Antologa del curso

Programa de estudio de Espaol II Ciclo de la Educacin General Bsica

Ministerio de Educacin Pblica San Jos, 2014

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Crditos

Antologa: La gramtica y la ortografa en funcin de un enfoque comunicativo de

lengua. Ministerio de Educacin Pblica.

Direccin de Desarrollo Curricular, Departamento de Primero y Segundo Ciclos

Autora: Roma Campos Escalante, velyn Araya Fonseca, Richard Navarro Garro.

Asesoras nacionales de Espaol, I y II ciclos. Edicin: San Jos, 2013.

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PRESENTACIN

Esta antologa constituye un marco de referencia para iniciar los procesos de formacin docente en el Programa de estudio de Espaol II Ciclo que se implementar a partir del curso lectivo 2015. El documento tiene como propsito que los docentes adquieran los conocimientos tericos, prcticos y las actitudes que se ajustan a la implementacin del programa en el aula. El aprendizaje de la lectura y la escritura, la comprensin y la expresin oral es el resultado de la reflexin que cada persona realiza para establecer vnculos y relaciones constructivas con los dems y con el entorno y acercarse a nuevas culturas que adquieren consideracin y respeto en la medida en que se conocen. Esta premisa reafirma lo que solicitan las sociedades actuales: que la escuela forme personas creativas, capaces de comunicarse de manera oral y por escrito, de identificar problemas, opciones de solucin, de manejar informacin y adaptarse a los cambios sociales y a las tecnologas; de vivir y convivir comprendiendo su entorno inmediato y global, presente y futuro. En este esfuerzo por fortalecer procesos educativos en relacin con el estudio de la lengua en educacin primaria, el Ministerio de Educacin Pblica, da a conocer el Programa de estudio de Espaol de II Ciclo. El presente curso aborda importantes temticas acerca de comunicarse y conversar, escuchar, exponer y dialogar, leer y escribir, seleccionar y aplicar determinados propsitos a las actividades adecuadas de la comunicacin lingstica; todo ello, sin perder de vista que se trata de un proceso continuo de desarrollo que comienza muy temprano en la vida. Durante ese proceso se pasa por distintas etapas de crecimiento, todas las cuales demandan instruccin y prctica. Es un fenmeno complejo que requiere elaborar un marco de evaluacin muy preciso porque el objeto de la evaluacin no son en s los contenidos conceptuales, el saber, sino el saber hacer y el saber ser. Por ende, es preciso primero definir en qu contextos o situaciones se van a situar las distintas pruebas o ejercicios; en segundo lugar, describir el conjunto de procesos inscritos en las distintas dimensiones de ese saber hacer, y por ltimo, identificar el conjunto de actitudes asociadas a la evaluacin de la capacidad.

Alicia Vargas Porras Viceministra Acadmica

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NDICE

PORTADA 1

CRDITOS 2

PRESENTACIN 3

INDICE 4

OBJETIVOS 5

Orientaciones para el desarrollo de las unidades 6

Orientaciones metodolgicas para el desarrollo de las unidades 10

Trabajo en subgrupos 16

Proceso para el abordaje de las estrategias de interpretacin de obras 17

El docentes como mediador 18

Pasos para la mediacin 23

Tcnicas de produccin textual 28

El prrafo 30

Aspectos bsicos para realizar el planeamiento didctico 33

Ejemplo de planeamiento 38

Instrumentos para valorizacin del planeamiento 49

Instrumento para recopilar informacin en procesos de evaluacin 51

Tipos de rubricas 55

Tcnicas de evaluacin 57

Plan de trabajo para procesos de cobertura regional 65

La gramtica y la ortografa en funcin del enfoque comunicativo de la lengua 66

CAPITULO I: Fundamentos tericos y metodolgicos 67

CAPITULO II: Propuesta de actividades 71

Informacin para el docente 100

Bibliografa 115

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OBJETIVOS

Objetivo general: Fortalecer los procesos educativos de la enseanza del Espaol mediante la implementacin de los componentes tericos y metodolgicos vigentes en el Programa de estudio de Espaol, II Ciclo. Objetivos especficos:

1. Aplicar el enfoque comunicativo de lengua, utilizado en la enseanza del Espaol, en el planeamiento didctico y en la evaluacin.

2. Desarrollar estrategias metodolgicas para trabajar las competencias

lingsticas de expresin y comprensin oral, lectura y escritura de los estudiantes.

3. Disear materiales y actividades para la produccin textual que sean

adecuadas a las necesidades de los estudiantes y al nivel educativo.

4. Aplicar estrategias de enseanza y evaluacin en diversas situaciones comunicativas.

Contenidos:

1. El planeamiento didctico y la evaluacin. 2. La estrategia metodolgica Piensa en Arte: un ejercicio de mediacin

pedaggica. 3. Materiales y actividades para desarrollar las lecciones de Espaol: taller de

diseo y elaboracin. 4. Estrategias de enseanza y evaluacin de la produccin textual: La tcnica

de la mano, la planificacin, la textualizacin y la revisin del escrito. Evaluacin del curso

Indicadores de evaluacin Ponderacin

Auto y coevaluacin de los productos elaborados. 20%

Trabajo individual presencial (elaboracin de estrategias de enseanza y evaluacin de la produccin textual).

40%

1 ejercicio de mediacin pedaggica siguiendo la estrategia metodolgica Piensa en Arte.

15%

Trabajo grupal presencial (diseo y elaboracin de materiales y actividades).

25%

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Duracin de la actividad y asistencia mnima

Duracin total Horas presenciales Horas en lnea Total de horas de asistencia mnima

40 40 0 34

Orientaciones para el desarrollo de las unidades de II Ciclo de la Educacin General Bsica

Las unidades que comprende este programa para los tres aos de la Educacin General Bsica son:

-Unidad de cuarto ao: Te regalo cuatro palabras con colores de vida: leer, escribir, escuchar y hablar!

-Unidad de quinto ao: La alfombra mgica tiene un arcoris pintado con pensamientos!

-Unidad de sexto ao: Hablar, escuchar, leer y escribir: abanicos de posibilidades en desarrollo!

Estas unidades se estructuraron con el fin de que sean desarrolladas, de modo articulado, durante cada uno de los niveles de Segundo Ciclo y propone contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). En tales contenidos curriculares se integran las cuatro habilidades comunicativas y lingsticas: comprensin y expresin oral, expresin escrita y lectura.

Para el trabajo pedaggico, el docente debe tomar en cuenta las diferencias entre el estudiantado en trminos de estilos y ritmos de aprendizaje, as como los diversos niveles de conocimiento. Esas diferencias llevan consigo desafos que se tienen que contemplar, entre ellos, cabe sealar los siguientes:

1. Los aprendizajes se desarrollan de una manera significativa cuando se relacionan con el contexto y con la realidad del estudiantado.

2. Se debe tener en cuenta que la atencin a las diferencias individuales de estilos y ritmos de aprendizaje no implica expectativas ms bajas para una parte del estudiantado. Por el contrario, es necesario reconocer los requerimientos didcticos personales de cada quien, para que todo estudiante cuente con altas posibilidades de xito. Se aspira a que la poblacin estudiantil alcance los aprendizajes individuales y colectivos dispuestos para el ao escolar.

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De acuerdo con lo anterior, es conveniente que al momento de disear el trabajo de cada unidad, el docente considere si se requiere de ms tiempo o de diferentes metodologas para que algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Tomando en consideracin este propsito, se debe desarrollar una planificacin que genere las condiciones que les permitan:

-Reconocer los diferentes ritmos, niveles de aprendizaje y conocimientos previos del estudiantado; para esto, debe tener oportunidades de conocer el trabajo individual de cada uno.

-Evaluar y diagnosticar (en forma permanente) para un mejor reconocimiento de las necesidades de aprendizaje que pudieran surgir.

-Incluir combinaciones didcticas (trabajo en equipo, individual, rincones) y materiales diversos (visuales y concretos).

-Evaluar, de distintas maneras, al estudiantado y propiciar la asignacin de tareas con mltiples opciones.

-Promover la autoconfianza de la poblacin estudiantil.

-Promover un trabajo sistemtico y la prctica abundante por parte del estudiantado.

Vinculado con lo anterior, es necesario reafirmar lo expresado en el enfoque de la asignatura de Espaol antes de iniciar el planeamiento didctico correspondiente a estas unidades, en las cuales se define el lenguaje como medio esencial de cognicin y comunicacin social humana. De este modo, el lenguaje debe ser operacionalizado como un sistema integrado con el conocimiento de los hablantes en relacin con el mundo, con la sociedad y con las condiciones en las cuales se utiliza. Tales definiciones apuntan hacia una concepcin del lenguaje como un sistema mltiple, dinmico, diseado para suministrar el medio para la interaccin humana.

En este sentido, cobra especial importancia el diseo curricular implcito en las unidades y su relacin con el enfoque comunicativo funcional de la lengua, basado en las prcticas sociales del lenguaje. En este diseo curricular se integran los siguientes aspectos, visualizados como un todo unificado:

Funcin cognoscitiva (los contenidos curriculares conceptuales: el saber).

Se sistematizan los conocimientos tericos adquiridos en la clase y se establecen nexos lgicos entre conceptos, principios y regularidades del proceso estudiado.

Se consolidan, concretan y profundizan los conocimientos al clarificar las vas encaminadas a propiciar el saber hacer (los contenidos curriculares procedimentales: el saber hacer) y se promueven la creatividad y la discusin de problemas derivadas de los anlisis realizados.

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Funcin metodolgica

Permite al estudiantado cobrar conciencia del procedimiento (metacognicin) para apropiarse de las vas en la bsqueda, asimilacin y utilizacin del conocimiento. Todo ello, en la medida en la que han arribado a sus propias soluciones, criterios o convicciones para alcanzar los aprendizajes individuales y colectivos.

Funcin educativa

Permite ver la necesidad de profundizar en la prctica de los valores (los contenidos curriculares actitudinales: el saber ser). Favorece las relaciones estudiantes-colectivo y educadores-estudiantes, con todo lo que implica el respeto al punto de vista ante la opinin ajena (mtodos de discusin adecuados, reconocimiento al mrito ajeno, ayuda al que presenta dificultades, entre otros).

