ANALIZA UVODNEGA DELA POUKA PORTA UITELJEV ...pefprints.pef.uni-lj.si/5830/1/UL_PeF_Pika_Kerpan.docx.pdfogrevanja so podrobno predstavljene elementarne igre. V sklopu specialnega ogrevanja

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Pika Kerpan

ANALIZA UVODNEGA DELA POUKA ŠPORTA

UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA IN ŠPORTNIH

PEDAGOGOV

Magistrsko delo

Ljubljana, 2019

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Pika Kerpan

ANALIZA UVODNEGA DELA POUKA ŠPORTA

UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA IN ŠPORTNIH

PEDAGOGOV

Magistrsko delo

Mentor: izr. prof. dr. Vesna Štemberger

Ljubljana, 2019

i

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici dr. Vesni Štemberger za vso strokovno pomoč, nasvete,

hitro odzivnost in vodenje pri nastajanju magistrskega dela.

Zahvaljujem se vsem učiteljem in športnim pedagogom, ki so bili pripravljeni sodelovati v

raziskavi.

Hvala staršem in sestri Nini za vse spodbudne besede in držanje pesti v času študija.

Prav posebej se zahvaljujem fantu Matjažu za neprestano podporo, spodbujanje in zaupanje

vame v času študija.

Hvala tudi sošolkam Nini, Anji in Maruši za lepšanje študijskih dni.

ii

IZVLEČEK

V magistrskem delu smo se osredotočili na uvodni del ure športa, ki ga poučujejo učitelji

razrednega pouka in športni pedagogi. Ta del ure smo izbrali, ker je bilo v času študija

mogoče opaziti odstopanja med praktičnim izvajanjem uvodnega dela učiteljev v šolah in

teoretičnimi izhodišči.

V teoretičnem delu je na začetku kratek uvod, zakaj je uvodni del ure športa pomemben in

predstavljen je problem, kdo naj pouk športa pravzaprav poučuje, učitelji razrednega pouka

ali športni pedagogi. V povezavi s problemom, kdo naj pouk športa poučuje, je opisan gibalni

razvoj otrok. Ker smo opazovali uvodni del, so podrobno predstavljeni vsi elementi, ki ga

sestavljajo. Najprej je ta razdeljen na splošno in specialno ogrevanje. V sklopu splošnega

ogrevanja so podrobno predstavljene elementarne igre. V sklopu specialnega ogrevanja pa

gimnastične vaje, ki se delijo na raztezne, krepilne in sprostilne vaje. Zbrana so tudi

priporočila in smernice za izvajanje uvodnega dela ure športa. Ker je problem nepravilne drže

v vsakdanjem življenju vse bolj pogost, smo opazovali tudi to področje. Zbrane so

gimnastične vaje in kako jih izvajati, da se popravljajo negativni učinki sedenja na naše telo.

Na koncu teoretičnega dela pa so predstavljene dosedanje raziskave, narejene na temo

uvodnega dela ure športa, in podane njihove ugotovitve.

V empiričnem delu je sodelovalo 30 učiteljev. 15 izmed teh je bilo učiteljev razrednega

pouka, 15 pa športnih pedagogov. Zanimalo nas je, v katerih točkah se teoretična izhodišča

ujemajo s praktično izvedbo uvodnega dela ure športa oziroma se razlikujejo. Poleg tega smo

primerjali tudi delo športnih pedagogov z učitelji razrednega pouka ter ugotovili njihove

skupne točke in odstopanja. S pomočjo prej strukturiranega opazovalnega obrazca smo v

uvodnem delu ure športa opazovali: sestavne elemente uvodnega dela ure športa, trajanje

uvodnega dela ure športa, število razteznih, krepilnih, sprostilnih vaj, ustreznosti njihovega

razmerja, število njihovih serij in ponovitev, prisotnost štetja, individualizacije in popravljanja

napak učencev, postavitev učencev in vrsto demonstracije, uporabljeno terminologijo pri

gimnastičnih vajah, povezanost uvodnega dela z glavnim delom ure športa, izbiro in izvedbo

elementarnih iger in izvedbo vaj za preprečevanje negativnih učinkov sedenja na telo.

Rezultati so pokazali, da se v določenih točkah pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči

in praktično izvedbo. Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo pa ni razlik glede

sestavnih delov uvodnega dela ure športa, specialnega ogrevanja, števila razteznih vaj,

trajanja splošnega ogrevanja, popravljanja napak učencev, terminologije, izvedbe

elementarnih iger, postavitve učencev in zavarovanja nevarnih mest. Med teoretičnimi

izhodišči in praktično izvedbo učiteljev razrednega pouka in športnih pedagogov so se

pojavile razlike glede števila ponovitev krepilnih vaj, trajanja specialnega in skupnega

ogrevanja, postavitve učencev ter povezanosti uvodnega in glavnega dela ure.

KLJUČNE BESEDE V SLOVENSKEM JEZIKU

Šport, ogrevanje, elementarne igre, gimnastične vaje, razredni pouk, športni pedagogi.

iii

ABSTRACT

Title: ANALYSIS OF THE WARM-UP PART OF THE PHYSICAL EDUCATION

LESSON TAUGHT BY PRIMARY TEACHERS AND PHYSICAL EDUCATORS

In the master's thesis, we focused on the introductory part of the Physical education lesson

that is taught by either primary teachers or PE teachers. This part of the lesson was chosen as

some deviation was observed between the theoretical bases presented in literature and its

practical implementation during our studies.

At the beginning of the theoretical part is a short summary explaining the importance of the

introductory part of the Physical education lesson. The problem of who (primary teachers or

PE teachers) is supposed to teach Physical education is presented as well. In relation to this,

the motor development of children is examined. All consisting elements of the introductory

part of the lesson are presented in the thesis. Firstly, the introductory part of the lesson is

divided into general and specific warm-up. General warm-up includes a description of

elementary games, while specific warm-up includes gymnastic exercises that are divided into

stretching, strengthening and relaxing exercises. Recommendations for the execution of this

part of the lesson are also described. The problem of incorrect posture was also examined as it

is becoming increasingly problematic in everyday life. We present gymnastic exercises which

counteract the negative effects of sitting on our posture and bodies. At the end of the

theoretical part, previous research carried out around the introductory part of the Physical

education lesson is presented.

30 teachers participated in the empirical part of this dissertation. 15 of those were primary

teachers and 15 PE teachers. The aim of the study was to examine which aspects of the

theoretical bases match the practical implementation of the introductory part of the lesson and

in which aspects do they differ. In addition, a comparison was made between the work carried

out by either primary teachers or PE teachers. Using an observation form which was prepared

in advance we observed: elements of the introductory part of the lesson; duration; the number

of stretching, strengthening and relaxing exercises, their number of series and repetition; the

presence of counting, individualization and correction of students' mistakes; the layout of

students and the type of demonstration used; used terminology; the connection between the

introductory part and the main part of the lesson; choice and implementation of elementary

games and exercises which counteract the negative effects of sitting on our posture and

bodies.

The results of this study show that there were some discrepancies between the theoretical

bases and practical implementation. There were, however, no differences between theoretical

bases and practical implementation concerning the elements of the introductory part of the

lesson, specific warm-up, the number of stretching exercises, duration of general warm-up,

correction of students' mistakes, terminology, implementation of elementary games and

protection from dangerous situations. Additionally, there were differences between the

theoretical bases and practical implementation of primary teachers and PE teachers

concerning the number of repetitions within strengthening exercises, duration of specific and

total warm-up, the layout of students and the connection between the introductory and the

main part of the lesson.

iv

KEY WORDS

Physical education, warm up, elementary games, gymnastic exercises, primary school, PE

teachers.

v

KAZALO VSEBINE

1.0 UVOD .................................................................................................................................. 1

2.0 PREDMET IN PROBLEM .................................................................................................. 2

2.1 Pomen uvodnega dela ure športa ...................................................................................... 2

2.2 Kdo naj poučuje pouk športa ............................................................................................ 3

2.3 Gibalni razvoj otroka ........................................................................................................ 5

2.4 Uvodni del ure športa ....................................................................................................... 7

2.4.1 Splošno ogrevanje ...................................................................................................... 7

2.4.2 Specialno ogrevanje ................................................................................................... 9

2.5 Priporočila za izvajanje uvodnega dela ure športa ......................................................... 13

2.5.1 Popravljanje napak ................................................................................................... 13

2.5.2 Kakovost .................................................................................................................. 13

2.5.3 Povezanost z glavnim delom pouka šport ................................................................ 14

2.5.4 Individualizacija ....................................................................................................... 14

2.5.5 Demonstracija .......................................................................................................... 15

2.5.6 Štetje ........................................................................................................................ 15

2.5.7 Postavitev ................................................................................................................. 15

2.5.8 Dihanje ..................................................................................................................... 16

2.5.9 Izrazoslovje v uvodnem delu pouka športa .............................................................. 16

2.5.10 Varnost ................................................................................................................... 17

2.6 Pomen gimnastičnih vaj za preprečevanje negativnih učinkov sedenja na telo ............. 18

2.7 Dosedanje raziskave ....................................................................................................... 20

3.0 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA .................................................... 22

3.1 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja ....................................................................... 22

4.0 METODE DELA ................................................................................................................ 24

4.1 Vzorec merjencev ........................................................................................................... 24

4.2 Opis postopka zbiranja in obdelave podatkov ................................................................ 24

5.0 REZULTATI IN RAZLAGA ............................................................................................ 25

vi

5.1 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v sestavnih delih

uvodnega dela ure športa. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se

pojavljajo razlike v sestavnih delih uvodnega dela ure športa. ............................................ 25

5.2 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v številu razteznih,

krepilnih in sprostilnih vaj, njihovega razmerja ter njihovih serij in ponovitev. Med učitelji

razrednega pouka in športnimi pedagogi se pojavljajo razlike v številu krepilnih, razteznih

in sprostilnih vaj, njihovega razmerja ter njihovih serij in ponovitev. ................................. 30

5.3 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v trajanju


pojavljajo razlike v trajanju uvodnega dela ure športa. ........................................................ 37

5.4 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v štetju in

popravljanju napak. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se pojavljajo

razlike v štetju in popravljanju napak. .................................................................................. 41

5.5 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v postavitvi

učencev in smeri demonstracije. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se

pojavljajo razlike v postavitvi učencev in smeri demonstracije. .......................................... 43

5.6 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v uporabljeni

terminologiji. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se pojavljajo razlike v

uporabljeni terminologiji. ..................................................................................................... 45

5.7 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v povezanosti

uvodnega dela ure športa z glavnim delom. Med učitelji razrednega pouka in športnimi

pedagogi se pojavljajo razlike v povezanosti uvodnega dela ure športa z glavnim delom. . 46

5.8 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v izbiri in izvedbi

elementarne igre. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se pojavljajo razlike

v izbiri in izvedbi elementarne igre. ..................................................................................... 47

5.9 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v individualizaciji

in zavarovanju nevarnih mest. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se

pojavljajo razlike v individualizaciji in zavarovanju nevarnih mest. ................................... 50

5.10 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v preprečevanju

negativnih učinkov sedenja na telo. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se

pojavljajo razlike v preprečevanju negativnih učinkov sedenja na telo. .............................. 52

6.0 SKLEP ................................................................................................................................ 53

7.0 LITERATURA ................................................................................................................... 62

8.0 PRILOGE ........................................................................................................................... 64

vii

KAZALO TABEL

Tabela 1: Priporočeno razmerje med razteznimi, krepilnimi in sprostilnimi vajami. .............. 10

Tabela 2: Število udeleženih učiteljev razrednega pouka in športnih pedagogov v

posameznem razredu. ............................................................................................................... 24

Tabela 3: Prikaz udeležencev glede na število izvedenih gimnastičnih vaj. ............................ 29

Tabela 4: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število razteznih vaj. ................................... 31

Tabela 5: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število krepilnih vaj. ................................... 32

Tabela 6: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število sprostilnih vaj. ................................. 33

Tabela 7: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število ponovitev razteznih vaj. .................. 33

Tabela 8: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število serij krepilnih vaj. ........................... 34

Tabela 9: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število ponovitev krepilnih vaj. .................. 35

Tabela 10: Prikaz udeležencev glede na trajanje splošnega ogrevanja. ................................... 37

Tabela 11: Prikaz udeležencev glede na trajanje specialnega ogrevanja. ................................ 38

Tabela 12: Prikaz udeležencev glede na trajanje skupnega ogrevanja. .................................... 39

viii

KAZALO GRAFIKONOV

Grafikon 1: Vsebina splošnega ogrevanja. ............................................................................... 25

Grafikon 2: Stopnjevanje težavnosti splošnega ogrevanja. ...................................................... 26

Grafikon 3: Izbrana vrsta stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja. ................................. 27

Grafikon 4: Povprečno število izvedenih razteznih, krepilnih, sprostilnih vaj, povprečno

število ponovitev razteznih in krepilnih vaj ter serij krepilnih vaj. .......................................... 30

Grafikon 5: Ustreznost razmerja med razteznimi, krepilnimi in sprostilnimi vajami. ............. 36

Grafikon 6: Povprečno trajanje splošnega, specialnega in skupnega ogrevanja. ..................... 37

Grafikon 7: Prisotnost štetja pri vsaj eni gimnastični vaji. ...................................................... 41

Grafikon 8: Popravljanje učenčevih napak v izvedbi gimnastičnih vaj. .................................. 42

Grafikon 9: Pravilnost postavitve učencev. .............................................................................. 43

Grafikon 10: Uporaba bočne demonstracije. ............................................................................ 44

Grafikon 11: Uporaba ustrezne terminologije. ......................................................................... 45

Grafikon 12: Povezanost uvodnega dela z glavnim delom ure športa. .................................... 46

Grafikon 13: Izbrana vrsta elementarne igre v splošnem ogrevanju. ....................................... 47

Grafikon 14: Prisotnost individualizacije. ................................................................................ 50

Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Pika Kerpan: magistrsko delo

1

1.0 UVOD

Šolski predmet šport je pomemben dejavnik v razvoju otrok. Vpliv, ki ga ima na

posameznike, je opisan v Učnem načrtu za športno vzgojo (2011), ki pravi, da ta prispeva k

skladnemu razvoju otrok, sprostitvi, popravljanju negativnih učinkov sedenja na telesno držo

in razvija zdrave navade. Pozitivni vplivi predmeta se prenesejo iz šolskega okolja v

vsakdanje življenje in tako lahko vplivajo na oblikovanje zdravega življenjskega sloga.

D. Novak, M. Kovač in Čuk (2008) navedejo, da mora biti ura športa sestavljena iz treh delov.

Prvi je uvodni, drugi glavni in tretji sklepni del. Vsaka ura športa se tako prične z uvodnim

delom. Ta je nepogrešljiv, kajti kot pravi Rajtmajer (1994), učenci v nobenem primeru ne

smejo začeti športne dejavnosti z obremenitvami, kakršne se pojavijo med samo uro športa,

brez prejšnjega ogrevanja. Ogrevanje je torej orodje, s katerim telo pripravimo na nadaljnje

dejavnosti, kot dopolnijo D. Novak, M. Kovač in Čuk (2008).

Da dosežemo cilje ure športa, je pomembna dobra priprava. V Učnem načrtu za športno

vzgojo (2011) so avtorji v sklopu priporočil izpostavili, da je za vsakega izmed treh delov ure

športa pomembna vsebinska, metodična, organizacijska in količinska priprava. Le z ustrezno

pripravo bo vsak del ure dosegel zastavljene cilje, bo varen, motiviral učence in bil za vse

učence zahtevnostno primeren. Prav tako je priporočljivo, da učitelji vključujejo starosti

primerne raznolike pripomočke in orodja. Priporočila so namenjena vsem trem delom ure

športa, kar pomeni, da mora biti tudi uvodni del ure v skladu s priporočili pravilno

organiziran.

Dosedanje raziskave o temi uvodnega dela ure športa so pokazale, da se pojavljajo velike

razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo tega dela ure športa. Kljub skupnemu

sklepu pa se raziskave v določenih točkah razlikujejo. Z magistrskim delom smo ugotovili, v

katerih točkah se rezultati raziskave ujemajo ali razlikujejo s sklepi dosedanjih raziskav, ter

raziskovanje področje razširili.

S. Slunjski (1999) je v svojem diplomskem delu izpostavila problem, ki ga pogosto zasledimo

v praksi, in sicer kdo naj poučuje predmet šport v osnovni šoli. Kot smo zapisali v

nadaljevanju, mnenja niso enotna in variirajo od tega, da bi morali na razredni stopnji predmet

šport poučevati športni pedagogi, učitelji razrednega pouka ali oboji. Z magistrskim delom

smo dobili podrobnejši vpogled v uvodni del ure športa in ugotovili, katera skupina

udeležencev izvaja uvodni del ure športa v skladu s teoretičnimi izhodišči.


2

2.0 PREDMET IN PROBLEM

2.1 Pomen uvodnega dela ure športa

Tematiko ogrevanja zasledimo v učnem načrtu za športno vzgojo v vseh triletjih. Vsebina

ogrevanja pa se skozi triletja nadgrajuje. Učni načrt za športno vzgojo (2011) pod teoretičnimi

vsebinami prvega triletja navaja, da učitelj ob praktičnem delu predstavi pomen ogrevanja

pred vadbo. V drugem triletju je pod teoretičnimi vsebinami napisano poznavanje

gimnastičnih vaj za ogrevanje (krepilne in raztezne vaje). V tretjem triletju pa morajo učenci

že sami oblikovati sklop gimnastičnih vaj in samostojno voditi ogrevanje.

Poznavanje vsebine ogrevanja pa ni pomembno le za šolski prostor in cilje, ki so zapisani v

učnem načrtu. Pistotnik, Pinter in Dolenec (2003) pravijo, da je ogrevanje temelj vsake

človeške dejavnosti. Predstavlja pripravo, ki omogoča ustrezno izvedbo katerega koli dela.

Pod ogrevanje pa ne prištevajo le procesa višanja telesne temperature, ampak predvsem

psihično in gibalno pripravljenost na aktivnost. Posledično je učinkovitost boljša in zmanjša

se možnost pojava poškodb.

S prejšnjim razlogom, zakaj je ogrevanje pomembno, se strinja tudi Škof s sodelavci (2016),

ki kot cilj ogrevanja navede preprečevanje nastanka poškodb. Mogoče je zaslediti povezanost

med ogrevanjem in preprečevanjem ali manjšanjem možnosti pojava poškodb v delu

M. Kovač in Juraka (2010), ki kot sredstvo preprečitve poškodb pri urah športa predlagata

učiteljevo prizadevanje za ustrezno ogrevanje na začetku ure. Ker se telo pripravi na duševno

in telesno obremenitev, ogrevanje definirata kot enega izmed preventivnih dejavnikov pred

poškodbami.

Tretji razlog, zakaj je ogrevanje pomembno, navedeta Plevnik in Pišot (2016), ki pravita, da je

treba že v zgodnjem otroštvu poskrbeti za usvajanje gibalnih vzorcev, če želimo v odraslosti

preprečiti poškodbe in bolezni, ki so povezane z gibanjem. Prav tako neustrezni gibalni

vzorci, ki jih posameznik usvoji v otroštvu, vplivajo na neprimerno in neredno gibalno

športno aktivnost. Tako ima pravilno ogrevanje na začetku vadbene enote dolgoročne

pozitivne posledice na posameznikovo zdravje, gibanje in tudi življenje.

Škof s sodelavci (2016) za uvodni del pouka športa navede četrti, do zdaj še neomenjeni

razlog, ki je sicer bolj kratkotrajen. Ta pa je razvoj gibljivosti. D. Novak, M. Kovač in Čuk

(2008) poleg razvoja gibljivosti naštejejo tudi razvoj moči, koordinacije, ravnotežja in

oblikovanja pravilne telesne drže.

Kot je mogoče opaziti, se veliko avtorjev strinja, da je uvodni del ure športa nepogrešljiv del,

in poda veliko razlogov, zakaj je pravilno ogrevanje na začetku vadbene enote zelo

pomembno.


3

2.2 Kdo naj poučuje pouk športa

V magistrskem delu smo primerjali izvajanje uvodnega dela ure športa učiteljev razrednega

pouka in športnih pedagogov. Hardman in Marshall (2000) sta ugotovila, da ponekod pouk

športa poučujejo učitelji razrednega pouka, drugod pa športni pedagogi. Znanje obojih se med

državami razlikuje, pogoste pa so tudi razlike znotraj samih držav. V preverjanju stanja po

različnih državah se je izkazalo, da je malo takšnih, pri katerih v nižjih razredih šport

poučujejo športni pedagogi. Ugotovila sta tudi, da učitelji na nižjih stopnjah mnogokrat

nimajo primernega znanja za poučevanje športa.

S. Slunjski (1999) je v svojem diplomskem delu izpostavila pogosto prepričanje, da je za

varnost učencev pri pouku športa bistveno, kdo jih pravzaprav poučuje. Mnenja o tem, kdo

naj poučuje pouk športa (učitelji razrednega pouka ali športni pedagogi), pa se razlikujejo.

Kot pravi, se nekateri nagibajo k temu, da bi šport morali poučevati športni pedagogi, saj naj

bi bili bolje usposobljeni. Drugi pa trdijo, da so učitelji razrednega pouka dovolj usposobljeni.

Različna mnenja o tem, kdo naj poučuje šport, pa lahko zaključi Škof s sodelavci (2016), ki

izpostavi ključni dejavnik uspešnega dela z mladimi pri športu. Ne glede na to, kdo poučuje

učence, je bistveno, da pozna značilnosti posameznih faz v razvoju otrok in tako delo

prilagodi stopnji razvoja, na kateri so. Tako mora imeti učitelj ustrezno izobrazbo s področja

otroškega razvoja.

Poleg tega, da mora oseba, ki dela z otroki v športu, poznati lastnosti razvoja in posamezne

stopnje, na kateri so otroci, pa Škof s sodelavci (2016) našteje še ostale bistvene lastnosti

osebe, ki dela z otroki na področju športa. Čeprav se v literaturi osredotoči predvsem na delo

trenerjev z otroki, lahko lastnosti trenerjev prenesemo na učitelje razrednega pouka in športne

pedagoge, ki vodijo ure športa. Trener, športni pedagog ali učitelj razrednega pouka, ki

poučuje šport, predstavlja nekoga, ki otroke spozna s športom in jim ga predstavi. Njegova

vloga je velika, kajti vpliva na to, kako bodo otroci videli šport, če bo njihova izkušnja s

športom pozitivna, ter ali jih bo ta motiviral za nadaljnje ukvarjanje s športom. Vpliv osebe,

prek katere se otroci spoznajo s športom, sega tudi do tega, kakšne bodo otrokova samozavest

in samospoštovanje, socialna vključenost in uspešnost v športu. Učitelj mora predstavljati

oporo učencem in jim pokazati, da so sprejeti. Ker učitelj veliko časa preživi z učenci, jim

mora s svojim vedenjem predstavljati zgled in izkazovati navade zdravega načina življenja.

Obstajajo različni modeli, ki zajamejo bistvene lastnosti osebe, ki dela v športu z otroki.

American Sport Education Program (ASEP, 2010, v Škof s sodelavci, 2016) opiše enega

izmed teh modelov. Uporablja se kratica COACH (pomeni: coprehension, outlook, affection,

character, humor). Lastnosti so:

oseba mora imeti ustrezno športno znanje (angl. coprehension). Poznati mora pravila

športa, tehnike, dejavnike, od katerih je odvisna uspešnost ipd., svoje znanje mora

dopolnjevati in širiti;

poznati mora glavne cilje (angl. outlook). Na prvo mesto mora postavljati otroke in kar

je najboljše za njih. Pazi na to, da se pri športu zabavajo, da šport prispeva k

njihovemu telesnemu, psihološkemu in socialnemu razvoju;

mora ga iskreno skrbeti in mora biti naklonjen do otrok (angl. affection). Osebe, ki

delajo z otroki, morajo imeti to delo rade in si prizadevati, da spoznajo otroke in vedo,

kaj so njihove sposobnosti in posebnosti;


4

pomemben je značaj (angl. character). Kako se bodo otroci ob športu razvili, je

pomembno od značaja učitelja, koliko bo vlagal v vzgojo in ali bo predstavljal dober

vzor. Pomembno je, da učitelj ravna tako, kot govori;

uporaba humorja (angl. humor). Humor je dobro sredstvo za sprostitev, izboljšanje

komunikacije, odnosa, motivacije in vzpostavljanja pozitivnega, sproščenega odnosa.

