Upload
vandieu
View
233
Download
2
Embed Size (px)
Citation preview
1
Analiza koncepcije stručnog usavršavanja nastavnika u Srbiji:
proklamovani i skriveni nivo (I deo)
Ana Pešikan
Filozofski fakultet, Beograd
Slobodanka Antić
Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, Beograd
Snežana Marinković
Učiteljski fakultet, Užice
Apstrakt
Usavršavanje nastavnika je veoma važan deo unapređivanja kvaliteta obrazovnog
sistema i bez reforme obrazovanja nastavnika ne može biti efikasne reforme obrazovanja.
Koncepcija stručnog usavršavanja nastavnika je prevashodno data u Osnovama zakona
obrazovanja i vaspitanja, ali sem pravnog dokumenta i okvira, još je važnija materijalizacija te
koncepcije. U ovom radu smo analizirali Katalog programa usavršavanja kadra u
obrazovanju u RS, zvanični materijal iz koga nastavnici biraju programe za svoje
usavršavanje. Katalog tako predstavlja operacionalizaciju obrazovne politike u domenu
unapređivanja kvaliteta rada nastavnika. Primenjena je semantička analiza sadržaja koja je
obuhvatila: kategorije programa, kompoziciju dokumenta, pojedinačne programe i njihovu
unutrašnju logičku konzistentnost. Rezultati analize pokazuju da i pored toga što u zemlji
imamo opšti okvir za valjan sistem usavršavanja nastavnika (zakonski okvir), njegova
realizacija ne odgovara konceptu profesionalnog razvoja nastavnika (PRN): nema vođenog
sistema usavršavanja, ponuda programa nije nastala planski tako da je u nju uzidana
obrazovna politika, već se pošlo od ponuđenog. Osim toga, Katalog ne pomaže nastavnicima
da donesu odluku kako da izaberu program i da naprave svoj profil usavršavanja koji će
odgovarati njihovim ličnim profesionalnim potrebama i/ili potrebama škole u kojoj rade.
Ključne reči: usavršavanje nastavnika, profesionalni razvoj nastavnika, unapređivanje
procesa nastave
U svetu postoje brojne inicijative koje imaju za cilj kontrolu kvaliteta u obrazovanju
(Hartley and Whitehead, 2006; Quality assurance in teacher education in Europe, 2006;
2
Vilelegas-Reimers & Reimers, 1996). U poslednje dve decenije velika su očekivanja i veliki
pritisci na obrazovanje. Sektor obrazovanja, koji je po prirodi svoje aktivnosti inertan,
«sporovozan», ciklusi mu nisu kraći od 8-10 godina, ekonomski i politički razlozi guraju u
ulogu vodećeg sektora, odgovornog pokretača razvoja društva i živog agensa ekonomskih
boljitaka u društvu. Kud će ovi novi zahtevi i očekivanja odvesti sektor obrazovanja ostaje tek
da vidimo narednih godina. No, bez obzira kako će izgledati razvoj obrazovanja i njegove
uloge u društvu, važnost uloge nastavnika za formiranje konkuretnog kadra, sposobnog da se
snađe u vremenima dinamičnih promena (Pešikan, 2005) ostaje van pitanja, a obrazovanje
nastavnika važan deo unapređivanja kvaliteta obrazovnog sistema i preduslov svake ozbiljne
reforme obrazovanja (Ben-Pertz, 2000; Buchberger, et al., 2000; Common European
Principles for Teacher Competences and Qualifications, 2009; Darling-Hammond, 2000;
Darling-Hammond, 1996; van Driel et al, 2000, Lieberman and Miller, 2000; Torres, 1996;
World Year Book of Education 2007).
Inicijalno obrazovanje ne može da obezbedi nastavnicima sva potrebna znanja i
umenja koja će im biti potrebna da se nose sa različitim aspektima njihove buduće profesije u
društvu koje se ubrzano menja (The Teaching profession in Europe: profile, trends and
concerns, 2004). Nastavnici bi trebalo da budu tako «opremljeni» da mogu da odgovore
narastajućim izazovima društva znanja, da aktivno učestvuju u tom društvu, pripremaju one
koji uče za autonomno doživotno učenje i da neprekidno preispituju i promišljaju o procesu
učenja i nastave (u literaturi se sve češće koristi termin refleksivni nastavnik (Pollard, 2005),
sa ciljem da se u jednom terminu povežu sve ove kompetencije).
Koncept pripreme i usavršavanja nastavnika prilično se menjao u vremenu, od
koncepta «treninga», navežbavanja, tj. jednokratne, izolovane obuke za sticanje određenog
seta znanja i umenja, ka sistemskom pristupu kotinuiranog profesionalnog razvoja nastavnika
(Ivić, i sar 2003; Little, 1993). U teorijskim radovima i istraživanjima psihologije učenja i
nastave u poslednjih pola veka dominantna je socio-konstruktivistička paradigma koja učenje
tumači kao samostalnu vlastitu konstrukciju znanja onoga ko uči. Sa ovako shvaćenom
prirodom procesa učenja, nastavnik je ključni partner u asimetričnoj interakciji, on je onaj koji
postavlja nastavu u zonu narednog razvitka učenika i koncipira nastavne situacije (stvara
situacije za učenje) tako da omogući i olakša učenje predviđenih sadržaja specifičnoj grupi
učenika sa kojom radi (Antić, 2010; Hadegaard, 1990; Ivić, 1992; Ivić, 1996; Marinković,
2010; Pešikan, 2003; Vigotski, 1996). Ako je nastavnik ključni parametar kvalitetnog
obrazovanja, onda je od izuzetne važnosti njegova pripremljenost, osposobljenosti za taj
posao, jer od kvaliteta nastave direktno zavisi kvalitet znanja koje će učenici steći. Iz ovakvog
3
pogleda na psihologiju nastave/učenja proizišao je i savremeni koncept kontinuiranog
profesionalnog razvoja nastavnika (PRN).
Pojam PRN naglašava kontinuitet i koherentnost, tj. saglasnost koja mora da postoji
između različitih faza profesionalne karijere. U tom smislu inicijalno obrazovanje i
usavršavanje nastavnika su artikulisane faze na kontinuumu profesionalnog razvoja i trebalo
bi da budu delovi jedne konzistentne politike obrazovanja, a i deo šire međunarodne
obrazovne politike (Quality assurance in teacher education in Europe, 2006; Common
European Principles for Teacher Competences and Qualifications, 2009). PRN se odnosi na
razvoj osobe unutar njene profesionalne uloge i uključuje formalno i neformalno iskustvo. To
je širi pojam od razvoja karijere (career development) ili usavršavanja nastavnika i odnosi se
na dugoročan proces koji uključuje razne mogućnosti i iskustva koja su sistematski planirana
da bi pospešila profesionalni rast i razvoj nastavnika. Ključne odrednice su mu da je
kontinuiran, sistematski planiran i doživotan proces, smešten u samu školu i kroz saradnju sa
ostalim partnerima usmeren na popravljanje kvaliteta rada u školi (posebno učeničkog
postignuća) i položaja nastavničke profesije u društvu (Buchberger, et al., 2000; Corcoran,
1995; Desimone et al.., 2002; Fishmana, et al. 2003; Garet et al., 2001; Guskey, 2002; Hirsh
and Killion, 2009; Ivić, i sar 2003; Lieberman, 1995; Stein et al1999; Villegas-Reimeres,
2001; ).
Društveni kontest u kome se odvija obrazovanje (i globalni i nacionalni) značajno se
promenio u poslednjih par decenija. Kao što smo već rekli, sa razvojem ekonomije bazirane
na znanju, pred obrazovanje se postavljaju visoki novi zahtevi, od onih koji završavaju
određene nivoe školovanja traže se nove kompetencije, a samim tim zahtevi koji se
postavljaju pred nastavnike značajno su se promenili. Nove kompetencije koje se očekuju od
nastavnika postale su sastavni deo globalnih, evropskih i nacionalnih dokumenata koji
uređuju obrazovne politike. U ovom radu, posebno smo uzeli u obzir sledeća dokumenta:
Zakon o osnovama obrazovanja i vaspitanja RS (2009), Common European Principles for
Teacher Competences and Qualifications (EC, 2010), Education and Training 2010 (EC,
2009) i Quality Assurance in Teacher Education in Europe (EC, 2006). Kao podršku
nastavniku, da bi on postao (i ostao) osposobljen za nove profesionalne uloge, u pomenutim
dokumentima navodi se da je potrebno da obrazovni sistem obezbedi: sva ona znanja,
pedagoška umenja i stavove koja su nastavnicima neophodna da bi bili efikasni u radu; dobro
korodinisano, koherentno obrazovanje i PRN sa adekvatnim resursima; promovisanje modela
reflektivnog nastavnika i istraživanja vlastite prakse; promovisanje profesije nastavnika
(postojanje profesionalanih udruženja, ne sindikalnih); i podrška profesionalizaciji posla
4
nastavnika. U ovom kontekstu promenjenih i povećanih zahteva za nastavnike nastao je ovaj
rad sa idejom da (makar u jednom segmentu) utvrdi kakvu vrstu podrške za PRN naš sistem
pruža nastavniku.
Predmet analize
U novom Zakonu o osnovama obrazovanja i vaspitanja u RS (2009) važno mesto u
razvoju sistema obrazovanja dato je profesionalnom razvoju nastavnika. Zato nas je
interesovalo koja koncepcija usavršavanja nastavnika se realizuje u praksi, da li postoji razlika
između proklamovanog profesionalnog razvoja nastavnika i onog koji se realizuje i kako
obrazovni sistem „modeluje“ nastavnika u kontekstu. Predmet naše analize je Katalog
programa stručnog usavršavanja zaposlenih u obrazovanju za školsku 2009/2010. godinu
(2009) jer on predstavlja konkretizaciju i operacionalizaciju obrazovne politike tj. namera iz
Zakona koje se odnose na unapređivanje kvaliteta rada nastavnika. Katalog bi trebalo da spoji,
s jedne strane, zahteve obrazovnog sistema (kakvo obrazovanje se traži od nastavnika) i s
druge strane, sve što je nastavnicima (kao profesionalcima sa manjim ili većim
profesionalnim iskustvom) potrebno za donošenje odluke o tome kako da upravljaju svojom
karijerom. S obzirom na ulogu, ono što se nalazi u Katalogu trebalo bi da nudi model
(poželjnog) usavršavanja i da usmerava nastavnički izbor programa.
