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UNO NO ESCOGE LO QUE VA A PASAR MAÑANA
Vivencias y significados en torno a las competencias ciudadanas
de convivencia y paz en estudiantes de séptimo grado, en la
Institución Educativa Jesús Rey
ANA MARÍA MEDINA
UNIVERIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2011
2
UNO NO ESCOGE LO QUE VA A PASAR MAÑANA
Vivencias y significados en torno a las competencias ciudadanas
de convivencia y paz en estudiantes de séptimo grado, en la
Institución Educativa Jesús Rey
Trabajo de grado para obtener título de Magister en Educación
ANA MARÍA MEDINA
Asesor: DIEGO ALEJANDRO MUÑOZ
UNIVERIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN DESARROLLO HUMANO Y CONTEXTOS EDUCATIVOS
MEDELLÍN 2011
3
Nota de Aceptación
_________________________________
____________________________________
_________________________________
_________________________________
Firma
Nombre:
Presidente del Jurado
_________________________________
Firma
Nombre:
Jurado
_________________________________
Firma
Nombre:
Jurado
Medellín, Noviembre de 2011
4
TABLA DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................. 7
RESUMEN .............................................................................................................. 8
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 9
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................. 11
2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ................................................................ 16
3. OBJETIVOS .................................................................................................... 17
3.1. OBJETIVO GENERAL. ............................................................................... 17
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. ...................................................................... 17
4. ANTECEDENTES HISTÓRICOS ................................................................... 18
5. ESTADO DEL ARTE EN COMPETENCIAS CIUDADANAS ........................... 22
INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 22
5.1. CONTRIBUCIÓN DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS ..................... 23
5.2. COMPETENCIAS CIUDADANAS Y EL CURRÍCULO. .............................. 35
5.3. CONCEPCIONES DE CIUDAD, CIUDADANÍA Y PRÁCTICAS
CIUDADANAS ................................................................................................... 43
5.4. CONCLUSIONES. .................................................................................... 29
6. REFERENTE CONCEPTUAL ......................................................................... 32
6.1. ¿CÓMO ENTENDER LA FENOMENOLOGÍA DESDE LA PERSPECTIVA
DE SCHÜTZ? .................................................................................................... 32
6.2. ENTONCES ¿CÓMO ENTENDER AL SUJETO? ...................................... 34
6.3. ¿CÓMO SE FORMA EL MUNDO DE LA VIDA PARA CADA SUJETO
DESDE LA ESCUELA?: ..................................................................................... 35
6.4. ¿CÓMO COMPRENDER DESDE UNA MIRADA FENOMENOLÓGICA LA
FORMACIÓN? ................................................................................................... 38
6.5. FORMACIÓN CIUDADANA: ¿CÓMO COMPRENDERLA DESDE EL
MUNDO DE LA VIDA? ....................................................................................... 39
6.6. ¿CÓMO SE ENTIENDE LA FORMACIÓN CIUDADANA DESDE EL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL? .................................................... 40
6.7. APRENDER A CONVIVIR. ........................................................................ 43
5
6.8. ¿CÓMO LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS EN EL GRADO SÉPTIMO
PUEDEN SER UN APORTE A LA FORMACIÓN CIUDADANA DE LOS
JÓVENES? ........................................................................................................ 45
7. DISEÑO METODOLÓGICO ........................................................................... 52
7.1. DISEÑO Y JUSTIFICACIÓN. ..................................................................... 52
7.2. MARCO CONCEPTUAL DE LA METODOLOGÍA. .................................... 52
7.2.1. Investigación Cualitativa. ............................................................................................... 52
7.2.2. Enfoque Fenomenológico. ............................................................................................. 54
7.2.3. La Fenomenología Aplicada a la Investigación Educativa. ........................................... 57
7.3. CONTEXTO E INFORMANTES. ............................................................... 59
7.3.1. Contexto Social. .............................................................................................................. 59
7.3.2. Informantes. .................................................................................................................... 60
7.4. UNIDADES DE ANÁLISIS: CATEGORÍAS. ............................................... 61
7.5. RECOLECCIÓN DE DATOS...................................................................... 62
7.6. REGISTRO DE LA INFORMACIÓN. .......................................................... 62
7.7. TÉCNICAS. ................................................................................................ 62
7.8. PLAN DE ANÁLISIS DE DATOS. .............................................................. 63
7.8.1. Estrategias y procedimientos. ........................................................................................ 63
8. CRONOGRAMA. ............................................................................................ 65
9. HALLAZGOS. ................................................................................................. 67
9.1. VIVENCIAS EN EL MUNDO DE LA VIDA COTIDIANA ............................. 73
9.1.1. Mapa Categorial de Vivencias ......................................................................................... 76
9.1.2. Vivencias y Relaciones Interpersonales .......................................................................... 77
9.1.3 Vivencias y el conflicto. .................................................................................................... 86
9.1.4. Vivencias y Medio Ambiente .......................................................................................... 93
9.2. SIGNIFICADOS DESDE LA VIDA COTIDIANA .......................................... 96
9.2.1. Mapa Categorial de Significados ..................................................................................... 97
9.2.2 Significados de Vivencias Sobre Relaciones Interpersonales. .......................................... 98
9.2.3 Significados de vivencias sobre conflicto: .................................................................... 104
9.2.4. Significados Sobre las Vivencias del Medio Ambiente. .................................................. 107
10. CONCLUSIONES………………..………………………………………………...110 11. RECOMENDACIONES ............................................................................. 112
6
11.1 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL TRABAJO EN COMPETENCIAS
CIUDADANAS. .................................................................................................... 112
11.2 OBJETIVOS DE LA PROPUESTA. ......................................................... 117
11.3. METODOLOGÍA. .................................................................................... 117
12. BIBLIOGRAFÍA. ............................................................................................ 121
ANEXO ................................................................................................................ 126
7
AGRADECIMIENTOS
A mis estudiantes participantes, quienes con sus vivencias dieron vida al trabajo, a
sus padres de familia que autorizaron su participación
A mis maestros de maestría y en especial a mi maestro y asesor Diego Alejandro
Muñoz Gaviria, quien con su tiempo, conocimiento y dedicación favoreció el
desarrollo de mis habilidades como investigadora.
A mi hija Luisa Fernanda Ceballos Medina, por su comprensión en el tiempo que
no pudimos compartir, debido a mi dedicación en la lectura y escritura de este
trabajo
Y sobre todo agradezco a Dios que me dio la oportunidad de vivir y comprender
las vivencias y significados de mis estudiantes sobre el tema.
8
RESUMEN
Esta investigación Interpreta las vivencias y significados de los estudiantes del
grado séptimo, en la Institución educativa Jesús Rey, en la ciudad de Medellín.
Es un estudio fenomenológico, desde la perspectiva de Alfred Schütz, en el cual
se hace una crítica a la forma como el Ministerio de Educación Nacional ha
establecido la formación ciudadana.
PALABRAS CLAVE: intersubjetividad, vivencias, significados, intersubjetividad,
medioambiente, competencias ciudadanas, conflicto
9
INTRODUCCIÓN
¿Es posible que un sistema de educación sea dirigido por un Estado nacional, y
que sin embargo los fines sociales del proceso educativo no sean restringidos
constreñidos y corrompidos?
(Dewey, 2004, p. 90)
Partiendo con la pregunta que Dewey se hace sobre la formación democrática y
con base en lo que el Estado Colombiano ha establecido como competencias
ciudadanas; es importante cuestionar un sistema educativo dirigido por el Estado,
que tiene planeado los resultados que espera obtener, convirtiendo la educación
en un instrumento que favorece la reproducción de saberes, habilidades y
comportamientos de los sujetos que se están formando.
Este trabajo investigativo surge como preocupación por comprender desde los
sujetos mismos, sus vivencias y significados que a partir de los mundos de la vida
se han generado.
Se utilizó el enfoque fenomenológico, alimentado por Alfred Schütz, que permitió
el acercamiento a la intersubjetividad de los jóvenes participantes en el proceso de
investigación y a la vez combinarlo con la teoría crítica.
10
Se seleccionaron 9 estudiantes del grado séptimo de la Institución educativa Jesús
Rey, en la ciudad de Medellín, con los cuales se hicieron 4 grupos focales y
entrevistas individuales para reconstruir la información. Es de aclarar que aunque
la autora es docente de los jóvenes, en el grupo de trabajo se respiraba confianza
por parte de ellos y ellas, para hablar sin temores e inclusive fue posible el sentirse
cómplices entre investigadora y participantes.
En este texto usted encontrará una primera parte estructural que busca ubicarlo en
el problema, la formulación de una pregunta clave, que se vuelve en el hilo
conductor del trabajo, los objetivos y la metodología utilizada para reconstruir la
información de los jóvenes.
Una segunda parte a la que denomino los hallazgos, desglosa la reconstrucción
que se logra partiendo de las vivencias y de los significados desde los mundos de
la vida de los jóvenes.
Una tercera parte del trabajo, es la propuesta didáctica que se construyó partiendo
de las vivencias de los jóvenes, para el desarrollo de la formación ciudadana en
convivencia y la paz.
Deseo que este trabajo le proporcione múltiples conocimientos y que la propuesta
didáctica mejore las prácticas educativas en este tópico.
11
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La formación ciudadana en Colombia se enmarca en los estandares básicos de
competencias ciudadana, Guía numero 6. “Formar para la ciudadania ¡si es
posible!”. Con estos estándares el Ministerio de Educación Nacional entrega a la
sociedad Colombiana los conceptos, actitudes y habilidades mínimas que los
estudiantes deben desarrollar para alcanzar su formación ciudadana, para
interactuar en sociedad de manera pacífica y responsable.
Estos estándares constituyen una necesidad que conlleve a los niños, niñas y
jóvenes a formarse como ciudadanos comprometidos, respetuosos de la diferencia
y defensores del bien común.
El el año 2004 fueron publicados para todo el país estos estándares, con la
intención de darlos a conocer y vincular a las diferentes instituciones sociales en la
introyección de estos. Se aclaró, que los estándares de competencias
ciudadanas no daban origen a un área en especial, sino que esos conocimientos,
actitudes y habilidades a desarrollar se lograrían de manera transversal en las
áreas. Algunas instituciones las ubicaron dentro del área de ciencias sociales,
otros en educación Ética y valores y otros simplemente exigían a los docentes que
en los planes de área aparecieran contenidos relacionados con estos estándares.
En la Institución Educativa Jesús Rey, se acogieron a ésta última forma de
evidenciar las competencias en los planes anuales de área, el trabajo en
12
competencias ciudadanas, aunque al área de ciencias sociales se le otorgó la
responsabilidad de evaluarlas.
El Estado colombiano y la sociedad en general ven la importancia de la formación
ciudadana pero, se plantean unos estándares de competencias desde el Estado,
desde otra perspectiva, hace falta preguntarse por:¿Qué concepciones tienen los
estudiantes sobre lo que es ser ciudadano? y ¿qué tan preparados están para
ubicarse en el contexto social como ciudadano teniendo en cuenta la formación
ciudadana impartida en las instituciones educativas?, de acuerdo a esa formación
¿Cuáles son las prácticas y vivencia de los jóvenes?. En el mudo de la vida ¿cuál
es entonces el significado que le otorgan los jóvenes a la formación ciudadana
que han tenido, en el transcurso de su vida escolar? Aquí yace el interés de la
investigación después de preguntarme en la práctica docente y evidenciar que
aunque a los jóvenes se les esté formando e, estas competencias ciudadanas, es
común encontrarse en la vida cotidiana de las Instituciones Educativas, conflictos
entre jóvenes que no se resuelven de manera dialógica ni pacifica, el perdón se
vuelve en una imposición del maestro y no en una reflexión frente a los propios
actos y otras tantas situaciones que vivencian los estudiantes, que se hace
necesario profundizar y encontrar significaciones en este devenir, para situarnos
desde el mundo de la vida de ellos.
La lectura desde la crítica sobre el tema de las competencia, despierta el interés
por aproximarse a los sujetos y sus vidas cotidianas en un doble sentido: primero
como un cuestionamiento existencial a las estandarizaciones devenidas del estado
13
y dos, en relación con las rupturas que en la vida cotidiana los sujetos y sus
prácticas hacen de dichas estandarizaciones.
La Institución Educativa Jesús Rey ha certificado los procesos académicos según
la Norma ISO 2008. Pero desde estos procesos académicos no se ha hecho un
trabajo de análisis de las significaciones y de las vivencias, que conllevan las
competencias ciudadanas. De acuerdo a los resultados en las pruebas elaboradas
por el ICFES la Institución obtiene resultados altos con relación a los resultados
del Municipio y la Nación, sin embargo esta prueba mide competencias cognitivas,
y deja de lado las otras competencias ciudadanas.
Ni el Ministerio de Educación nacional, ni la secretaria de Educación Municipal, ni
la Institución Educativa, ha realizado un estudio que permita conocer cómo se
materializan las competencias ciudadanas en los estudiantes. De ahí surge mi
interés por estudiar el tema, formar para la ciudadanía se convierte en una tarea
imprescindible para que las nuevas generaciones se involucren de manera activa
en la construcción de país.
La pregunta de Investigación se ubica en un espacio educativo caracterizado por
cumplir con los lineamientos del M.E.N, pretende realizar el estudio con jóvenes
del grado séptimo, porque son ellos el resultado de la implementación de las
competencias ciudadana desde el grado primero.
En este grado, se observan mayores dificultades por parte de los estudiantes para
resolver sus conflictos de manera pacífica, es decir dialógica y concertada. Los
14
conflictos que se presentan entre ellos se deben a comentarios, sobrenombres,
intolerancia frente al otro.
La importancia de este estudio, radica en la necesidad de reconstruir las vivencias
y significaciones configuradas en el proceso de formación en competencias
ciudadana de convivencia y paz, de los estudiantes del grado séptimo de la
Institución Educativa Jesús Rey.
Este trabajo se fundamenta en la investigación fenomenológica, porque la
investigación pedagógica debe dar cuenta de la mismidad y la interioridad de las
personas, la cual se construye frente a frente, en el mundo de la vida. Esos
mundos de la vida en la escuela dan cuenta de la realidad de los jóvenes; para
adentrarnos en ella y develarla, debemos tener claro que el sujeto es un ser social
por naturaleza y el mundo cotidiano representa su construcción o producto como
ser.
El mundo de la vida es según (Mélich, 1997,p.71) “la esfera, el horizonte espacio-
temporal en el que transcurren las vivencias, pensamientos y acciones humanas
de orden espontaneo o irreflexivo". Si se logra develar esa esfera en torno a la
formación ciudadana y la esencia es decir, el significado que le otorgan los
jóvenes será posible construir una estrategia que con base en las significaciones
halladas permitan estructurar una estrategia para la formación ciudadana.
La formación ciudadana se ha convertido desde los fines de la educación
colombiana en un fin, que implica el desarrollo de competencias ciudadanas, pero
15
estas sin una intensidad horaria, sin una asignatura definida por considerárseles
transversales desde su origen y sin un responsable aparente, las hace
susceptibles de ser abordadas o no en el desarrollo del currículo.
Además, estas como han sido impuestas limitan al maestro (si este es muy
obediente al Estado). Como primera consecuencia, la inteligencia del maestro no
es libre, está limitada a recibir los fines desde arriba. Si el maestro sin discusión
acepta y aplica todo lo que el Estado impone, aprende a no ser autónomo, se le
facilita su trabajo porque lo que él con sus alumnos debería pensar y construir, ya
le está dado.
Ahora bien, el alumno también sufre un conflicto interno, porque el maestro
obediente enseña lo que el Estado le indica pero el alumno en su vida cotidiana se
enfrenta a otra realidad, que aunque la vive no sabe cómo interpretarla, porque
aunque es su realidad, se le enseñó a someterse a un ideal de sociedad que
quizás no sea la suya.
16
2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
El tema de investigación son las vivencias y significaciones que se han
estructurado desde del mundo de la vida de los estudiantes, en relación con las
competencias ciudadanas.
¿Cuáles son las vivencias y significaciones configuradas en el proceso de
formación en competencias ciudadanas de convivencia y paz de los estudiantes
de séptimo grado en Institución Educativa Jesús Rey?
17
3. OBJETIVOS
3.1. OBJETIVO GENERAL.
• Comprender las vivencias y significados configurados, en el proceso de
formación en competencias ciudadanas de convivencia y paz de los
estudiantes del grado séptimo de la Institución Educativa Jesús Rey
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Develar las vivencias relacionadas con las competencias ciudadanas de
convivencia y paz, de los estudiantes del grado séptimo de la Institución
Educativa Jesús Rey, en sus mundos de la vida.
• Describir los significados que tienen para los estudiantes sus vivencias, en
competencias ciudadanas de convivencia y paz.
• Configurar una estrategia didáctica para la enseñanza de las competencias
ciudadanas en convivencia y paz, basada en las vivencias de los
estudiantes del grado séptimo de la Institución Educativa Jesús Rey, como
propuesta metodológica de formación ciudadana.
18
4. ANTECEDENTES HISTÓRICOS
“Requiere de la denuncia y el anuncio, que se realizan críticamente en el proceso
de lectura del mundo, dan origen al sueño por el que luchamos… estoy
convencido de que la discusión en torno al sueño o proyecto de sociedad por el
que luchamos no es privilegio de las élites dominantes ni de los líderes de los
partidos progresistas. Por el contrario, la participación en los debates sobre un
proyecto diferente de mundo es un derecho de las clases populares que no
pueden limitarse a ser “guiadas” o empujadas hacia el sueño por sus líderes.”.
Paulo Freire
La formación ciudadana en Colombia ha sido un tema de mucho interés por parte
del gobierno Nacional, que se ha preocupado por incorporar a la vida social y
política a los nuevos ciudadanos.
Desde principios del siglo XX, el Estado Colombiano se preocupó por la
instrucción cívica orientada al amor a la patria y a la iglesia. En 1904 se publicó el
decreto 491 sobre educación cívica en general, al parecer no fue aplicado, por lo
cual en 1922 surge el decreto 1750 indicando:”que el desconocimiento de los
deberes y derechos ciudadanos es causa de muchas irregularidades en las
relaciones mutuas entre aquellos y los poderes del Estado, en lo civil, en lo social,
etcétera… se decreta la enseñanza obligatoria en los cuatro años lectivos de la
19
primaria en las escuelas urbanas del país”. Este decreto proponía enseñar de
manera ocasional contenidos sobre la patria, sus insignias, hombres notables y
fastos gloriosos; para cultivar las virtudes infantiles relacionadas con el civismo, la
función electoral.
Este tipo de instrucción cívica patriótica permaneció en el tiempo. La ley general
de Educación de 1994, en su artículo 23 sobre las áreas obligatorias y
fundamentales establece para el logro de los objetivos de la educación básica 9
áreas entre las cuales se encuentra ciencias sociales, historia, geografía,
constitución política y democracia. En el artículo 31 de la misma ley se agrega
para la educación media las áreas de ciencias económicas, política y filosofía.
Al mismo respecto, la ley 115 o ley General de Educación en el artículo 14 sobre
la enseñanza obligatoria y con relación a la formación ciudadana plantea que
para todos los niveles de educación es obligatoria: a-El estudio, la comprensión y
la practica de la constitución y la instrucción cívica, de conformidad con el artículo
41 de la constitución política de Colombia… d- La educación para la justicia, la
paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en
general, la formación en los valores humanos…
La ley general deja ver su intencionalidad de formar jóvenes respetuosos y
comprensivos de la constitución y las normas, además se preocupa por la
formación en valores sociales. Para cimentar esta intencionalidad en el año 2004
el Ministerio de Educación Nacional publicó los estándares de competencia
20
ciudadanas y aclara que no se trata de una nueva asignatura para el plan de
estudios, sino una responsabilidad compartida, es decir, transversal en las áreas;
que tienen como objeto formar a niños y jóvenes capaces de pensar bien,
sensibles hacia los demás, justos y con sentido de pertenencia hacia su país;
capaces de resolver los conflictos por vía pacifica y construir una sociedad
participativa y democrática
Desde el Ministerio de Educación Nacional se definen las competencias
ciudadanas como: “el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas,
emocionales y comunicativas que, articuladas entre si hacen posible que el
ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática”1 y agrupa
estas competencias en tres grupos; cada grupo representa una dimensión para
el ejercicio de la ciudadanía y contribuye a la promoción, el respeto y la defensa
de los derechos humanos, presentes en la constitución. Los grupos son: a-
Convivencia y paz, b- Participación y c- responsabilidad democrática y pluralidad,
identidad y valoración de las diferencias.
Un tema tan importante como lo es la educación ciudadana de un país queda a la
deriva, el Estado entrega estos estándares de competencias ciudadanas, pero no
le otorga un responsable, decir que son transversales y compromiso de todos, los
vuelve huérfanos con padres vivos, porque cuando no se asignan una intensidad
horaria y asignatura cada educador se preocupa por desarrollar y evaluar los
1 Ministerio de Educación Nacional. Formar para la Ciudadanía si es posible. Guía Número 6. 2004
21
lineamientos y estándares de su área, con la excusa de que las competencias
ciudadanas le corresponde a Ciencias sociales o tal vez a ética.
Como se plantean, las competencias ciudadanas desde los estándares dejan ver
la oportunidad que tiene el Estado de uniformar la conducta social, es decir que
los nuevos ciudadanos piensen y actúen de la misma manera ante diversas
situaciones, que no critiquen o propongan, sino que acaten las normas que el
gobierno impone y respeten la diversidad cultural para lograr la convivencia
pacifica entre todos los ciudadanos.
22
5. ESTADO DEL ARTE EN COMPETENCIAS CIUDADANAS
INTRODUCCIÓN
Este capítulo es el resultado de la indagación por las investigaciones en
Competencias ciudadanas en Colombia. La información se restringe a las
investigaciones realizadas a partir del 2005, un año después de publicados los
estándares de competencias ciudadanas en el país.
El rastreo de la información se centró en las investigaciones realizadas a nivel
nacional, pues es Colombia, en América Latina según el PREAL( Programa de
Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe) 2 el único país
que estandariza las competencias ciudadanas, México y Chile están trabajando
para esto.
Las investigaciones encontradas se agruparon por tendencias, según el objetivo
que cada una de ellas perseguía, de acuerdo a este criterio, se pueden diferenciar
tres tenencias: 1-Contribuciones de las competencias ciudadanas, 2- currículo, 3-
concepciones de ciudad, ciudadanía y prácticas ciudadanas.
2 El PREAL en el año 2009 realizó una investigación que titularon: La evaluación estandarizada de la educación ciudadana
en América Latina: estado de la cuestión y algunas propuestas. Por Santiago Cueto
23
La ruta para realizar el acercamiento al tema fue:
1. Selección del tema de acuerdo a la pregunta formulada, cuyo tema central
son las competencias ciudadanas.
2. La búsqueda de información desde diferentes fuentes (Universidad de
Antioquia, Universidad Pontificia Bolivariana, CINDE, Bibliotecas, Internet.).
3. De la información seleccionada, relacionada con el tema se extrajo: Titulo,
pregunta, referente conceptual, metodología y resultados. Se construyó una
matriz, en la cual se sistematizó la información recolectada.
4. Luego se analiza la información recogida.
5.1. CONTRIBUCIÓN DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS
En esta tendencia se agrupan las investigaciones que pusieron su interés en
indagar por los beneficios que traen la aplicación de estas en el ámbito escolar,
familiar y barrial y demostrar como aportan las competencias ciudadanas a la
formación de la persona.
