to

censorship or security review.

H. Among the military, 83% had master‟s or doctoral degrees compared to the

30% among the media members.

THIS IS THE END OF THE READING PART OF THE TEST

149

Reading Test

Answer SHEET

Please write your answers in the space provided.

Task 1 1 __Galley__

2 ______

3 ______

4 ______

5 ______

6.______

7.______

Task 2 0 ___a__

1 ______

2 ______

3 ______

4 ______

5 ______

6 ______

Task 3

0 _one__

1 ______

2 ______

3 ______

4 ______

5 ______

Task 4 0___C___

1 ______

2 ______

3 ______

4 ______

5______

6______

7______

8______

Task 5

0 ___C__

1 ______

2 ______

3 ______

4 ______

Task 6

0 ___d__

1 ______

2 ______

3 ______

4 ______

5 ______

Task 7 0 ___A__

1 ______

2 ______

3 ______

4 ______

5 ______

6 ______

Reading test Answer key (General)

Task 1:

1. Sky (Hotel)

2. Bay (Hotel)

3. Reef (Hotel)

4. Pearl (Resort)

5. Moon (Resort)

6. Beach (Resort)

7. SBA (Resort)

Task 2:

1 – c 2 - a 3 - d 4 – b 5 – c 6 - d

Task 3:

1. medical/health problems/concerns / problems with health

2. Endeavour‟s/shuttle‟s/their/its designation (number)

3. (getting) training

4. Thomas

5. (to) Germany

6. (his/the) twins‟ birthday (party)

7. meals /food, drinks/ and clothes

8. coffee

Task 4:

1 - I 2 - H 3 - F 4 - E 5 - J 6 - A 7 – B 8 - G

Task 5:

1 – F 2 –A 3 – E 4 – D

Task 6:

1 – c 2 - a 3 - d 4 – a 5 - c

Task 7:

1. G 2. F 3. C 4. H 5. B 6. E

English Language Proficiency Test for the Bulgarian Armed Forces

Listening Section

ANSWER SHEET

The Listening Section consists of 10 tasks. You will hear the recordings once only.

Follow the instructions on your answer sheet and complete the tasks.

Listening task 1 You will hear a dialogue between Ben and his boss. While listening, complete the sentences

below.

'0' is an example. Now you have 10 seconds to read the sentences.

Example: 0. Ben wants to have a new work schedule.

1. He plans to take ............................................ .

2. Now he is working the ......................... shift.

3. His boss will tell hum of his decisionon .................................... .

Listening task 2 You will hear a dialogue between two men. While listening, fill in the information. Do not

write sentences.

'0' is an example.

Now you have 15 seconds to read the information in the form.

FUTURE SERVICE FORM

0 NAME: Andrew Smith

1 HOME TOWN ___________

2 ADDRESS ____________

3 PHONE NUMBER: ____________

4 AGE: ____________

5 EDUCATION: ____________

6 BRANCH OF SERVICE: ____________

Listening task 3 Listen to the Weather and Delays Report. While listening, fill in the table. Do not use

sentences.

'0' and '00' are examples.

Airports Weather conditions Delays

Boston, New York 0. rain and fog 00. 30-40 min

Charlotte, Atlanta 1 2

Orlando, Miami 3 4

Dallas, St. Louis 5 6

Listening task 4 You will hear a dialogue between Mary and Chris. While listening, answer to the questions.

Use up to 3 words.

'0' is an example.

Example: 0. What is Mary asking for? _____help/advice____

1. What worried Mary during the interview? ______________

2. What additional information has she provided? _______________

3. When is it right to send the necessary data? _______________

4. What are Mary's chances to get the job at present?_________________

Listening task 5

You will hear 4 news reports. While listening, write short answers to the questions. Do not

use sentences.

'0' is an example.

Example 0 1. What was the scene of accident? _________the Barents Sea________

2. What could prolong the process? __________technical reasons______

Report 1

1. What storms raged in Bangladesh on Wednesday?__________________

2. What caused the deaths on Thursday?_________________________

Report 2

1. What will be the focus of the new programme? _________________________

2. Generally, what influence on health will be explored?___________________

Report 3 1. How did the plane finally land?_______________________

2. What explanation was given for the accident?__________________________

Report 4 1. How long have there been clashes in the area?______________________

2. Who initiated the protests?_________________________

Listening task 6

You will hear a text about the Inuits. It is divided in paragraphs. While listening, match each

paragraph (0-6) with a heading (A-H).

There is an extra heading. Do not use it. There will be a 5-second pause after each paragraph.

'0' is an example.

A CHANGES

B COMMUNITIES

C TRANSPORT

D THE PEOPLE

E HISTORY

F THE LAND

G FOOD

0____D_____

1___________

2____________

3_____________

4_____________

5_____________

Listening task 7 You will hear 6 short dialogues. Complete the sentences below. Use up to 3 words.

'0' is an example.

Example 0: Although the war in Iraq has ended, the___death toll/number of casualties___

keeps rising exceeding that of the 1991 war.

