Upload
phamdien
View
250
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Anton de Kom Universiteit van Suriname
Institute for Graduate Studies and Research
Interventieonderzoek voor de module Celfysiologie1
Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education: Innovation and Implementation
Haidy Marlin Neslo, 11MED1014
Oktober 2013
Anton de Kom Universiteit van Suriname
Institute for Graduate Studies and Research
Interventieonderzoek voor de module Celfysiologie1
Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education: Innovation and Implementation
Haidy Marlin Neslo, 11MED1014
Oktober 2013
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
ii
Voorwoord
In het collegejaar 2011-2012 werd er een aanvang gemaakt met de Master of Education,
Innoveren en Implementeren. Deze masteropleiding was geïnitieerd door het Instituut voor de
Opleiding van Leraren in Suriname (IOL), met de bedoeling daarmee faciliterend op te treden
naar haar eigen docententeam. Dit in het kader van het accrediteringsproces waarin dit instituut
zich op dat moment bevond en nog steeds bevindt. Als docent aan de opleiding Biologie van het
IOL besloot ik in het kader van mijn eigen professionalisering odeel te nemen aan deze
eenmalige masteropleiding.
De studie was gepland voor 1 ½ jaar, maar het werd al gauw duidelijk dat wij vanwege onze
voltijdse banen moeilijk het onderzoeksgedeelte van deze masterstudie zouden kunnen afronden
binnen de geplande tijd. Voorafgegaan door een onderzoeksplan, werd er eerst analyseonderzoek
uitgevoerd door elke student. Ik koos daarbij voor een onderzoek naar de motivatie onder de
eerste en tweedejaars studenten biologie. Op basis van de resultaten van dat analyseonderzoek
moest ik vervolgens een interventie plannen en uitvoeren, gevolgd door een praktijkonderzoek
naar de effecten hiervan. Voor u ligt het verslag van mijn praktijkonderzoek. Ik vond het mede
vanwege mijn voltijdse baan aan het IOL een behoorlijk zware taak om dit verslag in orde te
maken, maar ik geloof dat ik er redelijk in geslaagd ben om een goed resultaat af te leveren. Ik
ga ervan uit dat u met plezier en aandacht zult lezen wat mijn onderzoek heeft opgeleverd.
Ik zeg tenslotte dank aan allen die op welke wijze dan ook bijgedragen hebben aan het welslagen
van dit onderzoek, alsook aan het tot stand komen van dit verslag. Ik denk hierbij in het
bijzonder aan al de studenten die vrijwillig aan het onderzoek hebben meegewerkt, en aan mijn
peers die mij met raad en daad hebben bijgestaan. Aan mijn onderzoeksbegeleider en eerste
beoordelaar, Prof. Dr. T.L.G. Graafsma, alsook aan de docenten en tweede beoordelaars, Dr.
Wietske Miedema en Dr. Uulkje de Jong, mijn hartgrondige dank. God zegene u en de uwen.
Paramaribo, 01 oktober 2013
Haidy Neslo, 11MED1014
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
iii
Inhoudsopgave
Voorwoord ii
Samenvatting iv-vi
Lijst van illustraties vii
Verklarende woordenlijst viii
Inleiding 01-02
1. Geschiedenis van de onderzoeksvraag en de probleemstelling 03-04
2. Korte weergave van het analyseonderzoek 05-12
3. Theoretisch kader 13-18
4. Interventie (met conceptueel model) 19-25
5. Onderzoeksopzet 26-32
6. Resultaten van het interventieonderzoek 33-38
Conclusies en discussie 39-41
Aanbevelingen 42
Implementatieplan 43-45
Literatuurlijst 46-47
Bijlagen 48-89
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
iv
Samenvatting
In periode 4 van het collegejaar 2011-2012 werd een beschrijvend analyseonderzoek uitgevoerd
onder de mo A1- en mo A2-studenten van de opleiding Biologie van het IOL, voor
respectievelijk de modules Celfysiologie en Menskunde. Uit dit onderzoek bleek dat de
autonome motivatie onder de studenten vrij hoog was, waarbij tegelijkertijd de gecontroleerde
motivatie varieërde van laag naar hoog. Duidelijk werd ook dat de studenten autonomie-
ondersteuning hadden ervaren en dat ook waardeerden. Bij autonomie-ondersteuning zal de
leerkracht dwingend taalgebruik vermijden, ervoor zorgen dat de relevantie van de leertaak
duidelijk gecommuniceerd wordt naar de leerlingen toe en zoveel als mogelijk het standpunt van
de leerlingen innemen. Als uitvloeisel van dit resultaat werd het theoretisch kader onder andere
uitgebouwd met informatie over twee aangetoonde motivatiepatronen, met name de kwalitatief
goed gemotiveerden (autome motivatie hoog, gecontroleerde motivatie laag) en de kwantitatief
goed gemotiveerden (autome en gecontroleerde motivatie beiden hoog).
De basis voor het volledige onderzoek werd gevormd door de Self Determination Theory (SDT)
van Ryan en Deci. Deze theorie maakt een onderscheid mogelijk tussen autonome en
gecontroleerde motivatie, maar tegelijkertijd verschafte die ook toelichting op de drie
psychologische basisbehoeften van de mens, met name: autonomie, competentie en relatie.
Tijdens het analyseonderzoek werden deze basisbehoeften niet meegenomen, maar zij vormden
wel voor een deel de basis voor het interventieonderzoek. Zij werden namelijk gebruikt voor het
opstellen van een werkplan voor de uitvoering van de interventie. Deze interventie werd gepland
en uitgevoerd voor de eerstejaarsmodule Celfysiologie1 onder de studenten van de
avondopleiding Biologie, in periode 3 van het lopend collegejaar 2012-2013. Deze interventie
was erop gericht om de cognitieve betrokkenheid van onze studenten te bevorderen door het
aanbieden van autonomieondersteuning in combinatie met structuur. De structuur werd
aangeboden in de vorm van een uitgewerkte syllabus waarin er aandacht geschonken werd aan
de beleving van de drie psychologische basisbehoeften. In het onderzoek naar de effectiviteit van
deze interventie werd de ‘multi method’ werkwijze toegepast. Een survey was een van de
toegepaste methoden.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
v
De resultaten van dit onderzoek tonen aan dat er na de interventie kwantitatief geen verschil is
tussen de resultaten voor de betreffende module van de huidige onderzoeksgroep (van het
interventiepraktijkonderzoek) en de vorige studentengroep (die de interventie niet hebben
meegemaakt) die als referentiegroep diende. Met behulp van een t-Test werd aangetoond dat er
geen significante verschillen waren tussen de twee groepen. Op individuele basis bleken er wel
verschillen te zijn opgetreden in de studie- en academische prestaties voor deze module bij de
studenten die vanwege hun presentie en participatie in de steekproef zaten voor het kwalitatief
onderzoek. Hun learner reports en individuele verdiepingsinterviews hebben de data geleverd om
tot deze conclusie te komen. De twee ouderejaarsstudenten uit de steekproef konden na de
interventie de toegepaste vaardigheden gebruiken, waardoor zij de leerstof beter konden
verwerken. Hierdoor behaalden zij een voldoende voor deze module. Twee van de
eerstejaarsstudenten uit de steekproef hebben de toegepaste vaardigheden en de lesproducten ook
kunnen gebruiken bij hun voorbereiding naar het tentamen toe, waardoor ook zij de leerstof beter
begrepen en een voldoende scoorden. De derde eerstejaarsstudent kon naar eigen zeggen de
vaardigheden niet zelfstandig toepassen, waardoor zij zich op de traditionele wijze heeft
voorbereid naar het tentamen toe. Zij heeft helaas een onvoldoende behaald, zowel voor het
tentamen als voor het hertentamen.
De studievaardigheden die door de studenten zijn meegenomen uit de interventiecolleges van de
module Celfysiologie1 zijn onder andere: het maken van uitgewerkte begrippenlijsten, het
interpreteren van afbeeldingen, en het maken van een algeheel overzicht middels mindmaps.
Door het toepassen van de aangeleerde werkvormen kon een deel van de studenten tot
zelfregulerend leren overgaan. Echter hebben slechts twee van de studenten uit de steekproef
naar eigen zeggen een verband kunnen leggen tussen autonomie, competentie en relatie. Als
proces heeft de interventie dus niet het beoogde effect gehad. Voor een handjevol studenten heeft
het er wel in geresulteerd dat die verbeterde leer- en academische prestaties vertoonde, maar
voor de groep als geheel is dit niet het geval geweest. Als product vormt het interventielesplan
wel een goede basis om in het komend collegejaar een betere structuur aan te brengen in de
colleges van de module celfysiologie. Ook kan de aanpak die in betreffend lesplan wordt
toegepast, als voorbeeld dienen voor de aanpak van de structuur binnen de andere modules.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
vi
Het is aanbevolen om de interventieaanpak verder voort te zetten, onder andere door het
implementeren van een dergelijke aanpak bij meerdere modules, indien mogelijk bij al de
modules. Echter zal er gelet moeten worden op de individuele student, hun instroomniveau en
hun leer- en motivatieprofielen. Elk individu heeft andere aspecten waarmee rekening gehouden
moet worden, maar in ieder geval moet het algeheel welzijn voorop staan. Dat is overigens ook
een van de doelen van de zelf determinatie theorie. Wat verder onderzoek betreft is het
aanbevolen om na te gaan waarom de transformatie van het traditionele leren naar het zelfstandig
leren zo moeilijk gaat voor velen. Ook moet er worden nagegaan of het leerklimaat wat kan
worden aangepast aan de behoeften van de deeltijdstudent. Die hebben namelijk totaal andere
behoeften dan een voltijdstudent en dit hangt allemaal samen met het feit dat ze meestal een
voltijdjob ergens hebben, en soms nog een gezin en andere verplichtingen.
Bij het kiezen van een implementatietheorie wordt er rekening gehouden met de leeromgeving,
aangezien zowel studenten, docenten, curriculum als leermiddelen daarbij betrokken zijn. Een
krachtige leeromgeving kun je onder andere realiseren door onvoorwaardelijk te accepteren wat
de studenten aan ervaringen meenemen naar de colleges. Deze ervaringen of concerns van de
studenten vormen de basis voor een verdere verdieping; de lerarenopleider kan zijn/haar eigen
leerstof (theorie) en werkwijze (praktijk) aanpassen aan de genoemde concerns. Zo leren de
studenten hoe ze het beste kunnen leren en dat kunnen ze dan ook meenemen naar hun eigen
lespraktijk. De implementatie hiervan kan in de vorm van ‘microteaching’, waarbij de studenten
in kleine groepjes met kleine hoeveelheden leerstof oefenen om dat aan hun medestudenten over
te brengen. Middels het opzetten van en deelnemen aan professional learning communities
kunnen lerarenopleiders en leraren, elkaar ondersteunen in het professionaliseringsproces.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
vii
Lijst van illustraties
pagina
Figuur 2.1. Overzicht resultaat student motivatie onderzoek 08
Figuur 2.2. Schematisch model voor de elementen van het leerklimaat bij zelfstandig leren 12
Figuur 2.3. Blokjesschema voor het interventievoorstel 12
Figuur 4.1. Schematisch overzicht vande verschillende types motivatie volgens
de Zelfdeterminatie theorie, aangepast van Ryan en Deci (2000) 14
Figuur 5.1. Conceptueel model voor het interventieonderzoek 19
Tabel 5.1. Geplande aanpak van de module Celfysiologie1 21-23
Tabel 6.1 Operationaliseringstabel van de onderzoekstermen 31
Tabel 7.1. Vergelijking tussen de tentamenwerken van Celfysiologie 1 33
Tabel 7.2. Resultaten t-Test voor de tentamencijfers van de twee onderzoeksgroepen 34
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
viii
Verklarende woordenlijst
Autonome motivatie: wanneer mensen zelfstandig gemotiveerd raken; zij ervaren hun eigen
wilskracht, of een bekrachtiging van hun acties (Deci & Ryan, 2008).
Autonomie ondersteuning: bij een autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl zal de leerkracht
dwingende taalgebruik vermijden. De leerkracht zal proberen om de relevantie van de leertaak
naar de leerlingen toe te communiceren, zodat die beter begrijpen waarom het voor hen nuttig
kan zijn om hun best te doen voor een opdracht of vak. Ook zal de leerkracht proberen om
zoveel mogelijk het standpunt van de leerlingen in te nemen, zodat die zich beter begrepen
voelen (Vansteenkiste, et al, 2005).
Celfysiologie: de wetenschap van de functies en de processen binnen organische cellen
(Gevonden op http://www.woorden.org/woord/celfysiologie)
Docentgestuurde werkvormen: werkvormen waar de docent – ongeacht het doel – de sturende
rol vervult (Olgers, 2010).
Gecontroleerde motivatie: wanneer men gedreven wordt door een verplichting van binnen of
van buiten (Deci & Ryan, 2008).
Leerlinggestuurde werkvormen: werkvormen waarbij de docent slechts de rol van begeleider
inneemt (Olgers, 2010).
Self Determination Theory (SDT) van Deci & Ryan: oftewel de Zelf Determinatie Theorie.
Deze gaat ervan uit dat de menselijke natuur er een is met een aangeboren neiging om
nieuwsgierig te zijn naar de eigen omgeving, en om te leren en de eigen kennis te ontwikkelen
(Niemiec & Ryan, 2009).
Werkvormen met gedeelde sturing: werkvormen waarbij sommige onderdelen bewust
docentgestuurd en andere onderdelen leerlinggestuurd zijn (Olgers, 2010).
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
1
Inleiding
Ik ben deeltijdstudent aan de Master of Education Innoveren en Implementeren van het Institute
for Graduate Studies and Research (IGSR) en vanaf december 2009 voltijddocent aan de
opleiding Biologie van het IOL. Daarvoor heb ik gedurende vijf jaren gewerkt in het district
Nickerie, onder andere als deeltijddocent van het IOL en praktijkbegeleider. Momenteel verzorg
ik de modules: Genetica, Vertebraten, Menskunde, Evolutie, Ethologie, Voeding en Gezondheid,
Celbiologie en Celfysiologie. Gedurende mijn eerste jaar als voltijddocent heb ik ook de
modules: Milieukunde, inleiding Genetica en inleiding Vertebraten verzorgd. Voorts fungeer ik
als stagebegeleider voor studenten die op het mo A- niveau opgeleid worden en stage lopen op
voj-scholen. Vanaf november 2010 functioneer ik tevens als assistent van de
opleidingscoördinator alsook van de adjunct- opleidingscoördinator.
Als zodanig werd ik vaak geconfronteerd met negatieve opmerkingen van collega’s over de
motivatie van onze studenten. Zij schreven de vaak teleurstellende resultaten (prestaties) en
slechte participatie van de studenten voornamelijk toe aan een slechte motivatie. Uit gesprekken
met mijn studenten, zowel individueel als in groepen, bleek echter dat er meerdere factoren zijn
die invloed uitoefenen op hun prestaties gedurende hun opleiding. Geraakt door deze
ontwikkelingen op het gebied van de overall prestaties en de factoren die daarmee schijnen
samen te hangen, besloot ik deel te nemen aan deze masteropleiding. Ik verwachtte namelijk dat
ik daardoor beter in staat zou zijn om inzicht te verwerven in deze materie, doordat ik de tools
zou aanleren om middels onderwijsonderzoek te komen tot een goede analyse van problemen om
vervolgens te komen tot een gerichte interventie in de vastgestelde problematiek.
Ik verwachtte ook betere vaardigheden te ontwikkelen, vooral met betrekking tot het coachen
van mijn studenten in hun leerproces en het begeleiden van stagiaires. Met betrekking tot de
modules die ik verzorg, wilde ik graag leren hoe ik de bestaande curricula kon aanpassen,
rekeninghoudend met de situationele factoren, en hoe ik eventueel nieuwe curricula kon
ontwerpen. Door het aanscherpen van al deze vaardigheden en vakkennis verwachtte ik beter te
kunnen functioneren zowel als lerarenopleider en als vaste docent bij de opleiding Biologie. Als
Master of Education zal ik bovendien bevoegd zijn tot het verzorgen van onderwijs aan de in
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
2
planning zijnde bacheloropleiding. Ik zal dan ook in staat zijn om betreffende bachelorstudenten
te begeleiden met hun afstudeeronderzoeksprojecten.
De opleiding Biologie bevindt zich nu in een proces van eigen evaluatie vanwege het lopend
accreditatieproces bij de hogere opleidingsinstituten in Suriname, want men wil zo spoedig
mogelijk overschakelen naar een bacheloropleiding. Door mijn onderzoek en mijn
masterdiploma, zal ik beter kunnen bijdragen aan deze overschakeling en aan het eigen
evaluatieproces van de opleiding Biologie.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
3
1. Geschiedenis van de onderzoeksvraag en de probleemstelling
Aanleiding tot het onderzoek
Uit gesprekken met enkele van onze studenten kon ik afleiden dat degenen die goed presteren
meestal beschikken over een sterke intrinsieke motivatie die hun ertoe drijft om door te zetten,
ongeacht de omstandigheden. Ook bleek dat de studenten die niet zo goed presteren zich vaak
genoeg laten ontmoedigen door factoren buiten hun studie, zoals bijvoorbeeld huiselijke
omstandigheden. Nochtans blijven velen het proberen en dat bewijst volgens mij dat ook die
studenten op de een of andere manier gemotiveerd zijn om door te zetten.
Daarom wilde ik samen met studenten inventariseren hoe gemotiveerd ze eigenlijk zijn en welke
werkvormen volgens hen motiverend werken. De aanleiding tot mijn onderwerpskeuze heeft
derhalve verschillende redenen, maar de meest opvallende daarvan is de slechte doorstroming
van onze aanstaande biologie leraren. Deze slechte doorstroming was volgens mij te wijten aan
enkele knelpunten en verbeterpunten binnen de opleiding biologie, met name:
- de ontoereikende toelatingseisen
- een curriculum dat niet echt voldoet
- onvoldoende logistieke voorzieningen
Elk van bovengenoemde punten is op zich in staat om de motivatie van onze aanstaande
biologie leraren negatief te beïnvloeden, maar toch leek het erop dat er voldoende motivatie
aanwezig was onder hen. Dit maakte mij nieuwsgierig genoeg om te willen inventariseren om
welke motivatie het ging en of deze al dan niet mede beïnvloed werd door de aangeboden
werkvormen en het daarbij behorend leerklimaat.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
4
Doelstelling van het onderzoek
Mijn doelstelling voor het analyseonderzoek werd daarom het in kaart brengen van de motivatie
van onze aanstaande biologie leraren en nagaan of deze beïnvloed wordt door de gehanteerde
didactische werkvormen en het daarbij behorend leerklimaat.
De doelstelling voor het daaropvolgend interventieonderzoek kan als volgt worden samengevat:
middels een herschreven module celfysiologie1, waarin de autonomie ondersteuning (door
medezeggenschap) wordt benadrukt en er tegelijkertijd gewerkt wordt aan de relaties (middels
samenwerkend leren) en de competentieverhoging (door te focussen op de sterktes van de
studenten), bereiken dat onze eerstejaars studenten verbeterde leerprestaties zullen kennen en
daardoor uiteindelijk beter kunnen doorstromen. Ook moeten zij door verkregen inzichten hierna
in staat zijn te kiezen voor het zelfregulerend leren en niet meer voor het traditionele leren.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
5
2. Korte weergave van het analyseonderzoek
De vraagstelling
De hoofdvraag voor het analyseonderzoek was: ‘Hoe gemotiveerd zijn de aanstaande biologie
leraren – eerste en tweedejaars – van het IOL en welke relatie vertoont deze motivatie met de
gehanteerde didactische werkvormen?’
