Améliorer les possibilités d’apprentissage en Afrique

Région Afrique,Département du développement humain

Série Documents de travail_________________________________________________________________________________

Améliorer les possibilités d’apprentissageen AfriqueL’enseignement à distance et les technologies de l’informationet de la communication au service de l’apprentissage

Paud MurphySteve AnzaloneAndrea BoschJeanne Moulton

Région AfriqueBanque mondiale

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© Décembre 2002Département du développement humainRégion AfriqueBanque mondiale

Les opinions exprimées dans le présent rapport sont

celles des auteurs et ne reflètent pas nécessairement

les vues de la Banque mondiale ou de l’une quelconque

des institutions qui lui sont affiliées.

Clichés fournis par l’Université virtuelle africaine (Kenya) et le Centre pour le développement de l’éducation

(Washington).

Couverture conçue par Tomoko Hirata.

Avant-Propos

Le présent rapport fait partie d’une séried’initiatives lancées par le Département dudéveloppement humain de la Région Afrique

de la Banque mondiale pour mieux comprendrecomment mettre l’enseignement à distance (EAD)et les nouvelles technologies de l’information et dela communication (TIC) au service de l’éducation enAfrique. Ces travaux s’inscrivent dans la stratégiegénérale de la Banque pour le secteur de l’éducationen Afrique, laquelle donne la priorité à lagénéralisation de l’enseignement primaire, àl’élargissement de l’accès et de la qualité à tous lesautres niveaux.

L’intérêt que la Banque et les pays africainsportent aux possibilités offertes par l’EAD et lesTIC reflète deux préoccupations. Il s’agit, d’unepart, de développer l’éducation de manière à aiderl’Afrique à participer pleinement à l’économie del’avenir, qui sera basée sur le savoir. D’autre part, lesmodes d’enseignement conventionnels, enparticulier au niveau post-fondamental, risquentd’exiger beaucoup plus de ressources que les pays nepourront y consacrer. Beaucoup de pays se verrontdonc contraints à des choix difficiles. Il importera defonder la décision d’investir dans de nouvellesformes d’éducation sur une solide base deconnaissances et le partage de l’expérience.Le présent rapport fait le point des connaissancesactuelles et indique les domaines d’investissementprometteurs.

Le rapport s’adresse aux services opérationnels dela Banque mondiale et aux décideurs africains, ainsiqu’à tous ceux qui travaillent à l’élaboration deprogrammes visant à faire de l’EAD et des TIC unmoyen stratégique de promouvoir l’apprentissage.Comme les lecteurs pourront le constater, malgré lagrande expérience de l’Afrique en la matière, il restebeaucoup à apprendre.

Le rapport fait d’abord la synthèse de ce que l’onsait déjà de l’utilisation de l’EAD et des TIC enAfrique. Il met l’accent sur l’apprentissage par latechnologie (comment les TIC peuvent aider lessystèmes éducatifs à remplir leur mission), et non surl’apprentissage de la technologie. Il s’intéresse avant toutà l’apprentissage qui a lieu (ou devrait avoir lieu) ausein du système d’éducation formel : enseignementprimaire, secondaire et supérieur, et formation desenseignants. Il identifie plusieurs domaines clés donton peut penser, en l’état actuel des connaissances,qu’ils offrent le plus de chances de voir l’EAD et lesTIC contribuer à la réalisation des objectifs éducatifsde l’Afrique. Il décrit les conditions à réunir pourfaire un bon usage des méthodes d’EAD et des TIC,en traitant tour à tour de l’infrastructure d’appui, desquestions d’organisation et de gestion, de laconception des programmes, des coûts et dufinancement. Il indique enfin les mesures que laBanque et ses partenaires devraient prendre pourêtre mieux à même de lancer et de soutenirdurablement de nouvelles initiatives.

Birger J. FredriksenConseiller principal Éducation, Département du développement humainRégion Afrique, Banque mondiale

RÉGION AFRIQUE, DÉPARTEMENT DU DÉVELOPPEMENT HUMAIN, SÉRIE DOCUMENTS DE TRAVAILiv

Paud Murphy, spécialiste principal Éducation, a supervisé l’élaboration de ce rapport. Les étudespréliminaires et l’avant-projet ont été réalisés par l’équipe Technologies de l’éducation du Réseau dudéveloppement humain, initialement dirigée par Mike Potashnik, et par une équipe dirigée parGovind Nair et ensuite par Joanne Capper. Le rapport final a été rédigé par Paud Murphy, StephenAnzalone et Andrea Bosch du Centre pour le développement de l’éducation, et par Jeanne Moulton,consultante auprès de la Banque mondiale.

Les versions préliminaires du rapport ont bénéficié des observations et suggestions deShola Aboderin, Nicholas Bennett, Jacob Bregman, Sam Carlson, Kyriakos Georgiades,Robert Hawkins, Birger Fredriksen, John Middleton, Soren Nelleman, Harry Patrinos, WilliamSaint, Jee-Peng Tan, Ayesha Vawda et Adriaan Verspoor. Lawrence Mastri a assuré la révision finaleet la typographie.

La Banque remercie le Fonds fiduciaire norvégien pour l’enseignement à distance en Afriqued’avoir fourni les ressources financières nécessaires à l’élaboration de ce rapport.

1 Introduction........................................................................................................................1Accroitre l’accès : Applications visant à développer les systèmes existantsou à en créer de nouveaux ..........................................................................................................3

Améliorer la qualité : Applications visant à améliorer l’apprentissage au sein des systèmes...................................................................................................................4

2 Utilisation de l’EAD et des TIC dans l’éducation formelle en Afrique subsaharienne..6ENSEIGNEMENT PRIMAIRE .....................................................................................................6

Enseignement interactif par radio et autres applications radiophoniques ......................................6Télévision scolaire ......................................................................................................................9L’ordinateur à l’école primaire......................................................................................................9Technologies pertinentes utilisées pour l’enseignement primaire dans d’autres régionsdu monde en développement .....................................................................................................9

Résumé .....................................................................................................................................10ENSEIGNEMENT SECONDAIRE .............................................................................................10

Enseignement à distance utilisant l’imprimé et la radio .............................................................10Améliorer la qualité de l’enseignement secondaire par l’utilisation de l’ordinateur.....................11Résumé .....................................................................................................................................15

FORMATION DES ENSEIGNANTS..........................................................................................15Technologies utilisées pour la formation des enseignants dans d’autres régions...........................19Résumé .....................................................................................................................................21

ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR.................................................................................................21L’ordinateur à l’université ..........................................................................................................22Expérience d’autres régions en matière d’enseignement supérieur ..............................................22Résumé .....................................................................................................................................26

APPLICATIONS LES PLUS PROMETTEUSES...........................................................................27Qualité de l’enseignement primaire ...........................................................................................27Accès à l’enseignement supérieur...............................................................................................28Formation et perfectionnement des enseignants .........................................................................28Enseignement des mathématiques, des sciences et des technologiesaux niveaux secondaire et supérieur .........................................................................................28

Table des matières

RÉGION AFRIQUE, DÉPARTEMENT DU DÉVELOPPEMENT HUMAIN, SÉRIE DOCUMENTS DE TRAVAILvi

3 Infrastructure d’appui, capacité institutionnelle et conception des programmes........30Infrastructure d’appui................................................................................................................30Politiques de télécommunication et de radio et télédiffusion ....................................................32Institutions, gestion et ressources humaines...............................................................................33Conception des programmes......................................................................................................34Résumé .....................................................................................................................................37

4 Coûts et rapport coût-efficacité .......................................................................................38Calcul des coûts.........................................................................................................................38Coûts de l’élargissement de l’accès .............................................................................................40Coûts de l’amélioration de la qualité..........................................................................................41Interprétation des coûts et accessibilité financière ......................................................................43Qui supporte le coût ? ...............................................................................................................44Résumé des considérations financières .......................................................................................46

5 Perspectives d’avenir........................................................................................................47Conseils aux pays.......................................................................................................................47Le rôle de la Banque mondiale ...................................................................................................50Conclusion ................................................................................................................................52

Bibliographie .......................................................................................................................54

Annexe I L’EIR en Afrique.....................................................................................59

Annexe II Infrastructure de télécommunications..................................................61

Annexe III Infrastructure de télécommunication par satellite...............................64

Annexe IV Matrice d’élaboration de stratégies nationales......................................66

Annexe V Banque mondiale : Groupes collaborant à la promotion de l’EAD et TIC ....................................................................................67

Sigles et abréviations

ADEA Association pour le développementde l’éducation en Afrique

AIF Agence intergouvernementalede la francophonie

AUF Agence universitairede la francophonie

CIED Conseil internationalde l’enseignement à distance

CIFFAD Consortium internationalfrancophone de formationà distance

CITS Centre pour les technologieset les systèmes d’information —Université de Maurice

CNF Campus numérique francophoneCOL Commonwealth of LearningCOMESA Marché commun de l’Afrique

de l’Est et de l’Afrique australeEAD Enseignement à distanceEIR Enseignement interactif par radioGDLN Réseau mondial d’échange du

savoir au service du développementHDNED Réseau de développement humain

— Éducation, Banque mondialeInfoDev Programme Information au service

du développementINRAP Institut national de la recherche et

de l’action pédagogique (Guinée)ITEK Institut de formation pédagogique

de KyambogoNORAD Agence norvégienne

de développement international

PANAFTEL Réseau panafricainde télécommunication

RESAFAD Réseau africain pour la formationà distance

SLIDE Institut du Sri Lanka pourl’enseignement à distance

SOPT Orientation spécialedes enseignants du primaire

TIC Technologies de l’informationet de la communication

UIT Union internationaledes télécommunications

UNESCO Organisation des Nations Uniespour l’éducation, la scienceet la culture

UNICEF Fonds des Nations Uniespour l’enfance

UNISA Université d’Afrique du Sud(ex-Université du Capde Bonne-Espérance)

UPAT Union panafricainedes télécommunications

USAID Agence des États-Unis pourle développement international

UVA Université virtuelle africaine UVF Université virtuelle francophoneVITA Volontaires de l’assistance

techniqueWorLD Programme Liaisons mondiales

pour le développementZINTEC Zimbabwe : Programme national

intégré de formationdes enseignants

Résumé analytique

Chapitre 1 : Introduction

L’amélioration et le développement despossibilités d’éducation et de formationcomptent parmi les plus grands défis que

l’Afrique subsaharienne devra relever durant lapériode de transition démographique pour être àmême de tenir sa place dans une économie mondialebasée sur le savoir.

Le rapport reprend les thèmes de la stratégied’aide sectorielle élaborée par la Région Afrique (AChance to Learn: Knowledge and Finance for Educationin Sub-Saharan Africa) en étudiant la contributionprésente et potentielle de l’enseignement à distance(EAD) et des technologies de l’information et de lacommunication (TIC). Cet examen porte sur lescycles primaire, secondaire et supérieur des systèmeséducatifs formels ; les composantes formation,développement du jeune enfant, éducation desadultes et éducation non formelle n’ont pas étéincluses dans le champ de l’étude. Notons en outrequ’il s’agit d’examiner non pas l’apprentissage de latechnologie, mais l’apprentissage par la technologie.

Les pays africains, comme tous les autres pays,voient dans l’EAD et les TIC un moyen dedévelopper et d’améliorer leurs systèmes éducatifs. Ily a déjà bien longtemps que l’Afrique exploite cespossibilités et plus de 140 institutions publiques etprivées y offrent aujourd’hui des programmesd’EAD. Les emprunts des pays africains témoignentde l’intérêt porté aux nouvelles technologies. Sur les

27 nouveaux projets d’éducation lancés avec l’aide dela Banque mondiale au cours des quatre derniersexercices, environ 22 incluent des composantes ousous-composantes faisant appel à ces technologies.Ces composantes (qui comprennent également deséléments non technologiques) ne représentent pasmoins de 203 millions de dollars, soit 25 % de lavaleur des projets en question.

À quelques exceptions près, les TIC sont utiliséesde deux façons : i) dans le cadre de systèmesalternatifs visant à élargir l’accès à l’éducation,généralement appelés systèmes d’enseignement àdistance ou d’apprentissage ouvert ; dans ce cas,l’objectif est souvent de remplacer la présenced’enseignants ; ii) dans les salles de classe ou deconférence pour améliorer la qualité ; l’objectif estalors d’enrichir l’enseignement du professeur.

Chapitre 2 : Utilisation de l’EAD et des TICdans l’éducation formelle en Afriquesubsaharienne

Enseignement primaire

L’EAD est rarement utilisé pour améliorer l’accès desenfants à l’enseignement primaire. Cela tientvraisemblablement au fait que de jeunes enfants nesont pas capables d’étudier seuls pendant des périodesprolongées. S’il existe des cours radiodiffusés enAmérique latine pour accroître l’accès des adultes àl’enseignement primaire, ce n’est pas le cas en Afrique.

L’ENSEIGNEMENT Á DISTANCE ET LES TIC AU SERVICE DE L’APPRENTISSAGE ix

La radio est la technologie la plus souvent utiliséepour améliorer l’enseignement primaire. Sept paysafricains ont expérimenté ou diffusent encore desprogrammes d’enseignement interactif par radio(EIR) ; dans trois d’entre eux — l’Afrique du Sud, laGuinée et le Lesotho — ces programmes couvrentl’ensemble du territoire. Les évaluations del’utilisation de ce mode d’enseignement à travers lemonde en démontrent l’efficacité. Cependant, ilexiste peu d’études systématiques de la pérennitédes programmes lorsqu’ils cessent d’être soutenuspar une aide financière extérieure. La télévision etl’ordinateur ne sont guère utilisés du fait du coûtélevé de ces technologies et du grand nombre desapprenants.

Enseignement secondaireBeaucoup de pays recourent à l’EAD pour accroîtrel’accès à l’enseignement secondaire. Bien que, danscertains pays, le public n’ait qu’une piètre opiniondes programmes d’EAD pour ce niveaud’enseignement, plusieurs programmes sont en placedepuis plus de 20 ans. Ils combinent généralementmatériels imprimés et radiophoniques, et utilisentparfois la télévision. Les taux d’abandon sont élevéscar beaucoup des apprenants les plus jeunes ont dumal à suivre sans encadrement face-à-face.

Bien qu’en Afrique le souci principal semble êtred’apprendre à utiliser la technologie, on note unintérêt grandissant pour l’ordinateur comme outild’amélioration de l’enseignement secondaire. Lesapplications utilisées sont diverses et impliquentpour la plupart l’accès à l’internet. Par exemple, leprogramme WorLD (World Links for Development)met en réseau des écoles africaines et desétablissements des pays développés. L’utilisation del’ordinateur et de l’internet pour améliorer la qualitédes cours de sciences suscite aussi un certain intérêt.Par contre, les expériences tentées en matière detélévision éducative ont échoué.

Formation des enseignantsLa formation des enseignants du primaire est undomaine dans lequel l’Afrique a obtenu de bonsrésultats ; l’augmentation des investissements

témoigne de l’intérêt croissant porté aux applicationsde l’EAD et des TIC pour améliorer les programmesde formation pédagogique. Ces applications sontutilisées pour la formation initiale des enseignantscomme pour leur formation continue et représententde 50 % à 75 % des programmes d’EAD offerts enAfrique. Elles font appel à différentes technologies,l’imprimé restant le support le plus courant. Dans lecas des professeurs du secondaire, les programmes àdistance se limitent à des formations diplômantes.

Les instituts de formation pédagogique recourentde plus en plus à l’ordinateur et à l’internet pouraméliorer leurs programmes résidentiels. Les paysafricains utilisent aussi la formule de centres deressources pour mettre plus de moyens, ordinateurset internet par exemple, à la disposition desenseignants. Cependant, le coût et l’efficacité de cesprogrammes sont encore mal connus.

Enseignement supérieur

Presque tous les pays africains ont au moins unprogramme d’enseignement supérieur à distance.Ces programmes visent à accroître l’accès etconcernent les étudiants qui ne peuvent venir sur lecampus des universités, soit qu’ils habitent trop loinsoit que leurs occupations professionnelles lesempêchent d’assister aux cours. Cet enseignement àdistance est dispensé par des institutions spécialiséesen EAD, par des institutions bimodales qui offrentà la fois des cours conventionnels et des cours àdistance, ou encore par un nombre grandissant deprogrammes internationaux qui passent parl’intermédiaire d’un partenaire local ou s’adressentdirectement aux étudiants (par exemple, leConsortium sud-africain d’enseignement à distanceet « Open University » du Royaume-Uni). Lesprogrammes d’enseignement supérieur à distanceutilisent toute une gamme de technologies.

Les institutions africaines utilisent de plus en plusl’informatique et l’internet. L’objectif est nonseulement d’élargir l’accès, mais aussi de renforcer lesréseaux d’enseignement, de recherche et d’échangesprofessionnels, et de donner accès à des bibliothèquesnumériques et autres sources de documentation.L’Université virtuelle africaine offre un modèle

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régional intéressant en combinant élaborationcentrale des cours, diffusion par satellite, et relaislocaux. Elle s’attache actuellement à améliorer laqualité des cours de mathématiques, de sciences etd’ingénierie et finalise la préparation d’un pland’action.

Application les plus prometteuses

Vu les besoins et le potentiel éprouvé de l’EAD et desTIC, il semble valoir la peine de concentrer l’effortsur un petit nombre de domaines prioritaires :amélioration de la qualité de l’enseignementprimaire, notamment par l’utilisation de l’EIR ;amélioration de l’accès à l’enseignement supérieur ;et formation des enseignants (initiale et continue).D’autre part, le renforcement de la qualité desenseignements secondaire et supérieur en sciences,mathématiques et technologies revêt une telleimportance qu’il serait justifié d’expérimenter desoptions faisant appel aux TIC et en particulier àl’internet. L’évaluation en cours de l’UVA devraitfournir des informations fort utiles aux paysintéressés.

Chapitre 3 : Infrastructure d’appui,capacité institutionnelle et conceptiondes programmes

Les facteurs qui freinent l’utilisation à grande échellede l’enseignement à distance et des TIC en Afriquesont : a) l’infrastructure d’appui ; b) les capacitésinstitutionnelles et humaines ; et c) la complexité dela conception des programmes.

Infrastructure d’appui

À ce niveau, les facteurs limitatifs ont trait : a) àl’équipement nécessaire à la diffusion et à laréception des programmes radiophoniques outélévisuels ; et b) aux autres infrastructures detélécommunication et d’accès à l’internet. Cesfacteurs sont eux-mêmes tributaires des politiquessuivies dans le secteur des télécommunications et dela radiotélévision.

Malgré l’ampleur de la couverture des émetteursde radio (et de plus en plus de télévision) en Afrique,leur utilisation pour l’éducation se heurte à diversesdifficultés, par exemple le coût du temps d’antenneet la concurrence dont font l’objet certaines heures dediffusion. Le coût des appareils de réception tels queradios, téléviseurs et ordinateurs limite le nombre depersonnes qui en possèdent. Il peut donc être difficileaux étudiants et aux enseignants de suivre à domicileles programmes proposés et cela oblige aussi à fourniraux écoles le matériel nécessaire. Dans les zones nonélectrifiées, le coût des piles est un obstacleimportant.

Malgré l’amélioration de l’accès à l’internet et auxréseaux de télécommunication, seule une minoritéd’Africains ont aujourd’hui les moyens de s’abonnerau téléphone ou à l’internet. Au total, le coût moyend’environ cinq heures par mois de connexion àl’internet (y compris le coût des communicationstéléphoniques) est d’environ 60 dollars.

Les programmes éducatifs utilisant la radio, latélévision et l’internet devraient pouvoir s’appuyersur une réglementation favorable des organismesde tutelle de la radiotélévision et destélécommunications. L’ouverture du secteur destélécommunications à la concurrence devraitégalement améliorer l’accès à l’internet. Les écolesafricaines auront elles aussi besoin pour leurstélécommunications des tarifs privilégiés dontbénéficient les écoles d’autres régions du monde.

Institutions, gestion et ressources humaines

La viabilité de l’enseignement à distance et desprogrammes éducatifs qui utilisent les TIC dépenddans une grande mesure de l’efficacité de la gestiondes programmes, du bon fonctionnement desinstitutions et de la disponibilité en personnelqualifié. Le fonctionnement et la gestion desprogrammes d’EAD, de même que l’utilisation desnouvelles TIC, mettent en jeu toute une gamme defonctions et de ressources techniques qui ne relèventpas du système éducatif et sont encore peudéveloppées en Afrique. Le personnel qualifié quileur est nécessaire est généralement très sollicité surle marché du travail.

L’ENSEIGNEMENT Á DISTANCE ET LES TIC AU SERVICE DE L’APPRENTISSAGE xi

Conception des programmesL’attention insuffisante portée à la conception desprogrammes entrave l’utilisation efficace de l’EADet des TIC dans le secteur de l’éducation. Cela tientle plus souvent à l’importance excessive attachée à lamise en place de l’équipement aux dépens desquestions liées à la réalisation d’objectifspédagogiques spécifiques ou à l’impact surl’ensemble du système éducatif. Parce que sontnégligés ces aspects essentiels de la conception desprogrammes, rien n’est prévu pour motiver etsoutenir les apprenants, leur fournir des informationsen retour ou leur donner la possibilité d’interactionavec leurs pairs. Souvent, l’enseignement à distancea souffert d’être resté trop en marge des programmesd’étude et des systèmes d’incitation del’enseignement conventionnel. Les programmes quifont appel aux nouvelles TIC seront de plus en plusconfrontées à la nécessité d’aligner les objectifsd’apprentissage sur ceux des programmes d’étudesanctionnés par un examen national. Enfin, il semblequ’une attention insuffisante soit accordée à la valeurpédagogique des logiciels disponibles dans lecommerce ou des cours offerts sur l’internet.

Chapitre 4 : Coûts et rapport coût-efficacité

Peu d’études ont été effectuées sur le coût de l’EADet des TIC en Afrique, et moins encore sur le rapportcoût-efficacité. En ce qui concerne le coûtd’utilisation des TIC en classe, il est essentiel de nepas perdre de vue que le coût total est sensiblementsupérieur au seul coût du matériel (celui-ci étantempiriquement estimé à quelque 25 % du coûttotal). Il est à noter également que le rapport entrecharges fixes et charges variables est plus élevé pourles programmes reposant sur l’EAD et les TICque pour les programmes conventionnels.L’investissement dans des matériels pédagogiquesde haute qualité et dans un système bien conçud’encadrement des apprenants peut abaisser les coûtsrécurrents de l’EAD, principalement en permettantde réduire le nombre d’heures d’enseignementprésentiel. Les programmes qui utilisent la radio etla télévision pour améliorer la qualité de

l’enseignement présentent aussi l’avantaged’économies d’échelle.

Pour déterminer le rapport coût-efficacité, il estimportant de tenir compte du coût d’opportunité. Laformation revient beaucoup moins cher auxenseignants (et au système dont ils relèvent) et àceux qui suivent un enseignement à distance s’ilspeuvent continuer à travailler pendant leurs études.Un dernier point à considérer pour le calcul durapport coût-efficacité est l’unité de comparaison : lecoût par élève ne rend compte ni des abandons ni durendement pédagogique. Le coût par diplômé peutêtre une meilleure référence.

Coûts de l’élargissement de l’accès.

Dans le cas des programmes d’EAD pour les élèvesdu secondaire et les enseignants, l’utilisation dedocuments imprimés (et d’autres supports) permetde réduire le temps d’instruction en salle de classe.Pour certains programmes, le coût par élève dusecondaire n’est que d’un cinquième à un vingtièmedu coût des programmes conventionnels. Pour laformation des enseignants, le coût par apprenantvarie entre un et deux tiers de celui des programmesconventionnels. Plusieurs études indiquent que lecoût par diplômé est également inférieur.

Les avantages sont similaires pour l’enseignementsupérieur, en particulier pour les universités ouvertesdont le coût par étudiant varie entre 13 % et 73 %du coût des programmes conventionnels. Cependant,du fait que les taux d’abandon sont plus élevés, ladifférence n’est pas aussi forte si l’on considère lecoût par diplômé.

Au-delà de l’enseignement fondamental, il existedes possibilités de recouvrement des coûts enrépercutant sur les étudiants et leurs familles unepartie des charges jusqu’ici assumées par le budgetde l’État. Les élèves de l’EAD supportent souventune plus grande proportion du coût de leurs étudesque ceux des établissements conventionnels,situation qui a des implications en termes d’équité.

Coûts de l’amélioration de la qualité.

Les programmes faisant appel aux technologies pouraméliorer la qualité de l’éducation constituent

RÉGION AFRIQUE, DÉPARTEMENT DU DÉVELOPPEMENT HUMAIN, SÉRIE DOCUMENTS DE TRAVAILxii

souvent un surcoût et peuvent se justifier lorsqu’ilspermettent d’améliorer l’apprentissage de manièreplus économique que ce ne serait le cas avec desmoyens plus conventionnels. Le coût par élève est del’ordre de trois à huit dollars pour la radio, et de 72à 98 dollars pour l’ordinateur. D’autres études ontmontré que la télévision coûte environ dix fois pluscher que la radio.

Dans de nombreux pays, le budget disponiblepour les dépenses ordinaires rendra difficilel’utilisation de l’ordinateur et de l’internet pouraméliorer la qualité dans le primaire et même dansle secondaire.

Il existe peu de comparaisons du rapport coût-efficacité des TIC. Cependant, selon le petit nombred’études publiées, l’enseignement interactif par radiosoutient favorablement la comparaison avec lesmanuels et la formation des enseignants.

Chapitre 5 : Perspectives d’avenir

Les décideurs et les planificateurs africains peuventprendre différentes mesures pour tirer un meilleurparti des investissements affectés à l’enseignement àdistance et aux technologies de l’information et de lacommunication :● Élaborer des stratégies nationales et renforcer les

capacités en vue de l’utilisation de l’enseignementà distance et des technologies dans le cadre généralde la réforme du système d’éducation national, etchoisir des approches couvrant l’ensemble dusecteur, s’il en existe, pour la mise en œuvre de cesstratégies.

● Poursuivre les expériences concluantes,notamment en ce qui concerne l’appui à laformation des enseignants, l’amélioration de laqualité de l’enseignement primaire etl’élargissement de l’accès à l’enseignementsupérieur.

● Investir dans l’innovation, en particulier pouraméliorer la qualité de l’enseignement desmathématiques, des sciences et des technologiesdans l’enseignement secondaire et supérieur.

● Analyser soigneusement les coûts et assurer lefinancement à long terme en combinant créditsbudgétaires et répartition des charges au-delà del’enseignement fondamental.

● Renforcer les capacités nationales de conception etde mise en œuvre des programmes.

● Former des partenariats à l’échelon national avecle secteur privé, les groupes participant à laréforme des télécommunications, d’autresministères et les ONG, ainsi qu’avec d’autres pays,afin de partager le savoir et de réduire les coûts.

La Banque mondiale continuera à soutenir lesefforts nationaux par l’échange de connaissances etd’informations sur ses sites web, ainsi que parl’organisation d’activités spéciales d’apprentissage.Elle encouragera également la formation departenariats internationaux avec des organismes telsque l’AUF, le COL, le CIED, le CIFFAD, leRESAFAD et l’UNESCO. Enfin, elle fournira desservices d’assistance technique pour l’élaboration deplans nationaux chiffrés, en mettant notamment àprofit l’expertise acquise dans le cadre du programmeWorLD et de l’UVA, et elle contribuera aufinancement d’applications éprouvées et novatrices.

Pour ce faire, la Banque entend créer un groupeconsultatif régional pour l’enseignement à distanceet les technologies de l’information et de lacommunication, et développer l’expertise et l’aidedisponibles en vue de l’analyse des coûts des TIC etde l’EAD, de même que pour la conception et lagestion des systèmes d’EAD. Elle s’attachera aussi àaméliorer les compétences de ses propres services etde ses clients par l’organisation d’activitésd’apprentissage, à élaborer des outils de travail dansles domaines clés et à financer des études de cas surle coût et le rapport coût-efficacité. Enfin, enpartenariat avec d’autres organisations, elle étudieracomment mettre l’enseignement à distance et latechnologie au service d’autres composantes dusecteur de l’éducation et comment aider les pays àaméliorer l’apprentissage de la technologie.

