El contenido en la enseñanza

Gastón Sepúlveda E.

Conocimiento y enseñanza

En los últimos años la importancia del contenido en la enseñanza ha sido puesta de relieve, particularmente por la sociología de la educación (Bernstein 2000; Muller 2000; Young 2009; Maton y Moore 2010; Wheelahan 2011)1, como un aspecto central del desarrollo educativo en tanto que el conocimiento es hoy día el recurso en torno al cual se constituye la sociedad actual, llamada también la sociedad del conocimiento.

Aunque la preocupación por el conocimiento en la enseñanza no es nueva y recorre la obra de muchos de los más destacados pedagogos y estudiosos de los siglos XIX y XX; en los últimos cinco años ha habido un renovado interés por la cuestión del conocimiento en la educación y, favorablemente, mucho de esta discusión ha estado enfocada en la enseñanza de los sectores sociales más desfavorecidos. De hecho esta discusión, no es una mera teorización epistemológica, sino que se refiere centralmente al contenido de lo que se enseña y se aprende en la escuela y cómo está reflejado en el currículum y la pedagogía. En un libro reciente, uno de los sociólogos de la educación más destacados (Young 2008)2 traza la ruta de lo que ha seguido la sociología de la educación en los últimos 40 años, desde la “nueva sociología de la educación” con su preocupación por la reproducción de las estructuras de poder mediante el currículum que se pensaba como un instrumento de dominación que perpetuaba y profundizaba las desigualdades sociales hasta el reciente reposicionamiento del conocimiento en el currículo y en la enseñanza como el medio a través del cual se hace posible una distribución más equitativa del conocimiento y se aseguran para todos, y en particular para los más desposeídos, los derechos de la educación democrática: el derecho al desarrollo (improvement), el derecho a la inclusión y el derecho a la participación (Bernstein 2000)3.

En este trabajo, como se ha reiterado, se enfoca la situación de estos grupos. Los grupos de estudiantes más pobres, cuyos capitales culturales y sus disposiciones difieren en mayor o menor medida de los haberes culturales que la institución escolar, su currículum y pedagogía, suponen como base para una carrera educacional, primero, y una carrera social después, exitosas. Este enfoque pone especial énfasis en el qué y en el cómo del aprendizaje y de la enseñanza. Esto es, qué necesitan aprender los jóvenes pobres y cómo

1 Bernstein, Basil: Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique: Revised Edition, Rowman and Littlefield Publ., Lanham, 2000. Muller, Johan: Reclaiming Knowledge. Social Theory, curriculum and education policy, RoutledgeFalmer, Londres, 2000. Maton, Karl y Moore, Rob: Social Realism, Knowledge and the Sociology of Education. Coalitions of the Mind, Continuum, Londres, 2010. Wheelahan, Leesa: Why Knowledge Matters in Curriculum. A social realist argument, Routledge, Londres, 2010.2 Young, Michael: op.cit.3 Bernstein, Basil: op.cit.

este aprendizaje se puede asegurar efectivamente, de modo que la escuela haga diferencia en la vida de ellos.

Tomando como mapa caminero, la ruta de la sociología de la educación descrita por Young (2008)4 esta preocupación, primero, se expresó como una denuncia de los orígenes de clase del currículum y de cómo la pedagogía se hacía funcional a la reproducción de la desigualdad. Una enorme panoplia de conceptos se acuñaron para establecer con precisión esta reproducción de la injusticia que hacía la escuela y cómo imponía un orden social dominante y unos cánones culturales que no le pertenecían a los grupos sociales más desfavorecidos que tenían acceso a la escuela: reproducción, currículum oculto, ideología, desigualdad, entre otros fueron estrenados como armas pedagógicas contra la injusticia. En este contexto el conocimiento vino simplemente a ser tratado como un contenido de los dispositivos de dominación. La ecuación conocimiento = poder simplemente manifestaba la hegemonía de los grupos sociales más poderosos, interesados en mantener la desigualdad.

Plantear la cuestión del conocimiento en la enseñanza requiere de un complejo conjunto de argumentos entrelazados, principalmente porque la discusión del conocimiento, si bien estos derechos tiene una innegable base epistemológica; por cierto está relacionada con un entramado de aspectos culturales, sociales, de poder, de uso y funcionalidad, de aprendizaje y cognición, entre otros, que enmarañan una explicación clara. En realidad, tratar el conocimiento en la pedagogía significa meterse en honduras, pisando un terreno pantanoso en donde las rutas seguras se desdibujan.

¿Cuál es un punto de partida adecuado para discutir la cuestión del conocimiento en relación con los derechos educativos de los estudiantes más pobres de la educación secundaria?, teniendo el convencimiento que desenredar esta cuestión puede aportar a satisfacer tales derechos.

Un punto de partida es el argumento esencialista de que el conocimiento que se enseña en la escuela y que conforma el currículum de la educación secundaria: las ciencias, las artes y la humanidades, son de suyo un conocimiento superior, el que deben aprender los jóvenes para acceder a la cultura: las obras de la cultura –consignada en los textos- es básicamente lo que compone el conocimiento. Estos bienes culturales producen de suyo a la persona culta.

Otro punto de partida es el de las posturas constructivistas que reducen todo el conocimiento a las prácticas sociales, haciendo colapsar las diferencias entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento teórico conceptual en tanto que ambos no son más que el producto de prácticas sociales, unas más legitimadas que otras por las estructuras del poder. De hecho, los cultores de este conjunto de enfoques desarrollan su trabajo analítico respecto al conocimiento tratando de exponer las bases de su arbitrariedad, que necesariamente yacen en el campo social.

4 Young, Michael F. D.: op.cit.

Los dos tipos de conocimiento que están siempre presentes en la práctica pedagógica, sea porque uno está contenido en la estructura cognoscitiva del estudiante y conforma su trasfondo de preconcepción o, el otro, porque está contenido en los currículos escolares: el conocimiento empírico cotidiano y el conocimiento teórico conceptual; son tratados por Bernstein (2000)5 como dos estructuras de discurso: el discurso horizontal cuyo carácter es local, segmentado, dependiente del contexto, tácito, con estratos múltiples y el discurso vertical que tiene el carácter de estructuras basadas sistemáticamente en principios coherentes y explícitos y que está jerárquicamente organizado o toma la forma de lenguajes especializados.

Para la pedagogía esta distinción es de alta relevancia, toda vez que su diferencia en cuanto a su función social se marca en la adquisición. El discurso horizontal se adquiere en los distintos ámbitos o segmentos de la vida cotidiana. Está estrechamente ligado al contexto e, incluso podría decirse que conforma el contexto, de forma que su transferencia a otro contexto se realiza sobre la base de una extrapolación analógica. Por su parte el discurso vertical no puede ser adquirido segmentalmente: esto es, en el contexto de su realización. La adquisición del discurso vertical sólo se produce mediante el acceso a su estructura simbólica que está explícitamente dispuesta como tal y para ello se requieren principios de recontextualización específicos, a los que se accede mediante reglas distributivas explícitas (quién puede acceder a qué, cuándo y cómo). Esto último hace la diferencia en la pedagogía y particularmente en la pedagogía para la educación secundaria, la adquisición del horizontal es implícita en tanto que la del horizontal es explícita, ya que las estructuras discursivas presentes en el currículum son de este último tipo.

Esta distinción entre discurso horizontal y discurso vertical sirve también para iluminar la funcionalidad educativa del conocimiento, ¿para qué sirve enseñar determinado conocimiento en la educación escolar?, ¿qué ventajas le brinda tal conocimiento al estudiante en condiciones de pobreza?, ¿cómo contribuye a asegurar sus derechos en una educación democrática?

El conocimiento contenido en las estructuras discursivas horizontales está ligado a contextos y eventos específicos, de forma que el significado de este conocimiento sólo es comprensible dentro del contexto específico en el que se realiza y la base material que lo soporta; en el sentido que “si los significados tienen una relación directa con una base material, el contexto los absorbería por completo. Estos significados están tan inmersos en el contexto que carecen de referencias fuera de él” (Bernstein 1998: 60)6. Del mismo modo, no tienen referencias externas al contexto y no sólo dependen de él, están necesariamente ligados a ese contexto; de forma que los significados sólo tienen validez allí. Bereiter (2002)7, sostiene que este es el caso del conocimiento que se aprende en la experiencia cotidiana.

5 Bernstein. Basil: Pedagogy, Symbolic Control and Identity, 2ª ed., Rowman and Littlefield, Oxford, 2000.6 Bernstein, Basil: op.cit7 Bereiter, Carl: op.cit.

Desde la perspectiva pedagógica este conocimiento ligado al contexto, no deja margen a la innovación. Esta es la razón porque es difícil para este conocimiento constituirse en un vector de innovación, más allá del contexto en el cual se realiza; tal como ocurre con las técnicas tradicionales de cultivo en las economías de subsistencia campesinas. Estas técnicas y el conocimiento que puede hacerse explícito en relación a ellas, está íntimamente relacionado con su base material, la división social es simple por tanto la estructura de la cultura que corresponde es muy poco diversificada. Es el contexto que constituye al significado, en este caso. Esto da origen a conocimientos segmentados, que no son transferibles a otros contextos, con la excepción donde los rasgos del contexto y de las relaciones sociales son similares.