De deelvragen hierbij waren:
1. Welke didactische werkvormen worden door de voltijddocenten gehanteerd in de eerste
twee leerjaren van de opleiding Biologie?
2. Zijn onze eerste- en tweedejaars aanstaande biologie leraren autonoom of gecontroleerd
gemotiveerd?
3. Welke didactische werkvormen werken volgens onze eerste- en tweedejaars aanstaande
biologie leraren motiverend?
De onderzoeksopzet
Het betrof een beschrijvend onderzoek waarin een inventarisatie gemaakt werd van de motivatie
onder de eerste en tweedejaars aanstaande Biologie leraren, alsook een inventarisatie van de door
voltijddocenten gehanteerde werkvormen. Aan de hand van bestaande vragenlijsten, gebaseerd
op de theorieën van Ryan en Deci1, werden er drie vragenlijsten gemaakt om de informatie bij de
studenten te verzamelen; het betrof de volgende vragenlijsten (zie bijlage 1):
- Vragenlijst I. Student motivatie
- Vragenlijst II. Ervaren Autonomie Ondersteuning: het leerklimaat
1 Zie website: http://selfdeterminationtheory.org
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
6
- Vragenlijst III. Taakevaluatie vragenlijst (voor de drie mogelijke typen werkvormen:
docentgestuurde werkvormen, werkvormen met gedeelde sturing en leerlinggestuurde
werkvormen)
Respondenten konden op een zevenpuntschaal aangeven in hoeverre de gebruikte indicatoren
van toepassing waren op hen. De onderzoeksgroep bestond uit alle eerste en tweedejaars
aanstaande biologieleraren van het collegejaar 2011-2012 en de data werden vergaard met
betrekking tot twee modules (respectievelijk celfysiologie en menskunde) verzorgd door drie
voltijd docenten (mezelf inclusief).
De dataverwerking en -analyse werden gedaan met behulp van het SPSS-statistiek programma.
De betrouwbaarheid van de data werd bepaald middels de berekening van de Cronbach’s alpha,
waarmee je kunt nagaan of de individuele items in dezelfde richting wijzen, dus of je vragenlijst
homogeen is. Volgens Baarda, de Goede en van Dijkum (2011) is een Cronbach’s Alpha van
>0.6 goed voor abstracte begrippen en van >0.8 goed voor minder abstracte begrippen. Motivatie
is een nogal abstract begrip en om te kunnen spreken van betrouwbare metingen moeten mijns
inziens de berekende alpha’s minimaal 0.6 zijn.
De betrouwbaarheidsanalyse van de verzamelde data (zie bijlage 2) gaf met betrekking tot:
- de autonome motivatie een algemene Cronbach’s Alpha van 0.691 voor 5 items.
- de gecontroleerde motivatie een algemene Cronbach’s Alpha van 0.734 voor 7 items.
- de ervaren autonomie ondersteuning in het leerklimaat een algemene Cronbach’s
Alpha van 0.915 voor 15 items; en na verwijdering van het item ‘hercod geen goed
gevoel’ (vanwege een slechte correlatie met de overige items) een Cronbach’s Alpha
van 0.947 voor de resterende 14 items.
- de taakevaluatie voor de subschaal interesse/plezier een Cronbach’s Alpha variërend
van .878 bij docentgestuurde werkvormen tot .920 bij leerlinggestuurde werkvormen
voor 7 items.
- de taakevaluatie voor de subschaal ervaren competentie een Cronbach’s Alpha
variërend van .706 bij werkvormen met gedeelde sturing tot .855 bij leerlinggestuurde
werkvormen voor 5 items.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
7
- de taakevaluatie voor de subschaal ervaren keuze een Cronbach’s Alpha variërend
van .338 bij leerlinggestuurde werkvormen tot .586 bij werkvormen met gedeelde
sturing voor 5 items.
- de taakevaluatie voor de subschaal druk/spanning een Cronbach’s Alpha variërend
van .458 bij leerlinggestuurde werkvormen tot .824 bij werkvormen met gedeelde
sturing voor 5 items.
Al de resultaten met Cronbach’s Alpha’s <0.6 werden buiten de verdere analyse en verwerking
gelaten, omdat die het resultaat waren van niet homogene (dus onbetrouwbare) metingen.
Er deden 18 eerstejaars- en 16 tweedejaarsstudenten mee aan dit onderzoek. De respondenten
werkten geheel vrijwillig mee en alle data zijn anoniem verzameld en verwerkt. Er zijn wel
enkele gevallen van non-respons geweest vanwege enkele ongunstige omstandigheden die zich
hebben voorgedaan op de dag van dataverzameling bij de eerstejaars. Het SPSS-programma
heeft automatisch deze gevallen van non-respons geëlimineerd.
Samenvatting van de onderzoeksresultaten
Vragenlijst I werd gebruikt voor de meting van de motivatie onder de respondenten. Figuur 1 op
de volgende pagina laat zien dat er in de onderzoekspopulatie wel studenten zijn met een relatief
lage gecontroleerde motivatie, maar geen studenten met een autonome motivatie lager dan 4 op
een 7-punt schaal. Dus al de respondenten zijn autonoom gemotiveerd, en tegelijkertijd in meer
of mindere mate gecontroleerd gemotiveerd.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
8
Figuur 2.1. Overzicht resultaat student motivatie onderzoek
Met vragenlijst II werd de ervaren autonomie ondersteuning (in het leerklimaat) gemeten. De
meting leverden als resultaat op (zie bijlage 3) dat de laagst mogelijke gemiddelde score voor het
leerklimaat 60.46 is en de hoogst mogelijke 92.32. Dit betekent dat al de respondenten gescoord
hebben in de bovenste schalen 4 – 7 en zij het leerklimaat dus als autonomie ondersteunend
ervaren.
Met vragenlijst III werd de taakevaluatie uitgevoerd voor de drie eerdergenoemde typen
werkvormen. De resultaten van deze vragenlijst toonden aan (zie bijlage 3) dat de studenten voor
alle drie typen werkvormen voornamelijk de hogere puntenschalen verkozen (4 en hoger) bij
zowel de subschaal ‘interesse/plezier’ als de subschaal ‘ervaren competentie’. Er waren echter
onbetrouwbare metingen bij alle drie typen werkvormen voor de subschaal ervaren keuze, alsook
bij de leerlinggestuurde werkvormen voor de subschaal druk/spanning. Bij de twee overige typen
werkvormen werden met betrekking tot de laatstgenoemde subschaal voornamelijk de lagere
puntenschalen verkozen (3 en lager).
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
9
Aan het einde van vragenlijst III werd er voornamelijk positief gereageerd op de vragen D tot en
met G, die te maken hadden met autonomie-ondersteunende maatregelen. Hier bleek dat de
meeste respondenten het erover eens waren dat de toetsingsprocedure vooraf met ze besproken
en aangekondigd wordt door de docent, dat de communicatie met de docent positief is, dat die
wel zinvolle motivatie of uitleg geeft bij de aangeboden werkvormen en moeite doet om zich in
te leven in hun gevoelens. Slechts enkele van de respondenten maakten gebruik van de
gelegenheid om een extra opmerking te plaatsen, die overigens zeer divers en grotendeels
positief waren ten aanzien van de werkvormen, de docent, en de vragenlijsten.
De conclusies
De drie betrokken voltijd docenten maken afwisselend gebruik van alle drie mogelijke typen
werkvormen. Blijkens figuur 2.1 was de autonome motivatie in hoge mate van toepassing op
vrijwel al de respondenten, terwijl de gecontroleerde motivatie soms in meer en soms in mindere
mate werd vertoond. Alle drie typen werkvormen kregen goede scores voor de subschalen
‘interesse/plezier’ en ‘ervaren competentie’, maar voor alle drie bleek de meting van de
subschaal ‘ervaren keuze’ onbetrouwbaar te zijn. Voor de docentgestuurde werkvormen en
werkvormen van gedeelde sturing werd er laag gescoord voor de subschaal ‘druk/spanning’,
terwijl de meting van deze subschaal onbetrouwbaar bleek te zijn voor de leerlinggestuurde
werkvormen. Achteraf is gebleken dat de respondenten onzeker waren over de betekenis die ze
moesten hechten aan de begrippen ‘druk/spanning’ en ‘ervaren keuze’. Zij wisten niet of
‘druk/spanning’ positief of negatief bedoeld was en konden ook niet besluiten of ze nu wel of
niet uit eigen keuze participeerden aan de module.
Gelet op de SDT van Ryan en Deci denk ik dat iedere vorm van druk/spanning negatief werkt
op het autonomie gevoel van een individu. Helaas hebben de respondenten pas achteraf hun
twijfel aan mij kenbaar gemaakt, waardoor ik deze verduidelijking niet met hen heb kunnen
delen. De twijfel over het wel of niet maken van een eigen keuze bleek als oorzaak te hebben dat
sommige respondenten ervan uitgingen dat ze verplicht waren om de module te volgen,
aangezien het een onderdeel was van de opleiding als geheel. Anderen vonden dat ze wel de
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
10
keuze hadden in de wijze waarop ze tegen de module aankeken en dus ook in het wel of niet
volgen van de module. In feite kon ik deze twijfels niet wegwerken, omdat de modules inderdaad
verplichte onderdelen zijn in het curriculum van de opleiding, maar aan de andere kant vond ik
ook dat elke student zich vrijwillig heeft ingeschreven voor de opleiding en daarmee dus ook een
vrijwillige keuze gemaakt heeft om het op de juiste wijze te volgen. Mijns inziens heeft deze
onduidelijkheid ervoor gezorgd dat elke respondent een eigen interpretatie heeft gegeven aan
deze subschaal, waardoor de items niet meer homogeen gemeten konden worden.
De onderzoeksvragen kunnen concluderend als volgt beantwoord worden:
1) De voltijddocenten van de opleiding Biologie hanteren afwisselend zowel de
docentgestuurde werkvormen, de werkvormen met gedeelde sturing alsook de
leerlinggestuurde werkvormen.
2) Onze eerste- en tweedejaars aanstaande Biologie leraren zijn in hoge mate autonoom
gemotiveerd, maar tevens in meer of mindere mate gecontroleerd gemotiveerd. Er is dus
sprake van twee overheersende motivatiepatronen, met name een kwalitatief goede
motivatie en een kwantitatief goede motivatie.
3) Vooral de werkvormen van gedeelde sturing en de leerlinggestuurde werkvormen werken
volgens de studenten motiverend, maar ook bij de docentgestuurde werkvormen bleken
de interesse/plezier en de ervaren positief te zijn.
De eerste- en tweedejaars aanstaande biologieleraren van het IOL zijn voornamelijk autonoom
gemotiveerd en de gehanteerde variatie aan didactische werkvormen levert daarbij een positieve
bijdrage. Er is dus een positieve relatie tussen de autonome motivatie, de gehanteerde didactische
werkvormen en het autonomie-ondersteunend leerklimaat. De doelstelling van mijn
analyseonderzoek om deze relatie in kaart te brengen is hiermee ook bereikt.
Vansteenkiste et al (2005) geven aan dat diepgaand leren pas mogelijk is als de leerlingen het
gevoel hebben dat ze zelf het initiatief genomen hebben om het studiemateriaal door te nemen.
Dat zal hen stimuleren tot betere prestaties. En juist op het punt van ervaren keuze bleek er
verwarring te zijn voor alle drie typen werkvormen. Dat kan een mogelijke oorzaak zijn van de
toch nog slechte doorstroming binnen de opleiding biologie. Het was de slechte doorstroming die
voor mij de aanleiding vormde om dit analyseonderzoek uit te voeren. Met zo een goede
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
11
autonome motivatie en positief leerklimaat zouden de prestaties beter moeten zijn. Er zal dus
gezocht moeten worden naar een modus om de betrokkenheid van de studenten bij het eigen
leren te bevorderen. Dit was ook de conclusie van Marzano (2003) na meta-analyse van de
resultaten van 35 jaren van onderzoek. Hij reikt daartoe verschillende strategieën aan.
Ook Volman (2011) noemde emotionele betrokkenheid, gedragsmatige betrokkenheid en
cognitieve betrokkenheid als factoren die bevorderd moeten worden. Uit mijn onderzoek blijkt
dat de emotionele betrokkenheid er wel is (de studenten voelen zich prettig op de opleiding; het
leerklimaat ervaren zij als positief), en de gedragsmatige betrokkenheid (ze blijven zelden (voor
langere tijd) weg) is aanwezig. We moeten dus proberen om de cognitieve betrokkenheid (de
bereidheid om zich mentaal in te spannen ter beheersing van de leerstof) van onze studenten te
bevorderen. Dit kan volgens Vansteenkiste et al (2007) door autonomieondersteuning aan te
bieden in combinatie met structuur, want dat heeft volgens hun onderzoek een positieve invloed
op het gedrag, leren, presteren en algemeen welzijn van de studenten.
Het interventie voorstel
Het curriculum van de opleiding Biologie zodanig aanpassen dat er sprake is van
autonomieondersteuning in combinatie met structuur, waardoor de cognitieve betrokkenheid van
onze studenten bevorderd wordt. Binnen de beschikbare tijd was het slechts haalbaar om een
leerplan te ontwikkelen voor een module (Celfysiologie1) bij een studentengroep (eerstejaars-
avondstudenten). De resultaten daarvan kunnen naderhand gebruikt worden om ook de andere
modules van de opleiding aan te pakken, met als uiteindelijk resultaat een volledig aangepast
curriculum. De vaardigheden die de betrokken studenten met het vernieuwde leerplan verworven
hebben, kunnen ze meenemen in hun verdere studieloopbaan, waardoor ook het effect op hun
doorstroming naderhand duidelijk zal worden.
De module Celfysiologie is herschreven om de samenhang tussen de begrippen ‘relatie,
autonomie en competentie’ daarin te bevorderen (zie figuur 2.2). De autonomie ondersteuning
werd benadrukt door medezeggenschap, middels samenwerkend leren werd er gewerkt aan het
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
12
bevorderen van de interpersoonlijke relaties en door te focussen op de sterktes van de studenten
werden hun competenties verhoogd. Alle drie begrippen zijn elementen van een leerklimaat dat
bevorderend werkt op het ‘zelfregulerend leren’. Mits goed toegepast kan deze vorm van leren
een positieve invloed hebben op de cognitieve prestaties van het individu.
Autonomie
Relatie Competentie
Figuur 2.2. Schematisch model voor de elementen van het leerklimaat bij zelfstandig leren
Hiermee kan vervolgens ook worden nagaan of de gemiddelde prestatie van deze nieuwe groep
eerstejaarsstudenten verbeterd is ten opzichte van die van vorig jaar (zie figuur 2.3).
leidt tot
Figuur 2.3. Blokjesschema van de interventie
Het ontwerp:
Een module gekenmerkt door
het werken aan relatie
(samenwerkend leren),
competentie (met betrekking
tot kennis en vaardigheden)
en autonomie (eigen
beslissingen, eigen keuzes).
Het beoogde effect op het
niveau van studenten:
Verbeterde leerprestaties
(grotere doorstroming) en
inzicht in de samenhang
tussen relatie, autonomie en
competentie.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
13
3. Theoretisch kader
Motivatie en motivatiepatronen
Uit de resultaten van het analyseonderzoek is komen vast te staan dat de studenten vrijwel
allemaal een hoge mate van autonome motivatie vertoonden, terwijl enkelen een relatief lage en
enkele een relatief hoge gecontroleerde motivatie vertonen (zie figuur 1.1, pagina 8). Volgens
Alexander (2006) hebben Ryan en Deci jarenlang onderzoek verricht naar intrinsieke en
extrinsieke motivatie, waarbij zij intrinsieke motivatie definiëren als het uitvoeren van een
activiteit om de voldoening die deze geeft en extrinsieke motivatie als het ondernemen van acties
die gericht zijn op het bereiken van een ander doel, zoals: een financiële beloning, hoge cijfers of
publieke eer. Hun onderzoeken verschaffen een duidelijk inzicht in de voorwaarden waaronder
intrinsieke en extrinsieke motivatie bevorderend kunnen werken op het optimaal leren. Hun veel
gebruikte Self Determination Theory – SDT (zie figuur 4.1) – wordt ook besproken door
Alexander (2006), Vansteenkiste, Soenens, Sierens en Lens (2005) en nog tal van andere
onderzoekers. Met dit model maakten Ryan en Deci een dynamisch interactie zichtbaar tussen
intrinsieke en extrinsieke motivatie. Door het erkennen van verschillende types extrinsieke
motivatie, werd de tweedeling van intrinsieke versus extrinsieke motivatie verfijnd tot autonome
versus gecontroleerde motivatie.
Figuur 4.1. Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de zelfdeterminatie theorie,
aangepast van Ryan en Deci (2000).
Ook Vansteenkiste et al (2005) ma
externe motivatie met geïdentificeerde regulatie samen met de intrinsieke motivatie gep
worden onder autonome motivatie. Bij intrinsieke motivatie voert men het gedrag uit omwille
van de eigen interesse en bij de geïdentificeerde regulatie ziet men de relevantie van het gedrag
voor de eigen doelen in. In beide gevallen zal men het
zelfgekozen wijze, waarbij een gevoel van psychologische vrij
(Vansteenkiste et al, 2005). Bij gecontroleerde motivatie wordt men daarintegen gedreven door
een verplichting die of van bu
(extrinsieke motivatie met geintrojecteerde regulatie) komt. Deze regulaties gaan gepaard met
gevoelens van stress en druk (Deci en Ryan, 2008).