Metodologija
Ovaj rad je kvalitativno istraživanje u kome je korišćena metoda semantičke analize
sadržaja primenjena na relevantni proizvod socijalne dokumentacije, koji ovde predstavlja
Katalog stručnog usavršavanja nastavnika. Analiza se odvijala na dva nivoa, pa je i jedinica
analize različita za svaki nivo. Na I nivou analiziran je dokument u celini, izvedena je analiza
kategorija programa i kompozicije dokumenta (Kataloga). Jedinica analize na ovom nivou je
kategorija programa. Na II nivou analizirani su pojedinačni programi, odnosno parametri
koji ih opisuju i njihova unutrašnja logička konzistentnost i usaglašenost na nivou programa.
Jedinica analize na ovom nivou je pojedini program i parametri koji ga definišu (naslov,
autori, realizatori, institucije koje podržavaju program, teme, trajanje i broj učesnika).
5
Rezultati
(I) Analiza Kataloga
I nivo analize kategorija programa i kompozicije Kataloga u celini. Katalog
stručnog usavršavanja nastavnika za ovu školsku godinu nudi 840 programa (to je broj
akreditovanih programa od 1092 prijavljenih). U prethodnom katalogu za 2008/09. šk.god.
bio je 571 program, što je više skoro za trećinu. Međutim, ne može se reći da je povećan broj
programa doprineo kvalitetu Kataloga, što će se videti iz podataka koji slede.
Katalog je organizovan po sledećim kategorijama:
Tabela 1. Pregled kategorija programa u Katalogu sa brojem programa 1. Srpski jezik i književnost 25 Bibliotekasrtvo 8 2. Matematika 38 Informatika 80 3. Društvene nauke 26 Menadžment 23
Biologija i ekologija 34 Fizika 16 Geografija 11 Hemija 12 Prirodne nauke 14
4. Prirodne nauke
Tehnika 8 5. Srednje stručno obrazovanje 98 6. Strani jezik 28
Drama i pokret 16 Likovna kultura 21
7. Umetnost
Muzička kultura 55 Fizičko 22 8. Fizičko i
zdravstveno vaspitanje Zdravstveno vaspitanje 23 Osnaživanje kompetencija nastavnika 89 Podrška razvoju učenika 49 Saradnja sa roditeljima 8 Veronauka 4
9.Vaspitni rad
Opšta kultura 9 10. Predškolsko vaspitanje i obrazovanje 57 11. Obrazovanje dece sa posebnim potrebama 47 12. Nacionalne manjine 19
Ukupno 840
6
Pri pregledu kategorija i kompozicije Kataloga otvorili su se neki od problema.
(1) Problem klasifikacije programa.
Prvi problem koji se pokazuje u analizi je da klasifikacija programa ne odgovara
logičkim zahtevima dobre klasifikacije: da mora postojati jedan precizno definisan princip
deobe klase; podela na klase trebalo bi da bude iscrpna, njom bi trebalo da budu obuhvaćeni
svi slučajevi iz domena u kome se vrši klasifikacija; i klase se ne smeju preklapati. U
Katalogu ne postoji jedan princip klasifikacije već ih je nekoliko: predmet (sadržaj),
obrazovni nivo (srednje stručno, predškolsko), obrazovni ili vaspitni rad, specifične grupe
dece (programi za decu sa posebnim potrebama, decu pripadnike etničkih manjina). Posledica
nedoslednog i nejasnog kriterijuma za klasifikaciju je niz grešaka koje su nastale u
razvrstavanju programa: neki programi se nalaze u pogrešnoj kategoriji (npr. pod vaspitnim
radom nalaze se obrazovni programi, sa vaspitnim programima su izmešane kompetencije
nastavnika i opšta didaktička pitanja).
Druga loša posledica je nedoslednost u razvrstavanju programa, tj. kategorije se
preklapaju, pa se ista vrsta programa može naći u različitim kategorijama. Vrsta problema i
primeri dati su u Tabeli 2.
Tabela 2. Problemi u klasifikaciji progama Problemi Primeri
Preklapanje programa koji su iz domena zdravstvenog vaspitanja sa kategorijom Predškolsko
vaspitanje i obrazovanje (Od igre do zdravlja), ili sa kategorijom Obrazovanje dece s
posebnim potrebama (Dete sa epilepsijom u razredu).
Programi prevencije nasilja u Zdravstvenom vaspitanju (Prevencija povreda i nasilja kod
adolescenata), a u kategoriji Vaspitni rad ima 13 programa na tu temu (npr. Više lica nasilja,
Vršnjačko nasilje i šta sa njim, Alternativa nasilju, Sigurna škola – živimo bez nasilja).
Programi prevencije zloupotrebe droga u kategoriji Zdravstveno vaspitanje (Zdravstvena
bezbednost učenika – prevencija zloupotrebe droga, 10 koraka - program prevencije bolesti
zavisnosti, Kako izbeći zamku zavisnosti – školski program prevencije bolesti zavisnosti, Prvi
korak prevencije bolesti zavisnosti i sl), ali i u kategoriji Vaspitni rad (npr. Škola kao
preventivni faktor u sprečavanju narkomanije).
Kategorije se
preklapaju, pa
se ista vrsta
programa može
naći u različitim
kategorijama.
Problem stresa kod nastavnika je, takođe, i u Zdravstvenom vaspitanju (Sindrom izgaranja
nastavnog kadra) i u Vaspitnom radu (Upravljanje stresom dece, nastavnika i roditelja).
Preklapanje
među
podkategorijama
unutar
kategorije
Unutar kategorije Vaspitni rad postoje podkategorije Osnaživanje kompetencija nastavnika i
Podrška razvoju učenika, ali i mešanje programa između ovih podkategorija (npr. pod
Podrškom razvoju učenika je Obuka nastavnika za rešavanje disciplinskih problema u
nastavi, a po sadržaju bi trebalo da pripada podkategoriji Osnaživanje kompetencija
nastavnika)
7
Preklapanje
programa iz
jedne
podkategorije i
druge kategorije
Podkategorija Podrška razvoju učenika i kategorija Zdravstveno vaspitanje dele iste teme (npr
narkomanija) i nije jasno po kojim kriterijumima su programi svrstani u jednu ili u drugu
kategoriju (Reč, igra i stvaralaštvo u borbi protiv narkomanije ili Prvi korak prevencije
bolesti zavisnosti);
Klasifikacija
nije iscrpna,
postoje
programi koji se
ne mogu
podvesti pod
postojeće
kategorije
program Aktivno učenje/nastava je svrstan pod Vaspitni rad. Reč je o programu koji se odnosi
na opštu metodologuju obrazovnog rada, pa je tako imenovanje kategorije (vaspitni rad)
značajno suženje određenja programa Aktivno učenje. .
Treće, moramo napomenuti da nedostaju neki drugi oblici kategorisanja programa koji
bi mogli olakšati nastavnicima donošenje odluke za koji program da se opredele. Programi su
kategorisani samo kao obavezni i izborni (nije ekspliciran kriterijum koji ih razlikuje), mada
bi bilo veoma poželjno da su razvrstani i po prirodi obuke, u smislu da li su konceptualnog
tipa ili je reč o programima u kojima se uče konkretni obrasci ponašanja, ili da li su ishodi
koje bi obukom trebalo ostvariti opšti, široko transferne prirode, ili je moguć samo ograničen,
uski transfer na samo neke situacije podučavanja. U planiranoj obrazovnoj politici ima
prostora za sve tipove obuke, samo je bitno kada, kojim redom i u kojoj meri bi nastavnici
trebalo da prolaze određene tipove obuke.
(2) Problem koncepcije Kataloga u celini.
Analiza kompozicije Kataloga jasno pokazuje način na koji je on nastajao. Programi
su skupljani „odozdo“, sabrani su ponuđeni programi, pa su zatim razvrstavani u opštije
kategorije. Ako se ide od promišljene obrazovne politike, onda bi pristup morao biti
„odozgo“, tj. od nacionalne koncepcije usavršavanja nastavnika. Na osnovu planiranog
koncepta obrazovanja nastavnika definišu se kategorije programa koje bi nastavnici trebalo da
prođu, pa se u unapred pripremljene kategorije razvrstavaju programi koji prođu akreditaciju.
Ovako postavljene kategorije imale bi i ulogu vodiča, tj. jasno bi saopštavale nastavnicima
šta sistem (obrazovna politika) smatra da je njihova uloga, šta bi trebalo da znaju, umeju,
kako da komponuju vlastiti profil usavršavanja, kao i šta je ono što će se ocenjivati u
njihovom radu i uzimati u obzir za njihovu licencu i napredovanje
Na osnovu unapred postavljenih kategorija (šta nam je potrebno za profesionalni
razvoj nastavnika u zemlji, a uzimajući u obzir analizu polaznog stanja) mogu se raspisati i
8
namenski konkursi za tačno određenu vrstu edukativnih programa. To bi rešilo problem sa
kojim se srećemo u praksi da ima predmeta i obrazovnih oblasti koje nisu pokrivene nijednim
programom usavršavanja. Uz to, veoma važno pitanje kontinuiteta usavršavanja nastavnika bi
ovim pristupom takođe bilo lakše i logičnije rešiti. Naime, nastavnici mogu proći neke
krucijalne programe u 5 godina i kada krene novi ciklus pitanje je šta će birati u narednom
ciklusu (ne prave se veliki, konceptualni programi usavršavanja na par godina). Ideja
kontinuiranog rada u određenom pravcu, dograđivanja, nizanja programa, prolaženja od
bazičnog ka višim nivoima obuke može biti uključena samo u koncept „odozgo“, nikako u ad
hoc skup trenutnih ponuda tj. «šta dobijemo». Problem sa induktivnim pristupom („odozdo“)
je i to što je u njega skoro nemoguće uzidati obuku nastavnika za samo biranje programa
obuke i uspešno vođenje vlastite karijere.
II nivo analize pojedinačnih programa i parametara koji ih definišu. Parametri
programa koji su dati u Katalogu su: naslov, ciljna grupa, autor, realizator, institucija koja
podržava program, teme, trajanje i broj učesnika. Gledano iz pozicije nastavnika koji bi
trebalo da donese odluku o izboru programa, smatramo da izbor parametara nije ni dovoljan
ni dobar. Ozbiljniji problem od prirode samih parametara jeste način njihove realizacije.