Posledično bodo napake lažje sprejete in ne bodo negativno vplivale na otroke.

Vprašanje, kdo naj poučuje predmet šport v šolah, se tako pojavlja tudi drugod po svetu. Kot

smo že zapisali, se mnenja zelo razlikujejo. Če pa povzamemo vse napisano, lahko

zaključimo, da ni tako pomemben naziv (učitelj razrednega pouka ali športni pedagog) kot to,

da ima ta oseba primerne lastnosti za delo z otroki in, kar je zelo pomembno, ustrezno

izobrazbo s področja športa, poučevanja in razvoja otrok.


5

2.3 Gibalni razvoj otroka

V prejšnjem poglavju smo razložili, zakaj je pomembno, da učitelj, ki poučuje šport, pozna

razvoj otrok in razvojne stopnje, na katerih so njegovi učenci. Zaradi tega bomo v tem

poglavju razložili, kaj sploh je razvoj, kaj vpliva nanj, kako poteka, in opisali enega izmed

modelov motoričnega razvoja.

Pišot in Planinšec (2005) razvoj opredelita kot spremenjene sposobnosti, spretnosti in

značilnosti posameznika. Horvat in L. Magajna (1987) pravita, da je gibalni ali motorični

razvoj v prvih nekaj letih takšen, kakršen ni možen pri nobenem drugem bitju. Gibalni razvoj

uspe gibanje pripeljati od nenačrtovanih gibov celega telesa do nadzorovanega gibanja točno

določenih mišic. Postopoma tako pride do razvoja fine motorike, ki sledi kot posledica

razvoja nadzorovanja velikih mišičnih sistemov. Škof s sodelavci (2016) določi smer

gibalnega razvoja, in sicer najprej se razvijejo mišice, ki so blizu trupa, sledi pa razvoj bolj

oddaljenih mišic. Gallahue in Ozmun (1998) pravita, da je spremembe v gibalnem razvoju

mogoče opaziti v spremembah koordinacije, hitrosti, moči, ravnotežju, natančnosti,

vzdržljivosti in v gibalnih spretnostih.

Razvoj pa poteka v odvisnosti od različnih dejavnikov. Pišot in Planinšec (2005) navedeta

dejavnike, ki so prisotni skozi celoten razvoj in katerih vpliv se razlikuje glede na obdobje

razvoja. To so dednost, okolje in samo posameznikovo delovanje. Tako k okolju prištevamo

učitelje, ki s svojim delom pomembno vplivajo na razvoj učencev, ki jih poučujejo.

Horvat in L. Magajna (1987) sta ugotovila, da gibalni razvoj pri vseh otrocih poteka po enakih

stopnjah ali korakih, te pa lahko zaradi že omenjenih dejavnikov (okolja, dedovanja)

odstopajo od posameznika do posameznika. Malina, Bouchard in Bar-Or (2004) o

motoričnem razvoju pojasnijo še, da poteka neprekinjeno in da nanj gledamo v celoti. Možne

pa so dobe nenapredovanja ali celo nazadovanja v sposobnostih. Prav tako se znotraj samih

motoričnih sposobnosti pojavljajo razlike v hitrosti njihovega razvijanja. V zgodnjem otroštvu

se hitreje razvijata hitrost in koordinacija, z manjšo hitrostjo pa moč, gibljivost, ravnotežje in

vzdržljivost.

Gallahue in Ozmun (1998) navedeta razvojne stopnje motoričnega razvoja in njihovo

zaporedje. Te so naslednje:

1. refleksna doba je prva in se deli na dve podobdobji. Prvega predstavlja prenatalno

obdobje do štirih mesecev, v katerem se informacije zbirajo. Drugo podobdobje pa

traja od štirih mesecev do enega leta. Za to podobdobje je značilno procesiranje

informacij;

2. začetna gibalna doba sledi in se prav tako deli na dve podobdobji. Prvo traja od rojstva

do enega leta, v katerem je bistvena inhibicija refleksov. Drugo pa je med prvim in

drugim letom in se imenuje prekontrolno obdobje;

3. temeljno gibalno obdobje je naslednje, ki se deli na tri podobdobja. Prvo traja med

drugim in tretjim letom in se imenuje začetno obdobje. Drugo je med četrtim in petim

letom, ki se imenuje osnovno obdobje, ter zadnje je med šestim in sedmim letom. Ta

se pa imenuje obdobje zrelosti;

4. zadnje obdobje se imenuje specializirano gibalno obdobje. Enako kot prejšnja se ta

deli na tri podobdobja. Prvo je med sedmim in desetim letom, ki se imenuje

predhodno obdobje. Drugo je med enajstim in trinajstim letom in se imenuje obdobje


6

prilagoditve. Zadnje pa se imenuje obdobje trajne uporabnosti in se začne s

štirinajstim letom.

Gallahue in Ozmun (1998) pojasnita, da je bistvena stopnja gibalnega razvoja med drugim in

sedmim letom. Ta čas bodo otroci aktivni v procesu raziskovanja in preizkušanja lastnih

sposobnosti. Vse do zaključka obdobja zrelosti bodo spoznali različne motorične spretnosti in

na koncu naj bi bili vešči v skoraj vseh bistvenih gibalnih sposobnostih. V obdobju, ki sledi

(med sedmim in desetim letom starosti), začnejo otroci povezovati gibalne sposobnosti v bolj

športno usmerjene spretnosti. Horvat in L. Magajna (1987) pa dopolnita misel, da se otroci po

sedmem letu starosti hitro in brez prevelikega napora naučijo novih gibalnih tehnik.

Motoričen razvoj je torej kompleksen proces, na katerega vplivajo različni dejavniki. Če

želimo zagotoviti optimalen motorični razvoj, moramo, kot pravita Pišot in Planinšec (2005),

zagotoviti bogate, raznovrstne, kakovostne priložnosti za gibanje in s tem otrokom omogočiti,

da aktivno raziskujejo in se spoznajo z različnimi gibalnimi vzorci. To je še ena potrditev

dejstva, da mora oseba, ki dela z otroki, dobro poznati razvojne stopnje ter imeti primerno

znanje za delo z otroki. Učitelji so pomembni dejavniki v okolju, ki pomagajo pri otrokovem

razvoju, in z boljšim razumevanjem posameznih razvojnih stopenj lahko zagotovijo pogoje za

najboljši možni razvoj.


7

2.4 Uvodni del ure športa

D. Novak, M. Kovač in Čuk (2008) delijo uvodni del pouka športa na splošno in specialno

ogrevanje. Časovno razmerje med splošnim in specialnim ogrevanjem Rajtmajer (1994) deli

in pravi, da naj bi splošno ogrevanje trajalo med pet in osem minut, specialno pa še dodatnih

osem minut (vse skupaj 15 minut). Kaj naj zajema posamezen del, pa je podrobno opisano v

nadaljevanju naloge.

2.4.1 Splošno ogrevanje

D. Novak, M. Kovač in Čuk (2008) med splošno ogrevanje prištevajo aktivnosti, ki telo čim

prej ogrejejo. Te so običajno povezane s tekom in različnimi igrami. Pistotnik, Pinter in

M. Dolenec (2003) razložijo, da aktivnosti v splošnem ogrevanju običajno vključujejo

naravne oblike gibanja.

Naravne oblike gibanja Pistotnik, Pinter in M. Dolenec (2003) delijo v dve glavni skupini in

dodatno skupino, ki se sestavi iz prvih dveh skupin:

prva glavna skupina so pedipulacije ali lokomocije, kamor prištevajo gibanja, ki se

uporabljajo za premikanje v prostoru. Mednje se štejejo: plazenja, lazenja, hoja, tek,

padci, plezanja in skoki. Dinamične lokomocije štejejo med najbolj primerne oblike

gibanja za ogrevanje (tek, poskoki, lazenja, dinamično plazenje);

druga glavna skupina so manipulacije. Njihov cilj je opravljanje gibalnih nalog s

posameznimi deli telesa. Mednje štejejo: mete in lovljenje pripomočkov, udarce in

blokade ter prijeme. Izmed manipulacij so za ogrevanje primerni meti, lovljenje

pripomočkov in prijemi;

prej omenjeni dve glavni skupini skupaj sestavljata novo gibanje, skupino osnovnih

sestavljenih gibanj. Mednje štejejo: potiskanja, vlečenja, dviganja, nošenja. Izmed teh

pa so za ogrevanje primerna vlečenja in nošenja.

Pistotnik, Pinter in M. Dolenec (2003) priporočajo, da se učenci na začetku gibljejo v

lahkotnejšem tempu, ki pa postaja vedno bolj intenziven tekom ogrevanja. Če imamo na voljo

veliko prostora, priporočajo tek, ki se popestri z različnimi nalogami.

Splošno ogrevanje se lahko popestri tudi z uporabo iger. Hrovat in L. Magajna (1987) pravita,

da so igre na splošno zelo pomembne v začetku šolanja. Pistotnik (2004) misel razširi in

pomena iger ne omeji le na šolski prostor. Pravi, da imajo igre v našem življenju pomembno

vlogo, kajti vplivajo na telesni in psihični razvoj. Kakšno vlogo zavzemajo igre, je odvisno od

časa, načina življenja, kulture in ekonomskih pogojev. V preteklosti je igra predstavljala

pripravo na življenje. Tako je igra lovljenja predstavljala trening za lovljenje živali. V

današnji civilizaciji so igre dobile novo vrednost. Njihove glavne naloge so postale:

razvedrilo, zdravje, vzdrževanje delovnih sposobnosti, usvajanje motoričnih informacij,

vzgoja, socializacija ter omogočajo kakovostno življenje. Tako se lahko izražajo, gradijo

svojo osebnost, igre jih vzgajajo in pripravljajo na življenje. Pozitivno vplivajo tudi na dihalni

in krvožilni sistem ter krepijo naravne oblike gibanja.

Pistotnik (2004) igre v uvodnem delu pouka športa poimenuje z besedno zvezo elementarne

igre, saj so njihovo jedro zgoraj opisane naravne oblike gibanja. Pomembno nalogo ima


8

učitelj, ki mora biti prisoten in poskrbeti, da so doseženi cilji. Vsaka elementarna igra, ki je

uporabljena pri pouku športa, mora imeti zastavljene cilje. Ti se razlikujejo glede na to, v

katerem delu vadbene enote smo določeno igro uporabili. Če je to v uvodnem delu, je glavni

cilj, da učence ogrejemo, psihično in motorično pripravimo za glavni del učne ure.

Za izbiro igre Pistotnik (2004) navede različne dejavnike, na katere je treba biti pozoren. Te

so: spol, starost udeleženih in pogoji, v katerih se bo igra izvajala. Ob tem je treba paziti, da:

so udeleženi vsi učenci;

igra zagotovi veliko dinamiko. Težavnost igre stopnjujemo počasi. Začnemo z lažjim

in se postopoma premikamo k težjim. Ali pa se premikamo od neznanega k znanemu.

Obremenitev lahko stopnjujemo s spremembo igralne površine, velikosti igralne

površine, števila na primer lovcev, spremembo načina gibanja in podobno;

razložimo pravila igre in jih upoštevamo. Omeni pa tudi, da lahko pravila prilagajamo

in spreminjamo glede na situacijo, ki nastane med samo učno uro;

igre ne ustavljamo ali prekinjamo prepogosto;

v primeru, ko prevelikemu številu učencev pravila igre niso jasna, igro prekinemo in

jo ponovno razložimo;

ob prenehanju interesa za igro to čim prej zaključimo ali ukrepamo tako, da se igra

ponovno razživi in so učenci ponovno motivirani;

je igra vsebinsko in gibalno povezana z vsebino glavnega dela učne ure.

Naslednje igre so primerne za uvodni del pouka športa.

Lovljenja

Pistotnik (2004) definira oblike lovljenja kot nekaj, kar je učencem znano, saj so se z njimi

srečali že v predšolskem obdobju. Sem spadajo igre, pri katerih se učenci poskušajo umakniti

lovcu, gibljejo pa se na različne načine znotraj določenega prostora. Pomembno je, da vsi

vedo, kdo lovi, kajti glavni cilj ostalih je, da so hitrejši in da zbežijo lovcu. Lovce se lahko

označi na različne načine (s trakovi, predmeti in podobno). Da uresničimo glavni cilj

elementarne igre v uvodnem delu, ki je ogreti organizem, mora biti lovljenje brez daljših pavz

ali izločanj. Učitelj mora prostor pred začetkom zavarovati, saj so med lovljenjem hitrosti

velike in lahko pride do poškodb ali nesreč. Lovljenja se delijo na splošna lovljenja in na

lovljenja, ki so ideomotorično povezana z glavnim delom vadbene enote. Glavna razlika je, da

pri prvih želimo telo le ogreti in pripraviti na nadaljnje delo, medtem ko pri drugih želimo

doseči tudi nekatere cilje iz glavnega dela vadbene enote. Splošna lovljenja se uporabijo

predvsem, če je vsebina glavnega dela ure gibalno pestra in preprosta ter ne obremenjuje

točno določenih delov telesa. Pri drugih torej upoštevamo vsebino glavnega dela in dele

telesa, ki bodo še posebej obremenjeni, bolje pripravimo ali pa uporabimo naloge, ki so

povezane z gibalnimi vzorci glavnega dela. Lovljenje pri uvodnem delu se lahko z glavnim

delom povezuje z uporabo istih pripomočkov, pravil in podobno.

Skupinski teki z izmenjavo mest

Pistotnik (2004) pri skupinskih tekih z izmenjavo mest učence razdeli v skupine in cilj vsake

skupine je čim prej opraviti določeno nalogo. Zagotoviti moramo, da je število učencev v

vseh skupinah enako, da so skupine enako oddaljene druga od druge ali od določenih mest.

Uporabljeni pripomočki se med skupinami ne smejo razlikovati. Ta vrsta elementarne igre se

deli na splošne skupinske teke z izmenjavo mest in na teke, ki so povezani z glavnim delom


9

vadbene enote. Pomembno je, da ima učitelj dober pregled nad celotnim prostorom, odpravlja

napake in razglasi skupino, ki zmaga. Zmage skupin se seštevajo in končni zmagovalec je

skupina, ki ima največ točk.

Tekalne igre

Pistotnik (2004) kot zadnjo vrsto elementarnih iger za uvodni del navede tekalne igre. Med te

uvršča prosti tek in urejeni tek v določenih formacijah. Učenci po zadanem signalu, ki ga

poda učitelj, tekmujejo, kdo bo hitreje opravil nalogo/kdo jo bo opravil večkrat oziroma

naredil, kar se od njih pričakuje. Pred signalom, ki pomeni začetek igre, se učenci po prostoru

premikajo v lahkotnejšem tempu, zaradi česar je ta vrsta igre primerna za splošno ogrevanje.

Ta vrsta elementarnih iger je najbolj ustrezna za nižje razrede, kajti učenci lahko oponašajo

različne predmete, živali in podobno, kar posledično naredi igro bolj zanimivo.

2.4.2 Specialno ogrevanje

Pistotnik idr. (2003) kot naslednjo fazo v uvodnem delu ure športa navedejo kompleks

gimnastičnih vaj. Ta spada k specialnemu ogrevanju. Kristan (1980) omeni pomembno

značilnost gimnastičnih vaj, katere ni mogoče zaslediti v nobeni drugi vrsti aktivnosti. Ta je

natančno definiranje mišice ali sklepa, na katerega učinkuje določena vaja. Prav tako lahko za

večino vaj te vrste precej natančno določimo obremenitev ob izvedbi vaje. Za uvodni del ure

športa je pomembno, da izberemo tiste vaje, s katerimi pripravimo dele telesa na nadaljnje

delo, še posebej pa tiste, ki bodo med glavnim delom ure najbolj obremenjene. Pojavi pa se

razlika v primeru, da gimnastičnim vajam namenimo manj časa (do 10 minut). V tem primeru

D. Novak, M. Kovač in Čuk (2016) priporočajo, da izberemo vaje, ki so kompleksnejše, in s

tem se doseže večji učinek ogrevanja.

Kristan (1980) navede naslednje pozitivne lastnosti gimnastičnih vaj na naše telo:

na telo delujejo na dva načina. Prvi je pospešitev kroženja krvi, dihanja in dvig

psihične pripravljenosti na gibanje. Drugi pa je osredotočenost na izbrano mišico ali

sklep ter bolj ozaveščena priprava tega dela telesa na nadaljevanje;

glavni nalogi gimnastičnih vaj sta izogibanje možnih nastalih poškodb in dvigovanje

zunanjega učinka delovanja mišice;

še posebej v prvih razredih predstavljajo abecedo gibanja in imajo veliko vlogo pri

razvoju koordinacije in na splošno pri razvijanju gibalnega aparata. Zaradi tega je

treba ponuditi raznovrstne vaje;

posamezniki za izvajanje ne potrebujejo določenega znanja za razliko od športov;

na izvajanje gimnastičnih vaj ne vpliva število prisotnih;

izvedba je možna ne glede na okolje, vreme ali možna sredstva.

Kristan (1980) navede tudi pomanjkljive plati gimnastičnih vaj:

z njihovo izvedbo v zelo majhni količini ali pa celo v nobeni količini ne vplivamo na

aerobne zmogljivosti (srčno-žilni in dihalni sistem). V tem pogledu gimnastične vaje

ne morejo nadomestiti teka, hoje ali drugih aerobnih oblik vadb;

možna pomanjkljivost je nepriljubljenost teh v primerjavi z drugimi vrstami vaj. Sam

meni, da je možni vzrok v tem, kakšen odnos ima učitelj do gimnastičnih vaj.

Pomembno je, da učitelji učencem na primeren način ozavestijo, zakaj so te vaje


10

pomembne, in jih poskušajo motivirati za njihovo izvajanje (spremljanje napredka,

tekmovanje, uporaba glasbe itd.).

D. Novak, M. Kovač in Čuk (2016) podajo splošna navodila za gimnastične vaje. Vaj naj bi

bilo v gimnastičnem sklopu med osem in deset in kot celota morajo ogreti celo telo. Da

zagotovimo namen vaje, moramo vsako ponoviti osemkrat. Število ponovitev se lahko glede

na sposobnosti učencev spreminja. To velja še posebej pri krepilnih vajah. Sklop gimnastičnih

vaj se deli na tri dele: raztezne, krepilne in sprostilne vaje. Kristan (1980) opozori, da nobena

vaja ne spada le v eno kategorijo. Določeno vajo opredelimo v tisto skupino, kamor spada

njen glavni namen. D. Novak, M. Kovač in Čuk (2006) priporočajo določeno zaporedje in

razmerje med omenjenim tremi deli (Tabela 1).

Tabela 1: Priporočeno razmerje med razteznimi, krepilnimi in sprostilnimi vajami

Raztezne vaje 60 %

Krepilne vaje 30 %

Sprostilne vaje 10 %

Pomembna je še smer ogrevanja. D. Novak, M. Kovač in Čuk (2006) definirajo smer od

zgoraj navzdol. Opozorijo tudi, da pri vajah, ki se izvajajo v obe smeri ali samostojno z eno

roko/nogo, ne smemo izpuščati še druge strani in druge roke/noge.

Raztezne vaje

Pistotnik (2017) opiše raztezne vaje kot podvrsto gimnastičnih vaj, pri katerih je bistvo

raztezanje mišic. Z drugimi besedami, to pomeni, da se oddaljujejo pripoji mišic, ki jih

raztezamo. S tem, ko se mišica raztegne, se raztegnejo žile, s čimer se poveča pretok krvi iz

mišic in posledično v mišico prej pride nova kri. Kot prvo izmed dveh nalog razteznih vaj

navede večjo pripravljenost delovanja mišic.

D. Novak, M. Kovač in Čuk (2016) kot drugi cilj razteznih vaj navajajo razvoj gibljivosti.

Pistotnik (2017) doda, da se razvoj gibljivost z razteznimi vajami pojavi, ko se med

raztezanjem razdalja mišičnih pripojev poveča na največjo možno razdaljo.

D. Novak, M. Kovač in Čuk (2016) opišejo potek izvajanja razteznih vaj, ki se izvaja po vrsti

od zgoraj navzdol, in sicer od ramenskega obroča, hrbtenice do kolčnega sklepa. To

dopolnijo, da raztezanje hrbtenice poteka v smereh: naprej, nazaj, vstran in kroženje. Kolčni

sklep pa naprej, nazaj in vstran. Kakšno raztezanje je najbolj primerno za ogrevanje, pa

navede Škof s sodelavci (2016), ki sem uvršča dinamično ogrevanje. Ta tip raztezanja

vključuje blažja zibanja, nihanja. S pomočjo teh se približamo mejnim amplitudam, ne da bi

bilo gibanje pri tem agresivno in sunkovito.

Raztezne vaje je treba prilagoditi vsebini glavnega dela ure športa. Kot pravijo D. Novak,

M. Kovač in Čuk (2016), se izvedejo raztezne vaje za tiste dele telesa, ki bodo v glavnem delu

bolj obremenjeni.

Koliko serij in ponovitev posamezne raztezne vaje je treba narediti, opredeli Pistotnik (2017),

ki pravi, da se te izvajajo v manj serijah (ena serija) in več ponovitvah (na primer dvanajst

ponovitev). Če se vajo izvaja v manj kot šestih ponovitvah, pravi, da se učinkovitost na telo

zmanjša.


11

Krepilne vaje

D. Novak, M. Kovač in Čuk (2016) naštejejo naslednje mišične skupine, pri katerih z

gimnastičnimi vajami razvijamo moč: roke in ramenski sklep (še posebej moč upogibalk in

iztegovalk rok), mišice trupa (trebušne in hrbtne mišice) in mišice nog. Kristan (1980) razloži,

da je krepitev trebušnih in hrbtnih mišic pomembna, ker te sestavljajo mišice trupa, ki pa

omogoča premikanje okončin. Če učencem v šolskem obdobju primanjkuje moči, lahko to

pomeni slabše doseganje ciljev pouka športa, kajti ne bodo zmožni pravilno izvajati določenih

tehnik. Pomen moči in napredovanja na tem področju pa ni pomemben le za šport, ampak tudi

za zmanjšanje slabosti gibalnega ustroja in preprečevanje procesov, ki so prisotni ob staranju.

Za šolsko okolje pa so zasledili, da je pomanjkanje moči lahko posledica nepravilne drže, kar

smo tudi opazovali pri empiričnem delu magistrskega dela.

Kristan (1980) pojasni, da imamo ljudje 50 % moči že prirojene (kar je manj v primerjavi s

hitrostjo (90 %) ter koordinacijo in natančnostjo (80%)), tako da lahko s pravilno zastavljenim

programom pridobimo večji napredek kot pri ostalih psihomotoričnih sposobnostih. Na kratek

rok lahko zvišamo moč za 50 %, v daljšem časovnem obdobju pa za 150–200 %. Te številke

se pa seveda razlikujejo od posameznika do posameznika. Čeprav lahko v moči napredujemo

hitreje kot v prej naštetih psihomotoričnih sposobnostih, pa ta tudi najhitreje upade, če

nimamo dobro zastavljenega programa moči. Moč vpliva na razvoj psihomotoričnih

sposobnosti in lahko z razvijanjem moči pripomoremo na izboljšanje hitrosti, koordinacije,

vzdržljivosti in natančnosti. Glede povezanosti med gibljivostjo in močjo pa obstaja

nevarnost. Če bomo preveč razvijali moč, bo tkivo postalo togo in ne bo več elastično, torej se

bo gibljivost zmanjšala. V nasprotnem primeru bo enako. Če bomo preveč razvijali gibljivost,

bo tkivo izgubilo svojo kontrakcijsko moč in napetost. Da ne bo negativnih učinkov enega na

drugega, mora biti zagotovljeno razvijanje obeh sposobnosti hkrati.