Dialogue 1: This ..................... will enhance interoperability of US and Philippine naval

forces.

Dialogue 2: Adam reports that airlines plan to carry out a .................................. .

Dialogue 3: Col. Rogers discusses .................................. in a post- September 11 era.

Dialogue 4: The European lunar probe will investigate how the Moon .................................. .

Dialogue 5: Charlie discusses measures to ................................ to national security data.

Dialogue 6: Birds are forgetting how to sing in ....................................... .

Listening task 8 You will hear 6 news reports. While listening, select the best topic for each report.

'0' is an example.

Now you have 15 seconds to read the topics.

Example 0: a. opposition

b. uproar

c.support

d.discontent

Report 1:

a. incident

b. explosion

c. bombing

d. warning

Report 2:

a. profit

b. tenders

c. lawsuit

d. secrets

Report 3:

a. bloodshed b. war crimes

c. launches

d. accidents

Report 4:

a. pressure

b. sanctions

c. support

d. appeal

Report 5:

a. accident

b. condolences

c. peacekeeping

d. casualties

Report 6:

a. reform

b. ambush

c. closure

d. barring

Listening task 9 You will hear a short report. The text below is a summary of the report. While listening, fill in the gaps in

the summary.

'0' is an example.

Several months after the end of the war in Iraq it is getting obvious that the American plansstabilization

were gravely (0) miscalculated. Hence, Iraqi people and the rest of the world appearto be less (1)

....................... of the American strategy, as they were initially.

Among the problems that Americans apparently had not expected to be faced with after the warwere: the

question of whether US soldiers are (2) ................................. enough in Iraq and localpeople's anger and

hostile (3) ......................... towards US forces.

One of the US greatest mistakes is probably the failure to organize properly public relations withIraq. The

living conditions in the country doesn't seem to (4) ...................................... , contraryto some optimistic

views before the war. In addition, soldiers' obvious inability to handle a post-war situation has lead to

growing (5) ................................ amongst Iraqis.

According to competent authorities, it is time for the (6) ....................................... of civilianexperts in the

reconstruction process. They also believe that newly appointed Iraqi officials shouldbe given the

responsibility to handle post-war situation in the country in order to (7) ..........................reconstruction.

Listening task 10 You will hear 4 news reports. While listening, choose the best answer to the question. Circle a, b, c or d.

'0' is an example.

Example 0: What did "Hairspray" win?

a. critical praise

b. a revival award

c. a best play award

d. eight Tony awards

1. The report:

a. favoured the Army

b. praised the Army

c. accused the Army

d. silenced the Army

2. What will be of help to the police?

a. new ID documents

b. legislative change

c. ID forgery samples

d. court procedures

3. Coca-Cola is expected to be punished for:

a. product overstocking

b. dominating sales

c. illegal business

d. alleged felonies

4. The army officials' attitude is provoked by:

a. perverted coverage

b. versatile accounts

c. outragous reports

d. propaganda campaign

This is the end of the Listening Section.

SAMPLE STANAG SPEAKING INTERVIEW

INTERLOCUTOR SCRIPT

Task 1 Prepare to speak for two minutes about the topic below.

A general introduction of yourself Past Narration

Do you remember your first day at work? Reporting Facts

Task 2 (General Conversation)

a. Prepare a series of questions and ensure that candidates are asked the same questions for any given topic.

Talk about sth. important that has happened (event) in your town recently.

You said that you come from … Can you describe your hometown? Include:

o Physical description/Places to visit

o Customs/Traditions/Food

That really sounds like a very good place to live in. Can you compare your

hometown with another city (City where you are actually living/working)

(physical/lifestyle etc.)

Tell us more about your job? What do you do? What do you like most about your

job?

How did you get this job? What steps did you take to come to the position you are

now in?

Can you tell us about the most challenging situation at work that you have

successfully solved?

Can you describe your most memorable trip?

What do people enjoy about travelling?

.What arrangements do people have to make before travelling abroad?

Do you enjoy shopping? What do you usually shop for?

What is the most interesting/original present you have ever bought for someone?

Can you describe it for me?

Can you tell me about a memorable shopping experience? What happened?

b. Ask students to give a 5 minute introduction to one of his favourite pass time activities.

Task 3 Elaborate on the following topics

Possible conversation topics:

Talking about demographic changes, several measures are being implemented in order to cope with the large number of

people in big cities. These measurements include changes in legislation, building more council houses for the homeless,

job creation etc.

Abstract Topic

Supported Opinion

Hypothetical

Discuss the implications of the

global village notion in the so-

called “sustainable development”

and the present tendency of urban

growth.

Many big cities face the problem

of pollution due to many factors.

How does pollution affect the

quality of life in big cities and

how can it be solved. Please

elaborate your ideas.

Let‟s suppose you become the mayor of your

hometown. What would you do differently in

order to tackle the current problems and meet

the expectations of your local people? What

implications will the measures you take have

for their life and the future prospects of the

city?