Analiza programa je pokazala sledeće:
(1) U opisu programa nedostaju mnogi važni parametri1:
Nema ciljeva programa. Teško je zamisliti da neko može da donese dobru odluku o
tome u čemu želi da se obučava ukoliko ne zna šta je cilj te obuke (ciljevi moraju biti
formulisani jasno, nedvosmisleno, moraju biti operacionalizovani, dati u kategorijama znanja,
umenja, stavova i ponašanja, morali bi biti i merljivi, tj. proverljivi, da su tako formulisani da
je moguće i proveriti da li su realizovani). Još bi bilo uputnije da su pored ciljeva
navedeni i ishodi, odnosno koje će to novine i promene (znanjima, veštinama,
umenjima, kompetencijama, stavovima, ponašanjima) doneti takva obuka.
Nema evaluacije (proverenosti) programa. Prema istraživanjima (Guskey & Yoon,
2009) ovo je jedan od ključnih parametara koji odvaja uspešne programe stručnog
usavršavanja od neuspešnih. U našem Katalogu ne samo da ne postoji podatak o tome
da li je program proveren, evaluiran, nego ovaj parametar nije uzet u obzir ni u
1 Broj parametara koji se traže u formularima za akreditaciju programa je veći od onih koji su dati u Katalogu.
To govori da su parametre koji su dati u Katalogu autori smatrali dovoljnim da nastavnik donese odluku o izboru
programa za usavršavanje.
9
postupku akreditacije. Tako su u Katalogu, jedni do drugih, programi koji su
osmišljeni neposredno za konkurs i nikada nisu praktično isprobani i programi koji su
provereni, imaju višegodišnje iskustvo u realizaciji ili, što je još važnije, oni koji imaju
objektivne evaluacije, domaćih, neki čak međunarodnih eksperata i institucija. Npr.
program Aktivno učenje koji se realizuje već 15 godina i ima evaluacije međunarodnih
Unicefovih eksperata (Gerar Peart & Ray Harris, Evaluative review of Active
Learning in Serbia and Montenegro 1994-2004, Beograd: UNICEF, 2003)
Nema afilijacije i profesije autora. O kvalitetu programa govori posredno i profesija
autora programa i institucija iz koje dolaze. Teško se mogu birati programi ako se ne
zna ko su njegovi autori, koja je njihova struka i gde rade. Na primer, da li su autori
programa koji se bavi obrazovnim propisima pravnici (oni su po definiciji stručni za
to) ili neko ovlašćen (od strane koga?) za tumačenje tih propisa? Od 840 akreditivanih
programa u 493 programa nije vidljivo ko su autori programa, gde rade, šta su po
struci. U ostalih 347 programa: autori su sa nekog fakulteta ili instituta (147); škole ili
vrtića gde rade kao nastavnici ili stručni saradnici (140); autori su mešovito sa
fakulteta i iz škole (30); psihoterapeuti i klinički psiholozi (7); šahisti (6); studenti
Učiteljskog fakulteta (1). Slično je sa ustanovom iz koje dolaze autori programa. Na
primer, autor programa o razrednom menadžmentu radi u jednoj osnovnoj školi.
Otvoreno je pitanje da li su ta iskustva stečena u jednoj osnovnoj školi dovoljna da se
znanja i umenja prenesu u druge kontekste. Poseban problem je kada su autori
programa zaposleni u Ministarstvu prosvete, školskim upravama, ili u Zavodu za
unapređivanje ili vrednovanje u obrazovanju. Ovo, s jedne strane, otvara pitanje
autorstva (nekada su «autori» samo oni koji su u dotičnoj instituciji bili zaduženi za
realizaciju datog programa), a sa druge strane pitanje sudara interesa (da su programi
iz kuća koje koncipiraju politiku usavršavanja i akredituju programe).
Nema podatka o tipu obuke. U Katalogu nedostaje podatak o kom tipu obuke je reč
u programu: da li je to seminar, tribina ili stručni skup (sabor). U 39 programa
možemo zaključiti da nije reč o seminarima i tribinama, jer je broj učesnika preko 60
ljudi. Teorijski gledano svaki od tipova obuke ima svoje maksimalne domete koji su u
skladu sa njegovom prirodom. Obrazovni potencijal koji, u najboljoj varijanti, nosi
stručni skup (koji je po pravilu obima nekoliko stotina do par hiljada ljudi) može biti
samo prenošenje određenog broja informacija (ukoliko se omoguće osnovni uslovi da
je govornike moguće čuti i videti). Ako je reč o tribini, pored informisanja, u najboljoj
varijanti, može doći i do razmene mišljenja i iskustava (ukoliko je dobro organizovana
10
tribina i ne uključuje više od 50-60 ljudi). Seminari, posebno interaktivni, u kojima se
uvažava i koristi profesionalno znanje i iskustvo učesnika, sa malim grupama učesnika
(do 30) jedini omogućavaju sticanje novih znanja, umenja, razvoj kompetencija ili rad
na promeni stavova i ponašanja, što bi trebalo da dovede do promene prakse
nastavnika. Ako obrazovni sistem želi da nastavnici steknu primenljiva znanja, da
ovladaju novim kompetencijama onda je bitno koji tip obuke su prošli. Kada se
pohađanje obuka nagrađuje bodovima koji su vezani samo za broj sati obuke, izmiče
ovaj izuzetno važan kriterijum kako su nastavnici te bodove dobili, da li pasivnim
slušanjem ili aktivnim promišljanjem i praktikovanjem sadržaja u kojima se
obučavaju. Tribine ili stručni skupovi (npr. Januarski dani provetnih radnika u Domu
sindikata, Sali heroja ili Sava centru) su takođe potrebni, ali ne mogu da budu zamena
za seminare sa aktivnim uključivanjem učesnika u rad, ne mogu se jednako bodovati,
jer im ni teoretski dometi nisu jednaki (da o iskrivljavanjima u praksi i ne govorimo).
Ovo dalje znači da bi bodovanje nastavnika, na neki način, trebalo da uzme u obzir i
ovaj parametar.
Nedostaje opis načina rada u toku obuke. Ovaj parametar je povezan sa tipom obuke
- iz pojedinih tipova obuke mogu proisteći samo određeni načini rada, ali određeni tip
obuke ne garantuje i primenu najboljih ili adekvatnih načina rada. Tako na primer,
seminar iako se realizuje u maloj grupi ne mora biti interaktivan, ali može uključivati i
različite vidove interaktivnog rada i bilo bi dobro da nastavnici imaju informaciju o
tome. Profesionalna obuka odraslih ljudi koji već rade i poseduju važna praktična
znanja i iskustva mora biti drugačije zasnovana nego sve druge obuke. Promena u
profesionalnom ponašanju može da se desi samo ako obuka ispuni određene
preduslove poput sledećih (Pešikan i sar, 2004): da obezbedi motivaciju (unutrašnju –
da izlazi u susret potrebama nastavnika, i/ili spoljašnju – da im je potrebno za licencu,
da moraju po zakonu); da polazi od njihovih postojećih profesionalnih znanja,
iskustava, uverenja, da ih uvaži i eksplicira (posebno kada su u pitanju tipične zablude,
pogrešna uverenja, folk-pedagogije ili folk-psihologije); da osnažuje njihova
metodička znanja tako što će ih povezivati sa sadržajem, podučavati ih pojmovima i
konceptima, uvažavati njihovo iskustvo i uslove u kojima je stečeno, koncipirati
obuku u zoni narednog razvitka kompetencija nastavnika i obezbediti podršku onih
koji podučavaju nastavnike, ali i njihovog okruženja i sistema, da bi istrajali u
promeni. O načinu rada posredno se može zaključiti na osnovu broja učesnika i
trajanja seminara. Što je manje ljudi i seminar traje duže veća je verovatnoća da se
11
koriste neke interaktivne metode podučavanja. I obratno, što je vreme kraće i broj
učesnika veći, veća je verovatnoća da je reč o predavanju(Marinković, 2010).
Nedostaje podatak da li je program originalan ili izveden (izveden iz drugog
programa, ili preuzet, preveden). Poreklo programa je važna informacija. Da li je
originalan ili je adaptiran ili preveden neki inostrani program (da li za to postoji
odobrenje ili ne), ili je izveden iz nekog od već postojećih. Ako je program izveden,
obavezni minimum garancije kvaliteta je da autori originalnog programa daju neku
vrstu saglasnosti da je izvedeni program u skladu sa originalnim i da odgovara po
kvalitetu. Nije retkost ni „prelivanje“ sadržaja, znanja i kompetencija stečenih u okviru
određenog originalnog programa u nove izvedene programe najčešće bez upućivanja
na originalni izvor2. Ovo je posebno aktuelno u našoj sredini gde ne postoje razrađeni
mehanizmi za zaštitu intelektualnih prava i svojine.
(2) Postoje dvojaki problemi sa parametrima programa: i sa njihovom funkcijom i
sa njihovom realizacijom. Jedna vrsta problema je priroda i funkcija samih parametara
(Tabela 3), a drugi, način njihove realizacije u Katalogu. Neki parametri programa koji su dati
u Katalogu zbog načina na koji su prezentovani, realizovani, ne doprinose boljem
razumevanju programa, nego naprotiv, otežavaju njegovu procenu od strane nastavnika i
samim tim njegov izbor. Nekada je to posledica nedovoljno jasnih instrukcija za popunjavanje
formulara za akreditaciju (pa su autori programa različito razumevali pitanje na koji su davali
odgovore) a nekada neredigovanog prihvatanja svega što je napisano u prihvaćenim
programima.
2 CEON – Centar za evaluaciju u obrazovanju i nauci (www.ceon.rs).već dve godine radi na projektu utvrđivanja plagijarizma u obrazovanju i nauci u Srbiji. Program otkriva veoma tačno plagijate tekstova, a nova sugestija je da se u analizu ubace i nacionalni programi iz obrazovanja i nauke, poput ovog Kataloga. Škola bi morala biti i vaspitna institucija i ne bi smela da podržava nijednu vrstu falsifikata, što u suštinu plagijati jesu.
12
Tabela 3. Tipovi problema koji se javljaju kod parametara i ilustracije za njih Parametar Vrsta problema Primer
Teme bi trebalo da predstavljaju
program rada obuke. Problemi su:
mešaju se teme i discipline, naučne
oblasti, ili se teme svedu na spisak
sadržaja određene discipline.
