ANUARIO DE PEDAGOGÍA · lisis de la organización espacio-temporal. Destaca la importancia del ambien- ... Dª Susana Sarfson analiza el libro de Adolfe Rude, la Escuela Nueva

Universidad de ZaragozaDepartamento de Ciencias de la Educación

ANUARIO DE PEDAGOGÍA

N.º 6/2004

ANUARIO de PEDAGOGÍANúmero 6. Año 2004

CONSEJO EDITORIAL: Mª Teresa Aguado Ondina (U.N.E.D.-Madrid), Mª Alba Alonso Santamaría (Uni-versidad de Zaragoza), Mª Luisa Alonso Encontrela (Universidadad de Vigo), Adoración Alves Vicente(Universidad de Zaragoza), Manuel Area Moreira (Universidad de La Laguna), Pilar Arranz Martínez(Universidad de Zaragoza), Hermino Barreiro Rodríguez (Universidad de Santiago de Compostela), JuanManuel Escudero Muñoz (Universidad de Murcia), Ángel Pío González Soto (Universidad Rovira i Vir-gili de Tarragona), María Ángeles Larrumbe Gorraitz (Universidad de Zaragoza), Francisco SalvadorMata (Universidad de Granada), Amando Vega Fuente (Universidad del País Vasco), Miguel ÁngelZabalza Beraza (Universidad de Santiago de Compostela).

CONSEJO CIENTÍFICO ASESOR: José Luis Bernal Agudo (Director del Departamento de Ciencias de laEducación de la Universidad de Zaragoza), María Luisa Alonso Encontrela (Universidad de Vigo, Espa-ña), Manuel Área Moreira (Universidad de La Laguna, España), Herminio Barreiro Rodríguez (Univer-sidad de Santiago de Compostela, España), Julia Boronat (Universidad de Valladolid, España), PatrickBournard (Universidad de la Hante-Bretagne, Francia), Carmen Buisán (Universidad de Barcelona, Espa-ña), Juan Manuel Escudero Muñoz (Universidad de Murcia, España), María del Rosario Fernández (Uni-versidad Nacional del Rosario, Argentina), Vicente Ferreres (Universidad Rovira i Virgili, Tarragona, Espa-ña), Eduardo Fuentes Abeledo (Universidad de Santiago de Compostela, España), Hugh Gash (St. PatrickCollege, Dublín, Irlanda), Angel Pío González Soto (Universidad Rovira i Virgili de Tarragona, España),Rodolfo Raúl Hachén (Universidad Nacional del Rosario, Argentina), Crescencia Pastor (Universidad deBarcelona, España), Claudie Rault (IUFM de Versailles, Francia), Francisco Salvador Mata (Universidadde Granada, España), Robert Sternberg (Universidad de Yale, EE. UU.), Amando Vega Fuente (Univer-sidad del País Vasco, España), Miguel Ángel Zabalza Beraza (Universidad de Santiago de Composte-la, España).

SECRETARIA DE REDACCIÓN: Montserrat Serrano García.

© Departamento de Ciencias de la Educación

Edita: Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad de Zaragoza

ISSN: 1575/6386

D.L.: Z-3197-2005

Imprime: Litocián, S.L.

El número 6º del Anuario llega en un momento clave para nuestra Uni-versidad, como es el proceso de cambio e integración en el Espacio Europeo contodas las implicaciones curriculares y estructurales que esto conlleva, procesoque deberían liderar en su vertiente didáctica y metodológica las áreas rela-cionadas con la educación en la Universidad. Por lo tanto, este Departamentode Ciencias de la Educación, desde diferentes vertientes, quiere estar en la van-guardia del proceso. Es necesario volver a recuperar la preocupación por el«cómo» enseñamos y no dirigir nuestro esfuerzo exclusivamente en los conte-nidos a transmitir. El siglo XXI exige una adaptación de la Universidad, esen-cialmente de su profesorado, a las demandas de la sociedad y de los alumnos,sin perder un ápice del carácter crítico y reflexivo de la realidad que está implí-cito en la propia enseñanza universitaria. Las demandas, el contexto, la for-mación... de los alumnos en este momento son diferentes, ni mejores ni peoresque antes, planteando un reto complejo e ilusionante al profesorado, que debedar respuesta a esa realidad. Las Tecnologías de la Información y Comunica-ción, las tutorías personalizadas, el trabajo en equipo... se deben ir incorpo-rando de forma natural en los procesos de enseñanza aprendizaje.

En este número no entramos aún de forma decidida en este proceso, peroes nuestra intención abordar en próximos números esta realidad, aportando endiversos artículos orientaciones, experiencias, análisis... que puedan ayudar areflexionar y orientar en el desarrollo de este proceso de integración. Algunosde los artículos que presentamos a continuación ya nos acercan a esta nuevarealidad, como el que presenta el profesor Cano acerca de la necesidad e inte-grar la orientación en el proceso educativo o el que desarrolla Claudie Rault(coordinadora) sobre las bases para un modelo de formación del profesorado.

Así pues, no se reduce a un número monográfico, en torno a un hilo con-ductor que estructure sus artículos, sino que abarca diversos temas, siempreinteresantes y de gran actualidad, en el ámbito diverso y complejo de la edu-

Editorial

JOSÉ LUIS BERNAL AGUDO

Departamento de Ciencias de la EducaciónUniversidad de Zaragoza

cación. Siguiendo el orden del Anuario, Dª Alba Alonso analiza el ambientecomo factor educativo en la Escuela Infantil incidiendo en la evolución y aná-lisis de la organización espacio-temporal. Destaca la importancia del ambien-te en la Escuela Infantil como factor de aprendizaje a partir de diversos docu-mentos institucionales y de dos experiencias educativas. D. Jacobo Canoreflexiona sobre la importancia y la necesidad de una definición clara de lasfunciones de la orientación en nuestro país, que se dirige no sólo al alumnadosino a toda la comunidad educativa. Su artículo «necesidad de integrar la orien-tación en el proceso educativo» nos propone el papel esencial que el orientadordebe jugar en la dinamización de la acción tutorial.

Dª Maria Teresa Castilla, profesora de la Universidad de Málaga, noshace una propuesta de asesoramiento psicopedagógico (Reconceptualización enel liderazgo psicopedagógico: de la orientación y el asesoramiento a la dinami-zación y gestión de mejora). Este artículo analiza las funciones del psicopeda-gogo en relación a dos reconceptualizaciones, asesoramiento y liderazgo psico-pedagógico, considerándolo como un proceso que discurre simultáneamente através de las sucesivas olas de reforma. Mª Rosa Domínguez, continuandootros dos artículos publicados en anteriores números del Anuario, profundizasobre la Escuela Normal de Maestras de Zaragoza desde 1902 a 1936, desta-cando el papel que jugó en su momento para que las mujeres tuviesen unaalternativa interesante de acceder a un nivel de formación superior.

Dª Maria del Rosario Fernández, profesora de la Universidad Nacio-nal de Rosario (Argentina), a partir de una investigación realizada en dos gru-pos de niños cuya edad promedio es de 6 años y 4 meses (un grupo diagnosti-cado con problemas de lenguaje y otro sin ellos) analiza el fenómeno de larenarración y sus implicaciones didáctico— terapéuticas. El siguiente artícu-lo «Siete principios, siete destinatarios y siete recursos de la educación per-manente» nace como fruto del trabajo cooperativo realizado durante el curso dedoctorado «Análisis de Materiales para la Educación Permanente» durante elcurso 2004-2005. Aquí, los participantes en dicho curso de doctorado, dirigidopor D. Enrique García, reflexionan en torno a la educación permanente, comoaprendizaje a lo largo de toda la vida, analizando sus principios, los destina-tarios, así como los materiales y recursos que se ofrecen a esa población.

D. Rodolfo Raúl Hachén, profesor en la Universidad Nacional de Rosa-rio (Argentina), estudia las conceptualizaciones en torno al bilingüismo en laeducación intercultural, en el marco de un estudio más amplio (CONICET)acerca de las representaciones en torno a la capacidad comunicativa y simbó-lica de las lenguas, las producciones escriturarias y la interpretación lectora enel proceso de alfabetización intercultural bilingüe. Dos profesoras del Depar-

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tamento de Ciencias de la Educación (Dª M. Liesa y P. Arranz) y tres del dePsicología y Sociología de la Universidad de Zaragoza (Mª L. Herrero, Mª P.Otal y E. Vived), en el marco del Seminario de Educación Especial explicanque convivir ayuda a conocer y a comprender, indicándonos que puede llevar-nos a mejorar los entornos de aprendizaje, a que sean más accesibles y, ensuma, a preparar mejor la intervención desde el centro educativo, al ofreceruna respuesta educativa más ajustada a sus necesidades.

Claudie Rault (coordinadora) nos presenta los resultados de una inves-tigación europea acerca de las percepciones de los profesores noveles en rela-ción con su formación para satisfacer las necesidades educativas de los alum-nos con dificultades de aprendizaje, incidiendo también en una serie derecomendaciones sobre la formación inicial y permanente del profesorado paradar respuesta a dichas necesidades. Dª Amparo Sánchez y Dª Marta Ramonos dan a conocer el actual desempeño profesional de las prácticas docentes encentros de la red pública, concertada y privada en El Salvador, y realizan unacercamiento a la educación impartida en las comunidades y educación ruralen dicho contexto, analizando un sistema educativo que tiene como referenciael modelo español.

D. Luis M. Rodríguez refleja en su artículo «Los modelos de ecuacionesestructurales» una introducción a los modelos de ecuaciones estructurales, unaherramienta estadística que permite poner a prueba teorías científicas, intro-duciendo los conceptos básicos de esta poderosa metodología, describiendo lascinco etapas implicadas en el proceso general de modelado, pasando por la esti-mación de parámetros, la evaluación del ajuste y su posible modificación. Final-mente, Dª Susana Sarfson analiza el libro de Adolfe Rude, la Escuela Nuevay sus procedimientos didácticos, estudiando la influencia de la Escuela Nuevaen la organización de la Educación Musical en la España de mediados del si-glo XX.

Editorial

IArtículos

Resumen

Desde la planificación institucional de la Reforma de la Educación Infantil, y suaprobación en el año 1992, ha venido planteándose una nueva estructuración espacio-temporal, para la etapa de 0-6 años, que hoy rige la organización de la mayoría de losCentros de Educación Infantil en nuestro país.

Esta ha sido una tarea que respondía a principios de innovación y cambio, por loque su proceso ha sido paulatino y no exento de detractores y reticencias.

Realizamos aquí el análisis de algunos documentos que resultaron esenciales, comoel Anteproyecto de Marco Curricular, el Anteproyecto de Cataluña para la Reforma(Orientacions i Programes), y el Diseño Curricular Base. Así como de dos experienciasprácticas, la llevada a cabo en el Colegio Delta de Majadahonda, y la realizada en elCentro Nuestra Señora de la Esperanza de La Fortuna de Leganés que facilitaron laReforma de la Educación Infantil.

Palabras Clave: Reforma Educativa. Educación Infantil. Anteproyecto. Diseño Curri-cular Base. Organización Espacio Temporal.

Abstract

Since the institutional planning of the Reform of the Pre-School Education and itsapproval in 1992, the new structure space and time in the 0-6 years stage has been reor-ganized in our country.

This has been a task of innovation and change. The process was gradual and notfree of detractors.

The aim of this article is to analyse some essential documents such as the FirstDraft of Curriculum for the reform in Catalonia (Orientacions i Programes) and the

Anuario de Pedagogía, n.º 6, 2004, pp. 11-62

El ambiente como factor educativoen la Escuela Infantil: evolución y análisis

de la organización espacio-temporal

M.ª DEL ALBA ALONSO SANTAMARÍA


Basic Curriculum Design. There is also an analysis of two practical experiences at theSchool Delta of Majadahonda and the Center Nuestra Señora da la Esperanza de la For-tuna in Leganés that helped in the reform of the Pre-School Education.

Key words: Educative Reform. Pre-School Education. First Draft. Basic CurriculumDesign. Organization of time and space.

Introducción

En el momento actual, en el que prácticamente, en todos los centros deEducación Infantil de España, la estructuración espacio temporal está orga-nizada en torno a diferentes rincones y talleres, realizando una revisión críti-ca, en torno a la Reforma de la Educación Infantil (aprobada en 1992), nos haparecido que podía ser de interés exponer como fueron sus inicios.

De ahí ha surgido la idea de realizar una breve retroproyección, sobrediversos principios, objetivos, metodología, materiales, etc., y su circunscripcióna estos ámbitos didácticos de concepción espacial y temporal, así como los mate-riales que potenciaron una Educación Infantil de mayor actividad y creativi-dad.

Para ello es preciso tener en consideración que en aquellos momentos, noexistía una normativa oficial concreta que los rigiese, ni tampoco una sensibi-lización social hacia estos factores educativos.

Queremos por tanto exponer de forma sintética aquellas primeras preo-cupaciones, investigaciones y esbozos didácticos, girando en torno a las auto-nomías que elaboraron Anteproyectos Curriculares para la Reforma de la Edu-cación Infantil, (Andalucía y Cataluña),así como a los esfuerzos que en esemomento realizó el Ministerio de Educación y Ciencia, como impulsor de estaReforma. Haciendo una especial mención a algunos de aquellos Centros comoDelta de Majadahonda, y Nuestra Señora de La Esperanza de La Fortuna deLeganés, que de algún modo fueron pioneros.

Estos Centros fueron seleccionados por el M.E.C. (dentro de la comunidadde MADRID, entre otros), para llevar a la práctica la experiencia piloto, parala puesta en marcha de La Reforma Educativa de esta etapa. Tras esta elec-ción fueron publicadas las experiencias que aquí relatamos, como Documentosde trabajo, dentro del Plan Experimental de educación Infantil, y promovidopor La Dirección General de Renovación Pedagógica, dependiente del mismoMinisterio, siendo su función servir de guía orientadora, para la Nueva edu-cación Infantil


Como capítulo introductorio, manifestaré también un pequeño recuerdo-homenaje a aquellos antecesores, que ya están en el recuerdo, como Pestaloz-zi, Froebel, María Montessori y Decroly, a los que tanto debe la EducaciónInfantil actual.

1. Algunos jalones históricos, dignos de consideración, en torno a esta concepción didáctico-organizativa

La idea de estructurar los espacios, seleccionar y organizar los materiales,y distribuir los tiempos no es nueva en la Educación Infantil. Desde siemprelos profesores de las escuelas maternales han sentido la necesidad de organi-zar grupos de actividades concretas, relacionadas con los tipos de trabajos quedesearan realizar con sus alumnos, como dibujo, pinturas, actividadesmanuales, musicales, etc. Y precisamente por esta razón hubieron de adaptaren las clases determinados lugares en donde llevar a cabo estos menesteres concierta eficacia y comodidad, y donde se respetase el carácter lúdico de las mis-mas. También se hizo preciso adecuar los materiales educativos a las caracte-rísticas psico-físicas de los niños, teniendo muy presente que el período evolu-tivo es ahora rápido, y los cambios que en el se producen muy notorios.

Ya entre el siglo XVIII y XIX, en Suiza, el insigne educador Johann Hein-rich Pestalozzi (1746-1827), que comenzó su labor educativa con huérfanos yniños pobres de diferentes edades, señalaba que los niños debían aprenderdesde temprana edad a través de distintas actividades prácticas, y dentro deun grupo infantil. Con esta idea montó en sus centros educativos talleres detelares, de alfarería, granjas, y otros espacios y materiales que permitían alniño ir aprendiendo a través del contacto con la realidad, y por medio de suactividad manipulativa.

Pocos años mas tarde, en Alemania, destaca como la figura más relevan-te en Educación Infantil Friedrich W. Fröbel (1782-1852), discípulo del anterior,y denominado comúnmente «el padre del jardín de infancia», por haber sido elcreador de los Kindergarden. El curriculum de estos Jardines de Niños, incluíaseis «dones» (compuestos por: pelota, esfera, cubo y cilindro, divididos varios deellos en diferentes partes), juegos gimnásticos acompañados de cantos, gim-nasia de la mano, historietas, poesías y cantos, además del cultivo de jardin-cillos por los mismos niños. Para el desarrollo de estas actividades, además delos mencionados «dones» utilizaba Fröbel «superficies», es decir cajas conte-niendo tablillas, cuadrados y diferentes tipos de triángulos, «líneas» compues-

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tas por listones de madera, bastoncillos, hilo, círculos y semicírculos de alam-bre; y «puntos» formados por cuerdas, piedrecitas, conchas, etc.

Con cada grupo de estos materiales los pequeños realizaban diferentesactividades, que completaban con picado, costura, dibujo, entrelazado, recor-tado, plegado, encolado, modelado en barro, además de otras obras realizadascon guisantes secos, pajillas, piedrecitas, hojas, etc.

Como podemos observar a través de esta sintética exposición, gran núme-ro de materiales educativos actuales, así como la utilización infantil de los mis-mos, provienen de los Jardines de Infancia, cuyo funcionamiento fue una ver-dadera innovación y éxito en el siglo XIX, y donde se pretendía educar a losniños con afecto, estando a la vez más interesados por el bienestar infantil quepor la mera instrucción rutinaria, que imperaba en aquellos momentos.

Un ímpetu importante para la Educación Infantil, surgió en Italia, a prin-cipios de siglo con Mª Montessori (1870-1952), que provocó un vuelco total enel concepto educativo del país. Con ella variaron los principios educativos, lametodología y todo lo que ello implicaba, provocando un cambio en la estruc-turación de los espacios educativos y creando unos materiales especializadospara el desarrollo de las diferentes aptitudes infantiles, a la vez que adoptabaunos tiempos para el aprendizaje de la escritura y la lectura que habían sidodiseñados anteriormente por su antecesor francés Edouard Séguin.

