Prof. dr Nenad Suzić

ANIMIRANJE STUDENATA U UNIVERZITETSKOJ NASTAVI

Prof. dr Nenad Suzić

ANIMIRANJE STUDENATA U UNIVERZITETSKOJ NASTAVI

Fakultet poslovne ekonomije, Banja Luka, 2005.

Animiranje studenata u univerzitetskoj nastavi Prof. dr NENEAD Suzić

Ilustracije i prilozi:

Prof. dr NENEAD Suzić

Izdavač: Fakultet poslovne ekonomije – College of Modern Management

Banja Luka 1. izdanje, godina 2005.

Odgovorno lice izdavača,

DARKO Uremović

Urednik: JOVO Vojnović, prof.

Lektor/korektor:

Kozomara Dragomir

Recenzija: Prof. dr Milorad Živanović; Prof. dr Svetozar Milijević

Štampa:

"ART-PRINT", Banja Luka, p.o., grafika - dizajn - marketing

Banja Luka Odgovorno lice štamparije: VLADIMIRA Stijak- Ilisić

Tiraž 300 primjeraka

EDICIJA: Primjenjena pedagoška istraživanja

knj. 1

ISBN 99938-99-01-1

5

ANIMIRANJE STUDENATA U UNIVERZITETSKOJ NASTAVI

UVOD

Tradicionalno pedagoško pitanje kako motivisati učenike sve doskora se smatralo irelevantnim za studente; preovlađivalo je shvatanje da su studenti punoljetni ljudi koji će sami odlučiti koliko i kako će učiti, da li će završiti fakultet ili ne. Istraživanja su pokazala da su motivacioni modeli univerzitetske nastave pedagoški vrlo zanimljivi, da daju različite ali i vrlo efikasne obrazovne ishode. Postoje neki univerzalni osnovi moti-vacije koji na specifičan način djeluju kod skoro svakog čovjeka. Poznato je da motivacija ima individualni karakter, ali isto tako i da su svi ljudi „socijalne životinje“, te da se motivi kao što je socijalna promocija odnose na skoro svakog čovjeka. Ti opšti ili univerzalni motivi nas ovdje posebno zanimaju u kontekstu odnosa studenata prema univerzitetskoj nastavi.

Poznato nam je da mnogi studenti ne drže puno do pojedinih preda-vanja i profesora, a ipak bilježe visok uspjeh na ispitima. Nasuprot tome, istraživanja pokazuju da dobro organizovana i zanimljiva nastava rezulti-ra visokom prolaznošću. Savremeni evropski trendovi, kao što je bolonj-ski proces, polaze od motivaciono efikasnih modela nastave u kojima student jasno zna šta se uči, koji su kriterijumi za osvajanje kredita u toku nastave, a koji na kraju ili za ispit. U većini predmeta ili ispita tradicio-nalno organizovane univerzitetske nastave studenti do sada nisu sakupljali kredite koji će im poslužiti za ispit. Sve se svodilo na polaganje usmenih ili pismenih ispita na osnovu programa i široko postavljene literature bez jasnih kriterijuma prolaznosti. Ovako koncipirana nastava rezultirala je vrlo niskim procentom prolaznosti studenata, neuspjehom i frustracijama na štetu studenata i društva. Zato su motivacioni koncepti univerzitetske nastave u interesu studenata i društva.

Danas, u vrijeme privatizacije visokoškolskog obrazovanja, kada su visokoškolske ustanove zainteresovane da im nastava bude što atraktiv-nija i efikasnija, motivacioni modeli univerzitetske nastave imaju i svoju propagandnu i komercijalnu vrijednost. Efikasna škola je ona u kojoj svi ili gotovo svi koji se upišu uspješno i završe školovanje. Konkretno, ako škola za obuku vozača upiše 25 polaznika, efikasna je ako svih 25 položi vozački ispit. U posljednjih nekoliko godina uobičajen stereotip na veli-kim fakultetima jeste da od nekoliko stotina upisanih na vrijeme završi

6

manje od 10%, dakle svaki deseti student. To je neprihvatljivo i sa stano-višta društva i pojedinca. Privatni fakulteti ne mogu sebi dozvoliti ovakav komoditet i ovako visok nivo neefikasnosti. Kako postići visoku efikasno-st studiranja? Ključni generator ove efikasnosti leži u motivisanju stude-nata. Sada nas najviše zanima, dakle, kako motivisati studente. Univerzi-tetski profesor koga ne zanima odgovor na ovo pitanje više je profesor za dvadeseti i neke ranije vjekove nego za dvadeset prvi vijek.

Tajnu profesorskog uspjeha na planu motivisanja studenata ne treba previše tražiti u njegovoj predavačkoj vještini, mada je i ona značajna, nego u modelima socijalne promocije studenata. To sam iskusio u vlastitom radu. Studenti su najviše bili zainteresovani za nastavu kada sam stvorio uslove da se oni međusobno dokazuju na programu koji zajedno prolazimo. U ovoj knjizi želim prikazati najznačajniji dio toga iskustva. To, međutim, ne bi bilo vrijedno bez teoretskih razrada, bez teoretskog utemeljenja.

7

MOTIVACIJA ZA AKADEMSKO POSTIGNUĆE

Akademsko postignuće

Pojam akademsko postignuće podrazumijeva savlađivanje programa koji predstavlja uslov za školsku prolaznost, sticanje diplome ili akadem-skog zvanja. Ovo postignuće se najčešće verifikuje školskom ocjenom, diplomom, sertifikatom ili nekim drugim vidom oficijelne potvrde o savlađivanju datog programa obuke. Pojam školsko učenje nije potpuno podudaran sa pojmom akademsko postignuće zato što se u tom učenju ne može sve verifikovati i iskazati oficijelnom mjerom postignuća. Kada govorimo o akademskom postignuću, govorimo, dakle, o nastojanju uče-nika da ostvari što bolje ocjene, da što brže i efikasnije dođe do dilome, da napreduje u struci i osvaja titule. Ovdje govorimo o vanjskim moti-vima, o potrebi čovjeka da se socijalno promoviše, da ostvari zvanično priznati napredak.

Zašto se baviti akademskim postignućem, a ne širim kontekstom učenja? Jedan od razloga sadržan je u stavu Pola Pintriča: "Zapravo, izgleda da su istraživanja motivisanosti učenika centralna za istraživanje konteksta poučavanja i učenja" (Pintrich, 2003, str. 667). To nam je poznato i iz vlastitih iskustava sa školskim učenjem. Čim prestane učenje za školsku ocjenu ili diplomu, prestaje i organizovano ili sistematsko bav-ljenje knjigom, proučavanje izvora ili rješavanje zadataka. Naravno, ovo ne vrijedi generalno, ali prepoznajemo kod većine ljudi. U tom kontekstu nauka o motivaciji treba odgovoriti na niz pitanja značajnih za rasvje-tljavanje osnova akademskog postignuća.

Koja su pitanja najznačajnija u kontekstu rasvjetljavanja osnove aka-demskog postignuća? Postoji vrlo široka lista takvih pitanja, a ovdje izdvajam: 1) Šta studenti žele? 2) Šta motiviše studente u učionici? 3) Kako studenti ostvaruju ono što žele? 4) Da li studenti znaju šta žele i šta ih motiviše? 5) Kakva je interakcija kognicije i motivacije? 6) Kako se motivacija mijenja i razvija sa uzrastom? 7) Kakva je uloga kulturnih razlika i situacije u kojoj se motivacija ostvaruje? Odgovore na ova i slična pitanja ne nudi nijedna od dosad poznatih teorija motivacije, ali u mozaiku parcijalnih spoznaja imamo vrlo korisne orijentire za pedagoško djelovanje (Suzić, 1998).

I pored brojnih radova o unutrašnjoj i vanjskoj motivaciji, još uvijek ne znamo zašto jedni učenici teže da ostvare visok uspjeh u školi a drugi

8

teže da izbjegnu školu, razvijaju strategije opstruisanja, povlačenja i izbjegavanja nastave i školskog učenja. Ipak, iskustva stečena raznim inovacijama u nastavi, reformama obrazovanja, modernim dizajniranjem nastave i primjenom nastavne tehnologije pokazuju da je moguće motivi-sati svakog učenika. Iskustva mojih saradnika kao i moje vlastito poka-zuju da se interaktivnim i kooperativnim metodama učenja ostvaruju viso-ki motivacioni efekti u nastavi (Branković, 2004; Ilić, 2004; Milijević, 2004; Stojaković, 2004; Suzić, 2004a; Suzić, 2004b). Iako predstavljaju nezamjenljiv i dragocjen doprinos objašnjavanju akademske motivacije učenika, ova i slična saznanja nisu dovoljna da nam pruže cjelovitu sliku o motivaciji studenata u nastavi. Još uvijek nemamo cjelovitu i kompletnu sliku o osnovama ove motivacije.

Ovdje želim dati pregled pet osnova ili korijena motivacije koje Pol Pintrič (2003) smatra baznim ili elementarnim.

Pet izvora akademske motivacije po Polu Pintriču

Namjera Pintričevog rada jeste da obezbijedi pregled aktuelnih istraživanja u polju motivacije te da rasvijetli najviše prihvaćena i empirijski provjerena saznanja iz ovog područja. Nauka je pružila široka ali fragmentarna saznanja o motivaciji, tako da nam je potreban okvir koji može pomoći da integrišemo različite istraživačke nalaze, da organizuje-mo i unificiramo buduće istraživačke i teoretske radove. Takav okvir nudi upravo Pintričev pristup (Tabela 1).

Radi se o pet socijalno-kognitivnih konstrukata izvedenih iz najpo-znatijih istraživanja motivacije u okolnostima akademskog postignuća. Pintričev koncept je, prema tome, izveden iz specifično školske situacije za razliku od motiva šire baziranih na potrebama i vrijednostima ličnosti. Ovo ograničenje treba imati u vidu čitajući njegov rad. On se fokusira na postignuće, stavove učenika o školskom učenju, o njihovim ulogama i ciljevima koje vezuju uz školsko postignuće. Stoga ovdje nije nužno analizirati sve detalje pojedinih istraživanja, nego samo najvažnije gene-ralizacije koje proizilaze iz Pintričevog rada a mogu ukazati na princi-pijelne teoretske orijentacije i naznačiti poželjna buduća istraživanja.

Percepcija samoefikasnosti i kompetencije prva je komponenta mo-tivacije učenika koju analizira Pintrič. Zasniva se na teoretskom pola-

9

Tabela 1: Motivacione generalizacije i referentni okviri (Pintrich, 2003, str. 672)

Motivacione generalizacije

Referentni okviri

Percepcija samo-efikasnosti i uvjerenje o kompetenciji moti-više studente.

Obezbijediti jasnu i tačnu povratnu spregu u pogledu kompetencije i samoefikasnosti, uz fokus na razvoju kompetencija, sposobnosti i ekspertize.

Dizajnirati zadatke koji pružaju mogućnost da student bude uspješan i uz to zadaci treba da su izazovni.

Adaptivna atribucija i uvjerenje o sposobnosti kontrole motiviše studente.

Obezbijediti povratnu spregu o prirodi učenja, uključu-jući važnost napora, strategiju i nivo self-kontrole u učenju.

Pružiti mogućnost za vježbanje izbora i kontrole.

Graditi interpersonalnu podršku i podršku među studenti-ma u učionici.

Visok nivo interesovanja i unutrašnje motivacije motiviše studente.

Obezbijediti stimulativne i interesantne zadatke i materi-jale, uključujući nove i interesantne zadatke.

Obezbijediti sadržajno značajne materijale i zadatke vrijedne i interesantne za studente.

Modelovati sadržaje i aktivnosti koji razvijaju intereso-vanje studenata.

Visok nivo vrednovanja akademskog postignuća motiviše studente.

Pripremiti zadatke, materijal i aktivnosti koje su korisne i značajne za studente i koje omogućuju personalnu identi-fikaciju sa fakultetom.

Fokusirati se na važnost i korist gradiva i aktivnosti studenata

Ciljevi motivišu i usmjeravaju studente.

Koristiti organizacione i menadžerske strukture koje podstiču personalnu i socijalnu odgovornost te obezbje-đuju sigurnu, udobnu i predvidivu radnu klimu u uči-onici.

Formirati kooperativne i kolaborativne grupe koje dopri-nose ostvarenju socijalnih i akademskih ciljeva stude-nata.

Koristiti zadatke, nagrade i evaluaciju za promovisanje individualnog razvoja, učenja, napora, progresa, stan-darda samousavršavanja uz što manje socijalnog poređe-nja, oslanjanja na norme i formalne standarde.

10

zištu da se ljudi više zalažu, napornije rade, istrajavaju i bolje rade ako vjeruju da su efikasni i kompetentni u nekoj aktivnosti (Pintrich and Schunk, 2002). Važno je napomenuti da u savremenoj literaturi možemo naći niz radova koji se odnose na različite konstrukte očekivanja, ali ovdje se Pintrič orijentiše na pet principa koje izvodi iz tih teoretskih mo-dela. Očekivanje se bazira na sljedećim konstruktima:

1) samoefikasnost, 2) percepcija kompetencije, 3) očekivanje uspjeha, 4) samocijenjenje i 5) samodeterminacija (Pintrich, 2003, str. 671).

Kako vidimo, ovi konstrukti se zasnivaju na teoriji vrijednosnog oče-kivanja (Bandura, 1997). Ova teorija polazi od postavke da učenici koji vjeruju da su sposobni za bolje učinke ulažu više napora, dulje istrajavaju na zadatku i bolje uče. Ovo je dokazano i istraživanjem (Eccles i sara-dnici, 1998; Pintrich and Schunk, 2002). Isto tako, postoje istraživački dokazi da su samopouzdani studenti više kognitivno uključeni u učenje i razmišljanje nego studenti koji sumnjaju u svoje sposobnosti (Pintrich, 1999; Schunk, 1991). Na ovom planu kod nas nedostaju istraživanja. Bilo bi poželjno saznati da li samopouzdanje naših studenata raste ili opada sa dužinom studiranja kao i to da li su samopouzdani studenti efikasniji u učenju od onih koji nisu samopouzdani, kako je to nađeno u navedenim istraživanjima. Da bih podstakao i olakšao takva istraživanja, preveo sam a i sam pripremio nekoliko instrumenata koji se odnose na samopouz-danje u učenju (Suzić, 2005).

Treba imati u vidu da su uvjerenja o samoefikasnosti promjenljiva te da postoji opasnost da student zaroni u zabludu o svojim potencijalima. Ako student konzistentno precjenjuje svoje sposobnosti, može se desiti da nije spreman da mijenja svoje ponašanje i pored pokazanih slabosti i neuspjeha. Konkretno, istraživanje je pokazalo da učenici koji vjeruju da dobro čitaju i razumiju tekst nisu spremni da ponovo čitaju iako su slabo razumjeli pročitano (Pintrich and Zusho, 2002). S druge strane, učenici koji vjeruju u svoje sposobnosti rade duže, istrajavaju i pokazuju bolji školski uspjeh. Kako pomiriti ovu protivrječnost? Teret pada na krhka pedagoška pleća nastavnika i roditelja. Ako primijeti da student stalno i uzaludno pokušava savladati neki problem, da istrajava na nečemu u čemu nema izgleda da uspije, dužnost profesora je da pronađe način kako da preusmjeri studentove aktivnosti, kako da ga orijentiše na područje u kome je uspješniji. Vjerovatno je da postoji način da studenta vodimo

11

kroz situaciono specifične zadatke kako bi on shvatio svoje moći i slabosti u datom području. To je u našoj univerzitetskoj nastavi prilično radikalizovano. Mnogi studenti vjeruju da ne mogu savladati matematiku, na primjer. Kako obezbijediti studentima da shvate da mogu biti dobri, ali ne i odlični matematičari? Ovo je fenomen koji sam primijetio kod studenata učiteljskog studija, ali i kod nekih studenata menadžerskih usmjerenja. Ovaj fenomen je takođe slabo istražen kod nas i u svijetu. "Ovaj tip istraživanja bi objasnio uloge različitih konstrukata očekivanja i bio koristan za više teoretskih pristupa" (Pintrich, 2003, str. 671). Posebno bi bilo zanimljivo saznati kako ovi pedagoški modeli utiču na motivaciju studenata.

Neki studenti su motivisani i istrajavaju na aktivnosti zato što vjeruju u sebe, a neki to rade zato što imaju ciljeve koje žele ostvariti kako bi završili planirano i prestali da se bave tom aktivnošću, neki opet da bi zadovoljili želje svojih roditelja ili osvojili nagradu – široka je lepeza aktivnosti i motiva zbog kojih se one ostvaruju. Sve u svemu, čini se da je produktivnije sagledavati motivacione aktivnosti studenata iz ugla multi-plih motiva nego samo sa aspekta njihove percepcije samoefikasnosti. Istovremeno, ne smijemo zaboraviti da je viđenje vlastite samoefikasnosti izuzetno značajno za motivaciju u akademskom postignuću.

Percepcija samoefikasnosti i kompetencije podrazumijeva istoriju us-pjeha i neuspjeha studenata. Istraživanja su pokazala da studenti ne biraju ni najteže ni najlakše zadatke kada žele ostvariti optimalno akademsko postignuće (Brophy, 1999; Pintrich and Schunk, 2002). Studenti spontano teže da djeluju u zoni svoga narednog razvoja, kako bi rekao Vigotski (1996). To im omogućuje da koriste svoje ranije znanje i iskustvo i da se ujedno osjećaju uspješnim jer ostvaruju napredak. Kao nastavni metod za ove svrhe razvio sam "Bodovanje postignuća" u okviru kooperativnih interaktivnih metoda učenja u nastavi (Suzić, 1999). U tom cilju izradio sam radionicu SUU – Samopouzdanje u učenju (Suzić, 2005).

Adaptivna atribucija i uvjerenje o sposobnosti kontrole predsta-vlja drugu osnovu motivacije studenata za akademsko postignuće. Ovo polazište se bazira na teoriji atribucije (Heider, 1958) i teoriji samodeter-minacije (Deci, 1975). Bazni konstrukt ove motivacije odnosi se na uvje-renje osobe da uspjeh i neuspjeh na nekoj aktivnosti zavisi od lične kontrole, od uvjerenja o vlastitoj sposobnosti adaptiranja. Istraživanje je pokazalo da su studenti koji vjeruju da imaju visok nivo personalne kontrole nad vlastitim učenjem ujedno spremni da rade bolje i ostvare viši nivo postignuća od studenata koji su usvojili bespomoćnost i koji nemaju

12

visok nivo kontrole (Pintrich and Schunk, 2002; Skinner, Zimmer-Gem-beck and Connell, 1998). Drugo istraživanje je pokazalo da postoji pozitivna povezanost između atribucije vlastite kontrole, s jedne strane, i motivacije, emocija i kognitivne angažovanosti studenata, s druge (Perry i saradnici, 2001). Skiner je sa saradnicima (1998) u jednoj longitudinalnoj studiji našao da optimalni nivo percepcije kontrole rezultira višim nivoom uključenosti učenika u školske aktivnosti kao i višim nivoom akademskog postignuća.

Istraživanja u sferi samodeterminacije ukazala su na važnost unutra-šnjeg lokusa kontrole i autonomije ličnosti (Decy and Ryan, 1985). Ova istraživanja su nam pokazala da postoji jasna distinkcija između unutra-šnje i vanjske motivacije. Kao unutrašnje motivisane aktivnosti smatraju se one za koje ne treba nikakva nagrada osim aktivnosti po sebi. Kao vanjski motivisana aktivnost smatra se ona koju osoba preduzima zbog neke instrumentalne vrijednosti ili eksternog razloga. Postoje četiri tipa vanjske motivacije: 1) vanjski regulisano ponašanje kontrolisano od dru-gih ili pod uticajem vanjskih nagrada, 2) introjekcija nastala setom inter-nalizovanih vrijednosti kojima je cilj omiljenost kod drugih, 3) identi-fikacija koja donosi više internalne kontrole i prihvaćenosti i 4) integra-cija koja podrazumijeva viši nivo internalne kontrole saglasnosti između selfa, vrijednosti i ciljeva (Pintrich, 2003, str. 673). Na osnovu ovog uvida možemo konstatovati da adaptivna atribucija zavisi od vanjske i unutra-šnje motivacije.

Jasno je da uvjerenje studenta o vlastitoj sposobnosti da kontroliše situaciju oko sebe zavisi od mnogostrukih puteva kojima se ostvaruje unutrašnja i vanjska motivacija kao i od adaptacije koja nastaje na osnovu tog iskustva. Atribucija koju student razvija u tom procesu poput moza-ika, pločicu po pločicu, slaže istoriju uspjeha i neuspjeha, koja zatim rezultira uvjerenošću o vlastitoj sposobnosti kontrole. O ovim putevima i interakciji između vanjske i unutrašnje motivacije u odnosu na atribuciju nemamo dovoljno pedagoški relevantnih istraživanja.

Posaebno zanimljivo pitanje odnosi se na to kako doživljaj greške utiče na osjećaj kontrole. Naime, pitamo se da li će oni studenti koji imaju viši nivo osjećaja kontrole lakše podnijeti grešku koja se pojavi u toku učenja. Istraživanje je pokazalo upravo obrnuto. Učenici koji imaju niži osjećaj kontrole lakše podnose grešku u učenju (Weiner, 1986). Razlog za to jeste da učenici koji imaju niži nivo kontrole smatraju da je uzrok greške izvan njihove moći kontrole i uticaja te da oni nisu krivi za grešku nego spoljni činilac. Nasuprot njima, učenici sa visokim nivoom kontrole

13

posjeduju viši nivo analitičke kognicije, snažniju motivaciju i imaju bolje akademsko postignuće (Dweck, 1999, 2002). Da bismo pojačali nivo samokontrole i smanjili strah od greške, nužno je vježbati studente da savladaju strah od učenja. U tu svrhu izradio sam radionicu SSU – Savladaj strah od učenja (Suzić, 2005).

Dobar način za smanjivanje straha od greške i za jačanje samo-pouzdanja u učenju jeste uvođenje studenata u strategije i tehnike učenja (šire: Suzić, 2005). Dvekova je istraživanjem našla da povratna sprega fokusirana na procese učenja pomaže učenicima da pojačaju vlastitu adaptivnu atribuciju (Dweck, 1999). Teorija samodeterminacije akcentuje potrebu ličnosti za autonomijom (Deci and Ryan, 1985). To znači da studentima u nastavi moramo pružiti dovoljno autonomije kako bismo pojačali njihovu unutrašnju motivaciju za akademsko postignuće. Pitanje je da li ova sloboda ima granice. Istraživanje je pokazalo da previše auto-nomije smanjuje adaptivne kompetencije studenata (Iyengar and Lepper, 2000). Jednostavnije rečeno, studentima treba da damo potrebnu autono-miju, ali ne i prepustiti ih same sebi. Ovdje nam, takođe, nedostaju ade-kvatna pedagoška istraživanja. Naime, još uvijek nemamo saznanja o tome koji nivo slobodnog izbora i donošenja odluka možemo prepustiti studentima i kako ta sloboda utiče na njihov razvoj. Pokazalo se da studenti i učenici vrlo rado biraju način rada u nastavi te da im to vrlo mnogo znači, da to visoko vrednuju te da taj izbor rezultira zapaženim motivacionim efektima u nastavi (Suzić i saradnici, 2001). Postavlja se pitanje kako djeluje sloboda izbora sadržaja, sloboda evaluacije i slično.

Osim kognitivnih, za zdravu samodeterminaciju studenata važne su i emocionalne pretpostavke. Topla i brižna podrška roditelja, prijatna radna atmosfera u učionici kao i druge emocionalne pretpostavke snažno podsti-ču adaptivnu atribuciju studenata i razvijaju osjećaj kontrole potreban za kvalitetno akademsko postignuće, pokazalo je istraživanje (Grolnick, Gurland, Jacob, and Decourcey, 2002). O potrebi uspostavljanja zdrave emocionalne klime u razredu imamo veoma veliki broj istraživanja, ali o tome kako tu klimu graditi, imamo vrlo malo radova. Da bih pomogao nastavnicima i studentima budućim nastavnicima, izradio sam seriju radi-onica za jačanje emocionalne podrške u učionici (Suzić, 2005). Dosada-šnja primjena ovih radionica pokazala je vrlo visoke efekte, među kojima je visoka motivacija posebno vidljiva.

Visok nivo interesovanja i unutrašnje motivacije predstavlja bazu koju mnogi poistovjećuju sa kompletnim procesom motivisanja. Ovdje nećemo prihvatiti to poistovjećenje zato što nas zanima šta je u podlozi

14

interesovanja i unutrašnjih motiva – biti atraktivan, biti uključen, uživati u aktivnosti, odlučivati i slično. Jedno je sigurno, ovi motivi su indivi-dualni, vrlo često situacioni, ali u pravilu trajnijeg karaktera. Dakle, vrlo složeni za istraživanje i generalizacije.

Interesovanje u školskom ambijentu vrlo često ima situacioni karak-ter. Istraživanja su pokazala da situaciona i personalna zainteresovanost pokazuje visoke korelacije sa efikasnošću učenja, sa uključenošću u aktivnost i akademskim postignućem (Eccles i saradnici, 1998; Hidi, 1990; Pintrich and Schunk, 2002). Glavna orijentacija za buduća istraži-vanja u ovom prostoru nije to koja su interesovanja u pitanju nego kako različita interesovanja utiču na učenje i akademsko postignuće. Razlog tome je mnogostrukost interesovanja i različitost personalnih unutrašnjih motiva. Posebno je zanimljivo istraživanje interakcije između interesova-nja i kognitivnih konstrukata. Jednostavnije rečeno, zanima nas kako stu-denti osmišljavaju one aktivnosti za koje su najviše zainteresovani i u kojima najviše uživaju.

Drugi set istraživanja trebalo bi posvetiti pitanju kako se personalna interesovanja razvijaju, a treći set pitanju kako se razvijaju motivacioni konstrukti. Ovi razvojni pristupi bi nam dali odgovore na niz pitanja zna-čajnih za razvijanje modela univerzitetskog učenja koji podstiču akadem-sko postignuće.

Po teoriji samodeterminacije interesovanje je centralno pitanje unu-trašnje motivacije (Deci and Ryan, 1985). Istraživanja proizašla iz ove teorije pokazuju da osjećaj autonomije, kompetencije i samodeterminacije snažnije motivišu ljude od situacionih interesovanja (Deci and Ryan, 1985; Ryan and Deci, 2000). Novija istraživanja pokazuju kontroverzne nalaze o uticaju nagrade na unutrašnju motivaciju (Cameron and Pierce, 1994; Sansone and Harackiewicz, 2000). Ovdje je centralno pitanje šta se shvata pod pojmom nagrada. Ako je to neki spoljašnji stimulans u vidu novca, školske ocjene ili željenog predmeta, tada znamo da se radi o prvenstveno situacionim okolnostima koje djeluju do osvajanja nagrade, ali ne na duge staze (Suzić, 1998), ali ako se nagrada shvati kao uživanje u aktivnosti, kao aktivnost koju osoba voli, tada je u pitanju trajnija moti-vacija, koju prate pozitivne emocije, a često i blaga ekstatička obuzetost (Csikszentmihalyi, 1997). Poznato nam je da unutrašnje motivacije ima malo na našim fakultetima i da bi kombinacija ove motivacije sa raznim vidovima nagrađivanja i podsticanja dala poželjne pedagoške rezultate u podsticanju akademskog postignuća.

15

Istraživanje je pokazalo da kombinovanje unutrašnje motivacije sa takmičenjem, nagradama, interesantnim zadacima i grupnom dinamikom u učionici daje visoke rezultate u pogledu porasta zainteresovanosti stude-nata za gradivo i akademsko postignuće (Bergin, 1999). Moje istraživanje je pokazalo da učenike možemo zainteresovati i za učenje besmislenih sadržaja (Suzić, 2004c) ako u učionici: 1) organizujemo dobru interakti-vnu nastavu, 2) ako razvijemo efikasan model postignuća i 3) ako učenici u svojim glavama osmisle to učenje. Postavlja se pitanje kako su učenici osmislili učenje besmislenih sadržaja. Jednostavno, na početku sam raz-vio breinstorming u kome učenici dolaze do zaključka da im ovi sadržaji pomažu u razvijanju kognicije koju mogu upotrijebiti za pamćenje kompjuterskih šifri, pin- i puk-kodova za mobilne telefone i niz sličnih sadržaja koje učimo u savremenoj civilizaciji. Osim toga, grupe su se međusobno takmičile, a svaka grupa je znala da isključivo od članova zavisi uspjeh u takmičenju. Pobjeda na takmičenju bila je nagrađena ocjenama za sve članove grupe. Ovaj model samo na prvi pogled izgleda kompleksan. U stvari, radi se o modelu koji može primijeniti svaki stu-dent budući nastavnik te svaki profesor na bilo kom nastavnom predmetu.

Visok nivo vrednovanja akademskog postignuća motiviše studente. Osnovu za ovu tvrdnju najbolje objašnjava "teorija vrijednosti i očeki-vanja" (Eccles and Wigfield, 1995). Ova teorija ima četiri polazišta: 1) korist, 2) važnost, 3) unutrašnju zainteresovanost i 4) koštanje. Korist možemo odrediti kao individualnu percepciju dobiti koju donosi aktiv-nost, bilo da se radi o materijalnoj dobiti ili socijalnoj promociji. Unutra-šnju zainteresovanost možemo definisati kao personalnu zainteresovanost koja kod različitih pojedinaca ima svoje specifične forme. Važnost se odnosi na to koliko pojedinac smatra vrijednim da se angažuje na nekom sadržaju. Koštanje se odnosi na percepciju napora i negativnih konsek-vencija koje će donijeti rad na zadatku (Eccles and Wigfield, 1995; Pintrich and Schunk, 2002). Svi ovi elementi unutrašnje zainteresovanosti imaju veze sa predviđanjem uspjeha ili neuspjeha koje vrši svaki pojedinac prije bavljenja određenom aktivnošću ili tokom nje.

U jednom longitudinalnom istraživanju nađeno je da studenti radije stupaju u akademske aktivnosti u kojima predviđaju da će uspjeti nego u one za koje nisu uvjereni da mogu uspjeti te da je zainteresovanost pozitivno povezana sa uspjehom u radu na gradivu (Eccles i saradnici, 1998). Ovdje su ukrštene dvije varijable: a) vlastita efikasnost u radu na gradivu i b) vrijednost gradiva i aktiviranja na njegovoj obradi. Za nas je značajnije pitanje kako ove dvije varijable u pogledu motivacije djeluju zajedno nego koja će od njih biti motivaciono efikasnija. Upravo taj

16

odnos nije izučen pedagoškim istraživanjima, tako da će novi radovi na ovom planu dobro doći.

Sve jasnije se ukazuje spoznaja da tokom odrastanja povećanje svi-jesti o kompetencijama rezultira porastom vrijednosti koje mladi čovjek pridaje određenim aktivnostima (Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles, and Wigfield, 2002). Poznato je da fenomen vrijednosti nije pedagoški dovolj-no proučen. Brafi ističe da postoji potreba za novim istraživanjima o tome kako olakšati razvoj vrijednosti kod djece i mladih (Brophy, 1999). Još uvijek ne znamo kako postići to da učenici visoko vrednuju sadržaje koje uče, kako teče proces identifikacije sa tim sadržajima. Ovdje su potrebna multidimenzionalna istraživanja koja će ukrstiti efikasnost, kontrolu, inte-resovanje, vrijednosti i ciljeve studenata. Nadam se da će pedagozi istra-živači brzo ponuditi radove iz ovog konteksta.

Posebna dimenzija vrednovanja akademskog postignuća odnosi se na socijalno-kognitivne konstrukte i emocionalno-akcionu osnovu personal-ne identifikacije studenata. Zanima nas kako iskoristiti unutargrupne sna-ge za pozitivno vrednovanje akademskog postignuća. Da bih pokazao da postoje konkretna rješenja upotrebljiva za skoro sve časove nastave, izra-dio sam više radionica za ovu svrhu (Suzić, 2005).

Ciljevi motivišu i usmjeravaju studente. U osnovi ovog polazišta nalazimo niz teorija koje se bave ciljevima. Većina tih teorija razvija vlastitu klasifikaciju ciljeva. Ne opredjeljujući se ni za jednu klasifikaciju, Ford je, na primjer, izveo jednu taksonomiju od 24 cilja (Ford, 1992). Ne ulazeći u mnogostruka grananja i klasifikacije ciljeva, možemo prepoznati tri ključne orijentacije ili grupacije ciljeva: postignuće, samocijenjenje i socijalni ciljevi. (Suzić, 2002). U osnovi postignuća je nastojanje osobe da izvrši planirano, da bude efikasna i da se poredi sa drugima. U osnovi samocijenjenja su ciljevi koji doprinose tome da osoba radi ono što želi, da visoko vrednuje ciljeve koje ostvaruje i da ostvarivanje tih ciljeva doživljava kao personalno vrijednu aktivnost. Kao bazu za socijalne ciljeve prepoznajemo želju osobe da bude prihvaćena i omiljena kod drugih, prepoznajemo socijalnu brigu i odgovornost.

Svaka od navedenih grupa ciljeva ima snažan uticaj na akademsko postignuće. Moja iskustva sa primjenom motivacije postignuća pokazala su da studenti vole mjeriti svoje učenje, svoje učinke u radu na gradivu i da to daje dobre motivacione efekte (Suzić, 1999a). Samocijenjenje snažno motiviše učenike da istrajavaju na zadatku i da se opredjeljuju da ubuduće rade na gradivu, pokazalo je istraživanje (Wigfield and Eccles, 2002). Isto tako, socijalni ciljevi se mogu koristiti kao motivatori

17

akademskog postignuća. "Akademski ciljevi, koji se često posmatraju kao distraktori za akademsko postignuće, mogu biti upotrijebljeni da služe akademskim ciljevima" (Pintrich, 2003, str. 675).

Posebno nam nedostaju istraživanja koja ukazuju na to kako djeluju mehanizmi koji povezuju socijalne i akademske ciljeve. Za ovu svrhu sam svojevremeno izradio radionice koje povezuju neškolske i školske ciljeve djece (Suzić, 1999b). Ove radionice su se u učionicama Republike Srpske pokazale kao vrlo efikasne a primjenjuju se i danas. Rajan je 2001. uka-zao na važnost istraživanja pedagoškog konteksta motivacije u uslovima grupne interakcije u razredu (Ryan, 2001). Ovom pitanju sam posvetio jedan poseban rad (Suzić, 2004b). Radi se o tome da su djeca bila pose-bno motivisana za učenje učenja ako se taj proces ostvaruje u uslovima grupne interakcije.

U posljednje dvije decenije svjetska psihološka i pedagoška literatura preplavljena je radovima koji se bave ciljevima, međutim, još uvijek nemamo saznanje o tome kako ti ciljevi kompozitno djeluju. Ako pođemo od postavke da ciljevi zavise od vrijednosti kao što su 1) korist, 2) važnost, 3) unutrašnju zainteresovanost i 4) koštanje (Eccles and Wig-field, 1995), još uvijek ne znamo odgovore na pitanja kao što su: zašto studenti rade na ciljevima koje ne žele, kako usaglašavaju višestruke ciljeve sa vrijednostima, kako uspostavljaju prioritete svojih ciljeva i vrijednosti i slično. Kako vidimo, postoji vrlo jasna potreba da se ovi fenomeni dalje istražuju u pedagoškom kontekstu.

U okviru motivacije postignuća, u posljednjih petnaest godina inten-zivna su pedagoška istraživanja bazirana na dvije ciljne orijentacije: 1) zrenje (mastery) i 2) performativni ciljevi (performance) (Ames, 1992; Dweck and Ligett, 1988). Prilikom orijentacije na zrenje osoba nastoji da poboljša vlastite kompetencije, da podigne nivo vlastitih sposobnosti i vještina kako bi bila slobodnija i samostalnija u prirodi i društvu. Ako je performativna ciljna orijentacija u pitanju, osoba nastoji biti bolja od dru-gih, pokazati svoje kompetencije u odnosu na druge. Tri su podvrste ove ciljne orijentacije: a) učiti i vježbati da bi bio bolji od drugih, b) izbjeći bolje od sebe i c) podmetnuti drugima klipove u točkove. Neke osobe kombinuju sve tri ove orijentacije, neke dvije a neke samo jednu. Treba istaći da između zrenja i performativne ciljne orijentacije postoji izvjesno preklapanje; gledano u Venovom dijagramu to bi bio prostor koji se odnosi na demonstraciju kompetencija radi socijalne promocije. Istraživa-nje je pokazalo da zrenje ima pozitivnu vezu sa motivacionim, afektivnim

18

i akcionim ishodima učenja dok performativni ciljevi vode ka manje adaptivnim ishodima (Ames, 1992; Dweck and Ligett, 1988).

U dvociljnom modelu zrenje ↔ performativni ciljevi razvila se dilema da li jedni ili drugi vode ka: a) učenju ili b) izbjegavanju učenja. Istraživanja su brzo pokazala da zrenje vodi ka učenju a da u okviru performativne ciljne orijentacije nalazimo orijentaciju na prihvatanje i orijentaciju na izbjegavanje (Elliot, 1999; Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot, and Trash, 2002). Performativna orijentacija na prihvatanje vodi studente da se fokusiraju na učenje i vježbanje koje ih čini boljim od drugih, a orijentacija na izbjegavanje vodi studente na izbjegavanje rizika da ispadnu nesposobni ili glupi pred vršnjacima (Elliot, 1999; Haracki-ewicz, Barron, Pintrich, Elliot, and Trash, 2002). Iz svega navedenog proizilazi da se i zrenje i performativni ciljevi mogu koristiti za efikasnu motivaciju u akademskom postignuću. Kasnije su istraživanja pokazala da i kod zrenja nalazimo dvije orijentacije: prihvatanje i izbjegavanje (Elliot, 1999; Pintrich, 2000).