Npr. „nastavne metode; nastavni oblici; nastavna sredstva; korelacija i
inovacija u nastavi i nastavni plan; kreativnost nastavnika u pravljenju
i realizaciji nastavnog plana“; kao jedna od 33 teme navedeno:
«metodika nastave hemije (didaktički potencijal nastave hemije,
razvoj spontanih pojmova u hemijske naučne pojmove, racionalnost i
organizacija nastave hemije»; „Komunikacija; Inkluzija; Dijalog“;
„Vokalna muzika; instrumentalna muzika; vokalno-instrumentalna
muzika; ekpresija i dramaturgija“; „Svite za solo čelo G-dur; Svite za
solo čelo D-mol; Svite za solo čelo C-dur“; „Društveni značaj i uticaj
turizma; Agro-biznis – sistem, upravljanje, razvoj; povezanost turizma
i agro-biznisa; Mala i srednja preduzeća u turizmu i agro-biznisu;
Turistički biznis budućnosti; strategijsko- poslovni aspekti evropskih
integracija“, itd.
Previše tema za jedan seminar ili
obuku
Npr. 34 teme za 8 sati ili 24 sata (Eko-fizika); 16 tema za 16 sati (Ka
savremenoj nastavi geografije); 24 teme za 8 sati (Savremeni
problemi u fizičkoj geografiji); 33 teme za 24 sata (Savremeni
trendovi i metodologija rada u okviru različitih predmeta prirodnih
nauka)
Teme
Teme formulisane kao ciljevi „motivisanje učenika za čitanje„
Autori Ko je zaista autor: onaj koji je
originalno stvorio dati program, onaj
koji ga je preuzeo odnekud, onaj koji
ga je izveo iz drugog originalnog
programa, onaj koji je u okviru svog
radnog mesta taj program razrđivao
ili sprovodio u određenoj instituciji?
Mensa NTC sistem učenja ili Mensine tehnike učenja u nastavi
predmeta likovna kultura (da li je to Mensin program, ili
autorski?)
Npr. programi Zavoda za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i
vaspitanja: Upotreba prosvetnih kartona; Samovrednovanje u
funkciji razvoja škola/ustanova; Školsko ocenjivanje u osnovnoj i
srednjoj školi
Napomena: Ministrastvo prosvete, Školske uprave, Zavod za unapređivanje i Zavod za vrednovanje obrazovanja i vaspitanja, Regionalni centri za usavršavanje mogu imati svoje programe usavršavanja, ali ukoliko imaju svoje programe (što može biti sasvim legitimno) ti programi ne bi trebalo da budu u istom statusu i da se na isti način akredituju kao ostali, jer su favorizovani po prirodi stvari, jer su ovo institucije koje direktno oblikuju i sprovode nacionalnu obrazovnu politiku. Drugo otvoreno pitanje jeste da li zaposleni u tim kućama i mogu da budu autori programa?
Naslov
programa
Formulacija neprecizna, nejasna
previše uopštena, ili neinformativan
naslov
Uspešna praktična nastava uz primenu metodike; Unapredimo dečiji
razvoj (razvoj govora kod dece); Svet naše dece (rad sa decom sa
problemima u ponašanju); Filosofija sa etikom (naziv cele discipline);
13
Savremena nastava matematike; Interaktivno prepoznavanje – put
razvoja (uloga nastavnika, specičnosti poziva nastavnika, itd);
Matematičke diskusije; Ka savremenoj nastavi geografije; Metodika
za efikasniju nastavu;Istorija-učiteljica života; Konferencija za
stručno usavršavanje nastavnika engleskog jezika; Tribina o
informatičkim znanjima; Između propisa i prakse; Kompetentan
nastavnik između teorije i prakse; Lepota će spasiti svet (seminari
protiv abortusa i promocija braka i porodice); Gitar-art festival (naziv
kulturne manifestacije); Republički zimski seminar (koji predmet?);
Jednaka šansa svim učenicima i savremena nastava (kreativnost,
neuspeh u školi, teorije učenja, varijable učenja, metode razvijanja
mišljenja, oblici rada); Osnaživanje kompetencija nastavnika (sinonim
za sve programe iz Kataloga); Profesionalno osnaživanje škola (a
odnosi se na psihološku edukaciju zaposlenih u obrazovanju); Susret
kroz dijalog; Stručne tribine Društva učitelja Beograda;
Profesionalni razvoj učitelja; Sportiko zmaj –jasle (razvoj i praćenje
motornog razvoja); Biram, stvaram i otkrivam (kako iskoristiti
neposrednu okolinu u radu s decom); Kurs za vaspitače predškolskih
ustanova sa nastavnim jezikom slovačkim (o komunikaciji na
maternjem jeziku, saradnja sa stručnim kadrovima iz drugih zemalja);
Maestrova ruka – Mladen Jagušt (tumačenje muzičkog dela); Velike
godišnjice F.Šopena i R. Šumana – 200 godina od rođenja; Korak ka
kulturi (karakteristike umetnosti kroz vreme); Kreativna nastava:
nastavnik,- učenik – roditelj, tim koji pobeđuje (o principima
efiaksnog učenja), itd, itd.
Vreme Premalo vremena za velike teme,
previše vremena za jednostavne teme
Npr. Eko-fizika ima previše tema - 34 za «najmanje jedan radni
dan (8 sati); najviše tri radna dana (24 sata)»; osnaživanje iz
celokupne didaktike za 8 sati;
Prevelik broj sati spram teme, npr.: Osnaživanje mladih kroz
učeničke parlamente: 24+24 sata;
Napomena: Nema načina da se u sate usavršavanja računa vreme
između dva nivoa obuke u kome učesnici moraju da sprovedu i
isprobaju nešto od naučenog (kod dva programa pominje se i
supervizijski seminar i jedan program izmedju dva stupnja u obuci
ima praktično oprobavanje i primenu programa, ali nije načelno rešen
taj problem, u koncepciji nije predviđena takva stepenasta i
dugoročnija obuka uz praćenje realizacije,a nije predviđeno ni kod
prijavljivanja programa).
14
Institucija
koja
podržava
program
Nejasna funkcija ovog parametra: da
li je reč o instituciji koja garantuje
kvalitet programa (morala bi onda
biti referentna za pitanja iz
programa) ili institucija koja je
potencijalni korisnik rezultata obuke
ili nešto treće?
Postojanje sukoba interesa: ukoliko
su institucije nosioci obrazovne
politike (npr.ZUOV podržava
program, a istovremeno je institucija
koja obavlja akreditaciju)
Npr. Dečji plesni savez; Planinarski savez Srbije; Planinarsko
smučarsko društvo; Art klub Zemun; «Strani kulturni centri i
ambasade»; Britanski savet i američka ambasada; Goethe Institut
; Uno-Lux NS d.o.o. Beograd; Naftagas Novi Sad; «Dr Jarić»
Novi Sad; Nastavno naučno veće Fakulteta sporta i fizičkog
vaspitanja Univerziteta u Beogradu; Međunarodna asocijalcija za
urbanu ekologiju «Ekoman»; Manastir Studenica; Forum
pedagoga Srbije i Crne Gore; Savez udruženja medicinskih
sestara predškolskih ustanova Srbije; «Prijatelji dece» opštine
Požarevac; Časopis “Obrazovna tehnologija“; Udruženje “Mature
art“, Čačak; NVO „Korak po korak“;
npr. Škola računara i stranih jezika „HC Pro group“. podržava
program iz veronauke Svete tajne
Ko su
realizatori?
Kao realizatori navode se čitave
organizacije, društva, institucije -
sigurno je da svi njihovi članovi ne
znaju i ne mogu da prenose sadržaj
programa (ako je nekim programima
dozvoljeno da neimenuju realizatore,
a od drugih programa je traženo da se
svaki realizator vlastitim potpisom
obaveže da će realizovati program,
nesumnjivo je da nisu svi programi u
istom položaju).
Koje reference imaju (ili bi trebalo
da imaju) realizatori da ih
preporučuju baš za taj sadržaj, ali i za
rad sa odraslima (andragoška
metodika)?
Savez slavističkih društava Srbije; Društvo za srpski jezik i
književnost; Slovakističko društvo Vojvodine; Nastavnici i saradnici
Filološkog fakultea; Katedra za srpski jezik; «autori programa i
nastavnici istorije»; „bibliotekari Odseka za unapređivanje
bibliotečke delatnosti i Odeljenja za obradu i bibliografska
istraživanja“; Istraživačka stanica Petnica; „Instruktori za metodiku
nastave engleskog kao stranog jezika, izvorni govornici engleskog
jezika.., doktori, magistri nauka, stručnjaci za metodiku nastave
engleskog kao stranog jezika koji poseduju međunardno proznate
licence»; „...Nina Lauder, Naomi Moir i drugi“; „profesori
univerziteta iz zemlje i inostranstva, kao i nastavnici engleskog
jezika koji rade u osnovnim i srednjim školama(!); „profesori,
instruktori“; „nastavnici i profesori engleskog jezika“; „Lingua“;
„članovi stručnih timova Saveza učitelja Srbije, članovi komisije
projekta Kreativna škola, učitelji čiji primeri dobre prakse budu
odabrani na konkursu“.
(3) Ne postoji unutrašnja logička konzistencija i usaglašenost parametara u okviru
jednog programa. Kao što se već vidi i iz tabele 3., kada se pogledaju međusobni odnosi,
međusobna usklađenost parametara koji definišu jedan program (koji bi svi zajedno trebali da
čine „ličnu kartu“, sažeti opis, identifikaciju programa) uočavaju se brojni problemi, kao npr:
naslov ne odgovara temama, neusaglašene teme i dužina trajanja (preveliki broj tema za dato
vreme ili preveliko trajanje za vrstu teme), a posebno važan problem je uparivanje
kompetencija realizatora/autora i teme koja se obrađuje (npr. stručnjak za sadržaj obučava
nastavnike kako da ga prenose i sl.). Evo samo nekih primera: program Savremena
15
istoriografija i nastava istorije u Srbiji realizuju istoričari, ali nijedan stručnjak za metodiku
nastave istorije, niti psiholog, pedagog; Uzajamno profesionalno osnaživanje za
unapređivanje kvaliteta nastave (učenje na daljinu putem Interneta) – autor je diplomirani
školski psiholog, pedagog, realizatori: pedagozi, psiholozi, samo 1 specijalista obrazovnih
tehnologija, nijedan stručnjak za e-learning, informatiku, programiranje; Primena tehnika
učenja u nastavi (pod temama; rad na tekstu, funkcionalna pismenost) a realizatori: pedagog i
psiholog, ali i magistar umetnosti i arheolog; Korišćenje Interneta u nastavi, autor je
učiteljica, realizatori dve učiteljice, jedna spec. obrazovne tehnologije i jedan diplomirani
filolog; Primena e-learning metoda nastave u obrazovanju, autori i realizatori inženjeri bez
ijedne kompetentne osobe za proces učenja/nastave (pedagog, psiholog); Matematičke
diskusije, obuka nastavnika za primenu inovativnih metoda u nastavi, za izbor
najsvrsishodnijeg metodskog pristupa, a autori samo profesori Matematičkog fakulteta i
Elektrotehničkog, bez ijednog stručnjaka za proces nastave/učenja; 7 programa iz matematike
ima za cilj podizanje motivacije za učenje matematike u osnovnoj i srednjoj školi, a autori i
realizatori su profesori sa Fakulteta tehničkih nauka u Novom Pazaru i Prirodno-
matematičkog fakulteta u Novom Sadu, a u bavljenju motivacijom nema nijednog psihologa;
Upoznaj i pokreni – podrška razvoju društvenosti kod učenika – nema psihologa među
autorima.