Descriptive Prelude:

There have been a lot of debates recently on stress-related diseases which result from working under immense

pressure.

Abstract Topic Abstract Topic Abstract Topic

Discuss the importance of

balancing family life and a

successful career.

Nowadays some people decide to

leave their well paid managerial

positions in order to downshift to

lower income and less demanding

jobs, so that they could slow down

and improve their quality of life.

What is your opinion on the issue?

If working from home were more

promoted by employers, how do you

think this would affect working

productivity and the quality of family

life?

Descriptive Prelude

Travelling introduces new ideas that can change your opinions on different topics and helps you to become more open

minded about things you normally disapprove of.

Abstract Topic Supported Opinion Hypothetical

Can you discuss how travel

broadens the mind and teaches you

independence?

.

It is becoming increasingly popular

among young people to obtain their

university degrees from foreign

universities. Can you elaborate on the

How might travel contribute

to the better understanding of

nations and how could it

promote international

reasons and give your ideas about the

topic?

cooperation?

Marking Guide

You should decide on the achievement parameters within the areas below and then award a mark out of 10

for each of the following.

1 Personal introduction, function

2 Structure of presentation: Clarity of structure/question protocol, etc.

3 Language (appropriacy, level, style)

4 Delivery – pronunciation, vocal clarity etc.

5 Response to questions from the floor, e.g. ability to understand and respond succinctly, requests for reformulation of

questions etc.

(Note that those elements you chose to assess should be made clear to students in advance of the test and prior to

preparing their presentations.)

Task 1 could be carried out over one or two lessons depending on the size of your class.

Mark this part out of 50.

*Note that we have not suggested adherence to any particular assessment scales as teachers may wish to use the

above tasks as practice for a forthcoming exam and as such, may wish to apply established scales to them.

SAMPLE STANAG WRITING TEST

TEST PAPER

Task 1: Write about your last holiday. Include:

Where you went,

what you did,

how long you stayed.

Use no more than 100 words. You will be evaluated in style as well as accuracy.

Task 2: You want to apply for a position in an important private company. As part of your profile, write a letter of application

where you include:

• your qualifications

• job experience

• why you must be selected for the job

Use about 200 words. You will be evaluated in style as well as accuracy.

Task 3:

Write an essay about the following topic:

„ Goverments around të world should do more to help promote alternative energy in order to alleviate some key concerns for the

environment‟

Use no more than 300 words. You will be evaluated in style as well as accuracy.

NOTE:

1 Grammatical Accuracy (including punctuation)

2 Organisation (cohesion)

3 Vocabulary (appropriacy, register, style)

4 Spelling

5 Task Completion (Have all 4 components been satisfactorily addressed?) MARK________

..............................................................................................................................................................................

Writing test Key

Marking Guide

You should decide on the achievement parameters within the areas below and then award a mark out of 10 for each of the

following.




4 Spelling

5 Task Completion (Have all 4 components been satisfactorily addressed?)

Total all the marks to give a final score out of 50.

You may, of course, wish to apply a different marking scheme to that suggested above.

SHTOJCA C Military English Test SAMPLE STANAG READING TEST

TEST PAPER

(Campaign 1)

Task 1: Read and decide whether the statements are true or false.

The first UN peacekeeping mission was in 1948 when military observers were sent to supervise a truce in the Arab-

Israeli conflict. The first armed UN peacekeeping force was deployed in 1957 during the Suez Canal crisis in Egypt.

After the Cold War ended the number of peacekeeping missions increased dramatically. Troops were sent to protect

ceasefires in the Iran-Iraq war in 1988 and the wars in Croatia and Bosnia and Herzegovina in the 1990s. In 1993

over 80,000 peacekeepers were on duty around the world and UN peacekeeping expenses between 1994 and 1995

were almost 3,000 million euros.

1 The first armed UN peacekeeping mission was in 1948. ..........

2 The number of peacekeeping troops was higher after the Cold War. ..........

3 The UN sent troops to supervise ceasefires in the 1980s and 1990s. ..........

4 There are 3,000 UN peacekeepers around the world. ..........

5 UN peacekeeping costs 80,000 euros each year. ..........

Task 2 Read the three texts below and choose the correct answer a,b, or c.

Rules of engagement

1 GENERAL

Carry your weapon unloaded. Do not load your weapon unless you are ordered to or unless you are in immediate

danger. Always carry your weapon unloaded when travelling in vehicles or when you are in barracks.

2 USE OF FORCE

In all situations, you must use the minimum force necessary and avoid or minimise civilian casualties.

You have the right to use deadly force to defend yourself and other soldiers if you come under armed attack. You

should only open fire if you can identify your target. Firing must be controlled - not indiscriminate.

3 ACTION AT CHECKPOINTS

Civilian and local military vehicles may be stopped and the identities of drivers and passengers checked. You are

authorised to arrest any individual who interferes with your mission or commits a crime. Only open fire against a

vehicle if the driver is driving directly at your checkpoint and does not stop. If possible, you should stop the vehicle

without firing directly at the driver.