Sada kad imamo dovoljno argumenata da zaključimo kako razne ciljeve studenata možemo usmjeriti ka školskom učenju i akademskom postignuću, postavlja se pitanje kako to izvesti u učionici. U tu svrhu sam izradio više radionica (Suzić, 2005), a ovdje ističem jednu koju sam ranije kreirao jer je ona u praksi pokazala vrlo visoke efekte u pogledu motivisanja studenata (Suzić, 1999c). Radi se o radionici "Nađi grešku". To je model u kome studenti kreiraju greške i na osnovu uvedenih grešaka stvaraju novu priču, novi scenario gradiva, na gradivu rade krea-tivno. Ovo ih oslobađa straha od greške i sa performativne ciljne orijen-tacije na izbjegavanje pomjera ka prihvatanju kao ciljnoj orijentaciji.

Konkretizacija izvora motivacije za studente

Prethodno analizirane izvore motivacije možemo sažeti u sljedećih pet kategorija: 1) percepcija samoefikasnosti i uvjerenje o kompetenciji, 2) adaptivna atribucija i uvjerenje o sposobnosti kontrole 3) visok nivo interesovanja i unutrašnje motivacije, 4) visok nivo vrednovanja akadem-skog postignuća i 5) ciljevi kao motivi i usmjerivači ponašanja učenika. Ovih pet izvora motivacije obrazložio sam po modelu: teoretsko polazi-šte, pregled relevantnih istraživanja, praktični značaj. Za svaki od ovih izvora izradio sam po više radionica (Suzić, 2005) kojima se najbolje

19

demonstrira put ili način na koji se taj vid motivacije može ostvariti u nastavnoj praksi. Ove radionice su samo orijentiri ili putokazi koji nam govore kako možemo realizovati dati vid motivacije u nastavi. One nipošto nisu kliše niti strogi obrazac. Svaki nastavnik ili pedagog praktičar može ih mijenjati i prilagoditi potrebama studenata sa kojima radi, uzrastu i sposobnostima učenika. U Shemi 1 dat je grafički prikaz ovih pet izvora motivacije, u daljem tekstu ću dati opservacije bazirane na vlastitom iskustvu iz univerzitetskih učionica.

Shema 1: Izvori motivacije studenata

MOTIVACIJA STUDENATA

Samoefikasnosti kompetencija

Adaptivna atribucija isposobnostkontrole

Interesovanje iunutrašnja motivacija

Vrednovanjeakademskog postignuća

Ciljevi studenata

Samoefikasnost i kompetenciju studenata možemo postići ukoliko stvorimo atmosferu u kojoj je studentima jasno da mogu i kako mogu ostvariti uspjeh u radu na gradivu. Jednostavnije rečeno, svakom pojedin-cu treba biti potpuno jasan pregled kriterijuma uspjeha i prolaznosti. To se najefikasnije može postići bodovanjem postignuća, čemu će kasnije biti posvećena posebna pažnja u ovom radu. Osim toga, za osjećaj kompetencije važno je da student napreduje u „zonu narednog razvoja“ (Vigotski, 1996). To znači da je najbolje da student napreduje onoliko koliko mu omogućuju njegove sposobnosti i predznanje. Konkretno, u statistici jednom studentu može biti problem da shvati logiku binarnog sistema ili da razumije hi-kvadrat test, a drugom će mjere deskriptivne statistike biti previše lagano gradivo. Ne možemo od prvog studenta očekivati da u isto vrijeme savlada statističke zadatke koje radi drugi. Jasno je da će drugi student vrlo lako moći podržati napredovanje prvog,

20

ali da je ujedno zainteresovan za svoju zonu narednog razvoja. Za ove razlike profesor mora biti zainteresovan, uvažiti ih i svoju nastavu prilagoditi svim studentima.

Adaptivna atribucija i sposobnost kontrole podrazumijeva da stu-dent vjeruje da ima kontrolu nad vlastitim uspjehom i neuspjehom, da ne zavisi od sreće ili dobre volje profesora. Ovaj aspekt motivacije može se ostvariti na više načina. Jedan od načina koji koristim u svome radu je da studentima dajem šansu da se prijave za prezentaciju, da u toj prezentaciji imaju pravo tražiti moju pomoć, animirati ostale studente, koristiti raspoloživu tehniku i slično. I pored snažnog izazova koji stvara ovaj pristup, mnogi studenti se ne odlučuju na taj „hrabri“ korak – da pripreme temu, izađu pred kolege i pokažu šta znaju i umiju. Ponekad sam bio u prilici da neke od njih obavežem, da ih prozovem i zadužim da kroz 15 ili mjesec dana pripreme prezentaciju. U pravilu su mi ti studenti kasnije bili zahvalni. Jedan mladić mi je rekao da se nikada ne bi sam odlučio na to da ga nisam obavezao, ali da je zadovoljan sobom i vrednovanjem od strane studenata.

Visok nivo interesovanja i unutrašnje motivacije prepoznajemo po istrajavanju studenta na učenju i radu na gradivu, u želji da diskutuje i priča o onome što gradivo obuhvata, da se bavi gradivom ili tematikom. Za unutrašnju motivaciju postoji jednostavna definicija: to su one aktiv-nosti za koje ne treba nikakva druga nagrada osim aktivnosti po sebi. Drugim riječima, onaj ko igra šah nagrađen je samim tim što igra šah, onaj ko se bavi košarkom ili slikarstvom uživa u tim aktivnostima prije nego u novcu koji eventualno za to može dobiti. Nije lako postići to da studentima gradivo postane unutrašnje motivisana aktivnost. Ovdje može-mo reći da djeluje sindrom motiva, da se isprepliće niz motivacionih situ-acija koje vode ka visokom nivou zainteresovanosti i unutrašnje motiva-cije. Konkretno, sa svojim studentima sam to postizao putem interaktivnih modela nastave, grupnom dinamikom, nizom situacija u kojima se u grupi ili pred kolektivom afirmiše uspjeh ili postignuće u radu na gradivu. Osim toga, diskusije o koristi gradiva u budućoj profesiji, o praktičnim situaci-jama u kojima će dato znanje biti korišteno, pomažu da studenti opredi-jeljeno istraju u radu na programu, da se naviknu na taj rad, da osjećaju napredovanje i uspjeh.

Vrednovanje akademskog postignuća prepoznajemo u pridavanju značaja uspjehu u radu na gradivu. U osnovi je vrijednosna opredijelje-nost studenata kao i snaga ostvarenog uspjeha u radu na programu. Kažu

21

da ništa ne uspijeva kao uspjeh. Postavlja se pitanje kako i najslabijem studentu dati šansu da uspije. Sa svojim studentima sam to radio vrlo režirano i namjerno. Na primjer, nekog bojažljivog studenta koji se vrlo teško i nerado izjašnjava pred kolektivom, obavezao bih da napravi prezentaciju pred čitavim kolektivom. Dao bih mu jednu od svojih narednih tema u radu na gradivu. Nakon toga bi uslijedile konsultacije u kojima sam vrlo pažljivo i analitički tražio sve detalje te buduće prezentacije. Pri tome nisam štedio korisne sugestije. Često sam sugerisao da student donese popularne časopise, da ih podijeli u toku prezentacije i da traži mišljenje studenata o nekim naslovima, slikama, reklamama i slično. U drugom slučaju bih studenta uputio u izradu power-point prezentacije sa bim-projekcijom i slično. Svaki put sam bio presretan kada vidim kako jedan introvertirani, povučeni i nesigurni mladi čovjek odjednom podiže sliku o sebi, osjeća da može uspjeti i da vrijedi. Posebna vrijednost ovoga jeste u tome što i ostali studenti to vide, osjećaju. Svi oni koji su se identifikovali sa tim „slabijim“ studentom sada su me sa za-hvalnošću gledali spremni da preuzmu bilo koju ulogu koju ću ima dati. Kasnije sam ovo zaduživanje pomjerio na kolektiv – zadatke daje grupa, a nakon toga bi uslijedilo takmičenje za prezentacije i samostalne zadatke.

Ciljevi studenata su veoma raznoliki: jedan student uči da bi podigao nivo vlastitog znanja i kompetencija a drugi pohađa nastavu samo da bi se pokazao, učenje ostavlja za posljednji momenat, a zatim taj momenat odlaže do beskraja. Neki studenti će pričati kako uopšte ne uče, kako sve nauče na predavanjima i vježbama, da sve uspijevaju zahvaljujući inteligenciji. Ovo u pravilu nije tačno – radi se o samoportretiranju i paradiranju u kome je od uspjeha i učenja važnija slika o sebi koju želi projektovati u okruženje. Bez obzira na sve, činjenica je da se školski i neškolski ciljevi mogu uskladiti. Da bismo to ostvarili, nužno je da poznajemo širi kontekst i lepezu ciljeva studenata. Kada znamo ove ciljeve, možemo ih integrisati u akademsko postignuće. Izvodeći jednu radionicu u kojoj studenti individualno, a zatim u grupama predstavljaju svoje ciljeve, konstatovao sam vrlo zanimljivu reakciju jednog studenta. U završnom dijelu radionice on je rekao: Profesore, sada znate o nama više nego što je uobičajeno, ja se osjećam pomalo razgolićeno i nesigur-no. Ova reakcija me je obradovala jer sam shvatio da su oni vrlo iskreno pristupili usaglašavanju svojih ciljeva, a studentu sam odgovorio da se ne treba brinuti jer od mene može očekivati samo pomoć u ostvarivanju svojih ciljeva. Vrlo brzo su se studenti uvjerili da to zaista vrijedi, ali da vrijedi pravilo da će ljudi pružiti pomoć onima koji imaju progresivne i pozitivne ciljeve.

22

RAZNOVRSNOST MOTIVA STUDENATA

Generalno gledano, Pintričeva klasifikacija nam nudi prvenstveno

personalne i unutrašnje motive studenata. Iako obuhvata gotovo sve mo-tive navedene u Tabeli 2, Pintričeva klasifikacija nam ne nudi fokusirano sagledavanje pojedinih motiva i njihovu konkretnu formu. Zato ću u daljem tekstu razjasniti svaki od navedenih motiva u Tabeli 2.

Tabela 2: Unutrašnji i vanjski motivi studenata

Unutrašnji motivi Vanjski motivi

- motivacija postignuća - materijalna nagrada

- kognitivna budnost, kognitivna inovacija - školska ocjena

- optimalna stimulacija - pohvala, priznanje

- eksplorativna aktivnost - plaketa, pehar, diploma

- redukcija neizvjesnosti - ekskurzija, ljetovanje, izlet

- kompetencija i samodeterminacija - grafikon školskog uspjeha

- personalna uzročnost - školska izložba, školski list

- flou doživljaj - školska priredba

Motivacija postignuća

Ova teorija je nastala u okviru kognitivističkih teorija motivacije na

početku druge polovine dvadesetog vijeka. Iz kognitivističkog vrijedno-snog principa očekivanja Atkinson (Atkinson and Feather, 1996), u prvoj polovini sedamdesetih godina dvadesetog vijeka, razvija teoriju motiva-cije koja se zasniva na motivu postizanja. Osnovno polazište je da ličnost na aktivnost vodi motiv postizanja uspjeha. Determinante te aktivnosti su: usmjerenost, veličina i trajnost. Uz tendenciju za postizanjem uspjeha ide tendencija za izbjegavanjem neuspjeha.

Šta je zapravo motiv postignuća? Najjednostavnije ga možemo obja-sniti na primjeru modernih digitalnih ili računarskih igara. Dijete satima ostaje ili istrajava na igranju video-igrica. Za ovu aktivnost neće dobiti ni

23

pohvalu od roditelja, niti čokoladu ili drugu nagradu. Naprotiv, biće ukoreno. Nastavnik mu za to neće dati peticu. Šta ga, onda, privlači ili motiviše u ovoj igri? Želja da osvoji viši rezultat ili skor od prethodnog, odnosno poboljšanje u postizanju cilja – postignuće i činjenica da za neuspjeh neće biti kažnjeno. Ovaj motiv ima sva obilježja tzv. „unutrašnje motivacije“, ali i dimenzije spoljne motivacije. Naime, postignuće se u širem značenju danas koristi i kao pojam za školski uspjeh uopšte. Ovo šire značenje pojma ima osnovu u Marijevom definisanju potreba: potreba za postignućem (nAch), potreba za pripadanjem i ljubavlju (nAff) i potreba za moći (nPower) (Murray, 1938).

Zajedno sa Dejvidom Mek Klilendom i saradnicima, Atkinson je 1953. godine adaptirao jedan test tematske apercepcije i dobio uspješan instrument za mjerenje motiva postignuća (vidi: Kreč i saradnici, 1972, str. 92). Mek Klilend je razradio poseban program kojim je eksperimen-talno uticao na razvijanje motivacije postignuća kod odraslih. Program je imao sljedeća područja:

a) razvijanje samopouzdanja u radu, b) stvaranje uslova da ličnost postigne uspjeh u radu, c) pojedinci su bili prihvaćeni i pružana im je pomoć od drugih

subjekata.

Pokazalo se da je ovaj program bio efikasan u razvijanju motivacije postignuća kod studenata (Kvaščev, 1980, str. 318). Na osnovu ovih nalaza možemo pretpostaviti da bi analogni program dao pozitivne rezultate u motivaciji za akademsko postignuće. Ovo je dokazalo i moje iskustvo u primjeni udžbenika „Sociologija obrazovanja“, koji je kom-pletno koncipiran na motivaciji postignuća (Suzić, 2001). Studenti su veoma zadovoljni činjenicom da za gradivo imaju jasan iznos bodova i da sami sebe mogu ocijeniti na kraju prorade udžbenika.

Značajna istraživanja motivacije postignuća obavili su Hekhauzen, Skovronek i Tidman. Tidman je 1977. godine našao vezu između motiva-cije postignuća i školskog uspjeha sa korelacijom između 0,30 i 0,40 – što statistički nije visoko ali je značajno (Tiedemann, 1977, str. 141). Skovro-nek definiše motivaciju postignuća kao iskustvo ličnosti na osnovu vlasti-te istorije uspjeha i neuspjeha. „Motivacija postignuća je jedan trajni sistem koji individua gradi u toku svog razvoja na osnovu određenih isku-stava koja stiče“ (Skowronek, 1970, str. 107). Hekhauzen je našao 1963. godine da očekivanje uspjeha korelira sa nekim varijablama motivacije postignuća sa 0,56, a da strah od neuspjeha negativno korelira sa moti-vacijom postignuća, r = -0,40 (Heckhausen, 1963, str. 235).

24

Teorija motivacije postignuća izazvala je buru interesovanja istraživa-ča tog doba. Neka ranija saznanja u oblasti psihologije polja Kurta Levina sada postaju zanimljiva za primjenu u učenju uz aplikaciju motiva postignuća. Levinov sistem pozitivne i negativne valencije i nivoa aspira-cija poboljšava Atkinson, a Atkinsonov model razrađuje Hekhauzen i nalazi pet stadija motivacije postignuća: 1) podsticaj, 2) motivisanje, 3) izvođenje, 4) samovrednovanje i 5) dalje sagledavanje (Heckhausen, 1974, str, 152).

Danas niko ne spori snagu motivacije postignuća, ali možemo konsta-tovati da se ona u nastavi vrlo malo koristi. Zašto je to tako? Radi se o inertnosti nastavne prakse, o nedostatku stimulacije od strane državne administracije i klišeiziranoj praksi koju preferiše nastavni kadar. Efekte ovakvih poboljšanja u univerzitetskoj nastavi mjere samo istraživanja, a kod nas ih gotovo i nema. U takvim okolnostima jasno je da motivaciju postignuća možemo prepoznati u nastavi profesora entuzijasta i oduše-vljenju studenata.

Sada se postavlja pitanje kako gradivo obraditi za primjenu motivacije postignuća. Da bih što jednostavnije to pokazao, ovdje ću gradivo pod na-slovom Motivacija za akademsko postignuće, str. 5-21 ove knjige, obra-diti za postignuće (vidi Prilog: Test postignuća na kraju knjige). Kako posredovati postignuće? Tri su koraka bitna u primjeni modela bodo-vanja:

1) gradivo sistematski i obuhvatno preobratiti u pitanja, 2) pitanja propratiti bodovima za relevantne informacije i 3) dati povratnu informaciju o tome šta se boduje i na kojoj strani se

nalazi odgovor.

Primjenom modela bodovanja studentima dajemo sva pitanja unapri-jed, jasno navodeći šta se boduje i koliko bodova donosi odgovor, te povratnu informaciju gdje se odgovor nalazi, na kojoj strani u knjizi. Ovo bodovanje omogućuje da student sam sebe ocijeni, da provjeri koliko je spreman za ispit. Isto tako, omogućuje profesoru da brzo i lako testira koliko su studenti savladali materiju, u čemu zaostaju i šta bi trebalo ponovo proraditi (vidi Prilog: Evaluacija i samoevaluacija postignuća na kraju knjige). Studenti brzo mogu naučiti da sami sebi sačine sistem bodovanja postignuća na bilo kom gradivu. Ovaj sistem omogućuje onome ko sastavlja test postignuća da odluči do kog nivoa će ići u detalje, da li uzeti samo ključne informacije i slično.

25

Kognitivna budnost, kognitivna inovacija

Naš mozak nije živ ako nije uključen, radi se o „uređaju“ koji se ne isključuje ni kada spavamo. Ova budnost mozga ima različit intenzitet i različite izvore kod različitih ljudi. Jedan od uzroka te budnosti jeste nepodudarnost ili inkongruitet – disonanca. Ovim fenomenom najviše se bavio Festindžer. On polazi od teze da je osoba motivisana da razriješi nesklad između svog prethodnog znanja i novopristiglih informacija, novih znanja ili situacija (Festinger, 1957). Nesklad u čovjekovoj kogniciji rezultira određenom akcijom ili ponašanjem kome je cilj uklanjanje tog nesklada. Ovaj nesklad rađa averziju ili nelagodu u organizmu i ličnost želi da je ukloni. Međutim, uklanjanjem disonance ne prestaje aktivnost. Disonanca nestaje kada ličnost osjeti da njena averzija, njene vrijednosti ili opažanje stvarnosti dolaze u pitanje jer nova situacija i novi sadržaji iz okoline stvaraju disonancu. Reakcija ličnosti može biti dvojaka: ovladavanje ili izbjegavanje. Osnovni cilj je uspostavljanje ravnoteže.

Pored razrješenja disonance, naš mozak teži ka optimalnoj budnosti. Ovim fenomenom se posebno bavi Heb (Hebb, 1955). Kao kognitivista on polazi od postavke da se ljudsko ponašanje može objasniti uviđanjem kao krajnjim ishodom funkcionisanja nervnog sistema. On pristupa čovjeku uzimajući u obzir fiziologiju nervnog sistema kao ukupnost čovjekovog bića i njegove psihologije. Heb ne prihvata tezu da je motiv pokretač. Nervni sistem je u permanentnoj kognitivnoj aktivnosti. Stoga su, smatra Heb, dva osnovna pitanja u ljudskoj motivaciji:

1) kako se oblikuju i formiraju motivi, 2) šta određuje njihovu usmjerenost ili upravljenost (ibidem).

Zanimljivo je da Heb odbacuje nasljeđe kao faktor motivacije iako je svoja istraživanja zasnovao na fiziologiji. Svaki motiv je naučen ili stečen.

Šta je suštinska postavka teorije optimalne budnosti? Teoretičari ovog pravca polaze od postavke da je organizam permanentno fiziološki budan i to preko centralnog nervnog sistema (CNS), tj. mozga. Heb smatra da će čovjek nastojati ovu budnost održati na optimalnom nivou (ibidem). Ako je pobuđenost nervnog sistema ispod optimuma, organizam stupa u akciju i podiže fiziološku pobuđenost, a ako je pobuđenost nervnog sistema iznad optimuma, organizam stupa u akciju da smanji ovaj nivo pobuđenosti.

26

Zanimljivo je, takođe, da Heb kao kognitivista ne zapostavlja emocije u tumačenju ljudskog ponašanja ili motivacije. Ako je stimulacija nerv-nog sistema ispod optimuma, uslijediće reakcija privlačenja ili približa-vanja, koja u osnovi ima emociju zadovoljstva, a ako je pobuđenost nerv-nog sistema iznad optimuma, slijedi reakcija izbjegavanja, odbijanja ili udaljavanja, koju prati emocija nezadovoljstva. Centralni nervni sistem razvija se, po Hebu, kao sistem. Stanja koja doprinose višem nivou cere-bralne organizacije donose zadovoljstvo. Tako je učenje, po ovom mo-delu, imanentno čovjekovoj prirodi kao zadovoljstvo. Emocije su deter-minante motivacije, a uz emocije idu i druge determinante motivacije, kao što su glad, seks ili druge potrebe. U osnovi potreba su: promjene u metabolizmu organizma, konflikti fiziološke i kognitivne naravi i razni deficiti u percepciji koje ličnost sanira težnjom za ostvarivanjem „per-ceptivnog optimuma“. Heb se ne koristi pojmom „potreba“, nego koristi sintagmom „organska stanja“ (Hebb, 1966).

Motivacija je za Heba organizovano ponašanje za razliku od sponta-nog, neorganizovanog ponašanja. Organska stanja (seks, hrana) i emocije determinišu spontano ponašanje, a ovaj spontanitet se učenjem podiže na viši nivo organizacije, koji Heb naziva motivisanim ponašanjem. Životi-nja će spontano tragati za hranom, a čovjek će organizovati niz aktivnosti da bi zadovoljio ovu potrebu. Emocije imaju prvenstveno pobuđujuću funkciju, a ideje i kognitivne aktivnosti daju emocijama identitet i trans-formišu kognitivne procese u ponašanje. Ova kognicija kao motivacija ima tri svojstva: 1) organizovanost, 2) usmjerenje ili sadržaj i 3) trajanje u datoj usmjerenosti (ibidem).

Kod Heba uočavamo problem „dvostruke motivacije“ za isti organi-zam i isti fenomen. Jedan je nivo „organskog stanja“ ili potreba – gdje se radi o motivu nedostatka, a drugi je nivo kognitivne orijentacije i organizacije akcije na zadovoljenju motiva. Ovaj problem svoje teorije Heb pokušava razriješiti uvođenjem pojmova „specijalne“ i „opšte“ moti-vacije (ibidem). Specijalni motivi bi bili organska stanja, a opšti motiv bi bilo ponašanje nastalo pod uticajem kognitivne organizacije. Heb nalazi da je igra specijalni motiv i da ima svoj fiziološki kortikalni centar.

Postoji više pedagoških implikacija Festindžerovog i Hebovog uče-nja. To su prvenstveno sljedeća pitanja: 1) kako nastavu učiniti kognitiv-no izazovnom za studente, 2) šta u tradicionalnoj nastavi izaziva negati-vne emocije i kako angažovati pozitivne emocije studenata i 3) da li igru možemo koristiti u univerzitetskoj nastavi. Na svako od ovih pitanja ovdje ću pojedinačno odgovoriti i dati barem neka parcijalna rješenja.

27

1) Kako nastavu učiniti kognitivno izazovnom za studente? Opšte-poznato je da studentima nisu dosadni predmeti koje studiraju, već da te predmete dosadnim čine profesori i njihov način rada. Monotona i duga predavanja na kojima profesor sebi u bradu gunđa činjenice i citate, na kojima se narcisoidno drži samo svojih radova i knjiga a od studenata traži disciplinu i mir, poznata su nam kao nešto što smo u toku svoga studija najradije izbjegavali. Sada zamislimo suprotno! Profesor predaje dinamično i zanimljivo, navodi primjere a od studenata traži isto, obrće teze i traži da studenti to isto urade (vidi Prilog: Tehnika kontrastiranja).

2) Šta u tradicionalnoj nastavi izaziva negativne emocije i kako angažovati pozitivne emocije studenata? Odgovore na ovo pitanje, naža-lost, ne možemo naći u serioznim istraživanjima univerzitetske nastave. Ako se rukovodimo nekim nalazima na uzorku osnovne i srednje škole, nedvojbeno je da tu u prvi plan dolazi interpersonalni vrijednosni faktor (Suzić, 1995). Drugim riječima, dosadnu i neatraktivnu univerzitetsku nastavu možemo vezati prvenstveno za stil i način rada profesora te za neka personalna svojstva predavača. Ako je ovo tačno, situacija nije tako bezizlazna. Naime, uz primjenu adekvatnih tehnika rada u nastavi mogu se prevazići problemi ovog tipa.

Drugo pitanje je kako angažovati pozitivne emocije studenata. Pretho-dno smo upoznati sa Hebovim nalazom istraživanja da stanja koja dopri-nose višem nivou cerebralne organizacije donose zadovoljstvo (Hebb, 1966). To znači da su nastavne tehnike kao što je kontrastiranje, brein-storming ili zuj-grupe efikasne za pobudu pozitivnih emocija kod stude-nata. O ovome sam i sâm imao priliku da se uvjerim u svome radu sa studentima. Sama primjena ovih i sličnih tehnika podiže nivo pozitivnih emocija u učionici, izaziva smijeh i vrlo često žagor među studentima.

3) Da li igru možemo koristiti u univerzitetskoj nastavi? Mnogi tra-dicionalistički orijentisani profesori će na startu konstatovati da je ovo neozbiljno pitanje i da o njemu ne treba raspravljati, ali će nakon preda-vanja vrlo rado otići da igraju tenis, šah, golf ili da se pokartaju sa druš-tvom. Jasno je da igra nije rezervisana samo za djecu, ona je omiljena na svim uzrastima. Postoji niz nastavnih tehnika i metoda koje se oslanjaju na igru a možemo ih koristiti u univerzitetskoj nastavi. Takve su: timska turnir igra (Suzić, 1999), studentski timski metod postignuća – Student Teams-Achievement Division (Abrami i saradnici, 1995) i slični metodi. Posebno i vrlo intenzivno igra se koristi pri upotrebi tzv. „radionica“ u univerzitetskoj nastavi, čemu je u ovoj knjizi posvećen poseban naslov.

28

Optimalna stimulacija

Za razliku od Heba, koji odbacuje shvatanje motiva kao pokretača,

Hant polazi od motiva kao pokretača ljudskog ponašanja. Ovo pitanje postavlja kao polazište svoje teorije zato što smatra da dobra teorija motivacije mora raščistiti najbitnija pitanja ljudskog ponašanja. Osnovni motivacioni mehanizmi su, po Hantu, u kognitivnom neskladu. Ovaj ne-sklad će biti demotivišući ako ne postoji optimum nepodudarnosti između onog što se opaža (stimulansa) i postojećih znanja, shema, iskustva (standarda) (Hunt, 1971a). Da bismo razumjeli Hantove postavke, nužno je objasniti nekoliko osnovnih pojmova: urođeni (nesvjesni) informacioni standardi, stečeni ili naučeni informacioni standardi, TOTE, kognitivni nesklad, adaptacioni nivo.

Informacione standarde ćemo najbolje razumjeti nakon objašnjenja Hantovog modela motivacije, koji se skraćeno naziva TOTE (Test – Operate – Test – Exit). Novu informaciju ili stimulans jedinka prvo testira (T = test), zatim slijedi operacija (O = operate), nakon operacije slijedi ponovo test (T) i na kraju izlaz (E = exit). Primjer bebe koja traga za bradavicom majčine dojke ilustruje ovu shemu. Beba prvo sisa sve što donese ustima (T – testira), zatim operoše nađenim odgovorom (O – operate); kada nije zadovoljila svoje potrebe, slijedi ponovni test (T) i nakon pronalaska dojke slijedi zadovoljenje ili izlaz (E) (Ibidem).

Navedeni primjer objašnjava urođene informacione standarde. Beba odbacuje ono što ne odgovara njenom urođenom informacionom standar-du, a prihvata adekvatan odgovor. Slična stvar je sa nivoom šećera u krvi, čiji pad kod čovjeka indicira glad, a traganje za hranom, odnosno uzima-nje hrane predstavlja TOTE sistem u motivacionom ciklusu. Radi se, dakle, o nesvjesnim informacionim standardima.

Za razliku od nesvjesnih, svjesni informacioni standardi su rezultat iskustva ili učenja. Student uči strani jezik sve dok ne zadovolji kriterijum izgovora, sintakse i tako dalje. Ovi standardi su naučeni ili svjesni.

Pojam kognitivni nesklad poznat je u Hantovoj teoriji i kao pojam inkongruencija ili nepodudarnost. Ličnost ima ili razvija informacione standarde. Kada se pojavi stimulans ili informacija koja nije u skladu sa postojećim standardima, ličnost stupa u akciju u namjeri da usaglasi nove sa postojećim standardima. Dakle, ova nepodudarnost ili inkongruencija po svojoj prirodi ima motivacioni karakter. Ova motivacija ima kognitivni karakter, tj. kada ličnost „shvati“ situaciju ili informaciju. Kognicija stupa

29

u akciju i donosi plan svođenja nepodudarnosti na optimalni nivo. Hant smatra da organizam teži optimalnoj nepodudarnosti, te da će stupiti u akciju da bi stvorio taj nivo inkongruencije.

Da bi proizvela optimalni nesklad, kognicija razvija adaptivne nivoe kao interakciju djeteta sa okolinom ili kao dio procesa izgradnje informa-cionih standarda. Adaptacioni nivoi mogu imati više formi: očekivanje, svijest o sebi, pojmovi teorije... Adaptacioni nivoi se razvijaju pod utica-jem ranijeg iskustva, ali u kontekstu realnih situacija razvijaju očekivanja koja su po postojećim standardima prihvatljiva ili ne. Osnovni čovjekov alat za to jeste sluh i vid. S obzirom na to da se sve odvija na kognitivnom nivou, očekivanja su povezana sa planovima i ciljevima individue. Kada se pojavi nova informacija ili situacija, aktivira se kognicija putem koje se planira usaglašavanje novih sa postojećim standardima. Naon što nastupi usaglašavanje planovi individue se preusmjeravaju a motivacija za usa-glašeni stimulans opada. U tom smislu sam razvio nekoliko radionica koje se odnose na usaglašavanje ciljeva učenika i studenata (Suzić, 1999b, 2005).

Hant je razvio tezu o fazama razvoja motivacije kod djeteta. Oslanja-jući se na Pijažea, izvodi tri faze: 1) Prva faza traje do trećeg ili najdalje do petog mjeseca života. Dijete je sposobno da reaguje na senzorne impute. 2) Druga faza traje od četvrtog do devetog mjeseca života. Sada dijete ne ostaje samo na reakcijama već uspijeva da zadrži i senzorne impute. Prijatne impute nastoji produžiti. Hant zaključuje da je već tada u akciji wegova kognicija. 3) Treća, i završna faza, nastaje nakon devet mjeseci života i sada se već razvija inkongruencija. Povećan je interes za okolinu kao i adaptacioni nivo (Hunt, 1971b).

Hantova teza o optimalnoj stimulaciji ima posebnu pedagošku vrije-dnost za univerzitetsku nastavu. Naime, poznat nam je stereotip po kome profesori svoja predavanja drže na visokom akademskom nivou, ne vodeći računa koliko studenata može da ih prati, da sudjeluje u toj nastavi i da li to frustrira studente. Kod jednog broja profesora prepoznajemo nastojanje da koriste vrlo sofisticiran vokabular daleko od predznanja studenata. Zašto taj put usvajanja profesionalne terminologije ne bi mo-gao biti postupan, primjereniji studentima? Na zapadnim univerzitetima normalno je da student prekine profesora u izlaganju i da traži dodatne informacije o onome što nije razumio. Kod jednog broja naših profesora to bi bilo doživljeno kao ometanje ili čak provociranje.

Univerzitetsku nastavu bismo vrlo lako mogli izvoditi po modelu TOTE, posebno kada se radi o malim akcionim istraživanjima koja stu-

30

denti sprovode za seminarski rad ili za izradu diplomskog rada. Na primjer, studenta zanima odgovor na pitanje koji vrijednosni obrasci dominiraju kod Bošnjaka, Hrvata i Srba. Koristi Rokičev ili neki drugi instrument (T) a zatim poredi prve nalaze (O), provjerava da li instru-ment mjeri ono što je želio saznati – baždarenje instrumenta (T), snima širu populaciju (T) i izvodi generalizacije ili zaključke.

Eksplorativna aktivnost

Berlajn polazi od teze da čovjek, kao i životinja, posjeduje nagon

radoznalosti. Kao što miš u staklenom kavezu trčkara od zida do zida da bi upoznao novu sredinu, tako i čovjek čini niz istraživačkih, eksplorativ-nih akcija u čijoj osnovi je radoznalost i saznajni interes. Međutim, Berlajn je u svojim radovima revidirao i razvijao svoja gledišta, tako da je ovdje nužno objasniti više pojmova koje je on koristio da bismo stekli pregled njegovih osnovnih postavki o motivaciji. To su pojmovi: kolativ-ne karakteristike okoline, eksploracija, vizuelna eksploracija, specifična eksploracija, diverzivna eksploracija, epistemička radoznalost, budnost (arousal), potencijal budnosti (arousal potential).

Prije nego što pređem na objašnjavanje ovih pojmova, nužno je da ilustrujem ključne uporišne tačke Berlajnovog učenja, odnosno dvije osnovne tačke u genezi njegove teorije. Na početku je Berlajn smatrao da sve pobude za čovjekovo ponašanje dolaze spolja, iz okoline. Uvidjevši nedostatnost ovog biheviorističkog modela, Berlajn kasnije traži odgovore u pobuđenosti centralnog nervnog sistema (CNS-a). Smatra da je motivacija odraz funkcionalne potrebe mozga za određenim nivoom pobuđenosti. Da bi mozak funkcionisao, nužno je da ostane permanentno aktivan ili pobuđen. Ova pobuđenost ne smije biti ni prevelika ni premala, već optimalna (Berlyne, 1966). Ovim je Berlajn sa spoljašnjih faktora prešao na traganje za unutrašnjim faktorima motivacije.

U svojim prvim radovima izvore motivacije Berlajn traži u kolativnim karakteristikama okoline. Pojam „kolativne“ potiče od engleske riječi collation (koleišn – poređenje, pregledanje). Određeni objekti i situacije kod čovjeka aktiviraju nagon radoznalosti kada ih on poredi sa onim što već posjeduje kao iskustvo ili saznanje i to pod uslovom da ti objekti i situacije imaju sljedeća svojstva: iznenađenje, promjena, kontrast, novina, dvosmislenost, suprotnost, kompleksnost, prepreka i slično. Čovjek

31

poredi više informacija i one koje se ne slažu sa ostalima izazivaju nagon radoznalosti (crni labud, crna ovca). Nepodudarnost izaziva tenziju, a eksplorativno ponašanje je smanjuje, što rezultira zadovoljstvom.

Šta je eksploracija? U osnovi ovog pojma su dvije neodvojive dimen-zije ljudskog ponašanja: istraživanje i radoznalost. Miš u staklenom kave-zu ne trči samo iz radoznalosti nego i iz potrebe da istraži novu okolinu. Novina ili iznenađenje aktiviraju nagon radoznalosti i slijedi niz aktivno-sti: približavanje, razgledanje, dodirivanje, manipulacija. Ove aktivnosti mogu se svrstati u eksplorativno ponašanje. Novi stimulans izaziva snažnu eksploraciju samo na početku, dok kasnije njegov uticaj slabi.

Berlajn je posebno istraživao vizuelnu eksploraciju (Berlyne, 1950, 1960, 1965). U ovim eksperimentima on istražuje kolativna svojstva stimulansa, istražuje kako na eksploraciju utiču vizuelna svojstva stimu-lansa, istražuje kako na eksploraciju utiču vizuelne varijable kontrasta, iznenađenja, konflikta i slično. Njegovi nalazi dokazuju da se vizuelna eksploracija smanjuje dejstvom perceptivnog kontrasta sa stimulansom. Dakle, već i samo promatranje pojave rezultira svođenjem iznenađenja ili novine na niži, prihvatljiviji nivo reagovanja subjekta.

U svojim eksperimentima Berlajn uočava da čovjek nije zadovoljan senzornom eksploracijom, već da teži objašnjenju. Ovaj vid eksploracije on naziva epistemička radoznalost (episteme = znanje, grč.). Ličnost ima potrebu da traga za znanjem koje će poslužiti kao objašnjenje zbunjenosti, iznenađenja, sumnje, prepreke, obmane, kontradikcije. Traganje za razrješenjem ovih konflikata smanjuje tenzije i dovodi do zadovoljstva izraženog saznanjem. Tako eksploracija vodi saznanju, učenju.

Pojam budnosti ili arousal uvodi u svojim kasnijim radovima. Da bi funkcionisao, ljudski mozak mora stalno biti budan, u suprotnom „mozak nije živ“. Berlajn istražuje mehanizme koji odražavaju ovu budnost (Berlyne, 1971) i nalazi dva osnovna mehanizma: redukciju i povećanje. Redukcija će uslijediti kada je pobuđenost CNS-a previsoka, a povećanje kada je ova pobuđenost ispod nivoa. Optimalnom pobuđenošću ili arou-salom Berlajn objašnjava fenomen igre i druge aktivnosti čovjeka za koje ne možemo naći neposredan ciljni odgovor (Berlyne, 1966).

Specifična radoznalost ili specifična eksploracija nastaje u momentu kad se subjekt nađe pred nečim novim i iznenađujućim: jak zvuk, kon-trast, novi objekt ili situacija. Ovaj vid eksploracije zavisi od osjetljivosti ličnosti i njene spremnosti da se nosi sa izazovom. Berlajn ovu vrstu eksploracije jednostavno naziva radoznalost (Berlyne, 1971).