Para Maria Montessori, el individuo se perfecciona esencialmente median-te sus experiencias propias, por lo que diseñó un tipo de materiales exclusiva-mente experimentales, ya que no era partidaria de juguetes en el aula. Y den-tro de ellos los clasificó en materiales para la educación de los sentidos, ymateriales para la educación intelectual.

En cuanto a la distribución del espacio, sabemos de su gusto hacia lasgrandes zonas libres en las que el niño pudiera moverse autónomamente, y endonde tanto el mobiliario como los utensilios, estuviesen diseñados a la medi-da de los pequeños. Así, en sus clases destacaban pequeñas mesitas que se des-plazaban fácilmente y sin hacer ruido, pequeñas escaleras por las que subir ybajar los niños, ejercitando de este modo su motricidad, además de puertas,ventanas, colgadores, lámparas, etc. a la medida de estos alumnos.

La crítica más duramente formulada a la obra de Montessori es precisa-mente el empleo sobreabundante del material, y la carestía que esto producíaen el desarrollo del método, a la vez de acusar a este último de estar concen-trando en una educación primordialmente sensorial. Sus seguidores nieganestas afirmaciones, resaltando el valor didáctico de su método y de sus mate-riales.


Como de todos es sabido el Pedagogo Ovidio Decroly nacido en Bélgica(1871-1932), estructuró su proceso educativo entorno a los Centros de Interés,y a la globalización de la enseñanza, ya que su concepción vital, lo inclinabaprioritariamente hacia la armonía social y hacia una concepción globalizado-ra del conocimiento.

En relación con los Centros de Interés, diseñó, planificó y organizó unaserie de juegos, de materiales y de espacios adaptados a los mismos. En valorfuncional de estos materiales se considera desde la perspectiva del atractivoque ofrecen, y desde la libertad lúdica que permiten al niño, lo que le condu-cen necesariamente a beneficiarse de su valor experimental. Los Centros deInterés son trabajados por los niños mediante objetos diversos que han atraí-do su curiosidad, por medio de la observación basada en la sensación y per-cepción. Esta dará paso posteriormente a la asociación, manifestándose a tra-vés de la expresión concreta y abstracta.

El programa decrolyniano gira en torno a dos ideas fundamentales: elconocimiento de uno mismo, y el del medio natural y social en el que se vive,que se articula en torno a cuatro tipos de necesidades; la de alimentarse, la deprotegerse contra la intemperie, la de defenderse y la de actuar y trabajar soli-dariamente. De ellas surgen los Centros de Interés, y de estos últimos la grancantidad de juegos y materiales que el autor utilizó en el desarrollo de su revo-lucionario, activo y valioso método.

Actualmente, y derivado de los pioneros que acabamos de mencionar, entreotros, se considera que el medio físico, material, humano y social, son insepa-rables del niño y por lo tanto están ligados íntimamente a su desarrollo psico-físico. Por ello se hace imprescindible planear estos aspectos como algo esen-cial para la práctica educativa de la formación infantil.

La tarea esencial de la Escuela Infantil ha de ser pues, contemplar y pla-nificar de forma intencional la incidencia del medio en el desarrollo del peque-ño. El ambiente creado de este modo, contribuirá a lograr los fines que paraesta etapa se hayan propuesto. Para ello habrá de responder a la verdaderaconcepción educativa y no quedarse en lo puramente externo, como cambio demateriales, mobiliario, etc.

Es preciso tener en cuenta que el niño vive en un medio que condicionadeterminadas actitudes, así como un cierto tipo de relaciones e intercambios.Se le puede estimular enviándole mensajes y predisponiéndole a un determi-nado tipo de acciones. Por esta razón la reflexión sobre el entorno, con sus posi-bilidades y limitaciones, debe estar considerada en la base del planteamientoeducativo, y ha de tenerlo muy presente el educador, a la hora de planificar las


actividades infantiles, así como el lugar en donde vayan a realizarse, y el tiem-po que se les debe dedicar.

Una de las funciones importantes del docente ha de ser, crear un mediofísico, social y afectivo, lleno de motivación, oportunidades y posibilidades, enel que el niño se enfrente con problemas pero también a la vez, en donde dis-ponga de medios para resolverlos, y todo ello dentro de una coherente ordena-ción espacio temporal.

De manera concreta, podemos afirmar también, en torno a los espacios,materiales y tiempos, que no sólo es precisa su estructuración, organización ydistribución para los niños, sino que se hace necesaria su consideración paralos adultos que van a formar parte del proceso educativo infantil. Estos debendisponer de lugares, materiales y tiempos de encuentro, necesarios para rela-cionarse, comunicarse, planificar sus actividades, reflexionar sobre los mismos,y llevar a cabo toda otra serie de asuntos de interés educativo para sus alum-nos. Los educadores habrán de programar y planificar, en torno a los elemen-tos que acabamos de mencionar y sobre todo teniendo en cuenta a sus prota-gonistas: niños y adultos que intervienen en la experiencia educativa.

En los momentos actuales, hemos llegado en nuestro país, a través de laReforma de la Educación Infantil, al planteamiento de la renovación de susaspectos espaciales, materiales y temporales. Vamos pues a presentar, como seplasmaron estos aspectos tan necesarios y significativos, en los documentos quehan servido y sirven, para poner en práctica esta actividad que en su momen-to resultó renovadora.

2. Espacios, materiales y tiempos en el Anteproyecto de MarcoCurricular para la Reforma de la Educación Infantil

El modelo de la Escuela Infantil que se plantea, está pensado para fomen-tar la creatividad, para aumentar el desarrollo individual, y para generar lacolaboración social, todo ello adaptándose a las necesidades individuales y sen-tando las bases de una auténtica igualdad de oportunidades.

Por esta razón, los espacios, materiales, y tiempos han de estar diseñadospara adaptarse al niño, a sus necesidades específicas y concretas, y no al revéscomo ocurría en la Escuela Tradicional.


En este afán de lograr el desarrollo individual e integral de cada niño, elaula de clase, debería ajustarse a estos planteamientos, teniendo cada niño unsitio exclusivo y reservado para sus cosas, sus secretos, sus tesoros.

De todo ello se deriva la gran importancia del ambiente como factor edu-cativo. Por ello vamos a analizar por separado cada uno de estos aspectos.

El espacio educativo

La organización del espacio escolar responde siempre a una concepcióneducativa determinada, por ello la Escuela Infantil, precisa de una distribuciónde los lugares acorde con los objetivos educativos planteados.

Por esta razón, el diseño de los mismos ha de ser flexible y adaptarse a lasdistintas situaciones de aprendizaje que implica la concepción de enseñanzaactiva, e individualizada.

En el aula se desarrollan de este modo actividades diversas simultánea-mente, siendo unas individuales y otras de grupo, unas orientadas, y otrasespontáneas.

Esta pluralidad, potenciada por la Educación Infantil, implica, una mayormovilidad de los niños y también de los adultos, con lo que el espacio ha deestar necesariamente dispuesto para ello.

La organización del espacio, está muy condicionada por las característicasdel edificio, pero sin embargo debe intentarse distribuirlo lo mejor posible, aun-que en ocasiones sea preciso un derroche de imaginación para adaptar las con-diciones existentes, al proyecto educativo que se pretende llevar a cabo.

El equipo, y la relación con otros centros pueden contribuir a crear ideasventajosas para el trabajo que se desea realizar y la contribución de los niñoscon sus ideas puede ser tremendamente enriquecedora.

Otro principio esencial de este proyecto es descentrar del aula la tarea edu-cativa, y ofrecer al alumno, todos los estímulos posibles que el entorno escolarpuede ofrecer. El espacio, como consecuencia ha de ser abierto, facilitando lalibre movilidad del niño.

Es importante que la planificación se haga coherentemente, de tal modoque los niños no se sientan ni prisioneros, ni perdidos, así como que puedaorganizarse de múltiples maneras, de forma que cada equipo lo pueda adaptaral modo que más se adecue a su proyecto educativo. Sin embargo deberá tener-se en cuenta algunos aspectos como los siguientes, que:


• La organización del espacio ha de adaptarse a las necesidades infanti-les, tanto de tipo fisiológico como de tipo afectivo, social, etc.

• Debe existir un lugar para el «equipo», en donde poder trabajar juntos,y, por último,

• Debe incluir un lugar para los padres, que resulte acogedor.

Los materiales

Por el hecho de ser el niño un ser activo, confiere un gran valor a los obje-tos que le sirven como medio de comunicación, estableciendo con ellos una rela-ción afectiva, que sirven en gran número de ocasiones de vínculo entre el hogary la Escuela.

De estas consideraciones preliminares hemos de deducir la gran impor-tancia de los materiales en el apoyo educativo. Sin embargo no poseen unaimportancia en si mismos, sino en su misión de fieles colaboradores para con-seguir unos objetivos educativos determinados.

El maestro será pues el artífice, que partiendo de unos objetivos que debenlograrse, preparará para ello el ambiente adecuado, disponiendo los materia-les pertinentes.

La mayoría de los materiales se constituyen en juguetes para el niño, porello debe proporcionársele objetos educativos, que no inhiban su actividad, sinoque al contrario la potencien y desarrollen, dando lugar a gran número de expe-riencias nuevas, así como juegos que le aporten nuevos conocimientos.

Los primeros materiales que el niño emplea para desarrollar su actividadson, su propio cuerpo, y los adultos con los que convive, ya que le sirven de estí-mulo y apoyo.

El ambiente circundante con los objetos que contiene, sirven como instru-mentos para el desarrollo de la actividad infantil. Por ello en los primerosmomentos de su vida el niño debe estar rodeado de elementos que le den calideza su ambiente y confianza. Paulatinamente, según van aumentando las necesi-dades del pequeño, deberán irse aumentando objetos y juguetes que respondana ellos, proporcionándoles nuevas posibilidades de acción que le llevan a un pro-gresivo conocimiento del entorno, y a unas mejores relaciones con los demás.

• Los primeros objetos deberán provocar sensaciones, y ayudar a fijar laatención (sonajeros, móviles, espejos, imágenes claras, etc.)

• En un segundo momento se introducirán elementos de agarrar, presio-nar, morder, chupar, golpear, hacer rodar, abrir, cerrar.


• Luego se haría conveniente la utilización de ciertos materiales y obje-tos que impliquen movimiento: pelotas, toboganes, aros, zancos, bolos,cuerda, coches, etc.

Poseen gran importancia los materiales para representar, imitar y trans-formar la realidad, que le potencian la creatividad y le ayudan a desarrollar sufantasía. Aquí entrarían la mayoría de los objetos de la vida diaria: casitas,muñecas, tiendas, colegios, médicos, útiles de otros oficios, pinturas, disfraces,marionetas, teatrillos,...

Serán también muy útiles los materiales para manipular y transformar.Muy convenientes en los juegos de entregas: arena, agua, barro, plastilina, pie-drecitas, hojas, etc.

Otros materiales que merece la pena destacar son los que promueven laobservación como animales y plantas, minerales diversos, y la experimentacióncon alimentos, pinturas (todos los componentes de juegos de química).

Conviene también tener en cuenta los materiales de juegos reglados: aje-drez, parchís, dominós, damas, etc., así como los de tipo cultural: libros, lámi-nas, fotos, diapositivas, vídeos, etc.

Es esencial que los materiales sirvan para provocar la creación y recrea-ción de múltiples experiencias y situaciones enriquecedoras. Por ello deben serestimulantes, y retirarse o sustituirse cuando ya no sean de interés para lospequeños.

Existen a la vez una serie de criterios generales que deben ser tenidos encuenta a la hora de seleccionar o preparar los materiales. Entre ellos podemosdestacar:

— El momento evolutivo por el que atraviesan los pequeños.— Las necesidades concretas y específicas que cada niño presenta, así

como sus deseos gustos o apetencias.— La adecuación de los materiales a los aspectos que acabamos de men-

cionar.

Para ello han de valorarse una serie de consideraciones como las siguientes:

— Debe ser atractivo para el niño, de modo que a la vez de servirle parasu formación, le divierta y produzca placer.

— Ha de ser asequible y manejable a la vez de reunir las condicionesnecesarias de seguridad, es decir no ser tóxico, ni revestir ningún otrotipo de peligro.


— Su colocación debe estar al alcance de los pequeños para que lo puedanusar libremente.

— Deben servir para desarrollar y canalizar adecuadamente la actividaddel niño, nunca para suplirla, provocando de esta forma estímulos ade-cuados, que no serán nunca excesivos, ya que se correría el riesgo deque el niño se bloquease.

— Ha de posibilitar igualmente multitud de usos, juegos y experiencias,invitando a la creación, a la exploración y a la investigación.

— En resumen deben tener capacidad para desarrollar todas las posibi-lidades formativas, por las que el niño atraviesa en su proceso evolu-tivo. En cuanto a la cantidad que se recomienda de los mismos, es quehalla existencias en el número suficiente, como para que cada niño,pueda elegir su ocupación en un momento dado, sin que surjan rivali-dades ni resentimientos entre ellos.

Estos materiales tienen especial importancia en la Escuela Infantil, ya quepueden usarse una serie de objetos habituales en la vida cotidiana, y muchosde los juguetes y materiales educativos pueden elaborarse también con otrosde deshecho.

Los adultos que participan o colaboran en la educación infantil, precisana su vez de unos materiales determinados, unos fungibles y otros que no lo son.Los maestros deberán tener acceso a toda la formación precisa para llevar acabo su labor de forma óptima. Para ello deben estar al tanto de aquellos cur-sos, congresos, jornadas, libros, revistas etc., que se refieran a innovación edu-cativa, y a los que contribuyen a mejorar su tarea profesional.

La organización del tiempo

Las sugerencias concretas de organización temporal deberá hacerlas cadauno de los equipos, planificándolas de acuerdo con su realidad propia y sus cir-cunstancias particulares.

Sin embargo, pueden enunciarse unos principios generales que determi-nan este aspecto, de acuerdo con el proyecto pedagógico que se desea, y dentrodel marco del modelo educativo que se haya planteado.

El desarrollo integral del niño, que es el objetivo de la propuesta, se va pro-duciendo en unos tiempos, y con una secuencialización, lo que tiene sustan-ciales implicaciones en la práctica de la Escuela Infantil.


El niño necesita tiempo para crecer, para actuar, para desarrollarse, paracomunicarse con los demás, etc. por ello no hay que agobiarle, y si darle elsosiego que necesita.

El educador no debe tratar de acelerar el proceso, sino por el contrario, res-petar el ritmo de crecimiento y maduración del pequeño. Esto no significa sen-tarse a esperar, sino estar atento a sus necesidades, a sus demandas, a susinquietudes, controlando la actividad adulta que pueda inhibir al niño, y cana-lizando a la vez las pulsiones infantiles.

Cada niño es distinto y necesita por ello un tiempo diferente, que el adul-to debe respetar. Así se sentirá único, diferente, y se fortalecerá su autoimagen.

Por todas estas razones la jornada escolar no puede ser rígida, y el tiem-po por ello no debe distribuirse según las tareas para todos los niños igual.Debido a esta circunstancia habrá momentos en que los niños realizarán tare-as distintas. Sin embargo es también preciso establecer frecuencias que orde-nen la vida de la escuela y lleven al niño a interiorizar ritmos y secuencias tem-porales.

Esta planificación temporal en la Escuela Infantil, abarcará a todos susprotagonistas, y a sus necesidades, es decir:

Se necesita disponer de tiempo libre de los padres, del equipo, del educa-dor, de los niños, habrá que disponer de tiempo para el contacto personal, paraactividades comunes, etc.

Entre los momentos importantes dentro de la Escuela Infantil podemosseñalar los siguientes:

— La llegada diaria al colegio.— El momento del cambio de ropa.— Los momentos de higiene (lavarse las manos, los dientes, etc.).— La hora de la comida.— El momento de recoger y marchar.

Un momento de especial interés es aquel en el que el niño inicia su esco-laridad, pues implica un necesario período de adaptación.

La separación del niño de su familia, la vive internamente con mayor omenor angustia, acompañada de un sentimiento de pérdida e inseguridad, porlo que necesita una gran dosis de afecto y comprensión para superarlo.

Esta adaptación como proceso que es requiere tiempo, que será tambiéndiferente para cada niño, y en cada circunstancia.


Cuando el entorno escolar se presenta favorable, el niño experimenta sen-timientos ambivalentes de aceptación y rechazo. Por una parte se encuentrabien, se siente a gusto y ve que puede hacer cosas que le agradan, y por otrolado se siente abandonado y solo.

Los padres han de adaptarse también a la nueva situación, y en la medi-da en que estén seguros, tranquilos y satisfechos, transmitirán estos senti-mientos a su hijo, lo que igualmente ocurrirá en caso contrario.

El papel del educador es en estos momentos esencial. Debe estar muy pró-ximo al niño, observándole sus reacciones de inadaptación, y estando pendientede sus avances y retrocesos.

Paulatinamente el niño comenzará a interesarse por los demás, por lo quehacen, y a integrarse de este modo en el grupo escolar.

El maestro debe ser muy comprensivo durante este período, pues unassimples vacaciones, o fin de semana, puede generar serias regresiones en elproceso adaptativo infantil. La flexibilidad ha de estar por tanto presidiendola actuación del educador en todo momento y situación.

