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Analyse comparée de l'incidence des classes à profil
spécifique sur le rendement interne dans les Inspections de l’Enseignement Primaire
d’Agboville en Côte d’Ivoire
Equipe de Recherche
Touré Awa Ouattara Yaya
Dr Miaman Koné Dr Camara Mariama
Recherche financée par le Programme ROCARE de petites subventions pour la recherche en éducation
Compétition 2002
avec le soutien du Centre de Recherche pour le développement international (CRDI)
et l’Academy for Educational Development (AED)
juin 2003 Bamako, Mali
Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education
Educational Research Network for West And Central Africa
République de la Cote d’Ivoire Ministère de l’Education de la Cote d’Ivoire
Centre Nationale de l’Éducation
ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 221 16 12 / 674 83 84, Fax: (223) 221 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI • [email protected] Bénin • Burkina Faso • Cameroun • Côte d’Ivoire • Gambia •Ghana • Guinée• Mali • Nigeria • Sénégal • Sierra Leon • Togo
www.rocare.org
Résumé L’étude de l’incidence des classes à profil spécifique sur le rendement interne de l’enseignement primaire public a été menée dans les trois inspections que compte le département d’Agboville. La mise en place des cours spécifiques - mesure transitoire pour scolariser le maximum d’enfants lorsque manquent les infrastructures d’accueil et le personnel enseignant - a permis à bon nombre d’enfants d’avoir accès à l’école et de garantir la qualité de l’enseignement primaire à travers le maintien du taux d’encadrement en-dessous de la norme nationale qui est de 50 élèves par classe. Cependant les résultats de l’analyse de l’incidence de cette mesure sur la performance du système sont mitigés. En effet, une comparaison des taux d’écoulement au niveau des quatre systèmes étudiés (cours normal, cours à double vacation, cours jumelés, cours à classes multigrades) montre d’une part un faible écart entre les résultats du système à cours normaux et de celui avec la double vacation et, d’autre part que les moindres performances sont enregistrées dans les systèmes à cours jumelés et à classes multigrades. Dans l’ensemble les taux de redoublement restent supérieurs à 20% du CP1 au CM1 et à 40% au CM2. Cette tendance a été confirmée à l’issue d’un test organisé pour la circonstance afin d’apprécier davantage le niveau des apprenants. Il ressort de ce test que les élèves inscrits dans les cours jumelés et multigrades ont les moyennes les plus faibles par rapport à ceux inscrits dans les cours normaux et à double vacation où les apprenants savent mieux lire et mieux calculer. L’analyse de l’incidence de l’instauration des cours à profil sur le rendement interne a été menée en considérant deux résultats attendus de l’enseignement primaire : l’admission des élèves en 6ème et le fait qu’un élève achève le cycle primaire. Cette analyse ne permet pas de dégager un écart significatif de performance entre ces quatre systèmes. Par rapport à l’admission en 6ème, l’étude montre que le rendement interne est faible et même très bas dans l’ensemble de la circonscription d’Agboville. Il varie entre 16 et 35%, ce qui équivaut à un taux de gaspillage assez élevé (le système dépenserait 2 à 6 fois plus pour amener un enfant du CP1 à l’entrée en 6ème). Quant au fait qu’un élève achève le cycle, il ressort de l’étude que le rendement interne est relativement plus élevé et varie entre 67 et 71% dans les cours normaux, entre 63 et 73% dans les cours à double vacation et entre 58 et 69% dans les cours jumelés. En moyenne, c’est environ 65% à 70% des effectifs du CP1 qui parviennent au CM2, ce qui équivaut à un taux de gaspillage compris entre 30 et 35%.
Ces deux résultats montrent que la classe de CM2 constitue un goulot d’étranglement du cycle primaire qu’il conviendrait de corriger. Enfin, l’utilisation de l’analyse logistique a permis d’identifier les éléments forgeant l’opinion favorable ou défavorable des parents d’élèves par rapport à l’instauration de ces classes à profil spécifique. De cette analyse, il ressort que les facteurs les plus importants sont la situation socio-économique du parent, sa profession, la fréquentation de l’un de ses enfants dans une classe à profil spécifique et surtout les résultats scolaires des enfants déjà inscrits dans ce type de classe. Ces résultats ont été à l’origine d’une série de recommandations pour une amélioration de l’accès et de la qualité de l’enseignement.
TABLE DES MATIERES
RÉSUMÉ......................................................................................................................................
SIGLES ET ABRÉVIATIONS...................................................................................................
LISTE DES TABLEAUX ...........................................................................................................
INTRODUCTION ..................................................................................................................... 8
CHAPITRE 1 : SITUATION DE LA SCOLARISATION ET OBJECTIFS DE
RECHERCHE.........................................................................................................................10
I. APERÇU D’ENSEMBLE DE LA SCOLARISATION EN COTE D’IVOIRE............10
1.1 Evolution de la scolarisation et des effectifs dans l’enseignement primaire ..11
1.2 Résultats scolaires et performance de l’enseignement primaire .....................13
1.3 Nouvelles initiatives entreprises pour assurer l’éducation pour tous ..............16
II. SITUATION DE LA SCOLARISATION A AGBOVILLE...........................................16
2.1 Justification du choix de la zone d’étude .............................................................16
2.2 Circonscription de l’enseignement primaire d’Agboville et Instauration des
classes à profil spécifique.. ...........................................................................................18
2.3 Evolution de l’offre de service d’éducation et des types de cours dans le
primaire public à Agboville ............................................................................................19
2.4 Comparaison des ratios nombre d’élèves par enseignant et nombre d’élèves
par classe ........................................................................................................................22
III. OBJECTIFS DE RECHERCHES...............................................................................23
CHAPITRE 2 : PRESENTATION DU CADRE METHODOLOGIQUE DE L’ETUDE 24
I. REVUE DE LITTERATURE ET HYPOTHESES DE RECHERCHE ......................24
1.1 Revue de littérature .................................................................................................24
1.2. Hypothèses de recherche .....................................................................................31
II. UNITES D’ENQUETE, ECHANTILLONNAGE ET COLLECTE DES DONNEES32
2.1 La recherche documentaire ...................................................................................32
2.2 La collecte de données primaires .........................................................................32
III. CADRE D’ANALYSE DES DONNEES.....................................................................34
3.1 Indicateurs d’analyse du système éducatif..........................................................34
3.2 Analyse de l’appréciation de l’instauration des classes à profil par les
parents d’élèves à l’aide du modèle LOGIT..............................................................37
CHAPITRE 3 : RÉSULTATS ET RECOMMANDATIONS DE L’ÉTUDE ....................42
I. INCIDENCE DE L’INTRODUCTION DES CLASSES A PROFIL SPECIFIQUE
SUR L’ACCES A L’ECOLE..............................................................................................43
1.1 Niveau de satisfaction de la demande de scolarisation ....................................43
1.2 Incidence sur les infrastructures d’accueil...........................................................44
1.3 Incidence sur la qualité de l’enseignement .........................................................46
II.- INCIDENCE DES CLASSES A PROFIL SPECIFIQUE SUR LE RENDEMENT
INTERNE.............................................................................................................................47
1.1 Le taux de redoublement........................................................................................47
1.2 Le taux de promotion ..............................................................................................49
1.3 Le taux de rendement dans le primaire et par type de cours ...........................50
1.4 Évaluation des apprenants dans trois disciplines : Math, Dictée et Lecture ..54
1.5 Analyse des emplois du temps..............................................................................56
II. APPRECIATION DES PARENTS D’ELEVES DE L’INSTAURATION DES
CLASSES A PROFIL SPECIFIQUE ...............................................................................59
2.1 Analyse descriptive des variables explicatives du modèle logit.......................59
2.2 Analyse des résultats du modèle logit..................................................................60
IV. CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS DE L’ETUDE....................................63
4.1 Conclusion ................................................................................................................63
4.2 Limites de l’étude .....................................................................................................64
4.3 Recommandations ...................................................................................................65
BIBLIOGRAPHIE ..................................................................................................................69
ANNEXES...............................................................................................................................71
LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 : Importance des différents ordres d’enseignement ......................................10 Tableau 2: Evolution des effectifs scolaires et du taux brut de scolarisation dans le primaire depuis les indépendances....................................................................................11 Tableau 3 : Evolution des taux d'écoulement dans l'enseignement primaire (public + privé) de 1994/95 à 1997/98 (en %) ...................................................................................13 Tableau 4 : Rendement interne du système éducatif 1996-1997..................................14 Tableau 5 : Proportion de la population vivant en milieu rural et niveau de scolarisation en 1998 ............................................................................................................17 Tableau 6: Etat de la capacité d’accueil par IEP dans la circonscription d’Agboville en 2002 ...................................................................................................................................19 Tableau 7: Evolution des effectifs enseignants et salles de classes au niveau du primaire à Agboville de 1993-2002.....................................................................................19 Tableau 8 : Taille des échantillons écoles et élèves........................................................33 Tableau 9 : Temps d'enseignement hebdomadaire dans les différents types de cours en lecture, en mathématique et en dictée (en minutes). .................................................56 Tableau 10 : Répartition des parents d’élèves selon différentes modalités.................59 Tableau 11 : Déterminants de la décision de refus des parents d’élèves à scolariser leurs enfants dans une classe à profil spécifique .............................................................61
Sigles et abréviations
BEPC Brevet d’Etudes du Premier Cycle
CE1 Cours élémentaires première année
CE2 Cours élémentaires deuxième année
CM1 Cours moyens première année
CM2 Cours moyens deuxième année
COGES Comité de Gestion de l’Ecole
CP1 Cours préparatoires première année
CP2 Cours préparatoires deuxième année
DIPES Direction de l’Informatique, de la Planification, de l’Evaluation et
des statistiques
IEP Inspection de l’enseignement primaire
MENFB Ministère de l’Education Nationale et de la Formation de Base
MPFEI Modèle de Projection Financière et d’Efficacité Interne
RGPH Recensement Général de la Population et de l’Habitat
PNDEF Plan National de Développement du secteur Education Formation
UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance et l’Education
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 8
INTRODUCTION Le développement économique et social qui s’entend comme la combinaison des
changements mentaux et sociaux d’une population qui la rend apte à faire croître
cumulativement et durablement son produit réel global repose sur plusieurs facteurs
dont l’un des plus importants est l’éducation. La Côte d’Ivoire, à l’instar des autres
pays a accordé un grand intérêt à la formation du capital humain et ce depuis les
années 60. Les efforts fournis montrent aujourd’hui que, même s’il reste encore
beaucoup à faire compte tenu de l’évolution démographique (supérieur à 3%) , la
Côte d’Ivoire est l’un des pays en Afrique qui investit le plus dans ce secteur en y
consacrant un peu plus de 40% de son budget général de fonctionnement.
Cependant, le développement rapide de l’école a eu des répercutions sur la qualité
de l’enseignement et des infrastructures. L’école, selon l’expression de Hugon et
Bommier (2002), est parfois devenue plus un lieu de gardiennage social où sont
véhiculés des savoirs mémorisés qu’un lieu d’acquisition de savoirs. Ces difficultés
sont principalement dues à l’insuffisance et parfois à l’inadaptation du matériel
didactique, aux classes surchargées, à des instituteurs mal formés, peu encadrés et
peu motivés. Elles vont contribuer au maintien à des niveaux élevés des taux de
redoublement et d’abandon aussi bien dans le primaire, le secondaire que le
supérieur.
Cette contre-performance enregistrée par le système et les enjeux de plus en plus
importants liés au développement des ressources humaines et à l’accroissement
démographique ont conduit le gouvernement à adopter un ensemble de mesures en
matière d’éducation. L’objectif global de celles-ci était de parvenir à l’éducation pour
tous à l’horizon 2010 (PNDEF, 1998).
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 9
L’institution officielle en 1994 des classes à profil spécifique est l’un des éléments de
cette politique et devrait concourir à la réalisation de cet objectif global. Huit ans
après son institution, il est plus que nécessaire d’apprécier la contribution de
l’introduction de cette innovation à la scolarisation des enfants en âge d’aller à l’école
en terme quantitatif et qualitatif.
Pour une bonne compréhension de l’étude, le rapport est subdivisé en 3 chapitres.
Le chapitre 1 présente la situation de la scolarisation au niveau du primaire en Côte
d’Ivoire et dans la zone de l’étude. Le chapitre 2 porte sur la revue de littérature, les
hypothèses de recherche et le cadre analytique qui comprend la collecte des
données et les outils d’analyse. Enfin le chapitre 3 présente les résultats et
recommandations de l’étude.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 10
CHAPITRE 1 : SITUATION DE LA SCOLARISATION ET OBJECTIFS DE RECHERCHE L'éducation en Côte d'Ivoire est demeurée l'une des préoccupations majeures de la
politique nationale. En effet, depuis l'indépendance, le système éducatif ivoirien a
enregistré d’importants progrès liés aux changements aussi bien qualitatifs que
quantitatifs pour tenir compte de la dynamique sociale. Le présent chapitre fait l’état
de la scolarisation au plan national et dans la zone d’étude avant de présenter les
objectifs de l’étude.
I. APERÇU D’ENSEMBLE DE LA SCOLARISATION EN COTE D’IVOIRE Le système éducatif ivoirien comporte différents ordres d’enseignement que sont
l’enseignement préscolaire, l’enseignement primaire, l’enseignement secondaire
général, l’enseignement technique et professionnel et l’enseignement supérieur.
Depuis les indépendances jusqu’à nos jours, la gestion de chacun de ces ordres n’a
pas été assurée par une même autorité. Elle est caractérisée par une suite de
mesures d’agrégation et de désagrégation des services ayant en charge cette
gestion, mesures qui sont fonctions des constats et objectifs du moment. L’on
rencontre ces différents ordres d’enseignement aussi bien dans le privé que dans le
public.
L’enseignement primaire reste de loin la plus importante de par sa mission, ses
effectifs (élèves, classes, écoles et enseignants) et par la quantité des ressources
qui y sont consacrées.
Tableau 1 : Importance des différents ordres d’enseignement
Effectif classe Effectif élèves Niveau d’enseignement 1980 1990 1997 1980 1990 1997
Préscolaire 179 388 1456 6291 11624 34909
Primaire 25422 35509 42081 954204 1405087
Secondaire 3741 5510 10722 361032 539297
Tech. et Prof. 23775 39452
Supérieur 23718 102761
Source : MEN/DIPES
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 11
Le préscolaire et le primaire n’ont pas toujours été séparés, le préscolaire étant dans
la plupart des cas considéré comme un appendice du primaire. Alors que le premier
a été jusque-là une pratique essentiellement urbaine et non indispensable, le second
est considéré comme la porte d’entrée véritable du système éducatif ivoirien. Il a
donc un caractère obligatoire et est répandu sur l’ensemble du territoire dans les
villes et villages. Les développements qui suivent se focaliseront essentiellement sur
le primaire qui fait l’objet de la présente étude.
1.1 Evolution de la scolarisation et des effectifs dans l’enseignement primaire
Le tableau ci-dessous présente les effectifs du primaire des différents quinquennats de 1960 jusqu’en 2000. Tableau 2 : Evolution des effectifs scolaires et du taux brut de scolarisation dans le primaire depuis les indépendances1.
Effectifs (Public + Privé) Années scolaires Ecoles Classes Enseignants Elèves
Taux brut de scolarisation
(en %) 1959/60 1543 4585 4075 200046 28,45
1964/65 1857(20,35%) 7387(61,11%) 7349 347133 43,6
1969/70 2177(17,23%) 10231(38,50%)
10801 464817 -
1974/75 2700(24,02%) 13834(35,21%)
14353 641369 63,0
1979/80 4418(63,63%) 23297(68,40%)
24609 954204 67,0
1984/85 5976(35,26%) 30657(31,59%)
32323 1179456 72,8
1989/90 6681(11,79%) 35309(15,17%)
38722 1405187 75,
1994/95 7185(7,54%) 38325(8,54%) 39083 1609929 72,4
1998/99 8082(15,35%) 43406(16,48%)
41971 1910820 73
Source : MEN/DIPES Si avant l'indépendance politique, la tendance était de promouvoir un enseignement
de masse où l'aspect quantitatif l'emportait sur le qualitatif, le système éducatif
ivoirien s'est donné comme objectif majeur la formation des cadres nationaux après
1Les données entre parenthèses expriment le taux d’accroissement des effectifs par rapport à la période antérieure.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 12
son accès à la souveraineté. Pendant la première décennie de l'indépendance, la
politique de l'éducation visait à répondre au besoin de plus en plus croissant de main
d'œuvre exprimé aussi bien dans les institutions étatiques que dans les entreprises
privées. Sur 5 ans soit de 1960 à 1965, la Côte d'Ivoire connaît une véritable
explosion scolaire avec un taux de scolarisation au primaire qui passe de 28,45% à
43,63%.
Cette tendance va s'accentuer les années suivantes et les effectifs vont s'accroître
considérablement. Ainsi, de 200.046 élèves inscrits en 1960, ce nombre a été
multiplié par plus de 8 pour s'établir en 1997 à 1.735.814 élèves. Depuis 1997, des
efforts sont en train d'être faits pour promouvoir davantage la scolarisation des
enfants et particulièrement des jeunes filles qui représentaient 42,37% des effectifs
de 1997 contre seulement 24,62% de ceux de 1960.
Si la scolarisation des enfants a progressé de façon satisfaisante depuis 1960, les
infrastructures et la formation du personnel enseignant n'ont malheureusement pas
suivi la même évolution. Il existe en effet un écart préoccupant entre le nombre
d'élèves et celui des structures d'accueil (salles de classe). Parallèlement, le ratio
nombre d'élèves par enseignant n'a cessé de croître laissant présager de sérieux
problèmes d'encadrement à la base. Cependant, si ce ratio reste en deçà de la
norme de 50 fixée par les textes réglementaires pour un meilleur encadrement
pédagogique, il faut néanmoins faire remarquer que d'une région à une autre, il varie
considérablement allant des classes surpeuplées dans les établissements des zones
forestières et des grandes villes (plus de 50 élèves par classes parfois) aux classes
sous-peuplées avec moins de 20 élèves par classe quelques fois dans des villages
des régions de savanes, Korhogo et Odienné par exemple.