1 Troops are only authorised to carry loaded weapons when ...

a) they are in camp. b) they are in danger. c) they are travelling in a vehicle.

2 When can soldiers use deadly force?

a) When their lives are in danger. b) When civilians are threatened.

c) When the lives of local military forces are threatened.

3 Soldiers may stop ...

a) only civilian vehicles. b) only local military vehicles

c) both civilian and local military vehicles

4 Soldiers may arrest ...

a) only local civilians. b) only local military personnel. c) anyone who interferes with the mission.

5 If a vehicles does not stop at a checkpoint, soldiers should ...

a) fire at the driver. b) fire at the vehicle. c) let the vehicle pass.

(Campaign 2)

Task 3 Read the texts and decide which sentence A, B or C best fits the gap.

An example (0) has been done for you.

0 An aircraft carrier is a type of warship fitted with a runway or flight deck which is used to launch and

recover planes. _________. Below the waterline, the hull is rounded but above the waterline the hull gets

wider and forms the flight deck.

A The hull of the carrier is made of extremely strong steel plates.

B The aircraft are then lifted to the flight deck by an elevator.

C This manoeuvre reduces the plane‟s minimum take off speed.

1 Kerkovia was involved in a long and bloody civil war between government forces and rebels until six

months ago when both sides reached a ceasefire agreement. ________________. This force consists of two

infantry battalions; one battalion located in Kerkovia City and the other in the central valley.

A Last week the relief camp was raided and food and supplies were stolen.

B A lightly-armed UN peacekeeping force was then deployed to monitor the ceasefire and supervise

elections.

C If the rebels openly violate the ceasefire, it will be impossible to control the situation.

2 The participants of Exercise Fearless Warrior are the Rapid Reaction Force‟s 450 permanently assigned

peacetime personnel and the two multinational brigades which comprise the combat forces currently

assigned to the RRF. The headquarters will be augmented during the exercise by additional personnel,

bringing it to a wartime strength of approximately 900. To reflect the RRF‟s assigned formations in wartime,

headquarters units from six nations will participate in the exercise. ________________________.

A In all, more than 10,000 soldiers will take part.

B The first part of the exercise is a computer command post exercise.

C The objective of the second phase of the exercise is to practise warfighting skills in high intensity

conflict.

3 On the morning of 9 June, an off duty UNMIB police officer prevented a tragedy when he persuaded an

armed robber with a hostage to surrender. ____________________. He left the bank 10 minutes later with a

female hostage.

A At 11 am, the robber (carrying an assault rifle) entered the Blueville City Bank.

B Earlier that morning, he had seen the men enter the building.

C The officer persuaded the robber to surrender.

4 On the morning of 8 June, a combined Blueland Police and UNMIB Police operation struck a major blow

against arms smugglers. _____________________. It appears that the Blueland Police intelligence unit had

known about the smuggling for some time.

A This was achieved because Blueland Police lacked specific information.

B They were unable to arrest the smugglers immediately as so many of them were involved.

C Someone had told UN police officers about a truck with illegal weapons and the UNMIB had

informed local police.

5 For the past 10 months, Lt Dalton has been 2IC at Station 2, Sector South. _____________________. One

of his men said that everyone was sorry to see him go, but wished him all the best in his new job.

A He has been in line for promotion for some time now.

B His former boss praised his organisational and leadership skills.

C He has just been appointed Station Commander for Station 3, Sector South.

Task 4. Read the text and choose the most appropriate answer A, B or C.

An example (0) has been done for you. 0 Beam/width, length, displacement, speed and range all relate to an aircraft carrier‟s ...

A specifications B readiness C equipment

1 Cut or remove the casualty‟s clothing to expose the wound. You must not remove clothing stuck to the

wound because additional injury may result. Do not attempt to clean the wound.

The text is about ...

A being ambushed

B wounding the enemy

C administering first aid

2 Speak to the driver only. Don‟t put your head or arm through the car window without permission.

Maintain a high standard of dress. Be polite and smile while talking to the driver.

These are instructions for behaviour ...

A on base

B at a checkpoint

C during an exercise

3 After the interview with Mr Bells, I asked Officer Tull what the charges and evidence were against Mr

Bells. Officer Tull stated that the prisoner had not been formally charged. I then informed Officer Tull that I

was taking Mr Bells into UN police custody in order to make further enquiries.

The text comes from a/an ...

A SITREP

B FIREREP

C incident report

4. 1 The use of force is authorised if you reasonably believe that a hostile act or hostile intent is present. 2

Use only force necessary to protect lives and accomplish the mission. Minimum force includes the full range

of force up to and including deadly force.

The above text is part of a set of ...

A joining instructions

B rules of engagement

C standing orders

5. Range ____________________

1 While you are here you must obey all instructions given to you by the range personnel.

2 You must never touch your weapon while personnel are down range or in front of the firing line.

The text is an excerpt from a set of Range ...