Funcin de observacin

Permite al educador utilizar tcnicas e instrumentos (estrategias de mediacin y evaluacin) para el seguimiento del diagnstico e impulsa al estudiante para que ejerza la autoevaluacin y la coevaluacin de conocimientos, habilidades y competencias. Por medio de las estrategias antes mencionadas, se ejecutan procesos de indagacin de los conocimientos previos respuestas de los estudiantes y, posteriormente, se da un anlisis colectivo en el que se valoran y se sistematizan los procesos experimentados. Por ello, este tipo de proceso requiere que cada estudiante busque, explore y reflexione en cuanto a sus conocimientos. Tambin requiere de la determinacin de las caractersticas del objeto que se estudia y de la estructuracin para llegar al anlisis de las partes constitutivas. Por consiguiente, es posible alcanzar una visin integral para establecer relaciones, elaborar definiciones, encontrar ejemplos de aplicacin de conocimientos, solucionar problemas, hacer suposiciones, buscar argumentos, defenderlos, hacer valoraciones, entre otros.

Dichas exigencias estn dirigidas a brindar la informacin y un modelo que, tanto el docente como el estudiante, necesitan en la medida en que estimulan la reflexin, la formacin de generalizaciones tericas y la formacin del juicio valorativo sobre el conocimiento que se aprende; as como su utilizacin en niveles de complejidad creciente. De esta manera, se desarrolla el intelecto del estudiante al tiempo que se incide en los procesos formativos que se llevan a cabo.

En consecuencia, la aplicacin de este enfoque en el Programa de estudio de Espaol de II Ciclo contribuye a fortalecer las prcticas cotidianas comunicativas y lingsticas porque:

Aporta estrategias que contribuyen en el desarrollo de habilidades relacionadas con los procesos de comprensin y produccin de significados en diferentes contextos de significacin.

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Explica, a partir del reconocimiento de las caractersticas de la textualidad, fenmenos tales como: estructura, temtica, coherencia, pertinencia, intertextualidad y otros que no pueden estudiarse adecuadamente a partir de frases aisladas.

Ofrece un modelo de anlisis que permite integrar los actos semnticos y pragmticos con los gramaticales.

. Asume las investigaciones lingsticas de forma interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria a partir de estudios integradores que escapan del reduccionismo de las concepciones lingsticas tradicionales.

En relacin con la secuencia por seguir, vale recordar que el programa de estudios constituye una herramienta de apoyo al proceso de planificacin de las clases, por cuanto es el elemento central que promueve y garantiza los aprendizajes de la poblacin estudiantil. El programa permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se deben alcanzar. Para estos efectos, han sido elaboradas las unidades con una secuencia organizacional flexible, no lineal, que cada docente puede adaptar a la realidad y necesidades del estudiantado en los distintos contextos educativos del pas. Dichas unidades, son el principal referente que entrega el programa de estudios para planificar la estimacin del tiempo cronolgico requerido en cada una y desarrollar los contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales, estrategias de mediacin y estrategias de evaluacin. Al planificar el desarrollo de las lecciones de acuerdo con estas unidades, se recomienda considerar los siguientes aspectos:

La diversidad de los niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes, lo que implica planificar considerando desafos para los distintos grupos de estudiantes.

El tiempo real con que se cuenta, es decir, la manera de optimizar el tiempo disponible.

Las prcticas pedaggicas que han dado resultados satisfactorios y las que no.

Los recursos disponibles para el aprendizaje.

Una planificacin efectiva para seguir un orden en la secuencia didctica para el desarrollo de las unidades involucra una reflexin previa, como:

Comenzar por explicitar el aprendizaje individual y colectivo por lograr. Qu queremos que aprenda cada estudiante a lo largo de I, II y III periodos del ao lectivo? Para qu queremos que lo aprendan?

Luego reconocer qu desempeos, guindose por los indicadores de evaluacin, demuestran el logro de los aprendizajes del estudiantado. Se

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debe poder dar respuesta a preguntas como: qu deberan ser capaces de demostrar los estudiantes que han logrado un determinado aprendizaje?, qu habra que observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?

A partir de las respuestas a esas preguntas es viable identificar o decidir qu secuencia u orden se puede seguir en el desarrollo de las unidades. Por ltimo, para el desarrollo de las unidades de II Ciclo se ha elaborado un documento con las orientaciones metodolgicas, lo cual sirve de apoyo para el trabajo con esta unidad.

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS UNIDADES DE CUARTO, QUINTO Y SEXTO AO.

Durante estas unidades, el estudiantado contina con el desarrollo de habilidades comunicativas a partir del disfrute de la lectura, la comprensin y la expresin oral y escrita de textos literarios y no literarios. En relacin con la comprensin oral (referida al razonamiento de lo que escuchan los estudiantes mediante conversaciones, textos literarios, textos funcionales, exposiciones, entre otros), se espera que cada estudiante tome la palabra para dar respuestas crticas y respetuosas. Por ende, se recomienda que se abran numerosas oportunidades de escuchar diversos tipos de textos. En la escucha de textos literarios, se les exhorta frecuentemente a que lean en voz alta: poemas, cuentos, leyendas y otros textos para que los disfruten y, posteriormente, los memoricen, reconstruyan, dramaticen y reciten. Para el desarrollo de los contenidos curriculares, las estrategias de mediacin que se proponen, parten del aprovechamiento de los conocimientos previos y de las vivencias del estudiantado. En cuanto a la produccin de textos orales (cuentos, poesas, cartas, noticias, vivencias, informes, presentaciones, resmenes, descripciones, explicaciones y argumentaciones) continuamente se analizan estos aspectos: conciencia del propsito comunicativo y del destinatario; organizacin de las ideas; construccin correcta de frases y oraciones; pronunciacin, articulacin y entonacin adecuadas; respeto del turno para hablar, y adecuacin de los niveles o registros de habla de acuerdo con la edad o jerarqua de los interlocutores, en conversaciones y otras situaciones comunicativas.

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Estas habilidades se presentan en las estrategias de mediacin a travs del modelaje del uso del lenguaje que el estudiantado recibe de parte del docente. Al interactuar, la poblacin estudiantil tiene la oportunidad de expresar formalmente lo mismo que dice de manera habitual. En la lectura y escritura creativas se incorporan mltiples estrategias de mediacin, entre ellas: talleres para el disfrute de la lectura y la produccin de sus propios textos (recitales, dramatizaciones, talleres de tteres, creacin de guiones, entre otros). Todos estos aspectos constituyen una fuente privilegiada de enriquecimiento del lenguaje. Destacan las presentaciones orales sobre temas de inters, intervencin en conversaciones, relatos de vivencias personales e informes de actividades realizadas en forma individual o colectiva. De esta manera, se demuestra dominio en la utilizacin de oraciones completas y bien construidas y el uso de distintos registros de habla de acuerdo con el destinatario y la situacin comunicativa. Tambin se enfatiza en la comprensin de lo escuchado a partir de comentarios y expresiones artsticas. Se le da importancia a la inferencia a partir de los textos escuchados, de los sentimientos de los personajes y de la motivacin de sus acciones. En expresin y comprensin oral se espera completar el dominio de habilidades con base en la aplicacin de estrategias de las artes plsticas para as propiciar procesos de aprendizaje centrados en la indagacin. De esta forma, se ayuda al estudiante a elaborar sus propios argumentos para la construccin de significados. Con la aplicacin de estas estrategias, se aumenta la capacidad de realizar observaciones y descripciones detalladas; llegar a interpretaciones y anlisis fundamentados en evidencias visuales y en conocimientos previos. El arte, con sus mltiples posibilidades interpretativas, es un tema perfecto para el aprendizaje basado en la indagacin y para el desarrollo de las competencias lingsticas. De acuerdo con este enfoque, en el aula el docente acta como mediador en el dilogo de los estudiantes e interviene haciendo aportes en torno a imgenes de obras de arte que son observadas en afiches de alta calidad visual. Este proceso refuerza el dominio del lenguaje, ampla y mejora el vocabulario y aumenta la capacidad de comunicacin. Adems brinda apoyo para desarrollar el pensamiento perceptual mientras estimula la creatividad. Eventualmente, el estudiantado descubre que estos valores, destrezas y habilidades desarrollados en el aula, pueden ser aplicados en otras reas de su aprendizaje y en su vida diaria.

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Al aplicar este tipo de mediacin se hace uso de diversas herramientas pedaggicas como son:

La escucha atenta y comprensiva. Las preguntas abiertas que invitan a diversas respuestas de

acuerdo con las visiones que tienen los participantes a nivel individual.

Con el uso del lenguaje hipottico se fomentan valores y se reconoce la subjetividad de la percepcin y la relevancia de desarrollar habilidades para resolver problemas en situaciones ambiguas.

Al reflexionar se propicia la comprensin de todas las interpretaciones. La conexin fundamental entre Yo pienso porque veo es uno de los pasos iniciales hacia el desarrollo de la metacognicin. A travs del fomento de estos procesos se permite el aprendizaje perdurable y transferible.

En relacin con la comprensin lectora es esperable que el estudiantado est en condiciones de leer comprensivamente textos. Esto no significa que el aprendizaje de la lectura ya est terminado: se sigue aprendiendo a leer a lo largo de toda la escolaridad y ms all. Por esta razn, se contina enfatizando el dominio de la lectura (con palabras ms largas y con slabas de mayor complejidad) y la interpretacin de los signos de puntuacin y el efecto de la acentuacin en el significado de los vocablos. Este dominio del cdigo se debe traducir en un aumento de la rapidez de la lectura y en la capacidad de leer en voz alta con mayor fluidez y con pronunciacin adecuada. En la interpretacin de textos literarios se realizan anlisis genuinos (los que llevan a cabo los estudiantes sin la intervencin de los expertos), mediante los cuales reconocen: temas, personajes, lugares, secuencia cronolgica e informacin explcita por medio de los cuales se llega a inferencias. Se espera que esta comprensin se traduzca en el planteamiento de juicios sobre lo ledo y en la expresin de lo comprendido a travs de comentarios, manifestaciones artsticas y otros recursos. Tambin se desea que cada estudiante disfrute la clase y concrete habilidades tales como: La lectura comprensiva de textos de mayor complejidad, tanto por su contenido como por su lenguaje (estructuras oracionales y vocabulario); una comprensin ms profunda de los textos a travs de una captacin precisa de lo explcito; el reconocimiento del propsito y del tipo de texto a partir de los elementos que se encuentran en l; la lectura autnoma, independiente, de textos de mayor longitud; la seleccin de textos para las lecturas personales, por gozo y hbito; el aumento del tiempo dedicado a la lectura personal espontnea y a la lectura en situaciones estructuradas.