Pour l'année scolaire 1997-1998, une estimation des besoins en personnel
enseignant dans le primaire public à partir du nombre d'élèves et d’un taux
d'encadrement de 43 élèves par enseignant ou par classe indique qu'il fallait un
supplément de 806 nouveaux enseignants et un peu plus de 7.650 salles de classes
à construire ou à mettre en état pour couvrir les besoins.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 13
La conjoncture économique n'a pas permis de répondre aux besoins en personnel
enseignant et en construction de nouvelles salles de classes pour désengorger
celles qui étaient déjà surpeuplées.
La conséquence directe est une nette dégradation de la qualité de l'enseignement au
niveau du primaire.
1.2 Résultats scolaires et performance de l’enseignement primaire
Pour se faire une idée des limites du système, les indicateurs de l’écoulement des
effectifs scolaires ont été renseignés pour la période récente de 1995 à 2001. Les
résultats sont consignés dans le tableau ci-dessous.
Tableau 3 : Evolution des taux d'écoulement dans l'enseignement primaire (public + privé) de 1994/95 à 1997/98 (en %) 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1999/00
(1) CP1 Taux de promotion 71,71 70,88 70,01 74,85 Taux de redoublement 20,48 22,34 21,52 19,96 20,00Taux d'abandon 7,81 6,78 8,47 5,19 CP2 Taux de promotion 75,77 75,49 75,15 79,93 Taux de redoublement 19,92 20,3 20,43 19,01 20,00 Taux d'abandon 4,31 4,21 4,42 1,06 CE1 Taux de promotion 70,98 68,54 67,93 75,03 Taux de redoublement 22,39 24,42 24,64 22,74 18,00Taux d'abandon 6,63 7,04 7,43 2,23 CE2 Taux de promotion 75,07 72,43 71,4 76,09 Taux de redoublement 19,34 20,96 22,3 20,82 19,5Taux d'abandon 5,59 6,61 4,47 3,09CM1 Taux de promotion 71,55 68,77 67,66 73,61 Taux de redoublement 24,29 26,22 27,87 26,46 24Taux d'abandon 4,16 5,01 4,47 0,07 CM2 Taux de promotion(admis en 6ème)
40,27 39,6 37,9 32,07
Taux de redoublement 40,62 42,3 46,03 40,57 41Taux d'abandon - - - -Sources : MPFEI (2002)
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 14
Comme on peut s’en apercevoir, deux observations majeures peuvent être faites à
partir de ce tableau :
1. les taux de redoublement sont compris entre 19% et 28% pour les classes de
CP1, CP2, CE1, CE2 et CM1 quelle que soit l’année ;
2. les taux d’abandon ou de renvoi pour insuffisance de rendement au cours de
l’année scolaire oscillent entre 1% et 8% pour les classes de CP1, CP2, CE1,
CE2 et CM1 quelle que soit l’année ;
3. au CM2, les taux de promotion (admis en 6ème) sont inférieurs ou égaux à
40% et inférieurs au taux de redoublement quelle que soit l’année ;
Ces insuffisances ne sont pas pour autant spécifiques au primaire. Les autres cycles
du système éducatif sont aussi concernés comme en témoigne les données sur le
rendement interne du tableau 4 suivant:
Tableau 4 : Rendement interne du système éducatif 1996-1997 Cycles d'étude Nombre d'années
théoriques par
cycle
Nombre d'années
/élèves nécessaire
Pour qu'un élève réalise le cycle primaire complet
6 ans 8,9 ans
Pour qu'un élève réalise le cycle du
secondaire
4 ans 5,6 ans
Pour obtenir un diplôme du BEPC 4 ans 8 ans
Pour qu'un élève réalise le 2ème cycle général complet
3 ans 4,1 ans
Pour obtenir un diplôme du
Baccalauréat
3 ans 7,5 ans
Source: PNDEF, 1997 (page 15)
Ces indications sont préoccupantes et ont toujours été au cœur des réformes du
système. Plusieurs facteurs expliquent ces résultats. Ce sont entre autres
l’inadéquation des moyens de l’Etat avec la demande de scolarisation. En effet,
depuis les indépendances la population n’a cessé de croître avec un taux annuel de
l’ordre de 3,8%. Concernant la population d’âge scolaire (7 à 12 ans), elle est passée
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 15
de 1 742 282 en 1988 à 2 553 905 en 1998, soit une croissance annuelle de 3,9% ;
une valeur qui est plus élevée que celle de la croissance annuelle globale. Du côté
des moyens de l’Etat, s’ils se sont constamment accrus pendant les décennies 1960
et 1970, à partir de la deuxième moitié des années 80, la Côte d’Ivoire va connaître
une crise qui va affecter ses moyens et ses ambitions. Bien qu’inscrites parmi les
priorités nationales , les dépenses d’éducation (qui représentent entre 32% et 36%
des dépenses publiques de l’Etat) en pourcentage du PIB vont connaître une relative
baisse au cours de la décennie 1990.
Graphique 1 : Part des dépenses d'éducation dans les dépenses courantes de l'Etat et par rapport au PIB
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000Années
Po
urc
enta
ge
% dépenses conrantes de l'Etat % PIB
Dans ce contexte de crise, l’on notera une baisse notable du rythme des
investissements de l’Etat. Le niveau des investissements constaté pendant cette
période est imputable surtout à la communauté scolaire (parents d’élèves,
collectivités territoriales, partenaires de l’école).
Plusieurs autres éléments propres au dysfonctionnement du système peuvent
expliquer ces faibles résultats : le coût élevé de l’éducation pour les parents qui
éprouvent de plus en plus de difficultés à garantir les conditions minimales (manuels
et cantines scolaires) de fréquentation de l’école par les enfants, l’inadaptation des
programmes pédagogiques par rapport à la demande de scolarisation, l’insuffisance
des effectifs enseignants et leur démotivation, la moindre implication des parents
d’élèves dans l’éducation de leurs enfants, etc.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 16
1.3 Nouvelles initiatives entreprises pour assurer l’éducation pour tous
Au niveau de l’éducation nationale deux options prioritaires sont identifiées, à savoir
la gratuité et l’obligation scolaire pour l’éducation de base. Les mesures concrètes
pour réduire le coût d’accès à l’école et accroître le taux de scolarisation concernent
le recours aux classes à profil spécifique, la pérennisation des cantines scolaires
(pour favoriser la fréquentation de l’école par les élèves surtout de sexe féminin), la
distribution de manuels scolaires aux élèves et enseignants, l’instauration du
recrutement d’instituteurs adjoints, la formalisation des comités de gestion (pour
assurer la participation de la communauté scolaire à la gestion de l’école), la
suppression de la tenue scolaire obligatoire, etc.
En ce qui concerne le cas spécifique de l’instauration des classes à profil spécifique,
elle vient pallier le manque d’enseignants, d’infrastructures ou d’effectifs scolaires.
Ces classes à profil spécifique regroupent des cours différents dans un même local
avec alternance de présence du maître dans les groupes. Après leur entrée en
vigueur en 1994, les classes à profil spécifique sont aujourd'hui une réalité aussi bien
dans les centres urbains que dans les zones rurales sur tout le territoire national.
Cependant, si la mise en application de ces classes à profil spécifique s'est très vite
généralisée et a suscité un enthousiasme des autorités de l'éducation, une
évaluation s'impose pour apprécier la qualité de l'enseignement, d'une part, dans ces
classes entre elles, et d'autre part entre ces classes et les "classes normales". En
d’autres termes, il importe de savoir si le rendement interne du système éducatif
s’est amélioré après l'instauration des classes à profil spécifique. Aussi, l'un des
objectifs de l'instauration des classes à profil spécifique étant la scolarisation du plus
grand nombre d'enfants pour porter le taux de scolarisation des enfants en âge
scolaire qui était de 71% en 1996 à 95% à l'horizon 2010, il importe également de
savoir si cet objectif est en voie d’être réalisé.
II. SITUATION DE LA SCOLARISATION A AGBOVILLE 2.1 Justification du choix de la zone d’étude
Situé au Sud de la Côte d’Ivoire, à 85 Km d’Abidjan (la capitale économique du
pays), Agboville est le chef lieu de la région de l’Agneby. Avec une superficie de
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 17
9860 Km2, ce département abrite trois inspections de l’enseignement primaire. En
1998, sa population était de 302 359 habitants (RGPH, 1998).
Avec un taux d’accroissement naturel de 4,50 % l’an, supérieur au taux
d’accroissement national (3,8 %), le département a connu une démographie
galopante posant très rapidement un problème de scolarisation. La population
scolarisable était estimée à environ 60 000 personnes. Cet important besoin de
scolarisation reste non satisfait à cause du manque de moyens financiers de certains
parents et de l’insuffisance de structures d’accueil. La ville d’Agboville concentre la
grande partie des infrastructures socio-économiques et administratives du
département. Pour résoudre ce problème d’infrastructures scolaires, à l’instar des
grands pôles de concentration, les inspections de l’enseignement primaire
d’Agboville ont adopté les solutions préconisées par le gouvernement depuis 1994, à
savoir l’instauration des classes à profil spécifique.
Malgré ces quelques difficultés, la région de l’Agneby dont Agboville est le chef lieu
enregistre le taux de scolarisation le plus élevé en 1998 par rapport à l’ensemble du
pays.
Tableau 5 : Proportion de la population vivant en milieu rural et niveau de scolarisation en 1998
Taux de scolarisation (%) Régions % population rurale Garçons Filles Ensemble
Agneby (région avec le plus fort taux de scolarisation)
63 93 79 86
Worodougou (région avec le plus faible taux de scolarisation)
74,3 43 28 36
Moyenne nationale 55,5 72 58 66
Source : RESEN(2002)
Le choix d’Agboville comme zone d’étude répond à plusieurs facteurs dont la donne
démographique, l’application de la mesure instituant les classes à profil spécifique,
les facilités d’accès offertes à l’équipe de recherche (accessibilité des
établissements, proximité d’Abidjan). Il faut ensuite préciser que l’une des
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inspections était administrée par l’un des membres de l’équipe de recherche. Ceci a
été d’un concours appréciable pour la collecte des données de même que
l’interprétation des résultats d’analyse.
L’analyse des données disponibles au niveau des trois inspections de
l’enseignement primaire d’Agboville a permis de reconstituer l’histoire de ces
inspections et de situer l’ampleur du phénomène étudié, c’est-à-dire l’instauration
des classes à profil spécifique.
2.2 Circonscription de l’enseignement primaire d’Agboville et Instauration des
classes à profil spécifique..
La circonscription de l’enseignement du premier degré d’Agboville est née en
septembre 1959 par scission de celle d’Adzopé. Elle comptait 11 écoles, 66 maîtres
et 1320 élèves. Après l’indépendance, le souci pour l’Etat ivoirien de scolariser un
plus grand nombre d’ivoiriens a contribué à mettre un accent particulier sur
l’éducation. Elle enregistre alors 69 écoles, 414 enseignants et 12 492 élèves.
Cependant, les difficultés posées par ce développement rapide de la circonscription
(manque de routes, dépassement du ratio national d’enseignants d’alors (150) à
encadrer par l’inspecteur, etc.) favorisent la division de celle-ci en deux Inspections
d’Enseignement Primaire (IEP) en 1971. Ce sont l’IEP1 avec 35 écoles pour 220
enseignants et l’IEP2 avec 34 écoles et 194 enseignants.
L’inspection de l’enseignement primaire 2 (IEP 2) va fonctionner avec ses 34 écoles
pour la plupart difficiles d’accès car lorsqu’il y a création d’une nouvelle IEP, les
premières ont tendance à se débarrasser des écoles difficiles à gérer soit à cause de
leur éloignement, soit à cause leur manque de structure d’accueil. En 1991, le
développement atteint par les IEP d’Agboville et la forte demande de scolarisation
imposent la création d’une troisième inspection. Ainsi, l’IEP3 voit le jour avec 33
écoles pour 198 enseignants ; elle hérite elle aussi des « cas compliqués ». L’annexe
6 du présent rapport donne un aperçu de l’organisation d’une inspection.
Mais malgré ce réaménagement, la conjoncture et la récession économiques des
années 90 posent de sérieux problèmes à la circonscription d’Agboville pour la
construction des infrastructures d’accueil. L’Etat ne construit plus d’écoles et la prise
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en charge des enfants est de plus en plus difficile. Devant cette situation, le
gouvernement d’alors a encouragé l’introduction des classes à profil spécifique dans
le système éducatif. Il s’agit des cours jumelés, multigrades et à double vacation. Les
parents d’élèves regroupés au sein des Comités de Gestion (COGES) cotisent en
fonction de leurs moyens pour la mise en place de nouvelles structures. Ainsi, à
l’ouverture d’une école en zone rurale, il est exigé la construction d’un logement de
maître pour la première année en espérant l’extension au fil du temps. Lorsque les
parents d’élèves ne peuvent construire que 3 salles de classe, l’école décide de
jumeler les classes ou de déplacer les enfants à partir de la 4ème année.
Aujourd’hui (2002), avec l’introduction des cours spécifiques les effectifs figurant
dans le tableau ci-dessous sont enregistrés dans les trois circonscriptions
d’Agboville.
Tableau 6 : Etat de la capacité d’accueil par IEP dans la circonscription d’Agboville en 2002
Circonscription Nombre d’écoles Personnel Nombre de cours spécifiques
IEP 1 61 403 24 IEP 2 61 305 24 IEP 3 61 391 34
Source :A partir des rapports d’inspection d’Agboville
2.3 Evolution de l’offre de service d’éducation et des types de cours dans le
primaire public à Agboville
a Evolution des effectifs des enseignants et des salles
Le présent paragraphe nous permettra de suivre l’évolution des effectifs
d’enseignants et de celui des salles de classes sur la période allant de 1993 à 2002.
Tableau 7: Evolution des effectifs enseignants et salles de classes au niveau du primaire à Agboville de 1993-2002.
Années
IEP1 IEP2 IEP3 TOTAL
Enseignants
Salles Enseignants
Salles Enseignants
Salles Enseignants
Salles
1993 339 339 280 280 292 265 911 884 1994 340 339 279 279 300 268 919 886 1995 340 340 281 281 304 268 925 889
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1996 342 340 283 283 306 271 931 894 1997 343 341 286 286 309 273 938 900 1998 348 341 286 286 310 279 944 906 1999 348 342 289 295 311 291 948 928 2000 349 342 291 302 321 291 961 935 2001 349 343 295 300 325 303 969 946 2002 355 343 300 301 333 303 988 947
Source :A partir des rapports d’inspection d’Agboville de 1993-2002
Nous constatons que les effectifs des enseignants se sont accrus sur l’ensemble de
la période au niveau des différentes inspections même si le taux de croissance de
ces effectifs diffère d’une IEP à l’autre. Vu sous cet angle, l'IEP 3 a connu la variation
la plus importante, suivi de l’IEP2 et de l’IEP1. Ces tendances restent également
valables pour les effectifs de salles de classe.
B Situation des différents types de cours dans les IEP d’Agboville
Les cours spécifiques restent une solution transitoire pour la scolarisation du plus
grand nombre d’enfants lorsque les infrastructures et le personnel éducatif sont
insuffisants. Au fur et à mesure que ces contraintes sont levées, le système tend
vers les cours normaux.
Si l’instauration des cours spécifiques s’est faite officiellement en 1994, des écoles
les ont pratiqués avant cette date. En effet, en 1993, on dénombrait déjà 6 cours
jumelés à l’IEP1 et autant à l’IEP2. Mais en 1994, après l’instauration de cette
mesure, on a observé une diminution des cours jumelés. Il n’y en avait plus que 2
(CP1 et CE1) au lieu de 6 en 1993.
Depuis 1994, le nombre de cours spécifiques varie d’une année à une autre en
relation avec les ajustements au niveau des infrastructures et du personnel. En l’an
2000, l’on a enregistré une forte augmentation de ces cours dans les trois
inspections d’Agboville avec un total de 44 cours spécifiques. L’IEP1 enregistre 11
cours spécifiques dont 4 jumelés et 7 double-vacations; à l’IEP2 l’on dénombre 16
cours spécifiques dont 15 cours jumelés ; l’IEP3 comptabilise quant à elle 17 classes
à profil spécifique dont 8 double vacations, 8 cours jumelés et 1 cours multigrade. En
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2001, la situation est presque redevenue normale à l’IEP1 qui n’enregistre plus que 9
cours spécifiques, essentiellement des cours jumelés.
Le graphique 2 ci-dessous montre bien la prédominance des cours normaux dans
l’ensemble des cours à AGBOVILLE sur l’ensemble de la période considérée. Aussi,
observe t-on sur ce graphique la tendance à substituer au cours normal, les autres
types de cours. Cela est visible surtout à partir de 1999.
Les cours à double vacation s’observent surtout à l’IEP1 (37) et à l’IEP3 (67) à
l’exception de l’IEP2 qui n’a pas encore pratiqué la double vacation depuis 1993. Les
cours à double vacation sont rencontrés généralement dans les villes où la
population scolarisable est nettement plus importante que dans les zones rurales.
Par contre, on a eu recours au jumelage des cours dans les trois IEP d’Agboville de
1993 à 2001 (33 à l’IEP1, 70 à l’IEP2, et 79 à l’IEP 3). Sur la même période, on a
dénombré trois cours multigrades à l’IEP2 et autant à l’IEP3 alors qu’à l’IEP1 aucun
cours de ce type n’a été observé.
Au total, les cours jumelés et les doubles vacations ont été les cours à profil
spécifique les plus fréquents sur la période de 93 à 2001 dans les 3 IEP. Quant aux
cours multigrades, ils n’ont servi qu’en 1999 dans les IEP 2 et 3.