A standing orders

B acknowledgements

C requests

Task 5 Put the sentences on armoured vehicle formations into the correct order (1–9) as they would

appear in a text. The first sentence has been done for you.

A The column formation is used when speed is an important factor and also when the platoon is

moving through restrictive terrain such as a road, track, forest or narrow valley.

B It is the best formation to meet every possible situation as it allows excellent firing to the

front and good firing to the flanks.

C The echelon formation is again used in open terrain where contact with the enemy is likely

and the platoon needs to protect an exposed flank.

D Excellent control and protection is provided, but firepower to the front is limited.

E However, in restricted terrain, and where contact is likely, the vee formation is used.

F It is a variation of the column and it permits good fire to the front and the flanks.

G The wedge formation is used when the platoon is moving in open terrain.

H The staggered column formation is also used when speed is important, but in this case contact

with the enemy is possible.

I Enemy contact is unlikely in this case as the column formation only permits firing to the

platoon‟s flanks and only one tank can fire to the front.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

A

(Campaign 3)

Task 6 Read the texts and decide which sentence A, B or C best fits the gap. An example (0) has been

done for you. 0 Enlisted personnel salute all commissioned officers and commissioned officers salute their superiors.

_________ The officer returns the salute and will generally offer a similar greeting.

A Even a recently-commissioned second lieutenant officially outranks the Chief Master Sergeant of

the Air Force.

B The way in which officers salute differs from country to country and service to service.

C The salute is a sign of respect towards the officer‟s commission and is generally accompanied by a

polite greeting.

1. SAS personnel are frequently deployed abroad both for team tasks – training overseas special forces

operatives – and on exercise with SF operatives from other countries. ______________. Although the SAS

are considered to be one of the best CT units in the world, they have always been the first to admit that they

are continually looking for better ways of doing things.

A The Regiment was formed during WWII.

B They are also sent to friendly countries to give advice or as observers.

C These have only increased slightly during the past few years.

2. The purpose of fascines is to breach ditches and other small gaps up to 3 m deep and 4.5 m wide. Fascines

are cylindrical in shape. ___________.They are carried in loads on the back of the Armoured Vehicle Royal

Engineers (AVRE).

A They are generally made from plastic, but they can also be made from logs.

B To deploy the fascines, the AVRE reverses, stops at the edge of the gap and then drops the fascines

into the gap.

C The hose is then exploded, breaching a lane approximately 180 m long and 7.5 m wide.

3. It was a cold, wet afternoon and I was travelling in a press convoy along a quiet road. As the convoy

turned a corner, our driver stopped. A blue van was blocking the road ahead and we were suddenly

surrounded by a group of masked gunmen armed with assault rifles. ___________. He ordered us to get out

of the vehicle and to line up.

A Suddenly the hood was pulled off my head.

B One gunman opened the car door.

C Another forced me to lie face down on the ground.

4. Whether or not they wear a uniform, all persons directly participating in military operations are

combatants. __________. All other persons, including civilians, medical personnel, chaplains, prisoners of

war and enemy wounded, are considered non-combatants.

A Combatants are proper targets that can be attacked.

B They cannot be directly targeted unless they engage in hostile acts.

C The direct targeting of civilians is a breach of the Law of Armed Conflict.

5 On the night of March 9, 1945, 334 USAF B-29 bombers dropped a total of 1,700 tons of bombs on the

Japanese capital, Tokyo. ____________ The objective of the raid was to destroy Japan‟s ability to produce

war materials as well as the Japanese Government‟s will to continue the war.

A Forty-one square kilometres of the city was destroyed and more than 100,000 civilians died in the

firestorm.

B At this point, the Japanese Government had already decided it was not in the nation‟s best

interests to continue the war.

C At that point, the US Armed Forces decided that it would be best to hold the next round of talks in

Houston.

Task 7 Read the text and choose the most appropriate answer A, B or C.

An example (0) has been done for you. 0 Cut or remove the casualty‟s clothing to expose the wound. You must not remove clothing stuck to the

wound because additional injury may result. Do not attempt to clean the wound.

The text is about …

A being ambushed.

B wounding the enemy.

C administering first aid.

1 For security reasons, it is recommended that you travel to the barracks in civilian clothes. You are to wear

the combat/field uniform of your service during normal working hours and for exercises. You are to wear

dress uniform for ceremonial occasions. You will also need a suit or jacket and tie for evening wear in the

mess. There will be a copy of mess dress regulations in your room, but if you have any doubts, please ask

the other mess members who will be happy to advise you on the dress regulations.

This text comes from …

A a copy of mess dress regulations.

B a set of mess rules.

C some joining instructions.

2 I was one of 12 participants on a five-day hostile environment course run by a company that specialises in

survival courses for journalists, aid workers and others who work in dangerous parts of the world. With an

alarming increase in the number of deaths of journalists in recent years, these kinds of courses have become

so popular that some news agencies, like the BBC, will not allow journalists to travel to war zones unless

they have done a recognised training course.