32

Za razliku od specifične, diverzivna radoznalost ili diverzivna eksplo-racija povezana je sa stalnom potrebom ličnosti za budnošću (arousal). Ljudi i životinje se diverzivnoj eksploraciji prepuštaju kada nemaju nekih posebno aktuelnih potreba. I ova vrsta eksploracije zavisi od potreba ličnosti: otvorenost za nova iskustva, avanturizam, nemir duha (ibidem). Berlajn je dokazivao da se i specifična i diverzivna eksploracija mogu podsticati i razvijati zavisno od uslova ili sredine.

Potencijal pobuđenosti (arousal potential) jeste pojam koji je izazvao dosta oprečnih komentara, od osporavanja do potvrde. Radi se o mogu-ćem ili potencijalnom nivou pobuđenosti koji možemo vezati za svojstva ličnosti, ali i za okolnosti ili uslove. U uslovima odsustva stimulansa, je-dinka će pod uticajem dosade ili monotonije doživjeti averziju, tako da „organizam teži da potencijal pobuđenosti, ako je moguće, održi blizu optimuma“ (Berlyne, 1960, str. 244). Optimalni nivo pobuđenosti varira: kod različitih ličnosti i u raznim okolnostima.

Kako u univerzitetskoj nastavi koristiti Berlajnove spoznaje? Ključna postavka koju izvodimo iz Berlajnovog učenja mogla bi se sažeti u tome da nastavu treba zasnovati na „principu eksploracije“. Ovakva nastava bi se bitno razlikovala od tradicionalne jer bi studentima stalno nudila nova saznanja dostupna njihovoj kognitivnoj proradi, ali i izazovna. Ako želimo zadovoljiti vizuelnu eksploraciju, biće potrebno da koristimo nastavna sredstva kao što su paneli, grafoskop, video-bim projekcije i slično. Dalesova piramida iskustva (vidi Sliku 1) slikovito nam pokazuje kolika je snaga eksplorativ je pone aktivnosti u učenju. Pored više poznatih istraživanja, i moje istraživanje je pokazalo da se uz audio-vizuelnu podršku uči mnogo efikasnije (Suzić, 2002). Konkretno, nastava koja ima adekvatnu audio-vizuelnu podršku u vidu shema, slika, dijagra-ma, ilustrativno složenih teza ili ključnih riječi, uglavnom će biti efika-snija od univerzitetske nastave koja se oslanja samo na riječ profesora. Audio-vizuelna podrška može znatno kompenzirati slabosti predavača. Na primjer, predavač koji nema markantan glas, jasnu dikciju i snažan teatralni nastup može biti jednako uspješan ili čak i uspješniji od preda-vača koji ima ta svojstva ako koristi moderna sredstva za rad u nastavi.

33

Slika 1: Dalesova piramida iskustva (Hartop i Farrell, 2000)

DALESOVA PIRAMIDA ISKUSTVA

ČI-TA-NJE

SLU E RIJE I

ŠANJČ

GLEDANJE SLI- KA, RADNJI ILIDEMONSTRACIJA

STVARANJE DRAME,IGRANJE ULOGA,PISANJE/ ITANJE ODATOM PITANJU

Č

Č ŠINITI NE TO STVARNO,OSTVARIVATI AKTUELNE CI-LJEVE, TRAGATI ZA SOLUCIJAMA

U ENJE INJENJEMČ Č

Ljudi generalno pamte:

10% onog to itajuš č

20% onog to ujuš č

30% onog to vide50% onog to vide i uju

šš

č

70% onog to ka u i napi u, to odigraju

šž š

š

90% onogto u ineš č

Eksplorativna aktivnost u univerzitetskoj nastavi snažno motiviše

studente i pomjera njihove aktivnosti od vrha ka bazi Dalesove piramide, od najnižih ka najvišim oblicima učenja. Da bi obezbijedio činjenje ili aktivan rad studenata, profesor se jednim dijelom mora odreći svoje dominantne uloge, često prepustiti katedru studentima. Za neke profesore ovo izgleda smiješna postavka. Kako će studenti zamijeniti njega, koji je doktor nauka, čitav život uči pa i sada radi više od studenata? Zar to nije upropaštavanje nastave!? Naravno, ove primjedbe bi bile opravdane u slučaju da profesor prepusti studente same sebi, da nastavu neodgovorno baci pred njih. Ali ako se dobro pripremi rad studenata, ako profesor s njima pažljivo pripremi njihove prezentacije, imaćemo ono što Dales označava činjenjem, tj. nastavu efikasnu 90%. Ovakva nastava se može ostvariti aktivnim radom studenata, malim akcionim istraživanjima, pri-premama tema, prezentacijama i slično.

34

Redukcija neizvjesnosti Teorija redukcije neizvjesnosti spada u kognitivistička učenja motiva-

cije.Kegan. nje autor, kao tipični kognitivista, daje širu lepezu motiva i njihovih izvora. Po osnovnom opredjeljenju mogli bismo ga svrstati u teoretičare inkongruencije. Ipak, neke motive on ne objašnjava inkongru-encijom, već drugim mehanizmima. Najbolje ćemo objasniti Keganove postavke ako analiziramo njegovu klasifikaciju od četiri tipa motiva i vrste njihovih izvora. To su:

1) motiv senzorne prijatnosti, 2) motiv ljutnje, 3) motiv razrješenja i redukcije neizvjesnosti – ima izvore:

a) nepodudarnost dvije kognitivne strukture (kognitivna disonanca),

b) nepodudarnost između kognicije i iskustva, c) postupanje ili djelovanje ličnosti suprotno uvjerenjima, d) nesposobnost predviđanja budućih događaja,

4) motiv ovladavanja ili djelotvornosti – ima izvore: a) želja da se ponašanje usaglasi sa standardima, b) želja da se predvide događaji, c) želja za definisanjem vlastitog ja (Kegan, 1972).

Prije nego što analiziramo svaki od ovih motiva i njihove izvore, potrebno je dati neke opšte Keganove postavke. Osoba teži da razriješi ili ukloni neizvjesnost da bi izbjegla nesigurnost i frustraciju koju neizvje-snost donosi (ibidem). U tu svrhu ličnost želi predviđati buduće događaje, uz to pravi planove kojima je cilj kognitivno ovladavanje budućim situa-cijama. Kegan, za razliku od drugih kognitivista, ne govori o stvaranju neizvjesnosti ili traganju za njom, već govori o uklanjanju neizvjesnosti. Ličnost razvija strategije uklanjanja ovih neizvjesnosti (npr. dječja poslušnost) a motivacija koja proizilazi iz tog ponašanja, po Keganu, proizvodi sekundarne motive. Uklanjanje neizvjesnosti ne ostvaruje se samo zadovoljenjem nego i stvaranjem novih kognitivnih struktura koje predstavljaju reorganizaciju i novu izgradnju kognitivnih struktura (ibidem).

Senzorna prijatnost nastaje kada se razriješi izvor neizvjesnosti fizički i kognitivno. Na primjer, jak zvuk kada prestane, nastane prijatnost, ali će ličnost imati potpunu satisfakciju kada kognitivno ovlada nepodudarnošću – izvor zvuka, mogućnost da će se ponoviti i slično.

35

Motiv ljutnje nastaje kada kognitivna neizvjesnost ugrožava sigurnost ili kada ta neizvjesnost ugrožava postignuće, dominaciju, socijalnu ulogu, i slično. Razrješenjem neizvjesnosti uklanja se motiv ljutnje.

Razrješenje, redukcija neizvjesnosti nastaje kao potreba jedinke da reprganizuje svoje kognitivne strukture jer je njihova nepodudarnost izazvala stanje uznemirenosti u organizmu. Dva su moguća pravca razrješenja ove neizvjesnosti: a) uklanjanje nesaglasnosti, b) reorganiza-cija kognitivnih struktura. U djetinjstvu i tokom odrastanja čovjek razvija strategije razrješenja neizvjesnosti: 1) zavisnost – osoba traži priznanja, pohvale i odobravanja od drugih, 2) nastup u stilu mladog siledžije – po svaku cijenu se nastoji osvojiti dominacija, i 3) povlačenje od ljudi – nastaje kao posljedica loših iskustava sa ljudima (ibidem).

Nepodudarnost dvije kognitivne strukture, kognitivna disonanca – nastaje kada novoformirane kognitivne strukture dođu u sukob sa starima. Ovaj sukob se doživljava kao averzija koju ličnost želi da razriješi.

Nepodudarnost između kognicije i iskustva nastaje kada iskustvena saznanja dovedu u pitanje već postojeće kognitivne strukture.

Postupanje ili djelovanje ličnosti suprotno uvjerenjima nastaje kada okolnosti ili situacije zahtijevaju da ličnost djeluje suprotno svojim uvje-renjima. Na primjer, kada pojedinac ima stavove o nekom pitanju supro-tne od grupnih ali postupa demokratski da bi se povinovao odluci većine. Osoba je u situaciji da bira: ili će mijenjati stav ili ponašanje. Kegan govori o tehnikama namjernog mijenjanja ovih stavova, a prvenstveno o ubjeđivanju (ibidem).

Nesposobnost predviđanja budućih događaja stvara neizvjesnost jer postoji mogućnost da budući događaj bude neprijatan ili bolan. Iz toga nastaje tenzija koju ličnost želi da ukloni.

Motiv ovladavanja ili djelotvornosti razlikuje se od prethodna tri po tome što u njegovoj osnovi nije samo nesaglasnost već i želja da se definiše vlastito ja, da se ponašanje usaglasi sa standardima i da se predvide budući događaji. Ovom motivu ne prethodi stanje uznemirenosti već umjerena ili izražena potreba za akcijom.

Želja da se ponašanje uskladi sa standardom je motiv kojim se pred-stavlja idealno ili zamišljeno stanje u vezi sa stvarnim stanjem. Malo dijete gradi kuću koja treba, po njegovim standardima, da liči na stvarnu. Ovaj „posao“ djetetov nije praćen neprijatnošću već prijatnim uzbuđe-njem. Međutim, usaglašavanje sa standardima može biti i neprijatno. Od čega zavisi ova prijatnost ili neprijatnost: a) od toga da li je osoba u stanju

36

da razriješi situaciju, tj. da se nosi sa neizvjesnošću, b) od toga da li osoba sama stvara, proizvodi neizvjesnost ili je to njen željeni standard. Osoba će sama tragati za akcijom koja joj obezbjeđuje da svoje ponašanje uskladi sa standardom i kada je u stanju da se nosi sa izazovom.

Želja da se predvide budući događaji je motiv različit od nemoguć-nosti da se predvide budući događaji po tome što u osnovi prvog motiva leži prijatno uzbuđenje, a u osnovi drugog neprijatnost ili tenzija. Osoba želi da provjeri kakve bi njene lične reakcije mogle biti u datoj situaciji, u novim okolnostima. Kao primjer, Kegan navodi želju mladih da probaju drogu (ibidem).

Želja za definisanjem vlastitog ja dosta je kompleksan motiv. Ono što će osoba misliti o sebi zavisi od kulture ili civilizacije u kojoj živi. Dijete usvaja i kognitivno savladava vrijednosti društva i prema njima se ponaša, prema njima vrednuje sebe. Ono uči iz tih vrijednosti i potrebna mu je pomoć da ovlada tim vrijednostima da bi ispravno vrednovalo sebe jer je doživljaj ili definisanje vlastitog ja jedan od najsnažnijih izvora neiz-vjesnosti (ibidem).

Iz Keganovog učenja možemo izvesti čitavu lepezu motiva značajnih za animiranje studenata u univerzitetskoj nastavi (Slika 2). Iz vlastitog iskustva kao i iz teoretskih i istraživačkih radova drugih autora, mogli bismo izvesti vrlo efikasne i aplikativne modele primjenjujući Keganovo učenje. Ovdje ću u krakim napomenama dati samo ilustracije.

Senzorna prijatnost nije svojstvena za tradicionalnu univerzitetsku nastavu. Studenti su oduvijek bili osuđeni na sjedenje u drvenim klupama, na slušanje dugih enciklopedijski koncipiranih predavanja na kojima su profesori demonstrirali koliko su ovladali strukom i koristili pojmove nepoznate studentima. Malo se vodilo računa o očiglednosti nastave, o jasnosti i dostupnosti informacija, o animiranju studenata i drugim fakto-rima prijatnosti. Rješenje ovog problema nudi savremena nastava, u kojoj se koriste video-projekcije sa prezentacijama u boji, grafoskopi, plakati, kolor udžbenici i slično. Takvu prijatnost univerzitetske nastave nudi tehnika kognitivnog mapiranja (vidi naslov Prilozi: Tehnika kognitivnog mapiranja).

Ljutnja je snažan izvor motivacije. Naravno, negativne! Osnovno pita-nje je kako izbjeći ljutnju kao emociju u univerzitetskoj nastavi. Nemamo istraživanja koja bi pokazala koliko je ova emocija prisutna u našoj univerzitetskoj nastavi, ali ako se pitamo da li je prisutna, odgovor će biti potvrdan. To, uostalom, znamo i iz vlastitog iskustva, iz istorije vlastitog studiranja. Kada se i zašto studenti najviše ljute? Ljutnju izazivaju neki

37

postupci profesora, posebno nepravda pri ispitu ili previsoki zahtjevi profesora. No, ovdje ne treba tražiti osnovne uzroke ljutnje u univerzitet-skoj nastavi. Zanimljivo je da je ljutnja više povezana sa neuspjehom nego sa strahom od profesora (Allen and Oliver, 1982). U osnovi neus-pjeha leži strah od socijalne degradacije, od napuštanja i proskribovanja.

Slika 2: Motivi studenata izvedeni po Keganovoj teoriji

MOTIVI STUDENATA

Senzornaprijatnost Ljutnja

DisonancaKognitivnaKognicija – iskustvoDjelovanje – iskustvoPredviđanje budućnosti

OvladavanjeUsaglašavanje sa standardimaPredviđanje događajaDefinisanje vlastitog ja

Neuspjeh je imanentno obilježje našeg tradicionalnog fakulteta. Jedan naš fakultet u prvu godinu studija upisuje stotine studenata, a godišnje ne promoviše ni desetak diplomanata. Na većini fakulteta se čak i ne prati prolaznost studenata. Šta možemo učiniti da smanjimo neuspjeh studena-ta? Tradicionalno orijentisani profesori će ovo pitanje tretirati kao neoz-biljno. Ali kada razmišljamo o efikasnom fakultetu, nužno je imati na umu cilj da što više, ako je moguće svi, studenata uspješno savlada pro-gram studija u predviđenom roku ili prije. Današnji državni fakulteti o ovome ne brinu, mada država treba biti zainteresovana za efikasnost stu-diranja. Privatni fakulteti, međutim, imaju interesa da se organizuju tako da budu što efikasniji. Ovdje postoji opasnost da profesori padnu u grešku

38

poklanjanja ocjena, što sam fakultet čini besmislenim. Dakle, nužno je razviti modele studiranja koji će omogućiti savlađivanje programa i traženi nivo kompetencija studenata. Rješenje znatnim dijelom leži u uklanjanju straha od neuspjeha i motivisanju studenata. Efikasno studira-nje je sastavni dio evropskog bolonjskog procesa i trend koji danas nastoji slijediti većina zemalja u razvijenom svijetu.

Disonanca je, kako smo vidjeli u dosadašnjim razmatranjima, potreba čovjeka i željena aktivnost. Naš mozak traga za disonancom, ljudi vole da se čude, da se iznenađuju, da uče novo. Sam čin da profesor studentima predstavlja novo gradivo, nova saznanja, predstavlja kognitivni izazov koji će biti frustrirajući ako student procijeni da to gradivo neće moći savladati. Ako je gradivo ispod nivoa očekivanja studenta, neće biti izazova, disonanca se neće ni pojaviti. Kako disonancom animirati stu-dente u univerzitetskoj nastavi? Prvi uslov je da stvorimo disonancu, a drugi da student vjeruje da taj izazov može savladati. Ovo se postiže dobrim predavanjima, malim projektima koje će studenti samostalno ostvariti i pred kolektivom prezentovati, nizom praktičnih i operacional-nih akcionih istraživanja i slično.

Ovladavanje je proces u kome pojedinac razvija svoje kompetencije tako što poredi vlastite sposobnosti ili ostvarenja sa drugim ljudima, tako što konstatuje vlastiti učinak u odnosu na željeni cilj ili standard. U podlozi ovladavanja je želja za kontrolom okoline ili kompetencija kao i želja da se predvide budući događaji. Sve ovo rezultira slikom o sebi ili definisanjem vlastitog ja. Student koji upiše medicinu ima sliku o sebi kao budućem ljekaru, o svojoj karijeri i budućnosti. Ovu profesionalnu sliku u toku studija treba da permanentno podržavamo navođenjem huma-nih i vrijednih primjera, navodeći efikasne učinke poznatih vrhunskih stručnjaka i slično. U navođenje primjera treba uključiti i studente. Osim toga, ovladavanje se najbolje dokazuje primjenom naučenog. Konkretno, student učiteljskog fakulteta naučio je novi nastavni metod. Osjećaće da je tim metodom ovladao tek nakon što ga primijeni u radu sa učenicima. Na primjer, neki studenti muzičke akademije kojima predajem pedagogiju nisu zamišljali da će raditi kao profesori, nego da će biti instrumentalisti u nekom od orkestara, dirigenti i slično. Nakon časova koje su izveli sa učenicima, nekoliko njih mi je reklo da će se rado baviti nastavničkim pozivom, posebno jedna studentica koja je bila oduševljena što djeca na hodniku preko odmora pjevuše njenu kompoziciju koju su maloprije učili na času.

39

Kompetencija i samodeterminacija

Kao reakcija na nedostatke homeostatičkih pristupa u tumačenju ljud-ske motivacije nastaje Vajtova teorija kompetencije (White, 1959). Čovjekovo ponašanje nije determinisano samo motivom uklanjanja neu-gode, nadoknade nedostatka ili nesaglasnošću. Vajt smatra da motivacija ne mora dolaziti spolja, već da može poticati i iz organizma, štaviše, da aktivnost može prethoditi motivaciji. Osnova motivacije je težnja organiz-ma da stupi u interakciju sa okolinom.

Vajt prihvata tezu o uticaju nasljeđa na ponašanje i smatra da je učenje sve značajnije prisutno što je organizam na višem evolucionom stepenu. Čovjek ima potrebu za istraživačkim ponašanjem, za efikasnim djelovanjem, za ovladavanjem okolinom. U tu svrhu čovjek ne samo da istražuje okolinu nego je spreman i za proizvođenje promjena.

Ovako široko postavljena teoretska osnova nastala je kao posljedica Vajtove želje da objedini dotadašnja saznanja o ljudskoj motivaciji. Sam Vajt upozorava da je preveliki broj ljudskih motiva koji bi se mogao izvesti iz ovog polazišta, ali ujedno zastupa tezu da je traganje za primar-nim ili osnovnim motivom bilo pogrešno (ibidem). Senzorna stimulacija, kognicija, akcija, proizvođenje promjena u okolini, i drugi osnovi motivacije, imaju svrhu u kompetenciji. Šta je kompetencija?

Kompetencija (engl. competence = sposobnost, imućnost, mjerodav-nost, nadležnost) ima u osnovi potrebu čovjeka da ovlada okolinom. Ova akcija proizilazi iz energije živih ćelija od kojih je organizam sagrađen. Povod može biti iz okoline ali i traganje za stimulacijom. Za razliku od bioloških motiva kao što su glad, žeđ, seks, motiv kompetencije nije tako snažan. Zbog toga se kompetencija kao motiv lako može prekinuti biološkim motivima. U osnovi kompetencije je težnja ka djelotvornosti koja se doživljava kao osjećaj efikasnosti, a sve to vodi ovladavanju okolinom. Tri su osnovna obilježja motiva kompetencije:

1) pravac, 2) selektivnost i 3) trajanje (ibidem).

Kompetencija ima strogi početak i kraj. Ipak, motiv kompetencije slabi i biva smanjen pojavom novih mogućnosti. U okviru kompetencije je niz aktivnosti jedinke: manipulacija, pažnja, percepcija, mišljenje, eks-ploracija i komunikacija sa okolinom. Međutim, Vajt ne smatra kompe-

40

tenciju jedinim izvorom ljudskih motiva. Tu su: socijalno potkrepljenje, nesvjesni procesi i afektivna iskustva.

Samodeterminacija je teorija koju je Eduard Desaj izveo iz Vajtove kompetencije i Maslovljeve teorije potreba te nekih postavki drugih autora. Svoje učenje Desaj naslanja na Vajtovu teoriju uvažavajući njego-vu postavku da se iz kompetencije može diferencirati veliki broj motiva. Nalazi da je Vajtovo učenje blisko Maslovljevoj teoriji samoaktualizacije. Vajtovom pojmu kompetencije Desaj dodaje pojam samodeterminacije.

Šta je to samodeterminacija? U osnovi ovog pojma je nekoliko pos-tavki drugih autora. Slično Maslovljevoj samoaktualizaciji (Maslow, 1963), samodeterminacija predstavlja orijentaciju na proširenje sebe u prirodi i društvu. Drugi pojam koji Desaj preuzima jeste Vajtov pojam djelotvornosti u čovjekovoj težnji za interakcijom sa okolinom (White, 1959). Treći pojam kojim Desaj objašnjava samodeterminaciju jeste De Čarmsov pojam uzročnosti, tj. čovjekova moć da vlastitom voljom postaje uzročni činilac promjene (De Charms, 1968). Kombinacijom ovih pojmovnih konstrukata možemo objasniti Desajev pojam samodetermi-nacije u najširem značenju. Međutim, ovaj pojam je kod Desaja najmanje definisan zasebno a više u kontekstu pojmovne sintagme kompetencija i samodeterminacija.

Da bismo bolje razumjeli suštinu Desajeve teorije kompetencije i sa-modeterminacije, mužno je objasniti niz niže rodnih pojmova: izazov, radoznalost, kognitivna evaluacija, lokus uzročnosti, kontrolni i informa-tivni aspekt nagrade, socijalno nagrađivanje, opšti model motivacije.

Pojam izazov je u samoj suštini Desajeve teorije. Ličnost će se baviti izazovnim situacijama da bi ih savladala, a nagrada je kompetencija i samodeterminacija, koje nastaju još u toku bavljenja izazovom. Dakle, za razliku od Hanta i drugih teoretičara inkongruencije, ovdje se ne radi o nedostatku. Dva su tipa ponašanja svojstvena za izazov: 1) ličnost traga za izazovom kada joj je dosadno ili traga za novim izazovima jer je postojeći previše složen ili frustrirajući, 2) ličnost je orijentisana da savlada izazov, ne traga za novim, nego se bori sa postojećim (Deci, 1975).

Radoznalost je rezultat procesa učenja. Ličnost bira i usmjerava svoje aktivnosti ka objektima i situacijama gdje će doživjeti kompetenciju i samodeterminaciju. Iskustvo utiče na usmjeravanje ovog izbora, tako da se razvijaju ili uče specifične vrste radoznalosti. Ovdje je Desaj blizak Hantovom učenju (Hunt, 1971a).

41

Kognitivna evaluacija je Desajeva teorija koja je prethodila teoriji kompetencije i samodeterminacije. Desaj (Deci, 1971) daje tri polazišta za ovu teoriju. Prvo, ličnost kognitivno vrednuje veličinu i prirodu nagra-de i iz toga izvodi promjene u samoopažanju – instrumentalizuje nagrađi-vane aktivnosti. Drugo, povećanje ili smanjenje osjećaja kompetencije i samodeterminacije povećava ili smanjuje unutrašnju motivaciju. Treće, svaka nagrada ima dva aspekta: kontrolni i informativni.

Kontrolni aspekt nagrade odnosi se na spoljašnju, nivelacionu funkci-ju nagrađivanja. Na primjer, količinom novca se nagrađuje nivo ostva-renja. To može biti i školska ocjena, ili neki treći spoljašnji činilac kon-trole (ibidem).

Informativni aspekt nagrade pruža osobi povratnu informaciju o nje-noj uspješnosti ili efikasnosti. Osnovna zadaća povratne informacije jeste obavještavanje a ne kontrola. Eksperimentom je Desaj dokazao da verbal-no potkrepljenje (pozitivna pohvala) vodi ka višem nivou motivacije na bazi kompetencije i samodeterminacije.

Lokus uzročnosti ličnost osjeća kao centar iz koga potiče uzrok pona-šanja. Jednom je taj centar van ličnosti (vanjski), a drugi put unutar ličnosti (unutrašnji). Ako ličnost osjeća da se lokus uzročnosti pomjera od unutrašnjeg ka spoljašnjem, doći će do smanjenja motivacije. To je Desaj i dokazao eksperimentom (ibidem). Kada su ispitanici radili na nekom zadatku za koji su bili unutrašnje motivisani, uvođenjem spoljašnje nagrade ova motivacija je opala. Došlo je do pomjeranja lokusa kontrole od unutrašnjeg ka vanjskom – ugrožen je osjećaj kompetencije i samo-determinacije.

Socijalno nagrađivanje podrazumijeva nagradu koja se daje za ostvarenu efikasnost ili kvalitet aktivnosti, a ne samo za bavljenje određe-nom aktivnošću. Efekti se iskazuju u odnosu na ostvarenje članova kolektiva ili u odnosu na zadani standard. Socijalno nagrađivanje vodi ka povećanju interesovanja za datu aktivnost (Deci, 1975).

Desajeva teorija motivacije djelovala je tako snažno da su neki po-znati psiholozi i pedagozi smatrali da se radi o konačno nađenoj formi motivisanja ljudi, o integralnoj i univerzalnoj teoriji. Pokazalo se da to nije tako, ali, isto tako, da ova teorija ima vrlo značajan doprinos tuima-čenju ljudske motivacije. Jasno je da je ova teorija integrisala mnoge ranije postavke i učenja više autora koji su se bavili motivacijom. Kasnije se pojavila teorija flou-doživljaja Mihaljija Čikzentmihaljija (Csikszent-mihalyi, 1991), što je pokazalo da u ljudskoj motivaciji postoji niz neot-krivenih izvora ili objašnjenja. Ovdje ću dati konkretizaciju Desajevih

42

postavki primijenjenu na animiranje studenata u univerzitetskoj nastavi (Tabela 3 i Shema 2). U Shemi 2 date su uporišne postavke o motivaciji iz radova Roberta Vajta i Eduarda Desaja. O svakoj od tih tačaka u daljem tekstu daću praktične opservacije na osnovu literature i vlastitog iskustva.

Tabela 3: Izvori motivacije po Eduardu Desaju (ibidem)

Elementi motivacije (numerisani) i Izvori motivacije (abecedom) 1. Draži i stimulansi:

a) spoljašnja okolina, b) memorija, c) unutrašnji izvori;

2. Energetski izvori ponašanja: a) svijest o potencijalnom zadovoljstvu – svjesnost o kvaliteti

nagrade koja slijedi ako se ostvari cilj; 3. Izbor cilja – bira se između više ciljeva; 4. Ponašanje direktno usmjereno na cilj; 5. Nagrada ili zadovoljenje (nagrada je spoljašnja a motivacija

intrinsička ili afektivna – zadovoljenjem prestaje aktivnost, a u suprotnom se traga za novim ciljem.

Kompetencija je jedan od najsnažnijih motiva. Svojstven je i za ljude i za životinje: Kada je neki cilj odabran (selektivnost), prema njemu se usmjeravaju akcije (pravac) a zatim se istrajava dok cilj ne bude ostvaren (trajanje). Kod životinja to možemo prikazati lovom. Lav lovi antilopu. Hrana je cilj. Odabira žrtvu u stadu antilopa (selektivnost). Usmjerava akciju – priprema mišiće, procjenjuje udaljenost i slično. Kreće u akciju (pravac). Nakon što ulovi antilopu, slijedi zadovoljavanje gladi, jelo (trajanje). Lav, međutim, ima nagon koji ga opredjeljuje da stalno lovi kako bi preživio. Ovo trajanje je doživotno. Još kao lavić igrao se i kroz igru pripremao za lov. Njegov opstanak je vezan za lovačke sposobnosti koje razvija kao svoju kompetenciju. Slično je i sa ljudima. Student ima cilj da završi fakultet. Prethodno je dugo odabirao koji će fakultet studirati (selektivnost). Pravac njegove akcije su predavanja, seminari, vježbe, ispiti (pravac). Svakim semestrom produbljuje se njegovo pozna-vanje struke, sve više se interesuje za datu oblast ili profesiju, čak i kada diplomira, nastavlja da se bavi teoretskim proučavanjima iako mu je za praksu formalno potrebna samo diploma (trajanje). Nastavljajući svoje usavršavanje u struci, student povećava svoje profesionalne kompetencije.

43

Kako ostvariti kompetenciju u univerzitetskoj nastavi? Postoji veći broj ispita za koje studenti ne vide kako će im trebati u budućoj profesiji. Na tim predmetima ne možemo očekivati djelovanje kompetencije kao motiva. Profesoru ostaje izazovan zadatak da ukaže studentima na prakti-čne vrijednosti predmeta koji predaje. Osim toga, svaki predmet koji stu-

Shema 2: Motivacija kompetencijom i samodeterminacijom

Kompetencija i samodeterminacija

K o m p e t e n c i j a

S a m o d e t e r m i n a c i j a

Selektivnost

Trajanje

Pravac

IzazovRadoznalost Lokus uzročnosti

Nagrada- informativni aspekt- kontrolni aspekt- socijalni aspekt

M O T I V A C I J A

denti proučavaju može poslužiti kao dokaz za razvijanje njihove kom-petencije. Postoji više načina da se to ostvari. Jedan način je ukazati studentima na kompetenciju koju će steći učenjem. Konkretno, studenti menadžmenta ne vide čemu će im služiti retorika. Profesor im može ukazati na to da je sposobnost uvjeravanja i ubjeđivanja ili persuazija značajna kompetencija svakog menadžera, a ona se razvija i govorni-štvom. Osim toga, menadžeri često moraju javno nastupati, držati plenarne sastanke i slično. U svemu tome govorništvo im je vrlo važna kompetencija. Drugi način je da se ukaže na to da svako učenje razvija sposobnost memorisanja, izdvajanja bitnog od nebitnog i slično. Treći način je da profesor ustupi studentima katedru, barem povremeno, i da studenti osjete kako mogu javno nastupati i izlagati materiju predmeta koji se uči. To može biti bilo koja materija, ali studentima je sada stalo do toga kako će prezentovati gradivo, da li će ih auditorijum slušati i kakav će utisak ostaviti. U svakom slučaju postoji više načina da profesor ukaže studentima kako to učenje razvija željene kompetencije, načina kojim će

44

profesor animirati studente za akademsko postignuće u predmetu koji predaje.

Izazov i radoznalost idu zajedno. Postoji ogroman broj izazova koji nosi svaki univerzitetski predmet. Jedan od najvećih i najčešćih u tradi-cionalnoj univerzitetskoj nastavi jeste polaganje ispita. Profesori su razvili vrlo široku lepezu načina ispitivanja studenata pri polaganju ispita. Vrlo često je to stvar sreće. Student izvlači pitanja i ako izvuče tri ili pet pitanja koja zna dobiće visoku ocjenu iako se može desiti da ostali dio gradiva uopšte ne zna ili da poznaje samo površno. To dovodi studente u situaciju da na ispite idu nespremni ili djelimično spremni. U principu, ovaj način ispitivanja smanjuje izazov zbog faktora rizika i sreće. Bolji način ocje-njivanja je da profesor od studenata sazna koliko oni znaju kako bi izveo realnu ocjenu za pokazano znanje i kompetencije. Naravno, savremeni ispiti se ne mogu svesti samo na znanje. Tu su umijeća i kompetencije koje se iskazuju vještinama, sposobnostima i praktičnim demonstracija-ma. Zato je danas zahtjev bolonjskog procesa da studenti steknu određeni broj kredita za ispit još u toku nastave, još u toku slušanja predmeta. Izazov će svakako biti veći ukoliko student osjeća da program može savladati, da mu je jasno šta su kriteriji tog savlađivanja i slično.

Radoznalost se direktno vezuje za izazov. Iz Hebovih i Berlajnovih istraživanja znamo da je radoznalost imanentna bićima na višem evolu-cionom stepenu razvitka. Kada miš koga smo prvi put stavili u stakleni kavez počne da trčkara po kavezu i njuška, on to radi iz radoznalosti a ta radoznalost služi tome da ovlada okolinom koja za njega predstavlja izazov. Slično drugim živim bićima, čovjek želi ovladati okolinom, dobro se snalaziti u novim situacijama. Svaki novi predmet i učionica, profesor i kolege za studenta predstavljaju izazov, nepoznanice koje treba upoznati da bi se prema njima postavio. Dobro će učiniti profesor koji na samom startu primijeni neke modele aktivnog upoznavanja među studentima. Pri tome i sebe mora staviti u ravnopravan položaj, ne smije biti nadređen. Za to postoji niz tehnika i radionica. Ovdje sam pripremio tehniku međuso-bnog upoznavanja poznatu kao „Lični karton“ (vidi naslov: Prilozi).

Atraktivnost predavanja i predavača uvijek izazivaju radoznalost stu-denata. Većina studenata želi postići kompetencije koje ima dobar preda-vač, žele da se ležerno i samouvjereno obraćaju auditorijumu, da dobro poznaju materiju, da je umiju izložiti atraktivno i slično. U tu svrhu sam izradio instrument pod naslovom LEG-skala (lista evaluacije govornika), koja može poslužiti svakom predavaču na više načina: može njome pro-vjeriti kako ga studenti doživljavaju, može njome ocjenjivati studentske

45

prezentacije i slično. U okviru zanimljivosti, atraktivnosti predavača i njegove upotrebe humora, ova skala tretira pitanja kao što su: korišćenje kontrasta, apsurda, izvođenje suprotnih teza, isticanje neobičnih mjesta, analogija, važnih tačaka, zastupljenost humora, dosjetke i slično. Veliki broj predavača smatra da ih studenti visoko cijene, da su njihova predavanja atraktivna i zanimljiva, da kod studenata izazivaju visoko interesovanje i slično. Primjenom LEG-skale svaki profesor može saznati šta studenti stvarno misle o njemu kao predavaču. Drugo pitanje je koliko je interesantan predmet koji predaje. Za odgovor na ovo pitanje preveo sam instrument Džintrija i saradnika pod naslovom „Moje aktivnosti u učionici“ (Gentry, Gable, and Ruzza, 2002, str. 544). Ovaj instrument ima tri subtesta: zainteresovanost, izazov, izbor i uživanje. Profesor koji želi saznati kako studenti doživljavaju njegovu nastavu može anonimno anketirati studente, statistički obraditi odgovore i konstatovati gdje se njegov predmet nalazi u vrednovanju studenata (vidi naslov: Prilozi).

Lokus uzročnosti je vezan za lokus kontrole. Ličnost će svoj uspjeh ili neuspjeh vezivati za mogućnost ili nemogućnost kontrole, za mjesto ili iz-vor kontrole. Ako smatra da sama kontroliše učenje, u slučaju uspjeha će biti ponosna i osjećati kompetenciju, a u slučaju neuspjeha krivicu i stid. Ako, međutim, smatra da izvor kontrole potiče izvana, iz okoline i od dru-gih ljudi, u slučaju uspjeha će osjećati zahvalnost, a u slučaju neuspjeha ljutnju i okriviće drugoga.

Shema 3: Lokus kontrole i školski uspjeh (Stojaković, 2000)

Unutrašnji Vanjski

Uspjehsamopouzdanje kompetentnost ponos

osjećanje radosti i zahvalnosti

Neuspjeh osjećanje stida i krivice osjećanje ljutnje i iznenađenja

Kao lokus kontrole, i lokus uzročnosti možemo posmatrati kao unutra-šnji i vanjski. Ovu distinkciju izvodimo s obzirom na to da li osoba sma-tra da je kontrolisana izvana ili sama kontroliše situaciju (Myers, 1989, str. 433). Čovjek je kreator vlastitog bića ali ujedno i kreatura društva i okruženja. Nije moguće da budemo vlastiti kreatori a da ujedno ne bude-mo kreirani izvana. Neki ljudi su skloni da uzroke za sve što im se dešava

46

traže u vlastitoj krivici i odgovornosti, a neki su skloni da za sve okriv-ljuju druge i vanjske okolnosti. Istraživanja su pokazala da osobe koje tendiraju spoljašnjim ili eksternalnim uzrocima onoga što im se dešava lako uče bespomoćnost (Seligman, 1975). O učenju bespomoćnosti govo-ri Shema 4.

Shema 4: Učenje bespomoćnosti

Loše okolnosti i događajikoje ne možemo kontrolisati

Percepcija nemogu nosti kontroleć

Generalizacija bespomoćnogponašanja - bespomoćnost

(Seligman, 1975)

Martin Seligmen nalazi da ljudi uče bespomoćnost situaciono, ali i putem vlastitog opredjeljenja. Oni se opredjeljuju da li će lokus uzročno-sti vidjeti u vlastitom internalnom prostoru ili će ga vezivati za vanjske okolnosti. U nekoliko studija koje su sproveli jednu za drugom, Faindli i Kuper su otkrili da oni koji su opredijeljeni da kontrolu vide u svom inter-nalnom svijetu postižu bolji školski uspjeh (Findley and Cooper, 1983). S druge strane, oni koji su lokus uzročnosti vidjeli van personalnog prostora ostvaruju slabiji školski uspjeh, lakše se opredjeljuju za bespomoćnost, fatalizam i defetizam. Opredijeljenost da se lokus uzročnosti vidi u personalnom prostoru vodi ka samoefikasnosti.