Cette configuration des cours spécifiques dénote de la diversité des problèmes
auxquels est confrontée chaque IEP.
Graphique 2 : Evolution des effectifs de classe par type de cours
-200
0
200
400
600
800
1000
1200
1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Années
Effe
ctifs
CoursNormaux
CoursJumelés
ClassesMultigrades
DoubleVaccation
EnsemblecoursspécifiquesEnsembleAgboville
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Malgré l’instauration de cette mesure, tous les enfants en âge d’être scolarisés ne le
sont pas à Agboville et cela dans toutes les 3 inspections. En effet de 1993 à 2002,
en moyenne 5888 enfants en âge d’être scolarisés ne l’ont pas été soit par manque
d’infrastructures d’accueil soit par manque de personnel enseignant.
2.4 Comparaison des ratios nombre d’élèves par enseignant et nombre
d’élèves par classe
D’une IEP à une autre, le ratio nombre d’élèves par nombre d’enseignants varie mais
reste en dessous de la norme nationale qui est de 50 élèves/enseignant. Ce ratio est
de 40,5 ; 43,4 et 39 respectivement à l’IEP1, à l’IEP2 et à l’IEP3. Sur cette base donc
les élèves devraient bénéficier d’un bon encadrement eu égard à leur nombre peu
élevé par enseignant.
Graphique 3 : Evolution comparée des ratios élèves/classes et élèves par enseignant dans les 3 IEP d'AGBOVILLE
35,00
36,00
37,00
38,00
39,00
40,00
41,00
42,00
43,00
44,00
45,00
1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Années
Rat
io
Elèves par classe Elèves par enseignant
De même, le ratio nombre d’élèves par classe oscille dans l’intervalle de 39 à 44.
Ces deux ratios diffèrent légèrement d’une IEP à une autre et de manière générale
le ratio élèves par classe semble être toujours supérieur à celui du nombre moyen
d’élèves par enseignant. Ces deux résultats traduisent, d’une part, le caractère non
uniforme des problèmes que sont amenées à gérer les inspections et les
responsables d’établissements scolaires de l’enseignement primaire. D’autre part, il
montre que si l’on devait faire une simple division euclidienne, les effectifs élèves par
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le nombre de classes ou par le nombre d’enseignants, il n’y aurait pas d’équivalence
entre le nombre de classes et celui des enseignants, le nombre de classes étant
inférieur à celui des enseignants depuis 1993.
Ce résultat pourrait aussi s’expliquer tantôt par le fait qu’une partie du personnel
enseignant n’a pas en charge une classe. C’est le cas du personnel enseignant
exerçant des tâches administratives ou qui sont invalides. C’est aussi le cas avec la
double vacation où il faut plus d’un enseignant pour une classe. Tantôt, ce résultat
pourra trouver son explication par le fait que l’Etat ait pris du recul par rapport à la
réalisation des infrastructures depuis la période de crise de la deuxième moitié des
années 80. Les populations ont désormais la responsabilité de la construction des
salles de classes avec l’appui financier de l’Etat dans le cadre des projets FRAR. Ce
faisant, depuis des années l’on note une baisse sensible du rythme de construction
de nouvelles salles de classes.
III. OBJECTIFS DE RECHERCHE
De manière générale, la présente étude vise à montrer, à travers le cas d’Agboville,
dans quelle mesure l'instauration des classes à profil spécifique contribue à l’atteinte
de l’objectif de scolarisation du plus grand nombre d’enfants dans le primaire
publique en Côte d’Ivoire. Spécifiquement il s’agit :
1. de caractériser chacun des quatre types de cours en mettant en relief leurs
atouts et leurs limites
2. de contribuer à l’appréciation de l’incidence de l'instauration des classes à
profil spécifique sur le rendement interne au niveau du primaire public ;
3. de faire ressortir l’opinion des parents d’élèves sur l’institutionnalisation de ces
cours non-normaux ;
4. de formuler des recommandations afin d’améliorer l’efficacité de cette
innovation du système éducatif.
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CHAPITRE 2 PRESENTATION DU CADRE METHODOLOGIQUE DE L’ETUDE
I. REVUE DE LITTERATURE ET HYPOTHESES DE RECHERCHE
1.1 Revue de littérature
La présente revue situera d’abord l’importance de l’enseignement primaire dans le
développement économique et social ; elle fera ensuite un point des discussions sur
la déperdition scolaire et l’efficacité interne du système éducatif ; enfin, elle
présentera les différentes approches suggérées pour améliorer cette efficacité.
Importance de l’enseignement primaire dans le développement économique et
social
L’importance de l’éducation dans le développement économique et social des
nations a toujours été à la base des stratégies des gouvernements à travers le
monde, stratégies qui reconnaissent que « toute personne a droit à
l’éducation »2(UNESCO, 1998). L’enseignement primaire a des effets directs et
positifs sur les gains, la productivité agricole et la fécondité humaine [Banque
Mondiale, 1992]. Il exerce aussi des effets sur plusieurs générations en ce qui
concerne la santé, la nutrition et l’éducation des enfants. En effet, selon une étude de
la Banque Mondiale (op. cit.) conduite dans 13 pays en développement, 4 ans
d’études augmentent la productivité des petites exploitations de 7% à 10% dans les
pays où de nouvelles techniques agricoles sont en voie d’être adoptées. Elle
mentionne en outre que les femmes qui ont suivi 4 ans d’études ont un nombre
d’enfants de 30% inférieur à celui des femmes sans instruction et le taux de mortalité
de leurs enfants est 2 fois plus faible.
Cette importance s’est traduite en Côte d’Ivoire par l’adoption de politiques en
matière d’éducation, politiques contenues dans le Plan National de Développement
de l’Education et de la Formation (PNDEF) pour la période 1998-2010. Ce plan
élaboré avec l’appui des bailleurs de fonds concerne tous les niveaux d’éducation et
de formation ; il constitue un cadre opérationnel pour la mise en œuvre des réformes
2 Déclaration universelle des droits de l’homme adoptée en 1948 par l’ONU
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clés qui seront engagées à court, moyen et long terme dans ce secteur. L’objectif
visé pour l’horizon 2010 est de scolariser au moins 95% des enfants en âge d’être
scolarisés avec un accroissement sensible de la population des filles.
Ce cadre clarifie la vision de l’Etat et permet la mobilisation de l’ensemble des
partenaires de l’école ivoirienne. Sa mise en œuvre contribue à l’accroissement sans
cesse des effectifs scolaires et de la capacité d’accueil.
Cependant, la progression des effectifs et des capacités d’accueil n’a pas été suivi
de mesures vigoureuses pour l’amélioration des taux d’écoulement et d’une bonne
adaptation de l’école aux réalités du pays de sorte que jusqu’à ce jour une fraction
importante des élèves achèvent leur scolarité et quittent l’école primaire avec de
faibles connaissances et n’ont pas les compétences nécessaires pour jouer leur rôle
de travailleurs, de parents ou de citoyens.
Le problème de la déperdition scolaire et de l’efficacité du système éducatif
La déperdition scolaire, selon l’UNESCO (op. cit.) se rapporte aux élèves qui
n’achèvent pas leur scolarité dans le nombre d’années prescrites, soit parce qu’ils
abandonnent définitivement l’école, soit parce qu’ils redoublent une ou plusieurs
classes. Elle inclut aussi le cas des enfants scolarisables mais qui ne le sont pas et
celui des élèves jugés inaptes à suivre un enseignement resté volontairement élitiste
et abstrait qui vivent leur échec au travers d’une orientation négative et souvent
irréversible vers les filières professionnelles (Champy et Etévé, 1998).
Le nombre d’élèves concernés par la déperdition pose aujourd’hui le problème
crucial de l’efficacité des systèmes éducatifs et le besoin de leur évaluation.
Cette évaluation de l’efficacité du système éducatif a été abordée par le Ministère de
l’Education Nationale et de la Formation de Base dans son modèle de projection
financière et d’efficacité interne du système et par l’UNESCO (op. cit.). Ils définissent
l’efficacité comme le rapport entre les facteurs de production (bâtiments,
enseignants, manuels et autres matériels pédagogiques que l’on peut additionner et
exprimer en termes de dépenses par élève et par année) et sa production (nombre
de diplômés). Un système éducatif est dit efficace si pour une quantité donnée de
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ressources (humaines, financières et matérielles), il maximise la production
escomptée tant sur le plan quantitatif que sur le plan qualitatif. L’indicateur habituel
des facteurs de production correspondant aux résultats évalués en nombre de
diplômés est le nombre d’année/élève effectué par une cohorte d’élèves donnée. Le
coefficient d’efficacité se définit alors comme suit :
étuded' cycleun achever pour élèvesd' cohorte unepar utilisé eannée/élèvd' effectif Nombreabandon tout deet nt redoubleme de absencel'en requis eannée/élèvd' optimal Nombre
Toute année supplémentaire passée par un élève pour obtenir son diplôme au-delà
de la durée prescrite d’un cycle d’étude correspond à une affectation inefficace des
ressources se traduisant par un coefficient d’efficacité inférieur à 100%.
Mais peut-on objectivement comparer deux systèmes éducatifs sur la base du
coefficient d’efficacité ?
Selon l’UNESCO, cet indicateur n’est pas approprié compte tenu du fait que la durée
du cycle primaire varie d’un pays à un autre. Elle préconise plutôt d’utiliser le taux de
survie scolaire qui se définit comme la proportion d’élèves qui atteignent la 5ème
année (6ème en Côte d’Ivoire), niveau à partir duquel l’élève est supposé avoir
acquis une maîtrise durable des connaissances élémentaires.
Le redoublement est-il un facteur d’inefficacité d’un système éducatif ? L’efficacité du système fait ressortir outre l’abandon, le redoublement qui est
considéré comme une mesure pour corriger les défauts dans l’apprentissage de
l’enfant qui n’a pu assimiler les enseignements d’une année scolaire. Seulement, si
une grande majorité des pays dans le monde l’adopte dans leur système éducatif
(UNESCO, op. cit.), il n’en demeure pas moins qu’il subsiste des controverses sur
son utilité et son efficacité par rapport au passage automatique en classe supérieure
fortement adopté dans les pays anglophones où il constitue la norme (UNICEF,
1999).
Selon Lorrie Shepard et Mary Lee Smith citées par l’UNESCO, le redoublement
n’aide pas les enfants à améliorer leurs résultats scolaires. Il a une incidence
négative sur l’intégration sociale et l’image de soi. De même, la « Carnegie Council
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on Adolescent Development » citée par l’UNESCO est d’avis avec cette conclusion
et précise qu’un redoublement augmente la probabilité d’abandon de 40% à 50% et
un second redoublement porte le risque à 90%.
Sur le coût de cette politique de redoublement, l’UNICEF (op. cit.) cite une étude de
la Banque Mondiale selon laquelle les pays à faible revenu gagneraient en moyenne
l’équivalent de 4 années de ressources pour produire un diplômé de l’école primaire
s’il n’y avait ni redoublement ni abandon en cours de route. En effet, selon
l’UNESCO, la déperdition scolaire réduit de façon substantielle la capacité des
systèmes éducatifs à atteindre les objectifs de l’éducation pour tous. Les élèves qui
ont besoin de plusieurs années pour effectuer une année d’enseignement, utilisent
un espace, un temps d’apprentissage, des manuels et des ressources qui pourraient
être consacrés à d’autres élèves. Et à l’UNESCO de conclure que quelle que soit sa
portée pédagogique, le redoublement est « inefficace », car il accroît le coût de la
scolarité par élève sans augmenter le nombre de diplômés.
S’il est inefficace, faut-il alors opter pour le passage automatique ?
Selon l’Association Internationale pour l’Evaluation du Rendement Scolaire
(UNESCO, op. cit.), il n’existe aucune relation absolue entre les politiques de
redoublement et le niveau global de réussite des élèves. Dans les pays scandinaves
et au Japon où le redoublement n’existe plus, le taux de réussite des élèves à des
examens comparatifs est généralement supérieur à la moyenne internationale.
Cependant, des pays qui ont appliqué une politique de passage automatique dans la
classe supérieure (Panama, Porto Rico) ont fini par y renoncer pour insuffisance de
résultat.
Selon ces conclusions, ni le passage automatique ni le redoublement ne peuvent à
eux seuls résoudre le problème des enfants qui ont des difficultés d’apprentissage
[UNESCO, op. cit.]. En Côte d’Ivoire, les rendements internes du système éducatif
sont relativement faibles du fait des taux élevés d’abandon et des redoublements. En
moyenne, le taux de redoublement dans le primaire représente 51% des scolarisés.
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Pour produire un diplômé du primaire, il faut investir 2,34 fois plus de ressources qu’il
n’en faudrait sans déperdition (Hugon et Bommier, 2002). C’est pourquoi il faut
mettre en place des stratégies pour améliorer le rendement du système éducatif.
Les différentes approches suggérées pour améliorer le rendement du système
éducatif
La Banque Mondiale (1992), suggère une série de mesures dont :
?? L’aménagement de l’environnement scolaire après avoir déploré le fait que
dans les pays en développement l’enseignement soit donné dans de
mauvaises conditions (bâtiments scolaires délabrés, matériel
pédagogique limité, horaires insuffisantes, programmes inadaptés, des
classes surchargées, des enfants sous-alimentés et en mauvaise santé).
?? L’amélioration des programmes et l’accroissement du temps dévolu à
l’enseignement afin d’assurer un minimum de 880 heures d’instruction par
an pour les matières de base. Quant à Bellamy (1999), elle attire l’attention
sur la rigidité des systèmes éducatifs classiques avant de suggérer que
l’école puisse s’adapter aux besoins des enfants les plus défavorisés tout
en proposant une éducation d’une qualité suffisante pour que tous les
élèves puissent aller au bout de leur scolarité. La souplesse de
l’enseignement doit lui permettre de s’adapter au calendrier scolaire et à
celui du milieu de l’enfant.
?? L’organisation d’un cadre de rencontre enseignants-parents d’élèves afin
de favoriser l’échange d’informations et la résolution des problèmes
scolaires des enfants (Dadier et Kouakou, 2002).
Cependant, toutes ces mesures et suggestions ne peuvent être mises en œuvre que
lorsque les infrastructures scolaires seront suffisantes avec un personnel adéquat.
Or, dans les pays en développement et en particulier en Côte d’Ivoire, ces conditions
sont loin d’être remplies. La forte mortalité chez les enseignants, les départs
volontaires à la retraite et les sorties de carrière suite à l’application du décret limitant
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 29
la durée du service à 30 ans [Sadaoc, op. cit.] ont entraîné un déficit difficile à
combler à cause du manque de ressources financières au niveau de l’Etat ivoirien.
Quant aux infrastructures, elles sont insuffisantes et ne permettent pas d’accueillir un
grand nombre d’enfants. Ce manque d’infrastructures est plus préjudiciable dans les
zones rurales où l’on observe une disparité régionale dans la scolarisation des
enfants (UNESCO, Banque Mondiale, UNICEF, op. cit) et une sous-scolarisation des
filles aussi bien dans les zones urbaines que rurales (MENFB, Dadier et Kouakou,
op. cit.).
Ne pouvant faire face aux problèmes des infrastructures et des ressources humaines
dans le court et moyen terme, des solutions ont été proposées aux pays en
développement pour scolariser le maximum d’enfants avec les moyens dont ils
disposent actuellement.
Ainsi, la Banque Mondiale (1992) propose-t-elle des cours spécifiques pour optimiser
l’utilisation des ressources humaines et des infrastructures. Les cours suggérés
comprennent :
- Les classes à vacations multiples
Elles ont l’avantage d’accroître les effectifs et de réduire les coûts par élève. En
organisant des cours séparés (matin et après-midi) et en faisant partager les
installations par les instituteurs, l’école peut accueillir 2 à 3 fois plus d’élèves et des
économies peuvent être réalisées, tant en ce qui concerne les dépenses
d’équipement que les coûts salariaux des maîtres. Cependant, si ce système écourte
la journée scolaire, la Banque Mondiale recommande une prolongation de l’année
scolaire pour compensation.
- Les classes uniques ou à cours multiples.
Dans ce genre de classes, un seul instituteur s’occupe de plusieurs niveaux d’étude.
Ces classes constituent un bon moyen d’élargir l’accès à l’école dans les zones
rurales. Elles ont l’avantage de résoudre le problème du coût excessif des classes
aux effectifs trop faibles et celui des écoles incomplètes.
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Ces deux dernières mesures ont été adoptées en 1994 par la Côte d’Ivoire avec
quelques adaptations. Celles-ci ont porté sur les appellations qu’il importe de définir
ci-dessous.
1-La classe jumelée
Il s'agit d'une salle de classe comprenant deux niveaux du même cours sous la
conduite d'un seul instituteur. Par exemple dans la même classe coexistent les
classes de CP1 et CP2 ou CE1 et CE2 ou CM1 et CM2.
2-La classe à double vacation
Il s'agit de faire travailler deux groupes d'élèves dans une même salle, chaque
groupe ayant son maître. Le premier groupe travaillant le matin et le second l'après-
midi suivant le programme établi.
3-La classe à double flux
Dans une même salle, un seul instituteur travaille le matin puis l'après-midi avec
deux groupes d'enfants. Ce cas intervient lorsque l’école est à la fois confrontée à un
déficit de salle de classes, à un déficit d’enseignants et à des effectifs importants
d’élèves ne pouvant être encadrés normalement dans une classe multigrade.
4- La classe multigrade
Il s'agit d'une classe à plusieurs niveaux avec un seul instituteur. La classe
multigrade regroupe des cours différents dans un même local avec alternance de
présence du maître dans les groupes.
Qu'il s'agisse de l'une ou de l’autre des 4 catégories de classes spécifiques, l'objectif
qui leur est assigné est le même, à savoir la scolarisation du plus grand nombre
d'enfants et la réduction de l'effectif des élèves par classe. Chacun de ces profils est
comparé aux classes normales qui se caractérisent par la correspondance que l’on
établit entre une salle de classe, un enseignant et un niveau.