Škof s sodelavci (2016) poudari, da morajo biti krepilne vaje (enako meni tudi za raztezne

vaje) premišljeno izbrane, da uresničimo zastavljene cilje. Učitelj, ki vodi pouk športa, mora

dobro poznati človeško telo in katere vaje obremenijo določene mišice. S tem se izognemo, da

bi obremenili mišice, za katere je boljše, da jih ne obremenjujemo. Pistotnik (2017) razloži, da

se število serij in ponovitev razlikuje od števila serij in ponovitev pri razteznih vajah. Krepilne

vaje se izvajajo v več serijah (do tri) in manj ponovitvah (do pet).

Ker pri treningu moči mnogi pomislimo na dodatno obremenitev pri izvajanju vaj, Pistotnik

(2017) razloži, kako se pravilno uporabljajo bremena pri športu z mlajšimi. Preden se pri

športu uporabijo bremena, je treba okrepiti hrbtne in trebušne mišice. Kot že prej omenjeno, te

mišice predstavljajo osnovo, da se lahko začne s krepitvijo mišic okončin. Sama uporaba

bremen pa ni tako pogosta, kadar pa je, je treba biti pozoren, da so učenci v pravilnem

položaju, da ne pride do pojava poškodb. Priporočljivo je, da se vaje izvajajo sede ali leže,

kajti stoje je večja možnost poškodb hrbtenice. Kakšna bremena pa naj učenci uporabljajo, pa

priporoča uporabo dvojnih ročk, da ne pride do pojava obremenjevanja le enega dela telesa.

Sprostilne vaje

Sluga (1981) opiše namen sprostilnih vaj. Ta je odprava mišične napetosti. Kot pravi Kristan

(1980), se ob vsaki napetosti in krčenju določene mišice istočasno izvaja sproščanje nasprotne

mišice, ki se imenuje antagonist. Sprostitev antagonistov ima različne vplive. Te ne zavirajo

delovanja mišic, ki se aktivirajo. Druga vloga je premostitev utrujenosti, kajti s sprostitvijo se

prekine tok živčnih dražljajev. Tretji pomemben dejavnik sprostitve je ekonomičnost gibanja,


12

saj se mišice, ki so sproščene, ne vključijo v vsako gibanje in s tem se naše telo izogne

delovanju nepotrebnih mišic. Zadnja naloga sprostitve mišic pa je izogibanje nastanku

poškodb, kajti ta se lahko zgodi, če se pojavi neravnovesje v delovanju mišice, ki je aktivna,

in delovanju antagonista. Med izvajanjem sprostilnih vaj živčni center popusti antagonista,

kajti mehanizem, ki vpliva na sprostitev, izvira iz živčnega sistema.

Kristan (1980) navede vaje za sproščanje, ki so v obliki zamahov, tresenja in stresanja, vaje,

pri katerih gibi nastanejo ob sunkovitih zasukih telesa, in vaje z zavestnim sproščanjem

(položaj ohranjamo enak). Pistotnik (2017) razloži, da se ob stresanju delov telesa prekinejo

živčno-mišične povezave in posledica tega je manjša mišična napetost.


13

2.5 Priporočila za izvajanje uvodnega dela ure športa

V literaturi je mogoče zaslediti naslednja priporočila ali smernice, ki pomagajo učitelju pri

pravilni organizaciji in izvedbi uvodnega dela ure športa. Mnoga izmed teh smo v empiričnem

delu opazovali in s tem dobili vpogled, v katerih točkah se teoretična izhodišča razlikujejo od

praktične izvedbe.

2.5.1 Popravljanje napak

Zakaj je popravljanje napak učencev pomembno, je povezano s spominom. Škof s sodelavci

(2016) zagotavlja, da so za usvojitev giba pomembne priložnosti, ki omogočajo učenje.

Imamo dve vrsti spomina, kratkotrajni in dolgotrajni. Kratkotrajni spomin je tisti, ki shrani

informacije, ki jih rabimo za trenutne dejavnosti. Dolgotrajni pa to nadgradi in shrani

informacije, ki so pomembne za celo življenje. V prvem tipu spomina se vzpostavljene

povezave med živčnimi celicami ohranijo le nekaj časa in propadejo, če se jih ne obnavlja. Če

pa se določene povezave večkrat pojavijo v kratkotrajnem spominu, je več možnosti, da se

vzpostavijo v dolgotrajnem spominu. Pomembno je, da se gradi na gibalnem razvoju,

dopolnjuje, popravlja in izboljšuje tehniko gibanja. Ob tem je bistveno, da se ne dovoljuje

napačnega izvajanja gibov. Te je treba vedno znova popravljati. Če se že v začetku napačnega

izvajanja giba ne popravi, bo to kasneje težje narediti.

Glavne napake, ki se jih odpravlja (Pistotnik, 2017):

pred začetkom izvedbe vaje se popravi nepravilni začetni položaj;

med izvedbo vaje se popravi napake neprimerne ravnine giba, neprimernega razpona

giba in neprimerne jakosti giba;

po izvedeni vaji se popravi ostale napake, ki za določeno vajo niso primarnega

pomena.

Kristan (1980) opozori, naj popravljanje napake v uvodnem delu ne vpliva na potek izvajanja

vaje. Tako niso zaželene prekinitve, da bi lahko popravili napake, ampak morajo biti napake

popravljene znotraj izvajanja vaje. Prav tako popravljanje napak ne sme vplivati na štetje.

Štetje se ne sme prekiniti v namen popravljanja ali opozarjanja na napake. Da bi se izognili

nepravilnemu izvajanju vaje, je smiselno ob prvi demonstraciji opozoriti na določene točke,

pri katerih bi učenci lahko delali napake. D. Novak, M. Kovač in Čuk (2008) izpostavijo

pomemben vidik, ki ga ne smemo zanemariti. Pomembno je, da poleg opozarjanja in

popravljanja napak učence tudi pohvalimo.

2.5.2 Kakovost

Škof s sodelavci (2016) opozori, da moramo pri športu dati prednost kakovosti in ne količini.

Na to nadalje opozorijo D. Novak, M. Kovač in Čuk (2008), ki pravijo, da nenatančna

izvedba vaje izniči njen namen. Tako tudi, če je nabor vaj velik, ampak se te izvajajo

nepravilno, njihov cilj ne bo uresničen. Prav tako opozorijo, da gimnastične vaje predstavljajo

le petino ure športa. Ker je torej na voljo le nekaj minut za izvajanje gimnastičnih vaj, morajo

biti te smiselno izbrane, da uresničijo svoj namen.


14

2.5.3 Povezanost z glavnim delom pouka šport

M. Kovač in Jurak (2010) priporočata, da je način izvedbe ogrevanja in njegova vsebina

vedno v podporo glavnemu delu ure pouka športa. Kristan (1980) to podpre z razlogom. Če

ogrejemo mišične skupine in sklepe, ki bodo v glavnem delu vadbene enote bolj obremenjeni,

zmanjšamo možnost pojava poškodb. Poleg tega, da ogrejemo tiste dele, ki bodo bolj

obremenjeni, pa je treba pozornost nameniti tudi tistim mišičnim skupinam, ki v glavnem delu

ne bodo v tolikšni meri izpostavljene. Če upoštevamo oba vidika, vidimo, da je treba dobro

ogreti celotno telo. Vsebino uvodnega dela lahko povežemo z glavnim delom z uporabo

enakih pripomočkov ali z vključitvijo vaj, prek katerih se bodo učenci naučili prvin, ki bodo v

glavnem delu (npr. element meta na koš v skoku iz glavnega dela lahko vključimo v uvodni

del tako, da utrjujejo različne skoke brez pripomočka).

2.5.4 Individualizacija

Za zdrav otroški skelet in izogibanje poškodbam Škof s sodelavci (2016) izpostavi pomen

individualizacije in s tem prilagajanje dela posameznikom in njihovim potrebam. M. Kovač in

Jurak (2010) omenita, da so razlike med otroki velike. Šola prispeva k vedno večjemu

diferenciranju. K razlikam prispevajo globalizacija, prosto prehajanje ljudi med državami, s

čimer se mešajo različne kulture. Razlike pa povzročajo tudi novosti, ki se uvajajo v

izobraževanju. Pojavljajo se razlike, ki se kažejo tudi v morfoloških lastnostih, in razlike na

gibalnem področju otrok. Najbolj se kažejo razlike na športnem področju. Avtorja navedeta

priporočila, kako zagotoviti individualizacijo znotraj vadbene enote. Ta predstavljajo:

prilagoditev učnih ciljev glede na posameznika (za uvodni del bi pri lahkotnem teku

lahko spremenili število krogov, ki jih pretečejo);

prilagoditev vsebin (bolj sposobni učenci bi izvajali težje variacije gimnastičnih vaj);

uporaba prilagojenih obremenitev (uporaba bremena);

izbira socialnih učnih metod (npr. izvajanje specialnega ogrevanja v parih);

izbira drugih učnih metod (da učitelj približa uvodno ogrevanje, lahko s pomočjo

metode pogovora razloži, zakaj je ta del pouka športa pomemben);

izbira različnih pripomočkov glede na razlike med učenci (uporaba različno težkih žog

ipd.).

M. Kovač in Jurak (2010) kot pogoj dobre individualizacije navedeta dobro poznavanje vseh

otrok in njihovih značilnosti. Učitelj mora vedeti, kako pouk prilagoditi, da niso ovirani

hitrejši in hkrati počasnejši niso preganjani. Učitelji morajo vse to vpeljati v pouk športa na

način, ki je primeren glede na socialno okolje.

Kristan (1980) kot priporočilo, ki olajša delo učiteljem pri upoštevanju individualnosti,

navede, da naj učitelji izbirajo takšne vaje, znotraj katerih bo prilagajanje obremenitve

olajšano. Te vaje naj bi bile tiste, ki bodo učencem pomagale odpraviti pomanjkljivosti in jih

krepile.


15

2.5.5 Demonstracija

Kristan (1980) pravi, da mora biti vaja nazorno demonstrirana. Če je izvedljivo, je zaželeno,

da je učitelj med demonstracijo višje od učencev, da vsi nazorno vidijo izvedbo. Pistotnik

(2017) kot alternativo temu predstavi postavitev učitelja pred učence v liniji srednjih dveh

kolon. Kristan (1980) definira smer, v katero je učitelj obrnjen med demonstracijo. Smer je

odvisna od vaje same. Gibanja v bočni ravnini učitelj demonstrira tako, da ga učenci vidijo s

strani, medtem ko morajo gibanja v čelni ravnini učenci videti od spredaj. Gibanja v čelni

ravnini učitelj demonstrira zrcalno. Pistotnik (2017) razloži, da je z zrcalno demonstracijo

manjša možnost napak. Če se vajo izvaja leže ali v bočni ravnini, mora biti razlaga vedno

podana stoje in čelno proti učencem. V razlagi in demonstraciji mora učitelj zajeti začetni

položaj in izvedbo vaje. Izvedba vaje najprej poteka počasi, potem pa še v tempu, v katerem

jo bodo učenci izvajali.

2.5.6 Štetje

Štetje je, kot pravi Pistotnik (2017), najbolj uspešen način zagotavljanja tempa izvedbe vaje.

Ob štetju se oblikuje gibanje, ki ga lahko učitelj usmerja. Izjema, kdaj se tempa ne narekuje s

štetjem, je ob krepilnih vajah. Pri teh je pomembno, da vsak pri sebi izbere primeren tempo

glede na lastne sposobnosti, saj bodo le s tem krepilne vaje dosegle svoj cilj. Naštete so še

nekatere funkcije štetja:

s štetjem se delijo pomembni gibi od manj pomembnih (poudarek/višji glas je na

pomembnejšem delu giba);

ob štetju imamo možnost napovedi konca izvajanja določene vaje (pred zadnjim

številom uporabimo veznik in);

če ob štetju uporabimo ukaze (zamah, dol, gor ipd.), se vadba popestri in vadeče

spodbudi, da pravilnejše izvajajo gib.

Kristan (1980) dopolni seznam, saj se ob poslušanju štetja in izvajanju vaje primerno temu

gradi koordinacija gibanja in izvajanje tega glede na ritem. Prav tako, če vsi učenci delajo

enakomerno, učitelj lažje opazuje morebitne nepravilnosti v izvedbi. Namesto štetja lahko

učitelj uporabi glasbo. Glede na učiteljevo znanje se lahko uporabi klavir, harmoniko,

tamburin ali boben. Pri tem se hkrati izvaja medpredmetno povezovanje z glasbeno

umetnostjo (ritem). Glasba pa pouk športa še dodatno popestri.

2.5.7 Postavitev

Kristan (1980) našteje možne postavitve pri uvodnem delu pouka športa. Učenci so lahko

postavljeni prosto po prostoru, v urejeni formaciji, krogu/polkrogu ali po postajah. Najboljša

postavitev je tista, za katero se ne porabi preveč časa, da se učenci vanjo postavijo. Pri mlajših

učencih je najboljše, če se postavijo prosto po prostoru, saj bi s postavitvijo v druge oblike

imeli preveč težav (nimajo še dovolj dobre razvite prostorske predstave). Ko se postavijo

prosto po prostoru, morajo vsi imeti dovolj prostora. Starejši učenci v osnovni šoli lahko

gimnastične vaje izvajajo že v urejenih formacijah. Lahko imajo celo določena mesta, na

katerih stojijo med izvajanjem gimnastičnih vaj. V urejenih formacijah ima učitelj večji

pregled in lažje opazuje morebitne nepravilnosti v izvedbi. Postavitev v krogu naj se ne bi

uporabljala. Problemi te so: vsi učenci ne vidijo demonstracije z enakega zornega kota,


16

učiteljeva možnost nadzorovanja aktivnosti skupine je manjša in prav tako je možnost

nadzorovanja pravilnosti izvajanja vaj zmanjšana.

2.5.8 Dihanje

Dihanje Kristan (1980) opredeli kot pogosto zapostavljeni vidik izvajanja gimnastičnih vaj.

Da omogočimo maksimalno zamenjavo plinov, je treba dihati skozi nos in usta. Dihanje bi

moralo biti enakomerno glede na gibanje. Pomembno je, da se dih pri vajah moči ne zadržuje,

kajti s tem se poveča pritisk prsnega koša, kar lahko pripelje do mnogih zdravstvenih

zapletov. Kot priporočila navede naslednje.

ne uporablja se prevelika obremenitev, pri kateri bi prišlo do napenjanja;

sinhrono dihanje in izvajanje giba;

ritmično dihanje;

da ne povečamo pritiska v prsni votlini pred napornejšimi gibi, ne naredimo

največjega možnega vdiha.

2.5.9 Izrazoslovje v uvodnem delu pouka športa

D. Novak, M. Kovač in Čuk (2008) med razloge, zakaj morajo učitelji uporabljati ustrezne

izraze, navedejo: boljše sporazumevanje med učitelji in pisanje bolj preglednih priprav ter

predstavljanje vzora učencem, ki učitelje opazujejo in se zgledujejo po njih. Pri tem je treba

paziti, na kateri razvojni stopnji so učenci in kaj so sposobni razumeti. V prvih razredih

priporočajo, da učitelji gibe približajo z opisi, položaje pa z vsakdanjimi predmeti. Tako

učitelji postopoma gradijo znanje od opisov do strokovnih izrazov. Strokovni izrazi pa so

pomembni, saj ima Učni načrt za športno vzgojo (2011) v začetku drugega triletja naveden

cilj poimenovanje gibanja telesa in položajev.

D. Novak, M. Kovač in Čuk (2008) poimenujejo osnovne položaje, stoje, gibanja s trupom ali

glavo, noženja, ročenja, opore in razovke:

osnovne položaje delijo na: stoja, sed, leža, čep, klek, vesa, opora;

stoje delijo na: stoja sonožno, stoja razkoračeno (teža je enakomerno razporejena na

obeh nogah), stoja prednožno/odnožno/zanožno (teža je na eni nogi, druga noga se tal

le dotika), vzpon, izpad naprej/nazaj/levo/desno (teža je večinoma na izpadni nogi),

stoja na rokah, stoja na lopaticah;

gibanja s trupom ali glavo delijo na: predklon, odklon, zaklon, zasuk, kroženje;

noženja delijo na: prednoženje, odnoženje zanoženje, raznoženje (raznoženje v vesi ali

sedu, teža ni na nogah);

ročenja delijo na: predročenje, odročenje, vzročenje in zaročenje;

opore spredaj/zadaj (spredaj – opiranje na rokah pred telesom, zadaj – opiranje na

rokah za telesom). Delijo na: opora čepno, ležno, stojno, klečno;

razovke delijo na: razovka stojno zanožno in klečno zanožno.


17

2.5.10 Varnost

M. Kovač in Jurak (2010) opozarjata, da je največ možnosti za pojav poškodb ravno pri

pouku športa. Ta je tako specifičen, kajti zahteva stopnjo gibalnih sposobnosti, primerno

tehnično znanje ter optimalne pogoje okolja in lastne športne opreme. Pri pouku športa je

naloga varnosti učiteljeva. Da zagotovimo večjo varnost, se pojavijo nekateri vidiki, ki so

zapisani že med priporočili za izvajanje uvodnega dela pouka športa. Med te spadajo:

upoštevanje razlik v razvoju otrok,

upoštevanje razlik glede na spol,

prilagajanje pouka glede na zdravstvene posebnosti in

izbira primerne obremenitve.

M. Kovač in Jurak (2010) nevarnosti, ki se lahko pojavijo pri pouku športa, delita na dve

vrsti:

prva vrsta so objektivne nevarnosti, kamor sodijo vse vrste nevarnosti, ki izhajajo iz

okolja in so ponavadi nepredvidljive. Med te spadajo: neustrezen prostor, neustrezni

ali poškodovani pripomočki/orodja/naprave, neprimerna športna oprema in urejenost

otrok, pomanjkanje varnostne opreme pri določenih vadbah, večje število otrok, kot

dovoljeno in neprimerne vremenske razmere;

druga vrsta nevarnosti, kamor spada tudi neogretost na začetku vadbe, pa so

subjektivne nevarnosti. Poleg neupoštevanja bistvenih načel varne vadbe, kamor sodi

nepripravljenost ali celo neustrezna ogretost pred vadbo, naštejeta še druge:

nekompetenten izvajalec, neustrezna vsebina in vodenje vadbe glede na značilnosti

otrok, spregledanje zdravstvenih posebnosti otrok, pretiravanje, podcenjevanje možnih

nevarnosti ter precenjevanje otrok in njihovih sposobnosti, neupoštevanje učiteljevih

ali drugih šolskih pravil in neprimerno obnašanje otrok.

D. Novak idr. (2008) naštejejo, na kaj vse mora biti učitelj pozoren. Pred samim začetkom ure

športa naj učitelj preveri, če imajo učenci ustrezno športno opremo. K tej spada ustrezna

obutev, h kateri v šolah prištevamo predvsem copate z nedrsečim podplatom. Pri oblačilih je

bistveno, da niso preveč ohlapna in hlače predolge. Ves nakit mora biti odstranjen, lasje speti,

očala pritrjena. Učenci se ne smejo z ničemer prehranjevati (npr. žvečilni gumi). Športno

morajo biti oblečeni in obuti tudi učitelji. Podobno kot pri učencih morajo imeti primerna

športna oblačila, nedrsečo športno obutev in ne smejo imeti nakita.


18

2.6 Pomen gimnastičnih vaj za preprečevanje negativnih učinkov sedenja na telo

V Učnem načrtu za športno vzgojo (2011) zasledimo veliko ciljev, povezanih s pravilno

telesno držo. Učenci morajo poznati pravilno telesno držo, razumeti njen pomen in jo

zavestno oblikovati. Pomen pravilne telesne drže ima po mnenju D. Novak, M. Kovač in

Čuka (2008) veliko vlogo v vsakdanjem življenju. Škof s sodelavci (2016) opozori, da so

bistvene mišice trupa v večji nevarnosti krajšanja. To pa večurno sedenje, ki je velik del

vsakdanjega življenja, lahko še bolj ogroža in pospeši. D. Novak, M. Kovač in Čuk (2008) kot

najbolj neposreden način popravljanja tega problema predstavljajo ustrezno izbrane

gimnastične vaje. Določene gimnastične vaje pa po mnenju Pistotnika (2017) niso primerne,

ker lahko negativne učinke sedenja na telo le še spodbudijo in povečajo.

Kristan (1980) ob iskanju gimnastičnih vaj, ki popravljajo negativne učinke dalj trajajočega

sedenja na telo, izhaja ravno iz sedečega položaja. V sedečem položaju:

je glava sklonjena in pomaknjena naprej;

je telo nagnjeno naprej in posledično so vratne in hrbtne mišice obremenjene. Po

daljšem času se te mišice utrudijo in zgornji del hrbtenice se ukrivi;

so mišice prsi in vezi sprednjega dela ramen nenapete in skrajšane. Če primanjkuje

raztezanja, se lahko mišice trajno skrajšajo;

so trebušne mišice sproščene in njihova napetost se postopoma manjša;

so vezi na sprednji strani kolka približane. Prav tako se lahko ob pomanjkanju

raztezanja pojavi skrajšanje;

so mišice na zadnji strani kolčnega sklepa iztegnjene in postopoma pride do izgube

napetosti;

lahko pride do nagiba medenice, če pride do negativnih sprememb v trebušnih

mišicah, upogibalkah in iztegovalkah stegna. Ob tem se hrbtna krivina še poveča.

Kristan (1980) opozori, da vaje, ki manjšajo negativne učinke sedenja na telo, ne smejo

delovati enako kot prej opisano delovanje sedenja. Tako z vajami ne smemo krepiti upogibalk

stegna in prsnih mišic ali raztegovati hrbtnih mišic ter iztegovalk stegna. Torej je treba krepiti

hrbtne mišice in iztegovalke stegna ter vezi na sprednji strani kolčnega sklepa in raztezati

upogibalke stegna, prsne mišice in vezi na sprednji strani ramen. Naslednje vaje pripomorejo

k preprečevanju negativnih učinkov sedenja na telo:

zibi nazaj z lahtmi v odročenju: za preprečevanje negativnih učinkov sedenja je

najboljše, če pri zibih rok dlani dvignemo malce nad višino ramen. Pri tem se prsne

mišice bolj raztezajo, ker so njihovi pripoji bolj oddaljeni. Še večji vpliv kot to pa

lahko dosežemo z zasukom dlani navzgor in naprej. To variacijo lahko uporabimo tudi

pri drugih vajah, pri katerih so roke dvignjene vstran;

predročenje: v položaju predročenja prsne mišice niso napete, ramena so potisnjena

naprej. Med ramama se na hrbtu pojavi usločenje. Da bi preprečevali negativne učinke

sedenja, avtor predlaga izbiro odročenja, vzročenja ali drugega. Položaj predročenja se

lahko pojavi pri vajah za krepitev prsnih mišic in ne le kot začetni položaj

gimnastičnih vaj. Tudi pri vajah za krepitev je boljše, če ta položaj nadomestimo z

vzročenjem;

sklece: glavna mišica, ki se krepi med izvajanjem te vaje, je prsna mišica. Predlog, da

se krepi široka hrbtna mišica, je opora na lestvino bradlje. Ta oblika vaje pri mlajših


19

učencih ni mogoča, ker še nimajo dovolj moči. Če se učencem preveč izbočijo lopatice

(ker nimajo dovolj moči), lahko vajo izvedejo z oporo na kolenih, orodju ipd.;

globok predklon – dotik tal z rokami: pri tej vaji je glavna mišica, ki se razteza, hrbtna.