La réussite de l’Afrique dans une économiemondiale basée sur l’information nécessiteraune transition démographique accélérée vers

une population active à la fois capable de s’adapter,instruite et en bonne santé. Selon l’analyse présentéedans le rapport de la Banque mondiale « L’Afriquepeut-elle revendiquer sa place dans le XXIe siècle ? »,les économies africaines devront compter non plussur leurs ressources naturelles, mais sur ladisponibilité d’une main-d’œuvre qualifiée pourmettre fin à l’érosion de leur part des échangesinternationaux et faire reculer la pauvreté (Banquemondiale, 2001a).

Ce constat a d’énormes implications quant à laplace à faire à l’éducation dans l’aide apportée àl’Afrique pour promouvoir la réussite de sonintégration à la nouvelle économie mondiale dusavoir. L’accès à l’éducation et la qualité del’enseignement dispensé doivent être fortementaméliorés à tous les niveaux. Dans la plupart despays, les taux de scolarisation primaire augmententtrop lentement pour atteindre les objectifs degénéralisation de ce degré d’enseignement d’ici 2015(Banque mondiale, 2001a). En raison de la mauvaisequalité de l’enseignement, les enfants quittent l’écolesans avoir acquis les compétences voulues, et les tauxde redoublement et d’abandon sont tels que denombreux pays doivent dépenser jusqu’à moitié plusde ressources que nécessaire pour produire undiplômé de l’enseignement primaire (Banquemondiale, 2000a).

Au niveau des enseignements secondaire etsupérieur, l’accès s’est élargi. Entre 1980 et 1995, leseffectifs ont doublé dans le secondaire et triplé dansle supérieur (Banque mondiale, 2000a). Le taux brutde scolarisation secondaire (26 %) reste cependantdeux fois moins élevé en Afrique que dans l’ensembledes pays en développement. Le taux d’inscriptiondans le supérieur (3,9 %) est également très inférieurà la moyenne des pays en développement (10 %). Ilfaudra accélérer les progrès pour parvenir à former lepersonnel qualifié nécessaire pour créer desconnaissances nouvelles ou pour acquérir, adapter etappliquer les savoirs mondiaux indispensables à lagestion des entreprises locales et à la solution desproblèmes locaux.

Le document de stratégie préparé par la Banquemondiale pour l’aide au secteur de l’éducation enAfrique (A Chance to Learn: Knowledge and Financefor Education in Sub-Saharan Africa) appellel’attention sur la persistance de trois impératifs : 1) élargir l’accès à l’éducation en généralisantl’enseignement primaire et en améliorantprogressivement l’accès aux autres niveaux ; 2) améliorer la qualité de l’éducation ; et 3) améliorerla qualité de l’enseignement et accroître les effectifspour les mathématiques, les sciences et la technologie(Banque mondiale, 2000). On se tourne de plusen plus vers l’enseignement à distance (EAD)et les technologies de l’information et de lacommunication (TIC) pour promouvoir le dévelop-pement et la réforme de l’éducation.

Introduction

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RÉGION AFRIQUE, DÉPARTEMENT DU DÉVELOPPEMENT HUMAIN, SÉRIE DOCUMENTS DE TRAVAIL2

L’expérience des dix dernières années nous abeaucoup appris sur les moyens d’utiliserefficacement l’EAD et d’intégrer les TIC dans lessystèmes éducatifs. Les progrès accomplis dans lesecteur des télécommunications et la révolutionnumérique ont eu des effets positifs dans le mondeentier ou presque, et de nombreux pays sontparvenus à combiner efficacement objectifsorganisationnels et pédagogiques pour offrir desoptions novatrices au secteur de l’éducation. Lesmultiples études menées sur l’EAD et les TICmontrent que nombre de ces applications peuventêtre aussi efficaces et plus économiques que lesprogrammes conventionnels. Cependant, la plupartde ces effets positifs ne se sont pas encore fait sentiren Afrique.

Les études et analyses sur l’utilisation de l’EAD etdes TIC pour promouvoir l’éducation peuvent avoirun impact positif sur l’investissement dans laplanification et la réforme du secteur. L’Afrique elle-même possède une riche expérience sur laquelle baserles décisions et le lancement de nouvelles initiatives.Bien que la plupart des pays africains n’aient qu’unaccès limité à l’informatique et aux technologiesnumériques, nombreux sont ceux qui utilisentdepuis longtemps des systèmes d’EAD basés surl’imprimé et qui ont à divers degrés fait l’expériencede programmes radiophoniques. Selon une enquête,plus de 140 institutions publiques et privées offrentdes services d’EAD en Afrique subsaharienne, le plussouvent pour la formation des enseignants (Robertset al., 1998).

Presque tous les pays africains font appel, sousune forme ou une autre, à l’EAD à tout le moinspour l’un des trois grands cycles de l’enseignement(Saint, 2000). Si les dispositifs en place mériteraientparfois d’être renforcés, les bases existent. Sur les27 nouveaux projets d’éducation lancés avec l’aide dela Banque mondiale au cours des quatre derniersexercices, 22 incluent des composantes ou sous-composantes technologiques. Ces composantes, quicomportent également des éléments nontechnologiques, représentent 203 millions de dollars,soit 25 % de la valeur de ces projets. La majeurepartie des nouveaux engagements financiers est allée

à l’enseignement à distance. Les applicationspédagogiques des technologies et les systèmesd’information de gestion du secteur de l’éducationont aussi bénéficié de nouveaux engagementsfinanciers. Ce niveau d’investissement témoigned’une nette augmentation de la place faite à l’EADet aux TIC et ne manquera pas d’augmenter à mesureque les pays africains chercheront à élargir leurparticipation à la société infoculturelle de demain.

Le présent rapport examine dans quelle mesureune utilisation plus stratégique de l’EAD et des TICpeut aider l’Afrique à relever les défis du secteur del’éducation. Bien que leur situation actuelle constituepour beaucoup de pays un sérieux obstacle àl’adoption des technologies éducatives, il n’est plusà démontrer que certaines applications éprouvées del’EAD et des TIC restent sous-utilisées alors qu’ellespourraient contribuer à améliorer l’accessibilité etla qualité de l’éducation. Le rapport attire égalementl’attention sur les résultats obtenus dans certainsdomaines particuliers, qui paraissent témoigner del’existence d’options d’un bon rapport coût-efficacitépour répondre aux besoins éducatifs de l’Afrique.

Nous avons voulu faire de cette étude un guidestratégique à l’intention des équipes qui travaillentavec leurs homologues africains à l’élaboration deprogrammes éducatifs. Il ne s’agit ni de retracer endétail l’histoire des systèmes éducatifs ni d’établir uninventaire exhaustif de l’expérience. L’objectif est deprésenter les exemples les plus significatifsd’utilisation de l’EAD et des TIC, et d’analyser lesleçons à en tirer pour servir de base à la prise dedécisions stratégiques. Le rapport essaie d’identifierles stratégies générales susceptibles d’avoir le plusd’impact sur l’éducation formelle tout en restantd’un coût abordable. Le cas échéant, nousmentionnons les expériences d’autres régions dumonde pour illustrer les principaux problèmes etchoix possibles.

Le rapport met également l’accent sur la façondont l’EAD et les TIC peuvent contribuer àaméliorer le système formel (enseignementsprimaire, secondaire et supérieur, et formation desenseignants). Il examine en particulier les options quiaident à élargir l’accès et à améliorer la qualité. Mais

L’ENSEIGNEMENT Á DISTANCE ET LES TIC AU SERVICE DE L’APPRENTISSAGE 3

il ne traite pas de l’application des TIC à d’autresdomaines de l’éducation — comme l’enseignementtechnique et la formation professionnelle, l’éducationde base des adultes, et l’éducation non formelle —ni de leur utilisation pour la gestion (systèmes degestion de l’information, saisie et restitution desdonnées, recherche, appui aux apprenants, oucommunication intra et interorganisations). Iln’aborde pas non plus la question importante del’apprentissage des TIC dans le cadre desprogrammes d’étude. Face aux impératifs del’économie mondiale, les pays doivent égalementchercher comment familiariser les enfants et lesjeunes adultes avec l’ordinateur et l’internet. Bienqu’elles soient importantes et méritent d’êtreexaminées en détail, ces questions ne sont pasabordées ici. Notre propos est d’examiner lacontribution actuelle et potentielle de l’EAD et desTIC à l’amélioration de l’apprentissage.

L’étude comprend cinq grands chapitres. Aprèsces quelques observations liminaires, nousexaminerons dans le présent chapitre les applicationsde l’EAD et des TIC qui ont pour objectif d’accroîtrel’accès et d’améliorer la qualité. Dans le deuxièmechapitre, nous donnerons une vue d’ensemble del’utilisation passée et présente de l’EAD et des TICdans l’enseignement formel en Afrique, en signalantplusieurs applications prometteuses. Dans letroisième, nous examinerons trois éléments quiinfluent sur les possibilités de mettre la technologieau service de l’éducation en Afrique : infrastructure,développement institutionnel et conception desprogrammes. Le quatrième chapitre est consacré à laquestion des coûts. Enfin, dans le dernier chapitre,nous suggérerons diverses mesures aux pays africainsqui cherchent à utiliser l’EAD et les TIC pouraméliorer leur système éducatif, et nous indiqueronsles orientations générales de l’aide que leur apporterala Banque mondiale, en particulier la RégionAfrique.

Accroître l’accès : Applications visantà développer les systèmes existants ou à en créer de nouveaux

Les applications qui ont pour principal objectifd’accroître l’accès à l’éducation relèvent clairementde ce que l’on appelle l’enseignement à distance oul’apprentissage à distance, ou parfois l’apprentissageouvert. L’EAD a pour origine les dispositifs de courspar correspondance et d’études à domicile qui datentdu siècle dernier. Il s’agit donc d’un ensemble depratiques visant à planifier et à mettre en œuvre desoptions éducatives impliquant une séparation entreles activités d’enseignement et les activitésd’apprentissage. Cette séparation peut êtregéographique, temporelle ou due à d’autrescontraintes. L’EAD offre un moyen de surmontercette séparation, principalement par la diffusion dematériels didactiques et l’utilisation des TIC poursuivre les apprenants, les relier au système et entreeux, et mettre en place des dispositifs d’informationen retour et de soutien des apprenants. Les TICutilisées dans les systèmes d’EAD sont diverses : lecourrier, le téléphone, les séquences face-à-face, laradio, la télévision, les cassettes audio et vidéo, lescédérom, les messageries électroniques et autres typesde connexions électroniques, et les systèmes detéléconférence.

L’apprentissage ouvert a été décrit comme« essentiellement un objectif, ou une politiqued’éducation : une formule d’apprentissage souple,adaptée aux contraintes géographiques, socialeset temporelles des apprenants plutôt quede l’institution éducative » (Bates, 1995:27). Danscette optique, l’apprentissage ouvert recouvrel’enseignement à distance mais aussi d’autres formessouples de formation. Les stratégies d’apprentissageouvert peuvent inclure des dispositions quidispensent les apprenants de certaines conditionsd’admission et leur permettent d’exercer un certaincontrôle sur le contenu, le moment et le mode de leurapprentissage.

Enfin, l’expression apprentissage distribué sera deplus en plus utile pour décrire les expérienceséducatives en Afrique, tout particulièrement au


niveau de l’enseignement supérieur. Elle désigne lacombinaison d’un enseignement conventionnel avecd’autres dispositifs de formation offerts en ligne oupar d’autres méthodes d’apprentissage ouvert ou àdistance.

L’Afrique a une grande expérience de l’utilisationde l’EAD et des TIC comme moyen d’élargir l’accèsà l’éducation dans certains cas par l’expansion dessystèmes existants et dans d’autres par la créationde nouveaux systèmes.

L’amélioration de l’accès par le développementdes systèmes existants a revêtu différentes formes.Par exemple, la mise en place de cours parcorrespondance et de programmes d’auto-apprentissage a accru le nombre des bénéficiaires dessystèmes d’enseignement secondaire, de formationdes enseignants et d’enseignement supérieur. Laréduction de la part de l’apprentissage présentielconventionnel a permis d’atteindre des enseignantsqui ne pouvaient s’absenter de leur poste pour suivreune formation en cours d’emploi. Cela a égalementcontribué à l’augmentation du nombre totald’inscrits dans l’ensemble des programmes deformation pédagogique. Les établissementsd’enseignement supérieur ont pu offrir despossibilités d’apprentissage dans des zonespériphériques, proposer des cours en dépit dumanque de personnel qualifié, ou atteindre desétudiants qui ne pouvaient s’absenter de leurdomicile ou de leur travail.

Dans certains cas, des systèmes entièrementnouveaux ont été créés, souvent sous la forme d’écolessecondaires ou d’universités ouvertes. Les activitésd’apprentissage se déroulant en général dans desinstallations communautaires préexistantes plusproches du domicile et du lieu de travail desapprenants, il est ainsi possible d’élargir l’accès àl’éducation sans avoir à financer la construction denouveaux locaux. Une autre caractéristiquecommune de ces applications est la combinaison dedifférents modes d’enseignement et d’apprentissage :interventions limitées d’enseignants « qualifiés/certifiés », utilisation de manuels et matérielsimprimés d’autoapprentissage, emploi de volontairesde la communauté pour le suivi et le tutorat, groupes

et stratégies d’apprentissage entre pairs, etprogrammes d’accompagnement radiophoniques outélévisuels. À tout cela s’ajoutent parfois desséquences en ligne et d’autres activités assistées parordinateur, et il est à prévoir que ces applications sedévelopperont pour le secondaire et le supérieur. Unaspect important de la plupart de ces systèmes estque les apprenants étudient au moment de leur choixet à leur propre rythme.

Améliorer la qualité : Applicationsvisant à améliorer l’apprentissageau sein des systèmes

Dans la plupart des pays africains, il est impératifd’améliorer la qualité de l’enseignement. On peutdiscerner deux dimensions importantes dansl’amélioration de la qualité. D’une part, il s’agitd’enrichir les acquis des apprenants dans lesdisciplines couvertes par le programme d’étude enplace, généralement en améliorant les pratiquespédagogiques et en modifiant le processusd’apprentissage. À ce niveau, le degré de réussitepeut généralement se mesurer au moyen de testsnationaux et, dans certains cas, par la comparaison dela performance nationale à celle d’autres pays dans lecadre d’évaluations internationales. D’autre part, ils’agit d’encourager divers types d’apprentissageallant au-delà de la mémorisation de connaissancesqui occupe conventionnellement une grande placedans les formations axées sur la préparationd’examens nationaux, c’est-à-dire de susciter denouveaux comportements chez les apprenants etde promouvoir l’acquisition de compétencesdiversement qualifiées d’aptitude à réunir desinformations et à les exploiter, à résoudre unproblème, à réfléchir et raisonner de manière critiqueet créative, et à interagir dans une économie basée surle savoir.

Les mesures prises pour améliorer la qualitéutilisent souvent les TIC comme support de certainesdes activités éducatives. Contrairement à l’EAD, lerecours à la technologie ne vise pas à surmonter le problèmede la séparation entre enseignant et apprenant. Le maîtrefait généralement appel à la technologie pour


dispenser ou accompagner son enseignement,souvent dans la salle de cours de son école ou de sonuniversité. Ce type d’utilisation de la technologieallie les méthodes classiques de l’audiovisuel, de laradio et de la télévision à des applications plusrécentes comme l’enseignement interactif par radio(EIR), l’apprentissage assisté par ordinateur etl’apprentissage en ligne.

L’EAD et les TIC ont été introduits de diversesmanières dans les structures et les pratiques desétablissements existants. Dans le primaire, la radios’est régulièrement révélée un moyen économiqueet efficace d’améliorer la qualité de l’enseignementdes matières inscrites au programme d’étude. Latélévision et l’ordinateur, en raison de leur coût plusélevé par élève, sont plus souvent utilisés au-delà ducycle primaire. Dans le secondaire, certains paysafricains ont lancé des projets pilotes utilisant lesTIC pour améliorer la qualité. Les programmesd’enseignement supérieur sont de plus en plussouvent conçus en vue de l’utilisation de l’ordinateuret de l’internet. Pour la formation des enseignants,l’effort a principalement porté sur l’élargissement

de l’accès ; cependant, un nombre grandissantd’applications font de la technologie un moyend’améliorer la qualité de la formation dispensée dansles écoles normales.

Il est probable que les applications futurestendront davantage à servir simultanément laréalisation des deux objectifs : élargir l’accès etaméliorer la qualité. Au niveau universitaire, parexemple, les investissements dans les TICpermettront certainement d’améliorer la qualité del’enseignement, de l’apprentissage et de la recherchedans les universités « bimodales », tout en donnantles moyens d’atteindre les apprenants vivant loin descampus. Dans le secondaire et le primaire, ons’efforce de combiner et de développer lesapplications généralement destinées à améliorer laqualité, comme la radio interactive oul’informatique, de telle sorte qu’elles contribuentaussi à élargir l’accès et à améliorer la formation desenseignants. Ces stratégies joueront un rôleimportant lorsque les moyens financiers serontlimités face aux besoins considérables du secteur del’éducation.

De nombreux pays africains ont une grandeexpérience, bien souvent positive, del’utilisation de l’EAD pour élargir l’accès aux

enseignements secondaire et supérieur, ainsi quepour la formation des enseignants. En ce quiconcerne l’intégration des TIC dans les systèmesd’apprentissage, leur expérience est plus limitée, lesrésultats sont inégaux et les initiatives se heurtent àde fortes contraintes économiques. Nous examinonsdans ce chapitre comment l’EAD et les TIC ont étéemployés pour promouvoir le développement del’éducation et, à partir de l’analyse de cetteexpérience, nous indiquerons les domainesd’application qui ont le plus de chances d’être viableset efficaces par rapport au coût.

ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

À quelques exceptions près, c’est par ledéveloppement de l’enseignement conventionnel,plutôt que par le recours à d’autres options, que lespays africains ont cherché à accroître l’accès àl’enseignement primaire. Certains pays ont créé desécoles communautaires, dont le coût est inférieur àcelui des écoles classiques. Pour offrir desprogrammes équivalant à un enseignement primaireaux enfants (et aux adultes) non scolarisés, l’Afriquen’a pas utilisé l’EAD comme l’ont fait d’autresrégions, comme l’Amérique latine, où il existe desécoles radiophoniques (Dodds, 1996).

En Afrique, l’utilisation de l’EAD et des TIC dansle primaire a été centrée sur l’amélioration de laqualité de l’enseignement dispensé dans les écoles.Ces applications visent à modifier (principalementpar l’amélioration des méthodes et matérielspédagogiques) le mode d’enseignement en salle declasse d’une ou de plusieurs matières. La plupart fontappel à la radio pour l’enseignement des matièresprioritaires comme les mathématiques oul’apprentissage de la langue nationale d’instruction.Peu d’applications utilisent la télévision oul’ordinateur.

Enseignement interactif par radioet autres applications radiophoniques

L’Afrique a une grande expérience de l’utilisation dela radio en salle de classe. Le modèle le plus courantest aujourd’hui celui de l’enseignement interactifpar radio (EIR), expérimenté pour la première foisau Nicaragua dans les années 70 pour lesmathématiques. Il a été appliqué depuis à d’autresmatières, comme les lettres et l’apprentissage d’uneseconde langue, les sciences et les étudesenvironnementales. L’EIR a pour but d’instruiredirectement les élèves dans des domaines souventmal enseignés dans le cadre du programme d’étudeofficiel. Les cours radiodiffusés couvrent la totalité ducontenu du programme pour la matière et l’annéed’étude en cause et, à la différence d’autresapplications de la radio éducative, ne visent donc

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Utilisationde l’EAD et des TICdans l’éducation formelleen Afrique subsaharienne


pas à compléter l’enseignement conventionnel. Lescours sont généralement dispensés dans la languelocale, sauf s’il s’agit d’enseigner une deuxièmelangue.

L’EIR utilise des cours très structurés avec despauses qui permettent aux élèves de répondre ou defaire des activités d’apprentissage. La composante« interactive » du processus désigne doncl’interaction entre l’enseignant et les élèves dans lasalle de classe et l’interaction simulée avecl’enseignant à la radio. La force de l’EIR réside dansla possibilité d’évaluations formatives et de révisionsdes cours, selon les résultats obtenus avec un groupeexpérimental d’élèves. Ce qui distingue l’EIRd’autres formes d’utilisation de la radio, c’est decombiner divertissement et éducation en faisantintervenir personnages, musique, chant, danse, etautres formes encore d’expression verbale etcorporelle. Les applications les plus récentes de l’EIRont tendance à accorder un rôle plus important àl’enseignant pendant le cours radiophonique.

L’EIR est utilisé dans une vingtaine de pays dumonde, principalement en Amérique latine et dansles Caraïbes. Il se révèle efficace pour différentesmatières et dans différents contextes. Des études ontmontré que les coûts récurrents annuels (voir plusloin) sont de l’ordre de deux à trois dollars par élèveet par matière.

En Afrique, les activités d’EIR visentl’enseignement de l’anglais en Afrique du Sud, enÉthiopie, au Kenya et au Lesotho, du portugais auCap-Vert, et du français, des mathématiques et dessciences en Guinée. La Zambie expérimente unprogramme d’EIR pour atteindre les orphelins etautres enfants défavorisés qui ne sont pas scolarisés.L’Annexe I donne de plus amples détails sur cesactivités. Le Burkina Faso et le Zimbabwe font appelà la radio dans l’enseignement primaire, mais sansutiliser le modèle EIR. Par contre, au Zimbabwe, ilne subsiste plus que quelques vestiges d’un systèmede radio éducative jadis florissant. Enfin, le BurkinaFaso utilise un programme soutenu par la France(Radio scolaire).

Les évaluations des activités d’EIR mises en placeen Afrique et dans d’autres régions du mondemontrent qu’il en résulte une amélioration régulièreet significative des acquis des élèves. En moyenne, lesélèves des classes d’EIR obtiennent de meilleursrésultats que les groupes témoins, l’écart type étantde 0,5 (Leigh et Cash, 1999 ; Tilson et al., 1990, sousla direction de Lockheed, Middleton et Nettleton).

Au cours des dernières années, on a cherché àévaluer la pérennité des initiatives d’EIR. En gros,sur les 20 pays qui ont créé des programmes entre1974 et 1999, 13 poursuivent les applications misesen place, trois continuent d’utiliser l’EIR mais pourd’autres applications, et quatre ont entièrementabandonné l’EIR. Ce constat témoigne d’un niveaud’institutionnalisation satisfaisant, mais d’unegrande variabilité quant à la pérennité des diversesutilisations. Malheureusement, on dispose de peud’informations sur le coût et l’efficacité de l’EIR, lesproblèmes de diffusion et l’ouverture des enseignantsà ce type d’enseignement au-delà de la périodecouverte par une aide financière extérieure.

Enseignement interactifpar radio en Guinée

En Guinée, l’Institut national de la recherche et del’action pédagogique (INRAP) a lancé en 1998 leplus vaste programme africain d’EIR pour former lesenseignants à l’utilisation de ce moded’enseignement et de méthodes pédagogiquescentrées sur l’enfant. Durant l’année scolaire2000/2001, ce programme a été introduit dans toutesles écoles du pays pour les six premières annéesd’étude. Les cours de lettres, de mathématiques etde sciences sont dispensés en français, et lespremières évaluations témoignent d’uneaugmentation de 6 % du taux d’apprentissage parrapport aux groupes témoins. Les émissionsradiophoniques sont complétées par des documentsimprimés, des affiches (pour les quatre premièresannées) et du matériel de sciences (cinquième etsixième année). C’est la première fois qu’en Afriquede l’Ouest un programme d’EIR est étendu àl’ensemble du territoire et différentes évaluations sonten cours (Source : Lynd, entretien personnel, 2001).


De même, si l’on dispose de nombreux travaux surle coût par élève après la généralisation duprogramme, rares sont les études sur les problèmesposés par cette extension. Bien que l’EIR ne soit pasencore largement utilisé en Afrique, la Guinée et leLesotho ont déjà étendu leurs programmes àl’ensemble du territoire, tandis qu’en Afrique duSud le programme d’enseignement de l’anglaiscouvre la quasi-totalité du pays, avec plus de500 000 auditeurs dans sept des neuf provinces. Uneétude récemment publiée par la Banque mondiale etl’USAID a mis en lumière plusieurs problèmes liésà l’EIR (Dock, 1999) :● En général, l’élaboration de programmes d’EIR

s’accompagne de coûts fixes de démarragerelativement élevés. Dans certains pays,l’adaptation de programmes créés ailleurs peutréduire sensiblement ces coûts. Les projets piloteset les phases initiales des programmes ont étéfinancés par des bailleurs de fonds extérieurs, leplus souvent l’USAID et, plus récemment, laNORAD, l’UNICEF et d’autres organisations.Même si des apports extérieurs couvrent les coûtsinitiaux, de nombreux pays auront besoin d’aide

pour financer les charges récurrentes de ladiffusion et de la maintenance des programmes.

● Tout programme de grande envergure faisantintervenir plusieurs éléments interdépendants(dans le cas de l’EIR, production du cours et duscript, radiodiffusion, achat et entretien des postesde radio, formation des enseignants, et gestiondu système) doit être piloté et géré par desresponsables convaincus et expérimentés. Que cepersonnel existe ne veut pas dire qu’il restetoujours disponible.

● Les programmes d’EIR de grande enverguredoivent également bénéficier d’un solide appuipolitique car ils utilisent des fonds publics quipourraient servir à d’autres fins. Cet appui estlong à obtenir et peut s’affaiblir en cas dechangement de gouvernement.

● Il faut aussi maintenir l’intérêt des enseignantset la dynamique du programme. Si l’on néglige deréviser périodiquement les programmes et deranimer l’enthousiasme des enseignants, ceux-cirisquent de se désintéresser des émissionsproposées. Les nouveaux enseignants doiventégalement recevoir la formation et l’appui

La Côte d’Ivoire a lancé à la fin des années 70 l’un desprogrammes de télévision scolaire les plus ambitieuxd’Afrique. Le projet visait à modifier le contenu duprogramme d’étude, les pratiques pédagogiques et lesupport d’instruction du primaire dans le cadre d’unprogramme national centralisé. On espérait que latélévision serait un moyen efficace et économique deréduire les disparités entre les écoles urbaines et ruraleset d’améliorer la qualité générale de l’enseignement. Bienqu’on n’ait jamais réuni de solides données d’évaluation,les rapports indiquent que les élèves ayant bénéficié descours télévisés étaient proportionnellement plusnombreux que les autres à atteindre la sixième annéed’étude, que les taux de redoublement étaient passés de30 % à 10 % pendant la durée du projet et que les élèvesavaient acquis une meilleure maîtrise orale du français.

Le projet s’est heurté à divers problèmes et a étéabandonné en 1981. D’abord, le manque de concertationavec les parties prenantes avant l’intervention avaitsuscité la résistance des syndicats d’enseignants etd’influentes associations de parents d’élèves. Puis laplace excessive faite à l’assistance technique d’expatriésavait fait obstacle au développement des capacitéslocales, tandis que les déficiences de la planificationfinancière et le choix d’un calendrier trop ambitieuxentraînaient des dépassements de coût (Ba, 1999). Enbref, l’utilisation de la télévision dans les écoles primairesde Côte d’Ivoire souffrait des mêmes problèmes que lesprogrammes radiophoniques, mais comme les coûtsétaient plus lourds et que le support utilisé attirait plusd’attention, le programme n’a pas survécu. Depuis, il n’ya pas eu d’initiatives notables en Afrique (sauf en Afriquedu Sud) en vue de l’utilisation de la télévision dans lesécoles primaires.