Si théoriquement, ces approches permettent d’améliorer les taux de scolarisation,
sur le plan pratique, une évaluation s’impose afin de ressortir leurs forces et leurs
faiblesses. Cette évaluation n’a pas encore vu le jour depuis l’instauration de ces
classes à profil spécifique dans les IEP d’Agboville et dans plusieurs autres régions
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 31
du pays. C’est ce qui justifie cette étude qui est une contribution à l’analyse de
l’incidence de l’instauration de ces mesures sur l’efficacité interne de l’enseignement
primaire.
1.2. Hypothèses de recherche
Afin de pouvoir apprécier les objectifs de recherche, les hypothèses ci-dessous ont
été retenues. Ce sont :
Hypothèse 1 : L’instauration des classes à profil spécifique concoure à la résolution
de l’insuffisance des capacités d’accueil de l’enseignement primaire public dans la
zone d’étude.
Hypothèse 2
Les résultats des élèves inscrits dans les classes à profil spécifique sont moins
performants que ceux des élèves inscrits dans les classes normales. Autrement dit,
les taux de redoublement et d'abandon dans les classes à profil spécifique seraient
plus élevés que ceux des classes normales.
Le système éducatif sera dit performant si le ratio nombre d'années-élèves d'une
année pour tous les niveaux du cycle primaire en situation de classes à profil
spécifique et le nombre d'années-élèves observé dans la réalité est proche de 1.
Hypothèse 3 : L’opinion des parents d’élèves n’est pas favorable à l’instauration des
classes à profil spécifique.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 32
II. UNITES D’ENQUETE, ECHANTILLONNAGE ET COLLECTE DES DONNEES Pour la conduite de l’étude, l’on a eu à la fois à conduire les travaux de recherche
documentaire et de collecte de données de premières mains auprès du personnel
d’encadrement, des parents d’élèves et des élèves de la zone d’étude.
2.1 La recherche documentaire
Ces travaux ont porté sur l’exploitation des annuaires et tableaux de bord statistiques
et des productions théoriques (rapports d’activités, publications, ouvrages) d’une
part, et des rapports annuels établis par les inspections de l’enseignement primaire
d’Agboville sur la période 1995 à 2001 d’autre part. Ces informations ont permis de
décrire les tendances historiques observées sur l’évolution du personnel enseignant,
des infrastructures, des effectifs et résultats scolaires. Leur exploitation est à l’origine
du premier et du deuxième chapitre de l’étude et du renforcement des analyses
faites au niveau du troisième chapitre. Cependant, c’est surtout les données
primaires qui ont permis d’atteindre les objectifs et de tester les hypothèses de
recherche.
2.2 La collecte de données primaires
Ces travaux de collecte de données ont retenu le personnel enseignant, les parents
d’élèves et les élèves comme cibles. Pour la sélection des personnes à interviewer
au niveau de chaque cible dans les localités abritant au moins un établissement
scolaire, l’on a procédé d’abord au tirage de l’échantillon localité. Le type de cours
pratiqué dans ces établissements a constitué le principal critère de ce tirage. Dans
chaque IEP, 1/6 de l’effectif écoles a été retenu (soit 10 écoles par IEP). Les
établissements ont été listés par type de cours (cours normal, cours jumelé, classe
multigrade, cours à double vacation). Compte tenu de leur rareté par rapport aux
écoles à cours normal, une priorité a été accordée aux écoles à cours spécifiques.
Ainsi, toutes ces écoles à cours spécifiques et ayant un accès facile ont été
retenues. Pour compléter l’effectif écoles à 10 par IEP, l’on a procédé à un tirage
aléatoire des écoles à cours normal sur la base des listes établies. L’effectif de
personnes interviewées au niveau de chaque groupe cible a été défini comme suit :
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 33
Personnel encadreur : Tous les 14 conseillers pédagogiques, 142 enseignants des
établissements de l’échantillon « localités » d’Agboville ont été interrogés à partir
d’un questionnaire élaboré à cet effet. Ce support de travail portait entre autre sur les
conditions de vie et de travail des enseignants, leurs rapports avec les parents
d’élèves et leurs points de vue sur l’instauration des classes à profil spécifique.
Parents d’élèves : Ici également, dans chacune des localités de l’échantillon, un
questionnaire a été introduit auprès des parents d’élèves choisis de manière
aléatoire par le biais de leurs enfants inscrits dans les établissements retenus. Dans
chaque établissement, 10 parents d’élèves connus des enseignants pour leur
fréquentation de l’école et pour leur disponibilité à participer aux activités scolaires
étaient choisis. Cet effectif de parents d’élèves a été complété par 3 parents
membres des comités de gestion desdits établissements. Le questionnaire portait sur
le rapport de ces parents avec l’école et leur appréciation de l’instauration des
classes à profil spécifique. Au total, 412 parents ont été interviewés.
Elèves : Dans chaque établissement, en moyenne 5 élèves ont été sélectionnés de
manière aléatoire par classe sur la base des listes. Ces élèves ont participé par la
suite à une évaluation par niveau. Trois disciplines ont été retenues pour chaque
niveau : la lecture, la dictée et les mathématiques. L’épreuve traitée au niveau de
chaque matière a été proposée par l’ensemble des conseillers pédagogiques
d’Agboville.
Le tableau ci-dessous présente la composition de l’échantillon école et élèves. Tableau 8 : Taille des échantillons écoles et élèves Ecoles Elèves
CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 Total
Cours Normal 14 40 43 38 35 31 31 218
Double vacation 2 10 10 10 10 10 9 59
Cours Jumelée 11 19 18 16 15 28 24 120
Classes
Multigrades
2 5 4 5 5 2 5 26
Total 29 74 75 69 65 71 69 423
Source : Données de l’étude
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 34
Ces différents travaux de collecte de données ont été organisés et exécutés par les
conseillers pédagogiques au nombre de 14 qui ont bénéficié d’une formation à cet
effet avec la collaboration des inspecteurs de l’enseignement primaire d’Agboville.
Pour les enquêtes auprès des parents d’élèves, ces conseillers ont eu recours aux
enseignants et chefs d’établissement qui, eux, ont l’avantage de mieux connaître ces
parents.
Cette collecte de données primaires a duré 1 mois, en l’occurrence le mois de Mai
2002.
III. CADRE D’ANALYSE DES DONNEES
L’on a eu recours à deux types d’analyses : L’analyse basée sur une série
d’indicateurs du système éducatif et l’analyse qualitative basée sur les modèles de
décision.
3.1 Indicateurs d’analyse du système éducatif
En dehors de l’indicateur niveau des apprenants où l’on n’a pu disposer des données
sur plusieurs années, les autres indicateurs retenus pour la mesure de l’incidence de
l’introduction des classes à profil spécifique ont été renseignés à l’aide des données
en série chronologique sur cinq années au moins. Ces différents indicateurs sont
présentés ci-dessous.
Le taux brut de scolarisation dans le primaire
C’est le rapport entre le nombre total d’enfants scolarisés dans le primaire, quel que
soit leur âge, et le nombre total d’enfants appartenant au groupe d’âge officiellement
admis à être dans le cycle primaire.
L’accès au CP1
L’analyse de l’accès au CP1 consiste à comparer le nombre d’enfants inscrits
effectivement au CP1 au nombre total d’enfants candidats à l’inscription au CP1 ou
au nombre d’enfants se situant dans la tranche d’âge officiellement admise pour la
classe de CP1.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 35
Le taux de promotion
Le taux de promotion mesure la proportion de l’effectif des élèves d’une classe ou
d’un niveau scolaire admis en classe (ou au niveau) supérieure l’année suivante. Cet
indicateur permet donc d’apprécier les résultats scolaires d’un enseignant (ou d’un
groupe d’enseignants), d’un établissement (ou d’un groupe d’établissements).
Le taux de redoublement
Le taux de redoublement mesure la proportion de l’effectif des élèves d’une classe
ou d’un niveau scolaire admis à reprendre la même classe (ou le même niveau)
l’année qui suit. Cet indicateur permet donc d’apprécier les résultats scolaires d’un
enseignant (ou d’un groupe d’enseignant) et d’un établissement (ou d’un groupe
d’établissements).
Le taux d’abandon et d’exclusion
Le taux d’abandon et/ou d’exclusion mesure la proportion de l’effectif des élèves
d’une classe ou d’un niveau scolaire sortis du système au cours ou à la fin d’une
année scolaire. Généralement ces élèves ne sont plus admis, ni à reprendre la
même classe, ni à s’inscrire en classe supérieure. Cet indicateur permet d’apprécier
les résultats scolaires d’un enseignant (ou d’un groupe d’enseignants) et d’un
établissement (ou d’un groupe d’établissements) mais aussi et surtout
l’environnement de l’élève.
Le taux de rendement interne
Il existe deux méthodes pour calculer le rendement interne : La méthode de la
cohorte réelle et la méthode du modèle stationnaire. La méthode de la cohorte réelle
consiste à suivre les élèves d’une cohorte admise dans un système une année
donnée jusqu’à leur sortie complète, et de compter les années-élèves réellement
consommées, ainsi que le nombre de diplômés. L’inconvénient de cette méthode est
son caractère fastidieux.
Pour éviter ce problème, on suppose qu’un système fonctionne avec des taux
d’écoulement stables pendant la durée de l’analyse. C’est la méthode du modèle
stationnaire. On fait entrer un nombre donné d’élèves au CP1 et on simule la
régression de ces élèves à travers le système selon ces taux d’écoulement. Pour
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 36
chaque niveau (ou classe), le nombre d’années-élèves est calculé selon la formule
ci-dessous :
)1('
''niveaumêmeduntredoublemedetaux
niveauduadmisdNombreniveauundélèvesannéesdNombre
???
Le taux de rendement interne est le rapport entre le nombre d’années-élèves d’une
année pour tous les niveaux d’un cycle donné dans un système idéal et le nombre
d’années-élèves observé dans la réalité. Ce ratio sera jugé satisfaisant lorsqu’il
tendra vers 1. Ce qui équivaut à dire que le nombre d’années-élèves observé tend
vers le nombre d’années-élèves normal. L’écart de ce ratio par rapport à l’unité,
mesure le degré d’inefficacité du système ou du cycle.
Le niveau des apprenants par discipline
Il s’agit ici de comparer, sur la base d’un échantillon choisi de manière aléatoire, les
moyennes de différents groupes d’élèves de même niveau fréquentant différents
types de classes (normales, double vacation, multigrade, jumelée). Ces élèves ayant
été soumis à des tests organisés à cet effet au niveau des 3 inspections de
l’enseignement primaire d’Agboville. L’on pourra se rendre compte des acquis et des
faiblesses au niveau de chaque discipline (lecture, écriture, dictée, mathématique,
leçons).
Chacun de ces quatre indicateurs a été renseigné pour chaque type de classe
(normale, double vacation, jumelée, multigrade).
Les niveaux de ces indicateurs ne sont pas imputables aux seuls faits du profil des
classes. D’autres facteurs propres au système éducatif, à l’enseignant, à l’élève et à
l’environnement de l’élève influencent également ces niveaux. Certains de ces
facteurs ont été pris en compte dans les questionnaires enseignants et parents
d’élèves. Ces éléments généralement qualitatifs font l’objet du paragraphe suivant.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 37
3.2 Analyse de l’appréciation de l’instauration des classes à profil par les
parents d’élèves à l’aide du modèle logit
3.2.1 Présentation du cadre théorique du modèle
Le modèle logit est indiqué dans les situations où l’on doit opérer un choix, situation
qui s’apparente à un exercice de type qualitatif avec deux modalités (soit on fait le
choix, soit on ne le fait pas). Comme tous les instruments d’analyse économique,
l’application des modèles de jugement ou de choix fait appelle à la théorie
économique. Selon celle-ci, une unité économique prend des décisions rationnelles
de sorte à maximiser son utilité. Elle suppose que l'utilité associée à chaque
alternative de choix est fonction des caractéristiques de cette alternative et des
caractéristiques socio-économiques de l'individu avec un terme d'erreur additif,
(Chow, 1983).
La formulation générale d’un tel modèle retient dans chaque cas deux alternatives. A
chacune de celles-ci une relation entre l’utilité procurée par la décision et la
probabilité que celle-ci soit prise peut être établie comme suit :
Choix/décision Probabilités associées Utilités associées
Si l'alternative 1 est choisie
(Y=1)
P(Y=1) U1
Si l'alternative 0 est choisie
(Y=0)
P(Y=0) = 1- P(Y=1) U0
Y est la variable dépendante qualitative. Les choix étant supposés rationnels,
l’individu choisit l'alternative qui maximise sa satisfaction.
C’est ce modèle théorique qui a été utilisé pour savoir la probabilité que les parents
portent leur choix sur les classes à profil spécifique et pour identifier les facteurs
déterminants dans l’appréciation que portent les parents d’élèves sur l’instauration
de ces types de classes.
On admet que le parent i, juge positivement ou négativement cette mesure. Ce
jugement dépend des caractéristiques socio-économiques propres à ce parent.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 38
Le jugement sera positif (Y=1) si le parent trouve en l’instauration de ces classes à
profil spécifique une solution efficace pour la scolarisation de ses enfants et négatif
(Y=0) si au contraire il rejette cette pratique scolaire.
De manière pratique, pendant l’enquête il a été demandé aux parents d’élèves s’ils
accepteraient d’inscrire leurs enfants dans un cours à profil spécifique au cas où ils
avaient la possibilité de choisir l’école. La réponse OUI à cette question a été
assimilée à un jugement positif (Y=1) et la réponse NON à un jugement négatif
(Y=0).
La résolution du programme de maximisation de l’utilité conduit au système
d’équation ci-dessous.
)1())(1ln()1())(ln(11
?? zFIzFIT
tt
T
tt ???? ??
??
?
Où )( ?zF est la fonction de répartition de la fonction de densité de probabilité, ? est le
vecteur des valeurs logarithmiques de la fonction de vraisemblance, tI la matrice
identité de rang t, z le vecteur des caractéristiques socio-économiques, ? les
paramètres à estimer et ln(…) le logarithme népérien.
Ce système d’équations non linéaires en ? n’a pas de solution analytique. Aussi
pour le résoudre on utilise un algorithme itératif : l’algorithme de Newton Raphson qui
fournit une solution aux systèmes d’équations de vraisemblance en utilisant de
manière itérative une approximation linéaire. Pour la qualité de l’ajustement, les
chercheurs ont généralement recours au R0 de Mc Fadden.
Les estimateurs du maximum de vraisemblance ont été utilisés aussi pour construire
des procédures de test. Ainsi, la significativité globale des paramètres (qualité
d'ajustement) sera testée par le rapport des maxima de vraisemblance ou ratio de
vraisemblance dont le choix s'explique par le fait qu'il est le test le plus utilisé et le
mieux adapté pour tester la significativité globale des paramètres dans le cas des
modèles logit.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 39
3.2.2 Variables explicatives du modèle (composantes de Z)
Plusieurs variables susceptibles d'avoir une influence dans le jugement des parents
d'élèves sur les classes à profil spécifique ont été prises en compte. L’on y distingue
les facteurs socio-démographiques et les facteurs économiques.
Les facteurs socio-démographiques
Au rang des facteurs socio-démographiques, on a retenu : le niveau scolaire du
parent d'élèves, l’âge du parent, le nombre d’enfants en âge d'être scolarisés, le
nombre d'enfants actuellement scolarisés, la fréquentation d’un enfant dans une
classe à profil spécifique, les résultats scolaires d'enfants inscrits dans les classes à
profil spécifique et la nationalité du parent d’élèves.
?? Niveau scolaire (primaire =1; secondaire =2; supérieur =3; école
coranique =4; analphabète =5) : théoriquement, le niveau scolaire d'un
parent d'élèves est corrélé positivement avec la décision de refus de
scolariser son enfant dans un cours à profil spécifique. En effet, un parent
instruit a une plus grande motivation à scolariser son enfant dans une
classe à cours normal. L’on suppose que la connaissance du système
éducatif lui permet d’établir une corrélation entre la qualité de
l’enseignement et les résultats scolaires des enfants. Ainsi, plus un parent
est instruit moins il décidera de scolariser son enfant dans une classe à
profil spécifique s’il a le choix entre ce type de classe et une classe
normale.
?? Âge (en années) : l'âge d'un parent peut avoir une influence aussi bien
négative que positive sur l’appréciation de cette pratique. En général, si un
parent âgé par expérience constate l'existence répétée de temps libre pour
les enfants inscrits dans les cours à profil spécifique peut être opposé à
l'inscription d'autres enfants plus jeunes dans ce type de cours.
Il arrive aussi que des parents jeunes, à travers le suivi régulier qu’ils apportent à
leurs enfants, constatent beaucoup de lacunes dans le travail des enfants inscrits
dans le cours spécifique. Ces jeunes pourraient donc rechercher les meilleures
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 40
écoles à cours normal (selon leurs moyens financiers) pour l'inscription de leurs
enfants.
?? Nombre d'enfants en âge d'être scolarisé : théoriquement, plus les
enfants en âge d'être scolarisés sont nombreux, moins il y a de chance
que le parent refuse le cours à profil spécifique pour ses enfants. En effet
l’on suppose qu’en général, une famille dont le nombre d'enfants à
scolariser est important doit supporter plus de charges financières si elle
veut trouver une école de son choix pour tous ses enfants. Si le ménage
n’est pas en mesure de supporter des dépenses élevées, alors il se
contentera des écoles disponibles dans sa localité. En clair, plus les
enfants à scolariser dans le ménage sont nombreux, moins il y a de
chance que le parent refuse le cours à profil spécifique pour la
scolarisation de ceux-ci.