La aplicación de estos principios teóricos que acabamos de exponer fuepuesta en práctica en las Escuelas Infantiles Delta de Majadahonda y Nues-tra Señora de la Esperanza de Leganés, y recogidos a continuación en el docu-mento nº 2 (Diciembre del 85) para la Reforma de la Educación Infantil, publi-cado y difundido por el M.E.C., como orientación para los restantes centros deE. Infantil, que estaban comenzando, o iban a llevar a cabo la reforma en perí-odo experimental. Al igual que hemos expuesto los objetivos planteados porestos Centros vamos ahora a realizar algunas reflexiones sobre la distribuciónde espacios, de los materiales y los tiempos, en su planteamiento educativo.

2.1. Síntesis de los espacios, materiales y tiempos en el Anteproyecto de Marco Curricular

Espacios, materiales y tiempos, han de estar diseñados y planificados paraadaptarse a las necesidades infantiles, y no al revés como ocurría en la escue-la tradicional

Organización de los espacios

— La Escuela Infantil, precisa de una distribución de los lugares acordecon los objetivos educativos planteados.


— El diseño de los espacios ha de ser flexible, y adaptarse a las situacio-nes diferentes que precisa una enseñanza individualizada y activa.

— De este modo se desarrollará en el aula actividades individuales yotras de grupo, simultáneamente.

— Esta pluralidad implica una mayor movilidad de niños y adultos, porlo que el espacio ha de estar acondicionado para ello.

— La organización de espacio está limitada por la estructura del edificio,no obstante debe adaptarse lo mejor posible para llevar a cabo el pro-yecto educativo.

— El espacio ha de ser abierto, descentralizando el aula y utilizando todoslo estímulos que el entorno puede ofrecer.

— La organización del espacio ha de adaptarse a las necesidades infan-tiles.

— Debe existir un lugar en donde poder trabajar en equipo.— Ha de incluir un lugar para los padres, que resulte acogedor.

Organización de los materiales

— Los objetos le sirven al niño como medio de comunicación, a la vez quedeposita en ellos parte de sus afectos.

— Los materiales no poseen una importancia en sí mismos, su misiónestá en ser fieles colaboradores con los objetivos propuestos.

— El maestro, dispondrá los materiales pertinentes para conseguir estosobjetivos.

— La mayoría de los materiales se constituye en juguetes para el niño.Deben proporcionarle aquellos que potencien su actividad. Los prime-ros que emplea son su propio cuerpo y los adultos con los que convive,que le sirven de apoyo y estímulo.

— El ambiente circundante, con los objetos que contiene, le sirven comoinstrumentos para el desarrollo de la actividad.

— Los primeros objetos deberán provocar sensaciones y ayudarle a fijarla atención (sonajeros, espejos, móviles, etc.).

— En un segundo momento se introducirán objetos de chupar, rodar,abrir, cerrar, morder, presiones, etc.

— Posteriormente se hará conveniente la utilización de materiales queimplique movimiento: bolos, cuerdas, pelotas, etc.

— Las situaciones de la vida diaria sirven como objeto de imitación yrepresentación, ayudando a desarrollar la creatividad y la fantasía.

— Los materiales de manipulación y transformación son muy conve-nientes para los juegos de entrega.


— Es esencial que los materiales sirvan para motivar la creación y recre-ación de experiencias múltiples.

— Los libros, láminas, fotografías, diapositivas, vídeos, etc., son mate-riales de tipo cultural que no deben faltar en la Escuela Infantil.

— Son importantes también los materiales que promuevan la observaciónde animales y plantas, y la experimentación con minerales diversos.

— Para seleccionar los materiales el educador debe tener en cuenta unaserie de criterios:• El momento evolutivo por el que atraviesa el niño.• Las necesidades que estos alumnos presentan, así como los gustos.

La adecuación de los materiales a estos criterios debe tener en cuen-ta consideraciones como las siguientes:* Debe ser atractivo para el niño.* Ha de ser manejable, asequible y reunir los requisitos de segu-

ridad.* Su colocación debe estar al alcance de los pequeños.* Uno de sus propósitos esenciales consiste en desarrollar y cana-

lizar adecuadamente la actividad del niño.* Ha de posibilitar multitud de experiencias, y juegos, invitando

a la creación, a la exploración y a la investigación.* En cuanto a la cantidad, deben existir un número suficiente para

que cada niño pueda elegir su ocupación en un momento dado,sin que surjan rivalidades.

* Pueden usarse una serie de objetos de la vida cotidiana, ymuchos materiales educativos pueden elaborarse con otros dedeshecho.

Organización del tiempo

— Cada equipo educativo, deberá plantear las sugerencias concretassobre la organización temporal, planificándolos de acuerdo a su reali-dad y circunstancias particulares.

— En el marco educativo planteado, y de acuerdo con el proyecto que sedesee, pueden sin embargo enunciarse una serie de principios:• El niño necesita tiempo para crecer, para actuar y para comunicarse

con los demás, por ello hay que proporcionarle sosiego.• El ritmo de crecimiento y maduración del pequeño debe ser respe-

tado por el educador, estando a la vez atento a sus necesidades,demandas e inquietudes.

• Este ritmo es diferente para cada niño, y si el adulto lo respeta, se


sentirá único, distinto y se fortalecerá su autoimagen.• La jornada escolar no tenderá a ser rígida, y el tiempo no se distri-

buirá según las tareas para todos los niños por igual. No obstantees preciso establecer frecuencias que ordenan la vida de la escuelay lleven al alumno a interiorizar ritmos y secuencias temporales.

• Entre los momentos importantes dentro de la Escuela Infantil pode-mos mencionar: La llegada al colegio, el momento del cambio deropa, los momentos de higiene, la hora de la comida y el momentode recoger y marchar.

• Un periodo de tiempo de especial interés es aquel, en el que el niñoinicia su escolaridad, y en el que necesita gran afecto, comprensión.

• Paulatinamente comenzará a interesarse por los demás y a inte-grarse en el grupo escolar.

• El docente ha de tener gran paciencia en estas circunstancias puesun fin de semana, o unas vacaciones pueden generar regresiones enel proceso de adaptación infantil.

2.2. Análisis valorativo

El presente documento, siguiendo los principios de globalización, respec-to a las características individuales del niño, deseo de lograr unas personali-dades autónomas y equilibradas a través del juego, etc., plantea la convenien-cia de una nueva distribución espacial y temporal, acorde con unos materialesadecuados, en la Escuela Infantil.

Parte del concepto, de que estos espacios materiales y tiempos, han deestar diseñados y planificados para adaptarse a las necesidades de los niños,y no a la inversa, como venía ocurriendo en la Educación Tradicional.

Con este objeto presenta unos criterios tan generales como interesantespara organizar los mencionados espacios, para distribuir los tiempos y paraintroducir los materiales, acordes con los intereses y necesidades infantiles, asícomo con los propósitos de lograr la educación integral del alumno.

Los planteamientos son esencialmente válidos y su estructuración correc-ta, aunque se echa de menos una mayor especificación, ya que las descripcio-nes son altamente generalizadas, no atendiendo en sus planteamientos a lanecesaria especificación para ambos ciclos.

De cualquier manera, no es algo que merezca ser censurado, ya que setrata esencialmente de ser complementado este documento con otros posterio-res, como así veremos constatado más adelante.


3. Espacios, materiales y tiempos en los Centros de EducaciónInfantil Nuestra Señora de la Esperanza y Delta

En estas Escuelas Infantiles lo primero que se planteaban ante los ante-riores aspectos, era, cuales habían de ser los mejores medios que el Centropodía ofrecer a sus alumnos, para que alcanzasen el óptimo desarrollo físico,psíquico, intelectual y social que pudiera lograrse. Para ello presentan unaserie de principios de inicio y funcionamiento con los que creen que podríanlograrse. Estos principios son los siguientes:

— Ofrecer la oportunidad a los niños de elegir los juegos a los que dese-en entregarse y que permitan desarrollar su actividad autónomamen-te.

— Las normas que se establezcan en este entorno deben ser discutidasentre todos.

— La dinámica de la clase ha de facilitar el planteamiento de hipótesis,y su posterior comprobación.

— Ha de respetarse la individualidad de cada unos de sus miembros.— El error será considerado como un aspecto del proceso de aprendizaje.— Los materiales han de estar al alcance de los niños, y estructurados de

forma que su organización haga sencilla su utilización.— La organización del espacio ha de adecuarse a las necesidades concre-

tas de cada grupo de niños, y a los aspectos que hemos señalado en lospuntos anteriores.

— La evaluación ha de estar acorde con la metodología de trabajo, y uti-lizar como recurso imprescindible la observación atenta e individuali-zada.

— La actitud del maestro ha de ser de renovación y adaptación a la nuevaestructuración educativa.

— Los materiales y el medio han de potenciar el desarrollo de la espon-taneidad y creatividad infantil.

3.1. Características del espacio y distribución por rincones

No se puede hablar de una forma standard de división de los espacios, yaque cada aula tiene sus características, y cada centro también las suyas pro-pias.

Sin embargo, un buen criterio para realizar la división sería centrarse enuna serie de aspectos como los siguientes:


— La edad que tienen los niños.— El número de alumnos por aula.— Los juegos que necesitan desarrollar.— Los espacios que habría que organizar para que pudiesen jugar 4 ó 5

en cada rincón.

De estos aspectos se puede deducir que no se trata de una mera divisiónde los lugares, sino que este tipo de organización aspira a mucho mas, es decira ayudar, orientar y acompañar a los niños en su proceso evolutivo con unanueva actitud de mayor flexibilidad y acercamiento.

Una experiencia concreta de distribución de tiempos y espacios:

Horario: 7,30-9,15: juego y desayuno.9,30-11,30: juego por rincones en el aula.11,30-12,15: jardín.12,15-13,15: comida y aseo.13,15-15,00: juego en el jardín o siesta.15,00-16,00: juego colectivo:

— talleres de dramatización.— talleres de psicomotricidad.— talleres de música.

16,00-16,30: merienda, aseo, salida.

Este horario, excepto la hora del comedor y siesta puede variar según laprogramación del maestro y los niños: salidas, excursiones, fiestas...1

Este tipo de distribución temporal que aquí se representa es meramenteorientativo para los docentes que se ocupan de la Educación Infantil.

Según la edad que posean los niños, los rincones tendrán característicasdiferentes. Sirve como aclaración el presente ejemplo.

Etapa de 4 a 18 meses

— Rincón del sueño. Ha de ser una zona aislada, para que no lleguen rui-dos, pero no separada del resto de las dependencias escolares. Debeestar en penumbra, pero no en la obscuridad, y ser silenciosa pero noinsonorizada.


1 Gayán, M. y Salvador Martínez, C. La práctica con rincones con niños de 2 a 6 años.M.E.C., Madrid, 1985.

— Rincón del aseo. Debe poseer una mesa de cambios próxima a la piladel agua, con espejo en la pared, o suspendido en el techo, para que elniño pueda ver su imagen en relación con la del adulto.

— Rincón de la comida. Debe ser un lugar tranquilo en el que los alum-nos, a partir del momento en que les sea posible, se sienten autóno-mamente, y coman solos, aunque en compañía siempre del educador.

— Rincón de la actividad. Ha de ser amplio, con todos los objetos al alcan-ce de los niños, y donde puedan jugar a deambular (gateando, arras-trando objetos, montando un correpasillos, etc.), moverse, eligiendocada uno su propio espacio y actividad, y manipular los objetos quepara este fin se disponen en el aula.

Etapa de 18 meses a 3 años

El espacio debe ser amplio y abierto, con una sola mesa o ninguna, puesprecisan de libertad de movimientos.

En esta etapa es importante disponer de los rincones siguientes:

— Rincón de la casa de muñecas (muy propio para el juego simbólico).— Rincón de manipulación y actividad plástica.— Rincón de descanso, en el que habrá cuentos, láminas, albumes de

fotos, etc.— Rincón de construcciones.— Rincón de movimiento.

Etapa de 3 a 6 años

Los rincones ahora más precisos y adecuados al período evolutivo, son lossiguientes:

— Rincón de la casa de muñecas, tiendas, peluquería, etc.— Rincón de actividad plástica.— Rincón del descanso, en el que formará parte esencial la biblioteca, for-

mada por cuentos y materiales gráficos apropiados a estas edades.— Rincón de construcciones en el suelo, para el que se utilizarán predo-

minantemente los bloques— Rincón de juegos estructurados.— Rincón de experiencias, y por último,— Rincón del movimiento.


Ubicación de los rincones

La situación de cada uno de los rincones estará en relación con las carac-terísticas y espacio de que disponga el aula. Las condiciones pueden ser muyvariadas, y habrá que estudiar la forma en que resulte mejor su localización,ya que todos los espacios y estructuras son válidos para que se pueda desa-rrollar el juego por rincones. Habrá que buscar sin embargo la solución idónea,que en ocasiones consistirá en estanterías y cortinas para dividir los espacios,o en tableros que se bajen y se suban con bisagras en la pared, o simplementecolocando una alfombra en un determinado rincón, o una moqueta plana.

En general, todos los rincones, salvo el de las muñecas, biblioteca y blo-ques, pueden variar su contenido de un día para otro, sino no hay espacio paratodos los materiales o para la realización de diferentes juegos.

El rincón de bloques y el de la asamblea, que se realizará sobre una alfom-bra, puede ser el mismo, y será de gran utilidad para jugar en el suelo, sobretodo durante los meses de invierno.

Las actividades de pintura y modelado se realizarán en el rincón de acti-vidad plástica, y para ello es conveniente disponer de una amplia mesa y debuena iluminación que preferiblemente será natural.

Los materiales, en la clase dividida por rincones, han de estar al alcancede los niños y cada juego al lado del lugar en donde vaya a ser utilizado.

Los niños han de tener libertad para coger lo que más les satisfaga, con laúnica condición de que al terminar han de volver a colocarlo en su sitio.

3.2. Desarrollo del juego por rincones de 0 a 3 años

El modelo del maestro, como persona adulta, representa tanto para el niñode esta edad, que frecuentemente le seguirá a donde él o ella se dirijan. Sien-te la necesidad de saber en que lugar el maestro se va a colocar y también queno va a falta del aula. Estos dos aspectos le darán seguridad y autonomía paraque él, pueda moverse libremente por la clase.

La actitud del educador, acorde con los planeamientos anteriormente men-cionados, con una organización por rincones, y con la colocación de los mate-riales al alcance de los alumnos, contribuirá a determinar la metodología edu-cativa. Aunque a lo largo de esta etapa el juego vendrá determinado por lasnecesidades de cada niño. El alumno de esta edad necesita trasladarse con elobjeto que ha cogido como suyo, de un lugar a otro. Y debido a este hecho la


división por rincones no puede estar tan estructurada como lo estará en laetapa siguiente. Los niños, pues, con sus acciones determinarán cuál debe serel funcionamiento del aula, en la que precisarán mucho espacio libre, para quesu libertad de acción no se vea condicionada.

3.3. Desarrollo del juego por rincones de 3 a 6 años

El desarrollo del juego por rincones en el aula, podría dividirse en trestiempos:

a) Tiempo dedicado a la programación.b) Tiempo dedicado al desarrollo del juego.c) Tiempo dedicado a la evaluación.

a) Tiempo dedicado a la programación

Un aspecto importante, previo a la programación es la llegada de los niñosal aula. Una vez que se introducen en la clase se relacionarán entre ellos y conel profesor, dando vueltas por su aula y por las demás del colegio, hasta quehayan llegado la mayor parte de los alumnos. Cuando esto ocurre, se les invi-ta a que se sienten en el rincón de la alfombra, para iniciar una asamblea. Eltema de conversación surge necesariamente, pues los niños siempre tienen algoque contar, como que estuvieran en algún lugar el día anterior, que vieranalguna cosa, que recibieran una visita familiar, etc. De este modo se entabla eldiálogo de forma natural y espontánea.

El maestro también ha de tener preparada su programación con temasconcretos o centros de interés que quiera desarrollar a lo largo del curso, perosiempre han de tener interés prioritario los temas que los niños elijan, pues ellosupondrá una mayor motivación y estimulación.

La duración del coloquio lo señalan los mismos alumnos. En ocasionesresultará muy interesante y participativo, con lo que el tiempo se alargará.Otras veces, los alumnos no se centrarán, estarán inquietos y preferirán irsea jugar enseguida, lo que motivará el acortamiento de este espacio temporal.El maestro será el que determinará en que momento debe darse por finaliza-do este pequeño diálogo, habiendo anunciado previamente los rincones que vana funcionar durante la mañana, en número suficiente para que no se agrupenen cada uno más de cuatro o cinco niños. También deberá haberse señalado losmateriales que se se pueden emplear, así como la posible forma de utilizarlosy cuidarlos, a la vez de las actividades que se pueden realizar, y las normas que


hay que respetar por acuerdo común. De esta asamblea pueden surgir pro-puestas de juegos, demandas de material, etc., y ese momento es el indicadopara comenzar a jugar en los diferente rincones establecidos.

b) Tiempo dedicado al desarrollo del juego

Tras la asamblea, los niños se dirigen al rincón elegido. Esta elección larealizan libremente, aunque teniendo en cuenta algunas normas esencialesestablecidas previamente, como el número de niños que debe integrar cadauno, y el hecho, que durante el desarrollo del centro de interés, o actividad pla-nificada, todos los alumnos deben pasar por cada uno de los rincones, o almenos por el mayor número que sea posible.

El material es introducido desde los inicios del curso, de manera paulati-na señalando a la vez el lugar en que debe recogerse, que estará situado pró-ximo al rincón de su utilización. Su colocación será adecuada a la estatura delos niños, de forma que puedan servirse de ellos con absoluta libertad y auto-nomía, sin que para este menester sea necesaria la intervención del adulto.