Dat de studenten een hoge mate van autonome mo
lage en sommigen een relatief hoge gecontroleerde motivatie vertonen
hetgeen beschreven werd door Sierens en Vansteenkiste (2009) toen zij de motivatieprofielen
van leerlingen in kaart brachten. Volgens deze onderzoekers geeft recent onderzoek aan dat
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1
Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de zelfdeterminatie theorie,
an Ryan en Deci (2000). Bron: Vansteenkiste, Soenens, Sierens en Lens, 2007
Ook Vansteenkiste et al (2005) maken in navolging van Deci en Ryan (2008) duidelijk dat een
externe motivatie met geïdentificeerde regulatie samen met de intrinsieke motivatie gep
worden onder autonome motivatie. Bij intrinsieke motivatie voert men het gedrag uit omwille
van de eigen interesse en bij de geïdentificeerde regulatie ziet men de relevantie van het gedrag
voor de eigen doelen in. In beide gevallen zal men het gedrag uitvoeren op een welwillende of
zelfgekozen wijze, waarbij een gevoel van psychologische vrijheid of autonomie wordt ervaren
(Vansteenkiste et al, 2005). Bij gecontroleerde motivatie wordt men daarintegen gedreven door
een verplichting die of van buiten (extrinsieke motivatie met externe regulatie) of van binnen
(extrinsieke motivatie met geintrojecteerde regulatie) komt. Deze regulaties gaan gepaard met
gevoelens van stress en druk (Deci en Ryan, 2008).
at de studenten een hoge mate van autonome motivatie vertonen en tegelijkertijd
een relatief hoge gecontroleerde motivatie vertonen, komt overeen met
hetgeen beschreven werd door Sierens en Vansteenkiste (2009) toen zij de motivatieprofielen
ten. Volgens deze onderzoekers geeft recent onderzoek aan dat
elfysiologie1 2013
14
Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de zelfdeterminatie theorie,
Bron: Vansteenkiste, Soenens, Sierens en Lens, 2007
in navolging van Deci en Ryan (2008) duidelijk dat een
externe motivatie met geïdentificeerde regulatie samen met de intrinsieke motivatie geplaatst kan
worden onder autonome motivatie. Bij intrinsieke motivatie voert men het gedrag uit omwille
van de eigen interesse en bij de geïdentificeerde regulatie ziet men de relevantie van het gedrag
gedrag uitvoeren op een welwillende of
heid of autonomie wordt ervaren
(Vansteenkiste et al, 2005). Bij gecontroleerde motivatie wordt men daarintegen gedreven door
iten (extrinsieke motivatie met externe regulatie) of van binnen
(extrinsieke motivatie met geintrojecteerde regulatie) komt. Deze regulaties gaan gepaard met
en tegelijkertijd een relatief
komt overeen met
hetgeen beschreven werd door Sierens en Vansteenkiste (2009) toen zij de motivatieprofielen
ten. Volgens deze onderzoekers geeft recent onderzoek aan dat er bij
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
15
leerlingen vier motivatiepatronen onderscheiden kunnen worden. Zij stelden specifiek vast dat
kwalitatief goed gemotiveerde leerlingen, die hoog scoorden op autonome motivatie en laag op
gecontroleerde motivatie, het meest optimale leer- en prestatiepatroon vertonen en hun leerkracht
als meest behoefteondersteunend ervaren in vergelijking met de andere motivatieprofielen.
Sierens en vansteenkiste (2009) geven aan dat het gaat om ondersteuning van de drie
psychologische basisbehoeften die door Deci en Ryan in hun Zelfdeterminatie theorie zijn
weergegeven, met name de behoeften aan autonomie, competentie en relationele verbondenheid.
Volgens Sierens en vansteenkiste (2009) kunnen leerkrachten de autonome motivatie van
leerlingen bevorderen door een leeromgeving te creëren die inspeelt op deze drie psychologische
basisbehoeften en refereert de behoefte aan autonomie naar het ervaren van keuze en
psychologische vrijheid bij de uitvoering van een leeractiviteit. Zij stellen voorts dat de behoefte
aan competentie refereert naar het ervaren van effectiviteit in het studiegedrag en de behoefte aan
relationele verbondenheid naar het ervaren van vriendschap en een gevoel van verbondenheid
met medeleerlingen en met leerkrachten. Zij merken tevens op dat een omgeving die deze
behoeften bevredigt een onderwijsleeromgeving is die gekenmerkt wordt door
autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid.
De kwantitatief goed gemotiveerde leerlingen, die hoog scoorden op beide typen motivatie, zijn
de leerlingen met een dubbele oriëntatie: zij leren omdat ze er zelf voor kiezen en omdat ze zich
ertoe verplicht voelen. Deze leerlingen zijn geboeid door bepaalde studiematerie, maar voelen
daarnaast de druk om aan eigen of externe verwachtingen tegemoet te komen en te presteren. De
overige twee motivatieprofielen, met name kwalitatief slecht gemotiveerde (lage autonome, hoge
gecontroleerde motivatie) en kwantitatief slecht gemotiveerde (lage autonome, lage
gecontroleerde motivatie) zijn niet tot uiting gekomen in het voorafgaande analyseonderzoek,
dus wordt er ook niet verder op ingegaan.
Volgens Sierens en Vansteenkiste (2009) hebben de kwalitatief goed gemotiveerde leerlingen het
meest aangepaste leer- en prestatieprofiel. Zij nemen zelf het initiatief om hun leerproces mee
vorm te geven en kunnen hun leerproces goed plannen. De kwantitatief goed gemotiveerde
leerlingen hebben een leer- en prestatieprofiel dat niet goed is, doch ook niet slecht. Zij zullen op
bepaalde momenten waarschijnlijk vrijwillig studeren, maar op andere momenten ervaren ze een
bepaalde prestatiedruk die zeer verlammend kan werken. Het lijkt volgens deze onderzoekers
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
16
daarom voor de praktijk van het onderwijs en leerlingenbegeleiding echt nuttig om aandacht te
besteden aan de motivatieprofielen van de leerlingen. Op basis van de kennis van wat optimale
en minder optimale motivatieprofielen zijn zou de onderwijs- en begeleidings-praktijken
geoptimaliseerd kunnen worden.
Motivatie en het optimale leerproces
Ook Niemiec en Ryan (2009) suggereren in navolging van de zelfdeterminatie theorie vanuit
onderzoeksdata dat zowel de intrinsieke motivatie alsook de autonome vormen van extrinsieke
motivatie een positief effect hebben op het optimale leerproces. Volgens hun valt er ook uit
onderzoeksresultaten af te leiden dat leraren die de basis psychologische behoeften van studenten
voor relatie, competentie en autonomie ondersteunen, een faciliterend effect hebben op de
autonome zelfregulatie van studenten voor het leren, hun academische prestaties en hun algeheel
welzijn. Met hun zelfdeterminatie theorie geven Deci en Ryan (2008) aan dat de autonome
motivatie bevorderd kan worden door in te spelen op de drie psychologische basisbehoeften van
de mens: autonomie, competentie en relatie.
Het praktijkgericht onderzoek van Ribberink (2010) toonde aan dat de psychologische
basisvoorwaarden voor motivatie inderdaad beleefd worden op havo en vwo niveau, en dat
vooral de vwo studenten graag wat meer competentie zouden willen ervaren; die studenten
vonden het niveau te eenvoudig. De havostudenten daarentegen functioneerden volgens hun
zeggen wel op eigen niveau. Indien deze resultaten ook van toepassing zijn op de havo en vwo
studenten in Suriname, dan zouden zij een mogelijke verklaring kunnen bieden voor de
verschillen die er kennelijk bestaan tussen eerstejaars studenten die afkomstig zijn van deze
verschillende onderwijstypen. In de didactiek zal hiermee rekening gehouden moeten worden.
In haar oratie bespreekt Volman (2011) dat we moeten nadenken over het bevorderen van de
betrokkenheid van jongeren bij leren en school. Ook zij geeft aan dat de SDT van Deci en Ryan
laat zien dat de taakwaardering bevorderd kan worden door de leerlingen meer autonomie te
laten ervaren. Echter zullen we volgens Volman (2011) naast het stimuleren van leerlingen tot
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
17
betrokkenheid bij leerprocessen ook moeten streven naar de betrokkenheid als kwaliteit van
leerresultaten. Met de verworven kennis en vaardigheden moeten de leerlingen zich namelijk
kunnen oriënteren en handhaven in de wereld. In dit kader kunnen we een verband leggen met
het inspelen op de psychologische basisbehoefte naar autonomie, competentie en relatie, die
volgens mij allemaal aan de orde komen bij het zich kunnen oriënteren en handhaven in de
wereld.
Relatie, autonomie, competentie en de didactiek
Volgens Vansteenkiste, Sierens, Soenens en Lens (2007) kunnen leerkrachten de autonome
motivatie bevorderen door autonomieondersteuning aan te bieden in combinatie met structuur.
Zij stellen dat dit een hele uitdaging is die heel wat creativiteit zal vergen van de docent, maar
vinden dat het wel de moeite waard is. Hun onderzoek heeft namelijk aangetoond dat
autonomieondersteuning in combinatie met structuur een positieve invloed heeft op het gedrag,
leren, presteren en algemeen welzijn van de leerlingen (Vansteenkiste et al, 2007). Een creatieve
docent hanteert vaak een variatie aan didactische werkvormen. Didactische werkvormen worden
volgens Olgers, van Otterdijk, Ruijs, de Kievid en Meijs (2010) ingedeeld in: docentgestuurde
werkvormen, werkvormen met gedeelde sturing en leerlinggestuurde werkvormen.
Bij docentgestuurde werkvormen plaatsen zij de werkvormen waar de docent - ongeacht het doel
- de sturende rol vervult, bijvoorbeeld: onderwijsleergesprek en hoorcollege/ instructieles.
Nadelig bij deze werkvormen is dat de inbreng van de leerlingen ook docentgestuurd is. Het is
niet waarschijnlijk dat bij deze werkvormen autonomie ervaren zal worden. Bij werkvormen met
gedeelde sturing kennen sommige onderdelen bewust docentsturing en andere onderdelen bewust
leerlingsturing, bijvoorbeeld: expertmethode, check in duo’s, samenvatting maken en toetsvragen
maken. Deze werkvormen passen goed in een context waarin leerlingen leren om steeds
zelfstandiger te werk te gaan. Zowel relatie, autonomie als competentie kunnen hiermee
benadrukt worden. Bij de leerlinggestuurde werkvormen vervult de docent meer de rol van
begeleider. Het is hierbij wenselijk dat de docent geen sturende, doch slechts verhelderende
vragen stelt om de leerlingen aan het denken te zetten. Enkele voorbeelden van deze
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
18
werkvormen zijn: mindmappen/ brainstormen/ associëren en een powerpoint maken en
presenteren.
Bijkerk en van der Heide (2006) geven aan dat het zinvol is docentgestuurde werkvormen te
hanteren bij het geven van achtergrondinformatie of als een schematisch overzicht van de totale
leerstof. De docent heeft daarbij de rol van expert. Het is volgens hen het overwegen waard om
de informatie vooraf op schrift aan te reiken aan de studenten, waardoor deze van te voren kan
worden bestudeerd. Alexander (2006) bespreekt de wijze waarop er gedoceerd kan worden om
transfer mogelijk te maken. Volgens haar gaven de onderzoekers Salomon en Perkins in 1989
twee manieren van transfer aan, met name: ‘Low road transfer’(voortdurend en routinematig
werken aan probleemoplossende vaardigheden) en ‘High road transfer’ (op bedachtzame wijze
onderzoeken hoe problemen opgelost kunnen worden vanuit diverse invalshoeken). Zij stelde
daarbij dat uit onderzoeksdata bleek dat ‘high road transfer’ resulteerde in betere prestaties. Het
hanteren van een variatie aan werkvormen zal volgens mij ook hierin kunnen resulteren.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
19
4. Interventie (met conceptueel model)
De docent kan het beste variëren door afwisselend gebruik te maken van werkvormen met
docentsturing, gedeelde sturing en leerlingsturing. Belangrijk hierbij is dat de docent
autonomieondersteunende maatregelen op structureel en interactioneel niveau moet treffen
wanneer het bevorderen van de autonome motivatie tot de doelstellingen behoort. In mijn
interventieonderzoek werd deze variatie aan werkvormen ook toegepast met behulp van een
aangepaste werkplan voor de module Celfysiologie1.
De drie psychologische basisbehoeften van de mens zijn opgenomen in het doel van het
interventieonderzoek en zullen geoperationaliseerd worden in een aangepast werkplan voor de
module Celfysiologie1. De studenten zullen medezeggenschap hebben over de uit te voeren
werkvormen, de groepssamenstelling, en het verdere verloop van de module, waarbij de docent
faciliterend en ondersteunend zal optreden.
Kwalitatief goede motivatie Kwantitatief goede motivatie
Autonomie
Relatie Competentie
Zelfregulerend leren Grotere doorstroming Verbeterde academische prestaties
Fig. 5.1. Conceptueel model voor het interventieonderzoek
Leerklimaat
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
20
In figuur 5.1 wordt het conceptueel model voor dit interventieonderzoek afgebeeld, waarvan de
begrippen reeds zijn uitgewerkt in het theoretisch kader. Operationalisering van deze begrippen
kan door het laten uitvoeren van enkele specifieke opdrachten tijdens de interventie. De door
Alexander (2006) aangereikte strategieen voor het promoten van transfer in de klas, zoals: het
schenken van voldoende tijd aan het instrueren van concepten en procedures, het concentreren
van de instructies op de fundamentele concepten en principes en het presenteren van de
belangrijkste concepten en procedures op verschillende manieren en vanuit verschillende
invalshoeken, worden ook meegenomen in het vernieuwde werkplan voor de module
Celfysiologie1 (zie ook bijlage 4).
Tijdens de interventiemodule is gebruik gemaakt van de werkvormen die volgens het
analyseonderzoek als goed ervaren waren door die groep studenten, met name:
onderwijsleergesprek en vertoning van audiovisueel materiaal bij docentgestuurde werkvormen;
check in duo’s, samenvattingen maken en de expertmethode bij de werkvormen met gedeelde
sturing; en mindmappen / brainstormen / associëren en presenteren bij de leerlinggestuurde
werkvormen. De bedoeling hiervan was te bereiken dat de huidige eerstejaarsbiologiestudenten
zelfstandig zouden worden in het sturen van hun eigen leerproces. Zij kunnen zo de samenhang
ervaren die er is tussen relatie, autonomie en competentie, waardoor ze ervaring kunnen opdoen
met het zelfregulerend leren naast het traditionele leren (waaraan ze waarschijnlijk gewend
geraakt waren in hun vooropleidingen). Het hierbij beoogde effect is dat zij verbeterde
leerprestaties zullen leveren, hetgeen uiteindelijk zou kunnen leiden tot een grotere doorstroming
binnen de opleiding Biologie.
Programma van eisen
De interventie bestond uit het inzetten van een diversiteit aan werkvormen aan het begin van de
les, tijdens de les en ter afsluiting van de les. Deze diversiteit aan werkvormen zou de basis
moeten leggen voor de bevordering van autonomie, competentie en relatie. Qua product werd dit
als volgt uitgewerkt:
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
21
- Autonomie: aanbieden van meerdere keuzes in de aangeboden werkvormen en/of
leerstrategieën.
- Competentie: verbeteren van de inhoudelijke kennis en vaardigheden, gebruik
makend van dimensie 2 (= nieuwe kennis verwerven en integreren) en 3 (= kennis
verbreden en verdiepen) (Marzano & Miedema, 2011).
- Relatie: steeds wisselende samenwerkings- en groeperingsvormen.
Hieronder volgt (in tabel 5.1) een beschrijving van de wijze waarop de interventie in de module
precies gestalte kreeg.
Tabel 5.1. Geplande aanpak van de module Celfysiologie1
Onderwerp
Inhoudelijke
kennis en
vaardigheden
Samenwerkingsvorm Verwerkings-
vormen
Gemaakte
keuze
1. Hoofdstuk 8:
Een introductie in
metabolisme
-Oriënteren
-Overzicht
krijgen
-Expertgroepen van
vier
Opmerking:
De docent stelt de
groepen samen
-Startschema
-Mindmap
-Begrippenlijst
(van onbeken-
de woorden)
Opmerking:
Tentoonstellen
(op flappen)
2x start-
schema
2x mindmap
2x begrip-
penlijst
2. Concept 8.1,
8.2 & 8.3
-Omzetting van
stoffen en energie
-Wetten van
thermodynamica
-(Spontane)
-Samenvatten
-Schemati-
seren
-Begrippen-
lijsten maken
-Duo’s vergelijken
Opmerking:
De studenten kiezen
hun eigen partner
-Samenvatting
-Uitgewerkte
vergelijkings-
schema’s
-Uitgewerkte
begrippenlijst
Opmerking:
4x begrippen-
lijst
3x
vergelijkings-
schema
3x samen-
vatting
1x begrippen-
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
22
reacties
-Exergonische en
endergonische
reacties
Presenteren
(mondeling)
lijst
individueel
3. Concept 8.4
& 8.5
-Enzymen
verlagen
energiebarriëres
-Regulatie van
enzymactiviteit
-Tentamen-
vragen maken
-Afbeeldingen
interpreteren
-Groepen van drie
Opmerking:
De studenten geven
zelf aan hoe de
groepen gevormd
moeten worden
-Tentamenvra-
gen op vier
verschillende
denkniveaus
-Uitgebreide
uitleg van de
afbeeldingen
Opmerking:
Presentatie
(mondeling)
5 groepen van
drie
studenten; er
waren 5
ouderejaars
en 10
eerstejaars
Onvoldoende
stroom (voor
de laptops)
4. Hoofdstuk 9:
Cellulaire
ademhaling
-Deze les wordt een docentgestuurde les (powerpoint
presentatie), gevolgd door een groepsgesprek.
-De studenten zullen in een groepsgesprek evalueren
hoe zij drie voorgaande colleges hebben ervaren en op
welke wijze zij het verdere verloop van de module
Celfysiologie1 willen vervolgen.
Opmerking: Docent en studenten zullen zich
commiteren aan de gekozen voortgang.
De studenten
kozen voor
afwisseling
van de
docent-
gestuurde en
leerling-
gestuurde
werkvormen.
5. Concept 9.1,
9.2 & 9.3
-katabolische
reacties
-glycolyse
-citroenzuur-
-Begrippen-
lijst maken en
uitwerken
-Afbeeldingen
interpreteren
-Informatie
presenteren en
Tweetallen (naar
eigen keuze)
9 duo’s, drie duo’s per
concept
-Uitgewerkte
begrippenlijs-
ten
-Uitgebreide
uitleg van de
afbeeldingen
(naar eigen
Deze twee
werkvormen
waren
favoriet bij
het tussentijds
groepsgesprek
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
23
cyclus uitwisselen
-Aanvullingen
van de docent
tijdens de
presentaties
keuze)
-Goede
presentaties
met uitleg
De aanvulling
van de docent
was in de
vorm van een
onderwijsleer-
gesprek
6. Concept 9.4,
9.5 & 9.6
-oxidatieve
fosforylering
-fermentatie en
anaerobe
respiratie
-Begrippen-
lijst maken en
uitwerken
-Afbeeldingen
interpreteren
-Informatie
presenteren en
uitwisselen
-Aanvullingen
van de docent
tijdens de
presentaties
Tweetallen (naar
eigen keuze)
8 duo’s, leerstof in 4
gelijke delen
opgesplitst, 2 duo’s
per deel
-Uitgewerkte
begrippenlijs-
ten
-Uitgebreidde
uitleg van de
afbeeldingen
(naar eigen
keuze)
-Goede
presentaties
met uitleg
Deze twee
werkvormen
waren
favoriet bij
het tussentijds
groepsgesprek
De aanvulling
van de docent
was in de
vorm van een
onderwijsleer-
gesprek
De interventie streefde ook procesdoelen na. Qua leerproces waren de doelen: studenten ermee
vertrouwd te maken dat tijdens bijeenkomsten inhoudelijke kennis en vaardigheden werden
verworven en uitgediept, dat studenten leerden samen te werken in steeds wisselende groepen,
dat zij zelf keuzen voor werkvormen konden maken en dat zij elke bijeenkomst echt moesten
voorbereiden. Hiermee werd gebroken met de traditionele onderwijsvormen waarin studenten
vooral consumenten zijn.
Op het gebied van het leren van collega’s waren de procesdoelen om hun te laten zien dat het
bieden van afwisselende werkvormen en een autonomie ondersteunend leerklimaat motiverend
werkt op de studenten en dat er bij het creëren van zo een leerklimaat het beste rekening
gehouden kan worden met de drie psychologische basisbehoeften.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
24
De docent zorgde ervoor dat aan de benodigde randvoorwaarden was voldaan, met name:
- Een uitvoerige studiehandleiding, waarin alle drie begrippen zijn geoperationaliseerd
in elke bijeenkomst op gevarieerde wijze.