Zaključci
Nastavnici igraju ključnu ulogu za obezbeđenje kvaliteta obrazovanja, ali naravno, ne
deluju sami. Obrazovanje nastavnika utiče na kvalitet učenja i zato usavršavanje nastavnika
mora biti deo nacionalnog obrazovnog sistema, deo koherentne nacionalne obrazovne politike
koja mora biti podržana adekvatnim resursima. Jedan od tih resursa je podrška stalnom
usavršavanju nastavnika kroz koncepciju Profesionalnog razvoja nastavnika (PNR). Sumarno
rečeno, rezultati analize Kataloga pokazuju sledeće:
1. Koncepcija i kompozicija Kataloga u celini ima elemente i karakteristike obuke i
delimično, obrazovanja nastavnika). Ovakav Katalog ne preslikava namere iz
Zakona: nema vođenog sistema usavršavanja u koji je uzidana obrazovna politika.
Drugim rečima, način operacionalizacija i realizacija koncepta usavršavanja je takva
da se njime ne može sprovesti valjani PRN u zemlji.
2. Kategorije programa su izvedene „odozdo, od ponude, a ne od nacionalne koncepcije
usavršavanja, što ometa realizaciju kvalitetnog PRN. U dosledno sprovedenoj
ozbrazovnoj politici, modelovanje ponašanja nastavnika nije prepušteno slučaju,
odnosno oblicima usavršavanja koji su izabrani od onoga što su pojednici i institucije
16
ponudili. Umesto toga na osnovu pažljivo urađene analize kakve su kompetencije
naših nastavnika u ovom momentu i koje bi kompetenicije trebalo podržati i dodatno
razviti, ciljano se traže takvi programi koji će odgovoriti zahtevima pa se od njih
biraju najbolji.Katalog je tako realizovan da otešava nastavnicima donošenje odluke o
izboru programa. Nedostaju veoma važni parametri koji određuju i opisuju program.
Osim toga, funkcija pojedinih parametara je nejasna i diskutabilna a njihova
realizacija često takva da ne daje dovoljno relevantnih informacija o programu. Često
ne postoji unutrašnja konzistencija i usaglašenost parametara programa. Time je
donošenje odluke o vlastitom stručnom usavršavanju nastavnika često zbunjujuće i
veoma otežano. Nemaju dovoljno podataka na osnovu kojih bi doneli odluku šta je
najkorisnije za njihov vlastiti profesionalni razvoj a šta bi bilo posebno korisno za
razvoj škole u kojoj rade.
Diskusiju ovih rezultata dopunićemo komparacijom nalaza sa podacima metaanalize o
karakterisikama efikasnih programa za stučno usavršavanje u sledećem broju.
Reference:
1. Antić, S. (2010). Kooperativno učenje: modeli, potencijali, ograničenja, Institut za
psihologiju Filozofski fakultet, Beograd
2. Ben-Pertz, M. (2000). When Teaching Changes, Can Teacher Education Can be Far Behind?,
Prospects, 30 (2), 215-224
3. Buchberger, F., Campos, B.P, Kallos, S. & Stephenson, J. (Eds)(2000). Green Paper on Teacher
Education in Europe – High Quality Teacher Education for High Quality Education and Training.
Thematic Network on Teacher Education in Europe, Umea, Sweden
4. Commission of the European communities (2008). Progress Towards The Lisbon Objectives In
Education And Training - Indicators and benchmarks, Retrived from
www.ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf
5. Darling-Hammond, L. (1996). The quiet revolution: Rethinking teacher development. Educational
Leadership, 53 (6), 4-10
6. Darling-Hammond, L. (2000). How teacher education matters. In: Teacher Education at the Turn
of the Century: The Progression Responds. V. 51, No. 3, pp.166-173
7. Desimone, L.M., Porter,A.C., Garet,M.S., Yoon, K.S. i Birman,B.F. (2002). Effects of
Professional Development on Teachers' Instruction: Results from a Three-Year Longitudinal
Study Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 24, No. 2., pp. 81-112
17
8. Fishmana, B.J., Marxa, R.W., Besta, S. & Revital T. (2003). Linking teacher and student learning
to improve Professional development in systemic reform Teaching and Teacher Education 19,
643–658
9. Garet, M.S., Porter, A.C., Desimone, L., Birman, B.F. & Yoon K.S. (2001). What Makes
Professional Development Effective? Results from a National Sample of Teachers. American
Educational Research Journal, Vol. 38, No. 4, pp. 915–945
10. Guskey, T.R. (2002). Professional Development and Teacher Change. Teachers and Teaching:
theory and practice, Vol. 8, No. 3/4,381-391
11. Guskey, Yoon, (2009).What works in professional Development? Phi Delta Kappan, 495-500
12. Hadegaard, M. (1990). The zone of proximal development as basisi for instruction. U Moll, L.C.
(Ed), Vygotsky and Education – Instructional Implications and applications of sociohistorical
psychology. Cambridge University Press, Cambridge, 349-372
13. Hartley, D. and Whitehead, M (Eds.) (2006). Teacher Education: Globalization, Standards and
Teacher Education, Routledge, New York
14. Hill, H.C. (2009, March). Fixing Teacher Professional Development. Phi Delta Kappan, 470-476
15. Hirsh, S. and Killion, J. (2009, March). Eight Principles Of Professional Learning Phi Delta
Kappan, 464-469
16. Ivić, I. (1992) Teorije mentalnog razvoja i problem ishoda obrazovanja, Psihologija, Vol. XXV,
No. 1-2, str. 7-35.
17. Ivić, I. (1996). A draft of a necessary curriculum theory. U «Towards a modern learner-centered
curriculum». Institut za pedagoška istraživanja – UNESCO – UNICEF, Beograd, 24-47
18. Ivić, I., Pešikan, A. i Antić, S. (2003). Aktivno učenje 2 (drugo izdanje). Institut za psihologiju,
Beograd
19. Katalog programa stručnog usavršavanja zaposlenih u obrazovanju za školsku 2009/2010. godinu.
Zavod za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja, Beograd, 2009.
20. Lieberman, A. and Miller, L (2000). Teaching and Teacher Development: A New Synthesis for a
New Century. In Brandt, R.S. (Ed) Education in a New Era. Alexandria, VA: ASCD, 47-65
21. Lieberman, A.(1995). Practices that Support Teacher Development: Transforming Conceptions of
Proffesional Learning. Phi Delta Kappan, 591-596
22. Little, J. W (1993).Teachers’ Professional Development in a Climate of Educational Reform.
Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 15, No. 2, 129-151
23. Marinković, S. (2010). Profesionalni razvoj nastavnika i učeničko postignuće. Užice: Učiteljski
fakultet
24. Pešikan, A. (2003). Nastava i razvoj društvenih pojmova kod dece. Beograd: Zavod za udžbenike.
25. Pešikan, A. (2005): Profilisanje budućih diplomiranih stručnjaka, Psihologija, Vol. 38, br. 3, str.
239-253
18
26. Pešikan, A. i Antić, S. (2009): Implicit theories of academics on the nature of teaching/learning
process, 3rd TEPE Conference, Umea, Sweden (http://htk.tlu.ee/tepe/papers/)
27. Pešikan,A., Antić,S. i Vrbaški,J. (2004). Lateralni efekti projekta Aktivno učenje: samoprocena
instruktora, Naučni skup Emprijska istraživanja u psihologiji Filozofski fakultet, Beograd, str. 46
28. Pollard, A. (2005) Reflective teaching : evidence-informed professional practice, London, New
York, Continuum
29. Quality assurance in teacher education in Europe (2006), Eurydice - The information network on
education in Europe), European Commission, Brussels
30. Stein,M.K., Shwan Smith, M. and Silver, E.A. (1999). The Development of Proffesional
Developers: Learning to Assist Teachers in New Settings in New Ways. Harvard Educational
Review 69(3), 237-269
31. The Teaching profession in Europe: profile, trends and concerns (2004), Key topics in education
in Europe, vol. 3, Eurydice - The information network on education in Europe, European
Commission, Brussels
32. Torres, Rosa Maria (1996). Without reform of teacher education there will be no reform of
education, Prospects, vol. XXVI, No. 3, 447-467
33. Van Driel, V.H., Beijaard, D. and Verloop, N. (2000). Professional Development and Reforms in
Science education: The Role of Teachers’ Practrical Knowledge. Journal of Research in Science
Teaching, 38(2), 137-158
34. Vigotski, L. (1996). Problemi opšte psihologije. Sabrana dela. Beograd: Zavod za udžbenike
35. Vilelegas-Reimers, E. & Reimers, F. (1996): Where are 60 million teachers? The missing voice in
educational reforms around the world, Prospects, Vol XXVI, No. 3, 470-492
36. Villegas-Reimeres, E. (2001): Teacher proffesional Development: An international review of the
Literature, Wheelock College, Boston
37. World Year Book of Education 2007: Educating the Global Workforce: Knowledge, knowledge
work and knowledge workers. L. Farrell and T. Fenwick (Eds). London and New York,
Routledge.
38. Zakon o osnovama obrazovanja i vaspitanja u RS, Službeni glasnik,72-09
19
Analiza koncepcije stručnog usavršavanja nastavnika u Srbiji:
proklamovani i skriveni nivo (II deo)
Ana Pešikan
Filozofski fakultet, Beograd
Slobodanka Antić
Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, Beograd
Snežana Marinković
Učiteljski fakultet, Užice
U prethodnom delu rada (Pešikan i sar, 2010) naveli smo nalaze dobijene
semantičkom analizom Kataloga za stručno usavršavanje nastavnika. U ovom radu
smo upoređivale kriterijume koji karakterišu uspešne programe profesionalnog razvoja
nastavnika (PRN) sa karakteristikama naših programa datih u Katalogu (a koje smo
dobili u prethodnoj analizi). Rezultati ove dodatne analize potvrđuju prethodne nalaze
i zaključke da je u zemlji znatno popravljen zakonski okvir za domen stručnog
usavršavanja nastavnika ali je neophodno obezbediti mehanizme koji će osigurati
realizaciju te koncepcije, da je potrebno napraviti koncepcijski novi katalog programa
usavršavanja koji će biti konstruisan na principima valjanog kontinuiranog
profesionalnog razvoja nastavnika i mehanizme njegove primene. U radu su pored
zaključaka date i preporuke za konstrukciju takvog sistema usavršavanja nastavnika u
Srbiji.
