Analiza i Egzystencja nr 25

Edukacja fi lozofi czna

pod redakcją Aldony Pobojewskiej

Rada Naukowa – Arianna Betti (Vrije Universiteit Amsterdam, Holandia), Piotr Bołtuć (University of Illinois, Springsfi eld, USA), Andrzej Bronk (Katolicki Uniwersytet Lubelski), Arkadiusz Chrudzimski (Uniwersytet Szczeciński), Józef Dębowski (Uniwersytet Warmińsko--Mazurski, Olsztyn), Adam Drozdek (Duquesne University, Pittsburgh, USA), Stanisław Judycki (Uniwersytet Gdański), Josef Moural (Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Ústi nad Labem, Czechy), Zbysław Muszyński (Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin), Robert Piłat (Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa), Roger Pouivet (Universite de Lorraine, Francja), Alexander Pruss (Baylor University, Texas, USA), Andrzej Przyłębski (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań), Wlodek Rabinowicz (Lund University, Szwecja), John Skorupski (St Andrews University, Wielka Brytania), Marek Szulakiewicz (Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń), Ryszard Wiśniewski (Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń), Urszula Żegleń (Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń)

Lista recenzentów dostępna jest na stronie: egzystencja.whus.pl

Redaktor naczelna – Renata Ziemińska (Uniwersytet Szczeciński)

Redaktorzy tematyczniFilozofi a religii – Tadeusz Gadacz (Uniwersytet Pedagogiczny, Kraków) Pragmatyzm – Piotr Gutowski (Katolicki Uniwersytet Lubelski) Filozofi a umysłu – Andrzej Klawiter (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań) Metafi zyka – Dariusz Łukasiewicz (Uniwersytet Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz)Etyka – Mirosław Rutkowski (Uniwersytet Szczeciński)Filozofi a analityczna – Tadeusz Szubka (Uniwersytet Szczeciński),

Jerzy Szymura (Uniwersytet Jagielloński)Historia fi lozofi i – Ireneusz Ziemiński (Uniwersytet Szczeciński)Filozofi a polska – Piotr Ziemski (Uniwersytet Warszawski)

Sekretarze redakcji – Katarzyna Szymańska, Justyna Wodzik

Adres Redakcji – Instytut Filozofi i Uniwersytetu Szczecińskiego, 71-017 Szczecin ul. Krakowska 71, e-mail: [email protected] papierowa jest wersją podstawowąElektroniczna wersja czasopisma jest dostępna na stronie: egzystencja.whus.pl. Czasopismo jest indeksowane w bazie CEJSH (The Central European Journal of Social Sciences and Humanities), DOAJ (Directory of Open Access Journals) oraz w bazie VSL (Virtual Science Library)

Redaktor Wydawnictwa – Jadwiga HadryśRedaktor językowy – Elżbieta ZarzyckaKorektor – Joanna GrzybowskaSkład komputerowy – Halina LipiecProjekt okładki – Michał Starczewski

© Copyright by Uniwersytet Szczeciński, Szczecin 2013ISSN 1734-9923

WYDAWNICTWO NAUKOWE UNIWERSYTETU SZCZECIŃSKIEGOWydanie I. Ark. wyd. 11,0. Ark. druk. 14,3. Format A5. Nakład 72 egz.

SPIS TREŚCI

CELE KSZTAŁCENIA FILOZOFICZNEGO

Tomasz Kalbarczyk, Nauka krytycznego myślenia ........................................ 7

Krystyna Górniak-Kocikowska, Krytyczne myślenie a krytyczne słuchanie (przyczynek do dydaktyki fi lozofi i) ...................................................... 19

Tomasz Mazur, Koncepcja edukacji ironicznej ........................................... 31

Wanda Kamińska, Filozofi a jako przedmiot scalający wiedzę szkolną ....... 53

Danuta A. Michałowska, Edukacja etyczna zorientowana na współpracę w kontekście neoliberalnych transformacji ........................................ 71

Irena Trzcieniecka-Schneider, O nauczaniu abstrakcyjnych pojęć fi lozofi cznych w aspekcie statycznym i dynamicznym ......................... 87

DOCIEKANIA FILOZOFICZNE

Anna Łagodzka, Dyskusja dialogiczna – fi lozofi a dzieciństwai fi lozofi a dorosłych ............................................................................. 99

Aldona Pobojewska, Zajęcia warsztatowe z fi lozofi i a relatywizm (sytuacjonizm). Część II .................................................................... 125

NAUCZYCIEL FILOZOFII

Krzysztof Kamiński, Nauczyciel (fi lozofi i) na studiach pedagogicznych .............................................................. 147

METODY I TECHNIKI KSZTAŁCENIA FILOZOFICZNEGO

Katarzyna Kuczyńska, Sebastian Wachowiak, Interaktywna edukacja fi lozofi czna: „Na Targowisku Ujawnień” .......................................... 159

4

Tomasz Stępień, Filozofi a i humanistyka w edukacji inżynieryjno-technicznej na przykładzie nanotechnologii. Metody i zagadnienia ........................................................................ 175

Krzysztof Śleziński, „Tutoring” metodą kształcenia fi lozofi cznego w szkole średniej ............................................................................... 189

Zbigniew Zdunowski, Dydaktyki fi lozofi i kłopoty z prawdą ...................... 207

CONTENTS

THE AIM OF PHILOSOPHICAL EDUCATION

Tomasz Kalbarczyk, Critical Thinking Teaching ........................................... 7

Krystyna Górniak-Kocikowska, Critical Thinking and Critical Listening(A Contribution to the Didactic of Philosophy) .................................. 19

Tomasz Mazur, The Idea of Ironic Education .............................................. 31

Wanda Kamińska, Philosophy as a School Subject Integrating Student Knowledge ............................................................................. 53

Danuta A. Michałowska, Ethical Education centered on Cooperation in the Context of Neoliberal Transformations .................................... 71

Irena Trzcieniecka-Schneider, The Teaching of Abstract Philosophical Concepts in Static and Dynamic Terms .............................................. 87

PHILOSOPHICAL INQUIRIES

Anna Łagodzka, Dialogical Discussion: Philosophy of Childhood and Philosophy of Adults .................................................................... 99

Aldona Pobojewska, Philosophical Workshops and Relativism (Situationism). Part II ....................................................................... 125

THE TEACHER OF PHILOSOPHY

Krzysztof Kamiński, The Teacher (of Philosophy) at Pedagogy Studies .. 147

THE METHODS AND TECHNIQUES OF PHILOSOPHICAL EDUCATION

Katarzyna Kuczyńska, Sebastian Wachowiak, Interactive Philosophy Teaching: At the Fair of Disclosures ................................................ 159

6

Tomasz Stępień, Philosophy and Humanities in Engineering Education with Example of Nanotechnology. Methods and Issues .................... 175

Krzysztof Śleziński, “Tutoring” as the Method of Philosophical Education in Secondary School ............................ 189

Zbigniew Zdunowski, The Teaching of Philosophy and its Troubles with Truth .......................................................................................... 207

„Analiza i Egzystencja” 25 (2014)ISSN 1734-9923


TOMASZ KALBARCZYK*

NAUKA KRYTYCZNEGO MYŚLENIA

Słowa kluczowe: myślenie krytyczne, szkolnictwo, indoktrynacja, pluralizmKeywords: critical thinking, education system, indoctrination, pluralism

Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie nauki krytycznego my-ślenia jako szczególnie wartościowego elementu edukacji. Przekonuję, że do kształcenia wymienionej umiejętności warto dostosować treści oraz formę nauczania. Wskazuję na wywodzące się z systemu oświaty trudności w realizacji powyższej koncepcji oraz przykłady rozwiązań pomocnych w jej wprowadzeniu. Tekst odnosi się do problemów edukacji na różnych poziomach, korzystam z własnych doświadczeń nauczycielskich zarówno w szkole średniej, jak i na uczelni.

Myślenia krytycznego można uczyć przy okazji wykładania różnych przedmiotów, do czego również zachęcam, nauka fi lozofi i jest jednak do tego celu szczególnie predestynowana. Zdaje się, że współcześnie w Polsce wciąż dominuje przekonanie, że najważniejszą, niemal jedyną, zaletą kursu fi lozofi i jest przekazanie kompetencji kulturowych i wiedzy dotyczącej

* Tomasz Kalbarczyk – doktor nauk humanistycznych, autor książki Wolność a edukacja. Filozofi a wychowania we współczesnym liberalizmie. Nauczyciel w Mię-dzynarodowym Gimnazjum i Liceum im. I.J. Paderewskiego w Lublinie oraz redaktor w portalu Etyka w szkole. E-mail: [email protected] for correspondence: Tomasz Kalbarczyk, Paderewski Private Grammar School, ul. Symfoniczna 1, 20-853 Lublin, Poland. E-mail: [email protected].

8 Tomasz Kalbarczyk

dziejów fi lozofi i. Nie twierdzę, że należy z powyższych zrezygnować, ale przekonuję, że należy się zastanowić, czy są one pierwszorzędne.

Dobrze jest, jeśli wykształcony człowiek orientuje się w najważniej-szych problemach, które zajmowały najwybitniejsze umysły na przestrzeni wieków i potrafi podać przykładowe rozwiązania tych problemów, ważniej-sze jest jednak, żeby owe rozwiązania potrafi ł ocenić. Dostęp do wiedzy jest powszechny i łatwy jak nigdy wcześniej, odpowiednie selekcjonowanie znalezionych informacji jest już zajęciem znacznie trudniejszym, nie mówiąc o samodzielnym wykształceniu szeroko rozumianego krytycznego myśle-nia. Sceptyczne myślenie jest zaś najlepszym narzędziem obrony przed manipulacją i demagogią, z którymi uczeń, student czy absolwent mają niezmiennie do czynienia ze strony polityków, dziennikarzy, naukowców i nauczycieli.

Zacznę od najbardziej ogólnych uwag dotyczących wpływu ustroju szkolnego na wspieranie myślenia krytycznego. Dobrym sposobem opisu edukacji jest przedstawienie jej jako złożonej z dwóch antynomicznych procesów socjalizacji i indywidualizacji. Myślenie krytyczne jest ważnym i niezbędnym elementem procesu indywidualizacji, ale musi być ono poprze-dzone socjalizacją. Powinno być wprowadzane do nauczania sukcesywnie i odpowiednio do wieku. Nie byłoby dobrym pomysłem uczenie małego dziecka podważania wszystkiego, co usłyszy, jednak w liceum i na studiach stymulowanie myślenia krytycznego powinno być kluczowym elementem edukacji. Nie można też poprzestać na nauce myślenia krytycznego, nad-mierna koncentracja na stymulowaniu sceptycznego podejścia mogłaby w skrajnym przypadku znacznie ograniczyć myślenie twórcze.

Fundamentalne znaczenie mają rozwiązania systemowe i programowe oraz organizacja szkolnego życia. Jeśli szkoła ma silny profi l ideologiczny lub religijny, nauczyciele, nawet gdy chcą uczyć krytycznego myślenia, mają utrudnione zadanie, a w skrajnych przypadkach jest ono niemożliwe. Podobnie upolitycznienie szkoły nie stwarza odpowiednich warunków dla nauki sceptycznego myślenia. Jeśli jakaś ideologia jest w programach na-uczania nadmiernie reprezentowana i bez uzasadnienia na różne sposoby wyróżniana, to dzieje się tak ze szkodą dla rozwoju krytycznego myślenia uczniów. Można się również zastanawiać, na ile silnie etnocentryczne po-dejście w edukacji, wyróżniające własną kulturę i wskazujące jej elementy jako „właściwe”, osłabia krytyczne myślenie i czy jakiś stopień relatywizacji podawanej wiedzy myślenie krytyczne wzmocni.

9Nauka krytycznego myślenia

System szkolnictwa ma silne tendencje do upolitycznienia i ideologiza-cji, brakuje też w nim mechanizmów zabezpieczających przed indoktrynacją. Mogliśmy to obserwować, gdy w miejsce obowiązującego marksistowskiego punktu widzenia w oświacie pojawiły się tendencje do pokazywania wol-nego rynku jako sposobu na rozwiązanie wszystkich problemów lub gdy powyborczym zmianom we władzach państwa towarzyszyły silne wstrząsy w systemie edukacji, związane zwykle z polityczną potrzebą wpojenia młodym ludziom „słusznych” poglądów.

Dla polskiej edukacji charakterystyczne jest przedstawianie katolicy-zmu jako jedynego dysponenta wartości, w najlepszym razie dostrzega się istnienie innych religii, etyka świecka bywa zwyczajnie pomijana. Ustawa o systemie oświaty, która na wstępie deklaruje wychowanie „respektujące chrześcijański system wartości”, uprzywilejowane miejsce lekcji religii w szkole to przykłady elementów budujących system nauczania. Podobnie jest z treściami edukacji. Podstawa programowa przedmiotu etyka w III eta-pie edukacyjnym wymaga znajomości wskazań moralnych w religiach chrześcijańskich oraz „norm społecznych wynikających z nauki społecznej Kościoła”. W kolejnym punkcie wymienia się jeszcze wskazania moralne w „innych religiach świata”, o etyce świeckiej czy humanistycznej nie wspomina jednak dokument ani słowem. Pojęcie etyki świeckiej pojawia się dopiero w podstawie programowej dla nauczania etyki w liceum. Czy etyka laicka jest tak bardzo kontrowersyjnym zjawiskiem, że gimnazjaliści nie mogą się dowiedzieć o jej istnieniu?

Autorytarne nauczanie za pomocą dogmatów powoduje zamęt w gło-wach uczniów i podważa wiarę w możliwości nauki przynoszącej sprawdzo-ną i uzasadnioną wiedzę. Spektakularnym przykładem jest sytuacja, kiedy z nieznanych dla uczniów przyczyn zderzają się w szkole dwa poglądy na istotny temat. Wpływ Cerkwi prawosławnej na szkolnictwo Rumunii do-prowadził do sytuacji, że do szkół wprowadzano nauczanie kreacjonizmu i wypierano z podręczników wiedzę o teorii ewolucji. Konkurencyjne teorie współistniały w programach nauczania, nie było to jednak tak pouczające jak debaty ewolucjonistów z kreacjonistami na amerykańskich uniwersytetach, ponieważ nauczyciele często nie mieli odwagi rozmawiać o tym problemie z wychowankami. W takich warunkach nikt z dydaktyków nie przedstawi pomysłu, żeby zaznajomić uczniów z kryteriami naukowej oceny teorii, a na-stępnie poprosić o zastosowanie ich do dwóch wymienionych koncepcji.

10 Tomasz Kalbarczyk

Jeśli autorytet szkoły i nauczyciela budowany jest na zasadzie upierania się przy własnej nieomylności, a wiadomości podaje się w formie dogmatów, to nie ma warunków do rozwijania krytycznego myślenia. Nie jest dobrze, jeśli strach przed obrońcami dogmatu sprawia, że w szkole nie ma warunków do szczerej i rzetelnej rozmowy na temat problemów i wątpliwości. Jeśli w szkołach będziemy mieli wciąż do czynienia z lękiem przed głoszeniem własnych opinii, z manipulacją i indoktrynacją, wtedy trudno będzie mówić o myśleniu krytycznym w tych instytucjach. Szkoły muszą spełnić określone warunki, żeby nauczyciele mogli przyjąć postawę odpowiednią dla nauki krytycznego myślenia, a uczniowie byli gotowi tę naukę podjąć.

Wspieranie rozwoju myślenia krytycznego w szkole i na uniwersytecie nawet w sprzyjających warunkach nie jest łatwe. Nauczyciele nie są do tego przygotowani, brakuje odpowiednich podręczników i narzędzi dydaktycz-nych. Podobnie uczniowie i studenci nie są gotowi na rygor, jaki się wiąże ze sceptycznym myśleniem i wolą często zwykłe – mniej wymagające przyswajanie informacji1.

Współcześnie myślenia krytycznego nauczamy w szkołach wciąż bardzo ostrożnie, a w skrajnych przypadkach nie nauczamy go wcale. Od-powiedzialni za edukację obawiają się, że myślący krytycznie uczniowie zakwestionują autorytety, podważą sens edukacji rozumianej jako dobro narodowe, a dalej odrzucą cele państwa, może nawet zakłócą funkcjono-wanie jego instytucji. Rodzice z kolei boją się, że takie nauczanie w analo-giczny sposób rozbije spójność rodziny. Nauczanie myślenia krytycznego wymaga więc przełamania lęku i uprzedzeń wobec omawianego elementu wychowania.

Kształtowaniu myślenia krytycznego służy bardziej porządek prob-lemowy niż chronologiczny wykładu, podobnie wybór najważniejszych, przełomowych momentów w dziejach fi lozofi i – wraz z ich bardziej szcze-

1 O przyczynach trudności z nauką krytycznego myślenia w kontekście spuścizny epoki oświecenia pisałem w: T. Kalbarczyk, Wolność a edukacja. Filozofi a wychowa-nia we współczesnym liberalizmie, Lublin: Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Ekonomii i Innowacji w Lublinie 2012, s. 67–71. Część rozważań, którą przywołuję w tym miejscu, inspirowana była głównie książką N. Postmana W stronę XVIII stulecia, tłum. R. Frąc, Warszawa: PIW 2001. W mojej książce wspomniałem tylko o pierwszym z pięciu postulatów Postmana dotyczących nauki krytycznego myślenia. W niniejszym artykule znalazło się miejsce dla omówienia wszystkich jego propozycji.


gółowym omówieniem i próbą oceny – bardziej się przysłuży sprawie niż ambicja przedstawienia pełnego kanonu dokonań fi lozofów2.

Można powiedzieć, że fi lozofi a narodziła się jako krytyczne stawianie pytań. Zwrot w kierunku sceptycznego myślenia jako kluczowej kompe-tencji jest w pewnym sensie powrotem do nauczania sokratejskiego. Prze-łamywanie myślowych schematów, mimo że historycznie nie zawsze tak było, możemy również uznać za cechę charakterystyczną fi lozofi i i warto pokazywać ten fenomen w ramach nauczaniu przedmiotu i jego dziejów. Jak zauważył Robert Piłat: „Trzeba zdobywać wiedzę, ale z drugiej strony szukać w sobie cały czas bastionu oporu, dystansu do już posiadanej wie-dzy i uznawanych wartości. Filozofi a daje […] umysłom takie narzędzia do zmagania się z rzeczywistością jak krytyczna refl eksja, ironia, uparte zapytywanie, słowem to wszystko, co pozwala używać przekonań, a nie tylko je mieć”3.

Nie do przecenienia jest dorobek epoki oświecenia. Dlatego warto zwrócić uwagę na intelektualistów identyfi kujących się ze spuścizną oświe-cenia i wysiłki tej grupy, by wpłynąć na kształt edukacji w Polsce oraz ich działania w zakresie edukacji nieformalnej. Przykładem może być portal internetowy (etykawszkole.pl) czy Przewodnik po błędach w rozumowaniu promowany w Internecie przez Klub Sceptyków Polskich, gdzie czytamy: „Naucz się wyłapywać popularne błędy w myśleniu lub argumentacji innych osób. Używaj tego poradnika oglądając telewizję, posiedzenia sejmu, czy-tając homeopatyczne «prace naukowe» lub po prostu podczas wykłócania się ze znajomymi. Miłej zabawy!”4

Myślenie krytyczne wiąże się z określoną postawą pedagogów oraz kształtowaną postawą uczniów i studentów. Wykładowcy muszą się prze-stać obawiać, że wiedza, którą przedstawiają, zostanie zakwestionowana. Co więcej, nauczyciele powinni stworzyć warunki dla swobodnej dyskusji na omawiane tematy oraz dla wyrażania wątpliwości uczniów i studentów, powinni oni również wyrażać własne wątpliwości po zreferowaniu dokonań

2 Nie mam tu oczywiście na myśli studiów na kierunku fi lozofi a, chodzi mi o jed-noroczne lub jednosemestralne kursy, które często oferowane są studentom różnych kierunków.

3 R. Piłat, Powab wiedzy o niewiedzy. Rozmowa z Joanną Podgórską, „Polityka”, dodatek „Niezbędnik Inteligenta” 25 (2008).

4 M. Zatoński, Przewodnik po błędach w rozumowaniu, http://sceptycy.org/?p=933 (dostęp: 9.04.2013).


nauki. Ważnym czynnikiem jest umiejętność przyznania się nauczycieli, że sami nie znają odpowiedzi na jakieś pytanie, szerzej rzecz biorąc, rezygnacja z postawy człowieka nieomylnego i wszystkowiedzącego oraz odejście od dogmatycznego przedstawiania wiedzy.

Nauczyciel, który chce uchodzić za wszechwiedzącego, może w ten sposób szkodzić swoim uczniom. Tego typu postawa wiąże się często z podawaniem wiedzy w formie wykładu i niewykorzystywaniem moż-liwości, dzięki którym uczniowie czy studenci mogliby osiągnąć wiedzę samodzielnie. Nadmierne przyzwyczajenie do takiej sytuacji w skrajnym przypadku mogłoby sprawić, że uczniowie, pozbawieni pomocy z zewnątrz, będą mieli problem z samodzielnym zdobywaniem wiedzy. Tymczasem co najmniej od czasów Johna Deweya wiemy, że wiedza zdobyta samodzielnie jest szczególnie cenna – jest „prawdziwą własnością dziecka”5.

Jak zauważyli autorzy programu Filozofi a w szkole, nauczyciel, który przyjął rolę wszechwiedzącego, wytwarza u swoich słuchaczy pogląd, że wiedza jest czymś zewnętrznym, zbiorem odpowiedzi, które powinniśmy za-pamiętać, a nie czymś, co możemy odkrywać i tworzyć. „Zamiast sprawiać, by uczniowie włączali się w proces zdobywania wiedzy, «wszechwiedzący nauczyciel» (lub nauczyciel wymagający wykazywania się wyłącznie wie-dzą w postaci uprzednio podanych odpowiedzi) pozbawia dzieci radości, która przyniosłaby im pożytek w późniejszym życiu – satysfakcji płynącej z samodzielnego znajdowania odpowiedzi”6.

Załóżmy jednak, że odrzucimy model dogmatycznego przedstawia-nia wiedzy przez osoby, które starają się być postrzegane jako nieomylne i weźmiemy na serio postulaty oświeceniowych fi lozofów i liberalnych pedagogów, uznając, że umiejętność krytycznego myślenia przynosi znaczne korzyści i jest najlepszym narzędziem obrony przed propagandą. „Trzeba by wtedy rozstrzygnąć kolejny problem: jak uczyć rozsądku i sceptycy-zmu?”7.

Autor powyższego pytania, Neil Postman, postuluje w pierwszej ko-lejności uczyć dzieci sztuki zadawania pytań. W szkole nie dba się często

5 J.S. Bruner, O poznawaniu. Szkice na lewą rękę, tłum. Z. Fonferko, Warszawa: PIW 1971, s. 161.

6 M. Lipman, A.M. Sharp, F.S. Oscanyan, Filozofi a w szkole, tłum. B. Elwich, A. Łagodzka, Warszawa: CODN, 2008, s. 128.

7 N. Postman, W stronę XVIII stulecia, dz. cyt., s. 173.


zupełnie o tę jedną z najważniejszych intelektualnych zdolności. Wśród moż-liwych przyczyn takiego zjawiska, jak intelektualna naiwność nauczycieli, potencjalne trudności z ułożeniem sprawdzianu dla tej umiejętności, pojawia się znowu strach przed sytuacją politycznie niebezpieczną. A jeśli uczeń po poznaniu defi nicji zacznie pytać: Kto ją wymyślił? Co nim kierowało? Czy możemy być pewni, że miał rację? Jak inaczej można by to zdefi niować? Dlaczego nauczyciel wybrał właśnie tę defi nicję?

Tego właśnie szkoła stara się uniknąć, kiedy opiera nauczanie na defi nicjach i faktach. A gdyby szkoła uczyła, oprócz faktów i defi nicji, jak i dlaczego powstały? Do wymienionych pytań można dodać jeszcze trzy kolejne, poprzedzające konkluzję Postmana: „Czy odważymy się na to? Czy słyszeliście, żeby ktokolwiek o tym mówił? Prezydent, minister edu-kacji, kurator oświaty? Oni chcą, żeby uczniowie znali odpowiedzi, a nie zadawali pytania”8.

Istnieje szereg mniej lub bardziej szczegółowych rozwiązań, które mogą sprawić, że uczniowie i studenci zaczną zadawać coraz więcej coraz lepszych pytań. Przede wszystkim nauczyciel powinien jak najrzadziej ograniczać się do przedstawiania faktów i jak najczęściej pytać: „Dlacze-go?”. Powstaje wtedy wzorzec osoby wykształconej i dojrzałej, która nie zaprzestaje nigdy zadawania pytań. Utwierdzamy w ten sposób poczucie wolności, dzięki któremu można traktować odpowiedzi nie jak dogmaty, ale jak tymczasowe propozycje, które zawsze można zakwestionować. Zanim podamy uczniom odpowiedź na pytanie, możemy skłonić ich wcześniej do samodzielnych poszukiwań, zachęcić do znalezienia uzasadnienia ich własnych przekonań, co może się łączyć z powstaniem dodatkowych wąt-pliwości. Innymi słowy należy unikać gotowego podawania wiedzy na rzecz samodzielnych poszukiwań uczniów, wspierając ich przy tym w procesie doskonalenia umiejętności formułowania pytań9.

Drugim po rozwijaniu umiejętności stawiania pytań elementem budują-cym krytyczne myślenie jest według Postmana rzetelna nauka retoryki, logiki i elementów językoznawstwa. Nie zagłębia się on w szczegóły dotyczące programu nauczania, jest jednak pewien, że to kluczowy element naucza-nia, którego zadaniem jest obrona przed indoktrynacją. Należy więc uczyć o związkach języka z rzeczywistością, o różnicach między różnymi typami

8 Tamże, s. 175.9 Zob. M. Lipman, A.N. Sharp, F.S. Oscanyan, Filozofi a w szkole, dz. cyt., s. 126–131.


stwierdzeń, o metodach propagandy i chwytach erystycznych, o wszystkim, „co umożliwia używanie języka w sposób zdyscyplinowany i rozróżnianie, kto tak nie czyni”10.

Można tu jeszcze wymienić wiele umiejętności składających się na myślenie krytyczne – od bardziej ogólnych, jak możliwość umieszczenia czytanego tekstu lub zasłyszanej wypowiedzi w odpowiednim kontekście, po bardziej szczegółowe, jak ocena jakości użytych argumentów i ocena uzasadnienia opinii (np. biorąc pod uwagę, że dobre uzasadnienie powinno być relewantne wobec opinii, której dotyczy, i łatwiejsze do zaakceptowania niż sama opinia). Nie ma wielu podręczników czy poradników wydanych w języku polskim, które dają takie podstawy. Przystępną i wartą polecenia lekturą jest Krótki kurs samoobrony intelektualnej Normana Baillargeona11, który zawiera wykaz popularnych błędów logiczno-językowych oraz chwy-tów erystycznych, pokazuje, w jaki sposób można manipulować danymi statystycznymi i daje czytelnikowi podstawy matematyki niezbędne, by takie manipulacje rozpoznać. Dodatkowo książka doradza, jak poprawnie uzasadniać własne opinie, budować naukowy światopogląd oraz jak być świadomym i krytycznym odbiorcą mediów. Brak w Polsce przystępnych podręczników akademickich, popularnych w zachodniej Europie. Przy-kładem takiego podręcznika jest Critical Thinking Skills Stelli Cottrell12, kompleksowe narzędzie, które pozwala czytelnikowi przeanalizować swoje umiejętności uważnego czytania, określania punktu widzenia autora czytanego tekstu, znajdowania ukrytego sensu, odróżniania argumentów od pseudoargumentów, analizy struktury tekstu, klarowności przekazu i po-prawności dowodzenia. Książka zawiera część, która uczy nas krytycznej postawy czytelnika oraz poradnik, jak myśleć krytycznie, kiedy piszemy własny tekst.

Ważny jest rzecz jasna dobór pod kątem wspierania nauki krytyczne-go myślenia treści, których nauczamy. W ramach zajęć z fi lozofi i możemy z łatwością zwrócić uwagę na treści idealnie nadające się do omawianego celu, począwszy od przyjrzenia się sokratejskim metodom dyskusji, przez przeanalizowanie średniowiecznych dowodów na istnienie Boga, po lekturę

10 N. Postman, W stronę XVIII stulecia, dz. cyt., s. 176.11 N. Baillargeon, Krótki kurs samoobrony intelektualnej, tłum. B. Baran, Warszawa:

MiND 2011.12 S. Cottrell, Critical Thinking Skills, Basingstoke: Palgrave MacMillan 2005.


Kanta defi niującego oświecenie i Kuhna opisującego zmianę paradygmatów w nauce. Ucząc historii, możemy wskazać na dramatyczne momenty dziejów, kiedy brak sceptycznego myślenia powodował nieszczęścia i cierpienie. Na lekcjach z przedmiotów ścisłych można wspomnieć o pomyłkach popełnia-nych przez naukowców w pracy nad daną teorią. Istotny jest również dobór podręcznika, wybieramy wśród takich, które mogą wzmocnić krytyczne myślenie, i takich, które nie są wolne od indoktrynacji. Niebagatelne zna-czenie ma sposób oceniania wymaganej wiedzy, treści i konstrukcja zadań egzaminacyjnych. Sposób sformułowania tematu wypracowania i forma sprawdzianu mogą wspierać myślenie krytyczne albo je tłamsić13.

Trzeci postulat Postmana (po nauce zadawania pytań oraz kształceniu w logice, retoryce i językoznawstwie) koresponduje z moimi powyższymi uwagami i polega na stymulowaniu naukowego spojrzenia na świat. W wa-runkach szkolnych wymagałoby to – oprócz zwykłego podawania faktów – pokazywania historii ich odkrycia, błędów, jakie popełnili po drodze badacze, oraz metod, jakich używają do obalania lub potwierdzenia swoich przypuszczeń.

Wymienione propozycje Postmana uzupełnione są postulatem, by „edukacja technologiczna” miała charakter refl eksyjny. Nie wystarczy uczyć obsługi komputera, należy mieć świadomość, w jaki sposób używanie go zmienia nasze życie i jak nowe technologie wpływają na zmiany ekono-miczne, społeczne i polityczne.

Ostatnią propozycją Postmana jest znalezienie w szkołach miejsca dla religioznawstwa. Byłaby to komparatystyka religii zajmująca się ob-jaśnianiem metafor (a może nawet refl eksja, czy rzeczywiście mamy do czynienia z metaforami, czego już Postman nie proponuje), pozwalająca przyjrzeć się poszczególnym wyznaniom i ich wpływowi na społeczeństwo, sztukę i literaturę. Postulat wprowadzenia religioznawstwa do szkół jest poprzedzony zastrzeżeniem autora dotyczącym warunków szkoły amery-

13 Kwestia wpływu sposobu oceniania na rozwój myślenia ocenianych nadaje się na oddzielną publikację. Warto pokazać, jaka jest różnica między pytaniem: „Uzasadnij, że Karol Wojtyła po wyborze na papieża pozostał patriotą” (egzamin gimnazjalny w 2011 r.) i pytaniem: „Czy po wyborze na papieża Karol Wojtyła pozostał patriotą?” oraz pytaniem: „Czy po wyborze na papieża Karol Wojtyła pozostał polskim patriotą?”. Można szczegółowo omawiać błędy i głupotę pytań testowych oraz wskazywać wiele negatywnych aspektów zdominowania systemu szkolnego przez nauczanie dostosowane do kluczy testów.


kańskiej, gdzie „między innymi pierwsza poprawka do konstytucji, która nawet zanim wspomni o swobodzie wypowiedzi, zabrania Kongresowi ustanawiać religię państwową. Zostało to mądrze zinterpretowane jako wskazówka, iż instytucje publiczne nie mogą preferować żadnej religii. Zinterpretowano to także już nie tak mądrze, jako zalecenie, iż nie powinny się zajmować religią w ogóle”14. W Polsce należałoby zacząć od uważnej lektury konstytucji i sprawienia, by szkolnictwo przestało lekceważyć jej podstawowe zasady.

Analizowane w niniejszym artykule przykłady pokazują wyraźnie, że sukces w nauczaniu myślenia krytycznego zależy w równym stopniu od stworzenia sprzyjających dla niego warunków w szkołach, jak i od konkretnych treści i sposobów nauczania. W coraz szybciej zmieniającym się świecie umiejętności stają się ważniejsze niż wiedza, dlatego myślenie krytyczne jako kluczowa kompetencja powinno znaleźć należyte miejsce w planowaniu edukacji. Nie dokonamy tego bez zmian systemowych, które uwzględniłyby odpowiednie przygotowanie szkół oraz nauczycieli i, nie omijając programów nauczania, dały im wsparcie w postaci odpowiednie-go przygotowania w ramach studiów oraz dokształcania pedagogicznego, a także pomocy dydaktycznych.

Bibliografia

Baillargeon N., Krótki kurs samoobrony intelektualnej, tłum. B. Baran, Warszawa: MiND 2011.

Bruner J.S., O poznawaniu. Szkice na lewą rękę, tłum. Z. Fonferko, Warszawa: PIW 1971.

Cottrell S., Critical Thinking Skills, Basingstoke: Palgrave MacMillan 2005.

Kalbarczyk T., Wolność a edukacja. Filozofi a wychowania we współczesnym liberalizmie. Lublin: Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Ekonomii i Innowacji w Lublinie 2012.

Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S., Filozofi a w szkole, tłum. B. Elwich, A. Łagodzka, Warszawa: CODN 2008.

Piłat R., Powab wiedzy o niewiedzy. Rozmowa z Joanną Podgórską, „Polityka”, dodatek „Niezbędnik Inteligenta” 25 (2008).

14 N. Postman, W stronę XVIII stulecia, dz. cyt., s. 184–185.


Postman N., W stronę XVIII stulecia, tłum. R. Frąc, Warszawa: PIW 2001.

Zatoński M., Przewodnik po błędach w rozumowaniu, http://sceptycy.org/?p=933 (dostęp: 9.04.2013).

CRITICAL THINKING TEACHING

Summary

The aim of this paper is to show critical thinking as an important element of cur-riculum that is worth developing during various courses in the process education and to which the form and content of philosophy course is worth adjusting. The article points out various diffi culties of putting the idea into practice, particularly those connected to assumptions and practices of the Polish education system (po-liticization, idelogization, lack of pluralism in the Polish school, and little prepara-tion of teachers to develop critical thinking in their pupils). The paper also gives examples of solutions that aid skeptical thinking teaching. I do not argue that the school should resign from passing cultural competences and knowledge regarding history of culture and philosophy, but I do suggest that they do not have to the most crucial position in curriculum. Nevertheless, education should not be confi ned to only critical thinking as it would both restrain creative thinking and upset the balance between processes of individualization and socialization, the latter being essential on early stages of education.



KRYSTYNA GÓRNIAK-KOCIKOWSKA*

KRYTYCZNE MYŚLENIE A KRYTYCZNE SŁUCHANIE (PRZYCZYNEK DO DYDAKTYKI FILOZOFII)

Słowa kluczowe: krytyczne myślenie, krytyczne słuchanie, dialog, amerykańskie szkol-nictwo, społeczeństwo obywatelskie

Keywords: critical thinking, critical listening, dialogue, American educational system, civic society

Punktem wyjścia moich rozważań są niektóre aspekty obecnej sytuacji w szkolnictwie wyższym Stanów Zjednoczonych. Podobnie jak w wielu innych krajach, również tam jest ona przedmiotem żywej i nieustającej krytyki zarówno w rozmowach prywatnych, jak i w mediach. Zwraca się uwagę na wysokie koszty fi nansowe oraz zbyt niskie w stosunku do nich efekty kształcenia. Problem fi nansów pozostawiam do osobnego opracowa-

* Krystyna Górniak-Kocikowska – profesor na Southern Connecticut State University w New Haven (USA), gdzie wykłada fi lozofi ę i religioznawstwo; członek Research Center on Computing and Society (Centrum Badawcze Technologii Komputingu i Spo-łeczeństwa). Doktor fi lozofi i (U źródeł Nietzscheańskiej fi lozofi i kultury, UAM 1981) oraz magister fi lologii germańskiej (UAM 1973) i religioznawstwa (Temple University, Filadelfi a 1992). Autorka prac głównie z zakresu etyki (szczególnie etyki komputerowej), fi lozofi i edukacji, fi lozofi i społecznej i historii fi lozofi i. E-mail: [email protected]. Address for corespondence: Krystyna Górniak-Kocikowska, Southern Connecticut State University, New Haven, USA. E-mail: [email protected].

20 Krystyna Górniak-Kocikowska

nia, natomiast tutaj skupię się na jednym z gorąco dyskutowanych aspektów procesu dydaktycznego, mianowicie na krytycznym myśleniu oraz na zwią-zanym z nim krytycznym słuchaniu. Niniejszy artykuł stanowi kontynuację i rozwinięcie moich wcześniejszych rozważań1.

W najnowszej próbie zreformowania szkolnictwa wyższego w USA – szczególnie dotyczy to stanowych (publicznych) szkół wyższych – nabycie przez studentów umiejętności krytycznego myślenia potraktowane zostało jako jeden z głównych warunków osiągnięcia sukcesu w procesie dydak-tycznym. Na wielu amerykańskich uczelniach wszyscy studenci pierwszego lub drugiego roku muszą obecnie odbyć minimum jednosemestralne zajęcia z przedmiotu krytyczne myślenie, który często prowadzą fi lozofowie.

Poświęcenie szczególnej uwagi krytycznemu myśleniu w procesie dydaktycznym jest w znacznej mierze rezultatem ogólnonarodowej debaty nad kondycją edukacji w USA, jaka miała miejsce w ostatnich dekadach XX wieku. Jednym z kamieni milowych w tej dyskusji było utworzenie w 1981 roku National Commission on Excellence in Education (Narodowa Komisja Doskonałości Edukacji), której raport końcowy, opublikowany w 1983 roku, nosił tytuł A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform (Zagrożony Naród: Wskazania do Reformy Edukacji)2. Raport ten

1 Patrz: K. Górniak-Kocikowska, The Factor of Listening in Karl Jaspers’ Philosophy of Communication, [w:] H.Wautischer, A.M. Olson, G. Walters (eds.), Philosophical Faith and the Future of Humanity, Springer 2012 s. 419–435; M.A. Goralski, K. Górniak--Kocikowska, The Role of Active Productive Listening in Communication, Pedagogy and Thinking Critically, „Journal of Business Management and Change” 7/1 (2012), s. 90–110; K. Górniak-Kocikowska, Listening as a Tool for Democracy in the Age of Social Computing, [w:] A. Bissett, T.W. Bynum, A. Light, A. Lauener, S. Rogerson (eds.), The Social Impact of Social Computing, Proceedings of the Twelth International Conference ETHICOMP 2011, Sheffi eld Hallam University 2011, s. 179–185.

2 A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. A Report to the Nation and the Secretary of Education United States Department of Education by The National Commission on Excellence in Education, April 1983, http://datacenter.spps.org/uploa-ds/sotw_a_nation_at_risk_1983.pdf. Debata ta rozszerzyła się w latach 90. na szkoły podstawowe i średnie, co zaowocowało programem o nazwie Common Core. Został on wypracowany przez Achieve (www.achieve.org), organizację stworzoną w 1996 r. przez gubernatorów stanowych z obu partii i czołowych przedstawicieli biznesu (www.achieve.org/fi les/2013ClosingtheExpectationsGapReport.pdf, s. 2). Podstawowym zadaniem Common Core jest wprowadzenie w całym kraju w miarę ujednoliconych standardów nauczania w szkołach podstawowych i średnich, a – w dalszej kolejności – przypo-rządkowanie ich standardom zawartym w College and Career Readiness Standards,

21Krytyczne myślenie a krytyczne słuchanie

zawiera ostrą krytykę stanu edukacji w USA i cały szereg zaleceń mających na celu poprawienie sytuacji w amerykańskim szkolnictwie. Jednym z nich jest zwrócenie uwagi na konieczność intensywnego rozwijania u uczących się3 umiejętności krytycznego myślenia.

Czym jest krytyczne myślenie (critical thinking)? Poszukiwanie defi nicji tej kategorii za pomocą wyszukiwarki Google (Critical thinking defi nition) dało 11 700 000, natomiast hasło critical thinking 33 000 000 odpowiedzi4. Google, używając http://dictionary.reference.com/browse/critical+thinking, preferuje następującą defi nicję myślenia krytycznego5: „Obiektywna analiza i ocena zagadnienia w celu sformułowania sądu”. Po czym dodaje: „Profesorowie często napotykają trudności z zachęceniem uczniów do myślenia krytycznego”. Z drugiej strony, siedmiotomowa The Encyclopedia of Philosophy, opublikowana przez Macmillana w 1967 roku, nie zawiera ani hasła krytyczne myślenie, ani nawet nie umieszcza tego termi-nu w haśle myślenie6. W Encyclopedia Britannica (wersja sieciowa) również nie ma osobnego hasła poświęconego krytycznemu myśleniu, stanowi ono natomiast część hasła fi lozofi a edukacji. Znajdujemy tam stwierdzenie: „Nie jest jasne, czym jest krytyczne myślenie”, po czym następuje interesujące wyjaśnienie, że fi lozofowie edukacji próbują je defi niować tak, aby uza-sadnić, „dlaczego jest ono wartościowe – tzn. dlaczego system edukacyjny

które określają intelektualną gotowość do podjęcia studiów wyższych. Standardy te są używane przez American College Testing (organizacja przeprowadzająca testowanie studentów szkół wyższych). Według ankiety przeprowadzonej przez National Education Association standardy zawarte w Common Core popierane są (dane z 2013 r.) entuzja-stycznie (26% respondentów) lub z pewnymi zastrzeżeniami (50%) przez nauczycieli będących członkami tej organizacji (http://neatoday.org/2013/09/12/nea-poll-majority-of-educators-support-the-common-core-state-standards/). Common Core jest energicznie wspierany przez rząd federalny, aczkolwiek wprowadzenie go w życie wymaga zgody każdego ze stanów z osobna. Jest to skomplikowany proces, niektóre stany wycofują się z programu po jego uprzednim przyjęciu; toczy się nad nim zażarta dyskusja.

3 W amerykańskim języku angielskim nie ma odrębnych słów odróżniających ‘ucz-nia’ i ‘studenta’. Wszyscy uczący się w szkołach to ‘studenci’. Może to prowadzić do niejasności w moim tekście (mimo usilnych prób ich minimalizowania).

4 Najnowsze poszukiwanie przeprowadziłam 25 sierpnia 2014 r.5 Słownik Dictionary.com, użyty w Google, jest oparty na Random House Dictionary,

Random House 2014. 6 P. Edwards (ed.), The Encyclopedia of Philosophy, New York: Macmillan Publishing

Co. & The Free Press, London: Collier Macmillan Publishers 1967 (reprint 1972).


powinien zmierzać do jego rozwijania u studentów”7. Wielka obfi tość anglo-języcznych podręczników akademickich do nauczania przedmiotu krytyczne myślenie zdaje się potwierdzać zacytowane powyżej stwierdzenie8.

Nie będąc w stanie dotrzeć do uniwersalnej i powszechnie akcepto-wanej defi nicji krytycznego myślenia9, zdecydowałam się na potrzeby tego tekstu przyjąć jedną z jego wykładni propagowanych przez The Center for Critical Thinking (Centrum Krytycznego Myślenia), mianowicie defi nicję sformułowaną w 1987 roku przez National Council for Excellence in Cri-tical Thinking (Narodowa Rada na Rzecz Doskonałości Krytycznego My-ślenia). Jest to bardzo długa defi nicja, stanowiąca praktycznie cały artykuł przedstawiony w 1987 roku przez Michaela Scrivena i Richarda Paula10 na 8th Annual International Conference on Critical Thinking and Education Reform (VIII Międzynarodowa Konferencja nt. Krytycznego Myślenia

7 www.britannica.com/EBchecked/topic/179491/philosophy-of-education/261243/Critical-thinking#ref936428.

8 Uważam, że fi lozofi a edukacji i dydaktyka fi lozofi i są ze sobą nierozerwalnie zwią-zane w tym sensie, że jeśli teorie z obszaru fi lozofi i edukacji nie znajdują zastosowania praktycznego w dydaktyce fi lozofi i, to ich wartość jest minimalna. Stąd pisząc o fi lozofi i edukacji, mam na myśli najczęściej również dydaktykę fi lozofi i.

9 Za taką można byłoby ewentualnie uznać wersję defi nicji myślenia krytycznego sformułowaną w 1605 r. przez Franciszka Bacona: „Krytyczne myślenie jest prag-nieniem poszukiwania, cierpliwością w wątpieniu, zamiłowaniem do wprowadzania zgody, niespiesznością w wydawaniu sądów, gotowością do namysłu, ostrożnością w porządkowaniu oraz układaniu i nienawiścią do wszelkiego udawania” (tłum. K.G.-K.). Defi nicja ta znajduje się m.in. na prominentnym miejscu – w pewnym sensie jako mot-to – strony internetowej istniejącej od ponad trzydziestu lat organizacji o nazwie The Critical Thinking Community, która deklaruje, że jej celem jest promocja krytycznego myślenia (www.criticalthinking.org//). Jednakże, mimo eleganckiej formy, Baconow-ska defi nicja nie satysfakcjonuje, ponieważ brakuje jej niezbędnej precyzji. Nawiasem mówiąc, mimo poszukiwań, nie byłam w stanie zidentyfi kować źródła tego cytatu w dostępnych mi pismach Bacona.

10 Obaj należą do elity amerykańskich fi lozofów. Michael Scriven – Brytyjczyk z po-chodzenia, wybitny matematyk, w refl eksji nad edukacją znany głównie jako teoretyk, praktyk i propagator procedur szacowania i oceniania w procesie dydaktycznym, jak też szacowania i oceniania samego procesu dydaktycznego (swymi poglądami często wywo-łuje kontrowersje w środowiskach pedagogicznych). Richard W. Paul, logik, uważany w Stanach za jednego z twórców współczesnej teorii krytycznego myślenia; poświęcił się głównie jego nauczaniu oraz propagowaniu i należy do czołowych autorytetów w tej dziedzinie.


i Reformy Edukacji). Przytaczam tylko początkowy fragment tego tekstu, ale myślę, że wystarczy on do zrozumienia skali zagadnienia.

Krytyczne myślenie jest intelektualnie zdyscyplinowanym procesem aktywnej i umiejętnej konceptualizacji, zastosowania, analizowania, synte-tyzowania oraz/lub oceniania informacji zgromadzonej albo wytworzonej przez obserwację, doświadczenie, rozważania, myślenie lub komunikację, służącym jako przewodnik do przekonań i działań. W jego wzorcowej formie opiera się na, przekraczających podziały dyscyplinarne, takich uniwersal-nych intelektualnych wartościach, jak: przejrzystość, dokładność, precyzja, spójność, związek z tematem, dowodliwość, słuszność, głębia, rozległość i bezstronność11 (tłum. K.G.-K.).

Zarówno edukatorzy, jak i fi lozofowie edukacji, poważnie traktujący problem krytycznego myślenia, wkładają dużo starań w jego określenie, spopularyzowanie, a także w rozwinięcie potrzeby jego nauczania. Jednak mimo tych wysiłków dotychczasowe przedsięwzięcia dydaktyczne nie speł-niają w pełni, mówiąc delikatnie, wiązanych z nimi nadziei, gdyż nauczanie krytycznego myślenia jako samodzielnego przedmiotu napotyka wiele trudności12. Mając na względzie wymagania stawiane krytycznemu myśle-niu przez Scrivena i Paula, jak również przez oszczędniejszego w słowach Bacona, nie powinno to w zasadzie dziwić. Oczywiście zakres znaczeniowy tego pojęcia nie stanowi jedynego źródła problemu. Istnieje ich dużo wię-cej, podobnie jak powodów trudności w nauczaniu krytycznego myślenia. W dalszym ciągu moich rozważań skupię się głównie na jednym z nich.

Jedną, aczkolwiek nie jedyną, z ważnych przyczyn trudności w na-uczaniu krytycznego myślenia stanowi brak wystarczającej refl eksji na temat słuchania, a w szczególności krytycznego słuchania. Pogląd ten opieram na przekonaniu – będącym zarazem podstawą niniejszego tekstu – że krytyczne myślenie jest nierozerwalnie związane z krytycznym słuchaniem. Chcąc efek-tywnie nauczyć myślenia krytycznego, należy u uczących się osób wyrobić umiejętność krytycznego słuchania13. Niestety, temu problemowi nie została

11 www.criticalthinking.org/pages/defi ning-critical-thinking/766.12 Por.: D.T. Willingham, Critical Thinking – Why Is It So Hard to Teach?, „American

Educator” (Summer 2007), s. 8–19.13 Dla sukcesu procesu dydaktycznego zogniskowanego na krytycznym myśleniu

umiejętność krytycznego słuchania niezbędna jest zarówno uczącemu się, jak i na-uczającemu. Z uwagi na rozległość tego zagadnienia nie poświęcę mu tutaj, niestety, tyle uwagi, ile ono na to zasługuje. Problemem krytycznego słuchania jako niezbędnej kwalifi kacji nauczyciela zamierzam zająć się w jednym z przyszłych opracowań.


do tej pory poświęcona wystarczająca ilość uwagi ze strony amerykańskich teoretyków/fi lozofów edukacji. Dlaczego tak się stało?

Przede wszystkim należy zaznaczyć, że pomimo współzależności mó-wienia14 i słuchania to pierwsze – teraz i w przeszłości – zajmuje w refl eksji fi lozofi cznej dużo więcej miejsca niż drugie. Nie twierdzę, że fi lozofowie nie mają świadomości ważności słuchania. Niemniej faktem jest, iż mimo że dialog (mówienie–słuchanie) stanowi jedną z najstarszych metod uprawiania i nauczania fi lozofi i, to literatura dotycząca fi lozofi i słuchania przedstawia się zastanawiająco ubogo15. Gemma Corradi Fiumara uważa, że źródeł tej sytuacji należy upatrywać głównie w pozycji, jaką logos zajmuje w tradycji fi lozofi i Zachodu16. Mianowicie logos, w jego oryginalnej warstwie zna-czeniowej, nie uwzględnia elementu słuchania, faworyzując zdecydowanie procesy myślowe prowadzące do budowy i obrony argumentu wyłącznie z punktu widzenia osoby mówiącej.

Książka Corradi Fiumary ukazała się w 1990 roku, jednocześnie w wydaniu włoskim i angielskim. Od tego czasu na polu fi lozofi i słuchania niewiele się zmieniło. Nie sposób jednak twierdzić, że nikt nie zajmuje się tą problematyką. Na przykład w ostatnich latach Sophie Haroutunian--Gordon, prominentna amerykańska fi lozofka edukacji, opublikowała kilka

W chwili obecnej przyjmuję założenie, że nauczyciel posiada umiejętność krytycznego słuchania, a uczący się musi tę umiejętność dopiero w sobie wypracować. Warto tu również wspomnieć, że jeden ze standardów omawianego wcześniej Common Core (patrz przypis 2) dla języka angielskiego stwierdza: „Z czasem, i w miarę jak postęp w procesie oceny [stopnia wypełniania standardów – K.G.-K.] będzie na to pozwalał, mierzone będą umiejętności mówienia i słuchania w procesie komunikacji [porozumie-wania się] potrzebne uczniom gotowym do podjęcia studiów lub pracy”. Patrz: www.achive.org/fi les/2013ClosingtheExpectationsGapReport.pdf, s. 22.

14 Mówienie traktuję tutaj jako uzewnętrznianie procesów myślowych i nie będę po-święcała w tej pracy uwagi zagadnieniom takim jak np. mówienie, którego celem jest skrywanie myśli, czy mówienie niekontrolowane przez procesy myślowe.

15 W przeciwieństwie do fi lozofi i, dyscypliny takie jak np. marketing, psychoanaliza czy psychologia poświęcają słuchaniu dużo uwagi. Czynią to, rzecz jasna, z perspektywy właściwej każdej z tych dyscyplin i rozwijają własne teorie, służące ich konkretnym, często doraźnym, potrzebom.

16 G. Corradi Fiumara, The Other Side of Language: A Philosophy of Listening [Inna strona języka: fi lozofi a słuchania], przekład na język angielski z włoskiego Ch. Lambert, London: Routledge 1990. Corradi Fiumara jest nie tylko fi lozofem (w tradycji feno-menologiczno-egzystencjalistycznej), ale również psychoanalitykiem, co – być może – zwiększyło jej zainteresowanie problematyką słuchania.


artykułów na ten temat17. Te jaskółki w żadnym razie nie uczyniły jeszcze wiosny. Haroutunian-Gordon ubolewa nad tą sytuacją.

Inną z odpowiedzi na pytanie: dlaczego fi lozofowie po macoszemu traktują problem krytycznego słuchania, może być przedstawiona tu wcześ-niej trudność w jasnym określeniu ściśle związanego z nim krytycznego myślenia18.

Powstaje pytanie: jakimi argumentami skłonić fi lozofów do zajęcia się problemem krytycznego słuchania? Otóż skoro problematyka krytycznego myślenia odgrywa obecnie dużą rolę w próbach naprawy edukacji i skoro fi lozofowie edukacji są zainteresowani problemem krytycznego myślenia19, to może powinni rozpocząć rozważania nad ściśle z nim związanym kry-

17 M.in.: S. Haroutunian-Gordon, Plato’s Philosophy of Listening, „Educational Theory” 61, 2 (2011), s. 125–139; S. Haroutunian-Gordon, M.J. Laverty, Listening: An Exploration of Philosophical Traditions, „Educational Theory” 61, 2 (2011), s. 117–124. Według tej autorki u podstaw fi lozofi i słuchania leży zespół przekonań (beliefs) dotyczą-cych czterech podstawowych kategorii: (1) celu słuchania; (2) typu (nature) słuchania; (3) roli słuchacza; (4) relacji między słuchaczem a mówiącym. Poglądy rozwijane w obrębie tych kategorii wiążą się ze sobą nie tylko funkcjonalnie, ale i logicznie, por.: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1741-5446.2011.00395.x/full.

18 Pragnę podkreślić, że zwracam tutaj uwagę wyłącznie na pewne aspekty problemu, jakim jest krytyczne myślenie, pozostawiając zupełnie na uboczu ogromne zagadnienie procesu krytycznego myślenia. Niesłychany postęp w naukach zajmujących się ba-daniem procesów myślowych, szczególnie neurofi zjologii i pokrewnych jej dziedzin, a także rozwój technologii informatycznych oraz robotyzacji (tworzenie coraz bardziej zaawansowanych robotów antropoidalnych) dostarczają obecnie ogromną ilość nowych informacji na ten temat. Postęp ten ulegnie niewątpliwie znacznemu przyspieszeniu w niedalekiej przyszłości, o ile rzeczywiście będzie miało miejsce zapowiedziane przez Baraka Obamę 2 kwietniu 2013 r., liczące się w setkach milionów dolarów rocznie, sfi nansowanie z budżetu federalnego i funduszy prywatnych fundacji oraz korpora-cji nowych badań zmierzających do zrozumienia pracy ludzkiego mózgu. Jest to tak zwana BRAIN Initiative; BRAIN – Brain Research through Advancing Innovative Neurotechnologies, czyli „Badanie Mózgu poprzez Rozwój Innowacyjnych Neurotech-nologii”. Znaczenie tej inicjatywy ma być porównywalne do znaczenia projektu Genom (por. www.whitehouse.gov/blog/2013/04/02/brain-initiative-challenges-researchers-un-lock-mysteries-human-mind). Jako główne korzyści tych badań podaje się wprawdzie zwalczanie chorób Alzheimera czy Parkinsona, ale bezsprzecznie fi lozofowie, szczególnie kognitywiści, również skorzystają na lepszym rozumieniu fi zjologicznych aspektów przebiegu procesów myślowych, w tym tych związanych ze słuchaniem.

19 „Pozostali” fi lozofowie powiedzieliby być może, że wszelkie myślenie warte miana „myślenie” ma charakter krytyczny. Jeśli nim nie jest, nie należy i nie powinno należeć do obszaru aktywności fi lozofi cznej.


tycznym słuchaniem? Jednym z celów niniejszego artykułu jest wskazanie na konieczność fi lozofi cznej refl eksji nad problemem krytycznego słuchania jako ważnego elementu dydaktyki, zarówno tej ogólnej, jak i szczegółowej (a w niej dydaktyki fi lozofi i).

Proces nauczania oraz uczenia się wiąże się z dialogiem między uczącym się i nauczającym, niezależnie od tego, czy ów dialog odbywa się w formie ‘mówionej’ czy ‘milczącej’ (w tym drugim przypadku zazwyczaj w formie pisanej). Do fundamentalnych cech dialogu, jako formy poro-zumiewania się, należy zamiana ról między jego uczestnikami: gdy jeden mówi, drugi słucha i odwrotnie. W przypadku autodydaktyki, ucząca się i zarazem nauczająca się osoba, prowadzi wewnętrzny dialog, przechodząc od jednej roli do drugiej, w sposób podobny do kogoś, kto samotnie rozgrywa partię szachów20. Jeśli samouk korzysta z zewnętrznych źródeł (takich jak książki czy elektroniczne środki audiowizualne), dialog odbywa się między czytającym a autorem danego źródła informacji.

Skoro w procesie dydaktycznym współistnieją oba elementy dialogu: mówienie i słuchanie, to nie można w sposób konstruktywny traktować ani dialogu, ani procesu dydaktycznego, bez zainteresowania się obydwoma tymi elementami. Dialog jest wymianą21, ale także zamianą ról: w procesie edukacyjnym jest to głównie wymiana myśli za pomocą słów22; a zamiana ról dotyczy uczącego i nauczającego. Pociąga to za sobą równowartość mówienia oraz słuchania i nierozerwalne związanie krytycznego myślenia z krytycznym słuchaniem (‘aktywnym słuchaniem’, jak je nazywał John Dewey).

Dewey był prawdopodobnie pierwszym wpływowym fi lozofem edu-kacji w czasach nowożytnych, który zwrócił uwagę na znaczenie słuchania w procesie dydaktycznym traktowanym jako dialog. W ciągu swojej bardzo długiej i owocnej twórczości na tym polu nie poświęcił jednak zagadnieniu słuchania osobnej pracy, lecz tylko wiele uwag rozsianych w różnych teks-tach. Amerykański fi lozof Leonard Waks wyszukał w pismach Deweya myśli

20 W tym sensie proces poznawczy (odkrycia naukowe, formułowanie teorii fi lozo-fi cznych czy teologicznych, słowem – procesy myślowe wzbogacające intelektualnie osobę, w której mózgu owe procesy się odbywają) jest formą autodydaktyki.

21 Najowocniejsza forma tej wymiany ma charakter transakcji wzbogacającej intelek-tualnie i/albo emocjonalnie wszystkich uczestników dialogu.

22 W określonych przypadkach ma miejsce wymiana umiejętności fizycznych (np. manualnych), nie zastępuje ona jednak wymiany myśli, lecz jej towarzyszy.


na temat słuchania, usystematyzował je i przeprowadził ich analizę23. To dokonanie ma duże znaczenie w obliczu ogromnego wpływu, jaki twórczość Deweya wywiera również dzisiaj na edukatorów, a przede wszystkim na teoretyków (w tym fi lozofów) edukacji24. W podsumowaniu wymienionego powyżej artykułu Waks napisał: „Deweya teoria słuchania opiera się na roz-różnieniu między jednokierunkowym, czy też prostolinijnym słuchaniem, a transakcyjnym słuchaniem-w-rozmowie. To pierwsze postrzega on jako cechę dominującą w tradycyjnych szkołach i niedemokratycznych społe-czeństwach. W rzeczy samej, wspierając pasywność, tradycyjne nauczanie nawet w nominalnie demokratycznych społeczeństwach wydaje obywateli na łup niedemokratycznych sił. W przeciwieństwie do tego, słuchanie trans-akcyjne tworzy postawę kooperatywnej przyjaźni, która leży u podstaw demokracji” (tłum. K.G.-K.). Jest to bardzo istotne stwierdzenie. Jego waga polega na tym, że Waks przypomina czytelnikowi, co Dewey ma na myśli, używając słowa ‘społeczeństwo’. Każdy, kto posiada choćby minimalną wiedzę na temat koncepcji Deweya, wie, że społeczeństwo, do którego dążył, to społeczeństwo demokratyczne z przewodnią ideą samorządności. Stąd osią jego fi lozofi i edukacji jest przygotowanie wszystkich obywateli do aktywnego, mądrego uczestnictwa w sferze publicznej. Ma się ono wyrażać przede wszystkim poprzez rozumienie i krytyczną analizę wydarzeń, ocenę wygłaszanych poglądów i podejmowanie kompetentnych decyzji. Podkre-ślę, że krytyczne myślenie spełnia tu głównie funkcje ideologiczne, gdyż Dewey traktuje służbę idei (idei demokracji) jako najważniejszy cel procesu pedagogicznego. Ponieważ demokracja z istoty swej ma charakter dialo-gowy oraz transakcyjny, więc transakcyjny charakter słuchania i krytyczne myślenie były dla Deweya w oczywisty sposób niezbędnymi elementami prawidłowego procesu dydaktycznego. Odchodzi więc od Platońskiego czy Arystotelesowego postulatu, iż myślenie stanowi instrument poszukiwania Prawdy jako takiej.

Biorąc pod uwagę, że myśl Deweya wywarła ogromny wpływ na wielu amerykańskich dydaktyków i teoretyków edukacji, można zrozumieć, dlaczego ich koncepcje krytycznego myślenia ogniskują się wokół podsta-

23 L.J. Waks, John Dewey on Listening in School and Society, www.philosophy-of-education.org/uploads/papers2010/Waks.pdf.

24 Nie wszyscy teoretycy edukacji są fi lozofami, w Stanach Zjednoczonych niektórzy z najbardziej wpływowych teoretyków edukacji fi lozofami (w sensie profesjonalnym) nie są.


wowego celu edukacji, jakim ma być ukształtowanie możliwie najlepszych obywateli społeczeństwa demokratycznego25. Stąd też przedmiot ‘krytyczne myślenie’ jest postrzegany częstokroć w kategoriach, które można byłoby nazwać wychowaniem obywatelskim. Problem polega na tym, że krytyka niedoskonałości systemu edukacyjnego w USA nie to ma głównie na uwadze, co ilustruje przywołany wcześniej raport Zagrożony Naród, jak również Common Core. Wyrażone w nich niepokoje dotyczyły nie tego, że system edukacyjny nie przygotowuje w sposób adekwatny do wykonywania obo-wiązków obywatelskich, lecz przede wszystkim tego, że nie przygotowuje do dobrego wykonywania obowiązków zawodowych26. Wielu rodziców i pracodawców oczekuje dzisiaj od edukacji nie wychowania światłych obywateli, lecz pracowników rozumiejących wydawane im polecenia i po-trafi ących rozwiązać powierzane im zadania w sposób samodzielny oraz przynoszący największą korzyść z punktu widzenia pracodawcy. Nie chodzi im więc o przygotowanie do życia publicznego, lecz do kariery zawodowej zapewniającej materialny dobrobyt27.

W tej sytuacji nauczanie krytycznego myślenia napotyka trudności wynikające nie tylko z tego, że przedmiot ten jest często naszpikowany ‘techniczną’ (logiczną) terminologią, ale przede wszystkim z tego, że bra-kuje mu, widocznego dla uczących się, związku z ich przyszłym życiem. Nie odnosi się to do elitarnych szkół, które nie stawiają sobie zadania wy-kształcenia pracowników, ale pracodawców; nie wykonawców poleceń, lecz ‘myślowych gladiatorów’. Pozostałych 95% szkół stoi przed praktycznie

25 Patrz J. Dewey, Democracy and Education (książka opublikowana po raz pierwszy w 1916 r. i nieustannie wznawiana), polskie wydanie: J. Dewey, Demokracja i wychowa-nie: wprowadzenie do fi lozofi i wychowania, tłum. Z. Doroszowa, Wrocław: Ossolineum 1972. Poglądy wspomnianej wcześniej S. Haroutunian-Gordon mieszczą się również w Deweyowskiej tradycji (por. S. Haroutunian-Gordon, Listening – In a Democratic Society, „Philosophy of Education Yearbook” (2003), K. Alston (ed.), Philosophy of Education Society, Urbana, 2004, s. 1–18).

26 Jedną z najzagorzalej i najczęściej dyskutowanych kwestii związanych z wpro-wadzeniem Common Core do szkół podstawowych i średnich jest fakt, że popierają go pracodawcy, szczególnie ci z tzw. big business. Program Common Core stanowi bowiem element wzmagający produktywność siły roboczej (work force), a co za tym idzie, również pozycję amerykańskich przedsiębiorstw w skali globalnej i czyni to kosztem zarówno swobód osobistych, jak też zróżnicowanych ofert programowych szkół.

27 Więcej na ten temat zob.: M.A. Goralski, K. Górniak-Kocikowska, The Role of Active Productive Listening in Communication, Pedagogy, and Thinking Critically, dz.cyt.


niewykonalnym zadaniem: poprzez uczenie samodzielnego krytycznego myślenia mają przygotowywać siłę roboczą zdolną i chętną do sprawnego oraz precyzyjnego wykonywania dyrektyw; poprzez rozwijanie w nich po-czucia indywidualizmu i wyjątkowości mają uczynić z nich entuzjastycznych i lojalnych członków fi rmy, która ich zatrudnia, a której sukces ma być ich nadrzędnym celem.

Jak wobec tego przedstawia się sytuacja dydaktyki fi lozofi i? Jeśli zapotrzebowanie na krytyczne myślenie jest tak wielkie, że jego nauczanie stało się jedną z dyrektyw systemu edukacyjnego, to sposób nauczania fi lozofi i wydawałby się najodpowiedniejszym wzorcem dydaktyki kry-tycznego myślenia, które stanowi przecież narzędzie fi lozofa. Mówiąc inaczej, nauczanie fi lozofi i powinno być w ‘naturalny’ sposób modelem dla nauczania krytycznego myślenia. Tak się jednak nie dzieje. Jedną z ważnych przyczyn tej sytuacji wydaje się być defi cyt fi lozofi cznego na-mysłu nad krytycznym słuchaniem, niezbędnym dla nauczania w modelu dialogowym. W konsekwencji dydaktyka fi lozofi i nie ma rozbudowanej teorii nauczania krytycznego słuchania, a bez niej skuteczność nauczania fi lozofi i przypomina skuteczność nauczania myślenia krytycznego w ogóle, jest więc niezadowalająca.

Sądzę, że z moich powyższych rozważań w sposób oczywisty wynika postulat zbudowania solidnej, fi lozofi cznej teorii słuchania, jako podstawo-wego elementu dydaktyki krytycznego myślenia.

Bibliografia

A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. A Report to the Nation and the Secretary of Education United States Department of Education by The National Commission on Excellence in Education, April 1983, http://da-tacenter.spps.org/uploads/sotw_a_nation_at_risk_1983.pdf.

Corradi Fiumara G., The Other Side of Language: A Philosophy of Listening [Inna strona języka: fi lozofi a słuchania], przekład na język angielski z włoskiego Ch. Lambert, London: Routledge 1990.

Dewey J., Demokracja i wychowanie: wprowadzenie do fi lozofi i wychowania, tłum. Z. Doroszowa, Wrocław: Ossolineum 1972.

Edwards P. (ed.), The Encyclopedia of Philosophy, New York: Macmillan Publishing Co. & The Free Press, London: Collier Macmillan Publishers 1967 (reprint 1972).


Goralski M.A., Górniak-Kocikowska K., The Role of Active Productive Listening in Communication, Pedagogy and Thinking Critically, „Journal of Business Management and Change” 7/1 (2012), s. 90–110.

Górniak-Kocikowska K., Listening as a Tool for Democracy in the Age of Social Computing, [w:] A. Bissett, T.W. Bynum, A. Light, A. Lauener, S. Rogerson (eds.), The Social Impact of Social Computing, Proceedings of the Twelth International Conference ETHICOMP 2011, Sheffi eld Hallam University 2011, s. 179–185.

Górniak-Kocikowska K., The Factor of Listening in Karl Jaspers’ Philosophy of Communication, [w:] H.Wautischer, A.M. Olson, G. Walters (eds.), Philo-sophical Faith and the Future of Humanity, Springer 2012, s. 419–435.

Haroutunian-Gordon S., Listening – In a Democratic Society, „Philosophy of Education Yearbook” 2003, K. Alston (ed.) Philosophy of Education Society, Urbana 2004, s. 1–18.

Haroutunian-Gordon S., Plato’s Philosophy of Listening, „Educational Theory” 61, 2 (2011), s. 125–139.

Haroutunian-Gordon S., M.J. Laverty, Listening: An Exploration of Philosophical Traditions, „Educational Theory” 61, 2 (2011), s. 117–124.

Waks L.J., John Dewey on Listening in School and Society, www.philosophy-of-education.org/uploads/papers2010/Waks.pdf.

Willingham D.T., Critical Thinking – Why Is It So Hard to Teach?, „American Educator” (Summer 2007), s. 8–19.

CRITICAL THINKING AND CRITICAL LISTENING (A CONTRIBUTION TO THE DIDACTIC OF PHILOSOPHY)

Summary

This text focuses on neglect in the area of critical listening education, using educa-tion in the United States as an example. Critical listening is a skill indispensable for, among others: critical thinking, communication-in-dialogue, and also for rational participation in institutions of a democratic society. The didactic of philosophy could take upon itself the initiation in critical listening. However, this is not the case. One of the reasons for this state of affairs seems to be the lack of a coherent philosophical theory of critical listening.



TOMASZ MAZUR*

KONCEPCJA EDUKACJI IRONICZNEJ

Słowa kluczowe: dydaktyka filozofii, Sokrates, Platon, stoicyzm, zaangażowanie, dystans, ironia

Keywords: didactics of philosophy, Socrates, Plato, stoicism, engagement, distance, irony

Po nabyciu bowiem żywności lub napojów u kupca lub sklepika-rza można je zabrać w osobnych naczyniach i przed wprowadze-niem ich do ciała jako pokarmu lub napoju można, odłożywszy je w domu, u wezwanego znawcy zasięgnąć rady, co się nadaje do jedzenia lub picia, a co nie, i w jakiej ilości lub czasie. Dlatego przy kupnie niebezpieczeństwo jest nie tak wielkie. Nauki natomiast nie można włożyć do oddzielnego naczynia, lecz po uiszczeniu opłaty, przyjmując naukę z konieczności do samej duszy, uczeń odchodzi albo z uszczerbkiem, albo ubogacony.