Ovdje se postavlja pitanje kako studente opredijeliti da lokus uzročno-sti vide u vlastitom personalnom prostoru, kako ih opredijeliti ka samoefi-kasnosti a ne ka bespomoćnosti. Tradicionalna univerzitetska nastava, u kojoj sve zavisi od sreće, raspoloženja profesora ili nekog trećeg spolja-šnjeg momenta, vodi ka učenju bespomoćnosti, ka ovisnosti od autoriteta i razvijanju konformističkih strategija pridobijanja naklonosti tih autori-teta. Umjesto samoefikasnosti, ova nastava podstiče konformizam, bespo-moćnost i defetizam. S druge strane, moderna univerzitetska nastava, u kojoj studenti uče permanentno, interaktivno i sami prezentuju naučeno

47

pred vršnjacima, jasno je da će voditi ka razvijanju samoefikasnosti, ka internalnom shvatanju lokusa uzročnosti. U nastavi koju izvodim sa svo-jim studentima trudim se da njihov lokus uzročnosti vezujem što manje za sebe a što više za njihove vlastite aktivnosti. Nagrada za takav pristup jeste visoka motivisanost studenata.

Nagrada ima informativni, kontrolni i socijalni aspekt. U suštini nagrada spada u spoljašnje motive, ali se u Desajevom kontekstu ona shvata kao dio samoaktualizacije, kao sastavni aspekt zadovoljavanja čo-vjekovih potreba. Informativni aspekt nagrade sastoji se u tome da ličnost ima povratnu informaciju o uspješnosti date aktivnosti. Na nižem nivou nagrada je zadovoljenje potrebe za ugodom, za sigurnošću i slično, a na višem nivou to je socijalna afirmacija, socijalna promocija. Kao povratna informacija nagrada se javlja i u kontrolnom aspektu ponašanja. Naime, osoba putem nagrade saznaje efikasnost svoje kompetencije kojom kon-troliše datu situaciju. Socijalni aspekt nagrade ogleda se u poređenju sa drugima, u prihvaćenosti i socijalnoj promociji. Nagrade uglavnom imaju socijalno promotivni karakter. Nagradu ne treba vidjeti samo u kontekstu materijalnog nagrađivanja, nju treba shvatiti i kao zadovoljenje potrebe. Ukoliko osoba želi izbjeći neugodu, za nju će nagrada biti zadovoljstvo što je izbjegla neugodu. Na primjer, student kome je nastava neugodna, s velikim zadovoljstvom će uživati u ispijanju pića u susjednom kafiću imajući pri tome predstavu "muka“ kojima su izloženi kolege koji prisu-stvuju dosadnoj ili frustrirajućoj nastavi. Nijedan univerzitetski profesor ne treba biti nezainteresovan za emocije studenata u odnosu na njegovu nastavu. Kako studenti doživljavaju nastavu, možemo saznati primjenom instrumenta „Upitnik o kvalitetu nastavnika na fakultetu“ autorice Mardi Dženreti i Vinsa Napolija (Jenrette and Napoli, 1994), koji se bavi prvenstveno odnosom profesora prema nastavi i studentima (vidi naslov: Prilozi).

Personalna uzročnost

De Čarms, slično humanistima Olportu i Maslovu, smatra da ljudsku motivaciju treba objašnjavati cjelokupnom ličnošću, a ne samo pobuđe-nošću mozga, instinktima, nagonima ili okolinom. Čovjek želi da ovlada okolinom i da ostvari ličnu uzročnost s ciljem ostvarenja višeg stepena sigurnosti, ali i u svrhu djelotvornosti i lične odgovornosti za vlastitu sudbinu – da bude primarni lokus uzročnosti (De Charms, 1968).

48

Stupajući u kontakt sa okolinom čovjek stiče „personalno znanje“ koje ne mora da vodi nekom konkretnom cilju. Ovo je načelna težnja da čovjek bude uzročnik i ostvaruje svoja htjenja i nastojanja. Ciljevi mogu biti mnogobrojni i mnogostruki, trajni ili povremeni, kao i trenutni. Za De Čarmsa cilj nije zadatak ili objekt koji se dostiže, već je on unutrašnje zadovoljstvo koje ličnost ostvaruje u dolasku do cilja i procesu njegovog ostvarenja. Personalna uzročnost, dakle, nije neki cilj koji ličnost ostva-ruje, već je to stanje – motivaciono stanje (ibidem).

Energiju za akcije čovjek crpi iz svoje ličnosti, a tom akcijom ostvaruje različite ciljeve. Znanje da je osoba uzročnik događaja daje energiju za izvođenje akcije. Stoga je čovjek izvor energije i on je sposoban da njom upravlja.

De Čarms analizira dva tipa ponašanja: „uzročnici“ i „pioni“. Uzro-čnici se ponašaju kao slobodni ljudi, sposobni da vrše izbor i upravljaju svojim ponašanjem, dok su pioni zavisni, očekuju da odluke umjesto njih donose drugi, da drugi preuzme odgovornost, skloni su da se podvrgnu spoljnoj prinudi. Pioni su slabije motivisani i imaju jako osjećanje bespo-moćnosti i neefikasnosti.

Osoba sa osjećanjem personalne uzročnosti promjene u svojoj okolini promatraće u vezi sa svojim akcijama ili ih vezati za svoju akciju. Njeno prethodno znanje će pomoći pri atribuciji ili doživljaju i vrednovanju situacije. Ovo saznanje se odnosi i na samovrednovanje, na vrednovanje vlastite motivacije. Personalna uzročnost je snažan izvor motivacije (ibidem).

De Čarmsovo učenje o personalnoj uzročnosti slično je Desajevoj samodeterminaciji, s tim što je samodeterminacija širi teoretski koncept. Bez obzira na to De Čarms svoj koncept zasniva holistički – pokušava da objasni ponašanje čovjeka cjelokupnim njegovim bićem, nedjeljivo. Per-sonalna uzročnost, međutim, nije dovoljno širok i kompleksan pristup da bi zadovoljila ovo holističko nastojanje. Ipak, iz De Čarmsovog učenja možemo izvesti neka korisna polazišta za animiranje studenata u univerzitetskoj nastavi.

Osnovno pitanje bi glasilo: kako postići da studenti u univerzitetskoj nastavi funkcionišu po kriterijumu personalne uzročnosti. Kako jačati personalnu uzročnost kod studenata? Složićemo se u konstataciji da tradicionalna univerzitetska nastava više razvija „pione“ nego „uzročni-ke“. O čemu se tu radi, najbolje govori jedan De Čarmsov eksperiment. On je (1968) ispitivao ponašanje subjekata u ulozi „uzročnika“ i „piona“. Ispitanicima su postavljeni zadaci gdje su u jednoj grupi ispitanici bili u

49

ulozi „uzročnika“, a u drugoj grupi u ulozi „piona“. Pokazalo se da su „uzročnici“ radije nastavljali zadatak samostalno, a „pioni“ ne. U drugom eksperimentu subjekti su slagali figure od elemenata. Dobili su zadatak da izgrađenu figuru sruše. To su lakše radili „pioni“ jer su „uzročnici“ željeli da nastave graditi figuru (ibidem). Sve ovo govori da je moguće graditi nastavne situacije u kojima će se studenti osjećati „uzročnicima“, a ne „pionima“. Ako su studenti tokom školovanja, tokom studiranja vječito „pioni“, jasno je da će oni kasnije u životu nastojati da sruše ono što su radili njihovi prethodnici, da nisu opredijeljeni da grade. To prepozna-jemo u našoj svakodnevici. Imamo ljude koji nakon što budu izabrani za direktorsko ili neko drugo rukovodeće mjesto djeluju samo tako da pokažu kako njihov prethodnik nije uradio ništa dobro, svu svoju energiju usmjeravaju da pokažu šta to nije dobro kod prethodnika. Ne orijentišu se da nastave dobra djela i da sami grade bolje.

Još u toku studiranja moramo obezbijediti da se studenti osjećaju „uzročnicima“, da imaju poluge upravljanja vlastitom sudbinom, vlastitim uspjehom u nastavi. Univerzitetska nastava u kojoj studenti uče interak-tivno, rade na samostalnim malim akcionim istraživanjima, rade na indi-vidualnim i grupnim projektima, u kojoj svaki student zna kako steći kredite koji omogućuju višu ocjenu i slično, predstavlja izazov za svakog profesora, izazov za moderni fakultet koji slijedi evropske standarde. Ako profesor studentima ustupi svoju katedru barem privremeno vrlo brzo će osjetiti kako su mu studenti silno zahvalni, kako rado preuzimaju svoju ulogu „uzročnika“ i vrlo atraktivno organizuju nastavu. Jedan primjer iz moje nastave o tome ilustrativno govori. Dvije djevojke su imale temu o sukobu civilizacija po Hantingtonu (Huntington, 1998). Zamolile su pet svojih drugarica da se obuku u indijsku, islamsku, zapadnu, pravoslavnu i afričku nošnju te da predstave sukob civilizacija pred auditorijem. U toku prezentacije pojavilo se pet djevojaka u različitim nošnjama kao iznena-đenje za studente. Sjajno su odigrale svoje uloge u scenariju od 15 minu-ta. Učinak takve nastave brzo sam osjetio. Drugu veče moj sin, njihov vršnjak, došavši iz grada, gdje je čuo priču o tome u jednom kafiću, rekao mi je: Šta ti radiš na svojoj nastavi kad je studenti hvale po kafićima? Odgovorio sam mu da oni ne hvale mene nego sebe ali da sam ja sretan zbog toga. Prvenstveno od profesora zavisi da li će studenti biti u ulozi „uzročnika“ ili „piona“.

Nastavni modeli bazirani na interakciji, grupnoj diskusiji, aktivnom i kooperativnom učenju, individualnim i individualizovanim modelima rada, egzemplarna i problemska nastava kao i druge tehnike i metode koje

50

animiraju studente u univerzitetskoj nastavi, imaju snažan motivacioni karakter.

Flou-doživljaj

Tezu o flou-doživljaju razvio je američki psiholog Čikzentmihalji. U svom proučavanju pošao je od ljudskih aktivnosti za koje je nesporno da se obavljaju pod dejstvom visoke motivacije. Takve aktivnosti su šah, alpinizam, košarka, ples, komponovanje muzike, hirurgija i slično. U ovim aktivnostima on vidi najveću sličnost između igre i rada. Ljudi za vrijeme bavljenja ovim aktivnostima osjećaju posebno „ekstatičko“ (sli-čno ekstazi) uzbuđenje ili obuzetost. Ovaj osjećaj Čikzentmihalji naziva flou-doživljaj (engl. Flow = tok, protok, plima). Radi se o snažnoj koncentraciji pažnje, o isključivanju drugih draži osim onih koje se odno-se na samu aktivnost. Polje senzorne stimulacije se sužava, lični problemi se potiskuju, nestaju brige i anksioznost, a umjesto njih nastaje flou-doživljaj, koji omogućuje uranjanje čovjeka u aktivnost i brisanje granica između sebe i okoline. Alpinizam je primjer koji Čikzentmihalji navodi kao ilustraciju za flou-doživljaj. Iako će doživjeti hladnoću, napor, razri-jeđeni vazduh i slične neugodnosti, alpinista je i dalje visoko motivisan. Štaviše, krajnji cilj, osvajanje vrha, već je neko drugi ostvario, a mogao bi se bez problema doseći helikopterom. Šta motiviše alpinistu? Sam doži-vljaj koji protiče organizmom dok je čovjek u akciji (Csikszentmihalyi, 1975).

Da bismo razumjeli ljudsku motivaciju, nije dovoljno uzeti u razma-tranje samo jedan njen aspekt. Nužno je u obzir uzeti ciljeve i sposobnosti studenta kao i njegovu ličnu, subjektivnu evaluaciju okolnosti i ishoda (ibidem). Čikzentmihalji smatra da subjekti koji se bave aktivnostima za koje su unutrašnje motivisani imaju razvijeniji osjećaj samopoštovanja, viši nivo užitka u radu i razvijenije osjećanje solidarnosti sa drugima. Dok su ponašanja i aktivnosti subjekta zasnovani na spoljnem pritisku, hije-rarhiji, poslušnosti i spoljašnjem nagrađivanju, prati ih osjećanje nesigur-nosti, frustracije i otuđenosti.

Odnos igre i rada jedno je od najbitnijih pitanja kome se posvećuje Čikzentmihalji. Igra se odvija uz opuštenost, slobodu i spontanost, uz visok nivo angažovanosti svih učesnika u njoj, dok je rad naporan, često neprijatan, monoton, nezanimljiv i nužan. Ako student nađe sebe u radu, radi ono što želi, opušteno, spontano i kreativno, on će taj rad doživljavati

51

slično igri. Čikzentmihalji se zalaže da se fenomen motivacije tumači multifaktorski, ali ujedno upozorava da je za nauku ovaj metod multifak-torske redukcionističke kombinatorike neuvjerljiv (ibidem).

Čikzentmihaljija zanima priroda flou-doživljaja. U svojim istraživa-njima on nalazi sljedeća svojstva tog doživljaja (koja su ispitanici dali kao doživljaj svoga unutrašnjeg stanja organizma): zadovoljstvo, kreativno otkrivanje, rješavanje problema, izazov i ovladavanje, razvoj ličnih sposo-bnosti (Csikszentmihalyi, 1991). Sažimanjem se mogu izdvojiti tri svojstva flou-doživljaja: 1) povećana kontrola okoline, 2) razvoj sposo-bnosti i 3) otkrivanje jasnih ciljeva. Nijedna aktivnost sama po sebi ne donosi flou-doživljaj. Ovaj vid motivacije zavisi od odnosa subjekta pre-ma aktivnosti.

Suštinska osnova fluo-doživljaja jeste uživanje. Ono se može ostvariti na osnovu više elemenata:

1) izazovne aktivnosti koje zahtijevaju sposobnosti, 2) stapanje aktivnosti i kognicije, 3) jasni ciljevi i povratna sprega, 4) koncentracija na zadatak i tjelesna usredsređenost, 5) paradoks kontrole (kontrola samo flou-aktivnosti), 6) smanjen nivo samosvjesnosti, 7) transformacija vremena (ibidem)

Ovih sedam elemenata uživljenosti u aktivnost lako možemo prepo-znati na nekoj aktivnosti koja zaokuplja cjelokupno čovjekovo biće. To mogu biti jednostavne aktivnosti kao što je zidanje ili stolarski posao, ali i slikanje ili hirurgija. Uzmimo za primjer komponovanje. To je aktivnost koja zahtijeva visok nivo sposobnosti i talenat. Dok komponuje muzičar stapa svoje aktivnosti i kogniciju, on ima jasne ciljeve i povratnu spregu o tome šta je komponovao. Kada sjedi za klavirom, kompozitor se koncentriše na kompoziciju i svim svojim tijelom prati tok melodije koju izvodi na klaviru. Paradoks kontrole mu se javlja jer ne osjeća da je u sobi hladno, da treba uključiti svjetlo ili da je neko ušao u sobu. Kontrolu usmjerava samo na instrument i melodiju koju stvara. Paradoks je u tome što ne osjeća ostale podražaje koje treba kontrolisati. Smanjen je nivo samosvijesti, što znači da je kompozitor zaboravio na sebe, na previše sati sjedenja i na to da je žedan ili gladan, jednostavno, sav se koncentrisao na komponovanje. Osim toga, izgubio je osjećaj za vrijeme i prostor u kome se nalazi. Ovakav nivo obuzetosti ili ekstatičkog stanja doživio je skoro svaki čovjek na jednoj ili više aktivnosti.

52

Šta je psihološka podloga flou-doživljaja? Putem subjektivne kognici-je, ili posredstvom vlastite kognitivne tehnike (prvenstveno spontane) subjekt rekonstruiše stvarnost na način koji mu pruža mogućnost da reali-zuje željenu aktivnost kao flou-doživljaj. Osoba nauči da na svoj način ukloni granice realnosti i isključi druge aktivnosti ili nerelevantne okol-nosti. U osnovi je snažna ali spontana koncentracija (ibidem). O mehaniz-mima ovog procesa Čikzentmihalji ne govori, on se bavi opisom flou-doživljaja i pratećih aktivnosti.

Čikzentmihalji je istraživao i aktivnosti koje prate rad ili igru, koje prate flou-doživljaj. Radi se o nizu pratećih aktivnosti kao što su: šale, ćaskanje, šetnja, trčanje, pušenje, žvakanje gume, dnevno sanjarenje, slu-šanje muzike, TV i slično. Ove aktivnosti su vezane uz rad ili igru, a Čikzentmihalji ih naziva „mikro-flou-doživljaj“. Eksperiment u kome su ispitanici bili uskraćivani za ovaj „mikro-flou-doživljaj“ (deprivacija) pokazao je da su subjekti postigli slabije rezultate na osnovnim aktivno-stima, žalili su se na povećanje napetosti, umor, glavobolju i slično. Zabi-lježena je smanjena kreativnost, pa čak i devalvacija slike o sebi (ibidem).

Da li je moguće postići flou-doživljaj sa studentima u univerzitetskoj nastavi? Ako se sjetimo vlastite istorije školovanja, možemo reći da je to moguće čak i u tradicionalnoj univerzitetskoj nastavi. Šta je to što može-mo uvesti u univerzitetsku nastavu da bismo generisali flou-doživljaj stu-denata? O tome najbolje govori Shema 5, u kojoj se prikazuje kako napredovanje u učenju može prerasti u flou-doživljaj.

Shema 5: Flou i napredovanje u učenju (Csikszentmihalyi, 1991, str. 74)

A1 A2

A4A3

Anksioznost

Dosada, gnjava až

0 (niske)

0 (n

izak

)I z

a z

o v

8

(viso

k)

(visoke)S p o s o b n o s t i 8

Floukanal

53

Shema 5 prikazuje kako flou nastaje tokom učenja. Konkretno, onaj ko uči tenis osjećaće flou kada startuje sa učenjem (A1), kada prvi put prebaci lopticu preko mreže i slično. Kada, međutim, uoči da će morati stotinama i hiljadama puta ponavljati pokrete, nastupa osjećanje dosade i gnjavaže (A2). Ako pri tome doživi neuspjeh ili stagnaciju, može se desiti da se javi strah ili anksioznost (A3). Uspjeh u obuci se može prikazati poređenjem starta i ostvarenog, poređenjem prethodnih i aktuelnih učina-ka, a to vodi ka osjećanju napretka, ovladavanju i uživanju u tenisu kao sportu (A4). Isti obrazac se može primijeniti i na univerzitetsku nastavu. U tradicionalnoj nastavi student ne osjeća napredak tokom nastave, nego tek na kraju, kada dođu ispiti, kada polaže predmet. Dakle, u univer-zitetskoj nastavi moramo obezbijediti kontinuirani napredak studenata u nastavi, kontuiranu povratnu informaciju o njihovom napredovanju u učenju. To znači da studentima treba obezbijediti kolokvije, kreditni sistem, postignuće ili neki drugi sistem koji im pruža povratnu informa-ciju o napredovanju u toku nastave.

Moje iskustvo pokazuje da studenti vrlo rado prihvataju motivaciju postignuća, da kolokviji intenziviraju učenje te da sve to snažno razvija motivaciju za učenje. Pretpostavljam da će sistem sticanja kredita obezbi-jediti još snažniju motivaciju studenata i podstaći kontinuirani porast flou-doživljaja u toku nastave i učenja pojedinih nastavnih predmeta.

Vanjski izvori motivacije studenata

Poznati univerziteti kao što su Oksford, Kembridž, Lomonosov ili Sorbona imaju vrlo snažnu tradiciju i široku lepezu nagrađivanja i pro-movisanja studenata. Nagrade, pehari i plakete spadaju u tzv. vanjske motive. Za razliku od unutrašnjih motiva, kod kojih je nagrada aktivnost sama po sebi, kod vanjskih motiva nagrada stiže spolja i ima neku formu svoga spoljnog otjelotvorenja. Od široke lepeze spoljnih motiva za studente ovdje izdvajam: 1) materijalna nagrada, 2) ocjena, akademsko postignuće ili prosjek ocjena, 3) pohvala, priznanje, 4) plaketa, pehar, diploma, 5) ekskurzija, ljetovanje, izlet, 6) grafikon uspjeha, 7) izložba, studentski list, 8) priredba.

Materijalna nagrada nije pouzdan motivator na nižem školskom uzrastu. Poznato je da ona ima kratkotrajan učinak kod mlađe djece. Kod studenata, međutim, to nije tako. Stipendija kao materijalni stimulans mnogim studentima znači mnogo i predstavlja uslov nastavljanja studija.

54

Zato ovu vrstu motivisanja ne treba zanemariti na univerzitetskom nivou. Mnogi univerziteti studentima daju vlastite, univerzitetske stipendije. Posebno je značajno da se stipendija veže za prosjek ocjena. Kada sam svojevremeno kao ministar prosvjete donio odluku da će stipendiju dobiti svi studenti koji ostvare prosjek 8,5 i više, naglo se povećao broj stu-denata koji poništavaju niže ocjene, koji obnavljaju ispite da bi dobili više ocjene. To je, dakle, direktno podiglo kvalitet studiranja i stručnost budu-ćih akademskih građana.

Ocjena, akademsko postignuće ili prosjek ocjena predstavlja poseban motiv koji ne mora biti vezan za materijalnu nagradu. Radi se o prosjeku ocjena za koji se studenti bore da bi nastavili akademsku karijeru, radi poređenja sa drugim studentima ili iz nekog trećeg razloga. Jasno je da će se studenti snažnije zalagati za prosjek ocjena ako znaju da ga mogu ostvariti, ako procjenjuju da to zalaganje ima izgleda na uspjeh. U tom smislu postepeno osvajanje ocjene tokom semestra, bilo putem kredita, kolokvija, bodovanjem postignuća ili na drugi način, predstavlja snažan izvor motivacije.

Pohvala i priznanje su snažni motivatori. Kada je u pitanju verbalna pohvala, treba imati na umu da za studente ne vrijedi isto što i za djecu u osnovnoj ili omladinu u srednjoj školi. Studenti će prihvatiti verbalnu pohvalu koja se zasniva na realnim ostvarenjima, na konkretnim rezulta-tima i učincima. Isprazno laskanje može imati samo kontraučinak. Osim toga, pohvala koja se zasniva na autoritetu profesora, koju profesor dodje-ljuje kao samilost, prije će imati negativne nego pozitivne motivacione učinke. Riječ „priznanje“ može se shvatiti upravo u tom kontekstu. Priz-nanje treba odati samo onome što zaslužuje pohvalu, učinku koji ima vrijednost.

Plaketa, pehar i diploma su snažni motivatori za akademsko postignu-će studenata. Poznata su nam natjecanja u veslanju na kojima se takmiče ekipe poznatih univerziteta Oksforda, Kembridža i tako dalje. Studenti se vrlo zdušno pripremaju za ova natjecanja jer žele da za svoj univerzitet osvoje pehar ili plaketu. Slično je i sa individualnim natjecanjima u zna-nju, na univerzitetskim kvizovima i slično. Diplomu možemo shvatiti kao dokumenat koji dokazuje da je određeni stepen školovanja završen ili kao papir kojim se potvrđuje uspjeh u nekoj prigodnoj ili privremenoj aktiv-nosti. U drugom smislu diploma ima prvenstveno simboličko značenje. Takve su diplome najomiljenijem profesoru, za najhumaniji gest studenta i slično.

55

Posebno važan je način na koji se dodjeljuje diploma za završene studije, za profesionalno zvanje. Na većini naših fakulteta studenti dobiju diplomu individualno, u kancelariji, bez ceremonije promovisanja i svečanosti dodjele. To ostavlja ružan utisak o fakultetu jer student ima osjećaj da ga se fakultet odriče, da nije zainteresovan za njega i njegovu dalju profesionalnu karijeru. Na velikim univerzitetima i poznatim fakul-tetima diploma se dodjeljuje u svečanoj ceremoniji uz ritual promovi-sanja. Fakultet sa rejtingom nastoji zadržati vezu sa bivšim studentima jer su to sada akademski građani, vrlo često ugledni i uticajni ljudi koji mogu podržati fakultet kao instituciju. Redovna godišnja okupljanja generacija studenata treba organizovati u prostorijama fakulteta, podržati i pomoći od strane fakulteta. Ovo podiže rejting institucije jer će ti ljudi s ponosom isticati da su završili upravo taj ugledni fakultet koji se stara o svojim kadrovima. Ovakva vrsta rejtinga za privatne fakultete ima i komercijalnu dimenziju.

Ekskurzija, ljetovanje i izlet su motivatori koji sigurno vrijede za sve generacije, a posebno za studente. Ako se maturalna ekskurzija organizuje u trećoj ili četvrtoj godini studiranja, jasno je da će oni studenti koji izgube godinu izgubiti i generaciju sa kojom su do tada studirali. Ako ne žele da izgube generaciju, znaju da moraju redovno spremati i polagati ispite. Na taj način se ekskurzija ispostavlja kao motivator akademskog uspjeha studenata. Osim toga, nastavne ekskurzije su vrlo omiljene među studentima. Višednevna posjeta poznatim klinikama, opservatorijima, univerzitetima i slično, koja ima za cilj realizaciju programa studiranja, spada u nastavne posjete i daje visoke saznajne efekte kod studenata. Vrlo često će studenti iz manje urbanih centara biti impresionirani uglednim profesionalnim institucijama u velikim centrima te nakon posjete ovak-vim institucijama pojačati svoje učenje i akademski angažman na matič-nom fakultetu. Izleti jačaju socijalnu pripadnost, zajedništvo i podršku među studentima, a imaju posebnu vrijednost ako su nastavnog karaktera.

Grafikon uspjeha možemo postaviti u holu fakulteta kako bi studenti permanentno mogli pratiti napredovanje u toku studija. Ovaj grafikon možemo koncipirati da predstavlja: a) uspjeh pojedinih godišta i studij-skih grupa, b) uspjeh po predmetima i c) uspjeh pojedinaca. Kada se radi o grafikonu pojedinačnog uspjeha, poželjno je da se sačini hijerarhija deset ili dvadeset najuspješnijih pojedinaca, ali ne treba prikazivati sve studente jer će oni na začelju biti jako demotivisani i proskribovani. Uz svaki od ovih grafikona treba dati prosjeke kako bi studenti mogli da porede svoje akademsko postignuće sa prosjekom. Grupama ili pojedin-

56

cima koji ostvaruju najbolje rezultate poželjno je dodijeliti prigodne nagrade za zalaganje i doprinos uspjehu cijelog fakulteta.

Izložba i studentski list daju svakom fakultetu identitet, daju osobenu notu koju studenti doživljavaju kao vlastiti uspjeh, kao dio vlastitog identiteta. Stalne i povremene izložbene postavke studentskog stvarala-štva i dostignuća u radu i učenju postavljene u holu i prostorijama fakulte-ta daju identitet fakultetu kao mjestu gdje se uči, gdje se studenti dokazu-ju i svojim radom promovišu. Studentski list uvijek donosi britki humor, satiru i društvenu kritiku, prikazuje studensko stvaralaštvo i slika društve-ne pojave. Fakultet ili univerzitet koji podržava štampanje lista ili novina svojih studenata apriori pribavlja njihovu naklonost. Time se jača osjećaj studenta da pripadaju fakultetu, da je to njihova institucija u kojoj mogu da napišu i objave ono što misle, da prikažu i predstave svoje stvaralaštvo.

Priredbe ili javne manifestacije rijetka su pojava na našim fakulteti-ma. Radi se o manifestacijama u kojima studenti igraju, glume, sviraju, recituju ili na drugi način promovišu svoje stvaralaštvo, sposobnosti i predstavljaju pripremljeni program. Takve su muzičke večeri, horski i folklorni nastupi, igrokazi i scenska djela, recitali, književne večeri i slično. Na većim i poznatim univerzitetima određeni vidovi priredbi ima-ju ritualni karakter, predstavljaju tradiciju i svake godine afirmišu studen-te i fakultete koje oni predstavljaju. To su idealne prilike da se pozovu mediji, da se medijski promoviše rad i stvaralaštvo studenata a time i fakulteta. Jasno je da ovo neće imati jakog učinka ako se takvi programi ne praktikuju redovno, ako se to nastoji napraviti na brzinu ili ad-hok na inicijativu uprave fakulteta, a ne studenata. Ukoliko studenti permanentno izvode svoje programe, tada će medijska promocija biti jednostavna i prirodna jer će pratiti aktivnost koju studenti organizuju, u kojoj uživaju i na kojoj ostvaruju afirmaciju za sebe i fakultet.

Tradicija najstarijih, najrazvijenijih i najčuvenijih univerziteta poka-zuje da se o vanjskoj motivaciji studenata uveliko vodi računa. U pore-đenju sa takvim institucijama neki lokalni fakulteti djeluju potpuno nea-kademski: studenti čekaju profesore, gube sate i dana, putuju satima da bi stigli na predavanje na koje nije došao profesor, u administraciji imaju problema oko prijavljivanja ispita, oko dokumenata i prijava koje su zagubljene i tako dalje. Veličina zgrade neće određivati kvalitet i rejting fakulteta, nego onaj fini odnos koji čini akademsku atmosferu uz puno uvažavanje studenata kao akademskih građana koji će sutra voditi ovo društvo. Zato je svakom fakultetu u interesu da razvije što više vidova

57

spoljašnjeg motivisanja studenata, naravno ne zanemarujući unutrašnje motive koji su imanentni efikasnoj nastavi i studentskoj praksi.

INTERAKTIVNA KOMUNIKACIJA U UNIVERZITETSKOJ NASTAVI

O čemu se radi

Za univerzitetsku nastavu možemo reći da je opterećena tradicio-

nalizmom i ujedno da je moderna. Šta je to tradicionalno, a šta moderno u ovoj nastavi? Kao najistaknutije tradicionalno svojstvo prepoznajemo stereotip nastave ex catedra, pri čemu profesor predaje ili izlaže gradivo a studenti slušaju. Ovo je forma rada u kojoj ima malo interakcije ili je uopšte nema. Njeno naličje – pasivnost studenata –ujedno je i njena pred-nost. U takvoj nastavi studentima je ostalo jedino da hvataju zabilješke i da se sami snalaze tragajući za literaturom i drugim izvorima saznanja. Moderna nastava podrazumijeva aktivnu participaciju studenata, njihovu međusobnu komunikaciju kao i komunikaciju sa profesorima i asisten-tima, korištenje medija i tehnologije kojom raspolaže fakultet te jasnu viziju studenata o tome kako savladati program i osvojiti potrebne kredite za apsolviranje kursa. Moderna nastava ima jasne standarde kvaliteta, ima vrlo određene zahtjeve koji se postavljaju pred profesore i studente. Osim toga, moderna nastava je efikasna nastava, ona podrazumijeva da će student savladati program predmeta koji pohađa. Koristeći paradigmu tradicionalno–moderno možemo vrednovati naš univerzitet danas ili svaki fakultet pojedinačno. Jedan od najistaknutijih kriterijuma u toj paradigmi jeste interaktivna komunikacija.

Interaktivna komunikacija

Smjer komunikacije u interakciji zavisi od ciljeva koji se u interaktiv-nom učenju ostvaruju. Sadržaj rada diktira koji će se smjer komunikacije koristiti. Ponekad je moguće da postoji više optimalnih smjerova interak-tivnog komuniciranja. Osim od sadržaja, smjer komunikacije zavisi i od broja učesnika u interakciji kao i od organizacione postavke ili modela rada.

58

Koji od modela komuniciranja će profesor upotrijebiti, zavisi od nje-ga, od njegove procjene kako da ostvari optimalne vaspitno-obrazovne učinke interakcije. Naše iskustvo (Suzić, 2002; Suzić i saradn., 2001), kao i neka druga istraživanja (Ingham i saradn., 1974; Jackson and Williams, 1988; Kerr and Bruun, 1983; Latane, 1981) pokazuje da se u grupnoj interakciji može javiti socijalno dangubljenje (social loafing) ili, kako bi narod rekao, "grupno zabušavanje" kao nepoželjni efekat. Ovaj efekat se najčešće javlja kada vođa grupe izvještava o grupnom učinku, odnosno u situacijama kada najbolji pojedinci mogu da urade zadatak za cijelu grupu.

Kako objasniti socijalno dangubljenje? Dejvid Majers navodi tri svoj-stva ovog fenomena "1) ljudi sudjeluju kao članovi grupe a osjećaju se malo uključenim i stoga su manje zabrinuti šta će drugi misliti, 2) svoj doprinos oni mogu vidjeti kao beznačajan i 3) ako su jednako nagrađeni bez obzira na doprinos, oni mogu ljenčariti kao slobodni jahači na trudu drugih“ (Myers, 1986, str. 567). Socijalno dangubljenje (social loafing) možemo definisati kao nepoželjni efekat grupne interakcije koji se prepo-znaje u slaboj ili nedovoljnoj uključenosti pojedinih učesnika u grupnu interakciju zato što rad na grupnom zadatku preuzima jedan ili više sposo-bnijih studenata.

Interaktivno učenje podržava optimalni razvoj

U mnogim novijim radovima nalazimo istraživačke dokaze i teoretska sagledavanja koji ukazuju na važnost poželjne interakcije za zdravo odrastanje mladih. Andreas Dimitriu i njegovi saradnici smatraju da čak i socijalni konflikti igraju važnu ulogu u razvoju koordiniranih akcija i personalnih intencija koje će biti u harmoniji sa okolinom. "Socio-kognitivni konflikti se javljaju kada pri manifestovanju različitih kogni-tivnih pristupa u odnosu na isti problem osobe manifestuju uvijek isti stav, bez obzira na situaciju. U određenim okolnostima konfrontacija i subsekventna koordinacija različitih pristupa može rezultirati novim pristupom mnogo kompleksnijim i podesnijim za rješavanje problema nego bilo koji od ranijih individualnih pristupa za sebe" (Demetriou, Doise, and Lieshout, 1998, str. 279). U univerzitetskoj nastavi se mogu programirati socijalne situacije u kojima se uči razrješavanje konflikta na prihvatljiv način. Student može da nauči da treba da prihvati odluku grupe i u situaciji kada odluči da zadrži svoj stav, a da se prihvatljivim sredstvi-

59

ma bori da ostale članove grupe u međuvremenu ubijedi u ispravnost svoga uvjerenja.

Tabela 4: Grupni uticaji, interakcija i personalni ishodi (28 kompetencija) K O M P E T E N C I J E O S N O V Kognitivne Emocionalne Socijalne Radno-akcione

Grupa Razmjena misli, zajedničko mišljenje

Kohezija, pripa-danje, prihvaće-nost, samopo-uzdanje

Demokratija, konformisanje, usaglašavanje,

Grupni ciljevi, norme i vrijed-nosti, savjesnost, odgovornost

Odnosi Ekspertiza, sa-gledavanje, postavljanje pitanja o gra-divu i vlastitoj kogniciji

Povjerenje nasuprot nepovjerenju, samokontrola, kontrola ome-tajućih emocija

Moć, grupni menadžment, biti vođa i biti vođen, stvaranje veza

Rad na grupnim ciljevima, inicijativa, korištenje ukazanih mogućnosti

Interpersonalna podrška

Kvalitet sazna-nja nasuprot obmani, kriti-čko sagle-davanje

Toplina nasuprot neprijateljstvu, empatija i altruizam

Autonomija, podrška drugima i servilna orijen-tacija

Prihvatanje a ne opstrukcija grupnih ciljeva, motiv postignuća

Interakcija Razmjena znanja i informacija, evaluacija

Razmjena emo-cija, istinoljubi-vost, izgradnja standarda časti i poštenja

Regulacija ponašanja, uvažavanje različitosti, tolerancija

Facilitacija os-tvarenja ciljeva, perzistencija, tj. istrajavanje na svojim i grup-nim ciljevima

Gradivo, performativni ciljevi

Pamćenje, znanje, izdvajanje bitnog od nebitnog

Afekti, doživ-ljaj, emocional-na svijest, prepoznavanje emocija

Grupni rad, izvršenje, razumijevanje drugih indivi-dua i grupa

Ciljna orijenta-cija, intencional-nost, poznavanje struke ili pro-fesije

Razvojni ciljevi, zrenje

Efikasnost u obradi infor-macija, ruko-vanje informa-cijama

Zadovoljstvo, zainteresova-nost, adaptabil-nost, prihvata-nje promjena

Aktivizam, socijalna promocija

Standardi uspje-šnosti, istrajnost, informatička pismenost

Self Otvorenost, konvergentna i divergentna produkcija

Emocionalna stabilnost, inovacija, otvorenost za nove ideje

Ekstraverzija, komunikacija, osjećaj poziti-vne pripadno-sti naciji i civilizaciji

Savjesnost, odgovornost, optimizam, unutrašnja motivisanost, volja za rad

60

U Tabeli 4 sam razložio 28 kompetencija s obzirom na osnov njiho-vog razvoja od uticaja grupe do ličnosti, njenih ciljeva i selfa. Ove kom-petencije sam rasporedio u četiri područja: kognitivno, emocionalno, socijalno i radnoakciono (šire: Suzić, 2000, 2002). U daljem tekstu ću dati indikativne nalaze i polazišta autora koji potvrđuju tezu da interaktivno učenje podržava optimalan razvoj čovjeka.

Kognitivni razvoj ličnosti zavisi od interakcija u koje čovjek stupa tokom svog odrastanja. Dijete izloženo agresiji može i samo kasnije pos-tati agresivno ili, čak, submisivno. Zdrava interakcija pomaže razvijanju refleksivnosti kao kognitivnog kvaliteta ličnosti. "Naša budućnost, svaka-ko, zavisi od sposobnosti nacija da pomoću svojih stabilnih refleksivnih struktura mobilišu svoju kolektivnu volju" (Greenspan, and Benderly, 1997, str. 296). Socijalna zrelost pojedinca direktni je uslov socijalne zrelosti društva ili jedne nacije. Društvo se sastoji od pojedinaca, a sposo-bnosti tih pojedinaca da trezveno razmišljaju, da osvoje kvalitetno znanje, da razmijene informacije, da izdvoje bitno od nebitnog, da obrade infor-macije i da budu otvoreni (Tabela 4, kolona 2), predstavlja ljudski resurs jedne nacije, neiscrpan resurs na kome se zasniva budućnost civilizacije. Funkcionisanje jednog društva zavisi od nivoa kompetencija pojedinaca, a ovo korespondira sa zdravljem, otvorenošću i slobodom koju to društvo može pružiti svojim građanima.