La télévision scolaire en Côte d’Ivoire :Une expérience ambitieuse, mais coûteuse


nécessaires à l’utilisation des cours. Il n’est pasréaliste de partir du principe que les programmesn’auront pas à être révisés ou qu’il suffira d’uneformation initiale pour les enseignants, carraisonner de la sorte risquerait de compromettrela viabilité à long terme.

● Différentes composantes de la radio éducativedoivent être bien intégrées dans les structuresadministratives, budgétaires et professionnellesdes institutions d’enseignement et deradiodiffusion. Or ces structures changentsouvent, par exemple en cas de décentralisationdes systèmes d’éducation, ce qui peutcompromettre la continuité du programme.

Télévision scolaire

Peu de pays font grand usage de la télévision pourl’enseignement primaire. L’Afrique du Sud,l’Éthiopie, le Ghana, Maurice, le Nigéria etl’Ouganda utilisent la télévision en classe pouraméliorer la qualité de l’enseignement, mais il s’agitsoit de projets pilotes soit de programmes de petiteenvergure. En Afrique du Sud et en Éthiopie, lescours télévisés sont intégrés au programme d’étude ;au Ghana, à Maurice, au Nigéria et en Ouganda, ilssont utilisés en complément du programme d’étude.L’Afrique du Sud diffuse une émission hebdomadairepour les enseignants et une émission quotidienne,similaire à Sesame Street, pour les jeunes enfants.

La faible utilisation de la télévision comme moyend’éducation en Afrique fait suite à l’échec d’une séried’initiatives internationales engagées dans lesannées 60 et 70, notamment en Colombie, en Côted’Ivoire, en El Salvador, en Inde, au Niger et auxSamoa américaines. L’expérience la plus connue estcelle de la Côte d’Ivoire, dont les cours télévisésatteignaient plus de 1,5 million d’élèves. L’expériencea été abandonnée en raison de son coût élevé, d’unimpact inégal sur les résultats scolaires et du manqued’appui des parties prenantes. Le coût et l’absence desuccès des expériences de télévision scolaire lancéesdans les années 70 ont incité les pays endéveloppement et les bailleurs de fonds à s’intéresser

davantage à la radio pour améliorer la qualité del’enseignement primaire.

L’ordinateur à l’école primaire

Le Burkina Faso et le Sénégal sont actuellement lesseuls pays à utiliser l’ordinateur dans le primaire.Les coûts et les problèmes d’infrastructure liés à cesupport font qu’il est difficile d’utiliser cettetechnologie à grande échelle pour les écolesprimaires, en particulier dans les zones rurales.

Technologies pertinentes utiliséespour l’enseignement primaire dans d’autres régions du mondeen développement

Dans les autres régions du monde comme enAfrique, c’est la radio qui demeure le support le plusefficace et le plus viable de l’EAD et de l’utilisationdes TIC dans l’enseignement primaire. Depuis sonintroduction au Nicaragua en 1994 pourl’enseignement des mathématiques, l’EIR estégalement utilisé pour cette même matière dans denombreux pays d’Amérique latine et des Caraïbes(Bolivie, Costa Rica, El Salvador, Guatemala,Honduras et République dominicaine). Il existe aussid’autres programmes d’EIR : en Républiquedominicaine pour atteindre les enfants de régionsisolées qui n’ont pas accès à l’école, en Bolivie, auCosta Rica, en Équateur, en Haïti et au Hondurasdans d’autres domaines comme les étudesenvironnementales, la santé, la formation de basedes adultes, le développement du jeune enfant, lalecture, l’instruction civique et l’anglais. En Asie, laThaïlande utilise l’EIR pour les mathématiques, leNépal pour des programmes de développement dujeune enfant, et l’Indonésie et le Népal pour laformation des enseignants. Cette méthode aégalement été utilisée en Papouasie-Nouvelle-Guinée pour les sciences. Ces efforts sontparticulièrement intéressants pour l’Afrique car ilest plus économique d’adapter un programmeradiophonique existant que d’en créer un totalement


nouveau. Il y a eu quelques expériencesd’enseignement assisté par ordinateur dans les écolesprimaires d’Amérique latine et d’Asie, maisuniquement dans des pays à revenu intermédiaireou dans le cadre de petits projets pilotes.

Résumé

Différentes technologies éducatives ont été utiliséesen Afrique pour améliorer la qualité del’enseignement primaire. Les applications les pluscourantes sont basées sur l’imprimé et la radio et ila peu souvent été fait appel à la télévision ou àd’autres TIC. Sept pays africains ont choisi l’EIRpour rehausser la qualité de l’enseignement. Dansl’un de ces pays (Kenya), le programme a étéabandonné et dans trois autres (Éthiopie, Guinée etZambie), l’introduction de l’EIR est encore récente.L’EIR n’a durablement fait ses preuves que dans deuxpays (Afrique du Sud et Lesotho). L’expériencemontre que l’EIR peut donner de bons résultats enAfrique, mais davantage d’informations sontnécessaires sur les effets à long terme et la viabilité.

Les problèmes de coût, abordés plus loin, sont unfacteur déterminant de l’utilisation des TIC pouraméliorer la qualité de l’enseignement primaire. Ilsont tendance à limiter les possibilités d’utilisation detechnologies comme la télévision et l’ordinateur, età privilégier l’imprimé et la radio.

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Alors que le recours à la technologie dans les écolesprimaires africaines vise principalement à améliorerla qualité de l’enseignement, c’est le plus souventpour élargir l’accès qu’il a été fait appel à l’EAD etaux TIC dans le cycle secondaire. On note égalementun intérêt grandissant pour l’utilisation de latechnologie comme moyen d’améliorer le niveau desélèves du secondaire en mathématiques et dans lesmatières scientifiques et technologiques.

Onze des dix-sept pays qui ont participé à uneenquête réalisée en 2000 par le Réseau dudéveloppement humain - Éducation (HDNED) de la

Banque mondiale ont dit utiliser des techniquesd’EAD pour les élèves du secondaire. Le tableau 1indique les programmes en place dans ces pays.

Enseignement à distance utilisant l’impriméet la radio

Bien que dans certains pays un petit nombreseulement des élèves du secondaire semblent suivreun enseignement à distance (voir tableau 1),l’Afrique a une longue expérience de l’EAD.L’Éthiopie, le Malawi, la Zambie et le Zimbabweont des programmes en place depuis plus de 20 ans.Le Malawi, la Zambie et le Zimbabwe ont créé descentres spéciaux d’étude ou d’enseignement àdistance spécialement destinés aux élèves ayantquitté l’école primaire. Les élèves se rendent chaquejour dans ces centres où, encadrés par des animateurs,ils peuvent suivre des cours radiodiffusés et étudierà l’aide d’imprimés d’autoapprentissage.

Une étude des programmes africains du secondaireutilisant l’EAD montre que les taux d’abandon sontélevés et les résultats parfois décevants. Ses auteursconcluent « ... plus l’élève est jeune, plus il/elle a dechances d’échouer. À notre avis, seuls de fréquentesséquences présentielles avec un suivi attentif etl’ajout au programme d’une initiation aux méthodesde travail appropriées pourraient donner auxadolescents que nous avons rencontrés une chanced’obtenir de bons résultats avec l’enseignement àdistance » (Dodds et Mayo, 1992, p. 31). D’autresfacteurs contribuent au manque d’empressement àutiliser l’EAD pour élargir l’accès à l’enseignementsecondaire (Murphy, 1992) :● L’EAD ne ressemble pas à l’enseignement

conventionnel. Certains considèrent que c’estune forme d’enseignement de qualité inférieure,d’autres la jugent simplement non conven-tionnelle.

● Les programmes d’EAD sont souvent financés etadministrés indépendamment du budget et desprogrammes de l’enseignement conventionnel.En conséquence, ils sont perçus comme unesolution de second choix, et il est facile de leséliminer, en tout ou partie, du budget.


● L’EAD étant censé réduire les coûts de l’éducation,les pouvoirs publics hésitent souvent à luiconsacrer les ressources nécessaires pour payer desenseignants et du matériel de bon niveau. Ilsrefusent de financer les centres ou les activitésd’EAD qui font appel à du présentiel et à d’autresactivités d’apprentissage.

● Les matériels d’autoapprentissage ne sont pastoujours de bonne qualité et les possibilitésoffertes par l’imprimé sont limitées. Leur« interactivité » est très rudimentaire.

● Les plus jeunes des élèves semblent ne pouvoir sepasser d’aide et de séquences face-à-face ; celaréduit les avantages de l’EAD en matière de coûts.

Améliorer la qualité de l’enseignementsecondaire par l’utilisation de l’ordinateur

Neuf pays ayant participé à l’enquête du HDNEDont dit utiliser l’ordinateur dans le secondaire : leBotswana, le Burkina Faso, le Ghana, le Kenya,Maurice, l’Ouganda, le Sénégal, la Tanzanie et leZimbabwe. Sauf au Ghana, à Maurice et au Sénégal,le nombre d’écoles équipées d’ordinateurs n’étaitnulle part supérieur à 20, et souvent inférieur.Maurice a indiqué avoir 95 écoles équipées, et leSénégal 65.

Dans le secondaire, l’ordinateur est généralementutilisé en complément du programme officiel, avecdes contenus développés ailleurs et présentés dans

Tableau 1

Enseignement à distance de niveau secondaire

Pays Matières couvertes Inscriptions (1999-2000) Technologie utilisée

Botswana Toutes les matières 600, premier cycle Imprimé, radio

Burkina Faso Français, mathématiques, physique n.d. Radio, télévision

Éthiopie 8 matières 8 400 Imprimé, radio, télévision

Ghana Anglais, mathématiques, sciences n.d. Imprimé, radio, télévision

Guinée Français, mathématiques, sciences 300 enseignants Imprimé, radio, audiocassette

du secondaire

Malawi n.d. 80 000 Imprimé, audiocassette

Namibie Toutes matières 18 325 Imprimé, radio, audiocassette

Nigéria Toutes matières n.d. Imprimé

Zambie n.d. 11 138 (1990) Imprimé, radio

Zimbabwe Matières académiques 25 000 Imprimé

Source : HDNED, Banque mondiale, 1999.


une langue internationale (les logiciels étant reprisde l’internet). Comme pour la radio, les dépensesliées à l’introduction de ces ressourcescomplémentaires viennent alourdir les coûts parélève. L’utilisation de l’ordinateur répond à diversobjectifs. Certaines applications visent à aider lesélèves à « s’initier à la technologie » en leurdispensant les connaissances fondamentales qui lesfamiliariseront avec une technologie qu’ils utiliserontplus tard dans leurs études ou leur travail, ou en leurapprenant à utiliser des programmes informatiques,traitement de texte et tableurs par exemple, qui leurseront utiles pour l’étude d’autres matières. D’autresapplications visent à permettre aux élèves« d’apprendre à l’aide de la technologie », c’est-à-dired’enrichir leurs connaissances dans un domaineparticulier comme les sciences ou de se mettre enrapport avec d’autres élèves et sources d’information,parfois dans le cadre de projets collaboratifs, afin dedévelopper toute une gamme de compétencesd’apprentissage et de communication. Les paysdéveloppés ont tendance à intégrer l’utilisation del’ordinateur au programme d’étude et aux activitésnormales de la classe, plutôt que d’en faire uneactivité séparée. En Afrique et dans d’autres régionsen développement, les applications pédagogiques

qui favorisent une plus grande intégration del’ordinateur dans le programme d’étude seront plusdifficiles à mettre en œuvre car leur efficacité supposedavantage d’ordinateurs, d’enseignants formés àl’informatique et de connexions aux réseaux detélécommunication.

Il existe cependant plusieurs exemples intéressantsd’utilisation de l’ordinateur dans les écolessecondaires africaines. En 1997, le ministère del’Éducation du Ghana a entrepris d’installer danscertaines écoles secondaires de 110 districts deslaboratoires de science équipés de micro-ordinateurs.Chacun de ces établissements dessert trois ou quatreécoles satellites avec lesquelles ils partagent leursordinateurs et laboratoires de science. Chaquelaboratoire dispose de six ordinateurs reliés à descapteurs spécialement programmés pour mesurer desphénomènes tels que la lumière, la chaleur et le son.Ces mesures aident les élèves à comprendre lephénomène étudié.

Plusieurs projets lancés en Afrique permettentaux élèves du secondaire d’utiliser l’internet pourcommuniquer et échanger informations et idées :● Le programme WorLD (World Links for

Development) est une organisation indépendantecréée par la Banque mondiale pour connecter à

Le Collège d’enseignement à distance du Malawi a étécréé au sein du ministère de l’Éducation en 1965. Il offreactuellement des cours qui préparent au Junior Certificate(examen que passent les élèves des écoles secondairesconventionnelles au terme des deux premières annéesd’étude) et au School Certificate in Education (examenpassé au bout de la quatrième année). La plupart desinscrits à la préparation du premier de ces examens sontde jeunes diplômés de l’enseignement primaire qui nepeuvent pas fréquenter une école secondaireconventionnelle. Tous les cours sont présentés sous laforme d’imprimés d’autoapprentissage et de nombreuxélèves se rendent chaque jour dans des centres d’EADcréés à leur intention pour y étudier avec l’aided’animateurs spécialement formés (souvent des maîtresdu primaire). Ces centres sont mis en place par l’État et

les communautés, et les enseignants sont payés parl’État. En 1999, ils étaient plus nombreux (520) que lesécoles secondaires. Des compressions budgétaires ontfini par créer des problèmes en rendant insuffisantsl’approvisionnement en fournitures et la formation desenseignants. On a un moment utilisé la radio encomplément des matériels imprimés, mais la sociéténationale de radiodiffusion a porté ses tarifs à un niveauinabordable pour le collège. Environ 55 % des élèvesobtiennent le Junior Certificate, mais le taux de réussiteau Certificate in Education est tombé à moins de 15 % en1997 et 1998. Ces piètres résultats s’expliquent par lescoupes budgétaires intervenues alors que les inscriptionsétaient en forte hausse, qui ont empêché le collège demaintenir le niveau de qualité (Source : Murphy, 1992).

Accroître l’accès à l’enseignement secondaire au Malawi


l’internet, en leur fournissant aussi des logiciels etune formation à l’utilisation des applicationsinformatiques, plus de 140 écoles en Afrique duSud, au Botswana, au Ghana, en Mauritanie, auMozambique, en Ouganda et au Sénégal. Leprogramme a pour objectif d’élargir lespossibilités d’apprentissage des jeunes Africains,d’améliorer leurs compétences technologiques etde promouvoir une meilleure compréhensionentre les diverses cultures. On estime à 40 000 lenombre d’élèves et d’enseignants qui participentau programme à travers le monde. Le programmeorganise le jumelage d’écoles de pays endéveloppement et de pays industrialisés dans lecadre de projets collaboratifs inspirés des principesde l’apprentissage par la réalisation de projets. Ilcontribue à la connexion des écoles et à laformation des responsables de la politique del’éducation, des enseignants et des élèves. WorLDétudie actuellement le coût et la faisabilité deconnexions internet sans fil pour les écoles ruralesd’Ouganda. En 2001, quelque 100 000 élèves de18 pays en développement étaient reliés aux élèvesd’écoles de 25 pays partenaires (Carlson, 2000). Leprogramme suit de près le niveau des coûts etélabore des modèles d’estimation du coût dedifférents types de service. Bien que l’on nedispose pas de données sur les résultats scolaires,SRI International a effectué des évaluationsdétaillées pour WorLD et conclu que la plusimportante contribution du programme estd’aider les enseignants à perfectionner leurscompétences technologiques et pédagogiques.

● GLOBE, réseau de collaboration en ligne entreélèves, enseignants et scientifiques de plus de80 pays, dont au moins 12 d’Afrique, a pourthème l’environnement. Dans le cadre de leurscours de sciences, les élèves recueillent desinformations sur l’environnement local et lestransmettent à un centre de regroupement où deschercheurs analysent et interprètent l’ensembledes données reçues de chacun des sites GLOBErépartis à travers le monde. Les scientifiquesutilisent ces données dans leurs recherches etfournissent en retour des informations aux élèves

sur les concepts qu’ils étudient. Les imagesglobales basées sur les données envoyées par lesélèves sont affichées sur le site web GLOBE, ce quipermet aux élèves de visualiser leurs observationssur l’environnement.

● Une initiative régionale vise l’élaboration de coursde sciences pour les écoles africaines. Avec l’aidede la Banque mondiale et de l’UNESCO,Knowledge Enterprise Inc. travaille en Afriquedu Sud, en Côte d’Ivoire, au Kenya, au Mali, auSénégal et au Zimbabwe à la mise au pointcentralisée de supports d’apprentissage dessciences qui seront ensuite mis à la disposition dechaque pays.

L’utilisation de l’ordinateur pour améliorer laqualité de l’enseignement secondaire en Afriquesuscite un intérêt grandissant et les possibilités semultiplient, notamment comme moyen d’enseignerdes matières difficiles, telles les mathématiques, ounécessitant des laboratoires, comme les sciences.L’expérience étant relativement récente en Afrique etlimitée à quelques pays, il n’existe pas encore desolide base de connaissances pour éclairer lesdécisions d’investissement dans l’informatique.Cependant, les innovations en mathématiques et ensciences joueront un rôle particulièrement importantpour aider les pays africains à combler leurs lacunesen matière de savoir, et la communauté des bailleursde fonds en fait l’une de ses priorités.

Technologies utilisées pour l’enseignementsecondaire dans d’autres régions

L’expérience d’autres régions du monde peut êtreutile aux pays africains qui veulent comparer lesoptions envisageables pour élargir l’accès àl’enseignement secondaire. Voici trois exemples prisen Amérique latine et en Asie :● Mexique : Telesecundaria. Dans les années 60, le

Gouvernement mexicain se trouvait confronté àune pénurie d’enseignants du secondaire qualifiéset disposés à travailler dans des régions ruralesisolées, et à un manque de locaux scolaires, enparticulier dans les 200 000 communautés rurales


de moins de 2 500 habitants. En 1968, le minis-tère de l’Éducation a commencé à diffuser desémissions éducatives suivies par 6 500 élèves danssept États proches de Mexico. Trente ans plustard, près de 800 000 élèves des classescorrespondant aux septième, huitième etneuvième années d’étude du système scolairemexicain sont inscrits au programme national.Telesecundaria, dont les émissions sont diffuséespar satellite, offre un programme d’appui completaux enseignants et aux élèves de régions ruralesisolées. Le programme a été étendu et amélioré,malgré de nombreux remaniements ministériels etadministratifs. En 1998, Telesecundaria touchaitplus de 15 % des effectifs du premier cycle dusecondaire. Les coûts sont comparables à ceux desécoles secondaires conventionnelles des zonesurbaines plus densément peuplées.

Les communautés peuvent lancer unprogramme Telesecundaria si elles réunissent unminimum de 15 élèves ayant achevé leurs étudesprimaires et disposent d’un local. Les autresressources sont fournies par les ministères nationalet local : enseignant, poste de télévision, décodeurde signaux numériques, antenne parabolique,câbles, programme d’enseignement et manuels,et formation des enseignants. Les écoles ontgénéralement trois salles de classe et troisenseignants, avec une moyenne de 19 élèves parclasse. Trois supports sont utilisés : émissionstélévisées, présence d’un enseignant et imprimés.En 1993, Telesecundaria a adopté le programmed’étude national et révisé en conséquencele contenu de ses propres interventions.L’apprentissage est centré sur la compréhension etla solution de problèmes, dans des domainescomme l’hygiène, la pollution, l’accès à l’eau, lesdroits humains et la productivité (Calderoni, 1998).

● Brésil : Telecurso. Au début des années 90, face àla transformation et à la mondialisation rapides del’économie brésilienne, le faible niveaud’instruction des travailleurs posait des problèmesaux entreprises. Dans bien des cas, celles-ciencourageaient et aidaient leurs employés à suivreles cours de préparation aux examens officiels.

Cependant, ces cours étaient au mieux de piètrequalité. En 1995, la Fédération des entreprises del’État de São Paulo a signé un contrat avec labranche éducative de Globo Television Network,entreprise privée diffusant des cours télévisés, enlui demandant de mettre sur pied un nouveauTelecurso pour ses travailleurs. Les entreprises ontinvesti 30 millions de dollars dans cette opérationconjointe en vue de la production d’un nouveauprogramme que Globo a offert de diffusergratuitement. Globo a également offertl’équivalent de 60 millions de dollars de tempsd’antenne pour promouvoir le nouveauprogramme sous le nom de Telecurso 2000. Cescours de formation professionnelle aux niveauxprimaire, secondaire et supérieur sont suivis par500 000 personnes (de Moura Castro, 1999).

Telecurso 2000 est une version condensée duprogramme d’étude national. Il utilise à la foisdes cours enregistrés sur vidéocassette et desmanuels. Les contenus, élaborés conjointementpar des représentants des entreprises et desspécialistes de l’éducation, sont axés surl’acquisition des compétences dont ont besoin lesentreprises. Les cours télévisés, toujoursenregistrés en entreprise, sont complétés par desdocuments imprimés disponibles dans leskiosques à journaux. Les apprenants peuventsuivre ces cours à domicile ou se rendre dans une« telesala », local spécifiquement réservé à ceteffet en divers lieux — entreprises, centrescommunautaires, églises, autobus, navires etmême prisons — où ils bénéficient de la présencede personnel spécialement formé.

● Inde : École ouverte nationale. La NationalOpen School créée en Inde en 1989 vise à offrird’autres possibilités d’éducation à ceux qui nepeuvent fréquenter un établissement scolaire. Sesprincipaux programmes consistent en coursd’enseignement secondaire du premier et dudeuxième cycle conduisant aux diplômessanctionnant l’achèvement des dixième etdouzième années du système conventionnel. Entre1990 et 1995, plus de 250 000 élèves se sontinscrits à l’École ouverte. Bien que l’apprentissage


soit principalement fondé sur l’utilisation demanuels d’autoformation, l’École ouverte aégalement mis en place des centres d’études où lesélèves ont accès à des programmes audio et vidéoqui visent à compléter les matériels imprimés età donner aux élèves la possibilité de se rencontreret de parler de leurs problèmes avec desconseillers.

Le Brésil comme le Mexique ont trouvé desmoyens d’utiliser la télévision pour élargir l’accès àl’enseignement secondaire. Leurs programmes detélévision éducative contrastent avec les expériencesmoins réussies des années 60 et 70. Les deux pays ontcependant une vaste population de candidats à desétudes secondaires, ce qui permet des économiesd’échelle qui ne seraient pas possibles dans beaucoupdes pays africains. De même, le coût du programmeTelesecundaria (voir ci-après) alourdiraitsensiblement les dépenses publiques moyennesconsacrées à l’enseignement secondaire en Afriquesubsaharienne.

Telesecundaria et Telecurso ont servi de modèles aulancement de programmes similaires dans d’autrespays. Le satellite qui couvre le Mexique diffuse aussiTelesecundaria dans les pays voisins d’Amériquecentrale, notamment au Honduras où le programmeest transmis aux écoles sur vidéocassette sous le nomde Telebásica. L’Afrique du Sud et la Russie sont entrain d’adopter le modèle de Telecurso.

Résumé

L’Afrique a une grande expérience de l’utilisation del’EAD pour élargir l’accès à l’enseignementsecondaire. Les programmes combinent diversesformules d’enseignement/apprentissage qui fontprincipalement appel à l’imprimé. Nombre deprogrammes existent depuis longtemps mais, pourdiverses raisons, ils n’ont pas été largement acceptésni suffisamment développés pour servir le nombregrandissant de jeunes qui quittent l’école primairesans pouvoir s’inscrire dans un établissementsecondaire conventionnel. La plupart desprogrammes ne sont pas parvenus à mettre à profit

les nouvelles politiques, modalités organisa-tionnelles, technologies et autres pratiques quipourraient améliorer le rapport coût-efficacité del’EAD au profit des jeunes qui n’ont pas accès àl’enseignement conventionnel. Les raisons pourraienten être que les systèmes d’EAD au niveau dusecondaire ne sont pas liés au systèmed’enseignement formel et que les jeunes de cet âgene sont pas suffisamment motivés ou mûrs pourpouvoir étudier seuls.

Jusqu’à présent, l’utilisation de l’ordinateur et del’internet pour améliorer la qualité de l’enseignementsecondaire s’est limitée à des programmes pilotes etse heurte généralement aux mêmes contraintesfinancières que pour l’enseignement primaire (voirplus loin). En conséquence, on n’en sait pas assez surle coût et l’efficacité des différents typesd’application, ni sur les conditions à remplir pourreproduire à grande échelle les projets pilotes.Cependant, l’enrichissement progressif des donnéessur les coûts grâce à des programmes comme WorLDet la disponibilité de plus amples informations sur lesrésultats scolaires devraient modifier la situation.

FORMATION DES ENSEIGNANTS

La question de l’efficacité, de la pertinence et ducoût des formations initiales dispensées dans lesécoles normales est depuis longtemps à l’ordre dujour. Il ressort des analyses du coût de ces formationsen Afrique durant les années 80 qu’elles reviennentde neuf à dix fois plus cher par élève que lesprogrammes d’enseignement secondaire (Perraton,1993). Le fait que les dispositifs conventionnels deformation pédagogique sont souvent jugés inefficaceset qu’ils absorbent une part relativement élevée desdépenses publiques encourage fortement la recherched’autres formules permettant d’utiliser plusefficacement l’EAD et les TIC pour la formation desenseignants. En outre, dans des pays comme leMalawi et l’Ouganda, l’ouverture de l’enseignementprimaire à un bien plus grand nombre d’enfants rendindispensable d’accroître rapidement le nombre desmaîtres, et les méthodes classiques prennent troplongtemps ou produisent trop peu d’enseignants.


En partie à cause de ces pressions, l’Afrique recourtdepuis longtemps, et avec succès, à l’EAD pour formerses enseignants. Comme en témoignent les effortsdéployés au Botswana à la fin des années 60(Francistown College) pour former les enseignantsnon qualifiés, en Tanzanie dans les années 70 et auZimbabwe au début des années 80 (ZimbabweIntegrated National Teacher Education Course—ZINTEC) pour mettre en place des formationsinitiales, de même que les programmes en cours auMalawi, au Nigéria, en Ouganda et en Zambie, l’EADse révèle un moyen efficace de renforcer la formationprofessionnelle des enseignants tout au long de leurcarrière. La formation pédagogique représente les troisquarts de l’ensemble des programmes d’EAD enAfrique francophone et environ la moitié en Afriqueanglophone (Robinson, 1996).

Les pays ayant participé à l’enquête HDNEDdisent utiliser maintenant toute une gamme de

technologies pour la formation à distance desenseignants (tableau 2), mais la plupart de leursprogrammes font appel à des matériels imprimésd’autoapprentissage pour l’essentiel du cursus, àdes cours résidentiels en école normale et, encomplément, à d’épisodiques émissions radio-phoniques et à des activités d’enseignementsupervisées. Les instituteurs continuent à enseigner,parfois sous la supervision de collègues ou d’autresspécialistes, étudient leurs manuels le soir et le week-end, écoutent la radio ou des audiocassettes lorsqu’ilsle peuvent, assistent parfois à des cours le week-endavec leurs collègues et suivent des cours résidentielspendant les vacances scolaires.