Platon, Protagoras1

* Tomasz Mazur − fi lozof, wykładowca akademicki, nauczyciel, założyciel Centrum Praktyki Stoickiej i współczesny praktykujący stoik. Centrum Praktyki Stoickiej działa od 2010 r., w jego ramach organizowane są spotkania, warsztaty fi lozofi czne oraz happeningi − ich celem jest popularyzowanie fi lozofi i rozumianej jako sztuka życia i myślenia. Autor kilkudziesięciu artykułów oraz książek: Zbawienie przez fi lozofi ę (2003), Kapryśni bogowie Sokratesa (2008), Kamyk fi lozofi czny − Nowożytność. Podręcznik fi lozofi i do szkół ponadgimnazjalnych (2010), Fiasko. Poradnik nieudanej egzystencji (2012), O stawaniu się stoikiem (2014). E-mail: [email protected] for correspondence: Tomasz Mazur, 2nd SLO, Nowowiejska 5, 00-643 Warszawa, Poland. E-mail: [email protected].

1 Platon, Protagoras, tłum. L. Regner, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2004, s. 11−12 (314a−b).

32 Tomasz Mazur

1. Wstęp

W relacjach międzyludzkich przeplatają się, na różnych poziomach, dystans i zaangażowanie. Zazwyczaj wiemy, w jakich sytuacjach zachować dystans, a w jakich okazać zaangażowanie. Wiedzę taką nabywamy w toku wycho-wania lub na drodze tzw. życiowych doświadczeń.

Relacje międzyludzkie dzielą się na symetryczne i niesymetryczne. Niesymetryczne są wszystkie te, w których między podmiotami uczestni-czącymi w relacji zachodzi wyraźna różnica statusu, zwierzchnictwa lub wiedzy. W relacjach symetrycznych taka różnica nie zachodzi.

Przykładem relacji niesymetrycznej jest stosunek przełożony–pod-władny. Innym przykładem jest stosunek edukacyjny nauczyciel–uczeń, mistrz–uczeń, wykładowca–student, trener–kursant itd. Stosunki edukacyjne mogą mieć następnie charakter bardziej lub mniej formalny. Są bardziej formalne, gdy występują w ramach jakichś instytucji, jak uniwersytet czy szkoła. Nieformalne są zaś wtedy, gdy zachodzą poza strukturami instytu-cjonalnymi, podczas spotkań kawiarnianych czy w tradycyjnej (popularnej zwłaszcza w kulturze wschodu) relacji mistrz–uczeń.

Problem stosunku dystansu i zaangażowania w relacjach niesyme-trycznych kształtuje się odmiennie, wokół innych źródłowych pytań, niż w relacjach symetrycznych. Przede wszystkim, kiedy w takiej relacji pytamy, gdzie być zaangażowanym, a gdzie okazać dystans, ujmujemy je zawsze w kontekście podstawowych funkcji danej niesymetrycznej relacji. Przełożonemu zależy na tym, żeby podwładny stosował się do jego pole-ceń. Z różnych opracowań oraz wiedzy potocznej może się dowiedzieć, że tzw. skracanie dystansu w relacji z podwładnym może stanowić poważne utrudnienie realizacji tego celu.

Przedmiotem niniejszego eseju jest złożony stosunek między dy-stansem a zaangażowaniem w relacjach edukacyjnych, zwłaszcza zaś w relacjach przekazywania wiedzy fi lozofi cznej. Szczególnemu badaniu poddana zostanie Sokratejska ironia, jako osobliwa sztuka łączenia dystansu i zaangażowania.

33Koncepcja edukacji ironicznej

2. Ambiwalencja zaangażowania

Jednym z pytań, przed jakim stoi współczesny nauczyciel, w tym nauczyciel fi lozofi i, jest przedmiot i zakres zaangażowania w relacji pedagogicznej. Przedmiot można rozumieć co najmniej trojako. Zaangażowanie może do-tyczyć ucznia, nauczanych treści, bądź w końcu określonego światopoglądu. W pierwszym wypadku chodzi o zawiązanie określonej więzi emocjonalnej z uczniem. Czy więź taka sprzyja procesowi edukacyjnemu, czy raczej go utrudnia? W drugim wypadku chodzi o pasję, z jaką nauczyciel oddaje się przekazywanym podczas nauczania treściom. Czy nauczyciel powinien zachować neutralność i chłodny dystans wobec nauczanych treści, tak aby, przez pełnioną funkcję i wynikający z niej autorytet, nie zniekształcać u ucznia chłodnego obiektywnego ich odbioru? A może odwrotnie, powinien starać się właśnie swoją pasją oddziaływać na ucznia i przyciągać do naucza-nego przedmiotu? Co się w końcu tyczy zaangażowania światopoglądowego, chodzi o to, czy i w jakim stopniu nauczyciel powinien się osobiście wyraźnie opowiadać po stronie jakiejś prawdy moralnej, metafi zycznej czy religijnej. Czy to oddziała na uczniów pozytywnie, czy raczej utrudni im, znowu na skutek autorytetu nauczyciela, znalezienie drogi do własnej prawdy?

Wydaje się, że na żadne z postawionych pytań nie dysponujemy dzisiaj łatwymi odpowiedziami. Bardzo dużo zależy od koncepcji edukacji, jaką przyjmiemy. W każdą taką koncepcję wpisany jest określony profi l ucznia, jaki w efekcie naszych działań edukacyjnych zamierzamy uzyskać. Jaki powinien być i stawać się uczeń? Nie wiemy tego na pewno. Czy powinien raczej szukać sam swojej drogi, a nauczyciel jedynie mu w tym pomagać? A może raczej nauczyciel fi lozofi i, każdy nauczyciel, winien go kształtować i modelować jak glinę, wskazując drogę, rozwijając odpowiednie umiejęt-ności, potrzeby itd.?

Wydaje się, że zarówno mądre zaangażowanie jak i dystans mają swoje wady i zalety, że zawsze zyskując tracimy, i odwrotnie. Kluczowy wydaje się wybór, świadomy wybór współczesnego nauczyciela. Ale może nie trzeba wybierać? Może jest jakaś droga nie tyle pośrednia, ile łącząca w sobie w równym stopniu dystans i zaangażowanie, tak że występują one obok siebie i nie trzeba wybierać?

Taką perspektywę stwarza koncepcja edukacji ironicznej, którą wielu komentatorów na różne sposoby wywodzi z Sokratejskiej praktyki peda-gogicznej.

34 Tomasz Mazur

3. Ironia podstawowa

Współczesne zwyczajowe rozumienie ironii zasadza się na dwupoziomo-wości wypowiedzi bądź zachowania. Ma ona sens jawny i sens niejawny, domniemany. I między tymi oboma sensami zachodzi jakiś mniej lub bardziej łatwy do uchwycenia konfl ikt.

Władysław Kopaliński podaje, że ironia to „zamaskowana kpina; drwina zawarta w pozornej aprobacie; lekki sarkazm, ujęty w wypowiedź, której zamierzony sens jest odwrotnością dosłownego znaczenia słów”2. W tym ujęciu jawny sens wypowiedzi ma charakter aprobatywny, afi rmujący, podczas gdy sens niejawny − odwrotnie. Istota ironii polega na tym, że sens niejawny jest jej właściwą intencją, zaś sens jawny jest jej maską.

Na podobne znaczenie ironii w jej potocznym, współczesnym użytku wskazuje Gregory Vlastos3, powołując się najpierw na klasyczną defi nicję Kwintyliana4 oraz na klasyczne i współczesne encyklopedie angielskie, gdzie czytamy na przykład:

Ironia polega na takim użyciu słów, żeby wyrazić coś innego, zwłaszcza przeciwnego niż [ich] sens dosłowny5.

Przykłady ironii w tym rozumieniu znajdujemy na każdym kroku w codziennej mowie. W Polsce przedmiotem ironicznych wypowiedzi często bywa pogoda. Kiedy niebo zasnuwa się w środku lata chmurami, mówimy na przykład: „ładna pogoda, nie ma co”. Kontekst wypowiedzi sprawia, że jej odbiorca rozumie iż, mówiąc „ładna pogoda”, mamy na myśli coś innego.

Etymologicznie greckie słowo eironeia oznacza udawanie, kpinę, wykręt, przybieranie postawy ignoranta. Jako takie wywodzi się ze słowa eiron oznaczającego „obłudnika”, „tego, który nie mówi wszystkiego, co

2 W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, wyd. XVI, Warszawa: Wiedza Powszechna 1988.

3 G. Vlastos, Socrates. Ironist and Moral Philosopher, Cambridge: Cambridge Uni-versity Press 1991, s. 21−24.

4 Por. Marek Fabiusz Kwintylian, Kształcenie mówcy, VIII 6−XII, tłum. S. Śnieżewski, Kraków: Żak – Wydawnictwo Edukacyjne 2012, IX 22 44.

5 Cyt. za: G. Vlastos, Socrates, dz. cyt., s. 21 [„Irony is the use of words to express something other than, and especially the opposite of, /their/ literal meaning”].


myśli”6. Przytoczone tu defi nicje słownikowe ujmują ironię jako cechę wypowiedzi, ale trzeba podkreślić, że dana wypowiedź nabiera swojego ironicznego charakteru zazwyczaj w kontekście określonej sytuacji. Ponadto wydaje się, że, jak to zasugerowałem wyżej, ironia może być cechą nie tylko wypowiedzi, ale również zachowania, nawet jeśli nie towarzyszy mu żadna wypowiedź. Ironia, zasadzając się na udawaniu, grze, maskowaniu, może zostać wyrażona mimiką, gestami, wejściem w rolę. Kiedy ktoś nas zanu-dza, a my przesadnie okazujemy nasze zainteresowanie, nasze zachowanie można określić jako ironiczne.

O ile zatem przytaczany tu już Gregory Vlastos analizuje słynne iro-niczne wypowiedzi Sokratesa, o tyle inni autorzy, jak Gerald Mara7, zwracają uwagę, że istotą praktyki Sokratesa, tak jak ją przedstawia zwłaszcza Platon, jest napięcie między tym, co Sokrates mówi (logos), a tym, co robi (ergon). Praktyka Sokratejska nabiera więc charakteru ironicznego także za sprawą jego postępowania. Przykłady tego widzimy na każdym kroku: oto w Gor-giaszu Sokrates narzuca rozmówcom (najpierw tytułowemu Gorgiaszowi, a potem jego uczniowi, Polosowi)8 konieczność zwięzłego wypowiadania się, po czym sam zaczyna wypowiadać się rozwlekle. To samo widzimy w związku z mottem niniejszego eseju. Sokrates sugeruje Protagorasowi, że pobieranie nauki nieuchronnie wpływa na duszę, podczas gdy sam wie-lokrotnie prosi różnych sofi stów o nauki, nie ulegając ich wpływowi. Mówi więc coś, czemu przeczy cała jego praktyka.

Ktoś może zarzucić, że to nie jest ironia, lecz zwodzenie lub sprzecz-ność. W dalszej części postaram się wykazać, że chodzi jednak o ironię. Na razie poprzestanę na przyjęciu następującego wyjściowego rozumienia ironii we współczesnym znaczeniu potocznym, którą dalej będę też określał jako „ironię podstawową”:

Def. 1. Ironia podstawowa jest to dwuznaczna wypowiedź lub za-chowanie, których jawny sens jest sprzeczny z sensem ukrytym, będącym właściwą intencją wypowiedzi.

6 Za: A Greek-English Lexicon with a revised suplement, eds. H.G. Liddel, R. Scott, H.S. Jones, R. McKenzie, Oxford: Clarendon Press 1996, s. 491.

7 Por. G. Mara, Socrates’ Discursive Democracy. Logos and Ergon in Platonic Politi-cal Philosophy, New York: Suny Press 1997, s. 240–261.

8 Por. Platon. Gorgiasz, tłum. W. Witwicki, Lwów−Warszawa: Książnica Polska Towarzystwa Nauczycieli Szkół Wyższych 1922, s. 13 (III) i 36−37 (XVI).

36 Tomasz Mazur

Innymi słowy: podmiot mówi lub sugeruje A, mając na myśli ~A. Mówię, że jest piękna pogoda, podczas gdy chcę w istocie powiedzieć (wyrazić), że jest ona brzydka.

4. Ironia a sarkazm

Ironia często jest mylona lub jakoś wiązana znaczeniowo z sarkazmem. W przytoczonej defi nicji Kopalińskiego ironia jest podana jako „lekki sarkazm”. Jako sarkastyczny zaś podaje on następnie: „gorzki, zjadliwy, szyderczy, drwiący, natrząsający się”9, wywodząc te znaczenia etymolo-gicznie z greckiego pojęcia sarkadzein, co znaczyło rozdzierać mięso oraz przygryzać wargi ze złości.

Wynika z tego, że do istoty sarkazmu należałaby intensywność („roz-dzieranie mięsa”) − wypowiedź sarkastyczna ma intencję krzywdzącą, agresywną. Ma być dotkliwa, dotknąć „do żywego”. Podobnie jak ironia, sarkazm także opiera się na dwuznaczności, jednak jego intencja sprawienia przykrości jest bardziej oczywista, podczas gdy ironia zdaje się być w swej istocie bardziej zawoalowana. Dopiekamy komuś lub czemuś, ale w taki sposób, że to nie jest oczywiste, tak że możemy się niejako bezpiecznie skryć za swoją wypowiedzią. Sarkazm nie dostarcza nam schronienia, nasza intencja jest tu jawna, podczas gdy ironia, swoją nieoczywistością, kamufl uje naszą intencję, dając jej jednocześnie ujście.

Jednak z drugiej strony wydaje się, że, wbrew Kopalińskiemu, ironia bywa często czymś znacznie więcej niż osłabionym i bezpieczniejszym sar-kazmem. Może bowiem mieć całkiem inną niż sarkazm intencję, pozostając do niego podobną jedynie przez dwuznaczność. I tak słynna, podręcznikowa Sokratejska ironia polegać ma na chytrym udaniu własnej ignorancji, tak żeby wciągnąć rozmówcę w dialog. Widzimy to na przykład na samym początku Eutyfrona, kiedy to Sokrates, spotkawszy w sądzie tytułowego Eutyfrona, kapłana ateńskiej religii, zachwalając jego wiedzę w sprawach pobożności, prosi o nauki, powołując się na własną ignorancję10. Celem Sokratesa, nawet zawoalowanym, nie jest tu, jak i w wielu innych tego

9 W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, dz. cyt.10 Por. Platon, Eutyfron, tłum. W. Witwicki, [w:] Platon. „Dialogi”, Warszawa: Verum

1993, s. 165−167 (IVa−Vd).


rodzaju miejscach, sprawienie przykrości rozmówcy, ale wciągnięcie go w dialog. Ironia ma tu funkcję pedagogiczną − nie chcąc zrazić rozmówcy, Sokrates komplementuje jego mądrość i umniejsza własną, gra ignoranta. „Złapany” w ten sposób rozmówca ma się wkrótce przekonać o lukach w swojej rzekomej wiedzy i o braku mądrości − ma to następnie pobudzić jego refl eksyjność.

Ironię w zarysowanym powyżej znaczeniu będę określać dalej jako „tradycyjną ironię Sokratejską”11. Defi niuję ją następująco:

Def. 2. Tradycyjna sokratejska ironia jest dwuznaczną wypowiedzią lub zachowaniem, które mają na celu zasugerowanie własnej niewiedzy lub nieumiejętności w celu ośmielenia rozmówcy i wciągnięcia go w sytuację dydaktyczną.

Innymi słowy: podmiot mówi lub sugeruje A, mając na myśli ~A, dzię-ki czemu wciąga kogoś w rozmowę, w trakcie której ujawnia się owo ~A. Mówię komuś, że nie wiem nic o Sokratesie (mając na myśli, że nie wiem wystarczająco, żeby mieć pewność, ale że sporo jednak wiem), wciągając w rozmowę kogoś, kto sądzi, że dużo o Sokratesie wie − w trakcie nastę-pującej po tym wymiany zdań swoimi pytaniami ujawniam swoją wiedzę, obnażając jednocześnie niewiedzę mojego rozmówcy.

5. Która ironia jest naprawdę Sokratejska?

Co jest istotą prawdziwie Sokratejskiej ironii, było przedmiotem niezliczo-nych analiz i opracowań12. Wbrew wielu z nich przywoływany tu już Gregory Vlastos podkreśla, że Sokrates nie ogranicza się do chytrego, ironicznego wciągania kogoś w rozmowę. Stosuje też inną konstrukcję ironiczną −

11 Zdaniem badaczy takie rozumienie to najstarsze popularne znaczenie ironii, po raz pierwszy wyraźnie przypisane Sokratesowi przez Arystotelesa (por.: Arystoteles, Etyka Nikomachejska, tłum. D. Gromska, L. Regner, W. Wróblewski, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2002, s. 164−165 [IV 7 1127b]). Zazwyczaj jednak, jak w pierwszym literackim użyciu słowa ironia, w Chmurach Arystofanesa (gdzie pośrednio odnosi się właśnie do Sokratesa), miało ono sens pejoratywny, tj. występowało jako rodzaj oszustwa (por. Arystofanes, Komedie, t. I, tłum. J. Ławińska-Tyszkowska, Warszawa: Prószyński i S-ka 2001, s. 199 [444−447]).

12 Ostatnio ich krótkie i wartościowe zestawienie przedstawił Jacek Sieradzan w pracy Sokrates nieznany, Warszawa: „Eneteia” Wydawnictwo Psychologii i Kultury 2011, s. 335−351.

38 Tomasz Mazur

wiele wskazuje na to, że jest jej wynalazcą13. Konstrukcję tę określa Vlastos mianem „ironii złożonej” i defi niuje ją następująco:

W ironii „złożonej” wypowiedź jednocześnie wyraża i nie wyraża jej zamierzonego sensu: jej jawna treść ma być w jednym sensie prawdziwa, a w innym fałszywa14.

Uwzględniając zaproponowane tu wcześniej rozszerzenie znaczenia ironii także na zachowania pozawerbalne, proponuję ujęcie tego typu ironii w następującą defi nicję:

Def. 3. Ironia złożona jest to dwuznaczna wypowiedź lub zachowanie, których jawny sens jest sprzeczny z sensem ukrytym, przy czym właściwą intencją wypowiedzi są oba te sensy.

Innymi słowy: podmiot mówi lub sugeruje A, mając na myśli zarówno A, jak i ~A. Mówię, że jest piękna pogoda, kiedy pada deszcz, chcąc przez to powiedzieć, że w jednym, konwencjonalnym sensie, ta pogoda jest brzydka, w innym zaś, na przykład moim osobistym (bo jestem, dajmy na to, alergi-kiem, i podczas deszczu dobrze się czuję), jest piękna i ją lubię.

Sokrates nagminnie stosuje ten typ ironii. Kiedy na przykład konse-kwentnie powtarza „wiem, że nic nie wiem”, to, zdaniem wielu komen-tatorów15, celowo używa słowa „wiedzieć” w dwu różnych znaczeniach, sugerując, że zarówno posiada, jak i nie posiada wiedzy. Jeśli wiedzę rozu-mieć w sensie boskim, jako całkowitą pewność, to takiej wiedzy Sokrates nie posiada, bo żaden człowiek jej nie posiada, ale jeśli rozumieć wiedzę w sensie ludzkim, tj. w sensie negatywnym („nie wiem, co jest prawdą, ale, na drodze logicznej analizy i weryfi kacji faktów, mogę ustalić, co jest nieprawdą”), to taką wiedzę Sokrates posiada16. Zdanie „wiem, że nic

13 Vlastos dowodzi, że w czasach Sokratesa termin eironeia pokrywał się znaczeniowo ze współczesnym angielskim słowem pretending (udawać), zaś specyfi cznego współ-czesnego znaczenia nabrał dopiero w czasach Cycerona. Natomiast Sokrates wypracował rzadziej występującą postać ironii. Por. G. Vlastos, Socrates, dz. cyt., s. 23−32.

14 Tamże, s. 31 [„In ‘complex’ irony what is said both is and isn’t what is meant: its surface content is meant to be true in one sense, false in another”].

15 Por. np. T.C. Brickouse, N.D. Smith, Plato’s Socrates, Oxford: Oxford University Press 1994, s. 30–34.

16 Rozróżnienie na wiedzę ludzką i boską pojawia się w Obronie Sokratesa. Por. Platon, Obrona Sokratesa, tłum. R. Legutko, Kraków: Ośrodek Myśli Politycznej 2007, s. 29–35 (20d−23a).


nie wiem” należy zatem czytać: „wiedzą ludzką wiem, że nie posiadam wiedzy boskiej”. Zdaniem W.K.C. Guthriego, Sokrates, wbrew niektórym interpretacjom, tym właśnie różnił się od sofi stów, że dopuszczał istnienie pewnej ograniczonej wiedzy, która jest „osiągalna, ale – żeby zaistniała jaka-kolwiek nadzieja na jej osiągnięcie − należy najpierw usunąć rumowisko zwodniczych i pomieszanych pojęć, które wypełniały większość ludzkich umysłów”17. I właśnie ironia ma służyć do tego celu.

Podobnie ironiczna jest wypowiedź Sokratesa z Obrony, kiedy dekla-ruje on, że nie jest nauczycielem, mówiąc: „Ja przecież nigdy nie byłem niczyim nauczycielem”18. Ma prawdopodobnie19 na myśli, że jest i nie jest nauczycielem jednocześnie. Jeśli wziąć bowiem słowo „nauczyciel” w znaczeniu sofi stycznym, tj. jako przekazywanie wiedzy za pieniądze, to Sokrates nie jest nauczycielem. Jeśli jednak wziąć ją w znaczeniu bardziej specyfi cznym, tj. jako kształtowanie duszy, to Sokrates jest takim nauczy-cielem.

Świadectwa tego typu ironii, choć rzadziej, znajdujemy także u Kseno-fonta. We Wspomnieniach o Sokratesie przytacza on przewrotną rozmowę Sokratesa z piękną Teodotą, znaną ateńską heterą20. W trakcie tej rozmowy Sokrates z wielbiciela przeistacza się w wielbionego, rozgrywając dwu-znaczność „wielbienia”. Jednocześnie widzimy, że w istocie przekonuje on swoją rozmówczynię, żeby za darmo obdarzyła go swymi wdziękami. Sokrates jednak udaje, że nie to jest celem jego rozmowy − właściwym celem jest wykazanie siły fi lozofi i. Swoim postępowaniem i rozmową So-krates jednocześnie uwodzi heterę i jej nie uwodzi. Nie uwodzi jej w sensie seksualnym (to tylko udaje), natomiast uwodzi ją w sensie fi lozofi cznym, ujawniając (co stanowi główny temat Platońskiej Uczty), że prawdziwym żywiołem fi lozofi i jest Eros. Rozmowa Sokratesa z Teodotą, po tym jak zaoferowała mu, że będzie go odwiedzać i odwdzięczać się mu za jego mądrość, kończy się zdaniem:

17 W.K.C. Guthrie, Sokrates, tłum. K. Łapiński, S. Żuławski, Warszawa: Fundacja Aletheia 2000, s. 157.

18 Platon, Obrona Sokratesa, dz. cyt., s. 65 (33a).19 Tu i dalej używam trybu przypuszczającego, gdyż w przypadku Sokratejskiej ironii

trudno o jednoznaczną interpretację, co potwierdzają ciągłe spory między komentatorami. Por. przyp. 12.

20 Ksenofont, Wspomnienia o Sokratesie, [w:] tenże, Pisma sokratyczne, tłum. L. Joachimowicz, Warszawa: PWN 1967, s. 165–170 (III 11).

40 Tomasz Mazur

− Bądź pewny, Sokratesie, że przyjdę. Tylko ty zechciej mnie przyjąć.

− Przyjmę na pewno − zakończył Sokrates − jeżeli w tym czasie nie będzie u mnie w domu żadnej kobiety milszej mi od ciebie21.

To znowu ironia. Pełni jej sensu możemy się tylko domyślać. Sokrates chce prawdopodobnie powiedzieć, że przyjmie heterę i jednocześnie jej nie przyjmie. Wiemy też skądinąd, że „milsza” ma dla niego znaczenie nie tyle zmysłowe, ile moralne. Hetera zawsze będzie dla niego milsza zmysłowo, ale nie moralnie − więc przyjmie ją pod warunkiem przemiany moralnej, bo tylko wtedy stanie się dla niego milsza. Ale to wszystko ona sama musi zrozumieć − Sokrates nie daje jej żadnej wskazówki, jak ma zrozumieć jego enigma-tyczne wypowiedzi.

Zdaniem Vlastosa to nie majeutyka, ale ironia, w podanym tu złożo-nym znaczeniu, jest istotą Sokratejskiej metody dydaktycznej. Dwuznaczny komunikat ma zmusić słuchacza, ucznia, do wysiłku intelektualnego i du-chowego, które są jedyną gwarancją na zdobycie prawdziwej wiedzy.

6. Ironiczne nauczanie

Przedstawiłem tu do tej pory trzy znaczenia pojęcia ironii: ironię podsta-wową, tradycyjną ironię sokratejską oraz ironię złożoną. Wskazałem też, że, wbrew wielu podręcznikowym wykładniom, podstawowym narzędziem pracy Sokratesa była prawdopodobnie ironia złożona.

Jednak wielu komentatorów zadaje pytanie, czy to była tylko doraźna metoda, czy coś znacznie więcej. Czy Sokrates tylko zakładał maskę do doraźnych celów dydaktycznych, po to, by zaraz, na następnym etapie procesu dydaktycznego, ją zdjąć?

Wydaje się, że w wersji Ksenofonta Sokrates bywa ironiczny, ale po to, żeby następnie zdjąć maskę ironii na rzecz dydaktyzmu. Vlastos natomiast, tak jak wcześniej na przykład Beckman22, uważa, że Sokrates, zwłaszcza Platoński, pozostaje ironiczny − Platon zaś, już w swoich tzw.

21 Tamże, s. 170.22 Por. J. Beckman, The Religious Dimension of Socrates’ Thought, Waterloo, Ontario:

Wilfred Laurier University Press 1979, s. 115–116.


niesokratycznych pismach, staje się dydaktyczny23. Inni komentatorzy, jak Thomas Szlezak, dowodzą, że istotą zarówno Sokratejskiej, jak i Platońskiej fi lozofi i jest pewnego rodzaju nauczanie ironiczne czy ironiczno-aluzyjne24. Tak długo, jak Sokrates pozostaje w relacji dydaktycznej, tak długo jest ironiczny i aluzyjny. Ironia polega tu na dawaniu znaków, przedstawianiu zagadek, pobudzaniu. Wobec ucznia nauczyciel zawsze pozostaje ironistą. Koniec ironii oznacza koniec nauczania.

W ten sposób często analizowana jest przedstawiona w Platońskiej Uczcie relacja Sokratesa z Alkibiadesem. Zarówno Vlastos25, jak i Pierre Hadot26 wykazują, że w relacji tej Sokrates do końca nie wychodzi ze swojej roli ironisty i uwodziciela-zwodziciela. Alkibiades wpada na tytułową ucztę spóźniony i pijany. Pod wpływem chwili zwierza się ze swojej, szeroko wówczas znanej, intymnej relacji z Sokratesem. Powiada więc najpierw:

Otóż bywaliśmy, proszę was, sam na sam i ja byłem przekonany, że on mi zaraz zacznie mówić takie rzeczy, jak to miłośnik oblubieńcowi mawia na osobności, i jużem się z góry cieszył. Tymczasem nic z tego nie było; on ze mną, bywało, jak zwykle, dzień na rozmowie przepędził, zabrał się i poszedł27.

Sugerując zaangażowanie emocjonalne, Sokrates nie wchodzi jednak do końca w rolę kochanka, nie chce zachowywać się jak kochanek, zacho-wuje dystans − jego miłość jest ironiczna, jest maską (ale taką, że kocha i nie kocha jednocześnie, kocha człowieka, ale jako fi lozof, nauczyciel, a nie jako kochanek − w swojej postawie rozgrywa jedną miłość przeciw drugiej). Jedyna prawdziwa miłość, jaka nim kieruje, to miłość (do) fi lozofi i.

23 Jest to wedle Vlastosa jedna z głównych różnic między Sokratesem a Platonem. Rozmowy tego pierwszego mają charakter niekonkluzywny i dekonstruujący, podczas gdy ten drugi, ustawiwszy rozmówców w roli „potakiwaczy” („yesmen”), przemawia i poucza. Por. G. Vlastos, Socrates, dz. cyt., s. 82–86.

24 Por. zwłaszcza: T. Szlezak, Czytanie Platona, tłum. P. Domański, Warszawa: IFiS PAN 1997, s. 104–106.

25 G. Vlastos, Socrates, dz. cyt., s. 32–38.26 P. Hadot, Filozofi a jako ćwiczenie duchowe, tłum. P. Domański, Warszawa: IFiS

PAN 1992, s. 86–90.27 Platon, Uczta, tłum. W. Witwicki, [w:] tenże, Dialogi, Warszawa: Unia Wydawnicza

„VERUM” 1993, s. 117 (217b).

42 Tomasz Mazur

Alkibiades decyduje się jednak na słynny podstęp i zwabia Sokratesa do siebie na noc do domu. Wprost oferuje mu zbliżenie seksualne. Tak relacjonuje reakcję Sokratesa:

On to usłyszał i powiada, tak po swojemu, tak ironicznie, jak on to zawsze: – Alkibiadesie miły, toś ty, widać, niegłupi, jeżeli to prawda, co o mnie mówisz, jeżeli we mnie taka moc siedzi, która ciebie może lepszym zrobić. Toż to by znaczyło, żeś we mnie niewidzianą piękność odkrył, znacznie wyższą od dobrych linii twojego ciała. Więc jeśli ci o nią chodzi i chciałbyś ze mną obcować, i piękne za nadobne wymienić, to ładnie chcesz na mnie zarobić. Bo naprawdę chciałbyś kupić istotę piękna za jego pozory i „miedź za złoto” wymienić. Uważaj lepiej, zacny chłopcze, żebyś się nie pomylił, bo nużem ja nic niewart! Dusza ludzka dopiero wtedy jaśniej widzieć poczyna, kiedy się bystrość młodych oczu z wolna zatraca. A tobie jeszcze daleko do tego28.

Sokrates nie przestaje zatem grać z Alkibiadesem. Pozostaje nauczycie-lem. I gotów jest pozostać nim tak długo, jak długo dusza ucznia nie otworzy się na prawdę, tak iż nauczyciel przestaje być dalej potrzebny. Taka jest też zdaniem Szlezaka główna funkcja wszystkich dialogów Platońskich. Pismo „pozostaje zasadniczo skazane na uzupełnienie przez ‘rzeczy wyższej warto-ści’”29, zaś Sokrates jest „posiadaczem wiedzy, świadomie nie ujawniającym tego, co wie ‘poważnie’”30. Celem tej praktyki jest doprowadzenie ucznia do zobaczenia prawdy samej, u Platona jest to świat idei. Filozof-nauczyciel zaś pełni funkcję podobną do wyroczni delfi ckiej z aforyzmu Heraklita, głoszącego: „Pan, którego wyrocznia jest w Delfach, ani nie oznajmia, ani nie ukrywa, tylko daje znak”31.

Powyższe uwagi pozwalają mi następująco zdefi niować ironiczne nauczanie:

Def. 4. Ironiczne nauczanie to praktyka dwuznacznego mówienia i działania, których różne sensy tak są rozgrywane przeciw sobie, że nie

28 Tamże, s. 118 (218e–219a).29 T. Szlezak, Czytanie Platona, dz. cyt., s. 91.30 Tamże, s. 97.31 Heraklit z Efezu, Zdania, tłum. A. Czerniawski, Gdańsk: słowo/obraz terytoria 2005,

nr 9.04. Cytowany fragment w edycji Dielsa (Die Fragmente der Vorsokratiker, Berlin 1951) nosi numer 93.


pozwalają uczniowi domyśleć się intencji i stanowiska nauczyciela, co ostatecznie ma doprowadzić ucznia do poznania prawdy.

7. Osobowość ironiczna

Ironiczne nauczanie zakłada zdolność operowania dystansem i zaangażo-waniem. Nauczyciel angażuje się, zakłada maskę, zachowując dystans. Spoza maski kontroluje przebieg procesu dydaktycznego. Cechuje go przy tym pewna wyższość − steruje uczniem z perspektywy swojej wiedzy. Cechą wszystkich podanych dotychczas postaci ironii jest umiejętność operowania dystansem, świadome rozgrywanie dystansu i zaangażowania. Jednak wielu komentatorów posuwa się dalej, twierdząc, że ironia Sokratesa sięga dalej, że ostatecznie nie zdejmuje on maski nigdy, nawet przed samym sobą. Jego dystans bowiem to także dystans w stosunku do samego siebie. Sokratesa cechuje nie tyle postawa ironiczna, co ironiczna osobowość − jest wielo-postaciowy, rozdarty, Heraklitejski.

Heraklit powiada:

Do tej samej rzeki wstępujemy i nie wstępujemy, jesteśmy i nie jeste-śmy32.

Oraz:

Choćbyś wszystkie przeszedł drogi, nie dotrzesz do granic duszy; taka w niej głębia33.

I taki jest, wedle niektórych interpretacji, Sokrates: jest i nie jest za-razem, jednocześnie mądry i głupi, pośredniczy między światem ludzkim i boskim, między pięknem a brzydotą, jest i tu i tam, ani tu, ani tam. Jako takiego Sokratesa ujmują między innymi Pierre Hadot, Søren Kierkegaard i Friedrich Nietzsche.

32 Heraklit z Efezu, [w:] Filozofi a starożytna Grecji i Rzymu, tłum. L. Joachimowicz, B. Kupis, Warszawa: PWN 1968, s. 80 (13).

33 Heraklit z Efezu, [w:] Diogenes Laertios, Żywoty i poglądy słynnych fi lozo-fów, Ks. IX, tłum. W. Olszewski, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2006, s. 520 (IX 1.7).

44 Tomasz Mazur

Pierre Hadot podsumowuje swoje wywody:

Żaden wywód tego świata nie jest w mocy oddać głębi wyboru człowie-ka, który zdecydował się być sprawiedliwy. Ale wszelki wybór ludzki jest nietrwały i kruchy34.

Człowiek naznaczony jest rozdarciem między ideałem moralnym a własną ułomną kondycją. To wieczne rozdarcie utrzymuje jedynie iro-nią, w której zachowuje dystans zarówno względem ideału, jak i własnej niedoskonałości. Sokrates wie, że ideał mądrości, którego poszukuje, jest niedościgły, dlatego gra mędrca, ironicznie zachowując dystans względem swojego własnego ideału.

Kierkegaard z jednej strony ujmuje ironię Sokratejską w kontekście historycznym, pisząc:

w każdym punkcie zwrotnym historii zachodzi dwojaki ruch. Z jednej strony ma się pojawić to, co nowe, z drugiej strony to, co stare, zostaje stłumione. Gdy nastaje czas nowego, pojawia się postać proroka, a jego spojrzenie podpatruje w dali niejasne i mgliste kontury nowego. Prorok nie przywłaszcza sobie tego, co nadchodzi, lecz tylko je przeczuwa. […] Potem pojawia się bohater tragiczny. Walczy o nowe, próbując zniszczyć to, co w jego oczach jest czymś zanikającym. Tymczasem jego zadanie polega nie tyle na zniszczeniu starego, co na uprawomocnieniu nowego świata, zaś samo zniszczenie jest jedynie skutkiem ubocznym. […] Teraz pojawia się podmiot ironiczny. Dla podmiotu ironicznego zastana rzeczywistość już z kretesem utraciła prawomocność, jej forma wydaje mu się niedoskonała i krępuje każdy jego ruch. Ale z drugiej strony nie wziął w posiadanie tego, co nowe35.

Istotą ironii jest tu więc zawieszenie, przejście między tym, co odeszło, a tym, co jeszcze nie nastało. Ironista jest osobą, która pozostaje w tym zawieszeniu, jest nim naznaczona. Taka ironia jest czystą negatywnością:

Jest negatywnością, ponieważ nieustannie neguje, jest nieskończona, ponieważ nie neguje tego czy innego zjawiska; jest absolutna, ponie-waż neguje w imieniu czegoś wyższego, co jednak nie istnieje. Ironia

34 P. Hadot, Filozofi a jako ćwiczenie duchowe, dz. cyt., s. 90.35 S. Kierkegaard, O pojęciu ironii. Z nieustającym odniesieniem do Sokratesa, tłum.

A. Djakowska, Warszawa: Wydawnictwo KR 1999, s. 254.


nic nie ustanawia, albowiem to, co ma być ustanowione, znajduje się gdzieś za nią36.

O ile, jak powiedziałem, ironię ujmuje Kierkegaard w kontekście hi-storycznym, o tyle, z perspektywy osobowości ironicznej, jest to niezmienne wewnętrzne doświadczenie rozdarcia, dystansu względem samego siebie, braku konsystencji.

Friedrich Nietzsche w swoim własnym, ironicznym, miłosno-niena-wistnym stosunku do Sokratesa37 podkreślał paradoksalną i nieuchwytną naturę ateńskiego mędrca. Jak pisze:

Taki był, sądzę, diabelski urok Sokratesa. Miał duszę, ale na zapleczu miał jeszcze jedną, a jeszcze jedną za nią. W pierwszej układa się do snu Ksenofont, w drugiej Platon, w trzeciej znowu Platon, ale Platon ze swą drugą duszą38.

I ta wieloznaczność, nieuchwytność staje się następnie znakiem rozpoznawczym samego Nietzschego. Cechą podstawową kolejnych pre-zentowanych przez niego modeli dobrego życia (fi lozofa, wolnego ducha, nadczłowieka) jest imperatyw samoprzezwyciężania, przekształcenia własnej natury, ciągłej wewnętrznej wojny. Jedynym stałym elementem jest twórcza siła39. Sokrates w oczach Nietzschego „wskazuje, że poznanie jest uczestnictwem w duchu, który wykracza poza empiryczne Ja. Jesteśmy już od zawsze wpleceni w tkankę tego ducha […]”40. Ironia Sokratejska to właśnie owo wplecenie, wymagające dystansu względem swojego empi-rycznego ja i względem każdego ja.

Powyższe rozważania pozwalają na wyłonienie kolejnej postaci ironii, mianowicie ironicznej osobowości. Rozumiem ją następująco:

Def. 5. Osobowość ironiczna to struktura psychiczna o dwuznacznej tożsamości osobowej, tak że podmiot zarówno dla innych, jak i sam dla siebie,

36 Tamże, s. 255.37 Jak notuje w zapiskach z 1875 r.: „Sokrates, muszę wyznać, jest mi tak bliski, że

prawie zawsze staczam z nim walkę”. Cyt. za: R. Safranski, Nietzsche. Biografi a myśli, tłum. D. Stroińska, Warszawa: Czytelnik 2003, s. 158.

38 Cyt. za: P. Hadot, Filozofi a jako ćwiczenie duchowe, dz. cyt., s. 81.39 Por. R. Safranski, Nietzsche. Biografi a myśli, dz. cyt., s. 318–351.40 Tamże, s. 160.

46 Tomasz Mazur

jawi się w różnych, wykluczających się postaciach, co ujawnia źródłowe rozdarcie człowieka.

Jeżeli Sokrates ma osobowość ironiczną, to może tłumaczyć paradoks (ironię) motta niniejszego eseju. Ironista przyjmuje i nie przyjmuje nauki do duszy, zmienia się i nie zmienia. Ma dystans względem siebie samego, jest w ruchu. Jest maską i poza maską jednocześnie.

8. Ironia bytu

Można tu jednak postawić pytanie, czy ironiczna osobowość, w przedsta-wionym wyżej rozumieniu, to faktycznie cecha specyfi cznie ludzka, czy może raczej osobliwy wyraz prawdy o dwuznacznej naturze świata? Heraklit mówił, że nie można dwa razy wejść do tej samej rzeki. Jego stwierdzenie, że człowiek jest i nie jest zarazem, jest tylko konsekwencją głębszej prawdy, wszystkie rzeczy są i nie są zarazem.

Jest czymś zastanawiającym, że stoicy, uważający się za ścisłych spadkobierców Sokratesa do tego stopnia, że niektórzy z nich zaliczają go praktycznie w poczet mędrców stoickich41, jednocześnie zdają się, siermiężni w swej napuszonej powadze, w ogóle nie stosować ironii. Odpowiadam na to, że ich fi lozofi ę można (i należy dzisiaj) interpretować jako wyraz ironii bytu. Wielu komentatorów podkreśla teatralny charakter stoicyzmu42 − stoik to przesadna maska i poza.

Cyceron w popisowym retorycznym tekście zestawia ze sobą najważ-niejsze stoickie paradoksy43. Wynika z nich, że mędrzec stoicki to ideał nieosiągalny, a każdy, kto nie jest mędrcem, jest głupcem. Praktykujący stoik nie jest ani mędrcem, ani głupcem. W teatralnej patetycznej pozie, gotowy do poświęceń i wyzwań, ujawnia podstawową dwuznaczność bytu,

41 Por. A. Long, Epictetus. A Stoic and Socratic Guide to Life, Oxford: Oxford University Press 2002, s. 67−96.

42 Por. zwłaszcza: T.G. Rosenmeyer, Senecan Drama and Stoic Cosmology, Berkeley–Los Angeles–London: University of California Press 1989, s. 37−63 oraz: M. Griffi n, Philosophy, Cato, and Roman Suicide, „Grece & Rome” XXXIII (1986), s. 65−69. Rosenmayer używa w stosunku do stoików określenia „samodramatyzacja” (selfdramatisation), zaś Griffi n określenia „teatralizacja”.

43 Cyceron, Paradoksy stoików, tłum. W. Kornatowski, [w:] Cyceron, Pisma fi lozo-fi czne, t. III, Warszawa: PWN 1961.


że jest w nim zarówno to, co zmienne i nieuchwytne, jak i to, co niezmienne, jakiś ideał. Rozgrywając ideał, i identyfi kując się z nim jako swoją maską, antyczny stoik jednocześnie jest, jako człowiek, poza tym ideałem.

Znamiennym potwierdzeniem tej interpretacji jest przedziwne napię-cie między Seneką z jego traktatów moralnych a Seneką z jego tragedii. Te pierwsze teksty przedstawiają pogrążonego w zadumie i systematycz-nej pracy nad sobą moralistę i męża stanu, te drugie − ociekające krwią, przepełnione emocjami, pokazują stoika zawsze przegrywającego wobec nieobliczalnej siły żywiołów44.

Wydaje mi się, że to napięcie i ten typ ironii najtrafniej podsumowuje niezrównany ironista Rudolf Kassner, określając ją mianem postawy mu-zyka:

Nie musisz tego lub tamtego, nie, musisz umieć być zarazem bardzo głęboki i bardzo powierzchowny, a relacji, które znajdujesz osobiście między istotą a zjawiskiem, nie wolno ci poświęcać bezwarunkowo, bez stylu. Musisz umieć być wieloma, wieloma ludźmi jednocześnie: być wierny i zdradziecki, otwarty i skryty, być przyjacielem i wrogiem, melancholijny i lekkomyślny, ogólny i szczególny, zawsze ten sam i zawsze inny, surowy i czarujący, twardy i elastyczny, wielkim fi lozofem i wielkim muzykiem45.

Stoik nigdy nie jest ostateczny, skończony, dokończony, jednowymia-rowy. Jak pisze Seneka:

Toteż w miarę swych możliwości staraj się obwiniać siebie i szukać przeciwko sobie dowodów. Nasamprzód działaj w charakterze swego oskarżyciela, potem sędziego, a wreszcie orędownika. Od czasu do czasu zadaj sobie ból46.

Zagadnienie ironii bytu dobrze streszcza zapomniane stoickie tech-niczne określenie diholokrazja. Oznacza ono zjawisko występowania dwóch rzeczy w tym samym miejscu, na skutek ich substancjalnego nachodzenia

44 Por. zwłaszcza T.G. Rosenmeyer, Senecan Drama and Stoic Cosmology, dz. cyt., s. 136–158.

45 R. Kassner, Moralność muzyki, tłum. S. Leśniak, Kraków: Universitas 2009, s. 123.

46 Seneka, Listy moralne do Lucyliusza, tłum. W. Kornatowski, Warszawa: Wydaw-nictwo Alfa 1998, s. 126 (List 28).

48 Tomasz Mazur

na siebie47. Byt jest niejednoznaczny: ponieważ w jednym miejscu mogą przebywać dwie rzeczy, nasze doświadczenie zawsze jest niejednoznaczne − możemy doświadczać tego lub tamtego, być lub nie być.

9. Metody ironicznej pracy dydaktycznej

Co z tego wszystkiego wynika dla współczesnej dydaktyki fi lozofi cznej i w ogóle dla złożonego stosunku dystansu i zaangażowania, jaki w każdej dydaktyce zachodzi? Przede wszystkim zauważmy48, że dzisiaj, w dobie kryzysu edukacji i szkoły, będącym kryzysem dotychczasowego paradyg-matu szkoły, podczas gdy nowy paradygmat jeszcze nie do końca się ujawnił (a może w ogóle się nie ujawni), nauczyciel fi lozofi i nie wie (może nawet nie ma prawa wiedzieć), jak i czego uczyć oraz czy być zaangażowanym czy zdystansowanym, gdyż, jak to ujmuje na przykład Stanisław Ruciński:

Społeczności ludzkie nie dysponują pewnym i trwałym kryterium pozwalającym ocenić wartość życia ludzkiego, a tym samym wartość determinujących je warunków społecznych. Dlatego ład społeczny musi być traktowany jako ‘tymczasowy’, ciągle zmieniany, ciągle po-prawiany przez ludzi tworzących dane społeczeństwo, a nie nadawany jednostkom […]49.

Znajdując się w przejściu, między jednym modelem edukacji a dru-gim, być może najlepszym, co może dzisiaj zrobić nauczyciel fi lozofi i, to uprawiać ironię, co najmniej ironię złożoną, lepiej ironiczne nauczanie, ale może nawet ironiczną osobowość lub ironię bytu. Jak to robić? To jest temat na osobny esej. Jest to na pewno wielkie wyzwanie, najeżone nie-bezpieczeństwami − igranie z maską może doprowadzić do autentycznego duchowego rozdarcia i rozpaczy.

47 Por. B. Duszyńska, Zasady somatologii stoickiej, Warszawa: IFiS PAN 2002, s. 13–35.

48 Pomijając fakt, że ironista nigdy nie zajmuje się jedną rzeczą na raz, ale że, pod pretekstem jednej, na przykład nauczania fi lozofi i, mówi także o innych, na przykład o kryzysie tożsamości czy jeszcze czymś innym.

49 S. Ruciński, Wychowanie jako wprowadzenie w życie wartościowe, Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego 1988, s. 67–68.


Stosując ironię, możemy być zarazem zaangażowani i zdystansowa-ni, brać na siebie ciężar i nie brać go, ale także, obciążając dusze uczniów i studentów, szkodząc im, jednocześnie, w ironicznym geście, ich od tego ciężaru i tej szkody uwalniając, tak abyśmy na koniec mogli powiedzieć: „Właśnie dlatego, że okręt mój zatonął, udała mi się podróż”50.

Bibliografia

A Greek-English Lexicon with a revised suplement, eds. H.G. Liddel, R. Scott, H.S. Jones, R. McKenzie, Oxford: Clarendon Press 1996.

Arystoteles, Etyka Nikomachejska, tłum. D. Gromska, L. Regner, W. Wróblewski, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2002.

Beckman J., The Religious Dimension of Socrates’ Thought, Waterloo, Ontario: Wilfred Laurier University Press 1979.

Brickouse T.C., Smith N.D., Plato’s Socrates, Oxford: Oxford University Press 1994.

Cyceron, Paradoksy stoików, tłum. W. Kornatowski, [w:] Cyceron, Pisma fi lozo-fi czne, t. III, Warszawa: PWN 1961.

Diogenes Laertios, Żywoty i poglądy słynnych fi lozofów, Ks. IX, tłum. W. Olszewski, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2006.

Duszyńska B., Zasady somatologii stoickiej, Warszawa: IFiS PAN 2002.

Filozofi a starożytna Grecji i Rzymu, red. J. Legowicz, tłum. L. Joachimowicz, B. Kupis, Warszawa: PWN 1968.

Griffi n M., Philosophy, Cato, and Roman Suicide, „Grece & Rome” XXXIII (1986).

Guthrie W.K.C., Sokrates, tłum. K. Łapiński, S. Żuławski, Warszawa: Fundacja Aletheia 2000.

Hadot P., Filozofia jako ćwiczenie duchowe, tłum. P. Domański, Warszawa: IFiS PAN 1992.

Heraklit z Efezu, Zdania, tłum. A. Czerniawski, Gdańsk: słowo/obraz terytoria 2005.

Kassner R., Moralność muzyki, tłum. S. Leśniak, Kraków: Universitas 2009.

50 Powiedzenie przypisywane Zenonowi z Kition (Diogenes Laertios, Żywoty i poglądy słynnych fi lozofów, dz. cyt., s. 371 (VII 1.4.).

50 Tomasz Mazur

Kierkegaard S., O pojęciu ironii. Z nieustającym odniesieniem do Sokratesa, tłum. A. Djakowska, Warszawa: Wydawnictwo KR 1999.

Ksenofont, Wspomnienia o Sokratesie, [w:] tenże, Pisma sokratyczne, tłum. L. Joachimowicz, Warszawa: PWN 1967.

Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, wyd. XVI rozszerz., Warszawa: Wiedza Powszechna 1988.

Long A., Epictetus. A Stoic and Socratic Guide to Life, Oxford: Oxford University Press 2002.

Mara G., Socrates’ Discursive Democracy. Logos and Ergon in Platonic Political Philosophy, New York: Suny Press 1997.

Marek Fabiusz Kwintylian, Kształcenie mówcy, VIII 6–XII, tłum. S. Śnieżewski, Kraków: Żak – Wydawnictwo Edukacyjne 2012.

Platon, Eutyfron, tłum. W. Witwicki, [w:] tenże, Dialogi, Warszawa: Verum 1993.

Platon, Gorgiasz, tłum. W. Witwicki, Lwów–Warszawa: Książnica Polska Towa-rzystwa Nauczycieli Szkół Wyższych 1922.

Platon, Obrona Sokratesa, tłum. R. Legutko, Kraków: Ośrodek Myśli Politycznej 2007.

Platon, Protagoras, tłum. L. Regner, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2004.

Platon, Uczta, tłum. W. Witwicki, [w:] tenże, Dialogi, Warszawa: Unia Wydawnicza „VERUM” 1993.

Rosenmeyer T.G., Senecan Drama and Stoic Cosmology, Berkeley–Los Ange-les–London: University of California Press 1989.

Ruciński S., Wychowanie jako wprowadzenie w życie wartościowe, Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego 1988.

Safranski R., Nietzsche. Biografi a myśli, tłum. D. Stroińska, Warszawa: Czytelnik 2003.

Seneka, Listy moralne do Lucyliusza, tłum. W. Kornatowski, Warszawa: Wydaw-nictwo Alfa 1998.

Sieradzan J., Sokrates nieznany, Warszawa: „Eneteia” Wydawnictwo Psychologii i Kultury 2011.

Szlezak T., Czytanie Platona, tłum. P. Domański, Warszawa: IFiS PAN 1997.


Vlastos G., Socrates. Ironist and Moral Philosopher, Cambridge: Cambridge Uni-versity Press 1991.

THE IDEA OF IRONIC EDUCATION

Summary

The essay rises the problem of complex relation between distance and engagement of a teacher in the process of philosophy teaching. Ways of dealing with this problem are searched in the way of investigation of the notion of irony, as it is understood in the philosophy of Socratic tradition. Six different approaches the notion of irony are successively presented and discussed, starting with its most popular understanding and fi nishing with one that is widest and far from poplar intuitions. Finally all these understandings are related to the challenge of teaching philosophy.



WANDA KAMIŃSKA*

FILOZOFIA JAKO PRZEDMIOT SCALAJĄCY WIEDZĘ SZKOLNĄ

Słowa kluczowe: filozofia jako przedmiot szkolny, edukacja systemowa, filozofia a inne przedmioty szkolne, wychowanie, integracja wiedzy, modele nauczania filozofii, Bertalanffy, Struve.

Keywords: philosophy as a school subject, systemic education, philosophy and other school subjects, upbringing, personal knowledge of pupils, knowledge inte-gration, philosophical education, integrative models of teaching philosophy, Bertalanffy, Struve

Wstęp

W jaki sposób uczyć fi lozofi i? Wielu nauczycieli, dyrektorów szkół, ro-dziców stawia dziś to pytanie. Każda odpowiedź wnosi jakąś szczególną perspektywę dla poszukiwań najadekwatniejszego, najlepszego rozwiązania tej złożonej kwestii. Poniższy głos w tej sprawie jest próbą odpowiedzi

* Wanda Kamińska – fi lozof, etyk, nauczyciel, popularyzator wiedzy, adiunkt w In-stytucie Filozofi i Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie (Zakład Etyki), dydaktyk nauczania fi lozofi i i etyki. Organizatorka cyklicznych konferencji „Jak uczyć, by nauczyć?” oraz „Wartość wiedzy w społeczeństwie informacyjnym”. E-mail: [email protected] for correspondence: Wanda Kamińska, Cardinal Stefan Wyszyński University in Warsaw, Department of Christian Philosophy, ul. Wóycickiego 1/3, 01-938 Warsaw, Poland. E-mail: [email protected].

54 Wanda Kamińska

dydaktyka fi lozofi i. W mojej opinii profesja ta umożliwia refl eksję nad miejscem, jakie może zajmować fi lozofi a w całokształcie wiedzy współ-czesnego ucznia.

Na początek parę uwag. Wydaje się niekiedy, że środowisko fi lo-zofów zatrudnionych w większości w ośrodkach akademickich nie jest zainteresowane wypracowaniem modeli nauczania fi lozofi i na poziomie gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym. Przekonanie o niemożliwości opra-cowania kompleksowej formuły szkolnego przedmiotu o nazwie fi lozofi a jest częściowo spowodowane nawykową postawą nauczycieli akademickich, a częściowo uwarunkowane tradycją głoszącą aporetyczny charakter tej dy-scypliny wiedzy. Gdy przyjrzeć się relacji fi lozofi i do innych przedmiotów szkolnych, to dość często w gronie zawodowych fi lozofów kwestionuje się pozytywne zjawiska systemowej edukacji. Nauczyciele swoim rytualnym ujmowaniem fi lozofi i jako ciała obcego w szkole doprowadzają do rozziewu między wiedzą szkolną ucznia a fi lozofi cznymi kompetencjami, do których obsesyjnie zalicza się tzw. refl eksyjność i analityczny sposób myślenia. Ten „zawodowy” ekscentryzm i elitaryzm, wspierający swoisty indywidualizm, nie służy już dziś ani dzieciom, ani młodzieży, ani samemu postrzeganiu tego przedmiotu przez społeczeństwo. Konieczność zmiany statusu fi lozofi i jest aż nadto oczywista. Są to rzecz jasna subiektywne opinie, ale ich kontekst wyznacza kierunek moich poszukiwań.

W procesie formułowania paradygmatu nauczania fi lozofi i zauważam trzy kwestie: społecznych oczekiwań względem przedmiotu fi lozofi i, me-todologii tkwiących w różnych jej koncepcjach oraz statusu fi lozofi i jako przedmiotu szkolnego w obowiązującym systemie edukacyjnym. Wszystkie trzy płaszczyzny – społeczna, metodologiczna, praktyczna – stanowią o prze-słankach moich analiz w tym artykule. Wiodą one ku takiemu postrzeganiu przedmiotu fi lozofi i, który może integrować wiedzę ucznia, otwierając perspektywę kształtowania jego kompetencji społecznych. Nazywam ten model integrującym z tego powodu, że ukształtowane w nim kompetencje mają charakter zarówno wiedzotwórczy, jak i antropotwórczy. Pierwszy uzyskuje się w procesie nauki krytycznego i kreatywnego myślenia w oparciu o wiadomości wyniesione z nauki różnych przedmiotów, a drugi jest możliwy wskutek systematycznej implementacji tez porządkujących i normujących wiedzę w strukturę osobowościową i aktualną samoświadomość ucznia. Cały projekt stanowi zachętę do dalszych analiz.

55Filozofia jako przedmiot scalający wiedzę szkolną

Rozważania teoretyczne

Tradycja ostatnich dwustu lat nie gwarantuje prostej, bezproblemowej recepcji scalającego modelu nauczania fi lozofi i. Od XIX wieku mamy do czynienia z opozycją fi lozofi i i nauki. Tkwimy w tym paradygmacie do dzisiaj. Nie da się zresztą wyjaśnić tej tendencji samym tylko procesem spe-cjalizowania się dyscyplin. Filozofi i na ogół nie uznaje się za jedną z nauk. Jest to widoczne również w tych językach, które na określenie nauki mają słowa pochodne od łacińskiego scientia. Na przykład angielskie science oznacza nauki empiryczne w przeciwstawieniu do fi lozofi i, choć łac. scientia (gr. episteme) oznacza właśnie fi lozofi ę, przeciwstawioną potocznym mnie-maniom zwanym opinio (gr. doxa).

Przypomnijmy, że rozdział fi lozofi i i nauki dokonywał się w XIX i XX wieku na dwóch drogach. Z jednej strony bergsonizm i tomizm Ètienne Gilsona oraz fenomenologia egzystencjalistów wypracowały koncepcje autonomii fi lozofi i. Jej niezależność od nauk empirycznych uzasadniano swoistością poznania fi lozofi cznego. Z drugiej strony pozytywiści zaczęli głosić zbędność fi lozofi i spekulatywnej na obecnym etapie dojrzałości umy-słu ludzkiego (Comte), a nawet odmawiać jej wszelkiego poznawczego sensu (neopozytywizm Carnapa, Reichenbacha, Wittgensteina). Nazwą „fi lozofi a” pozytywiści określali działalność polegającą na systematyzowaniu nauk i na logicznej analizie podstawowych pojęć ówczesnej nauki. Po „lekcji” z neopozytywizmem nastąpił nowy okres w rozumieniu relacji fi lozofi i do innych dyscyplin. Za koncepcją integracji opowiadał się marksizm, prag-matyzm, fenomenologia, tomizm lowański. Jednak żaden z tych kierunków nie określił paradygmatu nauczania fi lozofi i z ideą korelacji z nauką w tle. Propedeutyka fi lozofi i w szkołach obejmowała nadal przede wszystkim historię fi lozofi i oraz logikę. Namysł nad edukacją fi lozofi czną dzieci i młodzieży nie sięgał poziomu systemowej refl eksji nad całokształtem ich wiedzy i umiejętności.

Dziś mamy do czynienia z innym typem edukacji społecznej i nowe zadania czekają na nauczycieli fi lozofi i. Wbrew pozorom tradycje „za czy przeciw integracji wiedzy z fi lozofi ą” mają wpływ na społeczny odbiór tego szkolnego przedmiotu. Przez lata formułują one, poprzez nauczanie akade-mickie, tendencje w opiniowaniu miejsca fi lozofi i w szkole: zarówno wśród akademików, jak i praktyków. Różnice zdań nauczycieli i dyrektorów szkół na temat sensu, znaczenia i metodyki kształtowania edukacji fi lozofi cznej są

56 Wanda Kamińska

spowodowane sympatiami oraz antypatiami dotychczas poznanej koncepcji fi lozofi i. Proces determinowania tendencji nie kończy się w tym miejscu. Koncepcja fi lozofi i, która formułuje założenia podstawy programowej, wy-tycza tym samym relację między poszczególnymi przedmiotami i fi lozofi ą wraz z granicami jej autonomii i integracji. Warto zatem w ogólnej debacie nad podstawą rozważać te kwestie w najściślejszym gronie metodologów oraz dydaktyków fi lozofi i. Widać bowiem wyraźnie, że status przedmiotu fi lozofi a na gruncie kształcenia gimnazjalnego i ponadgimnazjalnego jest pośrednio sformułowany przez decyzję środowiska w sprawie paradygmatu tej wiedzy. W związku z tym procesem pojawiają się pytania:– Czy fi lozofi a jako przedmiot szkolny ma być równoznaczna z nauką

historii poglądów wielkich fi lozofów? Jeśli tak, to w jaki sposób dokonać wyboru tych fi lozofów i ich tekstów?

– Czy ma być nauką krytycznego myślenia w oparciu o logikę, erystykę i sztukę argumentacji?

– Jak jest możliwe optymalne połączenie dydaktyki typu historyczno-fi lo-zofi cznego z typem problemowym w relacji do rozwoju indywidualnych kompetencji fi lozofi cznych ucznia?

– Co z integracją wiedzy na lekcjach fi lozofi i? Czyż nie jest ona z natu-ry swojej wiedzą systemową i czy nie warto jej uczyć w tym duchu? W oparciu o jaką ontologię, czy jaki typ epistemologii, mógłby zostać zbudowany model wiedzy w umyśle ucznia szkoły średniej?

Pytania te formułują środowiskowe punkty widzenia i opinie na temat poszukiwania najbardziej adekwatnej formuły dydaktyki fi lozofi i. Temat jest bardzo złożony, a problem ułożenia treści programowych nie ma prostych rozwiązań. Ostatnie z zaprezentowanych powyżej wywołują również skrajne stanowiska: fi lozofowie i nauczyciele fi lozofi i są za lub przeciw integracji. Zwolennicy skrajnej autonomii przekonują, że fi lozofi a Tomasza czy Gilso-na niczego nie zawdzięcza ani naukom pozytywnym, ani też nie zamierza przychodzić im z pomocą, a głównym jej zadaniem jest doprowadzić do kontemplacji istnienia stanowiącej jedyne prawdziwe źródło mądrości. Gil-son nie pokazuje, jakie są konsekwencje jego egzystencjalizmu dla innych pojęć czy tez fi lozofi cznych, np. dla pojęć czasu i przestrzeni, tak ważnych dla ontologicznej klasyfi kacji bytów.

Ta dychotomia relacji nauki i fi lozofi i wyznacza nie tylko tradycje w gronie fi lozofów. Przeniesiona na grunt rozważań dydaktycznych przyjmu-je dziś nową formę. Jej nieodzowność potwierdzają doświadczenia uczących


tego przedmiotu. Nauczyciel pragnący uczyć fi lozofowania korzysta podczas swojej lekcji z całego zasobu wiedzy ucznia i jedynie sztucznymi zabiegami blokuje użycie argumentacji i skojarzeń ze sfery pozafi lozofi cznej. Zmiana paradygmatu uczenia może być zatem spowodowana refl eksją nad naturą uczenia fi lozofi i, naturą procesów uczenia i uczenia się. Ważne są tutaj również oczekiwania społeczne względem współczesnej szkoły.

Z literatury przedmiotu wynika, że rola szkoły wymaga precyzacji. Nie mówi się już wyłącznie o „rozwoju dzieci” oraz ich „podmiotowości”, bo nikt dziś już nie traktuje poważnie realizacji tych celów. Są one zbyt ogól-ne, by w przeludnionych klasach, w zróżnicowaniu osobowości, inklinacji, predyspozycji, szafować takimi priorytetami. „Rozwój” zastąpiły „kompe-tencje”, z którymi szkoła „musi” sobie jakoś poradzić. Wyniki badań nie pozostawiają złudzeń. Pracodawcy wskazują na konieczność kształtowania następujących kompetencji o charakterze uniwersalnym1: 1. Umiejętność komunikacji. 2. Orientacja na cele/wyniki. 3. Skupienie się na kliencie. 4. Praca zespołowa. 5. Inspirujące przywództwo. 6. Organizowanie pracy. 7. Świadomość handlowa. 8. Elastyczność działania. 9. Pobudzanie innych do rozwoju. 10. Umiejętność negocjacji i rozwiązywania problemów. Euro-pejska Federacja Związków Zawodowych i Europejska Federacja Pracodaw-ców wskazują na następujące kompetencje brakujące najbardziej w pracy: 1. Komunikowanie się i wyszukiwanie oraz przetwarzanie informacji. 2. Samodzielne podejmowanie decyzji. 3. Samokształcenie i rozwój. 4. Umiejętności językowe. 5. Korzystanie z praw i obowiązków obywa-telskich. 6. Gotowość do akceptacji zmian i przystosowanie się do nich. 7. Aktywność, zaradność, twórczość. 8. Konstruktywna krytyka. 9. Poczu-cie obywatelstwa europejskiego. UNESCO w swoich badaniach szereguje potrzeby edukacyjne w następującą hierarchię: 1. Wiedza ogólna. 2. Wiedza praktyczna (know-how). 3. Umiejętności społeczne i komunikacyjne (praca zespołowa, stosunki międzyludzkie, motywacja, zaangażowanie)2.

1 Podaję za: A. Tylutka, Wyniki badań projektu: „Oczekiwania pracodawców względem kompetencji zawodowych – co robić na studiach, aby zdobyć kompetencje wymagane przez pracodawców?” Badania Manpower Polska: Projekt „Diagnoza i rozwój kompetencji wyznacznikiem sukcesu na rynku pracy” współfi nansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego, https://www.kariery.uek.krakow.pl.

2 Podaję za: M. Andrałojć, D. Butler, B. Sławecki, M. Urbaniak, Stopień dostosowa-nia umiejętności studentów do potrzeb przyszłych pracodawców. Raport metodyczny, Poznań: Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu 2011.

58 Wanda Kamińska

Powyższe wyniki badań wskazują na niedomiar kompetencji spo-łecznych absolwentów szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. Nie wiadomo, gdzie i kiedy „gubią się” z treści programów nauczania najbardziej podstawowe kompetencje komunikacyjne i zespołowe. Być może dzieje się to w procesie nadmiernego eksplorowania pamięci przy niewielkiej ilości zagadnień uczących myślenia i działania. Krytycznie można również spoj-rzeć na typ przekazywanej w szkole wiedzy, która najczęściej ma charakter odpersonalizowany. Nie licząc języka polskiego, nigdy nie wiadomo, kto jest autorem przedstawianych treści. Nawet nauczanie historii i fi zyki niejedno-krotnie ulega tym procesom. Podstawa programowa kształcenia ogólnego oddziela przedmioty tak dalece, że aspekt wychowawczy, osobowotwórczy nie ma „swojego” miejsca w szkole.

Ponadto proces indywidualizacji3 i atomizacji uczniów przebiega bardzo szybko, i to w majestacie obowiązującego prawa edukacyjnego, bardzo trudno jest bowiem tworzyć i podnosić społeczne kompetencje uczniów na wszystkich lekcjach naraz, ponieważ rozwój ucznia jako osoby nie wynika z ilości nagromadzonych szczegółowych informacji, lecz ma swój odrębny przedmiot materialny i formalny. Człowiek jako całość myśli, działa i żadna specjalistyczna dziedzina nie gwarantuje postępu w procesie rozwoju tożsamości osobowej. Szkolni pedagodzy i psychologowie znają ten proces bardzo dobrze. Można tutaj postawić tezę, że fi lozofi a jest jedyną dziedziną, która buduje człowieka oraz uczy spójnego działania en globe. Przezwyciężanie barier interdyscyplinarnych oraz holistyczne ujmowanie zjawisk jest możliwe na lekcjach fi lozofi i, ponieważ na jej płaszczyźnie, z gruntu uniwersalnej, w ramach procesu uczenia, tworzy się nowe informa-cje i twórczo rozwiązuje się problemy tkwiące w obszarze przekraczającym moduły wiedzy szczegółowej. Fenomen tego procesu jest następujący: spoiwo przekazywanej wiedzy należy do fi lozofi i, a zjawiska podlegające wyjaśnieniu należą do nauk przyrodniczych i humanistycznych.

Obserwuje się potrzebę włączania struktury wiadomości dostarczanych na lekcjach w większe całości wiedzy bardziej złożonej, charakteryzującej się wyższymi operacjami poznawczymi. W moim przekonaniu proces ten może być sformułowany na lekcji fi lozofi i pod warunkiem opracowania

3 Indywidualizacji nieskutecznej, uśrednionej do tzw. Jana Statystycznego, który jest elementem rocznika zewaluowanego na progach edukacyjnych.


tej metodyki w stopniu wystarczającym dla systemowego uczenia4. Teoria wiedzy jest właściwym kontekstem prowadzonych tu analiz. Metodologia systemowa Ludwiga von Bertalanffy’ego, która leży u podstaw Ogólnej Te-orii Systemów, umożliwia holistyczne, strukturalne, kontekstowe ujmowanie badanych obiektów jako systemów otwartych. Za Beatą Gofron5 określam tę systemowość w następujących aspektach:

a) aspekt treściowy: przyjmując świat holistycznie, całościowo, a po-szczególne jego fragmenty analizuje się ze względu na całość;

b) aspekt czynnościowy – systemowe ułożenie treści kształcenia (pkt (a)) formułuje proces kształcenia, w którym cele, treści, metody, formy, środki dydaktyczne rozpatrywane są jako elementy systemu dynamicznego, całościowego.

Integrowanie wiedzy ucznia nie jest możliwe na gruncie „metodyki” bez celu, nadmiernie eksponującej procesy uczenia się. Niezmiennie cel wyznacza metodę uczenia oraz relację między procesami uczenia i uczenia się. Jestem przekonana, że ucząc dzieci i młodzież powiązań między ele-mentami rzeczywistości, wracamy do najlepszych tradycji europejskiego fi lozofowania. Przedmiotem tej dydaktyki jest zjawisko tworzenia wiedzy o ściśle określonej treści, mającej na celu integrację wiedzy ucznia o świecie i o sobie samym. Jej główną siłą jest synteza oraz tworzenie poczucia całości z ułamków wiedzy, które uczeń otrzymuje na innych przedmiotach.

Metodologia takiej dydaktyki nie jest nowa. W latach 60. Joseph Schwab rozważał strukturę dyscypliny naukowej w dwóch aspektach: struktury substancjalnej (konceptualnej) oraz struktury syntaktycznej. Dzię-ki strukturze substancjalnej danej wiedzy potrafi my sformułować istotne pytania, które pozwalają na kontynuowanie prac badawczych w obrębie danej dyscypliny. Gdy dysponujemy już tymi danymi, ta sama struktura konceptualna mówi nam, w jaki sposób je interpretować, jak je zrozumieć z perspektywy posiadanej wiedzy. Struktura syntaktyczna danej dyscypliny dotyczy kanonów tej dyscypliny oraz skuteczności ich zastosowań. W moim przekonaniu dydaktyki szczegółowe mogą być wkomponowane w dydaktykę fi lozofi i o typie systemowym i integrującym.