Ver Tabla 1
24
INVESTIGACIÓN AUTOR PROBLEMA REFERENTE
CONCEPTUAL METODOLOGÍA RESULTADOS
Exposición a la
violencia,
competencias
ciudadanas y
agresión:
contribuciones
especificas y
combinadas de los
barrios, las
escuelas y la
familia, en la ciudad
de Bogota
Natalia
Malgarejo y
Adriana
Ramírez
Forero, en
el 2006
¿Cuáles son las
contribuciones
específicas y
combinadas de la
exposición a la
violencia en la
comunidad, la
familia y el colegio,
en los
comportamientos
agresivos que los
niños y
Adolescentes
Competencias
ciudadanas
Enrique Chaux
Para recolectar la
información las
investigadoras
tuvieron en cuenta
885 Colegios de
diferentes estratos
socioeconómicos de
la ciudad de Bogotá
y construyeron un
cuestionario que
evaluaba la
frecuencia con que
los estudiantes
Los resultados del
estudio arrojaron
información muy
valiosa de cómo la
exposición a la
violencia por parte de
los niños y
adolescentes en su
hogar, barrio y
escuela afectan sus
comportamientos.
Un porcentaje alto de
los 87.000 niños
25
bogotanos
despliegan en su
ambiente escolar?
observaban,
cometían o habían
sido victimas de
diferentes tipos de
violencia.
Los datos
recolectados fueron
sometidos a análisis
de correlación, de
regresión múltiple y
de
modelos
estructurales
objeto del estudio,
reportaron haber sido
testigos de violencia
mientras se
encontraba en el
contexto escolar y
anotan que es un
tema poco abordado.
Encontraron que los
estudiantes más
violentos son menos
empatitos, asertivos
y con menor
habilidad para
regular la rabia y
26
aquellos que
recurren al sesgo
hostil a la hora de
relacionarse con los
demás.
Comprender la
agresividad escolar
como punto de
partida para formar
ciudadanía.
Ins. Edu. Tom
Adams
¿Cómo comprender
la agresividad como
punto de partida
para formar
ciudadanía, en la
Institución
educativa Tom
Adams?
Carlos Eduardo
Vasco:
educación para
la ciudadanía, la
paz, la
democracia y
los derechos
humanos.
Enrique Chaux:
Agresión
Investigación Acción
Participativa
El maestro debe
preocuparse por
fortalecer
conocimientos que lo
lleven a garantizar
una formación
adecuada que se
exprese en el
respeto por el
estudiante y sus
27
reactiva,
agresión
proactiva y el
ciclo de la
violencia
derechos.
Es necesario
incentivar en los
estudiantes su rol y
generar mayor
compromiso con las
leyes, reglas
morales, para
fortalecer el sentido
de pertenencia e
identidad para crear
acuerdos de
convivencia.
28
Formación
ciudadana en el
contexto escolar y
familiar
Dany Arley
Londoño
Barrientos
y
Alexandra
María Vélez
Bravo
2007
El problema surge
por la necesidad de
implementar
acciones
pedagógicas para
lograr que la
formación
ciudadana incida
positivamente en la
convivencia escolar
y familiar de la
Institución
Educativa Diego
Echavarría Misas
en el Municipio de
Concepto de
ciudadanía.
Luis de la
Barreda.
Formación
ciudadana
Competencias
ciudadanas del
MEN
Esta es una
investigación
cualitativa
Según los datos
arrojados por las
encuestas aplicadas,
los estudiantes de 6º
y 7º frecuentemente
tienen conflictos y
tratos inadecuados
en períodos cortos
de trabajo escolar,
que se ven reflejados
en su autoestima y
en sus relaciones
interpersonales. En
contraste con lo que
sucede en la
29
Medellín institución donde la
discriminación es
una de las
principales causas
del irrespeto, la falta
de solidaridad con
quienes necesitan
ayuda y el constante
mal trato, se
encuentra que son
pocos los choques
que en la familia se
suscitan.
De una u otra forma
30
estas situaciones
que fueron
observadas, son
confirmadas con la
aplicación de las
encuestas,
permitiendo hacer un
diagnóstico sobre la
convivencia al
interior de la
institución educativa
y sobre la
convivencia familiar.
Cabe anotar que los
estudiantes
31
encuestados ante
algunas preguntas
sobre actitudes que
inciden en la
convivencia señalan
la respuesta que da
cuenta del “el deber
ser” y no lo que
realmente se vive en
las relaciones
cotidianas
Las competencias
comunicativas en la
solución de
Ana María
Quijano
Jaramillo
¿Cómo influye el
desarrollo las
competencias
Solución de
conflictos de
María José
Cuantitativo, con
diseño descriptivo
correlacional.
Se puede decir que
las competencias
comunicativas
32
conflictos en el aula
.
2007 comunicativas en la
solución de
conflictos en el
aula, de los
estudiantes del
grado 5 de la
Institución
Educativa Nuestra
señora de
Guadalupe, en dos
quebradas?
Díaz-aguado.
Competencias
ciudadanas.
Ministerio de
Educación
Nacional.
Se trabajó con dos
grupos uno
experimental y otro
de control, a los
cuales se les aplicó
un pretest y un pos
test
favorecen la
solución de conflictos
en el aula en los
niños y niñas del
grado 5.
El realizar trabajos
en grupo favorecen
la escucha activa, la
argumentación y la
asertividad.
El aprendizaje
cooperativo como
estrategia que
contribuye al
Alejandra
Milena
Álvarez
Hernández.
Investigación acción
participativa
El trabajo
cooperativo sirvió
para identificar esta
estrategia como
33
desarrollo de las
competencias de
pluralidad,
identidad y
valoración de la
diferencia en la
institución
Educativa Tulio
Ospina
2007
posibilitadora de la
escucha activa y la
aceptación de
diversos puntos de
vista. Esto generó un
cambio de actitud en
las estudiantes del
grado 4B, donde se
realizó el estudio.
Tabla 1
34
Observaciones Tabla 1.
Los anteriores trabajos dan cuenta de los aportes o contribuciones positivas de la
aplicación de las competencias ciudadanas en la formación de niños y
adolescentes. Arrojando conclusiones como:
Dichas competencias favorecen la comunicación, el respeto por el otro y la
solución pacifica de los conflictos.
Los estudiantes son más asertivos y menos violentos, ante una situación
conflictiva.
La importancia de concertar las normas en los grupos, para generar
identidad y lazos de unión.
Se denota la escuela como el lugar donde más interactúan los niños y
adolescentes, lo que permite la práctica de dichas competencias.
El trabajo cooperativo como posibilitador de la escucha activa y la
aceptación de diversos puntos de vista.
Entre otros.
Aunque los resultados de las investigaciones señalan los beneficios de la
formación en competencias ciudadanas, ninguno de los trabajos indaga por las
contribuciones que los estudiantes le adjudican a esta. Los trabajos son pensados
desde la teoría de las competencias ciudadanas, enmarcadas en los estándares
de competencia publicados por el Ministerio de Educación Nacional.
35
No se plantean preguntas relacionadas con el interés o significación de los
estudiantes, sino que más bien hacen seguimiento a la formación ciudadana para
demostrar que las competencias ciudadanas si están contribuyendo a la formación
de ciudadanos que requiere el país.
5.2. COMPETENCIAS CIUDADANAS Y EL CURRÍCULO.
Las competencias ciudadanas son transversales a todas las áreas, por ende no
tiene una asignatura específica o intensidad horaria. Las investigaciones que se
relacionan a continuación pretenden vincular las competencias ciudadanas en el
currículo de las instituciones educativas en distintas partes del país.
Ver Tabla 2
36
INVESTIGACIÓN AUTOR PROBLEMA REFERENTE
CONCEPTUAL METODOLOGÍA RESULTADOS
Competencias
Ciudadanas: en
clase de ciencias,
proyecto
pequeños
científicos.
Cristina
Carulla,
Andrés
Molano,
james
Ramírez y
Mara
Figueroa
Encontrar un
mecanismo para
observar el
impacto del
proyecto pequeños
científicos en las
competencias
ciudadanas.
Harlen (2004)
señala particular y
enfáticamente la
necesidad de
evaluar la
implementación que
los docentes en
capacitación hacen
del programa dentro
de sus aulas. Esta
autora, de manera
sistemática plantea
que la medición del
Investigación
documental y Acción
Participativa
Concluyendo que la
reestructuración de un
ambiente de aprendizaje
que incluya elementos de
cuidado y respeto por el
otro es un potencial para el
desarrollo de las
competencias ciudadanas.
Al igual que se demostró
que el proyecto fomentaba
el trabajo cooperativo, lo
37
ambiente de
aprendizaje a partir
del reporte de
estudiantes y
docentes puede ser
una de las
estrategias más
adecuadas para
establecer el grado
de confiabilidad en
la implementación
de un programa
que facilitaba el manejo de
la postura frente al error, la
participación y la
argumentación de
posturas.
38
El proyecto
pedagógico de
aula para el
desarrollo de
competencias
ciudadanas
Martha
Cecilia
Gutiérrez
Giraldo
2006
Construir con la
participación de
docentes,
estudiantes y las
familias de los
grados quintos de
educación de
básica primaria
urbana del barrio
Cuba en el
municipio de
Pereira, proyectos
pedagógicos de
aula para el
desarrollo de
Competencias
Ciudadanas del
Ministerio de
Educación Nacional
Investigación Acción
participante, en 4
instituciones
Educativas de la
ciudad de Pereira.
Con estudiantes del
grado 5
Logrando una construcción
participativa de proyectos
de aula, encontrando una
opción renovadora de
prácticas educativas, al ser
reflexionada, planeada,
ejecutada y valorada con
todos los actores que
hacen parte del proceso
académico El desarrollo de
competencias ciudadanas
como ejes transversales
en proyectos pedagógicos
requieren la integración de
las áreas académicas con
39
competencias
ciudadanas.
diversos componentes
cognitivos, emocionales,
comunicativos, de
conocimientos e
integradores en todos los
ámbitos escolares y
extraescolares, públicos y
privados que implican
ciudadanía: convivencia,
participación,
responsabilidad consigo
mismo y responsabilidad
democrática, manejo de
pluralidad, la identidad, la
diferencia y la diversidad.
40
Sin embargo, la
experiencia muestra
dificultades en la
integración, posiblemente
por múltiples razones,
como la formación
disciplinar previa, la
experiencia prolongada
trabajando por asignaturas
en el aula y la dificultad
para cambiar, la falta de
sistematización del trabajo
académico por parte de los
docentes, entre las más
sobresalientes.
41
Tabla 2
Propuesta
curricular para el
desarrollo de las
competencias
ciudadanas
Ramón
Albeiro
Hernández
Gloria
Marcela
Cardona
John Jairo
Mosquera
José
Fernando
Cardona
2005
Recoger las
percepciones y
apreciaciones de
los estudiantes de
la Universidad
sobre los
conceptos
competencias
ciudadanas
Investigación
Cualitativa
Etnográfica
Gros y Contreras.
Competencias
ciudadanas. Min.
Educación.
Edgar Morín –
Método
Se propone el trabajo por
unidades problematizadas
en las distintas asignaturas
y .proyectos a nivel
universitario para
fortalecer la formación
democrática
42
Observaciones Tabla 2.
Según el rastreo hecho aparecen pocas investigaciones relacionadas con las
competencias ciudadanas y el currículo, como se dijo anteriormente las
competencias ciudadanas deben ser aplicadas de manera transversal en todas las
áreas, porque es responsabilidad de la escuela (como institución social) la
formación ciudadana.
Las dos primeras investigaciones enfocadas a la educación básica primaria y la
última en educación superior. La primera buscó la manera de incluir las
competencias ciudadanas en el área de ciencias naturales, a través del proyecto
pequeños científicos y el segundo las incluyó a través de proyectos pedagógicos,
los cuales dieron buenos resultados y vincularon a la comunidad.
Se observa en la tercera investigación, como las instituciones de Educación
superior ven la necesidad de continuar la formación en competencias ciudadanas
como responsabilidad de formar ciudadanos democráticos.
En curanto al currículo, existen pocas investigaciones que propongan estrategias
para transversalizar las competencias ciudadanas y volver efectiva esta formación.
En educación básica secundaria y media se hace necesario profundizar en el tema
y construir herramientas que en el currículo permitan el dialogo entre temáticas,
metodologías, estrategias didáctica y evaluativas.
43
5.3. CONCEPCIONES DE CIUDAD, CIUDADANÍA Y PRÁCTICAS CIUDADANAS
En la tercera tendencia, se encuentran los estudios interesados en reconocer las
concepciones de niños, jóvenes, adultos sobre la ciudad y la ciudadanía. En este
estado del arte este tipo de investigación es pertinente por que se indaga por las
subjetividades, sus vivencias y significaciones, con relación a prácticas
ciudadanas y significaciones de ciudad y ciudadanía.
44
INVESTIGACIÓN AUTOR PROBLEMA REFERENTE
CONCEPTUAL METODOLOGÍA RESULTADOS
Competencias
ciudadanas:
“Ciudadanos con
todo y con todos”
Paulo César
Giraldo
Betancur ,
Frandiney
Henao Ríos,
Juan Pablo
Jaramillo
Salazar
,Yolanda
Medina
Bermúdez ,
Rocío Orozco
Salazar ,Juan
Carlos Osorio
Percepciones de
ciudadanía en
estudiantes de 10
y 11 de colegios
públicos y
trabajadores de
empresas
privadas del
departamento de
Caldas.
Mockus, Antanas;
Guía práctica de
cultura
ciudadana.
Investigación cuantitativa
Para obtener la
información elaboraron
una encuesta para 230
personas, para indagar
por la percepción de
barrio y de ciudad.
La información se obtuvo
de estudiantes de los
grados 10 y 11 de, de
colegios públicos y
trabajadores de empresas
privadas del
departamento de Caldas.
Tan solo el 10% dice ser
respetuoso con los
amigos, familiares,
vecinos y ciudadanos
desconocidos.
El 52 % de los
encuestados consideran
agradable la ciudad y
dijeron tener sentido de
pertenencia por ella.
El 70% de los
encuestados
respondieron que son
personas dispuestas a
45
Santa
2006
solucionar los problemas
de manera pacifica.
Es preocupante que el 84
% de los encuestados no
pertenece a
organizaciones sociales,
comunitarias o políticas
”Cuentos
ciudadanos”:
Desarrollo de
Manuel Jair
Vega
Casanova
2006
¿cómo se
construyen los
imaginarios de
ciudad y
ciudadanía
y cuál es el rol
que desempeñan
la familia, la
Juan Luis Pintos
(2000) define los
imaginarios como
“esquemas,
construidos
socialmente, que
nos permiten
percibir algo
Investigación Acción
participante Los sujetos
objetos del estudio fueron
niños entre 7 y 13 años
de estratos
socioeconómicos
diferenciados
Los niños dijeron sentirse
ciudadanos al tener la
posibilidad de hablar
sobre ciudad y sugerir
propuestas para diseñar
estrategias de
reconstrucción de
imaginarios.
46
competencias
ciudadanas y
reconstrucción de
imaginarios
colectivos sobre
ciudad y
ciudadanía.”
escuela y los
medios de
comunicación
específicamente
la televisión en la
configuración
De esas
imágenes?
como real,
Explicarlo e
intervenir
operativamente
en lo que en cada
sistema social se
considere como
realidad”.
De acuerdo con
Moreira (1998),
un proyecto
curricular
integral de
formación del
estudiante en
Los niños tienen una
concepción “anticuada”
carente de conocimientos
sobre la participación y
las diferencias de los
grupos que habitan la
ciudad.
47
relación con los
medios
de comunicación,
requiere plantear
y desarrollar un
modelo de
enseñanza que
estimule el
análisis y la
interpretación de
los mensajes
mediáticos, que
brinde
herramientas
para la expresión
48
de ideas,
Y que capacite
en el uso de
tecnologías.
Estudio de caso
acerca del
significado de la
formación
ciudadana y su
relación con
las múltiples
inteligencias en el
ser humano:
una aproximación
desde la
Marco
Antonio
Turbay
María Amarís
Macías
Consuelo
Angarita
Comparar el
significado de
formación
ciudadana
que tienen los
estudiantes y sus
instituciones:
Educativa y
familiar.
Bruner (1991)
plantea muy
claramente la
importancia de
descubrir los
significados que
los seres
humanos crean a
partir de sus
encuentros con el
mundo, para
Estudio de caso
1 Padre de familia
1 Docente
1 Estudiante
Las creencias
representan los anhelos
de una vida futura mejor.
La educación se convierte
para las tres personas en
la razón para alcanzar
mejores posibilidades de
realizarse en la vida.
49
institución familiar
y educativa
en la ciudad de
Barranquilla,
Colombia
luego proponer
hipótesis,
construir la
realidad e
identificar la
necesidad de
centrarse en las
actividades
simbólicas
empleadas por
los seres
humanos. De
este modo
otorgan sentido
no sólo al mundo
50
sino a sí mismos
las inteligencias
múltiples en la
teoría de
Gardner (1995)
Representaciones
y prácticas sobre
ciudadanía en
estudiantes de
octavo grado de
educación básica
Luz Miriam
Arango
Correa
2009
¿Cuáles son las
representaciones
y prácticas sobre
ciudadanía en
estudiantes de
octavo grado de
Para pensar una
escuela
ciudadana es
importante
retomar la
percepción de
Arendt al
preguntar: qué
sería de la
Aplicación de un
cuestionario y se acudió
al empleo de la fotografía
y el desarrollo de
narrativas.
La fotografía permitió
“objetivar” las
Conclusiones
comparativas sobre las
representaciones sociales
de los estudiantes sobre
ciudadanía.
La formación ciudadana
de los integrantes de la
sociedad es una
51
secundaria de tres
planteles
educativos
pertenecientes a
estratos sociales
diferentes
educación básica
secundaria?
criatura humana
si deja de pensar
y hablar sobre las
cosas que se
pueden hacer,
pues es el
discurso lo que
nos hace una
especie única y el
discurso lo que
nos diferencia.
Sin embargo, si
existe una
separación entre
el conocimiento,
representaciones de los
elementos asociados a la
concepción de ciudadanía
y las narrativas precisar
los sentidos de las
objetivaciones realizadas,
mientras el cuestionario
proporcionó elementos de
argumentación. El
análisis anterior se
complementó con un
cuestionario sobre las
concepciones teóricas de
enseñanza y aprendizaje
relacionadas con
demanda que el contexto
social hace al sistema
educativo y, aunque
podría considerarse que
no es una exigencia
nueva, cobra un especial
énfasis en los tiempos
actuales, tiempos en los
que justamente coincide
como la necesidad de
grandes y
trascendentales
movimientos de
transformación en las
estructuras sociales
52
el pensamiento y
la acción
entonces el
discurso enfrenta
un peligro en la
escuela. Los
ciudadanos
deben ser
coherentes con lo
que saben,
piensan y hacen
(saber-hacer); es
por esto que se
pone esta
educación en
formación ciudadana. Se
aplicó en cuestionario
colombianas.
Las representaciones y
prácticas son las que se
esperan para los
miembros del grupo que
proveen de identidad
social y le dan un sentido
a la vida
53
Tabla 3
manos de una
escuela
formadora de
ciudadanos.
Cullen, en la
perspectiva de la
formación
ciudadana señala
lo siguiente:
29
Observaciones Tabla 3
Es evidente en los resultados el significado que le dan las personas a la ciudad y a las
interacciones que se entretejen en esta.
Con respecto a las prácticas se evidencia, poca participación sobre todo de los jóvenes,
además son apáticos frente a la participación porque tienen una visión negativa del Estado.
Los niños tienen una concepción “anticuada” carente de conocimientos sobre la participación
y las diferencias de los grupos que habitan la ciudad.
Existe interés en la comunidad educativa por indagar la subjetividad de los niños,
adolescentes y adultos, con relación a la formación ciudadana, pero no se halló un trabajo
que describiera el significado que cada individuo le da a sus prácticas a través de sus propias
vivencias.
5.4. CONCLUSIONES.
Son muchos los trabajos investigativos realizados en torno a las competencias ciudadanas,
esto muestra el interés, por vincularlas al currículo, porque estas, según las mismas
investigaciones, fomentan ambientes de convivencia, participación y respeto por las
diferencias humanas.
Aunque algunas de ellas indagaron por las competencias ciudadanas aplicadas en el campo
familiar y social todas buscaron y encontraron respuestas en el contexto educativo,
señalando que es el mejor espacio para enseñar sobre ciudadanía y desarrollar en los niños
y jóvenes las actitudes, los conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas que le permita a los nuevos ciudadanos convivir en paz, participar
democráticamente y respetar la diversidad étnica y cultural del país.
30
Entre sí, se diferencian tres tendencias, contribuciones de las competencias ciudadanas,
currículo y concepciones de ciudad, ciudanía y prácticas ciudadanas; estas tendencias se
conformaron con las investigaciones que son afines en cuanto, a la pregunta y objetivo de la
misma.
En relación con la metodología se evidencia el trabajo cualitativo en la mayoría de las
investigaciones.
Con respecto a las contribuciones de las competencias ciudadanas se halla que aunque los
resultados de las investigaciones señalan los beneficios de la formación en competencias
ciudadanas, ninguno de los trabajos indaga por las contribuciones que los estudiantes le
adjudican a esta, es decir como la entienden, como la vivencian y la importancia de esto
para su vida. Los trabajos son pensados desde la teoría de las competencias ciudadanas,
enmarcadas en los estándares de competencia publicados por el Ministerio de Educación
Nacional y no se plantean preguntas relacionadas con el interés o significación de los
estudiantes, sino que más bien hacen seguimiento a la formación ciudadana para demostrar
que las competencias ciudadanas si están contribuyendo a la formación de ciudadanos que
requiere el país.
En cuanto al currículo y las competencias ciudadanas, segunda tendencia en este estado del
arte, existen pocas investigaciones que propongan estrategias para transversalizar las
competencias ciudadanas y volver efectiva esta formación. Se encontraron trabajos de este
tipo solo para educación primaria, en educación básica secundaria y media se hace
necesario profundizar en el tema y construir herramientas que en el currículo permitan el
dialogo entre temáticas, metodologías, estrategias didáctica y evaluativas.
La última tendencia sobre concepciones de ciudad, ciudadanía y prácticas ciudadanas,
evidencia que existe interés por indagar la subjetividad de los niños, adolescentes y adultos,
con relación a la formación ciudadana, pero no se halló un trabajo que describiera el
significado que cada individuo le da a sus prácticas a través de sus propias vivencias.
31
No se halló trabajo fenomenológico, que buscara develar, las significaciones que se han
estructurado desde las vivencias del mundo de la vida de los estudiantes, partiendo del
proceso de formación en competencias ciudadanas. No se debe continuar en el error de
formar para la ciudadanía sin conocer, el significado que el sujeto le ha ido asignando a su
vivencia en este tema.
32
6. REFERENTE CONCEPTUAL
INTRODUCCIÓN
Los referentes conceptuales utilizados provienen en su gran mayoría de la teoría
fenomenológica de Alfred Schütz, de quien se extraen conceptos como
intersubjetividad, mundo de la vida, recetas y tipificaciones, vivencias, significados
y otros porque ofrece la posibilidad de comprender al sujeto desde su propio ser,
en relación con otros.
6.1. ¿CÓMO ENTENDER LA FENOMENOLOGÍA DESDE LA PERSPECTIVA DE SCHÜTZ?3
Los sujetos nacen, se desarrollan y viven organizados en sociedades
estructuradas, se relacionan entre si y producen cultura, esa relación esta
mediada por la comunicación. En otras palabras es a lo Max Weber denomina
acción social4.
La acción social fue la teoría que le permitió a Schütz construir sus postulados
sobre la intersubjetividad y reconocer que las interrelaciones de los sujetos, dan
sentido al mundo de la vida.
(Schütz, 1973, p. 26-27) señala que es indiscutible la existencia corpóreas de
otros sujetos, que estos están dotados de conciencia similar a la mía , que las
cosas del mundo externo incluidas en mi ambiente y en la de mis semejantes son
las mismas para nosotros y tienen fundamentalmente el mismo sentido, que
puedo entrar en relaciones reciprocas con mis semejantes, que puedo hacerme
3 ALFRED SCHÜTZ. (1899-1983) nace en Viena, donde estudia derecho, es exiliado a los Estados Unidos,
donde basado en las teorías de la acción del sociólogo Max Weber, y con la influencia de fenomenólogo
Edmund Husserl, introduce nuevas características al método fenomenológico.