Ključne reči: usavršavanje nastavnika, profesionalni razvoj nastavnika, unapređivanje
procesa nastave
Profesionalni razvoj nastavnika može imati različite ciljeve i može ispunjavati brojne
potrebe, od nacionalno definisanih obrazovnih prioriteta3 do potreba određenih škola ili
3 U Srbiji još uvek nije doneta nacionalna strategija obrazovanja. Nacionalni prosvetni savet trenutno radi na donošenju pravaca razvoja obrazovanja koji bi trebalo da budu i «kostur» za buduću strategiju.
20
pojedinih nastavnika. Može se organizovati u različitim vidovima i različite institucije mogu
realizovati pojedine njegove delove. S obzirom na veliki varijetet institucija koje mogu nuditi
programe usavršavanja nastavnika, kao i na rastuću autonomiju škola da biraju programe,
pitanje kontrole kvaliteta programa usavršavanja postaje krucijalno.
U prethodnom radu smo analizirali Katalog stručnog usavršavanja nastavnika,
dokument, koji je u ovom momentu, jedina mera konkretizacije i operacionalizacije
obrazovne politike u domenu usavršavanja nastavnika. Proklamovano unapređenje kvaliteta
rada nastavnika, koje prepoznajemo u novom Zakonu o osnovama obrazovanja i vaspitanja u
RS (2009), u dosledno sprovedenoj obrazovnoj politici, trebalo bi da bude podržano različitim
mehanizmima koji će pratiti realizaciju onoga što je proklamovano u svim fazama: od
planiranja i izbora programa, same realizacije stručnog usavršavanja, kao i primene
naučenog u neposrednoj nastavničkoj svakodnevnoj praksi. Analizirajući i dalje fazu
osmišljavanja koncepcije, planiranja i izbora programa, dobijene nalaze u našoj prethodnoj
analizi (Pešikan i sar, 2010) uporedili smo sa nalazima najnovije meta-analize kvaliteta
programa usavršavanja Gaskija i Juna (Guskey & Yoon, 2009). Ova meta-analiza je
obuhvatila 1343 studije koje su se bavile efikasnošću programa profesionalnog razvoja sa
potencijalnim efektima na kvalitet učenja učenika. Nalazi ove meta-analize mogu se grupisati
oko nekoliko ključnih pitanja i odgovora koji bi trebalo da slede da bi program stručnog
usavršavanja nastavnika bio efikasan za učenje učenika.
a) Način rada na obuci: sve studije kod kojih se pokazuje pozitivna veza između
PRN i unapređivanja učeničkog znanja koristile su interaktivan način rada i model «letnje
škole». Najefikasnije su radionice, interaktivni moduli i „letnje škole“ koje su fokusirane na
primenu prakse podučavanja koja je proverena u istraživanjima, koje uključuju iskustvo
aktivnog učenja sa mogućnošću da ono što nauče adaptiraju svojim usliovima rada. Često je
radioničarski način rada najkritikovaniji aspekt svih aktivnosti vezanih za PRN, kao
eklatantan primer neefikasne prakse, kao gubitak vremena i novca. Ova analiza pokazuje da
ima mnogo radionica koje su gubljenje vremena, posebno one koje su koncipirane kao
jednokratne, bez ozbiljnijeg utemeljenja i praćenja bazirane na neproverenim idejama i
strategijama (neko ih je izveo, ali ih nije prethodno proveravao već po svom nahođenju
koncipirao obuku), ali da je ključ efikasnosti programa interaktivan način rada sa
uvažavanjem prethodnog znanja i iskustva učesnika.
b) Realizatori programa: najefikasniji su programi koje realizuju „spoljni
eksperti“, autori programa ili istraživači koji sami prezentuju svoje ideje nastavnicima i
21
pomažu im da nalaze primenu u praksi i daju podršku u toku implementacije. Mnogi autori su
smatrali da je najbolje da u svakoj školi budu osobe koje su nosioci novina, istražuju
zajedničke probleme i traže rešenja unutar kolektiva (school-based reform). Nažalost,
istraživanja pokazuju da to nije dovoljno (Corcoran, 2001; Holloway, 2000; Latham, 1998,),
čak pokazuju da kada se odluke o PRN donose unutar kolektiva da „nastavnici daju
deklarativnu saglasnost, ali ne pravu podršku korišćenju istraživanja“ i „više su
zainteresovani da istraživanja pokažu da je ono što oni smatraju ‘dobra’ praksa, nego da se
ispituje i dolazi do rezultata“, pa su autori zaključili da se kroz „decentralizaciju odluka o
PRN postepeno slabi uticaj znanja umesto da se ono promoviše“ (Gaskey & Yoon, 2009,
s.496).
c) Trajanje obuke: vreme je krucijalni faktor uspeha, programi koji su efikasni
traže više od 30 sati rada sa nastavnicima (analizirani su programi od 5 do 100 sati trajanja).
Efikasan PRN traži značajno vreme, ali ne samo vreme, već: dobro organizovano, pažljivo
strukturirano vreme, sa zadatim aktivnostima, vođeno ka cilju i fokusirano na sadržaj ili
metodiku, ili na oboje.
d) Praćenje programa: praćenje i podrška su od vitalnog značaja za uspeh
programa. Podrška bi trebalo da bude davana na vreme i ciljana na potrebe. Svi programi koji
su se pokazali efikasni značajan deo posvećuju strukturiranom i stalnom praćenju nakon
glavnih aktivnosti (seminara).
e) Tip obuke i aktivnosti učesnika: najbolji je konceptualni tip obuke, tj. da se
nastavnicima ne daju recepti kako da nešto konkretno urade, već da im se daju bazične alatke,
principi koji leže u osnovi efikasne nastave (podučavanja) i učenja, a da oni sami uz te alatke
konstruišu rešenja u konkretnim uslovima. U krugovima koji se bave PRN dominiraju
diskusije koja je »najbolja praksa«, koje su to i kakve aktivnosti koje nastavnici treba da rade
(Easton,2004). Istraživanja pokazuju da ne postoji određeni set aktivnosti koji je povezan sa
dobrim efektima na učenje. Aktivnosti u svakom programu su određene specifičnim
sadržajem na kome se radi, prirodom rada i kontekstom u kome se obuka odvija.
f) Sadržaj obuke: najefikasnije je kada se direktno usmerimo na jačanje
nastavničkog poznavanja sadržaja koji predaju i poznavanje pedagoško-psiholoških znanja i
kompetencija. Ovo omogućava nastavnicima da bolje razumeju ono što predaju i to kako
učenici efikasno stiču određena znanja i umenja iz njihovog predmeta.
g) Proverenost programa: svi PRN programi pre upotrebe moraju biti provereni,
evaluirani prema strogim naučnim kriterijumima, tj. moraju da počivaju na «vrednim
poverenja, proverljivim, ponovljivim i komparativnim podacima», a oni koji planiraju
22
profesionlano usavršavanje moraju za svaki program pitati „Na kojim istraživačkim
rezultatima počiva? Kada je izvedeno istraživanje? Da li je izvedeno u kontekstu koji je sličan
našem? Da li su ti dobijeni rezultati primenljivi na naše uslove? I koliko se može verovati tim
podacima?“ (Isto, s.498).
Kada u svetlu ovih nalaza pogledamo koncepciju usavršavanja nastavnika koji leži iza
Kataloga, raskoraci između naših programa i onoga što daje dobre rezultate u praksi su više
nego vidljivi:
a. Kao prvo, nema direktne informacije o tipu obuke, u istu ravnu su stavljeni i
tribine, veliki skupovi i seminari, a nema ni precizne informacije o načinu rada u okviru
seminara (da li je interaktivan, koje modele interaktivnog rada koristi i sl.);
b. Realizatori programa su u apsolutnoj većini ljudi „iz druge ruke“, dakle ne
stručnjaci (mogu i stručnjaci praktičari) koji se bave određenim fenomenom (teorijski,
istraživački ili istražuju u vlastitoj praksi) i koji su na tim svojim znanjima, na svojoj
ekspertizi koncipirali program koji nude;
c. Trajanje obuke u našim programima je limitirano na 24 sata i nemoguće je u
ovom konceptu imati model stepenovane, kontinuirane obuke kod koje u vremenu između
različitih faza, ili nivoa seminara učesnici isprobavaju i primenjuju nešto od prezentovanoga
na seminaru – dakle, poptuno suprotno od kriterijuma efikasne obuke. Nije jasno kako se kod
nekih programa pojavljuje veći broj sati i šta to znači, da li učesnici i dobijaju taj veći broj sati
(onda je to mimo pravila) ili je to idealna opcija koju program nudi ili greška u štampanom
materijalu ili nešto drugo (npr. program Filosofija sa etikom – 27 sati; Odeljenski starešina u
savremenoj školi – 26 sati; Inovativni modeli rada u nastavi – 24 +3; Timska nastava – 40;
Jednaka šansa svim učenicima i savremena nastava – 60!; Čitanjem i pisanjem do kritičkog
mišljenja – «jedan modul 12 sati, četiri modula 48 sati, praktična primena između seminara 42
sata» (Katalog, str.298); Umem bolje(1)-30; Umem bolje(2)-30 sati).
d. Povezano sa trajanjem je i praćenje i podrška u primeni programa. Nažalost,
ovako koncipiran Katalog ne omogućava nikakav vid praćenja primene stečenih znanja u
praksi. Kompletan fokus usavršavanja je na ulazu, na prolasku kroz programe obuke, a ne na
izlazu, koliko je to i kako promenilo praksu i kvalitet učeničkih znanja. Posledica ovog
pristupa je da mnogi nastavnici usavršavanje shvataju kao «lov na sate i papir», a ne kao
sistemsku pomoć da neke stvari reše ili učine boljim u svojoj praksi i da prate inovacije u
svojoj oblasti.
e. U Katalogu ima programa koji se odnose na sadržaj i koji se odnose na
didaktička, psihološka ili metodička pitanja nastave pojedinih predmeta ali njihov odnos nije
23
dobar (dominiraju programi namenjeni nastavi pojedinih predmeta, dakle nastavni sadržaj).