The importance of hostile environment training courses for journalists …

A is being recognised as essential by some employers.

B could soon be undermined by BBC reports.

C appears to have dwindled in popularity.

3 Provided they are unarmed, wounded enemy combatants are considered to be hors de combat, or „out of

the fight‟, and are not to be attacked. Similarly, it is illegal to fire upon aircrew parachuting from a disabled

aircraft unless they commit a hostile act. However, airborne troops (paratroopers) are lawful targets as they

descend.

This Law of Armed Conflict excerpt is about …

A legitimate targets.

B wounding hors de combat troops.

C providing the unarmed with weapons.

4 - to use all necessary means to implement Resolution 470, which had called for the withdrawal of Matatan

troops from the territory of Rafiki. - to use all necessary means to restore international peace and security in

the area. - to facilitate the provision of humanitarian assistance and the access of international humanitarian

workers to the Rafikian people in need.

The above is part of …

A the rules of engagement.

B a UN mandate.

C International Humanitarian Law.

5 The age of modern warfare, at least in Europe, began around the middle of the 17th

century. Up until this

period, wars were waged by families, tribes, religious groups, cities and even businesses. The treaty of

Westphalia in 1648 brought about the end of this period and from this time, the state had complete control

on war and the way war was fought. Many analysts have called the period from 1648 to 1850 the first

generation of modern warfare or 1GW.

The Treaty of Westphalia …

A changed the nature of war.

B altered the way in which 1GW had been viewed.

C proclaimed a period of peace between 1648 and 1850.

6. Fourth Generation Warfare (4GW) largely results from cultural, ethnic and religious conflict although it is

also a product of globalisation and modern communications technologies. In 4GW, the state loses its control

on war and nation states find themselves in conflict with guerrillas, insurgents, terrorists and even drug

cartels.

The message is that 4GW will be …

A conventional.

B asymmetrical.

C cultural.

Task 8 Put the sentences on ‘The Military and the Media’ into the correct order (1–8) as they would

appear in a text. An example (0) has been done for you.

A Military-media relations experienced a number of changes during the last century.

B There is a general feeling that embedding reporters has been a success. However, it is not

without problems – the main problem is operations security when embeds have access to

soldiers on the ground, often without the presence of an army public affairs officer, together

with mobile technology.

C Perhaps the most significant of these is the idea of independence.

D Embeds are journalists that eat, sleep, and ride with troops and even accompany them on

missions.

E During WWII, journalists saw themselves as part of their country‟s war effort.

F First of all, because censorship is self-imposed and journalists are given a list of things they

can and cannot report on. Secondly, embeds are usually selected from national media or at

least from friendly countries. And, thirdly, they rely on the unit they are travelling with for

their own security.

G Another major change has been embedding reporters with military units.

H In many parts of the world, this has now changed and journalists now see themselves as

independent with a mission to report what they see – good and bad, successes and failures.

I In practice, countries that have experimented with embeds have had few problems.

0 1 2 3 4 5 6 7 8

A

Reading Test

Answer SHEET

Please write your answers in the space provided.

Campaign 1

Task 1 1 ______

2 ______

3 ______

4 ______

5 ______

Task 2 1 ______

2 ______

3 ______

4 ______

5 ______

Campaign 2

Task 3

0 ___A__

1 ______

2 ______

3 ______

4 ______

5 ______

Task 4

0 __A___

1 ______

2 ______

3 ______

4 ______

5 ______

Task 5

1__A___

2 ______

3 ______

4 ______

5 ______

6 ______

7 ______

8 ______

9 ______

Campaign 3

Task 6

0 __C___

1 ______

2 ______

3 ______

4 ______

5 ______

Task 7 0 __C___

1 ______

2 ______

3 ______

4 ______

5 ______

6 ______

Task 8 0___A__

1 ______

2 ______

3 ______

4 ______

5 ______

6 ______

7 ______

8 ______

Reading Test

Answer key

Campaign 1

Task 1 1 false

2 true

3 true

4 false

5 false

Task 2 1 b

2 a

3 c

4 c

5 b

Campaign 2

Task 3 1 B

2 A

3 A

4 C

5 C

Task 4 1 C

2 B

3 C

4 B

5 C

Task 5 1 A

2 I

3 H

4 F

5 G

6 B

7 C

8 E

9 D

Campaign 3

Task 6 1 B

2 A

3 B

4 A

5 A

Task 7 1 C

2 A

3 A

4 A

5 A

6 B

Task 8 1 C

2 E

3 H

4 G

5 D

6 B

7 I

8 F

169

SAMPLE STANAG LISTENING TEST

TEST PAPER

(Campaign 1)

Task 1: Listen to a text about LEOPARD 2 Main Battle Tank (MBT), and complete the

specifications. C1, CD1, Track 82)

1. Using countries: Austria, (1)__________, Greece, Holland, (2)__________, Spain, Sweden

and Switzerland.