4 Można pomyśleć o napisaniu programu nauczania, biorąc pod uwagę architekturę tego modelu.

5 B. Gofron, Systemowe podstawy doboru treści kształcenia w fi lozofi i, Częstochowa: Wydawnictwo WSP w Częstochowie 1997.

60 Wanda Kamińska

Angielski fi lozof edukacji Paul H. Hirst dokonał dalszego zróżnico-wania struktur Schwaba. Według Hirsta:

1. Każda forma wiedzy ma określone pojęcia zasadnicze, których charakter jest ściśle związany z formą przekazu.

2. W ramach danej formy wiedzy pojęcia tworzą sieć możliwych związków, za pomocą których można zrozumieć doświadczenia. W rezultacie dana forma ma określoną strukturę logiczną.

3. Dzięki swoim określonym terminom i logice forma wiedzy dyspo-nuje wyrażeniami lub stwierdzeniami, które w ten bądź inny sposób można sprawdzić doświadczalnie.

4. Na podstawie tych form powstały określone techniki i kwalifi ka-cje, niezbędne dla przeprowadzenia doświadczeń i testowania ich określonych przejawów6.

Zarówno Schwab, jak i Hirst traktują dyscypliny naukowe jako istoty żywe, jako podlegające nieustannym zmianom i wzrostowi zasoby wiedzy, w których uczeń powinien się nauczyć poruszać. Autorzy ci zauważają, że warunkiem rozumienia jakiejś dyscypliny wiedzy jest wyczuwanie dynamiki i dysponowanie określoną „mapą umysłową” tej dziedziny. W mojej propo-zycji właśnie „mapy” WOS-u, matematyki, biologii i innych przedmiotów można rysować na fi lozofi i. Dzięki takiej dydaktyce przedmiot ten zyskałby nowy status pośród innych przedmiotów.

Istotą struktury substancjalnej w modelu integrowania wiedzy jest proces przetwarzania aktualnych kompetencji ucznia na wyższy poziom ich rozumienia, tak by w procesie dydaktycznym uzyskać metapoziom w zakresie: wiedzy, rozumienia, zastosowania w sytuacjach typowych oraz nietypowych. Tworzenie struktur całościowych jest nieodzowne w tym mo-delu, ponieważ materiałem, na którym pracują uczniowie i nauczyciele, jest zakres aktualnej wiedzy ucznia. Kompetencje nauczyciela fi lozofi i muszą obejmować struktury wiedzy z poszczególnych przedmiotów. Nie jest to bardzo trudne, jeśli sobie uświadomimy, że te same procesy odbywają się w umyśle dzieci i młodzieży przez całe lata edukacji. Tworzenie kompetencji integrowania wiedzy ucznia wymaga znajomości procesów, które zachodzą w umyśle dzieci i młodzieży na wszystkich poziomach edukacji.

6 P.H. Hirst, Liberal Education and the Nature of Knowledge, [w:] tenże, Knowledge and Curriculum: A Collection of Philosophical Papers, London: Routledge and Kegan Paul 1974, s. 44.


Jak miałaby wyglądać metodyka takiego przedmiotu? Ograniczę się tutaj do kilku najważniejszych sugestii. Należy zacząć od porządkowania wiedzy w umysłach dzieci i młodzieży. Proponuję na początek powtarzanie informacji z innych przedmiotów. Celem tych zajęć na dalszym etapie edu-kacji byłoby również rozważenie głównych zagadnień z innych zajęć oraz ich wzajemnych relacji. Analiza ta dotyczyłaby następujących poziomów kompetencji:

– poziomu zdobytej informacji;– jej rozumienia (ze szczególnym uwzględnieniem jej relacji do ak-

tualnej wiedzy ucznia);– jej zastosowania (przykłady, implikacje praktyczne);– jej zastosowania w sytuacjach nietypowych (kombinatoryka, my-ślenie problemowe, projekty).

Aspekt wiedzotwórczy obejmowałby zatem proces nabywania umie-jętności i nawyków oraz gwarantowałby rozwój wysoko zorganizowanych struktur wiedzy. Nie jest to jedyny cel tych lekcji, równie istotny jest aspekt antropotwórczy.

Nauczyciel fi lozofi i, wybierając paradygmat integrujący, uzyskałby w ten sposób umiejętności postrzegania ucznia jako tego, który w ramach lekcji fi lozofi i ma lepiej rozumieć rzeczywistość realną, wirtualną, społeczną, idealną. Przedwojenny fi lozof Henryk Struve w swoich rozważaniach na temat profi lowania uzdolnień fi lozofi cznych wyrażał przekonanie, że zadania fi lozofi i rozwiązane być mogą jedynie przez żywą i odpowiednio uzdolnio-ną osobowość. Podkreślał, że fi lozofi a wytwarza się i rozwija wyłącznie w osobie – poza nią jej nie ma. Aktywność tę traktował jako „prawdziwą życiową doniosłość”, jednak złożoną nie w książkach, lecz jako objaw umysłu żyjącego i działającego człowieka. Aktywność ta jest dowodem i objawem samodzielnej myśli dążącej przy pomocy krytyki do ogólnego poglądu na świat. Struve wskazywał na niezbędność posiadania takich cech, jak samodzielność i niezawisłość sądu, zdolność do samodzielnego rozwoju myśli bez względu na utarte ścieżki i powszechnie przyjętą rutynę. Tę zdol-ność Struve określa mianem „umysłu dialektycznego”. Umysł dialektyczny „czerpie ze świata przedmiotowego, z danych życiowych i naukowych, tylko podnietę do samodzielnego rozwoju myśli, stosownie do własnych potrzeb, a czasem i zachcianek, więc nie występuje ze sfery czysto podmiotowych

62 Wanda Kamińska

kombinacji myśli”7. Filozof wskutek uzdolnienia dialektycznego „czuje potrzebę powiązania wszystkich swych myśli”8, zrównoważenia swych poglądów. Szukanie tych „powiązań” mieści się w umiejętności kształto-wania i formułowania pojęć ogólnych, zasad, pryncypiów. Tak kształtuje się pierwotny wynik działalności umysłu fi lozofi cznego: ład myślowy, logiczny w miejsce chaosu. Z tym procesem poznawczym łączy się rozwój uczucia – „stanowi on główną sprężynę swobodnego polotu myśli, ogrzewa jej treść ciepłem serdecznem, nadaje jej ów podniosły nastrój podmiotowy, który charakteryzuje wytwory dialektyki”9.

Zmysł krytyczny, druga cecha umysłu fi lozofi cznego, łączy się z docie-kliwością i umiejętnościami badawczymi: „Wszelkie badanie opiera się na rozbiorze badanego przedmiotu, czy to będą zjawiska świata zewnętrznego, czy to […] myśli, poglądy, teorie. W normalnym rozwoju umysł krytyczny będzie powolny, raczej lękliwy, z powodu sumienności, aniżeli stanowczy i bezwzględny”10. Umysł prawdziwie krytyczny, badawczy, spogląda na wszelką ogólnikowość z podejrzliwością. Z jednej strony cechuje go wąt-pienie, a z drugiej umiejętność rozbioru i analizy. W moim przekonaniu taką postawą dochodzi się do granic przedmiotu badanego lub do granic własnej wiedzy. Jest to proces godny najwyższych wysiłków nauczycieli prowa-dzących uczniów aż do prawdy niewątpliwej. Świetnie określa ten proces Struve: „Krytycyzm prawdziwy, fi lozofi czny, przekracza zawsze szczupłe granice życia umysłowego, wnika w zasadnicze podstawy zarówno zjawisk szczegółowych, jak i poznania w ogóle”11. Zdaniem Struvego do umysłów najbardziej krytycznych można zaliczyć Heraklita, Sokratesa, Arystotelesa, Bacona, Kartezjusza, Locke’a, Hume’a i Kanta.

W ramach zajęć z fi lozofi i, obok zmysłu dialektycznego i krytycznego, można rozwijać zdolności konstrukcyjne. Według Struvego są to zdolności zasadnicze. Samodzielność sądu i podmiotowa dialektyka wyodrębniają fi lozofa ze świata przedmiotowego. Jeśli proces ten idzie w kierunku indywi-dualizmu, to fi lozof staje się oryginałem w złym tego słowa znaczeniu. Zja-wisku temu towarzyszy odosobnienie i zdziwaczenie. Z drugiej strony zmysł

7 H. Struve, Uzdolnienie i rozwój umysłu fi lozofi cznego, Warszawa 1932, s. 460.8 Tamże, s. 464. 9 Tamże, s. 465.10 Tamże, s. 408. 11 Tamże.


krytyczny zaszczepia nawyk bezwzględnego i obsesyjnego powątpiewania. Nawyk ten może przerodzić się w tendencję do całkowitego zaprzeczania. Krytyczna aktywność umysłu ma charakter destrukcyjny. Nie każdy potrafi od razu rozłożyć na czynniki pierwsze daną teorię, a jeszcze mniejsza grupa ludzi potrafi tę samą teorię z powrotem złożyć. Można powiedzieć, że te umiejętności konstrukcyjne leczą fi lozofa, ponieważ po analizie krytycznej odczuwa on potrzebę odbudowania w myśli swojego rzeczywistego świata, rekonstrukcji pierwotnej całości, krytycznie rozebranej. Dopiero ta umiejęt-ność umożliwia rozpoznawanie prawdy fi lozofi cznej. Umysł konstrukcyjny to umysł budowniczego. Całokształt myśli ma wykończoną architektonikę12. Do budowniczych Struve zalicza: Platona, Kartezjusza, Spinozę, Leibniza, Fichtego, Hegla, Holbacha.

Dialektyka, krytyka i systemat naukowy wiedzy fi lozofi cznej to trzy główne umiejętności umysłu fi lozofi cznego. Podstawowym prawem rozwoju umysłu fi lozofi cznego Struve nazywa zjawisko następstwa po sobie tych stadiów, które są charakterystyczne dla całej historii fi lozofi i. Dialektyka ze swoim polotem i „niezawisłością” to dzieciństwo fi lozofi czne, krytyka to epoka młodzieńcza, epoka refl eksyjna, praca konstrukcyjna to wyraz męskiej (lub kobiecej – W.K.) dojrzałości.

Refl eksje Struvego są komplementarne z metodyką fi lozofi i scalającej wiedzę ucznia. Dziecko zaczyna uogólniać rzeczywistość postrzeganą i wy-czytaną. Takie kategorie, jak przyroda, natura, materia, świat zewnętrzny, globalizm, multikulturalizm to pojęcia ogólne, wymagające zdolności abs-trakcyjnych. Dogmatyczna ufność dziecka w te pojęcia traci swój bezwzględ-ny charakter wraz z okresem adolescencji. Zaczyna się okres krytyczny, w którym dotychczasowe pojęcia zostają poddane analizie. Trzeci okres, konstrukcyjny, umożliwia tworzenie spójnego poglądu na świat.

W stronę praktyki

Łączenie wiedzy ucznia w struktury całościowe odwołuje się do tradycji Gestalt, zakładającej pracę badawczą nad teorią skojarzeń uczniów w grupie rówieśniczej. Praktyczne konsekwencje tej teorii są godne zastosowania w praktyce nauczyciela. Teoretycy Gestalt uzależniają dostrzeganie „całości”

12 W moim przekonaniu przestrzenną, ale to temat na inny artykuł.

64 Wanda Kamińska

od sposobu percepcji człowieka, którą formułują naturalne predyspozycje słuchowe, wzrokowe, dotykowe. Uczeń reaguje na znaczenie, dokonuje jego syntezy w umyśle, jeśli poda się treść ujętą w logiczną całość. Strategia nauczania obejmująca ten cel, jakim jest rozumienie zjawisk przyrodniczych, kulturowych i społecznych, polega na implementacji zdobytych wcześniej informacji do wiedzy wyższego rzędu. Pytania ewaluacyjne dotyczące za-kresu pamięci mają inne parametry niż pytania dotyczące rozumienia danego zagadnienia. Zastosowanie danej wiedzy jest kolejnym etapem poszerzania kompetencji. Myśl nie podlega w tym procesie prostemu upraktycznieniu, lecz usprawnia procesy analogii tak dalece, że generuje plan działania. Do-brze uporządkowana wiedza nie niszczy działania, aktywności, innowacji, lecz je inspiruje. John Dewey bardzo wyraźnie wskazywał na możliwość postrzegania pojęć i wiadomości jako sieci tworzących struktury poznawcze generujące aktywność uczniów.

Operacje logiczne i krytyczne formułują strategie dydaktyczne, które umożliwiają dołączanie nowych cząstek wiedzy do tych już uformowanych w trakcie innych zajęć. Rozeznanie stanu „bazowego” wiedzy ucznia jest ważnym punktem procesów uczenia. Na przykład teorii Einsteina można nauczyć poprzez rekonstrukcję mentalnej drogi wielkiego fi zyka ku rezul-tatom jego badań. Można w ramach eksplikacji i wyjaśnień narracyjnie opisać jego kolejne kroki badawcze. W kiepskiej dydaktyce fi zyki temat ten uzyskuje jedynie postać E=mc2. Pojęcia naukowe wyrwane z narracji stają się przyczyną formalizmu i instrumentalizmu wiedzy. Skutkiem ta-kich zajęć nikt z dorosłych nie potrafi wyjaśnić teorii Einsteina. Narracja nauczyciela ma być jednak prowadzona na poziomie mapy drogi przebytej przez Einsteina, a nie defi nicji teorii.

Proponuję, aby dydaktyka tworząca zaplecze dla integracji wiedzy posiadała następujące faktory (schemat):


CEL

GŁÓWNE PROBLEMY

INFORMACJE

INTERPRETACJE, KONKLUZJE, WNIOSKI, ROZWIĄZANIA

KONCEPCJE

IMPLIKACJE

PUNKT WIDZENIA

ZAŁOŻENIA

Ukazane powyżej płaszczyzny łączą aspekt subiektywny i obiektywny w uniwersalnej metodyce badania zjawisk z różnych obszarów wiedzy. Po-rządkowanie wiedzy dotyczy określenie celu zajęć i punktów widzenia – ucz-nia i nauczyciela. Ujawnione na początku lekcji cele prowokują pytania, na które warto szukać odpowiedzi. W dalszej kolejności nauczyciel z uczniami gromadzi najpotrzebniejsze informacje (fakty, obserwacje, doświadczenia), by przejść po tym etapie do poszczególnych analiz (przyroda) oraz interpre-tacji (humanistyka, nauki społeczne). Aspekt metapoziomu uzyskuje się na drodze wartościowania konkluzji, tworzenia teoretycznych fundamentów wiedzy ucznia w postaci przywoływania adekwatnych koncepcji (teorie, defi nicje, aksjomaty, modele działania, prawa, pryncypia). Najwyższą „półkę” zajmują założenia, implikacje i konsekwencje przyjętych: punktów widzenia, teorii i modeli działania.

Omawianie teorii może być opatrzone następującymi pytaniami nau-czyciela:

– Na jaki problem odpowiadała ta teoria? – Na jakie pytanie szukano odpowiedzi? – Jakie konkluzje wynikają z tej wiedzy? – Czy elementy tego zjawiska pasują do siebie?– Jakie problemy tkwią w tym zagadnieniu? – Jaki przyjmujesz punkt obserwacji?

66 Wanda Kamińska

– Jakie pytania postawisz, by sprawdzić wiarygodność przyjętego przez siebie punktu widzenia?

Pytania te są jedynie przykładami, ale gwarantuję ich przydatność. Dzięki nim lekcja z fi lozofi i może nie tylko być źródłem porządkowania i integrowania wiedzy ucznia. Może być również zapleczem dla klarowności jej rozumienia, możliwością uzyskania wglądu w prawdziwość omawianych zjawisk. W kompetencjach pojawi się precyzja formułowania własnych sądów oraz świadomość ucznia dotycząca zakresu jego wiedzy (jej spój-ności) oraz jego niewiedzy. W praktyce uczenia te wszystkie teoretyczne komponenty mogą być zewaluowane. Na przykład klarowność rozumienia można sprawdzić, prosząc o podanie i omówienie przykładu, egzemplifi kacji danego zagadnienia. Zilustrowanie przez analogię do danego zjawiska jest doskonałym sprawdzianem jego rozumienia, nie potrzeba wielkich defi nicji, by się zorientować, czy uczeń rozumie dane zjawisko. Umiejętność zilu-strowania tego, co ma się na myśli, jest adekwatnym, w moim przekonaniu, kryterium rozumienia pojęć i teorii. Ujawnienie własnego i innego punktu widzenia jest niezmiernie istotnym elementem tej metodyki. Nauczyciel może pytać uczniów: Czy możemy na to zagadnienie spojrzeć z innego punktu widzenia? Czy te inne perspektywy pomagają nam w rozumieniu tego zagadnienia? Czy jest to konieczne, niezbędne, aby na ten problem popatrzeć z innej strony? Precyzja myśli i słowa może być również spraw-dzana. Służą temu pytania typu: Jak daleko sięgają cechy specyfi czne dla tego zjawiska? Czy opis zjawiska jest wystarczająco adekwatny, czy może być jeszcze dokładniejszy? Świadomość wiedzy i jej granice nauczyciel określa pytając: Jak ma się poznany dzisiaj temat do wiedzy, którą już roz-poznajemy i pamiętamy? Na jakie pytania odpowiada ta wiedza? W czym ta wiedza może nam pomóc w życiu?

Poziom rozumienia danego zagadnienia można określić, pytając: Co powoduje, że jest to trudny problem? Jakie pytania można postawić, chcąc przeanalizować ten problem? Czego nam brakuje, by rozwiązać ten problem?

Podane wyżej pytania mają za zadanie zachęcić nauczycieli do tworze-nia własnej metodyki w kluczu celów lekcji. Zwracam szczególną uwagę na to, że model integrujący wiedzę ucznia będzie blokować lub minimalizować wpływ paradygmatu historyczno-fi lozofi cznego. Stanisław Kamiński przed laty rozróżniał następujące modele wiedzy fi lozofi cznej: autonomiczną, scjentystyczną, ekspresyjną dotyczącą podmiotu fi lozofującego oraz anali-


tyczną. Model integrujący korzysta z wszystkich metodologii tych tradycji zależnie od typu kompetencji, które ma kształtować.

Podsumowanie

Tak jak uczony nie powinien nigdy usprawiedliwiać się z używania pojęć fi lozofi cznych, tak też teoretyk nauczania fi lozofi i nie powinien rezygnować z integracji wiedzy w umyśle ucznia. W artykule postawiłam tezę o koniecz-ności namysłu nad statusem przedmiotu fi lozofi i w kontekście rozważań nad zmianą edukacyjną. Z analizy oczekiwań pracodawców wywnioskowałam, że fi lozofi a może w znakomity sposób odpowiedzieć na nie, formułując i wzmacniając swój systemowy, integrujący charakter w myśl zasady Kon-fucjusza, który miał mówić: nauki nie uznają podziałów. Zasadność tego projektu próbowałam uzasadnić metodologią systemową Bertalanffy’ego. Uwypukliłam wiedzotwórczy i antropotwórczy charakter tego modelu, przywołując refl eksje Henryka Struvego.

Trzecim etapem rozważań było przedstawienie metodyki zajęć. Po-nieważ związki fi lozofi i z naukami pozytywnymi wymagają przemyślenia punktów stycznych różnych typów wiedzy, również tych wynikających z naturalnego, niekompletnego rozumienia ich przez ucznia, należy w szcze-gólny sposób rozważyć koncepcję przezwyciężania odrębnych informacji w perspektywie tworzenia szerszych całości w celu rozumienia zjawisk społecznych i przyrodniczych. Tak skonstruowana dydaktyka fi lozofi i, oparta na pytaniach, jest zadaniem bardzo trudnym, ale opłacalnym. Pojęcia fi lozofi czne pojawiające się w naukach nie są umyślnie w tym celu konstruo-wane, ale odczytywane bezpośrednio z języka naturalnego lub z panującego w danym okresie paradygmatu nauki. Wbrew pozorom nie one decydują o postrzeganiu przedmiotu fi lozofi i jako wiedzy systemowej. Kluczem nie są zatem kategorie fi lozofi czne, jak sugerował przed laty np. John Kemeny, lecz analiza fi lozofi czna zagadnień i relacji między nimi. Tworzy ją namysł nad tematami, które w szczegółowy sposób są omówione na lekcjach w ramach innych przedmiotów. Możliwości edukacyjne fi lozofi i są tutaj niebywale pojemne i cenne, bowiem uczeń powraca do wiedzy, powtarza i analizuje ją, usprawniając swoje kreatywne i krytyczne myślenie. Dzięki tym lekcjom może dokonać się proces integracji wiedzy w perspektywie jej lepszego rozumienia i zastosowania.

68 Wanda Kamińska

Bibliografia

Andrałojć M.A., Butler D., Sławecki B., Urbaniak M., Stopień dostosowania umie-jętności studentów do potrzeb przyszłych pracodawców. Raport metodyczny, Poznań: Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu 2011.

Gofron B., Systemowe podstawy doboru treści kształcenia w fi lozofi i, Częstochowa: Wydawnictwo WSP w Częstochowie 1997.

Hirst P.H., Liberal Education and the Nature of Knowledge, [w:] tenże, Knowledge and Curriculum: A Collection of Philosophical Papers, London: Routledge and Kegan Paul 1974, s. 44.

Struve H., Uzdolnienie i rozwój umysłu fi lozofi cznego, Warszawa 1932.

Tylutka A., Wyniki badań projektu: „Oczekiwania pracodawców względem kompe-tencji zawodowych – co robić na studiach, aby zdobyć kompetencje wymagane przez pracodawców?” Badania Manpower Polska: Projekt „Diagnoza i rozwój kompetencji wyznacznikiem sukcesu na rynku pracy” współfi nansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego, https://www.kariery.uek.krakow.pl.

PHILOSOPHY AS A SCHOOL SUBJECT INTEGRATING STUDENT KNOWLEDGE

Summary

The authoress of the article formulates and defends the thesis that contemporary modeling of teaching philosophy can be analyzed in a paradigm of integrating knowledge of pupils. In the fi rst part of this article she describes the complexity of a problem of modeling the philosophical knowledge of a pupil. It is caused by a solid tradition which divides science and philosophy. In Kamińska’s opinion this tradition forms opinions among academics and practitioners, which determine the place of philosophy in relation to other school subjects. Authoress argues, that the ‘integrative knowledge’ model is able to execute the expectations of the employers according to social and intellectual abilities of their potential employees. To achieve this, she mentions the research on the expectations of the employers towards the professional competences of the graduates. Skills and abilities relating to the cul-tural and social roles need philosophical competences like analytical and effective thinking, model operating, logical and moral skills of graduates.


The main theoretical basis of the presented model are Bertalanffy’s metho-dology, Paul Hirst’s and Joseph Schwab’s pedagogical conceptions which relate to contents of didactic structure used in school practice and substantial structures of relevant scientifi c knowledge. Furthermore, it is also based on Henryk Struve’s conceptions of stages of development of philosophical skills.

The second part of this article is dedicated to practical aspects. Authoress shows in examples the possibility of implementation of this model to school practice.



DANUTA ANNA MICHAŁOWSKA*

EDUKACJA ETYCZNA ZORIENTOWANA NA WSPÓŁPRACĘ W KONTEKŚCIE NEOLIBERALNYCH TRANSFORMACJI

Słowa kluczowe: neoliberalizm, edukacja etyczna, koncepcja współdzielonej inten-cjonalności

Keywords: neoliberalizm, ethical education, concept of shared intentionality

Kultura neoliberalna formułowana jest w wyniku globalnych oddziaływań wolnego rynku i przemian związanych z szybkim rozwojem technologii, komunikacji i nauki. Jawi się jako wszechobecna kultura konsumpcjoni-styczna charakteryzująca okres ostatnich dekad XX i początku XXI wieku. Neoliberalizm jest dyskursem, fi lozofi ą, według której istnienie i funkcjono-

* Danuta Anna Michałowska – doktor nauk humanistycznych; od 2001 adiunkt na Wydziale Nauk Społecznych w Instytucie Filozofi i UAM w Poznaniu. Zainteresowania naukowo-badawcze: teoria kształcenia i wychowania, fi lozofi a edukacji oraz polityka oświatowa. Publikacje: Drama w edukacji (2008); Neoliberalizm i jego (nie)etyczne im-plikacje edukacyjne (2013); Wartości w świecie edukacji na początku XXI wieku (2013). Zajmuje się kształceniem nauczycieli i problemami pedeutologii: edukacja artystyczna (dramowa i muzyczna), edukacja fi lozofi czna i etyczna w kontekście współczesnych przemian społeczno-politycznych, ekonomicznych i kulturowych. Praktyk w zakresie kreatywnych metod kształcenia, zwłaszcza dramy i psychodramy. E-mail: [email protected] for correspondence: Danuta Anna Michałowska, Insitute of Philosophy, Adam Mickiewicz University, ul. Szamarzewskiego 89C, 60-569 Poznań, Poland. E-mail: [email protected].

72 Danuta Anna Michałowska

wanie rynku jest cenione samo w sobie. Rynek jest instrumentem naturalnej selekcji. „Wolny rynek” i konkurencja to podstawa rozwoju ekonomicznego, jak twierdzą Friedrich von Hayek i jego następcy (m.in. R. Nozick). Całko-wita wolność rynku stanowi sposób rozwiązywania większości problemów i kryzysów ludów świata. Neoliberalizm odwołuje się do założeń liberal-nych oraz różnych ekonomiczno-społecznych ujęć teoretycznych, takich jak: monetaryzm, teoria transakcji społecznych, teoria kapitału ludzkiego, teoria publicznego wyboru, teoria agencji, teoria kosztów transakcyjnych. Zdaniem Henry’ego Giroux1, neoliberalizm jest najbardziej niebezpieczną ideologią naszych czasów, silnie obecną we współczesnej kulturze, która jest opisywana językiem komercjalizacji, prywatyzacji i wolnego rynku. W niniejszym artykule przyjęty zostanie ten sposób rozumienia neolibera-lizmu jako ideologii2 bazującej na myśli liberalnej oraz wybranych teoriach ekonomicznych i społecznych. Wpływ neoliberalizmu zauważalny jest w walce z państwem opiekuńczym i w gwałtownej polaryzacji statusu ekonomicznego mieszkańców, jest coraz wyraźniej dostrzegany w obszarze edukacji i kultury. „Świat korporacjonizmu stwarza coś groźniejszego niż ubóstwo – zatruwa współczesną myśl społeczną i unicestwia jej zdolność rozumienia świata, a tym bardziej jego zmieniania” (Potulicka 2010: 69), a „tym samym zmniejsza zdolność ludzi do kierowania swym rozwojem” (Dowbor 2009: 18).

W Stanach Zjednoczonych i innych krajach rozwiniętych od lat 80. XX wieku, a w Polsce po roku 1989, nastąpiła prywatyzacja szkół pub-licznych. Nowy technokratyczny model edukacji preferował taki rodzaj wiedzy i umiejętności jako najbardziej wartościowy, który służył zaspoka-janiu potrzeb kapitalizmu. Według neoliberalizmu zadania i cel edukacji mają spełniać oczekiwania wielkich korporacji i tzw. wolnego rynku. Analiza jawnych i ukrytych założeń neoliberalizmu, przeprowadzona przez Eugenię Potulicką oraz Joannę Rutkowiak, pozwoliła na postawienie tezy o istnieniu edukacyjnego programu ekonomii korporacyjnej (Potulicka,

1 Amerykański pedagog, profesor Harvardu, zwolennik myśli krytycznej w pedago-gice.

2 Sposób rozumienia pojęcia ideologii przyjmuję za Piotrem Sztompką jako „zbiory czy systemy idei, które dostarczają uzasadnienia, legitymizacji, wsparcia jakimś party-kularnym interesom grupowym lub utwierdzają grupową tożsamość”. Konstytutywną cechą każdej ideologii jest wobec tego „nie tyle poszczególna treść, co funkcja jaką pełni wobec pewnych zbiorowości” (Sztompka 2002: 296).

73Edukacja etyczna zorientowana na współpracę

Rutkowiak 2010: 34). Edukacja ma kreować człowieka nastawionego na konsumpcyjny styl życia. Coraz częściej widoczne jest promowanie kierunków ekonomicznych, biznesowych i technologicznych. Edukacja artystyczna i humanistyczna, w tym fi lozofi a i etyka, generalnie zepchnięte są na dalszy plan, jako nieopłacalne. Pojawia się przymusowa rywalizacja o dofi nansowanie z budżetu państwa.

Krytyczna pedagogika, a szczególnie edukacja fi lozofi czna i etyczna, edukacja obywatelska, których zadaniem jest dbanie o kulturę intelektualną i wychowanie do życia w demokratycznym społeczeństwie, zostały zmargi-nalizowane w podstawie programowej zarówno polskiego systemu oświaty, jak i innych krajów europejskich, podobnie jak w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie (Michałowska 2013). Programy edukacji szkolnej traktowane są jako wprowadzenie w kapitalistyczny przemysł korporacyjny: produkcja „kapitału ludzkiego”/„zasobów ludzkich”. Jednocześnie zauważalny jest nacisk na rozwój tych dziedzin nauki, a wraz z nimi programów edukacji szkolnej, które wprowadzają uczniów bezpośrednio w przedsiębiorcze i konsumpcyjne funkcjonowanie, w przemysł reklamowy, telewizyjny, w komercyjny przemysł fi lmowy, w bankowość i ekonomię, w umiejętność korzystania z licznych usług komercyjnych. Inne nurty zinstytucjonalizo-wanej edukacji humanistycznej, które nie wychodzą naprzeciw wolno-rynkowym zmianom, zostały zepchnięte na dalszy plan, a w najlepszym wypadku przyznano im rację bytu, jeśli tylko efekty kształcenia będą przy-nosić materialny zysk. A przecież nie wszystko można zmierzyć wartością pieniądza. Rozprzestrzeniający się wolny rynek, inwazyjne oddziaływania marketingu i reklam na każdą sferę życia człowieka, z naciskiem na zawłasz-czenie sektora publicznego oraz rozwój mass mediów, zahamowały rozwój edukacji humanistycznej, w tym fi lozofi cznej i etycznej, spowodowały także drastyczne zubożenie i zmarginalizowanie oddziaływań krytycznej pedagogiki zarówno w świecie, jak i w Polsce.

Młody człowiek w kulturze neoliberalnej

Człowiek w neoliberalnym świecie to konsument – zatopiony w konsumpcji, „jednowymiarowy” (H. Marcuse) i „zinfantylizowany” (B. Barber). Eko-nomia postrzega go jako suwerenny podmiot, tymczasem „podmiotowość” konsumenta tworzą zakupowe wybory. Konsumpcja stanowi podstawowy


cel ludzkiej egzystencji. Jednakże konsument nie jest suwerennym pod-miotem, gdyż jego potrzeby są warunkowane przez reklamę i korporacje (Potulicka 2010: 53; Barber 2008). Oligarchia korporacjonizmu „tworzy jednostkę o osobowości anomicznej, która kształtuje się w warunkach „brutalnej walki o interesy, o swoje korzyści przeciw wszystkim innym” (Potulicka 2010: 70). Człowiekiem sukcesu – homo-succeed – człowie-kiem popularnym staje się ten, kto zaopatrzył się w doradców do spraw marketingu i reklamy, kto stosuje strategie wolnego rynku, gdzie silniejsi, sprytniejsi wygrywają, pogrążając rywali w zazdrości i nienawiści. W takich relacjach nie ma miejsca na dialog i współpracę, na demokratyczną, opartą na szacunku koegzystencję. Rynek międzynarodowy wymaga rywalizacji w walce o sukces medialny, prestiż społeczny i zysk fi nansowy.

Współczesny człowiek, uwikłany w homogeniczną kulturę masową, jest przedsiębiorcą, podmiotem ekonomicznym zarządzającym swoim ży-ciem. Cnotą jest specyfi cznie rozumiany egoizm, wydajność i efektywność (Rand 2000). W świecie szybkiego zaspokajania zachcianek i nieautentycz-nych potrzeb wygenerowanych przez mass media, nie starcza czasu na inną aktywność niż przyjemna konsumpcja. Nieatrakcyjny i niezrozumiały jest tu sens podejmowania wysiłku zdobywania wiedzy dla niej samej, a przede wszystkim rozwijania zainteresowania wysoką kulturą i sztuką, która nie przekłada się na materialne i natychmiastowe korzyści. Młody człowiek staje się posiadaczem medialnej powierzchownej tożsamości: „mam i wyglądam – zauważają mnie – więc jestem”.

Wpływ mass mediów powoduje, że współczesny człowiek, zwłaszcza młody, daje sobą manipulować. Ulega iluzji, którą przemysł kulturowy oferuje – pozornej wielości wyboru i oryginalności towarów. Ta pseudoróż-norodność wyraża się plejadą gwiazd sceny muzycznej z różnych krajów i wszelakich ras ludzkich, jednakże przekaz jest jednorodny, a medialna tożsamość została wytworzona przez specjalistów od marketingu głównie po to, by osiągnąć wymierne fi nansowo zyski. Inwazyjne oddziaływania mass mediów wyznaczają kanony tego, co godne uwagi, piękne i wartościowe. Nie tyle odzwierciedlają rzeczywistość, ile przyczyniają się w istotnym stopniu do jej konstruowania.

Tożsamość współczesnego człowieka kształtuje się pod wpływem etosu infantylizmu kulturowego i konsumpcjonizmu. Beniamin Barber pisał o procesie infantylizacji, czyli sprzedania młodszym pokoleniom jak największej ilości wszelkich towarów, jak i zaszczepienie starszym gustów


młodych. „Celem marketingowym stają się dzieci” przeistaczane w dorosłe dzieci, a dorośli w zdziecinniałych dorosłych (Barber 2008: 12). Etos infan-tylizmu kulturowego i konsumpcjonizmu bardzo silnie wpływa na jakość edukacji etycznej, na kształtowanie się systemu wartości. Wyznacza sposoby odbioru i interpretacji rzeczywistości, sztuki i rzeczy na sprzedaż, a także narzuca kierunek działań i zainteresowań dzieci, często zamieniając proces tworzenia w proces korzystania z usług, kupowania towarów, a następnie ich szybkiego pozbywania się. W rezultacie godne uwagi jest to, co jest reklamowane, to, co na rynku najnowsze.

Edukacja w globalnej kulturze na początku XXI wieku

Według neoliberalnej logiki sztuka i kultura są warte tyle, ile ludzie są w stanie za nią zapłacić. Zgodnie z tym ukrytym założeniem następuje prywatyzacja oświaty i jej ekonomizacja, a przejawy tego procesu to:

• tworzenie rynku oświatowego, • wprowadzenie korporacyjnego systemu zarządzania,• obniżenie nakładów na naukę i edukację,• wprowadzenie „lokalnego zarządzania szkołami” i „systemu rozli-

czalności”, • zasada autonomii zastąpiona „zarządzaniem wiedzą”.

Jak słusznie zauważa Eugenia Potulicka, „Taka polityka prowadzi do po-działu na edukację dla elit i szkolenie dla mas”. W dziedzinie edukacji, „prywatne wybory” dokonywane przez rodziców i ich dzieci jako „konsu-mentów usług edukacyjnych, zsumowane razem dają w rezultacie bardzo podzielone społeczeństwo” (Potulicka 2010: 54–55). Edukacja jest wobec tego towarem rynkowym, nie jest dobrem wspólnym. Mamy więc edukację korporacyjną, która ma służyć korporacjom. Coraz mniej popularne jest stanowisko UNESCO, głoszące, że „edukacja stanowi dobro wspólne, które nie może podlegać zwykłej regulacji rynku” (Delors 1996: 166).

W zgodzie z neoliberalnym dyskursem programem zniszczenia kolektywistycznych struktur są wzory zachowań, w których wysuwa się na pierwszy plan efektywność, zysk i korzyść oraz skoncentrowanie na własnych potrzebach.

Wydawać by się mogło, że typowo ludzkie jest myślenie w katego-riach indywidualnych korzyści, dbania tylko o własny interes. Można by


uznać, że rywalizacja o dobra i pozycję w grupie, a potem ich utrzymanie, są naturalnie przypisane człowiekowi, podobnie jak wielu innym gatunkom zwierząt, zwłaszcza ssakom wyższym. Jednocześnie zachowanie prospołecz-ne mogłoby być uznane za mniej korzystne, mniej przydatne i usprawied-liwione wyłącznie poczuciem moralności. Mając na uwadze wyniki badań i współczesną wiedzę z zakresu antropologii kulturowej i kognitywistyki (J. Vetulani, A. Damassio, M. Nussbaum, M. Tomasello, H.L. Kroeber), okazuje się, że w długoterminowej perspektywie bezwzględne zachowania ukierunkowane na indywidualny zysk i własną korzyść kosztem innych ludzi nie przyczyniają się do poczucia satysfakcji z życia, a raczej prowa-dzą do osamotnienia i nieumiejętności pełnego zadowolenia z osiągniętych sukcesów.

W neoliberalnym sposobie myślenia otwartość na doświadczenie postrzegana jest jako pożądana cecha osobowości, gdyż może przyczynić się do zmian, które są korzystne dla zawodowego i materialnego, a tym samym życiowego sukcesu poszczególnych jednostek, co z kolei ma ko-rzystny wpływ na rozwój rynku. Jednakże, jak pokazuje praktyka społeczna, owe zmiany niekoniecznie, co więcej, rzadko oznaczają poprawę jakości życia w jego pełnym wymiarze biopsychospołecznym (Putnam, Tomasello, Kroeber). Dlatego konieczne jest przyjęcie innej perspektywy: jak twierdzą Paul T. Costa i Robert R. McCrae, połączenie otwartości na doświadczenie ze zdolnością do krytyki ułatwi lepsze przystosowanie się do zmieniają-cego się świata (Costa 2005: 249) i pozwoli przeciwstawiać się wpływom ideologicznym. Otwartość na doświadczenie, jako względnie trwała dyspo-zycja osobowości, jest zdecydowanie mniej podatna na wpływy społeczne i kulturowe w odróżnieniu od umiejętności racjonalnego i krytycznego myślenia, którą można wzmacniać i doskonalić za pomocą różnych technik kształcenia. Jest to cenna wskazówka dla edukatorów i zarazem priorytet w edukacji, jeśli zależy nam na krzewieniu mądrości w aspekcie zarówno jednostkowym, jak i społecznym.

Ponadto, powołując się na liczne badania socjologiczne, zebrane i za-prezentowane przez Roberta Putnama, można przyjąć, że w długoterminowej perspektywie wzory zachowań oparte na współpracy są korzystniejsze niż silny indywidualizm, postawa egocentryczna i konsumpcyjne nastawienie wobec życia, które dominują we współczesnym społeczeństwie, i to w glo-balnym wymiarze (rys. 1).


wzory zachowań oparte na współpracy

spontaniczne dzielenie się informacjami

wspólne plany działania

społeczność kulturowa wspólna wiedza i doświadczenia

porządek kulturowy, który jest zgodny z rozwojem danej grupy

Rys. 1. Wzory zachowań oparte na współpracy

Źródło: M. Tomasello 2009 i H.L. Kroeber 2012.

W rodzinie dziecko uczy się współpracy i modeluje zachowania pro-społeczne. „Przeformułowanie pierwotnych żądz i potrzeb w kulturowo zrozumiałe powiązane zasadami i normami formy społeczne umożliwiło osiągnięcie znacznej przewagi ludzkich dokonań nad dokonaniami innych naczelnych czy reszty ssaków” (Kroeber 2012: 33).

Proces komunikacji międzyludzkiej spełnia ważną rolę we wzajemnie korzystnym działaniu. Charakteryzuje się: 1. Społeczno-poznawczymi moż-liwościami tworzenia wspólnych zamiarów i uwagi; 2. „Prospołecznymi motywami (a nawet normami pomocy i dzielenia się z innymi”. U podstaw powyższego stwierdzenia leży założenie o ludzkiej „silnej skłonności do spontanicznego dzielenia się informacjami” (Kroeber: 2012: 34), co zda-niem Michaela Tomasella prowadzi z kolei do umocnienia i rozszerzenia więzi międzyludzkich oraz tworzenia wspólnych planów działania, które również przyczyniają się do jeszcze silniejszego budowania społeczności kulturowej w oparciu o wspólną wiedzę i doświadczenia (Kroeber: 2012: 34,


za: Tomasello 2009). Według teorii zachowań Tomasella, nie ogólne normy, ale porządek kulturowy, który jest zgodny z rozwojem danej grupy, wpływa na ustanowienie obowiązujących zasad społecznych.

W wyniku socjalizacji i edukacji, w tym edukacji etycznej, możliwe jest wytworzenie „współdzielenia intencjonalności” na gruncie wspólnego doświadczenia. Według Tomasella, autora Why We Cooperate (2009), współdzielenie intencjonalności lub wspólna intencjonalność oznaczają motywację do współpracy i jej zaangażowane doświadczanie oraz myślenie ukierunkowane na wspólny cel w oparciu o ewolucyjne zdobycze w ramach społeczności kulturowej, w której jednostce dane było się urodzić. Język danej społeczności oraz różne materialne i niematerialne osiągnięcia są bazą dla rozwoju zdolności i kompetencji jej członków. Efekt przystosowania jest korzystny zarówno w perspektywie indywidualnej, jak i grupowej. Kultu-rowo kształtowane umiejętności społeczno-poznawcze wykorzystywane są w pracy zawodowej i innych działaniach, które przynoszą wzajemne korzyści w procesie podążania za wspólnym celem. Jest to model edukacji etycznej nakierowanej na wartości demokratyczne. Na rysunku 2 zaprezentowane zostały cechy edukacji etycznej ukierunkowanej na współpracę.

Postawa prospołeczna, nabywana w procesie uczenia się zasad spo-łecznych i poznawania rzeczywistości, obejmuje przede wszystkim takie wartości, jak tolerancja i współpraca. Hans-Ludwig Kroeber3 promuje koncepcję indywidualnej korzyści zachowań prospołecznych w oparciu o badania etologiczne i rozwoju człowieka. Wcześniej koncepcję tę stwo-rzył i rozwinął wspomniany już Tomasello. To wieloaspektowe podejście do funkcjonowania człowieka wskazuje na znaczenie edukacji etycznej. Konfl ikt między potrzebami jednostki a kulturowo-społecznymi potrzebami grupy jest rozwiązany poprzez mocne zaakcentowanie znaczenia procesu socjalizacji, w tym szczególnie świadomego wychowania. Ma ono przede wszystkim stworzyć warunki, by zaistniała możliwość dostrzeżenia własnego interesu w zaniechaniu przyjemności na rzecz grupy społecznej.

3 Niemiecki lekarz psychiatrii, zajmujący się kognitywistyką, pracownik Institute of Forensic Psychiatry, Charité-University of Medicine w Berlinie. H.L. Kroeber popiera przekonanie, że ludzkie zachowania i ich efekty nie mogą być rozpatrywane wyłącznie w terminach fi zjologicznych czy medycznych. Konieczne jest zintegrowane podejście, zwłaszcza opierające się na wiedzy i badaniach psychologicznych wyjaśniających przy-czyny, motywy i intencje ludzkich zachowań.


• wiedza i zasady racjonalnego myślenia – etyczne normyi reguły współżycia społecznego i znajomość skali ocen własnego postępowania

• komunikacja międzyludzka – równość i szacunek• warunki dla pełnienia różnych ról społecznych – okazja

do moralnych zachowań• umiejętność konstruktywnej analizy własnego

doświadczenia • uczenie się wzajemności i poznania istoty

komplementarności relacji między osobami

Rys. 2. Cechy edukacji etycznej ukierunkowanej na współpracę

Źródło: M. Tomasello 2009 i H.L. Kroeber 2012.

Dlaczego współpracujemy? Dlaczego wspólnie rozważamy idee, po-mysły, myślimy, debatujemy, by coś osiągnąć, rozwinąć się? Dlaczego zależy nam na współdzieleniu intencjonalności? Z powodu wzajemnych korzyści wynikających z inteligencji kulturowej. Historia dokonań ludzkości wielo-krotnie ukazuje pozytywne znaczenie współpracy. Inteligencja kulturowa – jako istota człowieczeństwa – umożliwia nam rozwój w dynamicznym i kreatywnym tempie. Czynniki składowe tego rozwoju to: umiejętności społeczne i poznawcze; motywacja do współpracy; uczenie się społeczne; świadomość wspólnego celu i celów jednostkowych oraz wzajemnych ko-rzyści. Jest to sposób myślenia o relacjach międzyludzkich według schematu: „wygrany–wygrany”. Wzajemność i wygrana, sukces wszystkich uczestni-ków interakcji jest cechą wznoszącą ludzkość na wyższy poziom rozwoju. Tak jak tłumaczone jest to w teorii analizy transakcyjnej, najkorzystniejszą


sytuacją jest sytuacja: wygrany–wygrany, a nie: przegrany–wygrany. Tam, gdzie ktoś przegrywa, tam też wszyscy w ostatecznym rozrachunku prze-grywają. Dzieje się tak w wyniku efektów dyskursu neoliberalnego, zgodnie z którym współistnienie bogactwa obok biedy jest uznawane za naturalne i tłumaczone teorią ewolucji oraz naturalnej selekcji.

Trudno się nie zgodzić, że umiejętność przystosowania się do zastanych warunków, przetrwanie najsilniejszych, najsprytniejszych osobników jest w perspektywie ewolucji danego gatunku postępowe i rozwojowe. Tak jest w przypadku wielu zwierząt, również i człowieka. Jednakże jest to etap, który gatunek Homo sapiens już osiągnął – „przepracował” i wydawać by się mogło, że rozpoczął kolejny, być może wyższy. Jest nim etap współpracy, inaczej mówiąc, współdzielonej intencjonalności. Przyszłe pokolenia będą oceniać poczynania współczesnych i dopiero wtedy okaże się, jakie efekty przyniosła ostatecznie dominacja neoliberalnego dyskursu i czy ukierun-kowanie na współdziałanie, połączenie wspólnych sił w ustanawianym i systematycznie negocjowanym lokalnym, a następnie globalnym porządku kulturowym, poprowadzi ludzkość na wyższy etap rozwoju. Z perspektywy kognitywistyki i najnowszych badań nad ludzkim mózgiem słuszna wydaje się ta druga opcja.

Warto więc zapytać: Dlaczego edukacja etyczna ma znaczenie? Dzięki tego rodzaju wpływom społeczno-kulturowym, począwszy od wczesnych lat życia, a potem w okresie szkolnym otwierane są szanse na intensyfi kację procesu efektywnego przekształcania wzorów zachowań w kierunku ich prospołecznego warunkowania, tak aby dążenia związane z zaspokojeniem podstawowych potrzeb jednostki przyniosły nie tylko jej, ale też społeczności wymierną satysfakcję. Jest to jednocześnie szansa na podjęcie kontrhege-monicznego dyskursu wobec neoliberalnych transformacji, poszukiwanie praktycznych rozwiązań, a w ostatecznym celu poszukiwanie prawdy i określenie istoty człowieczeństwa.

Edukacja fi lozofi czna i etyczna dostarczają odpowiedzi na pytanie: Jak sprawić, aby autentyczna współdzielona intencjonalność i zachowania prospołeczne stały się doświadczeniem każdego człowieka – i to nie tylko w kontekście lokalnym, ale również globalnym? Jeśli przyjmiemy, że na-turalny proces uczenia się jest procesem prospołecznym, to, zgodnie z ideą współdzielonej intencjonalności, w interesie każdego człowieka jest dbanie o wysoki poziom edukacji wszystkich młodych ludzi, edukacji, która w tym kontekście była, jest i będzie wartością, dobrem. Z tego też powodu tak


ważne jest dbanie o wysoką jakość edukacji dla wszystkich. Korzyści, jakie płyną z edukacji fi lozofi cznej i etycznej, to kształtowanie refl eksyjności, racjonalności, konstruktywnej krytyki, kompetencji prowadzenia demo-kratycznej dyskusji, zdolność do współodczuwania i tolerancji, a przede wszystkim współdziałania w pełnieniu różnych ról społecznych. Zbyt długo ten obszar edukacji był zaniedbywany, a dostarcza on przecież sposobów na poznanie świata z różnych perspektyw i daje możliwość wyrażenia kontr-hegemonicznego dyskursu. Efekty neoliberalnych transformacji zmuszają do aktywnego stawiania oporu takiemu porządkowi kulturowemu, gdzie rzeczywistą najwyższą wartością nie jest, tak jak sugeruje się w dyskursie neoliberalnym: wolność jednostki, samostanowienie i prawa własności, lecz przede wszystkim pieniądz.

Edukacja etyczna jest potrzebna każdemu młodemu człowiekowi, każdemu członkowi społeczności świata. To od edukacji rozpoczyna się proces budowania demokracji, ponieważ wiedza i rozwój refl eksyjności, umiejętności dokonywania wglądu oraz zdolności do współodczuwania są niezbędne, aby z etapu indywidualistycznego, merytokratycznego, opanowanego przez dyskurs neoliberalny i gospodarkę wolnorynkową, gdzie ceni się osobisty sukces, samorealizację i rywalizację, podążać ku najwyższemu poziomowi: wspólnocie globalnej ludzi – w której każda przeciętna jednostka potrafi myśleć holistycznie, elastycznie dostosowywać swoje zachowania i działania zgodnie ze wspólnie ustalonymi celami oraz spontanicznie się rozwijać i zmieniać świat w oparciu o wiedzę, myślenie i współodczuwanie.

Profesjonalnie ukierunkowany rozwój relacji międzyludzkich i sposo-bów komunikowania się w edukacji fi lozofi cznej i etycznej jest szansą na wykształcenie społeczno-poznawczych umiejętności oraz wzbudzenie mo-tywacji do współpracy i doświadczenia „współdzielenia intencjonalności”. Jest to sposób na przeciwstawienie się silnym tendencjom neoliberalnym niekorzystnie wpływającym na jakość życia publicznego, ze szczególnym uwzględnieniem jego istotnej części, jaką stanowi zinstytucjonalizowana oświata. Podjęcie dialogu jest wyzwaniem dla współczesnego człowieka, ucznia i nauczyciela. Edukacja fi lozofi czna i etyczna może i powinna sprzy-jać osiągnięciu umiejętności myślenia w perspektywie mikro- i makroświa-tów. „Myśl globalnie, działaj lokalnie” to wskazówka, jak funkcjonować w zglobalizowanym, ponowoczesnym świecie, a przede wszystkim w klasie szkolnej.


Zadania, jakie stoją przed polityką oświatową, to – po pierwsze – pro-fesjonalny rozwój i kształcenie nauczycieli skoncentrowane na idei współ-dzielonej intencjonalności. Wymaga to stworzenia zasobów dla nauczycieli w postaci materiałów do samokształcenia zawodowego, propozycji planu zajęć oraz szkoleń i warsztatów wzajemnej wymiany informacji i inspiracji opiekunów naukowych poprzez sesje superwizyjne. Po drugie – to edukacja uczniów oparta na idei wspólnotowości i kooperacyjności, czyli współdzie-lonej intencjonalności. Po trzecie – to konieczność powiązania szkoły ze społecznością lokalną oraz współpraca z rodzicami.

Profesjonalnie ukierunkowany rozwój relacji międzyludzkich i spo-sobów komunikowania się w szkole jest szansą na wykształcenie społecz-no-poznawczych umiejętności oraz wzbudzenie motywacji do współpracy i doświadczenia współdzielenia intencjonalności. Jest to sposób na przeciw-stawienie się silnym tendencjom neoliberalnym niekorzystnie wpływającym na jakość życia publicznego, ze szczególnym uwzględnieniem jego istotnej części, jaką stanowi zinstytucjonalizowana oświata.

Egzystencja w nowej wszechogarniającej neoliberalnej rzeczywistości wymaga od każdego bez wyjątku poszukiwania aktualnych znaczeń i sen-sów ludzkich działań. Rola nauczyciela, podobnie jak ucznia, prowokuje do zajęcia stanowisk badacza odkrywcy. „Pomieszanie różnych dotąd ról sprawia, że wszyscy aktorzy mogą grać rolę osób wzajemnie się edukują-cych” (Kubicki: 2011: 25). Jednakże pewna istotna różnica pomiędzy na-uczycielem i uczniem nie powinna zostać zlekceważona. Należy podkreślić bogactwo wiedzy i umiejętności pedagoga „we wstępnym etapie edukacji, gdy «wychowywani» przechodzą nie przez «piekło» naruszania zastanych reguł interpretacji świata, lecz przez « niebo» ich przyswajania” (Kubicki: 2011: 25).

Czas na refl eksję nad kształceniem i dokształcaniem nauczycieli, programem, celami, metodami kształcenia oraz sposobem realizacji zajęć szkolnych w zakresie edukacji fi lozofi cznej, jak i w ramach przedmiotu etyka, a także w całościowych oddziaływaniach wychowawczych szkoły. Edukacja etyczna skoncentrowana na współdzielonej intencjonalności korzystnie wpływa na kognitywny, afektywny, interpersonalny, a czasami nawet obywatelski rozwój uczniów, ale także stwarza możliwości podjęcia krytycznego dialogu i zaszczepienia uważnej obserwacji oraz refl eksji na temat zjawisk i zdarzeń w otoczeniu lokalnym i globalnym.


Bibliografia

Barber B.R. (2008), Skonsumowani. Jak rynek psuje dzieci, infantylizuje dorosłych i połyka obywateli, tłum. H. Jankowska, Warszawa: Muza.

Costa P.T., McCrae R.R. (2005), Osobowość dorosłego człowieka, tłum. B. Maj-czyna, Kraków: WAM.

Delors J. (1996), Learning the Treasure within, Paris: UNESCO.

Dowbor L. (2009), Demokracja ekonomiczna, Warszawa: Książka i Prasa.

Harvey D. (2008), Neoliberalizm. Historia katastrofy, tłum. J.P. Listwan, Warszawa: Książka i Prasa.

Hopfi nger M. (2002), Nowe media w komunikacji społecznej XX wieku, Warszawa: Ofi cyna Naukowa.

Kelly P. (2007), Liberalizm, tłum. S. Królak, Warszawa: Wydawnictwo Sic!

Kozyr-Kowalski S. (2005), Uniwersytet a rynek, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Kroeber H.L. (2012), Osobowość prospołeczna – dlaczego zachowanie zorientowane na współpracę i normę stanowi o normalności, „Psychiatria po Dyplomie” 9, s. 33–37.

Kubicki R. (2011), Nieznośna skromność myślenia, czyli o wyobraźni w świecie fi lozofi i wolnym od edukacyjnej nadziei na wieczność, [w:] S. Krzyśka, R. Kubicki, D. Michałowska (red.), Filozofi czne konteksty edukacji artystycz-nej, Poznań: Wydział Nauk Społecznych UAM.

MacIvan A. (2009), Neoliberalizm a demokracja: władza rynku kontra władza demokratyczna, [w:] D. Johnston, A. Saad-Filho (red.), Neoliberalizm przed trybunałem, tłum. J.P. Listwan, Warszawa: Książka i Prasa.

Michałowska D.A. (2011), Edukacja artystyczna – od wrażliwości estetycznej do wrażliwości intelektualnej, [w:] S. Krzyśka, R. Kubicki, D. Michałowska (red.), Filozofi czne konteksty edukacji artystycznej, Poznań: Wydział Nauk Społecznych UAM.

Michałowska D.A. (2013), Neoliberalizm i jego (nie)etyczne implikacje edukacyjne, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Nozick R. (1999), Anarchia, państwo, utopia, tłum. P. Maciejko, M. Szczubiałka, Warszawa: Aletheia.

Nussbaum M.C. (2008), W trosce o człowieczeństwo, tłum. A. Męczkowska, Wroc-ław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej.


Potulicka E. (2010a), Neoliberalizm i skutki „przedsiębiorczości” w edukacji, [w:] M. Jaworska-Witkowska, M.J. Szymański (red.), Rynek i edukacja: między przedsiębiorczością i wykluczeniem, Łódź: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Edukacji Zdrowotnej i Nauk Społecznych.

Potulicka E., Rutkowiak J. (2010), Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków: Impuls.

Putnam R.D. (2008), Samotna gra w kręgle. Upadek i odrodzenie wspólnot lokal-nych w Stanach Zjednoczonych, tłum. P. Sadura, S. Szymański, Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.

Rand A. (2000), Cnota egoizmu, tłum. J. Łoziński, Poznań: Zysk i S-ka.

Rothbard M. (2009), Egalitaryzm jako bunt przeciw naturze ludzkiej, tłum. K. Węgrzecki, Warszawa: Firror Publishing.

Rutkowiak J. (2010), Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej?, [w:] E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków: Impuls.

Sztompka P. (2002), Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków: Wydawnictwo Znak.

Tomasello M. (2009), Why We Cooperate, London–Cambridge Mass: MIT Press.

ETHICAL EDUCATION CENTERED ON COOPERATION IN THE CONTEXT OF NEOLIBERAL TRANSFORMATIONS

Summary

New problems appear for the development of individuals and the society in the context of global neoliberal transformations, international fi nancial institutions as well as economic, political, technological, communication and cultural changes. It is necessary to make a refl ection when we observe the unethical consequences of neoliberalism in today’s world and the infl uence it has on educational policy, especially on ethical education, as well as teaching and upbringing issues. In this paper an attempt was made to fi nd alternative educational solutions, especially in the fi eld of ethical education, that would encourage the development of individuals and democratic society. The author used the theory of human behaviors (Michael Tomasello) and based on this theory – the concept of shared intentionality, which is promoted by Hans-Ludwig Kroeber, to show some alternatives for ethical education.


The conclusions derived from this analysis provide a new perspective on the structure and quality of education and especially on the cognitive and ethical development of young people and also their value system. Cognitive and ethical education in cooperative and democratic community, based on concept of shared intentionality, seems to be one of alternatives to the neoliberal vision of individuals and society.



IRENA TRZCIENIECKA-SCHNEIDER*

O NAUCZANIU ABSTRAKCYJNYCH POJĘĆ FILOZOFICZNYCH W ASPEKCIE STATYCZNYM I DYNAMICZNYM

Słowa kluczowe: dydaktyka filozofii, filozofowanie z dziećmi, pojęcia abstrakcyjne, tworzenie pojęć, aspekt statyczny i dynamiczny nauczania

Keywords: didactics of philosophy, philosophy for children, creation of philosophical concepts, abstract concepts, static knowledge, dynamic knowledge

Od wielu lat fi lozofowie walczą o wprowadzenie fi lozofi i do programu szkolnego. Przez wszystkie te lata powstawały teksty, często wybitne, do-starczające argumentów za, zazwyczaj jak najszerszą, edukacją fi lozofi czną. Ogromna większość tych tekstów sytuuje się na dwóch biegunach. Pierw-szy to przekonywanie do fi lozofi i. W tym nurcie można natrafi ć na prace rzadkiej urody, same będące przykładem głębokiej refl eksji fi lozofi cznej. Należy tu przypomnieć, że zachęta do uprawiania fi lozofi i towarzyszy jej

* Irena Trzcieniecka-Schneider – adiunkt w Zakładzie Filozofi i Przyrody Uniwersy-tetu Rolniczego im. Hugona Kołłątaja w Krakowie; współredaktor serii wydawniczej Dialogikon, członek Komisji do Oceny Podręczników Szkolnych Polskiej Akademii Umiejętności. Prace z zakresu dydaktyki logiki i fi lozofi i, logiki języka i komunikacji, metodologii nauk oraz historii logiki i fi lozofi i w wydawnictwach książkowych i cza-sopismach naukowych. E-mail: [email protected] for correspondence: Irena Trzcieniecka-Schneider, University of Agriculture, Faculty of Forestry, al. 29 Listopada 46, 31-425 Kraków, Poland. E-mail: [email protected].

88 Irena Trzcieniecka-Schneider

od czasów starożytnej Grecji i wydaje się być nieodłączną częścią fi lozo-fi cznej refl eksji. Oto Epikur napomina: „Niechaj młodzieniec nie zaniedbuje fi lozofi i, a i starzec niech się nie czuje niezdolny do dalszego jej studiowa-nia”1. Uprawianie fi lozofi i prowadzi do szczęścia lub jest ze szczęściem równoznaczne – przekonują starożytni. Jeśli nie szczęście, to przynajmniej pociecha, jakiej w fi lozofi i szuka zarówno osamotniony Cycero, jak i wię-ziony Boecjusz u progu średniowiecza. Filozofi a daje wiedzę i zrozumienie świata – tu właściwie zgodni byli wszyscy fi lozofowie od Talesa aż po dzień dzisiejszy. Jak się wydaje, w dzisiejszych społeczeństwach ta ostatnia reklama okazuje się nieco chybiona, zakłada bowiem, że człowiek pragnie dogłębnie rozumieć sam mechanizm funkcjonowania rzeczywistości, a nie jedynie jego bezpośrednie skutki w swoim najbliższym otoczeniu.

W owym uzasadnianiu własnej niezbędności fi lozofi a wydaje się być wyjątkiem. Ani chemicy nie uzasadniają niezbędności nauczania chemii, ani poloniści nauczania języka polskiego, co najwyżej regularnie upominają się o zwiększenie liczby godzin swego przedmiotu. Podobnie było za czasów Epikura, kiedy ani matematycy, ani lekarze, o przedstawicielach techne nie wspominając, nie namawiali szczególnie do uprawiania własnych dyscyplin, a raczej zniechęcali do nich w obawie przed nadmierną konkurencją. Na-leży tu zauważyć, że współczesne teksty uzasadniające potrzebę nauczania fi lozofi i nigdy nie spotykają się z żadną kontrargumentacją. Nikt się do nich nie odnosi w żaden sposób, nikt nie twierdzi, że fi lozofi a nie jest potrzebna, nikt z nimi nie polemizuje. Nikt też, poza gronem samych fi lozofów, nie komentuje ich w żaden sposób. Problem fi lozofi i nie istnieje w przestrzeni życia publicznego w naszym kraju.

Można podawać wiele przyczyn takiego stanu rzeczy, ale wydaje się, że jedna z nich jest przyczyną pierwotną, natomiast inne jedynie jej konsekwen-cjami. Zauważyć należy, że w fi lozofi i splecione są niezwykle silnie dwa jej aspekty – dynamiczny i statyczny. W swoim aspekcie dynamicznym fi lozofi a jest podróżą, samodzielnym poznawaniem i tworzeniem, stawianiem pytań i ciekawością odpowiedzi, zachwytem nad pięknem i złożonością świata, człowieka, a także języka oraz innych efektów intelektualnych, jak również artystycznych ludzkiej działalności. Nawet jeśli w tej podróży podążamy śladami naszych wielkich poprzedników, to i tak w ramach wyznaczone-

1 Epikur, List do Menoikeusa, cyt. za: Diogenes Laertios, Żywoty i poglądy słynnych fi lozofów, ks. X.122, tłum. K. Leśniak, Warszawa: PWN 1984.

89O nauczaniu abstrakcyjnych pojęć filozoficznych

go przez nich kierunku wydeptujemy własną ścieżkę – ścieżkę naszych twórczych wyborów i interpretacji. Aspekt statyczny to wiedza. Zarówno ogromny skarbiec poglądów dawniejszych i współczesnych fi lozofów, jak i wiedza z zakresu wielu nauk szczegółowych, na bazie której rozkwitają nowe dziedziny fi lozofi czne, wartościujące i interpretujące wyniki owych nauk bądź przerzucające mosty między różnymi dziedzinami.

Czynniki – statyczny i dynamiczny – składające się na całość dziedziny zwanej fi lozofi ą, są zasadniczo nieseparowalne, tymczasem w praktyce edu-kacyjnej nie spotykają się niemal nigdy. W przypadku fi lozofowania z dzieć-mi, zwłaszcza małymi, ograniczenie rozważań do sfery twórczości fi lozo-fi cznej jest zrozumiałe. Materia fi lozofowania z dziećmi to rzeczywistość codziennego otoczenia. Dzieci nie boją się banału, bo go nie znają, nie boją się, że nie wypadną dostatecznie inteligentnie i kreatywnie, ponieważ nie ma to dla nich znaczenia. Raz zaangażowane głęboko w dyskusję, nieświadomie potrafi ą sięgać wyżyn myśli mędrców starożytności. Dyskusje dziecięce za-pisywane na gorąco przez fi lozofów moderatorów zachwycają świeżością, głębią i kreatywnością2. Problem zaczyna się, kiedy tę samą formułę chcemy zastosować w pracy z uczniami licealnymi, którzy wcześniej nie podlegali takiemu treningowi, bądź z dorosłymi. Nieprzypadkowo Matthew Lipman stworzył program fi lozofowania z dziećmi (do lat szesnastu), choć skłoniło go do tego zauważenie defi cytu umiejętności myślenia u przychodzących na uniwersytet studentów3. W wyjątkowych wypadkach szczególnie utalen-towani, wrażliwi i doświadczeni moderatorzy potrafi ą wyzwolić w ludziach dorosłych cząstkę kreatywności porównywalną do dziecięcej, a zwłaszcza, co znacznie trudniejsze, wyposażyć ich w umiejętność rzetelnej oceny tego waloru w odniesieniu do własnych przemyśleń i wniosków.

Niestety, często przystosowana do wieku dziecięcego forma warszta-tów fi lozofi cznych przenoszona jest automatycznie na zajęcia ze starszą młodzieżą i z dorosłymi. Tu właśnie mieści się drugi biegun twórczości związanej z fi lozofi czną edukacją. Pojawia się wiele wydawnictw zawierają-cych gotowe scenariusze lekcji czy też szczegółowe opisy pewnych technik

2 Por. m.in. G.B. Matthews, Dialogues with Children, Cambridge: Harvard University Press 1984.

3 Pisze o tym np. Robert Fisher. Por. R. Fisher, Uczymy jak myśleć, tłum. K. Krusze-wski, Warszawa: WSiP 1999; M. Lipman, A.M. Sharp, F.S. Oscanyon, Philosophy in the Classroom, Philadelphia: Temple University Press 1980 (polskie wydanie: Filozofi a w szkole, tłum. B. Elwich, A. Łagodzka, Warszawa: CODN 1997).


warsztatowych oraz materiały do ćwiczeń i dyskusji. Wydawnictwa te są chętnie przyjmowane przez nauczycieli, zwłaszcza tych, dla których sens działalności edukacyjnej sprowadza się w całości do pytania, jak uczyć, przy całkowitym zaniedbaniu prób refl eksji kogo, z jakiego powodu i w jakim celu chcemy nauczać fi lozofi i. Zazwyczaj w tak właśnie pojętym nauczaniu pozostaje wyłącznie aspekt dynamiczny przy nieobecności lub znacznym ograniczeniu porcji wiedzy, uważanej tu za niepotrzebny balast i zbędne utrudnienie w dyskusji. Jako patrona takiego podejścia przywołuje się Lipmana4, zapominając o zasadniczej odmienności sposobu rozumowania i rozwiązywania problemów dzieci i dorosłych.

W dyskusji fi lozofi cznej z dziećmi nie zachodzi na ogół konieczność defi niowania i precyzowania terminów wyjściowych. Na tworzenie ści-słych defi nicji nie pozwalają ograniczone środki językowe, z konieczności dostosowane do wieku dyskutantów, natomiast precyzacja terminologiczna stanowi w tym przypadku istotną część dyskursu fi lozofi cznego. Wiele war-sztatów fi lozofi cznych, a nawet ćwiczeń na wyższych uczelniach, powiela ten wzorzec, ponieważ prowadzący wierzą, że doprecyzowanie na wstępie kluczowych pojęć okaże się zbyt „formalne” i zniechęci słuchaczy do fi lozofi i jako dziedziny stawiającej zbyt wysokie wymagania. Tymczasem spośród ponad trzydziestu osobnych umiejętności składających się według Matthew Lipmana na sprawne myślenie, podstawowa to dokładne formu-łowanie pojęć5. Starszy o pokolenie Kazimierz Ajdukiewicz przestrzegał: „Najczęstszym i najdotkliwszym w skutkach wykroczeniem przeciwko lo-gicznej poprawności jest brak rzeczowej precyzji myśli i mowy”6. Nadmierna troska o to, aby nie zniechęcać trudnościami, powoduje, że uczestnicy takich zajęć uważają fi lozofi ę za mętne dywagowanie o sprawach oczywistych i nikogo nie interesujących. Tymczasem precyzacja pojęć fi lozofi cznych musi zostać dokonana na podstawie określonej wiedzy, której wcześniej należy dostarczyć. Bez odpowiedniej wiedzy, zrozumianej i przetworzonej przez uczestników, dowolny problem fi lozofi czny sformułowany ogólnie, na przykład w postaci pytania: „Dlaczego istnieje raczej coś niż nic?” ludzie

4 A także prof. Roberta Piłata, którego ogromne zasługi w przeszczepianiu systemu Lipmana na polski grunt zasługują na szacunek i uznanie, niemniej, jak się okazuje, wszystko można wypaczyć.

5 M. Lipman, A.M. Sharp, F.S. Oscanyon, Philosophy in the Classroom, dz. cyt. 6 K. Ajdukiewicz, Co może zrobić szkoła dla podniesienia kultury logicznej,

[w:] tegoż, Język i poznanie, t. II, Warszawa: PWN 1985, s. 323.


dorośli, stykający się po raz pierwszy z fi lozofi ą, uznają za bezużyteczne brednie. Podobna „radosna twórczość warsztatowa” prowadzi trzeźwo myślących uczestników do konkluzji, że fi lozofem wprawdzie może być każdy, ale jest to dziedzina zasadniczo bezużyteczna.