?? Nombre d'enfants actuellement scolarisés : Contrairement à la variable
précédente, plus les enfants déjà scolarisés sont en nombre élevé, plus il y
a de chance que le parent refuse le cours à profil spécifique pour
l'inscription d'enfants durant les années à venir. En effet, le parent qui est
en mesure de comparer les résultats scolaires des enfants inscrits dans
les différents types de cours peut opter pour le cours normal avec les
meilleurs résultats.
?? Un enfant du ménage a t-il déjà fréquenté dans une classe à profil
spécifique (oui =1 ; non =0) : théoriquement, le fait qu'un enfant du
ménage fréquente déjà une classe à profil spécifique peut influencer
positivement la décision du parent à refuser l'inscription d'autres enfants
(ou du même enfant l'année à venir) dans un cours à profil spécifique. En
effet, le parent estime qu'il est difficile pour un seul enseignant d’avoir en
charge plusieurs classes une même année. Dans ces conditions, la
possibilité de réalisation de résultats scolaires satisfaisants est faible. De
plus, les enfants des différentes classes, encadrés par cet enseignant
n'ont pas la chance de bénéficier de la même qualité d'enseignement que
tous les enfants dans des classes identiques inscrits dans le cours normal.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 41
?? Résultats scolaires d'enfants inscrits dans les classes à profil
spécifique (non satisfaisants =1 ; satisfaisants =0) : cette variable est
corrélée négativement avec la décision du parent à refuser la scolarisation
de son enfant dans une classe à profil spécifique. Moins satisfaisants sont
les résultats scolaires des enfants inscrits dans les classes à profil
spécifique, plus les parents refuseront l'inscription d’autres enfants dans
ce type de classe. Si l'on suppose que ces parents d'élèves sont
rationnels, ils inscriront leurs enfants uniquement dans le type de cours
pour lequel les enfants sont supposés obtenir un enseignement de qualité.
?? La nationalité du parent d'élève (ivoirien =1 ; non ivoirien =0) : elle peut
influencer positivement ou même négativement la décision de refus du
parent à scolariser son enfant dans une classe à profil spécifique. En
effet, un parent ivoirien peut décider de scolariser son enfant uniquement
dans le cours normal, s'il estime que de par sa nationalité son enfant a
plus de chance d'être accepté dans toutes les écoles primaires de sa
localité. Cependant, un parent non ivoirien peut accepter de scolariser son
enfant dans le cours à profil spécifique s'il suppose que la priorité est
accordée aux enfants ivoiriens en raison du déficit d’infrastructures
scolaires. Par conséquent, les chances pour que cet enfant soit accepté
dans toutes les écoles étant inférieures, le parent ne refusera pas le cours
à profil spécifique si cette occasion se présentait à lui pour l'inscription de
son enfant.
Les facteurs socio-économiques Deux variables ont été retenues, ce sont : la situation socio-économique du parent
d’élèves et sa profession.
?? Situation socio-économique (aisé = 1, moyen =2, pauvre =3 et très
pauvre =4) : l’appréciation de cette variable, lors de la collecte de
données sur le terrain s’est basée sur la connaissance de
l’environnement du parent d’élèves interrogé (profession, situation
matrimoniale, type de logement habité, accès à l’eau potable, accès aux
soins de santé modernes, accès à l’électricité, et accès à la nourriture).
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 42
Dans un souci d’apprécier correctement cette variable, les enseignants
du primaire, sensés être en contact direct avec les élèves et certains de
leurs parents ont été les collecteurs d’informations.
Par ailleurs, Cette variable est sensée influencer positivement le parent
dans sa décision de refus de scolarisation d'un enfant dans une classe à
profil spécifique. Plus le parent jouit de conditions de vie meilleures et
qu'il arrive à supporter les charges financières de sa famille, plus grande
est la probabilité de refus de scolariser son enfant dans un cours à profil
spécifique s'il suppose que dans ce type de cours, l'enfant ne bénéficiera
pas d’une bonne formation primaire.
?? Profession du parent : (agriculteur ou artisan = 1; autres =0)
Théoriquement, cette variable peut influencer positivement la décision de
refus du parent d'élève à scolariser son enfant dans une classe à profil
spécifique. En effet, un parent exerçant une activité lui permettant de
vérifier les résultats scolaires et les programmes d'enseignement dans
les différents types de cours aura une plus grande préférence à
scolariser son enfant dans une classe à cours normal où les résultats
scolaires sont supposés être meilleurs et les emplois du temps des
élèves plus chargés. Par contre, si l’activité du parent ne lui permet pas
de suivre l’enfant, alors il ne fera presque pas de différence entre les
types de classe.
CHAPITRE 3
RÉSULTATS ET RECOMMANDATIONS DE L’ÉTUDE
Ce chapitre est organisé en quatre parties. Les trois premières parties présentent les
principaux résultats de l’étude et la dernière formule la conclusion et les
recommandations.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 43
I. INCIDENCE DE L’INTRODUCTION DES CLASSES A PROFIL SPECIFIQUE
SUR L’ACCES A L’ECOLE
1.1 Niveau de satisfaction de la demande de scolarisation
Les taux de scolarisation calculés dans la présente section sont des taux de
scolarisation de la demande réelle. On n’a tenu compte que des élèves ayant
exprimé la demande de scolarisation au CP1 à l’exclusion des autres enfants du
même âge qui ne se sont pas présentés pour le recrutement.
Ceci étant, l’incidence de cette mesure s’apprécie différemment dans les 3 IEP qui
composent l’inspection d’Abgoville.
A l’IEP1 la demande de scolarisation sur toute la période de 1993 à 2002 se situe à
hauteur de 84,36%. Ce fort taux peut s’expliquer par le fait que cette IEP est d’un
accès plus facile et plus équipée en infrastructures d’accueil. Le nombre
d’enseignants dénombré sur la période couvre de façon satisfaisante les besoins. La
pression faite pour la scolarisation des enfants y est plus forte que dans les autres
IEP qui sont nées à partir de la scission de l’IEP 1.
A l’IEP2, les cours spécifiques sont plus nombreux qu’à l’IEP1 (26,07% des cours
totaux). Le taux de satisfaction de la demande de scolarisation y est le plus bas
(48,05%).
Quant à l’IEP3 où prédominent les cours spécifiques (48,48% des cours totaux), le
taux de satisfaction de la demande de scolarisation est de 46,97%.
Les résultats par rapport au niveau de satisfaction de la demande de scolarisation de
ces deux dernières IEP semblent assez faibles par rapport à ceux de l’IEP 1. Mais
comme mentionné ci-dessus, l’IEP2 est le fruit de la scission de l’IEP1 qui s’est
débarrassée des écoles les plus difficiles d’accès et dont l’infrastructure d’accueil est
en deçà du requis. Quant à l’IEP 3, elle est née de la scission de l’IEP 2 qui s’est à
son tour débarrassée des écoles qu’elle ne réussissait plus à contrôler du fait de leur
éloignement et des moyens de communication limités.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 44
Ces résultats mettent en relief le type de problème qu’aurait affronté le système
éducatif s’il n’y avait pas de classes à profil spécifique. En effet, malgré l’instauration
de cette mesure, il subsiste encore une forte demande non satisfaite dans les IEP 2
et 3. Les pressions de scolarisation sont moins fortes par rapport à l’IEP 1.
Les classes multigrades quant à elles ont permis de maintenir les premières
générations dans le système tout en scolarisant de nouveaux enfants avec un
nombre moins important d’enseignants qu’il n’en fallait normalement. De 1999 à
2001, les IEP1 et 2 ont conduit chacune un cours multigrade. En l’absence de cette
mesure l’on devrait recruter autant d’enseignants et construire autant de classes qu’il
y a de niveau dans chaque cours multigrade. Or autant on parle d’effectif pléthorique
dans certaines classes, autant on dénombre des classes aux effectifs anormalement
bas auxquelles il serait difficile d’affecter un enseignant. A défaut de les affecter dans
une autre école où il existe leur niveau, les enfants seraient contraints d’abandonner
l’école.
Au total, l’instauration des classes à profil spécifique a permis d’accroître l’offre de
scolarisation et de faire des économies en terme d’investissement en infrastructures
scolaires.
Autrement dit, en l’absence d’un redéploiement du personnel enseignant et d’une
utilisation adéquate et efficiente des infrastructures, beaucoup d’enfants en âge
d’aller à l’école viendraient grossir l’effectif des non scolarisés.
1.2 Incidence sur les infrastructures d’accueil
S’il est difficile de quantifier le montant de l’investissement nécessaire pour répondre
au besoin de scolarisation, il faut néanmoins reconnaître que l’Etat et les acteurs du
système auraient consenti des efforts supplémentaires pour atteindre le niveau
actuel de scolarisation dans la région. En effet, la double vacation permet à deux
groupes d’écoliers d’un même niveau ou de niveaux différents d’occuper
simultanément le même local à des moments distincts (le matin et l’après midi). Si
l’on fait l’hypothèse que la double vacation a lieu avec des élèves de même niveau,
l’incidence de la mesure peut s’apprécier en terme de salles de classes
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 45
supplémentaires à construire et d’enseignants à recruter. Dans ce cas, la double
vacation serait instituée pour résoudre un problème d’effectif pléthorique qui ne
permettrait pas à l’enseignant chargé du niveau de bien faire le suivi pédagogique
sans omettre le fait que des problèmes de place se poseraient dans une telle classe.
Sous cette hypothèse donc, il aurait fallu recourir à 60 classes supplémentaires à
l’IEP1, 38 à l’IEP2 et 111 à l’IEP3 soit au total 209 classes nouvelles à construire.
Les effectifs de scolarisation cumulés de 1993 à 2001 auraient été respectivement
de 2430, 1649, 4329 soit un total de 8408 élèves. Cet effectif a pu être scolarisé
grâce à cette mesure. En ce qui concerne le taux d’encadrement qui est
actuellement de 40,5 élèves par enseignant à l’IEP1, 43,4 à l’IEP2 et de 39 à l’IEP3,
ce taux serait respectivement de 41,25 ; 44,04 et de 40,52 dans les IEP1, 2 et 3. La
différence entre ces taux semble insignifiante. Mais si l’on se souvient qu’une classe
à double vacation reçoit deux groupes d’élèves, alors on s’aperçoit que sans la
mesure il aurait fallu multiplier les ratios élèves par enseignant par deux dans les
classes où la double vacation est pratiquée ce qui donne un effectif assez élevé
difficile à gérer.
Une autre façon d’appréhender l’incidence est de considérer que la double vacation
porte sur différents niveaux d’enseignement c’est-à-dire que deux enseignants
conduisant des niveaux différents utilisent la même salle de classe alternativement le
matin et l’après-midi. Sous cette hypothèse, le besoin en salles de classes serait
moindre que sous la première. Ainsi, sur la période 1993-2001, dans les IEP1 et 2 on
aurait un besoin dans chacune d’elle de 38 classes supplémentaires et de 79 à l’IEP
3 soit un total de 155 classes nouvelles. Comme précédemment, les effectifs
scolarisés grâce à la mise en œuvre des classes à profil sont de 6269 pour
l’ensemble des 3 IEP répartis comme suit : 1539 à l’IEP1, 1649 à l’IEP2 et 3081 à
l’IEP3. Ici aussi le ratio nombre d’élèves par enseignant serait de 40,98 ; 44,07 et
40,52 respectivement à l’IEP1, 2 et 3. Si chaque enseignant conduit une classe
multigrade, il faut alors multiplier ces ratios par le nombre de niveau par
enseignement multigrade. Dans ce cas, la mesure de l’instauration des classes à
profil spécifique a eu une incidence positive sur la capacité de scolarisation dans les
zones les plus défavorisées en matière d’infrastructures scolaires.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 46
Dans tous les cas de figure, le nombre d’enseignants serait revu à la hausse (allant
du simple au double selon l’hypothèse considérée) par rapport à son niveau actuel.
Les coûts à générer par le système demanderait d’énormes investissements. Ces
deux hypothèses sont vérifiées dans les écoles où il existe des classes à profil
spécifique.
L’incidence de la mesure peut aussi s’appréhender sur la qualité de l’enseignement.
1.3 Incidence sur la qualité de l’enseignement
Avec l’instauration des classes à profil spécifique, la qualité de l’enseignement peut
s’apprécier sous deux angles. D’abord, si l’on considère que cette mesure a été prise
pour résoudre le problème des classes surchargées alors elle aura permis
d’améliorer le suivi pédagogique des enfants dont l’effectif par classe est redevenu
normal, en dessous de la norme nationale qui est de 50 élèves par classe.
Si l’on considère que la mesure vise à pallier le problème de personnel enseignant,
elle aura aussi permis de faire une distribution de sorte à alléger les emplois du
temps des enseignants qui auraient dû dispenser les cours dans des conditions
assez délicates. Cette façon de faire donne plus de temps de préparation à
l’enseignant et stimule sa motivation à enseigner. Les enfants à leur tour
disposeraient aussi du temps pour s’épanouir avec des activités extra-scolaires qui
autrement seraient jugés superflus par le programme qui devrait se consacrer aux
activités scolaires strictement nécessaires. Cependant, si on reconnaît que la
mesure améliore la qualité de l’enseignement, il faut néanmoins souligner que chez
les enfants l’on décèle des inconvénients dus à leur temps libre extra-scolaire qu’il
leur est difficile de gérer. Par exemple, les enfants inscrits dans les cours à double
vacation disposent d’une demi-journée par jour d’école qui n’est comblé ni par les
parents ni par l’école. Leur suivi à la maison pose même des problèmes dans les
familles où tous travaillent sans oublier que certains parents analphabètes ne
maîtrisent pas l’emploi du temps de leurs enfants qui dans ce cas peuvent manquer
volontairement des cours. Il va sans dire qu’un tel comportement pourrait affecter
négativement le rendement de l’enfant. L’analyse faite plus loin sur les emplois du
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 47
temps de chaque niveau et par type de cours met en relief d’autres insuffisances à
ce niveau.
Quoiqu’il en soit, les avantages de la mesure semblent plus nombreux que ses
inconvénients qu’il faut s’atteler à corriger.
II.- INCIDENCE DES CLASSES A PROFIL SPECIFIQUE SUR LE RENDEMENT
INTERNE
Les indicateurs de performance proposés dans le chapitre sur la méthodologie ont
été repris dans le présent paragraphe. Il s’agit du taux de redoublement, du taux de
promotion et du rendement interne. Alors que les deux premiers indicateurs sont
évalués pour chaque niveau scolaire et par type de cours, le dernier cité qui est une
combinaison des deux premiers fournit l’évaluation de l’ensemble du cycle primaire
pour chaque type de cours. Il évalue la performance du cycle primaire tant du point
de vue des admis en sixième que de ceux des élèves qui ont au moins atteint le
CM2. A partir d’un ensemble d’analyses comparatives, l’on est en mesure d’apporter
une appréciation quant à la nature et à l’ampleur de l’incidence de l’instauration des
classes à profil.
1.1 Le taux de redoublement
- Au niveau du cours préparatoire (CP1 et CP2)
A priori, l’analyse des données montre que les taux de redoublement ne sont pas
remarquablement différents d’un type de cours à un autre. Aucune tendance majeure
n’a pu être observée sur l’ensemble des cinq années (de 1995 à 2000). Sur cette
période, ces taux oscillent entre 23% et 30% pour le normal, 21% et 35% pour la
double vacation, 16% et 31% pour les cours jumelés et 23,4% et 30% pour
l’ensemble des différents cours au niveau du CP1. Les observations similaires sont
faites au CP2. Le taux le plus élevé est enregistré au niveau de la double vacation
(cf. annexe 1).
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 48
- Au niveau du cours élémentaire (CE1 et CE2)
Ici, les résultats ne sont pas uniformes entre le CE1 et le CE2 sur la période. Le taux
de redoublement au CE1 est plus bas dans le cours normal par rapport à celui des
cours à profil spécifique alors qu’au CE2 c’est au niveau de la double vacation que
les taux sont les plus bas. Toutefois le taux le plus élevé est obtenu au niveau de la
double vacation. Il varie entre 24% et 32% pour le cycle normal, 21% et 38% pour la
double vacation, 20% et 36% pour les cours jumelés.
- Au niveau du cours moyen (CM1 et CM2)
Le niveau des redoublements est plus faible au CM1 par rapport au CM2 quel que
soit le type de cours. Il se situe entre 27% et 55% dans le normal, 27% et 55% pour
la double vacation et entre 17% et 52% pour les cours jumelés. Au CM2 ces
intervalles sont respectivement 30%-57%, 20%-39% et 36%-76%.
De manière générale, quel que soit le type de cours, l’analyse des résultats obtenus
ne saurait être menée de manière unilatérale d’une classe à une autre. Les points
d’entrée et de sortie du système primaire bénéficient de beaucoup plus d’attention de
la part des responsables d’établissement et des enseignants. Au CM2 par exemple,
les effectifs sont constitués d’une frange non négligeable de redoublants ayant
parfois fréquenté dans différents types de cours antérieurement. L’admission à
l’entrée en sixième étant généralement une contrainte à la poursuite des cours dans
le secondaire, surtout pour les enfants dont les parents sont pauvres : une barre
d’admission étant fixée et différente d’une région à une autre en relation avec les
infrastructures d’accueil.
D’une classe à une autre, même si l’on ne peut affirmer de manière absolue
l’existence d’une incidence négative des classes à profil spécifique, ces résultats
montrent que les taux les plus élevés sont enregistrés dans les classes à profil
spécifique.
La rareté des classes multigrades n’a pas permis de disposer d’informations
adéquates pour mener une analyse sur ce type de cours. Il en est de même des
cours jumelés, généralement localisés en zone rurale, pour lesquels les effectifs
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 49
faisant partie des différents échantillons, bien qu’ayant pu donner lieu à des
interprétations, restent limités.
1.2 Le taux de promotion
- Au niveau du cours préparatoire
Les résultats du calcul du taux de promotion (cf. annexe 2) dans les cours
préparatoires montrent de manière générale qu’au niveau de ces cours les taux de
promotion sont plus élevés au niveau du cours normal que dans les autres cours.