El hecho que la estructura del discurso horizontal esté segmentada en relación al contexto en el cual se realiza (por ejemplo, el trabajo, el juego, la venta en la calle, etc), hace que el conocimiento, no sea necesariamente transferible a otro contexto. Por tal razón el conocimiento contenido en el discurso horizontal no contribuye a la expansión de los capitales culturales, más bien a mantener sus límites en condiciones más bien rígidas.

Poe el contrario el conocimiento contenido en el discurso vertical es potencialmente conocimiento poderoso porque constituye el ámbito donde se expresa lo “impensable”, “lo que todavía está por pensarse”. Este conocimiento tiene el potencial de desafiar la distribución social del poder, porque tiene la capacidad de transformar el propio conocimiento y el modo como éste es usado. A diferencia del conocimiento contenido en el discurso horizontal no depende de una base material, está indirectamente relacionado con ella y de este modo se produce un “espacio” que surge en el intersticio entre el conocimiento y su base material (Bernstein 1998)8 y que ese espacio tiene el potencial para controvertir el propio conocimiento y generar conocimiento alternativo que surge relaciones distintas entre lo material y las ideas.

Este conocimiento está estructurado como un discurso vertical, porque a diferencia del discurso horizontal, como se ha venido diciendo, el conocimiento conceptual no está segmentado y entretejido con el contexto en el cual se realiza. Este autor explica que el discurso vertical consta de “estructuras simbólicas especializadas de conocimiento explícito” en las cuales la integración del conocimiento se produce mediante la integración de significados y no a través de la relevancia de determinados contextos. Bernstein (op.cit) sostiene que “los procedimientos del discurso vertical están ligados, no por los contextos, horizontalmente, sino que esos procedimientos están ligados jerárquicamente a otros procedimientos”. A su vez el discurso vertical toma dos formas. La primera forma de este discurso toma la forma de una estructura basada en principios que es explícita, coherente y sistemática y que está organizada jerárquicamente, como en las ciencias. La física y otras ciencias naturales son ejemplos de discursos verticales con estructuras de conocimiento jerárquicas. La otra forma del discurso vertical toma la forma de lenguajes especializados con modos especializados de interrogación de textos y de criterios especializados para su producción y circulación, tal como ocurre en las ciencias sociales y en las humanidades.

8 Bernstein, Basil: op.cit.

A diferencia de la adquisición del discurso horizontal (que está ligado a contextos específicos y cuyo significado depende de ellos), el discurso vertical se adquiere mediante la inducción en cuerpos de conocimientos fuertemente clasificados y aislados. La adquisición del discurso vertical requiere el desarrollo de la capacidad para integrar significados de modo que estos significados no se consuman en el contexto en el cual se proveen.

Los estudiantes necesitan adquirir la habilidad para integrar conocimiento y los principios que subyacen a este conocimiento, mediante sistemas de significados integrados por las disciplinas de modo que puedan trascender la aplicación particular de productos específicos de conocimiento disciplinario en contextos específicos. Por tal razón, más que aprender contenidos aislados y desconectados de conocimiento disciplinario, los estudiantes necesitan aprender sistemas de significados.

El análisis del contenido

El análisis del contenido como un proceso a través del cual el profesor estudia y proyecta la organización tiene el conocimiento que va a enseñar a sus estudiantes, ha sido sugerido por Seth Chaiklin (1999 y 2002)9. Este autor propone que la relevancia de la escuela en las sociedades modernas radica en el hecho que su tarea sustancial es trabajar con los contenidos de las disciplinas que conforman el currículum escolar y, en la medida que los jóvenes se apropian de esta riqueza acumulada en la cultura, éstos se desarrollan avanzando hacia una mejor articulación con las formas sociales existentes y participando en el desarrollo de éstas.

Se trata de que, a partir del examen de las unidades curriculares que va a tratar, pueda establecer lo más apropiadamente posible el carácter y la organización de los contenidos agrupados en estas. Normalmente, en el currículo los contenidos de la enseñanza están agrupados en torno a un tema sustantivo que conforma una unidad relativamente independiente. Este tema sustantivo, a su vez, se define en términos de un concepto teórico que permite relacionar los distintos contenidos presentes en esa unidad.

En este sentido, el análisis de los contenidos debe tratar de establecer apropiadamente el concepto teórico y como los distintos contenidos presentes en la unidad se relacionan con él. Esto significa definir un curso explicativo para ese conocimiento; de modo que se

9 Chaiklin, Seth: Developmental teaching in Upper Secondary School, en Hedegaard, Mariane y Lompscher, Joachim (eds.) Learning Activity and Development, Aarhus University Press, Aarhus, 1999, pp. 187-210. Chaiklin, Seth: A Developmental Teaching Approach to Schooling, en Wells, Gordon y Claxton, Guy: Learning for Life in the 21st Century, Blackwell Publishers, Oxford, 2002, pp. 167-180.

pueda configurar un modelo o representación de él, que facilite el aprendizaje de los estudiantes. Aquí, el concepto de modelo se refiere a la configuración de un patrón relativamente estable de pensamiento y acción en la mente del profesor y el aprendiz. A esto se le denomina modelos mentales que, en términos más directos, alude a la forma o imagen que va adquiriendo la organización del conocimiento en la mente de una persona. Así, por ejemplo, cuando alguien ha aprendido algo con seguridad puede evocar una totalidad y trazar un esquema que vincule los distintos aspectos del conocimiento que componen esa totalidad. El modelo es una herramienta importante para la organización del conocimiento de los contenidos tanto para el profesor que debe construir el modelo que permita explicar ese conocimiento, como para el estudiante que deberá ser capaz de organizar en un modelo el conocimiento que ha obtenido en su aprendizaje.

RECORDAR QUE:

(1) La base de la enseñanza es el contenido. La enseñanza desempeña su rol relevante en el desarrollo mental a través del contenido. Esto significa, como se ha señalado antes, que el conocimiento nuevo aportado por los contenidos del currículo escolar es crucial para el desarrollo personal y social y para la expansión del capital cultural de los estudiantes.

(2) En las practicas pedagógicas corrientes, los contenidos del aprendizaje habitualmente suelen entenderse como un conjunto de ítems de información almacenados en la memoria como cosas que se guardan en un archive. De acuerdo a los fundamentos que se han desarrollado, las personas construyen modelos de la realidad o de los objetos con los que tratan cuando aprenden; por tanto los contenidos no pueden aprenderse mediante su simple traspaso.

(3) Los contenidos del currículo escolar pertenecen a un conocimiento distinto al conocimiento empírico que se usa en la vida cotidiana´; por tanto, no son obvios y para apropiarse de ellos se requiere de un proceso en el cual el estudiante pueda formar el concepto a través de actividades lo más parecidas posible a las que intervienen en su producción en los diferentes campos disciplinarios.

(4) La formación de los conceptos es una tarea intelectual que le compete al estudiante. Esta tarea no se puede delegar ni en el profesor ni en los textos, debe ser asumida por el estudiante con la ayuda del profesor.

(5) En gran medida el análisis del contenido anticipa el proceso de formación de conceptos, que mediado por la enseñanza, deberá vivir el estudiante durante su aprendizaje.

(6) El análisis del contenido debe anticipar que los contenidos puedan externalizarse como artefactos conceptuales.

El propósito del análisis del contenido es proveer un modelo de organización del conocimiento que se va a enseñar. El análisis del contenido, en sí mismo, es un requerimiento previo a las decisiones que se tomaran respecto a cómo ensenarlos; con mucha frecuencia se observa una confusión entre actividades, objetivos y contenidos, las más de las veces en desmedro de estos últimos que son tratados como obvios. Esta obviedad de los contenidos como materias a tratar, está relacionada también con la urgencia que los profesores sienten por "pasarlos". Los programas de estudio que en sí mismos son largas listas de contenidos, funcionan como imperativos para los profesores. Esta premura también hace que los contenidos, por lo general, sean poco analizados.

A su vez, esta misma premura por tratar los contenidos predispone a una pedagogía cuyas actividades están centradas básicamente en traspasar los contenidos como enunciados o términos. Así, inevitablemente el problema del contenido esta entretejido con el problema de la enseñanza y, por tanto, esto se convierte en otro problema de mayor jerarquía: como analizar lo que se va a ensenar.

Los programas de estudio proveen sólo listados de contenidos, formulados muy brevemente. La verdad sea dicha, no deberían contener más, aun cuando los actuales Programas de Estudio de la Educación Media incorporan también los aprendizajes esperados y sugerencias metodológicas respecto al tratamiento de los contenidos. Sin embargo, a pesar de estos complementos, está pendiente el trabajo de transformar las listas de materias en verdaderos contenidos de enseñanza. Esto es, el análisis del carácter del conocimiento que se va a ensenar.