Zaobljen hrbet se še poveča zaradi ramen, ki so potisnjena naprej. Edini pozitiven

učinek vaje je raztezanje vezi in mišic na zadnji strani kolenskega sklepa. Kljub temu

pozitivnemu učinku vaja ni primerna. Namesto te lahko uporabimo vodoravni

predklon v rokami v odročenju gor ali skrčenimi rokami na tilniku. Ob tem se

raztezanje hrbta izključi, ohrani pa se raztezanje vezi in mišic na zadnji strani

kolenskega sklepa. Izjemoma se lahko globoki predklon uporabi za preverjanje

gibljivosti kolka. Avtor kljub temu priporoča izogibanje globokemu predklonu;

zaklon iz leže na hrbtu: prevelik zaklon v ledvenem delu razteza trebušne mišice,

vendar hkrati povečuje ledveno krivino. Zaradi tega naj se pretiranemu zaklepanju v

tem delu telesa izogibamo. Vaja je sprejemljiva, če se dvignemo za toliko, da se prsni

koš ne dotika tal ali se posameznik uleže na dve/tri blazine tako, da je rob blazine v

višini pasu in se dvigne le za debelino blazine. Tretji način je dvigovanje trupa do

vodoravnega položaja iz kleka (začetni položaj je v kleku z dotikom čela do tal). Pri

drugem in tretjem načinu je potrebna pomoč (vadečega se drži za noge). Pri sami

izvedbi pa mora biti glava poravnana s hrbtenico;

navpični skoki s sonožnim odrivom in zamahom rok v odročenju: pozitivna lastnost

vaje je krepitev mišic iztegovalk nog. Negativno deluje pa preveliko ulekovanje telesa.

Pri takšnih skokih je pomembno, da se osredotočimo na višino skoka in zamah rok v

odročenje nazaj;

zamahi z nogo visoko v prednoženje in sočasno predročenje nasprotne roke:

najpogosteje se med izvedbo poudari močno prednoženje in predročenje. Več

pozitivnih učinkov se doseže, če je poudarek na močnem zamahu noge nazaj, medtem

ko bo prednoženje srednje močno. Enako naj bo poudarek pri gibu roke nazaj in

navzgor. Ob močnih zamahih nazaj se bodo prsne mišice, vezi sprednjega ramenskega

sklepa in mišice kolčnega sklepa bolj raztezale;

vzravnava v sed iz leže na hrbtu: ciljne mišice, ki se krepijo, so trebušne mišice. Te so

najbolj aktivne med upogibanjem trupa, ki se zaključi z dvignjenim sedmim

vretencem od tal. Ta razdalja meri približno 20–30 centimetrov. Če se dvignemo

preko te točke, v ospredje pridejo upogibalke stegna. Krepitvi teh mišic se je treba

izogibati, da se izničijo negativni učinki sedenja na telo. Pri drugi različici vaje pa ima

vadeči pokrčene noge v kolenih do kota 90 stopinj in svoje telo dvigne do navpične

lege. Med izvajanjem obeh variacij mora vadeči imeti roke skrčene v odročenju na

tilniku;

dvigovanje nog iz leže na hrbtu: pri dvigovanju nog iz leže na hrbtu se krepijo

upogibalke kolka. Te mišice opravijo dvig nog. Trebušne mišice delujejo le pri

fiksaciji medenice. Tako se z vajo ne krepijo trebušne mišice, ampak upogibalke

stegna in zaradi tega avtor priporoča izogibanje tej vaji. Enako mnenje ima o vaji, ki

se imenuje zapiranje knjige.

Z vpogledom v to, kako sedenje vpliva na telo in telesno držo, razumemo, katere mišice in

vezi se krajšajo in jih je treba raztegovati. Nasprotno pa zvemo, katere mišice je treba krepiti.

S tem znanjem lahko v sklop gimnastičnih vaj vključimo primerne vaje in popravljamo

negativne posledice, ki jih ima vsakodnevno sedenje na naše telo.


20

2.7 Dosedanje raziskave

Na temo uvodnega dela pouka športa je bilo narejenih že nekaj diplomskih del. A. Zima

(2011) je ugotovila, da učitelji uvodnemu delu namenjajo premalo pozornosti. Pri tem so

uporabljali večinoma enolične elementarne igre, dolžina uvodnega ogrevanja je bila ustrezna,

uvodni del pa se večinoma ni povezoval z vsebino glavnega dela ure ali pa je bila povezava le

majhna. Prav tako stopnjevanje igre lovljenja ni bilo ustrezno in kot lovec je bil večinoma

izbran najhitrejši učenec. Za gimnastične vaje je ugotovila, da so enolične. Učitelji prav tako

niso šteli, popravljali napak ali vaje demonstrirali. Razmerje krepilnih in razteznih vaj prav

tako ni bilo primerno, saj je ugotovila, da so učitelji največ časa namenili razteznim vajam.

Njen sklep je bil, da se pojavljajo velike razlike med teorijo in prakso.

N. Špegelj (2008) je v svojem diplomskem delu z anketnim vprašalnikom analizirala uvodni

del ure športne vzgoje. Pri tem je ugotovila, da učitelji več pozornosti namenijo splošnemu

ogrevanju, medtem ko gimnastičnih vaj izvedejo le nekaj ali pa celo nič. Ugotovila je, da

ogrevanje traja ponavadi med pet in deset minut, nekaj učiteljev pa je navedlo, da ogrevanje

izvajajo 10 do 15 minut. Kot že v prejšnji diplomski nalogi je bilo tudi tukaj ugotovljeno, da

učitelji izvajajo več razteznih vaj kot krepilnih. Sprostilnih vaj pa najmanj. V nasprotju s

prejšnjim diplomskim delom pa je tri četrtne učiteljev odgovorilo, da med izvajanjem

gimnastičnih vaj štejejo in da vsi popravljajo nepravilno učenčevo izvedbo. Sklep

diplomskega dela je bil enak kot zgoraj, da se pojavljajo velike razlike med teorijo in prakso.

P. Pintar (2009) je z opazovanjem ugotovila, da je v povprečju ogrevanje precej površno in

prekratko. Ura se večinoma začne s tekom, pri lovljenju pa lovci niso označeni. Učitelji niso

pozorni na razmerje med razteznimi, krepilnimi in sprostilnimi vajami, večji poudarek pa

dajejo razteznim vajam. Pri večini ni bilo štetja ob vajah ali individualizacije, pa tudi učenci

so bili večinoma postavljeni v krogu. Pri nekaterih vprašanjih je primerjala učitelje razrednega

pouka in športne pedagoge. Ugotovila je, da oboji približno enako zavarujejo nevarna mesta

(če pa ta niso zavarovana, je to bolj verjetno pri razrednih učiteljih), pri obojih so se vaje

redko izvajale v več serijah (manj pogosto pri razrednih učiteljih), pri razrednih učiteljih je bil

večkrat uporabljen pripomoček med ogrevanjem in učitelji razrednega pouka so med vajami v

primerjavi s športnimi pedagogi pogosteje šteli.

Če povzamemo vsa tri diplomska dela, je dosedanja ugotovitev, da se pojavljajo velike razlike

med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo. Učitelji namenijo uvodnemu delu malo

pozornosti, pri tem pa večji poudarek dajejo splošnemu ogrevanju. Ura se ponavadi začne s

tekom ali enoličnim elementarnimi igrami. Pri lovljenju lovci večinoma niso označeni in kot

lovci so v večini primerov izbrani najhitrejši učenci. Pri gimnastičnih vajah učitelji niso

pozorni na razmerje med razteznimi, krepilnimi in sprostilnimi vajami ter je to večinoma

nepravilno. Večji poudarek je na razteznih vajah, najmanjši pa na sprostilnih vajah. Glede

štetja in popravljanja napak učencev se ugotovitve diplomskih del razlikujejo. Z opazovanjem

so ugotovili, da je odsotnost štetja in popravljanja napak pogostejša. Z vprašalniki pa so

ugotovili ravno nasprotno. V primerjavi med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi

so ugotovili, da prvi pogosteje štejejo. Enako je bilo s popravljanjem napak učencev.

Ugotovili so, da demonstracije pogosteje ni bilo. Glede izvajanja vaj v serijah pa so ugotovili,

da se vaje v večji meri izvajajo v več serijah (zlasti pri športnih pedagogih). V primerjavi

zavarovanja nevarnih mest so bili rezultati podobni med učitelji razrednega pouka in

športnimi pedagogi. Če pa nevarna mesta niso zavarovana, pa je to pogosteje pri učiteljih


21

razrednega pouka. Glede trajanja uvodnega dela pa se pojavijo tri trditve (ustrezno, prekratko,

5–10 in 10–15 minut).


22

3.0 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Predmet opazovanja magistrskega dela je uvodni del ure športa v osnovni šoli. Namen je bil

ugotoviti, v katerih točkah se teoretična izhodišča razlikujejo od praktične izvedbe uvodnega

dela ure športa učiteljev razrednega pouka in športnih pedagogov. Opazovali smo nekatere

komponente uvodnega dela ure športa, ki so bili izpostavljeni že v dosedanjih raziskavah na to

temo. S tem smo lahko primerjali in razširili ugotovitve raziskanega področja. V magistrskem

delu pa smo si zastavili še nekaj vidikov uvodnega dela ure športa, katerih dosedanje

raziskave niso omenile. Ker smo pri vseh raziskovalnih vprašanjih naredili analizo med

rezultati učiteljev razrednega pouka in športnih pedagogov, smo dobili boljši vpogled v to,

kako posamezna skupina izvaja uvodni del ure športa. S tem smo lažje opazili, če se

pojavljajo razlike med skupinama in delo katere skupine udeležencev je v posameznih točkah

v skladu s teoretičnimi izhodišči.

3.1 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja

Dva glavna cilja raziskave sta bila ugotoviti, ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi

izhodišči in praktično izvedbo uvodnega dela ure športa ter ali se pojavljajo razlike med

učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi v izvedbi uvodnega dela ure športa. Znotraj

teh smo oblikovali podrobnejše cilje, s katerimi smo želeli ugotoviti:

sestavne dele uvodnega dela ure športa in primerjati učitelje razrednega pouka in

športne pedagoge med seboj;

število razteznih, krepilnih, sprostilnih vaj, ustreznost njihovega razmerja ter števila

serij in ponovitev teh ter primerjati učitelje razrednega pouka in športne pedagoge med

seboj;

trajanje uvodnega dela ure športa in primerjati učitelje razrednega pouka in športne

pedagoge med seboj;

prisotnost štetja in popravljanja napak učencev in primerjati učitelje razrednega pouka

in športne pedagoge med seboj;

postavitev učencev in vrsto demonstracije ter primerjati učitelje razrednega pouka in

športne pedagoge med seboj;

uporabljeno terminologijo in primerjati učitelje razrednega pouka in športne pedagoge

med seboj;

povezanost z glavnim delom in primerjati učitelje razrednega pouka in športne

pedagoge med seboj;

izbiro in izvedbo elementarnih iger ter primerjati učitelje razrednega pouka in športne

pedagoge med seboj;

prisotnost individualizacije in zavarovanje nevarnih mest ter primerjati učitelje

razrednega pouka in športne pedagoge med seboj;

načine preprečevanja negativnih učinkov sedenja na telo in primerjati učitelje

razrednega pouka in športne pedagoge med seboj.


23

Oblikovana raziskovalna vprašanja na podlagi ciljev:

Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo glede

sestavnih delov uvodnega dela ure športa? Ali se pojavljajo razlike med učitelji

razrednega pouka in športnimi pedagogi glede sestavnih delov uvodnega dela ure

športa?

Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo glede števila

razteznih, krepilnih in sprostilnih vaj, njihovega razmerja ter njihovih serij in

ponovitev? Ali se pojavljajo razlike med učitelji razrednega pouka in športnimi

pedagogi glede števila krepilnih, razteznih in sprostilnih vaj, njihovega razmerja ter

njihovih serij in ponovitev?

Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo glede trajanja

uvodnega dela ure športa? Ali se pojavljajo razlike med učitelji razrednega pouka in

športnimi pedagogi glede trajanja uvodnega dela ure športa?

Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo glede na

štetje in popravljanje napak? Ali se pojavljajo razlike med učitelji razrednega pouka in

športnimi pedagogi glede na štetje in popravljanje napak?


postavitve učencev in smeri demonstracije? Ali se pojavljajo razlike med učitelji

razrednega pouka in športnimi pedagogi glede postavitve učencev in smeri

demonstracije?


uporabljeno terminologijo? Ali se pojavljajo razlike med učitelji razrednega pouka in

športnimi pedagogi glede na uporabljeno terminologijo?


povezanosti uvodnega dela ure športa z glavnim delom? Ali se pojavljajo razlike med

učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi glede povezanosti uvodnega dela ure

športa z glavnim delom?


izbiro in izvedbo elementarne igre? Ali se pojavljajo razlike med učitelji razrednega

pouka in športnimi pedagogi glede na izbiro in izvedbo elementarne igre?


individualizacijo in zavarovanje nevarnih mest? Ali se pojavljajo razlike med učitelji

razrednega pouka in športnimi pedagogi glede na individualizacijo in zavarovanje

nevarnih mest?


preprečevanje negativnih učinkov sedenja na telo? Ali se pojavljajo razlike med

učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi glede na preprečevanje negativnih

učinkov sedenja na telo?


24

4.0 METODE DELA

Uporabili smo deskriptivno metodo, raziskava pa je kvalitativna.

4.1 Vzorec merjencev

Vzorčenje je bilo namensko. V vzorec smo vključili učitelje razrednega pouka in športne

pedagoge. Vseh udeležencev je bilo 30. Od teh je bilo 15 učiteljev razrednega pouka in 15

športnih pedagogov. Oboji so poučevali različne razrede. Sodelovanje pri magistrskem delu je

bilo anonimno.

Tabela 2: Število udeleženih učiteljev razrednega pouka in športnih pedagogov v

posameznem razredu

Razred Učitelji razrednega pouka Športni pedagogi

1 7 0

2 3 2

3 2 0

4 2 1

5 1 4

6 0 5

7 0 2

9 0 1

Skupaj 15 15

4.2 Opis postopka zbiranja in obdelave podatkov

Podatke smo zbrali s pomočjo opazovanja z vnaprej strukturiranim opazovalnim obrazcem

(Priloga 1). Opazovalni obrazec smo naredili na podlagi zbrane literature in je tako vključeval

vse opazovane vidike uvodnega dela ure športa. Med opazovanjem ure smo si v obrazec

zapisovali ugotovitve. Podatke smo zbirali v šolskem letu 2017/18 in 2018/19. Po opazovanju

vseh 30 ur športa smo opazovalne obrazce šifrirali, da smo lahko podatke vnesli v Excelovo

tabelo. Z vsemi podatki smo naredili osnovno statistiko, s katero smo dobili vpogled v

praktično izvedbo obeh skupin udeležencev, in to primerjali s teoretičnimi izhodišči. Naredili

smo tudi osnovno statistiko posebej za učitelje razrednega pouka in športne pedagoge. S

preizkusom hi-kvadrat smo primerjali učitelje razrednega pouka in športne pedagoge med

seboj. Interpretacije smo napisali za preizkus hi-kvadrat ali Kullbackov preizkus 2I glede na

izpoljenost/neizpolnjenost pogojev za preizkus hi-kvadrat. Pri vsakem vprašanju smo

opazovali več dejavnikov, za katera smo naredili zgornje analize in s tem dobili bolj natančne

ugotovitve.

Konkretne primere in zapise posameznih opazovanih področij smo zbrali in jih uredili. S tem

smo dobili vpogled v primere, ki se pojavljajo v praktični izvedbi. Na podlagi teh smo v

sklepnem delu ugotovitve in odgovore na vprašanja razširili in približali praktično izvedbo.


25

5.0 REZULTATI IN RAZLAGA

V tem poglavju bomo predstavili in interpretirali rezultate, pridobljene na podlagi

opazovalnih obrazcev. Pri nekaterih raziskovalnih vprašanjih smo opazovali več dejavnikov.

Pri takih primerih so na začetku navedeni vsi opazovani dejavniki in posamezni rezultati.

Nekateri rezultati so za boljše razumevanje predstavljeni v tabelah in grafikonih.

Ker smo primerjali teoretična izhodišča in praktično izvedbo ter delo učiteljev razrednega

pouka in športnih pedagogov med seboj, so pri vsakem opazovanem dejavniku najprej

predstavljeni rezultati vseh udeležencev skupaj, nato pa še rezultati primerjave med

skupinama udeležencev.

5.1 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v sestavnih

delih uvodnega dela ure športa. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se

pojavljajo razlike v sestavnih delih uvodnega dela ure športa.

Pri vprašanju o sestavnih delih uvodnega dela ure športa smo opazovali več dejavnikov, s

pomočjo katerih smo dobili natančnejši odgovor. Želeli smo izvedeti:

kakšna je vsebina splošnega ogrevanja (tek, elementarna igra ali oboje);

ali je izvedeno stopnjevanje splošnega ogrevanja;

katera vrsta stopnjevanja splošnega ogrevanja je izbrana (povečan prostor, dodani

lovci, sprememba gibanja) in

kakšna je vsebina specialnega ogrevanja (število gimnastičnih vaj).

Vsebina splošnega ogrevanja

Pri vsebini splošnega ogrevanja smo opazovali, ali je prisoten tek ali elementarna igra, in na

podlagi teh analiz ugotovili, v koliko primerih je bilo izbrano oboje.

Grafikon 1: Vsebina splošnega ogrevanja

Kot vidimo na Grafikonu 1, je 53,3 % vseh udeležencev kot splošno ogrevanje izbralo tek.

53,3%

66,7%

33,3%

80,0%73,3%

53,3%

0,0 %

10,0 %

20,0 %

30,0 %

40,0 %

50,0 %

60,0 %

70,0 %

80,0 %

90,0 %

Tek Elementarna igra

Vsi udeleženci

Učitelji razrednega

pouka

Športni pedagogi


26

Vrednost preizkusa hi-kvadrat hipoteze neodvisnosti je statistično pomembna (χ2 = 4,821;

g = 1; α = 0,028). Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem, manjšim od 2,8 %, trdimo, da

bi se v osnovni množici med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi pojavile razlike

glede izbire teka kot vsebine splošnega ogrevanja. V osnovni množici bi, kot vidimo na

Grafikonu 1, športni pedagogi (73,3 %) bolj pogosto izbrali tek v splošnem ogrevanju kot

učitelji razrednega pouka (33,3 %).

Z Grafikona 1 je razvidno, da je 66,7 % vseh udeležencev kot splošno ogrevanje izbralo

elementarno igro.

Vrednost preizkusa hi-kvadrat hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (χ2 = 2,400;

g = 1, α = 0,121). Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in

športnimi pedagogi niso pojavile statistično pomembne razlike glede na izbiro elementarnih

iger kot vsebine splošnega ogrevanja. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico.

Za vzorec pa lahko ugotovimo, kar prikazuje Grafikon 1, da je več učiteljev razrednega pouka

(80,0 %) kot športnih pedagogov (53,3 %) v splošnem ogrevanju izbiralo elementarno igro.

Rezultati o vsebini splošnega ogrevanja so bili pričakovani. V vzorcu je večina športnih

pedagogov poučevala višje razrede (nad petim razredom), pri katerih igra v vsakdanjem

življenju ni več tako pomembna. Posledično lahko sklepamo, da so zaradi tega športni

pedagogi bolj pogosto kot vsebino splošnega ogrevanja izbrali tek. Obratno pa lahko trdimo

za učitelje razrednega pouka in izbiro elementarnih iger. Ker so bili učenci, ki so jih učitelji

razrednega pouka poučevali, mlajši, je bolj primerna izbira elementarnih iger, ker kot Hrovat

in L. Magajna (1987) pojasnita, so igre zelo pomembne v začetku šolanja. Če združimo

pridobljene odstotke učiteljev razrednega pouka in športnih pedagogov glede na izbiro teka in

elementarnih iger, pa opazimo, da je vsota večja od 100,0 %. Ta podatek pa nam poda število

udeležencev, ki so v splošnem ogrevanju hkrati izbrali tek in elementarno igro. 13,3 %

učiteljev razrednega pouka in 26,6 % športnih pedagogov je v splošnem ogrevanju po teku

izbralo še elementarno igro.

Stopnjevanje splošnega ogrevanja

Grafikon 2: Stopnjevanje težavnosti splošnega ogrevanja

70,0 % 73,3 % 66,7 %

30,0 % 26,7 % 33,3 %

0,0 %

20,0 %

40,0 %

60,0 %

80,0 %

100,0 %

120,0 %

Vsi

udeleženci

Učitelji

razrednega

pouka

Športni

pedagogi

Ni stopnjevanja

težavnosti splošnega

ogrevanja

Je stopnjevanje

težavnosti splošnega

ogrevanja


27

Pri večini (70,0 %) udeležencev v raziskavi je bila težavnost splošnega ogrevanja

stopnjevana.

Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I ni statistično pomembna (2I = 0,159; g = 1; α = 0,690).

Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi

niso pojavile statistično pomembne razlike glede stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja.

Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so

tako učitelji razrednega pouka (73,3 %) kot športni pedagogi (66,7 %) stopnjevali težavnost

splošnega ogrevanja. Razlika med skupinama udeležencev, ki je prikazana na Grafikonu 2, ni

velika.

Na podlagi dosedanjih raziskav smo pričakovali, da stopnjevanja ne bo oziroma bo to

napačno. Presenetljivo pa je več kot polovica vseh udeležencev težavnost splošnega ogrevanja

stopnjevala. Ob upoštevanju pogostega mnenja, da so športni pedagogi bolje usposobljeni za

poučevanje športa kot učitelji razrednega pouka, bi pričakovali, da bo stopnjevanje težavnosti

splošnega ogrevanja bolj pogosto ravno pri njih. Iz primerjave med skupinama udeležencev

pa smo opazili ravno obratno. Čeprav je razlika majhna, je bila težavnost splošnega ogrevanja

bolj pogosto stopnjevana pri urah športa učiteljev razrednega pouka.

Vrsta stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja

Ker poznamo tri vrste stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja, smo vse tri vrste

analizirali.

Grafikon 3: Izbrana vrsta stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja

Povečanje prostora kot vrsta stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja je bilo izbrano v

najmanjšem številu udeležencev (6,7 %), kot vidimo na Grafikonu 3.



niso pojavile statistično pomembne razlike glede izbire povečanja prostora kot vrste

6,7 %

30,0 %

36,7 %

13,3 %

26,7 %

33,3 %

0,0 %

33,3 %

40,0 %

0,0 %

5,0 %

10,0 %

15,0 %

20,0 %

25,0 %

30,0 %

35,0 %

40,0 %

45,0 %

Povečanje

prostora

Dodajanje

lovcev

Sprememba

oblike gibanja

Vsi udeleženci


pouka

Športni pedagogi


28

stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno

množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da športni pedagogi v celoti (100,0 %) niso izbrali

povečanja prostora kot vrste stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja. Kot je prikazano na

Grafikonu 3, je majhen delež učiteljev razrednega pouka (13,3 %) izbral to vrsto stopnjevanja

težavnosti splošnega ogrevanja.

V večji meri so vsi udeleženci kot vrsto stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja izbrali

dodajanje lovcev (30,0 %).



niso pojavile statistično pomembne razlike glede izbire dodajanja lovcev kot vrste

stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno

množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da je dodajanje lovcev kot vrsto stopnjevanja

težavnosti splošnega ogrevanja izbralo malenkost več športnih pedagogov (33,3 %) kot

učiteljev razrednega pouka (26,7 %). Kot vidimo na Grafikonu 3, je bilo dodajanje lovcev

srednje pogosto izbrano pri obeh skupinah udeležencev.