Ces taux oscillent entre 42% et 82%. Les taux les plus bas sont enregistrés au
niveau des cours jumelés aussi bien au CP1 qu’au CP2.
Au niveau de la double vacation, sur l’ensemble des cinq années, le taux de
promotion a été supérieur à celui du cours normal des années scolaires 97/98 et
99/00.
- Au niveau des cours élémentaires
Les tendances observées au cours préparatoire se confirment ici également.
Toutefois, au niveau du CE2, la double vacation apparaît comme le type de cours
ayant le taux de promotion le plus élevé.
- Au niveau des cours moyens
L’on constate dans l’ensemble que les promotions en classe supérieure sont faibles
au CM2 par rapport au CM1 où les tendances précédentes se confirment.
En effet, au CM2, aussi bien dans le normal, la double vacation, les cours jumelés
que dans les classes multigrades la proportion des admis ne semble pas tenir
compte du type de cours, même si les résultats les plus bas sont enregistrés dans
les classes jumelées et multigrades.
Ces résultats qui semblent positionner la double vacation à la même loge (et parfois
même mieux) que le cours normal pourraient être justifiés par un certain nombre
d’éléments :
?? la démotivation d’une frange importante du personnel enseignant qui
depuis les années 1991 du fait de l’application de la mesure de
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 50
raccrochage recevait jusqu’à l’avènement de la seconde république un
salaire réduit de près de moitié. Cette mesure a été à l’origine de
nombreux actes de protestations (grèves, abandons de postes, etc.) de la
part des enseignants. Ces actions ont très souvent occasionné
d’importantes perturbations des programmes d’enseignement. La double
vacation a la spécificité de réduire le temps de travail de près de moitié
(les enseignants d’un tel dispositif travaillent soit le matin soit l’après-midi).
Elle pourrait être vue par le passé comme une solution à la mesure de
raccrochage ;
?? le fait que les classes à profil spécifique ne soient pas généralisées à tous
les niveaux dans les établissements où ils ont été adoptés. Par exemple,
un élève peut être inscrit au CP2 dans un système de double vacation
cette année après avoir suivi un cours normal l’année précédente (c’est à
dire quand il était au CP1) ;
?? l’institution de la double vacation, dans la mesure où elle remédie à
l’effectif pléthorique des classes, permet de ramener les effectifs par
classe à des proportions raisonnables et faciles à encadrer par un
enseignant. Ces derniers sont tenus de dispenser l’essentiel des cours sur
des plages horaires un peu plus réduits. Cette concentration de l’emploi du
temps décharge l’élève de l’apprentissage de certaines leçons. Aussi, les
sujets de composition de fin d’année tiennent-ils compte des leçons
dispensées par l’enseignant.
Enfin, les moyennes annuelles tout type de cours confondu restent très dominées
par les moyennes des cours normaux. Cela est surtout lié à la composition de
l’échantillon qui est quelque peu à l’image du poids de chaque type de cours à
Agboville. En effet, parmi les établissements retenus dans l’échantillon, plus de 90%
des effectifs scolaires sont issus d’établissements à cours normal.
1.3 Le taux de rendement dans le primaire et par type de cours
Le rendement interne a été évalué pour deux outputs du cycle primaire : les élèves
ayant pu obtenir l’entrée en sixième et ceux ayant pu au moins terminer le cycle
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 51
primaire (c’est-à-dire fréquenter la classe de CM2). Les résultats obtenus dans
chacun des cas font l’objet des graphiques 4 et 5 ci-dessous.
Par rapport à l’admission en sixième, l’on observe sur ces graphiques l’instabilité du
rendement interne d’une année à une autre d’une part, et, d’autre part sa variation
d’un type de cours à un autre. Toutefois, l’insuffisance des données n’a pas permis la
représentation graphique du rendement interne au niveau des classes multigrades et
des cours jumelés sur l’ensemble de la période.
Ces résultats montrent respectivement ce qui suit :
?? l’instabilité des performances des établissements où l’on pratique les
cours à profil. Cela témoigne de la fragilité des acquis de sorte que d’une
année à une autre l’on ne peut à priori faire de bonnes prévisions. Même
s’il arrive que certains résultats enregistrés dans ces cours soient parfois
meilleurs à ceux du cours normal, c’est également au niveau de ces
cours que les résultats les plus bas sont enregistrés.
Cette fragilité du système expose les enfants scolarisés à un avenir
incertain compte tenu du caractère quelque peu aléatoire des acquis. Ce
constat est aussi valable, dans une moindre mesure, pour les
établissements à cours normal. Lorsque l’on tient compte du fait que
dans l’échantillon de cette étude, les écoles identifiées comme pratiquant
les classes à profil, ont parfois seulement 1 ou 2 niveaux (à l’exception
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 52
des écoles très reculées dans les zones rurales) où l’on pratique ces
profils spécifiques, l’on pourrait être amené à ne pas attribuer
exclusivement cette fluctuation à l’existence ou pas de ces pratiques
d’une année à l’autre.
Dans l’ensemble le niveau du rendement interne est très bas. Il oscille
entre 0,16 et 0,35. En d’autres termes, 16 à 35% des enfants inscrits au
CP1 arrivent effectivement à obtenir l’admission en classe de sixième.
Ces niveaux sont très préoccupants et démontrent l’ampleur du
gaspillage au niveau de l’enseignement primaire dans le département
d’AGBOVILLE si l’on suppose que le produit recherché au terme de cette
formation est l’admission en classe de 6ème. Dans la mesure où le taux
de gaspillage est mesuré à travers l’inverse du rendement interne, il
ressort que l’Etat dépense 2 à 6 fois plus qu’il faut pour amener en 6ème
chaque enfant inscrit au CP1 dans le département d’AGBOVILLE. Ce
gaspillage paraît excessif eu égard aux nombreuses priorités qui
attendent que l’Etat mobilise des ressources humaines, matérielles et
financières. Ces résultats montrent du coup l’existence d’une très grande
marge de performance que l’on devra chercher à gagner.
?? la similarité des tendances des deux courbes (Normal et ensemble)
montre, comme cela a été dit plus haut, la domination dans l’échantillon
des effectifs au niveau du cours normal. Si pour les besoins de l’étude,
l’on a identifié les établissements ayant un type donné de profil comme
établissement étant de ce profil, la réalité du terrain est que dans un tel
établissement, il existe généralement des cours normaux (c’est à dire où
une salle de classe est attribuée à un enseignant qui a en charge un seul
niveau d’enseignement (CP1, CP2, CE1, CE2, CM1 ou CM2)). Ces
établissements avec les cours à profil spécifique sont peu nombreux et
sont mobiles d’un niveau à un autre et d’une année à l’autre.
En somme, les résultats illustrés à travers ces graphiques montrent la faible
performance dans l’enseignement primaire à AGBOVILLE.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 53
Toutefois, il convient d’indiquer que ces résultats ne prennent pas en compte les
élèves en fin de cycle du primaire public qui ont pu s’inscrire dans le privé grâce aux
prises en charge de l’Etat des élèves nécessiteux ou grâce aux paiements des frais
de scolarité par leurs parents. Il ne prend non plus pas en compte les élèves inscrits
dans le primaire privé et admis en classe de 6ième dans un établissement public ou
privé. La prise en compte de ces données (qui restent marginales par rapport à
celles qui sont utilisées dans ces analyses) pourrait ramener légèrement à la hausse
les taux de rendement interne ainsi calculés. Par rapport aux élèves formés dans le primaire, les analyses faites ci-dessus restent
valables. S’ajoutent à cela, deux constats : le niveau élevé du rendement interne et
la quasi-supériorité de cet indicateur au niveau du cours normal sur toute la période
de 95 à 2000.
Concernant le premier constat, le niveau du rendement varie entre 0,67 et 0,71 dans
les cours normaux, 0,63 et 0,73 dans la double vacation et entre 0,58 et 0,69 dans
les cours jumelés. Si la fréquentation du cycle primaire était l’un des objectifs du
système éducatif, ces résultats seraient relativement satisfaisants. En moyenne 65%
à 70% des effectifs inscrits au CP1 parviennent au CM2. Le niveau du gaspillage des
ressources est de l’ordre de 30% à 35%.
Comparé à celui enregistré lorsque l’on considère l’admission en 6ème comme
output du système, l’écart est très remarquable. Même s’il importe d’améliorer ces
scores par rapport aux élèves formés, il importe de développer d’autres approches
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 54
pour que le plus grand nombre des élèves admis au CM2 puissent être admis en
6ème.
La classe de CM2 apparaît nettement ici comme un goulot d’étranglement de
l’enseignement primaire. Cette situation peut être diversement interprétée. En effet,
alors qu’au CM2 tous les élèves sont soumis à un seul test en fin d’année, du CP1
au CM1, chaque enseignant ou établissement a l’entière responsabilité de
l’admission de ses élèves. La différence de résultats entre le CM2 et les autres
niveaux inférieurs pourrait traduire donc soit un déficit de qualité de l’enseignement
dispensé, soit une insuffisance de préparation des élèves à l’esprit et aux conditions
du concours d’entrée en sixième. Cette différence pourrait encore traduire le blocage
que constituerait la limitation des capacités d’accueil dans l’enseignement
secondaire et plus particulièrement en classe de 6ème.
Dans chacun des cas, des actions correctives devraient être initiées afin de réduire
les déperditions du primaire.
1.4 Évaluation des apprenants dans trois disciplines : Mathématiques, Dictée et
Lecture
D’une façon générale, l’évaluation montre que les élèves sont moins bien en dictée
et en lecture.
Les moyennes les plus élevées sont observées dans les classes à double vacation
et les plus faibles dans les classes multigrades.
En mathématique, même si aucune classe ne se démarque des autres types du
CP1 au CM2, l’on remarque néanmoins de bonnes performances des classes à
double vacation devançant ainsi les classes normales.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 55
Par type de classe, l’évolution des moyennes d’un niveau à un autre montre une
performance relativement bonne en début de niveau. Cependant, la tendance
contraire s’observe au CM où les moyennes au CM2 sont plus élevées qu’au CM1.
Au CM où la tendance se renverse, l’on pourrait l’expliquer par le fait qu’un effort
particulier est fait par le système au CM2 pour préparer l’écolier à sortir du primaire
avec son premier diplôme sans omettre que les parents à ce stade font aussi un suivi
particulier de leurs enfants en engageant des répétiteurs pour intensifier les
révisions.
En dictée, la contre-performance des inscrits dans les classes multigrades et
jumelées est patente. Tous niveaux confondus, les élèves semblent avoir des
problèmes en dictée plus qu’en mathématique et en lecture. Les classes multigrades
et jumelées présentent les résultats les moins bons.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 56
En lecture, l’on observe sur le graphique ci-dessous une concentration des
moyennes entre 4 et 6 tout comme en mathématique.
Au total, on note que les élèves inscrits dans les cours multigrades et jumelés sont
moins brillants dans les classes du CP1 au CM2 alors que ceux inscrits dans les
classes à double vacation présentent des résultats proches de ceux inscrits dans les
classes à cours normal et parfois mieux. Ce qui confirme les résultats obtenus avec
l’évaluation du rendement interne faite ci-dessus. Dans l’ensemble, les écoliers
savent lire et calculer. Ils ont toutefois des difficultés pour écrire ce qu’ils lisent.
1.5 Analyse des emplois du temps
Par rapport aux trois matières (lecture, mathématique, dictée) qui ont fait l’objet du
test, l’on s’est intéressé au volume horaire consacré dans la semaine à leur
enseignement dans le cours normal, la double vacation et les cours jumelés ; pour
les classes multigrades l’on n’a pas pu disposer d’emploi du temps type. Le tableau
ci-dessous présente cette situation.
Tableau 9 : Temps d'enseignement hebdomadaire dans les différents types de cours en lecture, en mathématique et en dictée (en minutes). Niveau Lecture Math Dictée CN DV CJ CN DV CJ CN DV CJ CP1 380 360 nd 240 240 nd nd nd Nd CP2 390 360 Nd 235 240 nd nd nd nd CE1 240 210 215 280 280 315 60 90 115 CE2 210 205 205 280 285 275 70 60 80 CM1 150 90 150 300 315 255 95 90 120 CM2 125 90 90 300 315 230 90 90 60 CN=cours normal; DV=double vacation ; CJ=cours jumelés , nd=non disponible
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 57
Au regard de ce tableau, il convient toutefois de préciser les difficultés que nous
avons eues à affecter les temps d’enseignement à chaque niveau dans les cours
jumelés. Car très souvent en lecture comme en dictée, les deux cours jumelés (CP1
et CP2, CE1 et CE2 ou CM1 et CM2) disposent des mêmes plages horaires. En
mathématique par contre, les temps comptabilisés sont à la fois ceux que
l’enseignant consacre effectivement aux élèves d’un niveau mais aussi ceux pendant
lesquels les élèves sont invités à traiter silencieusement des exercices de math
pendant que l’enseignant s’occupe des élèves de l’autre niveau dans d’autres
disciplines.
De manière générale, pour ces trois disciplines, il y a certes quelques différences au
niveau des volumes horaires, mais celles-ci ne sont pas suffisantes dans l’explication
des variations de résultats observées à la suite de l’évaluation.
D’une vue d’ensemble des emplois du temps, présentés comme d’excellents
indicateurs pour suivre l’évolution de l’acquisition des connaissances durant toute
l’année, il ressort quelques constats qui méritent d’être relevés(cf. annexe 7) :
?? Le volume horaire hebdomadaire total est plus faible dans la double vacation
que dans le cours normal et dans les cours jumelés. Il est respectivement de :
1305 mn, 1560 mn et 1575mn ;
?? Les temps d’enseignement ne sont pas identiques par matière d’un type de
cours à un autre ;
?? Les noms des matières changent quelques fois d’un type de cours à un autre.
?? L’insuffisance du temps consacré à certaines matières telles que la poésie,
l’écriture, le chant, l’expression plastique, l’expression corporelle, les
structures orales, les exercices structuraux, l’expression orale, l’expression
corporelle et les expressions plastiques et leur faible niveau d’exploitation du
fait d’un manque de guide maître.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 58
Par exemple, au niveau des cours jumelés, des matières telles que l’animation, la
lecture, l’expression corporelle au CP et le repérage dans le temps ne sont pas
prévues à l’emploi du temps. Ce qui veut dire que les élèves de ces classes ne
reçoivent pas ces enseignements.
La morale, le secourisme, l’éducation routière, l’éducation familiale et l’initiation à
l’agriculture présents dans l’emploi du temps de la double vacation et des cours
jumelés correspondent à l’IVP dans les cours normaux. Ces séances sont
indispensables à l’école primaire. Cependant la différentiation de leur appellation et
le manque de guide-maîtres appropriés constituent un réel problème d’enseignement
pratique au niveau des enseignants dans l’ensemble et en particulier pour les
débutants. Notons enfin que les enseignants qui tiennent ces cours n’ont aucune
formation spécifique, ce qui est un problème.
Organisation des enseignements dans les cours jumelés
Dans un cours jumelé dès le début de l’année scolaire, le maître organise sa classe par le regroupement des élèves du même niveau. Ces élèves doivent être responsables et autonomes tout au plus à la fin du premier trimestre Au niveau de ces cours, certaines leçons sont communes aux deux cours et d’autres sont spécifiques à chaque niveau. Cela se traduit donc sur deux supports : la répartition mensuelle, miroir du travail mensuel du maître dans sa classe, et le journal de classe qui présente le travail du jour que le maître projette faire.
Classes Leçons communes aux deux cours
CP(CP1-CP 2) Langage _ A.P.E._ Chant et Poésie _ I.V.P.
CE(CE1-CE 2) Lecture_ Dictée _ Conjugaison _ A.P.E_I.V.P_ Grammaire_ A.E.C_ Expression Ecrite et orale
CM(CM1_CM2) A.P.E_ Lecture _ Conjugaison _ Vocabulaire_ Grammaire _ Histoire _ Géographie _ I V P
Dans un cours jumelé , pour les leçons communes aux 2 niveaux, tous les élèves travaillent en même temps. Par contre, pour les leçons spécifiques, le maître travaille avec un groupe d’élèves tandis que le second groupe fait des exercices écrits. Dans tous les cas , la prestation du maître se fait sur deux niveaux.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 59
II. APPRECIATION DES PARENTS D’ELEVES DE L’INSTAURATION DES CLASSES A PROFIL SPECIFIQUE 2.1 Analyse descriptive des variables explicatives du modèle logit
Les données issues de l’enquête conduite auprès des parents d’élèves permettent
de disposer de quelques caractéristiques de cette population. Cette analyse du reste
descriptive porte essentiellement sur les variables qui ont été retenues comme
variables explicatives du modèle d’identification des déterminants de la décision de
refus des parents à scolariser leurs enfants dans une classe à profil spécifique.
En ce qui concerne l’âge moyen de ces parents d’élèves et le nombre d’élèves par
parent, ils sont respectivement de l’ordre de 43 ans et environ 3 enfants actuellement
scolarisés, tout niveau confondu (primaire, le secondaire et/ou le supérieur). En
moyenne, chacun d’eux a au moins 2 enfants qui pourraient être candidats à
l’inscription au CP1 les années à venir.
Les statistiques descriptives (fréquence, pourcentages) sur les autres variables du
modèle ont été présentées dans le tableau ci-dessous.