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Con respecto a la efectividad y el grado de comprensin de las lecturas de variados textos, pueden comprobarse los aprendizajes individuales y colectivos esperados a travs de la carpeta de trabajos, entrevistas de lectura o pruebas que no se limiten a preguntar por la captacin de hechos explcitos de los textos; antes bien, se pide que trasciendan y emitan juicios sobre las acciones y los personajes y que destaquen la interpretacin personal. Todo ello realimenta el verdadero anlisis que el texto literario debe provocar en cada estudiante. Los estudiantes deben avanzar en el dominio de las destrezas de escritura y en la variedad, complejidad y extensin de los textos producidos. En la escritura manuscrita, con el dominio de los dos tipos de letra (cursiva e imprenta simplificada), se refuerzan los aspectos caligrficos hasta llegar a una escritura ms legible y fluida. Uno de los puntos necesarios para el logro de la produccin textual autntica es la adecuada planificacin y el uso de diferentes modelos que sirvan para producir textos diversos. Se hace hincapi en las actividades de produccin de textos autnticos, innovadores, por gusto, placer y crecimiento personal as como en el desarrollo de estos procesos:

la produccin de textos escritos de mayor longitud; la produccin, por escrito, de un mayor nmero y variedad de textos

literarios y no literarios; un mejoramiento de la calidad de los textos editados y destinados a la

publicacin o lectura de otros; la produccin de textos escritos de mayor complejidad, tanto por su

contenido como por su lenguaje (estructuras oracionales y vocabulario); el aumento del tiempo dedicado a la escritura, en lo posible a travs de la

participacin permanente en talleres de produccin de textos; la prctica de la escritura personal en forma independiente. un enriquecimiento del vocabulario en la produccin textual escrita. la correccin idiomtica a travs de la reescritura de escritos autnticos.

En estas unidades, los usos ms destacados de la correccin idiomtica son: la concordancia y el empleo de pronombres personales, adverbios de lugar y tiempo, entre otros; explcitos en los contenidos curriculares. Es importantsimo tener en cuenta que este manejo de partes de la oracin y la bsqueda de correccin idiomtica, no implican enseanza gramatical explcita, sino ejercitacin contextualizada y oportuna de la expresin oral y escrita. En cuanto a la ortografa se contina con el dominio progresivo de la conciencia ortogrfica: ortografa literal, puntual y acentual. El punto de partida de la planificacin de situaciones comunicativas para el aprendizaje de la ortografa ser siempre el conjunto de textos escritos por la poblacin estudiantil. Observando

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dichas creaciones, cada docente podr saber sobre qu insistir al efectuar trabajos de reescritura o al dar explicaciones sobre la escritura de un trmino. Esto significa que la ortografa no se ensear sobre la base del aprendizaje de memoria de reglas y ejercicios descontextualizados; por el contrario, hay que considerarla siempre como un medio para lograr una comunicacin escrita ms clara y precisa. De acuerdo con ese objetivo, el estudiantado debe escribir el vocabulario personal de escritura con correccin ortogrfica y conocer estrategias para escribir adecuadamente las nuevas palabras con las que redactar. Por consiguiente, es fundamental la identificacin del vocabulario que usa al escribir, as como la enseanza de herramientas para llevar a cabo la escritura de nuevas palabras. Indudablemente, el aprendizaje ortogrfico es parte de la didctica de la escritura, produccin escrita que tiene como objeto de estudio el texto y los elementos que lo conforman. Circunscribindonos a las estrategias especficas para el aprendizaje ortogrfico habra que trabajar en cinco direcciones:

1. Desarrollo de la conciencia ortogrfica, o sea, la manifestacin de una actitud positiva hacia el aprendizaje y uso de la Ortografa y un afn de perfeccionamiento en ella, solventando las dudas y rechazando los errores. (Mesanza Lpez, 1987:61).

2. Desarrollo de competencias de lectura y escritura comprensivas.

3. Aprendizaje de la estrategia ortogrfica visual. (Garrab, 2010)

4. Vocabulario personal y palabras de mayor frecuencia al escribir. El estudiantado debe escribir con correccin las palabras que utiliza en sus producciones escritas.

5. Uso de reglas ortogrficas rentables. El acento ortogrfico.

La primera, conciencia ortogrfica, corresponde a un objetivo actitudinal prioritario para el aprendizaje del lenguaje. Dicha conciencia va unida a la apertura de espacios para que el estudiantado pregunte y, de esta manera, desarrolle la conciencia de las posibilidades de error que existen al escribir y, poco a poco, vaya apropindose de las fuentes y estrategias pertinentes para obtener las informaciones requeridas. Dicho de otra manera: la pregunta es, en este caso, ms importante que la respuesta. Este aspecto requiere el conocimiento profundo del docente acerca de la categorizacin de las dificultades de la escritura del espaol (tal y como lo presenta Grompone de Carbonell (2004) al hacer una clasificacin estructural de los errores ortogrficos), con el propsito de ubicar el nivel a cada estudiante de acuerdo con el dominio de este aspecto de la escritura. El segundo, desarrollo de competencias de lectura y escritura comprensivas, se refiere a la ortografa como un aspecto de la escritura que no puede tratarse como elemento independiente; se requiere un dominio medio de estas competencias si se desea tornar significativo el estudio de las palabras y su correcta escritura. No

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obstante, es oportuno tener en cuenta que la ortografa se circunscribe a la representacin grfica de las palabras y que su acatamiento es obligatorio. En cuanto al tercer aspecto, aprendizaje de la estrategia ortogrfica visual, Garrab (2010) plantea que las personas con buena ortografa ven en su mente la imagen de los vocablos que quieren escribir. Esta afirmacin, se sustenta en los principios terico-prcticos de la programacin neurolingstica y en la experiencia acumulada por docentes y estudiantes en la enseanza de estrategias para el aprendizaje de la ortografa. En este sentido los estudiantes con errores cacogrficos no dominan la estrategia mental adecuada, o sea, no aplican la memoria visual en el mejoramiento ortogrfico. El siguiente punto, vocabulario personal y palabras de mayor frecuencia al escribir, seala que el dominio de la ortografa responde, en gran medida, al dominio de un corpus lxico individual utilizado por cada persona al escribir. Este, unido al conocimiento ortogrfico de las palabras de mayor frecuencia al escribir en espaol, permite al escribiente reducir significativamente los errores ortogrficos y volver ms significativo el estudio de la ortografa. De ah la utilidad de los vocabularios cacogrficos y el desarrollo de estrategias visuales para la incorporacin de esas palabras. Finalmente, las reglas ortogrficas rentables cumplen su funcin en una etapa media y avanzada del aprendizaje de la ortografa espaola. Las normas rentables se extraen del anlisis de los errores ms frecuentes que cometen los escolares en el proceso de apropiacin de la escritura. Adems para su identificacin se debe considerar la transparencia en su comprensin, aplicacin general y sin posibilidad de excepciones pues, de lo contrario, no tendran utilidad. Por ltimo, en las unidades se explicitan estrategias que no corresponden a un nivel o a un ciclo educativo especfico, sino que permanecen como herramientas de trabajo continuo durante toda la educacin general bsica:

1. Desarrollar en los estudiantes una conciencia ortogrfica y el conocimiento de las mltiples posibilidades de error al escribir en espaol.

2. Desarrollar la estrategia ortogrfica visual para la incorporacin global de cada palabra.

3. Escribir correctamente las palabras que forman parte del vocabulario bsico ortogrfico.

4. Incorporar la autocorreccin del trabajo escrito como instrumento para subsanar todas las posibilidades de error.

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TRABAJO EN SUBGRUPOS

Tema: Estudio y anlisis de las unidades temticas del Programa de estudio de Espaol, II Ciclo.

Instrucciones:

Cada subgrupo realiza la lectura de una unidad temtica: Subgrupo N 1 y 2: Unidad de cuarto ao: Te regalo cuatro palabras con colores de vida: leer, escribir, escuchar y hablar!

Subgrupo N 3 y 4: Unidad de quinto ao: La alfombra mgica tiene un arcoris pintado con pensamientos!

Subgrupo N5 y 6: Unidad de sexto ao: Hablar, escuchar, leer y escribir: abanicos de posibilidades en desarrollo!

1. Una vez que los subgrupos hayan realizado la lectura de la unidad, proceden a llenar la siguiente ficha de lectura

2. Grupo N 3.

4. Nombre de los autores:

5. Piensen en tres enunciados (extrados de la unidad) que los inste a reflexionar sobre su prctica en el aula.

1. 2.

6. Seleccione tres contenidos curriculares que piensan que podran cambiar su forma de innovar la mediacin pedaggica.

Piensen en las posibles dudas que podra tener el docente al desarrollar esta unidad.

7. Por qu es importante aclarar esas dudas?

2. Una vez que todos los grupos hayan terminado de elaborar su ficha, se realiza un conversatorio abierto.

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PROCESOS PARA EL ABORDAJE DE LA ESTRATEGIA DE INTERPRETACIN DE OBRAS DE ARTE PLSTICO

CONTENIDOS CURRICULARES

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

1. Producciones textuales orales:

Relacin entre los conocimientos previos y la inferencia textual.

Relacin entre las ideas propias y las ajenas.

Asociacin imagen-texto.

Lenguaje hipottico empleado.

Relacin entre las evidencias visuales y los procesos de observacin, descripcin, indagacin y narracin.

Relacin entre las hiptesis acerca del texto y los conocimientos previos.