Tak więc sztuczne odseparowanie czynności fi lozofowania od wiedzy stanowiącej jego podstawę spłyca i wyjaławia tę dziedzinę. Począwszy od pewnego poziomu rozważań, przed rozpoczęciem jakiejkolwiek dyskusji należy dostarczyć uczestnikom odpowiednią porcję wiedzy stanowiącej materię dyskursu. Dla jakości dyskursu nie jest przy tym obojętne nie tylko, jaka jest to wiedza, ale także w jakiej formie zostanie dostarczona. W tym miejscu na ogół prowadzący staje przed wyborem: ujęcie historyczne czy problemowe. Oba te ujęcia mają zarówno zalety, jak i wady, których omó-wienie wykraczałoby znacznie poza tematykę i ramy tej pracy. W przypadku każdego z nich jednak istnieje niebezpieczeństwo poprzestania na samej wiedzy i pozbawienia fi lozofi i z kolei jej aspektu dynamicznego, czyli twórczej dyskusji. Łatwiej o to, co prawda, w ujęciu historycznym (co chętnie podkreślają zwolennicy ujęcia problemowego), w którym fi lozofi a sprowadzona do encyklopedycznego przeglądu nazwisk, dat i poglądów ludzi dawno zmarłych i nikogo dziś nieobchodzących, traktowana jest jako przedmiot „na trzy zet – zakuć, zdać, zapomnieć”. Nie inaczej może zostać potraktowany wykład fi lozofi i w ujęciu problemowym, w którym spójne systemy fi lozofi czne muszą zostać podzielone na części w zależności od omawianej problematyki. Pozbawiony dynamizującej wiedzę dyskusji staje się podobnym przeglądem stanowisk do zapamiętania, tylko nieco bardziej chaotycznym. Należy podkreślić, że polecenie takie jak: „Porównaj poglądy Platona i Arystotelesa na naturę bytu” tylko w wyjątkowo rozmiłowanej w fi lozofi i grupie może stanowić punkt wyjścia do interesującej dyskusji. Twórcy programów i podręczników często uważają, że już samo porównanie stanowisk różnych fi lozofów wyposaża wiedzę podawaną w ściśle odmie-rzanych i identycznie podanych porcjach w aspekt dynamiczny w stopniu całkowicie wystarczającym, tymczasem dla ucznia lub studenta wykonanie polecenia takiego jak powyżej sprowadza się najczęściej do przytoczenia poglądów najpierw jednego, a potem drugiego fi lozofa. Na uwagę, że nie na tym polega porównanie, słuchacze przyzwyczajeni do ujęcia statycznego (przeważającego w praktyce szkolnej) reagują niebotycznym zdziwieniem. Ograniczenie nauczania fi lozofi i wyłącznie do podawania statycznej wiedzy rodzi przekonanie, że wprawdzie fi lozofowie stworzyli wiele różnych kon-


cepcji, ale było to dawno temu i dziś do niczego się nie przyda, a na dodatek jest w znacznej części niezrozumiałe dla przeciętnego człowieka7.

Co zatem należy zrobić, aby aspekty statyczny i dynamiczny nauczania, harmonijnie splecione, wzajemnie się uzupełniały? Sądzę, że w chwili obec-nej najważniejsza jest analiza przeszkód na drodze faktycznego zrozumienia i przyswojenia – czyli uczynienia własnymi – pojęć i wiedzy fi lozofi cznej. Bez dogłębnego zrozumienia pojęć nie można prowadzić owocnego dyskur-su, podobnie jak nie można prowadzić swobodnej rozmowy w nieznanym języku. Dla zrealizowania tego celu konieczny jest rozwój dydaktyki fi lozofi i jako specyfi cznej, odrębnej dyscypliny. Szczególnie potrzebny jest rozwój badań i rozważań usytuowanych na poziomie pośrednim – pomiędzy zachętą do fi lozofowania a szczegółowymi scenariuszami lekcji czy warsztatów, tym bardziej że nawet najlepszy scenariusz pozostawia szeroki margines popełniania błędów uniemożliwiających osiągnięcie celów scenariusza. Budowanie dydaktyki fi lozofi i jako odrębnej dyscypliny naukowej, a za-razem fi lozofi cznej, równoprawnej, na przykład, z estetyką czy fi lozofi ą dialogu nie jest bynajmniej łatwe. W nauczaniu fi lozofi i zarówno brak umiejętności dydaktycznych, jak i błędy dydaktyczne na ogół pozostają niezauważone, ponieważ na wyższych poziomach kształcenia, na przykład w starszych klasach liceum bądź na wyższych studiach słuchacze potrafi ą skutecznie zapobiegać ich ujawnieniu. W tej sytuacji należy, moim zdaniem, sięgnąć do dorobku innych dydaktyk szczegółowych, zwłaszcza dydaktyki historii, literatury i matematyki, aby sprawdzić, czy podobne problemy dydaktyczne nie pojawiają się w nauczaniu fi lozofi i. Dydaktyka wszystkich tych dziedzin jest kształtowana i rozwijana od wielu lat, dysponuje zatem obserwacjami i przemyśleniami, które dydaktykom fi lozofi i, gdyby mieli przejść samodzielnie tę samą drogę, również zabrałyby lata. Szczególnie wysokim statusem cieszy się dydaktyka matematyki, która dzięki staraniom prof. Zofi i Krygowskiej w 1958 roku została wyodrębniona spośród dyscy-

7 Do dziś pamiętam wypowiedź jednej ze studentek pierwszego roku, kiedy wiele lat temu próbowałam ją skłonić do spojrzenia własnymi oczami na koncepcję Berkeleya. Na prośbę, żeby nie przytaczała cudzych opinii, ale powiedziała, co ona sama, prywatnie, sądzi na ten temat, odpowiedziała szczerze: „Ten Berkeley to był chyba nienormalny”. Podejrzewam, że po cichu jej zdanie podziela znaczna rzesza osób rzucanych na głębię teorii fi lozofi cznych bez wcześniejszego przygotowania.


plin pedagogicznych i uznana za dyscyplinę matematyczną8. Rzecz jasna, należy rozwijać badania i refl eksję dydaktyczną swoistą dla dydaktyki fi lo-zofi i, nie należy obawiać się jednak także pewnych zapożyczeń.

Problemem, w rozwiązywaniu którego dydaktyka fi lozofi i może wy-korzystać pewne wyniki dydaktyki matematyki, jest metoda wprowadzania pojęć abstrakcyjnych. Niemal wszystkie koncepcje fi lozofi czne budowane są na bazie pojęć abstrakcyjnych. Abstrakcyjne są nie tylko idee Platona czy uniwersalia, ale także kategorie Kanta, teoria u Poppera czy pojęcie pracy u Kotarbińskiego. Termin „myślenie abstrakcyjne” wiązany jest na ogół z nazwiskiem wybitnego psychologa Jeana Piageta. W jednej ze swoich prac tak opisuje on mechanizm abstrakcji: „Poczynając od operacji na operacjach zmienia się stopniowo i coraz głębiej rola przedmiotów. Uwzględniając fakt, że mogą się one nie zmieniać w sensie fi zycznym, ale być po prostu przed-stawiane w innych formach, trzeba w tym przypadku rozróżniać następujące etapy: na pewnym poziomie n przedmioty stanowią treść pierwszej formy, którą podmiot do nich stosuje, ale na następnym poziomie (n + 1) ta właś-nie forma staje się treścią formy wyższego typu, podczas gdy przedmioty stanowią już tylko treść tej treści”9. Piaget wyznaczył poziom przechodze-nia ze stadium operacji konkretnych do stadium operacji formalnych, po osiągnięciu którego możliwe jest rozumowanie abstrakcyjne. Człowiek, który nie osiągnął tego stadium, nie jest w stanie w pełni rozumieć nie tylko pojęć abstrakcyjnych, ale także symboli i zapisu formalnego. Dalej Piaget pisze: „Na poziomie (n + 2) ta forma (n + 1) zostaje włączona do nowej formy, jako jej treść, stanowiąc już jednocześnie formę formy, podczas gdy przedmioty tracą coraz bardziej swą funkcję znaczeniową itd. Widać zatem, dlaczego prędzej lub później staje się łatwe dla podmiotu zastąpienie konkretnego przedmiotu przez przedmioty symboliczne i wejście na drogę, która ostatecznie będzie prowadzić do myślenia formalnego”10.

8 Amerykańskie Towarzystwo Matematyczne publikuje klasyfi kację gałęzi matema-tyki, w których prowadzone są aktywne badania naukowe, co jakiś czas uaktualnianą. Lista liczy ok. 5000 szczegółowych dziedzin matematyki i z matematyką związanych – każda ma przypisany pięcioznakowy kod. Edukacja matematyczna należy do działu „Matematyka stosowana” i ma kod 97-xx. Ciekawe, ile szczegółowych dziedzin aktyw-nych naukowo dałoby się wyróżnić w fi lozofi i?

9 J. Piaget, Równoważenie struktur poznawczych, Warszawa: PWN 1981.10 Tamże.


Obserwujemy obecnie, zwłaszcza w tzw. naukach miękkich, odwrót od formalizacji. Zgodnie z poglądem, że nauka ma być lekka, łatwa i przyjemna, zdecydowanie unika się w nauczaniu symboli i formalizmów. Zapisanie na tablicy paru symboli zwykle wywołuje panikę u studentów, także studentów fi lozofi i. Jak głębokie mogą być konsekwencje tego stanu rzeczy można zauważyć, wyliczając cele, w jakich stosujemy operacje na symbolach:

• aby nie powtarzać wielokrotnie operacji tego samego typu dokony-wanych na różnych obiektach,

• aby wyodrębnić cechy istotne zaniedbując akcydentalne, także w sztuce,

• aby zauważyć i wyodrębnić relacje niewidoczne na pierwszy rzut oka – tak w rzeczywistości, jak i w języku zwracamy uwagę przede wszystkim na cechy przedmiotów, a nie na relacje między nimi – i wiele innych.

Zastosowań jest wiele, w zależności od stopnia abstrakcji. Najprostsza jest abstrakcja bezpośrednia, czyli empiryczna – kształt, kolor itp. Abstrakcja refl eksyjna (l’abstraction refl exive), to ta z opisywanego wyżej przez Piageta poziomu n + 1 i wyższych, możliwa do utworzenia dopiero po osiągnięciu abstrakcji niższego poziomu. Niestety, o czym rzadko się przypomina, już Piaget uważał, że nie wszyscy są w stanie osiągnąć wyższe poziomy abstrakcji, a wiele osób, zasadniczo do tego zdolnych, nie osiągnie ich samodzielnie, bez pomocy nauczyciela. Wspominana już prof. Zofi a Kry-gowska, światowej sławy dydaktyk matematyki, uważała, że początek to przechodzenie pod kontrolą nauczyciela od poziomu „czynność–rezultat” do poziomu „przesłanka–wniosek”, na którym przedmioty konkretne bądź ich wyobrażenia są zastępowane przez wyrażenia językowe. Chcąc lepiej uświadomić różnicę między przedmiotem a symbolem, w jednej ze swych książek Zofi a Krygowska zamieściła obok siebie dwa rysunki. Pod jednym podpis głosił: „To nie jest kot – to jest rysunek kota”, pod drugim: „To nie jest prostokąt – to jest rysunek prostokąta”. Przykład ten jest znacznie bogat-szy fi lozofi cznie niż matematycznie. O ile dydaktyka matematyki interesuje jedynie, żeby uczeń nie utożsamiał fi gury geometrycznej z jej rysunkiem, o tyle dla dydaktyka fi lozofi i jest to dobry punkt wyjścia do dyskusji nad różnicą statusu ontycznego realnego zwierzęcia i obiektu matematycznego, a co za tym idzie, różnicy poziomu abstrakcji obu rysunków.

Nauczyciel powinien inicjować i kontrolować rozwój myślenia abstrakcyjnego, nie może jednak wykonać tej pracy za ucznia. Ponieważ


kolejne szczeble abstrakcji każdy pokonuje sam, przy pewnej dojrzałości intelektualnej odbiorcy można ułatwić mu tę drogę, pokazując funkcjono-wanie mechanizmu abstrahowania. W ten sposób uczeń bądź student nie jest skazany wyłącznie na ufanie intuicjom, które bywają zawodne. Dla logika pokazanie mechanizmu tworzenia pojęć abstrakcyjnych jest proste. Wystarczy podać:

• defi nicję iloczynu kartezjańskiego,• defi nicję relacji jako podzbioru iloczynu kartezjańskiego,• listę własności relacji binarnych (zwrotność, symetria itd.),• defi nicję relacji równoważnościowej,• defi nicję klasy abstrakcji,• zasadę abstrakcji.

Wszystko to oczywiście w odpowiednim zapisie symbolicznym. Łatwo zauważyć, że tradycja dydaktyki logiki dyktuje tu drogę odwrotną niż na-turalna kolejność opisana przez Piageta. Zaczyna się od formalizmów, które powinny być efektem końcowym tej drogi. Student, jeśli będzie musiał, oczywiście się tego nauczy, ale wątpliwe, aby zastosował to gdziekolwiek poza logiką czy teorią mnogości. Tymczasem celem nauczania fi lozofi i ludzi, którzy nie mają zamiaru zostać zawodowymi fi lozofami, jest wdrożenie ich do określonego typu rozumowań oraz przetwarzania informacji tak, aby sięgali do nich spontanicznie w celu rozwiązywa-nia problemów codziennych, bądź z innych dziedzin wiedzy. Jak zatem pokazać ten mechanizm? Jedna z metod zaczyna się od propozycji, aby obecni zamknęli oczy i wyobrazili sobie np. zieleń. Następnie prosimy o zdradzenie, co sobie wyobrazili. Pada wiele różnych odpowiedzi, a prze-cież zadanie było to samo dla wszystkich. Nawet jeśli ktoś wyobraził sobie zieloną plamę, to zawsze jest to plama, która jest zielona, a nie zieleń jako taka. Słuchacze najczęściej sami dochodzą do wniosku, że zieleni nie można sobie wyobrazić, bo jest cechą abstrakcyjną. Skąd zatem wiemy, co to jest zieleń? Kluczową rolę odgrywa tu język – używanie tego samego terminu „zielony” w odniesieniu do przedmiotów różniących się od siebie zwraca uwagę na istnienie cechy wspólnej. Nasz umysł dokonuje abstrakcji, czyli wymazuje (tak jak gumką) wszystkie cechy, którymi owe przedmioty się różnią, pozostawiając tę jedyną, ze względu na którą są równoważne, już jako cechę abstrakcyjną, oderwaną od jakiegokolwiek nośnika. Po takich ćwiczeniach można wrócić do formalizmów.


Sprawdzenie, czy uczeń bądź student osiągnął pożądany poziom myślenia abstrakcyjnego jest trudne, ponieważ niedostatki w tej dziedzinie łatwo ukryć. Często, mimo dużej sprawności językowej, pod terminy abs-trakcyjne podkładane są pojęcia konkretne. Można to wychwycić, ponieważ operacja przechodzenia od konkretu do abstraktu nie jest wtedy odwracalna. Piaget pisze, że przejście na poziom wyższy jest powodowane jedynie przez sprzeczności na poziomach przedoperacyjnych, co zmusza do konstruowania nowych struktur operacyjnych. Na przykład pojęcie dobra tworzone przez abstrakcję jest wieloznaczne, powinna zatem powstać struktura „sklejająca” różne znaczenia, aby możliwe było dojście do poziomu dobra – absolutu. Jeśli po jakimś czasie student wymienia przykłady związane tylko z jed-nym znaczeniem terminu „dobry”, to znaczy, że do owego „sklejenia” nie doszło.

Brak umiejętności tworzenia pojęć abstrakcyjnych może być jedną z przyczyn braku równowagi między aspektem statycznym a dynamicz-nym w nauczaniu fi lozofi i. Wiedza fi lozofi czna jest w znacznym stopniu abstrakcyjna, zatem brak umiejętności myślenia abstrakcyjnego uniemoż-liwia zarówno poprawne rozumienie tej wiedzy, jak i własne dociekania. Wypełnienie tej luki musi być dokonane samodzielnie przez ucznia, jednak zarówno zainicjowanie tego procesu (np. przez uświadomienie uczniowi jej istnienia), jak i sterowanie nim jest rolą nauczyciela. Parafrazując słowa Zofi i Krygowskiej odnoszące się do dydaktyki matematyki, można powiedzieć, że nauczanie fi lozofi i to – ze strony nauczyciela – organizowanie aktyw-nego i świadomego procesu uczenia się fi lozofi i przez ucznia, kierowanie jego prawidłowym przebiegiem i kontrolowanie jego wyników. Tak więc nauczanie fi lozofi i to sterowanie procesem fi lozofowania dokonywanym przez ucznia. Przy tak pojmowanym procesie dydaktycznym oba aspekty – statyczny i dynamiczny – pozostają w równowadze.

Bibliografia

Ajdukiewicz K., Co może zrobić szkoła dla podniesienia kultury logicznej, [w:] tegoż, Język i poznanie, t. II, Warszawa: PWN 1985.

Epikur, List do Menoikeusa, za: Diogenes Laertios, Żywoty i poglądy słynnych fi lozofów, ks. X.122, tłum. K. Leśniak, Warszawa: PWN 1984.

Fisher R., Uczymy jak myśleć, tłum. K. Kruszewski, Warszawa: WSiP 1999.


Lipman M., Sharp A.M., Oscanyon F.S., Philosophy in the Classroom, Philadelphia: Temple University Press 1980 (polskie wydanie: Filozofi a w szkole, tłum. B. Elwich, A. Łagodzka, Warszawa: CODN 1997).

Matthews G.B., Dialogues with Children, Cambridge: Harvard University Press 1984.

Piaget J., Równoważenie struktur poznawczych, Warszawa: PWN 1981.

THE TEACHING OF ABSTRACT PHILOSOPHICAL CONCEPTS IN STATIC AND DYNAMIC TERMS

Summary

The paper adresses the problem of the need of balance between the static aspect (knowledge) and dynamic aspect (philosophizing) in the teaching of philosophy. The author indicates signifi cant differences in teaching philosophy to adolescents and adults. The multitude of teaching issues specifi c to philosophy teaching, i. e. helping students in the creation of abstract philosophical concepts, requires the development of didactics of philosophy as an independent philosophical discipline.



ANNA ŁAGODZKA*

DYSKUSJA DIALOGICZNA – FILOZOFIA DZIECIŃSTWA I FILOZOFIA DOROSŁYCH

Słowa kluczowe: filozofia dla dzieci, filozofia dzieciństwa, dyskusja dialogiczna, pater-nalizm w dydaktyce, autonomia

Keywords: philosophy for children, philosophy of childhood, dialogical discussion, paternalism in didactics, autonomy

Artykuł ten stanowi kolejny opis sposobu uczenia się i nauczania fi lozofi i, jaki został zaproponowany na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdzie-siątych XX wieku przez Matthew Lipmana w programie kształcenia znanym pod nazwą Filozofi a dla dzieci. Chodzi więc o model z istoty dydaktycz-ny i pomyślany przede wszystkim jako sposób nauczania na szczeblach przedakademickich. Pomysł Lipmana powstawał jednak nie tylko z myślą o najmłodszych i młodszych adeptach fi lozofi i, jako że wywodził się także z doświadczeń dydaktycznych w szkołach wyższych. Autor stopniowo

* Anna Łagodzka – fi lozofka, tłumaczka literatury fi lozofi cznej; specjalizuje się w nauczaniu mającym formę dialogicznej dyskusji – modelu fi lozofi cznego dociekania, który zaproponował M. Lipman w programie kształcenia Filozofi a dla dzieci. Prowadzi zajęcia w Podyplomowym Studium Filozofi i i Etyki w Instytucie Stosowanych Nauk Społecznych UW. Główne obszary zainteresowań: zagadnienia dialogu, dyskursu, in-terpretacji i studia nad zwierzętami. E-mail: [email protected] for correspondence (independent researcher): E-mail: [email protected].

100 Anna Łagodzka

odkrywał jego kolejne znaczenia, podobnie jak robili to inni: działanie edu-kacyjne poddawane refl eksji przyczyniło się do bardziej wszechstronnego rozumienia proponowanej w programie Filozofi a dla dzieci formy fi lozo-fi cznej aktywności1. W miarę jak realizowano program w szkołach w wielu krajach oraz publikowano kolejne materiały teoretyczne i dydaktyczne, po-wstawało podejście edukacyjne określane mianem fi lozofowania z dziećmi lub fi lozofi cznych dociekań z dziećmi2. Moje rozumienie tego podejścia kształtowało się w dużej mierze w toku praktyki dociekania z grupami stu-dentów, między innymi studiujących nauczycieli, i doprowadziło do konsta-tacji, że zaproponowana w nim forma fi lozofi cznej aktywności jest również fi lozofi ą dla dorosłych. Toteż pisząc o dialogicznych dyskusjach z dziećmi, mam na uwadze pytanie, dlaczego ten rodzaj fi lozofi cznego dociekania nie jest modelem czysto instrumentalnym, który, spełniwszy swoje edukacyjne zadania, ulegałby wyczerpaniu na przedakademickich etapach edukacji. Odpowiadam na nie częściowo i w zakończeniu wskazuję konteksty, które sprzyjają rozwinięciu odpowiedzi. Okazało się, że przemyślenie tego pytania wymaga rozpatrzenia przede wszystkim fi lozofowania z dziećmi.

Odmianę fi lozofi cznego dociekania, którą praktykuje się w ramach podejścia zapoczątkowanego przez Lipmana, można wstępnie scharakte-ryzować przez trzy cechy: a) Jego zakres przedmiotowy ustanawiają pyta-nia stawiane przez uczestników tego dociekania, tożsame lub nietożsame z pytaniami obecnymi w fi lozofi cznej tradycji. b) Jego podmiotem staje się wspólnota dociekająca złożona z uczniów lub studentów i nauczyciela, która drogą fi lozofi cznej rozmowy poszukuje odpowiedzi na wybrane pytanie.

1 Lipman stwierdził to wyraźnie np. w wywiadzie udzielonym podczas międzyna-rodowego kolokwium na temat teoretycznych podstaw fi lozofi i w szkole podstawowej, które odbyło się w Instytucie Rozwoju Filozofi i dla Dzieci (IAPC) w Montclair, NJ, w 1991 r. Prace teoretyczne Lipmana o fi lozofi i w szkole powstawały, a przynajmniej były publikowane, o wiele później niż pierwsze opracowane przez niego i współpracow-ników materiały dydaktyczne: M. Lipman, Philosophy in the Classroom, Philadelphia: Temple University Press 1980; tenże, Philosophy Goes to School, Philadelphia: Temple University Press 1988; tenże, Thinking in Education, New York: Cambridge University Press 1991; M. Lipman, A.M. Sharp (eds.), Growing up with Philosophy, Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt Publishing Company 1994.

2 Pewien wgląd w kształtowanie się tego podejścia, w tym rozwój jego teoretycznych ujęć, daje – oprócz wymienionych w tym artykule publikacji książkowych Lipmana i Matthewsa – obszerny zbiór tekstów Thinking Children and Education, ed. M. Lipman, Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt Publishing Company 1993 (745 s.).

101Dyskusja dialogiczna – filozofia dzieciństwa i filozofia dorosłych

c) Kiedy nauczyciel zabiera głos, nie przedstawia stanowisk zajmowanych przez poszczególnych fi lozofów lub preferowanego przez siebie stanowiska, które mogłyby być odpowiedziami na dyskutowane pytanie. Nie próbuje też naprowadzić pozostałych uczestników dociekania na znane mu odpowiedzi fi lozofów, jedną lub więcej, bądź na własne fi lozofi czne przekonania. Co zatem czyni? Najkrócej rzecz ujmując, za pośrednictwem swoich pytań pomaga innym tworzyć i wyrażać fi lozofi czne myśli oraz je badać.

Ten model dociekania i tę sytuację dyskursu nazywam dyskusją dialo-giczną, używając tu zamiennie także nazw „dialog”, „rozmowa”. Filozofka lub fi lozof pracujący w ten sposób z uczniami lub studentami nie unikną pytania, czy, a jeśli tak, to w jakim znaczeniu bądź dlaczego dociekania grupy zajmującej się wybranym przez siebie pytaniem są uprawianiem fi lozofi i. Jakie pojęcie fi lozofi i przyjmuje się, udzielając odpowiedzi twierdzącej albo przeczącej? Myślę, że między innymi z powodu kłopotu z tym pytaniem pierwotna nazwa Lipmanowskiego pomysłu na fi lozofi ę w szkole: „fi lo-zofi a dla dzieci”, szybko ewoluowała w nazwę „fi lozofowanie z dziećmi”. Opracowując ten pomysł jako program kształcenia w celu zatwierdzenia go przez polskie władze edukacyjne do użytku szkolnego, nadano mu nazwę „Filozofi czne dociekania z dziećmi i młodzieżą”. W praktyce edukacyjnej w naszym kraju i w polskojęzycznej literaturze przedmiotu funkcjonuje też jako „warsztaty z dociekań fi lozofi cznych”3. Przedostatnie określenie rozszerza kategorię potencjalnych uczestników przedsięwzięcia, ostatnie zaś unika ich kategoryzacji.

Te semantyczne przesunięcia odsyłają nie tylko do różnicy między wytworem a prowadzącymi do niego czynnościami, choć również do niej.

3 W ramach ruchu fi lozofowania z dziećmi uformowało się wiele stylów i wariantów metodycznych, których tutaj nie analizuję pod kątem podobieństw i różnic. Pod nazwą warsztatów z dociekań fi lozofi cznych opisuje i praktykuje to podejście Aldona Pobojew-ska z Instytutu Filozofi i UŁ. Zob.: A. Pobojewska, O dialogu (w kontekście edukacji), [w:] M.K. Stasiak, L. Frydzyńska-Świątczak (red.), Od twórczości do podmiotowości, Łódź: WSH-E 2005; A. Pobojewska, Warsztaty z dociekań fi lozofi cznych – narzędzie edukacji fi lozofi cznej (i nie tylko), [w:] A. Pobojewska (red.), Filozofi a. Edukacja in-teraktywna. Metody – środki – scenariusze, Warszawa: Stentor 2012. Program został zatwierdzony w 1999 r. do użytku w szkołach podstawowych i gimnazjach pod numerem DKW-4014-28/99: B. Elwich, A. Łagodzka, B. Pytkowska-Kapulkin, Filozofi czne docie-kania z dziećmi i młodzieżą. Opis programu edukacyjnego, Warszawa [b.d.]. Ponieważ fi lozofi a na tych poziomach edukacji prawie nie istniała jako przedmiot, zatwierdzono go w grupie programów wychowawczych.

102 Anna Łagodzka

Ważne jest owo „z” w miejsce „dla”, wytwarzające kolejną konfi gurację nazwy i myślenia: dobroczynnie dwuznaczny termin „fi lozofi a dzieciństwa”, który jeden z nauczycieli akademickich zaangażowanych w realizację przedsięwzięcia zapoczątkowanego przez Lipmana i w jego teoretyczne uzasadnianie, Gareth B. Matthews, zarekomendował językowi współ-czesnej fi lozofi i i jej instytucji, tytułując tak swoją książkę i seminarium4. Podobny gest wykonał wcześniej Lipman podczas dorocznego spotkania Amerykańskiego Towarzystwa Filozofi cznego, gdzie zaproponował, żeby potraktować fi lozofi ę dzieciństwa analogicznie do fi lozofi i religii, fi lozofi i nauki, fi lozofi i sztuki i wielu innych przedmiotów uznawanych w progra-mach kształcenia5.

Różnicę między wytworem a czynnościami można umieszczać na rozmaitych poziomach interpretacji, z których tutaj potrzebne będą dwa: dydaktyczny i pytanie o fi lozofi ę – czym jest lub może ona być – a ściślej rzecz biorąc, ich powiązanie. Po jednej stronie fi lozofi a występuje jako coś zastanego i zakomunikowanego, po drugiej – jako coś, co się robi, wytwa-rza. W każdą propozycję dydaktyczną w tej dyscyplinie wpisane jest jakieś dydaktyczne pojęcie fi lozofi i, które ustosunkowuje się do tego rozróżnienia, pod lub ponad podziałami na autorstwo, szkoły, nurty, epoki, pytania, roz-wiązania problemów, idiomy fi lozofi cznej literatury, sposoby fi lozofowania. W każdej zajmuje się jakieś stanowisko w sprawie: Czy znajomość fi lozofi i – najogólniej ujęty pożądany efekt uczenia się i nauczania – oznacza przede wszystkim erudycyjną wiedzę o zaistniałych fi lozofi ach, czy raczej umie-jętność podejmowania fi lozofi cznego namysłu, czy może tak naprawdę należałoby ją konstatować wtedy, kiedy następuje łączenie obu?

Trzeci człon tej alternatywy wnosi kwestię fi lozofi cznej samodziel-ności, która wyrażałaby się w twórczych dokonaniach. W kontekście dydaktycznym równie kłopotliwe są oba jej wymiary: strona uczącego się

4 G.B. Matthews, The Philosophy of Childhood, Cambridge, Mass.–London: Har-vard University Press 1994. Seminaria Matthewsa „Zagadnienia fi lozofi i dzieciństwa” odbyły się w 1985 i 1988 r.: „Chcąc uniknąć zadania udowadniania Narodowej Fundacji Humanistyki, że fi lozofi a dzieciństwa rzeczywiście jest uprawnionym przedmiotem akademickich dociekań, analogicznie jak fi lozofi a umysłu, fi lozofi a matematyki i cała reszta, zrobiłem tak, jakbym po prostu wybierał zagadnienia do dyskusji z już uznanego pola dociekań” (s. 7, tłum. A. Ł.).

5 Matthews podaje, że miało to miejsce cztery lata przed ukazaniem się jego Dialogues with Children, wydanych w 1984 r. (tamże, s. 7).


i strona nauczającego. Nie bardzo wiadomo, na jakie mielibyśmy się powołać świadectwa, chcąc stwierdzić, czy połączenie to faktycznie następuje. Nie wszystkie bowiem rezultaty namysłu, który godziłby twórczą samodzielność z próbami przemyślenia dotychczasowej tradycji fi lozofi i, a raczej jej pre-ferowanych fragmentów, muszą być komunikowane. Ponadto dwa główne – choć nie jedyne – poziomy tego przekazu: tekst pisany i wypowiedź ustna, drogą których odbywa się uczenie się i nauczanie fi lozofi i, rządzą się odmiennymi kryteriami twórczości, nowatorstwa, budowania odniesień, recepcji i rozumienia.

Abstrahuję od sporu o nacisk na pierwszy lub drugi składnik. Trakto-wane z osobna, budzą wątpliwość, czy nie stanowią fałszywej alternatywy, toteż opatrzyłam je sugestią, że wchodzi tu w grę hierarchiczny porządek i współistnienie. Ta wątpliwość nie jest niczym nowym, lecz przypominam ją ze względu na dwie mocne podstawy. Po pierwsze, założenie, że zapozna-wanie się z dorobkiem fi lozofi cznej tradycji, zarówno starszej, jak i właśnie powstającej, nie obywa się bez podejmowania fi lozofi cznego namysłu. Kto nabywa wiedzy o fi lozofi i, mniej lub bardziej zajmuje się fi lozofowaniem. Nauczanie może to akcentować i rozwijać potrzebne do tego umiejętności, albo nie, niemniej składnik ten zawsze występuje, choćby w niewielkim stopniu. Po drugie, założenie, że fi lozofi czny namysł zyskuje właściwą jakość podczas prób zrozumienia pytań, stanowisk, tekstów już wytworzonych i zaczyna wówczas w pełni zasługiwać na swoje miano.

Oba twierdzenia są chyba niesprawdzalne, jeżeli ów namysł zdefi niu-jemy jako czynność umysłową, w naturze której nie leży żadna konieczność komunikowania jej wyników innym ludziom, przynajmniej słownie. Dla-tego zamiast o namyśle można w tym kontekście mówić o fi lozofi cznym dociekaniu. Ta nazwa fi lozofowania silniej wiąże je ze sferą językowego porozumiewania się, z obecnością innych uczących się i nauczających, jako bezpośrednich uczestników sytuacji dydaktyczno-komunikacyjnej lub czytelników i autorów tekstów. Przy takiej interpretacji pierwsze z dwu założeń oznacza, że fi lozofi czne dociekanie samo przez się w jakimś stopniu występuje w uczeniu się i nauczaniu fi lozofi i, jest bowiem generowane przez specyfi kę dziedziny, przez samą fi lozofi czność myśli. W kontekście moich rozważań istotniejsze jest drugie – pozwalało ono trwać datującej się co najmniej od Arystotelesa tradycji, która zajmowanie się fi lozofi ą zastrzegała dla osób dorosłych i, jakkolwiek wyznaczano początek owej dorosłości, zaznajamianie się z fi lozofi ą oddzielała od dzieciństwa. Odpowiadanie na

104 Anna Łagodzka

pytanie o fi lozofi ę stawiane na gruncie dydaktycznym zawsze wikła się w zaczątek fi lozofi i dzieciństwa. Uzasadnienia stojące za tym oddzieleniem były jej rozproszoną, niestaranną wersją.

Matthews twierdzi, że potrzebna jest filozofia dzieciństwa. We Wprowadzeniu wymienia kilka spośród pytań, jakie można postawić w tej dziedzinie badań, pisania i nauczania. Podejmuje dociekanie i przedstawia swoje poglądy na dzieciństwo w dalszych rozdziałach książki. Lecz zaczyna od innego znaczenia terminu – przytacza intrygujące przypadki fi lozofi i dzieciństwa, takie jak odkrycie przez czteroletnią Sarę problematyczności nieskończonego ciągu przyczyn sprawczych, przeciwstawione przez nią pewności co do nieskończoności ciągu liczb, dialog o początku czasu pro-wadzony przez trzecio- i czwartoklasistów czy łańcuch rozumowań Kristin rozpoczęty poglądem na związek między literą a dźwiękiem i kończący się konkluzją o związku myślenia z istnieniem świata6. Opisując pokrótce swoje „powolne przebudzenie”, jeśli chodzi o dostrzeganie związków mię-dzy fi lozofi ą a dzieciństwem, Matthews rekonstruuje pytanie, którego nie mógł uniknąć: „Jakie idee dotyczące dzieci i natury dzieciństwa musiałem uprzednio przyjmować, skoro tak mnie zaskoczyło, że dzieci w naturalny sposób biorą się za fi lozofi ę?7 Chyba samo pojęcie dzieciństwa jest tak nieuchwytne lub problematyczne, że sobie tego nie uświadamiałem, nawet nie zatrzymałem się, by to rozważyć”8.

Słowo „człowiek” w tekstach fi lozofi i nadal zwykle oznacza osobę dorosłą, nawet jeśli w wielu z nich przestało z różnym stopniem jasności sugerować człowieka określonej kultury, płci, rasy, religii lub inne kategorie tymczasowo wykluczające z dyskursu. Zamiast tego czyni się je jawnymi, bada, interpretuje i świadomie włącza w ruch myśli, i czytelnicze my tego tekstu nie bez powodu oznacza dorosłych, a niekiedy się uniwersalizuje.

6 Tamże, s. 10–15.7 Ściśle rzecz biorąc, naturalne fi lozofi czne nastawienie Matthews dostrzega u młod-

szych dzieci: według jego obserwacji spontaniczne fi lozofowanie nie jest niczym niezwy-kłym u dzieci w wieku od 3 do 7 lat; u nieco starszych (ośmio-, dziewięciolatków) staje się rzadsze lub rzadziej ujawniane, w szkole bowiem stopniowo uczą się, że oczekuje się od nich wyłącznie „przydatnych” pytań. „Może fi lozofi a schodzi do podziemia, by upra-wiać ją w prywatności i nie dzielić się nią z innymi, albo całkowicie zapada w drzemkę”. Toteż starsze dzieci biorą się za fi lozofi ę, gdy się je odpowiednio zainspiruje (tamże, s. 5–14; cyt. s. 5, tłum. A.Ł.).

8 Tamże, s. 6, cyt. tłum. A.Ł.


Ciągle jednak daleko do ukonstytuowania się fi lozofi i dzieciństwa jako subdyscypliny, która byłaby traktowana tak samo poważnie jak inne, lub interdyscyplinarnych studiów z udziałem fi lozofi i, które by się na nim sku-piały. Natomiast zastrzeżenie, że dzieci mają nie zajmować się fi lozofi ą, współcześnie nie ma mocy dydaktycznego aksjomatu, nie mówiąc o tym, że tak naprawdę nigdy nie odgrywało tej roli w praktyce. Zawsze bowiem, po pierwsze, czyniono dla niektórych dzieci wyjątki, po drugie, nie tylko różnie umawiano się w sprawie granicy dorosłości, ale też różnie realizowano te umowy w instytucjach kształcenia i w prywatnej edukacji. Dopuszcza się więc, że dzieci mogą zajmować się fi lozofi ą. Pytanie tylko, czy „prawdzi-wą fi lozofi ą”. Inaczej mówiąc, czy dociekania i wglądy, które przytrafi ają się nam, zanim dorośniemy, to jedynie dzieciństwo fi lozofi i pojęte zgodnie z głównym przesądem rozproszonej fi lozofi i dzieciństwa: streszcza się on w poglądzie, że istnienie dziecka to przebiegające etapami dorastanie, roz-wój, którego celem jest dojrzałość; kolejne stadia rozwoju są zastępowane przez stadia większej dojrzałości, bardziej wartościowe w relacji do celu; wszystko, co dzieje się wcześniej, ma ostatecznie służyć dorosłości i przede wszystkim w jej perspektywie nabiera znaczenia9.

Czy współczesna troska o właściwe traktowanie dzieci i ich rozwój, w tym kształcenie, oznacza, że zaczęliśmy wyciągać właściwe wnioski z tego przesądu, lepiej bowiem zrozumieliśmy różne poziomy znaczenia, jakie ma okres dzieciństwa dla tego, kim stajemy się w dorosłości? Działania, postu-laty, sposoby myślenia określone tu ogólnikowo wspólnym mianem troski, mogą mieć i mają za sobą także inne uzasadnienia, tropy innych fi lozofi i dzieciństwa, świadomych tego przesądu i próbujących go przemyśleć10. Chcę jedynie zaznaczyć, że owe pozytywne praktyki nie muszą być sprzeczne z kierowaniem się tym uprzedzeniem.

Z lekka paternalistyczny odcień wyrażenia „fi lozofi a dla dzieci”, jakie-go można się doszukać w nazwie programu Lipmana, z całą pewnością nie był intencją jego autora. Zakrada się tu jednak nie bez powodu. „Dla” ozna-

9 Por. tamże, s. 16–17.10 Za przykład wczesnego zakwestionowania tego przesądu uważam twórczość

i działalność pedagogiczną Janusza Korczaka, do którego odwoływał się także Berrie Heesen, holenderski fi lozof i pedagog, który przez wiele lat uprawiał dociekania z dziećmi (zob.: B. Heesen, Korczak i fi lozofowanie z dziećmi, tłum. Ł. Żebrowski, [w:] tenże, Najdziwniejsze krzesło świata. Wybór materiałów do programu Filozofi a dla Dzieci, tłum. K. Bobiński i in., Warszawa: Fundacja Edukacji dla Demokracji 1997).

106 Anna Łagodzka

czało opracowanie metody i materiałów dydaktycznych, które w połączeniu z odpowiednimi kompetencjami nauczyciela pozwalają dzieciom uczyć się fi lozofi i. Oznaczało zatem oferowanie pewnej możliwości kształcenia się, której przedtem na ogół nie miały, obmyślonej specjalnie dla nich. O tyle na-zwa ta dobrze oddaje sens zarówno nowatorskiego przedsięwzięcia Lipmana, jak i międzynarodowego ruchu edukacyjnego, który ono zapoczątkowało. Jednakże z tego samego powodu fi lozofi ą dla dzieci można nazwać wszelkie propozycje dydaktyczne w tej dyscyplinie, które zostały opracowane pod kątem różnych grup nie-dorosłych, również programy pod względem metod, treści, założeń i celów bardzo od tego ruchu odległe.

Propozycje te mogą opierać się na różnych odpowiedziach na pytanie, czy znajomość fi lozofi i – spodziewany efekt uczenia się i nauczania – ozna-cza przede wszystkim erudycyjną wiedzę o fi lozofi i, czy raczej angażowanie się w fi lozofi czne dociekania, czy może należałoby ją uznawać wtedy, kiedy następuje ich łączenie. Między innymi mogą kłaść nacisk na przyswajanie wypisów z historii fi lozofi i, podawanych w sposób, który w mniemaniu autorów tych propozycji jest zdolny zaciekawić dzieci i będzie dla nich zrozumiały11. Możliwe jest też rozszerzanie tej uproszczonej, trójczłono-wej alternatywy o inne możliwości – na przykład przez łączenie fi lozofi i i fi lozofowania z tymi formami uczestniczenia w sytuacji dydaktycznej, w których silniej zaznaczają się czynniki niewerbalne: z przeżywaniem, uczuciami, działaniem – co może owocować nowatorskimi metodami, które dają nadzieję na takież rezultaty12. Niezależnie jednak od tego, czy będzie to „Sokrates dla sześciolatków”, czy „mały Sokrates pyta”13, zawsze, kiedy

11 Mam na myśli nie tylko nauczanie szkolne, lecz także ściśle dydaktyczną literaturę nastawioną na zapoznawanie dzieci z myślami słynnych fi lozofów. Jej typowymi przy-kładami są: S. Boizard, Filozofowie do dzieci, tłum. T. Skowroński, Warszawa: Wydaw-nictwo Muchomor 2011; M. Fabjański, Wędrówki fi lozofi czne, Warszawa: Wydawnictwo Wilga 2003; M. Bacchini, E. Di Marco, Zemsta Ateny, Platon w krainie paradoksów, Uczta Platona, Wspaniała kraina Atlantydy, Kraków: WAM 2008, czy słynny Świat Zofi i J. Gaardera.

12 Tak określiłabym podejście Katarzyny Kuczyńskiej, praktykowane w środowisku wrocławskim. Zob. nauczaniefi lozofi i.uni.wroc.pl.

13 Różnica między tymi tytułami oddaje różnicę między szeroko pojętą fi lozofi ą dla dzieci, która często kojarzona jest z próbami podawania im w łatwiejszej formie wybranych myśli słynnych fi lozofów (choć nie musi się do tego sprowadzać), a przy-znaniem dzieciom miana fi lozofów. Mały Sokrates pyta to tytuł wywiadu z Robertem Piłatem, który był inicjatorem wprowadzania w polskich szkołach dociekań fi lozo-


mówimy o fi lozofi i dla dzieci i przedstawiamy opracowane specjalnie dla nich pomysły dydaktyczne, sugerujemy, że jest jeszcze jakaś inna fi lozofi a, bez przydawki-zastrzeżenia, z przemilczanym zastrzeżeniem – fi lozofi a dla dorosłych. Cóż to ma wspólnego z paternalizmem? Czy nie chodzi po prostu o, analogiczne jak w wypadku innych przedmiotów, dostosowanie treści, metod, form, materiałów tudzież spodziewanego poziomu wiedzy i umiejętności do wieku, a w ślad za tym możliwości ucznia?

Pojęcie paternalizmu zostało wywiedzione z fragmentów fi lozofi i dzie-ciństwa, które, niekoniecznie formułowane explicite, od stuleci przydawały się do tworzenia koncepcji fi lozofi cznych lub innych, np. prawniczych, politycznych, teologicznych, oraz zapisywały w praktykach społecznych. Na ten rodowód wskazuje sama treść pojęcia. Wydawałoby się, że chcąc je wprowadzić w ujmowanie spraw związanych z relacją między dorosłymi a dziećmi, tracimy grunt pod nogami, nie tylko gdy chodzi o sprawy dy-daktyki, ponieważ pojęcie to odnosi się do nieuprawnionego przenoszenia tej właśnie relacji na inne typy stosunków. A jednak takie pobrzmiewanie nazwy „fi lozofi a dla dzieci” ma pewną podstawę i jest lepiej słyszalne po czterech dekadach, jakie upłynęły od czasu, gdy ta fi lozofi a była nowością. W dydaktyce fi lozofi i paternalizm przyjmuje postać przekonania, że dzie-ciom zdarza się fi lozofować, że ich naturalna ciekawość, ich spontaniczne pytania i oryginalne wypowiedzi miewają cechę fi lozofi czności, że można im pozwolić pofi lozofować lub nawet je do tego zachęcać i wspierać ich wysiłki, może nawet poświęcić na to pewną ilość czasu w szkole, lecz wszystko to jest jednak przedfi lozofi ą, dziecięcym wstępem do fi lozofi i lub nieumiejętnie uprawianą fi lozofi ą, natomiast fi lozofi ą we właściwym tego słowa znaczeniu są fi lozofi czne myśli i myślenie dorosłych. Przenie-sienie skutkuje ustaleniem relacji w polu możliwych znaczeń „fi lozofi i”.

fi cznych z dziećmi opartych na propozycji Lipmana („Magazyn Gazety Wyborczej”, 15–16 stycznia 1999). Sokrates dla sześciolatków to tytuł fi lmu dokumentalnego (1990), pokazującego fi lozofowanie z sześciolatkami oraz wprowadzanie programu Lipmana w szkołach położonych w „złych dzielnicach”, o wysokich wskaźnikach ubóstwa, przemocy, przestępczości i przerywania kształcenia w wieku mniej więcej czternastu lat. Film pokazuje dwa skorelowane rezultaty systematycznego angażowania uczniów w fi lozofowanie: rozwój umysłu dziecka i pozytywne skutki wychowawcze. Jego tytuł i poetykę odczytuję jako ściśle perswazyjne. Film ma przekonać o potrzebie fi lozofi i w szkole, posługując się powszechnie kojarzonym z tą dziedziną imieniem Sokratesa, mimo iż Lipman nie sugerował, żeby przedstawiać sześciolatkom Platońskie dialogi, ich przeróbki lub opowieści o Sokratesie.

108 Anna Łagodzka

Paternalizm w takiej postaci ma się chyba dobrze w dziedzinie dydaktyki. Za jego pośrednictwem główny przesąd rozproszonej fi lozofi i dzieciństwa – spopularyzowany, osadzony w prywatnych i publicznych praktykach społecznych, prawie już niefi lozofi czny, choć wyposażany we wsparcie teoretyczne14 – bocznymi drzwiami dydaktyki wraca na swój macierzysty obszar: fi lozofi i z jej pytaniem o siebie.

Można przypuszczać, że „dla” dobrze służyło popularyzacji Lipma-nowskiego programu oraz samej idei wprowadzania fi lozofi i w szkołach na pierwszych etapach edukacji – i nadal może im służyć. Przydawka „dla dzieci” została wymuszona jako przeciw-zastrzeżenie i będzie potrzebna tak długo, jak długo fi lozofi a bez przydawki będzie utożsamiana z fi lozofi ą dorosłych. Nazwa „fi lozofowanie z dziećmi” na pierwszy plan wysuwa czynność i inny niż „fi lozofi a dla dzieci” sens: metoda prowadzenia zajęć powinna być taka, żeby miało miejsce fi lozofowanie. Pojęcie fi lozofi cznego dociekania, które traktuję tu jako inną nazwę tej czynności, uważam za szer-sze niż pojęcie dialogicznej dyskusji w znaczeniu krótko przedstawionym na początku przez wymienienie trzech cech. Nie analizuję tutaj tych różnic, niemniej sądzę, że właśnie z racji wielości postaci dociekania można przyjąć założenie, że zarówno w zaznajamianie się z fi lozofi ą, jak i w jej naucza-nie zawsze włącza się namysł, element dociekania lub dialogu. Podejście zapoczątkowane przez Lipmana wysuwa na pierwszy plan te fi lozofi czne czynności. Jego zasadniczym wyróżnikiem jest jednak co innego: model dociekania, określony tu mianem dyskusji dialogicznej, został pomyślany tak, żeby uczniowie nie tylko podejmowali jakiś fi lozofi czny namysł i go komunikowali, ale żeby dzieci badały pytania i fi lozofi czne wglądy tworzone przez dzieci, a nie poddawały namysłowi twierdzenia bądź pytania podsunię-te przez nauczyciela. Są to dialogi skupione na zagadnieniach zgłaszanych przez uczniów, ich pytaniach i ich odpowiedziach, prowadzone na forum, jakim staje się klasa szkolna. Niezależnie od wariantów metodycznych i stylów pracy poszczególnych nauczycieli, ten składnik omawianego tu

14 Przykładami takiego wsparcia są teoria rozwoju poznawczego opracowana przez Piageta i teoria Kohlberga dotycząca rozwoju moralnego dziecka. Na temat ich fi lozo-fi cznej krytyki zob.: G. Matthews, The Philosophy of Childhood, dz. cyt., rozdz. 2–5; M. Lipman, A.M. Sharp (ed.), Growing up with Philosophy, dz. cyt., rozdz. III „Philo-sophy Confronts Psychological Theories of Development”, składający się z: G. Matthews, „On Talking Philosophy with Children”, J. Margolis, „Does Kohlberg Have a Valid Theory of Moral Development”.


dydaktycznego pomysłu jest kluczowy. Co zatem znaczy, że podmiotem dociekania staje się wspólnota składająca się z uczniów i nauczyciela? Mówienie o fi lozofowaniu z dziećmi zamiast o fi lozofi i dla dzieci domaga się dalszego komentowania przyimków.

„Z” oznacza tu współobecność i robienie czegoś razem. Nauczyciel tworzy sytuację dydaktyczną, w której dzieci fi lozofują w interakcjach z po-zostałymi uczestnikami dialogu. Większość tych uczestników to inne dzieci i z nimi przede wszystkim wchodzi w dialog poszczególny uczeń. Oprócz uczniów jej uczestnikiem, w szczególnej roli, jest nauczyciel. Również on z nimi fi lozofuje: mimo że nie podaje swojego ujęcia rozważanego w dialogu zagadnienia ani stanowisk opisywanych w podręcznikach fi lozofi i, uznaje i przedstawia sobą postawę dociekającego, który pyta i szuka odpowiedzi – zadaje pytania ułatwiające dzieciom tworzenie, formułowanie i rozważanie myśli. Wspólnota, która się wówczas wytwarza, oznacza, że doświadczenie fi lozofi czne, jakkolwiek byłoby odmienne, staje się udziałem obu stron: nauczyciela i uczniów. Uczyć się i nauczać fi lozofi i to fi lozofować razem z innymi. Taki skrócony opis „z” jest obiecujący, jeśli chodzi o śledzenie historycznych powinowactw Lipmana, którym nie jest poświęcony ten tekst. Nie mówi on jednak niczego o jeszcze jednym składniku struktury sytuacji dydaktycznej: Czy dzieci fi lozofują z nauczycielem – dorosłym posiadaczem mniejszej lub większej wiedzy o fi lozofi i i, przyjmijmy, udoskonalonych umiejętności fi lozofowania? Jeżeli tak, to co w tym kontekście znaczy: fi lozo-fują z nim? Skoro wspólnota dociekająca składa się z uczniów i nauczyciela, a nie z samych uczniów, tę perspektywę również należy uwzględnić.

Pozycja nauczyciela w takim dialogu to najtrudniejszy i najsubtel-niejszy moment tej dydaktyki, najbardziej narażony na nieporozumienia w teorii i w praktyce: mylony z negowaniem nauczycielskiego autorytetu, z rezygnacją z funkcji wychowawczej, z troszczeniem się wyłącznie o for-malno-logiczny wymiar dyskusji, z przyzwalaniem na to, by lekcja spełzła na gadaniu; pomawiany o zakamufl owane przesłanie relatywizmu moralnego interpretowanego jako zagrożenie; utożsamiany z technikami moderowania dyskusji jako takiej, z prawie-nic-nie-robieniem, z funkcją strażnika reguł proceduralnych, z udawaniem niewiedzy; wreszcie – z próbami naprowa-dzania na poglądy, które w mniemaniu nauczyciela uczący się powinni w swoich rozważaniach uwzględnić czy choćby tylko usłyszeć, o ile nie uczynić własnymi, albo z wprowadzaniem takich poglądów wprost, choć

110 Anna Łagodzka

z rzadka, by nie zdominować uczniów, ku rzekomemu pożytkowi wytwa-rzanego w klasie dyskursu.

Nie będę tu wyjaśniać wszystkich tych pomyłek, zatrzymam się nato-miast przy ostatniej, najczęściej popełnianej przez praktykujących nauczy-cieli15. Jak pokazuje niedawno opublikowany tekst Aldony Pobojewskiej poświęcony interpretacji i uzasadnianiu zalecenia wycofania się nauczyciela z merytorycznej warstwy dialogu, ten składnik opisywanego podejścia do-maga się od nauczającego fi lozofa przemyślenia i komentowania na nowo oraz zajmowania stanowiska16. Komentarz, który tu przedstawiam, skupia się na fi lozofi i dzieciństwa i włącza niektóre uwagi Matthewsa.

W literaturze przedmiotu znajdujemy przykłady fi lozofi cznych pytań, twierdzeń, rozumowań dzieci, czasem wskazuje się ich myślowe związki z pytaniami, twierdzeniami, rozumowaniami znanych myślicieli. Dostrzeże-nie tych intelektualnych koneksji jest możliwe z perspektywy fi lozofi cznej erudycji i mają one pewną moc perswazyjną: mogą przekonać tych, którzy z nieufnością podchodzą do idei wprowadzania fi lozofi i do szkół podsta-wowych i gimnazjów, nauczanej drogą dyskusji dialogicznej bądź inaczej. W przytoczonych powyżej przykładach z książki Matthewsa daje się takie związki odszukać, niektóre wskazuje autor17. Czy znaczenie wypowiedzi dzieci sprowadza się do tego, że odnajdujemy w nich tropy myśli z fi lozo-fi cznych lektur, wykładów, seminariów i swoich prywatnych przemyśleń?

Matthews jest świadomy tego, że fi lozofowanie to tylko jeden z wy-miarów dzieciństwa. Mimo to dostrzega co najmniej dwa powody, dla któ-rych ważne jest podkreślanie, że fi lozofi czne dialogi z dziećmi są możliwe i faktycznie się wydarzają. Po pierwsze, opisując dzieciństwo, psychologia poznawcza pomija fi lozofi czne myślenie występujące u dzieci, co zachęca do protekcjonalnego traktowania ich intelektualnych możliwości, a w ślad za tym do negacji partnerstwa we wspólnym wysiłku zrozumienia zagadnień, o których mówią. Po drugie, przywiązywanie należytej uwagi do fi lozofi cz-nego myślenia dzieci pomaga dorosłym zrozumieć fi lozofi ę. Matthews jest

15 Do tego wniosku przywiodło mnie czytanie transkrypcji próbnych lekcji fi lozo-fowania i trudności, jakie często miewają studenci-nauczyciele ze zrozumieniem roli nauczyciela w dialogicznej dyskusji.

16 A. Pobojewska, Zajęcia warsztatowe z fi lozofi i a relatywizm. Dyrektywa wycofania się nauczyciela z merytorycznej warstwy dialogu, „Przegląd Filozofi czny. Nowa Seria” 3 (83) (2012), s. 351–363.

17 G. Matthews, The Philosophy of Childhood, dz. cyt., s. 10–15, 35.


zdania, że fi lozofi a to w dużej części wysiłek dorosłych, by poradzić sobie z prawdziwie kłopotliwymi pytaniami dzieciństwa, a wypowiedzi dzieci mogą nam zaoferować nową fi lozofi czną perspektywę18.

Czy żeby, będąc dorosłym, doświadczyć nowej fi lozofi cznej per-spektywy za sprawą wypowiedzi dzieci, trzeba najpierw zakwestionować przekonanie, że ich fi lozofowanie to tylko dziecięcy wstęp do fi lozofi i nieopatrzonej przydawką-zastrzeżeniem? Czy dopiero nowa fi lozofi czna perspektywa, odkrywająca się dorosłemu przez fi lozofowanie dzieci, pozwa-la mu skonfrontować się z tym fi lozofi czno-dydaktycznym uprzedzeniem? Matthewsowi – jeżeli dobrze go rozumiem – chodzi o dwie odpowiedzi twierdzące, o oba doświadczenia.

W obu jednak przypadkach będzie to perspektywa dorosłego. W zależ-ności od swojej wiedzy i niewiedzy o fi lozofi i, preferowanych sposobów jej uprawiania, swoich fi lozofi cznych zainteresowań i przekonań zinterpretuje on wypowiedzi dzieci poprzez własne koneksje z fi lozofi ą dorosłych. Nie wydaje się najważniejsze, czy rozumowanie Kristin: „Gdyby nie było liter, nie byłoby dźwięków. Gdyby nie było dźwięków, nie byłoby słów... Gdyby nie było słów, nie moglibyśmy myśleć... gdybyśmy nie mogli myśleć, nie byłoby świata” powiążemy z Parmenidesem, czy z Derridą, być może za pośrednictwem „fascynującej konkluzji” niesformułowanej przez Kristin, lecz wynikającej logicznie z jej ciągu zdań i dopisanej przez Matthewsa: „Bez liter nie byłoby świata”19. Rzecz w tym, że wszystkie nasze interpre-tacje tworzą się w ramach fi lozofi i dorosłych. Jak zrozumiałyby wypowiedź Kristin inne dzieci? Zgodziłyby się z nią? Jeśli nie, jak wyraziłyby swoje wątpliwości? Czy ktoś by zakwestionował pierwszą przesłankę? A może drugą lub trzecią? Czy któreś z dzieci uważałoby, że gdybyśmy nie mogli myśleć, świat i tak by był? Jak by odpowiedziało na pytanie, dlaczego? Czy inne dzieci podchwyciłyby wypowiedź w taki sposób, że słowo „myśleć” lub słowo „świat” wystąpiłoby w ich kolejnych wypowiedziach? Czy próbowa-łyby powiedzieć, co te słowa dla nich znaczą? Czy zapytałyby o coś Kristin? Czy któreś z nich odkryłoby „fascynującą konkluzję”? Czy próbowałyby jakoś opowiedzieć o tym, co to znaczy „nie byłoby świata”? Czy podałyby

18 Tamże, s. 12–14.19 Tamże, s. 15, 35. Matthews zwraca uwagę na oba związki (nie wymienia w tym

miejscu nazwiska Derridy, nadmienia ogólnie o dekonstrukcji).

112 Anna Łagodzka

jakieś przykłady, żeby to zilustrować? Czy Kristin podtrzymywałaby swoje końcowe twierdzenie, czy może w toku rozmowy uznałaby, że się myliła?

Opowieść o Kristin przekazana przez Matthewsa wzięła się z rozmowy prywatnej. Usłyszawszy od pięcioletniej córki, która w tym okresie uczyła się czytać: „Bardzo się cieszę, że mamy litery”, ojciec zapytał: „Dlaczego?”. Wtedy Kristin przedstawiła swoje rozumowanie. Jego reakcja to elementarny prototyp fi lozofi cznego zachowania nauczyciela podczas dyskusji dialogicz-nej. Pozycja nauczyciela w takim dialogu określa się przez stawianie pytania, za pomocą którego idzie za myślą dziecka i czegoś się od niego dowiaduje, zamiast tę myśl wyprzedzać w przekonaniu, że wie, co ona może znaczyć. Jeżeli ma dociekać razem z autorką wypowiedzi, powinien pytać tak, żeby mogła zastanowić się nad swoją myślą i żeby on mógł to zrobić, a kiedy dzieje się to pośród innych, tak, żeby również oni mogli się nad nią zasta-nowić: znaczenie wypowiedzi wychodzi na jaw w dialogu, konstytuuje się w procesie porozumiewania się. Filozofowanie z dziećmi, jak każde, wymaga niewiedzy, lecz tu oznacza ona nie udawaną, lecz rzeczywistą niewiedzę z fi lozofi i dzieciństwa, w całej dwuznaczności tego wyrażenia: utrzymującą się tajemniczość możliwych znaczeń fi lozofi cznych myśli dzieci i inność rzeczy zwanej dzieciństwem, na zawsze uniedostępnionej bezpośredniemu doświadczaniu jej przez dorosłego. Ta rzecz nie tyle zostaje opisana w ich wypowiedziach (co to znaczy być dzieckiem, to zaledwie jeden z wielu możliwych tematów dialogu w klasie), ile się w nich zapisuje. My, dorośli, czytamy ten hermetyczny zapis w przekładach na swoje fi lozofi czne języki i kiedy fi lozofujemy z dziećmi, korzystamy z pomocy komentatorów: gdy-by Kristin wystąpiła ze swoim rozumowaniem w klasie pięcio-, sześcio-, siedmiolatków – okazałoby się, jak rozumieją je inne dzieci.

Uczenie się i nauczanie fi lozofi i drogą dialogicznych dyskusji wyróż-nia się pewnym nietypowym efektem dydaktycznym, jeśli chodzi o pojęcie fi lozofi i: uczeń, który na etapie wczesnoszkolnym zajmuje się fi lozofi cznym dociekaniem w klasie, kształtuje sobie to pojęcie pod nieobecność wiedzy historyczno-erudycyjnej. Jego wyobrażenia o tym, czym jest fi lozofi a i co to znaczy fi lozofować, nie powstają na skutek prób zapoznania go z wybranymi elementami dotychczasowych dokonań w obrębie dyscypliny, lecz w wyniku innych doświadczeń fi lozofi cznych. Pojęcie, które kształtuje się w wyniku tego fi lozofowania, to fi lozofi a jako odmiana dyskursu, która powstaje pod-czas porozumiewania się z innymi ludźmi za sprawą szczególnego rodzaju inicjacji fi lozofi cznej: stawiania własnego pytania, którego fi lozofi czność


ujawnia się i określa w przebiegu dociekania razem z innymi i które staje się wspólne podczas poszukiwania możliwie najlepszej odpowiedzi. Każda metoda uczenia dzieci fi lozofi i, która wychodzi od pytań przygotowanych przez nauczyciela i nie opiera się na stawianiu przez uczniów pytań do rozważenia w klasie, różni się od pomysłu Lipmana w tym zasadniczym punkcie.

Ta fi lozofi czna „własność” przybiera zatem dwie główne formy: a) zgłoszenie swojego pytania jako możliwego tematu dialogu; b) czy-nienie pytania własnym za sprawą dialogu20. Drugie jest doświadczeniem przełomowym, jeśli chodzi o formowanie się wspólnoty dociekającej. Na poziomie obserwacyjnym przejawia się jako zaangażowanie: słuchanie i branie udziału w rozmowie, czasem milczenie, za którym zainteresowa-nia można się tylko domyślać na podstawie komunikatów niewerbalnych. Lecz sama gotowość do zajęcia się pytaniem zadanym przez kogoś innego, z istoty fi lozofi czna i dialogiczna, jest osobnym umysłowym fenomenem. Czerpie z niej obfi cie fi lozofi a dorosłych. Sądzę, że jest jednym z czynników wpływających na skuteczność kształcenia erudycyjnego w tej dyscyplinie. Lipman najwyraźniej na nią liczy, chce, by dzieci jej doświadczały, skoro ćwiczenie tej gotowości wpisał w samą procedurę ustalania tematu dyskusji w klasie: uczniowie wybierają jedno spośród zadanych przez siebie pytań i wybór pytania w drodze głosowania nie miałby sensu, gdyby każdy upierał się przy pytaniu, które sam zgłosił. Także z tego powodu: doświadczania przez dzieci owej gotowości i ponawianych prób przetwarzania jej na prak-tykę dociekania, ich fi lozofowanie nie jest tylko wstępem, przedfi lozofi ą, dziecięcą nibyfi lozofi ą, zaś nadzieje Lipmana, że uczniom systematycznie biorącym udział w takich dialogach ułatwi ono dostęp do fi lozofi i dorosłych, nie wydają się bezzasadne. Obcość pytań fi lozofi i dorosłych jest jedną z przeszkód, które utrudniają zaznajamianie się z tą dyscypliną na etapie szkoły średniej i kształcenia wyższego, w tym rozumienie tekstów. Studenci fi lozofi i również się na nią natykają, lecz rzadziej ich ona odstrasza.

Przy takim sposobie pracy w klasie bywają zgłaszane najrozmaitsze pytania i niektóre mogą wydać się nauczycielowi mało interesujące pod względem fi lozofi cznym lub może on uznać, że słabo rokują, jeśli chodzi o wywiązanie się fi lozofi cznego dialogu – a nie serii wypowiedzi wywoła-

20 „Czynić pytanie własnym” jest cytatem z fi lozofi i hermeneutycznej Hansa-Georga Gadamera.

114 Anna Łagodzka

nych na zasadzie swobodnych asocjacji – mniej więcej tak, jak skonstato-wanie przez Kristin swojego stanu ducha: jej stwierdzenie to rezultat aktu refl eksji informujący o jednostkowym stanie wewnętrznym. Zatem również ze względu na możliwość zapoczątkowania dociekania ważne jest, jak mogą zinterpretować wypowiedź dziecka inne dzieci, ich fi lozofowanie z dziećmi. Kiedy wybierają pytanie do dyskusji tu i teraz, nadają mu znaczenia, któ-rych nauczyciel może nie znać i nie musi przewidywać. Ich fi lozofowanie z nauczycielem zaczyna się od uznania przez niego ich pytań. Gotowość do podjęcia wspólnego wysiłku zrozumienia zagadnień, o których mówią, jak to ujął Matthews, wyraża się w tym, że w toku dociekania wybrane przez nich pytanie nauczyciel próbuje uczynić własnym. Kiedy jego fi lozofowanie z dziećmi przybiera formę pytań, które ułatwiają angażowanie się w ten proces nie tylko jemu i nie przede wszystkim jemu, ale uczniom, staje się ono również ich fi lozofowaniem z nauczycielem.

Pozycję nauczyciela charakteryzuje się zatem przez zadawanie pytań wspierających dociekanie, takich jak: Dlaczego tak uważasz? Jaki to ma związek z tym, o czym do tej pory mówiliśmy? Co masz na myśli, kiedy mówisz ...? Czy możesz podać przykład? itp. O ich zadawaniu decyduje jednak dynamika konkretnego dialogu. Mogą ułatwić podawanie uzasadnień, interpretowanie wypowiedzi, formułowanie rozróżnień, dookreślanie treści pojęć i podejmowanie rozmaitych innych czynności myślowo-werbalnych, które zgodnie z własnym rozeznaniem nauczyciel uzna za korzystne w prze-biegu dociekania. Nauczyciel uczy tego, że fi lozofowanie wymaga zadawa-nia ich sobie i innym i że pociągają one za sobą kolejne myśli: w dialogu na forum klasy i w dialogu bezgłośnego myślenia.

Za jedno z kryteriów oceny postępów w dociekaniu można jednak uznać to, że przez jakąś część lekcji dialog trwa autonomicznie, to znaczy bez pomocy ze strony nauczyciela. Tak czyni na przykład Barry Curtis, kiedy poddaje refl eksji swoje doświadczenia z pracy w szkołach21. Czy tymczasowe milczenie nauczyciela to wycofanie się z dyskursu? Interpretuję je jako zajęcie określonego stanowiska w sprawie fi lozofi i tworzonej przez dzieci: uznanie i poświadczenie jej autonomii. Nie w tym rzecz, by trwanie dialogu bez pomocy nauczyciela zamieniać w główne kryterium postępów

21 B. Curtis, Filozofowanie z dziećmi, tłum. A. Łagodzka, [w:] B. Elwich, A. Łagodzka (red.), Filozofi a dla Dzieci. Wybór artykułów, Warszawa: Fundacja Edukacji dla Demo-kracji 1996.


w fi lozofowaniu; Curtis też omawia je jako jedno z wielu. Dalsza pomoc ze strony nauczyciela, jego udział, są niezbędne. Rzeczą nauczyciela jest dbanie o doskonalenie umiejętności dociekania, którego nie można bez reszty się nauczyć, nie mówiąc już o samym istnieniu lekcji fi lozofi i dla dzieci. Tak naprawdę, bez niego ten rodzaj rozmowy jako ponawiane doświadczenie jest, by tak rzec, doskonale nieprawdopodobny – nie tylko między dziećmi. Tutaj chodzi mi jednak o coś innego: gdybyśmy zmierzali do jak największej autonomii dociekania klasy, kierowalibyśmy się ku nowej formie odcięcia fi lozofi cznego myślenia dzieci od fi lozofi i dorosłych. Myślenie nauczyciela o sprawach poruszanych w rozmowie samych tylko uczniów nadal byłoby możliwe – kto milczy, może angażować się w bezgłośny dialog – ale wspólne zastanawianie się nad nimi stawałoby się coraz mniej wspólne.

Stosunki między fi lozofi ą dzieciństwa a fi lozofi ą dorosłych, tylko częściowo ujęte w tym tekście, okazują się na poziomie metodycznym kwestią autonomii obu. Pod tym względem program Lipmana podobny jest do całej dydaktyki fi lozofi i: kwestie metodyczne stają się fi lozofi cznymi. Dorosły, jak już podkreślałam, nieodmiennie fi ltruje wypowiedzi uczniów i związki między tymi wypowiedziami przez swoją znajomość fi lozofi i, włącznie z odpowiedziami na pytanie, czym ona jest lub może być. Jeżeli chce uprawiać dociekania z nimi, musi zmierzyć się z uprzedzeniem o dzie-cięcej przedfi lozofi i. Kiedy bierze udział w rozmowie w taki sposób, żeby uczniowie sformułowali myśli, na których jemu zależy, bliskie szlakom prze-tartym przez znanych mu myślicieli lub przemierzonym na własną rękę – nie uznaje autonomii fi lozofi i dzieciństwa. Nie zgadza się wówczas z jednym i drugim: a) że fi lozofowanie dzieci nie musi być wyłącznie powielaniem dotychczasowych dróg fi lozofi i, że w fi lozofi i dzieciństwa wchodzą w grę inne pytania, inne znaczenia, inne sposoby rozumienia rzeczy niż te, które powstały w fi lozofi i dorosłych, choć niektóre z nich mogą być jej bliskie; b) że fi lozofi a dzieciństwa zasługuje na uwagę jako dziedzina badawcza z właściwymi sobie zagadnieniami. Gdyby zgadzał się z drugim twierdze-niem, musiałby przyznać, że pierwsze winno być dla niego pytaniem.

Tak defi niowana negacja autonomii fi lozofi i dzieciństwa opiera się na uznaniu autonomii fi lozofi i dorosłych i przyznaniu dzieciom dziedziny proto-fi lozofi i. Nie stwarza ona szansy na zarazem wspólne i fi lozofi czne dociekanie skupione na problemach, o których chcą mówić dzieci. Ściśle rzecz biorąc, zaprzecza możliwości takiej rozmowy: w obszarze komunikacji między dziećmi a dorosłymi wydziela pole zastrzeżone, na którym porozumiewanie

116 Anna Łagodzka

się jest w najlepszym razie czynnością na niby, symulowaną komunikacją, mimo że jest to pole zagadnień zgłaszanych przez dzieci. Nauczyciel, który próbuje włączać się w dialogiczne dyskusje z uczniami w przekonaniu, że ich fi lozofowanie o tyle zasługuje na swoje miano, o ile jest (z konieczności nieumiejętnym i fragmentarycznym) wędrowaniem po śladach, jakie w jego własnym umyśle odcisnęła dotychczasowa tradycja dyscypliny, utożsamia wspólnotę dociekającą z grupą uczniów. Siebie umieszcza w fi lozofi cznie izolowanej wspólnocie dorosłych. Jego uczestniczenie w zaprojektowanej przez niego samego dydaktycznej sytuacji dociekania jest zaopatrzone w cudzysłów. Jego postawa dociekającego staje się programem symulacji, który uczniom, umieszczonym na pozycji wyważających otwarte drzwi, pozwala pofi lozofować, ale nowa fi lozofi czna perspektywa, o którą upomina się Matthews, pozostaje niewidoczna.