Najbolj pogosto izmed vseh treh vrst stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja pa so vsi

udeleženci izbrali spremenjeno obliko gibanja (36,7 %).


g = 1; α = 0,705). Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in

športnimi pedagogi niso pojavile statistično pomembne razlike glede izbire spremenjene

oblike gibanja kot vrste stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja. Podatkov ne moremo

posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so športni pedagogi

(40,0 %) bolj pogosto izbirali spremenjeno obliko gibanja kot vrsto stopnjevanja težavnosti

splošnega ogrevanja v primerjavi z učitelji razrednega pouka (33,3 %).

Nekateri rezultati o izbrani vrsti stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja so bolj

pričakovani kot drugi. Velik delež dodajanja lovcev je bil zaradi pogoste izbire lovljenja kot

vrste elementarne igre v splošnem ogrevanju. Sprememba oblike gibanja je bila najpogosteje

izbrana, kajti to so učitelji razrednega pouka in športni pedagogi izbrali tako med tekom kot

med elementarnimi igrami (pri lovljenju, skupinskih tekih in tekalnih igrah), medtem ko je

bilo v najmanjšem deležu izbrano povečanje prostora. To je bilo uporabljeno le v nekaj

primerih pri teku. Rezultati so pričakovani, ker je po izkušnjah pri lovljenju najbolj preprosto

dodati lovce ter pri teku in elementarnih igrah spremeniti obliko gibanja.


29

Prisotnost in vsebina specialnega ogrevanja

Tabela 3: Prikaz udeležencev glede na število izvedenih gimnastičnih vaj

Število gimnastičnih

vaj

Vsi udeleženci

skupaj


pouka

Športni pedagogi

f f % f f % f f %

0 2 6,7 % 2 13,3 % 0 13,3 %

3 2 6,7 % 0 0,0 % 2 0,0 %

5 2 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 %

6 2 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 %

7 2 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 %

8 3 10,0 % 0 0,0 % 3 20,0 %

9 3 10,0 % 2 13,3 % 1 6,7 %

10 3 10,0 % 1 6,7 % 2 13,3 %

11 4 13,3 % 3 20,0 % 1 6,7 %

12 3 10,0 % 1 6,7 % 2 13,3 %

13 2 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 %

14 1 3,3 % 1 6,7 % 0 0,0 %

16 1 3,3 % 1 6,7 % 0 0,0 %

Skupaj 30 100,0 % 15 100,0 % 15 100,0 %

Kot vidimo v Tabeli 3, so najbolj pogosto (13,3 %) vsi udeleženci skupaj v specialnem

ogrevanju izvajali 11 gimnastičnih vaj. Povprečno število gimnastičnih vaj je bilo 8,6.

Najnižje število, ki se je pojavilo, je bilo nič (6,7 %), najvišje pa 16 (3,3 %) gimnastičnih vaj.

Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I ni statistično pomembna (2I = 14,543; g = 12;

α = 0,267). Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in

športnimi pedagogi niso pojavile statistično pomembne razlike glede števila gimnastičnih vaj.


učitelji razrednega pouka (20,0 %) najpogosteje v specialnem ogrevanju izvajali 11

gimnastičnih vaj, športni pedagogi (20,0 %) pa osem. Enako pogosto (6,7 %) pri obojih pa je

bilo izvajanje pet, šest, sedem in 13 gimnastičnih vaj. Odsotnost specialnega ogrevanja je bila

pri učiteljih razrednega pouka (13,3 %). Povprečno število gimnastičnih vaj je bilo pri

učiteljih razrednega pouka 8,9, pri športnih pedagogih pa 8,3.

Na podlagi teoretičnih izhodišč se pričakovanja ujemajo z rezultati. Tako je povprečno število

gimnastičnih vaj med osem in deset (8,6). Presenetljivi pa so ekstremi tako pod kot nad

omenjenim številom gimnastičnih vaj. Možno je, da je bilo manjše število gimnastičnih vaj

pri urah, ki so se začele kasneje od uradnega začetka ure. Večje število gimnastičnih vaj nad

priporočenim številom je bilo večinoma pri učiteljih razrednega pouka. To lahko pojasnimo s

tem, da so se v veliko gimnastičnih sklopih uporabljale različne vaje za krepitev ali raztezanje

istih mišic in mišičnih skupin.


30

5.2 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v številu

razteznih, krepilnih in sprostilnih vaj, njihovega razmerja ter njihovih serij in

ponovitev. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se pojavljajo razlike v

številu krepilnih, razteznih in sprostilnih vaj, njihovega razmerja ter njihovih serij in

ponovitev.

Pri vprašanju o številu razteznih, krepilnih, sprostilnih vaj, njihovem razmerju ter številu serij

in ponovitev smo opazovali več dejavnikov, s pomočjo katerih smo dobili natančnejši

odgovor. Želeli smo izvedeti, kakšno je:

število razteznih vaj,

število krepilnih vaj,

število sprostilnih vaj,

število ponovitev razteznih vaj,

število serij in ponovitev krepilnih vaj in

razmerje med razteznimi, krepilnimi in sprostilnimi vajami (ustrezno ali neustrezno).

Grafikon 4: Povprečno število izvedenih razteznih, krepilnih, sprostilnih vaj, povprečno

število ponovitev razteznih in krepilnih vaj ter serij krepilnih vaj

5,5

2,9

0,2

6,2

9,1

1,1

5,6

3

0,3

6,8 7

1,1

5,3

2,9

0,1

5

10,7

1

0

2

4

6

8

10

12

Povprečno

število

razteznih

vaj

Povprečno

število

krepilnih

vaj

Povprečno

število

sprostilnih

vaj

Povprečno

število

ponovitev

razteznih

vaj

Povprečno

število

ponovitev

krepilnih

vaj

Povprečno

število serij

krepilnih

vaj

Vsi udeleženci


pouka

Športni pedagogi


31

Število razteznih vaj

Tabela 4: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število razteznih vaj

Število razteznih vaj Vsi udeleženci

skupaj


pouka

Športni pedagogi

f f % f f % f f %

0 5 16,7 % 2 13,3 % 3 20,0 %

1 1 3,3 % 0 0,0 % 1 6,7 %

3 4 13,3 % 3 20,0 % 1 6,7 %

4 1 3,3 % 0 0,0 % 1 6,7 %

5 3 10,0 % 1 6,7 % 2 13,3 %

6 2 6,7 % 2 13,3 % 0 0,0 %

7 4 13,3 % 2 13,3 % 2 13,3 %

8 5 16,7 % 4 26,7 % 1 6,7 %

9 1 3,3 % 0 0,0 % 1 6,7 %

10 2 6,7 % 0 0,0 % 2 13,3 %

11 1 3,3 % 0 0,0 % 1 6,7 %

12 1 3,3 % 1 6,7 % 0 0,0 %

Skupaj 30 100,0 % 15 100,0 % 15 100,0 %

Pri vseh udeležencih skupaj je bilo najpogosteje (16,7 %) izvajanje osmih razteznih vaj.

Enako pogosta (16,7 %) je bila tudi odsotnost razteznih vaj. Kot vidimo na Grafikonu 4, je

bilo povprečno število izvedenih razteznih vaj 5,5. V Tabeli 4 vidimo, da je bilo najnižje

število razteznih vaj ena (3,3 %), najvišje pa 12 (3,3 %).



športnimi pedagogi niso pojavile statistično pomembne razlike glede števila razteznih vaj.


učitelji razrednega pouka najpogosteje (26,7 %) izvajali osem razteznih vaj, športni pedagogi

(20,0 %) pa nič razteznih vaj. V Tabeli 4 vidimo, da je bilo najnižje število razteznih vaj pri

učiteljih razrednega pouka (20,0 %) tri, pri športnih pedagogih (6,7 %) pa ena. Najvišje

število razteznih vaj je bilo pri učiteljih razrednega pouka (6,7 %) 12, pri športnih pedagogih

(6,7 %) pa 11. Grafikon 4 nazorno prikazuje, da se povprečno število razteznih vaj učiteljev

razrednega pouka (5,6) in športnih pedagogov (5,3) ne razlikuje veliko.

Rezultati potrjujejo pričakovanja na podlagi teoretičnih izhodišč in dosedanjih raziskav.

Največji delež gimnastičnega sklopa predstavljajo raztezne vaje. Presenetila nas je odsotnost

razteznih vaj pri eni šestini udeležencev, saj po naših izkušnjah gimnastične vaje najhitreje

asociiramo z razteznimi vajami. Prav tako je presenetljivo, da je bila odsotnost razteznih vaj

pri več urah športnih pedagogov, za katere bi pričakovali, da bo gimnastični sklop sestavljen

iz vseh treh delov. Enako je bilo več učiteljev razrednega pouka v bližini priporočenih številk

razteznih vaj. Lahko sklepamo, da so bili v povprečju učitelji razrednega pouka bolj pozorni

na priporočeno število razteznih vaj.


32

Število krepilnih vaj

Tabela 5: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število krepilnih vaj

Število krepilnih vaj Vsi udeleženci

skupaj


pouka

Športni pedagogi

f f % f f % f f %

0 7 23,3 % 4 26,7 % 3 20,0 %

1 2 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 %

2 6 20,0 % 2 13,3 % 4 26,7 %

3 4 13,3 % 2 13,3 % 2 13,3 %

4 4 13,3 % 3 20,0 % 1 6,7 %

5 2 6,7 % 0 0,0 % 2 13,3 %

6 1 3,3 % 1 6,7 % 0 0,0 %

7 3 10,0 % 1 6,7 % 2 13,3 %

9 1 3,3 % 1 6,7 % 0 0,0 %

Skupaj 30 100,0 % 15 100,0 % 15 100,0 %

Pri vseh udeležencih skupaj najpogosteje (23,3 %) ni bilo izvajanja krepilnih vaj. Povprečno

število izvedenih krepilnih vaj je bilo 2,9, kar vidimo na Grafikonu 4. V Tabeli 5 pa vidimo,

da je bilo najnižje število ena (6,7 %), najvišje pa devet (3,3 %).



niso pojavile statistično pomembne razlike glede števila krepilnih vaj. Podatkov ne moremo

posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da učitelji razrednega pouka

najpogosteje (26,7 %) niso izvajali krepilnih vaj, medtem ko sta se pri športnih pedagogih

najpogosteje (26,7 %) izvajali dve krepilni vaji. V Tabeli 5 opazimo, da je bilo najnižje

število krepilnih vaj pri obeh skupinah (6,7 %) ena. Najvišje število krepilnih vaj je bilo pri

učiteljih razrednega pouka (6,7 %) devet, pri športnih pedagogih (13,3 %) pa sedem.

Grafikon 4 nazorno prikazuje, da se povprečno število krepilnih vaj ne razlikuje precej med

učitelji razrednega pouka (3,0) in športnimi pedagogi (2,9).

Povprečno število krepilnih vaj je v skladu z našimi pričakovanji. Na podlagi teoretičnih

izhodišč in dosedanjih raziskav smo pričakovali, da bo v povprečju krepilnih vaj manj kot

razteznih. Več je bilo tudi gimnastičnih sklopov brez krepilnih vaj v primerjavi z razteznimi

vajami. To nas ne preseneča zaradi že napisane možne asociacije ob pomisleku na

gimnastične vaje. Obe skupini udeležencev sta imeli približno enako povprečno število

krepilnih vaj. Število učiteljev razrednega pouka in športnih pedagogov nad in pod

povprečnim številom krepilnih vaj je bilo prav tako približno uravnoteženo. Sklepamo, da sta

obe skupini udeležencev dajali enak poudarek na krepilne vaje.


33

Število sprostilnih vaj

Tabela 6: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število sprostilnih vaj

Število sprostilnih

vaj

Vsi udeleženci

skupaj


pouka

Športni pedagogi

f f % f f % f f %

0 24 80,0 % 11 73,3 % 13 86,7 %

1 6 20,0 % 4 26,7 % 2 13,3 %

Skupaj 30 100,0 % 15 100,0 % 15 100,0 %

Pri vseh udeležencih skupaj najpogosteje ni bilo izvajanja sprostilnih vaj (80,0 %). V primerih

izvajanja sprostilnih vaj (20,0 %) pa je bila izvedena ena sprostilna vaja. Povprečno število

sprostilnih vaj je tako precej majhno (0,2).



niso pojavile statistično pomembne razlike glede števila sprostilnih vaj. Podatkov ne moremo

posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so učitelji razrednega

pouka (26,7 %) pogosteje izvajali eno sprostilno vajo kot športni pedagogi (13,3 %), kar

prikazuje Tabela 6. Pri obojih je povprečno število sprostilnih vaj pod ena in se minimalno

razlikuje (Grafikon 4).

Rezultati o številu sprostilnih vaj so nas presenetili. Nismo pričakovali, da bo v tako velikem

deležu ur odsotnost sprostilnih vaj. Sklepamo lahko, da se tako učitelji razrednega pouka kot

športni pedagogi niso zavedali pomena sprostilnih vaj in so menili, da so te nepomembne.

Samo število sprostilnih vaj v posameznem gimnastičnem sklopu pa ni presenetljivo, saj se

ponavadi izvede le ena sprostilna vaja na samem koncu gimnastičnega sklopa.

Število ponovitev razteznih vaj

Tabela 7: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število ponovitev razteznih vaj

Število ponovitev

razteznih vaj

Vsi udeleženci

skupaj


pouka

Športni pedagogi

f f % f f % f f %

4 1 11,1 % 1 16,7 % 0 0,0 %

5 5 55,6 % 2 33,3 % 3 100,0 %

8 1 11,1 % 1 16,7 % 0 0,0 %

9 1 11,1 % 1 16,7 % 0 0,0 %

10 1 11,1 % 1 16,7 % 0 0,0 %

Skupaj 9 100,0 % 6 100,0 % 3 100,0 %

Kot vidimo v Tabeli 7, je bilo pri vseh udeležencih skupaj najpogosteje (55,6 %) izvajanje

razteznih vaj v petih ponovitvah. Povprečno število ponovitev je bilo 6,2, kot vidimo na

Grafikonu 4. Najnižje število ponovitev razteznih vaj, ki se je pojavilo, je bilo ena (11,1 %),

najvišje pa 10 (11,1 %). Iz Tabele 7 je mogoče opaziti, da je bilo število ponovitev razteznih

vaj izraženo le pri devetih od skupno 30 ur.



niso pojavile statistično pomembne razlike glede števila ponovitev razteznih vajah. Podatkov


34

ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so tako učitelji

razrednega pouka (33,3 %) in športni pedagogi (100 %) najpogosteje izvajali raztezne vaje v

petih ponovitvah. V Tabeli 7 vidimo, da je bilo najnižje število ponovitev razteznih vaj pri

učiteljih razrednega pouka štiri (16,7 %), najvišje (16,7 %) pa 10. Športni pedagogi, ki so

izrazili število ponovitev, so v celoti (100,0 %) izvajali raztezne vaje v petih ponovitvah.

Grafikon 5 nazorno prikazuje, da so učitelji razrednega pouka v povprečju izvajali raztezne

vaje v več ponovitvah (6,8) kot športni pedagogi (5,0).

Rezultati o številu ponovitev razteznih vaj niso bili pričakovani. Pričakovali smo, da bodo

raztezne vaje, tako kot v teoretičnih izhodiščih, izvedene v več ponovitvah (na primer do 12).

Presenetljivo je, da je bilo najbolj pogosto število ponovitev pet, kljub temu da Pistotnik

(2017) opozori, da se pod šestimi ponovitvami vpliv razteznih vaj na telo močno zmanjša.

Zanimivo je, da je več učiteljev razrednega pouka opredelilo število ponovitev razteznih vaj v

primerjavi s športnimi pedagogi. Mogoče je, da so športni pedagogi pričakovali od učencev

(ker so starejši), da že vedo, koliko ponovitev je treba izvesti. Če je to razlog, je lahko to

zaskrbljujoče, kajti pri urah športnih pedagogov, ki so navedli število ponovitev, je bilo to

prenizko. Kljub temu da je bilo povprečno število ponovitev razteznih vaj pri učiteljih

razrednega pouka na spodnji meji priporočenega števila, lahko sklepamo, da so se učitelji

razrednega pouka v večji meri zavedali vpliva večjega števila ponovitev razteznih vaj na telo.

Število serij in ponovitev krepilnih vaj

Tabela 8: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število serij krepilnih vaj

Število serij krepilnih

vaj

Vsi udeleženci

skupaj


pouka

Športni pedagogi

f f % f f % f f %

1 19 95,0 % 9 90,0 % 10 100,0 %

2 1 5,0 % 1 10,0 % 0 0,0 %

Skupaj 20 100,0 % 10 100,0 % 10 100,0 %

Pri vseh udeležencih skupaj je bilo najpogosteje (95,0 %) izvajanje krepilnih vaj v eni seriji.

V Tabeli 8 vidimo, da je bilo najnižje število serij krepilnih vaj ena (95,0 %), najvišje pa dve

(5,0 %). Povprečje števila serij krepilnih vaj je 1,1.



niso pojavile statistično pomembne razlike glede števila serij krepilnih vaj. Podatkov ne

moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so tako učitelji

razrednega pouka (90,0 %) kot športni pedagogi (100,0 %) krepilne vaje izvajali v eni seriji.

Le majhen delež učiteljev razrednega pouka (10,0 %) je krepilne vaje izvajal v dveh serijah in

kot vidimo na Grafikonu 4, je razlika v povprečnem številu serij krepilnih vaj med skupinama

udeležencev majhna.

Rezultati o številu serij krepilnih vaj so bili pričakovani, saj so že v dosedanjih raziskavah

ugotovili, da je pogosteje izvajanje krepilnih vaj v eni seriji kot v več serijah. Možno je, da

učitelji razrednega pouka in športni pedagogi niso posvečali pozornosti vplivu izvajanja

krepilnih vaj v več serijah. Še bolj presenetljivo pa je to, da so bile krepilne vaje izvedene v

dveh serijah le v skupini učiteljev razrednega pouka.


35

Tabela 9: Prikaz udeležencev glede na izvedeno število ponovitev krepilnih vaj

Število ponovitev

krepilnih vaj

Vsi udeleženci

skupaj


pouka

Športni pedagogi

f f % f f % f f %

5 3 16,7 % 3 37,5 % 0 0,0 %

6 1 5,6 % 1 12,5 % 0 0,0 %

7 2 11,1 % 1 12,5 % 1 10,0 %

8 1 5,6 % 1 12,5 % 0 0,0 %

10 9 50,0 % 2 25,0 % 7 70,0 %

15 2 11,1 % 0 0,0 % 2 20,0 %

Skupaj 18 100,0 % 8 100,0 % 10 100,0 %

Pri vseh udeležencih skupaj je bilo najpogosteje (50,0 %) izvajanje krepilnih vaj v 10

ponovitvah. Na Grafikonu 4 vidimo, da je bilo povprečno število ponovitev 9,1. V Tabeli 9 pa

opazimo najnižje število ponovitev krepilnih vaj, ki se je pojavilo, in sicer pet (16,7 %),

najvišje pa 15 (11,1 %). Število ponovitev krepilnih vaj je bilo izraženo pri 18 urah od skupno

30 ur.

Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I je statistično pomembna (2I = 12,423; g = 5;

α = 0,029). Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem, manjšim od 2,9 %, trdimo, da bi se

tudi v osnovni množici med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi pojavile razlike

glede števila ponovitev krepilnih vaj. V osnovni množici bi učitelji razrednega pouka

najpogosteje (37,5 %) izvajali krepilne vaje v petih ponovitvah, športni pedagogi (70,0 %) pa

v 10 ponovitvah. V Tabeli 9 nazorno vidimo, da bi bilo najnižje število ponovitev krepilnih

vaj pri učiteljih razrednega pouka (37,5 %) pet, pri športnih pedagogih (10,0 %) pa sedem.

Najvišje število ponovitev krepilnih vaj učiteljev razrednega pouka (25,0 %) bi bilo 10,

športnih pedagogov (20,0 %) pa 15. Grafikon 4 prikazuje precejšnjo razliko v povprečnem

številu ponovitev krepilnih vaj med udeleženci. V povprečju so učitelji razrednega pouka

krepilne vaje izvajali v manj ponovitvah (7,0) kot športni pedagogi (10,7).

Tako kot pri rezultatih o številu ponovitev razteznih vaj tudi pri številu ponovitev krepilnih

vaj rezultati niso bili pričakovani. Število ponovitev krepilnih vaj je bilo višje od

priporočljivih. Zopet je bilo povprečno število ponovitev učiteljev razrednega pouka bližje

zapisanim priporočilom, medtem ko je bilo število ponovitev krepilnih vaj športnih

pedagogov dva- do trikrat višje od priporočil. Na podlagi rezultatov o številu ponovitev

krepilnih vaj lahko tako kot pri številu ponovitev razteznih vaj in številu serij krepilnih vaj,

sklepamo, da so bili športni pedagogi manj pozorni na število ponovitev krepilnih vaj kot

učitelji razrednega pouka.


36

Ustreznost razmerja razteznih, krepilnih in sprostilnih vaj

Grafikon 5: Ustreznost razmerja med razteznimi, krepilnimi in sprostilnimi vajami

Na Grafikonu 5 nazorno vidimo, da je bilo pri vseh udeležencih skupaj bolj pogosto

neustrezno razmerje med razteznimi, krepilnimi in sprostilnimi vajami (96,4 %) kot ustrezno.



niso pojavile statistično pomembne razlike glede ustreznosti razmerja med razteznimi,

krepilnimi in sprostilnimi vajami. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za

vzorec pa lahko ugotovimo, da je bilo v manjši meri pri učiteljih razrednega pouka ustrezno

razmerje (7,7 %), medtem ko ustreznega razmerja pri športnih pedagogih ni bilo.

Rezultati vseh udeležencev glede ustreznosti razmerja med razteznimi, krepilnimi in

sprostilnimi vajami so pričakovani. Tako kot v dosedanjih raziskavah je bil majhen delež ur z

ustreznim razmerjem. Prvi razlog za to je lahko, da udeleženci niso bili pozorni na razmerje in

je bilo to posledično neustrezno. Drugi razlog pa je, da so bile v sklopu gimnastičnih vaj

redko izvedene sprostilne vaje. Zaradi tega je bilo razmerje med vajami avtomatično

neustrezno.

3,60 % 7,70 % 0,00 %

96,40 % 92,30 % 100,00 %

0,00 %

20,00 %

40,00 %

60,00 %

80,00 %

100,00 %

120,00 %

Vsi

udeleženci

Učitelji

razrednega

pouka

Športni

pedagogi

Neustrezno razmerje

Ustrezno razmerje


37

5.3 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v trajanju


pojavljajo razlike v trajanju uvodnega dela ure športa.

Pri vprašanju o trajanju uvodnega dela ure športa smo opazovali več dejavnikov, s pomočjo

katerih smo dobili natančnejši odgovor. Želeli smo izvedeti, kakšno je:

trajanje splošnega ogrevanja,

trajanje specialnega ogrevanja in

skupno trajanje uvodnega dela ure športa.

Grafikon 6: Povprečno trajanje splošnega, specialnega in skupnega ogrevanja

Trajanje splošnega ogrevanja

Tabela 10: Prikaz udeležencev glede na trajanje splošnega ogrevanja

Trajanje splošnega

ogrevanja

Vsi udeleženci

skupaj


pouka

Športni pedagogi

f f % f f % f f %

2 1 3,3 % 0 0,0 % 1 6,7 %

3 3 10,0 % 2 13,3 % 1 6,7 %

4 2 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 %

5 7 23,3 % 2 13,3 % 5 33,3 %

6 4 13,3 % 4 26,7 % 0 0,0 %

7 1 3,3 % 0 0,0 % 1 6,7 %

8 3 10,0 % 2 13,3 % 1 6,7 %

10 3 10,0 % 0 0,0 % 3 20,0 %

11 3 10,0 % 2 13,3 % 1 6,7 %

12 2 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 %

15 1 3,3 % 1 6,7 % 0 0,0 %

Skupaj 30 100,0 % 15 100,0 % 15 100,0 %

Pri vseh udeležencih skupaj je splošno ogrevanje najpogosteje trajalo pet minut (23,3 %).