La Zambie utilise actuellement une formule dite« un plus un » pour la préparation de tous les maîtresdu primaire. Ceux-ci suivent des cours résidentielspendant un an et, l’année suivante, ils poursuiventseuls leur formation à l’aide de matériels imprimés

Le système d’enseignement primaire ougandais a étédévasté sous les régimes de Milton Obote et d’Idi AminDada. Les écoles sont restées ouvertes, mais ellesmanquaient d’enseignants et quelque 56 % des maîtresdu primaire n’avaient reçu aucune formation. Lorsque leNRM (National Résistance Movement) est arrivé aupouvoir, plusieurs initiatives de perfectionnement àdistance ont permis d’améliorer les qualifications desenseignants en exercice. Par exemple, le programmeintégré mis en place dans le district de Mubende(Mubende Integrated Teacher Education Program—MITEP) comporte 22 fascicules d’autoapprentissage, desexercices (corrigés par des tuteurs), cinq coursrésidentiels (environ deux semaines chacun), desréunions bimensuelles, et des activités d’enseignementsupervisées. Neuf cent instituteurs se sont inscrits etquelque 700 avaient achevé le programme trois ans plustard. D’autres districts ont organisé des programmessimilaires. En 1994, le gouvernement a mis en place unsystème de gestion et de perfectionnement desenseignants (Teacher Development and ManagementSystem—TDMS), qui consiste en un réseau de 18 écolesnormales dont chacune soutient une vingtaine de centresde coordination. Ces centres emploient des tuteurs etsont chacun responsables de 20 à 25 écoles primaires.

Ce système national remplit différentes fonctions :formation en gestion et appui pour les directeurs d’école,les responsables de l’éducation dans les districts et lesorganismes scolaires communautaires ; formation initialedes instituteurs ; perfectionnement en cours de carrièredans le cadre d’activités de formation professionnelle etd’enseignement à distance ; formation continue en coursd’emploi pour initier les enseignants à de nouveauxtextes, matériels et méthodes d’enseignement. Leprogramme de perfectionnement est basé sur le modèledu MITEP et emploie des animateurs pour soutenir lestuteurs des centres de coordination, qui eux-mêmesencadrent les enseignants insuffisamment qualifiés etaident les écoles normales à organiser les coursrésidentiels. Depuis 1996, plus de 10 000 instituteurs ontbénéficié d’activités de perfectionnement. La politiqued’universalisation de l’enseignement primaire a entraînéune augmentation massive du nombre des élèves et doncune détérioration du rapport maître/élèves. Il n’y a pasassez d’enseignants qualifiés pour faire face à lademande. Il est actuellement prévu de recruter quelque20 000 diplômés du secondaire (niveaux « O » et « A »)pour réduire le nombre d’élèves par maître et d’utiliser lemodèle du TDMS pour assurer leur perfectionnement.

Ouganda : Mesures d’urgence pour faire face au manque d’instituteurs


Tableau 2

Programmes de formation des enseignants et utilisation des technologies éducatives

Pays Institution Formation Formation Technologiespréalable en cours

d’emploi

Afrique du Sud Plusieurs universités Oui Oui Imprimé, ordinateur, internetet écoles normales vidéo, audio

Bénin Participation Oui Imprimé, satelliteau programmedu CIFFAD

Côte d’Ivoire Programme WorLD Oui Ordinateur, satellite

Ghana Winneba College Oui Oui Imprimé, audiocassettes, of Education ; satellite (via l’UVA)University of Cape CoastWorld Links

Kenya University of Nairobi, Diplôme Oui Imprimé, cassettes audio Institute of Education/ et vidéo, présentielMinistère de l’Éducation

Malawi MASTEP Programme Imprimé, cassettes audiospécial et vidéo, présentiel

Mozambique Teacher Improvement Oui Imprimé, présentielInstitute

Namibie Center for External Oui Imprimé, ordinateur, internet, Studies ; vidéo, audioUniversity of Namibia

Nigéria NTI ; COSIT ; NCE, PGCE Imprimé, radio, audio plusieurs autres universités B. Ed.

Ouganda NITEP ; MITEP ; Programmes Oui Imprimé, cassettes audioTDMS spéciaux et vidéo, présentiel Makerere University B. Ed.

Sénégal Programme WorLD Oui Ordinateur, satellite

Tanzanie Open University Oui Oui Imprimé, cassettes audioof Tanzania et vidéo, présentiel

Zambie University of Zambia B. Ed. Imprimé, présentiel

Zimbabwe Zimbabwe Open B. Ed. ZINTEC Imprimé, radio,University téléphone, présentiel

Source : Irele Modupe, 1999. Distance Education and Teacher Training in Sub-Saharan Africa. Document de référence, Banque mondiale.


et d’audiocassettes, tout en enseignant soussupervision. Le programme se termine par sixsemaines de cours résidentiels. On attend plusieursavantages de cette approche. Tout d’abord, elledevrait permettre de doubler le nombre des diplômésdes écoles normales, avantage d’une importancecritique dans un pays où le taux d’infection par leVIH/SIDA atteint 20 %. Ensuite, elle donne auxfuturs instituteurs, et accessoirement aux cadres desécoles normales qui les supervisent, une expérienceconcrète de l’enseignement « en contact direct ».Enfin, elle devrait accroître le nombre desinstituteurs qualifiés en poste dans les écoles rurales.

Comme le montre le tableau 3, les pays commencentà expérimenter les TIC dans les écoles normalesconventionnelles et les centres de ressourcespédagogiques. Six pays ayant participé à l’enquêteHDNED utilisent l’ordinateur et plusieurs prévoient delui faire une plus grande place dans leurs programmes.● En Afrique du Sud, pour donner la possibilité

d’une formation continue d’emploi auxenseignants sous-qualifiés des villes et des zonesrurales isolées, la Fondation Shoma pourl’éducation utilise la télévision par satellite et desordinateurs connectés à l’internet et a mis sur piedun système collaboratif de planification des cours.Lancée en 1998, Shoma utilise, avec l’aide d’unesociété holding privée, un câblorécepteur pour latélévision par satellite, un fournisseur d’accèsinternet et un distributeur de signaux satellite.Elle transmet ses programmes à partir d’un centrede diffusion, par satellite, à un serveur vidéo reliéà un poste de télévision, et à un serveur de réseauinformatique qui dessert à son tour 24 postes detravail répartis à travers le pays. Chaque posteappartient à un centre de préparation des cours oùles enseignants travaillent ensemble à l’élaborationde leurs propres programmes d’enseignementpour la semaine suivante. Des milliersd’enseignants, y compris ceux de régions isolées,ont ainsi accès aux nouvelles technologies. La miseen place de l’infrastructure technologique ademandé un lourd investissement initial. Il aégalement fallu beaucoup de temps et deressources pour apprendre aux enseignants à bien

utiliser les nouvelles technologies (Brown, 2000).● L’Ouganda a récemment commencé à utiliser

l’ordinateur dans ses écoles normales pour mettrele programme d’étude et des matérielscomplémentaires à la disposition des élèves et des professeurs. Le programme d’étude estactuellement mis sur ordinateur à l’Institut deformation des enseignants de Kyambogo (ITEK).Mais, comme la plupart des 45 écoles normalesn’ont pas encore accès à l’internet, les documentsnumérisés sont transmis sur cédérom. Le projetougandais (Connect-Ed) fait partie des cinq« programmes de perfectionnement professionnelassistés par ordinateur » financés par l’USAID ; unsecond de ces programmes est également réalisé enAfrique (Namibie) (Fontaine, 2000).

● Un projet soutenu par l’UNESCO (Création deréseaux d’apprentissage pour les enseignantsafricains) vise à équiper d’un ordinateur et d’uneconnexion internet un maximum de quatre écolesnormales par pays dans 20 pays africains, en vuede contribuer à la création de réseaux locaux,nationaux et régionaux. Le projet, actuellementexpérimenté au Zimbabwe, financera égalementl’élaboration du programme de formation desenseignants en mathématiques et en sciences, ainsique la création de 20 sites web pédagogiquesnationaux (Perraton et Creed, 2000).

● Dans certains pays, l’ordinateur est utilisé pourgérer les tâches administratives et aider lesenseignants à préparer leurs leçons et leurssupports pédagogiques. En Éthiopie, par exemple,l’Institut Kotebe de formation des enseignants, àAddis-Abeba, possède un centre informatiquedoté d’une dizaine d’ordinateurs. Il équipeactuellement ses neuf départements d’un nouvelordinateur qui servira pour l’administration, laplanification des cours, la préparation du matérieldidactique et la recherche. L’un des problèmesrencontrés est que, comme l’informatique n’estpas inscrite au programme d’étude, certainsenseignants et étudiants ne sont guère incités àutiliser les ordinateurs mis à leur disposition.D’autres écoles normales ont des ordinateurs pourles enseignants et le personnel administratif.


La plupart des machines ne sont pas encore misesen réseau ni connectées à l’internet (Tilson, 2000).

Certains observateurs pensent que des méthodescomme l’organisation de travaux dirigés en petitsgroupes sont plus efficaces que la technologie pourformer les enseignants (Nielsen et Tatto, 1993 ;Dodds, 1988). Le choix du mode d’utilisation de latechnologie, en particulier lorsqu’elle doit êtrecombinée avec d’autres méthodes, occuperaprobablement une place importante dans laconception des initiatives de formation pédagogiqueassistée par ordinateur en Afrique.

Technologies utilisées pour la formationdes enseignants dans d’autres régions

Pour les pays africains, le défi est de mettre en placede meilleurs systèmes de formation pédagogique enfaisant appel à l’EAD et aux TIC pour améliorercertains éléments de la formation des enseignants et

accroître l’interaction entre pairs. Il s’agit de partirdes systèmes existants pour offrir de nouvellespossibilités aux enseignants. Bien qu’il existe debons exemples dans d’autres régions du monde,l’Afrique est un important pionnier dans ce domaine.

Formation des enseignants basée sur l’imprimé

L’Institut du Sri Lanka pour l’enseignement àdistance (SLIDE) utilise un modèle similaire àbeaucoup des programmes africains pour offrir descours de perfectionnement à distance aux enseignantssans formation. Il leur envoie d’abord des documentsimprimés d’autoapprentissage, puis il supervise leurenseignement en salle de classe et assure ensuite unsuivi. Les enseignants participent également à dessessions face-à-face dans des centres régionaux et àdes groupes d’étude avec leurs pairs. Au total, leurformation s’étale sur une période de trois à cinq ans.Les formations conventionnelles en école normaledemandent deux ans d’études à plein temps.

Tableau 3

Utilisation de l'ordinateur dans les écoles normales et les centres de ressources

Pays Écoles Centres de ressources Expansion prévue

Botswana n.d. Ordinateurs et messagerie n.d.électronique

Éthiopie Les six écoles Oui

Guinée Plus de 200 ordinateurs Un ordinateur par centre, Oui, pour d'autres centresdans quatre écoles en moyenne

Maurice 55 ordinateurs au Mauritius 30 au Centre national Oui (20 pour le MIE)Institute of Education (MIE) de ressources techniques

Nigéria 20 écoles fédérales ; Centres nationaux n.d.20 des 38 écoles des États

Ouganda Dix dans une école Oui, pour d'autres écoles

Tanzanie 600 pour 22 écoles Néant n.d.

Zimbabwe n.d. 20 n.d.



Environ 5 000 instituteurs participaient au pro-gramme du SLIDE en 1993. Cette approche a faitl’objet d’une évaluation en 1990 (Tatto et al.,1991)selon laquelle son rapport coût-efficacité serait de4,5 à 6 fois supérieur à celui des deux programmesconventionnels.

Utilisation de la radio pour la formationdes enseignants

La première tentative d’application de l’EIR à laformation des enseignants date des années 80, avecle lancement au Népal d’un projet de formationpédagogique par radio (quoique l’on puisse contesterle caractère « interactif » de ce projet qui afinalement été abandonné à cause de difficultéslogistiques et institutionnelles). Quatre-vingt-troispour cent des enseignants allaient jusqu’au bout duprogramme, mais le taux de réussite à l’examen finaln’était que de 54 %, ce qui donne à penser que soitle programme soit l’examen final était mal conçu(Perraton et Potashnik, 1997). Récemment, le Népala de nouveau fait appel à l’EIR pour un projet pilotede formation continue des enseignants, mais cettefois-ci en centrant l’effort sur deux objectifsspécifiques : la recherche d’une solution au problèmecommun à tous les types de formation préalable etcontinue, à savoir le passage de la théorie à lapratique, et l’enseignement de certaines matières(l’anglais langue étrangère en cinquième année etles mathématiques en troisième année). En Inde, AllIndia Radio diffuse des programmes visant àaméliorer les compétences des enseignants en anglais.Le Honduras et la République dominicaine utilisentaussi la radio pour le perfectionnement desenseignants.

Télévision, vidéo et ordinateur

On utilise également beaucoup la télévision pourle perfectionnement des enseignants, toutparticulièrement en Asie. En Chine, le système detélévision universitaire créé dans les années 60 viseles professeurs de sciences et d’autres catégoriesprofessionnelles. Suspendu pendant la révolution

culturelle, il a été rétabli en 1979. Le gouvernementa aussi lancé une chaîne de télévision éducative et unprogramme de formation pédagogique continue pourdiffuser des cours par satellite depuis Beijing vers lesautres régions du pays (Perraton et Potashnik, 1997).Les observateurs ont cependant noté que, dans leszones isolées, les enseignants suivaient rarement cesémissions. Ils n’étaient qu’environ 15 % à avoir unposte de télévision et un magnétoscope chez eux, etils habitaient loin des centres d’études équipés de cesappareils. Le programme chinois de télévisionuniversitaire est à présent concurrencé par l’internet.Cette année, le ministère de l’Éducation a autorisé20 établissements d’enseignement supérieur àélaborer et à proposer des cours en ligne, ce quidevrait réduire la demande de cours télévisés (Capper,2000).

Il semblerait que les programmes assistés parordinateur posent les mêmes problèmesd’inaccessibilité que les cours télévisés. En Inde, unprogramme du Conseil national de la recherche et dela formation pédagogiques offre une formation decourte durée à près de deux millions d’instituteurs.Le programme SOPT (Orientation spéciale desmaîtres du primaire) est basé sur un système vidéobidirectionnel et radio unidirectionnel ; il utilisepour ses émissions les studios de l’Université ouvertenationale Indira Gandhi. Le programme deformation en sept jours combine pédagogie etcontenu (Perraton et Potashnik, 1997).

Comme en Afrique, l’utilisation de l’ordinateurpour la formation pédagogique en est encore au stadepilote dans les autres régions du monde endéveloppement. Le projet LearnLink de l’USAIDexpérimente aussi la mise en place de réseaux deformation assistée par ordinateur au Brésil, auGuatemala et au Maroc. Ces activités étantrelativement récentes, on ne dispose pas encore dedonnées longitudinales pour juger des résultats et del’impact. Un aperçu de ces activités montrecependant les types d’application qui peuvent êtreenvisagés pour assurer la formation initiale etcontinue des enseignants et, d’une manière plusgénérale, pour élargir les compétencesprofessionnelles des enseignants (Fontaine, 2000).


Résumé

De nombreux programmes d’EAD ont été lancés enAfrique pour la formation des enseignants, tantinitiale que continue. L’imprimé reste le principalsupport, mais il est aussi fait appel à la radio et à lavidéo pour des cours diffusés à l’antenne ou surcassette. Tous les programmes incluent des séquencesen présentiel, généralement le week-end et eninternat pendant les vacances scolaires. Beaucoupont donné de bons résultats, en particulier ceux quirépondaient à une situation d’urgence, comme auMalawi, en Ouganda, en Tanzanie et au Zimbabwe ;cependant, rares sont ceux qui sont encore en place.Des variantes de l’expérience nationale lancée enZambie, qui combine cours résidentiels et à distance,pourraient répondre à la nécessité de former lesenseignants dans le cadre de leur travail, et inciter unplus grand nombre d’enseignants à rester dans lesécoles rurales.

Il semble que l’utilisation de l’ordinateur commemoyen de former les enseignants et d’améliorerdurablement leur accès aux ressources pédagogiqueset à leurs collègues suscite un intérêt grandissant. Denombreuses initiatives basées sur l’ordinateur etl’internet viennent tout juste de commencer, et ilexiste encore peu de données sur leurs coûts etavantages. Cependant, l’expérience et les analyses decoût présentées plus loin donnent déjà à penser quel’EAD et les TIC, en réduisant la place faite auxformations face-à-face, offrent un bon moyen deredéployer des budgets de l’éducation fortementsollicités.

La principale réserve quant à l’application del’EAD et des TIC à la formation pédagogique toucheà leur efficacité. Il existe trop d’exemples deprogrammes médiocres qui ne proposent pas autrechose aux enseignants que d’écouter des textesdiffusés par radio sans aucune explication qui puisseleur donner un sens et un intérêt pédagogique. Lesenseignants doivent se sentir impliqués et motivés,de manière à terminer le cours, à réussir à l’examenfinal et à comprendre comment appliquer ce qu’ilsont appris. S’agissant du perfectionnement desenseignants, l’utilisation raisonnée de tous les types

de technologie se justifie dans une certaine mesure,sur le modèle des applications informatiques misesau point pour l’enseignement supérieur et desémissions radiophoniques utilisées dans le primaire.

ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

L’enseignement à distance au niveau post-secondairea une longue histoire en Afrique, le premierprogramme remontant à 1873 avec la création del’Université du Cap de Bonne-Espérance, devenuel’UNISA, en Afrique du Sud. Cette université, l’unedes 11 méga-universités du monde, accueille130 000 inscrits à des formations diplômantes etproduit 10 000 diplômés par an. Le Botswana, laTanzanie et le Zimbabwe ont également créé desétablissements d’enseignement supérieur totalementdédiés à l’éducation à distance. La Zimbabwe OpenUniversity compte déjà près de 10 000 inscrits quise répartissent entre neuf programmes et elle vientde créer un programme de maîtrise en éducationpour les enseignants en exercice. Le Ghana et laNamibie ont officiellement fait d’un enseignementbimodal leur politique nationale (enseignementprésentiel et à distance).

L’utilisation de l’EAD et des TIC pour élargirl’accès à l’enseignement supérieur en Afrique a deuxobjectifs : augmenter les effectifs et offrir davantagede possibilités aux étudiants qui ne peuvent aller àl’université parce qu’ils habitent trop loin descampus ou que leurs horaires de travail ne leurpermettent pas de s’y rendre à l’heure des cours.Quoique non négligeable, le nombre d’inscrits dansla plupart des universités ouvertes d’Afrique resterelativement faible par rapport à ce qu’il est dans denombreux autres pays, où jusqu’à 100 000 étudiantssuivent chaque année des formations diplômantes.Les pays qui cherchent à atteindre un plus grandnombre d’étudiants devront évaluer ce qu’il leur encoûterait pour développer leur système par rapportau coût d’investissements dans les TIC qui leurpermettraient de se connecter aux réseauxinternationaux d’information et d’échangesprofessionnels. Le nombre croissant des cours etmatériels didactiques disponibles en ligne et des


ressources documentaires numériques devrait élargirl’éventail des possibilités d’apprentissage et deformation.

Il existe en Afrique diverses modalitésinstitutionnelles d’enseignement supérieur àdistance, dont chacune a ses avantages et sesinconvénients : institutions « monomodales » offrantuniquement des programmes d’EAD ; institutions« bimodales » offrant à la fois des coursconventionnels et à distance ; programmesinternationaux « franchisés » offrant via uneinstitution locale des cours élaborés par une entitéexterne ; et programmes internationaux « directsnon franchisés » offerts aux étudiants par uneuniversité internationale ou un opérateur commercialvia une connexion électronique (Saint, 2000).

Bien que le tableau 4 témoigne de l’utilisationde diverses technologies d’EAD au niveau post-secondaire, l’imprimé reste le support principal, avecl’appoint d’autres technologies.

L’ordinateur à l’université

Les universités africaines consacrent d’importantsinvestissements à l’informatique pour renforcer lesfonctions actuelles, donner aux centres éloignés lapossibilité d’accéder à leurs programmes, et seconnecter aux ressources et programmesinternationaux. Lorsque les ordinateurs sont mis enréseau ou connectés à l’internet, ils remplissent denombreuses autres fonctions. Voici quelquesexemples :● L’Université de Dar es-Salaam a mis en place un

réseau interne de communication qui relie les26 bâtiments du campus principal (8 km de câblesen fibre optique) et les deux campus régionaux(liaison sans fil de 2 Mo/s). L’accès permanent àl’internet est assuré par une connexion par satellitesur le campus principal. Le système virtuel d’EADactuellement mis en place utilisera la dorsale fibreoptique/sans fil et l’infrastructure internet.L’objectif est de faire en sorte que, dans un délaide deux ans, tous les étudiants sortent del’université en sachant utiliser l’ordinateur. Denombreux aspects du système administratif sont

déjà informatisés. Bien qu’en 2000 il y eûtseulement un ordinateur pour 60 étudiants, ceratio devrait passer rapidement à un pour dix. Desordinateurs sont installés dans toutes les résidencesuniversitaires.

● Le Centre pour les technologies et les systèmesd’information (Center for Information Technologyand Systems—CITS) de l’Université de Mauriceutilise l’informatique pour fournir des services deréseautage et des systèmes d’information degestion. Les étudiants, les enseignants et lepersonnel administratif ont accès à sonéquipement informatique. Le CITS assure lamaintenance et la mise à jour du matériel et deslogiciels et fournit une assistance aux utilisateurs.Son personnel encourage l’utilisation destechnologies les plus récentes comme support del’enseignement et de l’apprentissage et appuie ladiffusion de modules d’initiation à l’informatiquedans le cadre des activités d’EAD en mettant àdisposition son équipement de vidéoconférence.

● Le Botswana, le Cameroun et la Zambie utilisentles capacités de liaison internet des universités àl’appui des centres régionaux de formationinteractive ouverts aux étudiants qui suivent unenseignement à distance.

Expérience d’autres régions en matièred’enseignement supérieur

Diverses applications de l’EAD utilisées dansd’autres régions du monde pour développer etprivatiser l’enseignement supérieur pourraient êtreenvisagées en Afrique pour la mise en place denouveaux systèmes. L’Université virtuelle deMonterrey, par exemple, est l’une des universitésouvertes dont les moyens techniques sont les plussophistiqués. Elle fait partie de l’Institut detechnologie de Monterrey qui compte aussi30 campus. Ses formations diplômantes et autrescouvrent tous les cycles de l’enseignement supérieuret sont suivies par environ 50 000 étudiants de dixpays d’Amérique latine. Elle fait appel à de multiplestechnologies — liaisons par satellite, vidéo-conférence, internet, etc. — qui lui permettent aussi


Tableau 4

Utilisation de l'EAD dans les institutions d'enseignement supérieur

Pays Institution Cours offerts Technologie utilisée

Botswana Centre d'éducation Certificat d'aptitude Imprimé (systèmes audiopermanente à la formation des adultes, et vidéo à l'étude)

Maîtrise de planificationde l'éducation

Côte d'Ivoire Campus numérique Développement économique, Satellite, cédérom, vidéo, francophone (CNF) informatique (deuxième cycle), impriméUniversité virtuelle Sciences de l'environnementfrancophone (UVF)

ENS Mathématiques Imprimé

Éthiopie Université d'Addis-Abeba Maîtrise en éducation, Imprimé (système audio élaboration des contenus prévu)et planification de l'éducation

Université ouverte Maîtrise gestion des affairesdu Royaume-Uni

Université virtuelle africaine Génie informatique, informa- Satellite, internet, fax, (UVA) tique, ingénierie électrique téléphone, imprimé

Collège de la fonction 23 cours V-Sat, 11 ordinateurs publique/ en réseauRéseau de développementdes connaissancesde la Banque mondiale

Ghana Université virtuelle africaine Informatique, sciences, Satellite, internet, fax, (UVA) anglais, français téléphone, imprimé

Université des sciences Licence sciences, techniques Impriméet technologies du bâtiment

Guinée Institut supérieur Administration scolaire Ordinateur, impriméde l'éducation

Campus numérique Informatique (deuxième cycle), Satellite, cédérom, vidéo, francophone (CNF) Développement économique, imprimé

Sciences de l'environnement

Agence intergouvernementale Formations professionnelles Radio, télévision, impriméde la francophonie

Direction nationale Administration scolaire Ordinateur, impriméde la formation technique


Université Gamal Abdel Santé publique, Ordinateur, internet, Nassar de Conakry droits humains imprimé

Maurice Université de Maurice TI, communication, gestion, Imprimé, internet, économie, mathématiques, ordinateur, droit, statistiques cassettes audio

et vidéo

Namibie Centre d'études externes Soins infirmiers, Imprimé, quelqueslangues africaines, audiocassettes, radiobibliothéconomie scolaire,sciences

Université de Namibie Imprimés, radio

Nigéria Université d'Abuja Droit, administration, histoire, Imprimé, cassettescomptabilité, économie, audio et vidéo, sciences politiques, radio numériquesociologie, géographie,anglais

La plupart des autres Programmes à temps partiel universités et programmes de formation

en alternance

Ouganda Université de Makarere Licence en sciences Imprimé, audiocassettescommerciales

Sénégal Université virtuelle africaine Ingénierie, sciences Satellite, internet, imprimé(UVA)

Campus numérique Informatique, développement Satellite, cédérom, vidéo, francophone (CNF) économique, sciences de Imprimé

l'environnement

Swaziland Institut d'enseignement Licence d'éducation, lettres, Imprimé, radio, cassettes à distance diplôme commercial, audio et vidéo, télévision

certificat de droit, français

Centre de perfectionnement Certificat et diplôme Imprimé, radioEmlalatini de formation des adultes

Tanzanie Université ouverte Différents diplômes Imprimé, radiode Tanzanie

Institut de formation Huit matières Imprimé, radio,des adultes audiocassettes

Zimbabwe Université ouverte Licence en éducation, Radio, télévisiondu Zimbabwe licence en agriculture,

diplôme d'éducation,maîtrise en gestion des affaires



de télécharger des cours à partir et à destinationd’universités d’Amérique latine, dans le cadre de cequ’on appelle le « marché de l’éducation ». Ellecompte parmi ses principaux clients des entreprisesqui jugent nécessaire de recycler régulièrement leurpersonnel pour rester compétitives dans la nouvelleéconomie mondiale. Ce modèle est de plus en plussouvent repris par d’autres universités et institutsqui souhaitent faire de la maîtrise des TIC et descompétences linguistiques la base de la participation.

Les pays africains gagneraient certainement aussià s’inspirer de l’expérience de certaines des « méga-universités » internationales. Une méga-universitéest une institution du type université ouverte, maisqui s’adresse à un très grand nombre d’étudiants.Ainsi les étudiants préparant un diplôme parl’entremise des méga-universités citées dans letableau 5 se comptent par milliers. Comme lemontre cette liste, pour la plupart, les universités

d’Asie accueillent le plus fort pourcentaged’étudiants.

Les méga-universités et les universités ouvertesne s’adressent pas uniquement aux étudiants vivantdans le pays où elles sont établies. Par exemple,nombre des inscrits à l’Université Anadolu deTurquie vivent en Allemagne ou dans d’autres paysd’Europe ou d’Asie. L’Université du Pacifique Sudcouvre une zone de 30 millions de kilomètres carrés,et la plupart de ses étudiants font tout ou partie deleurs études à distance. Sur les 79 000 étrangersinscrits dans les universités australiennes, près de16 000 faisaient leurs études sur les campusimplantés à l’étranger, pour la plupart en Malaisie età Singapour. En 1998, 25 000 étudiants étrangers,de 94 pays différents, suivaient les programmesde l’Université ouverte du Royaume-Uni(Jurich, 2000). Il est intéressant de noter quel’UNISA compte parmi ses anciens étudiants

Ce réseau technicisé d’enseignement à distancerésulte d’un projet pilote lancé en 1997 par le Bureaurégional Afrique de la Banque mondiale. C’est aujourd’huiune organisation indépendante à but non lucratif basée àNairobi au Kenya.