Tableau 10 : Répartition des parents d’élèves selon différentes modalités
Modalités Fréquence Pourcentage
Pourcentage cumulatif
Niveau d’instruction
1,00 132 32 32 2,00 181 43,9 75,9 3,00 22 5,4 81,3 4,00 7 1,7 83 5,00 70 17 100 Total 412 100,0 Situation socio-économique
1,00 10 2,5 2,5 2,00 179 43,8 46,3 3,00 164 40,2 86,5 4,00 55 13,5 100,0 Total 408 100,0 Profession
0 156 37,9 37,9 1 256 62,1 100
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 60
Total 409 100,0 Enfants fréquentant une classe à profil 0 78 30 30 1 182 70 100 Total 260 100,0 Nationalité
0 26 6,5 6,5 1 386 93,5 100 Total 402 100,0
Source : données de l'étude, 2002
Les parents d’élèves sont pour la plupart instruits (75,9 % ont le niveau primaire ou
secondaire). Dans l’ensemble, ils appartiennent en majorité aux deux classes
sociales dites moyenne et pauvre. En effet, la situation socio-économique de près de
43,8% de ces parents d’élèves est « moyenne » alors que près de 53,7% des
parents d’élèves interrogés vivent dans une situation financière jugée « mauvaise »
(pauvres et très pauvres). Seulement 2,5% des parents interrogés disent appartenir
à une classe sociale « aisée ». Les parents interrogés sont pour la plupart des
agriculteurs et des artisans (62,1%). Ils ne possèdent qu’en moyenne trois (3)
enfants scolarisables ou déjà scolarisés. De plus, près de 70% de ces parents ont au
moins un de leurs enfants dans le cours spécifique (70% des parents). La situation
scolaire de ces enfants peut être expliquée par les résultats non satisfaisants (0,7
tend vers 1) des enfants déjà inscrits dans les classes à profil spécifique.
Nous constatons également que les parents interrogés sont pour la plupart des
ivoiriens (93,5%). 2.2 Analyse des résultats du modèle logit
La présente section nous donne les résultats d’estimation du modèle logit et leur
interprétation.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 61
Tableau 11 : Déterminants de la décision de refus des parents d’élèves à scolariser leurs enfants dans une classe à profil spécifique
Variables Coefficients Estimés
t-statistique Probabilités associées
Constante -3,0458 4,4907** 0,0341 Age 0,0128 0,5890 0,4428 niveau d'instruction 0,1054 0,7129 0,3985 situation socio-économique 0,4892 4,2305** 0,0397 profession du parent d’élève 1,3969 8,7598** 0,0031 nombre d’enfants en âge d’être scolarisés
0,0708 1,0675 0,3015
nombre d’enfants actuellement scolarisés
0,0364 0,2599 0,6102
appartenance d’un enfant à une classe à profil spécifique
0,7657 4,7690** 0,0290
résultats scolaires des enfants inscrits dans les classes à profil spécifique
-2,4328 31,7972** 0,000
nationalité du parent d'élève 0,3438 0,1987 0,6558 Khi-deux du modèle pourcentage de bonne prédiction taille de l'échantillon
275,21 73,30 % 206
Source : données de l'étude, 2002 **significatif à 5 % ;
Le tableau 11 indique les résultats du modèle logit simple, appliqué sur l'échantillon
des parents d'élèves. La variable dépendante caractérise la décision de refus des
parents d’élèves à scolariser leurs enfants dans une classe à profil spécifique. La
régression révèle que le modèle est cohérent et la variable dépendante explique le
choix du type de classe par le parent d'élève. La statistique du rapport de
vraisemblance de khi-deux qui rend compte du degré d'ajustement des données pour
toutes les variables prises ensemble est significative au seuil de 1%.
Du modèle estimé, il ressort quatre facteurs déterminants dans la décision des
parents d'élèves à refuser l'inscription de leurs enfants dans une classe à profil
spécifique. Ces facteurs qui déterminent la préférence du parent se présentent
comme suit : la situation socio-économique du parent d’élève, sa profession,
l'appartenance d’un enfant à une classe à profil spécifique et les résultats scolaires
des enfants inscrits dans les classes à profil spécifique.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 62
1- La situation socio-économique du parent d’élève : significative au seuil de 5%,
la situation socio-économique du parent d'élève est en corrélation positive avec la
variable dépendante du modèle. Plus le parent a une situation financière meilleure,
plus il y a de chance qu'il refuse l'inscription de son enfant dans une classe à profil
spécifique. Etant donné la disponibilité de ses moyens financiers, un parent choisira
pour son enfant une école qui, selon lui, peut dispenser un enseignement de qualité.
Une telle école est sensée être celle qui pratique le type de cours normal. C'est-à-
dire, celle pour laquelle à une classe correspond un seul niveau (ex: CP1) et un seul
instituteur pour la formation.
2- La profession du parent d'élève : variable pertinente du modèle estimé, la
profession du parent d'élève est significative au seuil de 5%. Le coefficient affecté à
ce facteur déterminant indique un signe positif. En effet, les parents d'élèves
interrogés étant en majorité des agriculteurs et artisans, le signe positif de la variable
"profession" indique que moins l’activité exercée par les parents ne leur permet pas
de comprendre le fonctionnement du système éducatif, moins ils refuseront d'inscrire
leurs enfants dans une classe à profil spécifique. Les parents exerçant ces deux
catégories d'activités sont supposés consacrer moins de temps à l'encadrement de
leurs enfants. Ils acceptent tous les types de classes pour l'inscription de ceux-ci. En
d’autres termes, moins le parent arrive à établir une relation entre le type
d’enseignement et le résultat scolaire de ses enfants mieux il acceptera l’inscription
de ceux-ci dans une classe à profil spécifique.
3-L'appartenance d’un enfant à une classe à profil spécifique : significatif au
seuil de 5%, cette variable est en corrélation positive avec la décision de refus du
parent d'élève à scolariser son enfant dans une classe à profil spécifique. Plus le
parent d'élève a des enfants déjà inscrits dans le profil spécifique, plus il y a de
chance qu'il refuse l'inscription d'autres enfants dans ce type de cours. En effet, si un
parent qui a déjà eu ou qui a encore des enfants dans le profil spécifique constate
les mauvais résultats pour ceux inscrits dans ce type de cours, il sera plus apte à
refuser le profil spécifique. En raison du programme d’enseignement moins chargé et
de l’insuffisance d’enseignants dans le profil spécifique, de nombreux parents
d’élèves attribuent à ce type de cours les mauvais résultats scolaires de leurs
enfants.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 63
4-Les résultats scolaires des enfants inscrits dans les classes à profil
spécifique : la variable caractéristique des résultats scolaires est significative au
seuil de 5% et son coefficient varie en sens opposé avec la variable dépendante (la
décision de refus du parent d'élève à scolariser son enfant dans une classe à profil
spécifique) du modèle estimé. En effet, moins satisfaisants sont les résultats
scolaires des enfants inscrits dans le profil spécifique plus les parents d’élèves
refuseront d’autres inscriptions d’enfants dans ce type de cours.
IV. CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS DE L’ETUDE
4.1 Conclusion
Au terme de la présente étude, il ressort nettement que si l’instauration des classes à
profil spécifique contribue à favoriser l’accès à l’école au plus grand nombre
d’enfants, cependant il existe des types de cours qui affectent dans une certaine
mesure la performance du système.
Sur le plan de la performance, les classes jumelées et les classes multigrades ont
dans l’ensemble de moindres performances : taux de redoublement plus élevés et
rendements internes plus faibles et niveau des apprenants plus faible. Au niveau de
la double vacation, les résultats sont comparables en général à ceux des cours
normaux.
Sur la période 1995 – 2000, les indicateurs (taux de redoublement, de promotion et
de rendement interne) sont très instables d’une année à une autre. Le taux de
redoublement reste supérieur en moyenne à 20% d’un niveau à un autre et d’un
type de cours à un autre. Il est le plus élevé (oscillant entre 30 à 75%) au niveau de
la classe du CM2 qui apparaît comme le goulot d’étranglement du primaire. Le
contraire est observé lorsque l’on analyse les taux de promotion.
Le faible niveau de performance du système et l’instabilité des indicateurs étudiés
rendent très aléatoires les acquis de l’enseignement dispensé. En effet, du fait des
redoublements, le niveau de gaspillage des ressources reste encore très exorbitant
dans l’ensemble du système. Il varie entre 35% à 50% lorsque l’on considère le fait
qu’un élève parvienne en classe de CM2 comme le produit recherché par le système
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 64
et entre 65% et 80% lorsque l’on considère l’admission en classe de sixième dans un
établissement public comme le produit recherché. Cette instabilité des performances
constitue un facteur limitant pour une meilleure planification au niveau du système
éducatif.
Du côté des parents d’élèves, l’analyse des déterminants de leurs préférences (ou
jugement) des classes à profil spécifique, fait ressortir que quatre facteurs sont
essentiellement à l’origine de celles-ci. Ce sont : - la situation socio-économique du
parent d’élèves - la profession du parent d’élève - l’inscription d’un des enfants du
parent d’élève dans ces cours à profil spécifique- les résultats scolaires enregistrés
par les enfants inscrits dans les cours spécifiques par rapport à ceux des cours
normaux.
Ceci signifie donc que pour faire adhérer les parents d’élèves à cette innovation du
système, il faudra tenir compte de ces facteurs dans l’élaboration des stratégies.
De manière générale, il a été relevé à l’issu de la présente étude, l’antériorité de la
pratique des classes à profil spécifique par rapport à l’instauration officielle de celle-
ci. Ce constat, s’il se généralisait aux régions du pays où la demande de
scolarisation était supérieure à l’offre de service scolaire, serait à l’origine de
l’officialisation de celle-ci par l’autorité. Malgré cette donne, cette pratique en vigueur
au niveau public garde encore un caractère marginal. Dans les établissements qui y
ont recours, l’on note la non-généralisation d’un type de classe appliqué à l’ensemble
des niveaux.
4.2 Limites de l’étude
Malgré la pertinence de ces résultats, les auteurs ont été confrontés à deux types de
difficultés. Le premier type est relatif à l’absence de données sur la période
antérieure à l’introduction officielle des classes à profil spécifique. Ce manque a
restreint les analyses sur la période après l’instauration des classes à profil. Le
second type est relatif à l’impossibilité d’avoir des promotions entières allant du CP1
au CM2 pour les différents types de cours spécifiques. Généralement, il a été donné
de voir que dans les établissements ayant pratiqué ces cours, les élèves n’ont
parfois eu à fréquenter ces classes à profil spécifique que pendant une, deux ou trois
années scolaires durant tout leur cycle primaire. Cette donne affaiblit l’influence que
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 65
pourraient avoir ces pratiques sur la performance du système. Elle rend quelque peu
inappropriés les indicateurs retenus pour apprécier l’incidence de l’introduction de
ces innovations. Car ces indicateurs ne permettent pas d’isoler l’effet, pour un élève
donné par exemple, d’une seule année de fréquentation de l’un de ces types de
classe par rapport aux acquis des années antérieures et ultérieures.
Cependant, la taille élevée de l’échantillon et la diversité des analyses ont permis de
mettre en relief quelques tendances majeures à l’origine des recommandations ci-
dessous.
4.3 Recommandations
L’instauration des classes à profil spécifique avait pour objectif de permettre au plus
grand nombre d’enfants d’avoir accès à l’école. Compte tenu des moyens limités de
l’Etat, il importe de tout mettre en œuvre pour que cette mesure ne réduise pas la
performance du système de façon remarquable.
?? Au titre des actions à mener pour l’amélioration de l’accès à l’école
Le recours aux classes spécifiques doit être poursuivi afin de permettre
aux plus démunis, notamment les enfants des zones rurales
« enclavées » d’avoir accès à l’école. Toutefois, l’on doit éviter autant
que possible d’avoir une préférence pour ce type de classe. La
construction d’infrastructures scolaires et le recrutement de personnel
enseignant devront être privilégiés si l’on est assuré de leur exploitation
optimale. L’ouverture de nouvelles classes pour les sortants du cycle
primaire (en classe de sixième) sont à renforcer.
?? Au titre des actions de sensibilisation en direction des parents
d’élèves
Pour une bonne compréhension par les parents d’élèves des choix
opérés dans le système, l’administration scolaire devra mener des
actions de sensibilisation de ces parents en vue de leur faire comprendre
les circonstances de recours à ces cours spécifiques. Ces actions
devront tenir compte des facteurs qui semblent fonder la préférence de
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 66
ceux-ci pour les cours normaux, facteurs mis en relief dans la présente
étude.
?? Au titre des actions à mener pour une amélioration des
performances de l’école
Les actions visant l’amélioration de la qualité de l’enseignement doivent
être consolidées. Dans cet ordre d’idées, les programmes de
réhabilitation des cantines scolaires et de distribution de manuels
scolaires aux élèves, récemment initiés par le Gouvernement, pourraient
participer à l’amélioration de la qualité de l’enseignement si l’on en fait un
meilleur usage. La formation continue du personnel enseignant devrait
être renforcée. Cette recommandation est soutenue par un sondage
effectué auprès du personnel enseignant des établissements de
l’échantillon de la présente étude. Ce sondage a montré qu’environ 25%
n’ont pas bénéficié du programme de manuels scolaires, 16% n’ont pas
été inspectés pendant l’année scolaire et environ 65% n’ont pas à ce jour
bénéficié d’une formation continue, ne serait-ce qu’à travers les
séminaires et ateliers de formation.
L’initiation ou le renforcement de ces actions pourrait contribuer à
améliorer le rendement interne du système permettant, par ricochet la
réduction du niveau de gaspillage des ressources apparues dans les
analyses.
?? Au titre des actions à mener pour l’amélioration du système
d’informations
Les difficultés rencontrées pendant la phase de collecte des données
(difficultés de disposer des données antérieures à l’instauration des
classes à profil spécifique au niveau des IEP, difficultés de disposer de
données sur les directions départementales de l’enseignement au niveau
du ministère en charge de l’éducation) constituent de réels handicaps à
toutes investigations approfondies. Pour atténuer cette contrainte, il
convient de renforcer le dispositif de collecte, de traitement et de
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 67
centralisation des données tant au niveau des IEP, des Directions
Départementales de l’Education Nationale, des Directions Régionales de
l’Education Nationale et du Ministère de l’Education Nationale. Au niveau
de chacune de ces entités, l’ouverture des services d’archives doit être
encouragée.
?? Au titre des actions à mener pour une amélioration de la qualité de
l’enseignement
Les cours à profil spécifique, notamment les cours jumelés et classes
multigrades sont beaucoup plus contraignants pour les enseignants qui n’ont
pourtant pas reçu de formation adaptée à cette donne. Il convient, à cet effet,
de prendre en compte cette dimension dans les centres de formation des
enseignants du primaire. L’affectation des enseignants dans ces deux types
de cours peut être assujettie à leur expérience en la matière, ce qui n’est pas
suffisamment pris en compte actuellement.
La différentiation de l’appellation de certaines matières et le manque de
guide-maîtres appropriés pour celles-ci constituent un réel problème
d’enseignement pratique au niveau des enseignants dans l’ensemble et en
particulier pour les débutants. Il convient d’harmoniser les appellations et de
mettre à la disposition des maîtres des guides dans les matières pour
lesquelles il y a toujours un manque.
?? Au titre des réflexions à initier
La réalisation d’une étude portant sur les élèves de CM2 en vue de savoir ce
qu’ils deviennent après la classe de CM2 est souhaitable. Dans la même
veine, une investigation à l’échelle nationale pour identifier les déterminants
des taux de redoublement dans le primaire serait d’un intérêt capital.
Par ailleurs, selon les résultats de la présente étude, il ressort que les
résultats scolaires au niveau des classes à double vacation sont quasi
similaires à ceux obtenus dans les classes à cours normal, malgré la
réduction du temps de travail dans la double vacation. L’idée qu’il subsisterait
donc un gaspillage de temps d’enseignement peut être soutenue. Toutefois,
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 68
n’ayant pas fait de l’analyse de l’allocation de temps disponible entre les
différentes matières un objectif spécifique de l’étude, il convient de conduire
une investigation plus approfondie sur cette question.
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 69
BIBLIOGRAPHIE
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Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 71
ANNEXES
Annexe 1 : Graphiques présentant l’évolution des taux de redoublement du CP1 au CM2 de 1996 à 2002 à AGBOVILLE Annexe 2 : Graphiques présentant l’évolution des taux de promotion du CP1 au CM2 de 1996 à 2002 à AGBOVILLE Annexe 3 : Graphiques présentant des tendances de l’enseignement primaire au niveau national Annexe 4 : Tableaux descriptifs de la situation des classes à profil spécifique au niveau d’AGBOVILLE Annexe 5 : Liste des localités et établissements touchés par les interviews à AGBOVILLE Annexe 6 : Présentation de l’organisation d’une Inspection d’Enseignement Primaire (IEP) Annexe 7 : Temps d’activités par matière pour les différents types de cours et par niveau Annexe 8 : Questionnaires de l’enquête
?? Questionnaire Enseignants ?? Questionnaire Conseillers pédagogiques ?? Questionnaire parents d’élèves
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 72
Annexe 1 : Evolution des taux de redoublement du CP1 au CM2 de 1996 à 2002 AGBOVILLE
Graphique 9 : Evolution du Taux de redoublement au
CP1 entre 1995 et 2000
0,000
0,100
0,200
0,300
0,400
95-96 96-97 97-98 98-99 99-00
Années scolaires
Tau
x de
red
oubl
emen
t
Cours Normal
Double vacation
Cours jumellés
Ensemble
Graphique 10 : Evolution des taux de redoublement au CP2 entre 1995 et 2000
0,0000,0500,1000,1500,2000,2500,3000,350
95-96
96-97
97-98
98-99
99-00
Années scolaire
Tau
x de
red
oubl
emen
t
Cours Normal
Double vacation
Cours jumellés
Ensemble
Graphique 11 : Evolution des taux de redoublement au CE1 entre 1995 et 2000
0,000
0,100
0,200
0,300
0,400
0,500
95-96 96-97 97-98 98-99 99-00
Années scolaires
Taux
de
redo
uble
men
t
Cours Normal
Double vacation
Cours jumellés
Ensemble
Graphique 12 : Evolution des taux de redoublement au CE2 entre 1995 et 2000
0,000
0,100
0,200
0,300
0,400
95-96
96-97
97-98
98-99
99-00
Années scolaires
Tau
x de
red
oubl
emen
t
Cours Normal
Double vacation
Cours jumellés
Ensembles
Graphique 13 : Evolution des taux de redoublement au CM1 entre 1995 et 2000.