Povprečno trajanje splošnega ogrevanja je bilo sedem minut, kar vidimo iz prvega stolpca na

7,0 7,1

13,6

7,3

9,1

15,1

6,8

5,3

12,1

0,0

2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

12,0

14,0

16,0

Splošno

ogrevanje

Specialno

ogrevanje

Skupno

ogrevanje

Vsi udeleženci


pouka

Športni pedagogi


38

Grafikonu 6. Razpon trajanja splošnega ogrevanja vidimo v Tabeli 10. Najkrajše splošno

ogrevanje je bilo dolgo dve minuti (3,3 %), najdaljše pa 15 minut (3,3 %).



športnimi pedagogi niso pojavile statistično pomembne razlike glede trajanja splošnega

ogrevanja. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko

ugotovimo, da je splošno ogrevanje učiteljev razrednega pouka (26,7 %) najpogosteje trajalo

šest minut, športnih pedagogov (33,3 %) pa pet minut. V Tabeli 10 vidimo, da je najkrajše

splošno ogrevanje učiteljev razrednega pouka (13,3 %) trajalo tri minute, najdaljše (6,7 %) pa

15 minut. Najkrajše splošno ogrevanje športnih pedagogov (6,7 %) je trajalo dve minuti,

najdaljše (6,7 %) pa 12 minut. Povprečno trajanje splošnega ogrevanja učiteljev razrednega

pouka je bilo 7,3 minute, športnih pedagogov pa 6,8 minute, kar se na Grafikonu 6 ne

razlikuje preveč.

Pričakovali smo, da bodo trajanja splošnega ogrevanja med udeleženci različna. Malenkost

daljše splošno ogrevanje učiteljev razrednega pouka lahko pojasnimo z dejstvom, da je več

učiteljev razrednega pouka v splošnem ogrevanju izbralo elementarno igro, pri katerih so

možna daljša navodila kot pri teku (večinoma je bilo pri teku navedeno le število krogov, ki

so jih učenci morali preteči). Prav tako je mogoče, da so učitelji razrednega pouka zavestno

namenili več časa igri z namenom sprostitve učencev.

Trajanje specialnega ogrevanja

Tabela 11: Prikaz udeležencev glede na trajanje specialnega ogrevanja

Trajanje specialnega

ogrevanja

Vsi udeleženci

skupaj


pouka

Športni pedagogi

f f % f f % f f %

3 3 10,7 % 0 0,0 % 3 20,0 %

4 3 10,7 % 1 7,7 % 2 13,3 %

5 3 10,7 % 0 0,0 % 3 20,0 %

6 9 32,1 % 5 38,5 % 4 26,7 %

7 2 7,1 % 0 0,0 % 2 13,3 %

8 1 3,6 % 1 7,7 % 0 0,0 %

10 2 7,1 % 1 7,7 % 1 6,7 %

12 2 7,1 % 2 15,4 % 0 0,0 %

13 1 3,6 % 1 7,7 % 0 0,0 %

14 1 3,6 % 1 7,7 % 0 0,0 %

15 1 3,6 % 1 7,7 % 0 0,0 %

Skupaj 28 100,0 % 13 100,0 % 15 100,0 %

Pri vseh udeležencih skupaj je specialno ogrevanje najpogosteje trajalo šest minut (32,1 %).

Povprečno trajanje specialnega ogrevanja je bilo 7,1 minute, kar je skoraj enako kot

povprečno trajanje splošnega ogrevanja (Grafikon 6). Najkrajše specialno ogrevanje je bilo

dolgo tri minute (10,7 %), najdaljše pa 15 minut (3,6 %). Iz podatkov v Tabeli 11 vidimo, da

specialnega ogrevanja ni bilo pri dveh izmed 30 opazovanih ur športa.

Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I je statistično pomembna (2I = 19,716; g = 10;

α = 0,032). Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem, manjšim od 3,2 %, trdimo, da bi se v

osnovni množici med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi pojavile razlike v


39

trajanju specialnega ogrevanja. V osnovni množici bi specialno ogrevanje učiteljev

razrednega pouka (38,5 %) in športnih pedagogov (26,7 %) najpogosteje trajalo šest minut. V

Tabeli 11 vidimo, da bi najdaljše specialno ogrevanje učiteljev razrednega pouka (7,7 %)

trajalo 15 minut, športnih pedagogov (6,7 %) pa 10 minut. Najkrajše specialno ogrevanje

učiteljev razrednega pouka (7,7 %) bi trajalo štiri minute, športnih pedagogov (20,0 %) pa tri

minute. Povprečno trajanje specialnega ogrevanja učiteljev razrednega pouka bi bilo

9,1 minute, z Grafikona 6 pa opazimo, da je precej več v primerjavi s športnimi pedagogi

(5,3 minute).

Glede na teoretična izhodišča smo pričakovali, da bo trajanje specialnega ogrevanja daljše kot

trajanje splošnega ogrevanja. Rezultati so pokazali le majhno razliko pri analizi vseh

udeležencev. Presenetljivo pa so bile večje razlike v trajanju specialnega ogrevanja med

učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi. Čeprav je razlika v povprečnem številu

gimnastičnih vaj med skupinama udeležencev majhna, je lahko večje povprečno število

gimnastičnih vaj pri urah učiteljev razrednega pouka vplivalo na daljše specialno ogrevanje.

Dodaten dejavnik, zakaj je bilo specialno ogrevanje daljše pri urah učiteljev razrednega

pouka, je lahko tudi ta, da so bili učenci mlajši in imeli manj izkušenj z gimnastičnimi vajami.

Prav tako so mnogi učitelji razrednega pouka za poimenovanje položajev in gibanj ob uporabi

strokovnih izrazov te tudi opisali in primerjali z gibi in predmeti iz vsakdanjega življenja,

zaradi česar so bila navodila daljša in posledično je za to minilo več časa.

Trajanje skupnega ogrevanja

Tabela 12: Prikaz udeležencev glede na trajanje skupnega ogrevanja

Trajanje skupnega

ogrevanja

Vsi udeleženci

skupaj


pouka

Športni pedagogi

f f % f f % f f %

7 2 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 %

8 3 10,0 % 1 6,7 % 2 13,3 %

9 2 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 %

10 3 10,0 % 1 6,7 % 2 13,3 %

11 3 10,0 % 1 6,7 % 2 13,3 %

12 3 10,0 % 2 13,3 % 1 6,7 %

13 2 6,7 % 0 0,0 % 2 13,3 %

15 2 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 %

16 1 3,3 % 0 0,0 % 1 6,7 %

17 1 3,3 % 0 0,0 % 1 6,7 %

18 3 10,0 % 3 20,0 % 0 0,0 %

20 2 6,7 % 2 13,3 % 0 0,0 %

22 1 3,3 % 0 0,0 % 1 6,7 %

24 1 3,3 % 1 6,7 % 0 0,0 %

25 1 3,3 % 1 6,7 % 0 0,0 %

Skupaj 30 100,0 % 15 100,0 % 15 100,0 %

Pri vseh udeležencih skupaj je skupno ogrevanje enako pogosto (10,0 %) trajalo 8, 10, 11, 12

in 18 minut. Povprečno trajanje skupnega ogrevanja je bilo 13,6 minute, kar vidimo na

Grafikonu 6. Iz Tabele 12 pa razberemo, da je bilo najkrajše skupno ogrevanje dolgo sedem

minut (6,7 %), najdaljše pa 25 minut (3,3 %).


40



športnimi pedagogi niso pojavile statistično pomembne razlike glede trajanja skupnega

ogrevanja. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko

ugotovimo, da je skupno ogrevanje učiteljev razrednega pouka (20,0 %) najpogosteje trajalo

18 minut, športnih pedagogov (13,3 %) pa 8, 10, 11, 13 minut. Pri učiteljih razrednega pouka

(6,7 %) in športnih pedagogih (6,7 %) je najkrajše skupno ogrevanje trajalo sedem minut.

Najdaljše skupno ogrevanje učiteljev razrednega pouka (6,7 %) je trajalo 25 minut, športnih

pedagogov (6,7 %) pa 22 minut. Povprečno trajanje skupnega ogrevanja učiteljev razrednega

pouka je bilo 15,1 minute, športnih pedagogov pa 12,1 minute. Razliko prikazuje Grafikon 6.

Rezultati glede trajanja skupnega ogrevanja so pričakovani glede na trajanje splošnega in

specialnega ogrevanja. Daljše skupno ogrevanje pri urah učiteljev razrednega pouka je bilo

lahko zaradi že prej opisanih dejavnikov (pogostejša izbira elementarnih iger, večje število

gimnastičnih vaj in manjša izkušenost učencev z gimnastičnimi vajami).


41

5.4 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v štetju in

popravljanju napak. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se pojavljajo

razlike v štetju in popravljanju napak.

Pri vprašanju o štetju in popravljanju napak smo opazovali več dejavnikov, s pomočjo katerih

smo dobili natančnejši odgovor. Želeli smo izvedeti, če je:

štetje, prisotno skozi celotno specialno ogrevanje,

štetje glasno in ritmično ter

ali učitelji popravljajo napake učencev.

Prisotnost štetja celotno specialno ogrevanje

Grafikon 7: Prisotnost štetja pri vsaj eni gimnastični vaji

V 28 urah športa, pri katerih so bile izvajane gimnastične vaje, štetja ni bilo pri vseh

gimnastičnih vajah (100,0 %). S pomočjo podatkov o glasnosti in ritmičnosti štetja smo

ugotovili, kakšen delež vseh udeležencev je štelo vsaj pri eni gimnastični vaji. Grafikon 7

prikazuje, da je 26,7 % vseh udeležencev štelo vsaj pri eni gimnastični vaji. Več učiteljev

razrednega pouka (33,3 %) je štelo vsaj pri eni gimnastični vaji v primerjavi s športnimi

pedagogi (20,0 %).

Rezultat o štetju med gimnastičnimi vajami je presenetljiv, vendar smo na podlagi izkušenj

predvidevali tak zaključek. V skladu z našimi pričakovanju je bilo bolj pogosto štetje pri

učiteljih razrednega pouka kot pri športnih pedagogih. Možni razlog za to je, da so bili učenci,

ki so jih v vzorcu poučevali učitelji razrednega pouka, mlajši in so imeli manj razvit občutek

za ritem ter so zato bolj rabili pomoč štetja.

Glasnost in ritmičnost štetja

Pri obojih, učiteljih razrednega pouka in športnih pedagogih, pri katerih je bilo prisotno štetje

vsaj pri eni gimnastični vaji, je bilo to dovolj glasno (100,0 %).

26,7 %

33,3 %

20,0 %

0,0 %

5,0 %

10,0 %

15,0 %

20,0 %

25,0 %

30,0 %

35,0 %

Vsi

udeleženci

Učitelji

razrednega

pouka

Športni

pedagogi

Prisotno štetje


42

Prav tako je bilo pri obojih, učiteljih razrednega pouka in športnih pedagogih, pri katerih je

bilo prisotno štetje vsaj pri eni gimnastični vaji, to ritmično (100,0 %).

Rezultati o glasnosti in ritmičnosti štetja niso presenetljivi, saj smo sklepali, da bodo učitelji

razrednega pouka in športni pedagogi pozorni na to, da vsi učenci štetje slišijo dovolj glasno

in da s štetjem ohranjajo ritmičnost gibanja.

Popravljanje napak učencev

Grafikon 8: Popravljanje učenčevih napak v izvedbi gimnastičnih vaj

Kot vidimo na Grafikonu 8, so vsi udeleženci skupaj pogosto (78,6 %) popravljali napake v

izvedbi učencev.



niso pojavile statistično pomembne razlike glede popravljanja napak učencev med specialnim

ogrevanjem. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko

ugotovimo, da je več učiteljev razrednega pouka (92,3 %) popravljalo napake v izvedbi

učencev v primerjavi s športnimi pedagogi (66,7 %).

Predvideli smo rezultat o popravljanju učenčevih napak v izvedbi gimnastičnih vaj, saj je, kot

opozori Škof s sodelavci (2016), pomembno, da se napake vedno znova popravlja, da se

napačno gibanje ne utrdi v dolgotrajnem spominu. Razliko med učitelji razrednega pouka in

športnimi pedagogi lahko pripišemo naključju ali pa dejstvu, da so bili učitelji razrednega

pouka bolj pozorni na nepravilnosti v učenčevi izvedbi in so želeli s hitrim popravljanjem

napak preprečiti možnost usvojitve napačnih gibanj. Prav tako je mogoče, da so bile napake

učencev, ki so jih poučevali učitelji razrednega pouka, bolj opazne, saj so bili ti mlajši in manj

izkušeni kot učenci, ki so jih poučevali športni pedagogi.

78,6 %93,3 %

66,7 %

21,4 %6,7 %

33,3 %

0,0 %

20,0 %

40,0 %

60,0 %

80,0 %

100,0 %

120,0 %

Vsi

udeleženci

Učitelji

razrednega

pouka

Športni

pedagogi

Ne popravljajo napak

Popravljajo napake


43

5.5 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v postavitvi

učencev in smeri demonstracije. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se

pojavljajo razlike v postavitvi učencev in smeri demonstracije.

Pri vprašanju o postavitvi učencev in smeri demonstracije smo opazovali več dejavnikov, s

pomočjo katerih smo dobili natančnejši odgovor. Želeli smo izvedeti, kakšna je:

postavitev učencev (pravilna ali napačna) in

smer demonstracije ter če sta prisotni obe smeri demonstracije.

Pravilnost postavitve učencev

Grafikon 9: Pravilnost postavitve učencev

Grafikon 9 nazorno prikazuje, da so bili učenci med specialnim ogrevanjem pri dobri polovici

vseh udeležencev (53,3 %) pravilno postavljeni.



bi se tudi v osnovni množici med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi pojavljale

razlike glede na pravilno postavitev učencev med specialnim ogrevanjem. V osnovni množici

bi bili, kot prikazuje Grafikon 9, učenci bolj pogosto pravilno postavljeni pri učiteljih

razrednega pouka (92,3 %) v primerjavi s športnimi pedagogi (26,7 %).

Pričakovali smo, da bo pravilna postavitev bolj pogosta, kot je bila. Prav tako je presenetljivo,

da je bila pravilna postavitev bolj pogosta pri učiteljih razrednega pouka kot športnih

pedagogih. Majhen delež pravilne postavitve pri urah športnih pedagogov je posledica

postavitve v krogu, ki je bila zelo pogosto uporabljena.

53,3 %

92,3 %

26,7 %

46,7 %

7,7 %

73,3 %

0,0 %

20,0 %

40,0 %

60,0 %

80,0 %

100,0 %

120,0 %

Vsi

udeleženci

Učitelji

razrednega

pouka

Športni

pedagogi

Nepravilna postavitev

učencev

Pravilna postavitev

učencev


44

Najpogosteje uporabljena smer demonstracije

Pri vseh udeležencih skupaj je pri specialnem ogrevanju, pri katerem je bila demonstracija,

prevladovala čelna demonstracija (100,0 %).

Rezultati o najpogosteje uporabljeni smeri demonstracije so pričakovani. Po izkušnjah sodeč

se lahko hitro pozabi, katere vaje je treba demonstrirati bočno, in prehitro lahko sklepamo, da

je čelna demonstracija dovolj jasna.

Prisotnost obeh smeri demonstracije

Grafikon 10: Uporaba bočne demonstracije

Pri vseh udeležencih skupaj se je bočna demonstracija ob čelni uporabila redko (26,1 %).



niso pojavile statistično pomembne razlike glede uporabe bočne demonstracije med

specialnim ogrevanjem. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa

lahko ugotovimo, da je več učiteljev razrednega pouka (38,5 %) uporabljalo bočno

demonstracijo v primerjavi s športnimi pedagogi (10,0 %). Z Grafikona 10 prav tako vidimo,

da je bila demonstracija bolj pogosta pri učiteljih razrednega pouka (80,0 %) kot pri športnih

pedagogih (33,3 %).

Ob upoštevanju pogostega mnenja, da so športni pedagogi bolj usposobljeni za poučevanje

športa, smo pričakovali, da bodo pri demonstraciji bolj pogosto uporabljali obe smeri

demonstracije. Če pa primerjamo starosti učencev, ki so jih poučevali učitelji razrednega

pouka in športni pedagogi, pa lahko predvidevamo, da so učitelji razrednega pouka zavestno

bolj pogosto uporabljali tudi bočno demonstracijo, saj so bili učenci mlajši in so si slabše

predstavljali položaje in gibanja.

26,1 %38,5 %

10,0 %

64,8 % 41,5 %

23,3 %

0,0 %

10,0 %

20,0 %

30,0 %

40,0 %

50,0 %

60,0 %

70,0 %

80,0 %

90,0 %

100,0 %

Vsi

udeleženci

Učitelji

razrednega

pouka

Športni

pedagogi

Izvedena le čelna

demonstracija

Ob čelni

demonstraciji

izvedena tudi bočna


45

5.6 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v uporabljeni

terminologiji. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se pojavljajo razlike

v uporabljeni terminologiji.

Pri vprašanju o uporabljeni terminologiji smo ugotavljali, ali učitelji uporabljajo

terminologijo, ki je predpisana v teoretičnih izhodiščih. Med opazovanjem smo si zapisovali

primerne in neprimerne izraze, ki so jih udeleženci uporabljali.

Grafikon 11: Uporaba ustrezne terminologije

Vsi udeleženci skupaj so večinoma uporabljali ustrezno terminologijo (75,0 %).



niso pojavile statistično pomembne razlike glede ustreznosti terminologije med specialnim

ogrevanjem uvodnega dela ure športa. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico.

Za vzorec pa lahko ugotovimo, da tako učitelji razrednega pouka (76,9 %) kot športni

pedagogi (73,3 %) večinoma uporabljajo ustrezno terminologijo in kot vidimo na

Grafikonu 11, razlika med obema skupinama udeležencev ni velika.

Glede na to, da je v učnem načrtu za predmet športna vzgoja zapisanih več ciljev o

poimenovanju položajev in gibanjih telesa, smo pričakovali, da bodo učitelji razrednega

pouka in športni pedagogi uporabljali ustrezno terminologijo. Ta pričakovanja smo z rezultati

potrdili. Pričakovali pa smo, da bo ustrezna terminologija bolj pogosto uporabljena pri

športnih pedagogih kot učiteljih razrednega pouka. Rezultat pa lahko pojasnimo s tem, da so

bili učenci, ki so jih športni pedagogi poučevali, starejši, tako da učitelji niso podrobno opisali

položajev in gibanj, le poimenovali dele telesa ali pa vajo samo demonstrirali.

75,5 % 76,9 % 73,3 %

24,5 % 23,1 % 26,7 %

0,0 %

20,0 %

40,0 %

60,0 %

80,0 %

100,0 %

120,0 %

Vsi

udeleženci

Učitelji

razrednega

pouka

Športni

pedagogi

Neustrezna

terminologija

Ustrezna

terminologija


46

5.7 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v povezanosti

uvodnega dela ure športa z glavnim delom. Med učitelji razrednega pouka in športnimi

pedagogi se pojavljajo razlike v povezanosti uvodnega dela ure športa z glavnim delom.

Pri vprašanju o povezanosti uvodnega dela ure športa z glavnim delom smo ugotavljali, če se

na kateri koli način, ki je zapisan v teoretičnih izhodiščih, ta dva dela ure športa med seboj

povezujeta.

Grafikon 12: Povezanost uvodnega dela z glavnim delom ure športa

Z Grafikona 12 vidimo, da povezanosti med uvodnim in glavnim delom ure ni bilo pri več kot

polovici vseh udeležencev (56,7 %).



bi se tudi v osnovni množici med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi pojavljale

razlike glede povezanosti uvodnega dela ure športa z glavnim delom. V osnovni množici bi

učitelji razrednega pouka v večji meri (66,7 %) povezali uvodni del ure z glavnim delom v

primerjavi s športnimi pedagogi (20,0 %).

Glede na ugotovitve dosedanjih raziskav smo pričakovali, da bo povezanost med uvodnim in

glavnim delom ure majhna ali pa je ne bo. Pričakovanja smo deloma potrdili, saj pri več kot

polovici udeležencev povezanosti ni bilo. Presenetljivo pa je, da je bila večja povezanost pri

učiteljih razrednega pouka kot športnih pedagogih. Pri urah učiteljev razrednega pouka so bili

večkrat v uvodnem delu uporabljeni pripomočki kot pri urah športnih pedagogov. Večina

učiteljev razrednega pouka je enak pripomoček uporabila tudi v glavnem delu ure in

posledično je bila povezanost med tema dvema deloma ure bolj pogosta.

43,3 %

66,7 %

20,0 %

56,7 %

33,3 %

80,0 %

0,0 %

20,0 %

40,0 %

60,0 %

80,0 %

100,0 %

120,0 %

Vsi

udeleženci

Učitelji

razrednega

pouka

Športni

pedagogi

Ni povezanosti z

glavnim delom ure

Je povezanost z

glavnim delom ure


47

5.8 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v izbiri in

izvedbi elementarne igre. Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi se

pojavljajo razlike v izbiri in izvedbi elementarne igre.

Pri vprašanju o izbiri in izvedbi elementarne igre smo opazovali več dejavnikov, s pomočjo

katerih smo dobili natančnejši odgovor. Želeli smo izvedeti:

pogostost uporabe lovljenja kot vrsto elementarne igre,

pogostost uporabe skupinskih tekov kot vrsto elementarne igre,

pogostost uporabe tekalnih iger kot vrsto elementarne igre,

kakšna so navodila iger (kratka, jasna, razločna) in

ali je prisotno izpadanje.

Grafikon 13: Izbrana vrsta elementarne igre v splošnem ogrevanju

Lovljenje kot vrsta elementarne igre

Pri vseh udeležencih skupaj je bilo lovljenje kot vrsta elementarne igre izbrano pri polovici

udeležencev (50,0 %). Z Grafikona 13 lahko vidimo, da je bilo lovljenje v veliki meri

najpogosteje izbrano izmed vseh vrst elementarnih iger.


g = 1; α = 0,715). Ničelno hipotezo obdržimo. V vzorcu se med učitelji razrednega pouka in

športnimi pedagogi niso pojavile statistično pomembne razlike glede izbire lovljenja kot vrste

elementarne igre. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko z

Grafikona 13 ugotovimo, da so učitelji razrednega pouka (53,3 %) pogosteje izbirali lovljenje

kot vrsto elementarne igre v primerjavi s športnimi pedagogi (46,7 %).

Rezultati o izbiri lovljenja kot vrste elementarne igre so pričakovani. Kot smo že napisali,

Pistotnik (2004) opredeli lovljenja kot nekaj, kar je učencem znano, saj so se z njimi srečali že

v predšolskem obdobju. Tako so osnovna pravila učencem jasna in niso potrebna dodatna

podrobna navodila. Majhno razliko med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi

lahko pripišemo temu, da so učenci, ki so jih v vzorcu poučevali učitelji razrednega pouka,

mlajši kot tisti, ki so jih poučevali športni pedagogi.

50,0 %

10,0 % 10,0 %

53,3 %

13,3 %

20,0 %

46,7 %

6,7 %

0,0 %0,0 %

10,0 %

20,0 %

30,0 %

40,0 %

50,0 %

60,0 %

Lovljenje Skupinski

teki

Tekalna

igra

Vsi udeleženci


pouka

Športni pedagogi


48

Skupinski teki kot vrsta elementarne igre

Pri vseh udeležencih skupaj je bil skupinski tek kot vrsta elementarne igre izbran zelo redko

(10,0 %).



niso pojavile statistično pomembne razlike glede izbire skupinskih tekov kot vrste

elementarne igre. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko

ugotovimo, da so učitelji razrednega pouka (13,3 %) pogosteje izbirali skupinske teke kot

vrsto elementarne igre v primerjavi s športnimi pedagogi (6,7 %).