La duración de los juegos la determinarán los mismos niños. Existen a lolargo de este proceso tres fases. Una primera de iniciación, una segunda dededicación, presidida generalmente por la atención y el entusiasmo, y una ter-cera en que la actividad disminuye debida al cansancio. Cuando llega estemomento, es cuando el maestro debe pasar al tercer tiempo.

c) Tiempo dedicado a la evaluación del juego, y a la recogida de materiales

Esta última etapa encierra un momento muy interesante de comunicacióny afirmación del grupo que implica además de la manifestación de las satis-facciones colectivas, también la de protestas por los comportamientos de losdemás, y la aceptación de los propios errores.

Este coloquio se realiza entre todos, de nuevo, en el rincón de la alfombra.Ahora se habla de lo que ha ocurrido, de lo que más les ha gustado, y de aque-llo que menos les ha complacido. De los materiales y juguetes que han emple-ado, así como de otros que podrían utilizarse y les gustarían, y del modo de con-seguirlos.

Se dialoga sobre todos aquellos aspectos que los niños y el maestro dese-en hablar. Todo se decide entre todos.


Los niños tratarán de buscar soluciones a los problemas que se van plan-teando, sean de la índole que sean, por ejemplo ¿cómo paliar el exceso de ruido?¿qué debe hacerse cuando se pisa una tiza, o cuando algún juguete queda fuerade su sitio? ¿cómo distribuir los puestos de los rincones, cuando en alguno deellos quieran estar más niños de los lugares que hay? etc.

Estos pequeños conflictos son planteados en la asamblea, en la que todoslos alumnos puedan dar su opinión o sugerencia pero respetando el orden queles corresponda. Y tras el debate se acepta la solución de la mayoría, lo queresulta altamente positivo para la formación en el respeto a los demás y a losprincipios democráticos.

3.4. La programación para el juego por rincones

Este tipo de programación podrá efectuarse de manera semanal o quince-nal. Habrá de revisarse en la siguiente, retomando o suspendiendo lo que nose ha podido llevar a cabo, siguiendo los resultados de la evaluación que sehaya hecho.

Para la realización de actividades en estos rincones, se elegirá un centrode interés, que se efectuará durante el período anteriormente señalado, aun-que en ocasiones puedan ejercerse en estos ámbitos, otro tipo de programaciónque no lleve implícita el desarrollo del mencionado centro de interés.

Un requisito imprescindible para la planificación de una buena progra-mación es el de tener en cuenta los criterios siguientes:

a. Conocimiento de las etapas evolutivas de 0 a 6 años.

b. Conocimiento de las necesidades de cada edad y del grupo concreto,para el que se quiere realizar la programación.

c. Observación de la dinámica y actividad de los niños.

d. Conocimiento del medio social, cuyas peculiaridades determinaránalgunas actividades específicas.

e. Profundizar a diario, en el método de trabajo que se utiliza, procuran-do estar siempre actualizado.

f. Elegir los Centros de Interés, que resulten más motivadores, próximose interesantes para los alumnos.

g. Reflexionar sobre los objetivos a conseguir al finalizar el curso. Estareflexión será personal, aunque luego se hará preciso una puesta encomún con el equipo de educadores.


Esquema de la programación

A) Se ha de partir de un contenido que sea motivador y sugerente, pro-puesto a poder ser por los niños, o en su defecto por el propio educador.

B) Es conveniente elaborar un cuestionario que recoja las respuestas delos niños en torno a lo que conocen del tema. Con objeto de poder cons-tatar al concluir la programación del nuevo nivel de conocimientosobtenido.

C) Se hace aconsejable profundizar en las experiencias programadas, rea-lizando salidas, aportando muestras, colecciones, dibujos, láminas,libros de observación, películas, videos, diapositivas, etc. así como faci-litando los encuentros y relaciones, con los niños de otros colegios.

D) Es interesante el organizar determinadas actividades concretas en losrincones, que hagan participar de una forma más intensa en la expe-riencia. Para ello pueden utilizarse los diferentes lenguajes que pue-den ser percibidos, como el sonido, el calor, el tacto, el movimiento, elobjeto, etc.

E) Para concluir, se hace preciso llevar a cabo una evaluación de las dis-tintas experiencias realizadas, que se hayan realizado en los diferen-tes rincones de trabajo que fueron organizados para este fin.

Los Centros de Interés pueden ser múltiples y variado. Para su determi-nación se utilizarán aspectos próximos al niño, a su cultura y a su vida coti-diana, como la casa, la calle, las tiendas, los animales, las estaciones, las fies-tas populares, etc.

También puede utilizarse con este fin la narración de un cuento. Por ejem-plo «La niña de los rizos de oro» puede dar origen a la creación del Centro deInterés: El oso cuya programación implica una serie de aspectos.

La representación

Expresión corporal: Surge como una necesidad de vivenciar los aconteci-mientos de la historia.


Juego simbólico: Nace la necesidad de preparar unos materiales:

Disfraces Técnicas Materiales— Caretas de oso Recortar Cajas de zapatos— Pelucas Pegar Cajas de color— Delantal COLLAGE Punzar Mantas— Sombrero Arrugar Tijeras

Pintar PunzonesPegamento

Otros materiales del decorado.

movimientoTeatro —— Lenguaje gesto

palabra

La profundización

comparar— Libros que hablen de osos-Biblioteca ordenar

clasificar

Imágenes-Collage— Construcción de un fichero

«El hombre y la tierra»— Vídeo: Serie de T.V. «Tao-Tao»— Salidas:

• Visitar el zoo-máquina fotográfica• Descubrir el símbolo para reportaje de Madrid

— Dibujo: Construir viñetas con la historia del cuento.

Pensamiento lógico

«Utilizar las múltiples situaciones que se crean para favorecer con ellasun sinfín de relaciones, asociaciones, comparaciones y numeraciones».

Tras lo anteriormente expuesto se hace evidente que el método de traba-jo por rincones, se base esencialmente en el juego-trabajo.

Los rincones están situados de modo que atraigan la atención de los alum-nos, a lo que contribuyen los variados elementos que lo componen y que el niñova a organizar como más le agrada. De este modo, el juego libre en este ámbi-


to, ocupa gran parte del espacio temporal en que se divide la estancia del niñoen la Escuela Infantil.

Cuando los niños se hayan cansado de unos determinados materiales, loque se notará en que ya no atraen su atención, podrán retirarse, introducien-do a la vez algunos otros retirados en momentos anteriores que tras un espa-cio de tiempo sin verlos, les resultarán novedosos y atractivos.

Es importante que el medio originado sea estimulante, para que genere laactividad creativa del niño, que se manifestará a través de diferentes juegos deimaginación, de construcciones, de grupo, en el patio, por cuya mediación irádesarrollando en mayor o menor grado sus conocimiento físico, social, espacio-temporal, intuitivo, etc.

3.5. Síntesis de los espacios, materiales y tiempos en los Centrosde Educación Infantil Nuestra Señora de la Esperanza y Delta

Características del espacio y distribución por rincones

— No puede hablarse de una forma absoluta de división de los espacios,ya que cada centro posee sus características y también las aulas.

— Un criterio para realizar la división sería centrarse en los aspectossiguientes:• La edad que tienen los niños.• El número de alumnos por aula.• Los juegos que se van a desarrollar.• Los espacios que habrá que organizar, para que puedan jugar 4 ó 5

en cada rincón

Según la edad que posen los niños, los rincones tendrán característicasdiferentes.

Etapa de 4 a 18 meses• Rincón del sueño.• Rincón del aseo.• Rincón de la comida.• Rincón de la actividad.

Etapa de 18 meses a 3 años• Rincón de la casa de muñecas.• Rincón de manipulación y actividad plástica.• Rincón del descanso.


• Rincón de construcciones.• Rincón de movimientos.

Etapa de 3 a 6 años• Rincón de la casa de muñecas, tiendas, peluquería, etc.• Rincón de actividad plástica.• Rincón del descanso, en el que formará parte esencial la biblioteca.• Rincón de experiencias.• Rincón del movimiento

Tiempos en el desarrollo del juego por rincones y utilizaciónde materiales —de 3 a 6 años—

— Tiempo dedicado a la programación.— Tiempo dedicado al desarrollo del juego.— Tiempo dedicado a la evaluación

Tiempo dedicado a la programación

— Un aspecto importante previo a la programación es la llegada de losniños al aula.

— Se les invita a que se sienten en el rincón de la alfombra para iniciarla asamblea.

— El tema de conversación surge espontáneamente, de este modo se enta-ble el diálogo de forma natural.

— El maestro ha de tener preparada su programación con temas concre-tos o centros de interés que quisiera desarrollar a lo largo del curso.Han de poseer interés prioritario los elegidos por los niños, ya queimplicarán una mayor motivación.

— La duración del coloquio lo señalan los alumnos, aunque será el maes-tro el que habrá de darlo por finalizado. Si es muy interesante y par-ticipativo el tiempo se alargará. Si los alumnos están inquietos y pre-fieren irse a jugar, se acortará el espacio temporal.

Tiempo dedicado al desarrollo del juego

— Tras la asamblea, los niños se dirigen al rincón elegido.— Los materiales son introducidos desde los inicios de curso, de manera

paulatina, señalando el lugar en el que deben recogerse, que estarápróximo al rincón de utilización.


— Su colocación será adecuada a la estatura de los niños, de manera quepueda servirse de ellos con libertad y autonomía, sin necesitar la inter-vención del adulto.

— La duración de los juegos la determinarán los mismos niños. Existena lo largo de este proceso tres fases:• Una primera de iniciación.• Una segunda de dedicación, presidida generalmente por la atención

y el entusiasmo.• Una tercera, en la que la actividad disminuye, debida al cansancio.

Este es el momento en que debe pasarse al tercer tiempo.

Tiempo dedicado a la evaluación y recogida de materiales

— Esta última etapa encierra un momento muy interesante de comuni-cación y afirmación del grupo, que implica a la vez de la manifestaciónde satisfacciones colectivas, también la de aceptación de los propioserrores, y la de protestas por los comportamientos de los demás.

— La realización del coloquio se lleve a cabo de nuevo en el rincón de laalfombra.

— Se habla de lo que ha ocurrido, de lo que más les ha gustado y de aque-llo que menos les ha complacido. De los materiales y juguetes que sehan empleado y de otros que podrían utilizarse, así como de su posibleelaboración.

— Los niños tratarán de buscar soluciones a los problemas que se vanplanteando.

— Estos pequeños conflictos son presentados en la asamblea, en la quetodos pueden dar su opinión respetando el orden.

— Tras el debate se acepta la opinión de la mayoría, lo que resulta muypositivo en el respeto a los demás y a los principios democráticos.

La programación del juego por rincones

— Este tipo de programación podrá efectuarse de manera semanal o quin-cenal. Habrá de revisarse en la siguiente por medio de la evaluaciónque se haya hecho.

— Para la realización de actividades en estos rincones se elegirá un cen-tro de interés, aunque en ocasiones podrá efectuarse otro tipo de pro-gramación.


— La planificación de la programación ha de tener en cuenta los criteriossiguientes:a) Conocimientos de las etapas evolutivas de 0 a 6 años.b) Necesidades de cada edad y grupo concreto.c) Observación de la dinámica y actividad de los niños.d) Conocimiento del medio social, cuyas peculiaridades determinarán

algunas actividades específicas.e) Profundizar a diario en el método de trabajo, revisándolo.f) Elegir los centros de interés que resulten más motivadores.g) Reflexionar sobre los objetivos a conseguir al final de curso

3.6. Aspectos comparativo-valorativo

En estos centros educativo plantean respecto a la distribución de espacios,que no se trata de una mera división de lugares, sino que se aspira a muchomás, a orientar, ayudar y acompañar a los niños en su proceso evolutivo, conuna actitud de acercamiento y flexibilidad.

Esta organización espacial se realiza por rincones, teniendo en cuenta lossiguientes criterios: la edad de los alumnos, el número de niños por aula, losjuegos que necesitan llevar a cabo, y los espacios que es preciso contemplarpara que puedan jugar cuatro o cinco en cada lugar.

Para la distribución cronológica se utilizan tres etapas, de 4 a 18 meses,de 18 meses a 3 años y de 3 a 6 años. Y como podemos observar, esta organi-zación ya es acorde con los criterios que luego se plantearían en el D.C.B. (Dise-ño Curricular Base), pues respeta los ciclos básicos de 0 a 3 años y de 3 a 6.

Otro punto esencial lo representa la ubicación de los rincones.

Respecto a ello plantean que todos los espacios y estructuras son válidos,sin embargo, como las condiciones pueden ser muy diferentes, es preciso el bus-car la forma para que resulte mejor su localización.

A la vez un rincón puede tener varios usos y cambiar de contenido de undía para otro, e incluso de uno a otro momento. La alfombra de la asambleapuede servir para el rincón de bloques. Y en general todos, salvo el de las muñe-cas y biblioteca pueden variar de contenido, sobre todo cuando el espacio esescaso, y no puede utilizarse el total de los materiales simultáneamente.

El desarrollo de estos juegos por rincones de 0 a 6 años y de 3 a 6, es unade las innovaciones más destacada que plantea el documento. Durante el pri-mer ciclo, los espacios no pueden estar tan estructurados como en el segundo,


pues el niños además de necesitar moverse mucho, precisa hacerlo acompañadodel objeto que ha tomado como suyo. Los alumnos, por lo tanto, con sus accio-nes determinarán cual debe ser el funcionamiento del aula. En el segundo ciclo,el proceso lúdico lo estructuran en torno a tres tiempos: el inicial, dedicado ala programación, el intermedio, dedicado al desarrollo del juego y el final, dedi-cado a la evaluación.

Los criterios aquí planteados los encontramos muy centrados en la reali-dad de la Escuela Infantil, debido al hecho de ser una reflexión sobre la prác-tica, con lo que sus planteamientos, desarrollo y resultados, puedan ser eva-luados sin dificultad a través de su proceso educativo. La organización de losrincones está presentada de manera coherente, centrándose en la mejor utili-zación de las posibilidades físicas. Y el proceso lúdico desarrollado en ellos,resulta motivador, así como potenciador de una mayor autonomía y creativi-dad.

A esta reflexión empírica corresponde la diferenciación respecto al Ante-proyecto, cuyos planteamientos, como hemos descrito, son teóricos, aunque ela-borados para la orientación práctica.

4. Espacios, materiales y tiempos en las Casas de Niños yParvulario de Cataluña

4.1. Organización del marco espacial y temporal en las Casasde Niños y Parvulario de Cataluña.

La exposición que sobre estos aspectos se realiza a nivel teórico, para laorientación de los docentes, es concisa pero profunda y consecuente, analizan-do las diferentes condiciones para que estos ámbitos se estructuren de formaque potencien el desarrollo armónico de los pequeños.

Así podemos señalar que en la organización de las actividades de los niños,han de tenerse en cuenta las condiciones materiales, y la distribución de losespacios, de los tiempos y de los diferentes grupos, a la vez que la utilizaciónde los materiales. Vamos pues a continuación a pasar a realizar el estudio delos aspectos materiales y temporales.


El espacio en la educación infantil

El espacio dedicado a la Educación Infantil debe favorecer los diferentesprocesos evolutivos: perceptivos, motores, de creatividad y cognitivos. En lamedida de lo posible ha de favorecer también el trabajo del educador, lo que deforma indirecta contribuye al buen desarrollo de los pequeños.

Las condiciones básicas del espacio físico están recogidas en la normativavigente, concretamente en la Orden del 1º de junio de 1983, por la que se esta-blecen las condiciones materiales que han de regir en los centros de atenciónasistencial y educativa que abarquen a niños hasta 6 años, no inscritos comocentro de enseñanza.

Este espacio ha de ser sugerente y acogedor, y la distribución de los mate-riales dentro de él, ha de potenciar una serie de aspectos que enriquecerán eldesarrollo como los siguientes: la actividad exploratoria; la autonomía y elorden; la imaginación espacial; y el gusto estético y el confort.

a) Para el desarrollo de la actividad exploratoria es conveniente disponerde objetos materiales, que sean suficientes en número para el desarro-llo de los juegos de los niños y estén apropiados para su uso. Esto noquiere decir disponer de numerosos objetos pensados exclusivamentepara los pequeños, pero si, el que se hayan tenido las precauciones pre-cisas para evitar dispersiones excesivas, riesgos, y dificultades.

b) Para favorecer la autonomía a la vez que el orden, es preciso, también,disponer de un buen número de materiales, que estén a la altura de lospequeños, que ocupen un lugar estable y que existan puntos de refe-rencia claros, con los que el niño pueda orientarse.

c) Puesto que a partir de un determinado momento evolutivo aparece laimaginación espacial, es muy conveniente disponer de los materialesprecisos y de la organización flexible para su uso, con objeto de que elniño pueda intervenir en distribuciones espaciales.

d) El gusto estético puede irse formando en los pequeños a través de unadeterminada forma de colocar los murales, adornos y muebles de laclase. Esta organización ha de ser a la vez cómoda para el uso o lavisión de los niños y ha de abarcar tanto a los espacios del aula, comoal revestimiento de suelos y paredes.


El tiempo en la educación infantil

El niño tiene una forma peculiar de percibir el tiempo. Va captando lasucesión del ahora, antes y después, a través de las diferentes situaciones queva atravesando a lo largo de la jornada, motivado por los intereses que su sig-nificado afectivo le atribuya. Así percibirá de modo diferente la llegada a laescuela, el juego en clase, la hora de comer, la de dormir, etc.