2. Armament: (3)_________ mm gun 7.62 machine gun.

3. Crew: 4

4. Maximum road speed: (4)__________ km/h

5. Height: 2.48m

6. Width: (5)_________ m

7. Weight: 55,150kg

Task 2: Listen to a text about military technology then and now and complete the

specifications. C1, CD1, Track 88)

1. 1901 Holland 1

Speed: six knots

Operating depth: (1)_______ feet

Armament: one 18 inch torpedo tube

Crew: (2)_______

2. Seawolf

Speed (3)_________ knots

Operating depth 1,600 feet

Armament eight 30-inch torpedo tubes

Crew 134

3. German 1942 ME 262

170

Maximum speed (4)________

Crew 1

Armament (5)__________ 30mm cannons

4. Eurofighter

Maximum speed Mach (6)________

Crew 1

Armament one 27mm cannon 10 missiles

(Campaign 2)

Task 3 Listen to the briefing and complete the sentences. Each gap indicates ONE

word. An example (0) has been done for you. C2, CD2, Track 28)

0 The briefing is taking place at the Rapid Reaction Force Headquarters.

1 The briefing is to go over some ______________________ ___________________.

2 The COS will brief HQ ________________________.

3 Everyone needs to fill out the ____________________ ____________________.

4 The briefing will last approximately __________________ minutes.

5 Major Wilkinson works for _________________ __________________.

6 Before the briefing, participants should ensure that mobile phones and _____________________

_______________________ are switched off.

7 Documents classified as Exercise _________________ must not be left in the cloakroom.

8 The Officers‟ Mess is ___________________ ____________________ the parade ground.

9 Officers requiring overnight accommodation should let the ____________________

__________________________ know.

10 Refreshments are served in the ________________________.

Task 4 Listen to the recording and complete each statement using no more than five words. An

example (0) has been done for you. C2 CD3, Track 3)

0. The commander is giving his concept of operations/CONOPS

171

1. The platoon sergeants will act as _________________________________________.

2. Platoons will move forward one at a time so that there is_______________________

3. 1 Platoon will assault Objective Red 1 at ___________________________________.

4. At 0700, 3 Platoon will move forward to _____________________________________.

5. The company‟s ___________________________________ is to seize and hold the bridge.

6. 1 Platoon will assist B Company ____________________________________________ through its

position.

7. 2 Platoon‟s mission is to assault Objective Red 2 at 0700 in order

to________________________________.

8. The bridge is located at _________________________________________________.

9. H hour is _______________________________________________ on 3 November.

10. Platoons will move to their combat positions in __________________________________ so that

they can move more quickly.

(Campaign 3)

Task 5 Listen to question time after a briefing. Choose the correct answers A, B or C. An

example (0) has been done for you. 2 C3, , (CD3) Track 2)

0. Those present …

A are about to listen to a briefing.

B have just listened to a briefing.

C have been told the briefing will be delayed.

1. The main speaker is a …

A press and information officer.

B General.

C NATO representative.

2. The first question from the floor claims that the speaker _____ the role the special forces had

played in the first 48 hours.

A was unclear about

B glossed over

C avoided talking about

3. The special forces did not …

172

A do any strategic reconnaissance.

B participate in direct action missions.

C take part in an amphibious landing.

4. The General does not want to give any details about the …

A role the press played in deception operations.

B amphibious landing.

C involvement of French forces.

5. The French did not …

A stop fighting.

B seize Objective White.

C set up a screen across the left flank.

6. The General _____ to comment on the number of enemy casualties.

A refused

B was unable

C reluctantly agreed

7. The estimated number of enemy casualties …

A cannot be divulged for security reasons.

B is expected to be in the tens of thousands.

C will be released as soon as it is known.

8. According to one of the speakers, politicians are talking about …

A withdrawing troops from the area.

B sending additional troops to the area.

C re-arming and rebuilding the enemy‟s army.

9. The General says that he _____ the Congressman’s comments.

A has already commented at length on

B was not at all surprised by

C is not authorised to talk about

10. The General ends the briefing by saying that he now has to …

173

A meet senior politicians.

B return to the fighting.

C catch a flight.

Task 6. Listen to the start of a meeting and answer the questions using no more than SIX words

in each answer. An example (0) has been done for you. C3, CD3 Track 7)

0 Who is speaking? The chairperson

1 How many new members are there? ____________________

2 What happened to Lt Col Brunelli? ____________________

3 Why will the Spanish representative not attend? ____________________

4 Why is Major Hansen absent? ____________________

5 After talking about absences, what does the chairperson move on to? __________________

6 How many administrative announcements are there? ____________________

7 Classified papers may be left overnight with whom? ____________________

8 What time does the cocktail party start? ____________________

9 Where is the cocktail party taking place? ____________________

10 Who is hosting the cocktail party? ____________________

Task 7. Listen to the news broadcast. Complete the sentences using no more than six

words. An example (0) has been done for you. Task 4 C3, CD3 Track 25)

0. Odero is a province in Rafiki.

1. Severe food shortages are the result of _________________________ together with a failed

harvest.