L’Université virtuelle africaine (UVA) a pour objectifd’aider les pays d’Afrique subsaharienne à exploiter lespossibilités offertes par les TIC pour élargir l’accès à unenseignement supérieur de qualité dans les disciplinesd’une importance cruciale pour le développement de leurséconomies. Trente centres d’études ont été créés dansdes institutions d’enseignement supérieur de 17 paysafricains anglophones, francophones et lusophones. À cejour, l’UVA a déjà proposé plus de 3 000 heures de courset quelque 24 000 étudiants se sont inscrits à sesprogrammes dont la durée est de six mois. Sabibliothèque électronique offre la possibilité de consulterle texte intégral de revues spécialisées et un catalogue deliens web sur les différents sujets enseignés.

Durant la phase pilote, l’UVA diffusait ses programmessur vidéocassette ou en direct (diffusion par satellite designaux numériques unidirectionnels pour la vidéo etbidirectionnels pour la radio) tandis que les enseignantset les étudiants pouvaient communiquer par messagerie

électronique. En outre, les étudiants recevaient desmanuels, des notes de cours et l’aide d’animateurs dansles centres locaux. Aucune évaluation formelle n’a encoreété faite, mais les rapports sur la phase pilote font état derésultats académiques satisfaisants et d’un faible tauxd’abandon (environ 15 %).

Depuis l’examen stratégique dont elle a récemment faitl’objet, l’UVA n’aspire plus à être une université àproprement parler. Elle cherchera désormais à élargirl’accès en diffusant les formations diplômantes offertes àdistance par d’autres institutions et à renforcer l’aptitudedes universités partenaires à utiliser les TIC pour élaboreret dispenser leurs propres programmes d’EAD. Elleespère servir de centre d’appui technique et jouer un rôlecatalyseur pour la mobilisation d’investissements dansles TIC au service de l’enseignement supérieur enAfrique. Elle aidera les institutions partenaires à se doterde connexions internet à haut débit et d’autresaméliorations technologiques. Elle prévoit également decréer un portail web pour aider la communauté africainede l’éducation à partager son expérience et à trouver denouveaux produits d’EAD ; elle s’emploiera aussi àenrichir et à diversifier sa bibliothèque numérique.

L’Université virtuelle africaine


plusieurs chefs d’État africains : Nelson Mandela,Robert Mugabe, Samora Machel et Samuel Njovu.(Seul le premier est sud-africain, mais il ne vivait pasdans son pays à l’époque de ses études à l’UNISA !)

Résumé

Les nouvelles technologies éducatives peuventtransformer toute la structure institutionnelle del’enseignement supérieur. Nous avons cité le casd’universités ouvertes, de méga-universités,d’universités virtuelles et d’universitésconventionnelles. À la différence de leurshomologues de l’enseignement primaire etsecondaire, les décideurs et praticiens des universitéset des instituts techniques seront bientôt contraints

à d’importantes modifications de leurs institutions.Ces changements leur seront imposés par lesexigences de l’économie du savoir, face à laconcurrence que se font les pays pour attirer destravailleurs qualifiés et à la nécessité grandissanted’accueillir plus d’étudiants. Les responsables del’enseignement supérieur devront se fixer unestratégie d’utilisation des TIC. La gamme desoptions va d’approches conservatrices, consistant àintroduire l’ordinateur, les émissions par satelliteet/ou l’internet dans les programmes d’étude actuels,à la transformation radicale de l’institution en uneuniversité ouverte faisant appel aux TIC pour latotalité de ses programmes. Cette seconde optionmodifierait leur base de revenus puisque les étudiantsseraient désormais hors campus. Le problème ne se

Tableau 5

Inscriptions dans les méga-universités

Pourcentage Institution Nombre du nombre

d'inscrits* total d'étudiants

Chine, Télévision universitaire >500 000 n.d.

Turquie, Université Anadolu >500 000 38*

Indonésie, Université Terbuka >300 000 18

Corée du Sud, Université nationale ouverte >200 000 13

Inde, Université nationale ouverte Indira Gandhi >200 000 11

Thaïlande, Université ouverte >200 000 41*

Royaume-Uni, Université ouverte >100 000 8

France, Fédération interuniversitaire de l'enseignement à distance >100 000 2

Iran, Université Payame Noor >100 000 n.d.

Afrique du Sud, Université d'Afrique du Sud >100 000 n.d.

Espagne, Uníversidad Naciónal de Educación a Distancia >100 000 n.d.

Sources : Daniel (1996) ; Dhanarajan (1994) cité dans Saint (2000) ; *Jurich (2000).


poserait plus en termes de rapport coût-efficacité(comparaison du coût de différentes combinaisonsentre cours et médias pour atteindre certains objectifsd’apprentissage) et il faudrait prendre enconsidération de plus vastes alternatives et questionséconomiques.

Un nombre croissant de stratégies d’EAD fontactuellement l’objet de recherches dans les diversesrégions du monde, et l’on connaît mieux lesdifférents moyens d’intégrer un apprentissage enligne aux programmes présentiels destinés auxadultes. L’objectif est de tirer le meilleur parti despossibilités offertes par la technologie. Les premiersrésultats de ces travaux donnent à penser que lesactivités en ligne (téléchargement et partage dedocuments, débats et création de projets) pourraientouvrir la voie à différents styles d’enseignement etd’apprentissage. Les étudiants qui préfèrent seménager un temps de réflexion avant de répondrepourraient néanmoins participer aux échanges.Cependant, plutôt que de les utiliser isolément, ilvaut mieux coordonner ces stratégies à d’autresactivités (en présentiel, par exemple) offrant lapossibilité de rétroactions et d’interactions en tempsréel (Kleimann, 2001).

De nombreux efforts sont en cours en Afriquepour faire de l’EAD un moyen de répondre à lademande d’enseignement supérieur. Les modesd’organisation des formations à distance varient :elles peuvent venir s’ajouter aux programmes desuniversités conventionnelles, ou être offertes par uneuniversité ouverte ou encore par des opérateursextérieurs. Les technologies utilisées varient aussi. Lesupport principal reste le plus souvent l’imprimé,mais les TIC sont de plus en plus utilisées poursoutenir l’enseignement et l’apprentissage, larecherche et d’autres fonctions des institutionsd’enseignement supérieur.

Les modalités d’organisation et les technologiesretenues pour créer ou développer les systèmesd’enseignement supérieur à distance devront êtrefonction de la situation de chaque pays, de soninfrastructure et de ses capacités institutionnelles, demême que de ses possibilités financières.

APPLICATIONS LES PLUS PROMETTEUSES

Certaines des applications étudiées, en Afrique etailleurs, pourraient assurément être mises en placedans les pays africains à l’échelle nécessaire pour êtreviables et d’un coût abordable. Elles présentent unrisque minimum pour les décideurs et méritent deplus amples recherches pour établir leur applicabilitédans tel ou tel pays. Il importe également dedéterminer s’il serait possible de renforcer et d’élargirles systèmes conventionnels de manière à répondreaux impératifs de qualité et d’accès.

Cependant, si certains programmes paraissentprometteurs, d’autres se sont révélés inefficaces. Denouvelles recherches et expériences pilotes sontindispensables pour déterminer les avantagespotentiels de l’EAD ou des TIC pour certainsdomaines du secteur de l’éducation.

Qualité de l’enseignement primaire

Dans l’enseignement primaire, les applications lesplus efficaces sont principalement celles qui ont visél’amélioration de la qualité, et ce sont à ce jour lesdispositifs de radio interactive qui donnent lesmeilleurs résultats. Leur mise en œuvre est chosepossible, et ils peuvent être reproduits à grandeéchelle. Six projets pilotes ont été menés avec succèsdans différentes régions d’Afrique subsaharienne :trois ont été reproduits à plus grande échelle (Afriquedu Sud, Guinée et Lesotho), deux en sont encore à laphase pilote (Éthiopie et Zambie) et un n’a pas étépoursuivi au-delà de la phase pilote (Kenya). Cesefforts sont d’une grande importance parce qu’ilsprouvent l’existence de méthodes capablesd’améliorer la qualité de l’enseignement primaire, etqu’ils peuvent servir d’exemple pour d’autres paysafricains.

L’EIR peut aussi contribuer à la réalisationd’autres objectifs pédagogiques. À ce stade, un seulpays, la Zambie, a essayé d’en faire un moyend’élargir l’accès, mais il existe des possibilitésd’innovation et de recherches complémentaires dansce domaine. Il est également important que les


planificateurs soient conscients des possibilitésoffertes par l’EIR pour l’enseignement primaire.

Accès à l’enseignement supérieur

Le développement des moyens informatiquesd’apprentissage à distance — cours informatisés,internet, etc. — offre plus de possibilités au niveaude l’enseignement supérieur pour lequel les coûtsunitaires sont plus élevés, outre que les étudiantssont plus nombreux à être capables d’apprendreseuls. Pour élargir l’accès à l’enseignement supérieur,l’Afrique a jusqu’ici principalement utilisé laformule de cours par correspondance de qualitéinégale. Les possibilités de plus en plus nombreusesqu’offre l’informatique sont autant de moyensenvisageables pour renforcer les systèmes en placeou pour créer de nouvelles options qui permettrontd’atteindre davantage d’étudiants.

À ce niveau, les décisions à prendre concernentsurtout la conception des systèmes d’EAD et leurintégration à l’infrastructure et aux systèmeséducatifs en place. L’expérience montre que l’EAD etles TIC peuvent avoir un grand impact sur l’accès etla qualité de l’enseignement supérieur en Afrique.

Formation et perfectionnementdes enseignants

L’Afrique utilise l’EAD depuis longtemps, et avecdes résultats relativement satisfaisants, pour lacertification des enseignants. Parce que l’EAD estrelativement efficace par rapport à son coût et qu’ilpermet de former rapidement un plus grand nombred’enseignants, et aussi parce que le nouveauparadigme de formation pédagogique attachebeaucoup d’importance à ce que les enseignantsmènent de front activités d’apprentissage etd’enseignement, les pays devraient toujoursenvisager ce type de méthodes. Ainsi, le systèmezambien du « un plus un » devrait intéresserbeaucoup d’autres pays. Cependant, nombre desapplications n’ont pas échappé aux problèmeshabituels pour ne pas avoir accordé toute l’attentionvoulue à la qualité de la formation dispensée ni

suffisamment tenu compte du degré d’interactionet de rétroaction qu’exigent ces applications. Il estnécessaire de poursuivre les expériences pourdéterminer les moyens de renforcer les systèmesd’EAD par l’utilisation stratégique (compte tenuaussi de l’aspect économique) de différentestechnologies.

Il est possible de réduire les coûts et d’améliorerla qualité de l’enseignement primaire et secondaireen renforçant les systèmes existants d’EAD et endéveloppant l’utilisation des TIC pour la formationcontinue des enseignants. Il faudrait pour celaintroduire de nouvelles applications basées surl’intégration de divers types de technologie, comptetenu de leur intérêt pédagogique, et un usageprudent des options de haute technologie, reposantpar exemple sur des ordinateurs connectés en réseau.

Enseignement des mathématiques, des sciences et des technologiesaux niveaux secondaire et supérieur

Pour ce qui est de l’utilisation de l’EAD et des TICdans l’enseignement secondaire, l’expérience n’estpas concluante. Bien que l’on ait expérimentéplusieurs dispositifs d’EAD pour élargir l’accès àl’enseignement secondaire (et que certains projetsaient bien fonctionné), aucun n’a donné de résultatssuffisamment convaincants pour servir de modèle. Sicertaines observations donnent à penser qu’il seraitpeut-être plus économique d’investir dans ce type deprogrammes que dans les méthodes conventionnellespour élargir l’accès (le système des centres d’étudesdu Malawi fournit un modèle intéressant pouratteindre les diplômés de l’école primaire), rienn’indique que ces programmes puissent être élargisà l’échelle nationale.

Au niveau du secondaire, il reste cependant lapossibilité d’améliorer la qualité. L’enseignementdes mathématiques, des sciences et des technologiespose un défi particulier en Afrique, du fait que lesenseignants connaissent souvent mal ces disciplineset sont mal armés pour susciter l’intérêt des élèves.La majorité des enseignants n’ont pas decompétences technologiques, c’est un fait établi, et


l’utilisation de l’ordinateur est au mieuxproblématique. Il pourrait être très profitable deporter une plus grande attention au moded’enseignement de ces matières et aux moyens àmettre en œuvre pour initier les élèves du secondaireà la technologie. Quelques expériences sont déjà encours, mais il ne s’agit encore le plus souvent que deprojets pilotes. Bien qu’il n’existe à ce stade aucunmodèle définitif, l’expérimentation de formulesinnovantes pourrait contribuer à remédier auxdéficiences de l’enseignement de certaines matièresdans les écoles secondaires.

Dans l’enseignement supérieur, comme dans lesecondaire, il devient de plus en plus difficile deretenir les enseignants qualifiés en technologie, enmathématiques et en sciences. L’Université virtuelleafricaine (UVA) cherche actuellement commentcentraliser l’élaboration des cours et modules quiseraient ensuite diffusés sur un grand nombre decampus. Bien que les coûts de diffusion restentélevés, ils devraient diminuer et le coût par étudiantdevrait être inférieur à celui du dispositifconventionnel. Le coût et le rapport coût-efficacité dela première phase de l’UVA sont à l’étude ; lesrésultats de cette évaluation, et l’expertise résultantde la mise en œuvre de cette première phase,devraient se révéler intéressants pour de nombreuxpays africains.

L’exploitation des possibilités offertes par latechnologie pour le secteur de l’éducationsuppose divers préalables. Parmi les questions

dont les pays africains devront se préoccuper, il y ad’abord celle de l’infrastructure indispensable àl’introduction de la technologie, puis celle desressources humaines nécessaires à la mise en œuvredes applications de la technologie, et enfin celle dela conception des programmes d’enseignement àdistance ou d’utilisation des TIC. Dans bien des cas,il est possible de mettre sur pied des programmesvalables en partant de l’infrastructure existante eten reliant et développant les systèmes actuelsd’enseignement et d’apprentissage par lerenforcement des capacités institutionnelles. Lesuccès de l’entreprise ne repose pas entièrement surla technologie et dépend aussi de l’aptitude del’application à promouvoir l’apprentissage et laréforme de l’éducation. Nous présentons dans cetroisième chapitre les questions qui se posent dansces trois domaines : infrastructure d’appui, capacitéinstitutionnelle et conception des programmes.

Infrastructure d’appui

L’utilisation de l’EAD et des TIC à l’appui del’éducation nécessite divers types d’infrastructurepour soutenir le fonctionnement du dispositif quel’on veut mettre en place. Les besoins varient selonla technologie utilisée et peuvent allerd’infrastructures qui existent déjà presque partout —

poste et équipements de radiodiffusion, par exemple— à des systèmes de télécommunication qui peuventêtre en pleine évolution. Dans le cas de l’éducation,il s’agit de considérer non seulement les ressourcesphysiques du pays, mais aussi les politiques etréglementations qui en régissent l’utilisation et lesmoyens disponibles pour assurer le fonctionnementet l’entretien des infrastructures.

Équipement de diffusion et de réception

Les applications faisant appel à la radio ou àla télévision nécessitent des installationsd’enregistrement et de transmission. Il faut aussis’assurer que les destinataires des émissions ont accèsà des récepteurs et la possibilité de les entretenir.En outre, il est souvent nécessaire d’utiliser plusieursstations d’émission pour couvrir la totalité duterritoire. Les heures d’antenne qui étaient autrefoisgratuites pour l’éducation peuvent aujourd’hui êtrepayantes. L’utilisation des studios d’enregistrementet certaines plages horaires font souvent l’objet d’unevive concurrence. Ces difficultés se trouventexacerbées lorsque les écoles pratiquent la doublevacation ou des horaires spéciaux pour tenir comptedes contraintes professionnelles ou saisonnières deleurs élèves.

En matière d’enregistrement et de diffusion, lasituation n’est pas la même partout et certains paysafricains auront moins de mal que d’autres à trouverune solution. La multiplication du nombre des

3

Infrastructure d’appui,capacité institutionnelleet conceptiondes programmes


satellites ou le développement des équipements detransmission dans d’autres pays offrent de nouvellespossibilités. Les sociétés africaines de diffusionpeuvent aujourd’hui acheter des créneaux horairessur des satellites comme Worldspace AfricaStar™.Trois faisceaux de ce satellite couvrent l’ensembledu continent par signaux radio numériques (dont laréception exige des appareils spéciaux). Au tempsd’antenne fourni par les stations AM et FM s’ajouteaujourd’hui la possibilité d’acheter des plageshoraires aux entreprises commerciales qui émettentsur ondes courtes à partir de plusieurs sites horsd’Afrique.

Bien que l’accès à la radio ne soit pas universel, lapart relativement importante de la populationafricaine disposant d’un récepteur donne un avantagecomparatif à cette technologie par rapport àbeaucoup d’autres ; cependant, le nombre des postesde radio et de télévision demeure sensiblementinférieur à ce qu’il est dans le reste du monde. Il estdonc plus difficile aux ruraux de trouver à acheter unrécepteur et à le faire réparer. Cette situation aégalement des implications lorsque les élèves ou les

enseignants sont censés suivre les émissions chezeux. Bien souvent, il faudra équiper les apprenantsde récepteurs ou les aider à s’en procurer. Danscertains cas, le principal obstacle à l’utilisation de laradio, de la télévision ou même de l’ordinateur estcelui de l’alimentation en électricité : une grandepartie de l’Afrique n’est pas raccordée à un réseaud’électricité. Cela impose aux écoles ou auxparticuliers de lourdes dépenses récurrentes : danscertains pays, le coût annuel des piles peut égaler leprix d’achat du poste de radio.

Il existe un nombre grandissant de possibilitéstechnologiques pour réduire les coûts récurrentsimputables aux insuffisances de l’infrastructure. Lespostes de radio « à manivelle » qui sont aujourd’huichose courante en Afrique éliminent la nécessitéd’acheter des piles. Cependant, certains payssignalent que le mécanisme se casse souvent. Desméthodes couramment employées dans le secteurinformel, comme l’utilisation de batteriesautomobiles pour alimenter les postes de télévision,peuvent aussi offrir une solution. Les appareils telsque les lecteurs de cédérom, les postes de télévision

Tableau 6

Technologies éducatives disponibles pour 1 000 habitants

Région/pays Appareils Appareils Ordinateurs

de radio (1996) de télévision (1997) personnels (1997)

Afrique 54 (Angola) 5 (Éthiopie) >1 (Burkina Faso)238 (Ghana) 26 (Ouganda) 9 (Zimbabwe)256 (Malawi) 64 (Côte d'Ivoire) 42 (Afrique du Sud)316 (Afrique du Sud)

Asie 195 (Chine) 124 (Cambodge) 4 (Pakistan)432 (Malaisie) 69 (Inde) 399 (Singapour)

Amérique latine et Caraïbes 283 (Nicaragua) 294 (Équateur) 3 (Guatemala)610 (Uruguay) 323 (Jamaïque) 54 (Chili)

Europe et Asie centrale 404 (Lituanie) 469 (Rép. tchèque) 348 (Suisse)

Amérique du Nord 1 078 (Canada) 847 (États-Unis) 407 (États-Unis)

Source : Banque mondiale, 2000.


et les ordinateurs consomment plus d’électricité quela radio. Il existe divers systèmes de rechargementsolaire pour les piles des appareils de réception, mais,parce qu’ils coûtent cher et sont difficiles àmanipuler à l’école ou à domicile, aucun n’estlargement utilisé.

Ces données sont importantes pour une autreraison. Toutes les applications de l’EAD et des TICne s’adressent pas au même nombre d’apprenants etne nécessitent donc pas la même quantité dematériel. Ainsi, les besoins ne seront pas les mêmespour le programme radiophonique qui sera suivi parun groupe de 40 élèves (1:40) et celui qui sera écoutéà domicile par une seule personne (1:1). De même,le ratio peut être de 1:1 pour une applicationinformatique visant à assurer la connexité desenseignants, mais les besoins en matériel serontréduits par le moindre nombre d’enseignants àéquiper.

Autres infrastructures de télécommunicationet d’accès à l’internet

L’éducation à distance et l’utilisation des TIC àl’appui de l’éducation font de plus en plus souventappel à des systèmes de télécommunication qui vontau-delà de la radio et de la télévision. Il s’agit parexemple de connecter les ordinateurs par diversmoyens : lignes téléphoniques, câbles en fibreoptique, satellites, etc. Très peu d’Africains ontactuellement les moyens de s’abonner au téléphoneou à l’internet (voir l’Annexe 2). En Afrique, le coûttotal de cinq heures par mois de connexion àl’internet est en moyenne d’environ 60 dollars (cechiffre comprend les redevances d’utilisation et lescommunications téléphoniques, mais non la locationde la ligne de téléphone). Les tarifs des fournisseursd’accès à l’internet sont très variables (de 10 à100 dollars par mois) selon le degré dedéveloppement du marché, le degré de concurrence,la nature des politiques tarifaires et des politiquesnationales en matière d’accès aux télécom-munications internationales (Fillip, 2000). De nombreux projets, comme le lancement desatellites et la pose d’un câble sous-marin autour de

l’Afrique, promettent d’améliorer la connexité (voirl’Annexe 3) ; cependant, aucune de ces initiativesn’offre actuellement de solutions accessibles à laplupart des Africains vivant hors des centres urbains.

Politiques de télécommunicationet de radio et télédiffusion

Les programmes éducatifs qui utilisent la radio et latélévision nécessitent une bonne réglementation dusecteur audiovisuel, même dans les pays qui ontdécentralisé leur système de communication. Ceuxqui utilisent l’ordinateur et d’autres technologiesnumériques relèvent souvent d’un autre organe detutelle, généralement celui qui est responsable destélécommunications. (Bien que les servicesaudiovisuels et de télécommunication soient de plusen plus difficiles à distinguer au plan technique, leurréglementation relève généralement d’au moins deuxorganes différents.) Vu la relative nouveauté destechnologies numériques, on en sait davantage sur lesrelations entre les éducateurs et les organes decontrôle de l’audiovisuel. Malheureusement, celles-ci n’ont pas toujours été fructueuses. Les ministèresde l’Information et de la Communication ontrechigné à alléger les coûts de transmission desprogrammes éducatifs en partageant les installationsde diffusion et/ou en réduisant les redevancesd’utilisation.

Avec la numérisation des signaux de radio et detélévision (et des communications informatiques),les politiques de télécommunication jouent un rôleplus important. Le facteur clé pour accéder àl’internet est la disponibilité d’une ligne detéléphone d’un coût abordable (fil de cuivre, câble oufibre optique), et le facteur clé de l’accès au téléphoneest l’existence d’une infrastructure de télé-communication concurrentielle. La privatisation destélécommunications s’accélère en Afrique, bien quemoins de la moitié des pays du continent aient déjàcommencé à privatiser l’opérateur national. Si l’onpeut s’attendre que la privatisation abaisse le coût del’accès au téléphone, les organes de tutelle pourraientdemander aux fournisseurs d’accès, publics ou privés,


de subventionner ou de réduire les tarifs applicablesaux institutions éducatives. Le coût descommunications peut en effet être prohibitif pourcertaines applications.

Les politiques du secteur des télécommunicationspeuvent également poser des problèmes d’équité,lorsqu’il s’agit par exemple de décider d’investird’abord dans les technologies, satellitaires et autres,qui permettront de servir les régions rurales, ou deconcentrer l’effort sur les réseaux urbains. Cesdécisions pèsent à leur tour sur la forme à donner auxinitiatives d’EAD ou d’utilisation des TIC, et lespossibilités varieront d’un pays à l’autre.

Institutions, gestion et ressources humaines

Tous les pays se heurtent à de sérieuses difficultéspour mobiliser et gérer les capacités institutionnelleset humaines nécessaires au bon fonctionnement dessystèmes. Cette contrainte est toujours présente, queles stratégies visent à créer de nouvelles institutions,à ajouter des services d’EAD ou d’appuitechnologique aux institutions existantes, ou àredynamiser les programmes d’EAD en place.

Les avis divergent sur la question de savoir si l’onpeut traiter de l’enseignement à distance enappliquant à l’éducation les principes et lestechniques de la production industrielle :planification, division du travail, production en série,automatisation, normalisation et contrôle de laqualité (Peters, 1983 ; Moore et Kearsley, 1996).Que la réponse soit positive ou négative, le débat ale mérite de souligner que les fonctions des servicesd’enseignement à distance ou d’appui technologiquene sont pas identiques à celles des services,programmes ou unités de l’enseignementconventionnel. Dans le cas de l’EAD, les fonctions degestion varient selon le mode d’organisation et lesmédias utilisés. Par exemple, les institutions d’EADmonomodales ne sont pas gérées de la même façonque les institutions bimodales. De même, lesprogrammes qui combinent l’utilisation d’imprimés,de séquences présentielles et d’émissions de radio oude télévision exigent des structures d’organisation

plus complexes que ceux qui utilisent uniquementl’imprimé.

Les dispositifs d’EAD et les programmes qui fontappel aux TIC nécessitent des compétencesspécialisées qui existent rarement dans le systèmeéducatif formel. Les systèmes d’apprentissageimpliquent la création et le bon fonctionnement dedivers sous-systèmes spécialisés : élaboration descontenus, évaluation formative, tutorat, suivi desélèves, diffusion, production et distribution desmatériels didactiques (imprimés, radio, télévision,internet), gestion de sites éloignés ou de centresd’études locaux ou régionaux, etc. Les responsablesdes systèmes d’EAD doivent gérer tous ces élémentset veiller à ce que chaque apprenant reçoive tout lesoutien dont il a besoin pour étudier. D’autre part,la gestion de programmes d’EAD implique souventdes décisions critiques en ce qui concerne le coût dela création d’un cours, le choix de la technologie àutiliser pour dispenser ce cours et le calcul dunombre minimum des inscriptions nécessaires pouratteindre le « seuil de rentabilité ». Ces décisionsdemandent des compétences en matière d’évaluationdes coûts et de planification qui sont rarementrequises des administrateurs des programmesconventionnels.

Le problème tient en partie à la méconnaissancedes caractéristiques particulières du processusd’apprentissage et d’enseignement lorsque lesapprenants étudient à distance et/ou avec à l’aide detechnologies. On a par conséquent tendance àrecycler les matériels didactiques, notes de cours etprogrammes de radio ou de télévision mis au pointpour l’enseignement conventionnel, lesquels ne sontpas forcément adaptés à l’enseignement à distance.De même, les enseignants ne sont pas préparés àopérer dans le cadre d’un système d’enseignement àdistance.

Comme on l’a vu au Chapitre 2, beaucoup desprogrammes d’EAD qui existent depuis longtempsen Afrique fonctionnent en marge du développementet de la réforme de l’éducation. Le faible degréd’engagement envers l’enseignement à distance setraduit par l’affectation de ressources insuffisantespour assurer la croissance et la diversification des


institutions. Ce manque de ressources limite à sontour le développement de l’expertise et lespossibilités de recruter plus de personnel compétent.

Nombre des systèmes africains d’EAD réussissentà attirer des individus qualifiés pour diriger lesprogrammes. Le manque de compétences techniquesse fait le plus souvent sentir au niveau de la gestioncourante, dans des domaines comme l’élaborationdes cours et des matériels ou l’appui aux étudiants.La mise en place des capacités requises à ce niveau estsouvent contrariée par le choix de stratégies quimettent l’accent sur une expansion rapide desprogrammes ou des inscriptions, aux dépens de laformation en cours d’emploi. En outre, les apportsd’assistance technique destinés à la mise en placed’institutions d’EAD ou d’autres services d’appuitechnologique revêtent souvent un caractèreponctuel. C’est là méconnaître la nécessité de créerdes capacités suffisantes pour assurer leremplacement des partants et la formation dupersonnel supplémentaire qu’exigera l’expansion dessystèmes.