El tiempo es pues, solamente un marco referencial a corto o a largo plazo,en el que cada día se percibe a través de una serie de actividades, que se vanrepitiendo a lo largo de las semanas y los meses. Para que el niño evolucionede la mejor forma posible, la vivencia del tiempo ha de estar secuencializadade modo que las acciones más sencillas vayan enlazándose para formar otrasmás complejas. De este modo la organización y combinación propia, de estasactividades, favorecerá la estructura temporal en la concepción infantil.

La vivencia de este «tiempo» lo abordará el niño, esencialmente, desde dospuntos de vista:

a) El tiempo que emplea en la realización de cada actividad. Es decir, siva lento la percibirá mucho más larga que si va rápido.

b) La organización de las actividades cotidianas a lo largo del día, suje-tas a un horario y las que se celebran de forma extraordinaria, comofiestas, cumpleaños, etc. que se producen a lo largo del curso.

El educador debe buscar siempre la motivación de sus alumnos, tanto enel momento de proponer la acción, como durante su realización, teniendo encuenta una serie de consideraciones como las siguientes:

— El ritmo individual de cada niño, durante la realización de la acción.— El tiempo preciso para centrar la atención, tanto a nivel individual

como de grupo.— Y, el tiempo que cada niño y grupo pueden mantener la atención de

forma activa.

El educador ha de propiciar a su vez actividades de juego funcional, motriz,de manipulación y simbólico, ya que a través de los estadios del juego puedenelaborarse las relaciones espacio-temporales, al tener que ir secuenciando suacción propia.

El lenguaje juega un papel esencial en la concepción infantil del tiempo,ya que le permite este tipo de comunicación una mejor observación de los fenó-menos, a la vez de revivir situaciones y preparar experiencias nuevas, colabo-rando en su organización temporal.


También es importante que antes de comenzar una actividad el niño conoz-ca el conjunto del proyecto en el que va a participar, de tal modo que al saberde antemano la sucesión de los hechos que van a ocurrir, pueda organizar suactuación, con más autonomía e implicación y por tanto con una mayor crea-tividad e interés.

4.2. Síntesis de los espacios, materiales y tiempos en la Comunidad Catalana

La exposición sobre la organización del marco espacial y temporal, en laLlar d' Infants i al Parvulari, se realiza a nivel teórico. Es concisa y profunda.

Características del espacio

— El espacio debe favorecer los diferentes procesos evolutivos: percepti-vos, motores, de creatividad y cognitivos.

— El espacio ha de ser sugerente y acogedor, potenciando una serie deaspectos como los siguientes:• La actividad exploratoria.• La autonomía y el orden.• La imaginación espacial.• El gesto estético y el confort.

Para lograr el desarrollo de los antedichos aspectos es conveniente dispo-ner de objetos materiales suficientes en número y adecuados a los juegos infan-tiles.

Características del tiempo

— El niño va captando la sucesión del tiempo a través de una serie deactividades, que se van repitiendo a lo largo de las semanas y losmeses.

— La vivencia de «éste» tiempo lo abordará esencialmente desde dos pun-tos de vista:• El tiempo que emplea en la realización de cada actividad.• La organización de las actividades cotidianas a lo largo del día suje-

tas a un horario, y las que se celebran de forma extraordinaria.— El educador debe buscar siempre la motivación, teniendo en cuenta

una serie de consideraciones como las siguientes:


• El ritmo individual de cada niño.• El tiempo preciso para centrar la atención a nivel individual y gru-

pal.• El tiempo que cada niño y grupo pueden mantener la atención.

— A través de los estadios del juego pueden ir elaborándose las relacio-nes espacio-temporales, al tener que ir secuenciando su propia acción.

— El niño debe conocer la sucesión de los hechos que se plantea en el pro-yecto.

4.3. Aspectos comparativo-valorativo

En este documento (Orientacions i Programes: L'Educació a la Llar d'In-fants i al Parvulari) se presentan los aspectos referidos a la distribución deespacios, materiales y tiempos de manera muy concisa, aunque siguiendo lalínea de trabajo, en esta comunidad autónoma, bien estructurados.

No plantean capítulo o apartado dedicado en exclusiva, sino que lo refle-jan, formando parte de la metodología.

Analiza por separado las características del espacio, y las correspondien-tes al tiempo, sin embargo, no dedica descripción independiente a los mate-riales, sino que habla de ellos formando parte de los ámbitos anteriores.

Posee unos criterios esenciales y claros, pero a nuestro modo de ver, algoescasos y muy teóricos, al no aparecer especificados cometidos, en cada uno delos aspectos. En esto contrasta con el documento anterior, que por estar refle-jando la praxis educativa llevada a cabo en los Centros Nuestra Sra. de laEsperanza y Delta, plantea una práctica educativa mucho más amplia, decan-tándose por la organización en rincones, como dinámica educativa de trabajo.

Respecto al Anteproyecto podemos señalar, que ambos documentos(Comunidad Catalana y Colegios Nuestra Señora de la Esperanza y Delta),continúan su misma línea, mostrando una preocupación por la organizaciónespacial y temporal, siguiendo los criterios de motivación infantil, siendo fle-xibles al llevar sus planteamientos a la práctica, y respetando las caracterís-ticas e intereses infantiles.


5. Espacios, materiales y tiempos para la educación infantilsegún el Anteproyecto Curricular de Andalucía para la Reforma

5.1. Organización del espacio y los materiales

El ambiente físico que se crea para la Educación Infantil ha de ser conse-cuencia del modelo educativo por que se opte. Esto es debido al hecho de quecada uno de los elementos del curriculum ha de estar relacionado con los demásde tal forma, que las modificaciones que se producen en uno repercuten deforma ineludible en los otros.

Pero a su vez este ambiente físico es un componente, que en cierta medi-da va a determinar un modelo, ya que la distribución que se haga de los espa-cios, y la forma en que se dispongan los materiales, reflejan la orientación quese pretende dar a la Educación Infantil, en cuanto al conocimiento evolutivo delniño, y al modo de favorecer esta evolución.

La organización del ambiente físico, no es aséptica, ya que la forma en quese estructuran los espacios y la variedad de materiales, actúan como poten-ciadores o inhibidores de determinados tipo de actividad. Por tanto las varia-ciones ambientales determinan situaciones propias, que implican ventajas einconvenientes, y las opciones que al respecto se tomen han de responder ysupeditarse a los valores que se quieran potenciar, así como a las característi-cas propias de los mismos niños.

La propuesta curricular que aquí se plantea, se decanta por un ambientefísico, (entendiendo en este concepto los edificios, los espacios interiores y exte-riores, el mobiliario, los materiales, etc.) con una serie de características quepasamos a exponer a continuación.

*) El ambiente ha de ser individualizado. Ya que cada niño precisa deun espacio considerado como propio, con el que poder identificarse, y donde sehallen determinados objetos personales como la cuna, la silla, etc. Cada alum-no ha de tener a la vez un compartimento o cajón donde pueda guardar sus per-tenencias más queridas. También ha de poseer determinados utensilios dehigiene, y una carpeta para guardar sus trabajos individualizados.

*) El ambiente debe ser también socializado. La existencia de espa-cios y materiales socializados es compatible con los aspectos de individualiza-ción anteriormente expuestos. Este ambiente socializado se caracterizará porla disponibilidad de puntos de encuentro para unas relaciones cooperativas yafectuosas, como la misma sala de clase, con lugares para este fin; el centro,


habrá de contar con espacios de confluencia para los miembros de la comuni-dad educativa; los materiales han de ser compartidos por los miembros de unamisma clase, y en ocasiones por varias aulas, a la vez que se potenciará tam-bién la habilitación de lugares, como rincones y escondites, para que puedanser utilizados por diferentes grupos reducidos.

*) Debe imperar una atmósfera de comodidad y seguridad. LaEscuela Infantil debe representar para sus alumnos, un lugar en donde se sien-tan seguros, cómodos y queridos. Los espacios físicos poseen también repercu-siones sobre los aspectos emocionales, por tanto han de buscarse los elemen-tos, dentro del mismo, que configuren el ambiente idóneo para esta etapaeducativa. Por esta razón los suelos han de prepararse para los niños que aúnno saben andar, o para aquellos que quieren permanecer en el sentados conmoqueta o grandes alfombras, además habrá lugares específicos para el des-canso o la tranquilidad, con colchonetas y posibilidades de obscurecimiento. Laseguridad del edificio e instalaciones son elementos básicos a tener en cuenta,y los aspectos estéticos, aunque de menor relevancia, contribuirán a determi-nar un ambiente agradable y apacible, por lo que la decoración debe estar cen-trada en los gustos de los propios niños.

*) El ambiente físico ha de tener en cuenta las necesidades de losniños con diferentes tipos de deficiencias. Debido a que el modelo edu-cativo que aquí se propugna, incluye en sus presupuestos el acogimiento de losniños con necesidades especiales, ha de planificarse el ambiente físico adecuadopara este fin, ya que es uno de los elementos que puede tener mayor inciden-cia a lo largo de todo el proceso.

Así pues la Escuela Infantil habrá de paliar el problema de la existenciade barreras arquitectónicas, instalando elementos que faciliten los desplaza-mientos como rampas, barandillas, ascensores potentes, etc. y tratará de dotara sus aulas de aquellos materiales que este tipo de niños precisa para su ópti-mo desarrollo educativo.

*) Los espacios han de ser a la ver diversificados. Los espacios en laEscuela Infantil han de ser creados o habilitados para que en ellos puedan lle-varse a cabo el gran número y variedad de las actividades educativas que hande desarrollarse con los niños de estas edades.

Para ello ha de partirse de las disponibilidades del propio centro, y del Pro-yecto educativo que en el se vaya a desarrollar. Los encargados de esta distri-bución espacial serán las integrantes del Equipo Educativo, que concretaránlas áreas que deben fijarse, y el carácter más o menos permanente de las mis-mas.


En este documento se señala el gran interés de consultar a los niños deltercer ciclo sobre sus preferencias, con el fin de recoger sus gestos e iniciativasen relación a la disposición de los elementos y la organización de los espacios.Al referirse al tercer ciclo se alude a los alumnos con comprendidas entre 4 y6 años, pues como podemos recordar este anteproyecto dividía la EducaciónInfantil en tres ciclos, de 0 a 2 años, de 2 a 4 y de 4 a 6, aunque luego llegaríaa un acuerdo con el M.E.C. de aceptación de los dos ciclos señalados poste-riormente en el Diseño Curricular Base, de 0 a 3 años y de 3 a 6.

Sin embargo la propuesta aquí planteada de consultar a los niños sobresus gustos y preferencias, no queda por ello invalidada, sino que sería aplica-da al segundo ciclo de esta etapa, es decir de 3 a 6 años y en algunos casos sola-mente a los alumnos de mayor edad.

A modo orientativo pueden señalarse algunos de los tipos de actividadesque son usuales en la Educación Infantil. Se denominarán estos espacios dife-renciados «rincones», adaptándose a una terminología que viene imponiéndo-se desde hacer algunos años para la etapa de 0 a 6 años.

• Rincón de expresión plástica. En el se realizarán actividades de pintu-ra, collage, modelado, etc., para lo que el centro dispondrá de los mate-riales precisos y adecuados.

• Rincón de juego simbólico. Es absolutamente conveniente montar estetipo de rincón, ya que durante esta etapa, gran número de las mani-festaciones infantiles las realizará a través del juego simbólico, que leservirá a la vez para revivir la realidad (pero adaptada a sus caracte-rísticas egocéntricas), y para canalizar sus pulsiones internas. Con obje-to de llevar a cabo esta actividad se dispondrá de juguetes de simula-ción apropiados a las posibilidades de juego, y gustos de los niños, decada grupo de edad. Dentro de este tipo de juegos, el rincón se puedesubdividir en apartados con materiales diferentes para juegos especí-ficos, como el rincón de la cocina, el de la peluquería, el de las tiendas,etc.

• Rincón de juego dramático. En este rincón el niño manifestará sus sen-timientos, deseos, aficiones, etc., a través de la representación de per-sonajes, lo que le permitirá la transformación en otros, y la autoobser-vación. Dependiendo de la edad de los niños este rincón se orientarámás hacia el siempre disfraz, o hacia el juego dramático propiamentedicho, y los materiales estarán acordes con esta dinámica, que siempreha de permitir la representación con el propio cuerpo y la posibilidad detransformación en otro.


• Rincón de las construcciones. Este rincón puede ser un elemento muyútil para el desarrollo de la creatividad infantil, y para el buen adies-tramiento de la habilidad manual, y la coordinación viso-motriz. Se dis-pondrán por estas razones, los medios precisos para construir, reparar,e inventar objetos de lo más diverso. Los materiales aquí utilizadosbásicamente serán: juguetes específicamente diseñados para la cons-trucción, herramientas diversas, y materiales de deshecho.

• Rincón de experiencias. Es muy conveniente la creación de un espaciopara la realización de experiencias con objetos y materiales físicos,como la arena, el agua, balanzas, las mangueras, las regaderas, etc. Laconstitución de este rincón potenciará esencialmente el desarrollo de laautonomía infantil y de la relación con los demás niños.

• Rincón de actividades tranquilas. Para la realización de ciertas activi-dades, se necesita disponer de condiciones de comodidad y silencio.Entre ellos podemos citar los juegos de mesa, los juegos relacionadoscon el lenguaje, la observación de libros... Todos ellos se realizarán deforma más conveniente si los niños disponen de un rincón adecuadopara hacerlo.

*) El ambiente ha de estar adecuado a las necesidades infantiles y a las delpersonal educativo

La Escuela Infantil ha de caracterizarse por un ambiente adecuado a susalumnos, de manera que permita la actividad autónoma, el desplazamientolibre, el acceso a los materiales educativos, y la resolución de las propias nece-sidades. Para que el centro pueda permitir este tipo de ambiente, ha de con-tar con una serie de instalaciones como las que vamos a mencionar.

• Salas. Se denomina con este nombre a los recintos cerrados y cubiertos,donde transcurre la mayor parte de la actividad educativa. En ellaspuedan diferenciarse diferentes espacios, como rincones, lugarescomunes, y lugar del educador.

• Seminarios-despachos. Estas dependencias están pensadas para loseducadores y servicios de apoyo, ya que estos necesitan de espacio ymobiliario adecuado para llevar a cabo actividades de formación y reci-claje, para celebrar reuniones, para programar actividades, y para reci-bir a los padres.

• Lugar de encuentro de padres, niños y educadores. Este espacio sueleser de tránsito, y hallarse situado entre el exterior y el interior de laEscuela Infantil, con formas muy diversas como hall, porche, patio


interno, etc. En el se produce diariamente la despedida y el reencuen-tro de los padres, aunque estos pueden ser habituales o esporádicos.

• Patio exterior. Este es un recinto que además de permitir estar al airelibre a los pequeños, les concede el poder gozar de mayor libertad yesparcimiento. Al estar considerado como un espacio educativo mas,debe reunir las condiciones que estimulen y posibiliten el desarrollo dela actividad infantil. Por esa razón es preciso adecuar las instalacionesexteriores, y dotarlas de los materiales educativos cuya utilización seamás conveniente en este lugar.

• Servicios. Según el tipo de centro de Educación Infantil, las edades delos niños, y el horario que cubra, así serán las necesidades de las depen-dencias destinadas a servicios. De modo orientativo pueden señalarsecomo dependencias básicas, la cocina, el comedor, los W.C. y los alma-cenes.

Hasta ahora hemos estado hablando prioritariamente de los espacios edu-cativos, su necesidad, tipo de ambiente y mejor distribución. Ahora pasaremosa hacer una buena reseña de los recursos materiales, y no podremos hacerlo deotro modo, ya que en el documento aparecen expuesto de modo muy sintético,a modo de conclusión del apartado anterior.

Por lo tanto en lo que se refiere a los materiales apropiados para la Edu-cación Infantil señalar que son tan numerosos y variados, que solamente pue-den mencionarse algunos a modo de orientación, pero que deberán todos ellosestar supeditados a los objetivos educativos que se quieran lograr, así como altipo de situación que pretendan provocar.

Los materiales seleccionados como básicos son los siguientes:

— Material para la expresión plástica.— Material de simulación (para el juego simbólico).— Materiales para el juego dramático y el conocimiento del propio

cuerpo.— Materiales de representación.— Materiales para juegos de construcciones.— Materiales para la experimentación física y la observación de la natu-

raleza.— Material de estimulación sensitiva.— Materiales para juegos de movimiento.— Material favorecedor de las relaciones afectivas.


5.2. Organización del tiempo

Absolutamente unida a la noción del espacio está la estructuración deltiempo, que parte de la propia actividad infantil, con sus secuencias, interva-los, duraciones, etc. El niño irá percibiendo este concepto a través de sus pro-pios desplazamientos y manipulaciones, así como a través de la sucesión rít-mica de los sucesos vinculados a su propio yo, como la alimentación, el sueño,la evacuación, etc.

El hecho de organizar el tiempo en la Escuela Infantil, implica la coordi-nación de tres tipos de necesidades: la necesidad infantil de utilizar el tiempocomo referencia para sus procesos de identidad y estabilidad física; la necesi-dad educativa de estructurar el tiempo, como marco para las diferentes acti-vidades que se han de realizar, y por último la necesidad social de coordinar loshorarios de los diferentes miembros del grupo familiar.

Por tanto, el niño a la vez de ir adquiriendo una estructuración temporalinterna, habrá de ir adaptándose a otras pautas sociales de regulación tempo-ral, tanto en el hogar como en el centro educativo. Y precisamente debido alritmo de estos acontecimientos va a comenzar a diferenciar los momentos deldía, recordándolos y reconociéndolos.