- Het benodigde materiaal is beschikbaar en bereikbaar.
- De opdrachten moeten uitvoerbaar zijn binnen de aangegeven tijd.
- De opdrachten moeten de werkvormen bevatten die volgens de studenten
bevorderend werken op hun motivatie
Walkthrough en focusgroep
Tijdens het ontwerpen en uitvoeren van het plan heb ik regelmatig feedback gevraagd en
ontvangen van: mijn collega-medestudenten, de adjunct-opleidingscoördinator en de
opleidingscoördinator van de opleiding biologie, de ouderejaars studenten die het vorig
collegejaar de module Celfysiologie1 ook hebben moeten volgen, een deskundige op het gebied
van Curriculum Design (Dirk Wongsopawiro) en natuurlijk de eerstejaars- en ouderejaars-
studenten die de module Celfysiologie1 moesten of wilden volgen.
Doordat de groepssamenstelling bij elk college anders was, moest ik steeds mijn vooraf geplande
evaluatie op een andere wijze uitvoeren. Dit maakte mij in het begin onzeker, maar door de
feedback van mijn collega-medestudenten kon ik deze angst loslaten en de praktijksituatie zien
als een factor waarin ik niet kon of mocht manipuleren. Dit vormt een deel van het totale
onderzoeksplaatje. Ik heb toen mijn onderzoeksmethode aangepast door steeds te werken met de
input van de aanwezige studenten. Bij de verwerking van de verzamelde informatie via learner
reports heb ik slechts de informatie van de kerngroep (vrijwel altijd aanwezige studenten)
gebruikt, omdat alleen die studenten een totaalbeeld van de module konden geven. Deze zelfde
studenten heb ik ook gebruikt voor de verdiepingsinterviews als aanvulling op hun learner
reports.
Door de feedback van mijn adjunct-opleidingscoördinator en mijn opleidingscoördinator werd ik
gesterkt om ondanks de soms tegenvallende omstandigheden de interventie verder volgens plan
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
25
uit te voeren. Zij keken uit naar de resultaten van mijn onderzoek, omdat ze ook dezelfde
problemen tegenkwamen in hun eigen lespraktijk. Hierdoor raakte ik beter gemotiveerd om door
te zetten en al de resultaten, al dan niet positief, te documenteren. Ook enkele ouderejaars-
studenten die de module eerder gevolgd hadden maar op een traditionele manier, gaven positieve
signalen omtrent de gevolgde werkwijze. Tijdens de focusgroep in de vorm van een tussentijds
evaluatiegesprek met de aanwezige studenten, bleek dat er een behoefte bestond voor een
afwisseling van docentgestuurde en leerlinggestuurde werkvormen. Aan de hand van deze
behoefte heb ik de resterende colleges zodanig ingedeeld dat er bij de introductie en tijdens de
les gebruikgemaakt werd van leerlinggestuurde werkvormen, en bij de evaluatie van
docentgestuurde werkvormen. Ook gaven zij de voorkeur aan het maken van uitgewerkte
begrippenlijsten en het interpreteren van afbeeldingen, door samenwerken in duo’s middels
onderling overleg. Bij de evaluatie gaf de docent dan middels een hoorcollege of audiovisueel
materiaal aanvullingen op de gepresenteerde informatie door duo’s.
Tijdens de walkthrough met de curriculum deskundige D. Wongsopawiro kon ik mijn
interviewleidraad voor zowel de focusgroep als de verdiepingsinterviews aanscherpen.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
26
5. Onderzoeksopzet
De onderzoeksvragen
De hoofdvraag van het interventieonderzoek is als volgt:
Heeft de vernieuwde aanpak van de module Celfysiologie1 erin geresulteerd dat de
participerende studenten een vooruitgang hebben geboekt in resultaten ten opzichte van die van
de studenten van het vorig collegejaar? Dit is een toetsende vraag waarbij een nulhypothese
hoort. Volgens de psychologielexicon van de Universiteit van Leiden (2013) is de nulhypothese
‘de hypothese die we feitelijk toetsen door te bepalen hoe waarschijnlijk onze resultaten zijn als
de nulhypothese waar is. Als de resultaten waarschijnlijk zijn, dat wil zeggen als de kans op
zulke resultaten groot is als de nulhypothese waar is, accepteren we de nulhyupothese. Als de
resultaten onwaarschijnlijk zijn verwerpen we hem. In het laatste geval is de alternatieve
hypothese aannemelijk gemaakt’. Onze nulhypothese luidt als volgt: “Door de vernieuwde
aanpak van de module Celfysiologie1 zullen de participerende studenten geen betere resultaten
(cijfers) boeken dan de studenten van het vorige collegejaar.” Aangezien er hiermee een
bepaalde verwachting wordt uitgesproken, is er sprake van een eenzijdige toetsing.
De bijbehorende deelvragen zijn:
1. Welk verschil is er tussen de cijfers voor de module Celfysiologie1 van het collegejaar
2012/2013 en die van 2011/2012?
2. Welke zijn de studievaardigheden die de studenten hebben meegenomen uit de
interventiecolleges van de module Celfysiologie1?
3. Hoe hebben de studenten de toegepaste werkvormen ervaren om te komen tot
zelfregulerend leren?
4. Hebben de studenten een verband kunnen leggen tussen autonomie, competentie en
relatie?
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
27
Volgens Baarda en de Goede (2006) is het bij het evalueren van een interventie verwachtbaar dat
er sprake zal zijn van een positief effect. Het is eigenlijk ook juister om te spreken van een
evaluatieonderzoek, want door middel van onderzoek wordt de waarde bepaald van de
interventiemaatregelen. En in regel weet een onderzoeker die een toetsingsonderzoek doet vooraf
al enigszins wat er aan de hand is, en wel op grond van eerder uitgevoerd beschrijvend en/of
explorerend onderzoek. In dit geval was het voorafgaand analyseonderzoek inderdaad een
beschrijvend onderzoek. Ons nulhypothese bij de hoofdvraag heeft betrekking op het niet
aantonen van het verschil dat op basis van genoemd analyseonderzoek verwachtbaar is. De
alternatieve hypothese hierbij is dat dit verwachte verschil wel degelijk wordt aangetoond.
Typering van het onderzoek
Het betreft hier een multi methods onderzoek. Door van Velzen (2010) wordt gesteld dat in een
onderzoek een kernbegrip of variabele veelal via meerdere instrumenten wordt onderzocht
aangezien gedrag dat wordt vastgesteld op verschillende manieren een grotere kans heeft dat het
daadwerkelijk wordt vastgesteld. Ook geeft zij aan dat de verschillende instrumenten die hierbij
gebruikt worden alle hun voor- en nadelen hebben en dat het gebruik van meerdere instrumenten
complementaire gegevens kan opleveren. Volgens haar betekent het gebruikmaken van
verschillende instrumenten soms ook dat er zowel kwantitatieve als kwalitatieve gegevens
worden verzameld. Deze werkwijze wordt ‘mixed methods’ genoemd. De wijze waarbij een
kernbegrip of variabele vanuit verschillende optieken wordt bestudeerd wordt triangulatie
genoemd (van Velzen, 2010).
In dit interventieonderzoek zijn de gegevens zowel op kwantitatieve als kwalitatieve wijze
verzameld. Kwantitatief zijn de cijfers van de huidige 1e jaarsgroep (2012/2013) vergeleken met
die van de vorige (2011/2012) middels een t-Toets op het gemiddelde. Ook is er nagegaan welke
verschillen in kennisniveaus er bestonden tussen de tentamenvragen van de twee
tentamenwerken. De hoofdvraag en de eerste deelvraag konden op basis van deze gegevens
beantwoord worden. Kwalitatieve gegevens zijn verzameld middels learner reports (zie bijlage 5)
die aan het einde van de module Celfysiologie1 zijn ingevuld door 19 studenten. In de
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
28
datafeedback onderzoeksrapportage van de KPC groep (2008) wordt aangehaald dat Learner
reports de vorm is waarin de leerling alle leereffecten rapporteert. Er wordt ook aangegeven dat
de lerende in zo een learner report aan de hand van leereffect-/leerervaringszinnen de
leerervaringen onder woorden brengt die in de onderwijssituatie zijn opgedaan.
Voorts werd er na vrijwel elk college een evaluatie uitgevoerd ter vergelijking met de learner
reports; dus alleen van de studenten die aan alles hebben geparticipeerd zijn relevant. Hieronder
wordt verduidelijkt om welke evaluaties het bij elke les is gegaan, welke data daarmee werden
verzameld en met welk doel dat is gebeurd. Bij het eerste college werden er een voor- en
nameting verricht ten aanzien van de kennis over het begrip metabolisme. De 21 aanwezigen
moesten op een briefje een definitie van metabolisme noteren , aan de hand waarvan ik kon
nagaan of de werkwijze van dat college een verhelderend effect gehad heeft op hun kennis en
begrip. Deze informatie gaf mede richting aan de uitvoering van het tweede college. Aan het
begin van het tweede college werd er een evaluatieformulier aan de 16 aanwezige studenten
verstrekt, waar zij in enkele kadertjes aanvullingen moesten plegen op stellingen die daarin
geponeerd waren. Aan de hand hiervan kon ik alvast nagaan hoe zij in eerste instantie de
aangeboden autonomie, competentie en relatie hebben ervaren. Deze informatie kon als
aanvulling dienen op de learner reports. Om na te gaan of ze reeds in staat waren om meerkeuze
vragen op tentamenniveau correct te beantwoorden, werd er aan het einde van het tweede college
een kleine toets, bestaande uit zes meerkeuzevragen, van de 20 aanwezigen afgenomen. Na
correctie en verwerking van het resultaat werden de opdrachtenbladen aan hen teruggegeven als
ondersteuning naar het tentamen toe. De resultaten van deze toets konden indien nodig ook
vergeleken worden met die van het tentamen.
Aan het begin van het vierde college moesten de aanwezige studenten een schriftelijke evaluatie
aan de hand van enkele vragen uitvoeren; slechts tien evaluatieformulieren werden ingeleverd.
De bedoeling van deze evaluatie was om te dienen als aanvulling op het tussentijds
groepsgesprek (focusgroep) dat na beëindiging van college 4 werd gehouden. Dit tussentijds
groepsgesprek met de aanwezige studenten over hun ervaringen gedurende de eerste vier
colleges en hun verwachtingen voor de resterende twee colleges werd opgenomen, maar achteraf
bleek de opnamekwaliteit niet zo best te zijn. De informatie uit dit groepsgesprek werd gebruikt
om richting te geven aan het verdere verloop van de module Celfysiologie1, maar kon voor zover
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
29
mogelijk ook als aanvulling op de learner reports dienen. De ervaringen tijdens het gehele
onderzoekstraject werden zo nauwkeurig mogelijk bijgehouden in een logboek. Na afloop van de
volledige module Celfysiologie1 bleek dat slechts drie eerstejaarsstudenten bij elk college
aanwezig waren geweest en slechts twee ouderejaars behaalden 80% aanwezigheid. Op grond
daarvan werd aan deze vijf studenten gevraagd om te participeren aan verdiepingsinterviews ter
verduidelijking van de leerervaringen die zij hadden beleefd gedurende deze module. Zij
verleenden hiertoe hun volledige medewerking en de interviews werden opgenomen en verder
verwerkt. Aan de hand van de informatie uit deze interviews en de learner reports zullen de
deelvragen 2, 3 en 4 beantwoord worden.
Onderzoekspopulatie
Tien ouderejaars- en zestien eerstejaarsstudenten van de Biologie avondgroep participeerden aan
de module Celfysiologie1 in het collegejaar 2012/2013. Voor de eerstejaarsstudenten was het
gewoon een eerstejaarsmodule en voor de ouderejaars was het een module waarvoor ze eerder
waren afgewezen. Er is dus geen selectie gemaakt, maar er is gewoon gewerkt met de groep
studenten die de betreffende module moesten of wilden volgen. Vanwege de beschikbare tijd
voor het uitvoeren van de interventie, het groter zijn van deze avondgroep ten opzichte van de
daggroep en het zelf uitvoeren van de interventie verkoos ik deze groep als onderzoekspopulatie.
Voor de verdiepingsinterviews heb ik gewerkt met een selectieve steekproef van vijf studenten,
op basis van de door hen vertoonde presentie tijdens de interventie colleges. Om deze interviews
goed te kunnen gebruiken werden slechts de learner reports van deze studenten verder gebruikt
bij de data-analyse en –verwerking.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
30
Type gegevens en onderzoeksinstrumenten
Als kwantitatieve gegevens werden de tentamencijfers van 2011/2012 en 2012/2013 gebruikt,
alsook de verhouding van de kennisniveaus van de tentamenvragen in beide tentamenwerken.
Deze gegevens werden gebruikt ter beantwoording van de hoofdvraag en de eerste deelvraag.
Voor de kwalitatieve gegevens werd gebruikgemaakt van het logboek door de docent
bijgehouden gedurende de module, de learner reports van de studenten, de interviewleidraden
voor het tussentijds groepsgesprek en voor de verdiepingsinterviews. Deze gegevens werden
gebruikt voor het beantwoorden van de tweede, derde en vierde deelvraag. De stellingen die
gebruikt zijn voor de learner reports zijn gekozen aan de hand van de gestelde doelen, waarbij de
respondent moet motiveren of deze wel of niet door hem/haar zijn bereikt (zie bijlage 6).
De vragen voor het tussentijds groepsgesprek werden afgeleid uit de gang van zaken tijdens de
eerste interventiecolleges en op basis van de resultaten van de evaluatieve opdrachten die bij
deze eerste colleges waren gegeven. Tijdens de walkthrough met een deskundige (D.
Wongsopawiro) werden deze vragen ietwat aangescherpt. Het betrof vragen met betrekking tot
de beleving, de leerervaring, en de verwachtingen van de studenten aangaande de toegepaste
werkvormen, groeperingsvormen en het verdere verloop van de module. De laatste vraag, die
betrekking had op het verdere verloop van de module, moest beantwoord worden door elke
aanwezige student, terwijl de overige vragen afwisselend door twee of drie van de studenten
werden beantwoord. De verdiepingsinterviews waren een uitbouwing van de vragen die gebruikt
waren in de learner reports en het tussentijds groepsgesprek.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
31
Operationalisering van de onderzoeksvariabelen
De operationalisering van de onderzoeksvariabelen is zichtbaar gemaakt in tabel 6.1.
Tabel 6.1. Operationaliseringstabel van de onderzoekstermen
Onderzoekstermen of –variabelen Dimensies Indicatoren (aan te tonen door)
Ondersteunend leerklimaat Autonomie Zelf groepen vormen
Competentie Zelf opdrachten uitkiezen
Relatie Samenwerken met anderen
Zelfregulerend leren: het
gebruiken van leervaardigheden
Toepassen van de aangeleerde
vaardigheden bij het
voorbereiden op tentamens
Grotere doorstroming Het grootste deel van de
eerstejaars stroomt door naar
het tweede studiejaar
Verbeterde academische prestaties Betere cijfers behalen bij de
verschillende onderdelen van
de volgende modules
Betrouwbaarheid en validiteit
Er is sprake van een surveyonderzoek, omdat er gewerkt is binnen een bepaalde periode (Baarda
en de Goede, 2006). De mogelijkheden om de resultaten van een surveyonderzoek te
generaliseren (naar andere onderzoekseenheden, op andere plaatsen, onder andere
omstandigheden) zijn volgens Baarda en de Goede (2006) niet geringer dan bij experimenteel
onderzoek. Zij stellen ook dat een survey over het algemeen gekenmerkt wordt door een lagere
interne validiteit en, indien het een aselecte steekproef betrof, een hogere externe validiteit. Maar
in dit geval is er sprake van een hoge interne validiteit en een niet al te hoge externe validiteit,
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
32
omdat ik geen keuze had ten aanzien van de respondenten die in betreffende onderzoeksperiode
beschikbaar waren.
Met betrekking tot de kwantitatieve data zal ik een statistische toetsing gebruiken voor het
vaststellen van de betrouwbaarheid. Met betrekking tot de kwalitatieve data zal ik aan de hand
van mijn logboek nagaan of de verzamelde data onafhankelijk zijn van toeval, hetgeen volgens
Baarda, de Goede en Teunissen (2009) een indicatie geeft van de betrouwbaarheid. Zij stellen
echter ook dat onafhankelijkheid van toeval niet zonder meer als pluspunt wordt ervaren, omdat
je als onderzoeker ook moet open staan voor onverwachte gebeurtenissen. Ook merken zijn op
dat je bij kwalitatieve onderzoek meestal voor een deel afhankelijk bent van toeval(ligheden).
Desondanks moet het duidelijk zijn waar je onderzoeksconclusies op gebaseerd zijn. Met andere
woorden: ze moeten controleerbaar en inzichtelijk zijn (Baarda et al, 2009). Zij stellen ook dat
men bij kwalitatief onderzoek meestal liever praat over geldigheid dan over validiteit. En de
geldigheid wordt volgens hun niet alleen bepaald door de manier waarop je je gegevens
verzamelt, maar ook door de plekken waar en de tijdstippen waarop je dat doet. Voorts geven zij
aan dat de geldigheid van de onderzoeksresultaten ook samenhangt met het onderzoeksontwerp.
Ik kan de geldigheid van mijn kwalitatieve gegevens dus ook aantonen met behulp van mijn
logboek, learner reports en mijn onderzoeksontwerp.
Al de kwantitatieve en kwalitatieve data zullen zo via triangulatie het bewijs leveren voor de te
trekken conclusies, welke dan medebepalend kunnen zijn bij het al dan niet geïnteresseerd raken
van mijn collega’s om de gehanteerde werkwijze ook toe te passen. De al dan niet getoonde
interesse zal aangeven of mijn onderzoek wel of geen generalisatievermogen heeft. Het
procesdoel met betrekking tot collega’s kan hierdoor wel of niet bereikt worden.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
33
6. Resultaten van het interventieonderzoek
De kwantitatieve resultaten (ter beantwoording van de hoofdvraag en de eerste deelvraag)
worden hieronder weergegeven.
Tabel 7.1. Vergelijking tussen de Celfysiologie1 tentamenwerken van 2011-2012 en 2012-2013
2011-2012 2012-2013
Tentamenwerk
soorten vragen 25 meerkeuze, 4 of 5 open
totaal score 75 punt meerkeuze, 25 punt open vragen
kennis/begrip 15 meerk, 4 open 19 meerk, 3 open
toepassing/analyse 7 meerk, 1 open 4 meerk, 1 open
synthese/evaluatie 3 meerk 2 meerk
Tentamenresultaten
aantal deelnemers 16 18
gemiddeld cijfer 4.3 4.1
laagste cijfer 2.3 1.7
hoogste cijfer 7.5 6.6
percentage
onvoldoendes 81.25% 61.11%
percentage voldoendes 18.75% 38.89%
De tentamenwerken zijn in tabel 7.1 met elkaar vergeleken Het tentamenwerk van 2011-2012
had iets meer vragen op de hogere denkniveaus dan dat van 2012-2013. Er zijn in het jaar 2011-
2012 ook wel procentueel meer onvoldoendes gevallen dan in het jaar 2012-2013. Daartegenover
staat dat het hoogste cijfer en het laagste cijfer van het jaar 2011-2012 hoger zijn dan die van
2012-2013.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
34
Met behulp van het programma Exel (Windows 7) aangevuld met het onderdeel ‘data analysis’
(gedownload vanuit het internet, via de excel options van de Microsoft Office Button, Excel Ad-
Inns ), heb ik een t-test voor twee steekproeven met ongelijke varianties (t-Test: Two-Samples
Assuming Unequal Variances) uitgevoerd. De alpha is hierbij gesteld op 0.05. Als nulhypothese
is er gesteld dat het verschil tussen de twee groepen 0 is. Er is dus sprake van eenzijdige toetsing.