En este sentido, se trata de hacer que los contenidos y su tratamiento dejen de ser obvios y se conviertan en materia de análisis con el fin de poder establecer los aprendizajes que sean deseables en función de la riqueza de la disciplina y de las necesidades de expandir el capital cultural de los estudiantes. Es precise recalcar aquí que el análisis del contenido es un esfuerzo disciplinario y no meramente metodológico, no son un conjunto de pasos que hay que ejecutar, más bien hay que considerar los pasos como herramientas para examinar el carácter del contenido y las posibilidades que de este examen se proyectan para la enseñanza del conocimiento.

CONCEPTOS

1. Pregunta inicial ¿Cuál es la pregunta que se va a formular para configurar el problema que da origen a la representación y explicación del fenómeno comprendido en el conocimiento que se va a enseñar?

2. Abstracción inicial ¿Cuál es la abstracción básica que permite

explicar el problema comprendido en el conocimiento que se va a enseñar, considerando los enfoques vigentes en la disciplina?

3. Establecimiento de una red de relaciones a partir de la abstracción inicial; esto es, despliegue del concepto en su condición concreta.

¿Cuál es la red de derivaciones y relaciones de diferentes aspectos comprendidos en el concepto o noción que se generan a partir de la abstracción inicial?

4. La anticipación de cómo el o los conceptos podrían ser aplicados para resolver problemas concretos, la externalización de los artefactos conceptuales.

¿Cómo el contenido que se va a ensenar asume el carácter de "artefacto conceptual"?

5. Anticipar cómo se puede discutir y evaluar críticamente la validez de las ideas presentes en los contenidos y la utilidad del modelo explicativo contenido en ellas.

¿Cuál es la utilidad del artefactoconceptual (conceptos centrados en referentes / conceptos centrados en problemas)?

6. Anticipar cuáles son las mejores formas para evaluar el aprendizaje de los contenidos, teniendo presente que estos constituyen herramientas intelectuales o artefactos conceptuales.

¿Qué actividades auténticas permitirían evaluar el uso de los contenidos como artefactos conceptuales?

Los pasos del análisis del contenido

La pregunta Inicial

Todo conocimiento de las disciplinas científicas, de las artes y las humanidades surge de una pregunta respecto al fenómeno que se quiere estudiar. Así, por ejemplo, es probable que la pregunta que haya dado origen a todo el edificio conceptual de la ciencia de la comunicación fue, ¿por qué la gente no se comunica? La pregunta inicial con la que parte el intento de explicar el fenómeno o la materia bajo estudio, funciona como el despertar de la conciencia respecto a algo que probablemente se pase por alto en la vida corriente cotidiana. Cuando un investigador se enfrenta con un fenómeno que le parece interesante explicar, es probable que este no haya sido advertido en el trafago del quehacer cotidiano.

La misma pregunta de por qué la gente no se comunica puede que raramente se la formule en la vida diaria.

Esta pregunta inicial pone siempre de relieve el "conflicto cognoscitivo" del investigador; esto es, lo que ocurre cuando una persona que va a comenzar un curso de indagación advierte la brecha que existe entre lo que conoce y lo que quiere conocer. El conflicto cognoscitivo funciona como la necesidad que siente una persona de explicar algo para lo cual no dispone de los elementos suficientes en su cultura y, por tanto, es precise que haga el esfuerzo de aprender una perspectiva nueva que le permita apropiarse del conocimiento que le permitirá explicar ese fenómeno10. Por lo general, el conflicto cognoscitivo se reconoce en una situación en la que se hace presente o se pone de manifiesto un problema práctico.

En este sentido, el primer paso pedagógico en la enseñanza del contenido es el que da el profesor cuando pone de manifiesto, en una situación autentica y reconocida por el estudiante, un problema expresado como una pregunta que interesa responder. Para investigadores de la enseñanza como Astolfi (1997)11, la cuestión medular de ésta es el "obstáculo superable"; el que debe ser lo suficientemente desafiante como para que la actividad de aprendizaje sea interesante, pero que a la vez esté lo suficientemente sopesado para que los estudiantes puedan anticipar una respuesta positiva. De suerte, que el primer paso, es la pregunta que motiva, más que la definición que se impone.

La formulación de la pregunta en los términos señalados hace posible también la "motivación sustancial" (Engeström 1994: 19-24)12 como base para el desarrollo de la enseñanza. La motivación sustancial hace referencia al hecho que se produce cuando un curso de estudio está fundado en el propio interés del estudiante respecto al contenido y la utilidad de este. Es algo como si a partir del despliegue de una pregunta respecto a un problema que es relevante en el mundo de vida del estudiante, se pudiere concitar el interés de este. La verdad de las cosas que este interés no surge espontáneamente -como se suele pensar- del valor inmanente que se le asigna a la educación, menos para aquellos cuyas diversas expresiones culturales se ven reducidas por este valor absoluto.

La posibilidad de asomarse a problemas auténticos, cuyas manifestaciones son evidentes en sus mundos de vida, constituye una oportunidad para generar intereses genuinos. Los conflictos cognoscitivos como obstáculos superables, no tienen nada que ver con los conflictos que surgen como resistencia a la “violencia simbólica' que se ejerce cuando los contenidos son usados como arbitrariedades culturales. Antes bien, los conflictos cognoscitivos surten el efecto de estimuladores auténticos.

10 En distintos lugares de este trabajo se usan términos tales como: fenómeno, objeto, materia para referirse a aquellos aspectos de la realidad que se explican a través de las nociones y conceptos contenidos en las distintas disciplinas del currículo escolar.11 Astolfi, Jean-Pierre: Aprender en la Escuela, Dolmen, Santiago de Chile, 1997.12 Engestrom, Yrgo: Training for Change, International Labour Office, Ginebra, 1994.

A menudo, también como producto de la incomprensión de la naturaleza de los conflictos cognoscitivos; la enseñanza, sobre todo en condiciones difíciles, suele plantearse a partir de una acomodación a los deseos subjetivos de los estudiantes. Esto tiene efectos negativos sobre el aprendizaje, a menudo las personas cuando se enfrentan a conflictos cognoscitivos no pueden establecer con claridad sus intereses y necesidades de aprendizaje sin una ayuda cultural más experta. Evitar un conflicto por un afán de responder a los deseos subjetivos de los estudiantes, significa subestimar el potencial de estos y cerrar las posibilidades de abrirse a desafíos intelectuales que pueden surgir de preguntas bien planteadas. Esto implica, para los profesores, crear un ambiente a través de conversaciones, que conduce la atención del estudiante hacia una situación que enunciada desde la perspectiva de una disciplina puede aparecer como problema digno de ser abordado.

La instalación de la pregunta sobre el fenómeno u objeto de estudio concita un esfuerzo de comprensión que hace posible evocar las representaciones o conocimientos previos de los estudiantes. Permite investigar con respecto a las diferentes disciplinas lo que los estudiantes piensan en relación a cada una de ellas. ¿Cómo se representan el problema? ¿Cuáles son las representaciones que se hacen del objeto de estudio que es necesario sobrepasar para formar el nuevo conocimiento que se quiere ensenar? Plantear la pregunta inicial significa transformar la enseñanza de un conocimiento en un desafío intelectual. Habitualmente se piensa que los estudiantes no responden a desafíos intelectuales, particularmente aquellos que pertenecen a los sectores más vulnerables y cuyos ambientes de socialización se supone carentes de todo interes por las cosas del pensamiento. No obstante existen reportes de estudiantes de estos sectores que muestran considerable interés porque se les "enseñe" ciencias (Bereiter 2002: 28S-292)13, en la medida que ellos se dan cuenta que pueden ser orientados a través de distintas actividades a responder preguntas relevantes que se les ha ayudado a formular.

La formulación de una pregunta sobre un problema que da origen a un campo de indagación, permite conectar la experiencia que los estudiantes tienen al respecto con el desarrollo de nuevo conocimiento a través de las actividades que van a desarrollarse para contestar esta pregunta inicial. Por ejemplo, la pregunta de por qué la gente no se comunica, hace posible que el estudiante pueda usar su experiencia y conocimiento para dar respuesta a una pregunta que es capaz de reconocer. En esa respuesta todo lo que conoce al respecto servirá de base para ir agregando conocimiento más elaborado.