Jak już wspomniałam, opisywane tu podejście wyróżnia się między innymi tym, że uczniowie kształtują sobie pojęcie fi lozofi i na podstawie doświadczenia przederudycyjnego. Unika się więc problemów z upraszcza-niem koncepcji na użytek uczniów, z trudną terminologią, z obcością pytań i niewątpliwie uczy myślenia, ale też nie zapewnia erudycyjnej wiedzy. Czy tym samym zakłada się zignorowanie znaczeń dotychczasowych fi lo-zofi i – zanim dzieci nie okażą się wystarczająco dorosłe? Gdyby tak było, Lipmanowska „Filozofi a dla dzieci” mogłaby być stosowana pod hasłem odłożenia tych znaczeń na później, ale zostałaby sprowadzona do roli narzę-dzia rozwijania umiejętności: myślenia, komunikacji i kilku innych, razem z ich przypuszczalnie pozytywnym oddziaływaniem. Tracąc z oczu pojęcie fi lozofi i kształtowane w tradycji i obejmujące jej dokonania, pozbywamy się punktu odniesienia, który pozwala mówić o fi lozofi i dzieciństwa: zarówno tej tworzonej przez dzieci, jak i możliwej subdyscyplinie. Konsekwencją takiej redukcji byłaby albo analogiczna instrumentalizacja fi lozofi i bez przyimka, albo nieprzyznanie dociekaniom z dziećmi miana fi lozofowania. Przeciw-ko pierwszej z tych dwu możliwości zaprotestowałoby wielu. Lipman nie opowiadał się za żadną z nich.

Jednym z celów tego edukacyjnego przedsięwzięcia jest rozwijanie umiejętności myślowych i komunikacyjnych po to, by umożliwiały rozu-mienie dotychczasowych fi lozofi i, z którymi dzieci zetkną się w dalszej edukacji fi lozofi cznej lub w przekazach kulturowych bądź popkulturowych. Znaczenia fi lozofi cznych wypowiedzi dzieci nie sprowadzają się jednak do niepewnych śladów przyszłości, do myśli, które mogą kiedyś odnaleźć


w fi lozofi i dorosłych. Tym niemniej te ślady są ważne. Pokazują, jak tradycja broni się sama, jak dzieci w swoim myśleniu natrafi ają na jej zagadnienia, jak jej pytania zderzają się ze sobą i przyciągają. Dowodzą tego rozliczne przykłady cytowane i interpretowane przez Matthewsa22. Również w tym sensie autonomia fi lozofi cznego dyskursu dzieci nie oznacza jego izolacji od fi lozofi cznego dyskursu dorosłych. Takie oddzielenie byłoby równoznaczne z pozostawieniem ich samym sobie z pytaniami, ciekawością, niewiedzą i trudnościami w rozumieniu, mimo przyznania cechy fi lozofi czności ich myślom. We wspólnocie dociekającej nauczyciel pozostaje tym, kto uznając i przedstawiając sobą postawę dociekającego, reprezentuje dyskurs fi lozofi i dorosłych. Jego pytania, zadawane nieuchronnie z tej perspektywy, łączą oba dyskursy w takim stopniu, w jakim przyczyniają się do trwania autentycznego dociekania. Znaczenia nadawane sprawom, słowom i rzeczom mogą stawać się bardziej zrozumiałe dla wszystkich, którzy się w ten proces angażują.

Dydaktyczne pojęcie fi lozofi i założone w tym podejściu nie sprowadza się do uchwytnych umiejętności myślowych, przydatnych w zajmowaniu się fi lozofi ą i nie tylko nią (takich jak słuchanie, stawianie trafnych pytań, argu-mentowanie, precyzowanie treści pojęć, interpretowanie wypowiedzi). Nie daje się też zredukować do umiejętności podejmowania namysłu mającego cechy zwykle przypisywane myśleniu fi lozofi cznemu (takie jak popadanie w konfl ikt z potocznymi oczywistościami, samorefl eksyjność). Rozciąga się na trzeci człon schematu swojego rozbioru: twórczość związaną z myślową samodzielnością. W tym pojęciu mieści się dialogiczna mediacja między fi lozofi cznymi językami i sposobami fi lozofowania jako możliwa i domaga-jąca się kontynuacji. Potraktowanie dzieci jako fi lozofów owocuje między innymi tym, że każde z nich uczy się języka swojego fi lozofi cznego myślenia, kiedy wdaje się w rozmowę z innymi, współtworząc ich języki, i analogicznie rzecz się przedstawia, kiedy w takim dociekaniu uczestniczymy jako doro-śli. Można przyjąć, że kiedy kształcenie erudycyjne towarzyszy nauczaniu

22 W Philosophy and the Young Child (Harvard University Press 1980) Matthews, jak sam to określa, przede wszystkim starał się dowieść, że fi lozofi czna jakość pytań, komentarzy i rozumowań dzieci może zostać rozpoznana przez zawodowych fi lozofów (G. Matthews, The Philosophy of Childhood, dz. cyt., s. 4–5). Inną swoją książkę, Dia-logues with Children (Harvard University Press 1981), w której zdaje sprawę z regular-nych zajęć z dociekań fi lozofi cznych w grupie od ośmio- do jedenastolatków, nazywa „także wprowadzeniem do fi lozofi i poprzez głosy (i umysły!) dzieci” (G. Matthews, The Philosophy of Childhood, dz. cyt., s. 6, cyt. tłum. A.Ł.).

118 Anna Łagodzka

i uczeniu się przez dialogiczne dyskusje lub następuje po nim, będzie ono na te języki wpływać, lecz, jakkolwiek przemożny byłby ów wpływ, ta osobli-wa sytuacja bezpośredniego dialogu z wieloma za każdym razem powtarza dla nas pytanie, co sami o czymś myślimy. Nie próbuję rozstrzygać, kiedy i w jaki sposób pożądane byłoby włączenie takiego kształcenia z punktu widzenia znajomości fi lozofi i, która uwzględniałaby wszystkie trzy człony alternatywy. Występując ze swoją propozycją, Lipman niewątpliwie miał na uwadze to, że większość uczniów zetknie się z fi lozofi ą dorosłych o tyle, o ile przenika ona do społeczno-kulturowych wytworów czy kontekstów, ale nie w formie zorganizowanych procesów kształcenia.

Wpływ tradycji przejawia się również w konkretnych zachowaniach fi lozofi cznych nauczyciela: w doborze materiałów dydaktycznych, w których to on dostrzega możliwości inspiracji, w zadaniu pytania o argument albo o znaczenie. Domaganie się od niego absolutnej fi lozofi cznej neutralności wydaje się równie bezzasadne teoretycznie i niemożliwe do zrealizowania w praktyce, jak domaganie się usunięcia wszelkiej interpretacji z przekazu wiedzy erudycyjnej. Wymaga się natomiast, żeby nie zajmował stanowiska w dyskutowanej kwestii w sposób bezpośredni ani nie manipulował rozmową tak, by uczniowie rozważali poglądy ważne z jego punktu widzenia. Pod tym względem jest rzeczą drugorzędną, czy będą to twierdzenia czerpane wprost od znanych myślicieli, czy nowatorsko przetworzone, podzielane przez wielu czy odosobnione, zasady moralne czy pogląd na początek cza-su. Jego zadaniem jest iść za myślą dziecka za pośrednictwem pytań lub – w przekładzie na dynamikę dialogu w klasie – iść za grupą23.

Główną trudność w spełnianiu tego postulatu przez nauczyciela widzę w tym, że chodzi w nim o uzgodnienie dwu poziomów: zachowań i osobiste-go fi lozofi cznego zaangażowania. Jeden to postawa dociekającego czytelna dla uczniów. Drugi to myślenie nauczyciela uruchamiane podczas dyskusji. Umieszcza się on poza wspólnotą dociekania, jeżeli próbuje demonstrować tę postawę na użytek uczniów, myślowo jej nie zajmując w stosunku do ich fi lozofi cznych wglądów. Nie są one i nie mogą być tożsame z tymi, które stają się udziałem dorosłych. Są fi lozofi ą ich dzieciństwa, czymś podwójnie innym, z czym nauczyciel może dochodzić do porozumienia przez pytania. W propozycji Lipmana istotne jest to, że oferuje metodę prowadzenia zajęć,

23 „Idź za grupą” to syntetyczna wskazówka metodyczna B. Heesena, którą odczytuję m.in. w ten sposób.


dzięki której w rozumienie tej fi lozofi i angażują się jej twórcy – dzieci. Nasza niewiedza z fi lozofi i dzieciństwa wyraża się także w tym, że nie wiemy, na ile rezultaty tych zmagań ulegają amnezji i jakie możliwości zapisania się w fi lozofi i dorosłych mają przed sobą te, które zostaną zapamiętane i prze-trwają. Przedostaje się zatem na teren fi lozofi i bez przyimka: pod postacią pytania, czym jeszcze może być fi lozofi a.

Dociekania, których ogólne ramy wyznaczają trzy wymienione na początku cechy, okazują się również fi lozofi ą dla dorosłych, jeżeli zinter-pretuje się je jako doświadczenie fi lozofi czno-dialogiczne24. Filozofi czność tego doświadczenia musiała zostać założona, żeby można ją było naświetlić. Jeżeli odmówi mu się tego miana w wypadku dzieci, nie ma też powodu, by stosować je do analogicznego dialogu dorosłych. Jest problematyczne, czy doświadczenie myślenia fi lozofi cznego mogłoby stanowić cel w rozumieniu dydaktyki25. Rzeczywiście, kompromis między opisem takich zajęć z punktu widzenia fi lozofi i a represyjnym wobec tego opisu językiem innej dyscypliny daje się tu we znaki: to, co trzeba było wskazać jako cele, przedstawiając program mający zintegrować się z systemami zorganizowanego kształcenia, w których język dydaktyki jest zadomowiony, to jedynie prawdopodobne skutki ponawiania i odnawiania doświadczenia fi lozofi cznego myślenia, osiągalne wtedy, kiedy kierujemy się na samo to doświadczenie – i pod warunkiem, że czynimy to w rozmowie z innymi.

Do rozszerzenia ujęcia, które przedstawiłam, potrzebne byłoby włą-czenie innych interpretacyjnych pojęć, tu zdominowanych przez fi lozofi ę dzieciństwa. Jednym z ciekawszych zagadnień wydaje się panujące w dia-logicznej dyskusji napięcie między argumentacją a interpretującą narracją, na które spojrzeć można między innymi przez pryzmat inkluzywności, włączania osób do wspólnoty dociekania za pośrednictwem wypowiedzi. Drugim – efekt emancypacyjny, który powstaje ze specyfi ki tej odmiany dialogu, efekt, którego tak się obawiają przeciwnicy dopuszczenia dzieci do

24 Taki charakter ma również ujęcie A. Pobojewskiej, [w:] Zajęcia warsztatowe z fi -lozofi i, dz. cyt.

25 Zob. szersze omówienie kłopotliwych relacji między filozofią a dydaktyką w: W. Ostrowski, Uwagi o kształceniu fi lozofi cznym i dydaktyce fi lozofi i, [w:] A. Pace-wicz, A. Olejarczyk, J. Jaskóła (red.), Philosophiae Itinera. Studia i rozprawy ofi aro-wane Janinie Gajdzie Krynickiej, Wrocław: Ofi cyna Wydawnicza Atut 2009, zwłaszcza s. 251–254.

120 Anna Łagodzka

fi lozofi i w sposób obmyślony przez Lipmana26. Sądzę, że kontekstów, które sprzyjają jej bardziej wszechstronnemu przemyśleniu – przez co rozumiem także: tłumaczą jej dydaktyczną atrakcyjność dla dorosłych – można szu-kać u Hansa-Georga Gadamera, Richarda Rorty’ego, Jürgena Habermasa, Michela Foucaulta i wszystkich innych myślicieli, którzy problematyzują dialog, inność i postacie dyskursu. Przy okazji pozwolą one zastanowić się nad fi lozofi czną wiarą Lipmana w to, że zajmować się takim docieka-niem w szkole mogą również osoby, które na mocy kategoryzacji uznanej w fi lozofi i dorosłych i gdzie indziej są nieprofesjonalistami: nauczyciele języka i literatury, matematyki oraz wszystkich innych przedmiotów. Wia-ra ta natychmiastowo odsyła do innego odcięcia związanego z pytaniami fi lozofi i o siebie, o wiele lepiej znanego: niedostępności i obcości dociekań zawodowych fi lozofów dla większości pozostałych ludzi27.

Chcąc wykorzystać oddzielenie fi lozofi i od dzieciństwa do kwestio-nowania tego oddzielenia, świadomie zignorowałam kategorię „młodzież”, która sprawia wrażenie potencjalnej mediatorki. Wprowadzenie jej ma pew-ną zaletę: wymusi, starannie tu pomijane, pytania o teksty jako wnoszące element erudycyjnej wiedzy. Omawiana przeze mnie forma dociekania obywa się bez bezpośredniej inspiracji tekstami fi lozofi i. Czy praktykując ją w grupie młodzieży lub dorosłych należałoby, jak to się robi z dziećmi, wychodzić od literatury pięknej? Jaki wpływ na przebieg dociekania może mieć czytanie zamiast niej literatury, którą fi lozofi a dorosłych bez zastrzeżeń uznała za swoją? Czy, rezygnując z użycia lektur nastawionych na przekaz fragmentów fi lozofi cznej tradycji wraz z ich autorstwem, potwierdzamy, czy kwestionujemy odcięcie fi lozofi i od dzieciństwa: tym razem nie w obszarze dialogu fi lozofi cznego w ogóle, lecz w dialogicznym polu oddziaływania tekstów28? Twórcze pomysły w dziedzinie dydaktyki, w tym podejście Lip-

26 Por. np.: Z. Zdunowski, Edukacja fi lozofi czna wobec wyzwań relatywizmu na przykładzie programu Matthew Lipmana ‘Filozofi a w szkole’, „Analiza i Egzystencja” 10 (2009); J. Zubelewicz, Lipmana fi lozofi a dla dzieci – analiza krytyczna, „Kwartalnik Filozofi czny” 2 (180), (2001).

27 Niedawno serio poruszył ten temat Alasdair MacIntyre w książce Bóg, fi lozofi a, uniwersytety. Wybrane zagadnienia z historii katolickiej tradycji fi lozofi cznej, tłum. A. Łagodzka, Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX 2013, rozdz. II, s. 17–20.

28 Formułuję pytania w ten sposób, ponieważ interesuje mnie szczególnie fi lozofo-wanie inspirowane tekstami. Jednakże, jak już zaznaczyłam, omawiane podejście jest wewnętrznie zróżnicowane, co wyraża się m.in. w wariantach rozpoczynania zajęć, takich


manowskie, zaliczam do świadectw łączenia wiedzy o fi lozofi i z myślową samodzielnością, przez które przenika w obręb dyscypliny novum fi lozo-fi czne. Nie dają się do końca wytłumaczyć.

Bibliografia

Bacchini M., Di Marco E., Zemsta Ateny, Platon w krainie paradoksów, Uczta Platona, Wspaniała kraina Atlantydy, Kraków: WAM 2008.

Boizard S., Filozofowie do dzieci, tłum. T. Skowroński, Warszawa: Wydawnictwo Muchomor 2011.

Curtis A., Filozofowanie z dziećmi, tłum. A. Łagodzka, [w:] B. Elwich, A. Łagodzka (red.), Filozofi a dla Dzieci. Wybór artykułów, Warszawa: Fundacja Edukacji dla Demokracji 1996.

Elwich B., Łagodzka A., Pytkowska-Kapulkin B., Filozofi czne dociekania z dziećmi i młodzieżą. Opis programu edukacyjnego, Warszawa [b.d.].

Fabjański M., Wędrówki fi lozofi czne, Warszawa: Wydawnictwo Wilga 2003.

Gaarder J., Świat Zofi i, tłum. I. Zimnicka, Warszawa: Czarna Owca 2006.

Heesen B., Korczak i fi lozofowanie z dziećmi, tłum. Ł. Żebrowski, w: tenże, Naj-dziwniejsze krzesło świata. Wybór materiałów do programu Filozofi a dla Dzieci, tłum. K. Bobiński i in., Warszawa: Fundacja Edukacji dla Demokracji 1997.

Heesen, Mali lecz dzielni, tłum. B. Elwich, J. Kucharczyk, A. Łagodzka, Warszawa: Fundacja Edukacja dla Demokracji 1994, 2000.

Lipman M., Philosophy in the Classroom, Philadelfi a: Temple University Press 1980.

jak: czytanie literatury pięknej, czytanie innego tekstu, ćwiczenie myślowe (które może akcentować werbalne bądź niewerbalne stymulowanie myślenia), kontakt z dziełem sztuki, działanie (np. w przestrzeni miejskiej, w klasie) lub jeszcze inne. Swoją propo-zycję, żeby fi lozofować, wychodząc od pytań generowanych przez literaturę piękną, Lipman poparł napisaniem kilku powieści. Reakcją było m.in. powstawanie nowych materiałów literackich. Za szczególnie interesujące uważam opowiadania B. Heesena, których część wydano w tomie Mali lecz dzielni (tłum. B. Elwich, J. Kucharczyk, A. Łagodzka, Warszawa: Fundacja Edukacja dla Demokracji 1994, 2000). Porównując powieści Lipmana z opowiadaniami Heesena, otrzymujemy sygnał na temat spektrum różnic w obrębie literatury do fi lozofowania.

122 Anna Łagodzka

Lipman M., Philosophy Goes to School, Philadelphia: Temple University Press 1988.

Lipman M., Thinking in Education, New York: Cambridge University Press 1991.

Lipman M., Sharp A.M. (eds.), Growing up with Philosophy, Dubuque, Iowa: Ken-dall/ Hunt Publishing Company 1994.

MacIntyre A., Bóg, fi lozofi a, uniwersytety. Wybrane zagadnienia z historii katolickiej tradycji fi lozofi cznej, tłum. A. Łagodzka, Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX 2013.

Mały Sokrates pyta. Wywiad z Robertem Piłatem, „Magazyn Gazety Wyborczej”, 15–16 stycznia 1999.

Matthews G., Dialogues with Children, Harvard University Press 1981.

Matthews G., Philosophy and the Young Child, Harvard University Press 1980.

Matthews G., The Philosophy of Childhood, Cambridge, Mass.–London: Harvard University Press 1994.

Ostrowski W., Uwagi o kształceniu fi lozofi cznym i dydaktyce fi lozofi i, [w:] A. Pace-wicz, A. Olejarczyk, J. Jaskóła (red.), Philosophiae Itinera. Studia i rozprawy ofi arowane Janinie Gajdzie Krynickiej, Wrocław: Ofi cyna Wydawnicza Atut 2009, s. 251–254.

Pobojewska A., O dialogu (w kontekście edukacji), [w:] M.K. Stasiak, L. Frydzyńska--Świątczak (red.), Od twórczości do podmiotowości, Łódź: WSH-E 2005.

Pobojewska A., Warsztaty z dociekań fi lozofi cznych – narzędzie edukacji fi lozofi cznej (i nie tylko), [w:] A. Pobojewska (red.), Filozofi a. Edukacja interaktywna. Metody – środki – scenariusze, Warszawa: Stentor 2012.

Pobojewska A., Zajęcia warsztatowe z fi lozofi i a relatywizm. Dyrektywa wycofania się nauczyciela z merytorycznej warstwy dialogu, „Przegląd Filozofi czny. Nowa Seria” 3 (83) (2012), s. 351–363.

Thinking Children and Education, ed. M. Lipman, Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt Publishing Company 1993.

Zdunowski Z., Edukacja fi lozofi czna wobec wyzwań relatywizmu na przykładzie programu Matthew Lipmana ‘Filozofi a w szkole’, „Analiza i Egzystencja” 10 (2009).

Zubelewicz J., Lipmana fi lozofi a dla dzieci – analiza krytyczna, „Kwartalnik Filo-zofi czny” 2 (180) (2001).


DIALOGICAL DISCUSSION: THE PHILOSOPHY OF CHILDHOOD AND THE PHILOSOPHY OF ADULTS

Summary

This article is devoted to the study of the educational approach based on Matthew Lipman’s Philosophy for Children. I examine its philosophical signifi cance along with the concept of philosophy which underlies it and which is assumed in it. In ad-dition, I describe the model of inquiry which has been developed using this approach, giving it the name of dialogical discussion. Referring to Gareth B. Matthews, I use the two meanings of the term “philosophy of childhood” – philosophical refl ection on childhood and philosophy created in childhood – in order to analyze the relationship between the philosophy of childhood and the philosophy of adults. I defend the thesis that inquiry, in which children explore the questions and insights made by children, is the practice of philosophy, not proto-philosophy or philosophy’s childhood. The opposite view I describe as didactical-philosophical paternalism, and it is consistent with the main prejudice which has dominated refl ections on childhood so far. I situ-ate the role of the teacher within the perspective of the autonomy of the philosophy of childhood from the hitherto existing philosophical tradition, and also within the perspective of interactions between these two discourses. In the conclusion, I sketch out some possibilities for developing the discussed issues.



ALDONA POBOJEWSKA*

ZAJĘCIA WARSZTATOWE Z FILOZOFII A RELATYWIZM (SYTUACJONIZM)

Część II

Słowa kluczowe: zajęcia warsztatowe z filozofii, program Lipmana, relatywizm, sytua-cjonizm, wychowanie Sokratejskie

Keywords: philosophical workshops, the Lipman’s program, relativism, situationism, Socratic education

Problemem wychowania nie jest to, jak dobrze pokierować człowiekiem, jak skłonić go, aby podążał za najlepszymi rozwiązaniami. Problemem jest to, jak obudzić w nim ducha wolności, jak sprawić, aby chciał swobodnie, mądrze i odpowiedzialnie stanowić sam o sobie.

Józef Tischner

* Aldona Pobojewska – dr hab. profesor UŁ w Katedrze Filozofi i Współczesnej Instytutu Filozofi i Uniwersytetu Łódzkiego. Absolwentka biologii i fi lozofi i. Stypen-dystka Fundacji Alexandra von Humboldta oraz Fundacji Walthera Rathenaua. Autorka kilkudziesięciu publikacji z zakresu epistemologii i fi lozofi i edukacji. Rzeczoznawczyni MEN ds. szkolnych podręczników fi lozofi i. Od wielu lat prowadzi zajęcia dla studentów i nauczycieli z warsztatowych metod nauczania fi lozofi i oraz opracowuje ich teorię. E-mail: [email protected] for correspondence: Aldona Pobojewska, Department of Contemporary Phi-losophy, University of Lodz, ul. Kopcińskiego 16/18, 90-242 Łódź, Poland. E-mail: [email protected].

126 Aldona Pobojewska

Niniejszy artykuł jest drugą, niewygłoszoną z powodu ograniczonego czasu wystąpienia, częścią mojego referatu przygotowanego na posiedzenie Sekcji dydaktyki IX Polskiego Zjazdu Filozofi cznego. Całość rozważań koncentruję wokół zarzutu, że przywołane w tytule zajęcia (w skrócie ZWF1) propagu-ją ceniący „beztreściową wolność” relatywizm (Zdunowski 2009: 174), a w szczególności sytuacjonizm, który promuje, jak się go obwinia, życie wygodne, przyjemne i użyteczne w danym momencie (Zdunowski 2009: 185). Takie przesłanie niesie jakoby podstawa teoretyczna ZWF i miałoby ono być realizowane również na poziomie ich metodyki.

Krytycy twierdzą, że do „praktycznej akceptacji relatywizmu” (Zdu-nowski 2009: 179) młodzież jest skłaniana przez wycofanie się prowadzą-cego ZWF z merytorycznej warstwy dialogu. Pierwszą (I), już publikowaną, część rozważań (Pobojewska 2012) poświęcam dokładnemu omówieniu tej ważnej dyrektywy metodycznej, tzn. ukazuję jej podstawy, tłumaczę status i celowość. Przypomnę, kluczową kompetencję, którą chce się kształtować w toku ZWF, stanowi intelektualna i moralna samodzielność ich uczest-ników. Narzędziem służącym realizacji tego celu jest dialog intelektualny (nazywany tu także dociekaniami fi lozofi cznymi), który uczestnicy zajęć prowadzą między sobą. Jego zaistnienie i prawidłowy przebieg stają się możliwe między innymi dzięki przestrzeganiu metodycznego zalecenia: niezajmowania przez prowadzącego stanowiska w kwestiach merytorycz-nych. Stwarza to uczestnikom miejsce do wyrażania własnych poglądów i nieskrępowanej rozmowy na tematy o naturze fi lozofi cznej (np. etycznej, poznawczej czy społecznej). Natomiast prowadzący ani nie zabiera głosu w sprawach merytorycznych, ani nie wskazuje „właściwego” ich rozwiązania na zakończenie zajęć (nawet w sytuacji pojawienia się bardzo kontrower-syjnych sądów uczniów). Jego zadanie polega tylko (a może „aż”) najpierw na skłonieniu grupy do dociekań, a następnie na specyfi cznym sposobie ich „moderowania”2. Żywi się przy tym nadzieję, że „[...] w miarę rozwoju toczącego się w klasie dialogu [lub później w wyniku własnej refl eksji

1 Nazwą „zajęcia warsztatowe z fi lozofi i”/„warsztaty fi lozofi czne” obejmuję tu zarów-no pionierski projekt Matthew Lipmana Filozofi a dla dzieci, jak i jego polskie wersje, których autorami są członkowie Stowarzyszenia Edukacji Filozofi cznej „Phronesis”.

2 Obok porządkowania pojawiających się wypowiedzi prowadzący parafrazuje je, dba o ich spójność i uzasadnienie. Zachęca uczestników do dalszej refl eksji na dany temat i sugeruje wiążące się z nim wątpliwości.

127Zajęcia warsztatowe z filozofii a relatywizm

– przyp. A.P.] dziecko samo zrozumie, dlaczego jego idea jest niewłaściwa” (por. Lipman, Sharp, Oscanyan 1997: 118)3.

Odnosząc się do zarzutu krzewienia przez zajęcia warsztatowe z fi lo-zofi i „beztreściowej wolności relatywizmu”, w pierwszej (I) części pracy koncentruję się na stronie metodycznej tych zajęć. Natomiast w niniejszej, drugiej (II) części, zajmuję się teorią tworzącą ich fundament i czynię to w kontekście przypisywanego jej sytuacjonizmu. Najpierw rozważam, czym jest sytuacjonizm oraz czy twórcy ZWF go reprezentują. Następnie zastanawiam się, czy propagują oni relatywizm ceniący „beztreściową wolność” (Zdunowski 2009: 174) oraz życie użyteczne w danym momencie (Zdunowski 2009: 185).

1. Co to jest sytuacjonizm?

Mało mówi ogólnie sformułowana konstatacja, że twórcy ZWF są relaty-wistami. Relatywizm jest bowiem kategorią bardzo szeroką, odnoszącą się nie tylko do jednej koncepcji, ale obejmującą całą ich rodzinę4. Chcąc zatem podjąć dyskusję na temat przytoczonego zarzutu, niezbędne są znaczące doprecyzowania.

Uściślenie pierwsze. W niniejszym tekście zajmuję się wyłącznie relatywi-zmem etycznym, ponieważ to jemu przeciwnicy ZWF poświęcają najwięcej uwagi (por. Zubelewicz 2001; Zdunowski 2009). Utrzymują, że program Lipmana w znacznym stopniu jest nim obciążony, gdyż zawiera – jeżeli nie jawne, to jego ukryte przesłanie, tzn. Lipman choć wprost odżegnuje się od tego stanowiska, to implicite niekonsekwentnie opowiada się po stronie relatywizmu (Zdunowski 2009: 177–178).

Z pojęciem relatywizmu etycznego łączy się wiele stanowisk, for-mułowanych na odmiennych poziomach teoretycznych (Pawłowska 1985: 109; Majcherek 2004: 133) oraz kwestionujących niepodważalny charakter różnych aspektów tych poglądów. „Można być bowiem relatywistą pod jednym względem, a nie być pod innym” (Pawłowska 1985: 120). Jako

3 Dalej odniesienia do tej książki będę podawała, ograniczając się do wskazania w nawiasie numeru jej strony, np. (118).

4 http://plato.stanford.edu/entries/relativism/ (dostęp: sierpień 2012).


punkt wyjścia do dalszych zawężeń przyjmuję wykładnię relatywizmu etycznego (łac. relativus – względny; od: referre – odnosić, oddawać) zawartą w Powszechnej Encyklopedii Filozofi cznej, według której – jest to „pogląd głoszący, że sądy etyczne, oceny wartościujące, normy moralne oraz przedmiot tych ocen i norm, czyli dobro, wartości i powinności moralne mają charakter względny, uzależniony bądź od podmiotów wypowiadających te sądy (relatywizm subiektywistyczny, czyli subiektywizm, psychologizm, emotywizm i autonomizm etyczny), bądź od obyczajów, kultury czy zacho-wań społecznych w danym okresie historycznym (relatywizm społeczny czy kulturowy, socjologizm etyczny, historycyzm, deontonomizm społeczny)” (Biesaga 2007: 718).

Uściślenie drugie. Polemiści Lipmana nie zajmują się jego stanowiskiem w sprawie zależności sądów etycznych od czynników kulturowych, społecz-nych czy historycznych. Nie obwiniają Lipmana o relatywizm kulturowy, lecz stawiają mu zarzutu subiektywizmu. Biorąc to pod uwagę, nie czynię tu przedmiotem mojego zainteresowania społecznego czy kulturowego relatywizmu etycznego, a wyłącznie relatywizm subiektywistyczny (subiek-tywizm). Powtórzę, głosi on, że sądy etyczne (oceny i normy) oraz dobro zależą od poszczególnych podmiotów wypowiadających te sądy (czyli od indywiduów ludzkich). Ponadto nie chodzi mi o podejście opisowe, zdające sprawę, jak ludzie w pewnych środowiskach traktują normy, lecz o podejście normatywne, wskazujące, jak powinni oni normy i wartości traktować oraz jakie postępowanie jest słuszne (por. Pawłowska 1985: 114).

Twórcy programu Filozofi a dla dzieci zajmują stanowisko w sprawie uzależnienia wartości i norm od jednostki. Piszą, że godny ubolewania jest pogląd, „wedle którego w sferze wartości wszystko jest względne (to, co jest dobre dla ciebie, może być złe dla mnie)” (184). Dalej zauważają, że wartości nie powinno się identyfi kować „z osobistymi pragnieniami, ale z czymś, co dzięki refl eksji i dociekaniu okazuje się być znaczące” (185). Podkreślają też, że proponowana przez nich metoda ma za zadanie skłonienie dzieci do wyjścia poza subiektywizm w kierunku obiektywizmu (184–185) i ma prowadzić od pluralizmu do zbieżności poglądów (61).

Przytoczone powyżej cytaty przemawiają za tym, że ich autorzy nie są subiektywistami w tym sensie, że relatywizują wartości do jednostkowo ujętego podmiotu i identyfi kują je z osobistymi pragnieniami. Przeciwnie, dzięki stosowaniu metody dociekań fi lozofi cznych i prowokowanego przez


nią podjęcia przez uczestników zajęć racjonalnego namysłu, chcą u nich spowodować odejście od utożsamienia własnych pragnień z wartościami, tj. przekroczenie indywidualnego nastawienia do wartości w kierunku obiektywizmu. Wolno zatem stwierdzić, że Lipman uznaje pozajednostko-wą ważność wartości, są one – według niego – obiektywne. Nie rozumie jednak obiektywności absolutnie, lecz intersubiektywnie, tj. specyfi cznie dla danego społeczeństwa (181).

Omawiani amerykańscy autorzy przyznają, że nie daje się wskazać zasad moralnych, „których nie można by zakwestionować”. „Gdy przy-patrujemy się samemu aktowi kłamstwa, bez wyobrażenia jego związków z innymi czynami i przekonaniami, a zatem nie umieszczając tego czynu w kontekście, okazuje się, że rozmawiamy o czymś czysto abstrakcyjnym” (199–200). Zwrócę uwagę, że nie neguje się tu istnienia i konieczności uwzględniania w działaniu zasad/norm moralnych, czyli ponadindywidual-nych nakazów/zakazów postępowania. Kwestionuje się natomiast absolutny zakres ich obowiązywania, mówiąc inaczej, niezależną od okoliczności bezwyjątkowość ich obligatoryjności. Otóż wypreparowana z życia norma „nie kłam” wyjaśnia tylko w sposób formalny, jaki typ zachowania zaleca, poza tym jest abstrakcją (184). Natomiast nabiera treści i sensu rozpatrywana w odniesieniu do całości realnej sytuacji, na którą oprócz wartości i norm uznawanych w danej społeczności, składają się uprzednie czyny (199), przekonania (199) i motywy działania określonego podmiotu moralnego, rzeczywiste okoliczności i warunki (49), jak również konsekwencje, do których prowadzi respektowanie bądź odejście od danej zasady (97, 186). Lipman nie reprezentuje zatem subiektywizmu i w tym znaczeniu, że uznaje jednostkę za twórcę norm jej postępowania moralnego (jeżeli moż-na takie wytyczne nazwać „normami”). Indywiduum przypada natomiast rola podjęcia decyzji, jak należy postąpić w konkretnych okolicznościach, tj. z uwzględnieniem wszystkich aspektów składających się na ich całość. Zagorzali przeciwnicy Lipmanowskiego programu z dezaprobatą klasyfi kują stanowisko etyczne wyrażone w przytoczonych powyżej sądach jako „etykę sytuacjonizmu, a więc relatywizm” (Zdunowski 2009: 179).

Uściślenie trzecie. Zgoda, etyczne stanowisko Lipmana zalicza się do re-latywizmu. Chcąc powiedzieć, czy jest sytuacjonizmem, należy wyjaśnić: czym jest ten pogląd i jaki typ relatywizmu etycznego prezentuje, tzn. co


uznaje się w nim za uwarunkowane. Poniżej koncentruję się na odpowiedzi na te pytania.

W słownikach znajdujemy różne wykładnie sytuacjonizmu5, nazywa-nego również etyką sytuacyjną czy relatywizmem sytuacyjnym (Pawłowska 1978: 43, przyp. 5). Także i w tym wypadku nie interesuje mnie opisowa wer-sja tego poglądu, zdająca sprawę z tego, jak ludzie traktują normy, lecz jego odmiana normatywna, zalecająca określone traktowanie norm jako słuszne (Pawłowska 1985: 113). Przytaczam trzy wykładnie tego stanowiska.

W Słowniku terminów i pojęć fi lozofi cznych czytamy: „Sytuacjonizm (etyka sytuacyjna) stanowisko wg którego człowiek powinien kierować się w swym działaniu jedynie [podkr. A.P.] rozeznaniem konkretnej sytuacji, każdorazowo zawierającej niepowtarzalny zespół cech o istotnym znaczeniu moralnym. Z tego względu nie sposób sformułować jakiekolwiek ogólnie ważne prawo moralne, które mogłoby pełnić rolę kryterium dobra i zła” (Podsiad 2001: 858). Powyższa charakterystyka wyraża skrajny indywidua-lizm etyczny zbliżony do partykularyzmu moralnego Jonathana Dancy’ego. Według niego nie istnieją żadne uzasadnione zasady moralne (nakazy i zakazy), a działanie moralne nie polega na zastosowaniu jakichkolwiek norm do konkretnej sytuacji (Dancy 2009), osąd moralny należy wydawać wyłącznie w odwołaniu do ujętej holistycznie konkretnej sytuacji. Jest to zatem radykalny relatywizm aksjologiczny, uznający, że opinie „moralne” zależą tylko od jednostki.

Sytuacjonizm bywa określany również inaczej. W Małym słowniku etycznym uznaje się go za „sposób uprawiania refl eksji moralnej, polegający na rezygnacji z formułowania ogólnych reguł postępowania («etyka bez kodeksu»); pogląd kwestionujący potrzebę narzucania ludziom dokładnych prawideł zachowania, apelujący, by przy podejmowaniu decyzji moralnych opierać się na rozumie, faktach i sumieniu, gdyż każda praktyczna sytuacja jest inna i ze względu na jej niepowtarzalność normy kodeksowe okazują się zbędne [podkr. A.P.], czasem nawet mogą zwalniać od moralnej odpo-wiedzialności [...]. Jego przeciwieństwem jest kodeksualizm” (Jedynak 1994: 220–221). Według tej defi nicji sytuacjonizm nie zaleca – jak to ma miejsce w pierwszej z przytoczonych jego wykładni – kierowania się w podejmo-waniu działań moralnych wyłącznie sytuacją, lecz oprócz brania pod uwagę

5 Pomijam sytuacjonizm jako stanowisko psychologiczne, według którego okolicz-ności determinują działanie jednostki.


okoliczności nakazuje odwoływanie się do rozumu i sumienia. Jednak i tu uznaje się, że normy moralne są zbędne. Natasza Szutta twierdzi, że do tej pory, tj. do 2012 roku, wszystkie wersje tego stanowiska kwestionują jakiekolwiek uniwersalne zasady moralne (Szutta 2012: 95, przyp. 16).

Istnieje jednak jeszcze inna wykładnia etyki sytuacyjnej, w której zaznacza się, że jej reprezentanci nie odrzucają norm moralnych, prze-ciwnie, aprobują je, lecz przyznają im warunkowe obowiązywanie. Wskazuje na to Pawłowska, kiedy zwraca uwagę, że rodzaj obowiązywania norm nie jest cechą przez nie immanentnie posiadaną, lecz w stosunku do nich postulowaną. Sama określa sytuacjonizm jako typ relatywizmu etyczne-go, którego zwolennicy uznają względną obligatoryjność norm moralnych, a ich obowiązywanie uzależniają od sytuacji, tj. odstępują od normy, jeżeli okazuje się to „z takich czy innych względów korzystne (niekoniecznie dla nich osobiście)” (Pawłowska 1978: 46). Pogląd ten przeciwstawia ona pryn-cypializmowi, w którym wszystkim normom przypisuje się bezwarunkowe obowiązywanie (Pawłowska 1978: 43; Pawłowska 1985: 112).

2. Czy program Lipmana zakłada i propaguje sytuacjonizm?

Dwie pierwsze przytoczone w niniejszym tekście charakterystyki sytuacjo-nizmu nie odnoszą się do zapatrywań Lipmana. Czym innym jest bowiem jego stwierdzenie, że żadnej normie nie można przypisać absolutnego obowiązywania i przy podejmowaniu decyzji etycznej, leżącej u podstaw danego czynu, należy uwzględnić warunki tej konkretnej sytuacji, niż prze-konanie, że nie są potrzebne żadne normy moralne, a każde działanie moralne powinno być kierowane jedynie rozeznaniem danej sytuacji przez jednostkę. Gdyby zatem poprzestać na dwu pierwszych z przytoczonych tu ujęć sytuacjonizmu, można by z pełnym przekonaniem stwierdzić, że Lipman nie jest sytuacjonistą. W postępowaniu moralnym uznaje bowiem za konieczne uwzględnienie wartości i norm. Uważa, że dane zachowanie jest „właściwe wtedy, gdy bierze się pod uwagę relacje zachodzące pomię-dzy jakimś działaniem a jego kontekstem, całością, której to działanie jest częścią” (96), a jak wskazałam powyżej, na całość tę – według tego autora – składają się również ponadindywidualne wartości i normy. O uznaniu przez Lipmana ich niezbędności przy podjęciu decyzji w kwestiach moralnych świadczy również jego zalecenie, że w kształceniu etycznym jedną z funkcji


nauczyciela jest zaznajomienie wychowanków „z obowiązującymi wartoś-ciami i moralnością społeczeństwa, w którym żyją” (181, 186).

Pozostaje odpowiedzieć na pytanie, czy Lipman jest relatywistą sytua-cyjnym w rozumieniu wskazanym przez Pawłowską, tzn. primo – akceptuje obiektywne wartości i normy, lecz ich zastosowanie odnosi do konkretnych okoliczności; secundo – za kryterium podporządkowania się danej normie przyjmuje korzyść. W poprzednim akapicie była mowa o tym, że wypełnia pierwszy z tych warunków. Przechodzę zatem do wyjaśnienia, co w jego poglądach stanowi podstawę dla respektowania danej normy w realnej sytuacji, czy jest to jakkolwiek rozumiana korzyść.

Według Lipmana generalną wskazówkę do podjęcia konkretnego działania moralnego, które winno być „pewne i mądre” (184)6, stanowi jego sensowność, właściwość, poprawność (96). Ocen tych nie przypisuje danemu czynowi jako takiemu, na przykład kłamstwu, rozpatrywanemu w oderwaniu od kontekstu, bowiem wtedy rozważania mają – według niego – charakter abstrakcyjny. Uważa, że uczynek zyskuje określony sens (ocenę) wyłącznie w relacji do całości konkretnej sytuacji (199). Ów sens trzeba odkryć, a tego każdy musi dokonać sam (24) na drodze rozumienia, które-go nie można nikomu ofi arować, gdyż zdobywa się go samodzielnie (31). Podkreślę, że mowa tu o „odkrywaniu”, a nie o „tworzeniu”, co wskazuje na ponadindywidualny charakter sensu, do którego się dociera. Znaczy to, że konkretny element danej całości (np. czyn) ma intersubiektywny sens, wyznaczony relacjami z innymi jej częściami i przy pobieżnym, wyrywko-wym oglądzie sytuacji nie odczytujemy go prawidłowo (właściwie).

W związku z powyższym moralne postępowanie nie może być dzia-łaniem rutynowym (187) i nie polega – według Lipmana – na automatycz-nym podporządkowaniu zachowania jakiejś normie, lecz wymaga: wiedzy o całości tej sytuacji, tj. o wielu/wszystkich jej częściach (97, 208–209), dostrzeżenia związków między potencjalnym czynem a innymi elementami danej całości oraz zrozumienia natury kryteriów podejmowania decyzji moralnych. Do wypełnienia takich warunków nie potrzeba posłuszeństwa, lecz samodzielności moralnej. Składa się na nią wiele kompetencji, z których bardzo ważną jest samodzielność myślenia. Zachowując cechy wszelkiego poprawnego myślenia (jak systematyczność, uzasadniony charakter sądów (166), ocenę według kryteriów logicznych, prawidłowość wyciągania

6 Lipman nie używa w tym kontekście ocen „dobre” i „złe”.


wniosków z przesłanek itp.), przebiega ono z punktu widzenia jednostki, tj. ugruntowanym w jej indywidualności. Tę zaś tworzą między innymi kognitywne predyspozycje7 (167), motywy (186), zainteresowania, wrażli-wość (97, 182) i wyobraźnia moralna (187), hierarchia wartości (225), jak również doświadczenie (58, 174) oraz fi lozofi a życia tego indywiduum (97). Postępowanie moralne jest również postępowaniem wolnym, gdzie wolność to „czynienie tego, co w oparciu o odpowiednią refl eksję i badanie pragnie się czynić w danej sytuacji” (193).

Podejmowanie decyzji moralnych – w koncepcji Lipmana – jest więc uwarunkowane z jednej strony niepowtarzalnością każdej sytuacji, zaś z dru-giej – indywidualnością (tożsamością) podmiotu działania. Zatem żadna re-guła nie zdoła określić właściwego postępowania (185), lecz jednostka winna zdecydować o nim sama. Powstaje pytanie: co stanowi kryterium uznania przez podmiot konkretnego sądu i opartego na nim działania za właściwe, poprawne czy sensowne. Lipman nie podaje tu kryterium jednoznacznego, lecz bardzo ogólnikowe, formalne: mianowicie sąd i obiektywizujące go działanie są właściwe, gdy są zgodne z całością sytuacji (z uwzględnieniem wszystkich jej składowych) i integralnie związane z rzeczywistą osobą oraz jej życiem (200–201). Kryterium to pozwala ocenić, jak określone postę-powanie wpływa na samego sprawcę i jego los, na innych ludzi i instytucje społeczne, których jest on częścią (186). Nie precyzując bliżej, czym ta zgodność miałaby być, Lipman pozostawia wypełnienie jej treścią dane-mu podmiotowi moralnemu, zaznaczając, że proces ten wymaga ciągłej rekonstrukcji (186).

Można się obawiać, że stosowanie tak skonstruowanego kryterium prowadzi do koniunkturalizmu i ostatecznie jednostka rozwiązuje problema-tyczną kwestię, kierując się „wymierną”, „praktyczną” korzyścią (zyskiem). Jest to jednak wniosek pochopny, wynikający z wybiórczego, skoncentro-wanego na samym kryterium, potraktowania omawianej koncepcji. Pomija się w nim konieczne do podejmowania decyzji moralnych kompetencje podmiotu, które ma kształtować u wychowanków zalecana przez Lipmana edukacja etyczna. Kwalifi kacje te można ująć trójdzielnie jako umiejętności,

7 Są to według Lipmana predyspozycje do myślenia w określony sposób, który nazywa stylem myślenia, np. myślenie przebiegające intuicyjne, twórcze, logiczne (167–168). Mimo że nie każde z nich przebiega według reguł logiki, to są one – jego zdaniem – uprawnione (173).


postawy i motywacje oraz wiedzę. Do wyrabianych umiejętności zalicza się: racjonalne, krytyczne myślenie (192) przebiegające z zachowaniem reguł logiki, odkrywanie relacji między częścią i całością, przewidywanie związków między celami a konsekwencjami (188), ustalanie własnych i cudzych potrzeb (192), wyrażanie swoich sądów (196). W ramach postaw i motywacji kształtuje się: wyobraźnię moralną, wrażliwość na moralne aspekty sytuacji, troskę, empatię, obiektywność i bezstronność (193), ot-wartość i giętkość intelektualną (193), wyzbycie się egocentryzmu (182), wzmocnienie pewności siebie oraz poczucie własnej wartości i godności, poczucie związku z całością społeczeństwa (198), zrozumienie, czym jest moralność (199), odwagę podjęcia odpowiedzialności za własne działanie (193), nawyk samorefl eksji i określania własnych uwarunkowań, dystans do siebie i zaufanie do innych (196), obudzenie pozytywnej energii do działań moralnych (191). Ponadto należy wyposażyć wychowanków w odpowiednią wiedzę: ontologiczną (czym są: osoba, przyroda, zwierzę, społeczeństwo itp.), epistemologiczną (na temat prawdy, poznania), etyczną (czym są dobro oraz wolność (192), jaki system wartości i norm obowiązuje w danej społeczności). Dopiero takie wielostronne, wymagające systematyczności i czasu, połączone z praktyką przygotowanie – zalecane przez Lipmana – pozwala podmiotowi moralnemu właściwie ocenić, czy jego sąd i oparte na nim działanie są zgodne z całością sytuacji. Uwzględniając warunki, jakie musi spełnić podmiot, aby dokonać tej oceny, wnioskuję, że kryterium zgodności ma tu treść moralną, a nie utylitarną.

Jak w każdym procesie edukacyjnym, tak i tu nie ma gwarancji pełnego powodzenia. Może się zdarzyć, że w pewnych wypadkach i takie staranne wychowanie etyczne okaże się nieskuteczne i jego absolwent nie będzie się kierował w działaniu pobudkami moralnymi, lecz innymi. Nie zmienia to faktu, że przesłanie autorów Filozofi i dla dzieci nie jest utylitarystyczne czy pragmatyczne. Sceptycznie odnoszą się do zasady użyteczności klasycznego utylitaryzmu, według której nasze postępowanie winno przynieść „możliwie najwięcej szczęścia możliwie największej liczbie osób” (213). Nie używają też słów „korzyść” i „ użyteczność” w kontekście rozstrzygnięć i działań moralnych. Wychowanie moralne realizowane z zastosowaniem dociekań fi lozofi cznych nie ma prowadzić do zdobycia sukcesu czy prestiżu, lecz jest fi lozofi czną praktyką, która kształtuje charakter i uczy, jak zachowywać się moralnie. Podobne cele realizuje fi lozofa w projekcie Sokratesa (por. Hadot 1992).


Wszystko to razem składa się na odpowiedź, że Lipman nie łączy kryterium podejmowania decyzji w sferze moralności z celem praktycznie użytecznym, mierzalną skutecznością czy wymierną korzyścią, jak utrzy-mują jego krytycy (Zdunowski 2019: 180–181). Jednak „korzyść” w pewnej wersji sytuacjonizmu jest rozumiana subtelniej niż te nazwane w poprzednim zdaniu. Pawłowska jako przykład etyki sytuacyjnej przywołuje poglądy George’a E. Moore’a (Pawłowska 1978: 42), który uważa, że słuszność czynu zależy nie od jego natury i motywów, ale od powodowanych przez niego konsekwencji, które winny być najlepsze z możliwych, gdzie ich oceny dokonuje się według kryterium minimalizacji zła w świecie. Ponie-waż skutki danego postępowania zależą od okoliczności, w jakich ma ono miejsce, okoliczności zaś są bardzo zróżnicowane, to jest niemożliwe, aby bezwyjątkowe przestrzeganie danych reguł przynosiło zawsze najlepsze z możliwych konsekwencje (Moore 1980: 116–119). Moore kwestionuje więc, jakoby istniały czyny, „które absolutnie zawsze są słuszne i takie, które są absolutnie zawsze niesłuszne” (Moore 1980: 115). W efekcie uznaje zasady moralne i uważa, że należy się do nich stosować, jednak nie bezwyjątkowo. W rzadkich, szczególnych okolicznościach należy odstąpić od ich respektowania z uwagi na to, że działanie według nich nie przy-niosłoby najlepszych z możliwych rezultatów. Ocena sytuacji i podjęcie postanowienia o przestrzeganiu (lub nie) danej normy spada na jednostkę. Złamanie zasady nie powoduje jednak jej odrzucenia (por. Hare 1986: 7–8), lecz zawieszenie w konkretnej sytuacji.

Ten sposób odejścia od pryncypializmu w kwestii obowiązywania za-sad jest zbieżny z koncepcją Lipmana. Również on, jak pisałam wcześniej, aprobuje funkcjonujące zasady moralne, lecz zaprzecza ich bezwyjątkowej obligatoryjności, uznając, że o odstępstwie od nich wyrokuje jednostka. O ile jednak Moore utrzymuje, że o wartości czynu decydują jego konsekwencje, czyli przyczynianie się do maksymalizacji dobra czy minimalizacji zła, to według Lipmana o moralnej wartości czynu rozstrzyga jego zgodność z całością sytuacji, w której konsekwencje czynu są tylko jednym z elemen-tów. Można więc uznać, że oba omawiane poglądy cechuje teleologiczne podejście w kwestii określania wartości moralnej czynu, tj. decyduje o niej realizowany przez ten czyn cel. Jednak w poglądach Moore’a czyn ma charakter moralny, jeżeli jest w pewnym sensie użyteczny czy korzystny, ponieważ dzięki niemu zaistnieje mniej zła (stanowisko to nazywane jest utylitaryzmem „idealnym” (Jedynak 1994: 237)); natomiast w przypadku


koncepcji Lipmana kategoria zgodności z całością sytuacji nie ma nic wspólnego z użytecznością/korzyścią.

Reasumując, Lipman nie łączy kryterium podejmowania decyzji w sfe-rze moralności z jakkolwiek rozumianą korzyścią. Zatem jego koncepcja nie jest sytuacjonizmem również według trzeciej z wymienionych w tym tekście, sformułowanej przez Pawłowską, wykładni tego stanowiska. Powtó-rzę, twórcy programu Filozofi a dla dzieci respektują w działaniu moralnym intersubiektywne wartości i normy, nie uznają wszakże ich bezwarunkowej obligatoryjności, lecz ich zastosowanie uzależniają od sytuacji. Jednak, wbrew defi nicyjnym wymogom stawianym sytuacjonizmowi, kryterium zastosowania danej normy nie jest jakkolwiek rozumiana korzyść, lecz zgodność działania z szeroko ujętą całością danych okoliczności, zgodność, która nie posiada wymiaru utylitarnego.

3. Czy program Lipmana propaguje „beztreściową wolność” w sferze etycznej?

Krytycy zarzucają programowi Filozofi i dla dzieci, że propaguje „bezstre-sową wolność”, co kojarzy się z dowolnością i niefrasobliwością podejmo-wania decyzji moralnych. Analizując ten zarzut, należy ustosunkować się do dwu spraw. Jedna wiąże się ze zbieżnością działań moralnych różnych podmiotów, druga dotyczy podstawy obiektywnego/intersubiektywnego uzasadnienia działań odbiegających od społecznych oczekiwań.

Zaczynam od pierwszej kwestii. Otóż przy bardzo ogólnym i formal-nym charakterze kryterium oceny podejmowanej decyzji moralnej – tzn. jej zgodności z wieloskładnikową całością danych okoliczności, a więc wobec faktu, że decyzja ta jest uwarunkowana między innymi niepowtarzalnością danej sytuacji (209), jak również indywidualnością podmiotu działania, od którego wymaga się odkrywczych rozwiązań oraz dopuszcza łamanie zasad (200)8 – można by się spodziewać dużej rozmaitości zachowań dzieci w okolicznościach jawiących się z zewnętrznego punktu widzenia jako po-dobne. Jednak tak nie jest, Lipman wyraża bowiem przekonanie, że decyzje

8 Odstępstwo od intersubiektywnego wymiaru rozstrzygnięć Lipman aprobuje wy-łącznie w sferze prywatnej jednostki, i to pod warunkiem, że nikomu nie wyrządzają one krzywdy (214–215).


te w miarę trwania edukacji etycznej zostaną ujednolicone i powielą wzory prezentowane przez wychowawców, szczególnie rodziców, oraz będą uznane przez innych za słuszne (61, 184–185, 215).

W programie Filozofi a dla dzieci można wskazać kilka narzędzi uży-wanych do nadawania wspólnego kierunku moralnym decyzjom jednostek. Przede wszystkim jest nim logika (184), której twórcy omawianego progra-mu – wzorem Sokratesa – przypisują ważną rolę w rozważaniach moralnych, gdyż jej zastosowanie pozwala na poprawne wnioskowanie i powiązanie poszczególnych części danej sytuacji. Zaznaczają przy tym, że sama logika ani nie wyczerpuje zakresu refl eksyjnego myślenia (172), ani nie wystar-cza do rzetelnego rozważenia kwestii moralnych. Tym samym sygnalizują udział w tym procesie czynników pozalogicznych (211). Kolejnym środkiem pozwalającym zmniejszyć rozrzut decyzji od pluralizmu do jedności jest, w koncepcji Lipmana, wyrabianie u dzieci kompetencji moralnych, takich jak: wrażliwość na moralne aspekty sytuacji, troska, empatia, wyzbycie się egocentryzmu (182), poczucie związku z całością społeczeństwa (198). Pozwalają one zrozumieć, czym jest moralność (199). Mimo wszystko po-zostaje otwarte pytanie, stawiane również koncepcji Sokratesa, co skłania jednostkę do pójścia drogą moralności, dlaczego ma chcieć postępować moralnie. W poglądach Lipmana odpowiedzią na tę kwestię będzie odwo-łanie się do tego, że dzieci – o czym już wspominałam – gorliwie naśladują dorosłych (176) oraz do roli edukacji etycznej, która polega na wyzwalaniu w wychowankach pozytywnych aspektów ich osobowości9. Przejawia się w tym miejscu założenie tej koncepcji o rozwijaniu się potencji dziecka adekwatnych do danych warunków (175)10.

Kolejnym narzędziem edukacji moralnej zalecanym przez Lipmana do uzyskania zbieżności decyzji moralnych dzieci jest ich udział w dociekaniach fi lozofi cznych (184–185), które jak pisałam (Pobojewska 2012), stanowią rdzeń ZWF. Oprócz tego, że wyrabiają one u uczestników pożądane kompetencje, są też swoistym przygotowaniem, praktyką, ćwiczeniem się jednostki w samodzielnym dostrzeganiu złożoności i specyfi ki sytua-

9 Zatem wychowanie Lipmanowskie etyczne opiera się nie tylko na wierze w sku-teczność narzędzi myślowych (por. Piłat 1993: 143).

10 Lipman odrzuca koncepcje zarówno o złej, jak i o dobrej naturze człowieka. Według niego dziecko posiada potencjał do czynienia zarówno dobra, jak i zła. Zrealizuje tę możliwość, która znajdzie sprzyjające warunki.


cji moralnych, rozważaniu ich oraz podejmowaniu decyzji. Natomiast brak wiary wychowawcy w moralne kompetencje dzieci, wyrażający się w moralizowaniu (182), nieustannym zwracaniu uwagi i pouczaniu, wzbudza w podopiecznych przekorę i sprzeciw wobec wpajanych natrętnie zasad oraz prowokuje do walki z nauczycielem (192).

Trudność druga dotycząca podstawy obiektywnego/intersubiektyw-nego uzasadnienia działań odbiegających od społecznych oczekiwań sprowadza się do problemu, jak pogodzić zalecaną przez program Filozofi a dla dzieci samodzielność myślenia, zapośredniczoną tożsamością jednostki, owocującą jej własnymi rozstrzygnięciami (100) dylematów moralnych, z wymogiem obiektywnie ważnego usprawiedliwienia tych rozstrzygnięć (203). Staje się to – jak myślę – możliwe przy założeniu, że Lipman rozumie indywidualność w sposób numeryczny, tj. kiedy unikalność każdego czło-wieka polega na jednorazowym zestawie i natężeniu cech, posiadających charakter ogólny. Nie ma dwóch identycznych przedstawicieli jakiegokol-wiek gatunku. Żadne dwa krzesła nie mają takiego samego układu słojów, jednak zarówno „słoje”, jak i „układ” są kategoriami ogólnymi. Podobnie przedstawia się w tym ujęciu niepowtarzalność osoby ludzkiej, której uni-kalności nie tworzą cechy właściwe tylko jej11, lecz tworzy ją niepowtarzalna kompozycja cech ogólnych. W takiej sytuacji sensowna decyzja podmiotu moralnego, choć samodzielna (tj. podjęta z udziałem jego niepowtarzalnej tożsamości), daje się intersubiektywnie uzasadnić i zrozumieć. W tym celu należy wskazać jednostkowe preferencje i specyfi kę danej sytuacji, które choć indywidualne, to zawierają się w tym, co ogólne. Następnie z użyciem logiki oraz innych intersubiektywnych procedur trzeba przeprowadzić wnio-skowanie uzasadniające kontrowersyjne rozstrzygnięcie (172).

Reasumując, program Lipmana nie upowszechnia stylu życia beztro-skiego, nakierowanego na wygodę, w którym jednostka podejmuje korzystne (patrząc z jej punktu widzenia), lecz społecznie nieakceptowane decyzje.

11 Jak przyjmują to fi lozofi e jednostki, zakładające, że człowieczeństwo nie spełnia się w ogólności, lecz sytuuje poza nią. Przyjmują, że tożsamość ludzkiej osoby konstytuują niepowtarzalne czynniki (nie zaś niepowtarzalna kompozycja cech ogólnych) właściwe wyłącznie jej, które składają się na tzw. swojość, sobość (Selbst, Selbstheit, Selbstsein, Ichheit) (por. Piórczyński 2006: 100). Tak rozumiana tożsamość nie daje się ani poznać, ani nawet wyrazić w języku, co skutkuje tym, że ona sama, jak też podejmowane z jej udziałem decyzje oraz działania, są nieprzekładalne na kategorie ogólne i z tego powodu irracjonalne.


Nie proponuje żadnej postaci amoralizmu – ani jako bezrefl eksyjnej po-stawy, której efektem są działania pozbawione zasad i skrupułów, ani jako poglądu podważającego sens respektowania wartości oraz norm moralnych (por. Jedynak 1994: 11–12).

4. Zakończenie

Stanowisko etyczne prezentowane w programie Filozofi a dla dzieci jest swoistym relatywizmem. Wymaga się tu od jednostki wysokich kompe-tencji moralnych, kształtowanych przez edukację etyczną, której stawia się zadania: zapoznania wychowanków z wartościami i normami moralnymi obowiązującymi w danym społeczeństwie, nauczenia ich rozumienia sy-tuacji moralnych oraz przewidywania możliwych konsekwencji swojego działania (97). Dzięki temu mają oni zachowywać się moralnie (i to bez zewnętrznego nadzoru) zarówno w zwykłych, jak i w niestereotypowych sytuacjach życiowych. Za niezbędne do tego uznaje się tu całościowe rozpoznanie danej sytuacji (której elementami są między innymi związane z nią wartości oraz normy, a również konsekwencje potencjalnego czynu) i podjęcie na tej podstawie właściwej decyzji o działaniu. Konieczność uwzględnienia przy rozstrzygnięciu obowiązujących wartości i norm oraz brak powiązań kryterium właściwości decyzji z korzyścią odróżnia to sta-nowisko od różnych wersji sytuacjonizmu, który przypisują Lipmanowi przywołani w tekście krytycy12. Na marginesie zauważę, że w odniesieniu do tych oponentów trafne jest spostrzeżenie: „uznanie kogoś za relatywistę ma charakter zarzutu czy obelgi i świadczy, iż relatywizm jest pojmowany jako coś negatywnego, czego należy unikać i [...] czego można w ogóle uniknąć” (Chmielewski 1997: 27).

Program Lipmana można kwestionować w punktach usytuowanych na różnych poziomach teoretycznych tej koncepcji: poczynając od założeń antropologicznych w kwestii natury ludzkiej, poprzez przesłanki dotyczące celu i roli wychowania, a kończąc na doborze stosowanych do realizacji tych celów narzędzi oraz środków metodycznych. Truizmem jest, że rozwiązania

12 Relatywizm etyczny reprezentowany przez program Lipmana zbliżony jest – jak myślę – do „etyki bez kodeksu” Leszka Kołakowskiego (Kołakowski: 2009). Jest to jednak temat na inny tekst.


te mają charakter opcjonalny, jednak w omawianej koncepcji tworzą razem zwartą całość i kwestionując jeden jej element, podaje się w wątpliwość również inne. Na przykład wątpiąc w zasadność wycofania się prowadzą-cego warsztaty fi lozofi czne z merytorycznej warstwy dialogu (dyrektywa metodyczna), podważa się sensowność zastosowania dialogu w wychowaniu (przesłanka metodologiczna), którego urzeczywistnieniu ta zasada służy, a jednocześnie celowość wdrażania młodzieży do moralnej i intelektualnej samodzielności (przesłanka antropologiczno-pedagogiczna).

Ze względu na opcjonalny charakter poszczególnych ustaleń programu Lipmana nie daje się przytoczyć rozstrzygających argumentów na ich rzecz (tak samo jak we wszystkich innych koncepcjach etycznych i proponowanych przez nie programach wychowawczych). Racjami decydującymi o moim akcesie do tego programu są: wizja wychowanka jako podmiotu oraz pły-nące z historii wnioski dewaluujące wychowanie oparte na posłuszeństwie. Hannah Arendt zwróciła uwagę, że właśnie ono stanowiło podstawę tego, że zbrodniarze hitlerowscy działali tak a nie inaczej (Arendt 1985: 173–174, 357, 371). Natomiast „nieliczni, którzy nadal zdolni byli odróżniać dobro od zła, kierowali się w istocie jedynie własnym rozeznaniem, formułując swe sądy samodzielnie” (Arendt: 1985: 380–381).

Poglądy etyczne Lipmana nie są nowością czy ekstrawagancją, lecz wpisują się w tradycję myślenia o człowieku, zarówno dorosłym, jak i tym znajdującym się w początkowych fazach życia, zainicjowaną w V wieku p.n.e. przez Sokratesa. Do jego stanowiska twórcy Filozofi i dla dzieci nawiązują explicite (15–17). Sokrates – pionier refl eksji etycznej – nie nawołuje do łamania obowiązujących zasad postępowania, przeciwnie, akceptuje je i żywi do nich szacunek (Jaspers 2000: 12). Niemniej postu-luje ich zapośredniczenie przez jednostkową świadomość. Hegel mówi tu o przejściu od obyczajności do moralności (Hegel 1994: 542). W pierwszej – uznaje się istnienie praw, ich prawdziwość, sprawiedliwość i respektuje je; innymi słowy, jednostka zostaje poinformowana, co należy czynić i wedle tego postępuje. Natomiast w drugiej – wymaga się indywidualnej refl eksji, dzięki której każdy sam (i nie można tu nikogo zastąpić) dociera do wiedzy, jak należy postępować w sytuacjach moralnych (intelektualizm etyczny). Manifestuje się tu moralna suwerenność jednostki. Podjęta na drodze indy-widualnego, racjonalnego namysłu decyzja (racjonalizm etyczny) nie jest przypadkowa czy partykularna, lecz ugruntowana w tym, co prawdziwe i obiektywne (absolutnie). Prawda, Dobro, Rozum stanowią dla Sokratesa


stałe punkty odniesienia (Jaspers 2000: 13), przy tym odrzuca on zewnętrzne kryteria oceny moralnego postępowania jednostki, a wprowadza kryterium wewnętrzne – indywidualny, świadomy osąd (Krońska 2001: 76), prowa-dzący do uzyskania obiektywnie ważnego rozstrzygnięcia.

Również Lipman łączy moralność z wiedzą zdobytą przez jednostkę na drodze refl eksji. Zatem i według niego moralność nie może być zwy-kłym dostosowaniem się do obowiązujących norm, lecz musi wiązać się z indywidualnym rozpoznaniem sytuacji, rozważeniem wszystkich jej aspektów i podjęciem uzasadnionej/właściwej decyzji. Tyle że obiektywność uzasadnienia rozumie nie w sposób klasyczny, czyli posiadający wymiar absolutny, lecz w sposób intersubiektywny, ważny dla danego społeczeń-stwa. Takiej zmianie ujęcia obiektywności sprzyja pluralizm systemów moralnych widoczny wyraźnie w społeczeństwach multikulturowych. Ukazuje on brak uniwersalności wartości i norm moralnych, a przez to podważa ich absolutność. Stwierdzenie istnienia wielu kultur i uznanie ich równocenności nie podważa jednak systemu etycznego konkretnej kultury i konieczności przestrzegania jej norm przez jej uczestnika. „Relatywizm kulturowy musi być wyraźnie odróżniony od przekonania, że wszystkie zachowania jednostkowe są względne” (Herskovits za: Hołówka 1981: 96). Lipman jest relatywistą kulturowym, jednak nie uznaje dowolności postępowania moralnego przedstawicieli danej kultury, winni oni opano-wać swoje pragnienia i przestrzegać intersubiektywnie uznanych zasad. Ich obligatoryjność jest względna, uwarunkowana sytuacją, a o zastosowaniu danej normy w działaniu decyduje jednostka po rozpoznaniu i wnikliwej analizie realnych okoliczności.

Podobnie jak w koncepcji Sokratesa, również u Lipmana fundament podejmowanych działań moralnych stanowi czynnik intelektualny, a wol-ność (udział woli) ogranicza się do podporządkowania pragnień i impulsów rozumowi (por. Reale 1993: 340). Jednak, według Lipmana, przy jego numerycznym – jak sadzę – rozumieniu jednostkowości, indywidualna, racjonalna analiza danej sytuacji zdaje się wyczerpywać środki zastosowane do podjęcia decyzji moralnej, tzn. wiedza tworzy jej warunek konieczny i wystarczający (pomijam tu ukształtowane w wychowaniu pozaracjonalne kompetencje danej osoby). Sokrates uznaje natomiast, że obiektywne, ra-cjonalne narzędzia są niekiedy niedostateczne; zaleca zatem, aby słuchać swojego daimoniona (Platon, Obrona 31 D, 40 B–C), czyli głosu, uznawa-nego za prototyp kategorii sumienia. Jest to sfera na wskroś subiektywna


(jednostkowa) i niepowtarzalna13. Jej pojedynczość powoduje, że staje się ona niewerbalizowalna i niepoznawalna, a podjęte z jej udziałem rozstrzyg-nięcia nie dają się uzasadniać na drodze racjonalnej (Jaspers 2000: 14–15). Przy całym rygorystycznie racjonalistycznym nastawieniu Sokratesa sta-nowi to irracjonalny element jego koncepcji (Krońska 2001: 98), którego w koncepcji Lipmana nie ma.

Przedstawiony powyżej obraz moralnych powinności jednostki leży u podstaw edukacji etycznej proponowanej przez Lipmana. Jej celem nie jest zapoznanie wychowanków z obowiązującymi zasadami postępowania (181) po to, aby wyrabiać u nich skrupulatność w stosowaniu ich w życiu (181, 199). Rola wychowawców ograniczałaby się wtedy do podawania przepisów na określone zachowania (96) i ćwiczenia w uczniach nawyku ich przestrzegania (175), czyli do tresury. Kształcenie moralne w wydaniu Filozofi i dla dzieci stawia w centrum nie zasady moralne, lecz dziecko. Nie traktuje go jako „istoty niższej” wymagającej udomowienia (175), lecz jako podmiot moralny z własną tożsamością i zdolnością do rozważania prob-lemów oraz podejmowania usprawiedliwionych działań moralnych. Zatem przyjmuje, że potrafi ono rozumować i zachowywać się w sposób oparty na pewnych zasadach, a następnie jest w stanie swoje postępowanie uzasad-nić, potrafi fi lozofować (175, 185). Mimo że ma indywidualne skłonności i impulsy, to nie determinują one jego działań, lecz to dziecko odpowiada za ich kontrolowanie (176). Zadanie pedagogów polega na przygotowaniu podopiecznego do samodzielnego radzenia sobie w sytuacjach moralnych. Wymaga to zapoznania go z wartościami i normami danej społeczności oraz stymulowania pozytywnego potencjału jego ludzkiej natury. Winno to zaowocować ukształtowaniem danej jednostki jako integralnej całości, która dzięki refl eksyjnej postawie będzie autonomicznie myśleć i działać moralnie (200–202). Taki tryb wychowania konweniuje z obrazem stale zmieniającego się świata, w którym życie nieustannie stawia człowieka wobec nowych, nieprzewidywalnych, często konfl iktowych, sytuacji moralnych. Sprawia to, że nie można podać reguł właściwych dla każdej sytuacji ani wskazać autorytetów, które zawsze będą miały rację (200).