Het resultaat van deze t-Test ziet u in tabel 7.2.
Tabel 7.2. Resultaten t-Test voor de tentamencijfers van de twee onderzoeksgroepen
t-Test: Two-Sample Assuming Unequal Variances
2011-12 2012-13
Mean 4.33125 4.133333
Variance 1.820958 2.616471
Observations 16 18
Hypothesized Mean Difference 0
Df 32
t Stat 0.388768
P(T<=t) one-tail 0.350011
t Critical one-tail 1.693889
P(T<=t) two-tail 0.700023
t Critical two-tail 2.036933
Deze tabel laat zien dat bij een α van 0.05 en een P(T<=t) two-tail van 0.70, de P groter is dan de
α. De nulhypothese (= geen verschil is tussen de twee steekproeven) is dus correct.
De kwalitatieve resultaten (ter beantwoording van de deelvragen)
Uit het logboek blijkt dat er verschillende storende factoren aanwezig waren tijdens het
onderzoek. Zo was de onderzoeksgroep nooit dezelfde, omdat er steeds weer andere studenten
aan- of afwezig waren. Ook het aantal studenten was steeds verschillend, waardoor de vooraf
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
35
geplande groepssamenstelling vaker aangepast moest worden. Dit resulteerde er weleens in dat
de onderverdeling van de te behandelen leerstof veranderd moest worden. Tijdens het tussentijds
groepsgesprek was de geluidsopname niet zo helder, waardoor er enkele gedeelten vrijwel
onverstaanbaar zijn. Ook kwam de tijdsplanning steeds in de war, vanwege: 1) het feit dat er bij
elk college enkele studenten eerder vertrokken vanwege de vertrektijden van de schoolbussen; en
2) het feit dat de studenten zich zelden of nooit van tevoren hadden voorbereid op de te
behandelen leerstof. Hierdoor deden ze veel langer over de introductiefase dan eigenlijk nodig
was, zodat ze in tijdnood kwamen bij het verwerven en verwerken. Er was dus veelal sprake van
of een oppervlakkige of een onvolledige afronding van de opdrachten.
Er waren twee ouderejaars (B en R) en drie eerstejaars (P, Q en S) die optimaal aan de colleges
hebben geparticipeerd. Daardoor kunnen zij mijns inziens een algeheel beeld geven van de
gevolgde colleges en het effect dat deze colleges gehad hebben op hun eigen leer- en
academische prestaties. Ik heb er dus voor gekozen om alleen hun learner reports te bekijken, en
die informatie te vergelijken met de individuele interviews die ik van elk van ze heb afgenomen.
Zij vormen ten aanzien van het kwalitatief deel van mijn onderzoek de steekproef van de
onderzoekspopulatie. Zij hebben alle vijf vrijwillig geparticipeerd en hun toestemming gegeven
de informatie uit de interviews te gebruiken voor mijn onderzoek. Helaas ontbreekt het learner
report van student S. De resultaten van de learner reports van de vier overige studenten,
aangevuld met gedeelten uit de individuele verdiepingsinterviews met alle vijf studenten, worden
hieronder weergegeven.
Voor de beantwoording van deelvraag 2: ‘Wat zijn de studievaardigheden die de studenten
hebben meegenomen uit de interventiecolleges van de module Celfysiologie1?’ zijn de
antwoorden van de studenten op het wel of niet bereiken van de stellingen 7 t/m 11 van
toepassing. Het geven van een overzicht, het in eigen woorden samenvatten of schematiseren, het
maken van uitgewerkte begrippenlijsten en het effectief maken van algemene aantekeningen
werden allemaal door de studenten R en Q wel bereikt. Student B had wat problemen met de
zekerheid dat eigen algemene aantekeningen ook effectief zouden zijn. Ook gaf ze aan dat ze er
nog behoefte aan had om extra uitleg te krijgen over de processen die horen bij de cellulaire
ademhaling (stelling 11). Dit laatste bleek mogelijk ook een probleem te zijn voor student P,
omdat die op deze stelling helemaal geen respons had. Student P had bovendien problemen met
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
36
de hoeveelheid begrippen en verkoos daarom slechts de ingewikkelde uit te werken. Zij gaf ook
aan dat ze bij het maken van een overzicht soms bepaalde belangrijke informatie miste.
Wanneer ik deze antwoorden vergelijk met hetgeen door de studenten werd aangegeven in hun
verdiepingsinterviews, dan kom ik tot de conclusie dat student P geen van de studievaardigheden
echt heeft meegenomen. In mijn interview met haar stelde ik de vraag of ze de vaardigheden die
ze tijdens de colleges had geleerd heeft meegenomen en toegepast tijdens het studeren,
antwoordde ze ontkennend. Haar letterlijke woorden waren: “Nee, die link is moeilijk. Want in
de klas word je getriggerd om het zo te doen, en als je thuis bezig bent, wat voor neiging heb je
dan? Bij mij, om het uit het hoofd te leren. Terwijl je op school bezig bent en dan grote leidraden
te onthouden, weet je, maar ik weet niet wat er gebeurd als ik thuis ben en in mijn eentje zit en
dan denk ik: ‘mi gado’s, wat een moeilijke stuk. Waarom is het zo moeilijk om te snappen?’ En
op school was het zo makkelijk.” Zij gaf aan dat het samenwerken met anderen tijdens het
groepswerk haar veel geholpen heeft op school. Ook het feit dat ze op school met kleinere
stukken bezig was ten opzichte van de hoeveelheid leerstof die ze thuis alleen moest verwerken,
bracht haar in de war. Uiteindelijk leerde ze gewoon uit het boek en kreeg daarvan hoofdpijn. Op
mijn vraag hoe ze denkt dat ze gewerkt heeft tijdens het tentamen na het toepassen van die
manier van studeren (uit het hoofd leren) gaf zij als antwoord: “slecht, denk ik”. Als mogelijke
oorzaak daarbij gaf ze aan dat ze de gestelde vragen wel duidelijk vond, maar het maken van een
juist onderscheid tussen de verschillende alternatieven van de meerkeuzevragen was vanwege de
vereiste kennis van details wel een probleem voor haar. Details worden bij het oppervlakkig
studeren makkelijk over het hoofd gezien. Ik kan aansluitend hierop vermelden dat zij voor het
tentamen inderdaad een onvoldoende behaald heeft, evenzo bij het hertentamen.
De student B heeft tijdens mijn verdiepingsinterview met haar aangegeven dat het heel goed voor
haar heeft gewerkt om op zo een leerlinggestuurde werkwijze bezig te zijn. Ook dat ze de tijd
gehad hebben om zich in de klas voor te bereiden. Zoals ze het de vorige jaren gevolgd had bij
een andere docent, moesten ze de voorbereiding thuis doen, waardoor de meeste studenten dan
niet voorbereid bleken te zijn. Ook bleek de modulehandleiding, die door de docent nog voor de
aanvang van de module aan de studenten was verstrekt, een hele hulp bij het nakijken van de
stof. Dat ze behoefte had aan extra uitleg met betrekking tot de begrippen en processen die
behoren bij de cellulaire respiratie kwam vanwege het feit dat ze bij die betreffende colleges
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
37
(twee) afwezig was. Daardoor moest ze de betreffende leerstof echt zelfstandig doornemen. Haar
letterlijke woorden waren: “Van hoofdstuk 9 heb ik gemist, toch. Ik heb het wel doorgenomen,
maar ik had toch moeite met, ja, citroenzuurcyclus en zo, dus die uitwerking daarvan was niet,
dus, bij het zelf, bij het zelfstudie doen was het niet duidelijk genoeg voor mij. Dus, omdat, ik
weet niet, dus ik heb sinds vorig keer heb ik dan moeite gehad met hoofdstuk 9. Hoofdstuk 8 ging
goed, uhm, maar hoofdstuk 9, dus dan ging het een beetje mis. Ik wist niet meer wat en hoe. Ik
begrijp wel, ik begrijp wel wat en hoeveel ATP en NADH gevormd wordt en zo, maar ik had toch
wat extra nodig daarvoor.” Op mijn vraag of ze de vaardigheden die ze geleerd had tijdens de
colleges heeft kunnen gebruiken bij het studeren was haar antwoord dat ze die wel heeft
meegenomen bij het studeren. Bij bepaalde gedeelden ging ze in gedachten na hoe het gedaan
was en dan probeerde ze een beetje ermee te werken. Ze dacht wel dat het haar geholpen heeft
om goed te werken op het tentamen. Ze kon de vragen dit jaar wel begrijpen, maar het vorig jaar
kon ze dat niet. Ze gaat ervan uit dat ze het dit jaar beter kon begrijpen, omdat ze er meer zelf
aan heeft gewerkt, dus ook in de klas, en van anderen gehoord. Aanvullend hierop moet ik
opmerken dat deze student inderdaad een voldoende voor dit tentamen behaald heeft.
Student S, van wie het learner report ontbreekt, heeft tijdens haar verdiepingsinterview
aangegeven dat het maken van mindmaps en begrippenlijsten haar wel heeft geholpen. En ze
heeft het nut ervan ook gezien om afbeeldingen te interpreteren. Zij heeft inderdaad ook een
voldoende voor dit tentamen behaald. Ook de studenten R en Q behaalden een voldoende voor
dit tentamen. Zij hadden in hun learner reports ook positief gereflecteerd op hun leerervaringen
tijdens de module.
Voor de beantwoording van deelvraag 3, ‘Hoe hebben de studenten de toegepaste werkvormen
ervaren om te komen tot zelfregulerend leren?’ worden de antwoorden van de studenten op het
wel of niet bereiken van de stellingen 2 en 4 in het learner report gebruikt. De studenten B, R en
Q gaven aan dat ze wel bekwaam geworden waren in het zelfstandig sturen van hun eigen
leerproces, terwijl student P aangaf dat dit voor haar niet zo was. Dat blijkt inderdaad ook uit de
antwoorden die betrekking hadden op de vorige deelvraag, zowel in haar learner report als in het
verdiepingsinterview. Zij was ook de enige van de vier studenten die aangaf dat haar
leerprestaties niet positief beïnvloed zijn. De student S gaf in haar verdiepingsinterview aan dat
het maken van haar eigen aantekeningen tijdens de colleges haar wel geholpen heeft. De
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
38
aantekeningen van de groepsleden hebben niet geholpen, omdat ze niet echt uitgewisseld waren
of omdat de handschriften niet zo best waren. Ook brachten de verschillen in inzichten van de
overige groepsleden haar eerder in de war, maar ze heeft wel haar eigen aantekeningen goed
kunnen gebruiken. Dat blijkt ook uit haar antwoord met betrekking tot de vorige deelvraag.
Voor de beantwoording van deelvraag 4, ‘Hebben de studenten een verband kunnen leggen
tussen autonomie, competentie en relatie?’, konden de antwoorden van de studenten op het wel
of niet bereiken van de stellingen 1, 3, 5 en 6 uit het learner report gebruikt worden. Het actief
bezig zijn met de leerstof door middel van samenwerkend leren is volgens student P voor haar
niet bereikt, omdat er te weinig tijd was om echt actief bezig te zijn. Zij had ook geen respons op
de stelling over de samenhang tussen de factoren relatie, autonomie en competentie. De drie
overige studenten gaven aan dat ze wel een verband hebben gezien tussen deze factoren. Student
B vond dat het voor haar niet gelukt is om bij groepswerk elkaar te helpen om te leren, omdat ze
er niet in geslaagd was een bepaalde groepslid actief te laten participeren of te laten luisteren. Ze
vonden wel alle vier (P, Q, B en R) dat ze in samenwerking met anderen nieuwe kennis hebben
kunnen verwerven en integreren, verbreden en verdiepen, alsook hun eigen competenties hebben
kunnen ontwikkelen of verbeteren. Student S gaf tijdens haar verdiepingsinterview aan dat het
samenwerken, met daarbij de verschillende meningen, haar eerder in de war bracht. Zij gaat er
ook van uit dat op MULO-schoolniveau men liever docentgestuurd moet werken, omdat ze niet
denkt dat de leerlingen op dat niveau reeds in staat zijn om zelfstandig of samen te kunnen
werken. Voor haar is het verband tussen de drie factoren dus gekoppeld aan het onderwijsniveau.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
39
Conclusies en discussie
Conclusies van het onderzoek naar de effectiviteit van de interventie
Als we letten op de resultaten van het kwantitatief deel van het onderzoek, kunnen we stellen dat
er geen significant verschil is opgetreden tussen de cijfers van de interventiegroep en die van de
vorige studentengroep, die geen interventie hadden ondergaan. De resultaten van het kwalitatief
deel van het onderzoek laten evenwel een ander beeld zien. Uit die resultaten blijkt dat van de
vijf studenten die vrijwel optimaal geparticipeerd hadden aan de interventie, de
tentamenresultaten op een na positief geweest zijn. Ook hebben zij naar eigen zeggen veel
geleerd uit de aangeboden werkvormen, hetgeen dan ook tot uiting gekomen is in hun
tentamenresultaten. De ene student die ondanks de interventie toch nog afgewezen was voor
zowel het tentamen als voor het hertentamen, heeft de interventiecolleges weliswaar als positief
ervaren, doch ze is er niet in geslaagd om de transfer te maken naar haar eigen leersituatie. Zij
heeft dus niet de transfer kunnen maken van het traditionele leren naar het zelfgestuurd leren,
hetgeen er eventueel de oorzaak van kan zijn dat ze slechte tentamenresultaten geboekt heeft.
Ik kan de hoofdvraag dus als volgt beantwoorden: de vernieuwde aanpak van de module
Celfysiologie1 heeft er niet in geresulteerd dat de participerende studenten een vooruitgang
hebben geboekt qua cijfers ten opzichte van de studenten van het vorige collegejaar. De
nulhypothese dat dit niet het geval zou zijn is hiermee dus aangenomen. Evenwel blijkt uit de
kwalitatieve resultaten dat voor een klein deel van de studenten de aanpak wel in een individuele
vooruitgang heeft geresulteerd. Ik kan daarom voor dit deel van de studenten de nulhypothese als
verworpen beschouwen.
De bijbehorende deelvragen kunnen als volgt beantwoord worden:
1. Er is geen significant verschil opgetreden tussen de cijfers voor de module Celfysiologie1
van het collegejaar 2012/2013 en die van 2011/2012.
2. De studievaardigheden die door de studenten zijn meegenomen uit de interventiecolleges
van de module Celfysiologie1 zijn onder andere: het maken van uitgewerkte
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
40
begrippenlijsten, het interpreteren van afbeeldingen en het maken van een algeheel
overzicht middels mindmaps.
3. Door het toepassen van de aangeleerde werkvormen kon een deel van de studenten tot
zelfregulerend leren overgaan.
4. Slechts twee van de studenten uit de steekproef hebben volgens eigen zeggen een
verband kunnen leggen tussen autonomie, competentie en relatie.
Als proces heeft de interventie mijns inziens niet het beoogde effect gehad. Voor een handjevol
studenten heeft het interventieproces wel geresulteerd in verbeterde leer- en academische
prestaties, maar voor de groep als geheel is dit niet het geval geweest. De studenten die er wel
baat bij hebben gehad, waren over het algemeen altijd aanwezig tijdens de betreffende
interventiecolleges. De overige studenten waren vaker afwezig en hebben derhalve niet volop
kunnen profiteren van de vernieuwde aanpak. Hun participatie was niet optimaal genoeg om een
blijvende transformatie op gang te brengen.
Als product is mijn interventie lesplan wel een goede basis om in het komende collegejaar een
betere structuur aan te brengen in de colleges van de module Celfysiologie. Ook kan de aanpak
die in betreffende lesplan wordt toegepast, als voorbeeld dienen voor de aanpak van andere
modules. Indien deze aanpak vanaf de aanvang van de opleiding bij meerdere modules
gehanteerd zal worden, geloof ik dat meerdere studenten de overstap zullen maken naar
duurzaam zelfstandig leren. Meerwaarde hierbij is dat ze dit ook aan hun eigen leerlingen
kunnen doorgeven wanneer ze zelf voor de klas zullen staan. Daarmee zal het effect ook
doorwerken naar de andere onderwijstypen en op de lange duur zal dit het totale onderwijs ten
goede komen.
Kritische reflectie op het verloop van het onderzoek
Het opstellen van een goed interventieplan was alvast een moeilijke taak. Met de hulp van mijn
docenten is dit uiteindelijk wel gelukt. Het uitwerken van een syllabus ten behoeve van de
studenten voor deze module van Celfysiologie1 was niet zo moeilijk, omdat ik reeds enkele jaren
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
41
gewend was vooraf een modulebeschrijving te verstrekken. Nu moest ik alleen nog de specifieke
aanpak gaan uitwerken en dat deed ik aan de hand van de praktijkgerichte handboeken van
Marzano & Miedema (2011), Bijkerk & van der Heide (2006) en Olgers (2010). Ook het boek
van Marzano, Pickering en Pollock (2001) bleek een hele hulp hierbij.
Wat moeilijker was waren de oncontroleerbare omstandigheden tijdens de colleges, met name:
de voortdurend veranderende groepssamenstelling, de beschikbare collegetijd, de voorbereiding
van de studenten, de opname apparatuur, de lokatie en het tijdstip van de colleges. De studenten
waren over het algemeen wel gewillig om de werkopdrachten uit te voeren, maar door de
ongunstige omstandigheden moest ik voortdurend aanpassingen plegen in mijn planning. Ik denk
dat ik een volgend keer zeker moet proberen om deze omstandigheden zoveel mogelijk tot
beheersbare condities te maken. Dit zal natuurlijk niet even makkelijk zijn voor al de genoemde
omstandigheden, maar elke verandering zal alvast een goed begin zijn. En een goed begin is het
halve werk.
Kritische reflectie op de opbrengst
Ik ben wel tevreden met de opbrengst voor wat betreft mijn steekproef. Dat heeft mij ervan
overtuigd dat de interventie kan werken, mits de student zich er volledig naar schikt. Ik ga er
derhalve vanuit dat de interventie verder toegepast kan worden, maar indringender en met nog
meer overtuigingskracht. Ik denk dat meerdere studenten daardoor ervan zullen leren en de
transformatie zullen ondergaan.
Ik vind wel dat mijn interventie generatief vermogen heeft. De resultaten op individuele basis
zijn veelbelovend en zijn daardoor ook hoopgevend. Als zodanig kunnen ze inspirerend werken
naar collega’s toe, want ook ik ben geïnspireerd geraakt om deze aanpak te blijven uitvoeren en
wel voor meerdere modules. In feite ben ik daar reeds min of meer mee begonnen bij enkele
andere modules in periode 4 en ik ben heel tevreden over de resultaten van die modules.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
42
Aanbevelingen
Een belangrijke aanbeveling is dat er aandacht besteed zal worden aan het implementeren van
een dergelijke aanpak bij meerdere modules, indien mogelijk bij al de modules. Echter zal er
ook gelet moeten worden op de individuele student, zijn instroomniveau en zijn leer- en
motivatieprofiel. Elk individu heeft andere aspecten waarmee rekening gehouden moet worden,
maar in ieder geval moet het algeheel welzijn voorop staan. Dat is overigens ook een van de
doelen van de zelf determinatie theorie.