Otro aspecto importante para la enseñanza -que por lo complejo de su tratamiento casi siempre se enuncia como deseable, pero en la práctica es difícil de tratar- es la cuestión de la llamada "contextualización". Es casi un lugar común decir ahora que los "aprendizajes significativos" parten de la realidad del estudiante o son aquellos que tienen utilidad "práctica" para las necesidades de éstos. De hecho, la mayor limitación de la escuela -derivada de su estructura institucional, de su práctica y del modo como se comprende el

13 Bereiter, Carl: Education and Mind in The Knowledge Age, Lawrence Ertbaum Associates, New Jersey, 2002.

aprendizaje- es la descontextualización del aprendizaje. Esto funciona a lo menos de dos formas: normalmente el aprendizaje en la escuela comienza con contenidos con escasa o ninguna relación con la cultura y el medio circundante y los aprendizajes escolares tienen poca o nula aplicación a la resolución de los problemas que se presentan en la vida cotidiana. En el último tiempo ha ido aumentando la conciencia de tal limitación y cada vez son más los profesores que intentan acercar los aprendizajes al entorno. No obstante esto tiende a proceder de un modo inseguro. La contextualización, en su modo más simple, se resuelve ensenando contenidos culturales o técnicas básicas relacionadas con el medio circundante. Esto indudablemente hace que el aprendizaje sea esencialmente reproductivo, su relevancia escasa y el conflicto cognoscitivo no se produzca. Se puede decir que probablemente los aprendizajes más funcionales en los liceos que atienden a los estudiantes vulnerables, son todavía los aprendizajes más instrumentales (lenguaje y calculo) y, recientemente, la socialización cada vez más rica que en la medida que se han incorporado formas más colectivas de organización del trabajo de los estudiantes; pero aquellos aprendizajes que expanden el capital cultural de estos son generalmente escasos.

La teoría de la actividad que sirve de marco a este enfoque pedagógico, sostiene que la actividad humana esta íntimamente entretejida con el sistema de relaciones sociales que configuran el medio sociocultural donde transcurre la vida de las personas. Leontiev (1993)14 dice que "... la actividad humana es un sistema en el sistema de relaciones sociales." Esto es una cuestión muy importante porque nos permite diferenciar entre actividad y acciones más o menos aisladas. La actividad es una unidad en el medio social en el que ocurren los procesos mentales; esto es, no hay actividad cognoscitivo-cultural sino está relacionada con el medio social y cultural al que pertenece el individuo. Una actividad o contexto situacional de actividad está basado en una serie de presuposiciones sobre los papeles, propósitos y medios adecuados usados por los participantes de dicho contexto situacional. En este sentido, a diferencia de muchas de las "actividades" o tareas que se llevan a cabo en el ámbito escolar, las actividades en los contextos socioculturales son "auténticas" en el sentido que configuran el desarrollo mental de las personas. Reiterando, para que el desarrollo de los procesos mentales tenga lugar se requiere que las personas estén vinculadas a sistemas de actividad en las cuales se entretejen las relaciones sociales que hacen posible el aprendizaje de la complejidad progresiva que requiere el desempeño cultural.

Así, la primera posta en el camino que habrá de recorrer el aprendizaje que sirve para expandir el capital cultural de los estudiantes deberá ser, por tanto, el despliegue de una actividad que sea accesible sin problemas para el estudiante. Esto quiere decir que se requiere de una actividad corriente que está presente en la vida de su comunidad. En este sentido, el primer paso en el aprendizaje no es la presentación de un contenido por simple que este sea, sino el contexto sociocultural en el cual está incluida una actividad fácilmente reconocible por los alumnos, contexto en el cual es posible formular preguntas relevantes que conciten el interés de estos.

14 Leontiev, A.N.: Actividad, Conciencia y Personalidad, Editorial Cartago, Mexico, 1993.

Permítaseme mostrar esto de un modo práctico, recurriendo a un ejemplo de aprendizaje de conceptos relacionados con el 'trabajo'. La idea aquí es presentar -por ejemplo, en una guía de aprendizaje- un relate o una anécdota de la vida cotidiana que permite que el estudiante reconozca la necesidad de conocer el carácter del trabajo tal como este se presenta (por su ausencia, por sus bajas remuneraciones, por su carácter de trabajo no calificado, etc.) cotidianamente en la vida de su comunidad. Esto puede ser el dialogo sobre las actividades relacionadas con el trabajo que se dan al interior de las familias y entre ellas y como es que -si lo hacen- los jóvenes participan en ellas. No habrán dificultades para que los jóvenes reconozcan este diálogo y además el "motivo" por el cual se hace esta interrogación. A partir del examen de las condiciones del trabajo, los estudiantes podrán llevar a la conciencia aspectos que normalmente al no haberse interrogado sistemáticamente cómo el trabajo se manifiesta en su entorno cotidiano, no pueden advertirse.

Es importante notar aquí que en la perspectiva de la teoría de la actividad, el aprendizaje que hace posible la expansión cultural de los estudiantes comienza no con un contenido (una definición del trabajo) ni, incluso, con una acción; si no con la interrogación y el reconocimiento del contexto sociocultural en donde las actividades se llevan a cabo. En este sentido, la "contextualización" avanza más allá del confinamiento a los contenidos culturales vernáculos y se transforma la actividad en el verdadero contexto desde donde se genera el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje.

La identificación de la abstracción inicial

La respuesta a la pregunta con la cual se inicia el estudio de un fenómeno constituye una primera orientación para explicar el carácter de éste. En este sentido, el análisis del contenido debe orientarse a describir cual es la abstracción inicial o basal que permite generar todos los aspectos relacionados que conforman un concepto. Todos los aspectos y las relaciones entre ellos que conforman el edificio conceptual de una disciplina, en su completa y total diversidad, nace de la abstracción inicial con la cual se trata de explicar el problema que le da origen. Así, por ejemplo, la abstracción básica de la ciencia de la comunicación cuya actividad de indagación parte con la pregunta inicial de por qué las personas no se comunican, se explica con la abstracción inicial que da cuenta de la relación básica entre los elementos que intervienen y configuran las interacciones comunicativas entre los individuos. En términos más concretos, las relaciones que se establecen entre el que habla (emisor) y el que escucha (receptor) y las eventuales contradicciones que pueden surgir en esa relación básica. De este modo la abstracción inicial de la ciencia de la comunicación (o al menos de una perspectiva de comprender la comunicación) que explica por qué la gente no se comunica o se comunica, está constituida por las relaciones entre emisor y receptor.

Aun cuando los profesores nunca tratan con toda la disciplina, sino con porciones de ellas consignadas en las unidades que componen los programas de estudio, el criterio de análisis de establecer la abstracción inicial es valido también. De este modo, cualquier materia de enseñanza requiere de un análisis inicial similar. Así, por ejemplo, la segunda

unidad del programa de estudios de Historia y Ciencias Sociales del segundo año medio, "Construcción de una identidad mestiza", comprende los contenidos sobre la conquista de Chile y la conformación de la identidad nacional.

Segundo año medio Historia y Ciencias Sociales

Unidad N°2

Contenidos

América Precolombina. Las grandes civilizaciones precolombinas. Los pueblos pre-hispánicos en el actual territorio chileno.

La conquista española. Principales características y propósitos de la empresa de conquista de los españoles en América y sus efectos para los pueblos indigenas. La conquista de Chile: la ocupacion del territorio.

Relaciones entre españoles e indígenas: trabajo obligatorio, mestizaje, evangelización, sincretismo cultural y resistencia mapuche.

El legado español nos inserta en occidente: la herencia cultural de España. La institucionalidad española en América. La sociedad colonial en Chile.

Identificación de testimonios históricos en el entorno.

¿Cuál es la abstracción inicial que permite dar cuenta de todo el proceso histórico que se conoce como conquista y que a la vez permite explicar los fenómenos que se produjeron en él?

En el caso de este ejemplo, la abstracción inicial se plantea la cuestión de ¿cual es el tipo de relaciones entre grupos culturalmente diferenciados que hacen posible procesos como el de conquista? Una abstracción básica que puede perfectamente dar cuenta de fenómenos como el de conquista y otros similares es la de 'contacto cultural'. A este respecto Bateson (1985: 87-9S)15, propone estudiar el contacto cultural como el contacto que tiene lugar entre dos comunidades con diferentes culturas y que produce como resultado una profunda perturbación de la cultura de uno o ambos grupos. Esta forma de contacto puede extenderse para dar cuenta de los casos de contactos que se producen entre grupos diferenciados dentro de una misma comunidad: relaciones entre géneros, entre plebe y aristocracia, entre clases sociales, entre generaciones, etc. Ahora bien, si se considera la posible culminación de las perturbaciones drásticas que siguen al contacto entre comunidades o grupos profundamente diferentes, estos pueden dar origen a los 15 Bateson, Gregory: Pasos Hacia una Ecología de la Mente, Eduardo Lohé, Buenos Aires, 1985.

siguientes patrones de contacto cultural: (a) la fusión completa de grupos originariamente diferentes, lo que daría origen a una eventual 'identidad mestiza' como la que proponen los programas de estudio; (b) la eliminación completa de uno o ambos grupos, como se ve en las actuales relaciones entre israelíes y palestinos; o, (c) la persistencia de ambos grupos en un equilibrio dinámico dentro de una comunidad mayor, como se puede observar en las relaciones entre clases sociales en un estado organizado.