4 Max Weber, sociólogo alemán, en su libro Economía y sociedad, define la acción social como una acción
donde el sentido mentado por su sujeto o sujetos está referido a la conducta de otros, orientándose por ella
en su desarrollo.
33
entender por ellos, que un mundo social y cultural estratificado esta dado
históricamente de ante mano para mí y mis semejantes como un marco de
referencia presupuesto de mundo natural. Es decir que la sociedad antes de que
naciéramos ya había sido construida por “otros”, que pertenecemos a ella porque
que algo nos vincula “la conciencia”, nos relacionamos con los otros a través del
“lenguaje”, y reproducimos lo que otros hicieron y construimos día a día lo que
somos “cultura”, justamente somos lo que vivimos porque le otorgamos sentido a
lo que hacemos.
Entonces la esencia de los fenómenos que ocurren a la conciencia de los
hombres, no es solo suya, sino que ésta es el resultado de las experiencias que
hacen parte del sujeto, es decir su pasado y su yo vivido. Él, es su acumulado que
en la cotidianidad del mundo social ha construido en relación con otros.
Las vivencias o las experiencias en el mundo de la vida, de la manera como son
percibidas por los sujetos pueden tener un significado objetivo o subjetivo. El
primero es la construcción social del pasado que han hecho los predecesores, es
decir que es un significado compartido socialmente, prefijado e inmodificable por el
sujeto de hoy; son ejemplo los mitos, las leyendas y las creencias que son
heredados de generación en generación. En educación, las generaciones
mayores transmiten a las generaciones jóvenes lo que el mundo social ha
construido desde las ciencias, las artes, la tecnología y la cultura, de alguna
manera para que se sirvan de ese conocimiento en su mundo de la vida. Lo
importante es no enterrar el pasado, por el contrario es revivirlo, porque consigo
éste tiene una intencionalidad. El significado subjetivo es el que le asigna cada
sujeto a su propia vivencia.
Schutz, en su libro El problema de la realidad social (1962, p 137-138) aclara que
“Nuestro mundo cotidiano es desde el comienzo un mundo intersubjetivo de
cultura” y explica que es intersubjetivo porque nos relacionamos e interactuamos
con otros sujetos, a través de relaciones de interdependencia, y es un mundo de
cultura porque ese contacto con el otro genera vivencias que se convierten en un
universo de significado, es decir una estructura de sentido. Es un mundo cultural
34
además, porque somos conscientes de que existieron unos predecesores que
construyeron parte de esa estructura de sentido que hoy hace parte de la
cotidianidad del mundo de la vida de cada sujeto.
Por otro lado el significado subjetivo, responde al sentido de las propias vivencias,
en el mundo con los contemporáneos (vivo con el otro en un mismo espacio y
tiempo); el “yo” construye su significado en la intersubjetividad del mundo
cotidiano.
“El mundo social de los contemporáneos coexiste conmigo y es simultaneo con mi
duración. No obstante aun viviendo con él no vivo a través de él…..pero puedo
decir que al vivir con mi congéneres, los vivencio directamente a ellos y a sus
vivencias...” (Schutz, 1993. P. 172)
Aunque en el mundo de la cotidianidad, las relaciones intersubjetivas producen
significado, no todas las relaciones son significativas para el sujeto, porque en el
mundo de la vida, el yo no interactúa necesariamente con sus “contemporáneos”.
En cambio con el congénere, se relaciona directamente es decir “cara a cara”, lo
que le ayuda a vivenciar y producir significado. El Otro es fundamental, porque al
definir su rol el yo define el propio y caracteriza su sí mismo.
6.2. ENTONCES ¿CÓMO ENTENDER AL SUJETO?
El mundo cotidiano se vive porque hay unos individuos que experimentan y da
significado a sus vivencias en el mundo de la vida es precisamente a esos
individuos en relación con otros a quien denominaremos sujeto; él o ella, hace
parte de un mundo que él mismo construye. A través del tiempo vivido cada
sujeto lleva consigo el antes, el durante y el después de su conciencia, cruzada
esta por unos intereses y significados. El sujeto es la unión entre cuerpo y
conciencia, que le permite reconocerse en un espacio y en una temporalidad.
35
La corporeidad más allá del mero cuerpo físico, según (Mélich, 1997, P.79)
“Significa ser en sí mismo, pero también ser tú, ser con el otro y ser en el mundo”
en una palabra ser “sujeto”, con los otros y en el propio mundo. En este mundo
de la vida estoy viviendo, construyéndome con los demás, acciones que nos
permiten transformarlo.
El mundo de la vida tiene sentido, porque el sujeto le asigna significado a sus
actos que en general representan vivencias. El significado es la producción que el
sujeto da en su conciencia a sus actuaciones en el mundo cotidiano con el otro. Es
decir, que caracteriza y comprende su vivencia, describiéndola sin reemplazarla.
El tesoro inalienable es el sujeto o actor principal, a quien a que escudriñarle, para
develar, el sentido que éste le da a sus vivencias.
6.3. ¿CÓMO SE FORMA EL MUNDO DE LA VIDA PARA CADA SUJETO DESDE LA ESCUELA?:
La fenomenológica busca extraer la esencia pura de los fenómenos, vistos estos
no como hechos, sino como vivencias, del mundo de la vida de los sujetos. Para
este trabajo se aplicará el concepto desde Alfred Schütz, quien al mundo de la
vida le agrega un aspecto muy importante y es el de la intersubjetividad, porque
el ser humano está en construcción permanente, mediante las interrelaciones con
otros sujetos.
El educador y el educando interaccionan en el proceso de formación, cada uno
tiene su propia representación del mundo de la vida y entre ambos construyen la
intersubjetividad que permite identificar el rol de cada uno. Ni el uno, ni el otro en
una investigación fenomenológica son objeto, en la acción educativa es posible
descubrir la esencia en la vida cotidiana y su significado a través del
reconocimiento de la corporeidad ajena. Porque Yo soy en cuanto el otro existe.
36
(Mélich, 1997, p. 94) “El mundo es un inmenso teatro en el que cada cual
desempeña su papel, basado en unos puntos axiológicos, que probablemente
debe adoptarlos como suyos y llegue a la conclusión de que hacen parte de su
personalidad”
La vida cotidiana en la escuela, ofrece un escenario propio para la investigación
fenomenológica, es ahí, donde se construyen los mundos de la vida en las
interrelaciones de los sujetos (estudiantes) de manera espontánea. Se produce la
vivencia y esta se materializa en la conciencia, por el modo como la persona
percibe y comprende sus experiencias y le asigna significados.
Cada sujeto ocupa un espacio y un tiempo en el mundo de su vida, él se
desenvuelve de acuerdo al rol que le toca desempeñar, esas experiencias en su
cotidianidad representan sus vivencias y estructuran, su forma de ser y pensar;
aunque varios sujetos tengan la oportunidad de vivir una experiencia en el mismo
tiempo y lugar, cada uno de ellos le asignará un significado a esa vivencia,
porque cada uno de ellos trae estructuras mentales y experiencias diferentes que
le permiten ubicarse de acuerdo a su mismidad, es decir que ese sujeto trae con
sigo una información del pasado, lo que ha construido del presente y una
perspectiva del futuro.
La acción formativa en el mundo de la vida, puede verse como la adquisición de
actitudes, valores, normas y hábitos que son necesarios para construirse como
persona en ese mundo como ser social. No se trata de adoctrinamiento, por el
contrario la formación debe llevar a la construcción del propio ser en relación con
los otros.
El mundo de la vida está atravesado por tres dimensiones que posibilitan las
interrelaciones, son estas la dimensión cultural, social y personal.
37
En la dimensión social cada persona representa un rol, es decir desempeña un
papel o función en su cotidianidad, que aunque muchos puedan cumplir ese
mismo rol cada sujeto le da su toque personal, alimentando así la diversidad de
subjetividades.
Los sujetos hacen uso de recetas o tipificaciones -conocimiento social aprobado-
(Ritzer, 1995, P. 510), establecidas, aprobadas y aprendidas en el mundo social
de manera que al desempeñar su rol, cada sujeto, actúa conforme a esas recetas,
lo que él crea o construye es poco en comparación de lo que debe aprender.
La dimensión social dice Habermas (Habermas, 2003, p. 202-203), se
fundamenta en las relaciones interpersonales, motivadas para actuar de
conformidad a las normas y donde se legitima la reproduccion cultural.
La dimensión cultural implica el mundo simbólico que se materializa y a través del
lenguaje, éste es construido y compartido en las relaciones entre los sujetos.
Desde lo social se construye lo cultural y para la creación de cultura es necesario
establecer signos y símbolos que hagan posible la acción social; sin el lenguaje
sería casi imposible hablar de sociedad, porque una cualidad de los sujetos es su
capacidad para comunicarse y establecer relaciones. Es a través precisamente
del lenguaje que construimos significado de lo que somos y hacemos, además lo
transmitimos.
La tercera dimensión es la personal, del mundo de la vida es la configuración del
“yo soy” producto del mi yo vivido, para lo cual cada experiencia es resignificada
de acuerdo al rol asumido en la sociedad y al mundo simbólico compartido. La
subjetividad es entonces el significado que cada sujeto otorga a sus experiencias
vividas.
38
En esta dimensión el proceso de socialización cumple un papel fundamental, pues
se interiorizan patrones de comportamiento, se da la identificación con los grupos
y se establece la propia identidad.
Peter Berger y Thomas Luckmann plantean que los individuos vivencian la
socialización primaria y secundaria, explican que la primaria es la socialización
que se lleva a cabo en el hogar durante la niñez y le permite al nuevo sujeto
convertirse en miembro de la sociedad. La socialización secundaria explican, es
cualquier proceso posterior, induce al individuo ya socializado, al mundo objetivo
de su sociedad.
El mundo de la vida no es privado. Es tan real para los otros como para mi
(Luckmann, 2001, P. 40). En la escuela las tres dimensiones antes señalada se
convierten en punto de partida para la formacion de sujetos, que construyen su
mundo de la vida y lo comparten.
6.4. ¿CÓMO COMPRENDER DESDE UNA MIRADA FENOMENOLÓGICA LA FORMACIÓN?
Para este estudio se entenderá por formación el proceso que transforma al ser
humano de acuerdo a unos intereses. Eso desde el punto de vista fenomenológico
dependerá de las intersubjetividades que se entretejen en el mundo de la vida del
sujeto.
Así pues, de acuerdo a Andrés Klaus Runge Peña y Juan Felipe Garcés
Gómez: por formabilidad podemos entender la cualidad adjudicada al ser humano
de aprender y, sobre todo, de formarse. En un sentido más amplio, alude a la
condición humana, según la cual el ser humano no nace determinado, sino que
determina y autodetermina a lo largo de su vida. Resalta, entonces, la apertura del
ser humano como ser que antes que ser, deviene, se tranforma, se forma. La
formabilidad no se tiene, sino que es condición para que haya formación y, por
tanto, para que se pueda dar aquélla a través de la educación. Dicho de otra
39
manera, si el ser humano no fuera formable la educación no lograría ningún tipo
de efecto y carecería de sentido.5
El Proceso de formación le permite al sujeto reconocerse en tanto experimenta
sus vivencias en el mundo de la vida, él las caracteriza, las dota de sentido, es
decir, le da significado. Cada sujeto es fruto de la formación, porque posee la
capacidad para aprender, crear, estructurar, reproducir y significar la cultura y la
sociedad de acuerdo a sus vivencias, estas capacidades se le facilitan en la
intersubjetividad de la vida cotidiana. Con respecto a esta reflexión (Runge, 2005,
p. 14), se refieren a la formabilidad.
“Es gracias a esa presupuesta capacidad de formarse y al carácter “ex-céntrico”
(Plessner). Del ser humano, que se puede crear, recrear, producir y reproducir la
sociedad y la Cultura, y que se pueden llevar a cabo los procesos de
internalización, individuación, Socialización, subjetivación y aculturación" (p.14)
6.5. FORMACIÓN CIUDADANA: ¿CÓMO COMPRENDERLA DESDE EL MUNDO DE LA VIDA?
Con respecto a la formación ciudadana (Magenzo, 2004, p. 28) plantea que “la
formación ciudadana debe necesariamente y de manera fundamental, reconocer
que el sujeto se constituye en lo social, se asienta en una relación mutua con lo
social, que accede a ésta desde su cotidianidad”. Para nada se aleja el autor de la
manera como la fenomenología comprende la constitución del sujeto. En el mundo
cotidiano o de la vida en sus relaciones con los otros.
5 Runge. A y Garcés. J .educabilidad (formabilidad, bildsamkeit), formación (bildung) y antropología pedagógica: repensar
la educabilidad a la luz de la tradición pedagógica. Articulo de avance de la investigación “paradigmas y conceptos en
educación y pedagogía” financiado por Colciencias (pre00439015542)
40
La formación ciudadana esta llamada a “empoderar” a los ciudadanos, para que
se apropien del mundo social, lo aprovechen y transformen, para ellos y las
generaciones venideras.
Como diría (Giroux, 2003, p.34)” entender la democracia no como privilegio, sino
con los derechos democráticos que garanticen la participación significativa en las
esferas política, económica y social de la sociedad”; esto acompañado de una
ciudadanía emancipadora que permitan la construcción de nuevas relaciones
sociales en la vida cotidiana.
6.6. ¿CÓMO SE ENTIENDE LA FORMACIÓN CIUDADANA DESDE EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL?
La formación ciudadana en Colombia se enmarca en los estándares de
competencias ciudadanas, estos a su vez tienen un hilo conductor que son los
derechos humanos; brindan herramientas básicas para que cada persona pueda
respetar, defender y promover los derechos fundamentales, relacionándolos con
las situaciones de la vida cotidiana en las que éstos puedan ser vulnerados, tanto
por las propias acciones como por las acciones de otros (…).
El Ministerio de Educación Nacional define las competencias ciudadanas como el
conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de
manera constructiva en la sociedad democrática (…) Retomando el concepto de
competencia como saber hacer, se trata de ofrecer a los niños y niñas las
herramientas necesarias para relacionarse con otros de una manera cada vez más
comprensiva y justa y para que sean capaces de resolver los problemas
cotidianos. Las competencias ciudadanas permiten que cada persona contribuya a
la convivencia pacífica, participe responsable y constructivamente en los procesos
democráticos y respete y valore la pluralidad y la diferencia, tanto en su entorno
cercano, como en su país u otros países" (Ministerio de Educación, 2004, p.8).
41
Aunque los estándares de competencias presuponen la formación de los
ciudadanos colombianos, a través de dichas competencias; estas solo responden
al interés del Estado de controlar, encuadrar y estandarizar al sujeto.
A los estudiantes se les enseña aquellos contenidos que el Estado estipula, pues
con base en estos luego evaluará a los estudiantes, la intención no es formar una
actitud crítica y reflexiva para que se cuestione y cuestione, sino más bien que sea
pasivo y obediente.
Con respecto a este postulado (Chomsky, 2007, p. 36) sostiene que: “el
aprendizaje autentico se produce cuando se invita a los estudiantes a que
descubran por si mismos la naturaleza de la democracia y su funcionamiento”. Sí
a los estudiantes en Colombia, los estandarizamos todos “deben” y “tienen” que
saber y hacer lo mismos, no se les está dando la invitación como dice Chomsky a
que descubran por si mismos a través del cuestionamiento y la duda.
El Ministerio de Educación Nacional encasilló las competencias ciudadanas en
tres grupos, los derechos humanos están de manera transversal incluidos en estos
grupos así:
(1) convivencia y paz
(2) participación y responsabilidad democrática
(3) pluralidad, identidad y valoración de las diferencias
Cada uno de estos grupos representa una dimensión fundamental de la
ciudadanía tal y como es concebida en la Constitución Política de 1991.
El grupo de convivencia y paz, desde los estándares de competencias
ciudadanas, apunta a la formación de sujetos que reconozcan a los otros, que
aunque su forma de pensar y actuar sea diferente a la propia, tiene los mismos
derechos y deberes. Compartimos unos espacios y esas relaciones sociales o
Intersubjetividades implican conflictos que son necesarios resolver, pactar
acuerdos, expresar los sentimientos, estar o no en contra de alguna situación,
proteger y respetar los derechos humanos, no maltratar ni hacer mal al otro,
evitar el resentimiento y la rabia, cuidar y preservar los animales, plantas y el
42
entorno, conocer y respetar las normas de tránsito. Son algunas de las
competencias de este grupo a desarrollar en los estudiantes.
Cada uno de los tres grupos de competencias ciudadanas está compuesto por
competencias de distintos tipos: conocimientos, competencias cognitivas,
competencias emocionales, competencias comunicativas y competencias
integradoras. Estas últimas integran y articulan en la acción misma todas las
demás competencias. Por ejemplo, la capacidad para manejar pacífica y
constructivamente conflictos, que sería una competencia integradora, requiere de
ciertos conocimientos sobre las dinámicas de los conflictos, de algunas
competencias cognitivas como la capacidad para generar opciones creativas ante
una situación de conflicto, de unas competencias emocionales como la auto-
regulación de la rabia y de ciertas competencias comunicativas como la capacidad
para transmitir asertivamente sus intereses cuidándose de no agredir a los demás.
A continuación se presenta una definición de los tipos de competencia desde el
Ministerio de Educación Nacional así:
• Competencias Emocionales: son las habilidades necesarias para
la identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias
y las de los demás, como por ejemplo sentir lo que otros sienten.
• Competencias Comunicativas: Son las habilidades necesarias
para establecer un diálogo constructivo con las otras personas. Se
trata de escuchar con precisión y empatía, de expresarse con
distintos sistemas simbólicos (lengua, pintura, danza, etc.). También
es desarrollar habilidades para expresar nuestras posiciones de
manera asertiva y abierta al cambio.
• Competencias Cognitivas: Es la capacidad para realizar diversos
procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano tales
43
como la identificación de las consecuencias de una decisión, la
descentración, la coordinación de perspectivas, etc.
• Competencias Integradoras: Son las habilidades para articular, en
la acción misma, las demás competencias y los conocimientos
necesarios para el ejercicio de la ciudadanía. Por ejemplo, resolver
un conflicto pacífica y constructivamente.
• Competencia de Conocimientos: Se refiere a la información-
teórica y práctica-que las personas deben saber y comprender
acerca del ejercicio de la ciudadanía.
Tener conocimientos no implica participación, pero carecer de ellos sí limita y casi
impiden el ejercicio de la ciudadanía.
Las relaciones cotidianas entre los estudiantes y los docentes, y entre los
estudiantes mismos, representan situaciones reales en las que se pueden
aprender y poner en práctica las competencias para la convivencia, el respeto y la
defensa de los derechos humanos y la pluralidad.
6.7. APRENDER A CONVIVIR.
Es lo más importante para nuestra vida social, no es un conocimiento, sino una
actitud de procedimiento. Significa compartir lo que somos con los otros para
poder crecer como personas y como grupos sociales.
Es una tarea de la educación enseñar a convivir para ayudar al individuo a
liberarse y comprender a los demás. La convivencia y paz desde las competencias
ciudadanas se definen como la capacidad de las personas para establecer
44
relaciones sociales y humanas de calidad, fundamentadas en el cariño, la
empatía, la tolerancia, la solidaridad y el respeto por los demás.
La convivencia y la paz implican teniendo en cuenta el planteamiento de Antanas
Mockus en el Foro de convivencia
“Una regla que remite a un universo de comportamientos que no se
suponen plenamente determinados, entonces la regla debe conocerse,
saber enunciarla, saber aplicarla para indicar que si los comportamientos la
cumplen o no y saber producir comportamientos conformes a la regla”
(Mockus, 2001)
La creación, conocimiento y aplicación de la regla es la base para el respeto de los
derechos de los demás, y de manera intrínseca estará la convivencia pacífica.
El grupo de competencias ciudadanas de convivencia y paz está en busca
justamente de enseñar a convivir y construir la paz a través de la regulación de los
sentimientos y la norma.
Según Vicens fisas “Educar para de paz significa educar para la crítica y la
responsabilidad, para la comprensión y el manejo positivo de los conflictos, así
como potenciar los valores del diálogo y el intercambio y revalorizar la práctica del
cuidado y de la ternura, todo ello como una educación pro-social que ayude a
superar las dinámicas destructivas y a enfrentarse a las injusticias.”6
Para efectos de este estudio se entenderá por paz no la ausencia de conflictos,
sino el equilibrio entre estos y el manejo oportuno que se les da. Manejar de
manera positiva los conflicto sugiere el dialogo antes que la fuerza.
6 Vicen Fisas. Educar para una cultura de paz. Titular de la Cátedra UNESCO per la Pau i Drets
Humans de la UAB
45
6.8. ¿CÓMO LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS EN EL GRADO SÉPTIMO PUEDEN SER UN APORTE A LA FORMACIÓN
CIUDADANA DE LOS JÓVENES?
La noción de competencia propone no sólo conocer, sino ser y saber hacer, usar
el conocimiento en la realización de acciones, desempeños o productos (ya sean
concretos o abstractos) de forma tal que, el sujeto se desenvuelva en el mundo
cotidiano.
Después de analizar el estándar y las competencias ciudadanas que deben
desarrollar los estudiantes en el grado séptimo, las he clasificado en 3 grandes
grupos, por afinidad así:
• Relaciones Interpersonales: presente en los tres grupos de grado, están
relacionados con los sentimientos y emociones, control de la ira, el
autocuidado y las relaciones con los otros, así como el reconocimiento
del poder y la autoridad en el entorno.
• El conflicto: presente en todos los grupos de grado he incluye técnicas y
mediación del conflicto, normas y acuerdos para la convivencia, formas
para resolver un conflicto, sus consecuencia, el conflicto y la amistad.
• Medio ambiente y espacio publico: que incluye el respeto y cuidado por
el entorno, el espacio público, los animales y plantas.
En el grafico numero 1 pretendo mostrar, cómo estos tres tópicos se complementa
entre sí, para la formación en competencias ciudadanas. Las flechas en forma
circular señalan que el tema de conflictos está relacionado con medio ambiente,
este a su vez con relaciones interpersonales, todas las flechas a su vez en doble
vía.
46
Las competencias ciudadanas
Gráfico 1
Para comprender mejor, en qué consisten estos tres grandes grupos vamos a
conceptualizarlos.
a- Relaciones interpersonales (intersubjetividad).
“La realidad de la vida cotidiana se me presenta además como un mundo
intersubjetivo, un mundo que comparto con otros. Esta intersubjetividad establece
una señalada diferencia entre la vida cotidiana y otras realidades de las que tengo
conciencia. Estoy solo en el mundo de mis sueños, pero sé que el mundo de la
vida cotidiana es tan real para los otros como lo es para mí. En realidad, no puedo
existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarme continuamente con otros”.
(Berger y Luckman. 2001, P. 40)
Las relaciones entre las personas se manifiestan, en el mundo de la vida del
sujeto en relación con otros, el no se encuentra solo los “contemporáneos” y los
“congéneres”, hacen parte de su mundo real, él se construye día a día en esas
relaciones.
Relaciones interpersonales
ConflictosMedio
ambiente
47
“Mi mundo cotidiano no es un mundo privado, sino más bien un mundo
intersubjetivo” (Schutz, 1973, p. 26), el autor sustenta que no es privado en la
medida en que el sujeto interactúa, unos con otros, comprendiendo que cada uno
tiene un cuerpo, que poseen conciencia, las cosas que están en el ambiente las
comparte y tienen un mismo sentido, que el sujeto puede hacerse entender y ser
entendido por sus contemporáneos, que el sujeto logra constituirse como sujeto
por estos aspectos.