Za opšta didaktička, metodička i psihološka pitanja nastave i učenja ne postoji ni posebna
kategorija u Katalogu, mada je više nego jasno da takvi programi zaslužuju posebno mesto i
zajedno sa programima unapređivanja sadržaja bi trebalo da imaju prioritet u kreiranju
profesionalnog razvoja nastavnika.
f. Već smo rekli da se za akreditaciju ne traži proverenost kvaliteta programa, da
li on zaista dovodi do efekata koje planira da postigne, pa proverenosti, evaluaicje programa
nema ni među parametrima za identifikaciju programa. A da bi trebalo da ga obavezno bude
ubedljivo obrazlažu Gaski i Jun: «Istraživači, kao i praktičari, moraju zahtevati mnogo veću
rigoroznost za programe profesionalnog razvoja...Istraživači moraju dramatično unaprediti
pouzdanost podataka u istraživačkim studijama između profesionalnog razvoja, promena u
nastavnoj praksi i napredovanja u đačkom učenju. Praktičari moraju insisitrati na boljim
proverama i dokazima kvaliteta programa kada donose odluku o tome kako da potroše svoja
ograničena sredstva za profesionalni razvoj« (2009, s.499, podvlačenje naše).
Diskusija
Do sada smo videli suštinske probleme sa našim sistemom usavršavanja nastavnika iz
dva ugla. Jedan je analiza Kataloga: njegova kompozicija, priroda parametara koji definišu
određeni program, način realizacije pojedinih parametara, njihove međusobne usklađenosti i
koherentnosti programa, mogućnosti da se napravi valjan izbor programa za usavršavanje, da
se to kroji prema individualnim potrebama nastavnika i institucije iz koje dolazi, pomoć i
podrška nastavniku u vođenju vlastite karijere, Pešikan i sar, 2010), a drugi je analiza
karakteristika naših programa u odnosu na kriterijume koji karakterišu uspešne programe
PRN u svetu. Zaključci i jedne i druge analize pokazuju da u Srbiji ne postoji koncept PRN i
da način na koji se realizuje sistem usavršavanja po svojim nekim imanentnim svojstvima
onemogućava sprovođenje PRN koncepta i sada i u budućnosti. Dobijeni podaci identifikuju
tačke koje bi morale da se poprave u profesionalnom usavršavanju nastavnika u Srbiji.
Na kraju diskusije dobijenih rezultata želimo da pomenemo još dva otvorena pitanja
oko koncipiranja PRN u nekoj zemlji, a na koja ukazuju nalazi istraživanja. Jedno je još uvek
konzistentno nerešeno pitanje evaluacije i kontrole kvaliteta stručnog usavršavanja
(Buchberger et al. 2000; Desimone et al., 2002; Hill, 2009). Jedna od važnih tačaka su
procedure za akreditaciju programa usavršavanja (Quality assurance in teacher education in
Europe, 2006). Autori ističu da je kontrola kvaliteta predloženih programa krucijalna, a mi
možemo dodati da instrument za kontrolu tog kvaliteta ustvari odslikava nacionalnu politiku
24
PRN i kroz te naočare bi trebalo gledati svaki od pristiglih programa, u kojoj meri on
podržava i razvija koncept kvalitetnog PRN u praksi. Kompetentnost osoba koje vrše
akreditaciju je izlišno i pominjati.
Drugo važno i nimalo zanemarljivo pitanje jeste pitanje resursa i finansiranja PRN.
Istraživanja su pokazala da postoji veliki varijetet u kvalitetu PRN koji dobijaju nastavnici i
pošto dobar PRN zahteva značajne resurse (Garet et al. 2001) postavlja se pitanje kako birati
programe: da li da škole i lokalne samouprave podržavaju izbor većeg broja kraćih programa
slabijeg kvaliteta kojima se može pokriti veliki broj nastavnika, ili da se okrenu manjem broju
efikasnih programa visokog kvaliteta, koji obezbeđuju kontinuirani i održivi rad, ali koji
pokrivaju manji broj nastavnika?
Istraživači na osnovu izvedenih ispitivanja smatraju da bi se trebalo fokusirati na
manji broj programa visokog kvaliteta koji će efikasno popravljati nastavničku praksu
(Buchberger et al. 2000; Desimone et al., 2002; Hill, 2009;). Rezultati longitudinalnog
praćenja pokazuju da je mnogo veća varijacija u PRN i nastavničkoj praksi između nastavnika
unutar jedne škole, nego što je između škola (Desimone et al., 2002; Hirsh and Killion, 2009).
Ovi nalazi pokazuju da škole generalno nemaju koherentan, koordinisan pristup PRN i
nastavi. Realokacija sredstava i kombinovanje izvora finansiranja trebalo bi da značajno
povećaju ulaganja u PRN i pomognu izgradnji koherentne strategije profesionalnog razvoja
nastavnika u zemlji (Guskey, 1997). „Ključno je da se u profesionalno usavršavanje investira
više i u kvantitativnom i u kvalitativnom smislu“(Buchberger et al. 2000, s.55) Stavljanje
naglaska na važnost strateškog, sistematskog planiranja PRN može ohrabriti škole da se
okrenu programima visokog kvaliteta. Obezbeđivanje kvalitetnih programa PRN neće
potpuno rešiti problem varijacije u kvalitetu PRN pre svega zato što je izbor i pravljenje
vlastitog profila usavršavanja stvar pojedinog nastavnika. Ipak, škole bi trebalo da se usmere
na PRN aktivnosti visokog kvaliteta i trebalo bi da: (a) definišu prioritete PRN u vremenu, u
odnosu na sredstva kojim raspolažu; (b) da znaju koje su odlike kvalitetnih PRN programa; i
da (c) obezbeđuju infrastrukturu koja će omogućiti kreiranje i primenu onih tipova aktivnosti
nastavnika koji dovode do poboljšanja učeničkih postignuća (Desimone et al., 2002).
Značajnu ulogu u ovom procesu, u pomaganju školama da se suoče sa svojim delom zadatka i
obezbede PRN visokog kvaliteta za svoj kadar igra finansiranje, vođenje (davanje smernica i
uputa) i tehnička pomoć od strane države i lokalne sredine.
25
Zaključci i implikacije
Koncepcija usavršavanja nastavnika u Srbiji na nivou realizacije ne odgovara
konceptu PRN (ima elemente i karakteristike obuke i delimično, obrazovanja nastavnika).
Ovakav Katalog ne preslikava namere iz Zakona: nema vođenog sistema usavršavanja u koji
je uzidana obrazovna politika. Način operacionalizacije i realizacije koncepta usavršavanja
takav je da se njime ne može sprovesti valjani PRN u zemlji, a i ne pomaže nastavnicima da
nauče da biraju programe, naprave svoj profil usavršavanja koji će odgovarati njihovim
individualnim potrebama ili potrebama kuće u kojoj rade i racionalno i efikasno vode svoju
karijeru. Da bi odražavao želje i namere izražene u Zakonu, ali i u aktuelnim globalnim i
evropskim obrazovnim dokumentima, neophodno je da postoji jasan, celovit, dosledan,
naučno zasnovan koncept PRN – iz koga bi se izvodile karakterisitike programa i
mehanizmi za njihovu realizaciju i održavanje. zacrtane koncepcije i realnih zahteva koje
diktira stanje našeg obrazovnog sistema. Dobra strana Kataloga je što su programi vremenski
oročeni (mada jednogodišnja akreditacija za već proverene programe bi trebala biti duža), ali
ova dinamičnost dopušta da država brzo reaguje prema aktuelnim potrebama.
Veoma je limitirana upotrebna vrednost Kataloga jer ne sadrži dovoljno
informacija za valjani izbor programa. Parametri koji su ponuđeni nisu dovoljni i nisu dobro
realizovani. Poseban problem predstavlja što naši nastavnici u toku svoje inicijalne obuke
nisu učeni kako se upravlja svojim profesionalnim razvojem4, nemaju umenja koja će im
služiti za stručno donošenje odluke i izbora programa. To su umenja koja se uče i koja će
vremenom naši nastavnici morati da steknu. S druge strane, Katalog im ne daje nikakvu
pomoć, ne vodi ih u izboru, ne daje potporu za proces osamostaljivanja u profesionalnom
razvoju. Može se osmisliti veliki broj rešenja kako Katalog može da pomogne u ovom
procesu, na primer: reorganizacijom programa i njihovom finijom diferencijacijom (koji su
važniji, koji su opštiji, koje bi trebalo prvo birati, koji pokrivaju veći broj problema, a koji su
usko specijalizovani) koja bi bila jasno grafički signalizirana; Katalog bi se mogao obogatiti
jednostavnim upitnikom na početku koji bi služio nastavnicima da preispitaju vlastitu
profesionalnu praksu i da naprave dijagnozu vlastitog stanja, kao i jasno uputstvo kako da
najbolje upotrebe Katalog i naprave dobar izbor po vlastitoj meri.
4 U okviru psihologije rada i mendžmenta zadnjih decenija uveden je i pojam „upravljanje profesijom, karijerom“ ili „razvoj profesije“ (carieer development) koji upravo ukazuje da u savremenom svetu rada svaka osoba mora imati i kompetencije za upravljanje svojom vlastitom karijerom, odnosno za donošenje dobrih odluka u vezi svog profesionalnog razvoja što uključuje i izbor odgovarajućih programa za stručno usavršavanje.
26
Fokus profesionalnog usavršavanja je na ulazu, a ne na izlazu. Trenutno nema ni
praćenja ni evaluacije efekata stručnog usavršavanja, odnosno, ne postoje mehanizmi u
obrazovnom sistemu koji proveravaju šta se od naučenog primenjuje u nastavnoj praksi. To
znači da se vrednuje samo prisustvo na samim seminarima izraženo kroz broj sati trajanja
obuke. Kako je limit za dužinu seminara postavljen na 24 sata, samim tim je konstrukcijski
onemogućeno da se vrednuje i vreme nakon obuke u kome bi nastavnici trebalo da probaju da
primene nešto od učenoga. I po ovome se vidi da je koncepcija usavršavanja nastavnika koja
se nalazi u osnovi Kataloga jednokratna obuka i aditivni princip usavršavanja (dodavanje
izolovane obuke na drugu izolovanu obuku), a ne koncept kontinuiranog profesionalnog
razvoja u kome se sva iskustva postepeno umrežavaju i u kojoj je ključna primena i provera
efekata primene naučenoga. Ovakva situacija, nažalost, kod nas stručno usavršavanje
nastavnika svodi na brojanje sati obuke i skupljanje papira koji to dokazuju.