Asociacin entre todas las ideas plasmadas y la conclusin del proceso.

1.1. Aplicacin de estrategias de interpretacin de obras de arte plstico para el desarrollo de procesos de indagacin, observacin, descripcin, reflexin, entre otros.

Valoracin del dilogo como herramienta que permite superar los conflictos y mostrar en la conducta habitual y en el uso del lenguaje, respeto hacia las personas, creencias y opiniones distintas a las propias.

Valoracin del arte visual como instrumento que permite mltiples interpretaciones.

Inters y gusto por participar activamente en situaciones de comunicacin oral.

Respeto al turno en el uso de la palabra y a las intervenciones de las dems personas.

Sentido crtico ante la reflexin constante (pensamiento lgico).

Valoracin de la importancia de la observacin detallada como insumo bsico para describir y narrar.

Sensibilidad esttica ante la obra plstica.

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EL DOCENTE COMO MEDIADOR

En cada leccin el profesional de la educacin acta como mediador en los dilogos de los estudiantes. Esos dilogos se basan en sus observaciones en torno a una obra de arte o imagen. Las preguntas utilizadas incitan a una variedad de respuestas, no son conductistas y no buscan, solamente, una reaccin o respuesta particular de los participantes frente a la obra de arte. Las preguntas abiertas invitan a las mltiples respuestas de los estudiantes y brindan a los docentes las tcnicas que promueven la indagacin y la enseanza y que, a la vez, desarrollan su prctica educativa.

Con la metodologa cada docente ser mediador entre:

La experiencia actual y la experiencia previa de los estudiantes.

Las mltiples interpretaciones y opiniones.

Los estudiantes individuales y las obras de arte.

Las interpretaciones de los estudiantes junto con las evidencias visuales que utilizan para apoyarlas.

Lenguaje hipottico

Es la herramienta que se utiliza a lo largo de toda la mediacin. Utilice palabras como quizs, posiblemente, podra, tal vez, etc., cuando formule sus preguntas y al elaborar la reiteracin, el repaso y el resumen. El lenguaje hipottico le permite mantener una posicin neutral en su papel de mediador del dilogo pues sus afirmaciones no son contundentes. Al utilizar los verbos en condicional y vocablos que validan la respuesta como una opcin ms y no como la respuesta nica o correcta, se est enriqueciendo el espacio de dilogo. Adems, la presentacin de los comentarios de los estudiantes en esta modalidad promueve una actitud abierta a diferentes posibilidades, caminos o ideas, lo cual fermenta valores como el dilogo y el respeto y, por ende, una cultura de paz. Para ilustrar la diferencia en cuanto a la visin de mundo que se gesta a partir del uso del lenguaje, observe los siguientes ejemplos. En todos los casos, la imagen es la misma y la nica diferencia en la frase que acompaa a cada imagen es, precisamente, que una se construye con lenguaje hipottico y la otra no.

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Escriba brevemente, en el espacio correspondiente, el mensaje que a usted le deja cada expresin y luego comntelo con sus compaeros.

Qu mala podra ser la gente!

La gallina est esperando cario Posiblemente la gallina est esperando cario

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Ahora se le ofrecen varias imgenes. Para cada una de ellas construya o un enunciado que propicie una afirmacin contundente, o bien, uno que promueva que la situacin se observe como una posibilidad (con uso del lenguaje hipottico). Para ello, considere lo que se le solicita construir en cada caso.

Puede que el da sea genial. El da ser genial.

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Enunciado con lenguaje hipottico __________________________________________________

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Enunciado sin lenguaje hipottico

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Enunciado sin lenguaje hipottico ____________________________________________________________________________________________________

Enunciado con lenguaje hipottico

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Observ la diferencia que propicia en la visin de mundo la forma en que se utiliza el lenguaje? Por eso, debemos estar muy conscientes de la forma en que lo utilizamos y cmo lo reforzamos con el lenguaje averbal cuando estamos en una conversacin. Se le recomienda efectuar este tipo de actividades con los estudiantes. Tambin se pueden extraer titulares de prensa, caricaturas, entre otros, en los que se empleen este tipo de enunciados y, una vez que se identifican, se puede dialogar acerca de la idea que deja ese mensaje en el emisor. Dado que la riqueza del arte descansa en su ambigedad, una obra se puede interpretar de mltiples maneras. Esa es su magia y su riqueza. Por ello, recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas si los argumentos que expresan los estudiantes se fundamentan en la observacin de las evidencias visuales. De ah la importancia del lenguaje hipottico.

Enunciado con lenguaje hipottico

_____________________________________________________________________________________________________________

Enunciado sin lenguaje hipottico

_______________________________________________

_______________________________________________

_

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PASOS PARA LA MEDIACIN

A. Crear el entorno para mediar en un dilogo. Comience la primera mediacin con los estudiantes pidindoles que repasen las prcticas del buen oyente y del buen hablante. Recurdeles que para entablar un dilogo apropiado deben participar por turnos, ser respetuosos, escuchar a otros y que pueden asentir tanto como disentir. Recomendamos crear un entorno de aprendizaje diferente al usual dentro del aula. Esta atmsfera especial permitir que los estudiantes se den cuenta de que dialogar sobre obras de arte es distinto a conversar sobre otros temas. Coloque los pupitres de los estudiantes en semicrculo o, si ellos as lo prefieren, sentados en el piso. Cuelgue el afiche en un lugar donde sea completamente visible para toda la clase y pida a los estudiantes que observen la imagen en silencio un minuto (sin levantar la mano).

B. Las cinco categoras de preguntas como estrategia para mediar en un dilogo.

1. Preguntas clave: inician y sostienen el dilogo; apoyan a los estudiantes en

la formulacin de sus propias ideas.

Qu piensan que puede / podra estar pasando en esta imagen?

Qu ms consideran que puede / podra estar ocurriendo en esta imagen?

2. Preguntas que buscan evidencias visuales: incentivan a los estudiantes a

suministrar observaciones que sustenten sus interpretaciones.

Qu ms ves que te hace pensar / decir que tal vez?

Describa detalladamente lo que ve / piensa, por favor.

Cules son las evidencias visuales que sustentan tu opinin?

3. Preguntas que profundizan: piden a los estudiantes que amplen su

bsqueda para encontrar ms evidencias visuales en otras partes de la obra, evidencias que pudieran respaldar su interpretacin.

Explore otra rea de la imagen. Qu ms observa que apoye su idea de que tal vez?

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Observe otros elementos en esa rea de la imagen. Qu ms ves que pueda respaldar tu idea de que posiblemente?

4. Preguntas que invitan al intercambio entre los estudiantes: buscan

incentivar en los estudiantes el inters por conocer las diferentes opiniones de los compaeros, as como integrar las evidencias visuales que sustenten interpretaciones originalmente no pensadas por ellos.

Qu ms pueden agregar algo a lo quepens / dijo con respecto a que tal vez?

Qu ms vemos que respalde lo que pens / dijo con respecto a que posiblemente?

5. Preguntas posteriores al suministro de informacin contextual: pretenden

que los estudiantes regresen a la obra como fuente primaria luego de haber recibido la informacin contextual. Esto permite enriquecer an ms su acercamiento a la obra de arte en cuestin.

Ahora que sabemos qu ms aporta esta informacin a nuestro dilogo?

Qu le agregan las palabras del artista a sus pensamientos anteriores sobre la obra?

Preguntas que deben evitarse:

Preguntas que ofrecen respuestas cerradas: s / no /

Te gusta la obra? Te parece que esta pintura es linda?

Preguntas que indagan sobre las intenciones del autor o preguntas de adivinar:

Para qu creen que el pintor puso eso? Por qu us el color rojo?

C. Herramientas para facilitar la dinmica del dilogo Comprenden cinco instrumentos metodolgicos:

1. Reiterar Organizacin de las ideas, interpretaciones y observaciones de un estudiante.

Sugerimos que reitere los comentarios de un solo estudiante despus de que haya respondido algunas preguntas clave, varias preguntas que buscan evidencias visuales y otras preguntas que profundizan. Asegrese de incluir las ideas del estudiante y sus evidencias visuales al hacer la reiteracin.

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Frases recomendadas para la reiteracin:

Dijiste muchas ideas interesantes / hiciste una variedad de observaciones.

Fantstico Me parece que vos penss / decs que porque ves

Quiero asegurarme sobre lo que vos decs / penss hasta ahora

Djame asegurarme de que entiendo

Hasta ahora vos decs / penss que quizsporque ves

La reiteracin valida la respuesta del estudiante ante el grupo y ante s mismo; ayuda a organizar sus propios comentarios, crea una pausa en el dilogo dando espacio para observar elementos que no han sido mencionados y abre de nuevo el dilogo al resto de la clase. 2. Repasar Organizacin de las ideas, interpretaciones y observaciones de varios estudiantes.

El repaso se debe realizar cuando ya varios estudiantes hayan participado en el dilogo.

Frases recomendadas para el repaso.

Vamos a detenernos un momento para repasar lo conversado hasta ahora.

Algunos piensan / dijeron que, otros piensan / dijeron, alguien pens

Me parece que unos piensan y otros / pareciera que todos estn de acuerdo en esto aunque no estamos muy seguros de esto otro.

El repaso incluir las opiniones y observaciones de los estudiantes, en forma ordenada, de modo que se cree una plataforma para que ellos reconozcan el dilogo mediado ocurrido hasta ese punto. Tambin permite descubrir qu otros aspectos de la imagen no se han analizado, as como las posibles direcciones en que el dilogo pudiera proseguir. 3. Resumir Organizacin de las interpretaciones y observaciones de los estudiantes para finalizar el dilogo.

Al final del dilogo, es importante hacer un resumen organizado que incluya las evidencias visuales, las interpretaciones y las conclusiones recopiladas.

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Frases recomendadas para iniciar un resumen

Sabemos que podramos continuar conversando, pero tenemos que concluir.

Me encant todo lo que dijimos hoy, pero tenemos que parar nuestra conversacin aqu por ahora.

Hemos tenido muchas ideas diferentes acerca de lo que podra estar pasando en la imagen.