Wat verder onderzoek betreft is het aanbevolen om na te gaan waarom de transformatie van het
traditionele leren naar het zelfstandig leren zo moeilijk gaat voor velen. Ook moet er worden
nagegaan of het leerklimaat wat kan worden aangepast aan de behoeften van de deeltijdstudent.
Die hebben namelijk totaal andere behoeften dan een voltijdstudent en dit hangt allemaal samen
met het feit dat ze meestal een voltijdjob ergens hebben, en soms nog een gezin en andere
verplichtingen. Deze zaken maken dan dat ze met moeite of helemaal niet kunnen voldoen aan
de presentieplicht, omdat ze in vergelijking met hun voltijdse studiegenoten minder tijd hebben
om aan hun studie te besteden. Dit kan hun leer- en academische prestaties negatief beïnvloeden,
terwijl ze waarschijnlijk wel voldoende intellectuele vermogens hebben om de studie te volgen.
De laatste jaren zijn er reeds enkele onderzoekers bezig om zich op dit gebied te oriënteren, zoals
van Eijl & Klanderman (2005). Uit hun onderzoek blijkt dat er nog tal van factoren zijn die in
feite het tot stand komen en toepassen van deeltijddidactiek in feite rechtvaardigen. Het zou goed
zijn om een dergelijk onderzoek uit te voeren binnen het Surinaams hoger onderwijs.
Overigens heb ik me voorgenomen om voort te gaan op de ingeslagen weg met betrekking tot de
aanpak van de colleges. Ik wil middels het toepassen van een iteratief proces van interventie en
evaluatie bereiken dat er uiteindelijk een volledig herziene en op de maat gesneden curriculum
ontstaat voor al de modules van de opleiding Biologie. Dit zal natuurlijk medewerking van
meerdere collega’s en extra inspanning vergen. Ik ben er evenwel van overtuigd dat het resultaat
goed zal zijn.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
43
Implementatieplan
Keuze voor de implementatietheorie
Bij het kiezen van een implementatietheorie wil ik mij richten op de leeromgeving, aangezien
zowel studenten, docenten, curriculum als leermiddelen daarbij betrokken zijn. Gedurende het
onderzoek hebben de studenten zelf reeds aangegeven wat zij als positief ervaren en het ligt nu
aan de docent om daarmee aan de slag te gaan. Ik richt mij dus op de interactie tussen leren en
instrueren, met andere woorden op de interactie in de klas. Evenals in het onderzoek moet er
voor elke module een uitgebreide syllabus verstrekt worden waarin alle informatie omtrent de
module wordt opgenomen, aangevuld met de te volgen werkwijze tijdens de colleges. De
werkwijze moet afwisseling bieden tussen leerlinggestuurde en docentgestuurde werkvormen en
moet voldoende ruimte bieden tot het maken van eigen keuzes en het werken aan het
ontwikkelen van de eigen competenties.
Er moet voldoende aandacht besteed worden aan het samenwerkend leren, waarbij de studenten
leren om met elkaar actief lerend bezig te zijn. Ze leren ook omgaan met de verschillende
karakters, iets wat ze ook in hun eigen lespraktijk zullen tegenkomen. Elke student draagt bij aan
het leerproces en elke student wordt in zijn/haar kracht gelaten. Een krachtige leeromgeving kun
je onder andere realiseren door onvoorwaardelijk te accepteren wat de studenten aan ervaringen
meenemen naar de colleges. Vervolgens kun je aansluiten bij deze ervaringen, bijvoorbeeld door
op enkele in te zoomen. Deze ervaringen of concerns van de studenten vormen de basis voor een
verdere verdieping; als lerarenopleider kun jij je eigen leerstof (theorie) en werkwijze (praktijk)
aanpassen aan de genoemde concerns. Zo leren je studenten hoe ze het beste kunnen leren en
kunnen ze dat ook meenemen naar hun eigen lespraktijk.
De implementatie hiervan kan in de vorm van ‘microteaching’, waarbij de studenten in kleine
groepjes met kleine hoeveelheden leerstof oefenen om dat aan hun medestudenten over te
brengen (Darling-Hammond, Hammerness, Grossman, Rust en Shulman, 2005) . In een poging
dit zo goed mogelijk te doen zullen zij zich terdege voorbereiden en daardoor de betreffende
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
44
leerstof ook steeds beter beheersen. Op deze wijze doen ze niet alleen cognitieve kennis op van
de betreffende module, maar ontwikkelen ze ook hun eigen onderwijsvaardigheden. De
lerarenopleider (docent) moet zich in dit proces heel bewust zijn van de voorbeeldfunctie die
hij/zij inneemt. Het VELG model is een opleidingsdidactische principe die hierbij ook goed van
pas komt. Door voor te doen hoe het moet (V), gevolgd door het expliciteren (E) met daaraan
gekoppeld het legitimeren (L) van je werkwijze, stel je de studenten in staat om als (aanstaande)
leraren zelf een gemotiveerde keuze te maken en die ook te gebruiken (G). Als lerarenopleider
laat je aan de (aanstaande) leraren zien op welke wijze de leerstof het beste kan worden
overgebracht op leerlingen.
Betrokkenheid en actieve participatie stakeholders
Aan het eind van het collegejaar worden er functionerings- en vorderingsgesprekken gehouden
met de docenten van de opleiding, waarbij de opleidingscoördinator nagaat op welke wijze de
modules van de betreffende docenten verlopen zijn en welke resultaten die opgebracht hebben.
Deze gesprekken lenen zich goed voor het bevorderen van de betrokkenheid van zowel de docent
als de leiding van de opleiding. Doordat de interventie heeft doorgewerkt naar andere modules
van de docentonderzoeker, is haar functioneren ook beter dan voorheen. Dit wekte de interesse
van de opleidingscoördinator nog meer dan voorheen reeds het geval was en het ligt in de
bedoeling om vanaf het komend collegejaar al de modules te laten structureren, onder andere
naar het voorbeeld van de interventiemodule celfysiologie1. Tijdens de interne
docentenvergadering zal er gevraagd worden om actieve participatie van de overige docenten,
onder andere ook, omdat de opleiding zich bevindt in een transformatieproces naar een
hernieuwd en volledig aangepast curriculum. De ouderejaarsstudenten die zowel de oude situatie
als de vernieuwingen ervaren hebben, zijn heel positief gestemd over de vernieuwingen.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
45
Over peerlearning (sociaal kapitaal van en met collega’s)
Naar het voorbeeld van de Professional Learning Community (PLC) kunnen we in eerste
instantie binnen de opleiding Biologie een soortgelijke PLC voor lerarenopleiders van het vak
biologie opzetten, waarbinnen we elkaars ervaringen kunnen delen en elkaar kunnen feedbacken
en ondersteunen, al dan niet aangevuld met trainingen door deskundigen. Met onze (voormalige)
biologiestudenten kunnen we ook een PLC opzetten waarbinnen zij hetzelfde kunnen doen, met
dien verstaande dat er ook personen bij zullen zijn die niet als biologieleraar werkzaam zijn. Hoe
dan ook zullen de leer- en werkervaringen van alle personen bijdragen tot de professionele groei
van iedere participant. Beide PLC’s kunnen op gezette tijden bijeenkomen om elkaar te
ondersteunen, eventueel via professionele trainingen. Het samenkomen en op de hoogte houden
van recente zaken gebeurt reeds digitaal op kleine schaal via een speciale groep op onze
facebook account. Er kan eventueel gewerkt worden aan een professionele website of blog.
Capacity building
Via deelname aan online educational groups kan ik op de hoogte blijven van de recente
ontwikkelingen op het gebied van educatie en die eventueel zelf toepassen. Ik wil ook nagaan
wat de mogelijkheden zijn om in contact te komen met buitenlandse verenigingen van
lerarenopleiders, zoals de VELON. Voorts zal ik vanaf nu zoveel als mogelijk deelnemen aan
professionaliseringstrainingen die via de instituutsleiding verzorgd worden. Tenslotte zal ik door
het opzetten van en actief deelnemen aan PLC’s van zowel de opleiding Biologie als van mijn
peers blijven voortgaan met het actief uitwisselen en overnemen van relevante informatie.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
46
Literatuur
Alexander, P. A.(2006). Psychology in learning and instruction. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Baarda, D. B. & Goede, M. P. M. de (2006). Basisboek methoden en technieken: handleiding voor het opzetten en
uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Groningen/Houten, Nederland. Noordhoff Uitgevers bv.
Baarda, B., Goede, M. de & Dijkum, C. van (2011). Basisboek statistiek met spss: handleiding voor het verwerken
en analyseren van en rapporteren over (onderzoeks)gegevens. Groningen/Houten, Nederland. Noordhoff Uitgevers
bv.
Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de &Teunissen, J. (2009). Basisboek kwalitatief onderzoek: handleiding voor het
opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten, Nederland. Noordhoff Uitgevers bv.
Bijkerk, L. & Heide, W. van der (2007). Het gaat steeds beter! Activerende werkvormen voor de opleidingspraktijk.
Houten, Nederland. Bohn Stafleu van Loghum.
Darling-Hammond, L., Hammerness, K., Grossman, P., Rust, F. & Shulman, L. (2005). The design of teacher
education programs. In Darling-Hammond, L. & Bransford, J., Preparing teachers for a changing world. What
teachers should learn and be able to do (pp.390-441). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2008). Self-Determination Theory: a macrotheory of human motivation, development
and health. Canadian psychology, 49( 3), 182-185. doi: 10.1037/a0012801. Gedownload op 27 april 2012 als [pdf]
vanuit http://www.psicologia-uniroma4.it/LS/organizzazione/materiale/cap-49-3-182[1].pdf
Eijl, P. van & Klanderman, J. (2005). Deeltijddidactiek in wording. Een onderzoek bij de bacheloropleiding
Rechtsgeleerdheid van de UU. Mededeling nr. 69 van het IVLOS. Utrecht, Nederland. Universiteit Utrecht.
Gedownload op 04 september 2013 als [pdf] vanuit
http://www.uu.nl/SiteCollectionDocuments/IVLOS/Mededelingenreeks/Mededeling79.pdf
KPC groep (2008). Datafeedback onderzoeksrapportage (JD1.08KO.0148(PO4075)). Gedownload op 19 september
2013 als [pdf] via www.google.com vanuit www.kpcgroep.nl/...
Lexicon methoden en technieken, Universiteit van Leiden. Online te raadplegen op:
http://www.leidenuniv.nl/fsw/psychologielexicon/index.htm
Marzano, R., Pickering, D. & Pollock, J. (2005). Classroom instruction that works: research-based strategies for
increasing student achievement. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education Inc.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
47
Marzano, R. & Miedema, W. (2011). Leren in vijf dimensies: moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs.
Assen, Nederland. Koninklijke Van Gorcum BV.
Niemiec, C.P. & Ryan, R.M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom. Applying self-
determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7(2), 133-144. doi:
10.1177/1477878509104318. Gedownload op 02 september 2013 als [pdf] vanuit http://selfdeterminationtheory.org/
Olgers, T., van Otterdijk, R., Ruijs, G., de Kievid, J. & Meijs, L. (2010). Handboek vakdidactiek maatschappijleer.
Amsterdam, Nederland. Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken – Instituut voor Publiek en
Politiek. Gedownload op 27 juni 2012 als [pdf] vanuit http://www.expertisecentrum-
mmv.nl/cms_data/Handboek_maatschappijleer_web.pdf
Ribberink, H-J. (2011). Psychologische basisvoorwaarden voor motivatie (praktijk gericht onderzoek, Universiteit
Utrecht, IVLOS Lerarenopleiding, Nederland). Gedownload op 27 april 2012 als [pdf] vanuit http://igitur-
archive.library.uu.nl/student-theses/2011-0302-200246/psychologische_basisvoorwaarden_en_motivatie.pdf
Sierens, E. & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer ‘meer minder betekent’: motivatieprofielen van leerlingen in kaart
gebracht. Begeleid zelfstandig leren, 24, 17-35. Gedownload op 9 mei 2012 als [pdf] vanuit www.ua.ac.be/... via
www.google.com
Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E. & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een
autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 18-25. Gedownload op 24 juni
2012 als [pdf] vanuit www.vfo.be/... via www.google.com
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B. & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het
stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 16, feb. 2007, 37-58. Gedownload op 24 juni
2012 als [pdf] vanuit www.vfo.be/... via www.google.com
Velzen, J. van (2010). Onderwijsonderzoek: van onderzoek naar leren. Antwerpen – Appeldoorn, Nederland.
Garant-Uitgevers n.v.
Volman, M. (2011). Kennis van betekenis: Betrokkenheid als kwaliteit van leerprocessen en leerresultaten. Oratie,
uitgesproken op 17 juni 2011. Gedownload op 2 april 2012 als [pdf] vanuit de digitale leer- en werkomgeving van
de Hogeschool van Amsterdam https://dlwo.doo.hva.nl/
Website van de Selfdetermination theory organisatie http://selfdeterminationtheory.org/
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
48
Bijlagen (6)
pagina
Bijlage 1. Vragenlijsten analyseonderzoek ‘motivatie en werkvormen’ 49-64
Bijlage 2. Betrouwbaarheidsanalyse van de analyseonderzoeksdata 65-72
Bijlage 3. Statistische resultaten van het analyseonderzoek 73-75
Bijlage 4. Verantwoording en algemeen overzicht uit de syllabus Celfysiologie1 76-80
Bijlage 5. Learner report van het interventieonderzoek 81-85
Bijlage 6. Resultaten learner reports van de vier steekproefstudenten 86-89
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
49
Bijlage 1. Vragenlijsten analyseonderzoek ‘motivatie en werkvormen’
Vragenlijsten bestemd voor de eerstejaars en tweedejaars aanstaande biologieleraren van
het Instituut voor de Opleiding van Leraren in Suriname - collegejaar 2011/2012
Geachte aanstaande biologieleraar,
Bijgaande vragenlijsten zijn in het kader van mijn analyseonderzoek met als doel na te gaan hoe
de motivatie onder onze aanstaande biologieleraren is en in hoeverre deze in verband gebracht
kan worden met de gehanteerde didactische werkvormen.
Dit onderzoek wordt verricht als onderdeel van de studie Master of Education Innoveren en
Implementeren aan het Institute for Graduate Studies and Research (IGSR). De resultaten van
dit onderzoek zullen gebruikt worden om de opleiding Biologie verder om te vormen tot een
motivatiebevorderende opleiding waaraan onze studenten met plezier kunnen studeren.
Ik vraag dus uw medewerking om de vragenlijsten eerlijk in te vullen, want daardoor kunt u een
bijdrage leveren aan dit proces. Ik garandeer een discrete behandeling van de verstrekte
informatie, hetgeen inhoud dat geen van de antwoorden een negatieve invloed zal uitoefenen op
de interpersoonlijke verhoudingen binnen de opleiding. De informatie zal anoniem verwerkt
worden, waarna de deelnemende aanstaande biologieleraren volledig op de hoogte zullen worden
gebracht van de onderzoeksresultaten.
De eerste vragenlijst heeft betrekking op uw motivatie, de tweede op de invloed van het
leerklimaat op uw motivatie en de derde op de werkvormen die toegepast worden. Er wordt
vooraf wat algemene informatie gevraagd, waarbij u kunt aankruisen of invullen wat van
toepassing is op u. Daarna volgen de specifieke vragen die betrekking hebben op de
onderwerpen van de drie vragenlijsten, waarbij u op een schaal van 1 – 7 kunt aangeven wat van
toepassing is op uzelf.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
50
Bij voorbaat vriendelijk bedankt voor uw medewerking.
Paramaribo, augustus 2012
Haidy M. Neslo
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
51
Algemene informatie
1. Geslacht
o man
o vrouw
2. Leeftijd: ….. jaar
3. Hoogstgenoten vooropleiding
o pedagogisch instituut – algemeen vormende fase
o pedagogisch instituut – beroepsvormende fase
o hoofdakte
o havo
o vwo
o anders: ……………………………………………
4. Huidige opleidingsfase
o mo A1 dag
o mo A1 avond
o mo A2 dag
o mo A2 avond
5. Studie betrekking
o voltijd student
o deeltijd student
6. Werkzaam
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
52
o ja (ga naar vraag 7)
o nee (ga naar vraag 8)
7. Wat zijn uw werkdagen en -tijden?
……………………………………………………………………………………………..
8. Kunt u voldoende tijd vrijmaken om te studeren?
o ja
o nee
o anders: ……………………………………
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
53
Vragenlijst I. Student motivatie
Module: .............................................................
De hierna volgende vragen hebben betrekking op uw redenen om actief te participeren tijdens
genoemde biologie module. Verschillende mensen hebben verschillende redenen om te
participeren tijdens de module en we willen weten hoe juist elk van de genoemde redenen is wat
uzelf betreft. Gebruikt u alstublieft de volgende schaal (1 tot en met 7) om aan te kruisen hoe
juist elke reden (A1 tot en met C12) is met betrekking tot uzelf:
1 (totaal onjuist) 2 3 4 (gedeeltelijk juist) 5 6 7 (volledig juist)
A Ik zal actief participeren aan de module: 1 2 3 4 5 6 7
1 omdat ik het gevoel heb dat het een goede manier is
om de leerstof beter te begrijpen.
2 omdat anderen een negatieve indruk van me zullen
krijgen, indien ik dat niet zou doen.
3 omdat ik trots zal zijn op mezelf indien ik een goede
prestatie lever bij deze module.
4 Omdat een degelijk begrip van deze module
belangrijk is voor mijn intellectueel groeiproces
B Ik zal waarschijnlijk de aanwijzingen van mijn
docent met betrekking tot het studeren volgen:
1 2 3 4 5 6 7
5 omdat ik een slecht cijfer zal krijgen, indien ik dat
niet doe.
6 omdat ik bang ben dat ik niet goed zal presteren
tijdens de module.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
54
7 omdat het makkelijker is om zijn/haar suggesties te
volgen dan eigen studiestrategieën te ontwikkelen.
8 omdat hij/zij inzicht lijkt te hebben in de wijze
waarop de leerstof het beste verwerkt kan worden.
C Ik wil werken aan het verruimen van mijn kennis
van de module:
1 2 3 4 5 6 7
9 omdat het interessant is om meer te leren over de
inhoud van die module.
10 omdat het een uitdaging is om te begrijpen hoe
specifieke vraagstukken opgelost kunnen worden.
11 omdat een goed cijfer voor deze module goed zal
staan op mijn cijferlijst.
12 omdat ik anderen wil laten zien dat ik intelligent
ben.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
55
Vragenlijst II. Ervaren Autonomie Ondersteuning: het leerklimaat
Module: .............................................................
De hierna volgende items hebben betrekking op uw ervaringen met de docent bij deze module.