13 Sokratejski daimonion może być uznany za archetyp koncepcji „swojości”, której istnienie zakładają antropologie o proweniencji egzystencjalistycznej, o czym była mowa w przypisie 12.


Kończąc: Lipman idzie drogą wytyczoną przez Sokratesa, według którego moralność wymaga samoświadomości i autonomii jednostki. Konieczność indywidualnego namysłu oraz odniesienia swoich decyzji moralnych do tego, co ponadjednostkowe (obiektywne) weszły do euro-pejskiego kanonu rozumienia moralności. Pomijając kwestię, że w toku dziejów rozmaity status nadawano temu, co obiektywne, i w różny sposób je ujmowano. Postulując posłuszeństwo w kwestiach etycznych, wraca się do presokratycznego ujęcia człowieka i jego powinności moralnej, w której nie trzeba myśleć, wystarczy być karnym.

Bibliografia

Arendt H. (1987), Eichmann w Jerozolimie. Rzecz o banalności zła, tłum. A. Szost-kiewicz, Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy Znak.

Biesaga T. (2007), Relatywizm etyczny, [w:] Powszechna Encyklopedia Filozofi czna, t. 8, Lublin: Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, s. 718–720.

Chmielewski A. (1997), Niewspółmierność, nieprzekładalność, konfl ikt. Relatywizm we współczesnej fi lozofi i analitycznej, Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.

Dancy J. (2009), Moral Particularism, [w:] Stanford Encyclopedia of Philosophy, http://plato.stanford.edu/entries/moral-particularism/ (dostęp: sierpień 2012).

Hadot P. (1992), Filozofi a jako ćwiczenie duchowe, tłum. P. Domański, Warszawa: IFiS PAN.

Hare R.M. (1986), Warunkowe i bezwarunkowe obowiązywanie norm moralnych, tłum. I. Lazari-Pawłowska, „Etyka” 22.

Hegel G.W.F. (1994), Sokrates, [w:] tenże, Wykłady z historii fi lozofi i, t.1, tłum. Ś.F. Nowicki, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Hołówka J. (1981), Relatywizm etyczny, Warszawa: PWN.

Jaspers K. (2000), Sokrates, [w:] tenże, Autorytety. Sokrates, Budda, Konfucjusz, Jezus, tłum. P. Bentkowski, R. Flaszak, Warszawa: Wydawnictwo KR.

Jedynak S. (red.) (1994), Mały słownik etyczny, Bydgoszcz: Ofi cyna Wydawnicza BRATNA.

Kołakowski L. (1962 [2009]), Etyka bez kodeksu, [w:] tenże, Kultura i fetysze. Eseje, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, s. 137–173.


Krońska I. (2001), Sokrates, Warszawa: Wiedza Powszechna.

Lazari-Pawłowska I. (1978 [1992]), Problemy etyki sytuacyjnej, [w:] taż, Etyka. Pisma wybrane, Wrocław–Warszawa–Kraków: Zakład Narodowy im. Osso-lińskich, s. 42–58.

Lazari-Pawłowska I. (1985 [1992]), Relatywizm etyczny, [w:] taż, Etyka. Pisma wy-brane, Wrocław–Warszawa–Kraków, Zakład Narodowy im. Ossolińskich.

Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. (1997), Filozofi a w szkole, tłum. B. Elwich, A. Łagodzka, Warszawa: Wydawnictwa CODN.

Majcherek J.A. (2004), Źródła relatywizmu w nauce i kulturze. Od teorii względności do postmodernizmu, Kraków: Universitas.

Moore G.E. (1980), Etyka, tłum. Z. Szawarski, Warszawa: PWN.

Platon (1982), Obrona Sokratesa, [w:] tenże, Uczta. Eutyfron. Obrona Sokratesa. Kriton. Fedon, tłum. Witwicki, Warszawa: PWN.

Podsiad A. (2001), Słownik terminów i pojęć fi lozofi cznych, Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX.

Piłat R. (1993), „Filozofowanie z dziećmi” M. Lipmana jako program etyki dla szkół podstawowych, „Etyka” 26, s. 135–143.

Pobojewska A. (2012), Zajęcia warsztatowe z fi lozofi i a relatywizm. Dyrektywa wycofania się prowadzącego z merytorycznej części dialogu, „Przegląd Filo-zofi czny” 3, s. 351–363.

Piórczyński J. (2006), Pierwszy egzystencjalista. Filozofi a absolutnej skończoności Fryderyka Jacobiego, Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocław-skiego.

Reale G. (1993), Historia fi lozofi i starożytnej, tłum. I. Zieliński, t. 1, Lublin: Re-dakcja Wydawnictw KUL.

Szutta N. (2012), Dyskusja z sytuacjonistyczną krytyką etyki cnót. Odpowiedź na zarzuty Gilberta Harmana, „Diametros” 31, s. 88–112.

Zdunowski Z. (2009), Edukacja fi lozofi czna wobec wyzwania relatywizmu na przykładzie programu Matthew Lipmana „Filozofi a w szkole”, „Analiza i Egzystencja” 10, s. 173–185.

Zublewicz J. (2001), Lipmana fi lozofi a dla dzieci – analiza krytyczna, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2 (180), s. 67–100.


Strona internetowa

http://plato.stanford.edu/entries/relativism/ (dostęp: sierpień 2012).

PHILOSOPHICAL WORKSHOPS AND RELATIVISM (SITUATIONISM)Part II

Summary

In this text, referring to the allegation that the Philosophical Workshops preach “empty freedom of relativism”, I deal with the theory which forms the foundation of the Matthew Lipman’s program. I do so in the context that attributes situa-tionism to it. First, I consider what is situationism (analyzing three of its versions), and whether the creators of the philosophical workshops represent situationism. Then, I wonder if they promote the “useful life at the moment” and explain what tools they propose to achieve the convergence of moral behavior of different entities, as well as what is, according to them, the basis of objective/intersubjective justifi cation of individual entity actions that deviate from social expectations. At the end, I point at the Socratic roots of this concept.


NAUCZYCIEL FILOZOFII

KRZYSZTOF KAMIŃSKI*

NAUCZYCIEL (FILOZOFII) NA STUDIACH PEDAGOGICZNYCH

Któż taki miałby wejść, aby studenci powstali?George Steiner1

Osobowość nauczyciela jest wszystkim.Kazimierz Sośnicki2

Słowa kluczowe: pedagogika, nauczyciel akademicki, nauczyciel filozofii, osobowość nauczyciela, filozofia

Keywords: pedagogy, academic teacher, the teacher of philosophy, teacher’s persona-lity, philosophy

Stosunek studentów do wykładanego przedmiotu akademickiego w dużym stopniu zależy od wykładowcy. Często przez pryzmat jego osobowości

∗ Krzysztof Kamiński – adiunkt w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Łodzi oraz w Szczecińskiej Szkole Wyższej Collegium Balticum; współtwórca oraz redaktor naczel-ny elektronicznego czasopisma naukowego „Kultura i Wychowanie” (www.pedagogika.eu). Prywatna strona: www.kaminski-ebik.eu. E-mail: [email protected] for correspondence: Krzysztof Kamiński, Pedagogical Academy in Łódź, ul. Piotrkowska 243, 90-456 Łódź, Poland. Private website www.kaminski-ebik.eu. E-mail: [email protected].

1 G. Steiner, Nauki Mistrzów, tłum. J. Łoziński, Poznań: Zysk i S-ka 2007, s. 192.2 K. Sośnicki, Dr Antoni Danysz: «O kształceniu», „Muzeum” 1918, s. 490.

148 Krzysztof Kamiński

postrzegana jest ranga tegoż przedmiotu. Przywołana reguła zdaje się szczególnie potwierdzać w przypadku nauczania fi lozofi i na studiach pe-dagogicznych, gdzie wśród studentów (niestudiujących przecież fi lozofi i) niejednokrotnie pobrzmiewa, przynajmniej na początku, stereotypowe: „nie fi lozofuj”. A przecież trudno jest sobie wyobrazić ambitną pedagogikę, czy nawet po prostu pedagogikę, bez konotacji fi lozofi cznych. Myśląc zatem o znaczeniu, randze fi lozofi i wśród studentów pedagogiki, można przyjąć, że czynnikiem wręcz kluczowym jest osobowość nauczyciela fi lozofi i3. Jako element decydujący, ale drugorzędny, jawi się również to, co przez fi lozofi ę rozumie tenże nauczyciel, jaki sens nadaje temu, bogatemu w wie-loznaczność, słowu. W punkcie wyjścia jednak trzeba założyć, że nie chodzi o wskazanie jedynie słusznej drogi wyłaniającej się z dyskursu fi lozofi cz-nego, ale o rozmiłowanie w fi lozofowaniu, a tu się wędruje raczej krętymi drogami – i nawet ideowe manowce mają swoją wartość. Te manowce mają swój sens, o ile student, czy później absolwent – wyposażony w odpowied-nie narzędzia krytyczno-intelektualne i przy ich umiejętnym wykorzystaniu – będzie potrafi ł z tych manowców zejść4. Finalnie idzie zatem o pewien refl eksyjny styl życia, który jest szczególnie ważny w pedagogice, a od którego zależy jakość działań wychowawczych.

Zadanie, przed jakim staje nauczyciel (fi lozofi i) na studiach pedago-gicznych, warunkowane jest w punkcie wyjścia takim, a nie innym postrze-

3 Od razu trzeba podkreślić, że prezentowany tekst, w tematyce odnoszącej się do akademickiej roli nauczyciela studiów pedagogicznych, nie rości sobie pretensji do wykreowania wizerunku idealnego ani obrazu realnego. Obie perspektywy są istotne, ale ostatecznie przenikają się w myśleniu o praktyce nauczycielskiej. „Nauczycielskie bycie można więc wyrazić w kategorii różnicy. Wskazuje ona na rozpiętość tego bycia pomiędzy tym, czym jest, a tym, czym mogłoby być”. I. Jazukiewicz, Pedeutologiczna teoria cnoty, Szczecin: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego 2012, s. 87.

4 Docenienia domaga się tutaj racjonalność, która jest typowa dla działania celowoś-ciowego. „Za najbardziej współczesny wyraz tak rozumianej racjonalności w dziedzinie teoretycznej należy uznać rozumowanie zgodne z logiką, a w dziedzinie praktycznej optymalizację”. W.W. Szczęsny, Propedeutyka fi lozofi i dla pedagogów, Toruń–Płock: Wydawnictwo Adam Marszałek 1998, s. 173. Racjonalność wyraża się poprzez skuteczne działanie, świadome i intencjonalne, skuteczne ze względu na cel – bądź witalny, bądź duchowy. W pierwszym przypadku (cel witalny) racjonalność, w sensie skuteczności, może być utożsamiana z zaradnością lub sprytem życiowym. W drugim przypadku (cel duchowy) z mądrością. Tamże.

149Nauczyciel (filozofii) na studiach pedagogicznych

ganiem i rozumieniem istoty pedagogiki. Studia pedagogiczne w swojej deontologicznej specyfi ce mają wpisaną wyjątkowość już w znaczeniu najbardziej podstawowym, bo etymologicznym. Powierzonym pedagogice „materiałem do obróbki” jest ten, któremu przysługuje największa godność. Prowadzenie (w domyśle do celu) dziecka/człowieka będzie zadaniem naj-szlachetniejszym, o ile będzie to prowadzenie do urzeczywistnienia tego, co najbardziej ludzkie w człowieku: w aspekcie ideowym, teoretycznym i prak-tycznym. Nauczyciel akademicki na studiach pedagogicznych rezygnujący, pod wpływem różnych uwarunkowań, z realizacji ambitnego programu ze względu na szeroko rozumiane dobro człowieka zdaje się tracić moralny mandat do wykonywania zawodu.

Wśród różnych koncepcji i wizji pedagogiki można znaleźć tę pro-ponowaną przez Wolfganga Brezinkę. Według niego pedagogika – jako nauka praktyczna, przygotowująca do właściwych działań wychowawczych – powinna „(1) proponować wychowawcom wartościującą interpretację sytuacji społeczno-kulturowej; (2) wytyczać i uzasadniać konkretne cele wychowania; (3) dostarczać praktycznych ocen, reguł lub propozycji doty-czących działań wychowawczych oraz różnych form instytucji wychowaw-czych; (4) promować cnoty zawodowe wychowawców oraz specyfi czną dla nich orientację co do wolności społecznych, udzielać im intelektualnego i emocjonalnego wsparcia”5. W innej propozycji zwraca się uwagę na fakt, że wychowanie musi być jednocześnie dwojakie: musi wprowadzać w spo-łeczeństwo i przeciw niemu uodparniać, tam gdzie społeczeństwo próbuje zmusić do kierowania się stereotypami myślenia czy działania zamiast kry-tycznego rozsądku6. Można przywoływać kolejne stanowiska – znajdziemy wiele tych, które mając na uwadze najwyższe ideały humanistyczne, troszczą się o dobro człowieka, obecnego, jak i przyszłych pokoleń. Tak ambitnie defi niowane cele pedagogiki każą nam postrzegać jej działania jako swoi-stą misję w transmisji wartości kulturowych, w kształtowaniu sprawności moralnych oraz twórczej postawy.

5 W. Brezinka, Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych: podręcznik akademicki, Kraków: Wydawnictwo WAM 2005, s. 2009.

6 Opinie A. Mitscherlicha przywołuje H. Berner w artykule Współczesne kierunki pedagogiczne, [w:] B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, t. 1, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2006, s. 258.


Obok wymiaru informacyjnego czy kształcącego (związanego z kształceniem konkretnych umiejętności) podstawowym wymiarem peda-gogiki jest formowanie osobowości. Można nawet postawić tezę, że drugi z wymienionych ma znaczenie pierwszorzędne. Nie jest to jednak pogląd powszechnie akceptowany. W świadomości nauczycieli akademickich, na co zwraca uwagę Elżbieta Wnuk-Lipińska, wręcz najsłabiej osadzona i naj-mniej rozpoznawalna jest rola wychowawcza7. Pedagogika, co zrozumiałe, nie może pozwolić sobie na rezygnację z „techniczno-praktycznego” wy-miaru studiów. W kształceniu pedagogów jest to element niezbywalny, ale jest on, niezależnie od czasów, służebny wobec aspektu wychowawczego, formacyjnego właśnie. Argumentacja uzasadniająca przyjęte stanowisko nie jest teoretycznie skomplikowana czy wyszukana – wystarczy zaakceptować pewne fakty.

To, co uniwersalne i niezbywalne, i wzniosłe w wychowaniu wyraża się przede wszystkim człowieczeństwem nauczyciela, a nie jego wiedzą, stosowanymi metodami czy narzędziami. „Znajomość metod jest tylko punktem wyjścia – osobowość nauczyciela jest wszystkim”8 – powie Kazimierz Sośnicki. Przeciwdziałając humanistycznym redukcjonizmom, jednocześnie dając wyraz zatroskania o kolejne pokolenia, należy na etapie studiów pedagogicznych, przygotowujących przyszłych pedagogów i na-uczycieli, koncentrować się na „urabianiu” szlachetnej osobowości9. Przy czym „nie wpłynie twórczo na rozwój młodzieży ten, kto sam jest nijaki”10. Postulowany humanistyczny motyw pedagogiki odwołuje się do kryterium,

7 E. Wnuk-Lipińska, Uniwersytet dzisiaj – idee, cele, zadania, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 8 (1996), s. 14–15. Różne są przyczyny dezawuacji roli wychowawczej na-uczycieli akademickich. Rezygnację z autorytetu, zbędność wpływu mistrza na ucznia ma uzasadniać m.in. fakt prawnej dorosłości studentów, co związane jest z osiągnięciem poczucia pełni rozwoju osobowego i w związku z tym silnym poczuciem autonomii. K.W. Jaskot, I. Jazukiewicz, Role zawodowe nauczyciela akademickiego, [w:] K.W. Jas-kot (red.), Wprowadzenie do pedagogiki szkoły wyższej, Szczecin: Ofi cyna 2006, s. 314.

8 K. Sośnicki, Dr Antoni Danysz, dz. cyt., s. 490.9 W tej kwestii zostało już powiedziane wiele. Na szczególną uwagę zasługuje wybór

tekstów opracowany i opatrzony wstępem przez W. Okonia: Osobowość nauczyciela. Rozprawy J. Wł. Dawida, Z. Mysłakowskiego, St. Szumana, M. Kreutza, St. Baleya, Warszawa: PZWS 1959.

10 B. Nawroczyński, Bertrand Russell o funkcjach nauczyciela, [w:] tenże, O wycho-waniu i wychowawcach, Warszawa: PWN 1968, s. 161.


według którego „wartość nauczyciela mierzyć należy cechami, jakie w sobie posiada i kształtuje, oraz motywami, według których podejmuje określone działania pedagogiczne”11.

Stwierdzenie Stefana Szumana podkreślające, że „nikt się nie rodzi pedagogiem”12, w jednakowym stopniu dotyczy zarówno nauczycieli aka-demickich, jak i studiujących na studiach pedagogicznych. Poczucie odpo-wiedzialności winno skłaniać ich do uznania faktu, że żadne okoliczności nie zwalniają (przyszłego) pedagoga, nauczyciela z ciągłego trudu własnego rozwoju, z pracy nad sobą13. „Prawdziwy wychowawca musi być bogaty, to znaczy musi posiadać bogatą osobowość, bogatą już dzięki wyposaże-niu przez naturę, ale przede wszystkim bogatą dzięki temu, co sam w niej wykształcił, nagromadził, zebrał i ukształtował”14.

Wzór nauczyciela, mimo iż formy komunikacji się zmieniają (od-personalizowują), ciągle jest istotnym punktem odniesienia. Tenże wzór postrzegany jest głównie w kategoriach moralnych, jak podkreśla Stefan Wołoszyn, utożsamia się z moralnym wzorem człowieka15. Wśród wielu

11 Ł. Kabzińska, Kompetencje etyczne nauczyciela w myśli pedeutologicznej okresu międzywojennego, [w:] W. Sawczuk (red.), Po co etyka pedagogom?, Toruń: Wydaw-nictwo Adam Marszałek 2007, s. 246. Kabzińska podkreśla, że tylko autentyczny (niezakłamany) i wymagający wobec siebie nauczyciel może być kierowniczym czyn-nikiem wychowania. Nauczyciel powinien być nośnikiem takich wartości, jak: poczucie odpowiedzialności, dążenie do doskonałości, moralna odwaga, gotowość do poświęcenia i pokonywania trudności. Tamże, s. 246–247.

12 S. Szuman, Talent pedagogiczny, [w:] W. Okoń (oprac.), Osobowość nauczyciela, dz. cyt., s. 76.

13 Nawet nadrzędne poczucie misji, powołanie, talent w pedagogice nie usprawied-liwiają lekceważenia świadomej, rozumnej dążności do profesji i związanego z nią poświęcenia.

14 S. Szuman, Talent pedagogiczny, dz. cyt., s. 98. Szuman, mówiąc o bogactwie duszy, bogactwie osobowości, wskazuje na bogactwa życia umysłowego, estetycznego, ale przede wszystkim na bogactwo życia etycznego. Mówi: „Osobowość etyczna nie jest niczym innym, jak osobowością moralnie bogatą, dojrzałą, prawdziwą, moralnie odważną, bogatą w miłość, bogatą w cechy, których nie posiada jeszcze osobowość etyczna niewyrobiona”. Tamże, s. 98–99.

15 W. Wołoszyn, Uzasadnienie potrzeby uprawiania etyki normatywnej w zawodzie nauczycielskim, [w:] Z. Sareło (red.), Moralność i etyka ponowoczesności, Warszawa: ATK 1996, s. 170–171. Stąd można z ogólnych wzorów czy ideałów osobowościowych wyprowadzać wskazówki dla wzorów osobowościowych nauczycieli. Jako dobry przy-kład może posłużyć szkicowany przez Marię Ossowską ideał obywatela w ustroju demo-


czynników oddziaływania wychowawczego wyłaniają się kwalifi kacje za-wodowe, ale głównie moralne: zatem – autorytet moralny, typ osobowości nauczyciela sprzyjający empatii, współdziałaniu, wzajemnemu zrozumieniu i szacunkowi16.

Istotę autorytetu moralnego precyzował Leszek Kołakowski, wspomi-nając Marię Ossowską: „Powiadając, że była autorytetem moralnym, tyle mam na myśli, że ludzie się jej wstydzili, robiąc świństwa, że pamiętali o niej, gdy trzeba było coś uczynić lub czegoś zaniechać w sytuacjach moralnie obligujących, i że wiedzieli, iż ona ma rację. Autorytet moralny bowiem to ktoś taki, czyja obecność ciąży niemile tym, którzy choćby nie wiem jak oszukiwali własne sumienie, wiedzą przecież, że ze świństwa żyją”17.

Nie od dziś wiadomo, że stylu życia najlepiej nauczyć się z „zapa-trzenia” w kogoś, kto na własny użytek postrzegany będzie jako mistrz. Dlaczego takim mistrzem nie miałby być spotkany na studiach pedagogicz-nych nauczyciel fi lozofi i? Filozof wręcz ex defi nitione predysponowany jest do bycia mistrzem. Nauczyciel fi lozofi i na studiach pedagogicznych – co prawda podobnie jak inni nauczyciele, prezentuje (na zasadzie powinności) ważne dla teorii i praktyki pedagogicznej treści, odwołuje się do skutecznej metodyki, ma także bogatą osobowość – w ramach interdyscyplinarnych uzasadnień odwołuje się jednak do sfery ożywczej idei. Defi niuje cele edu-kacyjne, dociekając ich istoty, mając na uwadze różne koncepcje, przede wszystkim antropologiczne, zarówno współczesne, jak i te kształtowane w przeszłości. Istotą fi lozofowania w kontekście wychowania staje się nie-ustanna „otwartość zagadnienia”, która nie pozwala na uznanie ostatecznych

kratycznym, na który to fakt uwagę zwrócił Stefan Konstańczyk. Por. S. Konstańczyk, Postulowany model osobowy nauczyciela przyszłości, [w:] J. Kojkoł (red.), Dylematy współczesnego wychowania (fi lozofi a – pedagogika – religia), Gdynia: Akademia Ma-rynarki Wojennej 1999, s. 372–374. Przywołany wzór osobowy uwzględnia następujące elementy: aspiracje perfekcjonistyczne, otwartość umysłu, dyscyplinę wewnętrzną, tolerancję, odwagę cywilną, uczciwość intelektualną, krytycyzm, odpowiedzialność za słowo, uspołecznienie, rycerskość, wrażliwość estetyczną oraz poczucie humoru. Por. tamże lub: M. Ossowska, Wzór demokraty. Cnoty i wartości, Lublin: Instytut Wydawniczy Daimonion 1992, s. 15–34.

16 K.W. Jaskot, I. Jazukiewicz, Role zawodowe, dz. cyt., s. 314.17 L. Kołakowski, Wśród znajomych. O różnych ludziach mądrych, zacnych, intere-

sujących i o tym, jak czasy swoje urabiali, Kraków: Wydawnictwo Znak 2008, s. 23.


rozstrzygnięć w procesach wychowawczych18 i – co za tym idzie – perma-nentny stan poszukiwania optymalnych rozwiązań w jakże dynamicznej rzeczywistości. Jedynym probierzem skuteczności opisywanej działalności staje się umiłowanie mądrości we wzajemnie podsycanych aspiracjach na linii mistrz–uczeń19.

Przedmioty fi lozofi czne, ich wykładowcy odgrywają, a przynajmniej powinni odgrywać, ważną rolę w kształceniu pedagogów, szczególnie w zakresie rozumienia ideałów i celów wychowania: „Wartościowe od-działywanie nauczyciela wyraża się w tego rodzaju oddziaływaniu, które spowoduje ukształtowanie w wychowanku potrzeby i społecznej koniecz-ności postępowania według ideałów i zasad”20.

Paleta sposobów prezentowana fi lozofi i – od najlepszych do najgor-szych – jest szeroka: z jednej strony nauczyciel jako funkcjonariusz fi lozofi i, z drugiej nauczyciel typu sokratejskiego. Pierwszy niesie ze sobą fi lozofi czną martwotę i nie ma co się przy nim dłużej zatrzymywać. Drugi, ukazując ogromne możliwości zmiany biegu życia, daje szansę na metamorfozę. Stwarzając okazję do poddania rzeczywistości konstruktywnej krytyce, sprawia, że kurs fi lozofi i odsłania scenę, na której odbywa się nieustanna gra między konkretnym istnieniem a ideami (fi lozofi cznymi). Jednocześnie potrafi utrzymać równowagę, kompromis między fi lozofi ą (tzn. powin-

18 Każdorazowe próby ostatecznego rozwiązywania problemów pedagogicznych i w ten sposób domykania zagadnień muszą być postrzegane tutaj jako złowieszczy głos ideologicznej (lub jakiejkolwiek innej) dogmatyki.

19 Mamy świadomość, że obecne czasy nie są sprzyjające dla relacji: mistrz – uczeń. Na podstawowe symptomy przemian cywilizacyjnych w omawianym obszarze zwraca uwagę George Steiner, wskazując m.in. na to, że: wszechobecność informatyki, cyfrowe-go przetwarzania danych, internetu i globalnych sieci skutkuje przemianą świadomości. Zmieniają się nawyki artykulacyjne i percepcyjne oraz ich wzajemne na siebie oddzia-ływanie. Miejsce mistrza zdaje się zagospodarowywać sprytny szarlatan. Wywodzący się z czasów starożytnej Grecji i Rzymu podziw, jakim otaczany był mistrz, oraz duma z powodu akceptacji mistrza z czasem wypierane były przez bezceremonialne podpo-rządkowanie. Podziw, a nawet szacunek stawały się coraz bardziej niemodne – zaczynał dominować ton impertynencji. Uzależniliśmy się od zazdrości, równania w dół, poniżenia – powie Steiner. G. Steiner, Nauki, dz. cyt., s. 135.

20 Ł. Kabzińska, Kompetencje etyczne, dz. cyt., s. 238.


nościami wobec niej) a sprawami administracyjnymi oraz oczekiwaniami i możliwościami studentów21.

Przywoływany kompromis nie może stać się asumptem do zrezyg-nowania w fi lozofowaniu z wypłynięcia na głęboką wodę – ta rezygnacja byłaby wręcz podważeniem istoty fi lozofowania. Dla przykładu: wyspecja-lizowane słownictwo będzie nie do uniknięcia, bo tylko ono gwarantuje, że myśl może być głębsza (im uboższe słownictwo, tym trudniej oderwać się od banału) – fi nezyjne zagadnienia wymagają odpowiednich narzędzi22. Wszystko jednak w swoim czasie; wyrobienie przekonania, że fi lozofi a może być pomocna dla pedagogiki, domaga się cierpliwości. Postawa nauczyciela ma tutaj decydujące znaczenie. Rozstrzygajace często bywają pierwsze, bezpośrednie wrażenia. Niezależnie jednak od stopnia zaawan-sowania akademickich relacji, słuszne pozostają słowa, w myśl których: „Filozofi a naucza szanować tak nauczyciela, jak i ucznia”23. Atutem tego pierwszego, a więc tego, który z urzędu pierwszy zabiera głos, pozostaje dystans do samego siebie oraz poczucie humoru, które jest wyrazem owego dystansu. Jak mawiał Stefan Swieżawski: „Wyrobiony zmysł humoru nie tylko jest oznaką prawdziwej, wewnętrznej klasy kulturalnej, nie tylko jest urodzonym sprzymierzeńcem pokory, rozbijającym wszelką bonzowatość i nadęcie, i okazującym w całej nagości śmieszność kultu tytułów, zaszczy-tów, stanowisk, ale jest jednym z elementów radości, która – obok pokoju – należy przecież do bezpośrednich owoców miłości”24. Taki rodzaj miłości, szacunku, pokory, tu przede wszystkim wobec nauki, jest łatwo dostrzegany przez studentów, którzy w ten sposób mają ułatwioną drogę przylgnięcia do przedmiotu akademickiego, który prowadzony jest przez szanowanego i lubianego wykładowcę25.

21 M. Onfray, Antypodręcznik fi lozofi i. Lekcje sokratejskie i alternatywne, Warszawa: Czarna Owca 2012, s. 17–19. Ci ostatni powinni, przynajmniej w punkcie wyjścia (z po-czątkiem października), dać zatem szansę nauczycielowi i nie prowadzić go od razu na stos. Tamże.

22 Tamże, s. 16–17.23 D.S. Guzmán, Filozofi a, wychowanie dla życia, www.nowa-akropolis.pl (dostęp:

18.02.2013).24 S. Swieżawski, Alfabet duchowy, Kraków: Wydawnictwo Znak 2004, s. 37.25 Jazukiewicz, pisząc o poczuciu humoru jako o cnocie, podkreśla, że „wymaga ona

usprawnienia zarówno intelektualnego, jak i wolicjonalno-emocjonalnego: giętkości, płynności i oryginalności myślenia, zdolności do przyjmowania różnych punktów widze-


Widzimy, że z osobą nauczyciela fi lozofi i nierozerwalnie łączy się kolejny doniosły element zarysowywanego tu zagadnienia: chodzi mia-nowicie o styl fi lozofowania akademickiego w ogóle, a szczególnie na studiach pedagogicznych. To oczywiste, że na humorze czy dykteryjkach nie wolno poprzestać. Z przyjaznej atmosfery nie opłaca się jednak rezyg-nować, nawet jeśli pojawią się sprawy trudne do omówienia. Nie sposób przecież nie odwołać się do pytań niesionych przez fi lozofi ę, które dotyczą każdego człowieka jako takiego, a na które trudno znaleźć jednoznaczną odpowiedź w jakiejkolwiek encyklopedii. Poszukując prawdy i pytając: Kim jesteśmy? Dlaczego żyjemy? Co jest w życiu najważniejsze? Jak powinni-śmy żyć?, dynamicznie sytuujemy się właśnie między istnieniem a ideami fi lozofi cznymi. Wincenty Okoń sugeruje, że w każdym przypadku, dążąc do poznania i zrozumienia siebie samego, jak i otaczającej nas rzeczywistości, powinniśmy przyjmować postawę badacza26, w naszym przypadku badacza dążącego do rozwiązania wybranych problemów fi lozofi czno-pedagogicz-nych. Mając na uwadze jakość życia, należy zauważyć, że wartością staje się spoglądanie na fi lozofi ę jako kontynent pełen ludzi, idei, myśli, często sprzecznych ze sobą, ale w końcu pomocnych w osiąganiu sukcesów w życiu i pozwalających się nimi cieszyć.

Autentyczne zatroskanie nauczyciela (fi lozofi i) o szczęście człowieka staje się motywem zabiegania o szlachetną osobowość swoją i innych w myśl zasady mówiącej, że: „Nauczyciel powinien reprezentować wszystkie te cechy, które pragnie widzieć w swoich wychowankach”27. Zaangażowanie wynikające z takiej a nie innej osobowości, z profesjonalizmu i nauczyciel-skiej pasji podnosi rangę etosu uczelnianego, nauczycielskiego, ale przede wszystkim służy dobru człowieka w ogóle.

nia, poszukiwania wielorakich zależności między cechami rzeczywistości, dochodzenia do rozwiązywania problemu różnymi drogami”. I. Jazukiewicz, Pedeutologiczna…, dz. cyt., s. 305. I w tym sensie poczucie humoru idealnie koresponduje ze specyfi ką dzia-łalności, która wyraża się w fi lozofowaniu, a fi nalnie ma służyć praktyce pedagogicznej. Jazukiewicz wśród kilkunastu omówionych pozytywnych konsekwencji poczucia humoru nauczyciela wskazuje m.in. na takie, jak: ułatwianie jakości komunikacji, usprawnianie w radzeniu sobie ze stresem, przeciwdziałanie występowaniu syndromu wypalenia zawodowego, wzmacnianie rzeczywistego autorytetu, sprzyjanie zdolności twórczego działania, wzmacnianie więzi itp. Zob. tamże, s. 316–317.

26 W. Okoń, Nauczanie problemowe we współczesnej szkole, Warszawa: WSiP 1978, s. 71–88.

27 Ł. Kabzińska, Kompetencje etyczne, dz. cyt., s. 236.


Doświadczane różnorakie przejawy kryzysu etosu nauczycielskiego, wychowawczego skłaniają do przemyśleń. George Steiner stawia pytanie: „Któż taki miałby wejść, aby studenci powstali?” Pytanie jest sugestywnym obrazem kryzysu na linii nauczyciel–uczeń/student. Ten stan rzeczy zdaje się jednoznacznie kwestionować status mistrza we współczesnej rzeczywistości wychowawczej. „Egalitarność i przemiany cywilizacyjne zakwestionowany autorytet mistrza zdają się sankcjonować”28. I o ile współczesny nauczyciel (fi lozofi i), także na studiach pedagogicznych, nie może się raczej spodzie-wać, że studenci wstaną na jego wejście, o tyle jest nadzieja, że wstaną na jego wyjście. I nie tylko dlatego, że będą sposobić się do opuszczenia sali wykładowej. Pierwsza sytuacja „wejściowa” jest manifestowaniem braku zaufania do autorytetu urzędowego nauczyciela, ewentualna druga sytu-acja „wyjściowa” jest manifestowaniem uznania autorytetu osobowego. Szlachetna osobowość nauczyciela, w przekonaniu studentów, unaoczni się jako osiągalny ideał.

Bibliografia

Berner H., Współczesne kierunki pedagogiczne, [w:] B. Śliwerski (red.), Pedago-gika. Podstawy nauk o wychowaniu, t. 1, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2006.

Brezinka W., Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych: podręcznik akademicki, Kraków: Wydawnictwo WAM 2005.

Guzmán D.S., Filozofi a, wychowanie dla życia, www.nowa-akropolis.pl.

Jaskot K.W., Jazukiewicz I., Role zawodowe nauczyciela akademickiego, [w:] K.W. Jaskot (red.), Wprowadzenie do pedagogiki szkoły wyższej, Szcze-cin: Ofi cyna 2006.

Jazukiewicz I., Pedeutologiczna teoria cnoty, Szczecin: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego 2012.

Kabzińska Ł., Kompetencje etyczne nauczyciela w myśli pedeutologicznej okresu międzywojennego, [w:] W. Sawczuk (red.), Po co etyka pedagogom?, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek 2007.

Kołakowski L., Wśród znajomych. O różnych ludziach mądrych, zacnych, interesują-cych i o tym, jak czasy swoje urabiali, Kraków: Wydawnictwo Znak 2008.

28 G. Steiner, Nauki Mistrzów, dz. cyt., s. 192.


Konstańczyk S., Postulowany model osobowy nauczyciela przyszłości, [w:] J. Kojkoł (red.), Dylematy współczesnego wychowania (fi lozofi a – pedagogika – religia), Gdynia: Akademia Marynarki Wojennej 1999.

Nawroczyński B., Bertrand Russell o funkcjach nauczyciela, [w:] tenże, O wycho-waniu i wychowawcach, Warszawa: PWN 1968.

Okoń W., Nauczanie problemowe we współczesnej szkole, Warszawa: WSiP 1978.

Okoń W., Osobowość nauczyciela. Rozprawy J. Wł. Dawida, Z. Mysłakowskiego, St. Szumana, M. Kreutza, St. Baleya, Warszawa: PZWS 1959.

Onfray M., Antypodręcznik fi lozofi i. Lekcje sokratejskie i alternatywne, Warszawa: Czarna Owca 2012.

Ossowska M., Wzór demokraty. Cnoty i wartości, Lublin: Instytut Wydawniczy Daimonion 1992.

Sośnicki K., Dr Antoni Danysz: «O kształceniu», „Muzeum” 1918.

Steiner G., Nauki Mistrzów, tłum. J. Łoziński, Poznań: Zysk i S-ka 2007.

Swieżawski S., Alfabet duchowy, Kraków: Wydawnictwo Znak 2004.

Szczęsny W.W., Propedeutyka fi lozofi i dla pedagogów, Toruń–Płock: Wydawnictwo Adam Marszałek 1998.

Szuman S., Talent pedagogiczny, [w:] W. Okoń (oprac.), Osobowość nauczyciela. Rozprawy J. Wł. Dawida, Z. Mysłakowskiego, St. Szumana, M. Kreutza, St. Baleya, Warszawa: PZWS 1959.

Wnuk-Lipińska E., Uniwersytet dzisiaj – idee, cele, zadania, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 8 (1996).

Wołoszyn W., Uzasadnienie potrzeby uprawiania etyki normatywnej w zawodzie nauczycielskim, [w:] Z. Sareło (red.), Moralność i etyka ponowoczesności, Warszawa: ATK 1996.


THE TEACHER (OF PHILOSOPHY) AT PEDAGOGY STUDIES

Summary

Attitude of students to the subject taught depends on a lecturer to a great extent. The mentioned rule seems to be confi rmed especially in teaching philosophy at pedagogy studies. The teacher of philosophy at pedagogy studies, similarly to other teachers, presents matters important to both theory and practice, refers to the effec-tive methodology but in the sphere of interdisciplinary arguments it is associated with the sphere of a reviving idea. It defi nes educational aims and it is an insight into their essence, bearing in mind various anthropological concepts. It would be hard to imagine pedagogy without its philosophical connotations. Thinking about signifi cance and the rank of philosophy among pedagogy students it can be assumed that the key factor is the personality of the teacher of philosophy. The teachers should represent all the features which they want to see in their students.



KATARZYNA KUCZYŃSKA*, SEBASTIAN WACHOWIAK**

INTERAKTYWNA EDUKACJA FILOZOFICZNA: NA TARGOWISKU UJAWNIEŃ

Słowa kluczowe: filozofowanie, praktyczny charakter filozofii, edukacja interaktywna, demaskacja tożsamości, konstruktywizm, bycie w grupie, dysonans poznawczy, holizm

Keywords: philosophising, the practical nature of philosophy, interactive teaching, identity exposure, constructivism, being a part of a group, cognitive dissonance, holism

* Katarzyna Kuczyńska – dr fi lozofi i, nauczycielka i metodyk przedmiotów fi lozofi cz-nych (Wrocławskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli, Gimnazjum nr 14), pomysło-dawczyni i koordynatorka grupy Anima(cje) Filozofi i, realizującej projekty propagujące krytyczne myślenie i orientację na wartości w życiu społecznym. Współprowadzi stronę www.nauczaniefi lozofi i.uni.wroc.pl. E-mail: [email protected] for correspondence: Katarzyna Kuczyńska, Wrocław In-Service Teacher Training Center, ul. Swobodna 73a, 50-089 Wrocław, Poland. E-mail: [email protected].

** Sebastian Wachowiak – fi lozof i pedagog; nauczyciel etyki i fi lozofi i we wroc-ławskich szkołach podstawowych i gimnazjalnych. Dbałość o przedmiotową kulturę dydaktyczną pielęgnuje poprzez udział we wrocławskich projektach sytuujących się na obrzeżach edukacji publicznej (m.in. Anima(cje) Filozofi i; Jestem z Wrocławia, więc myślę; Porządne myślenie). E-mail: [email protected] for correspondence: Sebastian Wachowiak, Primary School No. 3, ul. Bobrza 27, 54-220 Wrocław, Poland; Junior High School No. 13, ul. Reja 3, 50-354 Wrocław, Poland. E-mail: [email protected].

160 Katarzyna Kuczyńska, Sebastian Wachowiak

Niniejszy artykuł składa się z dwóch części: teoretycznego wstępu In-teraktywna edukacja fi lozofi czna autorstwa Katarzyny Kuczyńskiej1 oraz prezentacji (wraz z komentarzem) scenariusza warsztatów fi lozofi cznych pt. Na Targowisku Ujawnień autorstwa Sebastiana Wachowiaka. Oboje autorów swoje doświadczenia i refl eksje budowało w ramach współpracy w nieformalnej grupie Anima(cje) Filozofi i, skupionej wokół Pracowni Dydaktyki Filozofi i Instytutu Filozofi i Uniwersytetu Wrocławskiego, dzia-łającej od 2009 roku2.

Interaktywna edukacja filozoficzna

Rzecznicy pozaakademickich form edukacji fi lozofi cznej wskazują na po-tencjał, jaki fi lozofi a niesie dla ludzi niezajmujących się nią profesjonalnie, tym samym reaktywując praktyczny wymiar fi lozofowania. Mariusz Mali-nowski we Wstępie do polskiego tłumaczenia Filozofi i w szkole pisze: „Jeżeli umiejętność samodzielnego, poprawnego myślenia uznać za nieprzydatną życiowo, to chyba wszelka edukacja nie miałaby sensu. Bo przecież nie chodzi tu o to, aby wszyscy stali się zawodowymi fi lozofami akademickimi, lecz by znali swoje ludzkie możliwości duchowe i intelektualne, by mogli tworzyć aktywnie kulturę i cywilizację, a nie jedynie potrafi li się do niej przystosowywać”3. Jan Szmyd sygnalizuje, że proces fi lozofowania jest zakorzeniony w naturze ludzkiej, co można zaobserwować w fi lozofi cznych rozmowach z małymi dziećmi, fi lozofowaniu w wieku młodzieńczym oraz w przypadku osób dorosłych podejmujących studia fi lozofi czne – jest on rodzajem intelektualnej kreatywności, który stanowi siłę napędową rozwoju kultury4. Jednak należy odróżnić fi lozofowanie właśnie jako akt, określony wysiłek i proces intelektualny, od jego rezultatów, wiedzy fi lozofi cznej, czyli

1 Wstęp ten wywodzi się z pracy doktorskiej K. Kuczyńskiej Paideia fi lozofi czna. O rodzajach kompetencji fi lozofi cznych, zasadności oraz możliwości ich powszechnego kształcenia (zwłaszcza z podrozdziału Nauczanie fi lozofi i interaktywnie), obronionej w Instytucie Filozofi i Uniwersytetu Wrocławskiego w 2012 r.

2 Archiwizacja działań grupy z poszczególnych lat znajduje się na stronie: www.nauczaniefi lozofi i.uni.wroc.pl.

3 M. Lipman, A.M. Sharp, F.S. Oscanyan, Filozofi a w szkole, tłum. B. Elwich, A. Łagodzka, Warszawa: CODN 2008, s. 8.

4 J. Szmyd, Filozofowanie użyteczne. Studia z fi lozofi i praktycznej, Bydgoszcz–Kra-ków: Ofi cyna Wydawnicza Branta 2006, s. 22–23.

161Interaktywna edukacja filozoficzna

określonej struktury dyskursywnej. Wojciech Ostrowski odróżnia ponadto, w kontekście dydaktycznym, wiedzę fi lozofi czną, jako efekt namysłu fi lo-zofi cznego, od wiedzy o fi lozofi i, czyli wiedzy fi lozofi cznej prezentowanej w osobowych lub przedmiotowych konkretyzacjach („Mówiąc o fi lozofi i w ten sposób, mówimy o wiedzy fi lozofi cznej «jakiejś», «kogoś», o szkole, problemie, dylemacie bądź «jakiejś» interpretacji itd.”)5. Prezentowanie obu w oderwaniu od samego procesu fi lozofowania niesie spore ryzyko, że dla młodego odbiorcy będą one zbiorem archiwalnych, dziwacznych pomysłów i wyjątkowo trudno będzie uwiarygodnić sens ich poznawania. Aldona Po-bojewska dzieli nauczanie fi lozofi i na dwie fazy: kompetencyjną oraz eru-dycyjną. Pierwsza dotyczy „wyjściowych kwalifi kacji osobowych adeptów fi lozofowania” oraz kompetencji wynikających ze specyfi ki fi lozofi cznego rozumowania, bez których uczeń nie jest w stanie zrozumieć ani zinteriory-zować przedkładanych mu problemów i poglądów fi lozofi cznych6.

Zasadnicze zatem dla fi lozofi cznej edukacji – jak wynika z oglądu badaczy zajmujących się tą problematyką – jest stworzenie uczniom wa-runków do aktywnego fi lozofowania. I w tym tkwi podstawowe zadanie upraktycznienia zajęć fi lozofi cznych: sprawienie, by praktyka fi lozofowania stała się udziałem grupy uczniów. Przez to uzyskują inny rodzaj dostępu do rzeczywistości – „Filozofowanie dzięki wyjściu poza powierzchowne sensy zdarzeń i głębszemu namysłowi nad rzeczywistością służy scalaniu wiedzy uzyskiwanej z różnych źródeł i rozumieniu świata”7. Ponadto społeczny wy-miar takich zajęć sprawia, że uczniowie uczą się myśleć i budować własne poglądy w horyzoncie wieloperspektywiczności i polifoniczności. Wybory życiowe, dokonywane przez kogoś, kto stara się zrozumieć siebie, innych i sytuację wyboru, budują podmiotowość poznawczą i moralną.

Praktyczny wymiar fi lozofi i okazuje się jej wymiarem po wielekroć pierwszym: przede wszystkim – towarzyszył jej od samego początku, umiłowanie mądrości trwa nieprzerwanie od pokoleń dzięki człowiecze-mu podleganiu pragnieniom, i jako takie zawsze jest zderzeniem tego, co

5 W. Ostrowski, Uwagi o kształceniu fi lozofi cznym oraz dydaktyce fi lozofi i, [w:] A. Pa-cewicz, A. Olejarczyk, J. Jaskóła (red.), Philosophiae Itinera. Studia i rozprawy ofi arowa-ne Janinie Gajdzie-Krynickiej, Wrocław: Ofi cyna Wydawnicza Atut 2009, s. 254–255.

6 A. Pobojewska, Początek fi lozofi i: podstawy, motywacje, umiejętności, [w:] A. Pobo-jewska (red.), Filozofi a – edukacja interaktywna. Metody – środki – scenariusze, War-szawa: Stentor 2012, s. 5–32.

7 Tamże, s. 30.


subiektywne (pragnienie), oraz tego, co obiektywne (mądrość). Istotowy związek fi lozofi i z tzw. życiem (czyli obszarem, gdzie wybory i aktywności związane są z licznymi, nie tylko poznawczymi, potrzebami ludzi) sprawia, że próby zredukowania nauczania fi lozofi i o ten wymiar są unicestwieniem samej fi lozofi i. Niezależnie od doboru treści (propedeutycznych, historycz-nofi lozofi cznych, problemowych), ukazanie ich związku z jednostkowym doświadczeniem egzystencjalnym jest warunkiem koniecznym sensownej edukacji fi lozofi cznej, zarówno w przypadku, gdy idzie „tylko” o wzboga-cenie kompetencji społeczno-poznawczych nie-fi lozofów, jak też o ufundo-wanie kompetencji bazowych pod akademickie kształcenie fi lozofi czne.

Model edukacji interaktywnej8, który artykułuje i domaga się w prak-tyce szkolnej rekonstruowania warunków związanych z wytwarzaniem wiedzy a nie jej odtwarzaniem, wydaje się nie tylko zgodny, ale wręcz zupełnie zbieżny z postulatami edukacji fi lozofi cznej9. Proces uczenia jest charakterystyczny dla umysłu ludzkiego, polega na konfrontacji ze światem w celu zrozumienia go i optymalnego w nim działania. Stąd wyizolowane środowisko szkolne okazuje się przeciwrozwojowe. Pożądane środowisko uczące to takie, które dostarcza materiału do badania i eksploracji. Do konstytutywnych elementów tych ostatnich należą samodzielnie formu-łowane przez ucznia błędne hipotezy i wadliwe pojęcia – gdyż rozwój dokonuje się także poprzez dostrzeżenie własnych błędów i ich korektę. Poznawaniu „czegoś” równocześnie towarzyszy formowanie się trwałych strategii poznawczych, a także kompetencji późniejszego aktywizowania tejże wiedzy. Bierne przyswajanie informacji determinuje umiejętność „od-twarzania cudzej wiedzy” kosztem samodzielności intelektualnej, podczas gdy współwypracowywane treści powracają w kontekście poszukującym, wraz z badawczym „odruchem”. Samo przekazywanie zarchiwizowanych w wiedzy procedur poznawczych jej twórców nie sprawia, że stają się au-tomatycznie udziałem jej odbiorców. Cudze argumentacje, wnioskowania

8 Zob. D. Klus-Stańska, J. Kruk, Tworzenie warunków dla rozwojowej zmiany po-znawczej i konstruowania wiedzy przez dziecko, [w:] D. Klus-Stańska, M. Szczepska--Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2009, s. 457–504.

9 Doskonale to oddaje tytuł zbioru scenariuszy do edukacji fi lozofi cznej, w którym nauczyciele fi lozofi i różnych poziomów edukacyjnych przedstawiają „wypróbowane przez siebie metody, techniki oraz środki dydaktyczne stosowane do inicjowania i roz-wijania kwalifi kacji fi lozofi cznych”. Filozofi a – edukacja interaktywna, dz. cyt., s. 30.


etc., jeśli są „podane”, nie prowadzą do autonomicznych argumentacji, wnioskowań etc. uczniów. W interakcyjnym modelu edukacji docenia się i eksponuje dochodzenie do wyniku (proces), rezultaty (wiedza) okazują się konceptualizacjami, które mają charakter dynamiczny i kontekstualny i... domagają się, by „rozpoczynać ciągle od nowa”, „poszukiwać tego, co jeszcze pozostało nie pomyślane, chociaż było już myślane”10.

SCENARIUSZ WARSZTATÓWNa Targowisku Ujawnień

Czas realizacji: 45 minutPoziom edukacyjny: szkoła średniaLiczba uczniów: około piętnastuMetody dydaktyczne: dyskusja, gra dydaktycznaFormy pracy: praca indywidualna w interakcji z grupą i prowadzącymMateriały dydaktyczne: laptop, projektor multimedialny, torba/worek (Szczelina Twarzy)Uwaga o realizacji: konspekt był realizowany podczas Anima(cji) Filozofi i w marcu 2012 roku11, jest jednakże tylko mapą pewnego problemu i można zrealizować go na różne sposoby w zależności od aktywności uczestników – oraz tego, w którą stronę potrzebują swą refl eksję skierować (o tym więcej w poniższym komentarzu do konspektu).Cel główny: pogłębienie rozumienia kategorii tożsamości ze względu na jej wymiar publiczny/społeczny oraz intymny/prywatny (ukazanie wielowymia-rowości ludzkiego bycia w przestrzeni publicznej i społecznej); rozpoznanie moralnych zagrożeń zjawiska demaskacji tożsamości.Cele operacyjne (momenty, w których są realizowane w ramach sce-nariusza zajęć, będą zaznaczone odpowiednim numerem porządko-wym):

1. Wiedza:I. Uczeń podaje przykłady (a następnie sam je generuje) demaskacji tożsa-mości w sferze publicznej oraz prywatnej.II. Uczeń wymienia możliwe moralne i egzystencjalne konsekwencje de-maskacji pewnych tożsamości.

10 J.-F. Lyotard, Pismo w sprawie nauczania fi lozofi i, [w:] tenże, Postmodernizm dla dzieci, tłum. J. Migasiński, Warszawa: Aletheia 1998, s. 133–134.

11 Dodatkowe materiały i kontekst realizacji w internecie: http://nauczaniefi lozofi i.uni.wroc.pl/index.php/animacje-fi lozofi i/animacje-fi lozofi i-20112012.


III. Uczeń rozważa kwestię możliwego upokorzenia w obliczu demaskacji tożsamości.IV. Uczeń analizuje zagadnienie zaufania społecznego i indywidualnego wobec osób, które zostały zdemaskowane.V. Uczeń przedstawia sposoby rekonstrukcji tożsamości w obliczu ich wcześniejszego rozpadu.VI. Uczeń analizuje przypadki, w których rekonstrukcja tożsamości jest bardzo utrudniona lub niemożliwa (np. ksiądz pedofi l).VII. Uczeń analizuje konkretny przykład demaskacji tożsamości w kon-tekście jej zakresu oraz stopnia konieczności, a także typu konieczności (np. ze względu na prymat prawdy nad kłamstwem; ze względu na dobro społeczne).VIII. Uczeń zestawia ze sobą różne przykłady demaskacji tożsamości i wskazuje między nimi różnice.IX. Uczeń wymienia sytuacje graniczne u Karla Jaspersa i wskazuje na ich wagę w kontekście odkrywania tożsamości (i jej budowania) poprzez swoisty upadek (wina, przypadek, zawodność świata, śmierć).X. Uczeń rozumie, czym jest f o r m a demaskacji tożsamości, i rozważa tę kategorię za pomocą pojęć etyczno-fi lozofi cznych na konkretnych przy-kładach.XI. Uczeń adekwatnie operuje pojęciem demaskacji tożsamości.

2. Umiejętności:I. Uczeń wyrabia w sobie nawyk zaangażowania w problemy o charakterze moralnym.II. Uczeń kształci umiejętność refl eksji nad dyskursem publicznym.III. Uczeń staje się aktywnym podmiotem kształtowania tożsamości w opar-ciu o zasady: prawdomówności, zgody z samym sobą, autonomii, wolności, intymności.IV. Uczeń kształci odpowiedzialność za swoje działanie względem drugiego człowieka, szanując jego prywatność i prawdę życiową.Opis gry: Młodzież uczestniczy w grze Na Targowisku Ujawnień. Na chwilę gasimy światło (jeśli będzie widno, to prosimy, by wszyscy zamknęli oczy). Podchodzimy kolejno do wszystkich osób i prosimy, by zanurzyły dłoń w Szczelinie Twarzy i wylosowały jedną z Twarzy (tożsamości) dla siebie [realizacja celu 2.I.] – będzie to jakiś worek z kartkami, na których będą etykiety z dwóch kategorii: „nierozpoznany” oraz „rozpoznany”.

NIEROZPOZNANY:1) „SZCZĘŚLIWY. Jesteś Nierozpoznanym – podnieś teraz rękę”.2) „CZŁOWIEK GODNY SZACUNKU I ODWAŻNY. Jesteś Nierozpo-znanym – podnieś teraz rękę”.


3) „DOBRY PRACOWNIK. Jesteś Nierozpoznanym – podnieś teraz rękę”.4) „DOBRY CZŁOWIEK. Jesteś Nierozpoznanym – podnieś teraz rękę”. 5) „NIEGROŹNY DZIWAK. Jesteś Nierozpoznanym – podnieś teraz rękę”.6) „SAMOTNA KOBIETA. Jesteś Nierozpoznanym – podnieś teraz rękę”.7) „POLITYK CHRZEŚCIJAŃSKI. Jesteś Nierozpoznanym – podnieś teraz rękę”.8) „ZNAJOMY/A Z IMPREZY. Jesteś Nierozpoznanym – podnieś teraz rękę”

orazROZPOZNANY (w tej kategorii, prócz ogólnego określenia, będzie też opis sytuacji danej osoby i jego wizerunek społeczny odpowiadający jednej z Twarzy z kategorii „Nierozpoznany”):1. Osoba homoseksualna wobec żony/męża; Wizerunek społeczny: SZCZĘŚ-LIWY; Opis: Jestem osobą homoseksualną od kilku lat związaną z osobą płci przeciwnej. Mój związek jest wynikiem konformizmu – nie chciałam/em zmagać się ze swoją tożsamością seksualną w społeczeństwie nieprzychyl-nym osobom homoseksualnym. Wzięłam/wziąłem ślub tylko dla świętego spokoju, nie kocham swojej partnerki/swojego partnera, nigdy nie kocha-łam/em, czasem ją/go zdradzałam/em z innymi osobami homoseksualnymi. Właściwie całe życie odgrywałam/em rolę, z którą czułam/em się źle.2. Polityk znany z opozycji wobec władz komunistycznych, który współ-pracował jednak ze Służbami Bezpieczeństwa (SB); Wizerunek społeczny: CZŁOWIEK GODNY SZACUNKU I ODWAŻNY; Opis: Pławiłem się w próżności, szacunku. Miałem w społeczeństwie status bohatera. Byłem symbolem wyzwolenia spod władz komunistycznych. Wszystko to jednak było moją kłamliwą grą. Co prawda stałem w jednym szeregu z ludźmi, którzy stanowili opozycję wobec władz komunistycznych, ale nikt nie wiedział, że na tych samych ludzi donosiłem. Byłem współpracownikiem (SB). Teraz znaleźli moją teczkę. To chyba koniec.3. Alkoholik; Wizerunek społeczny: DOBRY PRACOWNIK; Opis: W pracy naprawdę mnie szanowali. Mówili, że pracuję za dwóch. Zawsze chciałem osiągnąć sukces zawodowy i chyba się udało. Po pracy nie spędzałem jednak czasu ze współpracownikami. Myśleli, że szanuję swój czas wolny i odcinam się od środowiska, w którym pracuję. Tymczasem ja piłem na umór. Tak, jestem alkoholikiem. Nigdy nikomu tego nie mówiłem: ani pracodawcy, ani współpracownikom.4. Człowiek, który nie udzielił pomocy; Wizerunek społeczny: DOBRY CZŁOWIEK; Opis: Nie wiem, dlaczego wpadła do tej rzeki. Z pewnością jednak powinienem był zareagować. Bałem się, mimo to, o siebie: że też


utonę. Zdaję sobie sprawę z tego, że jestem winny jej śmierci. Uciekłem przecież stamtąd. Później jednak wydawało mi się, że skoro nikt o tym nie wie, to jest tak, jakby to się nie wydarzyło. Ludzie nadal uważali mnie za wzór moralny..., za człowieka, na którym zawsze można polegać.5. Człowiek chory psychicznie; Wizerunek społeczny: NIEGROŹNY DZI-WAK; Opis: Jestem schizofrenikiem. Zdarzają się więc sytuacje, gdy nie zachowuję się zgodnie z normą. Byłem postrzegany za jakiegoś dziwaka, kogoś nienormalnego. Sąsiedzi patrzyli na mnie z lekką pogardą. Musiałem to znosić. Milczałem.6. Kobieta po aborcji; Wizerunek społeczny: SAMOTNA KOBIETA; Opis: Jestem osobą znaną publicznie. Ludzie chyba uznawali mnie za sympatyczną osobę. Prywatnie zaś często słyszałam od znajomych, że „potrzebuję męża i dzieci, żeby przeszła mi ta melancholia”. Uważali mnie za osobę samot-ną, nieszczęśliwą. Niby byli zatroskani, ale tak naprawdę nikt nigdy nie zechciał mnie na poważnie wysłuchać. A ja cierpiałam z powodu aborcji, jakiej dokonałam przed laty. To była moja tajemnica.7. Polityk ateista; Wizerunek społeczny: POLITYK CHRZEŚCIJAŃSKI; Opis: Nie widziałem niczego złego w tym, że należąc do prawicowej partii z ideologią chrześcijańską, jestem zarazem ateistą. Nie widziałem w tym niczego złego, ale nie chciałem, by inni wiedzieli o tym, że nie identyfi kuję się z katolicyzmem jak moi koledzy partyjni oraz szef partii. Mogło to za-szkodzić mnie samemu, ale też mojej partii, której byłem oddany. Sądzę, że jako polityk ateista mogę skupiać się na konkretnych rozwiązaniach, jakie postuluje moja partia polityczna, niekoniecznie zgadzając się co do ideo-logicznych podstaw tych rozwiązań. Bałem się jednak reakcji środowiska oraz opinii publicznej.8. Osoba wyznania katolickiego na imprezie; Wizerunek społeczny: ZNA-JOMY/A Z IMPREZY; Opis: Trafi łem w jakieś koszmarne miejsce. To ma być przyjęcie urodzinowe? Ci ludzie robią wszystko to, czego ja nigdy bym nie zrobił i czego nie pochwalam. Jestem katolikiem, a oni łamią wszelkie zasady mojej wiary. W dodatku wszyscy zakładają, że mnie się to będzie podobać. Tak jakby nie dopuszczali nawet myśli, że tak być nie musi. Nie wyjdę stąd jednak przedwcześnie. Nie chcę urazić gospodarza, który w końcu mnie tu zaprosił.

Po losowaniu prosimy, aby „Nierozpoznani” skupili się w jednej grupie, zostawiając pozostałych w rozproszeniu. Kolejno „Nierozpoznani” od-krywają swoje Twarze (odczytują kartki ze swoim hasłem). Po każdym z tych aktów doświadczamy wspólnie publicznej demaskacji (odtworzonej z projekcji multimedialnej) [realizacja celu 2.IV.], po niej zaś prosimy, by wystąpił ujawniony z grupy „Rozpoznanych” [realizacja celu 2.I.]. Odczy-tuje on swoją historię (z kartki, którą wylosował) [2.III.]. Teraz on i jego


wizerunek społeczny (odpowiednia osoba z „Nierozpoznanych”) ustawiają się do siebie plecami. Pozostają tak do końca gry. I tak wszystkie pary mu-szą „się odnaleźć”. Wtedy dopiero następuje omówienie w formie dyskusji [2.II.]. Jest to zatem sekwencja zdarzeń. Na końcu zawsze następują czyn-ności porządkowe, czyli odnalezienie się dwóch osób związanych ze sobą t o ż s a m o ś c i ą, o ile można mówić w tym przypadku o jednej tylko tożsamości.

Publiczne demaskacje w formie multimedialnej (i nie tylko):1. Osoba homoseksualna wobec żony/męża: rzut z facebooka z informacją o tożsamości seksualnej danej osoby, np. jednoznaczne w treści sugestie ewentualnie e-mail, który wprost o tym mówi – takie pisma mogłaby od-czytać żona/mąż.2. Polityk znany z opozycji wobec władz komunistycznych, który współ-pracował jednak z SB: fragment z wiadomości z podmienionym głosem informującym o współpracy.3. Alkoholik: slajd, na którym widać jakieś pismo z poradni psychologicznej, które mogłoby zostać przesłane do zakładu pracy.4. Człowiek, który nie udzielił pomocy: fragment z wiadomości z podmie-nionym głosem informującym o „haniebnym tchórzostwie zarejestrowanym przez kamery miejskie” ewentualnie jakiś fragment nagrania z kamery prze-mysłowej z biegnącą postacią wzmocniony komentarzem demaskującym.5. Człowiek chory psychicznie: coś, co zobrazowałoby plotkę pośród sąsia-dów – np. fragment jakiejś rozmowy z fi lmu, serialu z tekstem informującym o chorobie ewentualnie slajd z orzeczeniem lekarza o chorobie i skierowaniu do szpitala psychiatrycznego ewentualnie prowokacja (patrz punkt 8.).6. Kobieta po aborcji: slajd z jakiegoś portalu plotkarskiego z tą informa-cją.7. Polityk ateista: polityk sam się ujawnia w wypowiedzi dla jednej z gazet, można zrobić jakiś slajd z cytatem dnia: „jestem ateistą”.8. Osoba wyznania katolickiego: ujawnienie następuje w ramach prowokacji osoby prowadzącej zajęcia w stosunku do ucznia, który wylosował tę Twarz. Prowadzący powinien zatem wcześniej wiedzieć, która to osoba. Może ją sprowokować, wypowiadając się na jakiś kontrowersyjny temat i oczekując, że wszyscy, a zwłaszcza sprowokowana osoba, zgodzą się z nim. Tak jednak nie powinno się stać w przypadku osoby wyznania katolickiego.

Otwarta lista pytań do dyskusji:– Co się wydarzyło w trakcie gry? [2.II.]– Czy wszystkie sytuacje reprezentowały to samo zjawisko? [1.XI.]– Jakie relacje łączyły Rozpoznanego i Nierozpoznanego w „parze” (jako symbole dwóch różnych warstw tożsamości) przed ujawnieniem? [2.III.]


– Co się dzieje z „parą” (Rozpoznanym i Nierozpoznanym) po ujawnieniu? [1.II.]– Podaj inne sytuacje, w których ktoś kogoś demaskuje. [1.I.]– Jakie są moralne i egzystencjalne skutki tych ujawnień? Jaki wpływ na człowieka ma poczucie, że jego tożsamość – inaczej niż dotąd – jest naga, jawna? [1.II.]– Czy ujawnienie było w tych sytuacjach konieczne? Czy chcemy wie-dzieć o innym człowieku wszystko? Czy powinniśmy wiedzieć wszystko? [2.IV.]– Czy można jednoznacznie określić, że któryś element tożsamości: rozpo-znany albo nierozpoznany, jest równoznaczny z fałszywym/prawdziwym? (np. Ktoś przestaje być dobrym człowiekiem, jeśli nie uratował tonącej? ) [1.II.] [2.III.]– Kwestia upokorzenia – czy zdemaskowany ma prawo je czuć? Czy za-wsze? [1.III.]– Co ma zrobić osoba zdemaskowana, by zostać ponownie wysłuchaną, by jej zaufano? [1.IV.]– Czy jeśli ktoś buduje swój wizerunek społeczny korzystając z elementów intymnych, to daje innym prawo do penetrowania i ewentualnej demaskacji tego obszaru w swoim życiu? [1.VII.]– Czy do jakichś ujawnień mamy prawo? Czym różni się ujawnienie współ-pracy z SB od ujawnienia czyjejś orientacji seksualnej? [1.VII.] [1.VIII.]– W jaki sposób były ujawniane te sytuacje? Czy istnieje moralnie uzasad-niona f o r m a demaskacji? Czy można zrobić to „po ludzku”, jeśli jest to w jakiś sposób konieczne? [1.X.]– Kwestia możliwości dotarcia do głębiej ukrytej tożsamości w sytuacjach granicznych: czy przypadek, wina, śmierć, zawodność tego świata skłaniają ku odkryciu czegoś, co w nas tkwi, a co zwykliśmy pomijać (Karl Jaspers)? [1.IX.]– Rekonstrukcja tożsamości – czy jest możliwa, ewentualnie w jakim sensie jest możliwa? Jak by przebiegała? [1.V.]– Tożsamość ogołocona, zdewastowana, którą koniecznie trzeba zrekonstru-ować, by być w stanie dalej żyć. Czy taki stan jest możliwy? Np. Ksiądz pedofi l. Kobieta zgwałcona i jej status wobec społeczeństwa. [1.VI.]

Uwaga: ze względu na złożoną sytuację psychologiczną po skończonej grze należy wyraźnie zaznaczyć, że dobiegła ona końca, pogratulować młodzieży, dać chwilę wytchnienia; pytania powinny być zadawane już w bezpiecznej dla uczniów atmosferze – role należy porzucić, a skupić się na odpowiadaniu, korzystając z osobistego doświadczenia życiowego i własnego myślenia.Instrukcja dla uczestników:


Znalazłeś/aś się na Targowisku Ujawnień. Po wejściu wylosuj Twarz w Szczelinie Twarzy (spokojnie, odnajdziesz ją bez problemu). Odczytaj jej treść sprawnie i po cichu, nie zdradzając zarazem innym swojej Twarzy.Gdy już to zrobisz i stwierdzisz, że wylosowałeś/aś Twarz Nierozpoznane-go (i tylko wtedy), podnieś rękę i rozejrzyj się: Ty i osoby, które również podniosły rękę, powinniście skupić się w jednym miejscu, resztę uczestni-ków pozostawiając w rozproszeniu. Jeśli więc nie wylosowałeś/aś Twarzy Nierozpoznanego, pozostań na swoim miejscu i czekaj na rozwój sytuacji. Teraz grupa Nierozpoznanych odczyta kolejno treść swoich Twarzy. Jeśli jesteś wśród nich, to po każdym kolejnym odczytaniu treści Twarzy (również swoim) poczekaj chwilę na rozwój sytuacji. Co się teraz stanie? Zdaj się na tętno Targowiska Ujawnień i prowadzących – bądź czujny.

Bibliografi aJanion M. (red.), Maski, Gdańsk: Wydawnictwo Morskie 1986.Jaspers K., Wprowadzenie do fi lozofi i, tłum. A. Wołkowicz, Wrocław: Siedmioróg 1995, s. 5–18.

Komentarz

Zaprojektowane w powyższym konspekcie sytuacje dydaktyczne realizują pewne założenia konstruktywizmu. W pierwszej bowiem kolejności kształtu-ją sytuację uczenia się tak, że przebiega ona w sposób interaktywny. Osiąga się to dzięki głębokiemu zaangażowaniu uczniów w doświadczanie prob-lemów moralnych, a także dzięki włączeniu ich w aktywne fi lozofowanie. Pierwsze staje się możliwe poprzez odgrywanie pewnych ról – nierzadko zupełnie obcych młodzieży, a jednak jakoś obecnych w jej życiu (choćby dzięki uczestnictwu w świecie mediów). Gra między wstępnym dystansem a koniecznością zaangażowania się ma na celu wprowadzenie uczniów w stan czujności i krytyczności. Drugie zaś odnaleźć można w tych miej-scach konspektu, gdzie konkretne cele operacyjne realizuje się poprzez zadawanie uczniom otwartych pytań problemowych. Próby odpowiedzi na pytania mają skutkować pogłębieniem wiodącej tematyki.

Dynamika zajęć opartych na konspekcie ma polegać na odkrywaniu jakiegoś drugiego dna wybranych tożsamości. Rzecz w tym, że te tożsamości (w konspekcie określone wstępnie jako Twarze) dzielą się na Rozpoznanych i Nierozpoznanych i są ze sobą ściśle powiązane. Możliwość demaskacji Nierozpoznanych pokazuje, że są oni sami w sobie nieoczywiści. Właśnie


w przeżywaniu ich demaskacji ma nastąpić pewien dysonans poznawczy – może on się przejawić poprzez następujące uczucia: rozgoryczenie, zdzi-wienie, zawód, niezadowolenie, zniesmaczenie. W każdym wypadku: jakiś dyskomfort. Pamiętajmy, że całość dzieje się przecież na oczach uczestników, co wzmaga niestosowność niektórych demaskacji. Dysonans ów ma budzić krytyczność młodzieży, angażując ją tym samym w późniejszą debatę. Nie jest ona oderwana od codziennie przeżywanej rzeczywistości: wypełnionej publicznym (medialnym) oglądaniem tego, co intymne; odkrywaniem tego, co zasłonięte. Wypełnionej ocenami, sądami, oskarżeniami.

Wszystko to dzieje się wszak w dwóch wymiarach doświadczania tożsamości. Z jednej strony mamy do czynienia z indywidualizacją, z drugiej zaś z byciem w grupie. Każdy tutaj jest kimś, ma swoją własną rolę, ale prze-żywa ją na oczach pozostałych osób; odczuwalne jest to zwłaszcza przy tej tematyce, gdy właściwie próbujemy zrozumieć mechanizm konstruowania moralnej oceny drugiego człowieka, starając się jednocześnie doświadczyć bycia sądzonym przez innych. Symuluje to zarazem realną sytuację społecz-ną w warunkach demokracji, gdzie znaczenia są negocjowane, ale każda jednostka ma prawo wnieść coś do debaty nad nimi.