Las competencias ciudadanas de convivencia y paz, planteadas desde el
Ministerio de Educación Nacional, van en la dirección del mundo de las relaciones
intersubjetivas, ya que estas son la base de la convivencia social. Sentir lo que el
otro siente, ponerse en el lugar del otro, servir de mediador, escuchar las
opiniones de los otros y exponer las propias sin temor, formar lazos de amistad
basados en la confianza y la solidaridad, además reconocer la existencia de la
autoridad y el poder.
La intersubjetividad implica conocer al otro, compartir con él un lenguaje,
creencias, tipificaciones y recetas mínimas para que se dé la interacción y se
vivencie ese mundo de la vida, al cual desde la subjetividad se le otorga sentido.
Schütz señala “que el mundo del otro trasciende al mío, en la relación cara a
cara”, es ahí donde nos experimentamos mutuamente y nos involucramos.
b- El Conflicto:
Los estándares de competencias ciudadanas, plantean la necesidad de la
resolución pacífica de los conflictos, a través de estas competencias se espera
que los estudiantes entiendan el conflicto, como una oportunidad para aprender
y fortalecer las relaciones intersubjetivas, además que sean mediadores en los
conflictos o acudan a la mediación de ser necesario.
48
Adela Cortina señala que el conflicto “ podría caracterizarse como una situación
de enfrentamiento, provocada por una contraposición de intereses, real o
aparente, en relación con un mismo asunto; situación que puede producir
verdadera angustia en las personas …cuando no se vislumbra una salida
satisfactoria y el asunto es importante para ellas”7. Esta es la definición más
común, para definir conflicto. Pero desde el punto de vista fenomenológico ha de
entenderse como la confrontación subjetiva e intersubjetiva, que pone de
manifiesto el estado y actuar del sujeto. Porque su conciencia se encuentra en
contradicción con una creencia, valor o norma previamente establecida.
Esto ocurre en la cotidianidad del sujeto, de acuerdo teorías funcionalistas el
conflicto subyace en las relaciones sociales, puesto que el sujeto posee
necesidades que al no ser satisfechas detonan en los conflictos. En cambio las
teorías marxista analizan el conflicto desde la lucha de poderes, en las relaciones
sociales.
Lo que se puede inferir sobre el conflicto en las relaciones intersubjetivas, es que
el conflicto se genera cuando se dan diferencias aparentes o visibles en los
intereses y necesidades en el mundo de la vida de los sujetos.
El conflicto más que una dificultad, ha de verse como una posibilidad de cambio y
transformación desde el punto de vista de Paco Cascón Soriano, quien propone el
siguiente gráfico, para comprender el conflicto.
7 Cortina, Adela. Hasta un pueblo de demonios, ética pública y sociedad. Página 71. Resalta como el conflicto
se convierte en un punto de contradicción entre los sujetos, debido a los propios intereses e
intencionalidades.
49
LOS OBJETIVOS SON MUY IMPORTANTES
COMPETICIÓN COOPERACIÓN
Yo gano – tu pierdes Yo gano – tu ganas
ACOMODACIÓN COMPROMÍSO(Negociación)
La relación no es muy importante La relación es muy importante
EVASIÓN SUMISIÓN
Yo pierdo – tu pierdes Yo pierdo – tu ganas
LOS OBJETIVOS NO SON MUY IMPORTANTES
En esta figura, tomada de (Cascón Soriano, 2004) se especifica las múltiples
actitudes que puede tomar un sujeto ante un conflicto. De acuerdo a la importancia
de los objetivos y al tipo de relación esta tiende a solucionarse. Cascón sustenta
así su teoría.
Los conflictos vistos como una competencia (gano/pierdes): En este punto, nos
encontramos una situación en la que conseguir lo que yo quiero, hacer valer mis
objetivos, mis metas, es lo más importante, no importa que para ello tenga que
pasar por encima de quien sea. Lo que interesa desde este punto de vista es que
yo gane y el adversario pierda. En el terreno pedagógico, señala Cascón
buscamos la eliminación de la otra parte no con la muerte, pero sí con la
exclusión, la discriminación, el menosprecio, la expulsión, etc.
El conflicto visto desde la acomodación (pierdo/ganas): con tal de no confrontar a
la otra parte yo no hago valer o ni planteo mis argumentos. A menudo
confundimos el respeto, la buena educación, con no hacer valer nuestros
derechos porque eso pueda provocar tensión o malestar. Hay un “aguante” hasta
la explosión de la necesidad de hablar para ser escuchado.
Desde la evasión (pierdo/pierdes) el conflicto se ve diferente, si yo no gano el otro
tampoco, ni los objetivos ni la relación salen bien parados, no se consiguen
ninguno de los dos. No enfrentamos los conflictos, y creemos que por obra y
50
gracia del espíritu santo estos se solucionan. Es importante aclarar que los
conflictos los creamos entre seres humanos, con capacidad para reflexionar,
comunicarnos y tomar decisiones, estas son razones suficientes, para no esperar
que el problema se resuelva solo, porque esto no sucederá por el contrario puede
crecer y afectar las relaciones interpersonales.
El conflicto visto a través de la cooperación (gano/ganas): conseguir los propios
objetivos es muy importante, pero la relación también. Cascón señala que esta
manera de ver el conflicto esta muy relacionado con la filosofía “noviolenta”: el fin
y los medios tienen que ser coherentes. Ceder para que todos ganemos, es la
mejor manera para lograr los objetivos y que la relación no se disuelva.
c- Medio ambiente.
Aparece en los estándares de competencias ciudadanas pretendiendo que los
estudiantes respeten y cuiden, el espacio público, así como las especies animales
y vegetales con las cuales el estudiante tiene contacto.
La conciencia aquí se pone en evidencia, con este aspecto a trabajar desde las
competencias ciudadanas, puesto que, cada sujeto construye en relación con los
otros los referentes sobre el desarrollo, para hacer que se satisfagan las
necesidades básicas de las personas, pero a la vez hacer sostenible la producción
ambiental y permitir que otras generaciones obtengan también del medio lo
necesario para vivir.
Cuando hablamos de ambiente (Zimmermann, 2001. P. 3) señala que “nos
referimos al entorno físico, social y cultural, dentro del cual el hombre actúa como
parte de esa totalidad. El ambiente es entendido como un sistema que se
autoregula por mecanismos de autocontrol y en el cual todos los elementos
interactúan entre sí para el buen funcionamiento del ambiente total, entendido
como un sistema global”
51
Es decir, que el sujeto se desenvuelve en el entorno como un constitutivo más de
este, interactúa con las otras partes del ambiente y lo trasforma para su beneficio.
El entorno como construcción social en el mundo de la vida de los sujetos, se
convierte en un escenario en el que el sujeto se piensa y vivencia todo su proceso
de desarrollo. En las instituciones educativas éste se convierte en el punto de
partida para crear conciencia entre los estudiantes del cuidado y respeto por el
medio ambiente para ellos y las generaciones futuras.
Las sociedades imbuidas en el capitalismo industrial, han generado un
agotamiento en la producción de recursos naturales, el exterminio de especies de
fauna y flora, que con toda seguridad no renacerán, porque los humanos en el
afán desmedido de producir bienes y servicios, de competir económicamente con
otros países han enfermado el planeta. Lo impensable está ocurriendo “la madre
tierra” está muy caliente, sus venas contienen químicos que no se degradan y que
afectan negativamente todo ser vivo que habita en ella, ya no es claro si la tierra
llora o se deshidrata por la acción de hombre.
“El capitalismo aumento más la capacidad de la humanidad de destrucción que su
bienestar y prosperidad” (Gadotti, 2002.P. 28). Para ir menguando con esta
cadena se hace necesario, formar conciencia por el respeto y cuidado del medio
ambiente. Es la apuesta, además de las competencias ciudadanas.
52
7. DISEÑO METODOLÓGICO
7.1. DISEÑO Y JUSTIFICACIÓN.
• Paradigma de investigación. Paradigma cualitativo.
• Enfoque particular: Fenomenológico.
7.2. MARCO CONCEPTUAL DE LA METODOLOGÍA.
7.2.1. Investigación Cualitativa.
Las ciencias sociales, humanas o ciencias del espíritu como las denominó
Dilthey8, tienen como función comprender no lo exterior al ser humano, sino
llegar a la intimidad individual de los fenómenos psicosociales, en las que se
encuentran las realidades individuales vividas.
Por el sentido, que tiene este trabajo investigativo, la metodología que mejor se
acomoda a la pregunta de investigación y al logro de los objetivos es
la investigación cualitativa, porque esta aborda realidades subjetivas e
intersubjetivas, desde el mundo de la vida de las personas, pretendiendo develar
emociones, significados, representaciones y vivencias para comprenderlas.
“De esta manera, la investigación cualitativa trata de identificar básicamente, la
naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da
razón plena de su comportamiento y manifestaciones” (Martínez Miguélez, 2006,
P. 66)
8 Wilhelm Dilthey (1833-1911). Filosofo y teólogo Alemán, se preocupó por fundamentar las
ciencias humanas y sociales o ciencias del espíritu. Aludiendo a que “la vida espiritual no está
separada de la unidad vital psicofísica de la naturaleza humana “. (URSUA & GONZALEZ, 2004)
53
A través del discurso de los informantes, en la investigación cualitativa, es posible
profundizar en la esencia de las vivencias y significaciones, para reflexionar sobre
la estructura que las construye y así comprenderlas.
Se trata de inducir a los participantes, para que reflexionen sobre sus experiencias
en el mundo de la vida, no con la intención de verificar o comprobar, sino, como lo
sostiene Martínez identificar la naturaleza profunda de las realidades.
En este tipo de investigación, el interés no se centra en lo estadístico, en el
número o en la generalización. Por el contrario, la investigación cualitativa, al
pretender comprender la subjetividad para profundizar en ella, debe utilizar
métodos que faciliten la interacción entre investigado e investigador. “Las
muestras son selectivas: pocos casos pueden ser suficientes ya que interesa la
profundidad no la cantidad de información, ni su representatividad matemática”
(Galeano, 2008. P.34)
De acuerdo a Briones, Weber “caracterizaba a las ciencias sociales o culturales
como disciplinas que analizan fenómenos de la realidad en términos de su
significación cultural, significación que nada tiene que ver con una ley general. La
significación deriva de una orientación valórica del sujeto hacia ciertos eventos
que los convierte en objetos culturales” (Briones, 1996. P.59)
En este caso por ejemplo, se trata de un estudio a pequeña escala que solo se
representa a sí mismo, porque estudia unos fenómenos concretos, el interés del
trabajo no es generalizar los hallazgos, sino comprenderlos para implementar
acciones que favorezcan la formación en competencias ciudadanas de
convivencia y paz, en la Institución Educativa Jesús rey.
La comprensión de los estudios históricos- sociales debe darse desde el interior
de los fenómenos, identificando el objeto, que en este caso será la subjetividad de
jóvenes y desde donde se describirán significados y vivencias.
54
La investigación cualitativa es abierta en cuanto se permite comprender en la
subjetividad y la intersubjetividad, lo real del mundo de la vida de las personas, tal
cual estas lo perciben y reproducen.
A Schütz por ejemplo no le interesa la simple interacción física de las personas,
“Sino el cómo se comprenden recíprocamente sus conciencias, la manera cómo
se relacionan intersubjetivamente unas con otras, cómo se establece el significado
y la comprensión en el interior de las personas, cómo se dan los proceso de
interpretación de las conductas de otras personas, y, finalmente, cómo se da la
propia auto interpretación” (Briones, 1996. P. 62).
7.2.2. Enfoque Fenomenológico.
Los seres humanos actúan como resultado de sus vivencias en el mundo de la
vida. Este trabajo se realiza desde el enfoque fenomenológico, buscando extraer
la esencia pura de los fenómenos, vistos estos no como hechos sino como
vivencias, del mundo de la vida de los sujetos. La fenomenología trata de
esclarecer el significado que tiene para los sujetos en su mundo de la vida dichos
fenómenos, es decir que explora, describe, interpreta y comprende la esencia
que cada sujeto le otorga al fenómeno en sí.
La investigación pedagógica, desde el punto de vista fenomenológico debe dar
cuenta de la mismidad y la interioridad de las personas, la cual se construye entre
realidad de los jóvenes, maestros y todas aquellas personas que allí habitan; para
adentrarnos en ella y develarla, debemos tener claro que el hombre es un ser
social por naturaleza y su mundo cotidiano representa su construcción o producto
como ser.
El investigador que adopte este método asume un reto, porque su interés no será
el de demostrar una teoría, ni mucho menos ser un experimentador o recolector de
55
datos cuantitativos. Por el contrario debe tener muy claro que el Eidos9- esencia
pura del fenómeno-, es una estructura invariable y que esta debe ser el resultado
de su trabajo no para ponerla en duda o juzgarla, más bien para develar y
describir su significado. Gadamer citado por Melich afirma que “comprender al
otro significa traducirlo” (Mélich, 1997. P. 100). El investigador se pone a prueba,
pues debe suspender todo juicio – epoje10- sobre si y el otro. No se trata de ser
“objetivo” como lo plantea la investigación positivista, sino de comprender al sujeto
que se investiga para entender su conciencia y el porqué del significado
asignado a sus vivencias, en una sola palabra es un trabajo “intersubjetivo”11. esto
se logra a través de la reducción fenomenológica.
La acción educativa es una acción social, Max Weber sociólogo define esta
última como “aquella acción en donde el sentido mentado por un sujeto o sujetos
está referido a la conducta de otros, orientándose por esta en su desarrollo”
(Mélich, 1997. P. 85). Schutz apoyado en Weber agrega que la acción social
implica las actitudes y las acciones de otros y está se orienta hacia ellos en el
transcurso de la acción, es decir que está solo puede darse en el “mundo de la
vida”12, en la cual los sujetos a través de la acción con unos motivos ; determinan
que aspectos de esas acciones en el mundo social son importantes para ellos.
9 El Eidos es el objetivo del método fenomenológico, encontrar la sustancia o esencia pura de los
fenómenos, su estructura y significados tal cual se dan en la conciencia. La fenomenología describe los
significados vividos en la vida cotidiana.
10 Epojé apunta a reducir al mínimo la influencia de las propias teorías, ideas, creencias, conjeturas,
presentimientos, interese o cualquier prejuicio y hacer un gran esfuerzo por captar la realidad vivencial.
11 Max Van Manen en su libro Investigación educativa y experiencia vivida, pagina 30 sustenta que la
investigación fenomenológica desde la perspectiva de las ciencias humanas “es intersubjetiva porque el
investigador necesita a la otra parte. La otra parte es la persona con la que se dialoga para extraer la esencia
de sus vivencias y significados.
En fenomenología es necesario hacer la reducción fenomenológica, que consiste en colocar en paréntesis
toda la teoría, lo que el investigador opina, cree y conoce sobre el tema de investigación; la
intersubjetividad en este caso se limitará a profundizar en el mundo vivido del investigado, para ser lo más
imparcial y evitar, que la subjetividad del investigador afecte los hallazgos.
12 Mundo de la vida: Husserl y Schütz coinciden en al determinar que este corresponde a la actitud natural o
mundo intersubjetivo en el cual día a día interactuamos con otros semejantes esa interacción se convierte
en la experiencia vivida, es decir en nuestra experiencia, y a esa experiencia le asignamos un significado.
La fenomenología es el estudio del mundo de la vida tal como lo experimentamos, pretende obtener un
conocimiento más profundo de la naturaleza o del significado de nuestras experiencias cotidianas.
56
La investigación fenomenología aplicada a la vida cotidiana de la escuela debe
traspasar la frontera de la intencionalidad misma de ésta, debido a que la acción
pedagógica no es “mi propio Yo” sino también el “yo del Otro” ósea, que la acción
pedagógica es la construcción que el alumno y el maestro generan en la acción
de enseñar y aprender, en el encuentro entre rostros.
Luckmann en cuanto presenta la acción social como “experiencias pre-
proyectadas por el sujeto en vistas a una finalidad. La acción pedagógica siempre
tiene una finalidad, es decir una intencionalidad” (Mélich, 1997. P. 110). La
persona es el resultado de esa intencionalidad, George Herber explica que “ la
persona no es tanto una sustancia como un proceso” (Mélich, 1997. P.111), este
proceso no existe por sí mismo, sino que se construye en la acción social. La
cotidianidad, las relaciones con los otros forman al sujeto y le dan sentido al
mundo de la vida. La sociedad no es externa al sujeto él la crea para organizarse
y vivir con ella. En el mundo de la vida actuamos de acuerdo al rol que nos ha
tocado desempeñar, ese desempeño es un granito de arena en la construcción
cara a cara de la realidad que constituye el mundo de la vida del sujeto y estos
mundos en conjunto forman la sociedad .
La comunicación se convierte en elemento fundamental entre investigado e
investigador, esa comunicación deberá llevar a katharsis, es decir que en el
dialogo no hay barreras, ni redes que aprisionen a la persona, para expresar sus
sentimientos o actitudes de aquello que él es.
Martínez Miguelez recoge elementos de varios autores de la investigación
fenomenológica para clasificar por etapas el camino, que permiten llegar a la
esencia de los fenómenos.
57
Martínez plantea cuatro etapas así:
1- Etapa previa: clarificación de presupuestos. Es en esta etapa, el epokhé
debe hacerse para ser muy consciente de los presupuestos que se deben
eliminar para que estos no influyan en los hallazgos.
2- Etapa descriptiva pretende realizar la descripción del fenómeno de estudio,
se divide en tres pasos. a- elección de la técnica y procedimientos
adecuados. B- Aplicación de la técnica y c – Elaboración de la descripción
protocolar.
3- Etapa estructural es el estudio de las descripciones obtenidas en el paso
anterior se desarrolla en siete pasos. A- lectura general de protocolos, b-
delimitación de las unidades temáticas naturales, c- determinación del
tema central que domina cada unidad temática, d- Expresión del tema
central en el lenguaje científico, e- Integración de todos los temas en una
estructura particular descriptiva, f- Integración de todas las estructuras
particulares en una estructura general, g- Entrevista final con los sujetos
estudiados.
4- Discusión de resultados
7.2.3. La Fenomenología Aplicada a la Investigación Educativa.
Las ciencias humanas se encargan de estudiar personas, estas a su vez se
caracterizan por tener conciencia, actuar en el mundo y darle significado a cada
una de sus experiencias en ese mundo. La fenomenología es un método que
permite conocer el fenómeno y la esencia de estos para las personas que lo
vivencian. Entendiendo por fenómeno toda manifestación que se presenta a la
conciencia.
58
Husserl13, mencionado por Van Manen en su libro Investigación Educativa y
experiencia vivida; definía la fenomenología como “el estudio del mundo de la
vida, es decir, del mundo tal como lo experimentamos inmediatamente de un
modo pre-reflexivo, y no como lo conceptualizamos o categorizamos, ni como
reflexionamos sobre él” (p.27), es decir que investigar desde la óptica
fenomenológica es siempre cuestionarnos y explorar el modo en que
experimentamos el mundo.
En la escuela, los maestros transmiten conocimientos, o los construyen con sus
estudiantes, el fin último de la educación es formar personas para la vida. Pero
realmente el maestro no conoce que piensa el estudiante sobre la necesidad de
aprender tal o cual conocimiento. La formación en competencias ciudadana
pretende formar ciudadanos participativos y responsables de sus derechos y
deberes como ciudadanos, capaces de tomar decisiones y convivir en paz.
Cada estudiante es un mundo diferente, producto de sus vivencias, es decir, que
tiene su propio mundo de la vida.
El significado asignando por los estudiantes a la formación en competencias
ciudadanas, es posible conocerlo a través de un método que se esfuerza por el
estudio de los significados tal como son vividos en la vida cotidiana.
Las competencias ciudadanas son de aplicación diaria en el hogar, el barrio, la
escuela y la sociedad en general. Reflexionar sobre lo que éstas significan y las
vivencias que las han hecho realidad, se convierte en un trabajo interpretativo de
la realidad experiencial, del mundo de la vida de estudiantes que lo han hecho
realidad pero que al mismo tiempo no ha sido objeto de reflexión sobre la
experiencia vivida.
13
Edmund Husserl (1859-1938). Matemático y filósofo, nace en Moravia hoy territorio Alemán. Es
considerado como el fundador de la fenomenología.
59
Este punto de tensión puede arrojar elementos, que en el acto educativo
favorezcan el trabajo en competencias ciudadanas. Partiendo de la subjetividad de
los mismos estudiantes.
7.3. CONTEXTO E INFORMANTES.
7.3.1. Contexto Social.
Orientada por la comunidad religiosa, HIJAS DE CRISTO REY (quienes con la
Secretaria de Educación realizaron un contrato de comodato en 1985).
La Institución Educativa Jesús Rey pertenece a la comuna 7 de la ciudad de
Medellín, se encuentran en la ladera nor-occidental en la parte alta de Robledo
Bello Horizonte; la población estudiantil matriculada proviene de los barrios Bello
Horizonte, Villa Flora, Villa candelaria, Villa Fernanda, Civiton, Aures, Los Pomos y
diamante. Estos barrios cuentan con servicios públicos de agua, luz, teléfono y
recolección de basuras por E.P.M
Las familias están conformadas en su mayoría con sus 2 padres (66%), un 30%
solo con la madre y un 6% viven con sus abuelos o tíos. Zona residencial donde
se encuentran algunas microempresas de confecciones y calzado en su mayoría.
Los padres en su mayoría trabajan en construcción, conductores y vendedores o
comercio y las madres en confecciones, operarias y oficios varios. En general las
características socioeconómicas y culturales son similares de acuerdo a su
ubicación geográfica, estrato 2, e ingresos económicos familiares.
Grado de escolaridad alcanzado de padres de familia o acudientes de los
estudiantes de la institución: -sin terminar primaria el 22%, - quinto de primaria
38%, -grado sexto a octavo 6%, -grado noveno y décimo 15%, - grado undécimo
15%, - estudios universitarios 4%.
60
7.3.2. Informantes.
Se escogieron 9 estudiantes, para que participaran en grupos focales de
discusión y en entrevistas individuales.
Se seleccionó a estudiantes del grado séptimo, debido a que en este grado se
presentan mayores dificultades de convivencia entre los estudiantes
Las edades de los estudiantes oscilan entre los 12 y 13 años.
En clase se aplicará unas estrategias didácticas a los 45 estudiantes y a 9 de ellos
se les realizará el proceso de entrevista, grupo focal y triangulación.
Los 9 estudiantes cumplieron mínimamente con tres de las con siguientes
características:
a- Cursar el grado séptimo en la Institución Educativa Jesús rey.
b- Que hayan cursado los cinco grados de básica primaria y el grado 6 de
Básica secundaria en alguna Institución de Colombia
c- 3 de ellos con dificultades disciplinarias por mal manejo de conflictos, 3
de ellos sin ninguna dificultad de comportamiento y promotores de
buenas relaciones en el grupo y 3 que aunque no tengan problemas de
comportamiento no se destacan por su capacidad para promover la
convivencia y la paz.
d- Con Facilidad para expresarse de manera oral y escrita.
e- Haber leído y firmado el consentimiento informado él o ella y su
representante legal.
61
7.4. UNIDADES DE ANÁLISIS: CATEGORÍAS.
“El significado es la manera en que el yo considera su vivencia”
(Schutz, 1993. P. 99)
Las categorías y los temas a tener en cuenta en la entrevista No estructurada y en
los grupos de discusión son:
a- Vivencias sobre conflictos: esta categoría pretende profundizar en la
estructura que a la conciencia de los estudiantes del grado séptimo, tiene
sobre la manera de vivenciar, entender, mediar y resolver sus conflictos.
b- Vivencias relacionadas con la convivencia: El interés de esta categoría es
ahondar en la estructura de la convivencia que a tienen los estudiantes del
grado séptimo en la Institución educativa Jesús Rey y esta está relacionada
de acuerdo a los estándares de competencias ciudadanas con las
capacidades para ponerse en el lugar del otro, hacer valer sus derechos,
hace acuerdos en favor del bienestar de su comunidad, respetar los
derechos humanos, cuida y ayuda a preservar el medio ambiente.
c- Significaciones de conflicto: Al examinar las vivencias del mundo vivido de
los estudiantes, se procurará extraer la esencia que para ellos tiene el
conflicto.
d- Significaciones de convivencia: Dar sentido o significado a la vivencia de la
convivencia.