Docenten gaan op verschillende wijzen om met studenten en wij willen graag meer weten over
uw gevoelens omtrent uw relatie met de docent. Uw antwoorden zijn confidentieel. Wees
daarom alstublieft eerlijk en openhartig. Gebruikt u daarbij de volgende schaal (1 tot en met 7)
om aan te kruisen hoeveel elk item betrekking heeft op uzelf.
1 (volledig mee oneens) 2 3 4 (neutraal) 5 6 7 (volledig mee eens)
# Item 1 2 3 4 5 6 7
1 Ik vind dat de docent mij de keuze laat en meerdere opties
biedt in mijn leerproces.
2 Ik heb het gevoel dat de docent mij begrijpt.
3 Ik kan tijdens de colleges open zijn met de docent.
4 De docent heeft vertrouwen in mijn vermogen om
goed te presteren tijdens deze module.
5 Ik heb het gevoel dat de docent mij accepteert.
6 De docent zorgde ervoor dat ik de doelen van de
module en hetgeen ik moet doen ook echt begreep.
7 De docent stimuleert mij om vragen te stellen.
8 Ik stel een heleboel vertrouwen in de docent.
9 De docent beantwoord mijn vragen volledig en
nauwkeurig.
10 De docent heeft een luisterend oor voor de wijze
waarop ik de dingen wil aanpakken.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
56
11 De docent gaat goed om met onze emoties.
12 Ik heb het gevoel dat de docent om mij geeft.
13 Ik heb geen goed gevoel over de wijze waarop de
docent met mij praat.
14 De docent probeert mijn zienswijze te begrijpen,
alvorens een nieuwe manier aan te dragen.
15 Ik heb het gevoel dat ik mijn gevoelens kan delen
met de docent.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
57
Vragenlijst III. Taakevaluatie vragenlijst
Module: .............................................................
De hierna volgende items hebben betrekking op uw ervaringen met de werkvormen bij deze
module. U kunt de items aankruisen op basis van uw ervaringen met drie specifieke
werkvormen, met name:
- Docentgestuurde werkvormen: werkvormen waar de docent – ongeacht het doel – de
sturende rol vervult.
- Werkvormen met gedeelde sturing: werkvormen waarbij bewust sommige onderdelen
docentgestuurd en andere onderdelen leerlinggestuurd zijn.
- Leerlinggestuurde werkvormen: werkvormen waarbij de docent slechts de rol van
begeleider inneemt.
Gebruikt u daarbij de volgende schaal (1 tot en met 7) om aan te kruisen hoeveel elk item
betrekking heeft op uzelf.
1 (volledig onwaar) 2 3 4 (gedeeltelijk waar) 5 6 7 (volledig waar)
A. Docentgestuurde werkvormen
Kruist u eerst aan voor welke van de genoemde werkvormen u de vragenlijst zult invullen.
Kiest u daarbij voor de werkvorm die volgens u het meest gehanteerd is tijdens
bovengenoemde module:
o het onderwijsleergesprek
o de vertoning van audiovisueel materiaal
o het hoorcollege / de instructieles
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
58
o het gastcollege
o anders: ....................................................................
*Indien er volgens u geen enkele docentgestuurde werkvorm aan de orde is gekomen tijdens deze
module, dan kunt u uiteraard de onderstaande A-vragenlijst niet invullen. Gaat u dan naar de B
lijst.
A Stellingen 1 2 3 4 5 6 7
1 Tijdens deze werkvorm dacht ik bij mezelf dat ik
ervan genoot.
2 Ik voelde mij niet nerveus tijdens het participeren
aan deze werkvorm.
3 Ik vond dat het mijn keuze was om deel te nemen
aan deze werkvorm.
4 Volgens mij functioneerde ik goed tijdens deze
werkvorm.
5 Ik vond deze werkvorm interessant.
6 Ik voelde mij gespannen tijdens deze werkvorm.
7 Ik denk dat ik in vergelijking met andere studenten
goed gepresteerd heb tijdens deze werkvorm.
8 Het deelnemen aan deze werkvorm was leuk.
9 Ik voelde mij ontspannen tijdens deze werkvorm.
10 Ik nam met plezier deel aan deze werkvorm.
11 Ik had geen andere keuze dan te participeren aan
deze werkvorm.
12 Ik ben tevreden over mijn prestatie bij deze
werkvorm.
13 Ik was zenuwachtig tijdens deze werkvorm.
14 Volgens mij was deze werkvorm saai.
15 Tijdens deze werkvorm had ik het gevoel dat ik
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
59
bezig was met iets wat ik graag deed.
16 Ik voelde mij bekwaam tijdens deze werkvorm.
17 Ik dacht bij mezelf dat deze werkvorm interessant
was.
18 Ik voelde mij onder druk gezet tijdens deze
werkvorm.
19 Ik voelde mij verplicht aan deze werkvorm deel te
nemen.
20 Ik zou deze werkvorm beschrijven als plezierig.
21 Ik nam deel aan deze werkvorm, omdat ik geen
keuze had.
22 Na enige tijd geparticipeerd te hebben in deze
werkvorm, voelde ik mij competent2.
B. Werkvormen met gedeelde sturing
Kruist u eerst aan voor welke van de genoemde werkvormen u de vragenlijst zult invullen.
Kiest u daarbij voor de werkvorm die volgens u het meest gehanteerd is tijdens
bovengenoemde module:
o de expertmethode
o de check in duo’s
o het maken van samenvattingen
o het maken van toetsvragen
o anders: ..........................................................................
2 Competent = deskundig of bekwaam
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
60
*Indien er volgens u geen enkele werkvorm met gedeelde sturing aan de orde is gekomen tijdens
deze module, dan kunt u uiteraard de onderstaande B-vragenlijst niet invullen. Gaat u dan naar
de C lijst.
B Stellingen 1 2 3 4 5 6 7
1 Tijdens deze werkvorm dacht ik bij mezelf dat ik
ervan genoot.
2 Ik voelde mij niet nerveus tijdens het participeren
aan deze werkvorm.
3 Ik vond dat het mijn keuze was om deel te nemen
aan deze werkvorm.
4 Volgens mij functioneerde ik goed tijdens deze
werkvorm.
5 Ik vond deze werkvorm interessant.
6 Ik voelde mij gespannen tijdens deze werkvorm.
7 Ik denk dat ik in vergelijking met andere studenten
goed gepresteerd heb tijdens deze werkvorm.
8 Het deelnemen aan deze werkvorm was leuk.
9 Ik voelde mij ontspannen tijdens deze werkvorm.
10 Ik nam met plezier deel aan deze werkvorm.
11 Ik had geen andere keuze dan te participeren aan
deze werkvorm.
12 Ik ben tevreden over mijn prestatie bij deze
werkvorm.
13 Ik was zenuwachtig tijdens deze werkvorm.
14 Volgens mij was deze werkvorm saai.
15 Tijdens deze werkvorm had ik het gevoel dat ik
bezig was met iets wat ik graag deed.
16 Ik voelde mij bekwaam tijdens deze werkvorm.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
61
17 Ik dacht dat deze werkvorm interessant was.
18 Ik voelde mij onder druk gezet tijdens deze
werkvorm.
19 Ik voelde mij verplicht aan deze werkvorm deel te
nemen.
20 Ik zou deze werkvorm beschrijven als plezierig.
21 Ik nam deel aan deze werkvorm, omdat ik geen
keuze had.
22 Na enige tijd geparticipeerd te hebben in deze
werkvorm, voelde ik mij competent.
C. Leerlinggestuurde werkvormen
Kruist u eerst aan voor welke van de genoemde werkvormen u de vragenlijst zult invullen.
Kiest u daarbij voor de werkvorm die volgens u het meest gehanteerd is tijdens
bovengenoemde module:
o het mindmappen / brainstormen / associëren
o het maken van een powerpoint
o het presenteren
o het doen van onderzoek
o het maken van een werkstuk
o het kortgeding
o de simulatie
o anders: ..............................................................................
*Indien er volgens u geen enkele leerlinggestuurde werkvorm aan de orde is gekomen tijdens
deze module, dan kunt u uiteraard de onderstaande C-vragenlijst niet invullen. Ga door naar de
vragen D tot en met H.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
62
C Stellingen 1 2 3 4 5 6 7
1 Tijdens deze werkvorm dacht ik bij mezelf dat ik
ervan genoot.
2 Ik voelde mij niet nerveus tijdens het participeren
aan deze werkvorm.
3 Ik vond dat het mijn keuze was om deel te nemen
aan deze werkvorm.
4 Volgens mij functioneerde ik goed tijdens deze
werkvorm.
5 Ik vond deze werkvorm interessant.
6 Ik voelde mij gespannen tijdens deze werkvorm.
7 Ik denk dat ik in vergelijking met andere studenten
goed gepresteerd heb tijdens deze werkvorm.
8 Het deelnemen aan deze werkvorm was leuk.
9 Ik voelde mij ontspannen tijdens deze werkvorm.
10 Ik nam met plezier deel aan deze werkvorm.
11 Ik had geen andere keuze dan te participeren aan
deze werkvorm.
12 Ik ben tevreden over mijn prestatie bij deze
werkvorm.
13 Ik was zenuwachtig tijdens deze werkvorm.
14 Volgens mij was deze werkvorm bijzonder saai.
15 Tijdens deze werkvorm had ik het gevoel dat ik
bezig was met iets dat ik graag deed.
16 Ik voelde mij bekwaam tijdens deze werkvorm.
17 Ik dacht dat deze werkvorm interessant was.
18 Ik voelde mij onder druk gezet tijdens deze
werkvorm.
19 Ik voelde mij verplicht aan deze werkvorm deel te
nemen.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
63
20 Ik zou deze werkvorm beschrijven als plezierig.
21 Ik nam deel aan deze werkvorm, omdat ik geen
keuze had.
22 Na enige tijd geparticipeerd te hebben in deze
werkvorm, voelde ik mij competent.
D. Wordt de te volgen toetsingsprocedure bij deze module vooraf met u besproken en
aangekondigd door de docent?
o ja
o nee
E. Op welke manieren communiceert de docent met u? (Denk hier bijvoorbeeld aan
kernwoorden zoals: respectvol, vrijmoedig, open, eerlijk, persoonlijk, afstandelijk, grof,
enzovoort.)
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
F. Geeft de docent een zinvolle motivatie of uitleg bij de aangeboden werkvormen?
o ja
o nee
o niet altijd
G. Doet de docent volgens u wel moeite om zich in te leven in uw gevoelens?
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
64
o ja
o nee
o niet altijd
H. Tenslotte hebt u nu de ruimte om nog opmerkingen te maken of aanvullingen te plegen
op de vragen die gesteld zijn in de drie vragenlijsten.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
Vriendelijk bedankt voor uw medewerking!
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
65
Bijlage 2. Betrouwbaarheidsanalyse van de analyse onderzoeksdata
Tab.1 Reliability statistics voor autonome motivatie
Cronbach's Alpha N of Items
.691 5
Tab. 2 Item-Total Statistics voor autonome motivatie
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
gevoel goede manier 22.97 14.655 .271 .707
degelijk begrip module 22.85 12.945 .618 .590
inzicht leerstof verwerking 23.33 12.979 .395 .663
interessant om meer te
leren
23.27 11.142 .501 .618
uitdaging om te begrijpen 23.45 11.506 .502 .616
Tab.3 Reliability Statistics voor gecontroleerde motivatie
Cronbach's Alpha N of Items
.734 7
Tab.4 Item-Total Statistics voor gecontroleerde motivatie
Scale Mean if
Item Deleted
Scale
Variance if
Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
negatieve indruk anderen 26.52 50.320 .223 .743
trots op mezelf 22.15 41.633 .526 .684
slecht cijfer 23.91 39.460 .587 .667
bang niet goed presteren 24.27 38.642 .538 .678
makkelijker suggesties volgen 24.12 47.360 .242 .747
goed cijfer op cijferlijst 22.70 40.843 .532 .681
intelligentie tonen 25.24 41.564 .464 .698
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
66
Tab.5 Reliability Statistics voor het leerklimaat
Cronbach's Alpha N of Items
.915 15
Tab.6 Item-Total Statistics voor het leerklimaat
Scale Mean
if Item
Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
docent laat keuze 76.41 211.604 .754 .905
gevoel dat docent begrijp 76.47 211.805 .740 .905
kan open zijn met docent 75.59 222.314 .726 .907
docent heeft vertrouwen 75.84 217.684 .748 .906
dat docent mij accepteert 75.50 216.387 .844 .903
doelen echt begrijpen 75.78 219.789 .784 .905
stimuleert tot vragenstellen 75.97 220.031 .738 .906
stel vertrouwen in docent 75.91 222.604 .700 .908
docent beantwoord vragen 75.72 217.564 .804 .904
docent heeft luisterend oor 75.81 221.512 .691 .908
docent goed met emoties 75.72 221.305 .679 .908
gevoel dat docent om mij geeft 76.31 209.319 .813 .903
docent probeert te begrijpen 76.31 224.867 .477 .915
gevoel dat gevoelens kan delen 76.44 217.286 .644 .909
hercod geen goed gevoel 76.78 256.951 -.141 .947
Tab. 7 Reliability Statistics voor interesse/plezier bij docentgestuurde werkvormen
Cronbach's Alpha N of Items
.878 7
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
67
Tab.8 Item-Total Statistics voor interesse/plezier bij docentgestuurde werkvormen
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
dacht dat ik genoot 26.09 72.372 .613 .867
werkvorm interessant 26.09 64.087 .715 .854
deelnemen leuk 25.73 69.636 .769 .850
met plezier deelname 25.77 67.708 .876 .838
recode saai 25.82 77.203 .308 .909
werkvorm interessant 25.50 69.881 .596 .870
werkvorm plezierig 26.36 62.814 .895 .829
Tab.9 Reliability Statistics voor ervaren competentie bij docentgestuurde werkvormen
Cronbach's Alpha N of Items
.820 5
Tab.10 Item-Total Statistics voor ervaren competentie bij docentgestuurde werkvormen
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
functioneerde goed 17.26 25.383 .716 .762
in vergelijking goed 18.04 20.134 .708 .759
tevreden prestatie 16.87 24.755 .629 .780
bekwaam voelen 17.43 21.166 .764 .734
competent gevoel 16.83 31.605 .292 .857
Tab.11 Reliability Statistics voor ervaren keuze bij docentgestuurde werkvormen
Cronbach's Alpha N of Items
.376 5
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
68
Tab.12 Item-Total Statistics voor ervaren keuze bij docentgestuurde werkvormen
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
mijn keuze 15.68 27.180 -.095 .502
werkvorm graag doen 16.00 21.810 .151 .353
recode geen keuze 16.68 17.561 .433 .112
recode verplicht 16.55 22.545 .079 .413
recode geen keuze 16.18 15.965 .412 .095
Tab.13 Reliability Statistics voor druk/spanning bij docentgestuurde werkvormen
Cronbach's Alpha N of Items
.789 5
Tab.14 Item-Total Statistics voor druk/spanning bij docentgestuurde werkvormen
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
gespannen gevoel 13.25 28.934 .646 .725
zenuwachtig 13.00 28.632 .559 .754
onder druk gezet 13.60 27.095 .623 .731
recode niet nerveus 13.90 32.937 .424 .792
recode ontspannen 13.45 30.471 .601 .741
Tab.15 Reliability Statistics voor interesse/plezier bij werkvormen met gedeelde sturing
Cronbach's Alpha N of Items
.894 7
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
69
Tab. 16 Item-Total Statistics voor interesse/plezier bij werkvormen met gedeelde sturing
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
dacht dat ik genoot 31.05 59.208 .768 .870
werkvorm interessant 30.15 59.608 .848 .860
deelnemen leuk 30.30 58.011 .901 .853
met plezier deelname 30.15 59.503 .896 .856
werkvorm interessant 30.20 78.379 .195 .922
werkvorm plezierig 30.45 59.524 .860 .859
recode saai 30.10 65.042 .452 .915
Tab.17 Reliability statistics voor interesse/plezier (na verwijdering van items 5 en 7) bij werkvormen met gedeelde
sturing
Cronbach's Alpha N of Items
.951 5
Tab.18 Reliability Statistics voor ervaren competentie bij werkvormen met gedeelde sturing
Cronbach's Alpha N of Items
.706 5
Tab. 19 Item-Total Statistics voor ervaren competentie bij werkvormen met gedeelde sturing
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
functioneerde goed 18.64 17.861 .568 .615
in vergelijking goed 19.32 20.418 .284 .732
tevreden prestatie 18.55 16.355 .682 .561
bekwaam voelen 19.36 22.433 .159 .775
competent gevoel 19.23 16.470 .720 .550
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
70
Tab.20 Reliability Statistics ervaren competentie (na verwijdering van items 2 en 4) bij werkvormen met gedeelde
sturing
Cronbach's Alpha N of Items
.776 3
Tab.21 Reliability Statistics voor ervaren keuze bij werkvormen met gedeelde sturing
Cronbach's Alpha N of Items
.586 5
Tab.22 Item-Total Statistics voor ervaren competentie bij werkvormen met gedeelde sturing
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
mijn keuze 16.27 28.970 .217 .598
werkvorm graag doen 16.09 32.848 .163 .607
recode geen keuze 16.64 24.719 .354 .527
recode verplicht 17.14 23.171 .509 .431
recode geen keuze 16.59 23.587 .482 .448
Tab.23 Reliability Statistics voor druk/spanning bij werkvormen met gedeelde sturing
Cronbach's Alpha N of Items
.824 5
Tab.24 Item-Total Statistics voor druk/spanning bij werkvormen met gedeelde sturing
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
gespannen gevoel 11.70 37.484 .690 .770
zenuwachtig 11.55 37.208 .608 .792
onder druk gezet 11.75 34.724 .621 .792
recode niet nerveus 11.80 39.326 .520 .817
recode ontspannen 12.20 40.063 .702 .774
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
71
Tab.25 Reliability Statistics voor interesse/plezier bij leerlinggestuurde werkvormen
Cronbach's Alpha N of Items
.920 7
Tab.26 Item-Total Statistics voor interesse/plezier bij leerlinggestuurde werkvormen
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
dacht dat ik genoot 29.57 53.621 .794 .903
werkvorm interessant 29.48 54.897 .834 .900
deelnemen leuk 29.61 55.794 .822 .902
met plezier deelname 29.61 57.340 .733 .910
werkvorm interessant 29.78 51.269 .809 .902
werkvorm plezierig 29.91 51.356 .796 .903
recode saai 29.17 59.423 .519 .931
Tab.27 Reliability Statistics voor ervaren competentie bij leerlinggestuurde werkvormen
Cronbach's Alpha N of Items
.855 5
Tab.28 Item-Total Statistics voor ervaren competentie bij leerlinggestuurde werkvormen
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
functioneerde goed 19.36 17.990 .798 .791
in vergelijking goed 19.72 19.627 .554 .858
tevreden prestatie 19.12 21.193 .658 .832
bekwaam voelen 19.56 19.507 .599 .844
competent gevoel 19.68 17.810 .776 .796
Tab.29 Reliability Statistics voor ervaren keuze bij leerlinggestuurde werkvormen
Cronbach's Alpha N of Items
.338 5
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
72
Tab.30 Item-Total Statistics voor ervaren keuze bij leerlinggestuurde werkvormen
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
mijn keuze 16.48 19.843 -.086 .478
werkvorm graag doen 16.64 20.490 -.132 .514
recode geen keuze 17.12 16.193 .126 .324
recode verplicht 16.76 10.857 .512 -.108a
recode geen keuze 16.84 12.640 .591 -.069a
Tab.31 Reliability Statistics voor druk/spanning bij leerlinggestuurde werkvormen
Cronbach's Alpha N of Items
.458 5
Tab.32 Item-Total Statistics voor druk/spanning bij leerlinggestuurde werkvormen
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
gespannen gevoel 13.54 14.259 .607 .089
zenuwachtig 13.46 21.911 .084 .511
onder druk gezet 14.04 19.955 .212 .424
recode niet nerveus 13.71 19.694 .180 .451
recode ontspannen 13.92 22.341 .187 .438
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
73
Bijlage 3. Statistische resultaten van het analyseonderzoek
Met betrekking tot vragenlijst I:
Tab. 1 Scale Statistics voor autonome motivatie
Mean Variance Std. Deviation N of Items
28.97 18.343 4.283 5
Tab.2 Scale Statistics voor gecontroleerde motivatie
Mean Variance Std. Deviation N of Items
28.15 55.820 7.471 7
Met betrekking tot vragenlijst II:
Tabel 3 geeft een overzicht op schaalniveau van de 14 items die overblijven nadat het item
‘recode geen goed gevoel’ verwijderd is.