Este tipo de abstracción inicial, sirve para instalar preguntas que los estudiantes pueden recocer en su experiencia. Todos ellos, sobre todo en los sectores de mayor vulnerabilidad social, experimentan en sí mismos algún tipo particular de patrón de contacto cultural. A partir de esa abstracción inicial es posible darle un sentido al estudio de la conquista que es una forma de contacto cultural basado en la superposición violenta de un grupo diferente sobre otro, particularmente cuando el grupo conquistador posee un conocimiento y una tecnología que ayuda al sometimiento del grupo con menos recursos. Sin embargo, a pesar de ese desequilibrio, el fenómeno de la conquista da origen a relaciones complejas que se extienden en el tiempo y cuyas consecuencias pueden ser reconocidas en la actualidad.

El reconocimiento de la abstracción básica ayuda también a dar sentido al contenido que se va enseñar en la medida que lo hace reconocible para la experiencia de los aprendices. Muchos contenidos literarios, como el de romanticismo, por ejemplo, suelen tratarse enunciándolos como una proposición: "... el romanticismo es un movimiento cultural que tuvo su origen en Europa y se desarrollo en la época comprendida entre tal y tal fecha. Tuvo desarrollo en distintos países, sus cultores principales fueron en tal país fulano de tal. El romanticismo también tuvo expresiones en la pintura, en la música, etc...". En tal condición el contenido es un mero enunciado que probablemente el estudiante acepte, con la consabida resistencia, porque constituye una obligación estudiar; pero un contenido tratado en esa forma no tiene posibilidades de contribuir a la ampliación de su capital cultural; simplemente funciona como el traspaso de una arbitrariedad cultural. En este caso es absolutamente necesario que el profesor pueda comenzar explicando el romanticismo relacionándolo con la experiencia humana en general y la del estudiante en particular.

Por tanto, la abstracción inicial parte aquí con la cuestión, ¿cual es el significado básico del romanticismo en tanto experiencia humana que se proyecta a todo un estilo cultural? La abstracción aqui va por el lado de poder explicar que la vivencia humana básica que da origen al romanticismo es la lucha por la expresión de la interioridad subjetiva. Si el punto de partida es ese y no la simple expresión de un enunciado, es muy probable que esa abstracción básica, el estudiante la pueda relacionar con su experiencia y a partir de ella reconstruir con la ayuda del profesor el significado concreto del romanticismo y, como tal, se haga cognoscitivamente aprehensible para el estudiante. El romanticismo se gesta como una fuerza para trascender la realidad cotidiana sobre la base de la energía contenida en el interior de las personas, energía presente en todos los adolescentes que ven reflejada en el arquetipo del héroe; el cual, aunque vive como ellos en la realidad del mundo cotidiano, constantemente emprende campañas para trascenderlo. Muchos de los

sueños adolescentes se gestan también en el ideal romántico, como un fuerte impulso para exprese, para darse a conocer en lo que son como ego autónomo. Estos y otros tópicos relacionados con el romanticismo se explican mucho mejor a partir de la abstracción inicial con la cual parte el análisis de ese contenido.

Este paso del analisis del contenido le permite al maestro analizar sus propias representaciones de la disciplina y orientar al estudiante para construir una hipótesis inicial que explica el principio y estructura del conocimiento necesario para resolver el problema. Si bien muchas veces la interrogación por la 'abstracción inicial' supone un esfuerzo, hace posible examinar muchos de los contenidos disciplinarios en una perspectiva productiva, ya que la disciplina en el ámbito escolar deja de ser una colección de enunciados "ni teóricos ni prácticos"16 y se transforma en una herramienta para ampliar la compresión cultural de los estudiantes.

El establecimiento de una red de relaciones a partir de la abstracción inicial. Esto es, el despliegue del concepto en su condición concreta.

El análisis del contenido procede, después de la abstracción inicial, a establecer los conceptos que se derivan de ella y sus relaciones de mutua determinación, Un concepto en su condición concreta es un todo sistémico compuesto de numerosos elementos aspectos conectados entre sí. La idea es que el profesor pueda visualizar que un contenido no se reduce a una noción aislada y abstracta, desconectada de toda relación como suelen definirse; sino que siempre los conceptos al interior de un campo disciplinario se relacionan entre sí formando un todo. Mientras mayores son las relaciones que se pueden establecer a partir de la abstracción inicial, más concreta será la condición del sistema. Aquí, la expresión "concreta" se refiere a la capacidad de que un concepto, mientras más relaciones se pueden establecer a partir de él, mayor será su poder explicativo de los fenómenos de la realidad; esto es, mayor es su relación con la vida en su completa complejidad.

Así, por ejemplo, para el concepto de fotosíntesis, la abstracción inicial puede formularse como aquel proceso mediante el cual las plantas transforman la luz solar en energía. No obstante, cualquiera advierte que este simple enunciado de la noción de fotosíntesis es un enunciado abstracto; es decir, un enunciado que al estudiante o a cualquier oyente lego no le dice nada en la medida que no lo puede conectar con su experiencia y con el conocimiento presente en esa experiencia. Para muchos estudiosos la estructura inteligible de un objeto, tal como este existe en la realidad, solo puede aprehenderse en su carácter integral, si se es capaz de establecer las relaciones entre los distintos y variados elementos que lo componen.

En este sentido, volviendo al ejemplo de la fotosíntesis, este objeto se hace concreto cuando la abstracción inicial enunciada como el proceso mediante el cual las plantas transforman la luz solar en energía, se relaciona con el hecho que esa luz estimula la apertura de los estomas que se abren en presencia de la luz, permitiéndoles absorber el

16 Astolfi, Jean Pierre: op.cit.

dióxido de carbono que junto con la luz se sintetizan en la clorofila que también contiene el agua que la planta absorbe por sus raíces, de forma que el dioxido de carbono y el agua se transforman en materia orgánica (glucosa) y oxígeno que se libera por los estomas. Estas y otras relaciones completan el concepto de fotosíntesis y lo hacen un concepto concreto.

En la medida que se avanza de lo abstracto a lo concret el objeto es aprehensible en la experiencia. Así, si bien la abstracción inicial no dice runcho a un campesino, éste puede, en la medida que se despliegan las relaciones entre los distintos elementos que componen este concepto, darse cuenta que las plantas reaccionan de un modo distinto a la presencia que a la ausencia de luz solar y de este modo explicar su propia experiencia de un modo distinto a como lo hacía tradicionalmente. Esto permite, en la medida que el concepto adquiere un carácter concreto, hacerlo aprehensible y cercano a la experiencia. De hecho, en la medida que el concepto se despliega como un concepto concrete, de las relaciones se pueden desprender aplicaciones prácticas para los cultivos que primero se pueden experimentar, aislando aquellas relaciones que interesa destacar y transformándolas en principios para sustentar una técnica de cultivo o cuidado de plantas.

La noción de "aprendizaje significativo" que se debe a Ausubel (1978)17, alude a la red de relaciones que un individuo puede establecer cuando una nueva información (concepto o idea) adquiere significado para el aprendiz en la medida que se asienta en nociones relevantes que conforman la estructura cognoscitiva de este; esto es, las nociones que ya existen en su conocimiento. De este modo, el conocimiento previo interactúa con el nuevo conocimiento, modificándose en consecuencia. En la medida que el aprendiz va avanzando de lo abstracto a lo concrete, el conocimiento nuevo puede interactuar mejor con la estructura de conocimientos previos que este ya posee, otorgándole mayor significatividad al aprendizaje. De este modo, el despliegue de los contenidos a partir de la abstracción inicial es fundamentalmente provechoso en este sentido.

Un modo útil de presentar gráficamente el despliegue de un contenido desde su abstracción inicial hasta su configuración concreta en la medida que el horizonte de relaciones entre sus componentes se amplía, son los llamados "mapas conceptuales". Estos son una herramienta grafica que ayuda considerablemente a visualizar las relaciones entre los distintos aspectos que componen un contenido en su carácter concreto.

Es necesario tener en cuenta que los mapas conceptuales son una herramienta (un artefacto cognoscitivo) que nos permite representar algo que no podemos ver físicamente. En este caso, un conjunto de conceptos y las relaciones que se establecen entre ellos. Los mapas conceptuales no deben confundirse con un método para enseñar algo; no son, como se señaló un objeto en sí, sino una herramienta para estudiar las relaciones en un sistema conceptual complejo. En cualquier caso la representación de las relaciones entre conceptos que se establecen en los mapas conceptuales, solo puede hacerse a partir de la comprensión relativamente acabada del dominio de conocimientos que se quiere desplegar gráficamente.

17 Ausubel, David: Educational Psychology: a Cognitive View. Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1978.

No obstante, es importante advertir que los mapas conceptuales pueden asimilarse con facilidad a la pedagogía de sentido común, en la cual los conceptos son equiparados a términos con sus respectivas definiciones. De hecho, muy a menudo los mapas conceptuales se usan como un modo grafico para representar relaciones entre términos. Por el contrario, los mapas conceptuales en el sentido de la representación del carácter concreto de un contenido conformado por la relación entre sus conceptos y nociones componentes, ponen énfasis en el carácter de las relaciones y las mutuas determinaciones y contradicciones que se producen en ellas. El objeto de la cognición, a partir de la visualización de las relaciones, es el todo; el sistema de conceptos en su totalidad.