Algunos de ustedes pensaron que Tambin pensaron que Otros pensaron

El resumen valida la experiencia del dilogo para la clase. Luego de varias experiencias de dilogos en torno a obras de arte, puede invitar a los estudiantes para que ellos mismos traten de resumir el dilogo. 4. Reflexionar Conciencia y reconocimiento de la metodologa de Piensa en Arte por parte de los estudiantes.

Reflexionar y formular preguntas de reflexin es una herramienta vital dentro del programa. Permite a los estudiantes ser conscientes de sus pensamientos y de su proceso de aprendizaje. Las preguntas de reflexin alientan a los estudiantes a reconocer la metodologa como un instrumento de aprendizaje basado en preguntas y as poder transferir estas habilidades a otras reas del aprendizaje. Recuerde retirar el afiche y hacer una reflexin con sus estudiantes sobre el dilogo de ese da, as como los dilogos se van haciendo ms complejos paulatinamente. Puede ir incorporando estas preguntas de forma gradual. Frases recomendadas para iniciar una reflexin

Para ver si notaron las preguntas formuladas:

Qu pregunta utilic con frecuencia en nuestro dilogo?

Reptanme una de las primeras preguntas que les hice para iniciar nuestro dilogo. Cul fue una de las primeras preguntas que? Recuerdan alguna de las primeras preguntas que?

Qu piensan que estas preguntas generaron en sus respuestas?

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La reflexin permite profundizar con el grupo en el proceso en el cual participa. Mediante esta herramienta se logra comprender qu es un dilogo, concienciar su propio proceso al analizar obras de arte y familiarizarse con la estrategia y las categoras de las preguntas.

D. Proporcionar informacin contextual

Recomendamos leer cuidadosamente toda la informacin contextual sobre la obra de arte antes de utilizar el afiche correspondiente con los estudiantes. Sugerimos proporcionar informacin en forma breve y que esta sea relevante para el dilogo sostenido con los estudiantes previamente. Elija la informacin contextual de acuerdo con:

Pertinencia con la edad de los estudiantes.

Pertinencia al momento actual del dilogo.

Relevancia para los estudiantes como medio para ampliar y profundizar sus pensamientos e interpretaciones.

E. Utilizar preguntas posteriores al suministro de informacin

contextual

Recuerde usar la quinta categora de preguntas, preguntas posteriores al suministro de informacin contextual, las cuales proponen que los estudiantes vuelvan a observar y a analizar la imagen una vez que hayan adquirido informacin. Lo anterior, para asegurarse de que regresen a sus anlisis de la obra de arte como fuente primaria. Si usted nota que el tiempo se termina y no podrn completar el proceso, es preferible no brindar informacin contextual y dejar el dilogo para continuarlo en la siguiente leccin, que dar cualquier dato y no volver a formular preguntas que inviten a volver a la obra. La informacin contextual debe ser una herramienta ms que enriquezca la observacin y el anlisis realizado durante el dilogo. No debe proporcionarse al comienzo de la leccin y tampoco es necesario suministrar toda la informacin contenida en la ficha.

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TCNICAS DE PRODUCCIN TEXTUAL LA REDACCIN

Trabajo en subgrupos de 5 participantes: Seleccione, junto con los estudiantes, un tema de inters para ellos: Los miembros del grupo implementan estrategias de bsqueda de la informacin relevante al tema: en medios virtuales, en la biblioteca escolar, con sus iguales, con los docentes, con otros adultos Cada subgrupo expone el tema ante sus compaeros. El docente ha elaborado previamente, junto con sus estudiantes, la siguiente gua.

Una vez escogido el tema, piensen en un ttulo innovador, creativo y escrbanlo. Ttulo:_______________________________

Piensen en 5 aspectos, diferentes, pero que se relacionan con el tema escogido, y que son muy generales (ideas fundamentales o principales), que podran ser de inters para que sus compaeros les pongan mucha atencin, a la hora de exponer el argumento. Enumeren cada uno y escrbanlos en una cartulina. a.______________________________ b.______________________________ c.______________________________ d.______________________________ e.______________________________ Con estas ideas, vamos abrir un dilogo en el cual todos vamos a participar. El docente lanza el siguiente enunciado: Pensaron en las ideas que podran ser tomadas en cuenta en la introduccin sobre este tema, ahora escrbanlas:

Confeccionar un esquema simple

En consenso con el grupo, determinar cules ideas servirn para introducir, desarrollar y concluir la produccin.

Ejemplo: Ttulo_________________________________________ Introduccin: En esta redaccin se tomarn en cuenta estos aspectos sobre el tema por desarrollar: a.----------------------------------------- b.----------------------------------------- c.----------------------------------------- d.----------------------------------------- e------------------------------------------

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Desarrollo: El docente lanza el siguiente enunciado: Piensen en las ideas que podran ser empleadas para desarrollar cada aspecto:

a.1__________________________.2___________________.3_______________.4____________________.5_________________.

Conclusin: El docente lanza el siguiente enunciado: Piensen en ideas por aspectos generales desarrollados que podran dar solucin al tema. Ejemplo: Conclusin: Con el fin de concluir el tema en estudio, se propone lo siguiente: _______________________________.__________________._________________._______________________._____________________________.

Tener claro el concepto de prrafo

Esto para poder elaborar los prrafos de la redaccin adecuadamente. Para construir al concepto de prrafo se recurre al dilogo nuevamente, se

pueden realizar las siguientes preguntas: Piensen que la mano podra ser un prrafo. Den caractersticas visuales que confirmen que eso es un prrafo. Una vez consensuado el concepto, se procede a explicar el prrafo en la

etapa concreta.

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EL PRRAFO

Puntuacin del prrafo:

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Esto para diferenciar las ideas: fundamental y secundarias

Escribir en forma impersonal.

Cuando se produce una redaccin, en ocasiones dependiendo de la temtica, se solicita que sea escrita en forma impersonal. En este caso, se recurre a utilizar el se impersonal.

Este se se le explica al estudiante, que se escribe al inicio de la redaccin o bien no se escribe pero se lleva en la mente.

Conocer y dominar algunas reglas ortogrficas bsicas.

Es importante que el estudiante emplee las reglas ortogrficas que ya conoce, o bien aprovechar esta oportunidad para inferir algunas reglas bsicas y emplearlas en el escrito.

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Aplicar con propiedad el uso correcto de las preposiciones La produccin escrita debe ser una excelente oportunidad para reforzar el uso correcto de las frases preposicionales, para ello se puede emplear el juego de las charadas, con oraciones incompletas.

Eliminar el empleo de gerundios mal construidos. Emplear correctamente signos de puntuacin. Retomar ac el ejemplo con

el uso del cuerpo. Concluir con recomendaciones, soluciones y/o sugerencias. Leer el escrito del borrador y realizar correcciones.

Etapa semiconcreta.

Se le pide a los estudiantes, una vez ejecuta las acciones anteriores, que construyan un prrafo oral sobre un tema especfico.

Se puede solicitar a cinco estudiantes que pasen al frente. Se colocan en lnea recta frente a la clase. El primero dir la idea principal (general) y los otros cuatro sern los que amplen esa idea con otros enunciados (ideas complementarias)

Ejemplo grfico.

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Semiconcreto

Una vez que cada uno de los estudiantes, expresa su idea, el docente procede a escribirlas en el pizarrn.

De igual manera se procede con los prrafos subsiguientes hasta completar la composicin escrita.

Luego cada estudiante la copia en su cuaderno de trabajo.

Etapa abstracta

Una vez que se haya ejecutado todo lo anterior, se llega a esta etapa, que es la produccin del escrito por parte del estudiante sobre un tema especfico.

Se construye en forma escrita con todos requerimientos explicados y se revisa el borrador antes de pasarlo en limpio, para su publicacin final.

Trabajo en subgrupos

Elaboracin del planeamiento didctico

Aspectos bsicos para realizar el planeamiento didctico 1. Todos los subgrupos realizan un planeamiento didctico para ser desarrollado

en dos lecciones. Para este fin, se les ha asignado un contenido conceptual, procedimental y actitudinal. Se deben planificar las estrategias de mediacin y las estrategias de evaluacin correspondientes a la una unidad.

2. Utilice el siguiente formato para realizar el planeamiento didctico.

Contenido Curricular

Procedimental

Estrategias de mediacin

Estrategias de evaluacin

Cronograma

3. Se revisan los planeamientos y se hacen las observaciones correspondientes. 4. Se cierra la actividad con un conversatorio acerca de la experiencia vivida.

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DISTRIBUCIN POR SUBGRUPOS Subgrupo N. 1: Para realizar su planeamiento se le asigna de la unidad de cuarto ao este contenido curricular:

7.Tipologa textual:

Caractersticas y estructura de los diversos tipos de textos.

Diferencias y semejanzas.

Intencin o propsito en los distintos textos estudiados.

7.1 Utilizacin de diferentes tipos de textos (expositivos, narrativos y descriptivos), que sirvan como modelo para diversos propsitos en la produccin textual oral y escrita (noticias, el peridico, recados, instrucciones, cuentos, adivinanzas, trabalenguas, chistes, refranes, frases clebres, dichos populares, leyendas, entre otros).

Comparte con sus compaeros (as) los textos escritos, ledos y escuchados.

Valoracin del texto oral y escrito como instrumento de bsqueda de conocimientos nuevos, como medio de diversin y entretenimiento y como vehculo de transmisin cultural.

Gusto por la calidad de textos orales y escritos, propios y ajenos.

Subgrupo N. 2: Para realizar su planeamiento se le asigna de la unidad de cuarto ao este contenido curricular:

11.Produccin textual escrita:

Combinaciones gue-gui, ge-gi.

r-rr-nr.

Maysculas al iniciar una oracin y al escribir sustantivos propios.

Punto al finalizar una oracin y punto aparte al finalizar un prrafo, dos puntos, entre otros.

Signos de interrogacin y exclamacin al inicio y final de preguntas y exclamaciones.

Plurales de palabras terminadas en -z.

Palabras terminadas en cito, -cita.

11.1. Realizacin de producciones textuales (redacciones, composiciones, informes, resmenes, fichas, otros) aplicando las normas idiomticas bsicas del nivel.