La distribución de las actividades en determinados períodos de tiempo, hade ir asociada a una determinada concepción educativa, que presidirá a su veztodos los elementos curriculares. De este modo la distribución del tiempo res-ponderá a los siguientes aspectos.

a) Respetar los intereses e iniciativas del niño en cuanto a la elección delas actividades a realizar, y a la distribución de las mismas.

b) Respetar los ritmos biológicos infantiles, como los períodos de alimen-tación, de sueño, de descanso, etc.

c) Respetar las distintas actividades que el niño realiza, dando tiemposuficiente para que ejercite las relacionadas con la expresión y comu-nicación, con el desarrollo de la autonomía con el juego, con la sociali-zación, con el movimiento, bien entendido que todas estas actividadesdeben responder a un principio globalizador.

d) Compaginar los distintos tipos de agrupamiento, concediendo tiempopara cada una de ellas.

e) Garantizar un período de adaptación que permita la integración pro-gresiva en la vida de la escuela.

En este planteamiento se propone como marco organizador del tiempo larutina. Es decir, el mantenimiento constante y habitual, del orden en las dife-


rentes secuencias horarias, recordando los límites temporales y estableciendosímbolos que señalen el principio y el final de las actividades, lo que generaráun marco estable en el desarrollo infantil.

Estas rutinas serán flexibles y podrán romperse cuando suceda algúnhecho extraordinario, como fiestas, salidas al exterior, excursiones, intercam-bios con otros centros educativos, lo que provocará en el niño sorpresa, y leabrirán expectativas ante los nuevos hechos.

El equipo de educadores será el encargado de elaborar un programa con lasrutinas diarias, que deberán incluir las fases siguientes:

a) Toma de contacto. Al entrar en el centro y salir los niños se saluden, yse fijen en objetos que puedan atraer su atención.

b) Preparación. Se planifica la actividad del día, conjuntamente con losalumnos. Los niños podrán expresar su opinión, deseos e interesessobre aquello que les gustaría realizar.

c) Desarrollo de las actividades. Es el período en el que se observa, sejuega y se trabaja. Se ha de tener en cuenta el tiempo necesario paralos distintos tipos de agrupamientos que los niños realizarán entreellos.

d) Recuerdo. Se comenta lo que se ha hecho. Es el momento de la puestaen común. Se reflexiona sobre ello, y el recuerdo ejercido, potenciará lainteriorización de las acciones realizadas.

e) Recogida. Aquí se realiza la ordenación de los materiales. Se trata deque aprendan a recoger, retomando los objetos a su lugar.

f) Despedida. Al concluir la jornada, el momento de la separación hastael día siguiente, potencia un intercambio afectivo.

Es conveniente describir también un horario específico para el educadorque contemple las siguientes actividades:

a) Actividades de planeamiento y preparación.b) Reuniones con el equipo de educadores.c) Entrevistas y reuniones con los padres.d) Actividades de evaluación.e) Participación en actividades administrativas y/o de gestión de centro»2


2 Anteproyecto para la Educación Infantil. Reforma. Junta de Andalucía. p104

5.3. Síntesis de los espacios, materiales y tiempos en la Comunidad Andaluza

Las características que los espacios y materiales han de potenciar:

— Ambiente individualizado.— Ambiente socializado.— Atmósfera de comodidad y seguridad.— Ambiente adecuado a las necesidades especiales.— Ambiente adecuado a las necesidades infantiles y a las del personal

educativo.— Espacios diversificados.— Espacios distribuidos por rincones:

• De expresión plástica.• De juego simbólico.• De juego dramático.• De construcciones.• De experiencias.• De actividades tranquilas.

— Los materiales serán compartidos por los miembros de una mismaclase, y en ocasiones por varias aulas.

— Los rincones se pueden subdividir en apartados con materiales dife-rentes para juegos específicos.

Organización del tiempo

— El niño irá percibiendo el tiempo a través de sus propios desplaza-mientos y manipulaciones, así como por medio de la sucesión rítmicade sucesos vinculados a su yo: alimentación, sueño, etc.

— El tiempo en la Escuela Infantil se organiza en función de tres tipos denecesidades:• Necesidad del niño de utilizar el tiempo como referencia en sus pro-

cesos de estabilidad e identidad.• Necesidad educativa de estructurar las diferentes actividades.• Necesidad social de coordinar los horarios de los miembros de la

familia.— La distribución de actividades en periodos temporales responderá a los

aspectos siguientes:• Respetar los intereses e iniciativas infantiles.• Respetar sus ritmos biológicos.


• Garantizar un periodo de adaptación que permite la integración enla escuela.

• Compaginar los distintos tipos de agrupamiento— Se propone como marco organizador del tiempo la rutina. Es decir el

mantenimiento constante del orden de la diferentes secuencias hora-rias.

— Estas rutinas serán flexibles y podrán romperse cuando suceda algúnhecho extraordinario: fiestas, salidas al exterior, intercambio con otroscentros.

— El equipo educativo deberá elaborar un programa con las rutinas dia-rias, que incluirán las siguientes fases:• Toma de contacto, al entrar y salir del centro.• Preparación, en la que se planifique la actividad del día conjunta-

mente con los alumnos.• Desarrollo de actividades. Se ha de tener en cuenta el tiempo nece-

sario para la realización de los diferentes agrupamientos, observa-ciones y juegos.

• Recuerdo, en el que se comenta lo que se ha hecho.• Recogida. Se trata de aprender a llevar los objetos a su lugar.• Despedida, al concluir la jornada.

— El horario del educador contemplará las actividades siguientes:• Actividades de planteamiento y preparación.• Reuniones con el equipo de educadores.• Entrevistas y reuniones a los padres.• Actividades de evaluación.• Participación en actividades de gestión del centro.

5.4. Análisis comparativo-valorativo

En el presente Anteproyecto andaluz, parten del principio de que elambiente físico que se genera en la Escuela Infantil, ha de ser una conse-cuencia del modelo educativo que se elija. No obstante este ambiente físico, vaa determinar en cierta medida también el modelo, ya que la distribución de losespacios y la elección y disposición de los materiales, reflejan la orientación quese pretende transmitir a la educación. En este caso dejan entre ver, los cono-cimientos sobre la evolución de los alumnos, así como el deseo de contribuir ala misma, actuando como potenciadores de la creatividad infantil, decantán-dose para ello, por un ambiente físico adecuado a las necesidades de los niños,incluso a aquellos que son especiales. Para ello ha de reunir una serie de requi-sitos de seguridad, amplitud y confort, en un ambiente individualizado, ya que


el niño precisa de un espacio considerado como propio que a la vez participe ypotencie la socialización.

Para esta distribución espacial se ha elegido el sistema de rincones, seña-lando como los más representativos los de juego simbólico y dramático, los deconstrucciones, experiencias (sobre todo con agua y arena), los de actividadestranquilas, recogiendo entre ellas las actividades de lenguaje, observación delibros, láminas, etc. y el de expresión plástica.

Respecto al tiempo, podemos señalar que esta noción esta unida a laestructuración del espacio. El niño irá captando esta idea a través de sus pro-pias manipulaciones y desplazamientos, siguiendo la sucesión rítmica de lossucesos que la incumben, como la alimentación, el sueño, el descanso, etc.

Irá adaptándose a pautas sociales de carácter temporal, a la vez queadquiere su estructuración interna, y debido al ritmo de estos sucesos, va adiferenciar los distintos momentos de la jornada.

El mantenimiento habitual y constante del orden en las diferentes secuen-cias horarias, es lo que da origen a las rutinas diarias, estableciendo símbolosque señalan el principio y final de las actividades, lo que originará un procesoestable para que el desarrollo infantil sea armónico.

Como podemos observar a través de estas reflexiones, los criterios pre-sentados están dirigidos hacia la Educación Infantil, partiendo de sus propiasrealidades y necesidades, distribuyendo los espacios y tiempos, en base a lascaracterísticas evolutivas que detentan los niños en estas edades.

Los principios educativos que rigen estos aspectos espacio-temporales, sonlos mismos que aparecen planteados desde el Anteproyecto de Marco Curricu-lar, y que se van desarrollando a través de los Centros Nuestra Sra. de la Espe-ranza y Delta, en territorio M.E.C., y en las Orientacions i Programes, en laComunidad Catalana.

6. Espacios, materiales y tiempos para la Educación Infantil,explicitados en el Diseño Curricular Base.

6.1. Los espacios

El primer presupuesto del que se parte tiene relación con el centro y suentorno físico. Sobre estos aspectos se manifiesta, que la acción educativa de


la Escuela Infantil, sucede en un espacio físico determinado y se beneficia deunos recursos materiales propios. Por esta razón la buena organización delambiente físico, incluyendo en este espacios y recursos materiales, potenciaráel logro de los objetivos que se hayan propuesto conseguir.

Teniendo en cuenta las intenciones educativas, el espacio escolar ha deconsiderar las necesidades de los niños, de modo que lo perciban como propio,y se ubiquen en él, a partir de sus experiencias, y de sus relaciones con los obje-tos y personas que lo componen. Por esta razón las dependencias del CentroInfantil así como la distribución de sus espacios, han de adecuarse a las múl-tiples y cambiantes necesidades de sus alumnos, de tal forma que faciliten elsueño y reposo de los más pequeños, así como los desplazamientos autónomos,a los que pueden hacerlo solos, potenciando a la vez buenos hábitos de ordene higiene. Esta adecuación de los espacios ha de tener en cuenta la necesidadde movilidad en los mismos, debiendo adaptarse a las necesidades de los peque-ños, ya que mientras en ocasiones preferirán estar solos y tranquilos, otrasveces querrán jugar y relacionarse con los demás. Habrá situaciones en quenecesitarán estar en un espacio pequeño, reposado y tranquilo que favorezcadeterminadas actitudes, mientras en otras se precisará de un espacio amplioque facilite los movimientos libres de los niños.

Otro aspecto importante que ha de ser tenido en cuenta en la organizacióndel espacio son las características propias de cada nivel de edad.

Por esa razón para los más pequeños se planificarán espacios con entor-nos tranquilos, que garanticen la posibilidad de reposo y sueño que en estaedad necesitan. Se planificarán también espacios en donde puedan gatear, darsus primeros pasos y realizar en ellos sus iniciales exploraciones y actividadesde manipulación. Para estos menesteres son muy aconsejables las alfombras,colchonetas, pequeñas rampas, etc., que configuran un espacio adecuado amuchas de las necesidades que en esta etapa se plantean. De este modo cual-quiera que sea la organización del aula: rincones, talleres, etc., implicará quelos espacios se distribuyan en orden a las necesidades de los niños, posibili-tando a la vez la actividad libre e independiente, junto a la acción compartidade grupo. Por estas razones la organización nunca debe ser rígida, ni inamo-vible, y potenciar según los momentos educativos las actuaciones de forma indi-vidualizada (como determinadas actuaciones y manipulaciones), pero a su vezlas interrelaciones entre compañeros a través de juegos colectivos y de otrasactividades grupales, organizando en cada caso los medios necesarios para quese lleven a cabo estas diferentes realizaciones de forma óptima.


6.2. Los materiales

Respecto a los materiales educativos, el centro de Educación Infantil, debeposeer una gran gama de objetos, juguetes o materiales que proporcionen buennúmero de ocasiones de manipulación, y a través de ellas, el logro de nuevosdescubrimientos y aprendizajes.

El material debe responder siempre a las necesidades de los pequeños,pues es el instrumento que emplean para llevar a cabo su creatividad y los jue-gos. Por esta razón debe ser cuidadosamente seleccionado para que respondana las posibilidades de acción y a la inagotable curiosidad de los niños. Podránelegirse, además de los convencionales, como móviles, pelotas, sonajeros, muñe-cas, coches, cacharritos, etc., y de los de tipo didáctico y de mesa como mate-rial para las construcciones, mecanos, dominós, parchís, oca, etc., otro tipo dematerial mucho menos definido y estructurado, pero que se preste en su mani-pulación a la consecución de una gran cantidad de objetivos educativos, ya quepueden ser utilizados de múltiples formas. Nos estamos refiriendo a cajas decartón, tacos de maderas, trozos de tela, botones, etc. Este tipo de materialesresulta muy eficaz para las actividades de juego simbólico, pues al no tener uncaracter estructurado o definido, permiten al niño proyectar en ellos su cono-cimiento de la realidad, a la vez de sus fantasías y vivencias, estimulándose deeste modo un tipo de juego que encierra valores, relaciones cognitivas y afec-tivas.

Por todas estas razones que acabamos de exponer, en la Educación Infan-til tiene una gran importancia la adecuación del material a los objetivos plan-teados, así como la preparación del mismo, observando las reacciones que pro-vocan en los alumnos en cada momento, la capacidad de estímulo que poseen,etc., con objeto de seguir utilizándolos, o, de proceder a su renovación, en fun-ción de las necesidades cambiantes de los niños, y también de sus gustos ydeseos de renovación.

6.3. El tiempo

En Educación Infantil, es preciso considerar, que el tiempo va íntimamenteunido a las actividades que se realizan. Así la necesidad física de actividad yjuego y la utilización de la atención poseen unas secuencias unidas a ritmosfisiológicos de rutinas diarias, como descanso, comida, sueño, etc. El educador,conocedor de estos aspectos ha de planificar la actividad diaria de tal modo queaproveche en cada momento de la jornada, lo que el niño precise hacer, o lo quesea más conveniente que haga. Por lo demás, al considerar esta actividad dia-


ria con una determinada secuencialización, se va estructurando el quehacerinfantil, facilitándole la interiorización de unos marcos de referencia tempo-rales, en los que desenvolverse.

De lo anteriormente expuesto, es fácil deducir, que la estructuración deltiempo en la Educación Infantil, es diferente a como deberá hacerse en otrasetapas. La misma naturaleza de las actividades que se realizan, así como laforma de estructurarlas precisan de una mayor flexibilidad ya adecuación a losritmos infantiles. Este ritmo ha de estar en relación directa con las necesida-des de los niños, es decir con su necesidad de actividad física, de juego, de ali-mento, de descanso, de experiencia directa con los objetos de relación y comu-nicación, etc. Para que la Educación Infantil, resulte positiva y eficaz, esimprescindible respetar estos ritmos biológicos, estando el educador atento acuando surjan momentos de fatiga o inestabilidad, en los que el pequeño nece-sita tranquilidad y reposo, y a los otros de mayor dinamismo que pueden resul-tar muy convenientes para actividades intensas y de acción psicomotriz.

Por todas estar consideraciones, el educador debe reflexionar sobre el tiem-po, y planificarlo (aunque no de manera rígida o inflexible), ya que es un ele-mento de trabajo, esencial en el desarrollo de la Educación Infantil.

6.4. Síntesis de las características esenciales de los espacios, materiales y tiempos explicitados en el Diseño Curricular Base.

Los espacios

— La buena organización del ambiente físico potenciará el logro de losobjetivos.

— El espacio escolar ha de tener en cuenta las necesidades infantiles demodo que lo perciban como propio y se sitúen en él a partir de sus rela-ciones con las personas, y con los objetos que lo componen.

— La distribución de los mismos han de tener en cuenta las necesidadesde movilidad, sueño, reposo, etc.

— Ha de considerarse a la vez en la organización del espacio las caracte-rísticas propias de cada nivel de edad.

— La distribución de espacios puede realizarse en rincones y talleres.

— Ha de ser siempre flexible.


Los materiales

— El Centro Infantil, debe poseer una gran gama de objetos: juguetes ymateriales diversos, que proporcionen ocasiones de manipulación a tra-vés de las cuales se llegue a nuevos descubrimientos y aprendizajes.

— El material ha de responder a las necesidades de los niños.

— Deben ser cuidadosamente seleccionados.

— Han de potenciar en el niño un mayor conocimiento de la realidad, através de sus vivencias, estableciendo relaciones cognitivas y afectivas.

— Deben poder también proyectar su creatividad y fantasía siendo moti-vadora.

El tiempo

— El tiempo está necesariamente unido a las actividades que se realizan.

— La necesidad física de actividad y juego. Poseen unas secuencias uni-das a ritmos fisiológicos de rutinas diarias como descanso, comida,sueño, etc., que es imprescindible respetar.

— Al considerar las actividades diarias con una determinada secuencia-lización, se va estructurando el quehacer infantil, facilitándole la inte-riorización de unos marcos de referencia.

— La estructuración del tiempo, precisa de flexibilidad, y ha de respon-der a las necesidades de los alumnos.

— El educador debe reflexionar sobre el tiempo y planificarlo

6.5. Análisis comparativo-valorativo

Así como el Diseño Curricular Base, dedica gran espacio a los objetivos, alas áreas de experiencia, y también a la metodología para la Educación Infan-til es parco y conciso en el ámbito dedicado a estos aspectos que estamos tra-tando. La razón puede ser debida, a que estos conceptos están ampliamentetratados en diferentes documentos del programa Experimental del M.E.C.,para esta Reforma educativa, como en el documento nº 1, en el nº 2: la prácti-ca de los rincones con niños de dos a seis años (Centro Nuestra Sra. de la Espe-ranza y Delta), en el Ante Proyecto (estos dos últimos estudiados específica-mente en el presente trabajo), y sobre todo en el nº 3, denominado de la formaque nosotros hemos elegido para el tratamiento de este tema, es decir: el espa-cio, los materiales y el tiempo en la Educación Infantil.


No obstante, de lo concisas que se hacen las reflexiones en el presentedocumento, hemos realizado aquí su especificación puesto que recoge y sinte-tiza bien, los presupuestos precisos para el buen desarrollo de la EducaciónInfantil.

7. A modo de reflexión

Análisis concreto desde el Anteproyecto de Marco Curricular al DiseñoCurricular Base.