Tab. 3 Scale Statistics voor het leerklimaat
Mean Variance Std. Deviation N of Items
76.39 253.871 15.933 14
Met betrekking tot vragenlijst III:
Voor de subschaal ‘interesse/plezier’
Tabel 4 geeft een overzicht op schaalniveau van de 6 items na het verwijderen van het item
‘recode saai’ bij de docentgestuurde werkvormen.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
74
Tab.4 Scale Statistics voor interesse/plezier bij docentgestuurde werkvormen
Mean Variance Std. Deviation N of Items
25.82 77.203 8.787 6
Tabel 5 laat op schaalniveau voor de 5 items na verwijdering van de items ‘werkvormen
interessant’ en ‘recode saai’ de resultaten zien voor interesse/plezier bij werkvormen met
gedeelde sturing.
Tab.5 Scale Statistics voor interesse/plezier bij werkvormen met gedeelde sturing
Mean Variance Std. Deviation N of Items
24.90 56.290 7.503 5
Tab.6 Scale Statistics voor interesse/plezier bij de leerlinggestuurde werkvormen
Mean Variance Std. Deviation N of Items
34.52 73.625 8.580 7
Voor de subschaal ‘ervaren competentie’
Tabel 7 laat op schaalniveau voor de 4 items na verwijderen van het item ‘competent gevoel’
zien hoeveel de ervaren competentie is tijdens de docentgestuurde werkvormen.
Tab.7 Scale Statistics voor ervaren competentie bij docentgestuurde werkvormen
Mean Variance Std. Deviation N of Items
16.83 31.605 5.622 4
Tabel 8 toont op schaalniveau voor de 3 items na verwijdering van de items ‘in vergelijking
goed’ en ‘bekwaam voelen’ de resultaten voor ervaren competentie bij werkvormen met
gedeelde sturing.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
75
Tab.8 Scale Statistics voor ervaren competentie bij werkvormen met gedeelde sturing
Mean Variance Std. Deviation N of Items
14.91 13.991 3.741 3
Tab.9 Scale Statistics voor ervaren competentie bij de leerlinggestuurde werkvormen
Mean Variance Std. Deviation N of Items
24.36 28.990 5.384 5
Voor de subschaal ‘druk/spanning’
Tab.10 Scale Statistics voor druk/spanning bij docentgestuurde werkvormen
Mean Variance Std. Deviation N of Items
16.80 43.958 6.630 5
Tab.11 Scale Statistics voor druk/spanning bij werkvormen met gedeelde sturing
Mean Variance Std. Deviation N of Items
14.75 56.513 7.518 5
Geen resultaten voor leerlinggestuurde werkvormen vanwege de onbetrouwbaarheid van de
meting.
Voor de subschaal ‘ervaren keuze’
Geen resultaten vanwege de onbetrouwbaarheid van de metingen.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
76
Bijlage 4. Verantwoording en algemeen overzicht uit de syllabus celfysiologie 1
Verantwoording
Een informeel vooronderzoek aan de opleiding Biologie toonde aan dat de doorstroming van de
moA biologie studenten niet zo goed was. Uit gesprekken en observaties bleek evenwel dat de
meeste studenten desondanks gemotiveerd bleven om verder te studeren aan de opleiding
Biologie.
Als student aan de ‘Master of Education – Innovation and Implementation’ opleiding van het
Institute for Graduate Studies and Research (IGSR), voerde ik in 2012 een analyse onderzoek uit
onder onze eerste en tweedejaars studenten, m.b.t. hun motivatie en het leerklimaat. De
resultaten van dit analyse onderzoek toonden aan dat alle studenten wel beschikken over
autonome motivatie, maar dat enkelen ook in meer of mindere mate onder invloed staan van de
gecontroleerde motivatie. Het leerklimaat wordt over het algemeen wel als autonomie
ondersteunend ervaren. Dit betekent dus dat de oorzaken van de slechte doorstroming elders
gezocht moeten worden.
De analyse onderzoeksresultaten lieten ook zien dat de studenten er behoorlijk aan twijfelden of
zij de mogelijkheid tot het maken van eigen keuzes wel hadden ervaren. Mijn afstudeer
onderzoek zal daarom gericht zijn op het innoveren en implementeren van een bestaande
module, waarbij er voldoende aandacht besteed moet worden aan de eigen keuze en het
ontwikkelen of stimuleren van de competenties bij onze studenten. Het samenwerkend leren is
hiertoe zeer geschikt. Vanwege diverse omstandigheden heb ik besloten deze innovatie te plegen
voor de module celfysiologie en die ook daadwerkelijk te implementeren.
Voor u ligt het resultaat van deze innovatie. Een herschreven module celfysiologie 1, in de vorm
van een uitgewerkte syllabus. Door de hierin verwerkte opdrachten uit te voeren en er feedback
op te geven, zult u een wezenlijk aandeel hebben in de implementatie van de vernieuwingen.
Eventuele kinderziektes worden opgespoord wanneer u open en eerlijk feedback geeft en kunnen
daardoor aangepakt worden in de volgende modules. Ik verwacht van u een open en
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
77
constructieve houding bij het werken met deze syllabus. Alvast hartelijk dank voor uw
medewerking en veel succes met deze module.
Paramaribo, maandag 29 april 2013
Haidy M. Neslo
Docent Celfysiologie, opleiding Biologie, IOL
Student Master of Education, Innovation and Implementation
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
78
Algemeen overzicht
Wat ga je doen?
Je zult door middel van samenwerkend leren actief bezig zijn met de leerstof. Hierdoor zul je
bekwaam worden in het zelfstandig sturen van je eigen leerproces. Je zult inzien dat er een
samenhang is tussen het samenwerken met anderen (=je relatie tot en met anderen), het maken
van eigen keuzes (autonomie) en je vermogen om de leerstof diepgaander en intensiever te
verwerken (= een belangrijke competentie). Deze zijn alle drie componenten van het ‘zelfstandig
leren’; door jezelf hierin te bekwamen kunnen jou leerprestaties positief beinvloed worden,
hetgeen er uiteindelijk toe zal leiden dat je vlotter kunt doorstromen binnen de opleiding
biologie.
Wat is samenwerkend leren?
Dit is een vorm van leren waarbij men ervan uitgaat dat leerlingen makkelijker leren,
makkelijker informatie begrijpen en makkelijker bepaalde vaardigheden onder de knie krijgen
als ze er met anderen over kunnen praten (Hoogeveen en Winkels, 2008). Hoogeveen en Winkels
stellen hierbij ook dat het niet simpelweg om het zitten in groepjes gaat, maar de groepsleden
elkaar zullen helpen om te leren, met het accent op
- goed en actief luisteren;
- elkaar uitleg geven;
- vermijden van negatieve opmerkingen en
- iedereen erbij betrekken.
Doelstellingen van de module celfysiologie1
Algemeen: het in samenwerking met anderen
- verwerven en integreren van nieuwe kennis;
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
79
- verbreden en verdiepen van kennis;
- werken aan het ontwikkelen of verbeteren van de eigen competenties;
- leren inzien dat er een samenhang is tussen het samenwerken, het maken van eigen
keuzes, en het uitbreiden van de eigen competenties.
Specifiek: tijdens en aan het einde van deze module, zullen de leerlingen in staat zijn om
- een overzicht te geven van allerlei metabolische processen en begrippen, waaronder: de
omzetting van stoffen en energie, de wetten van thermodynamica, de (spontane) reakties,
de exergonische en endergonische reakties, de enzymen en het verlagen van
energiebarriëres, en de regulatie van enzymactiviteit;
- een lijst te maken van de begrippen en die in eigen woorden uit te werken en uit te
leggen;
- in samenvattingen of schema’s in eigen woorden weer te geven hoe de processen in
elkaar zitten;
- op effectieve wijze algemene aantekeningen te maken over de cellulaire ademhaling en
daarmee weer te geven wat bekend is en wat niet;
- op overzichtelijke en begrijpelijke wijze weer te geven wat er plaatsvindt tijdens de
katabolische reakties, de glycolyse, de citroenzuurcyclus, de oxidatieve fosforylering en
de processen van fermentatie en anaerobe respiratie.
Wijze van toetsing
De leerstof zal na het einde van deze module binnen twee weken getoetst worden middels een
theoretisch tentamen, dat gedeeltelijk uit meerkeuze vragen en gedeeltelijk uit open vragen zal
bestaan. Ervan uitgaande dat er tijdens de module een gedegen begrip van de leerstof is
ontwikkeld door de verdieping en verbreding van de kennis, zal 75% van de punten te behalen
zijn bij de meerkeuze vragen en 25% bij de open vragen. Er zullen geen basispunten worden
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
80
toegewezen. Het tentamen is behaald indien de student er een 5.5 of hoger voor heeft gescoord.
De presentie en participatie zijn medebepalend voor de toelating tot het tentamen.
Benodigde leermiddelen
- Studieboek: Biology 8th ed. Campbell et al.
- Syllabus celfysiologie1
- Schrijfgerei
- Flappen en stiften
- Biologisch woordenboek
- Engels-Nederlands woordenboek
- Eventueel internet toegang
- Laptop
- Beamer
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
81
Bijlage 5. Learner report van het interventieonderzoek
Learner report moA1 biologie 2013 – Naam: ...............................................................................
Celfysiologie 1: introductie tot metabolisme & cellulaire respiratie
Beste student,
Gedurende deze module heb je moeten werken aan het bereiken van enkele doelen. Die waren
aan het begin van de module duidelijk gemaakt aan jou met behulp van het ‘Algemeen overzicht’
in de syllabus.
In je eigen ‘learner report’ ga je uitgebreid motiveren of deze doelen wel/niet voor jou bereikt
zijn. Wees zo duidelijk mogelijk in je motivatie, aangezien jouw opmerkingen belangrijk kunnen
zijn voor het vernieuwen van deze module.
De doelen zijn genummerd hieronder aangegeven. Er is voldoende ruimte opengelaten voor jou
om je motivatie te noteren. Omcirkel wat op jouw van toepassing is (wel of niet).
1. Door middel van samenwerkend leren actief bezig zijn met de leerstof.
Wel/niet bereikt, omdat ...
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
82
2. Bekwaam worden in het zelfstandig sturen van je eigen leerproces.
Wel/niet bereikt, omdat ...
3. Inzien dat er een samenhang is tussen: 1) het samenwerken met anderen (=je relatie tot
en met anderen), 2) het maken van eigen keuzes (autonomie) en 3) je vermogen om de
leerstof diepgaander en intensiever te verwerken (= een belangrijke competentie).
Wel/niet bereikt, omdat ...
4. Jouw leerprestaties zijn positief beinvloed.
Wel/niet bereikt, omdat ...
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
83
5. Bij groepswerk elkaar helpen om te leren, met het accent op het
- goed en actief luisteren;
- uitleg geven aan elkaar;
- vermijden van negatieve opmerkingen;
- erbij betrekken van iedereen.
Wel/niet bereikt, omdat ...
6. Het in samenwerking met anderen
- verwerven en integreren van nieuwe kennis;
- verbreden en verdiepen van kennis;
- werken aan het ontwikkelen of verbeteren van de eigen competenties.
Wel/niet bereikt, omdat ...
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
84
7. Een overzicht geven van allerlei metabolische processen en begrippen, waaronder:
de omzetting van stoffen en energie, de wetten van thermodynamica, de (spontane)
reakties, de exergonische en endergonische reacties, de enzymen en de verlaging van
energiebarrières en de regulatie van enzymactiviteit.
Wel/niet bereikt, omdat ...
8. Een lijst maken van de begrippen en die in eigen woorden uitwerken en uitleggen
Wel/niet bereikt, omdat ...
9. In samenvattingen of schema’s in eigen woorden weergeven hoe de processen in
elkaar zitten.
Wel/niet bereikt, omdat ...
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
85
10. Op effectieve wijze algemene aantekeningen maken over de cellulaire ademhaling en
daarmee weergeven wat bekend is en wat niet.
Wel/niet bereikt, omdat ...
11. Op overzichtelijke en begrijpelijke wijze weergeven wat er plaatsvindt tijdens de
katabolische reacties, de glycolyse, de citroenzuurcyclus, de oxidatieve fosforylering
en de processen van fermentatie en anaerobe respiratie.
Wel/niet bereikt, omdat ...
Heel hartelijk bedankt voor je medewerking!
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
86
Bijlage 6: resultaten learner reports van de vier steekproefstudenten
Learner reports celfysiologie1 2012-2013 voor de vier studenten
(twee ouderejaars, B en R; twee eerstejaars, P en Q; van S, ook eerstejaars, ontbreekt)
Stelling respons B respons R respons P respons Q
Met betrekking tot deelvraag 1: Welke studievaardigheden hebben de studenten
meegenomen uit deze interventiecolleges van de module celfysiologie? (beschrijvende
vraag)
7
wel bereikt, omdat
deze begrippen
duidelijk in de klas
werden uitgelegd.
wel bereikt, omdat
ik deze begrippen
wel kon
omschrijven.
wel bereikt, omdat
al deze begrippen
(info) ik wel ben
tegengekomen bij
het bestuderen
van de leerstof.
wel bereikt, omdat ik
zo beter kan
begrijpen wat de
begrippen inhouden
en het zo ook beter
was te volgen.
8
wel bereikt, omdat
ik steun had van
de andere
groepsleden.
wel bereikt, omdat
ik begrippenlijsten
individueel en in
groepsverband
gemaakt heb en het
lukte.
wel bereikt, het is
handig een
begrippenlijst te
maken. Helpt bij
het studeren,
dient als leidraad.
Niet bereikt, het is
soms te veel om
een begrippenlijst
te maken (teveel
woorden) en dan
neem ik de
moeilijke
(ingewikkelde)
woorden.
wel bereikt, door het
goed lezen en met
eigen woorden
uitleggen en
vervolgens klassikaal
bespreken is het me
wel gelukt om een
begrippenlijst te
maken.
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
87
9
wel bereikt, omdat
ik de begrippen
begreep.
wel bereikt, omdat
we veel hebben
geoefend ermee.
wel bereikt, eigen
samenvatting
maken of schema's
in eigen woorden
weergeven helpt
bij het studeren.
wel bereikt, omdat
het makkelijk en
overzichtelijk was om
de processen zo te
volgen en te
begrijpen.
10
niet bereikt,
omdat ik niet zeker
weet of mijn wijze
van algemene
aantekeningen
maken effectief
was. Om aan te
geven wat bekend
is of onbekend
ging heel goed.
wel bereikt, omdat
we ook hiermee
hebben gewerkt en
het ging vlot.
wel bereikt, d.m.v.
de mindmap. Niet
bereikt, soms mis
je bepaalde
begrippen of
informatie.
wel bereikt, door
aantekeningen te
maken over de
leerstof is het me wel
gelukt om aan te
geven wat bekend
was en wat niet.
11
niet bereikt,
omdat ik voor dit
stukje wat meer
uitleg (context)
nodig had.
wel bereikt, omdat
ik de
omschrijvingen
ervan kon maken
(min of meer). geen respons
wel bereikt, omdat ik
middels het
bovenstaande wel
kon volgen wat er bij
die processen
plaatsvindt.
Stelling respons B respons R respons P respons Q
Met betrekking tot deelvraag 2: Hebben de studenten enige baat gehad bij de aangeleerde
werkvormen om te komen tot zelfregulerend leren? (toetsende vraag)
2
wel, omdat nu
beter weet hoe om
te gaan met de
stof en hoe aan te
pakken
wel, door thuis te
studeren en op
school individueel,
leerstof onthouden
en op tentamen
wel, geleerd hoe je
thuis kan
verwerken, maar
niet bekwaam,
want cijfer nog
wel, door het samen
bezigzijn gelukt om
bekwaam te worden
in het zelfstandig
sturen van het
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
88
reproduceren. onvoldoende leerproces
4
wel bereikt, omdat
ik zelf aan de
leerstof heb
gewerkt.
wel bereikt, omdat
ik actief met de stof
bezig was, elke
week (in de klas)
een deel v/d stof
door te nemen en
heb zodoende meer
kunnen opdoen
(dan de vorige
jaren).
niet bereikt, mijn
cijfers zijn toch
slecht
wel, bij zo een manier
van lesgeven wel
actief bezig en
aangetrokken om
meer te lezen
Stelling respons B respons R respons P respons Q
Met betrekking tot deelvraag 3: Hebben de studenten een verband kunnen leggen tussen
autonomie, competentie en relatie? (toetsende vraag)
1
wel, uitleg van
anderen
wel, kennis en
inzicht met elkaar
delen
deels wel, acrief
bezig; deels niet,
onvoldoende tijd
om samen actief
te zijn
wel, groep actief
beziggehouden met
de opdrachten
uitvoeren
3
wel, bij
samenwerkend
leren gezien hoe
anderen dezelfde
leerstof verwerken
wel, omdat bij het
samenwerken de
keuzes gemaakt om
de leerstof te
kunnen verwerken geen respons
wel, niet alleen
zelfstandig werken
helpt, maar ook
bepaalde opdrachten
als groep uitvoeren
Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013
89
5
niet bereikt,
omdat het niet
lukte om een
groepslid actief te
laten luisteren of
haar helemaal
erbij te betrekken.
wel bereikt, omdat
de leden de
opdrachten
begrepen hebben,
en ik ook, waar er
onduidelijkheden
waren, hebben we
elkaar de uitleg
gegeven en een
ieder was met de
stof actief bezig.
wel bereikt, elkaar
uitleg geven,
omdat tijdens het
uitleggen je zeker
wat onthoud.
wel bereikt, omdat
we samenwerkten,
elkaar uitleg gaven
waarover dat
paragraaf gaat.
6
wel bereikt, omdat
ik een verbreding
en verdieping van
kennis heb gehad.
Ik heb mezelf ook
ontwikkeld in het
uitleggen van de
lesstof aan een
ander.
wel bereikt, omdat
ik gezien heb dat de
leerstof zo beter
blijft hangen.
wel bereikt,
verwerven en
integreren van
nieuwe kennis.
wel bereikt, omdat
door samenwerking
met anderen en
begeleiding van de juf
tijdens de
presentaties is het
me toch wel gelukt
om de bovenstaande
doelen te bereiken.