Les politiques de la fonction publique et dusecteur de l’éducation sont souvent défavorables autype d’utilisation des ressources humaines quiassurerait une dotation en personnel efficace etefficiente des services d’enseignement à distance oud’appui technologique. Les règles en vigueurimposent souvent de choisir le personnel de cesservices parmi les agents jusque-là affectés à d’autrescomposantes du système, ce qui veut dire que l’onrecrute des enseignants ou gestionnaires qui ontl’expérience de l’enseignement conventionnel, maisdont les compétences ne correspondent pas auxexigences techniques d’un enseignement à distancede qualité. Dans bien des cas, vu le manque deressources, les agents réaffectés aux programmesd’EAD ne reçoivent pas une formation appropriéepour assurer leurs nouvelles fonctions.

La stratégie est souvent de faire appel pour lesfonctions spécialisées de l’EAD et de l’utilisationdes technologies éducatives à l’expertise disponibledans les diverses composantes du système éducatif oudans d’autres secteurs. Les politiques ou les usagesinstitutionnels qui n’autorisent pas l’emploi du

personnel à temps partiel ou la sous-traitance decertaines fonctions peuvent être un facteurd’inefficacité. La gestion deviendra d’autant pluscomplexe que les institutions éducatives africaines,en particulier celles de l’enseignement supérieur,recourront davantage aux TIC. Ces technologiesdonneront aux universités la possibilité derestructurer le processus d’enseignement/d’apprentissage et le mode d’utilisation de leurséquipements. Cela les amènera par exemple à revoirla charge de travail des enseignants, le nombred’élèves par enseignant, le mode d’utilisation dessalles de classe et des bibliothèques, ou encore à faireappel à des contenus élaborés dans d’autres pays.Comme partout ailleurs, les universités africainesseront de plus en plus confrontées au problème de lapropriété et de la diffusion des connaissancesproduites par tel ou tel de leurs professeurs ou dansle cadre de leur participation à des réseaux derecherche. Il sera essentiel de planifier et de gérer larestructuration des programmes et des équipementsde manière à éviter que les TIC constituentseulement un supplément coûteux plutôt qu’unmoyen économique d’améliorer la qualité et l’accèsà l’éducation.

Pour donner de bons résultats, les investissementsaffectés à l’EAD et aux TIC devront aller de pairavec un assouplissement des dispositifs insti-tutionnels et un effort accru de valorisation desressources humaines, tout particulièrement dans ledomaine de la gestion des programmes.

Conception des programmes

À trop se préoccuper des aspects matériels, on risquede ne pas prêter une attention suffisante à laconception des programmes et à leur compatibilitéavec les objectifs pédagogiques. De même, à choisirdes applications bon marché pour élargir l’accès, onrisque parfois de négliger l’efficacité. Il peut enrésulter la mise en place de systèmes quifonctionnent, mais qui ne sont pas propices àl’évolution des résultats. L’usage qui est fait destechnologies éducatives à travers le monde


correspond souvent à ces deux scénarios, situation quicontribue à alimenter la polémique sur la façond’utiliser efficacement l’EAD et les TIC.

Lorsqu’il est question d’introduire de nouvellestechnologies éducatives, l’expérience suggèred’insister sur la contribution de l’EAD et des TIC àla réforme de l’éducation. Aussi évident que celapuisse paraître, il peut être important de rappelercette règle empirique face aux choix à faire entre desapplications technologiques qui pourraient être trèsefficaces mais qui posent des problèmes de mise enœuvre, de coût ou de viabilité — ou inversement,dont le coût paraît abordable mais qui n’ont qu’unemince valeur pédagogique. Selon cette approche, ils’agit lors de la conception d’un programme dedéterminer comment la technologie sera utilisée,c’est-à-dire à quelle fin organisationnelle etpédagogique, et non simplement de décider si latechnologie sera utilisée. Il s’ensuit aussi quel’efficacité d’un dispositif d’EAD dépend pourbeaucoup des détails de sa conception.

En centrant la conception des programmes surleur contribution à l’apprentissage, on s’assurera, etc’est le plus important, qu’il y aura effectivementapprentissage. Cette approche a le mérite d’attirerl’attention sur des questions qui peuventcompromettre les programmes d’EAD mais qui sontparfois négligées, comme la motivation des élèves, lescontacts personnels, l’interaction entre pairs,l’interactivité, l’accréditation et la conception dumatériel pédagogique. Les sections qui suiventsignalent les éléments essentiels de la conceptiondes programmes, en mettant tout particulièrementl’accent sur les problèmes potentiels.

Alignement et compatibilité

L’expérience des ministères de l’Éducation et de leurspartenaires non gouvernementaux et internationauxqui ont tenté d’introduire des innovations pouraméliorer l’accès et la qualité de l’éducation montreclairement que les administrateurs, les enseignants,les parents d’élèves et les communautés résistentaux interventions qui s’écartent des formesd’enseignement conventionnelles. Les nouveauxdispositifs qui impliquent un changement de

comportement de la part des élèves ou desenseignants ou qui introduisent de nouvellespratiques sont souvent accueillis avec tant descepticisme et de résistance qu’ils finissent paréchouer. Par exemple, on ne peut pas s’attendre à ceque les élèves trouvent en eux-mêmes la motivationnécessaire pour étudier ou soient capablesd’apprendre seuls, notamment dans le primaire et lesecondaire. Il est donc utile d’aligner la conceptionet la mise en œuvre des interventions éducativessur les systèmes d’enseignement formels etconventionnels. L’EAD et les TIC seront alorsconsidérés comme une extension et une améliorationdes systèmes formels, même si leur mise en placevise à résoudre tel ou tel des problèmes du secteur del’éducation.

En particulier, le contenu de l’EAD devraitcorrespondre à celui du programme enseigné dans lesétablissements primaires, secondaires et supérieursdu pays. Cela est particulièrement important pour lespremiers cycles du système éducatif car les parentsveulent que leurs enfants y acquièrent le bagage quileur permettra de poursuivre leurs études. Dans lesupérieur, les universités bimodales qui dispensent àla fois un enseignement conventionnel et à distancesont considérées comme un moyen efficace demaintenir la qualité de l’éducation (Saint, 2000).

L’enseignement à distance nécessite souvent unecertaine souplesse, par exemple quant aux horaires etcalendriers scolaires et aux normes de qualificationet d’accréditation des enseignants. Le principed’alignement de l’EAD sur les normes etprogrammes d’étude nationaux a sa réciproque : leministère peut se voir obligé de réviser lesprogrammes d’étude pour tenir compte de nouveauxmodes d’enseignement et accéder à de nouvellesressources. Au Brésil, par exemple, le secteur del’éducation s’est accommodé d’allégements duprogramme d’étude pour l’adapter au format vidéo.Bien qu’à ce stade cette option ne puisse peut-êtrepas convenir à l’Afrique, le développement destechnologies numériques pour la radio etl’informatique rend possible la révision du contenude tous les types de programme, à conditiond’inscrire ces modifications dans un plan à long


terme. Lorsque les objectifs ne sont pas ceux duprogramme d’étude national, comme l’acquisitiondes compétences de communication requises par lanouvelle économie numérique, on peut chercher àmieux intégrer le programme d’étude national àl’effort de réforme.

Contenus

S’agissant des contenus, on croit beaucoup à la valeurpédagogique des logiciels vendus dans le commerceet des informations et ressources disponibles surl’internet. Mais leur efficacité pour les apprenantsafricains reste à démontrer. Dans le passé, on s’estsouvent contenté de mettre des documents imprimésentre les mains des élèves et de penser que ceux-ciavaient ainsi « reçu un enseignement ». Il faut veilleravec plus de soin à utiliser la technologie de tellesorte qu’elle ne serve pas seulement à donner accès àl’information.

Cela est possible en développant les capacités deconception et de programmation des organismesnationaux et en encourageant l’utilisation plusfréquente et une adaptation plus efficace desmatériels élaborés dans d’autres pays. Bien que celaalourdisse les coûts de développement, la mise enplace d’un processus d’évaluation formative peutaussi être un moyen de rendre plus réalistel’adaptation des programmes radiophoniques ouinformatiques et de s’assurer que les élèves sontcapables d’en tirer profit.

Approche modulaire

Lorsque les programmes d’EAD et d’utilisation desTIC sont conçus et produits sous la forme demodules, et non comme un système global, celadonne une plus grande marge de manœuvre pourles réviser ou les adapter, partager les coûts et centrerl’effort sur les questions de qualité (que la prioritésoit d’élargir l’accès ou d’améliorer la qualité). Diversprogrammes jugés efficaces dans le primaire et dansle supérieur sont fondés sur cette approche (Saint,2000 ; Bosch, 1997). C’est aussi le modèle qui, enAmérique latine, a guidé l’expérimentationd’approches régionales pour améliorerl’enseignement des mathématiques et des sciences

dans le secondaire et les programmes assistés parordinateur, et cela a permis de répartir entre plusieurspays les coûts de l’élaboration et de la validation desdifférents modules (WorldLinks, 2000).

Programmation et disponibilité en temps utiled’informations en retourLes programmes d’EAD qui supposent quel’apprenant trouve en lui-même la motivation et lesmoyens nécessaires à son apprentissage, en particulierdans le cas du primaire et du secondaire, risquent devoir les élèves abandonner le programme ou n’entirer aucun profit. Quelle que soit la technologie, ycompris l’imprimé, si l’on ne veille pas à utiliser dessupports pédagogiques attrayants et à rendrel’apprentissage interactif et motivant, la qualité ensouffrira. Un programme radiophonique ouinformatique qui se limite à demander à l’élèved’écouter ou de lire un texte n’aura pas le même effetqu’un programme basé sur l’expérimentation etfaisant appel à différents modes de présentation.

Selon certains observateurs, le niveau élevé destaux d’abandon tient à ce que les élèves ne reçoiventpas d’informations en retour sur leurs résultats etn’ont pas accès à d’autres formes d’aide (Mooreet Kearsley, 1997). De meilleurs systèmesd’information en retour et d’appui local pourraientréduire les taux d’abandon et améliorer la qualité. Lesélèves isolés en viennent à se désintéresser de leursétudes.

Partenariats et travail d’équipe

Il est important lors de la conception desprogrammes d’envisager la formation de partenariatsinstitutionnels pour favoriser la réalisation desobjectifs, en particulier du fait de la mondialisationdes marchés des télécommunications, de l’internet etdes équipements. Le recours au partenariat pourl’élaboration et la mise en œuvre des programmesd’EAD et de TIC peut également présenterl’avantage d’élargir l’accès à l’expertise et, par là, lechoix des applications envisageables. En l’occurrence,nous entendons aussi par partenariat la collaborationentre des groupes d’individus possédant descompétences différentes : spécialistes de la


programmation, évaluateurs, spécialistes descontenus, fabricants de radios, de téléviseurs oud’ordinateurs. La prise en compte des points de vuede ces divers intervenants améliorera l’efficacité de laconception des programmes.

Adaptation

L’introduction dans un contexte différent d’uneapplication technologique ayant donné de bonsrésultats dans un autre environnement posed’évidentes difficultés. Par exemple, si le nombredes élèves doit être particulièrement limité, en raisonde la langue d’enseignement ou de la nature ducours, il ne sera pas toujours possible de répondre audouble objectif d’efficacité et de faible coût par élève.Cependant, dans certains cas, il sera possibled’adapter des programmes ayant déjà fait leurspreuves.

Résumé

Actuellement, l’Afrique se trouve désavantagée parson infrastructure technologique et ses systèmes detélécommunication. Mais nombre des changementsqui interviennent aujourd’hui dans le mondeamélioreront ses possibilités. Le développement destechnologies numériques offre aux pays africains lapossibilité de renforcer leur infrastructure à l’échellerégionale. Le satellite, le câble et l’internet leurpermettront de se connecter entre eux et avec le reste

du monde, pour autant que soit disponible lematériel de réception nécessaire. Le choix des moyensde connexion et d’élargissement de l’accès serafonction des équipements en place, qu’il s’agisse dessystèmes actuels de télécommunication, de ladisponibilité d’appareils de réception pour lesapprenants, ou de ce qu’il en coûtera pour ajouter lespièces manquantes.

L’infrastructure technologique n’est cependant pasle seul facteur déterminant pour l’enseignement àdistance et les TIC, et si l’on insistait trop sur cetélément, on risque de négliger les questionspédagogiques : comment élaborer et appliquer lesprogrammes, et comment en assurer la viabilité àlong terme. S’ils peuvent influer sur les possibilités,les problèmes de télécommunication serontprobablement réglés en dehors du secteur del’éducation. C’est en renforçant, en reliant et enélargissant les systèmes éducatifs à partir del’existant, au niveau des enseignants comme desapprenants, que l’on pourra améliorer les chances demettre en œuvre des programmes durables.

Tout ce qui touche au développementinstitutionnel, aux ressources humaines, à la gestionet à la conception des programmes nécessite uneplanification minutieuse. Pour trouver des moyensd’améliorer l’efficacité, il importe de prêter attentiontant aux questions d’organisation qu’aux aspectspédagogiques, et il y a beaucoup à apprendre del’expérience internationale.

Si les questions d’infrastructure et deconception des programmes jouent un rôledéterminant dans la réussite, le plus grand

obstacle au développement de l’EAD et des TIC enAfrique est le coût d’une utilisation efficace de cemode d’enseignement et de ces technologies.L’analyse du présent chapitre met en lumière lesprincipales questions que soulèvent l’évaluation et lefinancement des coûts de l’EAD et des TIC. Serontexaminés tout d’abord quatre aspects importants del’analyse des coûts et du rapport coût-efficacité del’EAD et des TIC, puis les données actuellementdisponibles sur les coûts et le rapport coût-efficacitédes systèmes d’EAD, et enfin les coûts liés àl’utilisation des TIC pour améliorer la qualité.

Calcul des coûts

Il y a plusieurs éléments importants à prendre encompte lorsqu’on cherche à évaluer le coût et lerapport coût-efficacité de l’EAD et de l’applicationdes TIC à l’éducation. Nous en examinerons quatreici : a) l’importance de prendre en compte la totalitédes coûts ; b) la relation entre charges fixes et chargesvariables, qui n’est pas la même pour l’enseignementà distance et pour les systèmes conventionnels, etl’impact de cette différence sur les coûts moyens etmarginaux ; c) l’importance de prendre en compte lecoût d’opportunité ; et d) l’unité de comparaison descoûts.

S’agissant du premier élément (prise en compte de latotalité des coûts), nombre de planificateurs ne réalisentpas que la mise en place de l’équipement ne constitueen fait qu’une très faible partie du coût global del’adoption d’une technologie, quelle qu’elle soit.Ainsi, dans le cas de l’introduction de l’informatiquedans les salles de classe, on estime généralement quele coût des ordinateurs ne représente pas plus de 25 %du coût total (TAC, 1997). Les périphériques, leslogiciels, l’infrastructure réseau, l’appui technique etla maintenance, et la formation sont des coûtssupplémentaires non négligeables. Même pour destechnologies relativement simples comme la radio,il arrive souvent que l’on prenne en compte le seulcoût des récepteurs. Comme on l’a vu plus haut, il ya d’autres coûts importants, comme les dépensesliées à l’élaboration et à la diffusion des programmes,à la formation des enseignants, à l’assistance à prévoirpour la maintenance, et à la disponibilité d’unealimentation fiable en électricité. Ce dernier élémentest d’une importance critique partout où l’électricitécoûte cher, de même que pour les nombreusesrégions rurales non électrifiées.

Il est également essentiel de considérer la relationentre charges fixes et charges variables lorsqu’on envisagede faire appel à l’EAD ou aux TIC. Les charges fixessont les dépenses nécessaires pour assurer la mise enplace et le fonctionnement d’un systèmed’apprentissage, quel que soit le nombred’apprenants servis. Elles comprennent les dépensesd’investissement liées à l’élaboration et à la diffusion

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Coûts et rapportcoût-efficacité


des cours, à l’émission des programmes et auxlogiciels, de même que les coûts administratifs del’institution qui organise l’apprentissage. Les chargesvariables sont celles dont le montant est directementlié au nombre d’apprenants : traitements desenseignants, installations, manuels et autressupports. La plupart, mais non la totalité, desdépenses d’investissement relèvent de la catégoriedes charges fixes. Cependant, le nombre de postes deradio, de téléviseurs et d’ordinateurs dépend dunombre d’apprenants. En général, le rapport entrecharges variables et charges fixes est plus élevé pourl’enseignement conventionnel que pourl’enseignement à distance.

Les charges fixes liées à l’élaboration des cours,aux logiciels, à l’émission des programmes et auxsystèmes de gestion deviennent d’autant pluséconomiques qu’elles sont réparties entre un plusgrand nombre d’utilisateurs. C’est en cela que l’EADpeut être financièrement plus avantageux que lessystèmes conventionnels. Cependant, pour qu’il enaille ainsi, il faut que le nombre d’élèves soitsuffisamment élevé. Comme le montre la figure 1, lecoût total augmente plus lentement pour l’EAD quepour l’enseignement conventionnel. Par conséquent,à partir d’un certain nombre d’inscrits (A*), le coûttotal de l’EAD est inférieur à celui de l’enseignementconventionnel. Le coût moyen par élève de

l’enseignement conventionnel peut être élevé enraison de la rémunération des enseignants, des règlesqui limitent le nombre d’élèves par enseignant, et ducoût de la construction et de l’entretien des locaux.Comme on le voit à la figure 2, le coût moyen del’EAD peut diminuer lorsque les charges fixes sontréparties entre un plus grand nombre d’apprenants,et du fait aussi que le processus d’apprentissage exigemoins d’heures de présence d’enseignants et sedéroule le plus souvent ailleurs que dans une salle declasse traditionnelle.

Pour l’enseignement conventionnel, le coûtmoyen par élève et le coût marginal — c’est-à-direle coût de l’inscription d’un élève supplémentaire— sont souvent pratiquement identiques. Dans lecas des systèmes qui font intervenir les médias dansle processus d’enseignement/d’apprentissage et quiremplacent l’emploi de personnel qualifié(professeurs du secondaire, par exemple) parl’utilisation de technologies ou par la combinaison dela technologie et de l’emploi de formateurs moinschers, le coût marginal est toujours inférieur au coûtmoyen. Pour tirer parti des économies d’échelle, il estéconomiquement avantageux d’accroître le nombred’élèves jusqu’au point où le coût marginal rejoint lecoût moyen. Pour déterminer la justification d’unprogramme, il faut examiner trois questions qui nesont pas souvent abordées simultanément :

Figure 1Coût total

Co

ût

Enseignementà distance

Enseignementconventionnel

A*Nombre d’apprenants

Figure 2Coût moyen

Co

ût

A*Nombre d’apprenants

Enseignementà distance

Enseignementconventionnel


applicabilité, possibilité de reproduction à plusgrande échelle, et viabilité.

Lorsqu’on compare le rapport coût-efficacité dedeux systèmes, comme l’enseignement à distance etl’enseignement conventionnel, il convient de prendreen compte un troisième élément important : le coûtd’opportunité. Les apprenants qui suivent unprogramme d’EAD n’ont généralement pas àsupporter de frais d’hébergement et de restauration,ni le coût d’opportunité de l’absence d’emploirémunéré. Ils peuvent travailler pendant toute ladurée de leurs études, ce qui est souvent difficilepour ceux qui étudient sur un campus (Jurich,2000). Par exemple, l’enseignant qui, en coursd’emploi, suit un programme de formation àdistance, n’a pas besoin d’interrompre ses activitésd’enseignement pour acquérir de nouvellescompétences et progresser dans sa carrière. Cela ades implications non négligeables pour le bien-êtrede l’enseignant, de même que pour la continuité del’éducation dans tout le système éducatif. Les coûtsd’opportunité jouent un rôle moins importantlorsque les comparaisons de coût visent les premierscycles du système éducatif.

Il est également important de tenir compte del’unité de comparaison des coûts. La plus courante est lecoût par apprenant, mais elle peut induire en erreurcar les taux d’obtention du diplôme de fin d’étudesont tendance à être moins élevés pour les études àdistance que pour les études résidentielles ouconventionnelles (Jurich, 2000). L’inscription à unprogramme ne garantit pas que l’apprenant tireprofit de l’expérience, qu’il suive un enseignementconventionnel ou à distance. Il pourrait être plusvalable de se référer au coût par élève allant jusqu’aubout du programme ou par élève diplômé. Cela dit,il importe de ne pas perdre de vue que certainsapprenants suivent un programme à distancesimplement pour enrichir leurs connaissances et nonforcément pour obtenir un diplôme. Le coût pardiplômé ignore ce cas de figure, aussi le coût parmodule d’apprentissage pourrait-il constituer unemeilleure base de comparaison.

L’unité de comparaison est encore plus difficile àdéfinir lorsque l’utilisation de la technologie vise à

améliorer la qualité de l’enseignement dispensé dansles salles de classe traditionnelles. Dans ce cas,l’élément clé pourrait être le coût de l’ajout d’uneunité de qualité - mais les unités de qualité ne sontpas faciles à définir ni à mesurer. Néanmoins, lesdécisions concernant l’introduction de la radio oude l’ordinateur en salle de classe devraient êtrefondées sur le coût supplémentaire et sur l’efficacité.Si la télévision doit coûter dix fois plus cher que laradio, mais que ses avantages pédagogiques sont plusde dix fois supérieurs, il peut être justifié de choisirla télévision si le budget le permet. Cependant,lorsqu’il n’y a pas de si grande différence au niveaudes gains d’apprentissage, il peut être préférable dechoisir la radio.

Coûts de l’élargissement de l’accès

Les programmes d’EAD de tous niveaux, de mêmeque ceux qui sont destinés au perfectionnement desenseignants, utilisent le plus souvent l’imprimé pourremplacer les cours en classe. (Même les étudiants del’Université ouverte du Royaume-Uni comptentpour l’essentiel de leurs études sur des documentsimprimés d’autoapprentissage). Dans bien des cas,cela réduit considérablement le coût de larémunération des enseignants, selon le type et lafréquence des séquences présentielles. Il peut aussi enrésulter de grosses économies sur le coût des locaux,puisque les apprenants se réunissent peu souvent ouutilisent des locaux improvisés. Au Malawi, parexemple, les cours par correspondance accompagnésd’un système de tutorat assuré dans des centresd’études ont des coûts récurrents par élève cinq foismoins élevés que les écoles secondairesconventionnelles (Curran et Murphy, 1992). Perraton(1993) signale que, dans le cas du Collège zambiend’enseignement par correspondance, le coût par élèvedu secondaire s’établit entre un quart et unvingtième du coût d’une école conventionnelle. Selonune autre étude comparant les taux de réussite auJunior Certificate (diplôme sanctionnant le premiercycle du secondaire), le coût moyen par diplôméavait été approximativement deux fois moins élevépour les élèves des centres d’études que pour ceux des


écoles conventionnelles entre 1988 et 1990 (Murphy,1993). Ces chiffres sont significatifs : dans le cas dela Zambie, l’enseignement à distance permettrait,sans dépenser davantage, d’éduquer un nombred’élèves de 4 à 20 fois supérieur au nombre actuel desenfants scolarisés. Au Malawi, le nombre desbénéficiaires d’un enseignement secondaire pourraitêtre accru de 55 % si l’on faisait appel aux centresd’études pour tous les élèves du premier cycle et auxlycées pour tous ceux du second cycle.

L’EAD est avantageux aussi pour la formation desenseignants. Perraton et Potashnik (1997) ontexaminé 14 programmes (dont quatre en Afrique) etconclu que le coût de l’EAD pouvait être inférieurd’un à deux tiers à celui des formationsconventionnelles et que, dans certains cas, le coût pardiplômé était également inférieur. Ces programmesétaient le plus souvent fondés sur l’utilisation detechnologies conventionnelles, généralementl’imprimé. On ignore encore quel sera l’impact desnouvelles technologies sur les coûts. Cette étudesouligne l’importance de ne pas abandonner lestechnologies conventionnelles et de chercher aucontraire à en renforcer et développer l’utilisationlorsqu’elles sont efficaces. Nielsen et Tatto (1991) ontétudié le rapport coût-efficacité de l’EAD pour laformation pédagogique au Sri Lanka et en Indonésie,en le comparant à celui des formations initialesdispensées en école normale et des formationscontinues. Pour le Sri Lanka, c’est l’EAD qui a étéjugé le plus efficace par rapport au coût. Pourl’Indonésie, les résultats étaient mitigés.

L’EAD offre des avantages similaires pour lesétudes supérieures, en particulier dans le cas desuniversités ouvertes. Le tableau 7 compare le coût deces universités à celui des universitésconventionnelles du même pays. Nombre de cesuniversités ouvertes sont des méga-universités dontles effectifs autorisent des économies d’échelle. Letableau 7 montre également que les droitsd’inscription représentent une part importante descoûts par étudiant. On peut se demander pourquoiles élèves de l’EAD doivent prendre en charge uneplus grande proportion du coût de leurs études queceux de l’enseignement conventionnel. On peut aussi

s’interroger sur l’aptitude des pays africains àatteindre pareils chiffres, vu le faible nombred’étudiants dans certains domaines tels quel’ingénierie ou la médecine.

L’élaboration des cours dans les universitésouvertes contribue au niveau élevé des charges fixesdes institutions d’EAD. L’Université ouverte duRoyaume-Uni, par exemple, investit jusqu’à1,5 million de dollars sur trois ans pour produire unnouveau cours (Potashnik et Capper, 1998).Cependant, les coûts sont probablement bieninférieurs en Afrique. En Afrique du Sud et auKenya, le coût de l’élaboration des programmesd’enseignement supérieur faisant appel aux TIC estestimé à quelque 40 000 dollars par cours (Saint,2000). En théorie, le partage entre plusieurs paysdes charges fixes imputables à la production de coursspécialisés pour un groupe d’étudiants relativementlimité pourrait être un moyen de répartir ces coûtsentre un plus grand nombre d’étudiants. L’Universitévirtuelle africaine expérimente actuellement cetteapproche. Bien qu’elle n’ait pas encore fait sespreuves, elle ne serait pas nécessairement limitée àl’enseignement supérieur et pourrait présenter lemême avantage pour d’autres cours spécialisésdestinés au secondaire ou à la formation desenseignants.

Coûts de l’amélioration de la qualité

À la différence des dispositifs d’EAD destinésà élargir l’accès, les applications qui recourentaux technologies pour améliorer la qualitéde l’enseignement conventionnel augmententgénéralement le coût par apprenant, du fait qu’ellessont utilisées dans les locaux existants et ne réduisentpas le temps d’enseignement. Les coûts varient selonla technologie utilisée, la nature et la qualité desprogrammes offerts, et la part du tempsd’apprentissage pour laquelle la technologie estutilisée.

Dans le cas du cycle primaire et de l’enseignementinteractif par radio, le coût est de l’ordre de trois àhuit dollars par élève, selon l’échelle du programme(Adkins, 1999). Ces chiffres comprennent les coûts


d’investissement annualisés correspondant àl’élaboration des cours radiophoniques. Mais onestime qu’une fois achevées l’élaboration des cours etla mise en place du système, les coûts récurrentsannuels sont de 2,32 dollars pour un programme àgrande échelle et de 2,97 dollars pour un programmeà petite échelle. La télévision revient normalementplus cher que la radio (le coût par élève estgénéralement plus de 10 fois supérieur). Les étudesdu coût d’utilisation de l’ordinateur dans les écolesdes pays en développement font état de chiffres trèsvariables quant au coût annuel par élève — de l’ordre

de 18 à 63 dollars (Perraton et Creed, 2000), de 78 à104 dollars (Potashnik et Adkins, 1996) et de84 dollars (Osin, 2000). Une étude faite pourWorLD sur les coûts de l’ordinateur dans les pays endéveloppement (Cawthera, 2000) aboutit à des coûtssensiblement inférieurs (moins de 20 dollars) souscertaines conditions. En revanche, une étude menéepour la Banque mondiale chiffre à plus de 600 dollarsle coût de l’ordinateur à la Barbade (Bakia, 2000). Siles estimations varient selon les études, elles ne sonten aucun cas inférieures à deux chiffres.