Stabilnost društva zavisi od njegove sposobnosti da se mijenja, da se razvija. Ova sposobnost se uvijek realizuje preko konkretnih pojedinaca, preko svakog čovjeka. Društvo se, dakle, ne može mijenjati i razvijati ako pojedinci koji čine osnovnu ćeliju tog društva nisu spremni za promjene. Ova spremnost je kognitivne, ali i afektivne prirode. Kognitivnu fleksibil-nost možemo vrlo uspješno razvijati u univerzitetskoj nastavi. To podra-zumijeva da student diskutuje, oponira, iznosi svoje argumente, a ne samo da sluša profesora i poltronski i nekritički ponavlja naučeno.

Emocionalne kompetencije se oblikuju u socijalnoj interakciji. Osje-ćaj sigurnosti i prihvaćenosti nasuprot nesigurnosti i strahu pripada emo-cionalnim kompetencijama. Društvo u kome se pojedinac ne može osjećati sigurnim neće mobilisati svoje ljudske resurse, takvo društvo stvara "emocionalne" barijere vlastitom razvoju. Toplina i prijateljstvo, razmjena emocija, pozitivni afekti, zadovoljstvo i emocionalna stabilnost, predstavljaju kompetencije koje direktno zavise od grupe sa kojom poje-dinac živi, od društva u cjelini. Ako socijalna interakcija nije zdrava, ako se u društvu razvijaju barijere za zdrav emocionalni razvoj pojedinca, ljudi će svoju društvenost svesti na niže, čoporativne aspekte emocio-

61

nalnosti, na udruženu agresiju, na zatvaranje i odvajanje. Tako izdvojene grupe lako stupaju u konflikte, a teško ih razrješavaju. "Organizovana interakcija i razumijevanje simbola i emocionalnih odnosa može pomoći nacijama da riješe konflikt, ali još uvijek ostavlja prostor za nespora-zume" (Greenspan, and Benderly, 1997, str. 303). Sposobnost pregova-ranja, sposobnost razumijevanja vlastitih i tuđih emocija, sposobnost rukovanja emocijama i druge emocionalne kompetencije se uče. Za studente, buduće nastavnike, ova obuka ima posebnu važnost. Zato se univerzitetska nastava na nastavničkim fakultetima mora posvetiti obuci studenata za interaktivne modele učenja i poučavanja. To vrijedi i za sve fakultete koji imaju menadžment kao važan aspekt studija.

Socijalne kompetencije, kao što su demokratija, moć, autonomija, regulacija ponašanja, grupni rad, socijalna promocija, ekstraverzija i dru-ge, najbolje se uče u sigurnoj socijalnoj sredini koja pretpostavlja stabil-ne, predvidive i protektivne odnose među članovima zajednice. U interak-ciji sa ostalima djeca testiraju svoje vlastito viđenje realnosti, uče putem imitacije, kooperacije i konflikta (Doise and Mugny, 1984). Iz ovog uče-nja nastaju tri tipične orijentacije mladih:

1) antisocijalno ponašanje, 2) inhibitorno ponašanje i socijalno povlačenje i 3) socijalna odgovornost (Hartup and van Lieshout, 1995).

Kako će pojedinac ostvarivati svoje ciljeve, zavisi od toga koju je od ovih orijentacija razvio u socijalnoj interakciji. "U agresivnim i antisoci-jalnim interakciama individue teže ka ostvarivanju svojih vlastitih ciljeva bez uvažavanja interesa ostalih" (Demetriou, Doise, and Lieshout, 1998, str. 281). Antisocijalnu orijentaciju prate agresija i srdžba kao najista-knutije emocije, povlačenje je najčešće praćeno strahom, a socijalna odgovornost povjerenjem i pozitivnim emocijama. Poznato je da pozi-tivne emocije snažno motivišu ljude na akciju i saradnju. Sve to nam uka-zuje na potrebu da na univerzitetu organizovano podržimo razvoj socijal-nih kompetencija studenata, da organizovano podržimo studente u njiho-vom socijalnom razvoju.

Radnoakcione kompetencije se odnose prvenstveno na sposobnost postavljanja i realizovanja vlastitih i kolektivnih ili grupnih ciljeva. Često pojedinac ima ciljeve koji se ne podudaraju sa grupom kojoj pripada. Sposobnost pojedinca da radi na realizaciji vlastitih i grupnih ciljeva, na njihovom usaglašavanju, predstavlja suštinu radnoakcionih kompetencija potrebnih za slobodan život čovjeka u civilizaciji XXI vijeka. Istraživa-njem je otkriveno da se među mladima mogu razlikovati tri tipična straha

62

od socijalne osude neuspjeha u ostvarenju ciljeva: 1) strah od novog i nepoznatog, 2) strah od negativne evaluacije od strane drugih i 3) strah od neefikasnosti, od previsokih očekivanja (Rubin and Asendorpf, 1993). U nastavi ex catedra, gdje učenik pred čitavim razredom "odgovara", odno-sno biva ispitivan od strane nastavnika, sva odgovornost za neuspjeh ili neznanje pada na pojedinca, smanjena je mogućnost podjele odgovornosti i kolektivne podrške. U interaktivnom učenju je drugačije. Učenik radi u grupi, sa njom dijeli obaveze i odgovornosti, grupa navija za njega, podr-žava njegov učinak i pomaže mu. Na taj način se smanjuje strah od neuspjeha pri ostvarenju ciljeva i jačaju radnoakcione kompetencije. Ovo saznanje treba da imaju studenti budući nastavnici kako bi u svojoj praksi preferisali interaktivne modele rada sa učenicima. Osim toga, ako studenti u toku obuke za nastavnički poziv, za menadžment ili neki drugi poziv u kome rade s ljudima, nisu praktikovali interaktivne modele učenja i rada na studiju, kako možemo očekivati da u svojoj praksi oni primjenjuju interakciju i socijalne modele učenja.

Kao i svaka novina, interaktivno učenje se kod nas pojavilo prilično senzacionalno. Nizom svojih kvaliteta ovaj način rada u školama pobolj-šava učenje i kompenzuje nedostatke tradicionalne nastave. Na univerzi-tetu još uvijek nemamo pokazatelje o tome koliko je interaktivno učenje prisutno zahvaljujući ranijem nasljeđu a koliko je sistematski uvedeno kao moderan vid rada sa studentima. To ne znači da tradicionalna nastava može biti u potpunosti zamijenjena interaktivnim učenjem. Na nastavniku je da procijeni koji su sadržaji podesni za primjenu interaktivnih nastav-nih metoda a koji za tradicionalne metode.

Osim pojmovnih razgraničenja, ovdje sam naveo i niz istraživačkih nalaza o važnosti interakcije za zdravo komuniciranje i učenje, za sticanje kompetencija koje će studentima pomoći da žive slobodno u civilizaciji XXI vijeka. Studiranje i univerzitetska nastava izuzetno su važne pretpo-stavke ovih kompetencija. Novo vrijeme traži nove ljude, sa novim kom-petencijama. Tradicionalni univerzitet polako ali sigurno gubi dah i trku u radu na razvijanju ovih kompetencija kod naše djece. Interaktivno učenje je kompatibilno sa postojećim tradicionalnim školskim obrascima, tako da svaka današnja škola, svaki fakultet i univerzitet može uvoditi interak-tivno učenje bez straha od gubitka postojećih kvaliteta. Svaka vaspitno-obrazovna institucija koja želi biti efikasna i orijentisana na učenike, opredijeliće se da uvodi interaktivno učenje u nastavu. Moderan fakultet će se po tome brzo prepoznati.

63

Pedagoške radionice

Kao sintagmu pojam pedagoških radionica doskora nismo mogli su-sresti na našoj literaturi. Radi se o pojmu koji moramo razlikovati od pojmova: vježba, praktikum, praktični rad studenata i model. Radi poj-movnog razlikovanja, ovdje ću prvo izložiti neke definicije poznatih pojmova koji mogu interferirati sa pojmom pedagoških radionica.

Pojam vježba definisan je kao „planirana aktivnost kojoj je cilj da se subjekt osposobi za uspješno izvođenje motoričkih, perceptivnih i intelek-tualnih (misaonih) operacija. Osnov vježbe je ponavljanje aktivnosti koje traje dotle dok subjekt zadatu operaciju ne počne da izvodi uspješno“ (Pedagoški leksikon, 1996, str. 66). Kako vidimo, kod vježbe je naglasak na ponavljanju i savladavanju „zadate aktivnosti“. Kod pedagoške radio-nice učenici ne rade samo ponavljanje, niti aktivnost mora biti zadata.

Praktikum ima tri pojmovna značenja: „1) nastavna prostorija u kojoj se učenici osposobljavaju za primjenu znanja u praksi; 2) sam proces održavanja vježbi; 3) štampano uputstvo za praktično izvođenje nastave određenih predmeta“ (ibidem, str. 389). Ovdje je pojam vježbanja pove-zan sa prostorijom u kojoj se vježbanje odvija. To kao dodirna tačka na neki način približava praktikum pojmu pedagoške radionice, ali se ovdje ne može izvesti poistovjećivanje.

Praktični radovi „mogu se tretirati kao metod usvajanja znanja prak-tičnog karaktera“ (Pedagoška enciklopedija 2, 1989, str. 233). Ove radove možemo shvatiti u užem i širem zanačenju. „U užem smislu izraz prak-tične vježbe ima značenje izvođenja radnje u kojoj dominira manuelni rad učenika...“ (ibidem, str. 233). U širem značenju „praktične vježbe odnose se na cjelokupno vježbanje u nastavi, bez obzira na predmet, pri kojima učenici uvježbavaju stanovite radnje i aktivnosti radi osposobljavanja za uspješan rad u toku školovanja, a napose nakon školovanja u radnoj orga-nizaciji materijalne i društvene djelatnosti“ (ibidem, str. 233). Kako vidi-mo, i u najširem smislu pojam praktičnih radova ne možemo poistovjetiti sa pedagoškom radionicom.

Pojam model shvaćen je prvenstveno kao predmet, skica, slika ili određeni konstrukt koji se pokazuje učenicima kako bi oni shvatili određene relacije, primjenu ili funkcionisanje modela koji objašnjavamo. „Primjenom modela prevazilazi se samo čulna očiglednost od koje se polazi u procesu saznanja. Svojom konstrukcijom oni omogućavaju da učenici izdvajaju bitne elemente predmeta predstavljenog modelom i da misaonim aktivnostima dolaze do njihove strukture. Svaki elemenat u toj

64

strukturi ima svoju ulogu i zbog toga se pogodnim demonstriranjem mo-dela učenicima omogućuje da vrše misaone operacije, kao što su analiza i sinteza“ (ibidem, str. 60). Ovdje vidimo da je model predstavljen kao sredstvo prvenstveno u primjeni metoda demonstracije.

U kratkoj rekapitulaciji prikazanih pojmova možemo konstatovati da se nijedan od tih pojmova ne podudara sa primjenom modernih nastavnih metoda koji se oslanjaju na igranje uloga i druge kooperativne aktivnosti koje možemo koristiti u nastavi. Svi ovi pojmovi su bazirani na konceptu poučavanja, a vrlo malo ili nimalo na konceptu učenja.

Pedagošku radionicu možemo definisati kao organizacionu formu aktivnosti u kojoj učesnici igranjem uloga, prezentacijom, čitanjem, raču-nanjem, crtanjem i na drugi način aktivno rade na gradivu, samostalno, u međusobnoj interakciji i uz pomoć nastavnika ostvarujući ciljeve učenja. Karakteristično, ali ne i obavezno, za pedagoške radionice jeste da učesni-ci ne moraju da sjede u svojim klupama, da u toku učenja mogu hodati po učionici, pripremati ili koristiti materijale za učenje i prezentaciju, koristi-ti tablu i zidove učionice, drugačije rasporediti klupe za sjedenje i slično. U pisanoj formi, materijal koji nazivamo pedagoška radionica predviđa aktivnosti učesnika u radu na gradivu ili zadatku, najčešće u vidu preci-zno definisanih koraka koji ujedno predstavljaju faze nastavnog časa, faze rada na zadatku.

Za razliku od tradicionalnog nastavnog časa, pedagoška radionica po-malo liči na proizvodnu radionicu u kojoj se obavlja niz zajedničkih i samostalnih radnji zaposlenih. Kako nam je poznato, tradicionalni nastav-ni čas se oslanja prvenstveno na nastavnikovo izlaganje, demonstraciju ili primjenu nekog drugog nastavnog metoda rada na gradivu s ciljem da se to gradivo prenese ili posreduje učenicima. Jedno od osnovnih svojstava pedagoških radionica jeste da učenici preuzimaju znatan dio nastavni-kovih aktivnosti. Na taj način su one za profesora lakše u realizaciji, ali teže u pripremi. Kod studenata izazivaju pozitivne emocije i visoku motivisanost za rad u kolektivu i učenje uopšte.

Pojmove praktikum, vježba, praktični rad i model do sada smo susre-tali u univerzitetskoj nastavi, ali pojam pedagoška radionica je nov i za ovaj nivo obrazovanja kao što je nov za osnovnu i srednju školu. Kada bismo ispitivali broj časova univerzitetske nastave na kojima se primje-njuju pedagoške radionice, saznali bismo koliko je ta nastava na tragu modernih promjena i koliko razvija efikasne modele interaktivnog peda-goškog komuniciranja među studentima i profesorima.

65

Promjene u univerzitetskoj nastavi

Teško je očekivati da univerzitetski profesori objeručke prihvate inovacije koje im nudi savremena pedagoška teorija. Oni vjeruju, svako za sebe, da je metod rada koji su do sada praktikovali bio efikasan. Kako olakšati studentima učenje, za njih je bilo pitanje koje svrstavaju u sferu gnjavaže i nepotrebne pedagoške metaspekulacije. Bez obzira na indivi-dualne kvalitete i kapacitete pojedinih profesora, moderan fakultet ili uni-verzitet mogao bi izvesti listu uslova za efikasnu pedagošku interakciju i komunikaciju koja obezbjeđuje efikasno studiranje. Jednu takvu listu ovdje sam pripremio u sedam tačaka (Tabela 5).

Tabela 5: Efikasna nastava na univerzitetu

Učenje kao životna filozofija

• Kreirati uslove za efikasno učenje i poučavanje. • Razvijati ideju permanentnog i doživotnog učenja. • Podsticati slobodnu razmjenu ideja i učenja. • Obezbijediti resurse neophodne za efikasno učenje i poučavanje. • Zaposliti kvalifikovan kadar koji studentima olakšava učenje. • Obezbijediti da studenti mogu brzo i efikasno dobiti savjete kako bi

zadovoljili svoje potrebe. • Razviti modele u kojima svaki student aktivno participira u nastavi. • Povezati učenje sa modernim potrebama buduće profesije studenata. • Razvijati komunikacijske sposobnosti studenata.

Unapređivanje nastave

• Sistematski pratiti i unapređivati nastavu. • Mijenjati programe studija u skladu sa savremenim potrebama

društva. • Anticipirati buduće potrebe društva i razvijati program obuke

studenata za njih. • Podržati profesionalno napredovanje i stručno usavršavanje nastavnog

kadra. • Razviti modele interaktivnog, kooperativnog i individualnog rada

studenata.

66

Izgradnja standarda kvaliteta

• Pomoći studentima da zadovolje svoje potrebe za obrazovanjem. • Ponuditi studentima kompleksne modele studiranja, kao što je

studiranje na više fakulteta, "otvoreni indeks" i slično. • Uključiti studente u definisanje i ostvarivanje standarda kvaliteta u

nastavi. • Obezbijediti da svaki student u toku nastave osvoji najmanje 30%

kredita za ocjenu. • Omogućiti studentima rad na njihovim malim projektima i uključiti ih

u veće projekte fakulteta i univerziteta. • Obezbijediti modele ocjenjivanja profesora od strane studenata te

transparentne modele ocjenjivanja studenata od strane profesora. • Razviti modele učenja i poučavanja koji podržavaju različite stilove

rada studenata. • Razviti interdisciplinarne obrazovne programe.

Multietničnost i multikulturalnost

• Obezbijediti poštovanje različitih etnosa, vjera i kultura. • Razviti interdisciplinarne i interkulturalne programe studija. • Pomoći studentima da razumiju sebe i ostale. • Razviti modele koji zadovoljavaju različite etničke i individualne

potrebe. • Podržati akademske ekstrakulturalne aktivnosti: nacionalni folklor,

kultura, tradicija, umjetnost i slično.

Efikasna pedagoška komunikacija

• Razviti modele koji obezbjeđuju da svaki student stupi u interakciju. • Razviti modele efikasnog individualnog rada. • Obezbijediti da studenti još u toku studija objavljuju i javno

prezentuju svoje radove. • Nagraditi osoblje koje ostvaruje najefikasnije modele komuniciranja u

nastavi.

Donošenje odluka

• Uključiti studente u sve nivoe odlučivanja na fakultetu i univerzitetu. • Razviti modele kojima se razmatraju inicijative studenata. • Transparentno upoznati sve studente sa njihovim pravima i

obavezama. • Formirati posebne studentske organizacije i institucije: studentski

67

senat, studentsku zadrugu, uniju studenata i tako dalje.

Saradnja sa društvenom zajednicom

• Razviti uslužne projekte za potrebe privrede i institucija u društvenoj zajednici.

• Sudjelovati u međunarodnim i domaćim projektima korisnim za studente.

• Informisati širu zajednicu o radu i efikasnosti fakulteta. • Razviti niz ugovornih odnosa sa pojedinim institucijama i firmama u

kojima će studenti ostvarivati praksu i vlastite projekte.

Nakon pregleda stavki iz Tabele 5 jasno je da ključ efikasnosti fakulteta i univerziteta leži u rukama osoblja i menadžmenta. Prvi univerzitet osnovan u Bolonji u XII vijeku imao je disput kao bazni metod nastave. Radi se o diskusiji u kojoj su ravnopravno sudjelovali studenti i nastavnici. To je svojevrstan vid interakcije koji bismo i danas mogli reafirmisati uz kombinovanje sa ostalim interaktivnim i kooperativnim metodima, individualnim i plenarnim radom. Interaktivnu komunikaciju u univerzitetskoj nastavi razvićemo samo uz organizacionu podršku menadžmenta visokoškolskih institucija i opredijeljenost nastavnog kadra za ove promjene. Pored programa studija, u budućnosti će za studente biti atraktivan i način studiranja. Najbolja reklama za fakultet će biti njegovi studenti i njihova priča o kvalitetu nastave.

Hajderova teorija atribucije

Interakcija zavisi od međusobnog vrednovanja subjekata koji stupaju u međusobne odnose. Vrlo često ova vrednovanja nisu objektivna, subjek-ti ih izvode "po svome", odnosno ljudima i pojavama oko sebe pripisuju atribute koji ne moraju biti tačni. Bez obzira na to da li se radi o isprav-nom atribuiranju, ovi atributi su za subjekte koji ih izvode činjenice. Stu-denti često atribuiraju svoje profesore i kolege te se u skladu sa tim atri-butima i ponašaju. O teoriji atribucije prve opservacije je dao Fric Hajder.

Hajderova teorija atribucije je, pored Kelijevog učenja, ovdje pose-bno zanimljiva. Postavke ove teorije se temelje na Levinovoj teoriji polja, s tim što su za Hajdera u središtu pažnje socijalni i interpersonalni odnosi. Levin posmatra ličnost u određenom polju. U sredini polja je ličnost a oko ličnosti su membrane čija permeabilnost ili propustljivost čuva ličnost od

68

spoljnih uticaja, čini je manje ili više ranjivom (Lewin, 1951). Slično Levinu, Hajder izvodi model ponašanja ličnosti po obrascu B = f (P, E), što znači da je ponašanje funkcija između ličnosti i okoline: B = behavior (ponašanje), f = function (funkcija), P = personality (ličnost), E = envi-ronment (okolina). Za Hajdera su dvije osnovne grupe činilaca kojima možemo tumačiti ljudsko ponašanje ili motivaciju. Jednu grupu predsta-vljaju činioci unutar ličnosti, a drugu činioci iz okoline (Heider, 1964). Hajder smatra da čovjek nije zadovoljan pukom opservacijom stvarnosti. Čovjek želi procjenjivati i predviđati situacije u svojoj okolini.

Hajderovo učenje se najčešće navodi kao primjer za teoriju atribucije. Šta je to atribucija? Širu definiciju ovog pojma daje Nenad Havelka: "Pod atribucijom se podrazumijeva proces interpretiranja raznih opaženih zbi-vanja kao posljedica invarijantnih, nepromjenljivih sadržaja u okolini" (Havelka, 1971, str. 49). Hajder smatra da je čovjek motivisan da traži uzroke, razumije okolinu i stoga testira hipoteze. Dva su smjera za istraži-vanje uzroka: 1) pripisati uzroke stabilnim unutrašnjim faktorima (kao što su sposobnosti) i 2) pripisati uzroke nestabilnim faktorima okoline.

S obzirom na to da je čovek socijalno biće, on ima potrebu da svoje opservacije i procjene stvarnosti poredi sa istim takvim procjenama drugih ljudi. Pored toga, pojedinac ima potrebu da u svojoj okolini procje-njuje i druge ljude. Većina ljudi ne posjeduje psihološka znanja na osnovu kojih bi sudila o drugim ličnostima te sudi laički. Na osnovu svojih lai-čkih sudova ljudi pripisuju određena svojstva drugim ljudima, bez obzira na to da li ta svojstva ti ljudi posjeduju. Ovo pripisivanje osobina nije ništa drugo nego davanje atributa ili obilježja ljudima ili stvarima iz oko-line. Ovakve teorije se nazivaju teorijama atribucije. Suđenje o ponašanju drugih ljudi, smatra Hajder, uvijek ima ličnu formulu, ličnu jednačinu jer pojedinac tuđe ponašanje i uzroke tog ponašanja objašnjava parametrima vlastitog ponašanja. Sav ovaj proces atribucije ima kognitivnu osnovu.

Sudeći o drugima i o svojoj okolini putem "pridavanja svojstava" čov-jek traži unutrašnje uzroke i kauzalne veze među činjenicama. Na taj na-čin čovjek nastoji objasniti stvarnost oko sebe. Pridajući svojstva ljudima i stvarima, pojedinac procjenjuje koliko je njegova atribucija uspješna, odnosno koliko su data svojstva tačno procijenjena ili koliko su nepro-mjenljiva i invarijantna (Heider, 1964). Tako pojedinac permanentno pro-cjenjuje druge osobe i njihove motive. Pri tome sudi i o vlastitim svoj-stvima i motivima.

69

Procjenjujući ili vrednujući svoju okolinu i sebe, ličnost se orijentiše na dva osnova ili dva izvora motivacije: 1) faktori unutar ličnosti i 2) faktori okoline.

Procjenjujući faktore unutar ličnosti pojedinac vrši atribuciju odre-đenih "moći" ili sposobnosti osoba oko sebe, ali i vlastitih. Sudi na osno-vu toga šta neko nastoji ostvariti ili kako djeluje u odnosu na ciljeve koje sebi postavlja. Zalaganje i ciljevi neke osobe osnova su procjene o fakto-rima unutar ličnosti. Na taj način, kao i Levin, Hajder objašnjava ljudsku motivaciju poljem u kome se osoba nalazi. Posmatrajući postupke drugih ljudi oko sebe, čovjek nastoji utvrditi koje su to nepromjenljive ili trajne crte i svojstva drugih osoba na osnovu kojih bi on mogao procjenjivati ili predviđati njihovo ponašanje. Tako čovjek permanentno vrši atribuciju, ili pripisuje svojstva drugim ljudima.

O faktorima okoline pojedinac takođe sudi na osnovu njihove stabil-nosti i promjenljivosti. Atribucija okoline se vrši s ciljem da se razumiju sredinski faktori i da se predvidi njihovo djelovanje na pojedinca.

Teorija atribucije, kao kognitivna teorija, nije isključivo vezana za Hajdera. Atribucioni osnov tumačenja stvarnosti zanimao je i niz drugih autora (Deci, 1975; Kelly, 1970; Weiner, 1972). Hajderov pristup je za nas posebno zanimljiv jer tretira, do tada zanemarivani, interpersonalni osnov motivacije. Naime, sama vrijednost procjena koje leže u osnovi atribucije nije toliko značajna koliko činjenica da ljudi svoje ponašanje usmjeravaju na osnovu tih (laičkih) procjena. Ma kakve bile, ove procjene su osnov ponašanja onog ko procjenjuje, osnov motivacije. Na taj način dolazimo do jednog vrlo značajnog osnova motivacije koji ne nalazimo u drugim teorijama: interpersonalni osnov motivacije. Teorijom atribucije je samo djelimično zahvaćen ovaj interpersonalni prostor. Kasnije će in-terpersonalni osnov motivacije biti svestranije zahvaćen.

Pedagoške implikacije Hajderove teorije atribucije posebno su zanim-ljive za univerzitetsku nastavu, za interakciju u toj nastavi. Najveći dopri-nos Hajderovih postavki jeste u akcentovanju interpersonalnog osnova motivacije, što proizilazi iz atribucije kao socijalno-psihološke teorije. Sudovi pojedinaca o drugim ljudima služe kao osnov za njihovu vlastitu akciju. Preneseno na pedagoško područje, ovo ima višestruko značenje. Student permanentno procjenjuje profesora, pripisuje mu određene osobine i na osnovu svojih atribucija odlučuje kako će se ponašati prema njemu ili nastavnom predmetu. Pri tome može da prevagne opredjeljenje za ritualizam, stvarnu akciju ili opstruisanje nastave. Izbor jednog od ova tri smjera aktivnosti često zavisi od studentovih procjena profesorovih

70

svojstava. U našem istraživanju ovog odnosa našli smo da stavovi učenika o nastavnom predmetu zavise, pored ostalog, i od njihove procjene osobina nastavnika (Suzić, 1995, str. 176). Dešava se da nakon promjene nastavnika, pojedini učenici radikalno mijenjaju svoj odnos prema nastav-nom predmetu. Strog i autoritaran nastavnik, koji traži poslušnost i repro-duktivnost, sigurno će sputavati kreativnog učenika jer ne dozvoljava da učenik pita, istražuje, odstupa od uhodanih shema ili daje inicijativu za nove akcije. Učenik brzo uočava da je ono što je prethodni nastavnik visoko vrednovao sada naišlo na negativne reakcije novog nastavnika - rezultat je promjena stava o nastavnom predmetu i napuštanje akcije u nastavi. Slično je i na nivou visokoškolskog obrazovanja. Studenti atribu-iraju profesore i na osnovu tih atributa odmjeravaju težinu ispita i predmeta te napor koji će uložiti u rad na predmetu.

Zanimljivo je da ova studentska atribucija, kada su u pitanju osobine profesora, ima jednu manifestnu i drugu, skrivenu razinu. Naime, studenti će često glasno u grupi komentarisati osobine profesora, ali ako student misli da profesor samo njega specijalno "ne podnosi", proganja ili nega-tivno vrednuje, on će ove svoje procjene često ostaviti za sebe ili ih poti-snuti. Kada se putem diskusije alternativnih modela studenti izjasne o ovim skrivenim atribucijama i kada uoče da i drugi studenti u kolektivu imaju sličnih problema, olakšanje postaje očigledno, a radikalnost vred-novanja profesora biva znatno ublažena.

Važan doprinos tumačenju motivacije studenata nalazimo u Hajde-rovoj opservaciji činilaca na osnovu kojih pojedinac vrši atribuciju. Atri-bucija se vrši na osnovu stalnosti ili invarijantnosti ciljeva, akcija i sposo-bnosti neke osobe – kada su u pitanju faktori unutar ličnosti, a na osnovu stalnosti ili invarijantnosti pojava i stvari – kada su u pitanju faktori okoline. Ako uvaži ovo Hajderovo stanovište, profesor će studentima dati argumente za atribuciju: govoriće o ciljevima, obrazlagaće metode rada u nastavi, spremno će razgovarati o svojim manama i vrlinama kao i o okol-nostima u kojima studenti žive i rade. Ovakva otvorenost profesora vodi ka jačanju povjerenja, ka identifikaciji i empatiji od strane studenata; jednom rječju, ka saradnji. Ovo je vrlo značajan i poželjan osnov motiva-cije u univerzitetskoj nastavi. Hajderovo učenje nas upućuje na to da je socijalni interpersonalni osnov motivacije u nastavi nedovoljno proučen i nedovoljno korišten do sada.

Nastavnik treba biti osposobljen da diskretno istražuje kako ga uče-nici doživljavaju, njega i njegov stil i način rada u nastavi, šta cijene a šta ne odobravaju, šta bi željeli mijenjati... Ovaj suptilni posao dovodi nasta-

71

vnika u relativno novu ulogu – ulogu istraživača. Ovako istražena saz-nanja omogućila bi profesoru da koriguje svoj nastup ili način rada u nastavi ili da u razgovoru objasni studentima nužnost određenih postu-paka. Ovdje su već poznate tehnike kojima se profesor uspješno može koristiti u ovu svrhu: diskusija u grupi, modelovane igre, igranje uloga, diskusija alternativnih modela i druge tehnike. Kao istraživačke tehnike pogodne su: anketa, intervju, sociometrijski test, "ko-je-ko", skaleri, se-mantički diferencijal i druge. Primjenom ovih tehnika nastavnik može saznati niz važnih elemenata studentske atribucije na osnovu kojih će otkloniti prepreke u njihovoj motivaciji i pospješiti ili podići nivo motivisanosti za rad na gradivu i školskim zadacima.

Kognitivizam i interakcija

Hajderova teorija je samo jedna od više teorija motivacije kognitivi-

stičke orijentacije. Ovdje je značajna jer se bavi interpersonalnim osnova-ma motivacije, zapravo, bavi se atribucijom u interpersonalnom prostoru. Ovi atributi koje laici pripisuju drugim osobama i fenomenima snažno motivišu na akciju jer ih osobe koje atribuiraju doživljavaju kao činjenice. Konkretno, ako student misli da je profesor nepravedan, on će se prema tom profesoru ponašati kao da se radi o stvarno nepravednom čovjeku, mada se može raditi o krivoj procjeni studenta. Šta je u osnovi ovih atri-bucija i kognitivističkih orijentacija studenata?

Prvo, osnovne kognitivističke postavke, bitne za tumačenje motiva-cije, obuhvaćene su u postavkama Kelija i Hajdera. Drugo, za podrobnu analizu svih kognitivističkih doprinosa tumačenju motivacije bio bi potreban jedan veoma obiman naučni rad. Uz to, neke kognitiviste sreće-mo kasnije u teorijama tzv. unutrašnje motivacije.

Kognitivizam je jedna istorijska faza u razvoju psihologije koja nasta-je kao nadgradnja dotadašnjih učenja. U suštini je sporno svrstavanje bilo kog psihologa u kognitiviste ili nekognitiviste. Za neke psihologe prije kognitivizma možemo reći da imaju određene postavke kognitivističkog učenja, a za većinu psihologa koji su pisali nakon radova istaknutih kog-nitivista možemo reći da su kognitivisti jer uvažavaju kognitivni aspekt čovjekove ličnosti. Ovdje, dakle, kao kognitiviste tretiramo samo psiho-loge koji su svoje osnovne postavke iscrpili u okviru kognitivnih odred-nica ličnosti.

72

Neki pojmovi koje su u psihologiju motivacije uveli kognitivisti i danas mogu poslužiti kao dobar test za savremenu univerzitetsku nastavu. Pojmovi "vrijednost" i "valencija", "intervenišuća kognicija" i "očekiva-nje" samo su neki pojmovi čijom upotrebom dobijamo dosta radikalan test za današnju univerzitetsku nastavu.

Ako u kontekstu kognitivističkih učenja razmotrimo pojam očekiva-nja i analiziramo ga u odnosu na tradicionalni univerzitet, videjćemo da su svi stepeni motivacije za najveći broj studenata pod znakom pitanja. Šta student može da očekuje nakon što dejstvuje vrijednost ili valencija? Šta će da uradi njegova intervenišuća kognicija? Ona treba da dovede do akcije, da usmjeri akciju! Vrednovanje, valencija i intervenišuća kogni-cija, uz tradicionalne hijerarhijske nastavne obrasce, dovešće do odsustva očekivanja. Profesoru, dakle, ostaje da "uđe u dušu" svoga studenta (empatija), da njegova očekivanja usmjeri prema nadi, prema smislu, prema uspjehu.

Kognitivna teorija daje značajan i nezaobilazan doprinos teoriji moti-vacije. Taj racionalni, kognitivni aspekt bio je nedostupan prethodnim teorijama motivacije. Međutim, kao i njena izvorišta, ova teorija ostaje u suštini na pozicijama spoljneg motivisanja. Ličnost počinje suđenje o situaciji na osnovu niza vanjskih okolnosti, podražaja. Primijenjena na školsku situaciju, ova teorija motivacije, u krajnjoj konsekvenciji, ima deterministički karakter i ne može biti osnova suštinskih polazišta u pedagogiji i teoriji nastave, ali u izvedbenom, pragmatičnom smislu, ima široke aplikativne vrijednosti. Poseban značaj ima vrijednosna dimenzija kognitivnih procesa. Nastava koja svoja metodička polazišta zasnuje na uvažavanju ove vrijednosne dimenzije čovjekove racionalnosti ima velike izglede da razriješi neke krupne nedostatke tradicionalnog univerzitetskog sistema vaspitanja i obrazovanja.

73

EVROPSKI STANDARDI NA UNIVERZITETU

Opredjeljenje evropskih zemalja

Savremene promjene u evropskim sistemima obrazovanja vode ka utvrđivanju opštih i zajedničkih kriterijuma kvaliteta koji će vrijediti za sve evropske škole i univerzitete. Ovaj proces poznajemo kao bolonjski i briselski. Radi se o nastojanju Evropske unije da na čitavom prostoru Evrope obezbijedi horizontalnu i vertikalnu prohodnost za studente i pro-fesore. Stvarajući ove uslove Evropa snažno podstiče vlastiti prosperitet jer razvija najdragocjeniji resurs koji je priroda čovjeku dala – to je ljud-ski resurs. Najrazvijenije zemlje svijeta danas imaju ministarstva za ljud-ske resurse.

Poznato je da zdrava interakcija snažno razvija interpersonalne i intra-personalne sposobnosti čovjeka. Osim toga, ova interakcija snažno moti-više ljude na akciju, snažno podstiče na rad i učenje. Na nivou univerzi-tetske nastave do sada se malo govorilo o motivaciji studenata. Smatralo se da studenti treba da uče onako kako znaju i umiju, da nastavnik, tj. univerzitetski profesor ne treba da motiviše studente. Danas, kada su stigli tržišni zakoni, kada je shvaćeno da je profesor u učionici radi studenata i da je obrazovanje usluga, jasno je da će biti bolje posjećeni i efikasniji oni fakulteti koji studentima nude snažne motive za rad i učenje.

Mijenja se i tradicionalno shvatanje da student mora da nosi sve zna-nje u glavi i da umije to reći ili napisati kad se od njega traži. Po bolonj-skom procesu danas imamo zahtjev da se na nastavi već izvede jedan dio ocjene, da studenti osvoje dio kredita koji će kasnije biti uzeti u obzir za ocjenu. U zemljama gdje se ova praksa ostvaruje već više godina, uočeno je da efikasnost studija značajno raste i da se studenti odgovornije i angažovanije odnose prema nastavi. Mnoge evropske zemlje danas s po-nosom pokazuju svoje univerzitete na kojima se nastava izvodi po stan-dardima bolonjskog procesa.

Nastavna interakcija je snažan izvor motivacije za studente. Profesori koji ovladaju tehnikama i metodima koji snažno animiraju interakciju stu-denata u budućnosti će postati vrlo traženi i posebno cijenjeni od stude-nata. Ovdje nije važna popularnost tih profesora, nego je važna motivacija koju će oni ostvariti kod svojih studenata. Ako ostvarimo viši nivo moti-visanosti studenata za učenje i akademsko postignuće, ostvarićemo i viši nivo ljudskih resursa, a time i prosperitet zemlje u kojoj živimo. Ostva-

74

rujući prosperitet za mlade, obezbjeđujemo i vlastiti prosperitet. Evropa to stimuliše nizom modela poboljšavanja kvaliteta studiranja.

Ishodi obrazovanja Među članicama Evropske unije postoji generalna saglasnost o potrebi

za okvirom u kome se prepoznaju standardi obrazovnih ishoda. Taj okvir treba da uvaži različite kontekste obrazovanja u različitim evropskim zemljama: akademske i profesionalne, nacionalne i internacionalne. Ove razlike miri Bolonjska deklaracija u principu „jedinstva različitosti“. Radi se o principu koji nastoji graditi zajedničke standarde uz poštovanje nacionalnih i vjerskih identiteta svih naroda i pojedinaca.

Ishode obrazovanja treba standardizovati iz više razloga:

• Evropski sistem visokog obrazovanja treba biti transparentan i razum-ljiv te organizovan u dvostepenom modelu: dodiplomski („bachelor“) u trajanju od tri godine i postdiplomski („master“) traje dvije godine nakon dodiplomskog;

• Stepeni ili diplome stečene u jednom dijelu Evrope istovremeno se priznaju u svim zemljama potpisnicama Bolonjske deklaracije, bilo da se radi o nastavku studija ili o kvalifikacijama za zaposlenje;

• Ostvareni stepeni obrazovanja ili diplome ravnopravno vrijede na evropskom tržištu rada;

• Studenti i profesori imaju jednaka prava u pogledu prohodnosti sistema visokog obrazovanja bez obzira na zemlju iz koje dolaze;

• Doživotno učenje ili usavršavanje više neće biti izolovano od sistema visokog obrazovanja;

• Znanja i sposobnosti stečena permanentnim obrazovanjem iskazuju se kreditima u skladu sa stepenima i kvalifikacijama ostvarenim na insti-tucijama visokog obrazovanja;

• Evropski obrazovni sistem će biti usaglašen sa svjetskim tržištem (The European Higher Education Area Joint Declaration of the Euro-pean Ministers of Education, 1999).