2. There are over 1 million Ndulu ___________________________________ in the refugee camps.

3. The UN peacekeepers in Odero were attacked by Odero

___________________________________ .

4. Nigerian soldiers were attacked as they were escorting a

______________________________________ .

5. During the attack four UN soldiers were killed and ___________________ were wounded.

6. Patrolling by UNOR forces is confined to the

immediate_________________________________________

174

7. Between Rafiki and Odero ___________________________________have been cut in the last two

weeks.

8. Emergency Aid to refugees has called on __________________________________ to condemn

the OLF.

9. In the attack on the Amatshe refugee camp, more than _________________________were killed.

10. The rebel movement had ____________________________________________________ with

the government of President Tommy Blas last year.

GOOD LUCK!

175

Listening test

Answer key

Campaign 1

Task 1 1 Germany

2 Poland

3 120

4 72

5 3.7

Task 2 1 100ft

2 2

3 35

4 870

5 4

6 2

Campaign 2

Task 3 ,CD2, Track 28)

1 administration issues

2 augmentees

3 nominal role

4 40

5 SO2 G3 Ops

6 watch alarms

7 secret

8 directly opposite

9 Mess Manager

10 foyer/lobby

Task 4 (CD3, Track 3)

1 guides (for 1, 2 and 3 Platoons)

2 less possibility/chance of detection/being

seen

3 0700 hrs

4 seize the bridge

5 main effort

6 conduct a passage of lines

7 destroy the enemy

8 grid 593831

9 0300

10 battle order

Campaign 3

Task 5 (, (CD3) Track 2)

1 B

2 B

3 C

4 A

5 A

6 B

7 C

8 C

9 C

10 B

Task 6 CD3, Track 7)

1 Two

2 She was (recently) promoted.

3 They have other commitments.

4 He‟s recovering from an operation.

5 Security matters

6 Two/A couple

7 Administrative clerk

8 17:30 hrs

9 Academy officers‟ club

10 Academy Commandant

Task 7 CD3 Track 25)

1 ongoing drought

2 displaced persons

3 Liberation Front rebels

4 humanitarian convoy

5 (another) six

6 vicinity of their barracks

7 lines of communication

8 regional leaders

9 1,000 refugees 10 signed a ceasefire agreement

176

SAMPLE STANAG SPEAKING INTERVIEW

INTERLOCUTOR SCRIPT

Task 1 Prepare to speak for two minutes about the topic below.

Topic 1 Describe a routine standard operating procedure at your work, such as an administrative

procedure or the operation of some piece of equipment.

Include in your description ...

what the procedure is for.

the steps in carrying out the procedure.

Task 2 (General Conversation) (Prepared Briefing Introduction)

a. Prepare a series of questions and ensure that candidates are asked the same questions for any given

topic.

Possible conversation topics:

Career

(UN mission)

(UN Observation Post)

(Special Forces)

(reception)

(press briefing)

(information briefing)

b. Ask students to give a 5 minute introduction to a briefing on a multinational exercise.

Task 3 Elaborate on the following topics

a. Leadership traits

b Cultural awareness in Multinational operations

NOTE:





5 Response to questions from the floor, e.g. ability to understand and respond succinctly,

requests for reformulation of questions etc.

177

MARK_________

Marking Guide

You should decide on the achievement parameters within the areas below and then award a mark out of

10 for each of the following.





5 Response to questions from the floor, e.g. ability to understand and respond succinctly, requests for

reformulation of questions etc.

(Note that those elements you chose to assess should be made clear to students in advance of the test

and prior to preparing their presentations.)

Task 1 could be carried out over one or two lessons depending on the size of your class.

Mark this part out of 50.

*Note that we have not suggested adherence to any particular assessment scales as teachers may wish

to use the above tasks as practice for a forthcoming exam and as such, may wish to apply established

scales to them.

178

SAMPLE STANAG WRITING TEST

TEST PAPER

Task 1: Write 100 words about your career in the military. Include ...

your training.

deployments.

promotions.

your current job. future plans.

Task 2: Compare your country‟s armed forces of 50 years ago with the armed forces you

know today. In no more than 300 words, write a report about:

• the changes there have been

• the changing role of the armed forces in the 21st

Century

• why these changes have come about

• whether you feel they are for the better.

Task 3: In no more than 400 words, write an essay about the extent to which all

military leaders should exhibit the same leadership qualities.

Some people say it is possible for successful leaders to demonstrate different

leadership qualities with relation to the following categories:

• the particular situation

• the period in time

• their military education/training

• the prevailing political/social situation

• the level of education/training of subordinates.

Choose two successful military leaders and briefly outline their different leadership

qualities and the successes they achieved.

NOTE:




4 Spelling


MARK________

............................................................................................................................. .................................................

Writing test Key

Marking Guide

You should decide on the achievement parameters within the areas below and then award a mark out of 10 for

each of the following.




4 Spelling


Total all the marks to give a final score out of 50.

You may, of course, wish to apply a different marking scheme to that suggested above.