Tableau 7Coût par étudiant dans les universités ouvertes

Institution Coût par étudiant Pourcentage du coût pour l'EAD par étudiant couverten pourcentage par les droits du coût par étudiant d'inscriptiondans l'enseignementconventionnel (dollars)

Turquie, Université Anadolu 13 30

Corée du Sud, Université nationale ouverte 13 n.d.

Inde, Université nationale ouverte Indira Gandhi n.d. 86

Thaïlande, Université ouverte 40 76

Indonésie, Université Terbuka n.d. 30

Royaume-Uni, Université ouverte 50 50

Japon, Université des ondes 39-47 43

France, Fédération interuniversitairede l'enseignement à distance n.d. 62

Hong Kong, Institut d'enseignement à distance 25-40 n.d.

Sri Lanka, Université ouverte 43-66 70

Irlande, Centre national d'enseignement à distance 73 n.d.

Sources : Daniel (1996) ; Dhanarajan (1994) dans Saint (2000).


Lorsque les technologies éducatives sont utiliséesen classe pour améliorer la qualité de l’enseignementprimaire et secondaire, leur coût vient s’ajouter àcelui du programme conventionnel car elles neremplacent ni les enseignants, ni les manuels ouaucun autre poste du budget. Les données réunies parla Banque mondiale indiquent l’ordre de grandeur dece supplément, variable selon l’application etl’échelle du programme (tableau 8).

En général, les coûts indiqués ci-dessus et lescomparaisons du coût de diverses technologies nerenseignent pas clairement sur le type ou la qualitéde l’expérience éducative proposée, ni sur sa durée oul’avantage qu’en retire l’élève. Ici encore, bien que lescomparaisons du coût de différentes technologiespuissent donner un ordre de grandeur utile pour lesplanificateurs, il faut bien reconnaître que ces calculspeuvent induire en erreur. En effet, le résultat dépendpour beaucoup du mode précis d’utilisation de latechnologie, du nombre d’élèves concernés, desobjectifs pédagogiques visés, etc.

Très peu d’études ont comparé l’impact dedifférentes interventions sur la qualité. D’après lescomparaisons disponibles, il semblerait que lerapport coût-efficacité de l’enseignement interactif

par radio soit supérieur à celui d’autresinvestissements dans l’amélioration de la qualité del’enseignement primaire (Lockheed et Hanushek,1988 ; Adkins, 1999). Adkins a comparé le rapportcoût-efficacité de l’EIR pour les mathématiques et leslettres à celui d’investissements dans les manuelsscolaires et la formation des enseignants et concluque les programmes d’EIR étaient plus efficaces,rapportés à leur coût, que les deux autres typesd’investissement (Adkins, 1999, p. 43).

Interprétation des coûts et accessibilitéfinancière

Orivel (2000) suggère un autre moyen d’aborder laquestion du coût d’utilisation des TIC et dedéterminer si ces technologies offrent un moyenabordable d’améliorer la qualité de l’enseignementconventionnel en Afrique. En se basant sur les coûtscités dans des études menées aux États-Unis, enFrance et en Amérique latine, il estime à environ1,70 dollar le coût horaire de l’apprentissage assistépar ordinateur. Pour une utilisation moyenne de40 heures par an, le coût par élève serait donc de68 dollars environ (ce qui est compatible avec le coût

Tableau 8

Comparaison du coût par élève des technologies éducatives (1998)

Technologie Application Échelle Coût par élève (nombre d'élèves) (dollars)

Radio Connaissances de base, 1 million 3,26(programme à grande échelle) primaire

Radio (programme à petite échelle) Connaissances de base, 100 000 8,12primaire

Ordinateur/Internet (grande école) Laboratoire, secondaire 600 72,00

Ordinateur/Interne Laboratoire, secondaire 150 98,00(petite école rurale)

Source : Latin America and the Caribbean: Education and Technology at the Crossroads, Document de travail (1998).


de 72 dollars par an indiqué au tableau 8 pourl’utilisation de l’internet dans une école de grandetaille). Orivel rapporte ce coût horaire de 1,70 dollarpour l’apprentissage assisté par ordinateur au coût del’enseignement dispensé face-à-face par un maître,qu’il évalue à quelque 0,10 dollar/heure pourl’éducation fondamentale dans les 47 pays les moinsavancés. L’EIR coûterait environ 0,07 dollar/heure(dans l’hypothèse d’un coût annuel de 3,26 dollars,comme indiqué au tableau 8, et de 100 leçons d’unedemi-heure par an). Il faudrait que l’utilisation del’ordinateur à l’école primaire offre « de trèssubstantiels avantages comparatifs pour justifier untel écart des coûts relatifs » (Orivel, 2000, p. 149).

Une autre façon d’interpréter la charge relativedes coûts par élève associés à l’utilisation des TICconsiste à les comparer au total des dépensespubliques d’éducation pour un niveau donné dusystème éducatif, puis à la part du budget del’éducation disponible pour les dépenses ordinaires.Dans les pays d’Afrique subsaharienne, le montantmoyen des dépenses publiques d’éducation (1997)est le suivant : primaire, 143 dollars ; secondaire,378 dollars ; supérieur, 1 611 dollars (UNESCO,2000). Un coût supplémentaire de 70 dollars parsuite de l’introduction d’une application assistée parordinateur représenterait une augmentation dubudget de 49 % pour le primaire, de 19 % pour lesecondaire et de 4 % pour le supérieur.

Il vaudrait peut-être mieux rapporter le surcoûtdes TIC au montant des dépenses ordinairespotentielles, c’est-à-dire à « ce qu’il reste » une foisqu’ont été payés les traitements des enseignants, leslocaux, etc. Ce montant est souvent estimé à 20 %du total annuel des dépenses par élève à un niveaudonné du système éducatif (Adkins, 1999). En 1997,le montant moyen des dépenses ordinairespotentielles par élève aurait été de 28,60 dollars pourle primaire, de 75,60 dollars pour le secondaire et de322 dollars pour le supérieur. Une partie de ces fondsirait aux supports pédagogiques conventionnels, telsque manuels et autres fournitures de base.

Si une application faisant appel à l’ordinateurcoûte 70 dollars comme mentionné plus haut, onvoit difficilement comment les pays africains

pourraient couvrir ce surcoût avec le budgetordinaire éventuellement disponible dans le primaireet le secondaire. La marge de manœuvre serait bienplus grande dans le supérieur. Cela exigerait sansdoute de difficiles arbitrages budgétaires, dans lamesure où il pourrait être difficile d’obtenir uneaugmentation de 22 % des dépenses ordinaires dansdes pays où les dépenses par étudiant del’enseignement supérieur sont quatre fois supérieuresau PNB par habitant. En revanche, une applicationcoûtant 3,26 dollars par an et par élève du primaire,même sans modification de la structure des coûts,pourrait se justifier.

Qui supporte le coût ?

La question de savoir qui supporte les coûtsd’investissement et les dépenses récurrentes renvoieà celle du partage des responsabilités entre l’État etles organismes extérieurs, d’une part, et entre l’Étatet les utilisateurs, d’autre part. Pour le primaire et lesecondaire, faute d’un budget d’investissementsuffisant, de nombreux ministères de l’Éducationn’ont pas eu les moyens de financer le coût initial del’élaboration et de la mise en place de programmesd’EAD de qualité. En règle générale, ce sont lesorganismes de financement internationaux qui ontpris en charge le développement de programmesnovateurs d’EAD, l’hypothèse étant que lesministères de l’Éducation devraient être en mesured’inclure le financement des coûts récurrents dansleurs budgets annuels. Les traitements absorbentcependant une part importante du budget defonctionnement de l’enseignement primaireet secondaire. Par suite de remaniementsgouvernementaux ou de changements des priorités,plusieurs programmes de radio ou de télévision quiavaient fait la preuve de leur impact positif sur laqualité de l’enseignement n’ont pas été reproduits àplus grande échelle. Lorsqu’un ministère décide degénéraliser un programme d’EAD qui alourdit lescoûts récurrents, il se trouve contraint de restructurerson budget de fonctionnement — en modifiantl’équilibre entre les dépenses de personnel et lesautres postes de dépenses pour incorporer les coûts


supplémentaires de la technologie nouvelle ou enréduisant les crédits affectés à des postes comme lesmanuels scolaires — pour rendre possiblel’utilisation de nouvelles technologies.

Au-delà de l’enseignement fondamental, il estégalement possible de répartir les coûts entre leministère de l’Éducation et les élèves. Si la tendanceactuelle est de reporter les coûts de l’enseignementfondamental des familles sur l’État, les étudiants dusupérieur pourraient eux prendre en charge une plusgrande partie du coût de leurs études. C’est uneoption envisageable tout particulièrement dans lecas des universités ouvertes dont les étudiants n’ontpas besoin d’habiter sur le campus et peuventoccuper un emploi rémunéré pendant leurs études.Cependant, comme l’indique une étude de Nielsenet Tatto (1991) sur la formation des enseignants encours d’emploi au Sri Lanka et en Indonésie, ceraisonnement n’est pas toujours valable dans lapratique. Dans les deux pays, ils ont observé que lesétudiants suivant un enseignement à distancesupportaient des coûts plus élevés que les étudiantsdes programmes conventionnels. La différence tenaiten grande partie aux coûts d’opportunité, étantdonné que le temps consacré aux études, même àdistance, limite les possibilités de travail rémunéré.Au Sri Lanka, les coûts à la charge des étudiantsétaient modérés et ne posaient pas de problème. EnIndonésie, en revanche, les coûts supportés par lesétudiants (64 % du total contre 29 % pour lesformations en école) représentaient une charge assezlourde pour avoir un impact négatif sur lesinscriptions. En Indonésie, selon une étude deNielsen et Djalil (1989), lorsque les coûts à la chargede l’étudiant dépassent 16 % de son revenu annuel,la poursuite d’études devient moins attrayante.

Au niveau de l’enseignement supérieur, laquestion de la répartition des coûts est en partie unequestion d’équité. Les étudiants des universitésrésidentielles traditionnelles, pour la plupart issus demilieux favorisés, sont fortement subventionnés.L’État a l’option de réduire ces subventions pour lesétudiants des campus, ce qui augmenterait les fondsdisponibles pour subventionner les étudiants horscampus inscrits à un programme d’EAD.

L’opposition politique suscitée par le redéploiementdes subventions a empêché les gouvernementsd’expérimenter de nouvelles structures dufinancement des études supérieures. L’accroissementprogressif des possibilités d’EAD ne manquera pas derenforcer la justification du report sur les étudiantsd’une plus grande partie du coût de leurs études,éventuellement par la répartition des subventionsentre un plus grand nombre d’étudiants.

L’utilisation de l’ordinateur et des TIC dans lesecteur de l’éducation repose souvent sur l’hypothèseque d’autres sources de revenu contribueront aurecouvrement des coûts. De nombreuses applicationsde l’informatique sont mises en œuvre dans le cadrede partenariats public-privé. Cette formule estcourante dans les pays industrialisés, de même qu’enAmérique latine et en Asie (Anzalone, 2000). Cespartenariats associent habituellement un organismepublic à une entreprise commerciale ou à unefondation philanthropique financée par des sociétésprivées. Bien que la possibilité de contributions dusecteur privé au financement de l’application d’unetechnologie nouvelle soit plus limitée en Afriqueque dans d’autres régions du monde, la formule departenariats public-privé est une option que les paysafricains devront explorer.

Lorsque de nouvelles initiatives éducatives baséessur l’utilisation de la technologie bénéficient de fondsprivés, ces apports couvrent le plus souvent le coûtdu lancement du programme (généralement, la seulefourniture du matériel, ou bien le matériel plus uneformation limitée) et ne vont que rarement aufinancement à long terme des coûts récurrents.Comme on l’a vu, le matériel représente environ unquart du coût total. Une autre stratégie courantepour limiter les coûts d’utilisation de l’ordinateur àl’école est de mettre la technologie à la dispositiond’autres utilisateurs en dehors des heures de classe.En pareil cas, les recettes supplémentaires ainsiengrangées réduisent les coûts unitaires d’utilisationde l’ordinateur dans les écoles. Il est trop tôt pourdéterminer si cette stratégie a des chances de serévéler viable en Afrique.


Résumé des considérations financières

En résumé, le coût d’un programme basé sur lestechnologies dépend des charges fixes et variablesqui entrent dans sa composition :● Le coût du matériel représente environ un quart

du coût total de l’introduction des technologies enclasse.

● Les systèmes d’EAD ont des charges fixes plusélevées et des charges variables moins élevéesque celles des systèmes d’enseignementconventionnels. En conséquence, ils se prêtent àdes économies d’échelle. Les effectifs doiventcependant être importants.

● Le rapport coût-efficacité est difficile à mesurer,mais il existe des applications dont le rapportcoût-efficacité est supérieur à celui de la varianteconventionnelle. C’est le cas de nombreuxprogrammes de formation pédagogique et decertains programmes d’enseignement supérieur.

● Les technologies qui ont des coûts fixes supérieurset des coûts variables inférieurs, comme la radio,peuvent être économiques si elles servent un grandnombre d’élèves et si les coûts récurrents sontbien gérés. Des études ont montré que, dans leprimaire, l’enseignement interactif par radio peutêtre d’un meilleur rapport coût-efficacité pourfavoriser l’apprentissage que les manuels ou lerenforcement de la formation des enseignants.

● Les technologies qui ont des coûts variables plusélevés et qui sont utilisées dans le cadre d’unenseignement conventionnel en salle de classe,par exemple l’ordinateur, peuvent accroître laqualité, mais n’ont guère de chances de se révéleravantageuses sur le plan des coûts. Elles peuventmême avoir un coût prohibitif dans le primaire,où la présence d’un enseignant est impérative.Dans le supérieur et pour la formation desenseignants, ces technologies peuvent coûtermoins cher si elles ne nécessitent pas la présencede professeurs.

● Les technologies qui modifient la structure descoûts de l’éducation et réduisent le poidsd’importants postes de dépense, comme laformation des enseignants en cours d’emploi, touten maintenant ou en améliorant la qualité, ontde bonnes chances de se révéler intéressantes. C’estle cas de l’utilisation de l’EAD pour la formationpédagogique.

● Les applications d’un faible coût qui améliorent laqualité peuvent être justifiées si elles sontcompatibles avec les moyens financiersdisponibles.

● Il faut se préoccuper, dès le stade de la conceptiondu programme, de la répartition des coûts et dufinancement des coûts récurrents lorsque leprogramme sera reproduit à grande échelle.

De nombreuses applications de l’EAD et desTIC sont d’une bonne efficacité et d’un coûtabordable et joueront un rôle important dans

le développement de l’éducation en Afrique.L’expérience montre aussi que certaines options sontpeut-être encore d’un coût prohibitif pour certainspays ou techniquement trop complexes pour êtreutilisées à grande échelle, en particulier dansl’enseignement fondamental. Pour chaque pays, ledéfi est de déterminer l’application la plus appropriéeet comment adapter ou restructurer des systèmeséprouvés pour atteindre les objectifs visés.

Les investissements dans l’EAD et les TIC doiventêtre liés aux stratégies nationales d’éducation etguidés par l’expérience régionale et internationale.Cette approche aidera les pays à éviter lesapplications qui donnent de bons résultats à l’échelleexpérimentale, mais qui sont difficiles à reproduireà grande échelle ou à porter à un bon niveau dequalité. Il existe de plus en plus de possibilités departager l’information et de lancer des initiativespilotes pour tester leur validité et le rôle qu’ellespourraient jouer dans le secteur de l’éducation.À partir des conclusions du présent rapport, nousprésentons maintenant quelques suggestions auxpays africains et recommandations à la Banquemondiale.

Conseils aux pays

Élaborer des stratégies nationales pour l’enseignementà distance et les technologies de l’informationet de la communication

Les stratégies nationales d’utilisation de l’EAD etdes TIC pour l’éducation seront plus efficaces si elless’inscrivent dans un cadre favorable audéveloppement général du secteur que si l’on en faitseulement un plan d’acquisition et de diffusion denouvelles technologies. Elles devraient répondre àd’importants objectifs éducatifs et intégrer le travaild’élaboration et d’expérimentation des contenusindispensable à leur efficacité. Elles seront aussid’autant plus utiles qu’elles reposeront sur uneévaluation réaliste des conditions nationales :infrastructure, capacités institutionnelles, coûts etmoyens de financement. Dans l’idéal, elles devraients’inscrire dans un processus national de réforme del’éducation et être soutenues par le choix d’approchescouvrant l’ensemble du secteur. Cependant, si cen’est pas encore le cas, les plans d’utilisation del’EAD et des TIC ne devraient pas être établisindépendamment des plans de réforme du secteurde l’éducation. Avant d’élaborer un programme, ilconvient d’envisager toute la gamme des optionsorganisationnelles et technologiques et prendre encompte les conditions nécessaires à leur efficacité,comme une modification de la réglementation dusecteur des télécommunications, et aussi l’expérienced’autres pays. Tous les projets d’éducation devraient

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Perspectives d’avenir

inclure une composante de renforcement descapacités dans le domaine de l’EAD et des TIC, demanière à élargir le nombre des options et à disposerdes moyens nécessaires à leur mise en œuvre. Ontrouvera en Annexe 4 la liste des questions qu’unpays devrait se poser lorsqu’il entreprend d’élaborerune stratégie nationale.

Se fonder sur les expériences positives

Certaines stratégies ont donné de bons résultats enAfrique et ailleurs, par exemple l’utilisation del’EAD et des TIC pour la formation des enseignants,l’amélioration de la qualité de l’enseignementprimaire et l’élargissement de l’accès àl’enseignement supérieur. Les pays devraient étudieren détail ces stratégies avant de formuler leurspropres plans. Par exemple, les dispositifs visant àsoutenir les enseignants dans le cadre de leur travailen classe ont plus de chances de bien les prépareraux véritables conditions d’exercice de leur professiondans une école rurale qu’une formation de deux oumême trois ans en école normale. L’enseignement àdistance est un moyen efficace de formationcontinue. Certains pays pourraient aussi envisager defaire appel à l’EAD pour élargir l’accès àl’enseignement secondaire. Mais ils devraient toutd’abord déterminer pourquoi, malgré leurs résultatspositifs, les initiatives lancées dans un certainnombre de pays n’ont pas été durables.

Investir dans l’innovation

Fondées sur l’expérience et l’infrastructure existante,les nouvelles initiatives auront plus de chances d’êtreadaptées au contexte africain. Dans certains cas,cependant, les pays trouveront utile de lancer uneopération pilote pour élaborer et tester une nouvelleinitiative avant d’en faire un projet à grande échelle.Par exemple, si certains domaines paraissentprometteurs, comme la formation continue desenseignants ou l’enseignement des mathématiques etdes sciences dans le secondaire et le supérieur, ilexiste encore peu de modèles. WorLD et GLOBEont une grande expérience des formules possiblespour introduire l’ordinateur dans les écolessecondaires africaines, et des problèmes que l’on peut

rencontrer ; l’expérimentation de l’option « sans fil »engagée par WorLD en Ouganda enrichira encorecette expérience. Il est essentiel de suivreattentivement le coût des projets pilotes et dechercher à en mesurer l’efficacité et le rapport coût-efficacité.

Maîtriser les coûts et assurer le financement à long terme

Les pays devront établir leurs plans de financementde manière à assurer durablement la disponibilitédes ressources nécessaires aux programmes au-delà dustade de l’investissement initial. Les coûts desapplications utilisant l’EAD et les TIC sontconcentrés en début de période, et comportentd’importantes charges fixes. Parfois, celles-ci peuventêtre financées par un prêt ou un don, et les dépensesrécurrentes, plus modérées, par le budget nationalet/ou les étudiants. Les applications prometteusesdevraient normalement avoir des coûts récurrentssensiblement moins élevés, rapportés au nombred’apprenants, que ceux des programmesconventionnels équivalents. Ces coûts ne sontcependant pas négligeables et les applicationscouronnées de succès pourront accroître la demandede ce type de service, ce qui conduirait à uneaugmentation de la charge budgétaire totale. Austade de la planification, les pays devraient tenircompte des implications financières d’uneaugmentation de la demande d’enseignementsecondaire et supérieur. D’évidence, le choixd’options sophistiquées et plus coûteuses pourrésoudre les problèmes du secteur de l’éducation estchose possible pour un petit nombre de paysafricains. Nombre d’entre eux assurent unenseignement primaire à tous les enfants et sont enpasse de généraliser l’enseignement secondaire. Dansleur cas, le problème n’est pas l’accès, mais la qualité,et l’effort d’amélioration de la qualité impliqueracertainement de préparer les jeunes à trouver leurplace dans une société mondialisée. Dans cescirconstances, il y a peut-être des leçons à tirer desmodèles suivis en Amérique latine et en Europe. Làencore, l’impact à long terme des coûts récurrentsdoit être pris en compte dans l’élaboration desbudgets.


Par le choix d’approches couvrant l’ensemble dusecteur, les organismes de financement extérieursfaciliteront probablement une transition plusprogressive de l’investissement initial à la couvertureintégrale des coûts récurrents par les pouvoirs publicset les étudiants. Ils pourraient par exemplecontribuer au financement des coûts récurrentspendant la période de généralisation desprogrammes. (Ainsi, au Malawi, la Banque mondialea financé, sur une base dégressive, les coûts récurrentsde l’aide fournie aux enseignants-stagiaires.) Enoutre, ces organismes aideront certainement lesministères à contenir le coût de l’utilisation dedifférentes technologies, par exemple en contribuantà la négociation de conditions favorables pour lesachats de matériels et de programmes informatiquesdestinés au secteur de l’éducation, à l’obtention detarifs avantageux pour connecter les écoles auxservices de télécommunication, et à la réduction ducoût d’accès aux stations émettrices.

Au-delà de l’enseignement fondamental, ilpourrait être possible de répercuter une partie descoûts sur les bénéficiaires en leur demandantd’acquitter des droits d’inscription. En Afrique, oùle rapport entre le coût de l’enseignement supérieuret le PNB par habitant est près de huit fois supérieurà la moyenne pour le reste du monde, cela constitueraprobablement une importante source de financementpour l’expansion du supérieur. La présencegrandissante d’opérateurs privés d’EAD en Afriquetémoigne des possibilités offertes par le prélèvementde droits d’inscription. L’utilisation des TIC les plusrécentes devrait également encourager beaucoupd’étudiants à prendre en charge une partie du coûtde leur éducation (bien que cela reste à prouver) etrendre possible la formation de partenariats public-privé afin d’accroître les ressources disponibles pourle développement de l’enseignement supérieur. Lapart du coût de leur éducation que les étudiantsseront aptes et disposés à prendre en charge varieraselon les pays et les programmes. Mais il est essentielde se pencher sur cette question si l’on veut élaborerdes stratégies efficaces en vue de l’utilisation del’EAD et des TIC dans le secteur de l’éducation.

Renforcer les capacités nationales de conceptionet de gestion des programmes

La conception et la mise en place d’un systèmedurable d’enseignement à distance et d’utilisationdes TIC exigent toute une gamme de compétencesqui ne sont pas nécessairement disponibles dans tousles pays africains. L’aptitude à piloter et gérer uneintervention étant essentielle au succès à long terme,les pays devront renforcer la capacité de leursinstitutions et de leurs personnels à élaborer et gérerdes programmes complexes faisant appel auxtechnologies. Il est important d’investir dans ledéveloppement institutionnel et les ressourceshumaines avant que les programmes ne soient mis enplace et nécessitent une attention constante. Les paysdevront au besoin mobiliser des ressources publiqueset privées pour se doter de l’expertise nécessaire à laconception et à la gestion de systèmes exigeantl’utilisation de modes de programmationpédagogique et de moyens techniques de diffusion deplus en plus sophistiqués. Ils devront aussi mettre enplace des politiques et régimes d’incitation capablesd’encourager le personnel hautement qualifié à resterau service du système national d’enseignement.

Former des partenariats nationaux et internationaux

La formation de partenariats avec les parents d’élèveset divers groupes locaux, nationaux et internationauxfacilitera la conception et l’application de la stratégienationale. Il est difficile à beaucoup de petits pays debénéficier des économies d’échelle qu’autorisentcertaines applications de l’EAD et des TIC, et mêmeles grands pays auront du mal à réunir les moyensnécessaires à des initiatives ciblées d’améliorationde la qualité. La mise en commun des ressources deplusieurs pays permettrait de maximiser l’expertisetechnique disponible pour élaborer les programmeset de réduire la lourde charge du financement descoûts fixes. Ces options peuvent être difficiles à gérer,mais elles deviennent plus attrayantes pour lesprojets de technologie. La coopération régionale peutégalement aider à accroître la population desserviepar les programmes, rendant ainsi possible de plusimportantes économies d’échelle. Les partenariats


internationaux comme l’UVA peuvent permettre deréduire les coûts et de partager l’expérience. Il fautaussi nouer des alliances à l’échelon national pourgagner l’adhésion et la participation des principalesparties prenantes. Ces partenariats nationauxdevraient notamment inclure les organismes publicsextérieurs au secteur de l’éducation qui s’occupentde questions comme la réforme des télé-communications. Les partenariats sont aussi unmoyen d’établir une large base de soutien pour denouvelles politiques et opérations, de renforcer lescapacités institutionnelles, de partager l’expérience,de se procurer matériels et services de télé-communications à des prix avantageux, et de réduirela part du coût des nouvelles initiatives à la chargedu budget public.

Le rôle de la Banque mondiale

Partage du savoir et de l’information

Les connaissances sur l’enseignement à distance et lesTIC s’enrichissent constamment et l’on gagnera,pour la formulation des stratégies et plans nationauxd’utilisation de l’EAD et des TIC, à mettre à profitles possibilités d’échange qu’offrent les réseaux departage de l’information et du savoir. Cependant, ilreste des lacunes à combler et l’on dispose encore detrop peu de données systématiques sur le rapportcoût-efficacité de différentes technologies, enparticulier sur le long terme. Il serait possible derenforcer les liens opérationnels entre divers groupesde la Banque mondiale, par exemple entre les servicestravaillant sur l’éducation et ceux qui s’occupent destélécommunications et de l’infrastructure. Au coursdes cinq dernières années, la Banque mondiale alancé plusieurs initiatives en vue de la fourniture deservices qui encourageront la production et le partagede nouvelles connaissances utiles à la planification del’EAD et des TIC et à la préparation de nouvellesétudes. Elle a aussi mis en place plusieurs réseauxet autres dispositifs qui contribueront àl’enrichissement et à la diffusion de nouveaux savoirssur toute une gamme de problèmes dedéveloppement (Vawdah, 2001). Certaines de ces

initiatives sont décrites à l’Annexe 4.Outre ces mécanismes, le Département du

développement humain, Région Afrique, soutiendrales activités entreprises dans les pays en vue d’étudiersystématiquement les diverses options d’ensei-gnement à distance et d’utilisation des TIC pour lesecteur de l’éducation, de promouvoir lamutualisation de l’expérience, et d’évaluer lesdiverses applications. Pour chacune des applicationsclés visant l’amélioration de la qualité au niveau duprimaire, l’enseignement des mathématiques et dessciences dans le secondaire, la formation desenseignants et la qualité de l’enseignement supérieur,la Banque ciblera son aide sur un programmed’ensemble dans au moins un pays d’Afriquesubsaharienne. En outre, pour enrichir la base deconnaissances, la région réalisera et publiera plusieursétudes de cas qui feront ressortir les résultats obtenusdans ces domaines et d’autres. Les évaluations duprogramme WorLD et de l’UVA seront égalementdiffusées dès qu’elles seront achevées. Pour tous cestravaux, la région Afrique travaillera en étroitecollaboration avec l’Institut de la Banque mondialeet le Groupe Éducation et technologie du Réseaudu développement humain.

Par ailleurs, la région engagera des études surl’utilisation de l’EAD et des TIC dans d’autresdomaines : développement du jeune enfant,éducation non formelle et éducation des adultes, etformation professionnelle et technique. Elleexaminera aussi les implications du développementtechnologique pour l’Afrique et contribuera auxanalyses des moyens mis en œuvre par les pays pourdévelopper l’apprentissage des technologies.