Pitanje rekognicije diploma definiše više evropskih dokumenata a po-sebno „Lisabonska deklaracija“ (The Lisabon Recognition Convention, 1997). Ovaj dokumenat preciznije definiše:

75

• rekogniciju parcijalnih studija, • rekogniciju kvalifikacija stečenih tokom doživotnog učenja, • rekogniciju kvalifikacija stečenih u zemljama novim članicama u

odnosu na stare članice Evropske unije, • podršku univerzitetima da razluče stvarne vrijednosti profesionalnog

obrazovanja, • transnacionalne obrazovne kvalifikacije stečene izvan oficijelnih

obrazovnih sistema, • implikacije priznavanja ispita i kvalifikacija s obzirom na pravo

studenata na stipendije, grantove i druge vidove pomoći, • rekogniciju djelimično nedokumentovanih kvalifikacija, • identifikovanje lažnih institucija i stupnjeva obrazovanja, • područja visokog obrazovanja u kojima nije dobro obezbijeđeno po-

štovanje standarda kvaliteta, • mogućnost nastavljanja studija u drugim državama na bazi neuniver-

zitetske diplome, • prevazilaženje razlika među ekonomijama, kulturama, tradicijama,

jezicima i nacionalnim obrazovnim sistemima, • razvijanje međusobnog povjerenja i razumijevanja.

Lisabonska deklaracija, kako vidimo, tretira ključna pitanja priznava-nja diploma na cjelokupnom evropskom prostoru. Svakom fakultetu i profesoru lakše će biti prilagoditi se ovim promjenama ako zna osnovne ciljeve i stremljenja u ovoj deklaraciji. Kod jednog broja naših profesora vlada narcisoidno uvjerenje da oni rade „savršeno“ i da je dovoljno da neko iz Evrope to prepozna. Taj stereotip koči razvoj fakulteta jer je jasno da će svaki profesor u svojoj učionici morati da razmišlja o zahtjevima i standardima rekognicije koje nameće Evropa.

Posebno zanimljivo pitanje jeste uspostavljanje evropske mreže za koordinaciju i povezivanje sistema obrazovanja (ENIC/NARIC – Euro-pean Network of National Information Centres on Academic Recognition and Mobility, and the National Academic Recognition Information Centres). Mreža ovih centara ima sljedeće zadatke: • Otkrivati zastoje u izmjeni informacija među ENIC/NARIC centrima; • Razviti upotrebu novih tehnika i informacija; • Kreirati veb-sajt adrese za neposrednu razmjenu informacija; • Uspostaviti zajedničke kriterijume za razmjenu informacija; • Aktuelizovati informacije kako bi institucije obrazovanja u različitim

državama Evrope mogle lako i brzo doći do njih;

76

• Sačiniti ENIC listu server korisnika radi razmjene iskustava, alata i informacija;

• Promovisati kooperaciju sa ostalim UNESCO regionima; • Vrijedne nacionalne programe i seminare pojedinih zemalja ponuditi

drugim zemljama.

Ishodi obrazovanja se prepoznaju u kvalifikacijama i kompetencijama koje stoje iza tih kvalifikacija. Za sticanje kvalifikacija u Evropi izvan Bolonja procesa postoji nevjerovatna zbrka papira i raznoraznih diloma, titula ili zvanja. Zbrka je i u pogledu trajanja obrazovanja, u pogledu ocjenjivanja, a posebno u pogledu sadržaja nastavnih planova i programa.

Konkretnije određenje obrazovnih ishoda daje Explanatory memoran-dum Savjeta Evrope i UNESCO-a, koji su ove institucije učinile pravo-snažnim 1. februara 1999. godine. U ovom memorandumu stoji da će obrazovni ishodi zadovoljiti jedno ili više sljedećih polazišta:

a) „široko znanje iz pojedinih obrazovnih područja, b) razumijevanje i analizu rezultata istraživanja u raznim područjima, c) sposobnost analiziranja i rješavanja problema, d) sposobnost efikasnog komuniciranja – usmenog i pismenog – na

različitim grupama kompleksnih pitanja, e) sposobnost aplikacije nalaza istraživanja uz rutinsku vještinu u

užestručnim oblastima, f) sposobnost aplikacije nalaza istraživanja uz rutinsku vještinu u

novim oblastima, g) sposobnost izvođenja istraživanja, h) sposobnost razrješenja konfliktnih teorija ili paradigmi, i) sposobnost operacionalne primjene teoretskih znanja u praksi,

menadžmenta i tehnološke kompetencije“ (Explanatory memoran-dum, 2003, str. 282).

Citirana lista obrazovnih ishoda pokazuje da Evropa i dalje traga za kompetencijama potrebnim za život u XXI vijeku. Jasno je da će ovo traganje potrajati i da će se lista kompetencija ukazati tokom prve polo-vine XXI vijeka. U tom smjeru sam izradio vlastitu projekciju „Dvadeset osam kompetencija za XXI vijek“ (Suzić, 2000). Vrijeme će pokazati da li je ova projekcija bila dobra futuristička prognoza ili samo nasljeđe dva-desetog vijeka. Evropa izvodi svoje projekcije poput ove date u Explana-tory memorandumu. Izvjesno je da će se lista obrazovnih ishoda dalje razvijati i konkretizovati sve do vremena kada to bude konzistentan i zaokružen sistem.

77

Svaki univerzitetski profesor treba da zna koje ishode obrazovanja preferiše Evropa, šta se očekuje od njegovih studenata kada se pojave na nekom od univerziteta Evropske unije ili na evropskom tržištu rada. Ukoliko ne budemo slijedili ove trendove, može se desiti da naši studenti nemaju kompetencije prihvatljive na evropskom tržištu rada ili na evropskim univerzitetima.

Trajanje obrazovanja i krediti Tradicionalni evropski visokoobrazovni obrazovni sistemi bitno se

razlikuju po trajanju. O tome govore sheme 6 i 7. Globalni standard koji Evropa postavlja u Bolonjskom procesu jeste 3 + 2 godine (Shema 6).

Shema 6: Različiti sistemi visokog obrazovanja (Hernaut, 2003, str. 100)

Potpuno je jasno da se ujednačavanje obrazovnih sistema evropskih zemalja mora obavljati po prioritetnim kriterijumima: 1) po dužini traja-nja školovanja za određenu kvalifikaciju, 2) po kriterijima kvaliteta i pro-laznosti, 3) po kriterijumu sadržajne usaglašenosti programa studija. Vremensko usaglašavanje trajanja studija posebno teško pada zemljama u tranziciji koje su u real–socijalizmu imale četvorogodišnje fakultete i dvogodišnje više škole, kao što je slučaj sa Bosnom i Hercegovinom. Da se oko vremena studiranja moramo usaglasiti sa Evropom, jasno govori Shema 7.

78

Kreditni sistem podrazumijeva definisanje kredita za studente i profe-sore. Krediti za studente stiču se prvenstveno preko nastavnih predmeta ili studijskih programa. Ovi krediti su u literaturi poznati pod skraćenicom (ECTS – European Credit Transfer System). Svaki nastavni predmet do-bija određeni broj kredita, čiji zbir na kraju predstavlja uslov za sticanje određene kvalifikacije ili uslov za prelazak u naredni semestar.

Shema 7: Tradicionalni i Bolonja tip fakulteta (ibidem, str. 106)

Sistem kredita na evropskim univerzitetima ECTS već danas ima više različitih izvedbenih formi. Važno je naglasiti da sve te forme poštuju neke zajedničke okvire u pogledu broja bodova po nivoima obrazovanja, po ukupnom skoru koji zadovoljava kriterijume prolaznosti. Jedan takav sistem prikazujemo u Shemi 8. U svakom slučaju, bodovni ili kreditni sistem za studente znači:

1) da oni znaju koliko kredita dobijaju po određenom predmetu, 2) kako se zarađuju ti krediti, koji su kriterijumi za osvajanje kredita, 3) koliko kredita po semestru je uslov za dalje napredovanje, za upis

narednog semestra.

Slično motivaciji bodovanja postignuća, krediti omogućuju da student još u toku nastave osvaja određeni broj kredita, osvaja dio ocjene koja će uslijediti na kraju semestra kao završna ocjena iz datog predmeta. Ovo ima posebnu motivacionu snagu jer pojačava lokus kontrole i lokus uzro-

79

čnosti, jača osjećaj samopouzdanja i kompetencije, doprinosi samodeter-minaciji i samoaktualizaciji studenata.

Shema 8: Kreditni sistem po područjima edukacije

OPŠTE OBRAZOVANJE (20 ESCT)

PEDAGOŠKO-PSIHOLOŠKOOBRAZOVANJE (60 ESCT)

STRUČNI PREDMETI SA METODIKAMA

STRUČNO-PEDAGOŠKA PRAKSA

60 ESCT 60 ESCT 60 ESCT 60 ESCT

100 ESCT 100 ESCT 100 ESCT 100 ESCT

Kol

edž

z a v

a spi

tač e

(pre

d ško

lsk o

ob r

a zo v

a nj e

)

Nas

tavn

ici r

azre

dne

nast

ave

(prv

a tri

jada

)

Nas

tavn

ici r

azre

dno-

pred

-m

etne

nas

tave

(dru

ga tr

ijada

)

Nasta

vnic

i pre

dmet

ne n

asta

ve(tr

eća t

rijad

a)

U Shemi 8 prikazan je sistem u kome se 240 kredita za prvi trogodišnji ciklus obrazovanja (bachelor) raspoređuje na opšte, stručno i praktično obrazovanje. Zavisno od svojih potreba, visokoškolske ustano-ve mogu preraspodjeljivati ovih 240 kredita u skladu sa programom ili sa potrebama profesije, odnosno željene kvalifikacije. Konkretno, neki fakultet može dati više naglaska na teoretska, a neki na praktična znanja i kompetencije.

80

Standardi kvalitetnog rada univerzitetskog profesora

Standardi podrazumijevaju utvrđene mjere, modele ili primjere koje uzimamo kao priznate modele validne za odgovarajuće aktivnosti, svoj-stva ili stanja ljudi, predmeta i pojava. Konkretniju definiciju ovog pojma nalazimo u engleskoj agenciji za obuku nastavnika u okviru tzv. „nacio-nalnih standarda“. Ova prestižna institucija daje sljedeću definiciju: stan-dardi su „propisani zbir pravila, uslova i zahtjeva koji se odnose na definisanje termina, klasifikaciju komponenata, specifikaciju materijala, izvedbi i operacija, skica procedura, ili mjera kvantiteta i kvaliteta u opisi-vanju materijala, proizvoda, sistema, servisa i iskustava“ (National Stan-dards Policy Advisory Committee, 1998).

Posebno izazovno je definisati standarde kvaliteta, odrediti parametre po kojima razlikujemo kvalitetan od manje kvalitetnog rada. Odvajkada se zna da postoje značajne razlike između predavanja univerzitetskih profesora. Na nekim univerzitetima je uobičajeno da kolege profesori idu slušati predavanja svoga kolege, a kod nas je uobičajeno da na skupovima kolege profesori napuštaju predavanja svojih kolega. Svojevremeno dok sam studirao u Zagrebu, na predavanjima profesora Katičića prvi red u auli je bio rezervisan za profesore, a u taj red su sjedali i stariji i poznatiji profesori od Katičića kao što su Gajo Petrović, Pero Šimleša i drugi. Ovim uglednim profesorima nimalo nije smetalo da ih studenti vide kako dolaze na redovno, uobičajeno predavanje svoga mlađeg kolege i kako ga pažljivo slušaju jer tu imaju šta da nauče. To je za akademski slabo razvi-jene sredine, nažalost, nezamislivo, ali bi bila poželjna i dobrodošla prak-sa za svaki fakultet, posebno za privatni, kome bi to bio poželjan imidž. Prednost ovog modela je što studenti neposredno osjećaju uvažavanje, podršku i saradnju među profesorima. Naravno, to vrijedi za kvalitetne profesore, za one najbolje – bilo bi suludo ići na predavanje na kome profesor muči i sebe i studente.

Postavlja se pitanje koji su kriterijumi za definisanje standarda rada dobrog profesora. To može biti učenje i razvoj, kurikulum, nastava, profe-sionalni odnosi i slično. Da ne bismo lutali, ovdje će poslužiti jedno moje istraživanje1 u kome sam putem analize velikog broja teoretskih i istraži-vačkih radova došao do šest kriterijuma za razvrstavanje osobina nastav-nika (Suzić, 1995). Tada nisam znao za rad Bosiljke i Jovana Đorđevića u

1 Ovo istraživanje je obavljeno u okviru doktorske disertacije odbranjene na Beogradskom univerzitetu 1995. godine.

81

kome su oni istraživanjem našli oko 500 osobina nastavnika, a zatim ih razvrstali u šest kategorija gotovo identičnih onima koje sam izveo na osnovu analize teoretskih polazišta (Tabela 6).

Tabela 6: Kriterijumi klasifikacije osobina nastavnika

(Suzić, 1995, str. 76) (Đorđević i Đorđević, 1988, str. 133)

Nastavnik kao ličnost: a) racionalne, intelektualne osobine, b) afektivne, emocionalne osobine, c) biološke, fiziološke osobine

Ljudski kvaliteti nastavnika i svojstva njegove ličnosti

Odnos – nastup prema učeniku i nastavi Ponašanje i odnos nastavnika prema učenicima

Stil i način rada u nastavi Nastavnik kao stručnjak

Vrijednosti, vrijednosna usmjerenost Posebne karakteristike nastavnika

Socijalna uloga, status nastavnika Učešće nastavnika u aktivnostima učenika izvan nastave (slobodne aktivnosti, sek-cije, klubovi, naučne grupe, specijalizova-ne organizacije i druge)

Fizički kvaliteti, fizički izgled: a) konstitucionalne karakteristike, b) odijevanje, izgled, c) zdravlje

Spoljašnji izgled nastavnika (fizički izgled, glas, oblačenje...)

Tragom ove klasifikacije izvešću standarde rada dobrog univerzitet-skog profesora po ugledu na standarde koje je dao engleski National Standards Policy Advisory Commitee. Njihove standarde ovdje ne pre-nosim zato što su previše difuzni, razmrvljeni po nastavnim predmetima i pogodni za izradu nastavnih planova i programa prije nego za jedan ovako generalizovan pristup kakav preferiše ovaj rad.

I Profesor kao ličnost

Standard: Svojim kognitivnim, emocionalnim i fiziloš-kim svojstvima profesor predstavlja normalnu ličnost, prihvatljivu za studente, sposobnu za saradnju, vlastiti

napredak i razvitak. Razumije i prihvata svoja svojstva i svojstva stude-nata, spreman je da se mijenja i usavršava. Ne boluje od pretjeranog nar-cisizma, autokratičnosti i potrebe za dominacijom. Kontroliše emocije i pozitivno je opredijeljen.

82

Opširniji opis: Nivoi socijalne i emocionalne inteligencije ponekad nisu u skladu sa kognitivnim razvojem. Od svakog univerzitetskog profe-sora očekuje se da ima iznatprosječni IQ, ali isto tako, da je visok njegov EQ te da su intrapersonalne i interpersonalne sposobnosti u skladu s tim, da nisu ispod normale. Ponekad ljudi mogu biti genijalni ali da slabo razumiju socijalne odnose, da slabo vladaju svojim emocijama. To što je prihvatljivo za genijalnog naučnika, za univerzitetskog profesora često nije prihvatljivo. Rad sa studentima podrazumijeva visok nivo samokontrole, socijalne inteligencije i normalne psihosomatske procese.

II Odnos – nastup prema studentu i nastavi

Standard: Prihvata studente sa svim njiho-vim manama i vrlinama. Voli svoju nastavu i rad sa studentima. Spreman je da unapre-

đuje svoju nastavu, da studentima oslobodi prostor kako bi u nastavi imali svoju šansu. Ne dominira, studente uvažava i podržava u njihovim napo-rima da uspješno savladaju program studija.

Opširniji opis: Tradicionalno orijentisani univerzitetski profesor teško prihvata tezu da je on u nastavi radi studenata, a ne obrnuto. Neki profesori, uvjereni da su veliki naučnici, smatraju svojom milošću to da su pristali da drže nastavu za studente. Moderan profesor analizira svoju nastavu, uočava slabosti i popravlja ih, stalno usavršava svoju nastavu kako bi u njoj što više i bolje motivisao studente. Na nastavu dolazi redovno, svoje dužnosti ispunjava vrhunski profesionalno, a od studenata traži isto. Kod studenata podstiče optimalan razvoj njihovih kognitivnih, emocionalnih, socijalnih kompetencija ne zanemarujući estetsku i moral-nu dimenziju.

III Stil i način rada u nastavi

Standard: Dobar i atraktivan predavač, uspješan ko-ordinator aktivnosti studenata, poznavalac materije koju predaje i savremene nastavne tehnologije koju

koristi u nastavi. Vrhunski poznaje svoju struku, umije da odvoji bitno od nebitnog i studentima ukazuje na najvažnije činjenice i aspekte programa značajne za njihovu buduću profesiju.

Opširniji opis: Kao predavač, univerzitetski profesor treba da bude vrhunski poznavalac svoje struke. Međutim, može biti Ajnštajn u struci, ako to ne umije prenijeti studentima, on nije dobar univerzitetski profesor. Kao predavač treba napraviti dobar uvod, dobro razložiti materiju na cjeline i teze, razraditi sadržaje, izvesti zaključak. Predavač mora imati dobar govor, dikciju, mimiku i gestikulaciju, držanje, kontakt sa audito-

83

rijem i slično. Važno je kakvu tehničku podršku koristi pri svome preda-vanju: zabilješke na tabli, panou, grafoskopu, BIM-projekcije, sheme, modeli, fotosi, navođenje izvora i literature. Predavač treba da koristi hu-mor, dosjetke, ističe neobična mjesta, obrće hipoteze i ukazuje na apsur-de, stvara kontraste. Predavač treba da je persuazivan, da je uvjeren u ideje koje iznosi, da komunicira oči-u-oči sa auditorijem, da navodi primjere i vlastita iskustva, da zna da li adekvatno koristi gestove ili previše i prejako gestikuliše i slično. Za mjerenje predavačkih kvaliteta univerzitetskog profesora izradio sam instrumenat LEG-skala (vidi naslov: Prilozi). Osim predavačkih kvaliteta, univerzitetski profesor treba da bude dobar koordinator rada studenata, da ih podstiče i podržava u nji-hovim naporima dok savlađuju program, da razvija grupne i kooperativne modele učenja i poučavanja, da sa njima razvija i prati individualne male projekte poput seminarskih radova, malih akcionih istraživanja i slično.

IV Vrijednosti, vrijed-nosna usmjerenost

Standard: Univerzitetski profesor visoko cije-ni, ali ne precjenjuje svoju profesiju, cijeni studente i njihove kvalitete, poštuje studente,

kolege i sebe, struka i nauka mu je ispred novca a rad sa studentima sma-tra posebnom čašću i izazovom.

Opširniji opis: Neki univerzitetski profesori precjenjuju a neki potcje-njuju svoju profesiju. Dobar univerzitetski profesor nalazi pravu mjeru u tome. U vrijednosnom smislu dobar univerzitetski nastavnik je istinolju-biv, ekonomičan, esteta – ukazuje na ljepotu oblika, sadržaja i spoznaja, altruista – posjeduje empatijske sposobnosti, nastavu postavlja ispred politike, miroljubiv je i uvažava sve studente bez obzira na boju kože, vjeru ili naciju.

V Socijalna uloga, status nastavnika

Standard: Univerzitetski profesor je sposoban da se nosi sa više socijalnih uloga koje mu donosi njego-va profesija, prihvata svoj socijalni status i bori se

za dostojanstvo profesije. Zadovoljan je svojom ulogom i socijalnim statusom, ugledom profesije i vlastitim položajem. Nekonformista je i otvoren za komunikacije, entuzijasta, druželjubiv i socijalno angažovan.

Opširniji opis: Univerzitetski profesor uspješno rješava konflikte me-đu svojim različitim ulogama, umije da se nosi sa problemima koji iskrsa-vaju u profesiji. Čest slučaj je da su univerzitetski profesori nezadovoljni svojom socijalnom ulogom i statusom jer je poznato da oni nisu adekva-tno plaćeni za svoj posao i to često prenose u nastavu. Dobar profesor ne

84

podliježe ovom stereotipu; ako je nezadovoljan svojim socijalnim statu-som, to studenti ne mogu osjetiti. Neki profesori su društveno izolovani, zatvorili su se u svoju „puževu kućicu“ struke i nauke i ne žele da se an-gažuju u mjesnoj zajednici ili gradu. To ne vrijedi za dobrog univerzitet-skog profesora, on je socijalno angažovan od kućnog savjeta do grada i republike. Neki profesori su društveno zatvoreni, nekomunikativni i izo-lovani, ne žele da se pojavljuju u medijima i nastupaju izvan učionice. Jasno je da su bolji profesori oni koji rado nastupaju u medijima, koji pišu o aktuelnoj stvarnosti i djeluju socijalno angažovano. Konformizam je često kriterijum napredovanja na univerzitetskom nivou. Pravi univerzi-tetski profesor je nekonformista i socijalno angažovan.

VI Fizički kvaliteti, fizički izgled

Standard: Univerzitetski profesor ne mora biti posebno privlačnog izgleda, ali mora da se pri-stojno odijeva, da ima skladne pokrete i gestove,

da je uredan i da nema fizičke mane koje direktno smetaju profesorskom pozivu.

Opširniji opis: Na univerzitetu drže nastavu i profesori koji su do tog zanimanja došli ne kao predavači ili prosvjetni radnici, nego kao ljudi od struke i nauke. Često imamo slučajeve da profesori imaju govorne mane, da zamuckuju, da imaju fizičke poremećaje u rastu ili da imaju neprihvat-ljivu mimiku i gestikulaciju – lakše ga je slušati nego gledati. Profesori koji nemaju ove probleme sigurno imaju više šansi da ih studenti prihva-te. Posebno osjetljivo pitanje jeste odijevanje profesora. Studenti često ne tolerišu neurednost, zanemarivanje odjeće ili demode pristup u odijeva-nju. Profesori koji se oblače sa stilom, koji su uredni, elegantni i moderni, sigurno imaju viši rejting kod studenata. Profesori koji imaju prijatan i jasan glas, dobrum dikciju, pravilno držanje tijela, siguran i iskren pogled, normalnu mimiku i slično, kod studenata će bolje proći nego oni sa suprotnim svojstvima.

Šest standarda koje sam ovdje izveo predstavljaju najopštiji okvir za kvalitet rada univerzitetskog profesora. Jasno je da ovaj okvir može biti dalje razrađivan i specifikovan, ali je izvjesno da tako širok okvir ne možemo naći u savremenoj literaturi. Niz konkretnih standarda za analizu i razradu kvaliteta rada univerzitetskog nastavnika možemo izvesti iz radova naših autora (Đorđević i Đorđević, 1988; Nikodinovska-Bančo-tovska, 2005; Popov, 1997; Suzić, 1995). Kada bi nastojao zadovoljiti samo opšte i okvirne standarde, svaki univerzitetski nastavnik bi doprinio unapređenju svoga rada sa studentima, svoje nastave.

85

OPŠTI OKVIR ZA KVALITETNU UNIVERZITETSKU NASTAVU

Redukcija modela ex-catedra

Tradicionalna univerzitetska nastava nam je poznata i po modelu rada

poznatom kao ex-catedra, što u bukvalnom prevodu znači „iza katedre“. Ova nastava se oslanja na latinsku krilaticu „Magister dixit, discipuli re-petunt“ – učiteljevo je da kaže, a učenikovo da ponovi. Profesor bi stajao ili sjedio iza katedre, držao predavanje a studenti slušali i eventualno vodili zabilješke. Taj model danas je potrebno redukovati, svesti na mjeru koja će studentima optimalizovati učenje u današnjim uslovima učeće ci-vilizacije XXI vijeka. Da bih jasnije pokazao odnos frontalnog ili plenar-nog učenja i poučavanja, izradio sam model škole za XXI vijek (ovdje ga prenosim u Shemi 7). Radi se o odnosu tradicionalnog, interaktivnog i individualnog učenja.

Shema 7: Odnos tradicionalnog, interaktivnog i individualnog učenja i poučavanja

Frontalni iliplenarni rad

30%

Kooperativno,interaktivno

učenje30%

Individualno,individuali-

ovanou enje30%

zč

Ostalo

Osta

loO

stalo

3,33%

3,33%3,

33%

86

U tradicionalnoj univerzitetskoj nastavi dominirao je frontalni rad. Samostalan rad studenata se vrlo malo odvijao u nastavi, gotovo da ga i nije bilo. Ovaj oblik rada studenti su upražnjavali samostalno, izvan nas-tave, u univerzitetskim čitaonicama ili kod kuće. Interaktivni i koopera-tivni rad je bio najmanje zastupljen. Ne mogu da se sjetim nekog od pro-duktivnih vidova interakcije u toku svoga studija, ako zanemarimo povre-mene plenarne diskusije. Sve doskora se smatralo da su interaktivni i ko-operativni modeli nastave svojstveni za osnovnu i srednju školu, a i danas imamo profesore univerziteta koji smatraju da bi to devalviralo njihovu nastavu. Postoji potreba da se individualni, socijalni i plenarni rad u uni-verzitetskoj nastavi izbalansiraju. Model prikazan u Shemi 7 to ilustruje.

U svome radu sa studentima nastojim da ispoštujem izbalansirani odnos između plenarnih predavanja koja sam održavam, samostalnog rada studenata koji oni prezentuju u predavaonici a obavljaju u školama, firmama i institucijama u kojima rade, te kooperativnih ili interaktivnih modela koje posredujem na vježbama ili praktikumima. Primijetio sam da se motivisanost za plenarna predavanja povećava nakon individualnih prezentacija studenata i nakon interaktivnih modela rada na praktikumi-ma. Posebno je zanimljivo pridobiti studente da sami drže prezentaciju svojih istraživanja, svojih seminarskih radova ili tema. Kada prvi studenti preuzmu teme koje će prezentovati na plenumu nastupajući umjesto mene kao predavača na pola sata ili sat vremena, oni to čine, u pravilu, referatski. Čitaju i iznose gole činjenice. Međutim, studenti ih ocjenjuju te se ovaj način rada „ne isplati“ jer to ocjenjivanje studenti izvode putem LEG-skale (vidi naslov: Prilozi). U toj skali se ocjenjuje uvod, priprema i razrada teme, stil izlaganja i izgled predavača, korištenje humora, nasta-vne tehnike, nastavnih sredstava, izvođenje kontrasta i apsurda, mimika i tako dalje. Nakon prvih vrednovanja, prvih ocjena koje dobiju od kolega, studenti se počinju ozbiljnije pripremati za ove prezentacije. Sada im dobro dođe svaka moja pomoć i sugestija. Jedna djevojka je nakon uspje-šne prezentacije od studenata dobila prosječnu ocjenu približnu devetki a od mene desetku. Kad je došla kući sva sretna, pohvalila se devetkom koju je dobila od kolega, a moju desetku nije ni spomenula. Osnovni motiv ovdje prepoznajemo prvenstveno u socijalnoj promociji, naravno, tu je i kompetencija sa samodeterminacijom i još neki motivi kao što je postignuće i slično.

U prethodnom primjeru sam obrazložio na koji način svoj plenarni rad balansiram sa individualnim radom studenata. Posebna priča je rad u ma-lim grupama, gdje se praktikuje interaktivno i kooperativno učenje. Pored predavanja, u programima koje predajem planiram oko 30% vježbi ili

87

praktikuma koje ispočetka sa studentima realizujem u učionici, a kasnije studenti te i slične modele samostalno primjenjuju u školama, u firmama ili institucijama. Na tim vježbama studenti rade u grupama, interaktivno i kooperativno. U tu svrhu sam razvio preko 100 radionica i objavio u „Pedagogiji za XXI vijek“ (Suzić, 2005). Slično mlađim učenicima, stu-denti vole kooperativne modele učenja. Čim se podijele u male grupe, ras-te raspoloženje, pojačavaju se pozitivne emocije i dinamika među njima. Kasnije od njih tražim da i sami kao voditelji organizuju rad u malim grupama. Za studente menadžmenta ovaj vid rada sam organizovao na temama liderstva, rješavanja konflikata i slično. Jedna grupa bi radila na scenskom prikazivanju i razrješavanju jednog tipa konflikta, druga na drugom i tako redom. Poznato je da dobar menadžer treba da umije da razriješi konflikt. Studenti osjećaju da će im to trebati u budućoj profesiji, a mnogi konstatuju da im to treba u društvu, porodici, uopšte u životu. Grupna interakcija otvara neslućene mogućnosti aktiviranja studenata, rezultira visokom motivacijom i efikasnošću nastave.

Vrlo je važno da profesor balansira plenarni, kooperativni i individu-alni rad sa studentima. U plenarnom radu najaktivniji je profesor, u indi-vidualnom student a u kooperativnom i studenti međusobno i profesor kao scenarista, režiser i voditelj, koordinator interakcije. Nastava izbalan-sirana po ovim kriterijumima ima sve pretpostavke da bude vrlo efikasna, da snažno motiviše i animira studente. Kada sam prije desetak godina počinjao svoju profesorsku karijeru, razmišljao sam samo o tome kako da moja predavanja budu atraktivna i uzorna. Tada nisam bio svjestan koliko napora ulažem u jednom ograničenom prostoru, da je taj kolosijek jedno-smjeran, da su dometi vrlo ograničeni. Danas sam svjestan da moram pojačati svoju metodiku u sferi individualizacije, u sferi obuke studenata za učenje učenja. Skoro sam se iznenadio kad sam konstatovao da veliki broj studenata danas još uvijek uči putem ejdetskih slika, dakle, vrlo neproduktivnim putem. Ovaj način učenja čovjeka će prije obeshrabriti i uvjeriti da je nesposoban nego što će podstaći njegovu pozitivnu moti-vaciju. U „Pedagogiji za XXI vijek“ (Suzić, 2005) dao sam deset tehnika efikasnog pamćenja. Nekoliko studenata mi je reklo da je šteta što se ovo radi pri kraju studija jer vjeruju da bi lakše i efikasnije studirali da su ranije upoznali ove tehnike. Pomenute tehnike možemo primijeniti na bilo kojim sadržajima nastave tako što ćemo studente uputiti da koriste razne tehnike te da porede efikasnost pamćenja, efikasnost učenja.

88

Akciona istraživanja i mali projekti studenata

Za individualni rad studenata vrlo su efikasni mali projekti koje će oni samostalno realizovati a zatim predstaviti vršnjacima. Ovi projekti mogu biti vrlo raznoliki, od referata, prezentacija, istraživanja, seminarskih ra-dova, studija slučaja do prikaza knjiga i drugih individualnih projekata. Vrlo je važno kako će profesor vrednovati ove radove, a još važnije kako će ostali studenti biti upoznati sa individualnim pregnućima svojih kolega i kako će ocijeniti te radove. Najbolje je da vrednovanje obave i profesor i studenti. Za ove projekte je potrebno imati jasne kriterijume vrednovanja koje će studenti unaprijed znati, koje će slijediti i po kojima će graditi svoje djelo. Ovdje ću se posebno posvetiti akcionim istraživanjima kao vrlo pogodnoj formi animiranja studenata u univerzitetskoj nastavi.

Akciona istraživanja se u literaturi definišu na više načina. Ovdje nemam namjeru baviti se svim tim definicijama, ali dajem jednu koju treba shvatiti kontekstualno. To su istraživanja u kojima se akcijom mijenja postojeća stvarnost, djeluje na neki fenomen, slično eksperimen-tu, ali, za razliku od eksperimenta, projekat je samo okvir za akciju jer se u toku istraživanja mogu mijenjati akcije kao i fenomen ili stvarnost na koju djelujemo u skladu s ciljem istraživanja. Projekat je okviran i nedo-vršen, a svi učesnici u istraživanju mogu davati sugestije koje će istraži-vački tim koristiti za intenziviranje akcije u željenom smjeru.

Svojstva akcionih istraživanja su nam posebno zanimljiva jer na osno-vu njih sagledavamo široki prostor u kome razlikujemo više njihovih vari-janti. Može se desiti da u jednom akcionom istraživanju zahvatimo feno-men koji ne možemo u potpunosti objasniti niti akciom dovesti do maksimuma. Tada smo zadovoljni pojačavanjem uticaja, intenziviranjem akcije i efektima koje čini ta akcija. Takav slučaj je sa istraživanjima u nastavi. Uveli smo set novih metoda i postupaka, primjećujemo da kod studenata daju pozitivne motivacione aspekte, pojačavamo uticaj ili akciju, vidimo da raste motivacija, ali ne možemo znati da li je to maksimum ili optimum. Ovakva istraživanja možemo svrstati u akciona istraživanja orijentisana na pojačanje.

Druga istraživanja će biti orijentisana na blic–testiranje akcionih učinaka. Na primjer, pustili smo atraktivnu reklamu na TV, snimamo reakcije potrošača i mjerimo porast prodaje. Ovdje nema kontinuiranog pojačavanja uticaja reklame na ponašanje potrošača jer je broj reklamnih spotova bio ograničen pošto je reklama skupa. Akciona istraživanja treba

89

razlikovati od servej istraživanja, eksperimenta i teoretske analize. Da bismo bolje povukli ovu distinkciju, u Tabeli 7 dajem svojstva akcionih istraživanja.

Tabela 7: Svojstva akcionih istraživanja

Koriste se u nekoliko posljednjih decenija.

Razlikuju se od tradicionalnih eksperimentalnih, serveja i teoretskih.

Akcionim istraživanjem se određeni fenomen ili proces nastoji promije-niti, razviti, unaprijediti, drugačije organizovati.

Istovremeno se istražuje i mijenja: saznavanje mijenjanjem i mijenjanje saznavanjem.

Ova istraživanja su veoma elastična i fleksibilna.

Projekat predstavlja samo naznačeni okvir istraživanja.

Akciona istraživanja se oslanjaju na kvalitativne činjenice.

Pojave se manje naučno objašnjavaju, a više suštinski razumijevaju.

Svi učesnici su istraživači, oni ocjenjuju pređene etape istraživanja, predlažu nove pravce i ocjenjuju cijeli tok kao i efekte.

Projekat istraživanja je više okviran, otvoren i nedovršen.

Dominiraju neoptruzivni (minimum pritiska na ispitanika) postupci.

Za neke tradicionalno orijentisane metodologe ova istraživanja ne bi prošla stroge naučne kriterijume. Međutim, činjenica je da se upravo akcionim istraživanjima u posljednje vrijeme otkrivaju kapitalna saznanja u društvenim i prirodnim naukama. Zašto su ova istraživanja pogodna za animiranje studenata u univerzitetskoj nastavi? Svojsta iznesena u Tabeli 7 o tome nedvojbeno govore. Na primjer, poznato je da studenti ne umiju sačiniti dobar i precizan naučno-istraživački projekat. U akcionom istraži-vanju student priprema samo okvir istraživanja, ne radi kompletan precizan izvedbeni projekat. Osim toga, malo akciono istraživanje sa grupom studenata predstavlja idealnu formu aktiviranja svih učesnika u istraživanju kao istraživača. Pregledamo li ostala svojstva iz Tabele 7, lako ćemo uočiti šta to čini akciona istraživanja pogodnim za univerzitet-sku nastavu.

90

Tok akcionog istraživanja zavisi od fenomena i okolnosti u kojima se ova istraživanja odvijaju. Jedan ilustrativan primjer toka akcionih istra-živanja daju Veljko Banđur i Nikola Potkonjak (1999), što prikazujem u Shemi 8.

Shema 8: Tok akcionih istraživanja (Banđur, Potkonjak, 1999, str. 176)

POLAZNA IDEJA -IDENTIFIKACIJA PROBLEMA

OPIS I ANALI A INJENICAZ Č

NACRT (PLAN) AKCIJE

GUP (GRUPNO UTVRĐIVANJE

PROBLEMA)

UVOĐENJE AKCIJE(POSTUPAKA)

PRA ENJE AKCIJE I EFEKATAĆ

ANALIZA POZITIVNIH INEGATIVNIH EFEKATA

PROMJENA POLAZNEIDEJE

PROMIJENJEN PLAN(NACRT AKCIJE)

PRAĆENJE AKCIJEI EFEKATA

UVOĐENJE NOVE AKCIJE

Kako primijeniti akciona istraživanja u univerzitetskoj nastavi? Na primjer, student nastavničkog smjera može preuzeti obavezu da u nastav-noj praksi provjeri efikasnost primjene metoda kooperativnog kognitiv-nog mapiranja. U dogovoru sa nastavnikom on prati efikasnost primjene ovog metoda u učionici. Zajedno sa njim na te časove odlaze drugi stu-

91

denti, profesor i asistent sa univerziteta. U toku ovog procesa svi mogu davati sugestije kako da se poboljša primjena ovog metoda. Na kraju student podnosi izvještaj ili vrši prezentaciju na nastavi u univerzitetskoj učionici. Sličan primjer možemo navesti za studente menadžmenta. Na primjer, student je zaposlen u velikoj samoposluzi. Predložio je profesoru i kolegama na univerzitetu da provjeri efikasnost poboljšanja komunika-cije između trgovaca i mušterija. Za nekoliko trgovaca obaviće kratak kurs o efikasnom i ljubaznom komuniciranju, o podršci mušterijama. Sa-da student prati na kojim se odjelima samoposluge mušterije više zadrža-vaju i da li više kupuju kod onih koji su uveli ljubaznu komunikaciju za razliku od onih koji to nisu. U međuvremenu nove momente komunici-ranja koje je registrovao kod pojedinih trgovaca kao najefikasnije prenosi na druge trgovce iz grupe koja intenzivira komunikaciju. Na kraju konstatuje frekvenciju kupovine, iznos utržene robe, zadovoljstvo kupaca i slično. Te rezultate prezentuje grupi studenata i profesoru na univer-zitetu. Ova dva primjera nam govore kako student može spojiti svoju profesiju i studiranje, kako može sagledati korist od stečenog znanja za svoju buduću profesiju, kako akcijom može mijenjati stvarnost i sve to verifikovati na univerzitetskoj nastavi. Prednosti su ogromne, direktor škole će biti zainteresovan za podršku unapređenju nastave a vlasnik samoposluge je zainteresovan za intenziviranje prodaje. Kako vidimo, mala akciona istraživanja će unaprijediti nastavu, snažno motivisati studente i podići rejting studentu, profesoru i fakultetu.