Las categorías de análisis parten de los estándares en competencias
ciudadanas. En el proceso de recolección de la información, es posible que
surjan otras categorías a tener en cuenta en el trabajo.
62
7.5. RECOLECCIÓN DE DATOS.
Procedimientos: La investigación se realizó a partir de las siguientes fases:
1. Selección de los participantes.
2. Recreación de unas situaciones, donde se colocaran reglas a seguir.
3. Descripción escrita del investigador e investigados, sobre sus vivencias en la
actividad.
4. Triangulación entre la descripción del investigador y los informantes. Para
extraer categorías y profundizar en ellas en una entrevista.
5. Aplicación de la entrevista No estructurada Individual, sobre los temas y
extraer las significaciones.
6. Triangulación entre mundos de la vida y significaciones
4. Grupos de discusión sobre significaciones de los estudiantes.
5. Informe
6. Devolución de resultados
7.6. REGISTRO DE LA INFORMACIÓN.
- Para el registro de la información se hizo uso de grabaciones de audio,
transcripciones escritas de los audios y narraciones escritas de los estudiantes.
- Diario de campo del investigador
7.7. TÉCNICAS.
Las técnicas que abarcan esta investigación, pretendieron indagar por la
subjetividad de los participantes y para ello se hará uso de:
Análisis de casos, los casos serán construidos por los mismos estudiantes
con base en sus propias experiencias y serán objeto de análisis en clase.
63
Entrevista individual No estructurada.
Grupos focales.
Observación directa de los estudiantes en la clase
7.8. PLAN DE ANÁLISIS DE DATOS.
7.8.1. Estrategias y procedimientos.
Para el análisis de la información se categorizó, es decir se agruparán unidades
de sentido o códigos, que permitieron indagar por las significaciones de los
estudiantes en torno a la formación en competencias ciudadanas de convivencia y
paz.
Las categorías se nutrió con la información obtenida en las entrevistas, las
narraciones y grupos focales; aplicando la rigurosidad del método fenomenológico,
viendo lo que hay y no lo que la investigadora quiera ver, y así descubrir la
estructura y las significaciones en torno a la formación ciudadana.
Siguiendo la propuesta de (Martínez Miguélez, 2006), quien recomienda que para
categorizar se hace necesario transcribir la información protocolar “es decir que se
transcriben las entrevistas y los grupos focales.
Los contenidos de los párrafos se van seleccionando para agrupar los en unidades
temáticas, que expresan un concepto central, con base en estas unidades se
agruparon las categorías, de las categorías surgieron otras subcategorias, que
dependen de las categorías, pero tiene propiedades o cualidades diferentes a
estas.
Con la matriz de unidades temáticas, categorías y subcategorias se continuó
saturándolas con la información obtenida y estableciendo relaciones, que
permitieron el acercamiento al hallazgo de teorías o interpretación teórica.
64
En el proceso de categorización Eumelia Galeano coincide con Martínez Miguelez
al plantea los mismos pasos:
1. Registro sistemático de la información recolectada.
2. Dividir los contenidos en unidades temáticas.
3. Asignar subcategorías.
4. Agrupar las categorías y subcategorías de acuerdo a su naturaleza y
contenido.
5. Contrastar la información obtenida con la teoría.
6. Saturar las categorías, es decir que ninguna nueva información aporte
nuevos elementos.
Al culminar con el proceso de categorización se continúa la estructuración del
trabajo a partir de la descripción fenomenológica de los hallazgos, es decir que
trasciende de un mundo experiencial a un acto de existencia reflexiva.
La descripción textual fenomenológica se inicia teniendo claro los temas entorno a
los cuales se espera dar respuesta en este caso vivencias y significaciones.
Continua con la descripción del mundo vivido y detallando el significado asignado
a cada vivencia.
La finalidad de este paso es unificar o integrar de una manera muy profunda las
riquezas estructuradas desde las transcripciones.
65
8. CRONOGRAMA.
ACTIVIDAD FECHA RESULTADOS/OBSERVACIONES
Selección de los
participantes
Febrero 21 El consentimiento informado, no
fue entregado a tiempo al comité
de Bioética.
Se entregó un mes después y este
fue el aprobado el 31 de marzo.
Pero los participantes fueron
seleccionados
Reunión con los
padres de familia
para informar sobre el
proyecto de
investigación, y
firmen el
consentimiento
informado.
Febrero 25 La fecha se cambió para el 1 de
abril
Trabajo de clase
donde se recrean
situaciones de
aplicabilidad de
competencias
ciudadanas.
Análisis de casos
Entrega de la
descripción escrita de
los estudiantes, sobre
Marzo 10, 15 30 Se reprograman para:
Abril 27
Mayo 6 y 16
66
la vivencia en la
actividad realizada.
Triangulación entre la
descripción del
investigador y los
informantes. Para
extraer categorías y
profundizar en ellas
en una entrevista.
Abril 4 Mayo 20
Aplicación de la
entrevista No
estructurada
Individual, sobre los
temas y extraer las
significaciones.
Abril 18- mayo 13 Mayo 23-Junio 3
Triangulación de la
información y
extracción de
unidades temáticas –
Finalización
Mayo 20 Junio 7-10
Grupo focal Junio 6 Julio 8
Lectura de la
descripción del grupo
focal
Junio 10 Julio 13
Elaboración del
informe
Julio 1 a septiembre
15
Julio 15 a septiembre 16
Devolución de
resultados
Septiembre 30
67
9. HALLAZGOS.
PERSIVO, SIENTO Y EXPRESO
INTRODUCCIÓN
“Uno no escoge lo que le va a pasar mañana” fue la expresión de una de las
estudiantes que participaron en este estudio, una afirmación muy real, pero lejos
de los fines de la educación que se imparte en las Instituciones educativas. Si se
tuviera la certeza de que va a ocurrir los seres humanos podrían prepararse para
evitar situaciones que en el mundo de la vida cotidiana afectan de manera
negativa la convivencia y la paz.
Pero como esto no es posible y el sujeto se encuentra sujetado a las normas que
la sociedad ha construido y lo controlan, entramos en un mundo de la
desesperanza y del riesgo, donde la “libertad” es un ideal. Puesto que soy tan libre
como el sistema me lo permite. Diría Marcuse
“La satisfacción instintiva en el sistema de la no-libertad ayuda al sistema a
perpetuarse. Ésta es la función social del nivel de vida creciente en las formas
racionalizadas e interiorizadas de la dominación”14
Si obedezco, hay alguien que me domina, pero esa dominación se vuelve parte
de quien soy yo, es por eso que hasta lo que debo consumir en mi mundo de la
vida es el producto de mi obediencia, más que de la dominación.
“Escoger libremente entre una amplia variedad de bienes y servicios no significa
libertad si estos bienes y servicios sostienen controles sociales sobre una vida de
esfuerzo y de temor, esto es, si sostienen la alienación. Y la reproducción
14
(Marcuse, 1993, pág. 8)
68
espontánea, por los individuos, de necesidades súperimpuestas no establece la
autonomía; sólo prueba la eficacia de los controles”15
Aunque en teoría la democracia libera a los sujetos, en el mundo cotidiano quizás
sin darnos cuenta hasta nuestra realidad es limitada porque antes de nacer el
mundo social ya existía, solo estamos aquí para darle continuidad y pensar que lo
transformamos. Siendo así es ¿cómo escoger lo que nos pasará mañana?
Este trabajo fue construido en la base de la fenomenología, buscando extraer la
esencia que desde el mundo de la vida de la cotidianidad los jóvenes del grado
séptimo poseen sobre las competencias ciudadanas establecidas como
estándares que deben alcanzar los estudiantes para vivir en la sociedad.
Los exponentes modernos de la sociología fenomenológica, plantean su origen
por el trabajo de Edmund Husserl (1859-1938), quien planteaba la necesidad
observar y buscar la esencia misma de los fenómenos, en el mundo de la vida,
donde las experiencias y las vivencias tenían significado para quien las vivía. “Sin
embargo, las personas no son conscientes de su participación en ese proceso y
por eso no se preguntan cómo se realiza” 16. Alfred Schutz continúo con el legado
de Husserl, preguntándose por la esencia, pero reviste la fenomenología de un
elemento muy importante, se trata de la intersubjetividad, entendida esta como la
posibilidad de vivir en mi mundo de la vida en la interacción con el o los otros, es
decir soy y estoy en un mundo social.
Aunque Husserl y Schutz se esforzaron por la construcción teórica para la
interpretación de los significados, en la conciencia del hombre ambos plantean dos
puntos de vista; el primero desde la fenomenología trascendental y el segundo
desde la hermenéutica fenomenológica17.
15
Ibid, pág. 38)
16 (Ritzer, 1995, pág. 502)
17 (Mélich, 1997, pág. 65) Hace la comparación entre los dos fenomenólogos y plantea algunas diferencias como: Para el fenomenólogo
transcendental -Husserl - se busca el sentido a través de los fenómenos de conciencia trascendental, estos son invariantes del mundo de la
69
La fenomenología busca extraer la esencia pura de los fenómenos, vistos estos
no como hechos sino como vivencias, del mundo de la vida de los sujetos. Pues
es allí donde estas cobran sentido. La fenomenología trata de esclarecer el
significado que tiene para los sujetos en su mundo de la vida dichos fenómenos,
es decir que explora, describe, interpreta y comprende la esencia que cada
sujeto le otorga al fenómeno en sí. No es de su interés demostrar o explicar la
ocurrencia de un fenómeno
Cuando la investigación se propuso indagar por las vivencias y significados,
buscaba justamente comprender cómo los estudiantes en su vida cotidiana
construían la convivencia, desde las propias vivencias y no desde los estándares
establecidos por el Ministerio de Educación. El trabajo utiliza como pretexto, por
decirlo así los estándares en competencias ciudadanas para establecer un hilo
conductor que conceda la posibilidad de repasar lo socialmente establecido (lo
moral) y lo realmente vivenciado por los estudiantes en su mundo de la vida.
En el transcurso de la investigación, se logra encontrar actitudes de los
informantes para obedecer y no contradecir lo que los adultos, padres, familiares o
docentes imponen. Nos encontramos entonces con un ciudadano receptor y
reproductor de saberes y prácticas previamente establecidas por la sociedad. De
este tipo de ciudadano muy difícilmente se encontrará un sujeto capaz de
contradecir, criticar lo moral y proponer formas diferentes para posibilitar la
convivencia social. Vale la pena recordar en este momento al pedagogo Dewey
quien al referirse al ideal democrático, señala que: “ desde el punto de vista
educativo, observamos que la realización de una forma de vida social en la que los
intereses se penetran recíprocamente y donde el progreso o reajuste merece una
vida, se describen las cosas mismas y es unidimensional para el sujeto. Mientras que para Schutz la hermenéutica fenomenológica parte
de los fenómenos de la vida y la existencia, es decir, el fenómeno se construye desde el mundo de la vida, es por esto que tiene en
cuenta la corporeidad, espacio, el tiempo, la conciencia, la lengua y la naturaleza. A través de la hermenéutica descriptiva devela lo
multidimensional.
70
importante consideración, hace a una sociedad democrática más interesada que
otras en organizar una educación deliberada y sistemática” (Dewey, 1997, p. 81).
Es decir, que el resultado de una sociedad democráticamente establecida por
necesidad de continuidad debe formar a los nuevos sujetos inmaduros para que
se adapten y continúen con los intereses de progreso de la vida social. Además,
hay que educar para no contradecir porque cualquier cambio podría ser visto
como alteración anormal de la democracia.
Luego Dewey haciendo alusión a la filosofía de Platón critica la “educación
democrática de un Estado Justo” aduciendo que “mediante la educación otros
revelan que sobre los apetitos poseen disposiciones generosas sobresalientes y
resueltamente valerosas. Estos llegan a ser súbdito, ciudadanos del Estado; sus
defensores en la guerra; sus guardianes internos en la paz. Pero su límite está
fijado por la carencia de razón, que es una capacidad para captar lo universal.
Aquellos que la poseen (la razón) son aptos para clase más elevada de educación
y llegan a ser con el tiempo los legisladores del Estado, pues las leyes son
universales que dominan los particulares de la experiencia.
Con esta última crítica de Dewey a Platón es importante preguntarse nuevamente
¿Cuál es el tipo de ciudadano que la educación Colombiana está promoviendo? El
ciudadano es entonces ¿el obediente y adaptado o el que ve más allá de lo que le
quieren hacer ver?.
La escuela es una de las instituciones sociales con que el Estado cuenta para
formar ciudadanos, pero no se pueden desconocer sus vivencias y los
significados que van construyendo en sus interrelaciones.
La vida cotidiana en la escuela, ofrece un escenario propicio para la investigación
fenomenológica, es ahí, donde se construyen los mundos de la vida en las
interrelaciones de los sujetos (estudiantes) de manera espontánea. Se produce la
71
vivencia y esta se materializa en la conciencia, por el modo como la persona
percibe y comprende sus experiencias y le asigna significados.
En la escuela suceden múltiples hechos que socializan a los jóvenes, pero a la
vez en esas intersubjetividades se construyen vivencias que no necesariamente,
están estandarizadas, porque los jóvenes quieren experimentar todo aquello que
les es negado como ciertos grupos de amigos, vestimentas, gestos, entre otros
aspectos que los atrae por ser diferente, excluyente y prohibido por los adultos.
La fenomenología describe los significados de las vivencias que los sujetos han
experimentado. En clave fenomenológica el estudio por las vivencias y
significados otorgado por los estudiantes de séptimo grado en relación con las
competencias ciudadanas se nutre de la necesidad de conocer cómo los
estudiantes viven, sienten y aplican dichas competencias en su mundo cotidiano.
Cada sujeto ocupa un espacio y un tiempo en el mundo de su vida, él se
desenvuelve de acuerdo a las tipificaciones ya establecidas, esas experiencias
en su cotidianidad representan sus vivencias y estructuran, su forma de ser y
pensar; aunque varios sujetos tengan la oportunidad de vivir una experiencia en el
mismo tiempo y lugar, cada uno de ellos le asignará un significado a esa vivencia
y el conjunto de vivencias conforman el mundo de la vida.
Si el interés de la fenomenología es la vivencia y el significado que cada sujeto en
sus relaciones intersubjetivas construye. Resulta muy interesante tratar de leer
con base en las competencias ciudadanas presentadas por el Ministerio de
Educación Nacional y con ayuda de la fenomenología el conflicto, las relaciones
intersubjetivas, los derechos humanos y el medio ambiente que se encuentra en
estrecha relación con la construcción que el sujeto hace de sí mismo.
Desde la fenomenología el mundo de la vida cotidiana, es la realidad
fundamental y eminente del hombre donde el conflicto es posible, puesto que hay
otros hombres que viven en mi mundo dotados de conciencia igual a la mía. El
72
mundo de la vida entendido como mi mundo natural y social, me lleva como sujeto
a vivenciar con el otro o los otros, todo lo que en él acontece.
El conflicto entonces es posible, porque como lo sostiene Schütz “El mundo de la
vida es algo que debe ser dominado de acuerdo con mis intereses particulares.
Proyecto mis propios planes en el mundo de la vida, y este resiste la realización
de mis objetivos, por lo cual algunas cosas se me hacen factibles y otras no”
(Schutz & Thomas, 2003, p. 35) . Esto hace que se generen problemas y estos
terminen en conflictos con el otro porque cada conciencia tiene unos intereses y
objetivos diferentes a los míos.
Mis intereses pueden verse afectados porque en el mundo de la vida cotidiana
cada sujeto tiene una intencionalidad y lucha hasta conseguir lo que quiere.
Las relaciones entre los sujetos en el mundo de la vida cotidiana, implica una
forma de concebir y asumir las situaciones que haya que afrontar. El cara a cara
puede generar diferencias que no vuelvan placenteras la relaciones entre los
sujetos, pero siempre el sujeto por necesidad busca estar con otros.
El sujeto se experimenta y experimenta también a otros sujetos y las relaciones
con ellos dependerán de sus proximidades, familiaridades, instituciones, cultura y
actitudes que él asuma frente a los otros. Las relaciones nosotros poseen gran
transcendencia para adquirir el conocimiento socialmente valido (moral).
La intersubjetividad es entonces una fuente del conocimiento que ha sido
construido o que se construye a través del sentido común. El significado de las
vivencias se estructura en las situaciones intersubjetivas y estas se basan en el
respeto de los derechos y los deberes de los sujetos.
El sujeto habita y se desenvuelve en un espacio, el entorno hace parte de su
mundo social. Él lo domina y lo transforma de acuerdo a sus necesidades. El
medio ambiente y sus características, influyen en la forma como el sujeto se
relaciona con los otros. Desde las competencias ciudadanas se pretende que los
73
nuevos ciudadanos cuiden y respeten el medio ambiente, la fenomenología en
este aspecto se acerca para interpretar desde las vivencias el significado que los
sujetos le asignan al ambiente. Para Schütz el lugar en que vive el sujeto no tiene
significación como espacio geográfico, sino como el hogar en que vive.
A modo de conclusión es pertinente entender la relación que para este trabajo se
establece entre fenomenología, mundo de la vida cotidiana, intersubjetividad,
conflicto y medio ambiente a través de las vivencias de los estudiantes y los
significados que le conceden a estas.
Para la presentación del informe de los hallazgo, a continuación se encuentra una
reseña del concepto de vivencias y significados, categorías que luego se
configuran con las subcategorías emergentes.
La primera parte del informe está relacionado con las vivencias y el segundo con
los significados de estas vivencias de acuerdo con las categorías anteriormente
mencionadas. La última parte del informe lo conforma la propuesta didáctica para
trabajar la formación ciudadana con jóvenes.
Es de aclarar que los nombres que aparecen en los testimonios fueron cambiados
para proteger la identidad de los informantes.
Los hallazgos se han organizado para su presentación de la siguiente manera, el
mapa categorial de vivencias y de significados, luego de acuerdo al mapa se
describe las relaciones interpersonales, el conflicto y el medio ambiente.
9.1. VIVENCIAS EN EL MUNDO DE LA VIDA COTIDIANA
El mundo de la vida cotidiana es la realidad fundamental, eminente del hombre,
“desde el comienzo de la vida encuentro en mi mundo de la vida cotidiana a otros
que se manifiestan no solo como organismos, sino también como cuerpos dotados
74
de conciencia, como hombres iguales a mi”. (Schutz & Thomas, Las estructuras
del mundo de la vida, 2003, p. 35)
.
En la cotidianidad el encuentro con el “otro” o los “otros”, le permite al “yo”
interactuar. Esta relación intersubjetiva, es en sí misma una vivencia. La vivencia
no es algo que se tiene, sino que ya se ha tenido, pero queda en la memoria como
si apenas hubiera ocurrido, por esta razón nuestras vivencias nunca desaparecen
de la conciencia, siempre están ahí y al revivirlas las observamos desde diferentes
ópticas.
“Las vivencias adquieren sentido por vez primera cuando son explicadas post hoc
y se hacen comprensibles para mí como experiencias bien circunscritas. Así solo
tienen sentido subjetivamente aquellas vivencias que son presentadas por el
recuerdo en su efectividad, que son examinadas con respecto a su constitución y
que son explicadas en cuanto a su posición en un esquema de referencia a
mano” (Schutz & Thomas, Las estructuras del mundo de la vida, 2003, p. 36).
El sujeto social se construye con base en el sentido de las vivencias. Sus
próximas vivencias dependerán de las primeras, es decir la conducta o la actitud
que se asuma, van a depender de esas vivencias que ya hacen parte de él.
La acción educativa es una acción social, Max Weber la define como “aquella
acción en donde el sentido mentado por un sujeto o sujetos está referido a la
conducta de otros, orientándose por esta en su desarrollo” (Mélich, 1997. P. 85).
Schutz apoyado en Weber agrega que la acción social implica las actitudes y las
acciones de otros y está se orienta hacia ellos en el transcurso de la acción, es
decir que está solo puede darse en el “mundo de la vida”18, en la cual los sujetos a
18
Mundo de la vida: Husserl y Schütz coinciden en al determinar que este corresponde a la actitud natural o
mundo intersubjetivo en el cual día a día interactuamos con otros semejantes esa interacción se convierte
en la experiencia vivida, es decir en nuestra experiencia, y a esa experiencia le asignamos un significado.
La fenomenología es el estudio del mundo de la vida tal como lo experimentamos, pretende obtener un
conocimiento más profundo de la naturaleza o del significado de nuestras experiencias cotidianas.
75
través de la acción con unos motivos ; determinan que aspectos de esas acciones
en el mundo social son importantes para ellos.
Cada sujeto sabe dónde comienza y donde termina su acción, aunque él no está
solo, es el único que conoce los motivos de su proceder. “Lo que ya hice está
hecho y no puede ser desecho, aunque el estado de cosas provocado por mis
acciones pueda ser modificado o eliminado por otras. Con respecto a las acciones
pasadas, no tengo posibilidad de elección. En cambio, toda acción futura es
proyectada en la idealización del puedo volver a hacerlo que puede hacer la
prueba o no” (Schutz & Thomas, Las estructuras del mundo de la vida, 2003, p.
57)
La investigación pedagógica, desde el punto de vista fenomenológico debe dar
cuenta de la mismidad y la interioridad de las personas, la cual se construye entre
realidad de los jóvenes, maestros y todas aquellas personas que allí habitan; para
adentrarnos en ella y develarla, se debe tener claro que el hombre es un ser social
por naturaleza y su mundo cotidiano representa su construcción o producto como
ser individual y social.
A continuación se presenta el mapa categorial construido a partir del estudio
fenomenológico realizado con jóvenes de séptimo grado en la Institución
Educativa Jesús Rey.
76
9.1.1. Mapa Categorial de Vivencias
El mapa muestra la categoría principal en este caso las vivencias, en una segunda
línea está relacionada con, relaciones interpersonales, conflicto y medio ambiente;
estas últimas categorías son el resultado del análisis de las competencias
ciudadanas de convivencia y paz, realizado para esta investigación.
Se observa una tercera línea que se relaciona con la segunda y aparecen en el
transcurso de reconstrucción de la información con los participantes.
Al indagar por el conflicto emerge una subcategoria que denominé comunicación
con contemporáneos y adultos (maestros, padres, abuelos y tíos).
En la segunda línea de relaciones interpersonales también emergieron cuatro
subcategorías: la comunicación, la confianza en el otro, el silencio como
estrategias para expresar desacuerdo y los derechos humanos.
La relación entre las vivencias sobre conflictos, medio ambiente y relaciones
interpersonales, son fundamentales para entender ¿cómo se estructura en la
conciencia de los estudiantes del grado séptimo, su manera de vivir, entender,
mediar y resolver sus conflictos y establecer relaciones interpersonales en sus
mundos de la vida?.
competencias ciudadanas de
convivencia y pazvivencias Conflicto
La Comunicacion
con contemporaneos y adultos (maetros,
padres, abuelos, tios)
relaciones interpersonales
Confianza en el "otro"
Silencio, como estrategia expresar desacuerdos
Derechos humanos
Medio ambiente
77
El interés de esta categoría es ahondar en la estructura de la convivencia que
tienen los estudiantes del grado séptimo en la Institución educativa Jesús Rey y
esta, está relacionada de acuerdo a los estándares de competencias ciudadanas
con las capacidades para ponerse en el lugar del otro, hacer valer sus derechos,
hace acuerdos en favor del bienestar de su comunidad, respetar los derechos
humanos, cuida y ayuda a preservar el medio ambiente.
A continuación describiré los hallazgos teniendo en cuenta las vivencias subjetivas
de los informantes de acuerdo a las categorías de análisis. Después de señalar la
cita aparece en paréntesis un código que fue extraído de la sistematización de la
información en el software Atlas ti.