Aktywność uczniów oparta jest nie tylko na uczestnictwie w grze, lecz także na tej debacie. Rozmowa, która następuje po grze, charakteryzuje się wielopoziomowością analizy: począwszy od pytań o to, co wydarzyło się w grze, a skończywszy na takich, które zmuszają do zastanowienia się nad koniecznością niektórych demaskacji i ich formą. To uczniowie odkrywają tematykę gry, w której uczestniczyli, mogą sobie zadać pierwsze pytania. Również oni – poprzez pytającą aktywność prowadzącego – przenoszą rozważania na poziom analizy kultury współczesnej. W tym modelu ucznia prowokuje się do samodzielnego stawiania hipotez i krytyczności w stosunku do siebie, tak jak i do cudzych wypowiedzi. Problematyka jest kontrower-syjna. Rodzi tę krytyczność.

Doświadczenie fi lozofi czne, które zostało zaprojektowane w po-wyższym konspekcie, znajduje wspólne współrzędne z doświadczaniem rzeczywistości w ogóle. Stało się to możliwe dzięki włączeniu w obręb scenariusza pracy z multimediami oraz uaktywnieniu fi zycznemu młodzieży. Skojarzono bowiem w ten sposób przekaz werbalny z obrazem, dźwiękiem, dotykiem, ruchem. Ekspresja, znajdująca swoje ostateczne ujście w próbach odpowiedzi na pytania, realizuje się tutaj również w pozawerbalnych for-mach, wkraczając niekiedy w obszar działania, albo nawet bycia w świecie


w sposób naturalny. Sprzyja to przyswojeniu treści opracowanych na takich zajęciach i tym samym realizacji celów szczegółowych. Uczeń jest trakto-wany holistycznie, co oznacza, że bierze się pod uwagę wielowymiarowość jego inteligencji. Trzeba tu przecież obejrzeć, wysłuchać, zmienić miejsce, stanąć plecami do innej osoby, skojarzyć pewne treści z tym, co doświad-czane na co dzień, zastanowić się nad sobą samym, podjąć dyskusję, a na końcu przetworzyć informacje z tych wszystkich kanałów, aby zrozumieć problem moralny, w jaki zostało się uwikłanym.

Warto zwrócić uwagę na fakt, że całość konspektu stanowi solidnie opracowaną podstawę dla aktywności zarówno nauczyciela, jak i uczest-ników. Jego realizacja w sposób dosłowny jest niemożliwa i niepotrzebna. Dotyczy to zwłaszcza elementu dyskusyjnego, choć zaplanowane przed nim czynności również mają prawo toczyć się swoim trybem. Nauczyciel nie może być związany konspektem, ponieważ każde wydarzenie o cha-rakterze edukacyjnym dzieje się w określonym kontekście, a więc wymaga dostosowywania się do warunków (szeroko rozumianych, np. brak czasu na realizację, brak dostatecznego zaplecza multimedialnego, ale i traumatyczne doświadczenia życiowe uczestników, przez które wcielanie się w jakieś role skutkowałoby pogłębieniem traumy). Jeśli chodzi o dyskusję, to „powinna tworzyć się mocą własnej dynamiki, opiera się bowiem na tym, co wnoszą do dialogu wszyscy jego uczestnicy. […] Nie jest możliwe, by nauczyciel z góry znał wszystkie odpowiedzi, do których dojdą uczniowie. Toteż w nauczaniu fi lozofi cznego myślenia zawsze kryje się ożywczy element niespodzianki: nigdy nie można być całkiem pewnym, jaka myśl pojawi się za chwilę”12. W tym sensie konspekt stanowi zaplecze pracy nauczyciela i uczestników, jest topografi ą pewnych problemów fi lozofi cznych.

Bibliografia

Janion M. (red.), Maski, Gdańsk: Wydawnictwo Morskie 1986.

Jaspers K., Wprowadzenie do fi lozofi i, tłum. A. Wołkowicz, Wrocław: Siedmioróg 1995.

Klus-Stańska D., Kruk J., Tworzenie warunków dla rozwojowej zmiany poznawczej i konstruowania wiedzy przez dziecko, [w:] D. Klus-Stańska, M. Szczepska-

12 M. Lipman, A.M. Sharp, F.S. Oscanyan, Filozofi a w szkole, dz. cyt., s. 141.


-Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, roz-wiązania, Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2009.

Kuczyńska K., Paideia fi lozofi czna. O rodzajach kompetencji fi lozofi cznych, zasadno-ści oraz możliwości ich powszechnego kształcenia. Praca doktorska obroniona w Instytucie Filozofi i Uniwersytetu Wrocławskiego w 2012 r.

Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S., Filozofi a w szkole, tłum. B. Elwich, A. Łagodzka, Warszawa: CODN 2008.

Lyotard J.-F., Pismo w sprawie nauczania fi lozofi i, [w:] tenże, Postmodernizm dla dzieci, tłum. J. Migasiński, Warszawa: Aletheia 1998.

Ostrowski W., Uwagi o kształceniu fi lozofi cznym oraz dydaktyce fi lozofi i, [w:] A. Pace-wicz, A. Olejarczyk, J. Jaskóła (red.), Philosophiae Itinera. Studia i rozprawy ofi arowane Janinie Gajdzie-Krynickiej, Wrocław: Ofi cyna Wydawnicza Atut 2009.

Pobojewska A., Początek fi lozofi i: podstawy, motywacje, umiejętności [w:] A. Po-bojewska (red.), Filozofi a – edukacja interaktywna. Metody – środki – sce-nariusze, Warszawa: Stentor 2012.

Szmyd J., Filozofowanie użyteczne. Studia z fi lozofi i praktycznej, Bydgoszcz–Kra-ków: Ofi cyna Wydawnicza Branta 2006.

Strony internetowe

http://nauczaniefi lozofi i.uni.wroc.pl/index.php/animacje-fi lozofi i/animacje-fi lozo-fi i-20112012.

www.nauczaniefi lozofi i.uni.wroc.pl.

INTERACTIVE PHILOSOPHY TEACHING:AT THE FAIR OF DISCLOSURES

Summary

The text consists of the theoretical introduction Interactive philosophy teaching, written by Katarzyna Kuczyńska, followed by a presentation (with a commentary) of the philosophical workshop script At the Fair of Disclosures, created by Sebastian Wachowiak.

The theoretical part refers to the idea of philosophy as a form of human acti-vity that stays in a strict correlation with everyday life. Using the idea as a referential


point, the author distinguishes the following issues: (a) the process of philosophical thinking, (b) the results of this process – philosophical knowledge, (c) the know-ledge of philosophy, as well as intellectual competence, crucial for developing one’s philosophical culture. She also provides an interactive model of teaching philosophy at school as the one she considers the most favorable.

According to the given point of view, interactive philosophy teaching: (a) points out the correlation of philosophical questions with existential experience of the individuals; (b) creates environment for active philosophising for the students (the didactic situation aims at initiating the knowledge manufacturing process rather than simply reproducing the knowledge).

Sebastian Wachowiak’s script At the Fair of Disclosures is an example of creat-ing educational situation within the interactive model of philosophy teaching. The goal of the lesson is to deepen the students’ understanding of identity as a category described through its public and social as well as intimate and private dimension (to show the multidimensionality of human life in public and social space); to re-cognise the moral threats resulting from the identity exposure. During the fi rst part of the lesson, while the students are participating in the designed didactic game, the issue selected in accordance to the above criteria becomes the object of students’ experience. The second part of the lesson is a discussion which aims at stimulating the students intellectually and engaging them in active philosophising. The script closes with the author’s commentary, in which he refers to the experience gained during the realisation of the presented didactic idea on the one hand, and on the other explicates the interactive nature of the designed didactic situation.



TOMASZ STĘPIEŃ*

FILOZOFIA I HUMANISTYKA W EDUKACJI INŻYNIERYJNO-TECHNICZNEJ NA PRZYKŁADZIE NANOTECHNOLOGII.

METODY I ZAGADNIENIA

Słowa kluczowe: metody dydaktyki, e-learning, CLIL, ocena techniki i nanotechnologii, technologie konwergentne

Keywords: methods of didactic, e-learning, CLIL, nanotechnology assessment, con-verging technologies

1. Orientacja interdyscyplinarna w dydaktyce i badaniach naukowych

Współczesny rozwój technologii, który wręcz nieodwracalnie zmienił system społeczny, system nauki i w końcu cały świat pracy, ukazuje jednocześnie potrzebę opracowania nowych strategii określających kierunek rozwoju nauki i edukacji na poziomie wyższym. Wyrazem tego stanu rzeczy jest dynamicznie zmieniający się rynek pracy oraz pojawiające się wyzwania

* Tomasz Stępień – adiunkt, Studium Nauk Humanistycznych i Społecznych Politech-niki Wrocławskiej, kierownik Zespołu Politologii i Komunikacji Społecznej. Główne obszary badań: fi lozofi a kultury i techniki, ocena technologii, polityka szkolnictwa wyższego i badań naukowych. E-mail: [email protected] for correspondence: Tomasz Stępień, Wrocław University of Technology, Department of Humanities and Social Sciences, Wybrzeże Wyspiańskiego 27, 50-370 Wrocław, Poland. E-mail: [email protected].

176 Tomasz Stępień

w strukturze zawodowej społeczeństwa, które wymuszają przyswojenie nowego rodzaju kompetencji adekwatnie do wymogów społeczeństwa i go-spodarki opartych na wiedzy i rozwoju nauki. Zmiany te dotyczą również szkolnictwa wyższego, z jakością nauczania opartą na intensywności inter-akcji bezpośredniej przy jednoczesnym rozszerzeniu zakresu zastosowania modeli nauczania na odległość w hybrydowej formie blended learning lub e-learning. Manuel Castells podkreśla w tym kontekście: „Tym jednak, co się pojawia na dobrej jakości uniwersytetach, jest połączenie nauczania on-line na odległość i edukacji dostępnej na miejscu. Znaczy to, że przy-szły system szkolnictwa wyższego będzie nie tyle systemem on-line, lecz systemem opartym na sieciach między węzłami informacji, miejscami zajęć i indywidualnymi lokalizacjami studentów”1.

Sytuacja ta dotyczy w sposób szczególny specyfi ki wyższej edukacji inżynieryjno-technicznej z pytaniem o formę, treści i zakres nauczania przedmiotów fi lozofi cznych i humanistycznych. Pytanie to siłą rzeczy su-ponuje upowszechnienie orientacji interdyscyplinarnej, która staje się w ten sposób integralnym elementem dydaktyki i badań naukowych. Tym samym ukazana zostaje konieczność wypracowania programów dydaktycznych, które inicjują czy też wskazują na zagadnienia naukowo-badawcze na styku fi lozofi i, nauk humanistycznych i społecznych oraz nauk inżynieryjno--technicznych.

Powyższe rozważania koncentrują się z jednej strony na nowych metodach dydaktycznych związanych z upowszechnieniem nauczania w formie e-learningu, które zostają następnie poszerzone o zastosowanie metody nauczania przedmiotowego w języku obcym (content and language integrated learning, CLIL). Z drugiej strony celem jest wskazanie zagadnień interdyscyplinarnych wypracowanych w międzyczasie w trzech głównych nurtach współczesnej fi lozofi i nauki i techniki: 1) koncepcji i metody oceny skutków zastosowania techniki (technology assessment), 2) technonauki (science-technology-studies) oraz 3) koncepcji technologii konwergentnych (converging technologies) na przykładzie oceny nanotechnologii (nano-technology assessment). Zagadnienia te stanowią zarówno element badań

1 M. Castells, Społeczeństwo sieci, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2007, s. 400.

177Filozofia i humanistyka w edukacji inżynieryjno-technicznej

naukowych, jak i dydaktyki na styku nauk humanistycznych i inżynieryjno--technicznych2.

2. Metody nauczania: e-learning i CLIL

Współczesny rozwój technologii wymusza ukształtowanie praktycznej po-stawy względem zdobyczy i osiągnięć techniki. Punktem odniesienia dla tej praktycznej postawy jest dążenie do syntezy nauki, która ma umożliwić zinte-growanie humanistyki i postępu technologicznego w procesie dydaktycznym i badawczym. W tym sensie można mówić o nowych strategiach rozwoju szkolnictwa wyższego, które obejmują dwa główne nurty współczesnej nauki i edukacji, tj. szeroko rozumianą humanistykę oraz nauki inżynieryj-no-techniczne. Wyrazem tego stanu rzeczy jest m.in. zastosowanie metody e-learningu w procesie dydaktycznym. Metoda ta spełnia swoje zadanie szczególnie w przypadku wyższej edukacji inżynieryjno-technicznej w mo-mencie dostosowania programów studiów do Krajowych Ram Kwalifi kacji opartych na wyróżnieniu kompetencji i umiejętności w perspektywie infor-macjonizmu. Naprzeciw tym wyzwaniom i zaleceniom wychodzą projekty dydaktyczno-naukowo-badawcze w ramach szkolnictwa wyższego. Jednym z przykładów zastosowania orientacji interdyscyplinarnej i międzydziedzi-nowej na styku humanistyki i nauk inżynieryjno-technicznych jest ogólna charakterystyka Studium Nauk Humanistycznych i Społecznych Politechniki Wrocławskiej, co znajduje swój wyraz w opracowywanych i realizowanych projektach badawczo-rozwojowych uczelni. Ich celem jest wypracowanie zintegrowanego modelu dydaktyki jako przestrzeni współpracy i wzajemne-go dopełnienia pomiędzy humanistyką i nowymi technologiami w ramach nauk inżynieryjno-technicznych.

Jako przykład może posłużyć realizowany obecnie projekt „Młoda Kadra 2015 plus” w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki UE, w którym obok nowych interdyscyplinarnych studiów doktoranckich w za-kresie bioinżynierii i biomedycyny oraz transportu i inżynierii środowiska zawarte są również moduły humanistyczne zintegrowane w programach nauczania. Pod względem tematycznym moduły te wychodzą naprzeciw

2 Por. E. Bińczyk, T. Stępień, Modeling Technoscience and Nanotechnology Assess-ment. Perspectives and Dilemmas, Frankfurt a. M.: Peter Lang 2014.


zapotrzebowaniu, które pojawia się w ramach nauk inżynieryjno-tech-nicznych, ponadto w kontekście formy ich realizacji zostały wykorzystane metody technologii informacyjnych. Moduły te w formie kursów ogólno-uczelnianych zostały zrealizowane metodą e-learningową i zawierają na-stępujące bloki tematyczne: 1) Estetyka przestrzeni. 2) Człowiek między naturą a kulturą. 3) Etyka w inżynierii XXI wieku. 4) Technologie i kultura. 5) Filozofi a techniki i nowych technologii. W ramach interdyscyplinarnych studiów doktoranckich są to trzy kursy humanistyczne realizowane w formie e-learningowej: 1) Estetyka przestrzeni i rozwój zrównoważony. 2) Glo-balizacja mobilności: wyzwania i zagrożenia. 3) Inżynieria biomedyczna: Etyka i prawo. Do głównych celów projektu należą m.in.: 1) uwzględnie-nie i upowszechnienie humanistyki w edukacji inżynieryjno-technicznej; 2) poszerzenie profi lu absolwenta Politechniki Wrocławskiej poprzez kształtowanie kompetencji interdyscyplinarnych, tym samym zwiększenie szans absolwentów na rynku pracy; 3) wprowadzenie zagadnień z zakresu humanistyki do projektów naukowo-badawczych prowadzonych w ramach nauk inżynieryjno-technicznych.

Następnym etapem w upowszechnianiu metody nauczania w formie e-learningu jest jej rozszerzenie o metodę CLIL, tj. nauczanie przedmioto-we w języku obcym (content and language integrated learning) w formie e-learningowej poprzez utworzenie wielojęzykowej e-platformy edukacyj-nej. Poszerzenie nauczania w formie e-learningu o zastosowanie metody CLIL wynika z upowszechnienia w ostatnich latach kierunków studiów prowadzonych w języku angielskim. Przy czym sama metoda CLIL została uznana w międzyczasie za jeden ze strategicznych elementów w europej-skiej polityce edukacyjnej i polityce spójności społecznej. Tłem rozwoju i upowszechnienia metody CLIL jako narzędzia nauczania i dydaktyki na wszystkich poziomach edukacji jest przede wszystkim wielojęzyczny proces globalizacji w zakresie edukacji i badań naukowych, jak również w wy-miarze życia społecznego, politycznego i ekonomicznego. Metoda CLIL charakteryzuje się kształtowaniem dwu- lub wielojęzycznego środowiska społecznego i edukacyjnego, w którym treści nauczania są zapośredniczone przez medium języka obcego i w którym poszczególne przedmioty są przy-swajane i ‘myślane’ w języku obcym. Przy czym język obcy jest postrzegany jako element procesu nauczania, którego celem jest nie tyle nauka samego języka, ile przyswajanie treści nauczania w języku obcym. W tym sensie metoda CLIL może obejmować proces uczenia się przez całe życie jako jedna


z form doskonalenia zawodowego. W przypadku europejskiego systemu szkolnictwa oznacza to upowszechnienie programów nauczania przedmio-towego w języku angielskim, który został uznany za współczesną lingua franca. Jednocześnie specyfi ka UE z 27 państwami członkowskimi i 23 językami urzędowymi oparta jest na wielojęzyczności. Z tego względu sama metoda CLIL została uznana za podstawowe narzędzie w procesie naucza-nia dwóch języków obcych. Natomiast jej celem jest odtworzenie sytuacji przyswajania języka ojczystego, co ma kluczowe znaczenie w wymiarze interakcji społecznych i spotkań międzykulturowych zapośredniczonych językowo3. Otwartą kwestią we współczesnych badaniach nad metodą CLIL jest możliwość jej wykorzystania przy nauczaniu w formie e-learningu na poziomie edukacji wyższej, np. w formie wielojęzycznej platformy kursów dydaktycznych4.

3. Ocena technologii konwergentnych jako przedmiot dydaktyki i badań naukowych

Podstawą orientacji interdyscyplinarnej zarówno w dydaktyce, jak i w wy-miarze naukowo-badawczym na styku humanistyki i nauk inżynieryjno-technicznych jest ogólna koncepcja oceny skutków zastosowania techniki (technology assessment, TA) oraz koncepcja technologii konwergentnych (converging technologies, CT), które ogniskują się na analizie wzajemnych uwarunkowań pomiędzy nauką, techniką i społeczeństwem5. Pod względem

3 Por. Ch. Dalton-Puffer, T. Nikula, U. Smit, Language Use and Language Learn-ing in CLIL Classrooms, Amsterdam–Philadelphia: John Benjamins Publishing 2010, s. 7–8.

4 Jedną z pierwszych prób w tym zakresie był projekt „Migrating Languages: The Fascination of Plurilingual Encounters”, którego celem było m.in. opracowanie kursów humanistycznych w ramach edukacji inżynieryjno-technicznej w formie wielojęzycznej „A web-based Multilingual CLIL Dictionary of Engineering” w ramach programu UE HERA „Cultural Encounters”, por. A. Deschner, M. Kompara, T. Stępień, Spatialisa-tion of Education. Migrating Languages – Cultural Encounters – Technological Turn, Frankfurt a. M.: Peter Lang 2013.

5 Por. A. Grunwald, Technikfolgenabschätzung – eine Einführung, Berlin: Edition Sigma 2002; por. L.W. Zacher, Nauka – Technika – Społeczeństwo. Podejścia i koncepcje metodologiczne, wyzwania innowacyjne i ewaluacyjne, Warszawa: Wydawnictwo Poltext 2012; por. M.C. Roco, W.S. Bainbridge (eds.), Converging Technologies for Improving


naukowo-badawczym celem jest opracowanie ogólnej koncepcji oceny technologii konwergentnych oraz przeobrażenie samej humanistyki w nauki konwergentne. Wynika to z założenia o kluczowym znaczeniu nauk huma-nistycznych i społecznych w rozwoju nowych technologii6.

Jako przykład zastosowania wyżej wymienionych koncepcji może po-służyć proces oceny nanotechnologii, który konstytuuje interdyscyplinarną i międzydziedzinową przestrzeń badawczą i dydaktyczną. Nano-technologie, jako wyłaniający się (emerging technologies) obszar badań naukowych w ostatnich dwóch dekadach, otworzyły jednocześnie nowe potencjalne możliwości zastosowań praktycznie w większości sektorów gospodarki i obszarach życia społecznego. Z tego względu analiza oddziaływania na-notechnologii oraz scenariusze ich rozwoju w coraz większym stopniu kon-centrują się na bilansie szans i zagrożeń oraz korzyści i ryzyka wynikających z ich upowszechnienia i zastosowania w przyszłości. Jednym z głównych zagadnień prowadzonych obecnie badań w zakresie nanotechnologii jest określenie warunków bezpiecznego wytwarzania i użycia nanocząstek i na-nomateriałów. Oznacza to dążenie do opracowania standardowych procedur mierzenia ich toksyczności. W konsekwencji pojawia się również pytanie o możliwość przeprowadzenia kompleksowej oceny skutków zastosowania nanotechnologii (nanotechnology assessment).

Przy czym nanotechnologie nie podlegają jednoznacznemu określeniu pod względem systematyki i metodologii nauk. W rezultacie towarzyszy im ‘rozmyte’ rozumienie ich aspektów fi lozofi cznych, etycznych i społecz-nych, czego wyrazem jest chociażby powierzchowność debaty publicznej, prowadzonej na ten temat. Fakt ten wynika z dwóch zasadniczych cech charakteryzujących nanotechnologie: 1) są to tzw. technologie umożliwiające (enabling technology) zastosowanie i wykorzystanie rezultatów badań w wie-lu różnorodnych dyscyplinach nauki oraz w obszarach życia społecznego (np. służba zdrowia) i systemu gospodarczego (np. wytwarzanie nowych efektywnych materiałów, tzw. Manufactured Particulate Nanomaterials, MPN), oraz jako 2) technologie konwergentne (converging technology)

Human Performance: Nanotechnology, Biotechnology, Information Technology and Cognitive Science, Dordrecht–Boston–London: Kluwer Academic Press 2003.

6 D. Andler i in., Converging Technologies and their Impact on the Social Sciences and Humanities. Final report of the CONTECS project, Karlsruhe: Frauenhofer Institute for Systems and Innovation Research, May 2008.


przy uznaniu nanotechnologii za warunek synergii pomiędzy nano-bio-info technologiami oraz kognitywistyką mającą za przedmiot szeroko rozumiane procesy poznawcze (badania teoretyczne w tym zakresie zostały zainicjo-wane w 2001 roku w USA; tzw. NBIC-inicjatywa). Punktem wyjścia jest natomiast opracowanie kryteriów i modelu oceny nanotechnologii w wymia-rze przedmiotowym (np. nanotechnologie w fi zyce), interdyscyplinarnym (np. nanotechnologie w fi zyce i elektronice) oraz międzydziedzinowym, tj. nanotechnologie jako przedmiot nauk ścisłych i inżynieryjno-technicz-nych, nauk humanistycznych i społecznych oraz nauk ekonomicznych i prawnych.

Modelowym zagadnieniem ogniskującym te trzy wymiary komplek-sowej oceny nanotechnologii są prowadzone obecnie badania w zakresie nanotoksykologii. Jako przykład może tutaj posłużyć zestawienie najważ-niejszych projektów w ramach 7 Programu Ramowego UE w zakresie nanotechnologii. Tym, co łączy poszczególne projekty przedstawione np. w kompendium Nano Safety Cluster7, jest dążenie do synergii pomiędzy poszczególnymi zastosowaniami celem zagwarantowania bezpiecznego rozwoju nanotechnologii. Jednym z głównych zagadnień w tym kontekście jest kwestia zapewnienia bezpiecznego rozwoju i zastosowania nanotech-nologii poprzez określenie ich potencjalnej toksyczności. Związane to jest z dążeniem do opracowania metod oceny szans i zagrożeń zastosowania nanotechnologii w prognozach krótko-, średnio- i długoterminowych, co ma umożliwić właściwe zarządzanie ryzykiem jako warunek bezpiecznego zastosowania i wykorzystania nanotechnologii. Opracowane w międzyczasie modele oceny oraz scenariusze rozwoju nanotechnologii ukazują ze swej strony tendencję w zogniskowaniu badań na zagadnieniu nanotoksyczno-ści oraz na możliwościach mierzenia potencjalnie szkodliwego stężenia nanocząstek w powietrzu i w zbiornikach wodnych (tzw. nanopollution), w końcu określenia ich oddziaływania na stanowiskach pracy czy też w miejscach publicznych. Otwartą kwestią pozostaje natomiast możliwość skonstruowania urządzeń monitorujących stężenie nanocząstek z automa-tyczną ewaluacją ich toksyczności, np. w formie sensorów rejestrujących i ewaluujących toksyczność nanocząstek8.

7 M. Riediker, G. Katalagarianaki, Compendium of Projects in the European Nano Safety Cluster, Lausanne: Institute for Work and Health 2010.

8 Por. Projekt NANODEVICE w ramach 7PR, www.ttl.fi /nanodevice.


W tym sensie nanotoksykologia należy do zagadnień badawczych, które pojawiły się niemalże w ostatnich latach9 i jednocześnie wyznaczyły główne kierunki badań nad nanotechnologiami10. Do najnowszych dyscyplin w tym zakresie należy obecnie neuronanotoksykologia w przypadku możli-wości diagnozowania i terapii np. Alzheimera i Parkinsona11. Jednocześnie zagadnienie nanotoksyczności w coraz większym stopniu determinuje politykę naukowo-badawczą w wymiarze międzynarodowym12 i zarazem społecznym13. Wyrazem przesunięcia akcentu w badaniach naukowych nad nanotechnologiami jest dążenie do wypracowania standardów bezpieczeń-stwa i regulacji prawnych w kontekście produkcji, zastosowania i konsumpcji nanoproduktów14.

Punktem wyjścia analizy międzydziedzinowej jest wymiar przed-miotowy i interdyscyplinarny nanotechnologii jako przedmiotu badań współczesnej fi lozofi i, w szczególności fi lozofi i techniki15 oraz ogólnej koncepcji oceny skutków zastosowania techniki (technology assessment), która zostaje zmodyfi kowana w formie oceny skutków zastosowania nano-technologii (nanotechnology assessment)16. Jednym z głównych zagadnień fi lozofi cznych w kontekście nanotechnologii oraz w perspektywie ich analizy międzydziedzinowej są kwestie etyczne związane z możliwością doskona-

9 K. Donaldson, V. Stone, W. Kreyling, P.J.A. Borm, Nanotoxicology, „Occupational & Environmental Medicine” 61 (2004), s. 727–728.

10 The Royal Society, The Royal Academy of Engineering, Nanoscience and nano-technologies: opportunities and uncertainties, London 2004, s. 69–84.

11 Por. projekt NeuroNano w ramach 7PR, www.neuronano.eu.12 European Commission, SCENHIR, Risk Assessment of Products of Nanotechnology,

Brussels 2009.13 European Commission, Successful European Nanotechnology Research. Outstanding

Science and Technology to Match the Needs of Future Society, Brussels: Directorate--General for Research and Innovation 2011.

14 Por. OECD Series on the Safety of Manufactured Nanomaterials: www.oecd.org/env/ehs/nanosafety/publicationsintheseriesonthesafetyofmanufacturednanomaterials.htm.

15 T. Fleischer, Nanotechnologie, [w:] M. Maring (Hrsg.), Fallstudien zur Ethik in Wissenschaft, Wirtschaft, Technik und Gesellschaft, Karlsruhe: KIT Scientifi c Publishing 2011, s. 176–184.

16 T. Fleischer, Technikfolgenabschätzungen zur Nanotechnologie – Inhaltliche und konzeptionelle Überlegungen, „Technikfolgenabschätzung – Theorie und Praxis” 3/4 (2002), s. 112–124.


lenia człowieka (human enhancement)17. Pod względem teorii i metodologii nauki jest to pytanie o możliwość zastosowania koncepcji oceny skutków zastosowania techniki do koncepcji technologii konwergentnych, tj. opraco-wanie ogólnego modelu techniki, który miałby zastosowanie w przypadku nano-bio-info technologii18.

Następnym elementem międzydziedzinowej analizy i oceny nanotech-nologii jest ich wymiar społeczno-kulturowy. Nanotechnologie, podobnie jak pozostałe technologie konwergentne (biotechnologie i technologie informacyjne), wywierają szeroki wpływ na współczesne teorie kultury i społeczeństwa19, jako czynnik determinujący teoretyczne modele społe-czeństwa, czynnik strategiczny wywołujący zmiany społeczne oraz jako narzędzie w rozwiązywaniu konfl iktów społecznych generowanych przez rozwój techniki. Wyrazem tego wpływu nanotechnologii na współczesne teorie społeczne jest m.in. metafora zwrotów jako przedmiot badań i zara-zem motyw przewodni analiz społecznych. Na szczególną uwagę zasługuje przede wszystkim koncepcja zwrotu przestrzennego (spatial turn)20 i kultu-rowego21 oraz rozwinięty na tej podstawie model kultury hybrydowej22 jako wyraz przenikania nowych technologii konwergentnych nano-bio-info do rzeczywistości społecznej i kulturowej, jako elementy niemalże konstytu-ujące kulturę i społeczeństwo23.

17 A. Grunwald, Auf dem Weg in eine nanotechnologische Zukunft. Philosophisch-ethische Fragen, Freiburg–München: Karl Alber Verlag 2008; por. A. Grunwald, From Speculative Nanoethics to Explorative Philosophy of Nanotechnology, „Nanoethics” 4 (2010), s. 91–101.

18 European Parliament, Technology Assessment on Converging Technologies, Brussels: Policy Department Economic and Scientifi c Policy / European Technology Assessment Group 2006.

19 K.L. Kjolberg, F. Wickson, Nano Meets Macro. Social Perspectives on Nanoscale Sciences and Technologies, Pan Stanford Publishing 2010.

20 B.Warf, S. Arias, The Spatial Turn: Interdisciplinary Perspectives, London: Routledge Studies in Human Geography 2009; por. J. Döring, T. Thielmann, Spatial Turn. Das Raumparadigma in den Kultur- und Sozialwissenschaften, Bielefeld: transcript Verlag 2008.

21 D. Bachmann-Medic, Cultural Turns. Neuorientierungen in den Kulturwissenschaf-ten, Reinbek bei Hamburg: Rowohlts Taschenbuch Verlag 2006.

22 Y. Spielmann, Hybridkultur, Berlin: Suhrkamp Verlag 2010.23 R. Heil i in., Tensions and Convergences. Technological and Aesthetic Transforma-

tions of Society, Bielefeld: transcript Verlag 2007. W przypadku rozwoju humanistyki


Teoretyczna analiza międzydziedzinowa nanotechnologii zostaje dopełniona przez wymiar praktyczny, czego wyrazem jest konieczność opracowania i wprowadzenia regulacji prawnych w kontekście zastosowania nanotechnologii na szeroką skalę oraz analizy znaczenia i wpływu nano-technologii jako kluczowego sektora gospodarki i przemysłu. W przypadku analizy i oceny nanotechnologii w wymiarze gospodarczo-ekonomicznym do głównych zagadnień należy kwestia kryteriów gotowości do inwestowania w nowe technologie i produkty, pomimo nieprzewidywalności ich rozwoju oraz ryzyka ich rentowności. Jako przykład może posłużyć dylemat wyboru pomiędzy inwestowaniem w tzw. innowacje kontynuujące dotychczasowy rozwój (danej technologii czy produktu), a inwestowaniem w innowacje zrywające dotychczasowy rozwój (disruptive innovation)24. Rozróżnienie to dotyczyło przede wszystkim technologii informacyjnych i komputerowych w latach 90. XX wieku, obecnie podobna sytuacja występuje w przypadku różnorodnego zastosowania nanotechnologii. W tym kontekście akcent w dyskusji wokół wymiaru ekonomiczno-gospodarczego nowych techno-logii zostaje przesunięty na koncepcje innowacji i kompetencji25.

Przykład nanotechnologii ukazuje możliwość realizacji między-dziedzinowych programów nauczania na poziomie szkolnictwa wyższego, które zarazem mogą stanowić integralny element projektów naukowo-ba-dawczych. Punktem wyjścia są tutaj ogólne koncepcje oceny techniki i tech-

w drugiej połowie XX w. można mówić o swoistej sekwencji zwrotów, która obejmuje zwrot językowy (linguistic turn) sięgający swymi korzeniami okresu konstytuowania fi lozofi i analitycznej, następnie zwrot kulturowy i technologiczny, w końcu zwrot przes-trzenny i ikonografi czny (iconic turn). Metafora ‘zwrotu’ oznacza w tym przypadku analizę i wyjaśnianie zmian zachodzących w społeczeństwie, kulturze i nauce poprzez przyjętą perspektywę ‘języka’, ‘kultury’, ‘techniki’, ‘przestrzeni’ czy ostatnio ‘obrazu’, przy czym są to nie tyle ‘paradygmaty’, ile bardziej dominujące w danym okresie moty-wy wyjaśniania zachodzących zmian, które ze swej strony wyrażają charakterystyczne fenomeny danego okresu. W konsekwencji współczesną humanistykę można określić jako zbiór wzajemnie przenikających się narracji, które występują w poszczególnych ‘zwrotach’.

24 C.M. Christensen, The Innovator’s Dilemma. When New Technologies Cause Great Firms to Fail, Massachusetts: Harvard Business School Press 1997.

25 C.K. Prahalad, G. Hamel, The Core Competences of the Corporation, „Harvard Business Review” May-June (1990); por. C.K. Prahalad., M.S. Krishnan, The New Age of Innovation. Driving Co-created Value through Global Networks, McGrawHill 2008.


nologii konwergentnych oparte na epistemologii i teorii nauki. Następnym etapem jest naukowo-teoretyczna oraz praktyczna ocena nanotechnologii. Zwieńczeniem procesu dydaktycznego byłoby wskazanie korzyści i zagrożeń wynikających z zastosowania nanotechnologii, a tym samym gwarancja ich bezpiecznego rozwoju i zastosowania adekwatnie do oczekiwań i potrzeb społeczeństwa. Wspomniana powyżej metafora zwrotów we współczesnej humanistyce może stanowić tym samym platformę zarówno dydaktyczną, jak i naukowo-badawczą na styku nauk humanistycznych i inżynieryjno--technicznych.

Bibliografia

Andler D. i in., Converging Technologies and their impact on the Social Sciences and Humanities. Final report of the CONTECS project., Karlsruhe: Frauenhofer Institute for Systems and Innovation Research, May 2008.

Bachmann-Medic D., Cultural Turns. Neuorientierungen in den Kulturwissenschaf-ten, Reinbek bei Hamburg: Rowohlts Taschenbuch Verlag 2006.

Bińczyk E., Stępień T., Modeling Technoscience and Nanotechnology Assessment. Perspectives and Dilemmas, Frankfurt a. M.: Peter Lang 2014.

Castells M., Społeczeństwo sieci, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2007.

Christensen C.M., The Innovator’s Dilemma. When New Technologies Cause Great Firms to Fail, Massachusetts: Harvard Business School Press 1997.

Dalton-Puffer Ch., Nikula T., Smit U., Language Use and Language Learning in CLIL Classrooms, Amsterdam–Philadelphia: John Benjamins Publishing 2010.

Deschner A., Kompara M., Stępień T., Spatialisation of Education. Migrating Languages – Cultural Encounters – Technological Turn, Frankfurt a. M.: Peter Lang 2013.

European Commission, SCENHIR, Risk Assessment of Products of Nanotechno-logy, Brussels 2009.

European Commission, Successful European Nanotechnology Research. Outstand-ing science and technology to match the needs of future society, Brussels: Directorate-General for Research and Innovation 2011.


European Parliament, Technology Assessment on Converging Technologies, Brus-sels: Policy Department Economic and Scientifi c Policy / European Technol-ogy Assessment Group 2006.

Donaldson K., Stone V., Kreyling W., Borm P.J.A., Nanotoxicology, „Occupational & Environmental Medicine” 61 (2004), s. 727–728.

Döring J., Thielmann T., Spatial turn. Das Raumparadigma in den Kultur- und Sozialwissenschaften, Bielefeld: transcript Verlag 2008.

Fleischer T., Nanotechnologie, [w:] M. Maring (Hrsg.), Fallstudien zur Ethik in Wissenschaft, Wirtschaft, Technik und Gesellschaft, Karlsruhe: KIT Scientifi c Publishing 2011, s. 176–184.

Fleischer T., Technikfolgenabschätzungen zur Nanotechnologie – Inhaltliche und konzeptionelle Überlegungen, „Technikfolgenabschätzung – Theorie und Praxis” 3/4 (2002), s. 112–124.

Grunwald A., Auf dem Weg in eine nanotechnologische Zukunft. Philosophi-schethische Fragen, Freiburg–München: Karl Alber Verlag 2008.

Grunwald A., From Speculative Nanoethics to Explorative Philosophy of Nanotech-nology, „Nanoethics” 4 (2010), s. 91–101.

Grunwald A., Technikfolgenabschätzung – eine Einführung, Berlin: Edition Sigma 2002.

Heil R. i in., Tensions and Convergences. Technological and Aesthetic Transforma-tions of Society, Bielefeld: transcript Verlag 2007.

Kjolberg K.L., Wickson F., Nano Meets Macro. Social Perspectives on Nanoscale Sciences and Technologies, Pan Stanford Publishing 2010.

OECD Series on the Safety of Manufactured Nanomaterials: www.oecd.org/env/ehs/nanosafety/publicationsintheseriesonthesafetyofmanufacturednanoma-terials.htm.

Prahalad C.K., Hamel G., The Core Competences of the Corporation, „Harvard Business Review” May–June (1990).

Prahalad C.K., Krishnan M.S., The New Age of Innovation. Driving Co-created Value through Global Networks, McGrawHill 2008.

Projekt NeuroNano w ramach 7PR, www.neuronano.eu.

Projekt NANODEVICE w ramach 7PR, www.ttl.fi /nanodevice.

Riediker M., Katalagarianaki G., Compendium of Projects in the European Nano Safety Cluster, Lausanne: Institute for Work and Health 2010.


Roco M.C., Bainbridge W.S. (eds.), Converging Technologies for Improving Hu-man Performance: Nanotechnology, Biotechnology, Information Technology and Cognitive Science, Dordrecht–Boston–London: Kluwer Academic Press 2003.

Spielmann Y., Hybridkultur, Berlin: Suhrkamp Verlag 2010.

The Royal Society, The Royal Academy of Engineering, Nanoscience and Nano-technologies: Opportunities and Uncertainties, London 2004.

Warf B., Arias S., The Spatial Turn: Interdisciplinary Perspectives, London: Rout-ledge Studies in Human Geography 2009.

Zacher L.W., Nauka – Technika – Społeczeństwo. Podejścia i koncepcje metodo-logiczne, wyzwania innowacyjne i ewaluacyjne, Warszawa: Wydawnictwo Poltext 2012.

PHILOSOPHY AND HUMANITIES IN ENGINEERING EDUCATION WITH EXAMPLE OF NANOTECHNOLOGY METHODS AND ISSUES

Summary

The accelerated development and mass-dissemination of new technologies have also changed the didactics’ patterns of higher education. This concerns especially engi-neers’ higher education with underlying signifi cance of philosophy and humanities in the study programmes. Concerning methods the article presents on the base of ongo-ing projects the implementation of new didactic forms including ICT (e-learning) and its enlargement by the didactic in foreign language by using the CLIL method. As far the programmes and contents the article focuses on nanotechnology with the conception of technology assessment, technoscience and converging technologies which are at the same time the objective of didactics as well as research works on the point of junction between humanities and engineering sciences.



KRZYSZTOF ŚLEZIŃSKI*

„TUTORING” METODĄ KSZTAŁCENIA FILOZOFICZNEGO W SZKOLE ŚREDNIEJ

Słowa kluczowe: tutoring, filozofia edukacji, wiedza, relacje etyczne: tutor–studentKeywords: tutoring, philosophical education, knowledge, ethical relations: tutor–stu-

dent

Prace nad reformą systemu szkolnego objęły kształcenie fi lozofi czne na IV etapie edukacyjnym. Przedmiot fi lozofi a może zatem być realizowany w szkole średniej. Aby skutecznie realizować przyjęte założenia obowiązu-

* Krzysztof Śleziński – dr hab. prof. UŚ, fi lozof i pedagog, pełni funkcję Dyrektora ds. Naukowych i Współpracy z Zagranicą w Instytucie Nauk o Edukacji Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach. Autor pięciu monografi i naukowych: Elementy platonizmu u Rogera Penrose’a (1999), Zarys dy-daktyki fi lozofi i (2000), Benedykta Bornsteina koncepcja naukowej metafi zyki i jej znaczenie dla badań współczesnych (2009), Filozofi a Benedykta Bornsteina oraz wybór i opracowanie niepublikowanych pism (2011), Edukacja fi lozofi czna w teorii i praktyce (2012) oraz współredaktor rocznika fi lozofi cznego „Studia z Filozofi i Pol-skiej”. E-mail: [email protected] for correspondence: Krzysztof Śleziński, University of Silesia in Katowice, Faculty Etnology and Science Education, ul. Bielska 62, 43-400 Cieszyn, Poland. E-mail:[email protected].

190 Krzysztof Śleziński

jącej podstawy programowej przedmiotu fi lozofi a1, należy sięgać po opraco-wania z dydaktyki fi lozofi i i budować programy nauczania tego przedmiotu, opracowywać podręczniki i materiały dydaktyczne. Okazuje się jednak, że istnieją liczne pod tym względem braki. W środowisku fi lozofi cznym spora-dycznie tylko podejmuje się działania zmierzające do opracowania dydaktyki fi lozofi i. Najczęściej prace na tym polu są prowadzone fragmentarycznie, a rzadko podejmowana dyskusja nad teoretycznymi podstawami kształcenia fi lozofi cznego odbiera nauczycielom i dyrektorom możliwość wprowadzenia fi lozofi i do kanonu przedmiotów nauczanych w szkole średniej.

W niniejszym artykule zwracam uwagę na teoretyczne i metodyczne podstawy kształcenia fi lozofi cznego. Spośród wielu zagadnień szerzej omó-wiony zostanie model kształcenia oparty na relacji nauczyciela z uczniem (tutoring). Sądzę, że promowanie tego modelu jest dostatecznie usprawied-liwione historycznie. Ponadto model ten ma teoretyczną podbudowę, odwo-łującą się do koncepcji wielostronnego kształcenia ucznia2. Jako nauczyciel fi lozofi i w szkole średniej mogę stwierdzić, że powrót do podstawowego w przeszłości modelu kształcenia fi lozofi cznego daje gwarancję ciągłego i twórczego rozwoju wiedzy ucznia o rzeczywistości i ludzkim życiu, kształ-tując szlachetność charakteru. Sądzę, że metoda tutoringu, oparta na relacji mistrz–uczeń, może przywrócić osobowy wymiar współczesnej edukacji3.

1 Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2009 r., Nr 4, poz. 17). Głos w sprawie podstawy programowej z fi lozofi i zob.: A. Grobler, Projekt podstawy programowej z fi lozofi i: przeciw stereotypom, „Analiza i Egzystencja” 10 (2009).

2 Budowanie dydaktyki fi lozofi i, w nawiązaniu do koncepcji wielostronnego kształce-nia, przedstawia praca: K. Śleziński, Zarys dydaktyki fi lozofi i, Kraków: Impuls 2000.

3 W wielu systemach edukacyjnych metoda tutoringu jest dobrze znana, badana, rozwijana i szeroko stosowana w nauczaniu oraz opracowywana pod kątem tworzenia nauczycielskiego systemu nauczania. Zob. m.in.: A. Collins, Processes in Acquiring Knowledge, Cambridge: Bolt, Beranek and Newman 1976; L. Cairo, J. Craig, Cross-Age Tutoring. Phase II – An Experiment, Edvantia: Appalachia Educational Laboratory 2005; E. Cooper, Tutoring Center Effectiveness: The Effect of Drop-In Tutoring, „Journal of College Reading and Learning” 40, 2 (2010) s. 21–34; N. Ragonis, O. Hazzan, A Tutor-ing Model for Promoting the Pedagogical-Disciplinary Skills of Prospective Teachers, „Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning” 17, 1 (2009) s. 67–82.

191„Tutoring” metodą kształcenia filozoficznego

1. Teoretyczne podstawy tutoringu filozoficznego

Wdrażając, weryfi kując i ewaluując nowe metody kształcenia fi lozofi cznego, do których można zaliczyć tutoring, należy odwołać się do solidnych podstaw dydaktyki fi lozofi i. Bez tego odniesienia działalność dydaktyczno-metodycz-na zatraciłaby charakter naukowy i otworzyła przed nami przestrzeń działań intuicyjnych, w dużej mierze nienaukowych. Należy zatem poszukiwać takich opracowań z dydaktyki ogólnej, które można stosować w kształceniu fi lozofi cznym, z uwzględnieniem specyfi ki przedmiotu fi lozofi a. Ponieważ mówimy o zapewnieniu całościowego i harmonijnego rozwoju człowie-ka, dlatego najodpowiedniejszą koncepcją dydaktyczno-wychowawczą wykorzystywaną w kształceniu fi lozofi cznym jest, moim zdaniem, teoria wielostronnego kształcenia i oddziaływania na wychowanka.

Uwzględnianie wielu wpływających na rozwój człowieka czynników pozwala lepiej zrozumieć sam proces kształtowania się poszczególnych faz rozwojowych. O rozwoju możemy mówić wówczas, gdy przedstawiamy proces kierunkowych przemian osobowości wychowanka. Rozwój taki doko-nuje się poprzez przejścia od stanów prostszych o mniejszej doskonałości do bardziej złożonych i doskonalszych. Tak określany rozwój należy rozumieć jako postęp. Przy czym pamiętać należy, że istnieją różne określenia rozwoju ze względu na przyjmowane różnorodne jego kryteria. Jak podaje Wincenty Okoń, wadą wszelkich podawanych kryteriów i ich taksonomii pozostaje to, iż traktują wychowanka jako zbiór pewnych cech, które podlegają ma-nipulacji pedagogicznej w celu osiągnięcia w miarę pełnego ich rozwoju. Najprostszym, znanym systemem kryteriów pozostaje podział wyróżniający w człowieku cechy instrumentalne i kierunkowe. Cechy instrumentalne wiążą się z poznawaniem przez ucznia rzeczywistości i oddziaływaniem na nią, a cechy kierunkowe z kształtowaniem odpowiedniej relacji ucznia do wartości i wyboru celu życia4. Chociaż istnieje wiele kryteriów określa-jących, czym jest rozwój, Wincenty Okoń zauważa, iż w procesie edukacji nie zdołano jeszcze wypracować wyczerpującej koncepcji dotyczącej trak-towania wychowanka i jego osobowości jako całościowego tworu. „Tym niemniej takie podejście trzeba uznać za jedynie słuszne”5. Kierując się tymi

4 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa: Wydawnictwo Żak 1995, s. 192.

5 Tamże, s. 192.


słowami, Wincenty Okoń wypracował teorią kształcenia wielostronnego, którą, powołując się na sugestię Mariana Śnieżyńskiego o możliwości opra-cowywania w jej ramach teorii dydaktyk szczegółowych, wykorzystano do opracowania dydaktyki fi lozofi i w Zarysie dydaktyki fi lozofi i6.

Od nauczyciela fi lozofi i, sięgającego po koncepcję kształcenia wielo-stronnego, oczekuje się umiejętnego dążenia do zapewnienia wychowankom harmonijnego, całościowego rozwoju przy jednoczesnym uwzględnieniu jego indywidualności i odmienności od innych osób. Nauczyciel, przyjmu-jąc taką postawę względem wychowanka, odchodzi od ukierunkowanego, jednostronnego rozwoju intelektualnego ucznia i dąży do realizowania się człowieczeństwa także na innych płaszczyznach jego aktywności7. Nie można zatem lekceważyć przeżywanych przez ucznia emocji w trakcie prezentowania konkretnych treści fi lozofi cznych. Zawsze należy szanować autonomię woli ucznia, jego charakter i chęć działania. Na zajęciach lekcyj-nych niewłaściwe pozostają więc wszelkie próby wytwarzania sztucznych barier między dowartościowywanym obszarem intelektu a pozostałymi, po-mniejszanymi wartościowo, obszarami realizowania się bytu ludzkiego.

Dążenia do zrównoważonego i harmonijnego rozwoju bytu ludzkiego mają solidne uzasadnienie w badaniach neurologicznych, szczególnie tych rozpoczętych pod koniec lat sześćdziesiątych przez Rogera Sperry’ego i Josepha Bogana8. Na podstawie wiedzy z zakresu neurologii, psychologii i socjologii nauczyciel powinien zapewnić uczniom właściwe warunki dla realizowanego procesu nauczania-uczenia się. Oddziałując różnorodnymi bodźcami na ucznia, nauczyciel łatwiej może osiągać zamierzone cele dy-daktyczno-wychowawcze i powodować tym samym trwalsze zapamiętanie i lepsze zrozumienie przez ucznia proponowanych mu treści kształcenia. W tym celu czynione są także liczne próby wprowadzania do kształcenia fi lozofi cznego zasady dydaktyki dialogu z jednoczesnym odchodzeniem od dydaktyki monologu.

Teoria wielostronnego kształcenia odwołuje się do podstawowych ludzkich funkcji: poznawania, odkrywania, przeżywania oraz zmieniania

6 K. Śleziński, Zarys dydaktyki fi lozofi i, dz. cyt., s. 21–98.7 K. Kruszewski, O nauczaniu i uczeniu się w szkole, [w:] K. Kruszewski (red.),

Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1995, s. 69.

8 B.K. Gołąb, Anatomia czynnościowa ośrodkowego układu nerwowego, Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Lekarskich 1992, s. 200–201.


samego siebie i świata, zawiadywanych przez ośrodki znajdujące się w obu półkulach mózgowych. Przez aktywizację tych ośrodków następuje rozwój wymienionych funkcji. Niezbędna staje się więc aktywizacja recepcyjna, intelektualna, emocjonalna i praktyczna. Aktywizację recepcyjną uzyskuje-my na drodze zapamiętywania nowego materiału. Aktywizację intelektualną osiągamy przez przyswajanie nowego materiału na drodze jego odkrywania. Z kolei wywołując u uczniów przeżycia, rozbudzając ich zainteresowania, wprawiając ich w zadumę czy zachwyt danym utworem, dziełem sztuki, osiągamy aktywizację emocjonalną. Natomiast aktywizację praktyczną osiągamy przez poznanie i jednoczesne przekształcanie rzeczywistości9.

U podstaw koncepcji wielostronnego kształcenia ucznia, prócz wiedzy z zakresu rozwoju ośrodkowego układu nerwowego, odnajdujemy tzw. teorię składników wiedzy. Określenie najważniejszych elementów wiedzy naukowej pozwoliło wyodrębnić teorię sposobów i metod kształcenia. Czterem składnikom wiedzy dającym się wyrazić w zdaniach opisujących, wyjaśniających, oceniających i normatywnych, przyporządkowano cztery sposoby uczenia się: przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie i działanie, oraz cztery metody-strategie kształcenia: podające, problemowe, ekspo-nujące i praktyczne10. Powyższe uwagi wystarczająco uzasadniają to, że wyróżnione strategie kształcenia, mając dobre umotywowanie w teorii dydaktycznej, powinny zostać spożytkowane we współczesnym tutoringu fi lozofi cznym.

2. Relacja mistrz–uczeń fundamentem kształcenia filozoficznego

Tutoring należy traktować jako strategię nauczania gwarantującą indywi-dualne i osobowe podejście do ucznia. Stanowi ona formę bezpośredniego dialogu uczącego się z nauczającym. Dzięki indywidualnej współpracy między uczniem a nauczycielem, opierającej się na bezpośredniej relacji mistrz–uczeń, możliwe jest rozpoznanie tych umiejętności, które należy w uczniu szczególnie kształtować i wzmacniać. W dużej mierze tutoring

9 M. Śnieżyński, Zarys dydaktyki dialogu, Kraków: Wydawnictwo Naukowe PAT 1997, s. 40–41.

10 W. Kojs, Teorie znaczenia a teoria wielostronnego kształcenia, [w:] T. Lewowicki (red.), W kręgu teorii i praktyki kształcenia wielostronnego, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego 1994, s. 41.


jest sztuką komunikacji opartą na partnerstwie. W sposób naturalny uczeń ma gwarantowaną dużą autonomię, a zadaniem tutora jest pozwolić mu na błądzenie, na podstawie którego dochodzi do skutecznego uczenia się. Kształcenie oparte na tutorialu zakłada podstawową aktywność ucznia – w przeciwieństwie do zajęć w dużych grupach, podczas których rola uczącego się jest pasywna11. Uczeń uczestniczący w tutorialu wyrabia w so-bie umiejętności potrzebne do samodzielnego poszukiwania i zdobywania wiedzy, uczy się także wyrażania autorskiej interpretacji w formie literackiej, jaką jest przykładowo esej fi lozofi czny.

Tutoring jest zaplanowanym procesem rozwoju i doskonalenia się, dzięki któremu uczeń pokonuje swoje ograniczenia i pełniej wykorzystuje swoje możliwości, ucząc się samodzielnego zdobywania wiedzy. Przebieg tutoringu można podzielić na kilka etapów: budowanie relacji uczeń–mistrz, odkrywanie potrzeb rozwojowych (intelektualnych i osobowych), sformu-łowanie celów rozwojowych, opracowanie i realizacja przez ucznia planu rozwoju przy wsparciu i inspiracji tutora.

Rezultaty nauczania opartego na tutoringu w dużej mierze zależą od osobowości i kompetencji merytorycznych nauczyciela-tutora, który powi-nien burzyć utarte schematy myślowe, zerwać z lichym nauczaniem i rutyną pedagogiczną. Ideałem tutora jest taki nauczyciel, który jest wirtuozem metod kształcenia, „zapładniający” swą pasją poszukiwania prawdy i wzbu-dzający zaufanie12. Nie każdy jednak potrafi i może być tutorem, mistrzem, autorytetem, nauczycielem13. Niestety, często się o tym zapomina. Nie licząc się z dobrem ucznia, szkoły nadal pełne są przeciętnych nauczycieli.

Dla mnie tutoring jest sprawdzoną metodą. Praca na tutorialach sprowadza się nie tylko do indywidualnego spotkania z uczniem, częstych i systematycznych rozmów w szkole o jego postępach w zakresie opanowa-nia poszczególnych treści fi lozofi cznych, ale także do kontaktu mejlowego

11 Z. Pełczyński, Tutoring wart zachodu. Z doświadczeń tutora oksfordzkiego, [w:] B. Ka-czarowska (red.), Tutoring w poszukiwaniu metody kształcenia liderów,Warszawa: Stowarzyszenie Szkoła Liderów 2007, s. 31–34.

12 G. Steiner, Nauki Mistrzów, tłum. J. Łoziński, Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka 2007, s. 25–26.

13 Rolę mistrza-nauczyciela jako wzoru i autorytetu w wychowaniu osobowym ukazuje m.in. praca K. Olbrycht, O roli przykładu, wzoru, autorytetu i mistrza w wychowaniu osobowym, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek 2007.


w przesyłaniu esejów, testów, szczegółowych pytań czy sugestii bibliogra-fi cznych oraz rozmowy przez Skype’a14.

Badania i teoretyczne opracowania dydaktyki fi lozofi i powinny obej-mować nadal innowacyjną metodę tutoringu i dostosowywać ją do propo-nowanych przez ministerstwo poziomów edukacyjnych dzieci i młodzieży. Kształcenie oparte na tej metodzie umożliwia dostosowanie sposobu uczenia do potrzeb, predyspozycji i talentów ucznia. Przywraca uczniowi przyjem-ność uczenia się, doświadczenia naukowej przygody, daje czas na swobodną refl eksję, samodzielne myślenie. Tutoring sprowadza się do samodzielnego rozwiązywania problemów, przedstawiania ich tutorowi w formie pisemnej lub sprawozdaniu słownym, gdzie obowiązuje jasność wywodu, umiejętność formułowania argumentów, a następnie doskonalenie się w wypowiedziach słownych na zadany temat.

Tutoring przywraca wychowawczy wymiar edukacji. Ma duże zna-czenie we wzmacnianiu systemu rozwoju umiejętności i kompetencji ucz-niowskich, w budowaniu relacji interpersonalnych, we wzmacnianiu więzi międzyosobowych oraz w poczuciu odpowiedzialności za własny rozwój. Tutoring przynosi nauczycielowi satysfakcję z wykonywanej pracy, a ucz-niowi zapewnia integralny rozwój.

3. Aktywizowanie ucznia uczestniczącego w tutorialu

Tutoring należy zaliczyć do jednej z metod najbardziej aktywizujących ucznia, „ożywia” jego aktywność i kreatywność w zdobywaniu wiedzy i pracy nad sobą. Aktywność uczniów w dużej mierze uzależniona jest jednak od przyjętej postawy nauczyciela w tutorialu. Młodzież ceni sobie zajmowaną przez nauczyciela-mistrza postawę otwartości, szczerości, rzetelności, autentyczności, zaangażowania się w wykonywaną pracę oraz dostrzegania i interesowania się każdym uczniem, jak i podmiotowym jego traktowaniem. Z analizy rezultatów działalności nauczycielskiej możemy wnioskować o cechach osobowościowych nauczyciela, ale również o jakości kształcenia fi lozofi cznego. Pojawiające się w tutorialu takie właściwości

14 Szerzej na ten temat piszę w: K. Śleziński, Edukacja fi lozofi czna w teorii i praktyce, Katowice–Kraków: Uniwersytet Śląski w Katowicach, Wydawnictwo Scriptum 2012, s. 178–184.


procesu nauczania i uczenia się, jak: wielokierunkowość, krytyczność, ho-listyczność, teoretyczność, dialogiczność czy historyczność w dużej mierze zależą także do nauczyciela15. Oprócz właściwych cech osobowościowych i dużej identyfi kacji jego powołania z wykonywanym zawodem, nauczyciel powinien być doskonale przygotowany merytorycznie i metodycznie do prowadzenia kształcenia fi lozofi cznego16. O dobrym przygotowaniu się do zajęć świadczy przykładowo przemyślany plan przebiegu tutorialu, dobrze opracowany konspekt zajęć dostosowanych do umiejętności, kompetencji i zdolności ucznia.

Kolejnym ważnym elementem warunkującym aktywność ucznia uczestniczącego w tutorialu jest odpowiednia organizacja czynników zewnętrznych, wpływających na prawidłowy przebieg spotkania ucznia z nauczycielem. Duże znaczenie ma niewątpliwie wybór propozycji pro-gramowych edukacji fi lozofi cznej, proponowane pomoce, podręczniki, stworzenie solidnej bazy źródłowej na platformie edukacyjnej, na której dostępne są: zbiory dzieł klasyków fi lozofi i, multimedialnie opracowane materiały dydaktyczne, literatura i fi lmy tematyczne oraz różnego rodzaju multimedialne projekty.

Na wzmocnienie aktywności wychowanków wpływa organizacja przebiegu tutoriali, wyzwalająca cały potencjał wszechstronnej gotowości ucznia do aktywnego uczestniczenia w tym spotkaniu z nauczycielem. Od-działywania aktywizujące powinny objąć sferę recepcyjną, intelektualną, emocjonalną i sensomotoryczną ucznia. Tak wielostronny wpływ na ucznia zależy od właściwego pobudzenia jego zmysłów i umysłu. Należy zatem zwracać uwagę na uwarunkowania owej pełnej aktywności wychowanka. Nie bez znaczenia są tu wykorzystywane różnorodne bodźce zmysłowe, podejmowane działania polimetodyczne i polisensoryczne, wpływanie na stan emocjonalny ucznia, zwracanie uwagi na czynniki endogenne oraz na jego kondycję psychofi zyczną.

W dużej mierze aktywizacja ucznia w tutorialu uzależniona jest od jego poziomu intelektualnego, jego samodzielności poznawczej, dostrzegania

15 A. Pobojewska, Początki fi lozofi i: postawy, motywacje, umiejętności, [w:] A. Po-bojewska (red.), Filozofi a. Edukacja interaktywna. Metody – środki – scenariusze, Warszawa: Wydawnictwo Stentor 2012, s. 26–32.

16 J. Surlejewska, Tutoring w kształceniu i pracy nauczycieli, [w:] S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak (red.), Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce, Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji 2010, s. 284–291.


możliwości wykorzystania teoretycznych rozstrzygnięć problemów fi lozo-fi cznych w konkretnych sytuacjach życiowych. Skutecznym rozbudzaniem aktywności umysłowej pozostaje wzbudzanie ciekawości poznawczej przez właściwie aranżowane sytuacje problemowe, dostrzeganie i rozwijanie za-interesowań ucznia, zwracanie uwagi na stopniowo czynione przez niego postępy. Z jednej strony należy wzbudzać zaufanie ucznia do jego własnych twórczych możliwości, a z drugiej strony właściwie na niego oddziaływać, tak aby podtrzymać stan jego zaciekawienia proponowanymi zagadnienia-mi fi lozofi cznymi. Takie postępowanie nauczyciela doprowadza ucznia do samodzielnego odnalezienia obszaru własnej wrażliwości i kreatywności17. Należy pamiętać, że udział w tutorialu ma przynosić uczniowi przyjemność z podejmowanego wysiłku intelektualnego, który jest poparty świadomością jego rozwoju. Zdobywaniu wiedzy, umiejętności i kompetencji przez ucznia musi towarzyszyć także systematyczna ocena jego postępów, która powinna odpowiadać jego samoocenie18.

Nauczyciel ciągle powinien zabiegać o to, aby dzięki jego działaniom dydaktyczno-wychowawczym następował pełny rozwój osoby ucznia. Roz-wój ten uwarunkowany jest zachodzeniem niekończącej się serii sytuacji wolnego wyboru, na które napotyka uczeń w wielu momentach tutorialu. Nauczyciel nie może dokonywać wyborów w imieniu ucznia i za ucznia, gdyż to osłabiałoby jego możliwość samodzielnej pracy, podważałoby zaufanie ucznia do samego siebie, co niewątpliwie mogłoby prowadzić do przyjęcia postawy biernej i zgodnej z wyuczonym myśleniem schematycz-nym. Nauczyciel, który narzuca własny punkt widzenia, podsuwa własne rozwiązania dyskutowanych problemów, może doprowadzić ucznia do przyjęcia stereotypów, zawężających repertuar jego zachowań i ograniczają-cych myślenie do prostych schematów. Uczeń zauważa wówczas jedynie te sytuacje i te rozwiązania problemów, które potwierdzają uprzednio przyjęte przez nauczyciela i przejęte przez niego wyobrażenia określonych sytuacji. W tutorialu wolne wybory uczniów winne być świadomie doświadczanym faktem. Oznaką panującej wolność w tutorialu jest samodzielne działanie

17 J. Górkiewicz, Samorealizacja i kultura, „Edukacja” 66, 2 (1999), s. 21–25.18 B. Oelszlaeger, Jak uczyć uczenia się?, Kraków: Impuls 2007, s. 45–56.


ucznia w poszukiwaniu określonych wartości, m.in. prawdy, dobra i piękna w powiązaniu z odpowiedzialnością i tolerancją19.

W tutorialu zmiana postawy ucznia z biernej i zamkniętej na aktyw-ną i otwartą stanowi rezultat jego rozwoju intelektualno-emocjonalnego, połączonego z uczeniem się popartym własnymi doświadczeniami20. Na tej drodze rozwoju osoby ucznia dochodzi do jego samorealizacji przez aktualizowanie potencjalnych zdolności twórczych, ujawnianie i wyzwa-lanie różnych form jego aktywności. Oznaką prawidłowo dokonującej się samorelizacji jest często pojawiające się zadowolenie ucznia ze swojej działalności21.

Wiele można mówić o mistrzach-nauczycielach potrafi ących inspi-rować uczniów do zdobywania wiedzy i pracy nad sobą, podając liczne przykłady potwierdzające skuteczność kształcenia fi lozofi cznego opartego na tutoringu. Spośród grona rodzimych fi lozofów nie sposób nie wspomnieć o Kazimierzu Twardowskim, który po przybyciu do Lwowa w 1895 roku organizował i reformował studia fi lozofi czne na Uniwersytecie Jana Ka-zimierza. Od samego początku dał się poznać jako znakomity nauczyciel, który gromadził na swych wykładach dużą liczbę słuchaczy. Organizacyjna działalność Twardowskiego doprowadziła do stworzenia seminarium fi lo-zofi cznego i biblioteki22. Dla zaawansowanych studentów nestor Szkoły Lwowsko-Warszawskiej prowadził privatissimum. Studenci brali także udział w posiedzeniach Koła Filozofi cznego, gdzie uczyli się pierwszych publicznych wystąpień, formułowania własnych myśli i krytykowania cudzych w ramach ożywionej dyskusji pod kierunkiem profesora23. Twar-

19 Zob. A.M. de Tchorzewski, Wolność jako wartość i problem edukacyjny, [w:] A.M. de Tchorzewski (red.), Wolność jako wartość i problem edukacyjny, Bydgoszcz: Wydawnictwo Wers 1999, s. 7.

20 Według Sergiusza Hessena, wzrost i rozwój ucznia następuje w warunkach kar-ności i wolności, przymusu i swobody, zob. S. Hessen, Podstawy pedagogiki, tłum. A. Zieleńczyk, Warszawa: Wydawnictwo Żak 1997, s. 100–124.

21 Prowadzone badania dotyczące pracy uczniów nad sobą wykazały, że jedynie 5,6% uczniów wskazało na nauczycieli, którzy przyczyniali się do ich samodoskonalenia się. Zob. M. Śnieżyński, Nauczanie wychowujące, Kraków: Wydawnictwo Naukowe PAT 1995, s. 11.

22 J. Woleński, Filozofi czna Szkoła Lwowsko-Warszawska, Warszawa: PWN 1985, s. 12–13.

23 K. Twardowski, Niezależność myśli (Wykład na inaugurację Powszechnych Wy-kładów Uniwersyteckich, Lwów, 4 XI 1906 r.), „Zagadnienia Naukoznawstwa” 1,


dowski, rozpoznając zainteresowania i talent naukowy swych uczniów, umiał ich zachęcać, zapalać i pomagać w ich indywidualnym rozwoju. Sam był szanowany jako mistrz poważnego traktowania dociekań fi lozofi cznych i kształcenia fi lozofi cznego, u którego terminowanie przynosiło każdemu chlubę24. Był przekonany, że fi lozofi a jest prawdziwą szkołą ducha, kreuje ważne ideały moralne i ich broni. Taką postawę zaszczepił u swoich uczniów: Tadeusza Kotarbińskiego, Marii Ossowskiej, Władysława Witwickiego, Ta-deusza Czeżowskiego, Kazimierza Ajdukiewicza i Izydory Dąmbskiej, któ-rzy stali się znakomitymi tutorami w swoich środowiskach uniwersyteckich. Wszyscy oni byli przekonani, że zadanie mistrza nie polega na urabianiu wychowanka według określonego wzorca, ale raczej na stwarzaniu takich możliwości, które sprzyjają jego autokreacji. Do każdego ucznia podchodzili indywidualnie, wydobywając jego potencjalne możliwości intelektualno--osobowościowe. Kształtując samodzielność myślenia i niezależność sądów, wyrabiali w uczniach postawę twórczą, wytrwałą w pokonywaniu trudności, wyrażającą się sumiennością, rzetelnością, dokładnością i systematycznością w pracy oraz skromnością i samopanowaniem nad sobą 25.

4. Nowe technologie wspierające tutoring

Innowacyjne kształcenie fi lozofi czne wymaga od nauczyciela podjęcia działań zmierzających do wykorzystania współczesnych metod kształcenia opartych na nowych narzędziach dydaktycznych. Wprowadzając te narzę-dzia, należy jednak zachować ostrożność, aby w kształceniu fi lozofi cznym

127 (1996), s. 121–127. Szerzej o Twardowskiego rzetelności w pracy naukowej zob.: R. Jadczak, Kazimierz Twardowski o nauce i jej funkcjach, „Zagadnienia Naukoznaw-stwa” 4, 104 (1990), s. 624–631.

24 Potwierdzeniem tego jest specjalny medal pamiątkowy wręczony Twardowskiemu przez uczniów. Na jednej stronie medalu była podobizna mistrza – Twardowskiego, a na drugiej napis Discipulorum Amor et Pietas.

25 W. Tyburski, Etos uczonego w Szkole Lwowsko-Warszawskiej, [w:] W. Tyburski, R. Wiśniewski (red.), zebrał R. Jadczak, Polska fi lozofi a analityczna. W kręgu Szkoły Lwowsko-Warszawskiej, Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika 1999, s. 139; zob. także: T. Czeżowski, O uniwersytecie i studiach uniwersyteckich, Toruń: Nakładem Księgarni Naukowej T. Szczęsny i S-ka 1946; M. Rembierz, Ethos edukacji i jej fi lozofi czny logos. Elementy fi lozofi i edukacji w dociekaniach Tadeusza Kotarbińskiego, „Studia z Filozofi i Polskiej” 2 (2007), red. K. Śleziński, M. Rembierz, s. 341–354.


młodego człowieka nie dochodziło do dezorganizowania procesu uczenia się i nauczania26.

Obecnie nowe technologie informacyjne dostarczają narzędzi i ot-wierają nowe możliwości wspierania kształcenia fi lozofi cznego. Narzę-dzia cyfrowej technologii stawiają jednak przed tutorem nowe wyzwania dydaktyczne. Nauczyciel jest zobowiązany do ciągłego zapoznawania się z nowymi możliwościami, jakie daje Internet, oraz jest zobligowany do ciągłego doskonalenia się w wykorzystywaniu cyfrowych narzędzi do celów dydaktycznych i tworzenia cyfrowej przestrzeni edukacyjnej27.

Nauczyciel fi lozofi i musi poszukiwać w obszarze możliwości szkoły oraz swych wychowanków optymalnych rozwiązań łączących w sobie zarówno elementy tradycyjnego nauczania, jak i kształcenia na odległość (distance learning)28. Umiejętnie powinien łączyć tradycyjne kształcenie fi lozofi czne z obecnymi możliwościami technologicznymi w tzw. blended

26 G. Siemens, Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, „International Journal of Instructional Technology and Distance Learning” 2, 1 (2005). Wersja elek-troniczna: www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm. Zdaniem Siemensa koncepcja konektywizmu łączy w sobie idee konstruktywizmu, kognitywizmu i behawioryzmu. Konstruktywizm jest propozycją tworzenia wiedzy przez uczącego się dzięki próbom zrozumienia własnych doświadczeń i tworzenia znaczeń. Behawioryzm i kognitywizm spostrzegają wiedzę jako coś zewnętrznego względem uczącego się, a proces uczenia się ujmują jako akt integrujący wiedzę. W napływie nowych informacji podejście konek-tywistyczne w nauczaniu umożliwia dokonanie ich rozpoznania na ważne i nieważne, a te, które jeszcze wczoraj były ważne, poddaniu pod krytykę.