V primerjavi znotraj vrst elementarnih iger smo pričakovali, da bodo skupinski teki in tekalne

igre manj priljubljeni v primerjavi z lovljenjem. Majhno razliko med učitelji razrednega

pouka in športnimi pedagogi lahko pripišemo preferenci učiteljev, saj v teoretičnih izhodiščih

in dosedanjih raziskavah ni zapisano, za katere starostne skupine so skupinski teki bolj

primerni.

Tekalne igre kot vrsta elementarne igre

Pri vseh udeležencih skupaj je bila tekalna igra kot vrsta elementarne igre izbrana enako

pogosto kot skupinski tek (10,0 %).

Vrednost Kullbackovega preizkusa 2I je statistično pomembna (2I = 4,493; g = 1; α = 0,034).

Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem, manjšim od 3,4 %, trdimo, da bi se tudi v osnovni

množici pojavile razlike med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi glede izbire

tekalne igre kot vrste elementarne igre. V osnovni množici bi se, kot vidimo z Grafikona 13,

med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi pojavile največje razlike glede izbire

tekalne igre kot vrste elementarne igre in bi bolj pogosto tekalne igre izbrali učitelji

razrednega pouka (20,0 %).

Rezultati o primerjavi med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi so pričakovani,

saj je že Pistotnik (2004) navedel, da so tekalne igre bolj primerne za nižje razrede, ker

omogočajo raznovrstno oponašanje živali, predmetov itd. Enako smo ugotovili z analizo, saj

so le učitelji razrednega pouka uporabili tekalno igro.

Navodila iger (kratka, jasna, razločna)

Pri obojih, učiteljih razrednega pouka in športnih pedagogih, so bila navodila elementarnih

iger jasna (100,0 %).

Navodila elementarnih iger so bila v vseh opazovanih primerih kratka, jasna in razločna.

Razlog za dobljene rezultate je dejstvo, da so bile učencem v veliko primerih igre že znane.

Izpadanje pri elementarnih igrah

Pri obojih, učiteljih razrednega pouka in športnih pedagogih, pri elementarnih igrah ni bilo

izpadanja (100,0 %).


49

Pričakovali smo, da bomo opazili izpadanje pri elementarnih igrah. Pogosto učitelji

disciplinirajo učence s tem, da jih izločijo iz igre. Iz rezultata sklepamo, da se učitelji

razrednega pouka in športni pedagogi zavedajo pomena, ki ga ima elementarna igra v

splošnem ogrevanju.


50

5.9 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v

individualizaciji in zavarovanju nevarnih mest. Med učitelji razrednega pouka in

športnimi pedagogi se pojavljajo razlike v individualizaciji in zavarovanju nevarnih

mest.

Pri vprašanju o individualizaciji in zavarovanju nevarnih mest smo ugotavljali, ali udeleženci

gimnastične vaje prilagodijo šibkejšim in močnejšim učencem in ali v telovadnici zavarujejo

nevarna mesta.

Grafikon 14: Prisotnost individualizacije

Z Grafikona 14 vidimo, da je bila pri vseh udeležencih skupaj individualizacija prisotna v

manjšem deležu primerov (21,4 %).



niso pojavile statistično pomembne razlike glede individualizacije uvodnega dela ure športa.

Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da je

bila pri učiteljih razrednega pouka individualizacija prisotna le v 23,1 %, pri športnih

pedagogih pa v 20,0 %.

Rezultati o individualizaciji so skladni z našo raziskavo, da se pojavljajo razlike med

teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo. Rezultati so pokazali, da je v veliko primerih

individualizacija odsotna, kljub temu da se uporaba individualizacije v šolskem prostoru

močno poudarja. Razlika med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi je bila majhna

in v prid prvim. Lahko sklepamo, da so učitelji razrednega pouka svoje učence bolje poznali

in tako pogosteje prilagodili delo.

Pri obojih, učiteljih razrednega pouka in športnih pedagogih, so bila nevarna mesta

zavarovana v vseh primerih (100,0 %). Med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi

tako ni bilo razlik glede zavarovanja nevarnih mest.

Na podlagi dosedanjih raziskav smo pričakovali, da bodo nevarna mesta bolj pogosto

zavarovali športni pedagogi, vendar so rezultati pokazali, da razlik med skupinama

21,4 % 23,1 % 20,0 %

78,6 % 76,9 % 80,0 %

0,0 %

20,0 %

40,0 %

60,0 %

80,0 %

100,0 %

120,0 %

Vsi

udeleženci

Učitelji

razrednega

pouka

Športni

pedagogi

Ni individualizacije

Je individualizacija


51

udeležencev ni bilo. Obe skupini udeležencev sta imeli možne prednosti, ko je govora o

nevarnih mestih v telovadnici. Športni pedagogi izvajajo celoten pouk v telovadnici in imajo

lahko boljši vpogled v nevarna mesta v telovadnici. Učitelji razrednega pouka pa, kot že

omenjeno, bolje poznajo svoje učence in lahko hitreje predvidijo, kdaj in kje lahko pride do

nevarnosti.


52

5.10 Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo se pojavljajo razlike v

preprečevanju negativnih učinkov sedenja na telo. Med učitelji razrednega pouka in

športnimi pedagogi se pojavljajo razlike v preprečevanju negativnih učinkov sedenja na

telo.

Pri vprašanju o preprečevanju negativnih učinkov sedenja na telo smo ugotavljali, ali

udeleženci prilagodijo vsaj tri izmed prej naštetih gimnastičnih vaj.

Pri obojih, učiteljih razrednega pouka in športnih pedagogih, v povprečju ni bilo vaj, ki bi

preprečevale negativne učinke sedenja na telo (100,0 %).

Rezultati o preprečevanju negativnih učinkov sedenja na telo so pričakovani. Kljub temu da je

v učnem načrtu za predmet športna vzgoja veliko ciljev v povezavi s pravilno telesno držo, je

mogoče sklepati, da učitelji razrednega pouka in športni pedagogi, ki se dodatno ne izobrazijo

o tem problemu, ne vedo, kako prilagoditi izvajanje določenih gimnastičnih vaj v ta namen.


53

6.0 SKLEP

V raziskavi smo želeli izvedeti, ali obstajajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično

izvedbo uvodnega dela ure športa ter če se pojavljajo razlike pri izvajanju uvodnega dela ure

športa med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi. Zanimali so nas sestavni deli in

trajanje uvodnega dela ure športa ter vsebina splošnega in specialnega ogrevanja. Pri izvajanju

uvodnega dela smo opazovali tudi demonstracijo, štetje pri specialnem ogrevanju,

uporabljeno terminologijo, popravljanje napak učencev, zavarovanje nevarnih mest in

prisotnost individualizacije. Prav tako nas je zanimalo, ali učitelji prilagodijo izvajanje

gimnastičnih vaj in s tem preprečujejo negativne učinke sedenja na telo ter ali obstaja

povezanost med uvodnim delom ure in vsebino glavnega dela ure.

V vzorcu je bilo vključenih 15 učiteljev razrednega pouka in 15 športnih pedagogov, ki so

poučevali različne razrede v osnovnih šolah v šolskem letu 2017/18 in 2018/19.

Zastavili smo si 10 ciljev in na podlagi tega oblikovali 10 vprašanj. Vsako vprašanje je

sestavljeno iz dveh delov, v prvem primerjamo teoretična izhodišča s praktično izvedbo, v

drugem delu pa učitelje razrednega pouka in športne pedagoge med seboj. V sklepu smo

primerjali ugotovitve z ugotovitvami dosedanjih raziskav.

Pri prvem vprašanju (Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično

izvedbo glede sestavnih delov uvodnega dela ure športa? Ali se pojavljajo razlike med

učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi glede sestavnih delov uvodnega dela

ure športa?) se ob povzetku vseh analiz ne pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in

praktično izvedbo sestavnih delov uvodnega dela ure športa. V povprečju so oboji, tako

učitelji razrednega pouka kot športni pedagogi, v splošnem ogrevanju izbrali tek, elementarno

igro ali oboje. Iz podatkov je razvidno, da je 20,0 % učiteljev razrednega pouka in športnih

pedagogov izbralo tek in elementarno igro. Prav tako je bila zgradba splošnega ogrevanja v

večini primerov v skladu s teoretičnimi izhodišči. Torej je bila uporabljena vsaj ena vrsta

stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja. Specialno ogrevanje je bilo v manjšem deležu

odsotno. Pri urah s specialnim ogrevanjem pa je bilo povprečno število gimnastičnih vaj 8,6,

kar je skladno s teoretičnimi izhodišči (8–10). V primerjavi učiteljev razrednega pouka in

športnih pedagogov so se statistično pomembne razlike pojavile le v primeru izbire teka kot

splošno ogrevanje, pri katerem je več športnih pedagogov izbralo tek kot splošno ogrevanje.

Posledično je več učiteljev razrednega pouka izbralo elementarno igro kot splošno ogrevanje.

Iz podrobnejše analize vidimo, da so učitelji razrednega pouka v večji meri stopnjevali

težavnost uvodnega dela. Pogosteje kot športni pedagogi so izbrali večanje prostora kot vrsto

stopnjevanja težavnosti splošnega ogrevanja. Športni pedagogi pa so pogosteje izbrali

dodajanje lovcev in spreminjanje oblike gibanja. Specialno ogrevanje je bilo odsotno v manjši

meri pri učiteljih razrednega pouka. Povprečno število gimnastičnih vaj pri obeh skupinah se

ne razlikuje precej (pri učiteljih razrednega pouka je bilo 8,8, pri športnih pedagogih pa 8,3)

in je znotraj ranga, zapisanega v teoretičnih izhodiščih.

Opazili smo dva primera ur, pri katerih se je zgradba uvodnega dela ure športa razlikovala od

predpisanega v teoretičnih izhodiščih. Pri prvi uri je bil med elementarno igro in specialnim

ogrevanjem dodan tek z vodenjem košarkarske žoge na različne načine. Pri drugi uri pa so uro

začeli s tekom, nadaljevali s specialnim ogrevanjem in uvodni del zaključili z elementarno

igro. Prav tako so gimnastične vaje izvajali v gibanju (na primer: sonožni poskoki do sedmih

stožcev). Pri ostalih urah pa je bila zgradba večinoma enaka kot v teoretičnih izhodiščih. Tako

so uvodni del ure športa začeli s tekom, elementarno igro ali obojim ter ga zaključili s


54

specialnim ogrevanjem. Zaporedje razteznih, krepilnih in sprostilnih vaj se je med

opazovanimi urami razlikovalo. V veliko primerih so bile vaje med seboj pomešane.

V dosedanjih raziskavah so sklenili, da stopnjevanje splošnega ogrevanja ni ustrezno (primer:

pri lovljenju prvi lovi najhitrejši učenec). Z našo raziskavo pa smo ugotovili, da učitelji

težavnost splošnega ogrevanja pravilno stopnjujejo. Sklenili smo tudi, da učitelji v specialnem

ogrevanju izvedejo le nekaj gimnastičnih vaj ali celo nič. To se ne ujema z ugotovitvami naše

raziskave, saj je bilo število gimnastičnih vaj v povprečju 8,6, kar se ujema tudi s teoretičnimi

izhodišči.

Ob analizi drugega vprašanja (Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in

praktično izvedbo glede števila razteznih, krepilnih in sprostilnih vaj, njihovega

razmerja ter njihovih serij in ponovitev? Ali se pojavljajo razlike med učitelji

razrednega pouka in športnimi pedagogi glede števila krepilnih, razteznih in sprostilnih

vaj, njihovega razmerja ter njihovih serij in ponovitev?) smo ugotovili, da se v določenih

točkah med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo zgoraj zapisanega pojavljajo razlike.

V skladu s teoretičnimi izhodišči se ujema povprečno število razteznih in sprostilnih vaj (kjer

so bile izvedene). Od teoretičnih izhodišč je za malenkost pod spodnjo mejo povprečno

število krepilnih vaj (povprečje 2,9). Število ponovitev razteznih in krepilnih vaj je bilo v

praktični izvedbi ravno obratno kot v teoretičnih izhodiščih. Povprečno število ponovitev

razteznih vaj je bilo 6,2 (v teoretičnih izhodiščih je zapisano okoli 12), ponovitev krepilnih

vaj pa 9,1 (v teoretičnih izhodiščih do pet). Razmerje med vajami je bilo v veliko primerih

neustrezno, saj pogosto niso bile izvajane sprostilne vaje. V primerjavi učiteljev razrednega

pouka in športnih pedagogov se statistično pomembne razlike niso pojavile v nobenem

primeru. Lahko pa zaključimo, da so učitelji razrednega pouka v povprečju izvajali več

razteznih (5,6), krepilnih (3,9), sprostilnih vaj (eno sprostilno vajo) ter raztezne vaje izvajali v

več ponovitvah (6,8) kot športni pedagogi. Športni pedagogi so v povprečju izvajali 5,3

raztezne vaje, 2,8 krepilne vaje ter 5,0 ponovitev razteznih vaj. Prav tako so le nekateri učitelji

razrednega pouka krepilne vaje izvajali v dveh serijah, česar nismo opazili pri športnih

pedagogih. V več ponovitvah pa so športni pedagogi izvajali krepilne vaje (10,7) v primerjavi

z učitelji razrednega pouka (7,0). Glede ustreznosti razmerja med razteznimi, krepilnimi in

sprostilnimi vajami je bilo to ustrezno le pri nekaterih učiteljih razrednega pouka. Praktična

izvedba učiteljev razrednega pouka je znotraj teoretičnih izhodišč v primeru števila razteznih

in krepilnih vaj. Športni pedagogi so prav tako znotraj teoretičnih izhodišč v primeru števila

razteznih vaj.

Opazili smo, da v veliko primerih obe skupini udeležencev nista navedli števila ponovitev.

Bolj pogosto se je to dogajalo pri številu ponovitev razteznih vaj v primerjavi s številom

ponovitev krepilnih vaj.

V dosedanjih raziskavah so ugotovili, da največ pozornosti učitelji namenijo razteznim vajam.

Tudi v naši raziskavi je bilo povprečno število razteznih vaj večje kot krepilnih in sprostilnih

vaj. Prav tako se ujemajo ugotovitve glede števila sprostilnih vaj, katerih je najmanj. Glede

razmerja med razteznimi, krepilnimi in sprostilnimi vajami so v dveh raziskavah navedli, da

učitelji niso pozorni nanj ter da razmerje ni primerno, kar podpre naše ugotovitve. Sklenili so

tudi, da se večje število serij pojavlja redko. To podpirajo tudi naši zaključki. Ne ujemajo pa

se s trditvijo, da se večje število serij izvede pri športnih pedagogih, kajti ugotovili smo ravno

obratno, da so le učitelji razrednega pouka vaje izvajali v več serijah.


55

Ob pregledu analiz tretjega vprašanja (Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči

in praktično izvedbo glede trajanja uvodnega dela ure športa? Ali se pojavljajo razlike

med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi glede trajanja uvodnega dela ure

športa?) smo podatke obravnavali, kot če bi vse opazovane ure trajale 45 minut. Ugotovili

smo, da je majhno odstopanje pri trajanju uvodnega dela ure med teoretičnimi izhodišči in

praktično izvedbo. Povprečno trajanje splošnega ogrevanja je bilo sedem minut, kar še spada

v rang 5–8, ki je zapisan v teoretičnih izhodiščih. Specialno ogrevanje naj bi trajalo osem

minut, kar je malenkost dlje, kot je bilo mogoče opaziti v praktični izvedbi (7,1 minute).

Posledično je bilo povprečno trajanje skupnega ogrevanja krajše (13,6 minute), kot smo

zapisali v teoretičnem delu (15 minut). Trajanje uvodnega dela ure športa tako le za dobro

minuto odstopa od zapisanega v teoretičnih izhodiščih. V primerjavi učiteljev razrednega

pouka in športnih pedagogov so se statistično pomembne razlike pojavile le v primeru trajanja

specialnega ogrevanja, ki je bilo v povprečju daljše pri učiteljih razrednega pouka

(9,1 minute) kot pri športnih pedagogih (5,3 minute). Trajanje splošnega in skupnega

ogrevanja je bilo prav tako daljše pri učiteljih razrednega pouka (7,3 in 15,1 minute) kot pri

športnih pedagogih (6,8 in 12,1 minute). Tako je le povprečno trajanje splošnega ogrevanja

športnih pedagogov v skladu s teoretičnimi izhodišči. Povprečno trajanje specialnega

ogrevanja učiteljev razrednega pouka je bilo eno minuto daljše, kot je zapisano v teoretičnih

izhodiščih, športnih pedagogov pa skoraj tri minute krajše. Povprečno skupno trajanje

ogrevanja učiteljev razrednega pouka je v skladu s teoretičnimi izhodišči, medtem ko je pri

športnih pedagogih tri minute prekratko.

V dosedanjih raziskavah so zaključki o trajanju uvodnega dela različni, in sicer da je trajanje

ustrezno, prekratko ali traja 5–10 in 10–15 minut. Z našimi ugotovitvami se ujema časovni

interval 10–15 minut. Ne moremo pa potrditi, da je uvodni del ure prekratek, kajti morali bi

upoštevati trajanje celotne šolske ure (zamujanje na začetku ure in podaljšanje po zaključku

ure) ter upoštevati razmerje med vsemi tremi deli ure. Iz analiz o trajanju splošnega in

specialnega ogrevanja pa lahko primerjamo sklep iz pretekle raziskave o tem, kateremu delu

uvodnega dela ure športa učitelji namenijo več pozornost. V povprečju se trajanje splošnega

in specialnega ogrevanja ne razlikuje veliko (7,0 in 7,1 minute), kar se ne ujema s trditvijo, da

učitelji več pozornosti namenijo splošnemu ogrevanju.

Na četrto vprašanje (Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično

izvedbo glede na štetje in popravljanje napak? Ali se pojavljajo razlike med učitelji

razrednega pouka in športnimi pedagogi glede na štetje in popravljanje napak?) smo

odgovorili, da se med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo pojavljajo razlike v primeru

štetja, ne pa v primeru popravljanja napak. Velika večina udeležencev (78,6 %) je popravljala

napake učencev. Štetje pa v nobenem primeru ni bilo prisotno pri izvajanju vseh gimnastičnih

vaj, kar še ne odstopa od teoretičnih izhodišč. V teoretičnem delu smo namreč zapisali, da je

odsotnost štetja možna pri krepilnih vajah. O tem, pri koliko urah je sploh bilo prisotno štetje,

smo izvedeli iz analiz o glasnosti in ritmičnosti štetja. V vseh primerih, pri katerih je bilo

štetje, je bilo to ritmično in glasno. Štetje je bilo prisotno pri izvajanju vsaj ene gimnastične

vaje pri 26,7 % udeležencev. Torej približno četrtina udeležencev je štela pri izvajanju vsaj

ene gimnastične vaje, pri drugih pa štetja ni bilo. V primerjavi med učitelji razrednega pouka

in športnimi pedagogi se niso pojavile statistično pomembne razlike. Več učiteljev razrednega

pouka (33,3 %) kot športnih pedagogov (20,0 %) je štelo pri vsaj eni gimnastični vaji. V

primerih, ko so šteli, so oboji to izvajali dovolj glasno in ritmično. Napake so v veliki večini

oboji popravljali, je pa opaziti večjo prisotnost popravljanja napak pri učiteljih razrednega

pouka (92,3 %) kot pri športnih pedagogih (66,7 %).


56

Opazili smo, da štetje ponovitev gimnastičnih vaj ni bilo pogosto. Štetje smo opazili pri

razteznih vajah: kroženju z glavo, zasukih glave v obe smeri, kroženju z rokami naprej in

nazaj, zvinku nazaj in naprej s kolebnico, kroženju z rameni naprej in nazaj, predklonu v stoji,

razkoračenju s prenašanjem žoge okoli nog, zamahih noge naprej, odklonih, predklonu in

vzklonu, kroženju z boki, zamahih rok nazaj. Čeprav v teoretičnih izhodiščih piše, da se

ponovitve krepilnih vaj ne šteje, smo štetje opazili pri krepilnih vajah: dvigovanje nog v opori

sedno ter iz leže na hrbtu dvig v sed s skrčenimi nogami. Slišali smo tudi navodilo, da si pri

razteznih in krepilnih vajah vsak pri sebi po tiho šteje. V teoretičnem delu smo zapisali, da s

štetjem narekujemo tempo izvedbe vaje. Opazili smo primere, ko so učitelji tempo narekovali

z besedami: gor – dol, levo – desno, naprej – nazaj in ob tem ni bilo štetja.

Zbrali smo napake, ki so jih učitelji popravljali. Razdelili smo jih v tri skupine, ki smo jih

opisali v priporočilih za izvajanje uvodnega dela ure:

nepravilen začetni položaj: položaj opore ležno spredaj, počep na celih stopalih,

pravilni položaj zaprekaškega seda, raven hrbet in stegnjene noge pri izvajanju sklec,

razlikovanje med žabjimi in zajčjimi poskoki, hoja naprej v opori spredaj brez dotikov

tal s koleni;

neprimerna ravnina giba, razpon ali jakost giba: počasnejše izvajanje vaj – zlasti če je

bilo štetje ponovitev odsotno, ohranjanje bokov v vodoravni višini pri držanju

položaja ali hoji v opori zadaj, globlji počep, višji poskoki, izvajanje večjih krogov pri

kroženju z rokami, ohranjanje položaja trupa pri zamahih z nogo v prednoženje in

sočasno predročenje nasprotne noge;

napake, ki niso primarnega pomena za vajo: način menjave nog pri izpadnih korakih

naprej na mestu, stegnjene roke pri kroženju z rokami, ohranjanje stegnjenih nog pri

izvajanju odklonov, predklonov, mirovanje zgornjega dela telesa pri kroženju z boki.

V dosedanjih raziskavah ugotovitve o popravljanju napak niso enotne. Rezultati naše analize

se strinjajo z ugotovitvijo, da učitelji popravljajo napake učencev. Glede štetja pa v

dosedanjih raziskavah prevladuje sklep, da učitelji ne štejejo, kar se ujema z ugotovitvami

naše raziskave. Primerjamo lahko tudi ugotovitve dosedanjih raziskav o štetju učiteljev

razrednega pouka in športnih pedagogov. Sklep, da učitelji razrednega pouka pogosteje

štejejo, smo tudi mi potrdili.

Pri petem vprašanju (Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično

izvedbo glede postavitve učencev in smeri demonstracije? Ali se pojavljajo razlike med

učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi glede postavitve učencev in smeri

demonstracije?) smo ugotovili, da so bili učenci med specialnim ogrevanjem večinoma

pravilno postavljeni (53,3 %). Kot pravilno postavitev smo šteli prosto po prostoru pred

učiteljem. V celoti je prevladovala čelna demonstracija (100,0 %) in je bila prisotna pri

56,7 % udeležencev. Redko je bila prisotna tudi bočna demonstracija, za katero je v

teoretičnih izhodiščih zapisano, da se gibanja v bočni ravnini demonstrirajo bočno. Če

primerjamo uporabo bočne demonstracije (26,1 %) med teoretičnimi izhodišči in praktično

izvedbo, se pojavljajo razlike. V primerjavi učiteljev razrednega pouka in športnih pedagogov

so se pojavile statistično pomembne razlike pri pravilni postavitvi učencev. Pri učiteljih

razrednega pouka (92,3 %) so bili učenci večkrat pravilno postavljeni v primerjavi s športnimi

pedagogi (26,7 %). Prav tako je več učiteljev razrednega pouka (38,5 %) uporabljalo poleg

čelne demonstracije tudi bočno v primerjavi s športnimi pedagogi (10,0 %). Pri urah, pri

katerih demonstracije ni bilo ali je učitelj demonstriral vaje med učenci, v sredini kroga ali

med učenci v krogu, smeri demonstracije nismo označili.