Los mapas o redes conceptuales (Novak 1998)18 son una buena herramienta para el análisis de contenidos, pues permiten representar el trazado genético entre el problema que da origen al ámbito de contenidos en cuestión, la noción o concepto basal que lo explica, y los conceptos relacionados que se derivan de él. Quizá la utilidad mayor de los mapas conceptuales es representar relaciones sistémicas y de este modo apreciar la totalidad de los aspectos implicados en un campo de conocimiento bajo análisis, desempeñan una función clave como herramienta para representar la estructura del conocimiento en cualquier ámbito. Del mismo modo, los propios modelos que los estudiantes construyen o su propio conocimiento de algún objeto o campo es perfectamente representable usando mapas conceptuales. La representación de la relación de los conceptos que pertenecen a un campo de conocimientos les da a estos un carácter significativo, en donde el conocimiento se explica mas por las relaciones entre conceptos y no por los términos aislados como en una lista. Solo cuando un aprendiz puede dar cuenta del todo, advirtiendo los distintos elementos y el carácter de las relaciones entre ellos, puede decirse que ha formado un concepto.

Por tal razón, en el análisis del contenido el profesor debe visualizar previamente esas redes conceptuales, para ayudar a formarlas en los estudiantes en la medida que va desplegando los contenidos desde su abstracción inicial hasta su carácter sistémico y concreto formado por las relaciones entre sus componentes.

El enriquecimiento que ocurre con el contenido cuando se despliega en su carácter concreto, facilita que el aprendiz no internalice términos aislados que engrosan un conocimiento inerte; más bien hace posible que internalice modelos de la realidad, explicada y desplegada en las relaciones de los elementos componentes. De este modo, la nueva información que va ampliando el carácter concreto del contenido, va haciéndose significativa en la medida que se enmarca en el modelo; el que, a su vez, se enriquece y se hace más explicativo. Así, en la práctica, la internalización ocurre cuando el modelo se usa para organizar y explicar las partes y detalles del sistema. Lo que ha sido un modelo externo que se construye cuando el estudiante forma los conceptos, gradualmente se va transformando en su modelo interne que permite expandir el poder explicativo de su capital cultural, ahora enriquecido con nuevos modelos de la realidad.

18 Novak, Joseph: Conocimiento y Aprendizaje, Alianza Editorial, Madrid, 1998.

La anticipación de como él o los conceptos podrían ser aplicados para resolver problemas concretos. La externalización de los artefactos conceptuales.

El análisis del contenido también debería considerar un paso en el cual al profesor le sea posible anticipar como el estudiante va a aplicar el modelo -como manifestación del carácter concreto del contenido- que ha internalizado.

La sicologfa del desarrollo de origen vygotskiano usa el concepto de externalización para referirse a la "construcción transformadora de nuevos instrumentos y formas de actividad en el nivel colectivo e individual" (Engeström 1999: II)19, este concepto permite modificar el sentido tradicional que ha tenido en el medio pedagógico la noción de "aplicar" o "transferir" determinado conocimiento aprendido por el estudiante, desplazándolo de la idea de aplicación como la ejecución de un determinado procedimiento a la idea de la creatividad que puede ejercer una persona que es capaz de usar autónomamente respecto al conocimiento que aprende. Es decir, que usa el conocimiento aprendido como una herramienta que le permite expandir sus desempeños culturales.

De hecho en esta misma escuela de pensamiento, esto ocurre en la llamada "zona de desarrollo próximo", la que se refiere a la distancia virtual que media entre el estado real de desarrollo de un individuo. Esto es, entre su capacidad para actuar culturalmente sin ayuda, y el estado de desarrollo potencial que puede alcanzar con la guía de un miembro más experto en la cultura. De este modo, en términos pedagógicos, esta noción da cuenta del proceso en el cual un individuo que actúa dentro de los marcos culturales determinados por su tradición, puede avanzar más allá de ese enmarcamiento con la ayuda de un individuo que lo guíe en ese tránsito, hasta que pueda actuar autónomamente en ese nuevo estadio cultural. Es decir, el individuo avanza con la ayuda de una persona más experta en la cultura, desde una competencia cultural a otra mas compleja, en un proceso de paulatina autonomización. La externalización se refiere entonces a la capacidad que logra un aprendiz para actuar autónomamente en otro estado cultural. Por tanto, la externalización está relacionada con la creación de nuevos artefactos que hacen posible la transformación de la cultura y, por esta vfa, la propia transformación del individuo.

Sin embargo, antes de ir más adelante, es necesario señalar a que se hace referencia cuando se habla aquí de la "creación de nuevos artefactos". Por cierto esto no se limita a la producción de objetos materiales, más bien se refiere a la creación de artefactos conceptuales20; esto es, ideas o formas de pensar que permiten actuar de un modo distinto a como una persona habría actuado cuando no disponía de ellos. Así, por ejemplo, la aplicación o más bien la externalización del conocimiento del romanticismo, se refiere que en la medida que el estudiante haya formado el concepto de romanticismo, podrá hacer distinciones respecto a formas de expresión o estilos culturales que antes no hacia y de este modo habrá transformado su cultura previa. La externalización (o aplicación) del

19 Engeström, Yrgo: "Activity theory and individual and social transformation" en Engeström et al. (Eds) Perspectives on Activity Theory, Cambridge University Press, 1999. 20 La noción de ‘artefactos conceptuales’ ha sido propuesta por Bereiter y se refiere a

conocimiento del romanticismo podría contemplar entonces acciones en la cual el estudiante pueda explicar por qué una sonata de Chopin puede catalogarse de romántica o por qué se puede distinguir una obra clásica de una romántica o por que los escritos de los adolescentes suelen estar redactados en un ánimo romántico, entre otras ideas. En este caso, como es evidente en el ejemplo, la creación de un artefacto conceptual como estas distinciones son ideas que el estudiante puede expresar y no artefactos materiales que pueden funcionar como herramientas físicas. Sin embargo, del mismo modo estos artefactos conceptuales pueden tomar cuerpo físico en la externalización del concepto de condensación de agua y los estudiantes podrán construir mallas "atrapa nieblas". O producto de la externalización del conocimiento de geometría podrían producir "diseños" de construcciones. O la externalización del concepto de contacto cultural, podría tomar la forma de análisis de determinadas realidades sociales, tales como el conflicto inherentico y producir artefactos conceptuales bajo la forma de análisis de tales situaciones y eventuales proyecciones de ellas si tales o cuales factores intervinientes en tales conflictos se consideraran.

De modo que la externalización de los artefactos conceptuales que los estudiantes pudieren producir, toma formas variadas de acuerdo al carácter de estos artefactos conceptuales.

En el análisis del contenido -en tanto previo a la acción de ensefianza- el profesor debe prever cuales son las acciones de externalización que más se avienen con los contenidos que va a enseriar. La anticipación de la externalización ayuda en este sentido a los profesores a formar ideas más integrales -concretas- de los contenidos que va a tratar y a convertirlos en verdaderas herramientas de transformación cultural.

No obstante, es necesario advertir que para que esto se cumpla es necesario que la enseñanza pueda disponer de los espacios de autonomía en los cuales los estudiantes crean artefactos conceptuales. Las formas habituales de demostración de los aprendizajes en las escuelas y liceos tienen poco de autenticas y de autónomas. Más bien insisten en respuestas a preguntas, cuestiones y problemas estereotipados, centrados más bien en la reproducción más que en la creación o externalización de los conocimientos aprendidos.

Anticipar cómo se puede discutir y evaluar críticamente la validez de las ideas presentes en los contenidos y la utilidad del modelo explicativo contenido en ellas.

Consecuentemente, el análisis del contenido precisa contemplar también una discusión sobre su utilidad. Para qué sirven los conocimientos que se van a enseriar. Tradicionalmente los contenidos escolares se han estimado como útiles por su calidad de tales y existen, más allá de ese razonamiento, pocas razones que puedan establecer un criterio de funcionalidad para los conocimientos que se aprenden en la escuela. No obstante, particularmente en los establecimientos educacionales que atienden a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad, se piensa que muchos de los contenidos que se imparten no tienen mucha relación con las necesidades sociales y de aprendizaje de los estudiantes. De hecho, muchos profesores se preguntan para qué sirven los

contenidos académicos de la formación general y está siempre presente la opinión que son más útiles los conocimientos de utilidad práctica vocacional.

No obstante, gran parte de la expansión del capital cultural depende de la formación de un sujeto autónomo con competencias para actuar más allá de sus moldes culturales tradicionales y esas competencias se pueden lograr en gran medida a través de la formación general. Competencias y destrezas sociales, expansión de competencias sociales y comunicativas, capacidad emprendedora, uso de diferentes códigos simbólicos, ampliaci6n de la comprensión del mundo, análisis critico del conocimiento y de las circunstancias sociales de su producción, uso del conocimiento para producir mas conocimiento, entre otras que son cruciales para actuar en una sociedad progresivamente compleja; dependen en lo sustantivo de la formación general.