0,0000,1000,2000,3000,4000,5000,600
95-96
96-97
97-98
98-99
99-00
Années scolaires
Tau
x de
re
doub
lem
ent
Cours Normal
Double vacation
Cours jumellés
Ensembles
Graphique 14 : Evolution des taux de redoublement au CM2 entre 1995 et 2000
0,0000,1000,2000,3000,4000,5000,6000,7000,800
95-96 96-97 97-98 98-99 99-00
Années scolaires
Taux
de
redo
uble
men
t
Cours Normal
Double vacation
Cours jumellés
Ensemble cours
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 73
Annexe 2 : Evolution des taux de promotion du CP1 au CM2 de 1996 à
2002 à AGBOVILLE
Graphique 15 : Evolution du taux de promotion au CP1
entre 1995 et 2000
0,000
0,200
0,400
0,600
0,800
95-96 96-97 97-98 98-99 99-00
Années scolaires
Tau
x de
pro
mot
ion
Cours Normal
Double vacation
Cours jumellés
Ensemble
Graphique 16 : Evolution du taux de promotion au CP2 entre 1995 et 2000
0,0000,2000,4000,6000,8001,000
95-96 96-97 97-98 98-99 99-00
Années scolaires
Tau
x de
pro
mot
ion
Cours NormalDouble vacationCours jumellésEnsemble
Graphique 17 : Evolution du taux de promotion au CE1 entre 1995 et 2000
0,0000,2000,4000,6000,8001,000
95-96
96-97
97-98
98-99
99-00
Années scolaires
Tau
x de
pro
mot
ion
Cours Normal
Double vacation
Cours jumellés
Ensemble
Graphique 18 : Evolution du taux de promotion au CE2 entre 1995 et 2000
0,0000,2000,4000,6000,8001,000
95-96 96-97 97-98 98-99 99-00
Années scolaires
Tau
x de
pro
mot
ion
Cours Normal
Double vacation
Cours jumellés
Ensembles
Graphique 19 : Evolution du taux de promotion au CM1 entre 1995 et 2000
0,000
0,200
0,400
0,600
0,800
1,000
95-96 96-97 97-98 98-99 99-00
Années scolaires
Tau
x de
pro
mot
ion
Cours Normal
Double vacation
Cours jumellés
Ensembles
Graphique 20 : Evolution du taux de promotion au CM2 entre 1995 et 2000
0,000
0,200
0,400
0,600
0,800
95-96 96-97 97-98 98-99 99-00
Années scolaires
Tau
x de
pro
mot
ion
Cours Normal
Double vacation
Cours jumellés
Ensemble cours
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 74
Annexe 3 : Représentations graphiques des tendances génales de l’enseignement primaire au niveau national
Graphique 21: Evolution au niveau national de la population âgée de 6 à 11 ans de 1975 à l'an 2000
0
250
500
750
1000
1250
1500
1750
2000
2250
2500
2750
3000
3250
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Années
Effe
ctifs
sco
laris
able
s(e
n m
illie
r)
Garçons Filles Total
Graphique 22 : Evolution des effectifs nationaux du primaire (public+privé) de 1960 à 1998
050000
100000150000200000250000300000350000400000450000500000550000600000650000700000750000800000850000900000950000
1000000105000011000001150000120000012500001300000135000014000001450000150000015500001600000165000017000001750000180000018500001900000
1960
1961
1962
1963
1964
1965
1966
1967
1968
1969
1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
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1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
Années
Effe
ctifs
sco
laire
s
Garçons Filles Total
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 75
Graphique 23 : Croissance comparée au niveau national des effectifs élèves, enseignants et classes dans le primaire public de 1960 à 1998
-0,100
-0,050
0,000
0,050
0,100
0,150
0,200
0,250
0,300
0,350
1960
Années
Tau
x d'
accr
oiss
emen
t ann
uel
Classes Enseignants Elèves
Graphique 24 : Comparaison des taux d'accoissement annuels de 1960 à 1998 (Public + Privé)
-0,050
0,000
0,050
0,100
0,150
0,200
0,250
0,300
1960
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Annexe 4 : Tableaux descriptifs de la situation des classes à profils spécifiques au niveau d’AGBOVILLE IEP 1
ANNEES Total CN Total CJ Total CM Total DV Total CS Total CS+ CN
1993 364 6 0 0 6 370 1994 356 2 0 0 2 358 1995 364 2 0 5 7 371 1996 360 2 0 10 12 372 1997 366 2 0 8 10 376 1998 363 4 0 7 11 374 1999 371 3 1 7 11 382 2000 379 9 0 0 9 388 2001 362 2 0 0 2 364
IEP 2
ANNEES Total CN Total CJ Total CM Total DV Total CS Total CS+ CN
1993 264 6 0 0 6 2701994 254 10 0 0 10 2641995 262 7 0 0 7 2691996 272 10 0 0 10 2821997 282 0 0 0 0 2821998 278 5 0 0 5 2831999 270 15 1 0 16 2862000 279 11 1 0 12 2912001 286 6 1 0 7 293
IEP 3
ANNEES Total CN Total CJ Total CM Total DV Total CS Total CS+ CN
1993 252 0 0 0 0 252 1994 247 12 0 5 17 264 1995 262 12 0 8 20 282 1996 183 3 0 10 13 196 1997 226 14 0 5 19 245 1998 299 11 0 8 19 318 1999 340 8 1 11 20 360 2000 350 8 1 8 17 367 2001 372 11 1 7 19 391
Ensemble AGOVILLE
ANNEES CN CJ CM DV Ensemble CS
Ensemble CS+CN
1993 880 12 0 0 12 892 1994 857 24 0 5 29 886 1995 888 21 0 13 34 922 1996 815 15 0 20 35 850 1997 874 16 0 13 29 903 1998 940 20 0 15 35 975 1999 981 26 3 18 47 1028 2000 1008 28 2 8 38 1046 2001 1020 19 2 7 28 1048
Note : CN= Cours normal, CJ=Cours jumelés, DV = cours à double vacation, CM= Classes multigrades, CS= Cours à profils spécifiques.
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Annexe 5 : Liste des localités et établissements touchés par les interviews à AGBOVILLE Inspections Localités N° Etablissements IEP 1 AMAKEBOU 1 EPP AMAKEBOU AGBOVILLE 2 EPP APPLICATION 2 ARTISANAL 3 EPP ARTISANAL 1 ERY MAK 5 EPP ERY-MAKOUGUIE 1A GRAND MORIE 6 EPP GRAND-MORIE 3 GRAND YAPO 7 EPP GRAND-YAPO 1 LAOGUIE 8 EPP LAOGUIE LAOGUIE 9 EPP LOVIGUE 3 MAFFOU 10 EPP MAFFOU OBODJIKRO 11 EPP OBODJIKRO 1 IEP 2 ANNO 12 EPP ANNO 1 ESSEGNON 13 EPP ESSEGNON KEDJEMPO 14 EPP KEDJEMPO KOTCHIN'PO 15 EPP KOTCHIMPO KOUAMEKRO 16 EPP KOUAMEKRO KOUAMEKRO 17 EPP KOUAMEKRO N'CHOMPO 18 EPP N'CHOMPO OFFOUMPO 19 EPP OFFOUMPO 1 OFFOUMPO 20 EPP OFFOUMPO 2 N'CHOMPO 21 EPV DIOP-OCHOMPO IEP 3 ACHIEKOI 22 EPP ACHIEKOI ADAHOU 23 EPP ADAHOU EXTENSION 1 ATTEHOU 24 EPP ATTEHOU AZAGUIE M'BROME 25 EPP AZAGUIE M'BROME OSSEY 26 EPP OSSE DIONGBA OSSEY 27 EPP OSSE DIONGBA OTTOPE 28 EPP OTTOPE PLATEAU 29 EPP PLATEAU 3 WAHIN 30 EPP WAHIN 1
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Annexe 6 : Présentation d’une IEP
Une inspection d’enseignement primaire comprend un ensemble d’établissements
scolaires organisés en secteurs pédagogiques, chaque secteur comprenant chacun
un nombre donné d’établissements, et placée sous l’autorité d’un Inspecteur.
L’inspecteur de l’Enseignement Primaire dans sa circonscription exerce deux
fonctions fondamentales : Une fonction pédagogie et une fonction administration et
de gestion des activités connexes.
??Fon,ctions Pédagogiques
Dans les tâches pédagogiques, l’Inspecteur est secondé par des conseillers
pédagogiques de secteurs qui l’aident à assurer l’encadrement et la formation
pédagogique des enseignants, la mise en œuvre des programmes d’enseignement,
les emplois du temps, l’évaluation et le suivi des élèves à l’école. Le nombre de
Conseillers pédagogiques est fonction de l’importance numérique des maîtres à
encadrer (environ 60 par secteur) et l’étendu de la circonscription.
??Fonctions administratives et de gestion des activités connexes
Eu égard au volume, à la diversité et à la complexité des tâches administratives, un
conseiller pédagogique assure le secrétariat principal pour aider l’inspecteur à
assurer la bonne marche de la circonscription. Le Conseiller Pédagogique
d’inspection ou conseiller principal coordonne toutes les activités de la
circonscription.
Les activités connexes portent sur l’économats, la comptabilité, l’extrascolaire,
l’alphabétisation, la gestion de la bibliothèque.
De ce qui précède, l’organigramme d’une Inspection d’Enseignement Primaire se
présente comme suit :
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Inspecteur de l’Enseignement Primaire (Chef de Circonscription)
Economat- Comptabilité
Service Matériel
Gardien d’inspection
Conseiller en extra-scolaire
Bibliothèque
Service du Personnel
Service des examens et concours
Secrétariat
Courrier
Bibliothèque
Conseiller Principal d’Inspection
Conseiller Pédagogique de secteur
Directeurs d’écoles
Adjoint au Directeur
Enseignants
ELEVES
PARENTS D’ELEVES
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Les attributions de chacune des différentes entités de l’organigramme ci-dessus se
présentent comme suit :
Le conseiller Principal d’Inspection
- coordonne les services et assiste l’Inspecteur
- rédige les correspondances de l’IEP,
- produit les rapports de l’IEP
- assure la gestion du courrier arrivé et départ
- gère les relations de l’IEP avec les conseillers pédagogiques des secteurs et
les écoles
- produit les statistiques et la carte scolaire
Pour réaliser ces tâches, dépendent hiérarchiquement de lui le service de personnel,
des examens et concours, courrier, de la bibliothèque et le secrétariat de l’inspection.
Service du personnel - gère les ressources humaines
- demande et expédie les dossiers du personnel
- livre les attestations de travail et les cartes professionnelles
- établit la liste du personnel, les demandes et avis de mutation et d’affectation
- établit les certificat de prise (ou de reprise) de service et la liste des postes
déshérités
- gère les certificats médicaux, congés de maternité, de maladie et les positions
spéciales.
Examens et évaluations - prépare les examens et évaluations scolaires
- prépare les examens professionnels : titularisation, CEAP, CAP, ENS IV,
ENSIII
- initie les travaux d’évaluation et de production statistiques
Service courrier - enregistre le courrier arrivé – départ
- enregistre et distribue les autorisations d’absence après signature de
l’Inspecteur
- réceptionne les courriers des écoles
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- assure la levée du courrier postal
- assure le dépôt du courrier postal
- assure la distribution des courriers.
Secrétariat de l’IEP - assure la dactylographie des divers documents : courriers, rapports et autres
documents de l’inspection.
Bibliothèque et centre de documentation - assure la promotion de la lecture et de la bibliothèque dans les écoles
- enregistre les souscriptions et les prêts de livres
- réceptionne les livres
Conseiller en extrascolaire
- assure la promotion des coopératives scolaires
- assure la promotion des cantines scolaires
- assure l’animation sportive
- organise les activités socioculturelles (théâtres, ballet, conférence, mutuelle,
solidarité, fêtes et réjouissances)
- organise les activités d’alphabétisation.
L’Econome
- assure la gestion du matériel didactique et de bureau
- assure le traitement et la distribution de matériel
- gère les relations avec les fournisseurs.
Les conseillers pédagogiques de secteurs Ils aident l’inspecteur à
- assurer l’encadrement et la formation pédagogique des enseignants,
- cordonner la mise en œuvre des programmes d’enseignement, des emplois
du temps, des évaluation et du suivi des élèves à l’école.
Ils sont aidés dans ces tâches par les directeurs d’écoles.
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Annexe 7 : Temps d'enseignement dans les différents types de cours par niveau d'apprentissage CP1 CN DV CJ CP2 CN DV CJ APE 120 90 Salut aux couleurs 30 Langage 420 420 APE 90 90 Lecture 380 360 Langage 420 420 Mathématique 240 240 Lecture 390 360 Ecriture 60 60 Mathématique 235 240 Expression écrite 45 30 Ecriture 60 60 Poésie 25 15 Expression écrite 45 30 Chant/Initiation musicale 20 15 Poésie/comptine 30 15 AEC 0 30 Initiation musicale 15 Secourisme 0 15 Chant/Expression plastique 30 15 IVP 60 0 AEC 0 30 Expression corporelle 20 0 Secourisme 0 15 Activités coopératives 25 0 Initiative vie pratique (IVP) 60 Orthographe 45 0 Expression corporelle 15 Morale 0 15 Morale 0 15 Animation autour du livre 30 0 Activités coopératives 20 Evaluation et renforcement 25 0 Orthographe 30 Repérage dans le temps 15 0 Animation autour du livre 30 Dessin 30 0 Evaluation et renforcement 30 Temps Total (en minutes) 1560 1290 Dessin 30
Temps Total (en minutes) 1560 1290
Genre et manuels scolaires, ROCARE-Cote d’Ivoire, Programme petites subventions 2003 / Page 83
CE1 CN DV CJ CE2 CN DV CJ Salut aux couleurs 15 15 Salut aux couleurs 15 0 15Structures orales 45 50 15 Lecture 210 205 205IM 15 Education routière 15Conjugaison 45 30 60 Ecriture 30 30 30Lecture 240 210 215 Vocabulaire 45 35 60Mathématique 280 280 315 Science et technologie 80 40 105Vocabulaire 45 35 60 Mathématiques 280 285 275Expression écrite 80 60 70 Histoire 70 35 30Poésie/expression corporelle 15 20 I V P 55 Chant/Initiation musicale 15 15 Structure orale 55 50 30Expression orale 50 20 60 Chant/Initiation musicale 15 10 15Ecriture 45 30 30 Expression plastique/artisanat 30 45 Secourisme 15 15 Conjugaison 40 30 60Exercices structuraux 15 15 15 AEC Dessin 45 Initiative vie pratique (IVP) 60 Expression orale 60 20 60Morale 10 15 Expression écrite 75 60 70Education routière 15 15 Evaluation Hist-Géo-Sce 75 Education civique 15 15 Géographie 45 35 35Education familiale 30 IM 30Hygiène 15 A P E 60 125 45AEC Activités coopératives 30 15 30 Orthographe 45 30 60Education Environnementale 30 Education environnementale 30Orthographe 45 30 60 Poésie 20 20Grammaire 85 60 45 Dictée 70 60 80Activités de renforcement et d’évaluation 30 Exercice structuraux 45 35 AEC Dessin 15 15 15 Grammaire 40 60 45AEC Expression plastique 15 15 Activités coopérative 30 30AEC 30 AEC 30Histoire 70 35 30 Exercices écrits 25 45Géographie 35 35 30 Education civique et morale 30 15Préparation Géographie IM 40 Morale 15 Sciences 75 40 40 Secourisme et éducation routière 30 15Evaluation Hist-Géo-Sce 45 Hygiène 15 Activités Pédagogiques élémentaires 75 130 45 Réemploi 25 20Dictée 60 90 115 IM 60Exercices écrits ou correction 30 45 Education familiale 30Réemploi 25 20 Exercices structuraux 15Temps Total (en minutes) 1560 1290 1570 Temps Total (en minutes) 1560 1305 1575
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CM1 CN DV CJ C M 2 C N D V CJ Salut aux couleurs 15 0 15 Salut aux couleurs 15 Lecture 150 90 150 Lecture 125 90 Ecriture 30 15 30 Ecriture 0 15 Vocabulaire 80 60 85 Vocabulaire 85 60 Science et technologie 90 90 45 Sciences et technologie 90 90 Mathématiques 300 315 255 Mathématique 300 315 Histoire 70 90 65 Histoire 75 90 I V P 60 0 30 I V P 75 Structure orale 25 30 Structure orale 20 Chant/Initiation musicale (ou poésie) 15 15 30 Chant/initiation musicale 15 15 Expression plastique/artisanat 0 0 Expression plastique/artisanat 25 Conjugaison 45 30 60 Conjugaison 40 30 AEC Dessin (ou AEC en CJ) 15 0 30 A E C Dessin 30 Expression orale (ou str. CJ) 65 0 30 Expression orale 60 30 Expression écrite 75 60 90 Expression écrite 90 60 Evaluation Hist-Géo-Sce 30 0 Evaluation 30 Géographie 85 90 115 Géographie 85 90 A P E 85 90 90 A P E 90 90 Orthographe 65 60 45 Orthographe 95 60 Poésie 15 0 Poésie Dictée 95 90 120 Dictée 90 90 Exercice structuraux 0 0 Exercices structuraux 15 Grammaire 90 60 90 Grammaire 90 60 Activités coopératives (ou In. Agro) 30 0 30 Activités coopératives 30 Correction exercice de français 30 0 Correction exercice 15 Exercice écrit ou correction 45 Morale 15 15 Morale 15 Education routière 15 15 Education routière 15 Réemploi 15 Réemploi Education familiale 30 30 Education familiale 30 Education civique 15 Secourisme 15 Education environnementale 15 Agriculture 30 Agriculture 30 Temps Total (en minutes) 1560 1290 1555 Etudes surveillées 110 Temps Total (en minutes) 1680 1290