57

Postavitve učencev, ki smo jih opazili, so bile:

v krogu,

v krogu sede (vse gimnastične vaje so izvajali sede/leže),

prosto po prostoru z učiteljem pred celotnim razredom,

prosto po prostoru z učiteljem pred celotnim razredom na odru (le v enem primeru),

prosto po prostoru z nekaterimi učenci vzporedno z učiteljem,

v ravni vrsti,

v več manjših skupinah.

Kot smo že omenili, je bila bočna demonstracija redko uporabljena. Uporabila pa se je pri:

predajanju obroča/žogice iz predročenja v zaročenje, dvigovanju trupa iz leže na hrbtu,

predklonu, opori ležno spredaj, opori zadaj, zamahih v zanoženje v opori klečno ter pri

dvigovanju nog v opori sedno.

V eni izmed dosedanjih raziskav so ugotovili, da je postavitev učencev večinoma v krogu,

torej nepravilna. Tudi v naši raziskavi smo pogosto opazili postavitev v krogu, vendar so bili

učenci pogosteje pravilno postavljeni. Glede demonstracije so ugotovili, da te večinoma ni,

kar se ne ujema z našimi zaključki, saj je bila demonstracija izvedena pri več kot polovici

udeležencev.

Pri šestem vprašanju (Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično

izvedbo glede na uporabljeno terminologijo? Ali se pojavljajo razlike med učitelji

razrednega pouka in športnimi pedagogi glede na uporabljeno terminologijo?) smo

ugotovili, da se v praktični izvedbi uporablja ustrezna terminologija, kot je priporočano v

teoretičnih izhodiščih. Velika večina (75,0 %) udeležencev je uporabljala primerno

terminologijo. Razlike med učitelji razrednega pouka (76,9 %) in športnimi pedagogi

(73,3 %) glede uporabe primerne terminologije so zelo majhne.

Pri urah, pri katerih terminologija ni bila primerna, so učitelji v večini le poimenovali del

telesa in demonstrirali vajo ali pa jo samo demonstrirali. Izrazi, ki so bili uporabljeni: počep,

skleca, sed, prednoženje, sonožno, stoja, razkoračeno, predročenje, vzročenje, zasuk,

predklon, zaklon, odklon, kroženje, izpadni korak, izpadni korak vstran, zaprekaški sed,

skleca, vojaška skleca, zamah, poskok, žabji poskok, zajčji poskok, razkoračena stoja.

Tako kot je v teoretičnih izhodiščih zapisano za terminologijo v nižjih razredih, smo opazili,

da so učitelji poleg strokovnih izrazov gibanje tudi opisovali (primer: vzročimo roke,

dvignemo roke navzgor). Prav tako so položaj/gibanje primerjali z gibanji iz vsakdanjega

življenja: držanje položaja počepa = »bomo smučali«, kroženje v komolcih = »smo policaji«,

kroženje z boki = »mešamo sladoled«, kroženje s koleni navznoter in navzven = »delamo

limonice«, predročenje z obročem = »držimo pladenj«. V enem izmed prvih razredov je

učiteljica gimnastične vaje vodila s pomočjo zgodbe.

Na sedmo vprašanje (Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in praktično

izvedbo glede povezanosti uvodnega dela ure športa z glavnim delom? Ali se pojavljajo

razlike med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi glede povezanosti

uvodnega dela ure športa z glavnim delom?) smo odgovorili, da se pojavljajo razlike med

teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo glede povezanosti uvodnega dela ure športa z

glavnim delom. V teoretičnih izhodiščih je priporočljivo, da sta ta dva dela ure športa med

seboj povezana. Ugotovili smo, da povezanosti ni bilo pri več kot polovici udeležencev


58

(56,7 %). Pri primerjavi učiteljev razrednega pouka in športnih pedagogov so se pojavile

statistično pomembne razlike. V skladu s teoretičnimi izhodišči je več učiteljev razrednega

pouka (66,7 %) uvodni del ure športa povezalo z glavnim delom v primerjavi s športnimi

pedagogi (20,0 %).

Opazili smo različne načine, s katerimi so učitelji povezali ti dve enoti ure športa, in sicer:

z enakim pripomočkom (košarkarska žoga, teniška žogica, mehka žoga, obroč, kegelj),

z uporabo enakega načina gibanja (v uvodnem delu so tekli, skakali, hopsali itd. in v

glavnem delu ure – ponavadi znotraj štafetnih iger),

z uporabo prvin športa, ki je bil v glavnem delu ure (košarka: v uvodnem delu vodili

žogo na različne načine, met na koš; rokomet: koraki, met, ciljanje in podobno).

V dosedanjih raziskavah so zaključili, da povezanosti uvodnega dela ure športa z glavnim

delom ni oziroma je majhna. Tudi z našo raziskavo smo ugotovili, da povezanosti med

uvodnim in glavnim delom ure športa ni, saj je bila ta odsotna pri več kot polovici

udeležencev.

Z odgovarjanjem na osmo vprašanje (Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči

in praktično izvedbo glede na izbiro in izvedbo elementarne igre? Ali se pojavljajo

razlike med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi glede na izbiro in izvedbo

elementarne igre?) smo med drugim dobili vpogled v pogostost izbire določene vrste

elementarnih iger. Najpogosteje je bilo izbrano lovljenje (50,0 %). Skupinski teki in tekalne

igre so bili izbrani enako pogosto (10,0 %). V skladu s teoretičnimi izhodišči so bila navodila

elementarnih iger v vseh primerih kratka, jasna in razločna, prav tako v nobenem primeru ni

bilo izpadanja med igro. Pri primerjavi učiteljev razrednega pouka in športnih pedagogov so

se pojavile statistično pomembne razlike v primeru uporabe tekalne igre kot vrste elementarne

igre. Le učitelji razrednega pouka so v majhnem številu (20,0 %) izbrali tekalno igro. Prav

tako je več učiteljev razrednega pouka izbralo lovljenje (53,3 %) in skupinski tek (13,3 %) v

primerjavi s športnimi pedagogi (46,7 % in 6,7 %). Niso se pa pojavile razlike v navodilih

(kratka, jasna, razločna) ali izpadanju pri elementarnih igrah med skupinama udeležencev.

Vrste elementarnih iger, ki smo jih opazili:

lovljenje: Bratec, reši me, Virusi, Kokoške in gnilo jajce, Hobotnica, lovljenje po

črtah, Lovci in zajci, Črni mož, Reši prijatelja, Bombe ali pa samo lovljenje brez

imena igre,

skupinski teki: menjavanje mest po hišah različnih barv, menjava mest okoli/pod

padalom, menjava med stožci določenih barv,

tekalna igra: med tekom podajanje žoge desnemu sosedu, fantje in punce vsak na svoji

polovici telovadnice in tečejo do sredine z opravljanjem določenih nalog, Avion,

poplava, potres.

Prvi in drugi del odgovora na deveto vprašanje (Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi

izhodišči in praktično izvedbo glede na individualizacijo in zavarovanje nevarnih mest?

Ali se pojavljajo razlike med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi glede na

individualizacijo in zavarovanje nevarnih mest?) se razlikujeta. V teoretičnih izhodiščih je

zapisano, da mora učitelj delo prilagoditi tako, da bodo lahko vaje izvajali vsi učenci. Torej

mora biti prilagojeno za šibkejše in močnejše učence. V praktični izvedbi smo opazili

pomanjkanje individualizacije. Ta je bila prisotna le pri 21,4 % vseh opazovanih ur.


59

Opazili pa smo, da so vsi udeleženci, pri katerih so bila v telovadnici nevarna mesta, ta

zavarovali. V primerjavi med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi tako ni razlik v

tem, ali zavarujejo nevarna mesta ali ne, saj so oboji to naredili. Majhne razlike pa so se

pojavile pri individualizaciji. Malenkost pogosteje smo opazili individualizacijo pri učiteljih

razrednega pouka (23,1 %) kot pri športnih pedagogih (20,0 %).

Primeri individualizacije, ki smo jih opazili, sodijo v prvi dve točki iz teoretičnega dela. Torej

med prilagoditev učnih ciljev glede na posameznika in prilagoditev vsebin. Konkretni primeri,

ki smo jih opazili, so: lažja oblika gibanja (namesto teka hoja), lažja izvedba vaje (sklece na

kolenih), opuščanje gibanja vaje (namesto dotikanja nasprotne noge z roko v položaju opore

zadaj so le držali položaj), večje število ponovitev (učenke, ki trenirajo kateri koli šport, so

naredile 15 sklec namesto 10), težja izvedba vaje (most namesto opore zadaj). Tako smo

opazili primere individualizacij, ki so namenjene šibkejšim učencem, in druge, namenjene

močnejšim učencem.

Nevarna mesta, ki so jih učitelji zavarovali, so bila pripomočki in orodja v telovadnici

(blazine, klopi, vrvi), deli telovadnice (stebri, prostor ob telovadnici) ali višina plezanja na

letvenik. Nevarna mesta so zavarovali s prilagojenimi navodili (tek okoli blazin, plezanje do

tretje letvine na letveniku) in stalnim pregledom nad dogajanjem, z omejitvijo prostora

(znotraj modre črte, po sivi podlagi telovadnice), s postavitvijo pregrad (blazine) in

odmikanjem nevarnosti (pritrjevanje vrvi na steno, odmik klopi).

Ker k varnosti pri športu prištevamo primerna oblačila in obutev učencev, smo opazovali tudi

to. V večini primerov so imeli učenci primerna športna oblačila in obutev. Opazili pa smo

primere, ko so učenci imeli oblečene kavbojke ali druge daljše hlače, obute nogavice,

»japonke« ali sandale. Glede spetih las in nakita so se pojavljale razlike. Pri nekaterih urah so

imela dekleta spete lase in bile brez nakita (zapestnice, ogrlice). Še posebej so to upoštevale

pri urah, pri katerih so učitelji pred začetkom na to opozorili.

Dosedanje raziskave so pokazale, da individualizacije pri uvodnem delu ure športa ni, kar se v

povprečju ujema z našimi ugotovitvami. Ugotovitve z dosedanjimi raziskavami glede

zavarovanja mest se ne ujemajo popolnoma. Ugotovili so, da učitelji razrednega pouka in

športni pedagogi približno enako zavarujejo nevarna mesta, če pa nevarna mesta niso

zavarovana, je to bolj pogosto pri učiteljih razrednega pouka. Zadnji del sklepa se ne ujema z

našimi ugotovitvami, saj se niso pojavile razlike med učitelji razrednega pouka in športnimi

pedagogi glede zavarovanja nevarnih mest.

Pri odgovoru na deseto vprašanje (Ali se pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in

praktično izvedbo glede na preprečevanje negativnih učinkov sedenja na telo? Ali se

pojavljajo razlike med učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi glede na

preprečevanje negativnih učinkov sedenja na telo) nismo pri nobenem udeležencu odkrili

dovolj vaj, ki bi preprečevale negativne učinke sedenja na telo. Tako ni bilo razlik med

učitelji razrednega pouka in športnimi pedagogi.

Opazovali smo pet vaj, pri katerih lahko s prilagojenim izvajanjem preprečujemo negativne

učinke sedenja na telo. Če bi učitelji izvajali vsaj tri izmed teh vaj, bi prištevali, da

preprečujejo negativne učinke sedenja na telo. Vaje, ki preprečujejo negativne učinke sedenja

na telo in smo jih pri nekaterih urah opazili, so bile:

zibi nazaj z lahtmi v odročenju,


60

vodoravni predklon,

dvigovanje trupa iz leže na hrbtu (od tal v višino le do sedmega vretenca),

sklece (opora na kolenih),

zakloni iz leže na hrbtu (dvigovanje od tal le do točke, v kateri se prsni koš ni dotikal

več tal in ne višje).

Opazili smo tudi primere, ko so učitelji demonstrirali in podali navodilo v prid preprečevanja

negativnih učinkov sedenja na telo, vendar izvedba učencev ni bila pravilna (zakloni iz leže

na hrbtu ter zibi nazaj z lahtmi v odročenju). Opazili smo veliko primerov vaj, pri katerih so

se povečevali negativni učinki sedenja na telo. Ti so bili:

sklece (v veliko primerih šibkejši učenci niso vaje izvajali v opori na kolenih ali v

drugih olajšanih okoliščinah ter so se s tem le še dodatno izbočevale lopatice);

globoki predklon;

zibi nazaj z lahtmi v odročenju (v veliko primerih so namesto navzgor izvajali

vodoravno ali celo navzdol);

zakloni iz leže na hrbtu (sočasno so dvigovali noge in roke od tal ter se previsoko

dvignili);

zamahi z nogo visoko v prednoženje in sočasno predročenje nasprotne roke (v vseh

primerih je bil poudarek samo na močnem prednoženju);

vzravnava v sed iz leže na hrbtu (v veliko primerih so krepili upogibalke stegna, ker so

se iz leže na hrbtu vzravnali v sed ali pa so imeli noge pokrčene do 90 stopinj, kar je

sicer priporočljivo, vendar so se vzravnali tako, da so se s prsnim košem dotaknili

kolen).

Prav tako je bilo veliko vaj izvedenih z rokami v predročenju in ne odročenju ali vzročenju,

kot je to priporočljivo. Le ena izmed udeleženk je omenila, da v sklopu gimnastičnih vaj

izvajajo vaje za preprečevanje negativnih učinkov sedenja na telo.

Če povzamemo rezultate raziskave in zajamemo vse udeležence, ni razlik med teoretičnimi

izhodišči in praktično izvedbo glede sestavnih delov uvodnega dela ure športa, saj je bil pri

večini udeležencev uvodni del sestavljen iz splošnega (tek, elementarna igra ali oboje) in

specialnega ogrevanja (gimnastične vaje). V skladu s teoretičnimi izhodišči sta bila tudi

povprečno število razteznih vaj in trajanje splošnega ogrevanja. Udeleženci so popravljali

napake učencev, uporabljali primerno terminologijo in v skladu s teoretičnimi izhodišči

primerno izvedli elementarne igre (brez izpadanja, primerna navodila). Postavitev učencev

med specialnim ogrevanjem je bila večinoma primerna in udeleženci so nevarna mesta v

telovadnici zavarovali. Med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo pa se pojavijo razlike

glede povprečnega števila krepilnih in sprostilnih vaj ter posledično glede razmerja med

razteznimi, krepilnimi in sprostilnimi vajami. Prav tako je bilo trajanje specialnega ogrevanja

in posledično skupnega ogrevanja malenkost krajše od zapisanega v teoretičnih izhodiščih.

Pojavila so se odstopanja med teoretičnimi izhodišči in praktično izvedbo štetja ponovitev ter

bočne demonstracije gimnastičnih vaj. Pri več kot polovici opazovanih ur ni bilo povezanosti

med uvodnim in glavnim delom ure športa. Prav tako je bila individualizacija redka, kajti

malo udeležencev je prilagodilo izvajanje vaj. Eno izmed večjih odstopanj med teoretičnimi

izhodišči in praktično izvedbo smo opazili pri preprečevanju negativnih učinkov sedenja na

telo, saj so le redki udeleženci vaje prilagodili.


61

Če dopolnimo zgornje in primerjamo učitelje razrednega pouka s športnimi pedagogi, pa

ugotovimo, v katerih točkah so odstopanja med skupinama in teoretičnimi izhodišči. V skladu

s teoretičnimi izhodišči so učitelji razrednega pouka izvedli primerno število ponovitev

krepilnih vaj, trajanje skupnega uvodnega dela je bilo primerno, med specialnim ogrevanjem

so bili učenci pravilno postavljeni ter so povezali uvodni del z glavnim delom ure, kar pri

športnih pedagogih ni bilo v skladu s teoretičnimi izhodišči. Edina razlika, pri kateri je bila

izvedba športnih pedagogov v skladu s teoretičnimi izhodišči in izvedba učiteljev razrednega

pouka ni bila, je pri trajanju splošnega in specialnega ogrevanja.

Nekateri sklepi magistrskega dela se ujemajo s sklepi dosedanjih raziskav, drugi pa se

razlikujejo. Potrdili smo, da je trajanje uvodnega dela večinoma prekratko, da obstaja

pomanjkanje povezanosti uvodnega dela z glavnim delom ure in da prevladuje odsotnost

štetja ponovitev gimnastičnih vaj. Če pa je štetje prisotno, je bolj pogosto pri učiteljih

razrednega pouka. Prav tako se ujemajo ugotovitve, da učitelji večinoma popravljajo napake

učencev, več pozornosti posvečajo razteznim vajam v primerjavi s krepilnimi in sprostilnimi

vajami ter da je sprostilnih vaj najmanj. Strinjali smo se tudi, da je razmerje med razteznimi,

krepilnimi in sprostilnimi vajami najpogosteje neustrezno, individualizacija odsotna in

izvajanje gimnastičnih vaj v več serijah redko. Nasprotujejo pa si sklepi, da vaje v več serijah

pogosteje izvajajo športni pedagogi in da nevarna mesta pogosteje niso zavarovana pri

učiteljih razrednega pouka. Za razliko od dosedanjih raziskav smo ugotovili, da so učenci

večinoma pravilno postavljeni, da je število gimnastičnih vaj zadostno in da učitelji ne

posvečajo več pozornosti splošnemu ogrevanju v primerjavi s specialnim ogrevanjem. Prav

tako naši sklepi nasprotujejo temu, da ni demonstracije in da stopnjevanje splošnega

ogrevanja ni primerno.

Kot smo ugotovili, se v določenih točkah pojavljajo razlike med teoretičnimi izhodišči in

praktično izvedbo uvodnega dela ure športa. S primerjavo učiteljev razrednega pouka in

športnih pedagogov smo ugotovili, da si skupini udeležencev nista povsem enotni v izvajanju

uvodnega dela ure športa. Ker smo opazili kar nekaj razlik med teoretičnimi izhodišči in

praktično izvedbo, bi bilo smiselno to področje še podrobneje raziskati in razširiti na izvedbo

različnih vsebin v glavnem delu ure športa.


62

7.0 LITERATURA

Gallahue, L., D., Ozmun, C., J. (1998). Understanding motor development : infants, children,

adolescents, adults. Boston : McGraw-Hill.

Hardman, K., Marshall, J. (2000). The state and status of physical education in schools in

international context. European Physical education review, volume6(3), 203—229.

Pridobljeno s http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1356336X000063001

Horvat, L., Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana : Državna založba Slovenije.

Kristan, S. (1980). Gimnastične vaje. Ljubljana : Šolski center za telesno vzgojo.

Kovač, M., Jurak, G. (2010). Izpeljava športne vzgoje: didaktični pojavi, športni programi in

učno okolje. Ljubljana : Fakulteta za šport, Center za vseživljenjsko učenje.

Malina, R. M., Bouchard, C., Bar-Or, O. (2004). Growth, maturation, and physical activity.

Champaign: Human Kinetics.

Novak, D. Kovač, M., Čuk, I. (2008). Gimnastična abeceda. Ljubljana : Fakulteta za šport.

Pintar, P. (2009). Analiza uvodnega dela ure športne vzgoje (Diplomsko delo). Pedagoška

fakulteta, Ljubljana.

Pistotnik, B. (2004). Vedno z igro – elementarne in družabne igre za delo in prosti čas.

Ljubljana: Fakulteta za šport.

Pistotnik, B. (2017). Osnove gibanja v športu : osnove gibalne izobrazbe (popravljena

izdaja). Ljubljana : Fakulteta za šport.

Pistotnik, B., Pinter, S., Dolenec, M. (2003). Gibalna abeceda. Ljubljana : Fakulteta za šport,

Inštitut za šport.

Pišot, R., Planinšec, J. (2005). Struktura motorike v zgodnjem otroštvu: motorične

sposobnosti v zgodnjem otroštvu v interakciji z ostalimi dimenzijami psihosomatičnega

statusa otroka. Koper : Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Inštitut

za kineziološke raziskave, Založba Annales.

Plevnik, M., Pišot, R. (2016). Razvoj elementarnih gibalnih vzorcev v zgodnjem otroštvu.

Koper : Univerzitetna založba Annales.

Program osnovna šola (2011). Športna vzgoja učni načrt. Ljubljana : Ministrstvo za šolstvo in

šport: zavod RD za šolstvo.

Rajtmajer, D. (1994). Ogrevanje in gibalno-športna vzgoja otrok. Pedagoška obzorja, 2,

14–19.

Slunjski, S. (1999). Disciplina in poškodbe pri športni vzgoji na razredni stopnji (Diplomsko

delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1356336X000063001


63

Škof, B., Bačanac, L., Bratina, N., Brecelj, J., Širca Čampa, A., … Žiberna, L. (2016). Šport

po meri otrok in mladostnikov: pedagoški, didaktični, psiho-socialni, biološki in zdravstveni

vidiki športne vadbe mladih. Ljubljana : Fakulteta za šport, Inštitut za kineziologijo.

Špegelj, N. (2008). Analiza uvodnega dela ure športne vzgoje (Diplomsko delo). Pedagoška


Zima, A. (2011). Analiza uvodnega dela ure športne vzgoje (Diplomsko delo). Pedagoška



64

8.0 PRILOGE

Priloga 1: Opazovalni obrazec

Datum:

Učitelj: razredni pouk/športni pedagog

Razred:

Vsebina glavnega dela ure:

Začetek uvodnega dela ure:

Začetek splošnega ogrevanja: Konec splošnega ogrevanja:

Začetek specialnega ogrevanja: __________ Konec specialnega ogrevanja: __________

Konec uvodnega dela ure:

Opombe

Splošno ogrevanje

Navodila

jasna/kratka/razločna?

So aktivni vsi učenci?

Ali je prisotno izpadanje?

Tek/elementarna igra

Vrsta elementarne igre:

Lovljenje

Skupinski tek z

izmenjavo mest

Tekalna igra

Ime igre:________________

DA/NE

Zapis navodil:

DA/NE

DA/NE

Ali je težavnost splošnega DA/NE


65

ogrevanja stopnjevana?

Povečan je bil prostor.

Dodani so bili lovci.

Oblike gibanja so se

spreminjale.

Ali je splošno ogrevanje

povezano z glavnim delom

vadbene enote?

DA/NE

Če DA, kako?

Skupno število gimnastičnih

vaj

Ustrezna postavitev učencev

DA/NE

Učenci so postavljeni:

Število razteznih vaj

Katere raztezne vaje so

izvedene?

Katera vrsta razteznih vaj je

uporabljena?

STATIČNE/DINAMIČNE

Število ponovitev pri

razteznih vajah


66

Število vaj za krepitev mišic

Katere mišice se krepijo?

Število serij in ponovitev pri

krepilnih vajah

Število sprostilnih vaj

Ali je pravilno razmerje med

vajami?

DA/NE

Če NE, ali obstaja utemeljen

razlog, zakaj razmerje ni

enako z razmerjem vaj v

literaturi?

Iz katere smeri demonstrira

učitelj vaje?

BOČNO:

ČELNO:

So upoštevani vidiki

preprečevanja negativnih

DA/NE


67

učinkov sedenja? Zibi nazaj v odročenju

Predklon

Prednoženje noge

Zaklon iz leže na trebuhu

Vzravnava v sed iz leže

na hrbtu

Ali učitelj popravlja

učenčeve napake?

DA/NE

Če DA, popravlja:

Če NE, bi lahko popravil:

Štetje

Dovolj glasno: DA/NE

Ritmično: DA/NE

Prisotno ves čas: DA/NE

Če NE, pri naslednjih

vajah:

Je uporabljena ustrezna

terminologija za

poimenovanje položajev in

gibanje telesa?

DA/NE

Neustrezni izrazi:

Uporabljeni izrazi:

Je prisotna individualizacija?

DA/NE

Če DA:

Ali učitelj zavaruje nevarna DA/NE


68

mesta?

Če DA, kako:

Če NE, bi lahko:

Documents

ANALIZA UVODNEGA DELA POUKA PORTA UITELJEV ...pefprints.pef.uni-lj.si/5830/1/UL_PeF_Pika_Kerpan.docx.pdfogrevanja so podrobno predstavljene elementarne igre. V sklopu specialnega ogrevanja