El análisis de los espacios, materiales y tiempos que aquí realizamos, dacomienzo con los planteamientos presentados en el Anteproyecto de MarcoCurricular, a nivel teórico, y en los Centros Nuestra Sra. de la Esperanza yDelta a nivel empírico, para concluir con el Diseño Curricular Base y con nues-tras reflexiones personales.

El Anteproyecto presenta la conveniencia de una nueva distribución espa-cial y temporal, basándose en principios de globalización, de respeto a lascaracterísticas individuales del niño, y de anhelo de conseguir unas persona-lidades sanas, autónomas y creativas.

Tal y como aquí se plantean, han de estar diseñadas y planificadas paraadaptarse a las necesidades que poseen los alumnos en esta etapa evolutiva.

Con este objeto se presentan unos criterios tan generales como interesan-tes, para organizar los antedichos espacios, para introducir los materiales ypara distribuir los tiempos, de modo que se adapten a los intereses infantiles.

En este documento se echa en falta sin embargo, una mayor especificación,ya que las descripciones son muy generales, aun partiendo de planteamientosválidos, con estructuración correcta.

En los Colegios Nuestra Sra. de la Esperanza y Delta, manifiestan en tornoa la distribución de los espacios, que no se trata de una simple división de ámbi-tos físicos, sino que están pensados para ayudar y acompañar a los alumnos deesta etapa educativa con una actitud de acercamiento y flexibilidad.

La distribución por edades se realiza en tres etapas: de 4 a 18 meses, de18 meses a 3 años y de 3 a 6 años, con lo que ya se vislumbran los criterios queluego aparecerán en el D.C.B., pues respetar los ciclos de 0 a 3 años y de 3 a 6realizando una subdivisión en el primero de ellos.


La organización espacial se lleva a cabo por rincones, siguiendo los crite-rio que vamos a mencionar: la edad de los niños, el número de alumnos poraula, el proceso lúdico que se va a desarrollar, y los espacios que es preciso con-templar para que pueden jugar varios pequeños en cada lugar, aunque estosno deben exceder en número de 4 ó 5.

La estructuración de los rincones está pensada para disfrutar de unos múl-tiples, cambiando de contenido de un día a otro, o de uno a otro momento. Asíla alfombra de la asamblea, puede servir como rincón de bloques, rincón deconstrucción de puzzles, de rompecabezas, etc. Pueden variar casi todos salvoel de la biblioteca y juego simbólico, pues están organizadas con lugar fijo asig-nado.

El desarrollo de estos juegos por rincones de 0 a 6 años y de 3 a 6 es unade las innovaciones más destacadas que plantea el documento.

En el segundo ciclo, el juego lo estructura en torno a los tiempos, uno ini-cial, dedicado a la programación, uno intermedio, dedicado a la evaluación delproceso. Para el primer ciclo los espacios no deberán estar estructurados deigual manera, pues los niños precisan más espacios libres para poder mover-se de uno a otro lado. Por tanto, los alumnos, con sus acciones, determinaráncual debe ser el funcionamiento del aula.

La organización de los rincones está planteada en este documento demanera muy coherente, centrándose en la mejor utilización de las posibilida-des físicas. Los criterios planteados, los encontramos centrados en la realidadde la Escuela Infantil, por el hecho de ser una reflexión sobre la práctica, porlo que sus planteamientos y desarrollo, pueden ser evaluados, a través de suproceso educativo, que a su vez resulta motivador y potenciador de una mayorautonomía y creatividad.

Sobre el documento de Orientacions i Programes, podemos decir que pre-senta los aspectos referidos a la distribución de espacios, materiales y tiemposde manera muy concisa, aunque bien estructurados.

Aparecen formando parte de la metodología, y se analizan por separado lascaracterísticas de los espacios y los tiempos. Sin embargo no dedican espacioindependiente a los materiales, sino que habla de ellos formando parte de losanteriores ámbitos.

Aunque los criterios aquí planteados están muy claros, a nuestro modo dever, resultan escasos y muy teóricos, al no aparecer especificados como come-tidos en cada unos de los tres ámbitos. En esto contrasta con el documentoanterior, que por el hecho de reflejar la práctica educativa, presenta una orga-


nización por rincones, en el que se describen unas actividades amplias y com-pletas.

Respecto al Anteproyecto podemos señalar, que ambos documentos(Comunidad Catalana y Centros Nuestra Señora de la Esperanza y Delta), con-tinúan su misma línea, mostrando una preocupación por la organización espa-cial y temporal, siguiendo los criterios de motivación infantil, siendo flexiblesal llevar sus planteamientos a la práctica, y respetando las características indi-viduales y necesidades de los niños.

La Comunidad Andaluza es estudiada básicamente a través de su Ante-proyecto, aunque auxiliándonos del Proyecto Andalucía, por ser precursores enla reforma de la Educación Infantil.

Se inician en el principio de que el ambiente físico que se genera en el Cen-tro es un reflejo del modelo educativo que se ha elegido, y a su vez este ambien-te condicionará también el modelo, ya que la distribución espacial y temporal,reflejan la orientación que se da a la educación. Que en esta caso plantea elhecho de acudir a las necesidades del alumno, incluyendo aquellos que tienennecesidades especiales, ya que gran número de niños que precisan de este tipode atenciones, están integrados en la Escuela Infantil.

Para la distribución espacial, se ha elegido el modelo de rincones, seña-lando como los más representativos los de juego simbólico y dramático, los deconstrucciones, los de experiencias, los de actividades tranquilas, y los deexpresión plástica. Estos lugares han de reunir una serie de seguimientos,como la seguridad, la amplitud y el confort, en un ambiente individualizado,que fomente a su vez los procesos de socialización.

Respecto al tiempo, es preciso considerar su concepto unido al espacio, conlo cual el alumno irá captando esta idea a través de su actividad y desplaza-mientos, siguiendo la sucesión rítmica de los sucesos primordiales ligados a suyo, como el sueño, el descanso, la alimentación, etc.

El hecho de mantener de forma habitual y constante, el orden de diferen-tes secuencia horarias es lo que da origen a las rutinas diarias, que potencianun proceso estable para que el desarrollo infantil sea armónico.

Los principios educativos que rigen los aspectos espacio-temporales son losmismos que aparecen planteados desde el Anteproyecto, y que se van desa-rrollando a través del documento nº 2 del M.E.C., y en las Orientacions i Pro-grames, en la Comunidad Catalana.


En el Diseño Curricular Base, cabe destacar la gran concisión y parquedadcon que son tratados estos aspectos, lo que destaca con el gran espacio que sededica a los objetivos, áreas de experiencia, metodología, etc. La razón puedehallarse, en que estos conceptos están ampliamente tratados en diferentesdocumentos del Programa Experimental del M.E.C., documento nº 1, nº 2, nº3, Anteproyecto, etc., además de en diferentes legados de uso interno. No obs-tante, recoge de manera sintética y sencilla los presupuestos esenciales parala puesta en marcha y desarrollo de la Reforma Educativa.

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Resumen

Este artículo es una reflexión acerca de la importancia y la necesidad de una defi-nición clara de las funciones de la orientación en nuestro país. La orientación se dirigeno sólo al alumnado, sino a toda la comunidad educativa. La evolución de la orientaciónva en la línea de pasar de las intervenciones puntuales a ser un proceso más continuado,con el reto de integrarse en las diferentes áreas del curriculum, atendiendo a la diver-sidad.

Creemos que incentivación y la motivación del profesorado, junto a su formacióninicial y permanente, son los pilares fundamentales para que tenga éxito este enfoqueintegrado de la orientación en la función docente.

El orientador está llamado a jugar un papel esencial como dinamizador de la accióntutorial.

Palabras clave: Psicopedagogía, orientación, familia, escuela, consejo.

Abstract

This article considers the importance and the need for a clear guidance definitionin our country. Guidance aims at not only students, but at the whole educative com-munity. The development of guidance supposes a change from sporadic to processualintervention, with the challenge of being integrated into the different subjects of thecurriculum, paying attention to diversity issues.

We think that incentivating and motivating teachers, together with a initial andpermanent learning process, are key factors for the success of this approach that seeksto integrate guidance into the teaching role.

Counsellors are to play a key role to strengthen the tutorial action.

Key words: Psycho pedagogy, counselling, family, school, guidance.


Necesidad de integrar la orientaciónen el proceso de enseñanza-aprendizaje

JACOBO CANO DE ESCORIAZA


Introducción

Comenzamos señalando que la orientación no siempre ha sido suficiente-mente bien entendida, debido a la gran diversidad de tendencias, escuelas ydefiniciones divergentes acerca de la misma. Ha abarcado amplias facetas —personal, familiar, escolar, vocacional, etc.— que se han interrelacionado unascon otras y que en otros momentos han permanecido como compartimentosestancos. Además, no siempre han estado claras las delimitaciones concep-tuales de la educación, de la orientación, y de la psicoterapia, habiendo sola-pamientos entre dichos términos. Desde estas líneas, queremos dejar claranuestra postura acerca de que el escenario educativo y la vida en las aulas, sonmomentos muy oportunos para realizar una adecuada y necesario detección dedificultades de aprendizaje, de alumnado con altas capacidades, etc. paso pre-vio para una intervención oportuna. Es la institución escolar la que puede com-plementar la información que la familia trae al ámbito educativo.

Es por ello, a su vez, que la escuela ha sido reflejo de situaciones proble-máticas —más allá de las estrictamente académicas—, pero que han tenidorepercusiones y consecuencias de forma más o menos directas en el desarrolloescolar del alumnado. Es preciso señalar cómo la orientación no debe estarreservada exclusivamente para el orientador, sino que éste debe estar en cons-tante intercambio con el profesorado, que tiene una privilegiada visión de laevolución de los alumnos.

Nuestro punto de vista radica en que el educador no debería obviar la can-tidad de variables que influyen en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque en muchas ocasiones precise de otros profesionales quecomplementen su labor, tal y como puede encuadrarse el orientador. Es por ello,que hoy más que nunca, se precisa ese trabajo coordinado y en equipo de losprofesores de los diversos Departamentos, así como los miembros del Depar-tamento de Orientación.

En este sentido, desde la década de los noventa, Sanz Oro (1990: 65) se haplanteado algunas cuestiones que pretenden delimitar el amplio campo de laorientación:

«¿Cuál es el estado actual de nuestra profesión? ¿Qué tipos de modelos teó-ricos son los más utilizados por los orientadores en su trabajo profesional?,¿Son sus intervenciones remediales o terapéuticas, psicométricas, preventivaso de desarrollo? ¿Se está utilizando la evaluación como método para demostrarla eficacia profesional de nuestro trabajo?».


El propio Sanz Oro (2001: 20), una década después, sigue señalando que«es necesario contribuir a un debate libre, sin dogmatismos, dentro de la pro-fesión de la orientación ante la falta de un modelo claro que nos abra a nuevoshorizontes». Sin este diálogo abierto se hace muy difícil un verdadero desarro-llo profesional de los orientadores. Coincidimos con este autor y nos parece rele-vante señalar que la diversidad es enriquecedora, pero que es preciso consen-suar un mínimo de pautas y estrategias comunes para que la orientaciónadquiera un papel digno y relevante.

Diversos autores (Repetto et al. 1994; Alonso, 1995; Vélaz de Medrano,1998; García Nieto, 1999 y Repetto, 1999, entre otros) han hecho un análisispormenorizado acerca de la importancia de la prevención, del desarrollo comu-nitario y de la necesaria colaboración de todo el claustro de profesores, en coor-dinación con la familia, en las labores y funciones de la orientación.

1. La orientación inserta en el procesode enseñanza-aprendizaje

En este apartado, vamos a analizar de qué forma la orientación ha estadovinculada al proceso de enseñanza-aprendizaje. Diversos estudios y publicacio-nes (García Yagüe, 1978; Lázaro et al., 1992; Bisquerra, 1996; Benavent, 2000),desde una perspectiva más histórica, han realizado un recorrido acerca de lasposibilidades y carencias de la orientación en el ámbito educativo. La orienta-ción se ha visto relegada en demasiadas ocasiones a una actividad puntual,exclusivamente profesional, con cierto carácter de aislamiento y con un enfoqueeminentemente terapéutico. Nuestra visión pretende recoger una crítica haciaestos aspectos, al tiempo que va en la línea de proponer mayor prevención,mayor consenso y participación de los diferentes sectores de la comunidad edu-cativa y un carácter esencialmente procesual (Corominas e Isus, 1998).

En nuestro contexto español se defiende, por algunos sectores, una con-cepción de la orientación que queda subsumida por la generalizada accióndocente. Quiere decir esto que cada profesor, es, en sí mismo y de forma inhe-rente, orientador del grupo de alumnos de la tutoría tradicionalmente enco-mendada. Sin embargo, no queda reflejado este hecho ni en los contenidos yobjetivos de las materias, ni en la propia dinámica docente. Queda claro queel asumir las metas y objetivos orientadores de la educación implica muchomás que quedar contemplada a nivel legislativo. Nosotros creemos que la con-cienciación, la incentivación y la motivación del profesorado, junto a su for-

Necesidad de integrar la orientación en el proceso de enseñanza-aprendizaje 65

mación inicial y permanente, son los pilares fundamentales para que tengaéxito este enfoque integrado de la orientación en la función docente.

Parece evidente que una concepción educativa de la orientación exige laimplicación del profesorado, agente educativo fundamental. Sin duda alguna,este es un objetivo clave de un sistema educativo. Autores como Lázaro y Asen-si (1986: 49) señalan que «...la acción tutorial es inherente a la actividad edu-cativa del profesor, su campo de acción se refiere a los procesos relacionados conla orientación escolar». En este sentido, se realiza individual y colectivamentecon el alumnado de un grupo clase, con el fin de facilitar la integración perso-nal de los procesos de aprendizaje.

Podemos ir a la referencia legislativa del M.E.C. (1992), donde en la intro-ducción del manual sobre «Orientación y tutoría» destaca los siguientes aspec-tos relacionados con la educación y la orientación:

1. Educar es más que instruir o adiestrar, es decir, que queda obsoleta ydesfasada cierta concepción tradicional de que la dimensión funda-mental de la educación es la transmisión de conocimientos.

2. Se educan personas concretas, individuales, con particularidades pro-pias que la educación ha de respetar, aprovechar, enriquecer y contri-buir a desarrollar. La diversidad, lejos de ser entendida como una ame-naza, se presenta como una vía de enriquecimiento, dentro de lapluralidad que favorece posturas dialogantes, tolerantes, lejos de pos-turas más dogmática, tal y como también recoge Álvarez (1999).

3. Se educa la persona entera, y no sólo una parte suya, no sólo la inteli-gencia o su identidad social. Requiere una atención específica a la granvariedad de dimensiones, en el ámbito afectivo o emocional, cognitivoo intelectual, relacional o social.

En esta línea, el M.E.C. (1992) sigue señalando que la orientación educa-tiva atiende al carácter personalizado de la educación. Ese carácter persona-lizado, consiste, a su vez, en dos elementos:

1. De individualización, es decir, se educa a personas concretas, con carac-terísticas particulares, individuales, no a abstracciones o a colectivosgenéricos.

2. De integración, lo cual implica educar a la persona completa, y, portanto, hay que integrar los distintos ámbitos de desarrollo y las corres-pondientes líneas educativas.

Es importante señalar que la educación personalizada lleva consigo inte-rrelacionar los conocimientos de cada una de las áreas, evitar la división y frag-


mentación de conocimientos de forma aislada, permitiendo que el trabajo enequipo e interdisciplinar entre los diferentes Departamentos Didácticos mejo-re la calidad educativa. Pero no podemos simplemente apuntar esta línea detrabajo, sin antes hacer un llamamiento y dejar constancia de la dificultad derealizar esto si los equipos no sólo educativos, sino desde la propia Dirección,no cree en este proyecto. Es preciso, por ello, dejar espacios y tiempos para lacoordinación, para el análisis y el intercambio, porque de lo contrario, será unademanda más que se irá marginando en la medida en que es irrealizable, yaque no tiene un tiempo específico para su planteamiento.

En consonancia con la profunda unidad existente entre educación y orien-tación, todo profesor en algún sentido es también orientador, aunque, desdeluego, lo es más cuando tiene encomendada la tutoría formal de un grupo dealumnos. ¿Qué grado de colaboración recibe el orientador para desarrollar susfunciones de parte del resto de la comunidad educativa? En este sentido, pen-samos que si la comunidad no da la importancia que realmente tiene a la fun-ción tutorial, ésta va a desempeñarse con menos motivación y, por consiguien-te, con un rendimiento menor, siendo perjudicado el alumnado, las familias yla propia satisfacción profesional del profesorado.