Aceptacin y respeto por las normas bsicas de la lengua escrita.

Valoracin de las propias construcciones textuales como fuente de desarrollo personal.

Aprecio por la calidad de los textos propios y ajenos como medio para asegurar una comunicacin fluida y clara.

Aceptacin y respeto por las normas bsicas de la lengua.

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Coma en enumeracin.

Hiato, diptongo y triptongo.

Acento prosdico y ortogrfico. Acentuacin de palabras: agudas, graves, esdrjulas y sobreesdrjulas.

Guin menor.

Coherencia.

Cohesin.

Caligrafa.

Subgrupo N. 3: Para realizar su planeamiento se le asigna de la unidad de quinto ao este contenido curricular:

5. Producciones textuales orales:

Coherencia en las ideas expresadas.

Relacin con el tema tratado.

Secuencia lgica en los enunciados.

Elementos lingsticos y paralingsticos: la voz intensidad o volumen, ritmo, vocalizaciones- y el lenguaje no verbal: mirada, gesticulacin, movimientos, etc.

5.1. Aplicacin de estrategias de exposicin oral (resumir, repetir, resaltar las ideas para la comprensin textual) por parte de los interlocutores.

Valoracin de la comunicacin como un conjunto relacionado entre la expresin oral, lectora y escritora que permite expresar ideas, sentimientos, emociones y ampliar su registro del lenguaje adecundolo a las diversas situaciones comunicativas.

Actitud crtica y propositiva ante los mensajes orales escuchados con el propsito de contribuir en la construccin de los significados compartidos.

Subgrupo N. 4: Para realizar su planeamiento se le asigna de la unidad de quinto ao este contenido curricular:

13.Producciones textuales orales y escritas -estructuras gramaticales-:

Sustantivos comunes y propios.

Adjetivos calificativos y determinantes.

Artculos definidos e indefinidos.

Pronombres personales y

13.1. Utilizacin de las estructuras gramaticales y las normas bsicas ortogrficas para el enriquecimiento lxico y la competencia comunicativa.

Valoracin del lenguaje como herramienta bsica para el desarrollo de las competencias comunicativas y lingsticas.

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determinativos.

Verbos.

Adverbios.

Conjunciones.

Preposiciones.

Concordancias entre el artculo, sustantivo, adjetivo, sujeto y verbo.

Oraciones simples: sujeto y predicado.

Ortografa puntual, literal y acentual estudiada en este nivel.

Vocabulario bsico ortogrfico.

Producciones textuales escritas- Normas bsicas ortogrficas-:

Maysculas al iniciar una oracin y al escribir sustantivos propios en el nombre de las instituciones, lugares, siglas.

Abreviaturas.

Punto al finalizar una oracin.

Punto y aparte al finalizar un prrafo.

Subgrupo N. 5: Para realizar su planeamiento se le asigna de la unidad de sexto ao este contenido curricular:

10. Relacin de los saberes del lector (a) con los temas, pocas, componentes ideolgicos y socioculturales:

Asociacin intertextual (lo que ocurre en un texto con respecto a otro texto ledo).

Secuencias textuales: su organizacin.

Relacin entre las posiciones ideolgicas de los personajes con las del lector (a).

Relacin entre los conflictos planteados en el mundo literario y

10.1 Aplicacin de estrategias de interpretacin (dramatizaciones, representaciones de roles, lecturas interactivas, discusiones literarias, generar preguntas, la conferencia y el comentario, entre otras) de las obras literarias para el desarrollo del pensamiento crtico.

Actitud crtica ante la lectura de obras literarias significativas y apropiadas con la edad, como expresin de sentimientos y representaciones de la realidad, que permite ampliar la visin de mundo.

Sensibilidad ante la lectura apreciativa y comprensiva de textos literarios.

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los conflictos que enfrenta el lector (a).

Relacin entre los comportamientos de las personas que conoce el lector (a) y los personajes.

Relacin entre las costumbres de la poca del mundo literario y las vividas por el lector (a).

Coherencia en las ideas.

Relacin entre los espacios (fsico, psicolgico o social) y el entorno del lector (a).

Distincin entre la realidad de la ficcin, los hechos de las opiniones e informacin relevante de accesoria.

Disfrute de obras literarias a travs de su lectura, comentarios y transformacin para ampliar sus competencias lingsticas, su imaginacin, su afectividad y su visin del mundo.

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EJEMPLO DE PLANEAMIENTO

CONTENIDO CURRICULAR

PROCEDIMENTAL

ESTRATEGIAS DE MEDIACIN ESTRATEGIAS DE

EVALUACIN

CRONOGRAMA

1.Utilizacin de tcnicas personales de lectura silenciosa y dirigida en el desarrollo del gusto por leer. (2-1)

Utilizacin de tcnicas personales de lectura silenciosa y dirigida en el

desarrollo del gusto por leer. -Para la prctica de la lectura recreativa se habilita el espacio de veinte minutos diarios propuestos en el Plan de Fomento de Lectura emanado del Ministerio de Educacin Pblica. Se sugiere que se establezca en las actividades iniciales del da lectivo; sin embargo, queda sujeto a la decisin del centro educativo. No es una actividad nica de la asignatura de Espaol. Si en el momento asignado para estos veinte minutos de lectura se est impartiendo otra asignatura, el educador (a) asume el desarrollo de la estrategia. -El estudiante ha seleccionado de antemano entre los ttulos sugeridos el Libro Escuela de Hechicera, del autor Carlos Rubio. El docente procura que todos los estudiantes tengan a su disposicin un ejemplar del libro seleccionado. En una primera leccin se presenta el ttulo del libro. Se involucran en un conversatorio en el que expresan conjeturas sobre su contenido. Uno de los estudiantes anota las conjeturas expresadas para que sirvan de punto de comparacin en actividades posteriores. En la segunda leccin, en un conversatorio, se presenta la portada del libro para realizar predicciones del contenido partiendo de su observacin. Un estudiante anota las predicciones para ser discutidas en actividades posteriores. En una tercera leccin se toman los 20 minutos para analizar las conjeturas derivadas del ttulo de la obra y las predicciones realizadas partiendo de la portada del libro. En la cuarta

Mes de Marzo

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leccin entre todos, con ayuda del docente programan la lectura del libro y proponen estrategias que ayuden a que su lectura sea una experiencia significativa y permita el gusto por leer (1).

(1) Contenido actitudinal.

CONTENIDO CURRICULAR

PROCEDIMENTAL

ESTRATEGIAS DE MEDIACIN ESTRATEGIAS DE

EVALUACIN

CRONOGRAMA

Por ejemplo:

Entregar un avance de la lectura una vez por semana de manera creativa, de acuerdo a sus intereses y posibilidades. Lo que se pretende es que expresen lo que van leyendo, sin caer en evaluacin.

Algn miembro de la familia lee un captulo al estudiante.

EL estudiante lee un captulo a algn familiar. Ambos realizan el avance semanal.

Que el docente lea a sus estudiantes.

Los estudiantes leen a sus compaeros. por ejemplo un estudiante inicia la lectura, otro la sigue y el educador (a) contina). Lectura en parejas donde un estudiante lee a otro y viceversa. Lectura realizada para el grupo por parte de un estudiante. Invitar a personas importantes para el estudiantado y leer en su compaa: familiares, los abuelos y abuelas, miembros del personal, invitados especiales: cuentacuentos, personajes de la comunidad, entre otros.

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A partir de este momento se propone la lectura individual de la obra. Para cierre de la lectura del libro se realiza un desayuno cuyo invitado especiales el autor Carlos Rubio. El docente programa, con ayuda de los padres de familia, una mascarada sorpresa, como elemento representativo de la lectura. Una vez concluida la actividad, se involucran en un periodo reflexivo en cual analizan las conjeturas y predicciones realizadas en el inicio con el contenido del libro y se permiten analogas del contenido del texto con la vida real.

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2.Ejercitacin (contextualizada y oportuna) del vocabulario bsico ortogrfico en la produccin textual oral y escrita.(5-1)

Ejercitacin del vocabulario bsico ortogrfico

Los y las estudiantes se forman en parejas, el educador (a) les proporciona tarjetas, cada tarjeta con una palabra: andaba andar anduve aparecer aparec apareca ayudaba ayudar ayud ca caa Cada letra de la palabra escrita de un color distinto. Los y las estudiantes hacen una foto mental de la palabra para que la recuerden tal como est escrita: en el lugar determinado de la tarjeta y con los colores concretos de cada letra, mostrando inters por aplicar en sus producciones escritas y orales la riqueza lxica.

. Uno de los dos miembros de la pareja se pone de espaldas y contesta en voz baja a su compaero dos preguntas sobre la posicin y una sobre los colores de las letras en la palabra o dos preguntas sobre los colores y una de posicin de las letras en la palabras, siempre siguen la misma estructura a la que denominamos dos +uno y repetir. Por ejemplo:

Posicin Colores

Qu letra es la ltima? Qu letra es la tercera? Qu letra es la segunda empezando por el final? Qu letra va delante de la ? Qu letra va detrs de la ?

De qu color es la ltima letra? De qu color es la ? De qu color es la letra que est despus de la ? De qu color es la primera letra?

Lunes 2 de marzo del 2014.

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Repetir: para finalizar les pediremos que deletreen la palabra al odo de su compaero dos veces (repetir) pero de la siguiente manera: primero deletrea la palabra empezando por el final y, despus, por el principio. Si la palabra lleva acento ortogrfico, tambin debe explicitarse.

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CONTENIDO CURRICULAR

PROCEDIMENTAL

ESTRATEGIAS DE MEDIACIN ESTRATEGIAS DE

EVALUACIN

CRONOGRAMA

2. Aplicacin de estrategias de interpretacin de obras de arte plstico en el desarrollo de procesos de observacin, indagacin, dilogo, descripcin y reflexin. (3-1)

Aplicacin de estrategias de interpretacin de obras de arte plstico.

El educador (a), junto con sus estudiantes, selecciona una obra plstica por semana que sea de inters y gusto para todos. El lema para este tipo de clase es:

CONVERSAR ES MARAVILLOSO!