Mali projekti studenata mogu biti vrlo raznoliki, od pripremanja referata do testiranja teoretskih hipoteza putem primjene ili prakse. Pose-bno zanimljive za univerzitetsku nastavu jesu prezentacije tema na prakti-kumu ili predavanju.

Prezentacije tema na predavanjima, vježbama i praktikumima pred-stavljaju posebno atraktivan izvor motivisanja studenata. Svaka ova prezentacija predstavlja mali projekat. Kada studenta zadužim za neku temu i kažem mu da će na idućem predavanju imati trideset minuta da izloži sadržaj, počinju njegove brige: da li ću uspjeti, kako će to izgledati, da li ću napraviti neku kardinalnu grešku i slično. Obično svi razmišljaju o tome da sadržaje nauče napamet i da ih što bolje prepričaju. Poslije prvih analiza referatski izloženih tema, uz primjenu LEG-skale (vidi naslov Prilozi) slijedi novo sagledavanje vlastite uloge. Novi studenti sada rade atraktivnije prezentacije, brinu se o audio-vizuelnoj podršci, o zabilješkama na tabli i slično. Nakon ovih nastupa, vrlo često oni studenti koji su održali prve teme traže da ponove svoja izlaganja, traže nova zaduženja kako bi dokazali da i oni mogu izvesti atraktivnu i snažnu

92

prezentaciju. Studenti najčešće ne znaju ni folije urediti, grafički dizaj-nirati tekst na grafofolijama i slično. Zato je tu profesor i njegovi asistenti da pomognu svakom studentu oko tehničke podrške u pripremi prezenta-cije. Studenti moraju da nauče da na foliju ne treba pisati puno teksta, da je jako dobro dati sheme ili grafičke prikaze onoga što izlažemo i tako dalje. Tekst mora biti krupno ispisan i čitljiv iz zadnjih redova u sali jer je namijenjen auditorijumu, a ne izlagaču. Osim toga, izlagač treba da ima na papiru pred sobom kopiju folije, tako da se ne okreće i čita svoje izlaganje sa folije. Naravno, ponekad će se morati okrenuti i pokazivačem ukazati na ključna mjesta prikazana na foliji. Slično je i sa BIM-prezenta-cijama. Postoji niz detalja koji su važni za efikasnu BIM-prezentaciju. Studenti sve ovo treba da nauče zato što će im to kasnije u profesiji biti vrlo važno. Nema tog menadžera, pravnika ili ljekara kome ne treba obuka za dobru prezentaciju, a nastavnicima je to suštinski dio profesije.

Seminarski radovi studenata se vrlo često samo formalno rade i pre-gledaju da bi student imao pravo da testira semestar. Svaki od ovih radova predstavlja mali projekat studenta. Tu se vidi pismenost i samostalnost studenta, njegova sposobnost da odvoji bitno od nebitnog i, na kraju, njegovo akademsko poštenje. Mnogi studenti posegnu za prepisivanjem pasusa, stranica a i dijelova objavljenih radova. Ovakve slučajeve treba odlučno presjeći i ne dozvoliti prepisivanje jer se radi o akademskoj kra-đi, koja je neoprostiva. U svojoj praksi ovo najčešće sprečavam komenta-rom da svaki kočijaš ili polupismen čovjek može prepisati čak i Ajnštaj-nov rad, ali pitanje je šta stoji iza toga. Zato student mora znati da će profesor pročitati njegov seminarski rad, da će sa njim o radu popričati i da će provjeriti da li je poštovao standarde korektnog citiranja.

93

STANDARDI KOREKTNOG CITIRANJA

O čemu se radi

Vankuverski sporazum i APA-standardi (American Psychological Association) krajem dvadesetog vijeka postali su prepoznatljiv okvir u kome se kreće većina institucija i autora, poznatijih naučnih i stručnih časopisa i izdavačkih kuća. Potreba da napišem ovaj tekst nastala je upra-vo zato što se ti standardi kod nas slabo primjenjuju i sporo ugrađuju. Još uvijek kod nas srećemo citiranje u fusnotama, izostavljanje ključnih činjenica o navedenim izvorima, krivo i nepotpuno navođenje izvora i slično. Ove nedorečenosti i nepreciznosti dovode do narušavanja standar-da naučne časti i poštenja.

Ovaj rad je namijenjen prvenstveno studentima, mladim ljudima koji počinju svoj stručni i naučni, kreativni i stvaralački rad. Naravno, kao kriterijum i korektiv može poslužiti i iskusnijim autorima.

Rad pokriva sljedeća pitanja: značaj teme, kvalitet rada, literature i izvora, etiku citiranja ili naučno poštenje, dokaze o originalnosti teksta i pravila citiranja.

Značaj teme

Svaka tema koju nudimo za objavljivanje treba predstavljati nešto novo. To ne znači da tekst mora biti potpuno nov i originalan, već da nudi novi pogled na problem koji tretira, bilo da se radi o sistematizaciji posto-jećih naučnih saznanja, bilo da se radi o „zrncu“ istine koje predstavlja novo saznanje. Nema smisla pisati o nečemu što je neko drugi otkrio kao o vlastitom otkriću. Isto tako, svako novo sagledavanje i svako, pa i naj-manje, zrnce nove naučne spoznaje zaslužuje da bude publikovano jer će mozaik tih spoznaja omogućiti da neko kasnije napravi kompletnije sagle-davanje fenomena ili naučnog problema.

Značaj teme treba sagledati iz ugla potencijalnih korisnika rada koji nudimo za objavljivanje. Ako je tema namijenjena nastavnicima, moramo voditi računa o tome da su oni prvenstveno praktičari i da ta dimenzija teksta treba biti dominantna. Ne treba, međutim, zaboraviti da ta praksa ne može biti efikasna bez teorije. Zato teoretske razrade u našem primjeru

94

treba da prilagodimo nivou koji može da anticipira nastavnik. Poznato je da ništa nije praktičnije od dobre teorije. O tome ilustrativno govori jedan primjer. U Novom Gradu, gradiću gdje sam proveo dobar dio života, jedno vrijeme karate je kao sport bio jako popularan. Lokalni karate klub okupljao je oko 400 članova, od pionira, do seniora. Jednom sam navratio u salu u kojoj je treniralo oko pedeset juniora. Trener im je zadao da 100 puta ponove dio jedne kate i izašao na par minuta da se sa mnom nešto kratko dogovori. Nakon dogovora otpratio sam ga nazad u salu i usput mu sugerisao da djeci ubuduće objasni zašto treba da 100 puta ponove dio kate. Radi se o poznatom fiziološkom pravilu koje glasi: da bi jedna radnja postala automatizovana, potrebno je najmanje 10.000 ponavljanja. Ova ponavljanja moraju biti pravilna i istovjetna. Ako djeca shvate ovo teoretsko polazište, dobićemo najmanje dva efekta. Prvo, neće žuriti da ne bi ugrozili pravilnost. Drugo, vježbanje će nastaviti i kod kuće ili na drugim mjestima kako bi ostvarili cilj od 10.000 ponavljanja. Kada smo se vratili u salu, jedan broj juniora je već žurio u pokretima želeći što prije dostići svoje TV-uzore Džeki Čena i Žan-Kloda van Dama. Ovaj primjer nedvosmisleno ukazuje na važnost teorije u poučavanju, pa zato svaki rad koji želimo publikovati, pored praktične i aplikativne dimenzije, treba da ima nužan nivo teoretskih razrada.

Svaka tema ili rad koji želimo objaviti treba da ilustruje vezu sa teorijom i praksom. Ako se radi o istraživanju, nije dovoljno konstatovati činjenice, potrebno je nalaze povezati sa teorijom i dati njihove praktične mogućnosti aplikacije.

Kvalitet rada, literature ili izvora

Literatura koju koristimo mora biti relevantna, aktuelna i jasno signi-rana. Često susrećemo radove u kojima autor citira ili koristi sve izvore na koje je naišao u biblioteci. Imao sam priliku da recenziram rad u kome je od 100 izvora 95 bilo staro preko 30 godina, i to su sve bili izvori iz samoupravljanja. Iako cilj rada nije bio analizirati samoupravni koncept vaspitanja, autor je pokupio sve na šta je naišao zanemarujući aktuelne izvore i novija saznanja struke koja, naravno, nije mogao pronaći u toj biblioteci.

Uobičajeni APA-standard je da 50% literature ne smije biti starije od deset godina, a da 25% literature mora biti mlađe od pet godina (vidi: APA Publication Manual, 2001; APA Style, 2004). Ovo nije strogi uslov, ali jeste poželjni standard. Time se obezbjeđuje da radovi budu aktuelni i

95

naučno novi, da ne otkrivamo toplu vodu, točak ili vatru. Poštivanje ovog standarda omogućuje da izbjegnemo formalno zadovoljavanje akadem-skih kriterijuma, koji su se često svodili samo na broj korištenih izvora ili formu citiranja.

Urednica jednog od najuglednijih svjetskih časopisa iz oblasti psiho-logije i pedagogije „Žurnala edukacione psihologije“ (Journal of Educati-onal Psychology) Karen Haris ističe četiri ključna uslova za objavljivanje u ovom časopisu:

1) Kvalitetan opis problema koji rad tretira. „Adekvatna deskripcija teme ili materijala je ključna za nauku i praksu edukacione psihologije: ovo omogućuje čitaocu da ocijeni rezultate, determinante generalizacija u nalazima i da pravi poređenja u replikacijama, istaknutim mjestima, kori-štenoj literaturi i analizi sekundarnih nalaza“ (Harris, 2003, str. 451).

2) Dokaz da su korištene mjere relijabilne i validne. Često se dešava da istraživač nije svjestan da je izmjerio svojstvo uzorka, a ne istraži-vačkog instrumenta koji koristi.

3) Rad mora pokazati adekvatnu vezu teorije i prakse. „Ova infor-macija omogućuje čitaocu da procijeni, ne samo značaj, nego i jačinu opserviranih odnosa te da razjasni značaj nalaza“ (ibidem, str. 451).

4) Rad mora dati kritičan i značajan doprinos u sferi edukacione psihologije. To znači da će prednost imati radovi izvedeni u nastavnoj praksi u odnosu na laboratorijska istraživanja (ibidem, str. 451).

Kako vidimo iz ovih zahtjeva, koje je Karen Haris iznijela u ime re-dakcije, kvalitetan rad mora da tretira nešto novo i značajno za nauku u okviru koje se objavljuje. Vrlo su rijetki primjeri u kojima nalazimo kva-litetan i nov rad a da literatura nije nova i aktuelna. Takvi radovi su izuzetak, prije nego pravilo.

Etika citiranja i naučno poštenje Često susrećemo radove u kojima mladi autori parafraziraju ili prepi-

suju tuđe ideje bez citiranja. To bismo prostim rječnikom mogli nazvati krađom. Ponekad se potpisuju prevodi autora koji su nepoznati ili nedo-stupni na našem području. Onaj ko na taj način poseže za tuđim radom nada se da ovdje neće biti otkriven, da će tuđe ideje moći prikazati kao vlastite. To ne ide na čast onima koji se služe takvim sredstvima. Nasu-prot tome, autor koji uredno citira i navodi korištene izvore jasno poka-zuje šta je koristio od drugih a šta su njegovi doprinosi. Ovdje se jasno razlikuje naučno poštenje od nepoštenja. Dešavalo mi se da nakon čitanja

96

rada promijenim sliku o osobi čiji rad pregledam, da me ta osoba razočara ili oduševi. Jednom prilikom sam pročitao rad univerzitetskog profesora koji je Ciceronovu misao pripisao Hegelu, neuredno navodeći Hegela kao izvor. Da li je to rezultat profesorske rasijanosti ili nemarnosti, nije mi bilo jasno, ali potpuno mi je bilo jasno da se radi o neugodnom iznena-đenju kada je kolega u pitanju. Jedno je sigurno, i Ciceron i Hegel bi se pobunili na ovu transakciju. Da je poštovao Vankuverski sporazum i APA-standarde, profesor bi morao navesti koji je to Hegelov rad i sa koje strane je citat uzet. Pri tome bi sam vidio da ne citira Hegela nego nekog drugog.

Naš školski sistem je reproduktivan i proizvodi studente koji nisu dovoljno sposobni da samostalno i kreativno pišu, da razrađuju nove ideje i rade korisne sistematizacije izdvajajući bitno od nebitnog. Obučeni da ponavljaju, da se oslanjaju na autoritete, ti mladi ljudi se ne usuđuju da samostalno razrađuju temu – radije pribjegavaju krađi tuđih ideja nesvje-sni da čine naučno i stručno nedopustivu radnju. Zato je dužnost profeso-ra da studente upozori na etiku citiranja i bazne elemente naučnog poštenja.

Originalnost teksta

Rad treba da sadrži dokaze o originalnosti teksta. To znači da nisu

prepisivane ili prepričavane tuđe ideje kao vlastite, da rad sadrži dokaze o istraživanju kao što su sirovi podaci, instrumenti, primjeri prikupljenih nalaza i slično. Naravno, svi ovi dokazi se često ne mogu publikovati, ali služe recenzentima da sagledaju cjelinu konteksta i uslove u kojima je istraživanje obavljeno. Ponekad upravo sirovi podaci omogućuju nova sagledavanja i produkuju nove ideje. U tom slučaju se ti podaci publikuju kao prilog ili dodatak radu.

Najbolji način da autor dokaže originalnost svoga teksta jeste navođe-nje najnovijih i najrelevantnijih radova koji tretiraju tu temu. Naravno, ovo je u našim uslovima otežano zato što je savremena svjetska literatura slabo dostupna autorima. To dijelom kompenzuje Internet, ali svakako ne može nadoknaditi originalne izvore zato što na Internetu najčešće nalazimo samo naslov i opis ili sažetak rada, ali ne i kompletan rad. Ipak, Internet nam omogućuje da sagledamo šta donose najnoviji radovi, da saznamo kako da dođemo do tih radova i kako da uspostavimo kontakt sa autorima. Kada autor pokaže da ima uvid u najnovije radove koji tretiraju

97

temu kojom se bavi, slijedi demonstracija vlastitih ideja ili vlastita sistematizacija, koja omogućuje uočavanje procesa ili zakonomjernosti.

Poželjno ja da autor i sam istakne u čemu je originalnost i novina njegovog teksta, treba da eksplicitno podvuče ono što smatra novim i značajnim u svome radu. To mogu biti hipoteze, kritike, pregledni radovi, sistematizacije, analize i slično. Može se desiti da autor ističe kako je njegov rad nov na pitanju koje je već negdje obrađeno i objavljeno, na hipotezi koja je već provjerena ili ideji koja je već otkrivena. U tom slu-čaju će recenzenti vratiti rad autoru i uputiti ga da proradi relevantne izvore, ali neće dopustiti tu vrstu plagiranja. Zato su radovi i časopisi sa recenzijama jedino priznati po APA-standardima. Ugledni izdavač će naći recenzenta na drugom kraju planete, ali neće pustiti rad bez najmanje dvije recenzije.

Dvadeset pravila citiranja

Postoji više pravila citiranja, ali ih ovdje nije moguće potpuno preni-

jeti, pa zato ističem samo najprioritetnija.

1. U principu pasus ne treba počinjati citatom. Pasus možemo završiti citatom, ali samo po potrebi i izuzetno.

2. Dva citata ne idu jedan do drugog. To može samo u slučaju nume-risanog ili signiranog tematskog nabrajanja.

3. U tekstu se ne navode inicijali imena i prezimena autora. Nije prihva-tljivo pisati N. Potkonjak jer izostavljanje punog imena obezličuje ili depersonalizuje osobu. Zamislite da vam se neko obraća sa inicijalom imena i punim prezimenom!? Bili biste uvrijeđeni, zar ne? Ime se može izostaviti, a pisati samo prezime ako je osoba dovoljno poznata – na primjer: Hegel, Gete, Dostojevski i tako dalje. U popisu literature se obavezno piše puno prezime a zatim inicijali imena.

4. Spelovana imena se obavezno navode u zagradi kao original. Na primjer: Eduard Desaj (Deci, E.) razvio je teoriju samodeterminacije...

5. Tekst treba da bude jezički ujednačen i konzistentan. To znači da sve citirane izvore treba prevesti na jezik kojim je rad pisan. Kao što bismo preveli Sartra sa francuskog, tako ćemo prevesti Antu Fulgo-zija sa hrvatskog jezika ili Jovana Đorđevića sa ekavice. Ovim se olakšava čitanje teksta i razumijevanje osnovnih problema koje rad tretira.

98

6. Uz citat pod znacima navoda, u kome direktno preuzimamo nečiji tekst, obavezno je označiti stranicu rada iz koga je citat uzet.

7. Citirani tekst ne može biti preuzet iz druge ruke. Na primjer, citiramo Aristotela, a navodimo knjigu nekog od savremenih profesora koji je naveo Aristotelov tekst.

8. Ideju možemo navoditi iz druge ruke. Na primjer, Petar Stojaković je opisao rad Hauarda Gardnera, tada navodimo: (Gardner, 1985 – vidi kod: Stojaković, 1994).

9. Knjiga jednog autora se u popisu literature navodi ovako:

Prezime, zarez, inicijal/i imena, tačka, otvorena zagrada, godina izdanja, zatvorena zagrada, tačka, naslov rada, tačka, grad, dvije tačke, izdavač, tačka. Konkretno: Đorđević, J. (1981). Savremena nastava – organizacija i oblici. Beograd: Naučna knjiga.

10. Knjiga više autora se navodi: a) Ako je šest i manje autora, pišu se svi autori, b) Ako je sedam i više autora, piše se sam prvi autor i dodaje „i saradnici“. Interpunkcija u navođenju je ista kao i kod autora jedne knjige. Nije dozvoljena forma da se umjesto imena navode bezlične sintagme kao što su: „grupa autora“ ili „kolektiv autora“

Konkretno, primjeri za a) i b) izgledaju ovako: a) Branković, D., Ilić, M., Milijević, S., Suzić, N. i Gutović, V. (1999). Pedagoško-psihološke i didaktičko-metodičke osnove vaspi-tno-obrazovnog rada. Banja Luka: Društvo pedagoga RS. b) Suzić, N. i saradnici (2001). Interaktivno učenje III. Banja Luka: TT-Centar.

11. Rad jednog autora objavljen u zborniku ili knjizi navodi se po sljedećem obrascu:

Prezime, zarez, inicijal/i imena, tačka, otvorena zagrada, godina izdanja, zatvorena zagrada, tačka, naslov rada, tačka, naznaka „U knjizi“, dvije tačke, naslov rada – italikom, otvorena zagrada, stranica u knjizi od koje rad počinje i stranica kojom završava, zatvorena zagrada, tačka, grad, dvije tačke, izdavač, tačka. Konkretno: Stojaković, P. (2000). Interaktivno učenje i uloga pitanja u sticanju kvalitetnog znanja i razvoju sposobnosti učenja. U knjizi: Interaktivno učenje III (str. 47-94). Banja Luka: TT-Centar.

99

Kada su strani autori u pitanju, prije naslova knjige se imenuje editor, a sve ostalo je isto kao u prethodnom primjeru. Konkretno: Torff, B. (1999). Tacit knowledge in teaching: Folk pedagogy and teacher education. In R. Sternberg and J. Horvat (Eds.), Tacit know-ledge in professional practice (pp. 195-214). Mahwah, NJ: Erlbaum.

12. Rad jednog autora objavljen u časopisu se navodi: Prezime autora, zarez, inicijal/i imena, tačka, otvorena zagrada, godina izdanja, zatvorena zagrada, tačka, naslov rada, tačka, naziv časopisa – italikom, broj časopisa – italikom, zarez, stranice kojima počinje i završava rad, tačka. Konkretno: Vilotijević, M. (2003). Od tradicionalne ka informacionoj didaktici. Obrazovna tehnologija br. 1-2, str. 15-19.

13. Rad više autora u stranom časopisu se navodi u zavisnosti od broja autora: a) Ako je šest i manje autora, onda se navode sva imena. Konkretno: Wilkerson, D., Manatt, R., Rogers, M., and Maughm, R. (2000). Validation of learner, principal, and self-ratings in 360 degree feedback for teacher evaluation. Journal of Professionel Evaluation in Education, 14, 179-192. b) Ako je sedam i više autora, navodi se samo ime prvog autora. Konkretno: Pressley, M., et al. (1988). Elaborative interrogation facilitates in the acquisition of confusing facts. Journal of Educational Psychology, 80, 301-342.

14. Radovi sa Interneta se navode sa punom adresom veb-sajta ili e-maila sa datumom očitavanja. Na primjer: Suzić, N. (2002). Emocije i ciljevi učenika i studenata. Na sajtu: www.see-educoop.net. Očitano: 15. 06. 2004.

15. Citiranje izjava ili predavanja navodi se po sljedećem modelu: Prezime, zarez, inicijal/i imena, tačka, otvorena zagrada, godina, zatvorena zagrada, tačka, tvrdnja iznesena na predavanju ili javnom nastupu, zarez, mjesto i vrijeme predavanja, tačka. Konkretno:

100

Milijević, S. (2004). Tvrdnja iznesena na predavanju iz Istorije pedagogije, održanom na Filozofskom fakultetu u Banjoj Luci 15. 06. 2004. godine.

16. Ako u tekstu svoga rada citiramo pod znacima navoda, autor, godište i stranica pišu se u zagradi poslije znaka navoda bez spelovanja a zatim slijedi tačka – informacija u zagradi je sastavni dio rečenice. Na primjer: „Ova studija se bavi istraživanjem...“ (Graesser and Olde, 2003, str. 534).

17. Izvor na koji se pozivamo bez citiranja pod znacima navoda kada prenosimo samo ideju, navodi se u zagradi bez fonetskog spelovanja i obilježavanja stranice. Na primjer: (Deci, 1975).

18. Literatura i svi izvori navode se strogim alfabetskim redom, što znači da se abeceda poštuje i za drugo, treće i ostala slova u riječi. Autore koji su citirani u tekstu nalazimo u popisu literature po abecednom redu i godištu izdavanja rada. Ako od jednog autora imamo više radova u istoj godini, tada svaki rad označimo pomoću malih slova a, b, c, d i tako dalje. Ova slova se dodaju uz godište izdanja rada. Na primjer: (Suzić, 2001a; 2001b).

19. Radovi kao što su enciklopedije ili izdanja pojedinih institucija u kojima nisu navedeni autori navode se bez oznake autora po sljede-ćem modelu: Naslov knjige ili enciklopedije, otvorena zagrada, godište izdanja, zatvorena zagrada, tačka, grad, dvije tačke, izdavač, tačka. Konkretno: Pedagoški leksikon (1996). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

20. Radovi koje je priredio i autorski oblikovao urednik, kao što je slučaj sa hrestomatijama i slično, navode se pod imenom urednika s tim što se citirani tekstovi drugih autora u tom radu navode kao izvori iz druge ruke (vidi tačku 8).

101

Uvođenje studenata u standarde korektnog citiranja

Postavlja se pitanje da li obučavati studente za korektno citiranje kada znamo da najveći broj njih neće biti naučnici. Tu nema dileme, svaki student treba da nauči korektno citiranje zato što je to danas postala stvar akademske kulture, stvar akademskog poštenja. Iako su namijenjeni prvenstveno studentima, standardi korektnog citiranja će dobro doći i po-nekom zastarjelom profesoru kao kriterijum za preispitivanje vlastitih standarda. Naime, osnovni cilj svakog dobrog citiranja jeste da čitaocu obezbijedi siguran put do navedenog izvora, da spriječi lutanje. Jedan primjer o tome ilustrativno govori. Profesor Malkolm Pejn (Payne, M.) iz Osla radio je kod nas na Filozofskom fakultetu u Banjoj Luci. Na promo-ciji svoje knjige „Savremene teorije socijalnog rada“ (Payne, 2001a) 2001. godine je ispričao sljedeću anegdotu. Jedan naš student ga je loše citirao iz te knjige – nije naveo stranicu. Student je citiranom tekstu dao drugačiji kontekst, tako da je profesor Pejn pomislio da nije moguće da je to njegov tekst. Cijelu noć do zore je tražio citirano mjesto u svojoj knjizi. Konačno ga je našao i zamislio se nad kontekstom koji mu je student dao. To mu je dalo novu ideju, tako da je u ovom drugom izdanju knjige rezultiralo novim poglavljem. Profesor Pejn je zaključio: „Ipak je to dobar student, samo nije naučio disciplinu citiranja“ (Payne, 2001b).

U ovom radu sam se potrudio da poučim naše studente kako poštovati Vankuverski sporazum i APA-standarde kao svjetski dominantne kriteri-jume kvalitetnog citiranja. Treba, međutim, imati na umu da ovaj tekst nudi samo elementarnu razinu ovih standarda i da bi bilo poželjno da se autori upoznaju sa širim kontekstom literaturedate uz ovaj rad. Korektno citiranje pokazuje naučni i profesionalni nivo kao i akademsko poštenje autora. Danas više nema sumnje da su ovi standardi postali opšti ili svjet-ski standardi i da se baziraju na logičkim, naučnim i etičkim polazištima koja niko u svijetu ne spori niti odbacuje. Pitanje je samo koliko su pojedine akademske sredine uspjele da ovladaju njima. Ovo ovladavanje ne može zaobići studente nijednog ozbiljnijeg fakulteta. Akademski obra-zovan građanin koji loše citira i ne poštuje standarde akademske etike, zasigurno baca loše svjetlo na fakultet na kome je stekao svoju diplomu. Ako svi profesori na jednom fakultetu vode računa da im studenti poštuju ove standarde, imaćemo pouzdan milje u kome će stasati akademski građani kojima se ne može desiti da tuđe misli navode kao svoje, da ne ukažu na izvor iz koga koriste informaciju, da loše parafraziraju i slično.

102

ZAKLJUČAK

U ovom radu sam se pozabavio pitanjem animiranja studenata u univerzitetskoj nastavi. Jasno je da sam samo načeo vrh ledenog brijega. Moja iskustva, međutim, ukazuju da se ovaj posao višestruko isplati. I to malo saznanja dalo je neočekivano dobre rezultate u učionicama u kojima radim sa studentima. To je razlog što sam pomalo neskromno prenosio svoja iskustva u ličnoj formi ili prvom licu jednine. S obzirom na to da se radi o konkretnim iskustvima iz nastavne prakse, smatram da će cijenjeni čitalac tu neposrednost prihvatiti jer, polazeći od sebe, mogu reći da bih i sam želio pročitati o sličnim iskustvima svojih kolega univerzitetskih pro-fesora i studenata.

Na početku knjige sam se posvetio najopštijem i najkraćem radu koji sam o motivaciji pronašao prilikom prorade više stotina naslova iz ove oblasti. Radi se o radu Pola Pintriča (Pintrich, 2003) u kome je objašnjeno pet baznih izvora motivacije. Prethodno sam napisao knjigu o motivaciji od 420 stranica (Suzić, 1998), u kojoj sam signirao osam vanjskih i osam unutrašnjih izvora motivacije. Pintričev i moj rad su okviri u kojima sam dao opservacije o tome kako animirati studente u univerzitetskoj nastavi. U ovako kratkoj i sažetoj formi dao sam osnovne orijentacije za rad sa studentima. Kao u svakoj profesiji, i ovdje treba imati na umu da se vrhunski rezulati mogu postići samo potpunom posvećenošću i opredije-ljenošću. Ova posvećenost podrazumijeva proradu teorije kao najboljeg putokaza za praksu. U tom smislu preporučujem svima koji žele nešto više postići da prorade najvažnije od izvora navedenih u popisu literature.

Kao u svakoj profesiji, vrhunski rezultati mogu se ostvariti samo stal-nim praćenjem novih saznanja u nauci i struci. Vrhunska stručnost univer-zitetskog profesora ne može se svesti samo na poznavanje predmeta koji predaje, ona se ogleda i u sposobnosti profesora da studente obuči i uklju-či u aktivan nastavni i akademski rad. Malo vrijedi profesor koji puno zna ali to studentima ne umije prenijeti, profesor koji više straši nego što ohrabruje studente i profesor koga ne zanima da li će studenti uspješno savladati program koji on sa njima realizuje.

Slično profesorima monometodičarima, neki profesori mogu otkriti da je jedan od niza načina motivisanja vrlo efikasan, forsirati taj pristup i upasti u jednosmjerni kolosijek u kome će za kratko vrijeme potrošiti i najbolji izvor motivacije. To je razlog da se problemu motivacije pristupi interdisciplinarno, bez predrasuda i fetišizacije bilo kog modela ili teorije. Svojevremeno je jedan poznati profesor Univerziteta u Beogradu napisao

103

kako je Desajeva teorija kompetencije i samodeterminacije definitivno nađeni obrazac motivacije čovjeka. Vrlo brzo mu je postalo neugodno što je bio tako zanesen odličnim radovima Roberta Vajta i Eduarda Desaja jer je uvidio da njihova sjajna teorija predstavlja samo još jednu kariku u lancu, samo još jednu uglačanu pločicu u zatamnjenom mozaiku. Kada sam ga pitao kako se to moglo desiti, mirno mi je odgovorio da je u tom trenutku to bio njegov razvojni nivo, da je u tom trenutku njegove profe-sorske i naučne karijere to bila etapa spoznaje. Svi učimo, a naročito profesori univerziteta. Kada svojim studentima kažem da učim više od njih, oni se radoznalo i s nevjericom smješkaju. Razlika je u tome što ja širim spoznaju i gradim mozaik po vlastitom modelu, a oni moraju zado-voljiti model koji im nameće profesor i predmet koji polažu. Ipak, ako profesor ima dovoljno znanja i iskustva u motivisanju studenata, o inter-aktivnim i kooperativnim metodama nastave, o individualizaciji, stvoriće prostor za aktivan rad i kreacije koje su studentima toliko potrebne za motivaciju.

Svaki profesor univerziteta treba da se pozabavi standardima koji se nameću kao evropska orijentacija u ovoj sferi. Narcisoidan, surevnjiv, autokratski orijentisan, nekooperativan profesor nema budućnosti u no-vom evropskom modelu univerzitetske nastave. U ovom radu sam izveo najopštije standarde ponašanja univerzitetskih profesora kao i način kako da svaki profesor provjeri da li ti standardi vrijede za njega s obzirom na viđenja studenata, pa i njegovih kolega. Još od prvog univerziteta u Bolonji do danas vrijedi pravilo da su predavanja na univerzitetu javna, a ovdje u Banjoj Luci jedan broj profesora smatra da je špijuniranje posjeta predavanjima kolege ili, još gore, da je to priznavanje vlastitog poraza. Tu praksu mogu prekinuti samo napredni fakulteti i univerziteti, moderni profesori koji se trude da animiraju studente u svojoj nastavi.

Prilozi koje sam dao u ovoj knjizi samo ilustrativno govore o tome kakve radionice i koje instrumente možemo koristiti u svojoj nastavi. Širi izbor ovih instrumenata i radionica nudi navedena literatura, koja je u našem okruženju manje-više dostupna. Prorada ove literature sigurno će naoružati svakog profesora i asistenta novim motivacionim alatima i modelima koji će se osjetiti u nastavi. Ako jedan plivač poznaje više stilova plivanja, jasno je da će u vodi plivati onako kako to nalažu talasi ili struja vode, ali ako zna samo jedan stil, neće imati izbora. Slično je i sa primjenom metoda i motivacionih tehnika u univerzitetskoj nastavi.

104

LITERATURA

1. Abrami, P. C., Chambers, B., Poulsen, C., De Simone, C., d’Apol-lonia, S., Howden, J. (1995). Classroom connections – understanding and using cooperative learning. Toronto: Harcourt Brace & Company Canada.

2. Allen, R. E., and Oliver, J. M. (1982). The effects of child maltret-ment on language development. Child Abuse Neglected, 6, 299-305.

3. Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motiva-tion. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.

4. APA Publication Manual (2001). Internet adresa: http://www.apa.org/books/4210030.html, Očitano 26. 07. 2004.

5. APA Style (2004). Internet adresa: http://www.apa.org/books/4210030.html, Očitano 26. 07. 2004.

6. Atkinson, J. W. And Feather, N. T. (1966). A theory of achievement motivation. New York: Wiley.

7. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

8. Banđur, V. i Potkonjak, N. (1999). Metodologija pedagogije. Beo-grad: Savez pedagoških društava Jugoslavije.

9. Bergin, D. (1999). Influences on classroom interest. Educational Psychologist, 34, 87-98).

10. Berlyne, D. A. (1950). Novelty and curiosity as determinants of exploratory behavior. British Journal od Psychology, 41, 45-79.

11. Berlyne, D. E. (1960). Conflict, arousal, and curiosity. New York: McGraw Hill.

12. Berlyne, D. A. (1965). Curiosity and education. In J. D. Krumboltz (Ed.), Learning and the educational process. Chicago: Rand Mc Nally.

13. Berlyne, D. E. (1966). Curiosity and exploration. Science, 153, pp. 25-33.

105

14. Berlyne, D. E. (1971). What next? Concluding Summary. In H. I. Day, D. E. Berlyne nad J. McV. Hunt (Eds.), Intrinsic motivation: A new direction in education. Ontario: The Ontario Institute for Studies in Education.

15. Branković, D. (2004). Teorijske osnove i izvedbeni modeli učenja stvaralačkog učenja. U knjizi: Interaktivno učenje IV – učenje učenja. Banja Luka: TT-Centar.

16. Brophy, J. (1999). Toward a model of the value aspects of motivation in education: Developing appreciation for particular learning domains and activities. Educational Psychologist, 34, 75-85.

17. Cameron, J., and Pierce, W. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: A meta-analysis. Review of Educational Research, 64, 363-423.

18. Csikszentmihalyi, M. (1975). Beyond boredom and anxiety. London: Jossey-Bass Publishers.

19. Csikszentmihalyi, M. (1991). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper and Row.

20. Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding flow – The psychology of engagement with everyday life. New York: Basic Books.

21. De Charms, R. B. (1968). Personal causation: The internal affective determinants of behaviour. New York: Academic Press.

22. Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 18, 105-115.

23. Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum Press.

24. Deci, E. L., and Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.

25. Demetriou, A., Doise, W., and Lieshout, C. F. M. (1998). Life-span developmental psychology. Chichester, UK: John Wiley & Sons.

26. Doise, W., and Mugny, G. (1984). The social development of the intellect. Oxford: Pergamon.

27. Dweck, E. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Taylor and Francis.

106

28. Dweck, C. S. (2002). The development of ability conceptions. In A. Wigfield and Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 57-88). San Diego, CA: Academiv Press.

29. Dweck, C. S., and Liggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.

30. Đorđević, B. i Đorđević, J. (1988). Učenici o svojstvima nastavnika. Beograd: Prosveta.

31. Eccles, J., and Wigfield, A. (1995). In the mind of the actor: The structure of adolescents' achievement task values and expectancy-related beliefs. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 215-225.

32. Eccles, J., Wigfield, A., and Schiefele, U. (1998). Motivation to suc-ceed. In W. Damon (Series Ed.) and N. Eisenberg (Vol. Ed.), Hand-book of child psychology: Vol. 3. Social, emotional, and personality development (5th ed., pp. 1017-1095). New York: Wiley.

33. Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achieve-ment goals. Educational Psychologist, 34, 169-189.

34. Explanatory memorandum to the Council of Europe/UNESCO Reco-mandation on Criteria and Procedures for the Assessment of Foreign Qualifications and Periods Study. In S. Bergan (Ed.), Recognition issues in the Bologna Process (273-287). Strasbourg: Council of Europe Publishing.

35. Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford: Stanford University Press.

36. Findley, M. J. And Cooper, H. M. (1983). Locus of control and academic achievement: A literature review. Journal of Personality and Social Psychology, 44, 419-427.

37. Ford, M. (1992). Motivating humans: Goals, emotions, and personal agency beliefs. Newbury Park, CA: Sage.

38. Gentry, M., Gable, R. K., and Rizza, M. G. (2002). Students' percep-tions of classroom activities: Are there grade-level and gender dif-ferences? Journal of Educational Psychology, 94, 539-544.

39. Greenspan, S. I., and Benderly, B. L. (1997). The growth of the mind and the endangered origins of intelligence. Reading, Massachusetts: Perseus Books.

107

40. Grolnick, W., Gurland, S., Jacob, J., and Decourcey, W. (2000). The development of self-determination in middle childhood and adole-scence. In A. Wigfield and Eccles (Eds.), Development of Achieve-ment motivation (pp. 148-171). San Diego, CA: Academic Press.

41. Harackiewicz, J., Barron, K., Pintrich, P. R., Elliot, A., and Thrash, T. (2002). Revision of achievement goal Theory: Necessary and illuminating. Journal of Educational Psychology, 94, 638-645.

42. Harris, K. (2003). Editorial: Is the work as good as it could be? Journal of Educational Psychology, 95, 451-452.

43. Havelka, N. (1971). Motivacione karakteristike saznanja i saznajne orijentacije. Psihologija br. 1-2.

44. Hartop, B. i Farrell, S. (2000). Slučaj interaktivne nastavne metodo-logije. U knjizi Interaktivno učenje II (uredio N. Suzić). Banja Luka: Ministarstvo prosvjete.