9.1.2. Vivencias y Relaciones Interpersonales
“Mi mundo cotidiano no es un mundo privado, sino más bien un mundo
intersubjetivo” (Schutz, 1973, p. 26), el autor sustenta que no es privado en la
medida en que el sujeto interactúa, unos con otros, comprendiendo que cada uno
tiene un cuerpo, que poseen conciencia, las cosas que están en el ambiente las
comparte y tienen un mismo sentido, que el sujeto puede hacerse entender y ser
entendido por sus contemporáneos, que el sujeto logra constituirse como sujeto
por estos aspectos.
Las vivencias sobre relaciones interpersonales en el mundo de la vida de los
jóvenes está sujeto a unas necesidades como la aceptación, la confianza y la
diferencia, pero también, esta se ve afectada por situaciones adversas como la
mentira, el rechazo, la falta de diálogo y el respeto.
“En la situación "cara a cara" el otro se me aparece en un presente vivido que
ambos compartimos. Sé que en el mismo presente vivido yo me le presento a él.
78
Mi "aquí y ahora" y el suyo gravitan continuamente uno sobre otro, en tanto dure la
situación "cara a cara". (Berger, 2001, p. 46)
Esta cita apunta, a la relación del sujeto que no está solo en el mundo de la vida,
él lo sabe y comparte su experiencia con el otro, él es porque se ha construido
cara a cara, el otro tiene un poco de él y un poco de todos con quien se relaciona.
En las relaciones interpersonales o intersubjetivas yo conozco al otro no por su
rostro, sino porque él y yo producimos lo que somos.
“yo le pedí disculpas a la niña por el comentario y ella a mi por lo que
me dijo. Yo me sentí muy mal porque la verdad es que a nadie le
gusta que lo insulten”.(Q:1:3).
Al “otro” lo reconozco, lo siento y lo comprendo, pero antes de que eso ocurra, sé
que yo al igual que él puedo vivir y sentir una situación de diferente forma, porque
así tengamos la misma experiencia, no la vivenciamos igual.
Se observa como los jóvenes sostienen sus relaciones intersubjetivas, basados
en la confianza de que el otro hace parte del mundo cotidiano y que es por él que
puede tenerse una vida social.
“Una amiga mía llamada cristina tenía un rollo con un niño llamado
Juan y ella me decía todo lo que pasaba con él, ósea me tenía
mucha confianza y la verdad a mi no me gustaba mucho esa
relación, pero mejor no le decía nada, yo dejaba que ella hiciera las
cosas a su manera, a los días paulina una amiga mía me dijo:
imagínate que me cuadre con Juan y nunca me imagine que fuera
el mismo Juan que tenia la relación con Cristina. Luego pensé que
lo mejor era decirle a Cristina y le dije y ella obvio le terminó a Juan
y solo quedaron como amigos.”(Q:6:1)
79
“Ese era el comportamiento general de ella, por ejemplo uno la
trataba de corregirla en algo, y ahí ella empezaba a gritarlo a uno ,
cuando uno cometía un error, con una persona así uno no puede,
una persona no quiere, escuchar los consejos de uno. Entonces uno
se aleja de ellas para no tener malas compañías”.(Q:12:3).
Los jóvenes sienten la necesidad de hacerle ver al otro que está en el error, y
están casi seguros de que ellos pueden ayudarlos a solucionar sus conflictos, no
sienten temor a equivocarse, pero si se pueden evitar el sufrimiento propio y el
de los demás hacen lo que este a su alcance.
Con los padres de familia surge algo muy particular por que los jóvenes ven al
adulto como reflejo de autoridad, a pesar que en algunos casos, los padres
pretenden ser vistos como amigos; pero los jóvenes no le tienen suficiente
confianza.
“yo, que decirle a mi mamá que tengo novio no, a mi mamá no le he
dicho que tengo novio, yo nunca lo he intentado y nunca lo voy
hacer, porque yo no sé ella como lo va a tomar y a penas no me deje
salir”“Mi mamá me dice que ella es una amiga, que no la vea como
una mamá, sino como una amiga, que ella a mi no me va a decir
nada”.(Q:11:30)
Al igual, que en el conflicto la comunicación cumple un papel fundamental en las
relaciones interpersonales, porque los jóvenes objeto de estudio se reconocen e
identifican a través de este.
Para ellos, las relaciones intersubjetivas cobran mucho valor en su formación
debido, a que es a través de ellas que se van alimentando las vivencias y se le
asigna significados a su mundo cotidiano. Se enfrentan a su realidad y llevan a
palabras ese significado.
80
Los jóvenes seleccionan a las personas con las cuales quieren compartir su
mundo, pues todos no son de “confianza”. “esa niña no” se refieren de manera
despectiva a las personas que no son de su agrado.
Informante 1: yo solo me relaciono con los que se lo merecen
Profe: quienes se merecen relacionarse contigo?
Informante 1: yo decido a quien hablarle y a quien no, es que hay
unas niñas muy fastidiosas, además dicen que yo soy creída.
Informante 2: yo me relaciono con todos, pero no todos son mis
amigos. Pero a todas las personas les doy la oportunidad de
conocerme.(Q.14:3)
“El mantenimiento de la vida está sometido al riesgo. El hecho de que la conducta
de los seres humanos se vea influida tan fuertemente por la experiencia mediada,
unido a la capacidad de cálculo que poseen los agentes humanos, significa que
cada persona puede sentirse abrumados por angustias referentes al riesgo que
implica la misma tarea de vivir” (Giddens, 1995, p. 57).
Giddens acude al término confianza para identificarla como un dispositivo contra
el riesgo que puede estar presente en cualquier relación que se dé entre
personas. Señala además que la confianza es como un “caparazón defensivo” que
las personas poseen y les permite salir adelante en la vida cotidiana.
Llama la atención como los adultos en especial los padres y familiares son
considerados personas en las que no se puede confiar, porque quieren conocer
más del mundo de los jóvenes de lo que ellos están realmente dispuestos a
contar.
“yo que decirle a mi mamá que tengo novio no, a mi mama no le he
dicho que tengo novio, yo nunca lo he intentado y nunca lo voy
hacer, porque yo no sé ella como lo va a tomar y a penas no me deje
salir”(Q:11:40)
81
Aunque la mamá o el papá le digan que pueden contar con ellos, que le cuente lo
que les pasa con sus amigos compañeros o novios, ellos sienten desconfianza por
las represarías que puedan tener. Ellos conciben la autoridad muy diferenciada de
la amistad, en sus hogares las normas las imponen los padres de familia, al igual
que en el colegio.
“Para nosotros hay veces que es difícil relacionarse con los adultos
porque ellos siempre quieren protegernos”
En el caso de una de las informantes dos de ellas aseguran que:
Informante:1 “A mí me da mucha rabia con mi mamá, yo me
mantengo peleando con ella , porque ella no quiere que uno ande
con nadie, julia mantiene por mi casa, entonces bueno ella (mamá)
que no que las malas amistades, que mas amiga que la mamá no
hay, entonces yo le digo es que yo voy a salir con usted , no, que yo
voy a salir con usted a comer helado , ella dice que sí , es que
tampoco. yo tengo derecho a tener amigas.” (Q:11:29)
Informante 2 “La autoridad de los adultos es muy importante, porque
nosotros como niños, queremos hacer todo lo que el otro niño haga,
y sabemos que siempre habrá reglas y nosotros sabemos que
tenemos que cumplir con esas normas si queremos ser muy
grandes.(Q:12:9)
“La autoridad es algo que se debe tener, la mamá no lo deja salir a
uno, que a esta hora, que los profesores si molestan, pero uno se
pone a pensar y eso lo que se tiene que hacer, nosotros somos lo
que queremos hacer lo que nos da la gana” ( Q:12:9)
En el caso de la primera informante expresa que su madre quiere que la tenga
en cuenta, que salgan a distraerse o comerse un cono, pero la niña la saca de sus
planes, aquí la relación, desde la hija es vertical a pesar de la oportunidad que le
da la madre de que sus relaciones sean diferentes. En otro momento ella expresa
82
que las normas las coloca la mamá, con el papá no tiene problemas, pero igual si
ella no está de acuerdo con algo lo expresa y desobedece a esa nueva norma.
La informante 2, puede estar en la misma posición de su compañera, a diferencia
que ella ve la autoridad como “algo que se debe tener”, porque considera de lo
contrario la posibilidad de hacer lo que cada uno quiera. Es una mirada muy
obediente de hacer y seguir lo que la autoridad en el momento madre o
educadores impongan.
En la vida social las relaciones intersubjetivas, sobrellevan relaciones de
dependencia, que divide la sociedad por ejemplo Patrón –trabajador, alumno-
maestro, rico-pobre, padres- hijo, etc. En donde la norma, el deber y la autoridad
no se negocia o se discute. Pero para que esta sea legitima debe ser reconocida
por todos los que las hacen y quienes la deben cumplir.
Desde la cotidianidad para los estudiantes juega un papel muy importante el tema
de los derechos humanos, pues son “el instrumento” que les posibilita y limita sus
libertades.
Señala (Magendzo, 2008) “que los derechos humanos han sido planteados como
un referente y una plataforma moral. Valores como la dignidad humana, la
tolerancia, la libertad, la justicia, la solidaridad, la aceptación del Otro como un
legítimo otro, el pluralismo y la diversidad son parte integral de los derechos
humanos. La doctrina moral de los derechos humanos identifica los “mínimos
morales”, una “ética de los mínimos” sobre los cuales podemos sostener una
visión y una convivencia humana”.
Desde este punto de vista los derechos humanos, se convierten en el punto de
partida para la convivencia social, es por esto que para los estudiantes, debe
exigirse su cumplimiento para favorecer la convivencia social, sobre el respeto de
los mismos como mínimos que reconozcan la plataforma moral de la sociedad.
83
Cuando se indaga por ellos, los estudiantes inmediatamente hacen alusión al
derecho a la vida, la educación y la libertad. Definen los derechos así:
Los derechos humanos son “Beneficios que tenemos todos los
ciudadanos”…
“son las necesidades, porque cuando no se cumplen, le hacen
falta a las personas. Otro compañero agrega: eso es verdad
de que sirven los derechos si no los hacemos respetar…
“ es que uno tiene que hacer que se los cumplan, porque nos
los violan”.(Q:14:2)
La formación ciudadana en la escuela apunta al conocimiento de la constitución
política, de los derechos fundamentales, económicos, sociales y culturales, y
derechos colectivos y del ambiente. Así como también los mecanismos de
participación ciudadana y de protección de los derechos. Esto desde la teoría es
aprendido por los estudiantes, pero la escuela no los lleva a cuestionarse ¿porque
esos derechos y no otros?, ¿Cómo materializarlos? Y ¿Cómo hacerlos prácticos
en su vida diaria?.
Al parecer la formación en derechos humanos se ha hecho de manera
instrumental, estos se convirtieron en el mundo de la vida de la cotidianidad en un
instrumento que persigue un fin la “convivencia y la paz”.
En la cotidianidad se habla de derechos y libertades que el ciudadano posee y de
los cuales efectivamente hace uso, pero esto es posible en la medida que cumple
con sus deberes; Miremos. La constitución política de Colombia de 1991 en su
artículo 95 reza:
“La calidad de colombiano enaltece a todos los miembros de la comunidad
nacional. Todos están en el deber de engrandecerla y dignificarla. El ejercicio de
84
los derechos y libertades reconocidos en esta Constitución implica
responsabilidades.
Toda persona está obligada a cumplir la Constitución y las leyes.
Son deberes de la persona y del ciudadano:
1. Respetar los derechos ajenos y no abusar de los propios;
2. Obrar conforme al principio de solidaridad social, respondiendo con acciones
humanitarias ante situaciones que pongan en peligro la vida o la salud de las
personas;
3. Respetar y apoyar a las autoridades democráticas legítimamente constituidas
para
mantener la independencia y la integridad nacionales;
4. Defender y difundir los derechos humanos como fundamento de la convivencia
pacífica;
5. Participar en la vida política, cívica y comunitaria del país;
6. Propender al logro y mantenimiento de la paz;
7. Colaborar para el buen funcionamiento de la administración de la justicia;
8. Proteger los recursos culturales y naturales del país y velar por la conservación
de un ambiente sano,
9. Contribuir al financiamiento de los gastos e inversiones del Estado dentro de
conceptos de justicia y equidad.
Los derechos vistos como un fin, implican por si solos unos deberes que el
ciudadano, tiene la obligación de cumplir- No es algo natural como lo planteaba
Dewey- Sino cumplo con mis deberes y abuso de mis derechos, entonces estaré
interfiriendo en las posibilidades de los otros ciudadanos y como consecuencias la
convivencia se afecta negativamente.
Los derechos humanos entonces planteados así, son un instrumento del Estado
para administrar, juzgar y someter a sus ciudadanos; Y a la vez ellos de dejan
someter esperando el cumplimiento de sus derechos.
85
Al indagar sobre el tema inmediatamente ellos se remiten a sus hogares o al de
sus compañeros. En el testimonio que presento a continuación una de las
informantes analizaba la situación familiar de una de sus compañeras:
“Ella vive con la abuelita, la abuelita la insulta, por todo se pone
brava, ella trata de hablar con la abuela, pero ella deja de hablarle
por una semana, la mamá no vive con ella, porque la mamá es
alcohólica y le pegaba, el papá nunca se preocupó, entonces yo me
pongo a pensar que en realidad la vida de ella no es fácil es difícil”
(Q:12:59)
Para esta joven la vida de su compañera es un vivo ejemplo de los derechos que
la aquejan. Ella por el contrario aunque su madre es soltera, se siente segura y
con sus necesidades satisfechas.
“En mi casa me brindan el cariño, afecto, pues nunca me falta el
alimento, el vestido nada, no me falta nada” (Q: 11:39)
Es importante resaltar como los jóvenes van discerniendo sobre las vivencias y las
subjetividades de los “otros” que hacen parte de su mundo de la vida cotidiana y a
partir de ahí pueden obtener un panorama real de lo que les puede esperar en el
mundo social.
Los jóvenes a través de las vivencias de sus contemporáneos se van volviendo
cómplices, porque viven y sienten las experiencias propias y ajenas como parte de
su ser, no se desdibuja en la vivencia del otro, no por el contrario su presencia
activa la intersubjetividad y la construcción social de un mundo de la vida
compartido.
(Schutz, 1993, p. 199) Haciendo un análisis de la relación cara a cara, sostiene
que:” una vez que yo se que planeas hacer, puedo momentáneamente suspender
86
la relación nosotros para estimar en forma objetiva tus perspectivas de éxito”. Aquí
se ve como aunque el sujeto vivencie en compañía de otros, se vuelve cómplice
del otro, también es capaz de sustraerse de la situación y proyectar lo que puede
acontecer con el otro si asume X o y comportamiento. En este momento, además
es posible cuestionarse que tanto el otro se parece a mí y yo a él.
9.1.3 Vivencias y el conflicto.
Las intersubjetividades en el grupo de trabajo permitieron ver como el mundo de
la vida representa para ellos, un espacio real construido día tras día.
Al indagar por sus vivencias ellos hacen referencia a las relacionadas con el
entorno escolar y familiar; su vida cotidiana está representada en estas dos
esferas. El mundo escolar es el más cargado de vivencias, debido a que es allí
donde se muestran como son, expresan lo que piensan y sienten, o por el
contrario muestran quien, quisieran ser . El “otro” hace parte de ellos; viven con él
y comparten o no la construcción de su ser.
Una de las estudiantes en un grupo focal señalaba:
”Yo con una amiga lo de esa página ( en el blog de la profesora de
inglés, le escribieron unos insultos y una amiga acusó a la
informante), yo no le volví a hablar, porque ella se puso a decir que
yo era la culpable, que yo la había obligado, si esas son amigas
como serán enemigas, ella a mi me pidió perdón pero yo le dije que
no”.(Q:11:16)
Aquí se evidencia como los lazos de amistad que se establecen con fuerza, ante
cualquier situación problémica, se rompen con facilidad. Porque el otro es
necesario, pero si actúa en contra de esa amistad es posible que salga de mi
mundo.
87
Aunque las competencias ciudadanas de convivencia y paz señalan la importancia
de entender el conflicto como una oportunidad para aprender y fortalecer las
relaciones humanas, se observa como los estudiantes prefieren alejarse o
echarse la culpa cuando suceden eventos de este tipo.
“Este año seguimos siendo amigas, pero, después de la situación
que tuve con ella, empezó a hablar mal de mí, entonces yo quise
alejarme de ella, pero seguíamos hablando.
Hasta que un día, yo estaba jugando en el computador jugando un
juego y ella llego me dijo, cuando la gente es muy infantil, y yo le
dije: Llamándola por su nombre “no sea metida, es mi vida y no la
suya “
Ella me dijo:” si yo soy metida a usted que le importa” y pues desde
ahí, ya no nos volvimos a hablar, yo le dije vea yo no quiero seguir
así con usted, no seamos amigas, pero tampoco enemigas y ya.”
(Q:12:2)
“ Me puse muy rara con juanita y me sentía muy mal, pero por
orgullo no le decía nada y la deje sana, no le dije nada, pasaron los
días y ya de un momento a otro yo me quedaba con juanita y para
no hablarle la dejaba sola y me iba para otra parte, no saben cómo
me duele”.(Q:6:3)
Contribuyo, de manera constructiva, a la convivencia en mi medio escolar y en mi
comunidad (barrio o vereda). Es el estándar de competencia planteado desde el
Ministerio de Educación Nacional para los estudiantes en el grado séptimo, del
grupo de convivencia y paz, de las competencias ciudadanas. Si se hace un
análisis a las vivencias de los estudiantes, es necesario preguntarse ¿Cómo se
construye la convivencia escolar? Y ¿Qué significado se le asigna a la palabra
constructiva? En el contexto de las competencias ciudadanas.
88
Para los informantes objeto de estudio, el origen de los conflictos se da por que
ante un problema “nadie quiere perder”, “cuando hay un conflicto es porque hay
un problema, que casi siempre termina con agresiones físicas y maltrato verbal, es
decir termina con una pelea”. (Q:14:1)
Las competencias ciudadanas, pretenden construir la convivencia en el supuesto
de emociones controlables y dirigibles. Al respecto (Lange, 2001) señala: “La
sociedad solo nos enseña a categorizar los sentimientos con nuestra mente lógica
en buenos y malos.
Luego nos permite sentir y expresar los sentimientos buenos, mientras que no
sobrepasen en intensidad y tiempo el umbral acostumbrado a sentir. De lo
contrario debemos reprimirlos también, ya que no existe el permiso para estar
demasiado bien, extático, viviendo una vida plena desde el disfrute, desde el
bienestar y el amor” 19
Esta cita muestra el panorama real que deben sobrellevar los estudiantes objeto
de estudio, la escuela en su proceso formativo les indica como deberían
comportarse ante cualquier situación, esperando siempre la misma respuesta,
desconociendo la diversidad de personalidades y las reacciones biológicas que
pueden afectar dicha reacción. Vale la pena preguntarse si sentir rabia, ira,
desconfianza y todos estos sentimientos que desde las competencias ciudadanas
se han denominado negativos para las relaciones intersubjetivas ¿pueden
ayudar o no a construir la convivencia en la esfera familiar, escolar y social?
Teniendo en cuenta que los estándares de competencias ciudadanas se
convierten en el eje central del trabajo y de acuerdo a la clasificación que se hizo,
para construir la información, paso a detallar las vivencias en relación a
conflictos.
19
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89
Al indagar por las vivencias de los estudiantes y la relación de estas con el
conflicto la investigación arroja los siguientes resultados:
• Para ellos el conflicto es causa de un problema, y este suele darse porque
nunca se quiere perder, es decir las relaciones con el otro se vuelven una
competencia. Donde quien pide perdón y busca al otro para resolver el
problema, es al que se le considera causante del mismo y perdedor pues
es quien va en búsqueda de una solución.
• Los familiares y profesores se convierten en jueces ante un conflicto, con el
agravante de que ellos nunca pierden. El hijo, sobrino, nieto hermano o
estudiante se observa en una posición de dominado ante las
recriminaciones que se le hacen por su comportamiento, no ven los
estudiantes la oportunidad para corregir sino para ser corregidos.
“A si, a mi me paso con el profesor de Matemáticas. Un día yo no
vine y tenía que entregar la recuperación de una evaluación que yo
había perdido y yo la hice, al otro día traje la excusa y él no me la
quiso recibir , yo fui donde la coordinadora del grado, donde mi
directora de grupo y no hicieron nada. Él me dijo:” que así llueve,
truene o relampaguee , yo tenía que traer la excusa”, me dejô la
nota en 1 y nadie me quiso ayudar”(Q:10:6)
“De todas maneras la mamá de uno, uno le dice má pero no le vaya
a decir a nadie porque uno se siente mal y ella va y le dice a la tía.
Yo a mi mamá si le confió mucho, sino que yo le digo má perdí esta
materias y mi tía me pide el favor que le extienda la ropa y ella me
dice Sergio póngase las pilas, yo me siento todo mal y a uno le da
pena. Al aconsejarme, uno se siente todo mal creen que uno es un
gamín”(Q:11:26 y 28)
• La comunicación se asume como una necesidad para tener éxito y resolver
cualquier situación que pueda afectar las relaciones. Aunque el silencio se
90
convierte en un acto de indiferencia frente al otro. Como quien dice lo
ignoro y el problema desaparece.
Ellos piensan que cuando un problema se ha iniciado es mejor callar y que
sea el otro quien busque la manera de hablar, si el otro se aleja, entonces
habrá otro que llegue y ocupe su lugar.
Pero cuando es alguien para ellos de mucha importancia (en su círculo de
amigos), entonces, esperan un tiempo y luego lo buscan para tratar de
“arreglar las cosas” .
Habermas en teoría de la acción comunicativa (Habermas, 2003, p. 187), dedica
un espacio para referirse a la acción comunicativa en el mundo de la vida y señala
a modo de ejemplo que un consenso en la comunicación no puede producirse
cuando, un oyente acepta la verdad de una afirmación pero pone en duda la
veracidad del hablante, es decir en la acción comunicativa de los jóvenes en su
mundo de la vida es posible escuchar al otro pero no creerle del todo lo que este
dice porque este puede estar mintiendo de acuerdo a su conveniencia e
intereses, es la razón por la cual con esta concepción ellos prefieren callar, ignorar
o hasta hacer de cuenta que este no existe y evitar conflictos.
Quizás ellos comprenden que el éxito del consenso puede generar en uno de
ellos dominación de la situación, además existe un riesgo de que el entendimiento
entre los implicados fracase. Pero es claro que los sujetos no pueden alcanzar sus
fines sino son capaces de cubrir la necesidad del entendimiento, sino aprovechan
la situación para resolver su conflicto seguramente las relaciones intersubjetivas
puedan verse afectadas y generarse nuevos conflictos, que terminan
desencadenándose en enfrentamientos.
Aquí nuevamente es importante cuestionarse como las competencias ciudadanas
aspiran a que esto se logre ¿Cuándo los jóvenes temiendo los riegos o por su
91
necesidad de no perder prefieren guardar silencio y esperar que sea el “otro” quien
busque resolver el problema?.
El ideal de ciudadano que resuelve pacíficamente sus conflictos desde temprana
edad se queda en tan solo eso un ideal.