-El estudiantado se adentra en un conversatorio para el cual el punto de partida es observar detenidamente y en silencio, durante un minuto, la imagen de la obra seleccionada. La docente inicia un periodo de mediacin con sus estudiantes a partir de las siguientes preguntas:

Qu piensan que podra estar pasando en esta imagen? o

Qu ve en esta imagen que lo hace pensar que tal vez podra tratarse de ________?

Luego de la respuesta del estudiantado, cada docente pregunta:

Qu ve en la imagen que lo hace decir eso? o

Qu ve en la imagen que lo hace pensar eso?

Contina con variaciones de las preguntas para sostener una conversacin acerca de la obra dando una amplia oportunidad para que primero un estudiante desarrolle sus ideas plenamente. Luego, se permiten dos o tres participaciones ms para que el estudiantado hable.

Martes 3 de marzo del 2015.

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CONTENIDO CURRICULAR

PROCEDIMENTAL

ESTRATEGIAS DE MEDIACIN ESTRATEGIAS DE

EVALUACIN

CRONOGRAMA

A los dems se les recuerda que desde el principio se explic que su participacin hoy sera activa pero como escucha. En otra clase es posible que el estudiante que hoy es escucha participe al expresar al grupo su opinin. Otras preguntas que se efectan son:

Qu ms observa o ve en la imagen que lo lleva a pensar eso?

Qu otros elementos observa?

Puede describir eso con ms detalles por favor?

Por favor profundice en esa descripcin. El educador (a) tiene presente que su funcin no es de orador (tampoco hace vlida una u otra opinin), sino que es gua de la conversacin y facilita la posibilidad de crear un ambiente cmodo y participativo para el intercambio de ideas e interpretaciones de la poblacin estudiantil. El educador (a) interviene en la conversacin al aplicar los pasos conocidos como: reiteracin, repaso y resumen (esto cada vez que lo considere pertinente). De esta manera se asegura que todos oyeron lo que se dijo y se sigue estimulando una conversacin fluida, respetuosa y abierta. Es importante escuchar con atencin y comprensin las respuestas del grupo con el fin de hacer conexiones entre los diversos comentarios que se expresen. El educador (a) promueve un periodo reflexivo para cerrar la leccin semanal correspondiente a estos contenidos curriculares. Para ello, se dice cul es el ttulo de la obra y alguna informacin con respecto a esta. Luego, se pregunta qu otras ideas se podran dar una vez que se

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conoci este dato? El estudiantado intercambia ideas sobre el proceso vivenciado y en este se reafirma y toma conciencia de lo aprendido.

CONTENIDO CURRICULAR

PROCEDIMENTAL

ESTRATEGIAS DE MEDIACIN ESTRATEGIAS DE

EVALUACIN

CRONOGRAMA

Se les pide valorar la conversacin y se invita a dialogar sobre cmo estos factores facilitan el aprendizaje, valorando el dilogo como herramienta que permite superar los conflictos y mostrar en la conducta habitual y en el uso del lenguaje, respeto hacia las personas, creencias y opiniones distintas a las propias. Despus de unos minutos el educador (a) pregunta:

Cmo fue la clase de hoy si se compara con otras clases que hemos tenido?

Cmo les result la experiencia de hablar sobre una obra de arte en un entorno agradable enfocado hacia la conversacin?

Cules podran ser las ventajas de utilizar los elementos de la buena conversacin?

Puede utilizar estos elementos de la conversacin en otras reas de su vida?

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CONTENIDO CURRICULAR

PROCEDIMENTAL

ESTRATEGIAS DE MEDIACIN ESTRATEGIAS DE

EVALUACIN

CRONOGRAMA

3. Utilizacin de diferentes tipos de textos (expositivos, narrativos y descriptivos) que sirvan de modelo en la produccin textual oral y escrita (noticias, el peridico, recados, instrucciones, cuentos, adivinanzas, trabalenguas, chistes, refranes, frases clebres, dichos populares, leyendas, entre otros) para diversos propsitos.(7)

Utilizacin de diferentes tipos de textos que sirvan de modelo en la produccin

textual oral y escrita.

Mircoles 4 de

marzo del 2015.

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Se divide el grupo en tres subgrupos. El o la docente presenta un ejemplo de cada uno de estos textos: expositivo, narrativo y descriptivo. Solicita a los y las integrantes de cada subgrupo que seleccione un tipo de texto de la lista

procurando que no se repitan. Se procura que textos breves entre los

integrantes identifican caractersticas y el propsito de cada uno. Elaboran un

cartel con las caractersticas de los textos, por ejemplo: Narrativo1

Caractersticas:

Cuenta lo sucedido a Enrico (personaje), en un pueblo de Italia (lugar), el sbado 29 de mayo del 2010 (tiempo).

1 http://foros.vogue.es/viewtopic.php?f=47&t=169720

por neyah el Sab May 29, 2010 9:12 pm Un loro, llamado Enrico, que se enroll en un cable cuando iba al bar, empez a pedir auxilio y la gente, creyendo que se trataba de una persona en dificultades, llam a los bomberos que lo salvaron, informan este sbado los medios italianos. El pueblo de Spadola se moviliz para ayudar al loro. Las tribulaciones de Enrico comenzaron ayer en el pueblo de Spadola en la Sierra Vibonesi (Calabria), donde los habitantes se movilizaron para ayudar al papagayo en apuros. Segn afirman los vecinos, Enrico sali de su casa solo para hacer su acostumbrada visita al bar, donde se entretiene con los clientes y luego regresar a casa de su dueo. Sin embargo, en esta ocasin se olvid de que llevaba una cadena en la pata y se enganch con un cable elctrico. Los bomberos que acudieron de inmediato. En evidente dificultad, Enrico comenz a gritar "ayuda" con tal perfeccin que los vecinos creyeron que se trataba de una persona y llamaron al cuerpo de bomberos que acudieron de inmediato. Despus, se descubri que era Enrico el que estaba en peligro y que, gracias a la intervencin de los bomberos de Serra San Bruno, fue puesto a salvo. Una vez seguro con su amo, dijo "ciao, ciao" a los bomberos y socorristas.

http://foros.vogue.es/viewtopic.php?p=6870946&sid=e24c4741ebb9ba41a949b98bd1cd9a25#p6870946http://foros.vogue.es/memberlist.php?mode=viewprofile&u=319388&sid=e24c4741ebb9ba41a949b98bd1cd9a25

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CONTENIDO CURRICULAR PROCEDIMENTAL

ESTRATEGIAS DE MEDIACIN ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

CRONOGRAMA

-Exponen ante el grupo el cartel, mostrando inters por aplicar en sus producciones escritas y orales la riqueza lxica.

. El o la docente realiza una actividad reflexiva dirigida a caracterizar la exposicin recin realizada. La finalidad de los textos expositivos es la transmisin de informacin y se centran en el contenido, que el receptor debe percibir claramente. Este texto presenta una serie de datos. Aprovechando un conversatorio, entre todos aportan ideas para escribir una ficha de consulta con las caractersticas, funciones, propsitos y estructura de los textos narrativos, expositivos y descriptivos.

Se propone a los estudiantes, la produccin de una noticia de acuerdo con las caractersticas, funciones, propsitos y estructura del texto narrativo. Se les solicita observar durante el receso eventos que ocurran y les parezcan interesantes. Con los resultados de la observacin, planifican y organizan ideas, recuperan datos e informacin, expresan ideas y sentimientos, toman posicin, argumentan por medio de la redaccin de una noticia. Parten de un hecho observado durante el receso que deseen compartir. Lo importante es que se involucren activa y naturalmente en la creacin de sus propias producciones. Comparten la noticia creada con el resto del grupo y construyen entre todos un mural, con las noticias ms destacadas.

Jueves 5 de marzo del 2015.

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INSTRUMENTO PARA VALORAR EL PLANEAMIENTO. Total de puntos: 24 Fecha: ______________________________________________ Nombre participante: ___________________________________ Indicaciones: Escriba una equis (x) segn la categora elegida.

1. Poca o ninguna vez 2. Alguna vez 3. Siempre

Indicadores 1 2 3

I PARTE

Las actividades de mediacin propuestas se ajustan al tiempo indicado (dos lecciones).

Las estrategias de mediacin incluyen explcitamente el contenido actitudinal (en al menos una de las actividades de mediacin).

La estrategia de mediacin corresponde a los contenidos conceptuales (al menos cuatro) del contenido procedimental seleccionados.

Los diferentes elementos del planeamiento didctico tienen relacin explcita entre ellos.

Las estrategias de mediacin corresponden al enfoque curricular del programa.

II PARTE

Las estrategias de evaluacin formuladas cumplen con los lineamientos tcnicos de construccin.

Relaciona las estrategias de evaluacin con los componentes del planeamiento

Los Instrumentos propuestos cumplen con los lineamientos tcnicos para su construccin.

Los indicadores propuestos en los instrumentos son congruentes con las habilidades, destrezas, o actitudes por lograr.

Total

Porcentaje obtenido

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INSTRUMENTO PARA AUTOEVALUAR EL DESEMPEO EN LOS SUBGRUPOS DE TRABAJO.

Total de puntos: 15. Fecha: _________________________ Nombre: _______________________ Grupo N ___________ Indicaciones Escriba una equis (x) segn la categora elegida. 1. Poca o ninguna vez 2. Alguna vez 3. Siempre

Indicadores 1 2 3

Escucho sin interrumpir los aportes de los dems miembros del grupo.

Aporto sugerencias al trabajo realizado.

Respondo con razones vlidos a los argumentos de los compaeros

Aplico las normas de intercambio comunicativo.

Total

Puntos obtenidos

Instrumento: Coevaluacin del desempeo en los subgrupos de trabajo. Total de puntos: 15. Fecha: _________________________ Grupo N ___________

Indicaciones: Escriba debajo de cada indicador el valor de la escala asignado a cada miembro del grupo.

INDICADORES

1. Escucha sin interrumpir los aportes de los dems miembros del grupo.

2. Aporta sugerencias al trabajo realizado.

3. Responde con razones vlidos a los argumentos de los compaeros

4. Aplica las normas de intercambio comunicativo.

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INDICADORES TOTAL

Miembros del Grupo 1 2 3 4

5

TOTAL

Escala: 1. Poco o ninguna vez 2. Algunas Veces 3. Siempre

Calificacin por producto.