Profesionalni razvoj i promena profesionalnog ponašanja nastavnika nije diskretna
varijabla već je reč o procesu, kontinuumu. Ovo znači da jednokratna obuka ima malo
smisla, neophodan je kontinuitet. Ovi procesi ne teku po jednom obrascu, ne teku istim
tempom, ni na isti način, ni kvalitet promene nije isti kod različitih učesnika. Zato su potrebni
stalno praćenje i podrška okruženja (Hirsh and Killion, 2009, Pešikan i Antić, 2009). To je
proces koji traje, traži vreme da se preispitaju postojeća uverenja i tek nakon toga usvajaju
novi obrasci mišljenja i ponašanja.
PRN programi moraju biti istraživački provereni i moraju nastavnicima nuditi
dokaze o svojoj valjanosti.
Fokus profesionalnog usavršavanja trebalo bi da da bude na sadržaju discipline i
načinu rada sa učenicima (psihološko-pedagoške kompetencije). Pri tom iskustvo pokazuje
da psihološko-pedagoška znanja i umenja moraju biti integrisana sa sadržajem discipline. Nije
rešenje da se uče opšti principi pedagogije, didaktike ili psihologije (npr. nakon stečene obuke
iz određene discipline, dodatnih 1-2 godine učenja sadržaja iz psihologije, pedagogije i
metodike), pa da ih nastavnik sam primenjuje na sadržaj koji bi trebalo da predaje. Već je
potrebno da se ta psihološko-pedagoška znanja, koncepcije nastave/učenja razvijaju i uče
na konkretnom sadržaju discipline. To, dalje, zahteva zajednički, timski rad stručnjaka za
psihologiju učenja i metodiku s jedne, i stručnjaka za sadržaj sa druge strane. Naučna potpora
ovoj koncepciji se može naći u istraživanjima metakognicije koja su pokazala da u suštini nije
moguće napraviti transfer opštih prioncipa na konkretni sadržaj, tj. nije efikasna strategija da
osobu učimo opštim principima (npr. rešavanja problema) na nekom opštem intelektualnom
sadržaju, a da onda osoba sama transferiše ta znanja na svoju oblast. Učenje je zavisno od
27
sadržaja koji se uči, zavisno od konteksta i da bi se prelomilo preko specifičnog sadržaja to
zahteva puno veštine i znanja (Ivić, 1992; Pešikan, 2003)
Nastavnicima je potrebna pomoć i podrška i za sam izbor programa obuke, ali i za
vođenje svog profesionalnog razvoja. Podrška mora stizati od sistema, ali i od škola u kojima
nastavnici rade.
Opšti zaključak koji možemo izvesti iz analiza jeste da naš sistem usavršavanja
nastavnika ne odgovara dosledno ni po jednom kriterijumu efikasnosnim programima
PRN, tj. da naš sistem usavršavanja ni na nivou koncepta ne može biti efikasan, a kamoli
kada se taj koncept prelomi preko konkretnih praktičnih uslova za realizaciju obuke i brojnih
kontekstualnih i individualnih specifičnosti. Iz zaključaka urađenih analiza možemo reći da u
zemlji imamo opšti okvir za valjan sistem usavršavanja nastavnika (zakonski okvir), ali da je
neophodno promeniti način njegove operacionalizacije, napraviti koncepcijski novi katalog
programa usavršavanja koji će biti konstruisan na principima kontinuiranog profesionalnog
razvoja nastavnika (u ovoj analizi elaborirani su konkretni elementi kako je to moguće učiniti)
i koji će omogućiti razvoj PRN koncepta u praksi.
Reference:
39. Antić, S. (2010). Kooperativno učenje: modeli, potencijali, ograničenja, Institut za psihologiju
Filozofski fakultet, Beograd
40. Ben-Pertz, M. (2000). When Teaching Changes, Can Teacher Education Can be Far Behind?,
Prospects, 30 (2), 215-224
41. Buchberger, F., Campos, B.P, Kallos, S. & Stephenson, J. (Eds)(2000). Green Paper on Teacher
Education in Europe – High Quality Teacher Education for High Quality Education and Training.
Thematic Network on Teacher Education in Europe, Umea, Sweden
42. Commission of the European communities (2008). Progress Towards The Lisbon Objectives In
Education And Training - Indicators and benchmarks, Retrived from
www.ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf
43. Darling-Hammond, L. (1996). The quiet revolution: Rethinking teacher development. Educational
Leadership, 53 (6), 4-10
44. Darling-Hammond, L. (2000). How teacher education matters. In: Teacher Education at the Turn
of the Century: The Progression Responds. V. 51, No. 3, pp.166-173
45. Desimone, L.M., Porter,A.C., Garet,M.S., Yoon, K.S. i Birman,B.F. (2002). Effects of
Professional Development on Teachers' Instruction: Results from a Three-Year Longitudinal
Study Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 24, No. 2., pp. 81-112
28
46. Fishmana, B.J., Marxa, R.W., Besta, S. & Revital T. (2003). Linking teacher and student learning
to improve Professional development in systemic reform Teaching and Teacher Education 19,
643–658
47. Garet, M.S., Porter, A.C., Desimone, L., Birman, B.F. & Yoon K.S. (2001). What Makes
Professional Development Effective? Results from a National Sample of Teachers. American
Educational Research Journal, Vol. 38, No. 4, pp. 915–945
48. Guskey, T.R. (2002). Professional Development and Teacher Change. Teachers and Teaching:
theory and practice, Vol. 8, No. 3/4,381-391
49. Guskey, Yoon, (2009).What works in professional Development? Phi Delta Kappan, 495-500
50. Hadegaard, M. (1990). The zone of proximal development as basisi for instruction. U Moll, L.C.
(Ed), Vygotsky and Education – Instructional Implications and applications of sociohistorical
psychology. Cambridge University Press, Cambridge, 349-372
51. Hartley, D. and Whitehead, M (Eds.) (2006). Teacher Education: Globalization, Standards and
Teacher Education, Routledge, New York
52. Hill, H.C. (2009, March). Fixing Teacher Professional Development. Phi Delta Kappan, 470-476
53. Hirsh, S. and Killion, J. (2009, March). Eight Principles Of Professional Learning Phi Delta
Kappan, 464-469
54. Ivić, I. (1992) Teorije mentalnog razvoja i problem ishoda obrazovanja, Psihologija, Vol. XXV,
No. 1-2, str. 7-35.
55. Ivić, I. (1996). A draft of a necessary curriculum theory. U «Towards a modern learner-centered
curriculum». Institut za pedagoška istraživanja – UNESCO – UNICEF, Beograd, 24-47
56. Ivić, I., Pešikan, A. i Antić, S. (2003). Aktivno učenje 2 (drugo izdanje). Institut za psihologiju,
Beograd
57. Katalog programa stručnog usavršavanja zaposlenih u obrazovanju za školsku 2009/2010. godinu.
Zavod za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja, Beograd, 2009.
58. Lieberman, A. and Miller, L (2000). Teaching and Teacher Development: A New Synthesis for a
New Century. In Brandt, R.S. (Ed) Education in a New Era. Alexandria, VA: ASCD, 47-65
59. Lieberman, A.(1995). Practices that Support Teacher Development: Transforming Conceptions of
Proffesional Learning. Phi Delta Kappan, 591-596
60. Little, J. W (1993).Teachers’ Professional Development in a Climate of Educational Reform.
Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 15, No. 2, 129-151
61. Marinković, S. (2010). Profesionalni razvoj nastavnika i učeničko postignuće. Užice: Učiteljski
fakultet
62. Pešikan i sar. (2010), Analiza koncepcije stručnog usavršavanja nastavnika u Srbiji:
proklamovani i skriveni nivo (I deo), Nastava i vaspitanje (u štampi).
63. Pešikan, A. (2003). Nastava i razvoj društvenih pojmova kod dece. Beograd: Zavod za udžbenike.
29
64. Pešikan, A. (2005): Profilisanje budućih diplomiranih stručnjaka, Psihologija, Vol. 38, br. 3, str.
239-253
65. Pešikan, A. i Antić, S. (2009): Implicit theories of academics on the nature of teaching/learning
process, 3rd TEPE Conference, Umea, Sweden (http://htk.tlu.ee/tepe/papers/)
66. Pešikan,A., Antić,S. i Vrbaški,J. (2004). Lateralni efekti projekta Aktivno učenje: samoprocena
instruktora, Naučni skup Emprijska istraživanja u psihologiji Filozofski fakultet, Beograd, str. 46
67. Pollard, A. (2005) Reflective teaching : evidence-informed professional practice, London, New
York, Continuum
68. Quality assurance in teacher education in Europe (2006), Eurydice - The information network on
education in Europe), European Commission, Brussels
69. Stein,M.K., Shwan Smith, M. and Silver, E.A. (1999). The Development of Proffesional
Developers: Learning to Assist Teachers in New Settings in New Ways. Harvard Educational
Review 69(3), 237-269
70. The Teaching profession in Europe: profile, trends and concerns (2004), Key topics in education
in Europe, vol. 3, Eurydice - The information network on education in Europe, European
Commission, Brussels
71. Torres, Rosa Maria (1996). Without reform of teacher education there will be no reform of
education, Prospects, vol. XXVI, No. 3, 447-467
72. Van Driel, V.H., Beijaard, D. and Verloop,N. (2000). Professional Development and Reforms in
Science education: The Role of Teachers’ Practrical Knowledge. Journal of Research in Science
Teaching, 38(2), 137-158
73. Vigotski, L. (1996). Problemi opšte psihologije. Sabrana dela. Beograd: Zavod za udžbenike
74. Vilelegas-Reimers, E. & Reimers, F. (1996): Where are 60 million teachers? The missing voice in
educational reforms around the world, Prospects, Vol XXVI, No. 3, 470-492
75. Villegas-Reimeres, E. (2001): Teacher proffesional Development: An international review of the
Literature, Wheelock College, Boston
76. World Year Book of Education 2007: Educating the Global Workforce: Knowledge, knowledge
work and knowledge workers. L. Farrell and T. Fenwick (Eds). London and New York,
Routledge.
77. Zakon o osnovama obrazovanja i vaspitanja u RS, Službeni glasnik,72-09