Aide à la formation de partenariats internationauxet à la coopération régionale

Plusieurs institutions africaines pourraient soutenirl’utilisation des technologies et l’enseignement àdistance, tout particulièrement le Groupe de travailsur l’enseignement à distance de l’Association pourle développement de l’éducation en Afrique (ADEA),seul groupe de travail de l’ADEA organisé et dirigépar les ministres africains de l’Éducation. S’il n’a


défini son programme de travail que tout récemmentet s’il lui faudra quelque temps pour devenirentièrement opérationnel, ce groupe revêt unegrande importance pour la création et l’échange deconnaissances, de même que pour la formation departenariats stratégiques internationaux. La régioncontinuera à lui apporter son appui. Parmi les autresorganismes africains figurent le Commonwealth ofLearning (COL) et le Conseil international del’enseignement à distance (CIED) pour les paysanglophones, et le Consortium internationalfrancophone de formation à distance (CIFFAD) etles Campus numériques francophones (CNF), del’Agence universitaire de la francophonie (AUF) pourles pays francophones.

La région collaborera au niveau sectoriel et au seinde l’ADEA avec les bailleurs de fonds bilatéraux etd’autres institutions spécialisées de l’ONU quipeuvent jouer un rôle clé dans les programmes faisantappel aux technologies, tout particulièrement s’ilsvisent plus d’un pays. Vu la grande portée de cesinitiatives et la nécessité de plusieurs niveaux degestion, la collaboration des organismes definancement extérieurs facilitera la tâche desdécideurs et des experts africains et la poursuite desactivités appropriées. La diversité de leurscompétences respectives permettra aussi de répartirles activités entre les différents organismes.

Enfin, d’autres organisations internationales,notamment l’UNESCO, ont beaucoup à offrir. Lestravaux de l’UNESCO sur l’économie des médiaséducatifs dans les années 70 et 80 ont grandementcontribué à la connaissance du coût des médias et desconditions nécessaires à leur efficacité. La Banqueélaborera sa stratégie en collaboration avecl’UNESCO.

Appui à la planification nationale

La région fournira une assistance technique aux paysqui prévoient d’élaborer une stratégie nationale dansle cadre de la réforme de l’éducation. Elle collaboreraà cet effet avec d’autres organismes et partenaires,souvent dans le cadre d’approches couvrantl’ensemble du secteur. Elle s’attachera en particulier

à diffuser les leçons tirées de la mise en place del’UVA pour que les pays puissent tirer parti de cetteexpérience. En collaboration avec l’Institut de laBanque mondiale, elle apportera son appui aux paysqui désirent introduire l’ordinateur dans les écolessecondaires et créer des classes électroniques. LaBanque les aidera en particulier à s’assurer les conseilsde spécialistes indépendants sur le coût et l’efficacitédes diverses interventions envisagées et à procédereux-mêmes à ce type d’analyse.

Financement de l’innovation et des applications

La Banque mondiale dispose de plusieursmécanismes pour encourager l’innovation. Les prêtsau développement des connaissances et à l’innovationpeuvent financer la réalisation d’expériences pourtester des initiatives prometteuses, mais quinécessitent encore une période d’essai dans le cadrede projets pilotes, notamment dans le domaine desnouvelles technologies de l’information et de lacommunication. Son programme InfoDev accordedes dons aux pays, aux organisations ou aux individusen vue d’initiatives liées à l’utilisation de latechnologie. Pour soutenir l’introduction à grandeéchelle de technologies éprouvées etéconomiquement efficaces dans le cadre de ses prêtsà l’éducation, la région peut renforcer sensiblementson appui par le biais d’interventionsconventionnelles ciblées ou d’opérations ayant uneplus vaste portée stratégique (prêts à des programmesévolutifs). Durant l’élaboration des accords de prêt etde crédit, la Banque cherchera avec les pays clientsà définir de bons plans et stratégies pour l’utilisationdes technologies dans le secteur de l’éducation. Elleaidera les pays à fixer les priorités et à élaborerdes plans d’action en vue de programmesd’investissement.

Renforcement des capacités nationales

Pour renforcer les capacités nationales, la RégionAfrique s’emploiera à former des partenariats avec lesbailleurs de fonds bilatéraux et d’autres partiesprenantes, de manière à :


● Créer pour l’Afrique un groupe consultatif spécial(composé de membres du personnel de la régionet de la Banque et de personnalités extérieures) quisera chargé de dispenser des conseils sur lesinvestissements et de superviser le programme.Ce groupe comprendra des théoriciens etpraticiens de renommée internationale et tiendraune réunion virtuelle tous les deux mois. Il seréunira une fois par an en Afrique. Il aura pourmission de conseiller la région sur son programmede travail et il lui sera aussi demandé une analysetechnique des projets et programmes proposés.

● Développer les compétences pour l’évaluation ducoût des technologies éducatives et pour laconception et la gestion des systèmesd’enseignement à distance.

● Améliorer la base de connaissances de la région surles TIC et l’enseignement à distance. La régionorganisera des échanges de vues sous diversesformes (séminaires formels, déjeuners de travail,voyages d’étude) pour informer les chefs d’équipede projet et les clients des innovations les plusrécentes en matière de technologies éducatives etd’enseignement à distance, et pour les aider àréfléchir à leurs applications possibles dans lecontexte africain. En outre, une série d’ateliersaideront les chefs d’équipe de projet et les clientsà se familiariser avec les techniques d’analyse descoûts.

● Élaborer des guides d’autoapprentissage àl’intention des chefs d’équipe de projet et desclients pour les aider à développer des applicationset à en calculer le coût. Ces guides comprendrontprobablement quatre dossiers (formation desenseignants, qualité de l’enseignement primaire,enseignement des mathématiques, des sciences etdes technologies dans le secondaire, et accès àl’enseignement supérieur) et un modèle de calculdes coûts.

● Préparer une série d’études de cas sur le coûtet l’efficacité des applications utilisantl’enseignement à distance et les TIC. Le thèmede ces études sera minutieusement choisi encollaboration avec d’autres partenaires et il pourraêtre fait appel, pour leur réalisation, à la

coopération du Groupe Éducation et technologiedu Réseau de développement humain. Ces études,en particulier les évaluations de l’UVA et duprogramme Liaisons mondiales pour ledéveloppement, feront l’objet d’une largediffusion.

● Entreprendre une analyse des possibilités offertespar l’enseignement à distance et les TIC dans lesdomaines du développement du jeune enfant, del’éducation non formelle des adultes et de laformation professionnelle, et étudier l’expériencedes diverses régions du monde en matièred’apprentissage de la technologie.

● Participer pleinement aux partenariats. La régionapportera sa coopération pleine et entière auxtravaux du Groupe de travail sur l’enseignementà distance de l’ADEA et encouragera le partenariatavec d’autres organismes.

Conclusion

Malgré des expériences positives depuis près d’unsiècle, l’enseignement à distance et les technologiesde l’information et de la communication ne sontencore que marginalement mis au service de laréalisation des objectifs globaux du secteur del’éducation en Afrique. Leur utilisation a été replacéedans une perspective trop étroite et l’on n’en a pastiré tout le profit possible pour promouvoir laréforme de l’éducation. Les stratégies globalesd’utilisation des technologies éducatives sont souventmal adaptées aux réalités des communautés et desécoles africaines. Dans bien des cas, on a fait del’enseignement à distance et des TIC un système àpart, en marge des autres ressources et composantesdu secteur de l’éducation.

Les possibilités qu’offre l’enseignement à distancepour améliorer l’accessibilité et la qualité del’enseignement sont progressivement mieuxreconnues et financées, comme en témoignent lamise au point et l’adaptation de nouvelles initiatives.Vu l’intérêt grandissant que portent les pays africainsà l’enseignement à distance et aux technologieséducatives, et l’augmentation de leurs investis-sements dans ce domaine, le moment est venu de


décisions stratégiques pour assurer un emploijudicieux des ressources. Les analyses et travaux derecherche sur la conception et le coût desprogrammes, en guidant le processus de prise dedécisions stratégiques, peuvent faciliter l’utilisation

de l’enseignement à distance et des TIC. Leséchanges d’idées et de savoirs entre les pays africainset tous ceux qui collaborent au développement del’éducation en Afrique contribueront à baliser lesvoies de l’avenir.


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C’est le Kenya qui, en 1980, a été le premier paysafricain à utiliser l’EIR lorsqu’il s’est inspiré duprogramme radiophonique d’enseignement desmathématiques du Nicaragua pour améliorerl’enseignement de l’anglais seconde langue. Sur unepériode de cinq ans, des scripts ont été élaborés pourplus de 500 leçons d’une demi-heure destinées auxtrois premières années du cycle primaire. À ladifférence du programme du Nicaragua, leprogramme kenyan (Radio Language Arts) demandaitla participation active de l’instituteur. Bien que lesnotes obtenues par ses bénéficiaires aient en un andépassé de près de 20 % celles des élèves des coursconventionnels, des obstacles politiques et desproblèmes de coûts de fonctionnement ont empêchél’institutionnalisation du programme (Bosch, 1997).

Le Lesotho a introduit en 1987 un programmed’enseignement radiophonique interactif de l’anglais(Let’s Learn English) en suivant de près le modèle desscripts élaborés au Kenya. Ce programme consiste en391 leçons d’une demi-heure diffusées chaque jourdans toutes les classes des trois premières années ducycle primaire. Il fait aujourd’hui partie duprogramme officiel d’enseignement de l’anglais dansle primaire et on estime à 200 000 le nombre annuelde ses bénéficiaires (Helwig, Dock et Bosch, dansDock et Helwig, 1999).

Le programme English-in-Action introduit en 1992à titre pilote en Afrique du Sud était suivi en 2001par plus de 500 000 élèves d’écoles défavorisées.L’Afrique du Sud s’était inspirée du programme

kenyan, mais en en remaniant profondément lescontenus pour tenir compte des évolutions en coursdans sa propre société et en y ajoutant un volet deformation des enseignants (Leigh et Cash, 1999).

En Éthiopie, l’Agence des médias éducatifs, quidiffusait depuis 1971 des cours radiophoniqueshebdomadaires de sciences sociales, de sciences,d’amharique et d’anglais à l’intention des écolesprimaires, a récemment commencé à modifier sesprogrammes sur le modèle de l’EIR. Cette nouvelleformule sera d’abord utilisée pour des émissionsquotidiennes d’enseignement de l’anglais enpremière année. L’Éthiopie commence également àdispenser une formation à l’EIR au niveau régionaldans le cadre de son système d’éducation décentralisé(Tilson, 2000).

En Guinée, l’Institut national de la recherche et del’action pédagogique (INRAP) a lancé en 1998 leplus vaste programme africain d’EIR afin de formerles enseignants à l’utilisation de cette formule et auxméthodes d’enseignement centrées sur l’enfant.Durant l’année scolaire 2000/2001, l’EIR a étéintroduit dans toutes les écoles du pays pour les sixpremières années d’étude. Les cours de lettres, demathématiques et de sciences sont dispensés enfrançais, et les premières évaluations font état d’uneamélioration d’au moins 6 % du taux d’apprentissagepar rapport aux groupes témoins. Les émissionsradiophoniques sont complétées par l’utilisationd’imprimés, d’affiches (4 premières années d’étude)et de kits scientifiques (cinquième et sixième année).

Annexe I

L’EIR en Afrique

La Guinée est le premier pays d’Afrique de l’Ouestà utiliser l’EIR à l’échelle nationale et sonprogramme fait actuellement l’objet de plusieursévaluations (Lynd, entretien personnel, 2001).

Le Cap-Vert a lancé un programme d’EIR enportugais au début des années 90. Il est trop tôtpour déterminer la contribution de ce programme,qui n’en est encore qu’à la phase pilote, à la qualitéde l’enseignement.

À la différence des autres pays qui n’ontgénéralement pas cherché à faire de la technologie unmoyen de remplacer l’enseignement conventionnel,la Zambie a lancé un programme pilote d’EIR àl’intention des enfants non scolarisés que le sida et lapauvreté rendent particulièrement vulnérables.


Il y a une vingtaine d’années, les lignestéléphoniques et les liaisons hertziennes assuraientencore la plupart des communications dans lemonde. Bien que les systèmes « filaires » et « sansfil » restent les deux formes de transmission dessignaux, les technologies utilisées sont aujourd’huidans les deux cas beaucoup plus rapides et versatiles.Mais leur disponibilité est encore limitée en Afrique.● Pour 1 000 habitants, le nombre des lignes

téléphoniques est de 1 au Niger, de 9 au Kenya etde 41 au Botswana, contre environ 75 au Brésil,166 en Malaisie et 335 en Bulgarie (Jensen,1998). Le nombre moyen de lignes pour1 000 personnes est d’environ 18,5 en Afrique,alors qu’il est de 60,2 en Asie, de 303,8 enAmérique du Nord et du Sud, et de 343,8 enEurope. La densité des canaux cellulaires estd’environ 1,7 pour 1000 personnes en Afrique,contre une proportion de 13,5 en Asie, de69,2 pour les Amériques et de 117 en Europe. Laplupart des lignes téléphoniques et desconcentrateurs cellulaires se trouvent en zoneurbaine (Fillip, 2000).

● Cinquante-trois pays africains ont accès àl’internet, mais généralement seulement dans lescapitales. En Afrique, 1 personne sur 5 000 utilisel’internet, contre un sur 40 à l’échelle mondiale et1 sur 6 en Europe et en Amérique du Nord. Enoutre, la majorité des internautes africains (unmillion de personnes) vit en Afrique du Sud

(UNESCO, 1999). En 1999, la République duCongo, l’Érythrée et la Somalie n’avaient pasencore de fournisseur local d’accès à l’internet.

Le tableau 8 décrit l’infrastructure de télécom-munication et d’accès à l’internet dans certains paysafricains. Il indique le type et le nombre defournisseurs, la portée de leurs services et le nombred’abonnés.

La disponibilité de services téléphoniques d’uncoût abordable est le facteur déterminant de l’accèsà l’internet. Dans la plupart des régions du monde,le principal moyen d’élargir l’accès au téléphoneest l’existence d’une infrastructure de télécom-munication concurrentielle. Le développement de laconcurrence passe généralement par une privatisationaccrue du secteur des télécommunications. C’est cequi se passe actuellement en Afrique, avec cinqopérations de privatisation en 1996-1997 contre uneseulement entre 1990 et 1995. Cependant, moins dela moitié des pays africains ont déjà amorcé laprivatisation de leur société nationale detélécommunication. Actuellement, le nombre deslignes de téléphone augmente de près de 12 % paran, et les ministres des communications de 40 paysafricains ont collectivement exprimé leur volonté decréer 50 millions de lignes d’ici à 2003. Cet objectiffait maintenant l’objet d’un projet de l’Unionpanafricaine des télécommunications (UPAT).L’expérience de l’Ouganda témoigne de l’impact de


Annexe II

Infrastructurede télécommunications

la privatisation sur l’accès : le nombre des lignestéléphoniques y est passé de 40 000 en 1998 à100 000 à la fin de 1999. La plupart des observateurspensent que les technologies basées sur l’hertzien

deviendront prédominantes dans l’avenir proche, cequi pourrait aussi avoir pour effet d’améliorerconsidérablement la desserte des communautésrurales (Fillip, 2000).


Tableau 8Infrastructure de télécommunication et d'accès à l'internet

Pays Structure Nombre Couverture Nombre de Nombre du marché d’abonnés en milieu rural fournisseurs estimatif Nombre au téléphone d'accès d'internautes1

de fournisseurs internet

Botswana Privatisé en 1997 Néant 1 000

Burkina Faso 21 0002 Néant 2 700

Côte d'Ivoire 87 700 Néant 5

Éthiopie Société d'État Couverture totale 2 2 6004

prévue en 3 ans3

Ghana Privatisé Cellulaire (81 000) Radiotéléphone 6 4 500Radio (2 100+) rural (500)Câble/radio (150 000)

Guinée Services privatisés 35 000 à 40 000 8 points d'accès 5 550Sotelgui (centre en 1999 dans les villesopérateur de réseau) Zones rurales Utilisateurs de ligne non électrifiéesspécialisée

Kenya Privatisé en Néant 15 000juillet 1999

Malawi Société d'État 35 000 Néant 2 000

Maurice Société d'État, Cellulaire : 100 000 Partielle 1 20 000privatisation prévue Câble : 275 000en 2003 Hertzien : 50 000

(prévision)

Namibie 2 000

Nigéria Privatisé ; Zones rurales Au moinsune trentaine électrifiées, 80 000de fournisseurs mais pannes

fréquentes

Ouganda Privatisé en 5 20 000avril 19885

Sénégal 81 988 Zones rurales 7 2 500électrifiéesmais coupuresde courant fréquentesà cause du climat

Swaziland 900

Tanzanie Privatisé Néant 1 2 500

Zambie 3 000

Zimbabwe Contrôle de l'État 360 000 lignes 0,5 % (1 800) 23 100 000(Société des postes téléphoniqueset télécom- 200 000 téléphonesmunications) cellulaires

3 réseaux cellulaires

1 Sauf mention contraire, tous les chiffres de cette colonne sont tirés de « Nua Internet—How Many Online » et datent de janvier 1999.2 Estimation 1993. 3 Projet commun Société éthiopienne de télécommunication/PNUD pour connecter tout le pays à l’internet d’ici à 2003.4 À Addis-Abeba pour la plupart. Généralement des organisations internationales, le corps diplomatique, les administrations et les ONG.5 Par suite de la privatisation, le nombre de lignes téléphoniques a plus que doublé, passant de 40 000 en 1998 à 100 000 en octobre 1999.


De nouveaux projets d’infrastructure ont étélancés ces dernières années et sont plus ou moinsavancés. Les capacités de télécommunication del’Afrique devraient donc beaucoup augmenter dansles années à venir. La présente annexe indique lalocalisation et les caractéristiques générales decertains de ces projets. D’une manière générale, lescâbles sous-marins offrent à un moindre coût uneplus grande capacité de transmission internationale.Les communications par satellite n’en restent pasmoins une option meilleur marché pour les régionsmoins densément peuplées où le trafic est limité(Fillip, 2000)1.

RASCOM est un consortium africain decommunication par satellite ; formé en 1992, ilappartient aux opérateurs africains de services deposte et de télécommunication. Son objectifprincipal est de fournir à un coût abordable desservices de télécommunication aux régions ruralesisolées ainsi qu’aux réseaux interurbains de chaquepays. En outre, 400 000 cabines téléphoniquespubliques seront installées en milieu rural. Lefinancement est assuré en partenariat : les entreprisesprivées qui financeront et installeront le système lerétrocéderont à RASCOM après l’avoir exploitépendant dix ans.

Le Marché commun d’Afrique de l’Est etd’Afrique australe (COMESA) prévoit de créer unesociété (Comtel) qui collaborera avec les Étatsmembres à l’amélioration des liaisons terrestres detélécommunication entre pays voisins.

Créé en 1962, le Réseau panafricain detélécommunication (PANAFTEL) vise à rendrel’Afrique moins tributaire des liaisons datant del’époque coloniale et à améliorer les communicationsinterrégionales. Dans le cadre de son projet Initiative2000, l’Union internationale des télécom-munications (UIT) contribue financièrement àl’amélioration du réseau terrestre du PANAFTEL.Cette aide consiste en deux projets : AFRITEL, quivise à renforcer les capacités des opérateurs nationauxpour qu’ils soient mieux à même de développer lesréseaux africains de télécommunication et d’enassurer l’exploitation et la maintenance ; etIndustrialization Africa, qui vise le transfert desavoir-faire aux pays africains en vue de la création etde l’exploitation d’usines de fabrication de matérielde télécommunication.

Le programme SAFE et SAT-3/WASC prévoittrois dérivations pour relier l’Afrique de l’Ouest àl’Asie du Sud-Est via l’Afrique du Sud. L’élémentSA-3/WASC relie Dakar, au Sénégal, à Cape Town,en Afrique du Sud, via plusieurs pays ouest-africains.Le câble sous-marin en fibre optique doit entrer enservice en 2003. SAFE reliera Cape Town à Penang,en Malaisie.

Africa One est un projet de liaison câblée entre lespays africains, d’une part, et entre l’Afrique et lereste du monde, d’autre part. De 20 à 30 centres deréception côtiers seront rattachés au câble quiceinturera le continent. Les pays côtiers ou enclavéssans accès direct à Africa One seront connectés aux

Annexe III

Infrastructurede télécommunicationpar satellite

_______________________________________________1 La liste des projets figurant dans la présente annexe estprincipalement tirée de Fillip (2000). On trouvera enAnnexe 1 une description plus détaillée des technologiesutilisées pour ces projets.


centres de réception par câble terrestre en fibreoptique, faisceaux hyperfréquence ou satellite. Leprojet, initialement conçu par l’UIT, fait intervenirdeux sociétés, Global Crossing et LucentTechnologies.

Lockheed Martin Intersputnik (LMI) est unecoentreprise associant les États-Unis et la Russie ;l’objectif est de fournir des capacités de transmissionpar satellite et des services à valeur ajoutée, commela transmission de données et d’images vidéo, à desclients africains.

Le projet VITAsat fournira un systèmede messagerie électronique pour l’échanged’informations d’une importance critique, en matièrepar exemple de santé, d’éducation ou de sinistres, enprovenance et à destination de régions du mondedotées d’une infrastructure de télécommunicationinsuffisante. Le projet bénéficie de l’appui de la

Banque mondiale, de l’USAID et de VITA(Volontaires de l’assistance technique) et offrira sesservices aux organismes à but non lucratif.

Chacun de ces projets contribue à renforcer « ladorsale » reliant les centres névralgiques de l’Afriqueentre eux et à d’autres régions du monde. Il resteraà relier à ce réseau de base les utilisateursinstitutionnels et la population des villes et villages.Pour ce « dernier maillon », on fera certainementappel aux technologies hertziennes, qui sont moinsexigeantes en matière d’infrastructure mais quinécessitent néanmoins l’installation et l’entretien dematériel de télécommunication moderne à proximitédes villes et des villages. Les interventions qui fontappel à l’ordinateur comme outil d’apprentissageinteractif dans l’enseignement primaire et secondaireexigent un accès aussi bien à la dorsale qu’aux réseauxaffluents (Fillip, 2000).

Annexe IV

Matrice d’élaborationde stratégies nationales

Mission Questions à poser

Élaborer des stratégies nationales Comment l’EAD et les TIC s’intègrent-ils dans le processus national de réforme prévuou en cours ?Comment s’intègrent-ils dans le développement général de l’éducation ? Comment la stratégie est-elle directement liée aux grands objectifs du secteurde l’éducation ?Autres développements dans le secteur des télécommunications ?Comment est-il prévu d’élaborer et de tester les contenus ?Comment ces questions seront-elles évaluées de façon réaliste ?

- Infrastructure disponible ?- Capacités institutionnelles ?- Coûts ?- Moyens de financement ?

Poursuivre les initiatives concluantes Le système d’enseignement national a-t-il besoin d’enseignants plus nombreuxet mieux qualifiés ? Si oui, existe-t-il des possibilités de formation à distance pour les enseignants ?Est-il prévu d’améliorer la qualité de l’enseignement primaire ? Peut-on utiliser la radio dans toutes les écoles ? A-t-on utilisé l’EIR dans le passé ?Est-il prévu d’élargir l’accès à l’enseignement supérieur ? L’enseignement à distance a-t-il été utilisé dans le passé ?

Investir dans l’innovation Comment l’initiative mettra-t-elle à profit l’infrastructure et l’expérience locales ? L’initiative a-t-elle été testée dans le cadre d’un projet pilote avant que l’on envisagede la reproduire à plus grande échelle ?A-t-on effectué ou prévu une évaluation ?

Maîtriser les coûts et Comment les importants coûts fixes initiaux seront-ils couverts ?assurer le financement à long terme ● Prêts et dons

● Budget national● Droits d’inscription

Comment les coûts récurrents seront-ils couverts ? ● Financement extérieur

- pour reproduire l’initiative à plus grande échelle- pour maîtriser le coût des technologies (politiques d’achat favorables,accès aux services de télécommunication, accès aux équipements de diffusion)

● Droits d’inscription

Renforcer les capacités nationales Quelles politiques et mesures d’incitation permettront-elles de recruterde conception et de gestion et de retenir du personnel hautement qualifié ?des programmes Quelles ressources, publiques et privées, faut-il mobiliser pour réunir les compétences

nécessaires en matière de conception et de gestion ?

Former des partenariats A-t-on considéré les avantages économiques de la coopération régionale pour :nationaux et internationaux - Maximiser les compétences techniques ?

- Réduire la charge des coûts fixes ?- Accroître le nombre d’apprenants ?- Partager l’expérience ?

A-t-on cherché à former des partenariats nationaux avec d’autres parties prenantestelles que :

- Les entreprises de télécommunication ?- D’autres partenaires du secteur privé ?

Les groupes les plus directement concernés parl’enseignement à distance et les TIC sont lessuivants :● Groupe de travail sur les possibilités du

numérique. La Banque, en conjonction avec lePNUD, accueille le secrétariat de ce groupe connusous le nom de « Dot force ». Pays du G-8, paysen développement, entités privées et ONGapportent leur collaboration à ce groupe qui apour objectif d’aider à réduire la fracturenumérique entre les pays, notamment par lafourniture d’une aide à la mise en place del’infrastructure et au développement des capacitéshumaines qui rendront possible l’utilisation desTIC.

● Information au service du développement(InfoDev) (www.infoDev.org). Ce programmefavorise l’échange des connaissances par lafourniture de conseils et d’une assistancetechnique en vue d’études de faisabilité et depréinvestissement dans le domaine des TIC. Ilcontribue aussi par des dons à la mise en placed’applications novatrices de ces technologies. À lafin de 2000, il avait accordé quelque 115 dons,dont 13 pour des activités dans le secteur del’éducation (Vawda, 2001). InfoDev a contribué àl’étude de la Banque mondiale sur l’applicationdes TIC à la formation des enseignants dans lespays en développement, qui sera disponible en2001.

● Le Réseau mondial d’échange du savoir auservice du développement (GDNL). Le GDNLrelie les utilisateurs et les fournisseurs de savoir dumonde entier par la mise en place de centresinteractifs de vidéoconférence, de classesélectroniques, de communication par satellite et

d’accès à l’internet. Une quinzaine de centresétaient en service en juillet 2000 (dont sept enAfrique) et leur nombre devrait passer à 100 d’icià 2005.

● Le Groupe de travail sur la réduction dela fracture numérique par l’éducation(www.worldbank.org/education/digitaldivide). Le Réseau de développement humain acréé un groupe de travail sur la fracturenumérique. Ce groupe de travail assure la liaisonentre le Réseau Éducation et d’autres composantesdu Groupe de la Banque, notamment les servicesd’informatique et de télécommunication, laSociété financière internationale, l’Institut de laBanque mondiale et les initiatives régionales.

● Réseau mondial pour l’enseignement àdistance (www.worldbank.org/disted) a pourobjectif de guider les clients qui souhaitentutiliser l’enseignement à distance pourpromouvoir le développement humain. Le sitecentral du réseau se trouve à la Banque, etplusieurs sites régionaux sont actuellement mis enplace en collaboration avec des partenaires. Lessites contiennent des articles et des hyperlienspour chacun des sujets couverts.

● Afrique : Finance, secteur privé et infra-structure (AFTIE). Les possibilités de colla-boration et les liens opérationnels qu’offre ceservice de la Banque mondiale peuvent guider lechoix des techniques de l’information applicablesau secteur de l’éducation.

● Département des télécommunications et del’énergie. Ce département de la Banque mondialefacilite les liaisons opérationnelles internes etla prise de décisions éclairées en matièred’enseignement à distance et de TIC.

Annexe V

Banque mondiale :Groupes collaborantà la promotion de l’EADet TIC