Total de puntos: 30. Porcentaje: 2.5%. Nombre: ________________________

Aspectos Puntos Obtenidos

Autoevaluacin

Coevaluacin

TOTAL

CALIFICACIN

PORCENTAJE

INSTRUMENTOS PARA RECOPILAR INFORMACIN EN EL PROCESO DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

1.Lista de cotejo

Consiste en un listado de aspectos por evaluar (conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas entre otras) y es entendido bsicamente como un instrumento de verificacin. Es decir, acta como un mecanismo de revisin durante el proceso de enseanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la ausencia del mismo.

Cmo se elabora una lista de cotejo?

Se formulan indicadores que resuman las conductas ms significativas que deben demostrar los estudiantes y que se asocian con el logro de los contenidos curriculares; objetivos, habilidades propuestas.

Se recomienda que los indicadores se presenten siguiendo una secuencia lgica, de acuerdo con lo solicitado.

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Incluya en cada columna el juicio que permita la evaluacin de lo observado que puede ser: s no.

Al final se agrega un apartado para consignar los comentarios que se consideren pertinentes, con respecto a la observacin sobre el desempeo de los estudiantes durante el proceso.

Ejemplo de formato para una Lista de cotejo. Estudiante: _____________________________________________ Seccin:_______________ Fecha: ______________________

Indicadores

Criterios

S NO

2. Registro de desempeo

Es un instrumento que permite registrar el grado en el cual una habilidad, destreza o actitud determinadas es desarrollada por el estudiante. Cmo se elabora el registro de desempeo? Para elaborar un registro de desempeo se formulan indicadores que resuman las conductas ms significativas que deben demostrar los estudiantes y que se asocian con el logro de los contenidos curriculares establecidos.

Los indicadores formulados deben presentarse siguiendo una secuencia lgica, de acuerdo con lo solicitado.

Conforme se va registrando informacin acerca del logro o no de las habilidades, destrezas, actitudes por parte del estudiante, se anotarn tambin, todas aquellas observaciones relacionadas con el nivel de logro mostrado.

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Ejemplo de formato para el registro de desempeo. Nombre del estudiante:_____________________________________________ Seccin: _______Tiempo de observacin: ________________ Fecha: _________

3. Escalas de calificacin Qu es una escala? Es un instrumento que permite registrar, de acuerdo con una escala determinada (descriptiva, numrica), el grado de logro de una habilidad, destreza, actitud por parte del estudiante.

3.1. Escala numrica:

Indica el grado en que una caracterstica est presente. La escala de calificacin numrica es til cuando las caractersticas o cualidades por calificar pueden clasificarse dentro de un nmero limitado de categoras. Para su elaboracin:

Determine los indicadores que se pretenden evaluar y realice una lista de ellos.

Seleccione una escala que permita la evaluacin de lo observado y asgnele un nmero.

Escriba la escala debajo de cada indicador que ser evaluado. Ejemplo de formato para la escala numrica. Relaciona los comentarios con el tema que se discute? 1 2 3 4 5

Indicadores

Criterios

Observaciones

S NO

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3.2. Escala grfica:

Presenta una serie de categoras en una lnea secuencial. Estas identifican posiciones especficas a lo largo de la lnea, pero el calificador queda en libertad de indicar entre esos puntos si as lo desea. Para su elaboracin

Determine los indicadores que pretende evaluar.

Seleccione la escala que mejor permita realizar la evaluacin de lo observado.

Escriba las categoras que utilizar. Ejemplo de formato para la escala grfica: 1- Hasta qu punto participa el estudiante en discusiones? nunca rara vez ocasionalmente frecuentemente siempre

3.3. Escala descriptiva

Los indicadores de valoracin se determinan con afirmaciones descriptivas expresadas brevemente en un orden secuencial.

Para su elaboracin:

Determine los indicadores que se pretenden evaluar y realice una lista de ellos.

Seleccione una escala que permita la evaluacin de lo observado y describa las afirmaciones.

Ejemplo de formato para la escala descriptiva: Cumple con las tareas asignadas

Cumple con todas las tareas asignadas

Cumple con algunas de las tareas asignadas.

Incumple con las tareas asignadas

4. Rbricas

Las rbricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra

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con respecto a un proceso o produccin determinada. Las rbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o novato al grado de experto.

TIPOS DE RBRICAS

4.1. Rbrica global u holstica

Considera el desempeo de los estudiantes como una totalidad al compararse con los criterios establecidos.

Permite hacer una valoracin del desempeo del estudiante sin determinar o definir aspectos especficos que corresponden al proceso o tema evaluado.

Para su elaboracin:

Describa la habilidad, destreza o actitud que se espera que logren los estudiantes de acuerdo con el contenido curricular desarrollado.

Elija el tipo de escala y las categoras que se utilizarn.

Formule los criterios de desempeo o niveles de logro que se espera que el estudiante demuestre.

Ejemplo de formato para la rbrica holstica o global Estudiante: __________________Seccin: ___________ Fecha: _____________ Contenido curricular_________________________________________________________ Descripcin de la habilidad, destreza, o actitud: ____________________________

Categoras/ niveles

Criterios

Excelente

Bueno

Regular

Deficiente .

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4.2. Rbrica analtica:

Identifica y evala por separado los componentes de un proceso o producto determinado. Provee realimentacin con respecto a cada componente del proceso o producto realizado. Para su elaboracin:

Seleccionar el contenido curricular que fundamenta la actividad, tarea o trabajo por realizar.

Identificar todas las conductas que se desea evaluar de acuerdo con las habilidades, destrezas o competencias que se requieren o se manifiestan al ejecutar o llevar a cabo la actividad, tarea o trabajo.

Formular los indicadores respectivos.

Elegir una escala de acuerdo con el nivel de ejecucin y formular las categoras.

Formular para cada indicador, y segn la escala elegida, los criterios de desempeo o niveles de logro que se espera que el estudiante demuestre.

Ejemplo de formato para la rbrica analtica

INDICADORES ESCALA DE VALORACIN

Excelente Muy bueno Bueno Deficiente

Se escriben los criterios de

desempeo

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TCNICAS DE EVALUACIN

Fuente: M.E.P. Evaluacin Diagnstica, 2012.

Las tcnicas de evaluacin ayudan al docente a profundizar en el desenvolvimiento del estudiante y verificar la forma en que se evidencian las habilidades cognitivas, actitudinales, valores propuestos, destrezas y competencias. Entre las tcnicas que el docente puede aplicar para obtener informacin estn: la auto asesora, reporte semanal, perfiles de personajes admirables, recordar, resumir, preguntar, conectar y comentar, la observacin, encuestas, cuestionarios, entrevistas, el diario de clase y el portafolio. Estas se describen a continuacin.

1. La auto asesora

El estudiante, en forma privada y directa, confronta actitudes personales, paradigmas y prejuicios que puede tener inconscientemente y que forman barreras que no permiten aprender. Esencialmente, el docente presenta a los estudiantes formas alternativas de ver casos controversiales y les pide que indiquen, en fichas u hojas, qu punto de vista se aplican para s mismos. Esto ayuda a evidenciar diferentes formas o estilos de pensamiento y actitudes sobre temas delicados, evitando que alguien se abochorne o se sienta mal. Tiene como propsito promover la autorreflexin, acoger otros paradigmas, derribar prejuicios o barreras de aprendizaje. Esta tcnica tiene mejores resultados cuando el clima entre docentes y estudiantes es de mutua confianza.

Procedimiento:

El docente pide que todo se responda en forma annima en fichas u hojas. Les presenta por escrito dos o ms casos controversiales (en forma de declaraciones en primera persona). Luego, pide a los estudiantes que respondan a las dos o tres preguntas que har y que tambin aparecen por escrito en carteles (en una presentacin o en la pizarra). Cuando los estudiantes responden, las respuestas se revuelven tres o cuatro veces antes de ser ledas. Posteriormente se leen y se hacen consensos o votaciones a favor o en contra de las respuestas. De esa forma se respeta la confidencialidad. Para que funcione bien la tcnica, el docente tiene dos retos bsicos:

a) Reconocer los obstculos que tienen los estudiantes para comprender y para redactar los casos.

b) Captar lo que se revela y emplear la informacin, como realimentacin para que los estudiantes superen sus propios obstculos.

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2. Reportes semanales

Es una realimentacin rpida para saber lo que los estudiantes creen que estn aprendiendo, qu dificultades experimentan, as como las inquietudes que se van despertando en este proceso de crecimiento. Deben ser reportes breves, idealmente de una pgina, en los cuales los estudiantes deben responder objetivamente lo que se les pregunta, por lo que hay que prepararlos para ello. Incluso, pueden contestarlas en su casa. El docente debe planificar el tiempo necesario para leerlas y ordenarlas adecuadamente. Es una tcnica que provee la ventaja de tener una visin de la satisfaccin emocional que posee el estudiante con respecto a los objetivos y contenidos desarrollados en el aula.

Procedimiento:

El docente anota las preguntas en la pizarra, cartel u otro. Por ejemplo:

qu valor aprend esta semana?, qu aspecto no me qued claro?, qued algo inconcluso?, qu le gustara preguntarle a sus compaeros si usted fuera el docente, para saber si comprendieron?

Los estudiantes, individualmente, responden a cada pregunta de la manera ms objetiva posible. El docente recoge el material y lo lee en tiempo libre. Se ordenan las hojas segn las respuestas. Pueden separarse entre las "esperadas" y las "no esperadas".

Luego se devuelven los trabajos, se comentan y se hace la realimentacin respectiva.

3. Perfiles de personajes admirables

Esta tcnica requiere que los estudiantes tengan acceso a perfiles o biografas breves y concisas de los personajes que interesen dentro de un curso o asignatura. De acuerdo con su edad o intereses se les pueden proporcionar hechos o se les puede pedir que ellos los investiguen. Uno de los propsitos puede ser que los estudiantes seleccionen a los personajes y escriban sus perfiles, o bien, que estos los lean, se apropien de ellos y luego seleccione