Que el estudiante reconozca el conflicto como una oportunidad para aprender y
fortalecer las relaciones sociales, es lo que se espera desde los estándares de
competencias ciudadanas. Sin embargo si se revisa la concepción que tienen los
estudiantes sobre el conflicto, entonces aparece una nueva inquietud; si el
conflicto ha de verse como una oportunidad para aprender y fortalecer las
relaciones sociales, porque la realidad demuestra que el conflicto es visto desde el
mundo de la vida de los jóvenes como “algo” que pesa, “que debe solucionarse
aunque queda dolor cuando uno es el culpable y a uno le pegan o uno pelea, uno
tiene que desahogarse porque con los conflictos uno lleva la carga, entonces
cuando ya los soluciona y uno queda más relajado porque ya no lo tiene.(Q:11:08)
Es así, como el conflicto no se concibe como una oportunidad sino como un
riesgo, que en vez de fortalecer las relaciones las deteriora, creando
resentimiento. Para ellos la solución a los conflictos se logra cuando se desahogan
pero como ya fue mencionado el desahogo no se hace a través de la concertación
y la comunicación sino demostrando quien es el más fuerte y esto es posible en el
enfrentamiento físico contra el “otro”
“En febrero que pelié con María, mi ex mejor amiga; ya que un día
como cualquier otro, ella me fue indiferente me ignoraba, yo le
pregunté ¿Qué porque estaba así con migo? Y ella me respondió
que estaba cansada de que yo la mandara y que yo era muy
orgullosa y creída desde ese momento no nos volvimos
hablar”(Q:5:1)
92
“Sí, una amiguita le inventaron un chisme y yo creí, porque la que me
dijo yo confiaba en ella, yo pensé que era verdad, entonces yo me
enoje con la niña pase un tiempo toda rara con ella, como dos
semanas, ella me pregunto que yo porque estaba toda rara con ella,
que eso era mentiras , yo le creí y arreglamos las cosas pero ya no
somos las mismas”.(Q:11:39)
“por ejemplo Yo tuve un problema con Vanessa, en estos días ,
porque yo estaba muy rara , entonces bueno yo no le hablaba a ellas
porque lo que es Vanessa y Estefania cuando ellas tienen rabia se
desquitan con uno, lo miran feo, ¡ oigan! ellas se mantienen
aburridas, entonces a mi me dio mucha rabia y yo no les quise
hablar, entonces ellas dos se tocaron, se enojaron como por dos días
entonces a mi me dijo Estefanía hablé con Vanessa, ella ha llorado
mucho ella estaba muy triste .
Entonces, yo hable con ella, Estefania me dijo bueno si quiere no
arregle las cosa conmigo arréglelas con vanessa, pero yo le dije no
porque si estamos enojadas las tres arreglemos el problema entre las
tres, entonces bueno cuando yo hable con ella me dijo que bueno,
pero que las cosas no iban a volver a ser como antes
¿Quién arreglo el problema? yo, porque yo hable con ella porque
Estefania me dijo que ella estaba muy aburrida que tenía muchos
problemas pero que ya no íbamos a ser como antes” (Q:11:18 y 19)
Las competencias ciudadanas invitan ante un conflicto a escuchar al otro, a
expresar lo que se siente y a ponerme en el lugar del otro, en el mundo cotidiano
prevalecen los intereses propios sobre las relaciones con el otro.
93
9.1.4. Vivencias y Medio Ambiente
El cuidado ambiental, aparece en los estándares de competencias ciudadanas
pretendiendo que los estudiantes respeten y cuiden, el espacio público, así como
las especies animales y vegetales con las cuales el estudiante tiene contacto.
La conciencia aquí se pone en evidencia, con este aspecto a trabajar desde las
competencias ciudadanas, puesto que, cada sujeto construye en relación con los
otros los referentes sobre el desarrollo, para hacer que se satisfagan las
necesidades básicas de las personas, pero a la vez hacer sostenible la producción
ambiental y permitir que otras generaciones obtengan también del medio lo
necesario para vivir.
Algunas de las vivencias reconstruidas en el trabajo investigativo fueron:
“En Aures uno (Barrio ) donde yo vivo hay parques, los utilizo, como
diversión. Allá hay una manga, en esa manga uno lleva cartones y
se desliza por ella. Pero me parece muy triste porque falta sentido de
pertenencia. Porque la acción comunal siembra arboles pero, un
señor tiene unas vacas y las deja sueltas, ellas se comen todo.
Entonces la acción comunal va y hablan con él, el dice que sí, pero al
otro día vuelve y las llevas, entonces, no hay sentido de pertenencia,
todo lo quieren dañar, no hay conciencia” (Q:12:12)
“ Cuando yo fui de paseo donde mis abuelos, en el Carmen de
viborál , aquí en Antioquia yo iba a campar con mi tío y yo vi un
señor que estaba cortando los árboles, ya había cortado una gran
cantidad, entonces, yo le pregunté que conque fin los estaba
cortando y él me dijo que para algo muy importante Y yo le pregunte
que si iba a volver a sembrar para que vuelvan a nacer y el dijo que
lo más importante soy yo, que el medio ambiente que nada, yo le
94
pregunte que si no le importaba el futuro de sus hijos y el dijo que no
que , mis hijos ya verán cómo se defienden” (Q:13:1).
En estos dos testimonios llama la atención como los jóvenes tiene arraigado el
cuidado ambiental, como parte de su formación. Se asumen como “guardianes
del capital natural”.
El entorno como construcción social en el mundo de la vida de los sujetos, se
convierte en un escenario en el que el sujeto se piensa y vivencia todo su proceso
de desarrollo.
Sin embargo, (Escobar, 1999, p. 89), en su libro el final del salvaje, sostiene :
”que el discurso liberal del desarrollo sostenible, más que la protección y cuidado
ambiental, promueve la sustentabilidad del capital, es decir es un problema de
economía mundial, por la explotación exacerbada de los recursos naturales que
poco a poco se han ido agotando y generando mayores costos a la industria”.
Desde los estándares en competencias ciudadanas se pretende crear conciencia
de la preservación, respeto y cuidado ambiental. Los jóvenes hacen lo posible
para comprender esto y llevarlo a su práctica.
Claro está que inmersos en el mundo capitalista el mensaje que reciben es nítido,
cuidar y preservar el ambiente, pero lo que no es claro es ¿Para quién?
Los jóvenes observan su entono, lo reconocen y valoran, pero se cuestionan
como los adultos hacen uso de él. Porque sacan provecho de este pero no hacen
mucho para preservarlo.
Llama la atención, la sensibilización que se ha creado en los jóvenes por el
ambiente y los seres vivos, uno de los informantes contaba su experiencia con
un perro callejero al que él y unos vecinos recogieron y cuidaron.
95
“una vez por mi cuadra, encontramos un perro que estaba chiquitico.
Estaba por ahí caminado nosotros lo cogimos lo bañamos lo
arreglamos y ya lo arreglamos es todo juicioso es todo limpio”.
(Q:11:34).
En la naturaleza se encuentra gran diversidad de elementos que constituyen el
medio ambiente, diferentes familias de plantas y animales que alcanzan sobrevivir
porque se adaptan en condiciones que les son aptas para vivir. Igualmente el
mundo de la vida les presenta a los jóvenes un abanico de posibilidades para
mantener relaciones intersubjetivas y adaptarse al mundo social.
Dewey señala como la naturaleza fue vista como algo “antiético a la organización
social” pues significa una rebelión contra el orden social, los niños son
“desnaturalizados” porque hay que introducirlos en el molde de las normas de los
adultos. Ósea que el individuo obligatoriamente deja su naturaleza para
convertirse en parte del mundo de los adultos, diferente a como sucede con los
animales y las plantas que viven en su ambiente natural. (Dewey, 1997, p. 85)
Así como el hombre doméstica a los animales de los cuales obtiene beneficios
(compañía, carga, alimento, etc). Así mismo los nuevos sujetos de la sociedad son
intencionalmente adiestrados para que puedan ser “ciudadanos competentes”. Es
por esto que no se sigue la naturaleza sino que se transforma.
Al niño desde su primera infancia se le va indicando que comportamientos están
bien (porque son socialmente aceptados) y cuáles no (porque muestran lo
contrario de las virtudes del hombre). Por lo tanto hacer una pataleta se convierte,
en un comportamiento a corregir para evitar que el niño utilice la pataleta para
conseguir lo que él desea. Es decir hay que reprimirlo, para moldear la voluntad.
96
Cuando va creciendo, ya hecho un adolescente, el proceso continua aunque el ya
tiene uso de razón y capacidad para decidir, la dependencia de sus padres hace
que él continúe reprimiendo sus deseos, cuando llega a la edad adulta, esta
estructuralmente formado en su cuerpo y mente porque en él han logrado evitar
ciertas conductas que lo hacen socialmente aceptado.
9.2. SIGNIFICADOS DESDE LA VIDA COTIDIANA
El mundo de la vida tiene sentido, porque el sujeto le asigna significado a sus
actos que en general representan vivencias. El significado es la producción que el
sujeto da en su conciencia a sus actuaciones en el mundo cotidiano con el otro. Es
decir, que caracteriza y comprende su vivencia, describiéndola sin reemplazarla.
Desde la fenomenología el significado se refiere al modo en que la persona
experimenta y entiende su mundo. Las significatividades mismas no son
captadas por la conciencia20, pero estas están ahí, se convierten en familiares y
atraen la atención en la cotidianidad.
Para Schütz según Ritzer21 los significados hacen referencia al modo en que los
actores determinan que aspectos del mundo social son importantes para ellos,
mientras los motivos se refieren a las razones que explican la acción de los
sujetos.
Aunque mi mundo de la vida cotidiana no es privado, lo comparto con “otros”.
Esos “otros” con los que me encuentro “cara a cara”, no necesariamente
compartan mis gustos e intereses, solo “yo” decido en mi acción lo que es
realmente significativo, puede suceder que para los otros eso sea aburrido y sin
sentido.
20
(Schutz & Thomas, Las estructuras del mundo de la vida, 2003, pág. 182) Los autores consideran necesario
acudir a la distinción que hace Husserl sobre vivir las significatividades y contemplarlas.
21 (Ritzer, 1995, pág. 252) Es necesario diferenciar los significados y los motivos que comprenden la acción
del sujeto
97
(Schutz & Thomas, 2003, p.190) Afirman que cuanto menos familiar sea una
situación total, tanto mayor será la atención que uno dirige hacia ella «por sí
mismo». El significado es entonces el sentido que el sujeto le asigna a su
vivencia. Por tanto solo lo que ya ha pasado puede tener significado en la
conciencia del sujeto. Además “el entorno se da en forma de sentido y los límites
del entorno son límites del sentido” 22, por lo tanto todo cuanto nos rodea tiene un
sentido, cuando algo se nos es extraño entonces es posible que llame nuestra
atención o por el contrario que pase desapercibido.
Partiendo de las vivencias del mundo de la vida cotidiana de los jóvenes, se
procuró extraer la esencia (significado) que ellos han construido sobre el
conflicto, las relaciones interpersonales, y el medio ambiente; teniendo como
excusa las competencias ciudadanas.
9.2.1. Mapa Categorial de Significados
El mapa muestra la estructura que se alcanzó partiendo, como dije anteriormente,
de las competencias ciudadanas como excusa para describir los significados de
22
(Luhmann, 1984, pág. 79)
competencias ciudadanas de
convivencia y pazSIGNIFICADOS
CONFLICTO
RELACIONES INTERPERSONALES
AUTORIDAD COMO DOMINIO DE
LOS ADULTOS
DERECHOS HUMANOS
MEDIO AMBIENTEENTORNO COMO
RESPONSABILIDAD
98
conflicto, relaciones interpersonales y medio ambiente como estrategia didáctica
en la formación ciudadana.
Aquí aparecieron dos categorías en la reconstrucción de los informantes. a- La
autoridad como dominio de los adultos, ligada de las relaciones interpersonales y
b- el entorno como responsabilidad surge del medio ambiente.
9.2.2 Significados de Vivencias Sobre Relaciones Interpersonales.
Este estudio pretendió indagar por los significados que tiene para los informantes
del estudio la intersubjetividad, vista esta como el resultado de las experiencias
que hacen parte del sujeto, es decir su pasado y su yo vivido. Él, es su acumulado
que en la cotidianidad del mundo social ha construido en relación con otros.
Las vivencias o las experiencias en el mundo de la vida, de la manera como son
percibidas por los sujetos pueden tener un significado objetivo o subjetivo. El
primero es la construcción social del pasado que han hecho los predecesores, es
decir que es un significado compartido socialmente, prefijado e inmodificable por el
sujeto de hoy; son ejemplo los mitos, las leyendas y las creencias que son
heredados de generación en generación. En educación, las generaciones
mayores transmiten a las generaciones jóvenes lo que el mundo social ha
construido desde las ciencias, las artes, la tecnología y la cultura, de alguna
manera para que se sirvan de ese conocimiento en su mundo de la vida. Lo
importante es no enterrar el pasado, por el contrario es revivirlo, porque consigo
éste tiene una intencionalidad.
Por otro lado el significado subjetivo, responde al sentido de las propias vivencias,
en el mundo con los contemporáneos (vivo con el otro en un mismo espacio y
tiempo); el “yo” construye su significado en la intersubjetividad del mundo
cotidiano.
99
Es valioso como los jóvenes recapitulan sus experiencias y las observan desde
un punto de vista reflexivo. Expresiones como:
“Aún lo recuerdo por que fue una experiencia horrible, si me sucediera hoy,
me sentiría más mal porque si yo lo habían hecho una vez, como hacerlo 2
veces” (Q:2:5)
“Pues en este momento mi vida no significo nada, porque quede como una
mentirosa delante de todos” (Q:2:2)
En la convivencia los sujetos hacen uso de las tipificaciones o recetas-
conocimiento social aprobado- es decir practican la moral. (Durkheim, 2002, p.
214) con respecto a la moral asegura que su papel es hacer vivir juntos a los
hombres a no hacerles morir. Por tanto la Moral vincula al sujeto a la sociedad
para que ahí logre proyectarse como sujeto autónomo.
Los estándares de competencias ciudadanas, están basadas en los postulados
de la moral, del deber ser y hacer en sociedad. Los derechos y las costumbres
establecen las conductas apropiadas y aceptadas; esto se traduce en actitudes.
Es decir que los nuevos sujetos de una sociedad así sea “democrática” como es
la colombiana, antes de nacer ya tienen preestablecidas las conductas o actitudes
que deben aprender para que puedan vivir y convivir. El problema aquí es ¿cómo
se logra internalizar ese conocimiento?
La acción formativa en el mundo de la vida, puede verse como la adquisición de
actitudes, valores, normas y hábitos que son necesarios para construirse como
persona en ese mundo como ser social. No se trata de adoctrinamiento, por el
contrario la formación debe llevar a la construcción del propio ser en relación con
los otros.
En las relaciones intersubjetivas, es llamativo como los jóvenes refuerzan las
actitudes que se le han enseñado como buenas o malas
100
“Sentí demasiada alegría al pensar que tuve una buena convivencia
con mis compañeros y esto muy orgullosa de mi misma”. (Q:7:1)
En este momento de su vida, cobra vital importancia la aceptación de los
congéneres, su cotidianidad está envuelta en esas relaciones que los construye
como seres sociales. Pero al adulto lo ven de otra manera quizás con
desconfianza porque es posible que no compartan el mismo mundo de la vida.
Con respecto a las relaciones intersubjetivas dominantes, se sustraen los
siguientes comentarios:
“La autoridad de los adultos es muy importante, porque nosotros
como niños, queremos hacer todo lo que el otro niño haga, y
sabemos que siempre habrán reglas y nosotros sabemos que
tenemos que cumplir con esas normas si queremos ser muy grandes.
(Q:12:10)
“La autoridad es algo que se debe tener, la mamá no lo deja salir a
uno, que a esta hora, que los profesores si molestan, pero uno se
pone a pensar y eso lo que se tiene que hacer, nosotros somos lo
que queremos hacer lo que nos da la gana” (Q:12:9)
“ La autoridad es un deber de algunos adultos, porque hay unos que
dejan que los niño hagan lo que le da la gana, yo me pregunto ¿ por
qué no me dejan hacer lo que me da la gana?, Un deber que todos
los adultos tienen, pero no lo cumplen” (Q:11:12)
Los estudiantes cuestionan la autoridad porque esta acaba con su autonomía,
pero a la vez la valoran pues se sienten inseguros de su devenir.
101
“Yo, he visto que hay unos estudiantes que se revelan, que no y
porque, yo que hice, porque me la va hacer, usted quien es para
hacer una anotación. Casi siempre el que hace las cosas, mete a
otros para que a ellos no les pase nada. Usted quien es para
hacerme la anotación” (Q:13:6)
El liberalismo moderno le otorga al individuo libertades, que son abastecidas por
los Estados de bienestar, pero ese individualismo genera, diferencias en el mundo
social, porque jerarquiza a los sujetos de acuerdo a sus bienes y virtudes.
Los jóvenes reconocen la autoridad de los padres de familia y de sus educadores,
como coercitiva, pues cohíbe y prohíbe ciertas actitudes que el joven por su edad
considera necesarias.
(Dewey, 1997) Indica que:” la educación moral en la escuela es prácticamente
desesperada cuando se afirma el desarrollo del carácter como un fin supremo y al
mismo tiempo se trata de facilitar el conocimiento y el desarrollo de la
inteligencia… Sobre tal base la educación moral queda inevitablemente reducida a
una especie de instrucción catequéticas o lecciones sobre la moral.”
La educación moral es desesperada porque además, el sujeto desde sus
primeros años al estar en contacto con los adultos, van introyectando las recetas
que se deben seguir para formar su carácter. Aquí aparece un problema, los
jóvenes en esta época no les interesa parecerse a nadie (como un modelo de
“buena persona” a seguir), se identifican con modos de peinar, vestir, hablar, bailar
y mas. Pero en sí mismos son rebeldes porque no les interesas sentirse
aprisionados o comprometidos con las pautas a las que se ven sometidos.
“Cuando yo no estoy de acuerdo con una norma, hago lo contrario y
manifiesto que no estoy de acuerdo, le digo a mi mama a mi papá
que me dejen vivir la vida. Uno el fin de semana encerrado en la casa
no.” (Q:17:3).
102
En el mundo de la vida de la cotidianidad los derechos humanos se convierten en
el punto de partida para la convivencia y la paz. Si estos se enuncian y no se ven
en la acción de las relaciones intersubjetivas, se estaría hablando de una
sociedad inequitativa y desigual, donde cada quien actúa de acuerdo a sus
motivaciones, y los derechos se conviertan entonces en una razón instrumental
del Estado.
Desde el mundo de la vida cotidiana de los jóvenes, nos encontramos ante un
panorama muy diferenciado para ellos, porque sienten que sus derechos
dependen del cumplimiento de sus deberes; e interpretan que los derechos son
obligación de alguien - padres o Estado- hacia ellos.
“En mi casa me brindan el cariño, afecto, pues nunca me falta el
alimento, el vestido nada, no me falta nada. Además los papás
(refiriéndose a su padres) ellos son quienes tienen la responsabilidad
de hacer que no nos falte nada” (Q:11:39)
En las relaciones de dominación sienten que portarse bien (conforme a las
normas) y cumplir con sus deberes es lo que, les garantiza que se les cumplan
sus derechos, es decir se asume una actitud bancaria donde “yo” como joven
cumplo con mis obligaciones y mis madres “pagan” esa conducta.
“En la casa si me dicen: usted es muy mal agradecido, nosotros a
usted no le negamos nada, mire esos niños que se montan en el bus
de su papá, como se montan los niños vendiendo confites usted se
imagina a usted así, y vea como nos sale en el estudio a usted no le
falta nada”. (Q:11:32)
Otra compañera
103
“No a uno no le dicen eso, pero a mí por ejemplo, a mi, me
amenazan, mi mamá me dice: usted pierda un año, y yo la saco de
estudiar y la pongo a trabajar para que vea lo duro que es, la pongo a
que usted cocine, vaya venda confites en un bus, para que vea lo
duro que es la vida pa perder un año, mi mamá se me dice así” (Q:
11:39)
Los jóvenes manifiestan como sus padres, castigan cuando no se cumple con las
responsabilidades escolares o cuando se presentan fallas, asumen que asistir a la
escuela y cumplir con los desempeños es una obligación, ellos no se cuestionan
el porque?
No cuestionan La educación como un derecho, pero si la necesidad de estudiar
para progresar.
Si los derechos son libertades y posibilidades que el sujeto tiene ¿Porque los
jóvenes y los padres de familia no la asumen así?
A continuación presento un esquema, que construí para entender como se ha
pensado la educación para la ciudadanía.
Un Estado democrático que estandariza los conocimientos que deben aprender
los futuros ciudadanos y las actitudes que deben practicar, a esta fórmula se le
agrega el ideal de ciudadano y como resultado se obtiene una sociedad que
reproduce, que no innova porque está limitada a la libertad restringida que la
democracia reconoce en su individualidad.
104
9.2.3 Significados de vivencias sobre conflicto:
El conflicto como vivencia hace parte de la vida cotidiana de los jóvenes, pero el
significado que cada uno le asigna a este varía de acuerdo a circunstancias, tales
como con quien se presenta, ósea con ¿quién?, pensando en la cercanía que se
tiene con el otro, el perjuicio que implica el hecho ¿las consecuencias que puede
traer, cierta actitud?, las sanciones que se pueden recibir (castigo), lo que es
posible aprender.
El significado es la manera como cada quien considera o interpreta su vivencia,
pero este puede variar según el momento en que se vive y desde donde el “yo” lo
observa.
La solución del conflicto solo se asume cuando el “yo ” es el responsable de lo
ocurrido, de lo contrario el “otro” debe dar el primer paso para solucionarlo. Pero
siempre es mejor evitar el problema, porque este es significado de peleas
(enfrentamientos físicos y discusiones). Cuando el “yo” es el culpable del
enfrentamiento es necesario “desahogarse” hablar con alguien, pero no con quien
se presenta la disputa o tratar de solucionar el conflicto, porque éste se siente
como una gran carga que pesa y es mejor Soltar.
(Cascón Soriano, 2004, p. 11) ofrece dos formas de comprender la solución del
conflicto que se acomoda bien a las características de los jóvenes, una es la de
ESTADO Estandariza la conduta de los
futuros ciudadnos a traves de la
moral
SUJETOS VIRTUOSOS Y OBEDIENTES,
conviven segun las conductas reproducidas
SOCIEDAD reproduce los patrones culturales
normalmente aprobados
105
competencia (yo gano y tú pierde) y la otra él la denomina sumisión (yo pierdo y
tú ganas):
Los conflictos vistos como una competencia (gano/pierdes): En este punto, nos
encontramos una situación en la que conseguir lo que yo quiero, hacer valer mis
objetivos, mis metas, es lo más importante, no importa que para ello tenga que
pasar por encima de quien sea. Lo que interesa desde este punto de vista es que
yo gane y el adversario pierda. En el terreno pedagógico, señala Cascón
buscamos la eliminación de la otra parte no con la muerte, pero sí con la
exclusión, la discriminación, el menosprecio, la expulsión, etc.
La indiferencia hacia el otro se usa como estrategia para hacerlo sentir culpable y
necesitado de la relación, y pretender que sea quien busque la forma de
solucionar el conflicto. Esa actitud es vista como signo de ganar.
“Si uno tiene la culpa, uno va y lo soluciona, pero si uno no tiene la
culpa, no que vengan y lo busquen” (Q:11:11)
“Es que si yo no fui me quedo sentado sano, porque yo no
fui”(Q:11:41)
El conflicto visto desde la acomodación (pierdo/ganas): con tal de no confrontar a
la otra parte yo no hago valer o ni planteo mis argumentos. A menudo
confundimos el respeto, la buena educación, con no hacer valer nuestros
derechos porque eso pueda provocar tensión o malestar. Hay un “aguante” hasta
la explosión de la necesidad de hablar para ser escuchado.
Cuando se siente el peso del conflicto y más que el conflicto el sentir que el otro te
anula, te ignora entonces la estrategia funciona para el otro, porque se cede para
que la relación intersubjetiva pueda continuar “relajados”, aunque quizás no de la
misma manera.
106
“Lo que uno tiene que hacer es desahogarse. Porque con los
conflictos uno lleva la carga entonces cuando ya los soluciona, uno
queda más relajado porque ya no los tiene.” (Q:11:8)
Para los informantes el conflicto contradice toda norma de convivencia, cuando
este se presenta con los padres o los educadores es para ellos de mayor peso,
pues la autoridad de los adultos representa la norma, lo bueno que hay que
obedecer y cumplir.