45. Hartup, W. W., and van Lieshout, C. F. M. (1995). Personality development in context. Annual Review of Psychology, 46, pp. 655-687.

46. Hebb, D. O. (1955). Drives and the CNS. Psychological Review, 62. pp. 243-254.

47. Hebb, D. O. (1966). A texbook of psychology. Philadelphia.

48. Heckhausen, H. (1963). Hoffung und Furcht in der Leistungsmo-tivation. Hain, Meisenheim: Glan.

49. Heckhausen, H. (1974). Motive und ihre Entstehung. In Weinert, Gra-umann, Heckhausen und Hofer (Erl.), Funk-Kolleg Pädagogische Psychologie. Frankfurt: Fischer.

50. Heider, F. (1958). The psychology of interpersonrelations. New York: Wiley.

51. Hernaut, K. (2003). Recognition of qualifications for the labour market. In S. Bergan (Ed.), Recognition issues in the Bologna Process (99-107). Strasbourg: Council of Europe Publishing.

52. Hidi, S. (1990). Interest and its contribution for learning. Review of Educational Research, 60, 549-571.

53. Hunt, J. McV. (1971a). Toward a history of intrinsic motivation. In. H. I. Day, D. E. Berlyne (Eds.), Intrinsic motivation: A new direction in education. Toronto: Holt, Rinehart and Winston.

108

54. Hunt, J. McV. (1971b). Intrinsic motivation: Information and circum-stances. In H. M. Schroder and P. Snedfeld (Eds.), Personality theory and information processing. New York: Roland.

55. Huntington, S. P. (1998). Sukob civilizacija i preustroj svjetskog poretka. Zagreb: Izvori.

56. Ingham, A. G., Levinger, G., Graves, J., and Peckham, V. (1974). The Ringelmann effect: Studies of group size and group performance. Journal of Experimental Psychology, 10, pp. 371-384).

57. Iyengar, S., and Lepper, M. (2000). When choice is demot6ivating: Can one desire too much of a good thing? Journal of Personality and Social Psychology, 79, 995-1006.

58. Ilić, M. (2004). Responsibilno učenje učenja. U knjizi: Interaktivno učenje IV – učenje učenja. Banja Luka: TT-Centar.

59. Jackson, J. M., and Williams, K. D. (1988). Social loafing: A review and theoretical analysis. Fordham: Fordham University.

60. Jacobs, J., Lanza, S., Osgood, D. W., Eccles, J., and Wigfield, A. (2002). Changes in children's self-competence and values: Gender and domain differences across grades one through twelve. Child Develop-ment, 73, 509-527.

61. Jenrette, M. S., and Napoli, V. (1994). The teaching learning enter-prise. Bolton MA: Miami-Dade Community College.

62. Kelly, G. A. (1970). A brief introduction to personal construct theory. In D. Bannister (Ed.), Perspectives in personal construct theory. New York: Academic Press.

63. Kerr, N. L. and Bruun, S. E. (1983). Dispensability of member effort and group motivation losses: Free-rider effects. Journal of Personality and Social Psychology, 44, pp. 78-94.

64. Kreč, D., Kračfild, R. S. I Balaki I. L. (1972). Pojedinac u društvu. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva Srbije.

65. Kvaščev, R. (1980). Podsticanje i sputavanje stvaralačkog ponašanja ličnosti. Sarajevo: Svjetlost.

66. Latane, B. (1981). The psychology of social impact. American Psychologist, 36, pp. 343-356.

67. Lewin, K. (1951). Field theory in social science. New York. Harper and Brothers.

109

68. Maslow, A. H. (1963). Self-actualizing people. In J. B. Levitas (Ed.), The world of osychology. New York: Braziller.

69. Milijević, S. (2004). Egzemplarno učenje učenja. U knjizi: Interak-tivno učenje IV – učenje učenja. Banja Luka: TT-Centar.

70. Murray, H. A. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford University Press.

71. Myers, D. G. (1989). Psychology. New York: Worth Publishers, Inc.

72. National Standads Policy Advisory Committee (1998). National Standards for Qualified Teacher Status. London: Teacher Training Agency.

73. Nikodinovska-Bančotovska, S. (2005). Model standarda za edukaciju kvalitetnog nastavnika. U knjizi: Tehnologija, informatika, obrazova-nje (273-279). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.

74. Payne, M. (2001a). Savremene teorije socijalnog rada, drugo izdanje. Banja Luka: Filozofski fakultet.

75. Payne, M. (2001b). Izjava na promociji knjige „Savremene teorije socijalnog rada“ na Filozofskom fakultetu u Banjoj Luci, aprila, 2001. godine.

76. Pedagoška enciklopedija 1 (1989). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

77. Pedagoški leksikon (1996). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

78. Perry, K., Hladkyj, S., Pekrun, R., and Pelletier, S. (2001). Academic control and action control in the achievement of college students: A longitudinal field study. Journal of Educational Psychology, 93, 776-789.

79. Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sus-taining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, 459-470.

80. Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, and M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502). San Diego, CA: Aca-demic Press.

110

81. Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching context. Journal of Educational Psychology, 95, 667-686.

82. Pintrich, P. R., and Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

83. Pintrich, P. R., and Zusho, A. (2002). The development of academic self-regulation: The role of cognitive and motivational factors. In A. Wigfield and J. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 249-284). San Diego, CA: Academic Press.

84. Popov, R. (1997). Univerzitetski profesor – kakav treba da bude? Novi Sad: Udruženje univerzitetskih profesora i naučnika Srbije u Novom Sadu.

85. Rozenberg, M. (2002). Jezik saosjećanja. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

86. Rubin, K. H., and Asendorpf, J. B. (1993). Social withdrawal, inhibition, and shyness in chilhood: Conceptual and definitional issues. In K. H. Rubin and J. B. Asendorpf (Eds.), Socal Withdrawal, Inhibition, and Shyness in Childhood. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

87. Ryan, A. (2001). The peer group as a context for the development of young adolescent motivation and achievement. Child Development, 72, 1135-1150.

88. Ryan, P. R., and Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.

89. Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26, 207-231.

90. Seasone, C., and Harackiewicz, J. (2000). Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance. San Diego, CA: Academic Press.

91. Seligman, M. E. P. (1975). Helplessness: On depression, deveopment and death. San Francisco: Freeman.

92. Skinner, E., Zimmer-Gembeck, M., and Connell, J. (1998). Individual differences and the development of perceived control. Monographs of the Society for Research in Child Development, 63 (2-3, Serial No. 254).

111

93. Skowronek, H. (1970). Lernen und Lernfähigkeit – 2. Aufgabe. München: Juventa.

94. Stojaković, P. (2000). Kognitivni stilovi i stilovi učenja. Banja Luka: Filozofski fakultet.

95. Stojaković, P. (2004). Sposobnosti za učenje, motivacija i interakcija. U knjizi: Interaktivno učenje IV – učenje učenja. Banja Luka: TT-Centar.

96. Suzić, N. (1995). Osobine nastavnika i odnos učenika prema nastavi. Banja Luka: Narodna i univerzitetska biblioteka "Petar Kočić".

97. Suzić, N. (1998). Kako motivisati učenike. Srpsko Sarajevo: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva RS.

98. Suzić, N. (1999a). Kooperativne metode učenja. U knjizi: Interaktiv-no učenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF.

99. Suzić, N. (1999b). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. U knjizi: Interaktivno učenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF.

100. Suzić, N. (1999c). Aktivna nastava. U knjizi: Interaktivno učenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF.

101. Suzić, N. (2000). Dvadeset osam kompetencija za XXI vijek. Banja Luka: Republički pedagoški zavod.

102. Suzić, N. (2001). Sociologija obrazovanja: Srpsko Sarajevo: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

103. Suzić, N. (2002). Emocije i ciljevi učenika i studenata. Banja Luka: TT-Centar.

104. Suzić, N. (2002b). Efikasnost interaktivnog učenja u nastavi: ekspe-rimentalna provjera. Obrazovna tehnologija, br. 2, str. 13-45.

105. Suzić, N. (2004a). Učenje učenja putem interakcije. U knjizi: Interaktivno učenje IV – učenje učenja. Banja Luka: TT-Centar.

106. Suzić, N. (2004b). Kako podstaći učenje učenja u našim školama. U knjizi: Interaktivno učenje IV – učenje učenja. Banja Luka: TT-Centar.

107. Suzić, N. (2004c). Da li možemo motivisati učenike da pamte besmislene sadržaje? Vaspitanje i obrazovanje br. 2, str. 43-63.

108. Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TT-Centar.

112

109. Suzić, N. i saradnici (2001). Interaktivno učenje III. Banja Luka: TT-Centar.

110. The European Higher Education Area Joint Declaration of the Euro-pean Ministers of Education, potpisana u Bolonji 19. juna 1999.

111. The Lisabon recognition Convention (1997). Council of Euro-pe/UNESCO Convention on the Recognition of Qualifications con-cerning Higher Education in the European Region.

112. Tiedemann, J. (1977). Leistungsversagen in der Schile. In Lückert, Dietrich und Walter, Studienreihe Pädagogishe Psychologie. Mün-chen: Goldmann.

113. Vigotski, L. S. (1996). Problemi razvoja psihe. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

114. Weiner, B. (1972). Theories of motivation from mechanism to cognition. Chicago: Markham.

115. Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag.

116. Wigfield, A., and Eccles, J. (2002). The development of competence beliefs, expectancies for success, and achievement values from childhood through adolescence. In A. Wigfield and J. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 91-120). San Diego, CA: Academic Press.

117. White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: The concept compe-tence. Psychological Review, 66, 297-333.

113

P R I L O Z I

114

115

Test postignuća 1. Definiši pojam akademskog postignuća. (str. 7) 2 boda 2. Zašto se baviti akademskim postignućem, a ne širim kontekstom

učenja? (str. 7)

2 boda 3. Koja su pitanja najznačajnija u kontekstu rasvjetljavanja osnove aka-

demskog postignuća? (str. 7)

7 bodova 4. Navedi pet izvora akademske motivacije po Polu Pintriču. (str. 9) 5 bodova 5. Pintričev model je prvenstveno kognitivistički. Objasni. (str. 8) 2 boda 6. Šta je referentni okvir za percepciju samoefikasnosti i kompetentnosti.

(str. 9) 2 boda

7. Šta je referentni okvir za adaptivnu atribuciju i uvjerenje o sposobnosti kontrole? (str. 9)

3 boda)

8. Šta je referentni okvir za visok nivo interesovanja i unutrašnje motivacije? (str. 9)

3 boda)

9. Šta je referentni okvir za visok nivo vrednovanja akademskog postignuća? (str. 9)

2 boda

10. Šta je referentni okvir kako bismo ciljevima motivisali studente? (str. 9)

3 boda

11. Navedi pet Pintričevih principa vezanih za konstrukte očekivanja. (str. 19)

5 bodova

12. Objasni teoriju vrijednosnog očekivanja. (str. 10) 2 boda 13. Studenti spontano teže da djeluju u zoni svoga narednog razvoja.

Objasni! (str. 11)

2 boda 14. Objasni motivaciju zasnovanu na atribuciji. (str. 11-12) 2 boda 15. Šta su to unutrašnje motivisane aktivnosti? (str. 12) 2 boda 16. Kako doživljaj greške utiče na osjećaj kontrole? (str. 12) 2 boda 17. Objasni teoriju samodeterminacije. (str. 14) 2 boda 18. Navedi četiri polazišta teorije vrijednosti i očekivanja. (str. 15) 4 boda 19. Navedi tri grupe ciljeva. (str. 16) 3 boda 20. Objasni ciljnu orijentacju na zrenje. (str. 17) 2 boda 21. Koje su tri podvrste performativnih ciljeva? (str. 17) 3 boda 22. Objasni dvociljni model motivacije zrenje ↔ performativni ciljevi.

(str. 18) 2 boda

23. Nacrtaj shemu Izvori motivacije studenata. (str. 19) 5 bodova 24. Objasni kako bi ti primijenio samoefikasnost i kompetenciju da bi

motivisao studente. (str. 19-20)

3 boda 25. Objasni kako bi ti primijenio adaptivnu atribuciju i sposobnost

kontrole da bi motivisao studente. (str. 20)

3 boda 26. Objasni kako bi ti ostvario visok nivo interesovanja i unutrašnje

motivacije studenata. (str. 20)

3 boda 27. Objasni kako bi ti primijenio vrednovanje akademskog postignuća da

bi motivisao studente. (str. 20-21)

3 boda 28. Objasni kako bi koristio ciljeve studenata za motivaciju u nastavi. (str.

21) 3 boda

116

Evaluacija i samoevaluacija postignuća

Za svaku temu ili podnaslov dati su testovi koji su različite dužine i obima u zavisnosti od sadržaja koji se tretiraju u knjizi. Pitanjima je pokrivena čitava materija, tako da odgovaranjem na njih možete biti sigurni da ste kvalitetno prošli materiju koju učite.

Osnovni kriterijum za samoevaluaciju je sljedeći: • 61-68% bodova ............ ocjena 6 • 69-76% bodova ............ ocjena 7 • 77-84% bodova ............ ocjena 8 • 85-92% bodova ............ ocjena 9 • 93-100% bodova .......... ocjena 10

Postoji više načina da provjerite efikasnost prorade programa .

1. Tematsko testiranje

Nakon svake tematske cjeline provjerite koliko ste savladali tu materiju. Možete odgovarati na sva pitanja ili samo na slučajno odabrana po sistemu sva parna ili sva neparna pitanja, ili svako treće pitanje i slično.

2. Ad-hoc testiranje

Slučajnim izborom odaberite pitanja na koja ćete odgovoriti, a zatim izračunajte broj bodova i ocjenu koju ste osvojili.

3. Završno testiranje

a) Iz svih tematskih cjelina odaberite ključna pitanja i testirajte svoje postignuće. Ovaj program ima tri tematske cjeline, s tim što druga cjelina ima pet podnaslova (to je test od ukupno osam cjelina, tri naslova i pet podnaslova). Sada možemo birati po jedno ili dva pitanja iz svake cjeline.

b) Izračunajte proporciju broja bodova po temama, a zatim odaberite toliko pitanja da zadovoljite tu proporciju. Pitanja birajte po vlastitom kriterijumu. Na primjer, od ukupno 319 bodova na pojedine teme je raspoređeno kako slijedi:

Tema I II IIa IIb IIc IId IIe III Svega

Bodovi 11 20 9 6 2 4 10 20 82 Postotak 13,41 24,39 10,98 7,32 2,44 4,89 12,19 24,39 100%

c) Sada izračunajte maksimalan broj bodova za sva pitanja zbirno. Ono što uspješno odgovorite biće procenat ostvarenja od ukupnog broja bodova. Taj procenat uvrstite u Osnovni kriterijum za samoevaluaciju i saznaćete ocjenu koju ste ostvarili.

117

Tehnika kontrastiranja

Cilj ove tehnike je da studentima poveća pažnju i pamćenje putem korišćenja kontrasta. Radi se o tehnici kojom se uobičajene stvari, činje-nice, odnosi posmatraju u suprotnosti ili u krajnje apsurdnom ili čudnom odnosu kako bi bile lakše zapamćene. Svaki student izvodi kontraste na gradivu koje uči, a zatim o tim kontrastima diskutuje sa svojim kolegom iz klupe. Individualnim radom i radom u parovima kontrastiranje postaje način razmjene ideja i vrlo efikasna olakšica za pamćenje.

Potrebna sredstva: udžbenik, radna bilježnica

Tok rada 1. korak: Uvod U kratkom uvodnom izlaganju profesor objašnjava suštinu kontra-

stiranja kao tehnike pamćenja i navodi nekoliko primjera. Zatim poziva studente da i oni sami kreiraju ili izmisle slične primjere.

2. korak: Individualni rad na gradivu Profesor predaje prvu kraću cjelinu gradiva iz nastavne jedinice i traži

od studenata da prorade to gradivo tako što će izdvojiti glavne ideje ili ključne riječi a zatim svakoj od njih u svojoj bilježnici napraviti kontrast kao u sljedećem primjeru.

3. korak: Diskusija u parovima Studenti diskutuju u parovima. Sa drugom/aricom iz klupe treba

razmijeniti mišljenje o izdvojenim idejama i kontrastima.

118

4. korak: Prezentacija najatraktivnijih primjera Profesor određuje nekoliko parova koji će na tabli shematski prikazati

svoje kontraste.

5. korak: Nastavak rada Sada profesor nastavlja predavanja a studenti nastavljaju da rade na

gradivu izvodeći vlastite kontraste.

6. korak: Ponovna diskusija u parovima Studenti diskutuju sa drugovima/aricama iz klupe o novim kontra-

stima.

7. korak: Prezentacija najatraktivnijih primjera. Ciklus individualnog rada i diskusija u parovima nastavlja se sve dok

nastavna tema ne bude do kraja prorađena.

8. korak: Završavanje U diskusiji sa studentima profesor rezimira cjelokupno gradivo i ako

ostane vremena, analizira tok i efikasnost ovakvog načina rada.

119

Tehnika kognitivnog mapiranja

Cilj radionice je da studentima pruži osnovna saznanja o kognitiv-nom mapiranju kao grafičkoj tehnici koja olakšava pamćenje. Vježba se izvodi na konkretnom sadržaju nastavne jedinice koju profesor odabere kao pogodnu. Rad u grupnoj interakciji pomaže studentima da razmjenom ideja ostvare kvalitetnije kognitivne mape a time poboljšaju pamćenje i učenje gradiva.

Potrebna sredstva: udžbenik, papir za grupni pano, flomasteri u boji

Tok rada

1. korak: Uvod Profesor objašnjava učenicima šta je to kognitivno mapiranje i na tabli

iscrtava Shemu A. Objašnjava da je sreća kao osnovni pojam predstavlje-

Shema A Shema B

na u centru a da se srodni pojmovi ili riječi povezuju sa ovom osnovnom idejom.

Profesor nastavlja crtanje na tabli kreirajući Shemu B. Pri tome ukazuje na dalje grananje pojmova. Na primjer, studenti su sretni kada trče, a s tim je povezan raspust, olimpijada i zdravlje, a uz olimpijadu ide medalja i Grčka.

2. korak: Samostalan rad studenata Svaki student u nastavnoj jedinici samostalno pronalazi ključni pojam

i iscrtava ga na sredini lista svoje bilježnice, a zatim traži nekoliko ključ-nih riječi koje će povezati s tim pojmom.

120

3. korak: Podjela u grupe i grupni rad Studenti se dijele u grupe a svaka grupa dobija papir za grupni pano

na kome u zaglavlju ispisuje svoje ime. Zadatak grupe je da sačini mapu gradiva teme koja se uči. Na početku

studenti usaglašavaju svoje individualne prijedloge za centralni pojam. Nakon dogovora slijedi izrada grupnog panoa.

U izradi kognitivne mape gradiva poželjno je da studenti koriste flomastere u boji, da slikaju i skiciraju, da rade trodimenzionalni prikaz ako umiju. Na kraju će biti proglašen najbolji pano ili najbolja kognitivna mapa gradiva i biti izložena na zidu idućih mjesec dana.

4. korak: Grupna prezentacija Osnovni cilj grupne prezentacije jeste da studenti što više i što bolje

zapamte ključne stvari iz gradiva teme koja se obrađuje. Poželjno je da u prezentaciji sudjeluju svi članovi grupe. Svaku prezentaciju vrednuju ostale grupe ocjenama od 1 do 10. 5. korak: Proglašavanje najuspješnije kognitivne mape i sistematiza-

cija gradiva Nakon sumiranja ocjena, profesor proglašava najuspješniju kognitivnu

mapu, a zatim uz pomoć te mape vrši sistematizaciju cjelokupnog gradiva nastavne jedinice.

Na kraju ističe da će ova kognitivna mapa ostati da krasi zid učionice idućih mjesec dana te da je studenti mogu dalje koristiti.

6. korak: Završavanje Ako ostane dovoljno vremena, profesor će sa studentima analizirati

efikasnost ove radionice po kriterijumima: - Šta smo naučili? - Kako smo se osjećali? - Kako smo sarađivali? - Da li želimo ubuduće ovako raditi i šta?

121

Radionica: Lični karton

Cilj ove radionice je da se neke lične osobine i lični stavovi pojedinca predstave grupi, da se pred grupom prodiskutuju i u grupi prihvate, odnosno revidiraju ili reafirmišu.

Potreban materijal: papir i olovka, lični karton

Procedura (koraci):

1. Podijeliti studente u grupe od po 4 do 5 članova. 2. U grupama su sljedeće uloge: spiker (izvještava), ispitivač (vodi

razgovor, postavlja pitanja), bilježnik (bilježi važna mjesta), mjerač vremena (upozorava kada je isteklo vrijeme i kad slijedi rotacija uloga).

3. Svaki student dobija po jedan “lični karton” i popunjava ga. Na raspolaganju ima 6 do 7 minuta.

4. Spiker prikupi sve pojedinačne kartone i čita svaki zapis. Ispitivač zaustavlja spikerovo čitanje i postavlja pitanja vlasniku kartona: obja-sni, zašto, imaš li šta dodati... Bilježnik notira ono što je zajedničko za članove grupe na ličnom kartonu grupe. Prvo se čitaju zapisi iz gornjeg lijevog ugla da bi se dobilo ime grupe.

5. Slijedi prezentacija ličnih kartona grupa. Svaka prezentacija počinje demonstracijom i obrazlaganjem imena grupe, zatim slijedi prezenta-cija ostala tri ugla ličnog kartona svake grupe.

Lični karton Prijedlog za ime grupe:

Stavovi o učenju:

Ime i prezime studenta Lične osobine studenta: ___________________

Šta očekujem od grupe: _____________________

122

LEG-skala

Lista za evaluaciju govornika

Predavač _________________________________________Bodovi _________ Evaluator ________________________________________ Datum _________

Procjena se vrši skalom: slab (0-3); osrednji (4-7); vrlo uspješan (8-10)

I Tema 1. Izbor teme ........................................................................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2. Uvod ................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 3. Razrada teme ...................................................................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4. Zaključak – poenta teme .................................................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

II Predavač 5. Izgled, držanje .................................................................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 6. Govor, dikcija .................................................................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 7. Mimika, gestikulacija ......................................................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 8. Kontakt sa slušaocima (kognitivni, afektivni...) ................ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

III Tehnička podrška izlaganju, izvori 9. Zabilješke na tabli, panou ili grafoskopu ............................ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 10. Tehnička sredstva: grafoskop, BIM, slajdovi ................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11. Demonstracija modela, shema, fotosa .............................. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12. Jasnost i preciznost u navođenju izvora (literatura i dr.)... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

IV Humor, zanimljivost, atraktivnost 13. Zastupljenost humora, dosjetke ........................................ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 14. Zanimljivost i atraktivnost izlaganja ................................ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 15. Isticanje neobičnih mjesta, analogija, važnih tačaka ........ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 16. Korišćenje kontrasta, apsurda, izvođenje suprotnih teza .. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

V Persuazija, uvjerljivost 17. Vlastita uvjerenost u ideje koje iznosi .............................. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 18. Uvjerljivost u zastupanju teza .......................................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 19. Komunikacija "oči-u-oči" sa auditorijem, sa svim slušaocima ......................................................................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 20. Argumentacija, navođenje primjera, vlastitih iskustava i opservacija ..................................................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

VI Upotreba gesta 21. Izrazom lica prati sadržaje koje izlaže ............................. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 22. Pravi potrebne pauze u izlaganju i prati ih odgovarajućim gestovima ................................................ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 23. Ukočeno, nije opušteno držanje tijela (R) ........................ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 24. Previše gestikuliše, rukama mlati kao vjetrenjača (R) ...... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

(Napomena: Od ukupnog skora ajtema 1-22 odbija se zbir ajtema 23-24)

123

Moje aktivnosti u učionici My Class Activities

(Gentry, Gable, and Ruzza, 2002, str. 544)

Na pitanja se odgovara skalom: 1 = nikad, 2 = rijetko, 3 = ponekad, 4 = če-sto, 5 = uvijek.

Zainteresovanost (α = 0,84) 1. Ono što radim u učionici odgovara mom interesu. 2. Pruža mi se mogućnost da radim na onom što me interesuje dok radim u

učionici. 3. Ono što radim u učionici interesuje me i podstiče na nove ideje. 4. U svom razredu učim interesantne teme. 5. Nastavnik me uključuje u interesantne aktivnosti tokom nastave. 6. Ono što učim u razredu, mene interesuje. 7. Interesantno mi je ono što učim u učionici. 8. Učenici u mom razredu pomažu mi da istražujem ono što me interesuje.

Izazov (α = 0,70) 9. Aktivnosti koje radim u učionici izazovne su. 10. Mislim da u svom razredu mogu rješavati probleme. 11. U učionici koristim interesantne materijale i knjige. 12. Sam sebe podstičem da uradim nešto novo. 13. U svom radu mogu da se razlikujem od drugih. 14. Mislim da je rad u mome razredu težak. 15. Osjećam izazov da u učionici radim što bolje mogu. 16. Ono što radim u učionici odgovara mojim sposobnostima. 17. Ova školska godina je teška.

Izbor (α = 0,69) 18. Mogu da biram da li ću raditi u grupi. 19. Mogu da biram da li ću raditi sam. 20. Kada radimo zajedno, mogu da biram partnera. 21. Mogu da izaberem da radim na svojim ličnim projektima. 22. Kada u učionici ima više poslova, mogu izabrati onaj koji mi se sviđa. 23. Mogu da biram materijal kojim ću raditi u učionici. 24. Mogu da odlučim da li ću učenicima prezentovati svoj rad.

Uživanje (α = 0,91) 25. Unaprijed se radujem časovima u mom razredu. 26. Zabavno mi je u svom razredu. 27. Nastavnik čini učenje zabavnim. 28. Sviđa mi se ono što radim u razredu. 29. Volim da radim u učionici. 30. Uživam u aktivnostima koje radim u razredu. 31. Sviđaju mi se projekti na kojima radimo u školi.

124

Upitnik o kvalitetu nastavnika na fakultetu Faculty Exellence

(Jenrette and Napoli, 1994, str. 178)

UPUTSTVO Molim vas da unesete svoje procjene s obzirom na to koliko pojedine aktiv-

nosti poboljšavaju kvalitet učenja studenata. Na svako pitanje odgovorite zao-kruživanjem jednog od pet stepeni od 1 = nisko, do 5 = visoko. Na kraju ovog upitnika možete dati svoje komentare u odnosu na bilo koje pitanje, ukoliko to želite.

Molimo da zaokružite jedan broj pored svakog pitanja: 1 = najniži nivo, a 5 = najviši nivo.

Kvalitet rada profesora

Nizak Visok 1 2 3 4 5 1) Ohrabruje studente da postavljaju pitanja. 1 2 3 4 5 2) Daje pregled odgovora na test-pitanja. 1 2 3 4 5 3) Podstiče studente da uzimaju instrukcije i van nastave. 1 2 3 4 5 4) Daje studentima šansu za uspjeh na samom startu. 1 2 3 4 5 5) Demonstrira pitanja za ispit još u toku predavanja. 1 2 3 4 5 6) Podstiče studente da napreduju u studiranju na bazi ranije

stečenih znanja i vještina. 1 2 3 4 5 7) Rado prihvata odgovore studenata koji donose nešto novo,

a nisu direktno u programu studija. 1 2 3 4 5 8) Demonstrira kako dostići vrijedne rezultate induktivnim i

deduktivnim rezonovanjem. 1 2 3 4 5 9) Pomaže studentima da povežu lične ciljeve sa ciljevima

učenja koji se ostvaruju u učionici. 1 2 3 4 5 10) Stvara adekvatne praktične uslove za primjenu znanja u

praksi. 1 2 3 4 5 11) Analizira pitanja kako bi determinisao nivo na kome će

biti obavljen ispit. 1 2 3 4 5 12) Iskazuje povjerenje u sposobnost studenta da uči i iznosi

pozitivne stavove. 1 2 3 4 5 13) Pomaže studentima da dođu u priliku i realizuju svoje

ciljeve. 1 2 3 4 5 14) Stvara modele na kojima studenti mogu istraživati i

manipulisati raznim varijablama. 1 2 3 4 5 15) Daje komentare kada ispravlja pismene radove, ne

insistirajući na formi „tačno-netačno“. 1 2 3 4 5 16) Ohrabruje studente da iskazuju alternative kako bi ispu-

nili zahtjeve programa studija (bodovi za ispit, kolokvijumi i slično).

1 2 3 4 5 17) Kritikuje ono što je student uradio, radije nego studenta lično.

125

1 2 3 4 5 18) Zahtijeva od studenata da sami nađu primjere za gradivo koje se radi u programu studiranja.

1 2 3 4 5 19) Primjenjuje testove u toku studija kako bi studentima obezbijedio povratnu informaciju o napredovanju.

1 2 3 4 5 20) Postavlja takva pitanja koja obezbjeđuju nezavisnost mišljenja studenata.

1 2 3 4 5 21) Pokazuje kako principi mogu biti iskorišćeni da bi se zapamtile činjenice i obrnuto.

1 2 3 4 5 22) Koristi motivaciju i sredstva podsticanja u skladu sa situacijom u kojoj se učenje ostvaruje.

1 2 3 4 5 23) Navodi primjere kako da studenti koriste znanja stečena studiranjem, čak i izvan učionice.

1 2 3 4 5 24) Koristi više metoda da ocijeni rad studenta. 1 2 3 4 5 25) Ohrabruje studente da mu se obrate i pri tome redukuje

anksioznost studenata. 1 2 3 4 5 26) Postavlja visoke ciljeve koje i sam mora izvršiti. 1 2 3 4 5 27) Podstiče studente na nezavisna istraživanja u biblioteci. 1 2 3 4 5 28) Vraća ispravljene testove, seminarske radove i druge

materijale studentima na vrijeme. 1 2 3 4 5 29) Bilježi studentima bodove za teme koje njih interesuju a

koje su u okviru programa studija. 1 2 3 4 5 30) Promoviše i ohrabruje učešće u kulturnim aktivnostima. 1 2 3 4 5 31) Traži od studenata da mentalno prođu eksperimenat

„korak-po-korak“ prije nego stvarno urade eksperimenat. 1 2 3 4 5 32) Ističe veze između ranijih koncepata i gradiva koje se

upravo uči u nastavi. 1 2 3 4 5 33) Dozvoljava studentima da pišu o temi drugačije, čak i

devijantno u odnosu na originalno gradivo (nakon diskusije sa instruktorom).

1 2 3 4 5 34) Ističe ideje, principe i teorije isto kao i činjenice. 1 2 3 4 5 35) Bira strategije koje odgovaraju nivou motivacije

studenata za učenje. 1 2 3 4 5 36) Nanovo formuliše najvažnije koncepte koristeći različite

modalitete ekspresije. 1 2 3 4 5 37) Pregleda testovne zadatke sa studentima da razjasni šta je

bilo učeno. 1 2 3 4 5 38) Koristi odgovarajuće tehnike da redukuje anksioznost u

testovnim situacijama. 1 2 3 4 5 39) Ohrabruje studente da sami sebi postave visoke ciljeve. 1 2 3 4 5 40) Pomaže studentima da povežu gradivo sa ličnim

iskustvom. 1 2 3 4 5 41) Pruža studentima konstruktivne savjete u vezi sa

predmetom koji oni biraju izborno. 1 2 3 4 5 42) Dopušta studentima da biraju naslove iz liste odobrene

literature.

126

1 2 3 4 5 43) Dozvoljava studentima da pišu ili prezentuju materijal povezan sa njihovom kulturom (vjerom, nacijom).

1 2 3 4 5 44) Objašnjava konkretno uz upotrebu primjera. 1 2 3 4 5 45) Gradi okvir po kome će studenti napredovati od

posmatranja do zaključivanja. 1 2 3 4 5 46) Poziva goste izlagače i demonstratore. 1 2 3 4 5 47) Podstiče studente da uče kroz vannastavne aktivnosti, kao

što su putovanja i slično. 1 2 3 4 5 48) Obezbjeđuje vježbe i uloge povezane sa pojedinačnim

karijerama. 1 2 3 4 5 49) Podržava individualne planove za karijeru pojedinaca s

obzirom na rezultate ostvarene u učionici. 1 2 3 4 5 50) Podstiče studente da uče i koriste tehnike za relaksaciju i

ovladavanje anksioznošću. 1 2 3 4 5 51) Ohrabruje različita mišljenja i shvatanja društva, vrije-

dnosti i gradiva. 1 2 3 4 5 52) Ponovo vrednuje rad studenata na osnovu povratne

sprege nakon instrukcija. 1 2 3 4 5 53) Objašnjava studentima sistem evaluacije.

127

NNPK – Nenasilna pedagoška komunikacija

Cilj rada: Da studenti vježbaju nenasilnu komunikaciju na modelima koji tretiraju interpersonalne odnose između studenta i profesora. Modele studenti sami kreiraju i igraju pred grupom. Time se podstiče kreativnost kao i sposobnost nenasilnog komuniciranja. Svrha vrednovanja grupnih prezentacija jeste jačanje odgovornosti pojedinca za grupno ostvarenje kao i analitičkih sposobnosti studenata.

Potrebna sredstva: - Prazan list za rad pojedinaca i grupa, - Grafoskopska folija "Četiri smjera nenasilne

pedagoške komunikacije".

Tok rada

1. korak: Najava cilja rada i formiranje grupa Profesor najavljuje cilj rada: nenasilna komunikacija. Kratko obja-

šnjava teoretsko polazište o nenasilnoj komunikaciji koristeći foliju "Četi-ri smjera nenasilne pedagoške komunikacije". Slijedi podjela studenata u grupe od po četiri do šest članova. Svaka grupa daje sebi atraktivno ime.

2. korak: Kreiranje situacije – postavljanje problema Grupa diskutuje o nekom problemu koji se odnosi na neki loš postupak

profesora. Problem može biti aktuelan, ali i iz prošlosti – nešto što je neki član grupe doživio u toku školovanja. Grupa usaglašava jedan problem koji će prezentovati.

3. korak: Priprema prezentacije Prezentacija se odvija po modelu sa folije "Četiri smjera nenasilne

pedagoške komunikacije". Na primjer, radi se o problemu nefer postupka profesora prema studentu. Jedan član grupe će glumiti profesora, drugi će tu situaciju odigrati kao student koji okrivljuje sebe, treći kao situaciju u kojoj okrivljuje profesora, četvrti će iskazati svoja osjećanja i potrebe a peti će pokazati kako je slušao i razumio osjećanja i potrebe profesora. Studente treba podstaći da modele kreiraju što živopisnije i, ako je mogu-će, tako da određeni profesori budu prepoznati.

4. korak: Prezentacija Svaka grupa pred studentima igra svoj model, svoju situaciju. Ostale

grupe prate i ocjenjuju prezentaciju grupnom ocjenom od jedan do deset. Na tabli su ispisana imena grupa, a sada se bilježe ocjene koje grupe

128

ostvaruju pri prezentaciji. Ukupan skor pokazuje pobjednika i rang ostalih grupa.

5. korak: Zaključivanje – evaluacija Frontalno, u vidu breinstorminga ili na neki drugi način, profesor dis-

kutuje sa studentima o tome: a) šta smo naučili – da je najbolji smjer nenasilne pedagoške komuni-

kacije četvrti: slušati osjećanja i potrebe drugog, b) kako smo se osjećali i c) da li želimo još ovakvih radionica.

Četiri smjera nenasilne komunikacije

(Rozenberg, 2002, str. 58)

129

SADRŽAJ

Uvod 5

Motivacija za akademsko postignuće 7 Akademsko postignuće 7 Pet izvora akademske motivacije po Polu Pintriču 8 Konkretizacija izvora motivacije za studente 18

Raznovrsnost motiva studenata 22 Motivacija postignuća 22 Kognitivna budnost, kognitivna inovacija 25 Optimalna stimulacija 28 Eksplorativna aktivnost 30 Redukcija neizvjesnosti 34 Kompetencija i samodeterminacija 39 Personalna uzročnost 47 Flou-doživljaj 50 Vanjski izvori motivacije studenata 53

Interaktivna komunikacija u univerzitetskoj nastavi 57 O čemu se radi 57 Interaktivna komunikacija 57 Interaktivno učenje podržava optimalni razvoj 58 Pedagoške radionice 63 Promjene u univerzitetskoj nastavi 65 Hajderova teorija atribucije 67 Kognitivizam i interakcija 71

Evropski standardi na univerzitetu 73 Opredjeljenje evropskih zemalja 73 Ishodi obrazovanja 74 Trajanje obrazovanja i krediti 77 Standardi kvalitetnog rada univerzitetskog profesora 80

Opšti okvir za kvalitetnu univerzitetsku nastavu 85 Redukcija modela ex-catedra 85 Akciona istraživanja i mali projekti studenata 88

Standardi korektnog citiranja 93 O čemu se radi 93 Značaj teme 93

130

Kvalitet rada, literature ili izvora 94 Etika citiranja i naučno poštenje 95 Originalnost teksta 96 Dvadeset pravila citiranja 97 Uvođenje studenata u standarde korektnog citiranja 101

Zaključak 102

Literatura 104

Prilozi 113

CIP – Каталогизација у публикацији Народна и универзитетска библиотека Републике Српске, Бања Лука 371.26:378.4 159.942-057.875 СУЗИЋ, Ненад Animiranje studenata u univerzitetskoj nastavi / Nenad Suzić, – 1. izd. – Laktaši : Fakultet poslovne ekonomije – College of Modern Management, 2005 (Banja Luka : Art print). – 130 стр. : граф. прикази, табеле ; 25 cm. Тираж 300. – Библиографија: стр. 104 – 112. ISBN 99938-99-01-1 П.О.: СТУДЕНТИ – Успјех, УЧЕЊЕ – Мотивација -

Студенти

MFN=002961 Winisis - Библио

9 7 8 9 9 9 3 8 9 9 0 1 3

I SBN 99938 - 99 - 01 - 1