Desde esta perspectiva, la utilidad o funcionalidad de los contenidos no debe juzgarse sólo por su carácter instrumental y técnico. Bereiter (op.cit.) sobre la base de las ideas de Dewey y Whitehead, se pregunta por la utilidad de los conceptos que están comprendidos en los currículos académicos; para que sirven, por ejemplo, "conceptos tales como gravedad, oxigeno, derechos humanos o triangulo" y llega a la conclusión que la inmensa mayoría de estos conceptos fueron inventados para explicar algo, para ampliar la comprensión mas allá de los moldes culturales tradicionales formados en la socialización primaria (familia y comunidad inmediata). Así, por ejemplo, es difícil que un joven que no haya formado el concepto de "derechos humanos", pueda estar mejor predispuesto para comprender relaciones sociales basadas en el respeto y la solidaridad y el papel importante de la persona como sujeto de su propio destino.

En este sentido, una hermosa reseña del carácter de los contenidos presentes en las disciplinas del currículo escolar es desarrollada por Edgar Morin21.

Aunque comprender y hacer sentido de la realidad, incrementar la coherencia de los modos de pensar, resolver anomalías y como señala Morin (op.cit.) pensar integradamente son los usos primarios de los contenidos escolares, éstos también -sin duda- tienen usos prácticos que deben explorarse en el análisis de los mismos. Es necesario pensar cuales son los artefactos conceptuales -bajo la forma de diseños, proyectos o artefactos físicos- que se pueden derivar de la exploración de las ideas que están entretejidas con los contenidos del currículo.

Asi, por ejemplo, pareciera muy lejano derivar un artefacto conceptual -un diseño de práctica comunicativa- de un contenido tal como "discurso argumentativo"; pero la exploración de las ideas contenidas en él, abriría posibilidades para llevar a los estudiantes con la ayuda del profesor a desarrollar una guía, por ejemplo, con la cual éstos pudieren enseñar a otros estudiantes a usar argumentos, a adecuar argumentos a las situaciones en las cuales estos se usan, a desarrollar materiales publicitarios, etc. Este ejercicio exige al profesor un conocimiento más desde dentro de los conceptos. Es decir, no basta conocerlos superficialmente en los términos como, por ejemplo, se definen en los textos

21 Morin, Edgar: La cabeza bien puesta….

escolares, sino que es necesario en términos de las relaciones internas que los componen. En este aspecto, es interesante saber que Fernando Flores22, un empresario chileno, en el pasado con un rol importante en el gobierno de Salvador Allende y en la política chilena actual, desarrolló un artefacto conceptual denominado "comunicación para la acción" bajo la forma de un software y una metodología de capacitación que se ha usado exitosamente en el desarrollo e innovación de organizaciones (empresas, oficinas, instituciones) a partir del desarrollo y exploración exhaustiva del concepto de "actos de habla" desarrollada por los filósofos del lenguaje Austin y Searle. En el desarrollo teórico del concepto de "actos de habla" quizá los mismos filósofos que desarrollaron la teoría, no vieron la utilidad que advirtió Flores cuando transformo ese concepto en un "artefacto conceptual" que se usa prácticamente en situaciones concretas.

No es fácil siempre asumir los conceptos como "artefactos conceptuales"; de hecho, existen otros conceptos como mesa, perro, mujer, árbol, agua, montañas, etc., que aluden a cosas que existen en el mundo como objetos o entidades materiales y, en cierto sentido, estos términos son como los nombres de esos objetos. No obstante, aun así, estos conceptos corresponden o se ubican en categorías cultural e históricamente formadas, de modo que, aun cuando aluden a objetos materiales la mayoría; no siempre corresponden a las mismas categorías entre diferentes culturas. El conocimiento empírico, al cual se ha hecho referencia aquí, está conformado en gran medida por este tipo de conceptos (que en su mayoría tienen nombres cortos) y las correspondientes categorías a los que se asignan determinadas por las características externas de los objetos a los cuales se refieren.

A pesar de que este tipo de conceptos básicos conforman gran parte del conocimiento de que disponemos, la educación formal está construida sobre la base de otro tipo de conceptos que, siguiendo a Davydov (1999)23 y Bereiter (op.cit.) se han denominado aquí artefactos conceptuales. Estos como se ha señalado son producto de construcciones humanas -esto es, no existen por sí solos- que se han realizado con el propósito de explicarse la realidad o resolver aquellos aspectos de ella que parecen problemáticos. Así, por ejemplo, el concepto 'trabajo' se ha desarrollado para explicar las dinámicas culturales, sociales, políticas y económicas que tienen ciertas formas de relaciones sociales en el marco de la creación de bienes económicos. Si bien es cierto que en la vida cotidiana el término 'trabajo' alude a un aspecto de la vida social menos complicado, en la ciencia de economía política, el concepto da cuenta de una comprensión compleja de la realidad, que como tal puede ser discutida; a diferencia de los conceptos básicos.

Como se ha señalado antes, los conceptos que se expresan como contenidos en el currículo son, en su inmensa mayoría, de este último tipo: artefactos conceptuales. Sin

22 46 Winograd, Terry y Flores, Fernando: Understanding Computers and Cognition. A New Foundation for Design, Ablex Publishing Corporation, 1986. Davydov, Vasily: What is Real Learning Activity? En Hedegaard, M. y Lompscher, J.: Learning Activity and Development, Aarhus University Press, Aarhus, 1999.

23

embargo existe la tendencia a tratarlos como si fueran conceptos básicos del primer tipo descritos aquí y, en general, la tendencia es ensenar la mayor cantidad de ellos, aunque en esa misma lógica, se suele restringir la cantidad de contenidos cuando los estudiantes no los pueden aprender con facilidad. Normalmente, la sobrecarga de contenidos en los programas de estudio representa un serio desafío para los profesores que deben enseñarlos a estudiantes que no se interesan mucho en ellos.

A este respecto, también es útil considerar otra distinción relacionada con los conceptos que aporta Bereiter (op.cit): conceptos centrados en referentes y conceptos centrados en problemas. Los conceptos centrados en referentes se refieren a los contenidos tal como estos son enseñados normalmente en las escuelas, Así, por ejemplo, las clases de geografía están corrientemente centradas en conceptos de este tipo. Así, por ejemplo, cuando los estudiantes aprenden acerca del volcán Lascar u otro, todo lo que se diga de él está orientado a completar la referencia, muchas veces estos deben memorizar estas referencias sin una clara conciencia de la utilidad. Del mismo modo, contenidos de ciencias en los textos escolares están profusamente desarrollados para hacer más “densa” la referencia. Los contenidos de lenguaje y comunicación tienden a ser ensenados en función de establecer sus referentes que, en este caso, son definiciones. Es también frecuente que cuando los profesores advierten que los estudiantes no poseen conocimiento de algunos de estos conceptos, tienden a ensenar las definiciones con el prop6sito de establecer el referente y poder hablar posteriormente de ellos sin problemas, asumiendo que los estudiantes saben de qué se trata.

Normalmente, las personas se interesan de modo propio en aprender conceptos basados en referentes cuando, por ejemplo, deben realizar un viaje. En estas oportunidades recolectan toda la información posible de los lugares que van a visitar para tener una idea de lo que van a encontrar allí (comidas típicas, edificios, obras de arte, folklore, fiestas, etc.). De modo que la utilidad de estos conceptos está relacionada con este tipo de necesidades, muchas de las cuales difícilmente se presentan en la vida cotidiana de muchos estudiantes. Este tipo de conocimiento es el que se le conoce como 'conocimiento inerte'; un conocimiento que esta allí, almacenado en la memoria, y normalmente no se ocupa en la vida real, pero que a los estudiantes se les requiere en las evaluaciones.

De hecho, prácticamente todos los contenidos curriculares pueden ser enseñados como conceptos centrados en referentes, pero normalmente es poco lo que los aprendices pueden hacer con ellos, excepto reproducirlos en las pruebas, sin mucha garantía que los estudiantes hayan expandido su capital cultural. Este problema no solo hace referencia a los estudiantes de mayor vulnerabilidad, sino que está extendido a la mayoría de los estudiantes. La mayoría de ellos hacen poco con el conocimiento aprendido en el liceo y el problema se suscita, no porque los profesores no les hayan enseñado o porque los alumnos les cueste aprender tales contenidos, sino por la forma en que el conocimiento es tratado. No obstante, también es necesario que los estudiantes aprendan conceptos centrados en referentes, saber de las características de los continentes, los animales que se encuentran en el Amazonas, las obras literarias más famosas de determinada época, etc.; sirven para incrementar la cultura de las personas. Pero, es necesario advertir que

exclusivamente este tipo de saberes no permite expandir el desempeño cultural de las personas y usados exclusivamente contribuyen a hacer perder el sentido de funcionalidad de los saberes escolares.