27 Dobrym metodycznym poradnikiem w tworzeniu przestrzeni edukacyjnej w Inter-necie jest m.in. praca: S. Stach, E. Smyrnova-Trybulska (red.), Zastosowanie systemów CMS w tworzeniu przestrzeni informacyjno-edukacyjnej w Internecie, Katowice: Wy-dawnictwo Uniwersytetu Śląskiego – Studio Noa 2012.

28 Z problematyką kształcenia na odległość można zapoznać się w: E. Smyrnova-Try-bulska, About some Basic Aspects of Distance Learning, [w:] E. Smyrnova-Trybulska (ed.), Theoretical and Methodical Aspects of Distance Learning, Cieszyn: Uniwersytet Śląski 2009, s. 14–16; E. Smyrnova-Trybulska, Teoretyczne i metodyczne aspekty na-uczania na odległość, [w:] E. Smyrnova-Trybulska, S. Stach (red.), Wykorzystanie LCMS Moodle jako systemu wspomagania nauczania na odległość, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego – Studio Noa 2012, s. 18–186.Obecnie notujemy bardzo szybki przyrost liczby uczniów korzystających z kształcenia na odległość, zob.: E. Smyrnova-Trybulska, Use of Distance Learning in the Training of Professionals in the Knowledge Society, [w:] E. Smyrnova-Trybulska (ed.), Use of E-learning in the Training of Professionals in the Knowledge Society, Cieszyn–Katowice: Uniwersytet Śląski 2010, s. 147–150.


learning (lub b-learning) i wypracowywać indywidualne programy kształce-nia ucznia. Ponadto, dzięki nowym narzędziom online, łatwiejszy jest dostęp do nauczyciela, a kształcenie przybiera formę tutoringu online. W ramach tej nowej formy tutoringu normą stają się wideokonferencje, a także kształcenie w wirtualnych klasach (virtual class), dzięki dostępności do odpowiednich platform edukacyjnych.

Powszechne już stało się nie tylko mówienie, ale przede wszystkim stosowanie kształcenia na odległość. W ostatnich dziesięciu latach e-learning przeszedł przez wiele etapów w swym rozwoju, od nieukierunkowanego i nieinteraktywnego narzędzia, przez niejednoczesne (asynchroniczne) przesyłanie tekstów i komunikowanie się multimedialne, do pełnego (synchronicznego) kształcenia. Można zatem wyróżnić trzy etapy rozwoju e-learningu: e-learning (1.0), e-learning (2.0) i e-learning (3.0)29. Obecnie dla każdego nauczyciela jest oczywiste, że klasyczne nauczanie-uczenie się należy wspierać e-learningiem30.

Rozwój technologii informacyjnych mobilizuje każdego nauczyciela do nabywania nowych kompetencji związanych z korzystaniem WEB narzędzi w kształceniu na odległość. Także nauczyciel fi lozofi i powinien

29 Pierwszy typ e-learning (1.0) zaczął funkcjonować w roku 2000 i był oparty na przesyłaniu tekstów drukowanych pocztą lub w formie pdf. Na tym etapie nauczanie nie miało charakteru powszechnego. Dynamiczny rozwój sieci WEB i zainteresowania nauczycieli nowymi edukacyjnymi możliwościami doprowadziły w roku 2004 do zaini-cjowania nauczania typu e-learning (2.0). Na tym etapie zaczęto rozwiązywać problemy dotyczące wykorzystania technologii asynchronicznej w nauczaniu interaktywnym z uwzględnieniem różnorodnych materiałów multimedialnych. Rozwiązanie tego prob-lemu zaowocowało pojawieniem się możliwości synchronicznego prowadzenia zajęć w wirtualnej klasie (virtual class) i zastosowania wideokonferencji. Natomiast od roku 2006 mamy do czynienia z trzecim etapem rozwoju e-learningu (3.0). Od tego czasu zaczęto rozpowszechniać inne narzędzia do komunikacji, oparte na technice asynchro-nicznej, jak fora, czaty, blogi. Intensywny rozwój technologii przyczynił się do tańszego korzystania z nowoczesnych narzędzi komunikacji i do powszechnego wykorzystywania wideokonferencji, wirtualnych klas, platform edukacyjnych czy tzw. otwartych źródeł (open source), jak Moodle, Joomela i in. Zob.: A. dos Reis, E-learning – The E-volution, [w:] Use of E-learning in the Training of Professionals, dz. cyt., s. 21–26.

30 Coraz częściej mówi się o potrzebie tworzenia programów nauczania przez całe życie, opartych na nowych technologiach, zob.: F. Feiner, M. Resnik, Communication During Lifelong Learning. Developing Competences – Supported by Distance Learning, [w:] E. Smyrnova-Trybulska (ed.), Use of E-learning in the Developing of the Key Com-petences, Katowice–Cieszyn: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2011, s. 13–32.


zdobyć umiejętność multimedialnego opracowywania treści kształcenia oraz zbierania, edytowania i opracowywania e-treści (e-contents) udostępnianych w nauczaniu synchronicznym i asynchronicznym, wykorzystując do tego m.in. możliwości, jakie daje Internet. Nauczyciel powinien posiadać przede wszystkim kompetencje do kształcenia fi lozofi cznego metodą b-learningu, prowadzić zajęcia w oparciu o model wirtualnej klasy, samodzielnego ucze-nia się (independent teaching), sieciowego nauczania (network teaching) czy otwartego nauczania (open teaching) opartego na szerokiej gamie kontaktów nauczyciela z uczniem dzięki e-spotkaniom (e-meeting) możliwym przez Skype’a lub dzięki korespondencji mejlowej.

Doskonalenie umiejętności dociekań fi lozofi cznych jest możliwe dzięki częstym rozmowom z nauczycielem. W szkole indywidualna praca z uczniem jest utrudniona ze względu na dużą liczbę uczniów w klasie i małą ilość godzin zajęć, dlatego we współczesnym tutoringu należy sięgać po metodę otwartego nauczania, kształcenia fi lozofi cznego w wirtualnej klasie, która dla ucznia jest jedną z najbardziej dogodnych form spotkania z nauczycielem. Tutoring oparty na wirtualnej klasie daje nauczycielowi możliwości prowadzenia spotkań indywidualnych z wieloma uczniami w tym samym czasie. Asynchronicznie przekazywane są uczniom multimedialnie opracowane materiały dydaktyczne, a rozmowy z poszczególnymi ucznia-mi można prowadzić synchronicznie lub asynchronicznie. Zaletą dyskusji asynchronicznej jest to, że daje ona uczniowi czas na zastanowienie się i sformułowanie w formie pisemnej odpowiedzi popartej argumentami, zapoznanie się z polecaną literaturą itp.31 Ten typ dyskusji-refl eksji kształci u ucznia pożądane umiejętności fi lozofowania.

Należy podkreślić, że kształcenie fi lozofi czne oparte na b-learningu zapewnia ciągły interpersonalny kontakt wychowanka z wychowawcą. W ten też sposób nauczyciel lepiej poznaje możliwości oraz tempo pracy każdego ucznia, co pozwala na indywidualizowanie procesu nauczania--uczenia się fi lozofi i.

31 P. Bołtuć, E-learningowe metody nauczania fi lozofi i, [w:] Filozofi a. Edukacja interaktywna. Metody – środki – scenariusze, dz. cyt., s. 333–341.


Bibliografia

Bołtuć P., E-learningowe metody nauczania fi lozofi i, [w:] A. Pobojewska (red.), Filozofi a. Edukacja interaktywna. Metody – środki – scenariusze, Warszawa: Wydawnictwo Stentor 2012, s. 26–32.

Cairo L., Craig J., Cross-Age Tutoring. Phase II – An Experiment, Edvantia: Appalachia Educational Laboratory 2005.

Collins A., Processes in Acquiring Knowledge, Cambridge: Bolt, Beranek and Newman 1976.

Cooper E., Tutoring Center Effectiveness: The Effect of Drop-In Tutoring, „Journal of College Reading and Learning” 40, 2 (2010), s. 21–34.

Czeżowski T., O uniwersytecie i studiach uniwersyteckich, Toruń: Nakładem Księ-garni Naukowej T. Szczęsny i S-ka 1946.

Dos Reis A., E-learning – The E-volution, [w:] E. Smyrnova-Trybulska (ed.), Use of E-learning in the Training of Professionals in the Knowledge Society, Cieszyn–Katowice: Uniwersytet Śląski 2010.

Feiner F., Resnik M., Communication During Lifelong Learning. Developing Com-petences – Supported by Distance Learning, [w:] E. Smyrnova-Trybulska (ed.), Use of E-learning in the Developing of the Key Competences, Katowice–Cie-szyn: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2011, s. 13–32.

Gołąb B.K., Anatomia czynnościowa ośrodkowego układu nerwowego, Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Lekarskich 1992.

Górkiewicz J., Samorealizacja i kultura, „Edukacja” 66, 2 (1999), s. 21–25.

Grobler A., Projekt podstawy programowej z fi lozofi i: przeciw stereotypom, „Analiza i Egzystencja” 10 (2009).

Hessen S., Podstawy pedagogiki, tłum. A. Zieleńczyk, Warszawa: Wydawnictwo Żak 1997.

Jadczak R., Kazimierz Twardowski o nauce i jej funkcjach, „Zagadnienia Nauko-znawstwa” 4, 104 (1990), s. 624–631.

Kojs W., Teorie znaczenia a teoria wielostronnego kształcenia, [w:] T. Lewowicki (red.), W kręgu teorii i praktyki kształcenia wielostronnego, Warszawa: Wy-dawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego 1994.

Kruszewski K., O nauczaniu i uczeniu się w szkole, [w:] K. Kruszewski (red.), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1995.


Michalak J.M. (red.), Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce, Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji 2010, s. 284–291.

Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa: Wydawnictwo Żak 1995.

Olbrycht K., O roli przykładu, wzoru, autorytetu i mistrza w wychowaniu osobowym, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek 2007.

Oelszlaeger B., Jak uczyć uczenia się?, Kraków: Impuls 2007, s. 45–56.

Pełczyński Z., Tutoring wart zachodu. Z doświadczeń tutora oksfordzkiego, [w:] B. Kaczorowska (red.), Tutoring w poszukiwaniu metody kształcenia liderów, Warszawa: Stowarzyszenie Szkoła Liderów 2007, s. 31–34.

Pobojewska A., Początki fi lozofi i: postawy, motywacje, umiejętności, [w:] A. Pobo-jewska (red.), Filozofi a. Edukacja interaktywna. Metody – środki – scenariu-sze, Warszawa: Wydawnictwo Stentor 2012, s. 26–32.

Ragonis N., Hazzan O., A Tutoring Model for Promoting the Pedagogical-Discipli-nary Skills of Prospective Teachers, „Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning” 17, 1 (2009) s. 67–82.

Rembierz M., Ethos edukacji i jej fi lozofi czny logos. Elementy fi lozofi i edukacji w dociekaniach Tadeusza Kotarbińskiego, „Studia z Filozofi i Polskiej” 2 (2007), red. K. Śleziński, M. Rembierz, s. 341–354.

Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz.U. z 2009 r., Nr 4, poz. 17.

Siemens G., Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, „International Journal of Instructional Technology and Distance Learning” 2, 1 (2005).

Smyrnova-Trybulska E., About some Basic Aspects of Distance Learning, [w:] E. Smyrnova-Trybulska (ed.), Theoretical and Methodical Aspects of Distance Learning, Cieszyn: Uniwersytet Śląski 2009, s. 14–16.

Smyrnova-Trybulska E., Teoretyczne i metodyczne aspekty nauczania na odległość, [w:] E. Smyrnova-Trybulska, S. Stach (red.), Wykorzystanie LCMS Moodle jako systemu wspomagania nauczania na odległość, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego – Studio Noa 2012, s. 18–186.

Smyrnova-Trybulska E., Use of Distance Learning in the Training of Professionals in the Knowledge Society, [w:] E. Smyrnova-Trybulska (ed.), Use of E-learning in the Training of Professionals in the Knowledge Society, Cieszyn–Katowice: Uniwersytet Śląski 2010, s. 147–150.


Stach S., Smyrnova-Trybulska E. (red.), Zastosowanie systemów CMS w tworzeniu przestrzeni informacyjno-edukacyjnej w Internecie, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego – Studio Noa 2012.

Steiner G., Nauki Mistrzów, tłum. J. Łoziński, Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka 2007.

Surlejewska J., Tutoring w kształceniu i pracy nauczycieli, [w:] S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak (red.), Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce, Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, 2010, s. 284–291.

Śleziński K., Edukacja fi lozofi czna w teorii i praktyce, Katowice–Kraków: Uniwer-sytet Śląski w Katowicach, Wydawnictwo Scriptum 2012.

Śleziński K., Zarys dydaktyki fi lozofi i, Kraków: Impuls 2000.

Śnieżyński M., Nauczanie wychowujące, Kraków: Wydawnictwo Naukowe PAT 1995.

Śnieżyński M., Zarys dydaktyki dialogu, Kraków Wydawnictwo Naukowe PAT 1997.

Tchorzewski A.M. de, Wolność jako wartość i problem edukacyjny, [w:] A.M. de Tchorzewski (red.), Wolność jako wartość i problem edukacyjny, Bydgoszcz: Wydawnictwo Wers 1999.

Woleński J., Filozofi czna Szkoła Lwowsko-Warszawska, Warszawa: PWN 1985.

Twardowski K., Niezależność myśli (Wykład na inaugurację Powszechnych Wykła-dów Uniwersyteckich, Lwów, 4 XI 1906 r.), „Zagadnienia Naukoznawstwa” 1, 127 (1996), s. 121–127.

Tyburski W., Etos uczonego w Szkole Lwowsko-Warszawskiej, [w:] W. Tyburski, R. Wiśniewski (red.), zebrał R. Jadczak, Polska fi lozofi a analityczna. W kręgu Szkoły Lwowsko-Warszawskiej, Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika 1999.

“TUTORING” AS THE METHOD OF PHILOSOPHICAL EDUCATION IN SECONDARY SCHOOL

Summary

Standards of teaching philosophy should not differ from standards accepted in teach-ing other subjects of general education in secondary school. It means that innovative


teaching methods should also be used for the work with a learner in didactics of philosophy. Tutoring is one of the most important methods of teaching philosophy. It has also been used in the past during teaching philosophy in Poland. Presently, the most popular form is online tutoring. The article refers to the theory of multilevel education and discusses the assumptions of general teaching and learning based on a master–student relation. In addition, the article points to modern information technologies which provide us with new online educational tools and methods.



ZBIGNIEW ZDUNOWSKI*

DYDAKTYKI FILOZOFII KŁOPOTY Z PRAWDĄ

Słowa kluczowe: prawda, Herbart, Kant, Dewey, pragmatyzm, relatywizm, cnota, paideia

Keywords: truth, Herbart, Kant, Dewey, pragmatism, relativism, virtue, paideia

1. Destrukcja prawdy w ujęciu klasycznej teorii korespondencji

Nawet najmniejsza prawda jest wielka.Johann Wolfgang Goethe

Cztery tezy główne artykułu przedstawiają się następująco: I. Filozofi a zapomniała o prawdzie. II. Dydaktyka pogodziła się z tym zapomnieniem. III. Nieobecność prawdy szkodzi nam wszystkim, dlatego za najważniejszą

uważam tezę czwartą:IV. Należy wartość prawdy przywrócić refl eksji teoretycznej i naszym

działaniom praktycznym, dydaktycznym.

* Zbigniew Zdunowski – nauczyciel fi lozofi i i etyki w IV Liceum Ogólnokształcą-cym w Łodzi, twórca i opiekun międzyszkolnej Młodzieżowej Akademii Filozofi cznej, powstałej w 2003 r. Celem Akademii jest upowszechnianie edukacji fi lozofi cznej wśród uczniów i nauczycieli w regionie łódzkim. Główne zainteresowania: dydaktyka fi lozofi i, bioetyka, problemy fi lozofi i nauki, fi lozofi a klasyczna. E-mail: [email protected] for correspondence: Zbigniew Zdunowski, Grammar School no 4, Pomor-ska 16, 91-416 Łódź, Poland. E-mail: [email protected].

208 Zbigniew Zdunowski

Teza I: Można mówić o kryzysie prawdy w fi lozofi i pokantowskiej

„Człowiek z natury dąży do poznania [prawdy]” – brzmi słynne zdanie Arystotelesa1. Problem z prawdą w naszych czasach polega na tym, że ludzki rozum zwątpił w to, że prawda (w ujęciu teorii korespondencyjnej) jest poznawalna, że jest potrzebna, a w skrajnych, nihilistycznych wersjach krytyki poznania w to, że w ogóle istnieje. Mówienie o prawdzie bywa jesz-cze od czasu do czasu tolerowane w naukowych publikacjach kształtujących myślenie intelektualnych elit, pod warunkiem że prawdzie przypisuje się cechę prowizoryczności, tymczasowości, względności2. Obowiązujący we współczesnej refl eksji epistemologicznej ton (zgodny z wynikami kantow-skiej krytyki poznania i będący ich rozwinięciem) głosi, że umysł ludzki nie może adekwatnie poznać rzeczywistości przedmiotowej – tego, co istnieje naprawdę, obiektywnie, niezależnie od podmiotu. Za ten stan rzeczy odpo-wiadają, jak twierdzą fi lozofowie inspirowani myślą kantowską, aprioryczne warunki możliwości poznania. Poddani ich oddziaływaniom poznajemy nie sam przedmiot jako rzecz samą w sobie, ale zjawiskowe postacie rzeczy – ich fenomeny.

Na to, co i jak poznajemy, mają zatem wpływ różne czynniki. A oto ich przykładowy, skrócony, niepełny katalog:

– ontologiczne prezałożenia wyznaczające ogólne ramy obrazu świata;

– uwarunkowania i konwencje językowe, na które składają się m.in.: zasoby słownika, formy (struktury) składniowe (gramatyczne)3, „schematy pojęciowe”, „układy konceptualne” (ich wpływ był

1 Arystoteles, Metafi zyka, księga A, 980a, Warszawa: PWN 1983. Zdanie, które otwiera Metafi zykę, dla współczesnej refl eksji nad poznaniem, którą kształtuje krytyczno-agnostyczny paradygmat kantowski, brzmi obco, zbyt ambitnie, wręcz dogmatycznie.

2 Krytyczne omówienie różnych wersji relatywizmu w obszarze fi lozofi i nauki i fi lozofi i analitycznej (ze zwróceniem uwagi na pozytywne aspekty tego stanowiska) i wskazanie problemów z nim związanych znaleźć można w pracy A. Groblera Prawda a względność, Kraków: Aureus 2002.

3 Wśród autorów, którzy zajmowali się problematyką językowych uwarunkowań poznania, wymieńmy na gruncie polskim Kazimierza Ajdukiewicza (Obraz świata i aparatura pojęciowa (1934), tłum. F. Zeidler, [w:] Język i poznanie, t. I, Warszawa: PWN 1985, s. 175–195); teza radykalnego konwencjonalizmu, z którą autor wy-stąpił w swej pracy, pod wieloma względami wyprzedziła hipotezę Sapira-Whorfa (por. B.I. Whorf, Język, myśl, rzeczywistość, tłum. T. Hołówka, Warszawa: PIW 1982).

209Dydaktyki filozofii kłopoty z prawdą

wnikliwie badany przez prominentnych przedstawicieli fi lozofi i analitycznej, np. Davida Davidsona, Hilary’ego Putnama4);

– o wynikach naszego poznania decyduje biologiczne a priori, czyli wrodzone, nabyte w toku ewolucji cechy (struktury) ludzkiego apa-ratu poznawczego (takie ujęcie występuje w pismach zwolenników ewolucyjnej epistemologii – w skrócie EE5);

– na nasze poznanie mają wpływ także różne czynniki pozabiolo-giczne, np. społeczne, historyczne, a zwłaszcza kulturowe (takie podejście może też czasem przybierać formy karykaturalne – np. w nurcie gender studies są eksponowane seksistowskie ograniczenia męskich fi zyków, preferujących badania nad fi zyką ciała stałego, zamiast poprawnych genderowo, feministycznie zorientowanych badań nad cieczami i płynami6).

Ten pobieżny przegląd czynników zakłócających wielu krytycznych badaczy doprowadza do konkluzji, że musimy pogodzić się bądź:

– z zasadniczą niepoznawalnością świata (takie jest stanowisko agnostycyzmu);

– bądź z ograniczoną poznawalnością przedmiotu przez podmiot, który wchodzi z nim w relację za pośrednictwem konstrukcji wy-twarzanych przez „ludzkie [gatunkowe] formy percepcyjne” (jak głosi konstruktywizm resp. konstrukcjonizm);

4 Analizę koncepcji schematów pojęciowych, z uwzględnieniem akcentów krytycz-nych, przeprowadzili m.in. D. Davidson (1917–1923), por. tenże, O pojęciu schematu pojęciowego, tłum. J. Gryz, [w:] B. Stanosz (red.), Empiryzm współczesny, Warszawa 1991: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, s. 280–297; H. Putnam (ur. 1926), por. zwłaszcza tenże, Wiele twarzy realizmu i inne eseje, tłum. A. Grobler, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1998. Na gruncie fi lozofi i nauki krytycznie o schematach pojęciowych pisał m.in. K.R. Popper, por. tenże, Mit schematu pojęciowego. W obro-nie nauki i racjonalności, tłum. B. Chwedeńczuk, Warszawa: Książka i Wiedza 1997, s. 41–75.

5 Rekonstrukcja i krytyczne omówienie różnych wersji koncepcji EE (ewolucyjnej epistemologii), operującej pojęciem „biologicznego a priori”, znajduje się [w:] A. Pobo-jewska, Biologiczne a priori człowieka a realizm teoriopoznawczy, Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 1996. Najbardziej znanym w Polsce przedstawicielem EE jest laureat Nagrody Nobla – Konrad Lorenz. O ile EE stoi na gruncie realizmu epistemolo-gicznego, o tyle Autorka przywołanej pracy w konkluzjach swej rozprawy uważa takie stanowisko za nieuzasadnione.

6 Przykład wpływu takich czynników na naukę podporządkowaną dominacji mężczyzn podaje francuska feministka i genderystka Luce Irigaray.


– bądź z wątpieniem, że w kwestii prawdy da się powiedzieć cokol-wiek pewnego lub prawomocnie uzasadnionego (jest to stanowisko sceptycyzmu);

– bądź z przekonaniem, że prawda nie istnieje (to teza nihilizmu7). Łagodniejsze odmiany, przejawy tego kryzysu prawdy proponują za-

stąpienie absolutyzmu (realizmu) epistemologicznego perspektywicznością (wieloaspektowością) poznania, polifonicznością prawdy8 bądź pluralizmem cząstkowych prawd współistniejących na wielu poziomach rzeczywistości, którym odpowiadają różne typy racjonalności.

Do destrukcji prawdy najbardziej przyczyniły się: 1) Krytyczna teoria poznania Kanta, której konsekwencją jest ag-

nostycyzm w kwestii poznawalności prawdy o rzeczywistości, stanowisko epistemologicznego idealizmu transcendentalnego oraz konstruktywizm w odniesieniu do świata fenomenów.

2) Pragmatyczna koncepcja prawdy (Charles Pierce, William James, John Dewey)9, której konsekwencją teoretyczną jest epistemolo-giczny relatywizm.

7 Nihilizm epistemologiczny przyjmuje najczęściej postać redukcjonistyczną. W tej postaci stanowisko to kwestionuje prawdę jako samodzielną, autonomiczną kategorię, wartość, sprowadzając ją do czegoś innego. Przykładami takiego podejścia są następujące wypowiedzi: „Prawda to wola panowania nad różnorodnością wrażeń”, „Nie ma faktów [a więc i prawdy – Z.Z.], są tylko interpretacje” (F. Nietzsche), „Wiedza [i „prawda”] to narzędzie poznania i działania [panowania nad rzeczywistością]” (J. Dewey), „Prawda to forma władzy służąca systemowi wykluczeń” (M. Foucault), „Prawda to pusty kom-plement prawiony niektórym zdaniom” (R. Rorty).

8 Idea prawdy polifonicznej jest rozwinięciem jednej z myśli wczesnej, rodzącej się wraz z rozszerzaniem się chrześcijaństwa, teologii. Jej dobitnym wyrazem jest stwier-dzenie: „Zbawiciel [Bóg] jest polifoniczny” (św. Klemens Aleksandryjski, ok. 150–215 – najwybitniejszy przedstawiciel aleksandryjskiej szkoły interpretacji Pisma Świętego). We współczesnych nam czasach zwolennikiem tego sposobu podejścia do prawdy i mówienia o prawdzie zbawczej w kościele otwartym na świat był teolog niderlandzki Hans Urs von Balthasar OP. Swoje poglądy na ten temat rozwinął w książce Prawda jest symfoniczna, tłum. I. Bokwa, Poznań: Wydawnictwo W drodze 2002.

9 Dla pragmatysty prawda nie ma związku z rzeczywistym istnieniem przedmiotu, ale jest cechą idei, zdania, twierdzenia, sądu, który okazuje swą użyteczność w dążeniu do osiągnięcia założonego celu. Cel ten jest najczęściej określany jako: zaspokojenie potrzeb, rozwiązanie określonego problemu, lepsze przystosowanie do środowiska. Prawda, traktowana jako skuteczne narzędzie, środek osiągania tych celów, ujawnia swój relatywny, instrumentalny charakter. Prawdziwość sądu utożsamiana z jego użytecznością


3) Projekt postmodernistów, na który składają się w szczególności:– program dekonstrukcji Jacques’a Derridy; – krytyka metanarracji Jeana-François Lyotarda;– demistyfi kacja prawdy przypieczętowana hasłem „Prawda was

zniewoli” Michela Foucaulta. Demistyfi kacja polega na tym, że prawda jawi się jako forma władzy, narzędzie panowania, ucisku wykluczonej mniejszości przez większość narzucającą obowiązujące kanony racjonalnego dyskursu;

– postmodernistycznie zabarwiony neopragmatyzm Richarda Rorty’ego, zastępujący odnoszącą się do poznania metaforę zwierciadła (odzwierciedlenia) i konfrontacji metaforą kon-wersacji.

Radykalną konsekwencją tego postmodernistycznego projektu jest wspomniany epistemologiczny nihilizm.

2. Skutki destrukcji prawdy dla dydaktyki filozofii i wychowania

Pogarda dla prawdy niszczy naszą cywilizacjęw takim samym stopniu co fanatyzm prawdy.

Leszek Kołakowski

W tej części poruszę następujące wątki: 2.1. Herbart versus Dewey.2.2. Pragmatyzm i relatywizm w postawach uczniów.2.3. Kryzys wychowania a paideia.

2.1. Herbart versus Dewey

Dydaktyka tradycyjna, której teoretyczne podstawy opracował niemiecki pedagog Jan Fryderyk Herbart (1776–1841), oparta była na psychologicz-nej koncepcji prostych, elementarnych przedstawień (idei, reprezentacji). Te przedstawienia pełniły rolę cegiełek, elementów, łączących się poprzez skojarzenia w większe całości. W ten sposób, na drodze mechanicznych skojarzeń, powstawał złożony gmach wiedzy, architektonicznie przypomi-

implikuje relatywizm. Pragmatyzm redukuje prawdę do użyteczności – dla pragmatysty coś jest prawdziwe, bo jest użyteczne, a nie coś jest użyteczne, bo jest prawdziwe.


nający konstrukcję gotyckiej katedry10. Koncepcja nauczania w dydaktyce herbartowskiej była więc z gruntu mechanistyczna, wyrażająca zasady fi zyki Newtona, zgodna z mechanistycznym podejściem do przyrody Kartezjusza, respektująca prawa asocjacyjnej psychologii Hume’a.

Szkoła herbartowska ceniła metody podające (przede wszystkim wy-kład nauczyciela), nauczanie pamięciowe, przyswajanie materiału poprzez jego wielokrotne powtarzanie.

Główne zarzuty przeciwko w ten sposób zarysowanej herbartowskiej dydaktyce tradycyjnej to:

• encyklopedyzm – uczeń miał opanować stosunkowo dużą ilość wiadomości przyswojonych pamięciowo, przy czym wiadomości te nie musiały być powiązane z jego potrzebami życiowymi, prak-tycznymi, i nie uwzględniały jego rzeczywistych zainteresowań;

• autorytaryzm – tak z punktu widzenia późniejszych, nowszych prą-dów w dydaktyce zinterpretowano oparcie nauczania i wychowania na autorytecie nauczyciela i jego wiodącą rolę w procesie organizacji toku nauczania;

• nadmierna dyscyplina tłumiąca aktywność i samodzielność pracy ucznia.

Dydaktyce tradycyjnej przeciwstawia się dydaktykę współczesną. Jej teoretyczne podstawy stworzył amerykański fi lozof i pedagog John Dewey (1859–1952). Ogólniejszym tłem dla deweyowskiej koncepcji kształcenia był fi lozofi czny pragmatyzm i dynamiczny, antymechanistyczny aktywizm psychologiczny wraz z towarzyszącym mu pojęciem strumienia świado-mości.

Używając obrazowej metafory Deweya, kontemplujący rzeczywistość widz miał być zastąpiony działającym na scenie aktorem. Głównymi zasa-dami deweyowskiej dydaktyki są: 1) „uczenie się poprzez działanie” oraz 2) akcent na praktyczne wykorzystanie wiedzy: w szkole „nowego typu” nie ceni się poznania dla samego poznania, scire propter scire, wiedzy dla samej wiedzy; wiedza ma być przede wszystkim użyteczna, umożliwiać rozwiązywanie problemów i zaspokajać ważne życiowo potrzeby. Prak-tyczna realizacja tej zasady uderza przede wszystkim w przedmioty tzw.

10 Porównania użył B. Nawroczyński, [w:] Wstęp do: J.F. Herbart, Pisma pedagogiczne, tłum. B. Nawroczyński, T. Stera, Warszawa: KNPiP 1967.


ogólnokształcące, których ilość godzin i waga (znaczenie) ulegają stopnio-wej redukcji.

W szkołach wzorowanych na modelu deweyowskim ceni się:• samodzielność i własną aktywność ucznia, a co za tym idzie:• metody aktywizujące (interaktywne), poszukujące, które wykorzy-

stuje się do rozwiązywania sytuacji problemowych11 (stosuje się nauczanie problemowe);

• kształci się umiejętności praktyczne – użyteczne zwłaszcza w wa-runkach ciągłej zmiany, przydatne do życia w społeczeństwie demokratycznym, obywatelskim;

• w szkole panuje duch swobody, partnerstwa, współpracy; odchodzi się od sztywnego systemu klasowo-lekcyjnego na rzecz zespołowej pracy w grupach, organizowania warsztatów; rola nauczyciela spro-wadzona jest do funkcji pomocnika, „ułatwiacza” – facylitatora, organizatora procesu dydaktycznego, który stwarza sprzyjające warunki do własnej, samodzielnej pracy ucznia; praca ta ma roz-wijać myślenie, komunikację, współpracę (temu celowi służy m.in. forma pracy w grupach); nauczyciel nie przekazuje wiedzy, ale ma być przewodnikiem, partnerem pomagającym uczniowi w procesie samodzielnego poszukiwania przez niego odpowiedzi, rozwiązania problemu;

• w dydaktyce najważniejszy jest nie etap pamięciowego przyswa-jania wiedzy przez ucznia (którego znaczenie, z perspektywy de-weyowskiej, przeceniano w szkole herbartowskiej), ale czynności odkrywania, przeżywania, działania.

Zwolennicy szkoły tego typu podkreślają jej antyautorytarny, nie-dyrektywny, wolnościowy, demokratyczny charakter.

Przypomniałem te dwie koncepcje nauczania nie bez powodu. Cie-kawe wydaje się bowiem porównanie statusu ucznia i funkcji nauczyciela w szkole herbartowskiej i szkole deweyowskiej w szerszej perspektywie

11 John Dewey, jak wiadomo, był prekursorem nauczania problemowego. Zgodnie z tą koncepcją dziecko uczy się najlepiej praktycznie – przez rozwiązywanie problemów. Nie trzeba dodawać, że nadmierny nacisk na praktyczną stronę procesu dydaktycznego minimalizuje potrzebę tzw. wykształcenia ogólnego – zdobywania ogólnej wiedzy i umiejętności, których bezpośrednia, praktyczna użyteczność nie jest oczywista. W tym miejscu warto przypomnieć trafne powiedzenie: „Nie ma nic bardziej praktycznego niż dobra teoria” (przypisywane bodaj Karolowi Wojtyle).


– z punktu widzenia roli, jaką odgrywał podmiot poznający w dwóch wielkich tradycjach fi lozofi cznych: przedkantowskiej (epistemologicznej) i (po)kantowskiej (epistemicznej, transcendentalnej).

W klasycznej koncepcji poznania wyznaczonej przez Arystotelesa i kontynuatorów jego myśli podmiot jest biernym uczestnikiem procesu poznania. Sam proces poznania jest odbiciem, odzwierciedleniem obiek-tywnie, a więc niezależnie od podmiotu istniejącej rzeczywistości. Taka koncepcja poznania panowała aż do czasów „przewrotu kopernikańskiego” dokonanego przez Immanuela Kanta.

W krytycznej teorii poznania Kanta podmiot ma do spełnienia rolę wybitnie aktywną – poznanie jest organizowaniem chaotycznych danych doświadczenia, nadawaniem im sensu dzięki działaniu apriorycznych czyn-ników po stronie podmiotu – kategorii intelektu i form zmysłowości. Pozna-jąc konstruowany przez władze poznawcze świat fenomenów, zaczynamy rozumieć zjawiska, ale jednocześnie tracimy możliwość dotarcia do świata istot, poznania rzeczy samych w sobie. Cena za poznanie świata w jego kształcie zwanym przyrodą jest więc wysoka – agnostycyzm w stosunku do obiektywnych przedmiotów, istot rzeczy, substancji, rzeczy samych w sobie, które ostatecznie i nieodwołalnie stają się niepoznawalne. Z perspektywy przedkantowskiej mamy tu więc do czynienia ze swoistą kapitulacją rozu-mu12 przed rzeczywistością.

Jeśli przypominam te znane nam koncepcje, to po to, żeby pod-kreślić, jak duży może być wpływ fi lozofi cznych idei (wydawałoby się teoretycznych) właśnie na życie, na zastosowania praktyczne, na myślenie użytkowe. Wydaje się, że jako fi lozofowie jesteśmy w stanie wykazać, iż fi lozofi cznym tłem, teoretycznym zapleczem (background) dla szkoły her-bartowskiej z jego bierną pozycją ucznia (i dydaktyką preferującą metody podające) była klasyczna koncepcja poznania z receptywną rolą podmiotu w poznaniu. Natomiast fi lozofi cznym tłem dla szkoły deweyowskiej z jego czynną, twórczą, samodzielną rolą ucznia (i dydaktyką preferującą metody aktywne, poszukujące) była kantowska koncepcja poznania z aktywną rolą podmiotu w poznaniu.

12 Rozumu nie w sensie kantowskim, ale klasycznym: arystotelesowsko-tomistycz-nym.


Teza II: Z detronizacją prawdy pogodziła się dydaktyka fi lozofi i

Podczas lektur tekstów z dydaktyki fi lozofi i (artykułów, książek, opracowań, zmieniających się wersji podstawy programowej13, programów autorskich do nauczania fi lozofi i oraz regulaminu Olimpiady Filozofi cznej) zdziwiła mnie nieobecność postulatu dążenia do prawdy wśród formułowanych celów, jakim służyć powinna edukacja fi lozofi czna w szkole.

Wśród celów edukacji fi lozofi cznej najczęściej wskazywano: kształ-cenie umiejętności racjonalnego, krytycznego, samodzielnego myślenia; ukazywanie specyfi ki zagadnień fi lozofi cznych na tle innych nauk i całości kultury; uświadamianie zagadnień egzystencjalnie i moralnie doniosłych.

W aktualnej podstawie programowej na IV etapie edukacyjnym (kształcenia) cele kształcenia, utożsamiane (?) z wymaganiami ogólnymi, sformułowane są bardzo pobieżnie, zdawkowo; natomiast treści nauczania, skonkretyzowane w postaci wymagań szczegółowych, są potraktowane bardzo erudycyjnie i encyklopedycznie – wręcz rażą swą nadmierną aka-demickością i szczegółowością. Z punktu widzenia czasu oddanego do dyspozycji nauczyciela (nawet przy liczbie 240 godzin w całym cyklu), jak i możliwości ucznia, takie ujęcie może budzić wątpliwości.

Teza III: Nieobecność wskazania dążenia do prawdy (jako jednego z celów edukacji fi lozofi cznej) zubaża tę edukację i szkodzi dobru ucznia

Porównując dwa przedstawione wcześniej podejścia/style/modele eduka-cyjne – herbartowski i deweyowski – nasze sympatie wydają się w sposób naturalny kierować ku szkole deweyowskiej. Warto teraz powrócić do tego wątku.

Ad 2.2. Konsekwencje pragmatycznego modelu wychowania Skutki nauczania i wychowania podporządkowanego modelowi pragmatycz-nemu, wraz z właściwą mu ideą relatywizmu epistemologicznego, widoczne są na co dzień w postawach uczniów. W mojej ocenie model kształcenia i wychowania oparty na wzorcach edukacji pragmatycznej, której podstawy

13 Por. zwłaszcza: Rozporządzenie MEN w sprawie podstawy programowej […] z 26.02.2002 r., Rozporządzenie MEN w sprawie podstawy programowej […] z 23.12.2008 r. Chlubnym wyjątkiem okazało się wymienienie w ścieżce „Edukacja fi lozofi czna” w gimnazjum jako zadania szkoły „Ukazanie fi lozofi i jako […] 3) drogi wiodącej do lepszego poznania prawdy”.


tworzył John Dewey, przy wszystkich jego zaletach, posiada istotne słabości i wady. Przede wszystkim nie sprzyja on odkrywaniu przez ucznia prawdy, że oprócz wartości względnych, które są użyteczne dla kogoś lub są skuteczny-mi środkami do czegoś, istnieją również wartości bezwzględne, samoistne, autoteliczne – które są wartościami, celami w sobie i dla siebie. Takimi wartościami są np. miłość, szczęście, mądrość, męstwo, sprawiedliwość, cnota, człowiek – osoba, Bóg, prawda, dobro w sensie moralnym, piękno.

Człowiekowi, który żyje w pragmatycznym, utylitarnym świecie14, bardzo trudno będzie odkryć i zrozumieć, że ponad wartościami względny-mi, instrumentalnymi, które są dobrami dla kogoś lub środkami do czegoś, istnieją jeszcze, a życiowo są szczególnie ważne, wartości bezwzględne, które cenimy dlatego, że są, a nie dlatego, że są użyteczne.

Miłość, prawda, dobro, piękno – to właśnie przykłady takich celów, które warto cenić dla nich samych dlatego, że są, a nie dlatego, że mają przynosić jakiekolwiek wymierne korzyści. Wydaje się, że dla pragmatysty opcja na rzecz życia „bardziej być” wydaje się mniej zrozumiała i uzasad-niona. Głębia, jakość, sens życia trudniej poddają się wymiernym ocenom. Za to maksymalizacja szczęścia rozumiana jako mnożenie przyjemności, przy jednoczesnym dążeniu do minimalizacji cierpienia, bardziej odpowiada preferencjom hedonisty. Czy nasza szkoła oparta na założeniach edukacji pragmatycznej nie sprzyja kształtowaniu takich właśnie postaw?

Ad 2.3. Starożytna paideia a współczesny kryzys wychowania Kultura klasyczna odkryła i nazwała najważniejsze potrzeby duchowe człowieka: poznawcze, estetyczne i moralne. Nie nazywano ich jeszcze „potrzebami”. Mówiono i pisano wtedy o dążeniach natury ludzkiej, o na-turalnych dążeniach.

Te trzy wielkie dążenia ujawniają się jako pragnienie prawdy, piękna i dobra. Pragnienie prawdy zaspokajała fi lozofi a, zjednoczenie z pięknem umożliwiał kontakt z naturą i sztuką, spełnianiu dobra służyło wychowanie greckie – paideia z ideałem kalokagatii – piękna, które jednocześnie było jednym z przejawów dobra.

Jeśli te naturalne potrzeby są zaspokojone, to człowiek osiąga we-wnętrzną doskonałość i harmonię. Brak dóbr duchowych człowiek (także – a może przede wszystkim – młody człowiek) próbuje zagłuszyć różnymi

14 Wyznaczonym przez pragmatyczną koncepcję prawdy – założenia i główne tezy pragmatyzmu tworzą jakby tło, horyzont tego świata.


namiastkami. W naszych czasach są to najczęściej: ucieczka w alkohol, narkotyki, niedojrzale przeżywana seksualność, przyjmowanie różnych póz, np. nonszalancji, cynizmu, używanie wulgaryzmów, werbalna i czynna agresja, czasem i autoagresja.

Nieobecność obiektywnej prawdy, prawdziwego piękna i realnego dobra w wychowaniu młodego człowieka nowoczesna pedagogika próbuje zastąpić różnymi namiastkami w postaci m. in. propagowania idei tolerancji, asertywności i pozytywnego myślenia. Skutki takich eksperymentów są ża-łosne. Brak wartości, za którymi młodzież podświadomie tęskni, a których nie może odnaleźć w hedonistyczno-konsumpcyjnym świecie liberalnej pustki, przyczynia się do wzrostu patologicznych zjawisk, przestępczości, której ofi arami stają się rówieśnicy, a coraz częściej również rodzice, na-uczyciele i inni dorośli. Niepokoi wzrastająca ilość zaburzeń psychicznych, depresji, agresji i autoagresji, w tym samobójstw wśród młodzieży. Zatrważa bezmyślna moda na kulturę śmierci i jej gadżety, panująca w niektórych kręgach (np. subkultura EMO).

Przyczyny tych negatywnych zjawisk są wielorakie, ale popełnione błędy pedagogiczne, wśród nich promowanie modelu wychowania liberalno--permisywnego i idei antypedagogiki, przyśpieszyły kryzys edukacji.

Wszyscy jesteśmy świadomi kryzysu wychowania i kryzysu moral-nego, jaki przeżywamy, i jakiego stajemy się ofi arami. W pluralistycznym, wielokulturowym świecie bardzo trudno jest osiągnąć zgodę między róż-nymi kierunkami i nurtami w pedagogice co do jednolitych, uniwersalnych celów i metod wychowania. Najbardziej skrajne stanowiska postulują wręcz rezygnację z jakichkolwiek celów ustalanych zewnętrznie przez instytu-cjonalne autorytety, działające w systemie edukacji szkolnej. Naczelnymi wartościami, które mają się ujawniać w różnych sytuacjach, są: wolność dziecka, samorealizacja (prawo do swobodnej realizacji tkwiących w nim możliwości twórczych), autentyzm, ekspresja, spontaniczność, kreowanie własnych wartości, wzorów; zaspokajanie własnych potrzeb, pragnień15. Dziecko ma samodzielnie wybierać wartości, które mu odpowiadają, osta-tecznie samodzielnie decydować o dobru i złu.

15 W tym miejscu warto przypomnieć ciągle aktualne pytanie Bertranda Russella, który choć sam był zwolennikiem liberalnych eksperymentów w dydaktyce, potrafi ł przytomnie zapytać: „A jeśli dziecko będzie chciało połykać szpilki?”.


Wydaje się, że skrajnie liberalne modele wychowania na naszych oczach ponoszą klęskę. Szkoda tylko, że tak późno, i że największymi ofi arami eksperymentów dorosłych stają się dzieci i młodzi ludzie. Coraz częściej tęsknię za szkołą, która miałaby odwagę przyjąć do wiadomości fakt, że wychowywać należy nie tylko do wolności, tolerancji, asertywno-ści, samodzielnego myślenia, tworzenia własnego systemu wartości, ale też do bezinteresownego umiłowania (fi lozofi cznej kontemplacji) prawdy, zachwytu nad pięknem, spełniania moralnego dobra, praktykowania cnót, a więc do klasycznych idei greckiej paidei.

3. Zadania stojące przed dydaktyką filozofii

Prawda jest dla rozumu tym, czym muzyka dla ucha i piękno dla oka.Georg Norman Clark16

Teza IV: Należy kategorię i wartość prawdy przywrócić naszym działaniom dydaktycznym i wychowawczym

Moje postulaty pod adresem dydaktyki fi lozofi i przedstawiają się nastę-pująco:

3.1. Dydaktyka fi lozofi i powinna podejść do problemu prawdy nie tylko jak do kategorii teoretycznej, ale powinna potraktować ją jako wartość mądrościową, która może pełnić ważną funkcję moralną i wychowawczą w edukacji i programach szkolnych.W dobie kryzysu moralnego i wychowawczego refl eksja nad nauczaniem fi lozofi i nie może się obejść bez upomnienia się o mądrościowy wymiar fi lozofi i. Na pełną mądrość w rozumieniu fi lozofi i klasycznej składa się mądrość teoretyczna, polegająca na bezinteresownym poszukiwaniu prawdy (w nieustannym dialogu), oraz mądrość praktyczna rozumiana jako sztuka dobrego i szczęśliwego życia, obejmująca właśnie kształcenie cnót. Cha-rakteryzując aktywność fi lozofi czną, nie można pomijać tego prawdziwoś-ciowego i aretologicznego dążenia i charakteru fi lozofi i.

W zmieniających się podstawach i programach formułowano różne cele, jakim miało służyć nauczanie fi lozofi i. Wśród celów najczęściej wska-zywano kształcenie umiejętności myślenia samodzielnego, krytycznego,

16 Cyt. za: F. Fernandez-Armesto, Historia prawdy, tłum. J. Ruszkowski, Poznań: Zysk i S-ka 1999, s. 7.


racjonalnego. Wydaje się, że fi lozofi a powinna przede wszystkim rozwijać myślenie prawdziwościowe, powinna służyć prawdzie. Dydaktyka fi lozofi i jakby zapomniała, że fi lozofi a narodziła się z potrzeby bezinteresownego szukania prawdy. Ta potrzeba dążenia do prawdy, ujęta jako jeden z celów edukacji fi lozofi cznej, zupełnie znikła z podstawy programowej i znanych mi programów autorskich. Dydaktyka wielka i mała

Właśnie tę cechę myślenia (czy raczej poznania) fi lozofi cznego – dą-żenie do prawdy – warto akcentować. Na potrzeby tego tekstu i własnej praktyki szkolnej rozróżniam dwa rodzaje dydaktyki: wielką i małą.

W tej dydaktyce wielkiej – akademickiej, naukowej, podręcznikowej – walka już została przegrana, jeśli nie całkowicie i na zawsze, to przynaj-mniej na jakiś czas. Tam prawda, formułowana jako cel edukacji fi lozofi cz-nej, już się nie pojawia.

Na szczęście każdemu z nas pozostaje jeszcze dydaktyka mała – ta, która ujawnia się w naszym codziennym, własnym warsztacie nauczyciela fi lozofi i/etyki. Zdaję sobie sprawę, że takich nauczycieli fi lozofi i, którzy jesz-cze widzą potrzebę mówienia o prawdzie w edukacji szkolnej, jest i będzie coraz mniej. Nauczanie o prawdzie po Kancie, pragmatyzmie i postmoder-nistach, tak jak i o cnocie, jest niemodne, staroświeckie, zaściankowe.

Nic dziwnegoże nie jest oblubienicą prawdziwych mężczyzngenerałówatletów władzydespotówprzez wieki idzie za nimta płaczliwa stara pannaw okropnym kapeluszu Armii Zbawienianapominawyciąga z lamusaportret Sokratesakrzyżyk ulepiony z chlebastare słowa– a wokół huczy wspaniałe życierumiane jak rzeźnia o poranku Zbigniew Herbert, Pan Cogito o cnocie


Jeśli nie prawda, to co?Dlaczego prawda nadal jest ważna? Jeśli w dydaktyce fi lozofi i zre-

zygnujemy z pojęcia prawdy, przynajmniej jako idei regulatywnej17, jako horyzontu, „granicy (w matematycznym sensie tego słowa), do której nasza wiedza nieustanne zmierza”18, do której powinniśmy dążyć19, to co nam pozostanie? Sondaż opinii publicznej, protokół rozbieżności, rejestracja odmiennych punktów widzenia? Co wtedy powiemy naszym uczniom: „Ten fi lozof mówił to, inny tamto – wybierzcie sobie sami”? Podział na doxa i episteme, na opinię i wiedzę pewną, prawdziwą, obiektywnie ważną, nadal jest ważny i potrzebny. Ostatecznie uczeń, jak każdy człowiek, chce poznać prawdę, a nie tylko to, co ludzie sądzą o prawdzie.

W fi lozofi i nie chodzi o to, co kto myśli, ale jaka jest prawda.św. Tomasz z Akwinu

Tego podtrzymywania naturalnego dążenia do prawdy, odpowia-dającego wielkiemu pragnieniu poznania prawdy, na pewno nie zastąpi samo kształcenie umiejętności myślenia. Choć i ono stanowić powinno pierwszorzędny cel każdej edukacji fi lozofi cznej – zarówno tej klasycznej, tradycyjnej, ceniącej mądrość, jak i tej nowoczesnej, odwołującej się do idei pragmatyzmu, ceniącej umiejętności, wiedzę użytkową, instrumentalną, operacyjną – wiedzę typu jak, pozwalającą sprawnie, skutecznie osiągnąć dowolny cel.

3.2. Dydaktyka fi lozofi i wśród swych zadań powinna uwzględniać krytykę relatywizmu epistemologicznego i etycznego20.

17 W sensie popperowskim.18 A. Nowaczyk, Czy pojecie prawdy musi szukać oparcia w absolucie epistemolo-

gicznym?, [w:] Z. Gromiec, koordynator A. Nowaczyk (red.), Honoris causa. Księga pamiątkowa dla uczczenia aktu nadania profesorowi Leszkowi Kołakowskiemu honoro-wego doktoratu Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź: Wydawnictwo Łódzkie 1994, s. 125.

19 Z ujmowaniem poznania jako procesu asymptotycznego przybliżania się do prawdy absolutnej spotykamy się na gruncie współczesnej fi lozofi i nauki. Najbardziej reprezentatywne dla takiego rozumienia poznania jest stanowisko Karla Poppera, dla którego prawda jest ideą regulatywną – idealnym celem ludzkich dążeń poznawczych w nieskończonym procesie stawiania i obalania kolejnych hipotez.

20 Duże zasługi w krytyce relatywizmu epistemologicznego i etycznego można przy-pisać przedstawicielom Szkoły Lwowsko-Warszawskiej, poczynając od Kazimierza Twardowskiego. Ich dorobek nadal zachowuje swą aktualność. Warto w tym kontekście przypomnieć prace: K. Twardowskiego O tak zwanych prawdach względnych i W. Ta-tarkiewicza O bezwzględności dobra.


Dlaczego krytyka relatywizmu jest ważna? W świecie kulturowego relaty-wizmu racje katów i ofi ar, ideologów totalitaryzmu i obrońców demokracji, sympatyków kanibalizmu i zwolenników wegetarianizmu wydają się rów-nocenne; w opinii uczniów praktycznie się równoważą.

Relatywista nie może potępić czynów akceptowanych w innym kręgu kulturowym (aksjologicznym), które sam we własnym świecie wartości uwa-ża za najbardziej nieludzkie, które sam bezwzględnie potępia. „Zasadniczy dylemat relatywisty polega raczej na braku podstaw do wysuwania jakiego-kolwiek roszczenia w stosunku do zachowań takiej osoby, która opowiada się za systemem wartości niewspółmiernym z naszym […] relatywista nie może potępić czynów nawet najbardziej odrażających z punktu widzenia własnej moralności, jeśli tylko ich sprawca postępuje zgodnie z zasadą niesprzeniewierzania się zinternalizowanej tradycji”21.

W wariabilistycznym, heraklitejskim świecie zmienności, płynno-ści, nieokreśloności, nijakości nie ma jednego, mocnego punktu oparcia, stałego układu odniesienia. Nie ma więc też podstawy, zasady, wartości, która mogłaby uprawniać do wydawania jakichkolwiek uniwersalnych i kategorycznych ocen.

Trudność z relatywizmem polega też na tym, że jeśli nie ma bezwzględ-nych wartości, a wszystkie opcje aksjologiczne są równowartościowe, to wpadliśmy w sytuację, w jakiej znalazł się słynny osioł Buridana. Czło-wiek postawiony przed wyborem wartości, z których każda ma taka samą (względną, zmienną, chwilową) wartość (z jakiegoś punktu widzenia), gubi się, nie wiedząc, co wybrać, w końcu umiera duchowo – tak jak osioł, który zdycha, nie mogąc się zdecydować na żaden pokarm.

Smutną konsekwencją relatywizmu jest też niemożność odróżnienia rzeczy ważnych od błahych. Spory o aborcję i eutanazję zyskują wtedy taką samą rangę (wagę) jak dylemat: wybrać hamburgera czy hot doga? – we wskazanych przykładowo przypadkach, za takim czy innym wyborem, zawsze przemawiają jakieś racje, argumenty – przekonujące dla kogoś z ja-kiegoś punktu widzenia. W relatywistycznym świecie dla jednego aborcja czy eutanazja będą dobre, dla drugiego złe. Ale czy np. dzieciobójstwo, mat-kobójstwo, ludobójstwo, terroryzm, pedofi lia też nie dają się jednoznacznie ocenić? Myślę, że mamy prawo stawiać z uczniami takie pytania, choćby

21 S. Olczyk, O potrzebie uniwersalizmu, [w:] Honoris causa, dz. cyt., s. 59.


po to, by ćwiczyć z nimi umiejętność myślenia, uwzględniającego różne aspekty, perspektywy, strategie argumentacyjne.

3.3. Dydaktyka fi lozofi i i fi lozofi a może spełniać ważną funkcję wy-chowawczą w dobie kryzysu wartości.Dydaktyka fi lozofi i22 może odegrać ważną rolę w przeciwstawianiu się pa-nującej dziś wśród wielu młodych ludzi kulturze hedonizmu i pragmatyzmu. W ramach małej dydaktyki proponuję moim uczniom m.in. następujące pytanie:

– „Dlaczego warto być dobrym? Czy da się uzasadnić normę etyczną głoszącą, że człowiek powinien być dobry?”. Oto przykład odpowiedzi: „Dobro należy czynić, bo jest dobre, bo dobrze jest być dobrym”. To praw-da, jednak człowiekowi wychowanemu w horyzoncie pragmatyzmu bardzo trudno jest przyjąć takie właśnie uzasadnienie, bo trudno mu zrozumieć, że nie wszystko musi być użyteczne. Czynienie dobra dla samego dobra wy-daje się nie mieć dostatecznego uzasadnienia na gruncie pragmatycznych i utylitarystycznych założeń.

Niektórzy chcieliby patrzeć na Boga tymi samymi oczami, jakimi patrzą na krowę, i kochać Boga tak, jak ją kochają,

a kochają ją z powodu mleka i sera, ze względu na swoją własną korzyść.Mistrz Eckhart

Słabość, na którą chcę wskazać, polega na tym, że na gruncie pragma-tyzmu nie można skonstruować etyki wartości bezwzględnych, ponieważ centralna dla pragmatyzmu kategoria użyteczności ma zawsze charakter względny – dobro (użyteczne) jest zawsze dobrem dla kogoś lub środkiem do czegoś. Stosując do etyki założenia pragmatyczne, z góry wykluczamy możliwość odkrywania i przeżywania wartości bezwzględnych, które nie są tylko dobrami dla kogoś lub środkami do czegoś. A takimi wartościami są właśnie dobra moralne, z których największa jest miłość. Praktyczną konsekwencją braku takich wartości w życiu jest pustka, nuda, poczucie bezsensu, wyrażające się w zachowaniach problemowych i ryzykownych. Bez skutecznej profi laktyki mogą one przyjmować formy patologiczne, destrukcyjne, antyspołeczne. Ich najbardziej jaskrawym przejawem jest

22 Jeśli nie ta wielka, to przynajmniej ta mała.


niepokojący wzrost przestępczości w coraz młodszych grupach wiekowych23 i liczby samobójstw wśród młodzieży.

Nie twierdzę, że za kryzys wychowania i różne przejawy kryzysu moralnego odpowiedzialna jest tylko kultura pragmatyzmu, utylitaryzmu, hedonizmu. Tak z pewnością nie jest24. Jednak całkowite lekceważenie jej wpływu na kondycję moralną i zachowania młodzieży byłoby rażącym przejawem braku realizmu w poszukiwaniu przyczyn.

Adekwatna odpowiedź na wyzwania współczesności ze strony teo-retyków i nauczycieli fi lozofi i powinna w szerszym stopniu uwzględniać dorobek fi lozofi i i kultury klasycznej. Odwoływanie się do wzorców kla-sycznej paidei i mądrościowego wymiaru fi lozofi i może wzbogacić refl eksję nad sposobami nauczania tego przedmiotu. Bez uwzględnienia ludzkiego dążenia do prawdy oraz bez wychowania opartego na kształceniu cnót dydaktyka fi lozofi i nie spełni swych zadań i nie odpowie na potrzeby, dą-żenia i problemy uczniów. Dla wielu młodych ludzi jedynymi wartościami, pośród których żyją, są wartości konsumpcyjne, utylitarne, hedonistyczne. Ale człowiek nie jest stworzony tylko do pogoni za przyjemnościami, do maksymalizacji korzyści, do porównywania strat i zysków. Człowiek jest stworzony do miłości, a nie tylko do przyjemności. Dlatego współczesna kultura hedonizmu, utylitaryzmu, pragmatyzmu, relatywizmu jest najwięk-szym wrogiem miłości i szczęścia człowieka. Szkoda, że nasi uczniowie często tego nie wiedzą.

23 Od kilku lat statystyki policyjne notują wzrost przestępczości wśród nieletnich, przy czym wiek sprawców stale się obniża, a stopień okrucieństwa czynów młodocianych sprawców rośnie.

24 Działają też inne czynniki, takie jak: rozpad rodziny, radykalnie liberalne nurty w wychowaniu, festiwal prymitywnej i ogłupiającej kultury masowej z jej tendencją do ciągłego przekraczania tabu i dokonywania transgresji. To, co ekscentryczne, ekstremal-ne, ekstrawaganckie ma zastąpić myślenie i autentyczną twórczość. Medialna eskalacja przemocy zabija moralną wrażliwość, promocja nieprzyzwoitości niszczy naturalne poczucie wstydu. To, co jeszcze kilka lat temu mogło zasługiwać na potępienie, dziś jest oswajane takimi określeniami, jak kontrowersyjne, odważne, bezpruderyjne.


4. Neutralność czy zaangażowanie

Bez prawdy wszystko jest bezwartościowe. Ernest Gellner25

Przedstawione w tekście myśli i tezy mogą zostać uznane za zbyt jednostronne, za bardzo zaangażowane aksjologicznie. Nie jestem zwolen-nikiem pełnej aksjologicznej neutralności – do czego próbują nas namówić zwolennicy swobodnych dyskusji, zakazujących (a jednak) wyrażania wy-raźnych preferencji etycznych przez nauczyciela26. Wydaje mi się jednak, że nauczyciel nie musi ukrywać swoich poglądów, siląc się na sztuczną neutralność, którą uczniowie wcześniej czy później i tak wyczują. Ważne jest, by swoje stanowisko uzasadniał, a jednocześnie dopuszczał w debacie inne głosy i wspierające je argumenty.

Prezentowanie własnego punktu widzenia w przypadku ważnych sporów nie jest narzucaniem, nie jest tłumieniem dyskusji, jest wręcz jej ożywianiem, bo nasi uczniowie są przekorni, i właśnie takie postawienie sprawy wręcz ich prowokuje do dyskusji. W czasach, gdy wahadło przechyla się wyraźnie w jedną stronę, próba przywrócenia zachwianej równowagi może nam wszystkim wyjść tylko na dobre.

Postawa neutralnego niezaangażowania jest wygodna, ale w czasach pokoju. Dziś coraz więcej ludzi uświadamia sobie, że jesteśmy świadkami wojny światów, systemów aksjologicznych. Ta walka jest opisywana róż-nymi językami i z różnych perspektyw jako konfl ikt:

– tradycji z nowoczesnością; – stałości ze zmiennością/wariabilizmu (Heraklita) ze statyzmem

(Parmenidesa); – relatywizmu z antyrelatywizmem, obiektywizmu z subiektywi-

zmem;– kultury („normalnej, zwyczajnej”) z kontrkulturą, antykulturą,

alternatywnymi formami kultury;

25 E. Gellner, Postmodernizm, Reason and Religion, cyt. za: F. Fernandez-Armesto, Historia prawdy, dz. cyt., s. 15.

26 Metoda zawieszenia sądów własnych prowadzącego (nauczyciela) z intencją, by się sugerować i nie narzucać określonych sądów i rozstrzygnięć, jest powszechnie uznawana i stosowana w nowoczesnej dydaktyce fi lozofi i i etyki.


– kultury wysokiej i kultury niskiej (popularnej, masowej);– kultury życia i miłości z cywilizacją śmierci27; – pozytywnej energii tworzenia z siłami nihilizmu;– cywilizacji muzułmańskiej (islamskiej) i cywilizacji zachodniej

(chrześcijańskiej)28. Na obecnym etapie sprawą zasadniczą jest budowa lokalnych form

wspólnotowych, w których możliwe byłoby zachowanie dobrych obyczajów oraz życia intelektualnego i moralnego w obliczu epoki nowego barbarzyń-stwa, które już nadchodzi. A jeżeli tradycja cnót zdołała przetrwać okropności minionego okresu ciemnoty, nasze nadzieje nie są całkiem bezpodstawne. Tym razem jednak barbarzyńcy nie gromadzą się u naszych granic; oni od pewnego już czasu sprawują nad nami władzę29.

Tam, gdzie chodzi o sprawy podstawowe, fundamentalne, najwyższej wagi, i tam, gdzie toczy się rzeczywista walka o człowieka, o kształt ludzkiej cywilizacji, o być albo nie być naszego świata i o nienaruszalną godność oso-by ludzkiej, tam postawa neutralności może zostać w przyszłości uznana za przejaw ucieczki, dezercji z pola bitwy. Dlatego nauczyciel, wychowawca nie musi ukrywać zaangażowania w najbardziej palące spory współczesności30, kryć się za pozorną zasłoną bezstronności. O wiele ważniejsze jest zacho-

27 Godną polecenia, wnikliwą diagnozę takiego stanu rzeczy, połączoną z osobistym świadectwem, można znaleźć [w:] A. Półtawski, Filozofi a dla życia, rozmawiają Krzysz-tof Ziemiec i Maciej Maciejczak, Częstochowa: Wydawnictwo Święty Paweł 2013. Określenia „kultura życia” i „kultura śmierci” pojawiły się w nauczaniu papieża Paw-ła VI. W swoich przemówieniach i encyklikach posługiwał się nimi często Jan Paweł II – por. zwłaszcza encyklika Evangelium Vitae (o wartości i nienaruszalności ludzkiego życia) z 1995 roku.

28 Idee takie, wypowiadane z ambicja dążenia do naukowej obiektywności lub głoszone z dramatyczną pasją, odnajdujmy w głośnych (i często krytykowanych) publikacjach, np.: S. Huntingtona (1927–2008) Zderzenie cywilizacji i nowy kształt ładu światowego, tłum. H. Jankowska, Warszawa: Wydawnictwo Literackie Muza 1997, 2004 czy O. Fa-lacci (1929–2006) Wściekłość i duma, tłum. K. Hejwowski, Warszawa: Wydawnictwo Cyklady 2004.

29 A. MacIntyre, Dziedzictwo cnoty, tłum. A. Chmielewski, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1996, s. 466.

30 Np. prof. Jan Hartman czy prof. Magdalena Środa chętnie i wyraźnie angażują się w aktualne spory aksjologiczne, światopoglądowe, polityczne – także z udziałem swoich studentów. Czy można mieć o to do nich pretensje? Chyba nie należy ich za to ganić, tak jak nie należy ganić drugiej strony, gdy angażuje się, odpowiada, reaguje – bierze udział w debacie.


wanie i uczenie (także samego siebie) szacunku dla wszystkich podmiotów, osób zaangażowanych w dialog, oraz wskazywanie na możliwości innego myślenia, dopuszczanie w dyskusji innych argumentów i stanowisk.

5. Zakończenie

Prawdą zupełną jest ta, która wytrzymuje krytykę moralnych następstw. Cyprian Kamil Norwid

Prawda dla antyrelatywisty, np. dla zwolennika klasycznej, kore-spondencyjnej teorii prawdy, jest ostatecznie sprawiedliwością okazaną rzeczywistości. Jeśli ten sąd jest słuszny, niechęć do prawdy może być interpretowana jako przejaw braku cnoty sprawiedliwości, wewnętrznej pokory, która pozwala widzieć rzeczy takimi, jakie są w swej istocie, naturze, w ich wewnętrznym świetle, które jest odblaskiem, odbiciem w rzeczach blasku Prawdy. Prawda i jej blask – Veritatis splendor – przywraca rzeczom właściwą im miarę.

Na koniec warto jeszcze podkreślić pozytywny związek rozumu, po-szukującego prawdy, i wolności. Rozum może skutecznie bronić wolności. Wszelka propaganda, manipulacja, socjotechnika chętnie odwołują się do podstawowych, zakodowanych biologicznie uczuć, reakcji (np. uczucia strachu, nienawiści), a nie do wyrafi nowanych argumentów rozumu. „Gdy rozum śpi, budzą się upiory” (F. Goya). Społeczeństwem, które zwątpiło w możliwości dotarcia rozumu do prawdy, łatwo jest rządzić i manipulować. Krytyka rozumu i poznawalności prawdy przez rozum zbyt często okazy-wała się przygotowaniem do ograniczeń praw i wolności, by fi lozofowie mogli ten fakt lekceważyć. Społeczeństwa obywatelskie powinny bronić rozumu i racjonalnej poznawalności prawdy, gdyż racjonalny dialog jest jednym z warunków porozumienia społecznego, pozwalającego rozstrzy-gać konfl ikty interesów drogą pokojowych, racjonalnych negocjacji, bez konieczności uciekania się do przemocy. Z taką prawdą też powinniśmy starać się docierać do naszych uczniów.

Bibliografia

Ajdukiewicz K., Obraz świata i aparatura pojęciowa (1934), tłum. F. Zeidler, [w:] Język i poznanie, t. I, Warszawa: PWN 1985, s. 175–195.


Arystoteles, Metafi zyka, księga A, 980a, Warszawa: PWN 1983.

Balthasar H.U. von, Prawda jest symfoniczna, tłum. I. Bokwa, Poznań: Wydawni-ctwo W drodze 2002.

Davidson D., O pojęciu schematu pojęciowego, [w:] B. Stanosz (red.), Empiryzm współczesny, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego 1991, s. 280–297.

Falacci O., Wściekłość i duma, tłum. K. Hejwowski, Warszawa: Wydawnictwo Cyklady 2004.

Fernandez-Armesto F., Historia prawdy, tłum. J. Ruszkowski, Poznań: Zysk i S-ka 1999.

Herbart J.F., Wstęp do Pisma pedagogiczne, przeł. B. Nawroczyński, T. Stera, Warszawa: KNPiP 1967.

Grobler A., Prawda a względność, Kraków: Aureus 2002.

Huntington S., Zderzenie cywilizacji i nowy kształt ładu światowego, tłum. H. Jan-kowska, Warszawa: Wydawnictwo Literackie Muza 1997 i 2004.

Jan Paweł II, Encyklika Evangelium Vitae, Kraków: Wydawnictwo M [b.r.w.].

Nowaczyk A., Czy pojęcie prawdy musi szukać oparcia w absolucie epistemologicz-nym?, [w:] Honoris causa. Księga pamiątkowa dla uczczenia aktu nadania profesorowi Leszkowi Kołakowskiemu honorowego doktoratu Uniwersytetu Łódzkiego, red. Z. Gromiec, koordynator A. Nowaczyk, Łódź: Wydawnictwo Łódzkie 1994.

MacIntyre A., Dziedzictwo cnoty, tłum. A. Chmielewski, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1996.

Olczyk S., O potrzebie uniwersalizmu, [w:] Honoris causa. Księga pamiątkowa dla uczczenia aktu nadania profesorowi Leszkowi Kołakowskiemu honorowego doktoratu Uniwersytetu Łódzkiego, red. Z. Gromiec, koordynator A. Nowa-czyk, Łódź: Wydawnictwo Łódzkie 1994.

Pobojewska A., Biologiczne a priori człowieka a realizm teoriopoznawczy, Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 1996.

Popper K., Mit schematu pojęciowego. W obronie nauki i racjonalności, tłum. B. Chwedeńczuk, Warszawa: Książka i Wiedza 1997.

Półtawski A., Filozofi a dla życia, rozmawiają Krzysztof Ziemiec i Maciej Maciejczak, Częstochowa: Wydawnictwo Święty Paweł 2013.


Putnam H., Wiele twarzy realizmu i inne eseje, tłum. A. Grobler, Warszawa: Wy-dawnictwo Naukowe PWN 1998.

Whorf B.I., Język, myśl, rzeczywistość, tłum. T. Hołówka, Warszawa: PIW 1982.

THE TEACHING OF PHILOSOPHY AND ITS TROUBLES WITH TRUTH

Summary

I. We can talk about the crisis of the truth (in the meaning of the classical cor-respondence theory) in the contemporary philosophy (of the 20th century). II. In the wake of philosophy the teaching of philosophy reconciled with the destruction of the truth. Then the didactics of philosophy resigned from the placing the aim to the truth among the objectives, which should serve to philosophical education. III. The absence and understatement of the disinterested pursuit to the truth among the objectives or requirements of education impoverish the philosophical education and cause damage to the children, pupils and wards. IV. Therefore the truth understood as an epistemological category, the purpose of education and moral value, should be restored to our didactic and educational activities.

Documents

Analiza i Egzystencja nr 25