“En el festival de inglés del 2010, mi mamá no tuvo tiempo de
firmarme el permiso para participar. Me vi muy acosada de mis
compañeros, entonces, falsifique la firma y la profesora se dio
cuenta y citó a mis padres y mi mamá dijo que yo sí le había dicho y
solucionamos el problema y me hicieron una anotación, con esta
situación me sentí muy mal, sentía vergüenza. Mi papa no sabía,
cuando se dio cuenta me dijo: que eso no se hacía que uno por
falsificación de firmas podía ir a la cárcel, con este dialogo entendí
que hice mal y que no lo volvería hace.” (Q:2:1)
Cada sujeto se cuestiona sobre su actuar, cuando se han cometido errores en el
proceder entonces viene la reflexión, si esto me volviera a ocurrir no actuaria igual,
resolvería las cosas de otra manera.
Cuando a los participantes se les pidió un escrito de una experiencia que hubieran
tenido, en la que ellos tuvieron que resolver un problema, se les cuestionaba ¿si
esto te volviera a ocurrir como actuarias?. A continuación presento algunas de las
respuestas
“No actuaria de la misma manera porque yo estoy más grande y
puedo resolverlo yo misma, no a los golpes pero, si hablando con
ella”. (Q:1:5)
107
“No, porque yo estaría prevenido para afrontar la situación”( Q:4:4)
“No, porque sería mi culpa por no poner más cuidado con mis
cosas”.(Q:9:4).
“No me sentiría diferente porque hablaría con Marcela desde antes y
me evitaría todo el dolor y la rabia.(Q:6:10)
Equivocarse de la misma manera para ellos casi imposible, pero son conscientes
que si las situaciones se llegaren a repetir ellos asumirían un comportamiento
diferente, para evitar cometer los mismos errores. Es decir que el conocimiento
que adquieren a través de sus vivencias les sirven para hacer uso de ellas en
cualquier momento.
9.2.4. Significados Sobre las Vivencias del Medio Ambiente.
De los 9 estudiantes con los cuales se realizó el trabajo solo tres de ellos, se
sienten muy comprometidos con el cuidado ambiental, reconocen los beneficios y
perjuicios de no hacerlo.
Se ve claramente, en estos dos jóvenes como la escuela ha generado la inquietud
por la preservación del ambiente, aunque a todos los estudiantes se ha hecho por
igual no todos lo ven así. Para los otros 7 es cuestión de los educadores que se
quejan por el descuido y la irresponsabilidad de los estudiantes con el aseo de la
institución educativa.
Uno de los informantes, habla con relación al cuidado ambiental:
“Primero que todo hay que reciclar las basuras, ser organizado con
las basuras, plantar árboles, y cuando lo del señor(se refiere al
108
señor que cortaba los arboles en el Carmen de viboral), una semana
después de eso yo fui a plantar una matica en ese lugar y yo fui a
verla el año pasado y estaba casi de un metro era un naranjo”
(Q:13:3)
Llama la atención como los estudiantes teniendo el conocimiento para su práctica
social, no lo aplica, pues no se comparte el mismo interés en el tema. Desde las
vivencias se nota la sensibilidad de los jóvenes por su entorno, más no la misma
responsabilidad frente a su cuidado.
“yo , la basura la tiro al piso, la caneca de la basura puede estar al
frente, pero yo no me paro”(Q:11:35).
Otra niña agrega:
“la solución es no comprar cosas que traigan papelito” (Q:11:36)
Ellos saben y mencionan el reciclaje como una alternativa para evitar la
contaminación ambiental, reconocen como la institución educativa fomenta en
ellos la responsabilidad del cuidado ambiental, pero ven que a pesar de esto, su
entorno escolar queda sucio después de que ellos hacen uso de ciertos espacios.
“Pues cuando yo estaba en la portada (su escuela de educación
básica primaria), allá que se diga casi no hacían campañas de aseo,
y habían unos puntos donde si recolectaba mucho la basura, habían
demasiadas canecas pero a pesar de eso se veía mucha basura.
cuando eso yo si tiraba la basura al piso pero cuando llegue aquí en
el colegio con tantas campañas si me empezó a dar pereza tirar la
basura al piso entonces la guardaba, si era algo liquido lo botaba ahí
mismo. Aunque todos no hacen lo mismo porque el colegio queda
muy sucio después de los descanso”(Q:11:37)
109
Igualmente reconocen la importancia de un ambiente propicio para la vida de sus
hijos.
“El medio ambiente hay que cuidarlo, es nuestra obligación pensando
en nuestros hijos, hay que mantener limpias las calles y ríos, es un
deber que tenemos todas las personas. Todos debemos colaborar
para que el mundo sea mejor. Hay que reciclar y proteger el Planeta.
(Q14:4)
Arturo Escobar (Escobar, 1999, p. 90) basado en el trabajo de Leff 1993, propone
crear cultura ecológica donde la naturaleza no sea vista de manera reducida a un
objeto de mercado con el fin de obtener ganancia, sino como lo que realmente es
“nuestra casa”, de la cual necesitamos ciertos recursos para vivir y por lo tanto hay
que cuidarla y utilizar de manera racional todo lo que en ella hay.
Esta cultura ecológica implica la reasignación de responsabilidades de los
grupos sociales, el establecimiento de derechos sobre el ambiente y la
reorientación de los procesos educativos.
El medio ambiente le proporciona al ser humano todo cuanto necesita, pero la
explotación irracional de los recursos naturales, vistos estos como materias primas
van ocasionando el desabastecimiento de recursos y el deterioro ambiental. Los
jóvenes reflexionan frente a esta situación y se preocupan por los resultados de
este deterioro.
110
10. CONCLUSIONES
Más que conclusiones, es importante comprender como los
estudiantes que participaron en la construcción del trabajo
expresaron sus vivencias, sentimientos y significados, relacionados
con las competencias ciudadanas. Al inicio de los grupos de
discusión, estos eran participativos, pero como se llevaba un
derrotero de preguntas ellos se limitaban a responder, por lo cual
opte por llevar un derrotero, sin ser muy estricta en su culminación
y prefería ahondar en los temas de discusión.
Ellos de manera libre compartieron sus vivencias desde el mundo
de la vida, los grupos de discusión fueron valiosos en la medida que
cada uno participaba con su aporte, se generaba controversia y se
construían significados, aunque estos ya existían en el mundo de la
vida, no se hacía de manera consciente.
Los mapas categoriales que se lograron construir permitieron
develar todo aquello relacionado con las vivencias y los significados
desde el mundo de la vida, se destacan en ambos mapas como la
comunicación ocupa un lugar preponderante en las relaciones
intersubjetivas, al igual que la confianza entre pares y la forma
como perciben a los adultos.
Los maestros, familiares y cualquier adulto es considerado alguien
con un deber hacia los jóvenes, en quien no se puede confiar
111
porque siempre critica, regaña y no está de acuerdo con lo que los
jóvenes hacen.
112
11. RECOMENDACIONES
INTRODUCCIÓN.
Después de realizar un trabajo fenomenológico sobre las vivencias y los
significados de las competencias ciudadanas del grupo de convivencia y paz y con
base en los hallazgos, es necesario replantearse una estrategia didáctica que
apoyada en las vivencias de los jóvenes en su mundo de la vida, permita favorecer
la formación ciudadana.
Vista ésta no, como una supeditación a estándares de “competencias
ciudadanas”, que solo pretenden medir, evaluar los conocimientos y actitudes
previamente planeados. Sino que por el contrario potencie las habilidades y
capacidades de los jóvenes para actuar en la sociedad promoviendo la
convivencia entre todos sus miembros, y a la vez sean críticos- reflexivos de su
desenvolvimiento en el mundo social.
11.1 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL TRABAJO EN
COMPETENCIAS CIUDADANAS.
Teniendo como guía los aportes del pedagogo Wolfang Klafky sobre la didáctica
critico- constructivo presentó esta nueva estrategia didáctica, como aporte al
trabajo de investigación antes mencionado.
Para (Klafki, 1985) la didáctica es la investigación y la formación de conceptos
que en el campo de las ciencias hacen referencia a distintas formas de enseñanza
intencional (orientada a un fin) y concebida sistemáticamente (en el sentido más
113
amplio de ayuda reflexiva al aprendizaje) y al aprendizaje resultante de tal
«enseñanza»
Con base en el concepto de didáctica de Klakfi y apoyada en el trabajo
investigativo, pretendo orientar hacia un fin, que en este caso es desarrollar en los
estudiantes su capacidad de análisis, argumentación y critica, para que reflexionen
sobre su actuar y su participación en la construcción de la convivencia.
La materia prima a trabajar son las vivencias de los estudiantes, pues estas
ofrecen posibilidades de comprender los problemas actuales que viven los jóvenes
desde el mundo de la vida, haciendo una reflexión pedagógica que conduzca a la
emancipación.
Según (Runge, 2008, p.166) para Klafki la formación general juega un papel
fundamental debido a que es para todos, total e integral que parte de los intereses
particulares de los estudiante de sus problemas en el mundo contemporáneo. Es
así como esta propuesta va más allá de la simple pretensión de evaluar
competencias.
El camino para lograr comprender y posiblemente transformar el mundo es la
hermenéutica o interpretación de este. Para los jóvenes es atrayente el
preguntarse por las vivencias de otros, en el pasado; que es posible, se conviertan
en propias y es necesario, buscarle soluciones o prepararse para enfrentarlas.
Para (Runge, 2008, p.172), según los preceptos de Klafki “el individuo solo puede
formarse cuando se ve a sí mismo frente al mundo”, entendiendo por formación a
ese fenómeno en el que -por una vivencia propia o mediante la compresión de
otras personas- interiorizamos inmediatamente la unidad de un momento Objetivo
y subjetivo.
114
Por lo tanto el individuo se forma cuando se observa en el mundo, es capaz de
comprenderse y comprende el actuar de los otros, muy de la mano a la
concepción que Schütz le da a la intersubjetividad.
Klakfi le da una vital importancia a los contenidos y plantea la necesidad de hacer
un análisis didáctico, partiendo de algunas preguntas.
TÓPICOS DE ANÁLISIS
PREGUNTAS
ADECUACIONES DE LA
PROPUESTA
El significado ejemplar
del contenido
¿En dónde se puede
hacer fructífero
posteriormente el aporte
de este tema en tanta
totalidad en elementos
particulares
(apreciaciones,
conceptos valorativos,
métodos de trabajo)?
Si se parte de las
vivencias de los
estudiantes en relación
con la convivencia o
cualquier otro tema que
implique la
intersubjetividad, los
resultados se vuelven
fructíferos en la vida de
los jóvenes y en la
manera como resuelven
sus conflictos, como van
apropiándose de sus
realidades y desarrollan
su habilidad para
expresarse y encontrar
en el otro su aceptación o
rechazo. La vivencia en sí
misma es un ejemplo de
algo que sucedió y puede
repetirse, en
circunstancias distintas
Cuando se habla de las
115
Importancia para el
presente
¿Qué importancia
debería tener dicho
contenido en la vida
espiritual del niño y desde
el punto de vista
pedagógico?
vivencias de los jóvenes
hay mucho que aprender.
Tanto maestros como
estudiantes formamos
nuestra estructura mental
con relación a lo que el
“otro” es y vivió.
No se trata de no
equivocarnos y no
cometer los mismos
errores de los demás,
Sino de tener distintas
visiones frente a las
situaciones que hay que
enfrentar. Es decir lograr
formar al individuo,
partiendo de sus
vivencias.
Importancia para el futuro
¿Cuál es consiste la
importancia del tema para
el futuro del niño?
Uno no escoge lo que le
va a pasar mañana, por
esto el estudiante debe
estar preparado
(formado) para afrontar
sus mundos de la vida.
La vivencia del otro y el
saber como otras
personas solucionan sus
dificultades le dan
herramientas a los
estudiantes para asumir
una posición frente a una
116
determinada situación.
No sabemos qué puede
ocurrir mañana con
nuestras relaciones
interpersonales, entonces
hay que interpretar las
realidades de otros para
alimentar las nuestras.
La estructura del
contenido
¿Cuál es la estructura del
contenido?, ¿cuáles son
sus momentos? ¿Qué se
tiene que mantener como
saber mínimo, para que
el contenido pueda ser
tenido como un contenido
espiritual vivo y efectivo?
Cada vivencia tiene una
forma y razón de ser.
La estructura del
contenido de la vivencia
va a depender, de la
edad de los jóvenes que
la han tenido. Por esto el
maestro juega aquí vital
importancia, que orienta
el trabajo y organiza los
contenidos de acuerdo a
las necesidades y
problemas de los
estudiantes.
En la convivencia no
podría hablar de una
jerarquía de contenidos,
pues todos apuntan a un
mismo fin.
Asequibilidad del
contenido
¿Cuáles son las
situaciones, modelos
apropiados para que los
estudiantes den
Todas las vivencias de
los jóvenes son
apropiadas para
desarrollar los contenidos
117
respuesta de manera
autónoma sobre el
contenido?
sobre convivencia,
además, son ejemplos
traídos de su realidad,
que pueden favorecer la
reflexión, la crítica y la
propuesta.
Ya realizado el análisis didáctico que propone Klafki, presento a los lectores una
innovadora estrategia de enseñanza, para estudiantes de educación básica
secundaria que con algunas variaciones podría llevarse a cabo en cualquier nivel.
11.2 OBJETIVOS DE LA PROPUESTA.
• Promover las vivencias de los estudiantes, como aporte al estudio de los
problemas de convivencia que viven desde su mundo de la vida.
• Motivar el diálogo entre los estudiantes, para que expresen sus sentimientos
frente a las vivencias de sus compañeros.
• Generar alternativas de solución a los problemas planteados
• Estimular la escritura de las vivencias de los estudiantes, para ser analizadas
en clase.
11.3. METODOLOGÍA.
Etapa preparatoria.
Los estudiantes redactaran una vivencias que les haya acontecido en el
transcurso del año, pueden ser en cualquier ámbito de su mundo de la vida
(escuela, barrio, la familia).
118
La redacción debe ser muy sencilla pero clara y entendible para los estudiantes
que el próximo año estarán en ese grado.
En el escrito se plasmaran las circunstancias en las cuales se dio la situación que
generó el conflicto, las personas involucradas(pero no con sus nombres reales),
los sentimientos que se pudieron experimentar y la forma como fue tratado(la
solución que se le dio.)
El educador los recoge, los lee y estos se llevan a clase para que los estudiantes
escojan cuales de los casos quieren trabajar por su afinidad.
Este trabajo podrá realizarse en cualquier área o asignatura, de manera que el
educador oriente a los estudiantes sobre como redactar su vivencia para que esta
tenga la mayor relación posible con el área.
Etapa de desarrollo.
Después de que los estudiantes ya han decidido las vivencias a analizar en clase,
el educador escoge una al azar para trabajar, es posible que algunas de estas
vivencias estén relacionadas con un problema particular que se esté viviendo por
el grupo, esto ayudará a motivar dicho trabajo.
Es necesario que se concreten ciertas actitudes que los estudiantes deben tener
en cuenta como:
Respetar la palabra del compañero, esto se logra haciendo silencio
mientras el otro expresas sus argumentos.
Evitar gritar o alzar la voz para ser escuchado.
Escoger un moderador que controle el tiempo y orden de las
intervenciones.
Si es posible elaborar una figura de carita feliz y triste para que el educador la
muestre cuando un estudiante no esté participando o asumiendo una actitud
respetuosa o suceda todo lo contrario.
119
Organizar el aula de clase de manera que todos puedan tener contacto
físico con sus compañeros.
No es necesario que estemos de acuerdo con los argumentos de otro
compañero, no se trata de darle la razón a alguien sino de reflexionar como
actuaríamos ante una situación similar.
El educador deberá tomar atenta nota de los comentarios de los
estudiantes y con base en estos enriquecer las conclusiones.
Se hace lectura de la vivencia a analizar, y para darse cuenta de que han
comprendido la situación se reconstruye con las palabras de los
estudiantes.
Después se inicia la discusión, pueden servir como preguntas que orienten
el trabajo de grupo:
• ¿Cómo se sintieron los implicados?,
• Si yo Hubiera sido ¿Cómo me hubiera sentido?,
• ¿Quién fue el culpable de que eso pasara y porque?,
• la peor forma de solucionarlo hubiera sido si…..
• La mejor forma de solucionarlos hubiera sido si………….
• A mi me paso algo parecido pero yo ………………………
El educador permitirá que los estudiante expresen sus argumentos y al final
vendrá su intervención, recomiendo que solo lo haga al final, para permitir
un dialogo fluido y sin tapujos por parte de los estudiantes. El rol del
maestro no será juzgar lo que él considere la mejor respuesta, sino orientar
y evitar que se presenten malentendidos y enfrentamientos.
120
Etapa de evaluación
En esta etapa es importante preguntarles a los estudiantes sobre sus sentimientos
en la actividad, que nuevos conocimientos adquirieron para la vida y la
convivencia diaria.
Además el educador de acuerdo a la disposición y participación de los estudiantes
y en la actividad podrá valorar el proceso de sus estudiantes.
121
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24. Marcuse, H. (1993). El hombre Unidimensional. España: Planeta.
25. Martínez Miguélez, M. (2006). Ciencia y arte en la Investigacion Cualitativa.
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46. Revista: Educación y cultura. Debate sobre competencias ciudadanas. #67-
2005
47. Runge. A y Garcés. J .Educabilidad (formabilidad, bildsamkeit), formación
(bildung) y antropología pedagógica: repensar la educabilidad a la luz de la
tradición pedagógica. Articulo de avance de la investigación “paradigmas y
conceptos en educación y pedagogía” financiado por Colciencias
(pre00439015542)
126
ANEXO
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Investigadora: Ana María Medina
Título del Proyecto: Vivencias y significaciones de formación ciudadana en torno a
las competencias ciudadanas de convivencia y paz en estudiantes de séptimo
grado de la Institución Educativa Jesús Rey, en la ciudad de Medellín
1. INTRODUCCIÓN
A usted señor (a)___________________________________________
Representante legal del joven _______________________________________ Le
estoy invitando, para que permita que su hijo o hija participé en una investigación
que pretende develar las vivencias y significaciones configuradas, en el proceso de
formación en competencias ciudadanas de convivencia y paz, de los estudiantes
del grado séptimo de la institución educativa Jesús Rey.
Quiero que usted conozca que:
La participación en este estudio es absolutamente voluntaria, esto quiere decir, que
si usted, lo desea puede negarse a que su hijo (a) participe o que se retire del
estudio en cualquier momento sin tener que dar explicaciones. Además su
participación no implica aumento en la nota de ninguna área.
2. INFORMACIÓN SOBRE EL ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN.
Ahora, describiré en detalle en qué consiste el estudio de investigación. Antes de
tomar cualquier decisión de participación, por favor tómese todo el tiempo que
necesite para preguntar, averiguar y discutir todos los aspectos relacionados con
este estudio con la investigadora.
127
PROPÓSITO.
El propósito de este estudio es comprender el significado de las vivencias en torno a
la formación en competencias ciudadanas de paz y convivencia, que tiene para los
estudiantes del grado septimo en la Institución Educativa Jesús Rey. Esto con el fin
de contrastar las experiencias y significados que tienen los estudiantes con las
estrategias didácticas propuestas para la enseñanza de las competencias
ciudadanas en convivencia y paz .
Su hijo no tienen la obligación de responder algo que no desee, pero quiero
transmitirle la seguridad de que todas sus respuestas serán tratadas de manera
absolutamente confidencial, es decir que ninguna persona que no sea yo como
investigadora, se enterará de lo que su hijo ha contestado.
PROCEDIMIENTO
En las clases de sociales se aplicará una estrategia didáctica, en la que se
analizarán casos que sus hijos construirán de sus propias vivencias, relacionadas
con aplicación de las competencias ciudadanas(Compartimos unos espacios y esas
relaciones sociales o Intersubjetividades implican conflictos que son necesarios
resolver, pactar acuerdos, expresar los sentimientos, estar o no en contra de
alguna situación, proteger y respetar los derechos humanos, no maltratar ni
hacer mal al otro, evitar el resentimiento y la rabia, cuidar y preservar los animales,
plantas y el entorno, conocer y respetar las normas de tránsito. Son algunas de
las competencias de este grupo a desarrollar en los estudiantes.).
La etapa siguiente del trabajo consiste en una entrevista No estructurada
individual, en la cual le preguntaré a su hijo o hija sobre sus experiencias en
relación con la resolución de conflictos, su capacidad de expresar lo que siente, el
respeto por los derechos humanos hacia sus compañeros, el cuidado y respeto
por el entorno. Esta entrevista será grabada, para luego transcribirla y analizar las
respuestas de los estudiantes.
Además su hijo participará de un grupo de discusión con otros 8 estudiantes para
conversar sobre los temas mencionados anteriormente y hacer lectura de los
protocolos de la sesión anterior, para validar o corregir las transcripciones del
grupo de discusión y discutir sobre los hallazgos.
El 30 de septiembre se hará la devolución de los resultados obtenidos a sus hijos.
128
La entrevista individual No estructurada y el grupo de discusión serán grabados,
pero este audio solo será utilizado para un proceso de trascripción de los datos en
las actividades.
INCONVENIENTES, MALESTARES Y RIESGOS
Esta investigación no genera riesgo para ustedes o sus hijos, los nombres reales no
aparecerán en las narraciones. Así mismo, los nombres de las personas o
instituciones a las que pueda hacer referencia en los relatos, serán sustituidos
para garantizar la confidencialidad de estas.
BENEFICIOS
Debe quedar claro que usted o su hijo no recibirán ningún beneficio económico por
participar en este estudio. El beneficio será para los estudiantes de la Institución
porque con base en los resultados, que se obtengan desde los mismos estudiantes
será posible presentar una propuesta que fortalezca la formación ciudadana.
3. INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Hay varios puntos generales que queremos mencionar para ayudarle a comprender
algunos temas que indirectamente se relacionan con su participación en este estudio
de investigación:
Derecho a retirarse del estudio de investigación
Su hijo puede retirarse del estudio en cualquier momento. Sin embargo, los datos
obtenidos hasta ese momento seguirán formando parte del estudio a menos que él o
ella solicite expresamente que su identificación y su información sea borrada de
nuestra base de datos
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Después de haber leído comprensivamente toda la información contenida en este
documento en relación con el estudio “Vivencias y significaciones de formación
ciudadana en torno a las competencias ciudadanas de convivencia y paz en
129
estudiantes de séptimo grado ” y de haber recibido de la investigadora y docente
ANA MARIA MEDINA , explicaciones verbales sobre ella y satisfactorias respuestas
a mis inquietudes, habiendo dispuesto del tiempo suficiente para reflexionar sobre
las implicaciones de mis decisión libre, consciente y voluntariamente, manifiesto que
resuelto autorizar la participación de ____________________________ de quien
soy el representante legal o tutor, dada su imposibilidad para firmar este documento
con completa autonomía por ser menor de edad.
En constancia, firmo este documento de Consentimiento Informado, en la ciudad de
Medellín el día _______ del mes de ______________ del año_______.
Nombre, firma y documento de identidad del Padre, Madre o Representante legal:
Nombre_____________________________________
Firma:________________________________
C.C.
Nombre, firma y documento de identidad del Investigador
Nombre_____________________________________
Firma:________________________________
C.C.
![Diseñoydesarrollodeunsistemadeprocesamientoderespuestas ...bibliotecadigital.usb.edu.co:8080/bitstream/10819/4745/1/...Citar/Howtocite [1] Referencia/Reference [1] F.RamírezRiverayD.UpeguiFlórez,“Diseñoydesarrollodeunsistemade](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/60a8495b46f2d33ff61136d3/diseoydesarrollodeunsistemadeprocesamientoderespuestas-citarhowtocite.jpg)