Para superar estas dificultades es necesario considerar a los contenidos como conceptos centrados en problemas. Aquí el conocimiento es considerado de un modo diferente, este es el resultado de un esfuerzo de objetivación. Lo que, en otras palabras, alude a que el conocimiento es en gran medida el fruto de un proceso de construcción intelectual. Aquí el conocimiento no se entiende como dado, como terminado; sino que como un proceso de construcción que parte, como se ha señalado de una pregunta inicial respecto a un fenómeno que se quiere estudiar; para lograr aquello el estudiante debe elaborar una teorización, un modelo, una formalización respecto al fenómeno bajo estudio. Se trata de 'problematizar' el mundo de un modo similar a como lo ponen en cuestión las disciplinas científicas, humanistas y artísticas. Es esta problematización del mundo la que permitirá lograr una nueva forma de mirar la realidad, permitiendo la construcción de artefactos conceptuales.

Sin embargo, como se ha venido sosteniendo en estas secciones, la mayoría de las personas tiende a pensar del conocimiento sólo bajo la forma de que el conocimiento está conformado de representaciones de los objetos de la realidad y que estos referentes se almacenan bajo la forma de contenidos en nuestra mente. Así, por ejemplo, cuando el profesor establece que un terremoto es un movimiento provocado por los roces entre distintas capas de la tierra que se mueven en direcciones opuestas, el contenido mental está representado por el enunciado que asume la forma de una creencia y el hecho o fenómeno que representa es el terremoto que supuestamente ocurre por las razones enunciadas. Sin embargo, aquí el estudiante ni el profesor han enunciado una teoría que explique más allá de comunicar una "certeza", por qué los terremotos se producen. Incluso es probable que los aspectos relacionados con los movimientos de las placas tectónicas ni siquiera estén considerados en la presentación, de modo que el conocimiento transferido sólo tiene el carácter de un enunciado, reforzando así la idea que los profesores de ciencias juegan el rol de transferir verdades probadas a los estudiantes que deben aprenderlas como conocimientos terminados, bajo la forma de enunciados.

El desarrollo de conceptos centrados en problemas, o mejor dicho, tratar conceptos como terremoto como conceptos centrados en problemas, tiene como propósito ayudar a los estudiantes a formar teorías, a discutirlas, argumentarlas y probarlas con los materiales disponibles que les permitan explicarse ese tipo de problemas. Tratar a los contenidos como problemas, que es el propósito de los pasos que se desarrollan aquí en relación al análisis del contenido, significa un nuevo enfoque para los contenidos que impone estrategias de enseñanza distintas, basadas en la indagación y en la problematización de los fenómenos bajo estudio.

Anticipar cuales son las mejores formas para evaluar el aprendizaje de los contenidos, teniendo presente que estos constituyen herramientas intelectuales o artefactos conceptuales.

La concepción de conocimiento contenida en la pedagogía “popular”, lega; esto es, la noción del conocimiento como sustancias y los contenidos como representaciones mentales de esas sustancias, trae consigo una pedagogía de la inculcación cuya característica -como se ha señalado- es la transferencia de arbitrariedades culturales, en la que "la función desempeñada... por la escuela es la de una presentación de conocimientos, seguida inmediatamente de su evaluación." (Astolfi op.cit.: 53). El problema con esta pedagogía -como se sabe, ampliamente difundida; tanto, que es difícil imaginar en la práctica un modo alternativo a ella- es que el aprendizaje queda reducido a una simple memorización, al inicio del camino de comprender el objeto de aprendizaje.

Las consecuencias sociales de esta pedagogía es que la transmisión de arbitrariedades culturales -desde el punto de vista del aprendiz- requieren un control disciplinario alto y una finalidad reproductiva que reduce los conceptos (objetos del aprendizaje) a términos con sus correspondientes definiciones o referentes. De hecho, la recitación, el desarrollo de largos cuestionarios requiere de control disciplinario estricto, de forma que la motivación se desplaza desde encontrarle sentido a la tarea, a una supuesta disposición más o menos innata de los alumnos.

En este esquema24, por lo general, no se percibe que para el estudiante un concepto centrado en problemas requiere de un proceso de formación que toma más tiempo que el que normalmente se le dedica a la presentación de una noción, a los ejercicios de aplicación que le siguen para llegar al momento de la evaluación. De hecho en la pedagogía que se recomienda aquí; en la cual el conocimiento se trasforma en una herramienta lista a ser utilizada en las diversas y diferentes situaciones en las que se le requiere, es necesario que la evaluación se transforme en una oportunidad para transferir y expresar el conocimiento aprendido como un artefacto conceptual.

En la transferencia se busca de modo explicito el comportamiento que se espera del estudiante, aunque sin revelarle cuando este se manifestara. No con el afán de ocultar lo que se espera de él; sino con el propósito de que el estudiante sea el que descubra la forma de pensar en relación al objetivo; puesto que si eso se transforma en instrucciones, la tarea intelectual que debe realizar el estudiante desaparece y a este no le queda más que ejecutar instrucciones.

Por su parte, la expresión se refiere a las situaciones en las cuales el estudiante activa, por propia iniciativa, las formas adecuadas de usar el conocimiento aprendido. Por ejemplo, cuando el estudiante decide la forma más apropiada que debe tomar una técnica de cultivo que deriva de la noción de fotosíntesis, en la circunstancias en las cuales esta técnica se va a usar. Cuando el estudiante puede hacer esto, es que la internalización de la

24 Ver, lo que Astolfi (op. cit:: 51-63) denomina "el complejo de la evaluación".

noción deja de ser sólo una operación mental -aun cuando haya desplazado las estructuras cognitivo culturales de su capital cultural original- y se transforma en externalización; esto es, en la creación de nuevas formas culturales que llevan a la constitución de un nuevo tipo de actividad. En este caso se puede decir que el estudiante ha "expandido" su capital cultural.

De este modo, en el esquema descrito, la evaluaci6n se transforma en parte del aprendizaje, en expresión de los desempeños, entendidos éstos como externalización de los artefactos conceptuales que el estudiante ha formado en el curso del proceso de aprendizaje. En términos pedagógicos, esto significa que la escuela "restituye" el espacio de apropiación y formación del conocimiento a los estudiantes, lo que implica para los profesores la transformación de sus comprensiones del aprendizaje.

En este sentido, la anticipación de estas formas de evaluación en el análisis de los contenidos y la proyección de éstos como artefactos conceptuales requiere tener presente los planteamientos actuales respecto al carácter social del aprendizaje (Lave y Wenger 1991; Bereiter y Scardamalia 2003)25. En esta perspectiva, el argumento que sirve de base para una pedagogía que expande el capital cultural, es que el aprendizaje implica la participación creciente en una "comunidad de prácticas"; de modo que el aprendizaje debería ser considerado como una parte integral de la practica social en la cual este ocurre. Esto tiene una importancia crucial para la educación en establecimientos que atienden a estudiantes de comunidades vulnerables, puesto que el aprendizaje aquí aparece fuertemente vinculado a procesos de "inclusión" en comunidades de práctica que replican las actividades autenticas de distintos campos de producción de conocimiento o, mejor dicho, de trabajo con el conocimiento.

Por tales razones, la "externalización" como expansión del capital cultural se produce en espacios en los cuales se pueden poner de manifiesto los desempeños auténticos de los estudiantes y el proceso evaluativo aparece así, vinculado a ese proceso de creciente participación en una comunidad de prácticas. En ella el estudiante se desplaza de la condición periférica, pero legítima, de aprendiz hacia una posición más central y, por tanto, socialmente más reconocida, de una persona que trabaja con el conocimiento y produce artefactos conceptuales. De esta forma la evaluación comprende la construcción de espacios para la demostración de los desempeños logrados al interior de las comunidades de práctica, tal como lo hacen posible las exposiciones de la industria, por ejemplo, en las cuales el público "evalúa" las ventajas de los productos del trabajo con el conocimiento en sus campos respectivos.

En este sentido, la evaluación en una pedagogía orientada a expandir los capitales culturales y, por tanto, una pedagogía orientada al desarrollo, insiste más en el desempeño, en la externalización del conocimiento, en la producción de artefactos conceptuales, lo cual requiere de escenarios de prácticas lo mas auténticos posibles. En

25 Lave, Jean y Wenger, Etienne. Situated learning: Legitimate peripheral participation; Cambridge University Press, Cambridge, 1991. Bereiter, Carl y Scardamalia, Marlene: Learning to Work Creatively with Knowledge, OISE/University of Toronto, febrero 2003.

términos mas técnicos, modalidades de evaluación autenticas y centradas en el desempeño. Esto trae beneficios de inclusión innegables en los cuales los estudiantes, además de aprender y desarrollarse cognoscitivamente, desarrollan las habilidades sociales que habrán de requerir para su desempeño más allá de los límites de sus comunidades de origen, en una sociedad progresivamente compleja.