Ahora bien, no basta decir que la orientación se identifica con la educacióno forma parte esencial de ella. Nosotros pensamos que es preciso un análisismás detallado en el que se pongan de manifiesto los componentes de estadimensión educativa. Señalamos a continuación algunos de los elementos queconviene hacer explícitos para incorporarlos de manera intencional y sistemá-tica a la práctica docente, coincidiendo de esta forma con algunos de los aspec-tos señalados por el M.E.C. (1992):

a) La educación debe entenderse, en su sentido más pleno, como orien-tación para la vida. Pensamos que es muy importante que los apren-dizajes se presenten como funcionales y estén en conexión con el entor-no del alumnado, guardando relación con el futuro previsible que aéstos les aguarda o que, más bien, activamente llegarán a elegir.

b) La orientación puede entenderse, por otra parte y además, como ase-soramiento sobre caminos diferentes. La necesidad de orientación serátanto mayor, cuanto más variadas y complejas sean las posibilidadesdonde el alumno puede elegir, como sucederá en los últimos años de laSecundaria Obligatoria.

c) La orientación, de acuerdo con el currículo de la Educación Secunda-ria Obligatoria, significa también educar en la capacidad para tomardecisiones propias, máxime en la etapa de la adolescencia, cuando sepresentan posibilidades u opciones educativas que obligan a adoptar


responsablemente decisiones de gran alcance. De la figura del orien-tador como experto que interviene en situaciones de crisis o conflicto,al profesional que propone desarrollar en el alumnado estrategias deautoorientación. He aquí un enfoque que consideramos escasamenteextendido y que supone un reto para la intervención orientadora de losdiversos centros educativos.

d) La orientación psicopedagógica consiste, desde un cuarto aspecto, entrabajar acerca del propio proceso educativo: en la instrucción y capa-citación del alumnado en sus procesos de aprendizaje. Una parte deesas capacidades se recoge bajo el nombre de metacognición, es decir,el conocimiento acerca del propio conocimiento, la conciencia acerca delpropio pensamiento. Otra parte, más importante incluso, es la de lasestrategias de control y manejo de procedimientos de aprendizajedonde se incluyen desde las más clásicas técnicas de estudio y de ren-dimiento de la memoria, hasta las capacidades de aprender a apren-der, de búsqueda y organización de la información, de automonitori-zación, autocorrección, autoevaluación y, en general, las que se refierena aprender por uno mismo.

En relación a la estructura del sistema de orientación, el M.E.C. (1992)señala que «el centro educativo, como tal, tiene responsabilidades institucio-nales colegiadamente compartidas por el equipo docente y en particular por elequipo directivo, en relación con la orientación y el apoyo psicopedagógico».

Por otra parte, nuestra postura radica en que es imprescindible involucrara los diferentes integrantes de la comunidad educativa (Soler, 1991; Sobrado,1996; Valdivia, 1994). El Director del Centro, en este sentido, es el responsa-ble último de que la orientación forme parte relevante de la oferta educativa.También el Jefe de Estudios, como figura clave de la dinámica escolar, juegaun importante papel en el desarrollo de las actividades de orientación; de suimplicación dependen en gran medida el funcionamiento y coordinación de laacción tutorial, la disponibilidad de espacios y tiempos, la puesta en marcha deplanes concretos de orientación y el tratamiento curricular de sus contenidosespecíficos.

Además de la necesaria implicación y coordinación de todo el equipo docen-te en la programación y desarrollo de la acción tutorial y orientadora, y con-tando también con el decidido respaldo del equipo directivo, los centros nece-sitan estructuras cualificadas que aseguren el desempeño de determinadasfunciones que, debido a su mayor complejidad, reclaman la incorporación detécnicas, procedimientos e instrumentos que requieren una concreta especia-lización psicopedagógica (Solé, 1998; Sobrado y Ocampo, 2000).


El profesorado, de una forma cada vez mayor y en una sociedad condemandas y expectativas en alza respecto a la educación, puede sentirse sub-jetivamente —y también hallarse objetivamente— hiperresponsabilizados, esdecir, sobrecargados de tareas y funciones (Rodríguez Espinar, 1998). Esto sepuede entender al describir situaciones del profesorado enfrentados a la nece-sidad de abordar, a la vez, muchos problemas dentro de la diversidad de alum-nos, sin disponer siempre del tiempo, ni de la necesaria capacitación para ello,especialmente en el necesario análisis que es preciso realizar en la EducaciónSecundaria (Díaz Allué et al, 1995). Determinadas funciones enmarcadas en latutoría, pueden requerir, ya sea la actuación directa de profesionales especia-lizados que trabajen con el alumnado, o bien el apoyo de estos profesionales alprofesor tutor, del cual no es posible exigir que, por sí solo, pueda atender atodas las necesidades educativas que presenta el alumnado.

Conviene resaltar que el sistema de orientación se desarrolla en distintasmodalidades de actuación:

a) Anticipadora y preventiva de los distintos tipos de problemas que sur-gen en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Rodríguez Moreno, 1995).

b) Compensadora y/o complementaria ante los posibles déficit, carenciasy desigualdades que se originan en los diferentes núcleos familiares oen la propia escuela, al no cumplir en ocasiones de forma convenientela función que consideramos de capital importancia referida al princi-pio de comprensividad y a ofrecer igualdad de oportunidades para todoel alumnado (Soler, 1989).

c) Favorecedora, en último lugar, de la diversidad y del desarrollo indi-vidual del alumnado, así como de la capacidad y cualificación del pro-fesorado, que requiere de una atención prioritaria al desempeñar unalabor tan importante como agentes educativos. Ellos trabajan en pri-mera línea, en equipo, con el alumnado, las familias, la dirección, elclaustro como equipo de profesores, así como los distintos recursoscomunitarios de la zona, del barrio, del pueblo o de la ciudad, de la pro-pia Comunidad Autónoma o país en el que se circunscribe.

A continuación, vamos a describir la labor que el Departamento de Orien-tación realiza con el apoyo que de forma especializada brinda al profesorado.

El M.E.C. (1992) especifica que el Departamento de Orientación es el espa-cio institucional desde donde se articulan las funciones de orientación y tuto-ría, así como también las de una oferta curricular adaptada y diversificada.Dichas funciones se han de incardinar dentro de la organización general y del


Proyecto Curricular para darle una operatividad y una funcionalidad propia-mente educativas.

La Orden de 27 de abril de 1992 por la que se dictan instrucciones para laimplantación anticipada del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obli-gatoria (B. O. E. de 8-V-92), en su apartado decimoséptimo señala las tareasque el Departamento de Orientación debe incluir en sus planes de actuación.Entre éstas, destacan las siguientes:

a) La orientación educativa y profesional para el alumnado.b) La colaboración y el asesoramiento a los tutores en la planificación de

actividades para el desarrollo de la función tutorial.c) Colaboración con los tutores para prevenir y detectar dificultades edu-

cativas o problemas de aprendizaje que presenten el alumnado, e inter-vención para tratar de remediar dichas dificultades o problemas.

d) La colaboración con los demás departamentos en la atención al alum-nado con problemas de aprendizaje y en el diseño y aplicación de pro-gramas de adaptación individualizados para el alumnado que lo nece-site.

e) La intervención, de acuerdo con la normativa correspondiente, en lasdecisiones sobre evaluación y promoción del alumnado que participenen programas con adaptaciones individualizadas.

f) El asesoramiento a la comisión de coordinación pedagógica, en losaspectos psicopedagógicos y metodológicos, para la elaboración del pro-yecto curricular en las diferentes fases que establece el artículo nove-no de la presente Orden.

g) La difusión, entre el alumnado, directamente o a través de los tutores,de información sobre el mundo laboral y salidas profesionales vincu-ladas a la educación secundaria.

h) La colaboración en la formulación del consejo orientador al término dela Educación Secundaria Obligatoria.

Además de las funciones que el Departamento de Orientación tiene contodo el alumnado del Centro, es preciso señalar las que ha de cumplir condeterminados alumnos, en particular, con los siguientes colectivos:

a) El alumnado de más de dieciséis años a los que se aplica el artículoveintitrés de la L.O.G.S.E., para proceder al oportuno programa indi-vidual de diversificación curricular; y, en los centros de integración.

b) El alumnado con necesidades educativas especiales, con los que es pre-ciso desarrollar adaptaciones curriculares y, por lo general, tambiénprogramas individuales de diversificación.


Por otro lado, además del alumnado caracterizado de necesidades educa-tivas especiales o de aquellos con más de dieciséis años que cursan un currí-culo diversificado, previsiblemente habrá un colectivo, más o menos amplio, dealumnos con menos de dieciséis años, pero que presentan ya unas necesidadeseducativas específicas que será preciso atender en términos de adaptacióncurricular. Aplicar a estos alumnos medidas de diversificación al cumplir losdieciséis años puede resultar ya tardío. Por eso, con algunos de ellos, y al ampa-ro de la flexibilidad que la Ley y los Reales Decretos permiten en el caso denecesidades especiales, será preciso proceder a adaptaciones curriculares quepueden incluir, en ocasiones, unos contenidos, criterios de evaluación e inclu-so objetivos distintos de los del currículo común.

El Departamento de Orientación, por otra parte, tiene una significativaresponsabilidad en la función de dinamizar las relaciones y la comunicación delCentro con otras instituciones vinculadas o no al sistema educativo y con elentorno.

La intervención psicopedagógica desde el Departamento de Orientaciónestá al servicio de la educación, de una educación personalizada e integral.Puede decirse eso mismo de otra forma aún más concreta: está al servicio delcurrículum. Puesto que dicho currículum tiene diferentes niveles de concreción,esos diferentes niveles, desde los expresados en los Reales Decretos hasta losde los Proyectos y Programaciones curriculares, han de hallarse reflejados enel modelo de intervención.

Puesto que entre los objetivos y contenidos educativos figuran no sólo losde naturaleza conceptual, sino también las actitudes, procedimientos, com-portamientos, etc., evidentemente la intervención orientadora ha de atender nosólo al desarrollo cognoscitivo, sino también al desarrollo procedimental, acti-tudinal, emocional, moral, y, en definitiva, personal del alumnado. Pero debeentenderse que este desarrollo personal completo del alumnado es un objetivoeducativo general y no específico del modelo de intervención psicopedagógica,y, por supuesto, no atribuible en exclusiva al Departamento de Orientación.

«La intervención del Departamento de Orientación y, en particular, delprofesor especialista en Psicología y Pedagogía ha de estar centrada en el currí-culum, en una noción del aprendizaje como construcción y del papel del pro-fesor como mediador de las experiencias educativas que el centro ofrece«(M.E.C. 1992).

Aunque en algunas épocas concretas se haya podido considerar así, elDepartamento de Orientación no tiene específicamente funciones de adminis-tración de tests o de selección de los mejores alumnos con el objetivo de orien-


tarles hacia las carreras universitarias más brillantes. Su tarea orientadoraestá al servicio de la educación, no de la selección de alumnos. Por otro lado,aunque desde el Departamento de Orientación puedan y deban atendersedeterminados problemas de comportamiento o de adaptación social del alum-nado —principalmente, aquellos que inciden de modo negativo en el aprendi-zaje o en la convivencia—, no por ello se convierte el Departamento en un gabi-nete de psicología clínica que se ocupe, como tales, de toda clase de problemaspsicológicos o psicosociales del alumnado. El enfoque de su intervención, tam-bién cuando atiende a aspectos no estrictamente curriculares, es un plantea-miento eminentemente educativo.

La acción tutorial y orientadora, en Educación Secundaria, no se realizaal margen de las áreas del currículum, sino plenamente integrada e incorpo-rada en ellas. Es verdad que esa acción incluye también elementos que quizáno son estrictamente curriculares, por ejemplo, de organización y dinámica delgrupo clase, de motivación para el aprendizaje, de negociación de roles y de con-flictos dentro del aula, etc. Pero estos mismos elementos se hallan al serviciodel currículo, el cual constituye el marco de toda la práctica docente, también,por tanto, de la acción tutorial y orientadora.

Los ámbitos o líneas de trabajo que se recogen como referencia en M.E.C.(1992) —enseñar a pensar, a ser persona, a convivir, a comportarse, a tomardecisiones— no agotan el contenido de esta acción orientadora. Dicho docu-mento continúa señalando que no es conveniente ni fácil ni realmente prácti-co separar las funciones tutoriales específicas de cada tutor, por un lado, y decada profesor, por otro.

2. Consideraciones finales

Desde nuestro punto de vista, nos parece esencial hacer una revisión crí-tica acerca de la atribución de funciones que se asigna a los orientadores y alos Departamentos Didácticos y de Orientación. Resulta importante hacer unareflexión seria acerca de las causas por las que la tutoría, la orientación y lafunción docente siguen muy compartimentadas y poco interrelacionadas unascon las otras, especialmente entre los docentes que son tutores y los que no loson, a pesar de que la legislación a la que hemos hecho referencia —M.E.C.(1992)— acentúa la inherencia de la orientación en la función docente.

Coincidimos con Rodríguez Espinar (2002: 107-108) que señala la vincu-lación de la acción docente y la orientación:


» (...) nadie cuestiona la identidad orientadora del docente. Lo que el aná-lisis de la realidad sí cuestiona es que el curriculum y la función del docenteen su desarrollo, persigan aquellos objetivos asumidos por la orientación edu-cativa. Por tanto, y dado que es impensable y a-teórico plantear la orientaciónal margen de la acción docente, es necesario hacer un profundo análisis críti-co de las características, que deben reunir los diferentes programas que han deconformar el futuro curriculum de las diferentes etapas y niveles de nuestro sis-tema educativo».

Algunas de las líneas de actuación necesarias, desde nuestro enfoque, vanen la dirección de incentivar la función docente, de mejorar la formación ini-cial y permanente del profesorado, de dotar de mayor cantidad de recursoshumanos y materiales para llevar a cabo la atención a la diversidad, resaltandolos aspectos positivos de la integración y la riqueza de lo diverso.

Resultaría más positivo dotar de una mayor autonomía organizativa a losCentros y al profesorado, de tal manera que pudiesen adaptar la organizaciónde los tiempos y espacios escolares al desarrollo de amplias capacidades, másallá de lo cognoscitivo —saber—, llegando a lo procedimental —saber hacer—y a lo actitudinal —ser—.

El orientador puede jugar un papel esencial en la medida en que esta-blezca adecuadas relaciones con los distintos estamentos de la comunidad edu-cativa. Para ello, creemos necesaria una urgente revisión de la Legislación paraclarificar los roles y funciones dentro de su marco profesional.

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Resumen

En la actualidad se produce una nueva delimitación de las funciones del psicope-dagogo en el centro en estrecha correlación con una reconceptualización de su lideraz-go en la que confluyen prioritariamente cuatro factores: a) las denominadas «olas» dereforma (Escudero, 1990), b) la progresiva descentralización y autonomía de los centros,c) el proceso de cesión y disolución de las funciones de los líderes formales atribuidasprincipalmente al equipo directivo, y d) la coexistencia de diversas culturas profesio-nales en el centro. Todo ello conduce a una reestructuración de la institución educati-va en aras de una optimización de la calidad tanto en la organización y gestión del cen-tro, como en los procesos que inciden en el desarrollo profesional de los docentes.

En todo este proceso se encuadran el discurrir del rol y liderazgo del psicopedago-go que evoluciona desde un asesoramiento como experto en currículum, asociado a unliderazgo instructivo encardinado en el movimiento de las escuelas eficaces (conseguirmejores resultados en lo que se hace); hasta un liderazgo transformacional que busca laprofesionalización del docente y la mejora del centro desde la potenciación de una cul-tura colaborativa y de compromiso profesional, inmerso en la actual corriente de rees-tructuración escolar (crear roles y estructuras que promuevan la mejora que deseamos);sin olvidar el paso intermedio en el que la mejora de la escuela (hacer lo mismo, perode un modo conjunto mejor) estaría propiciada por un asesoramiento centrado en el pro-ceso, promovido por un liderazgo dinamizador.

Analiza este trabajo ambas reconceptualizaciones (la del asesoramiento y lideraz-go psicopedagógico) como proceso que discurre simultáneamente a través de las suce-sivas «olas de reforma», en la que se considera una travesía hacia la «reestructuraciónescolar». Del mismo modo se muestra una parte del cuerpo de competencias y capaci-


Una propuesta de asesoramientopsicopedagógico. Reconceptualización

en el liderazgo psicopedagógico: de la orientación y el asesoramiento

a la dinamización y gestión de mejora

M.ª TERESA CASTILLA MESA

Departamento de Didáctica y Organización EscolarUniversidad de Málaga

dades profesionales, contempladas desde la formación inicial del psicopedagogo y desdeuna contextualización previa a su incorporación laboral.

Palabras clave: Formación del psicopedagogo, capacidades profesionales, diversidad,resolución de conflictos, gestión de cambio de las estructuras educativas.

Abstract

Actually, new functions has been assigned to «psicopedagogic figure» in the colle-ge. The new context in school has been influenced bi four factors basically: a) the called«cge waves» (Escudero, 1990), b) now higher independence in centres, c) the manage-ment team in the school don’t assume all the functions and responsibilities about theschool organization, and d) some professional cultures are alived together.

Then, it has been necessary a new modern management and organization in colle-ges. The process to optimize the teaching quality is running since some time ago. Theteachers has been formed to practice other teaching roles to get two different objecti-ves: a) advising like on expert in curriculum vinculated to the movement of the effica-cious colleges (getting better results in what has been done), and b) creating a climatein college centre where different cultures coud coexist (promoving roles and structureswhich develop our better wishes). So the teacher would be a compromised person.

These ideas can be contradictory for the classic teacher, because of that the newschool structures are looking for the way to practise them together. The modern func-tions of the «psicopedagogic» are running in this sense, to adapt their professional cul-ture to working and school needs.

Key words: Psicopedagogic training, abilities professionals, diversity, resolving con-flicts, management of change of the educative structures.

0. Preámbulo contextualizador de la nueva dimensióndel liderazgo del psicopedagogo en el centro educativo

Asistimos últimamente a un doble movimiento de reconceptualización yredefinición, por una parte de los roles dentro de la institución educativa, y porotra, del liderazgo escolar (Leithwood, 1995, Smylie, 1995), generados ambos,entre otros múltiples aspectos, para responder a nuevas necesidades socioe-ducativas; para introducir las innovadoras corrientes de transformación insti-tucional conducentes a la mejora, para analizar los modos de pensar la ense-ñanza, y para adoptar posturas comprometidas y consensuadas de trabajocolaborativo a lo largo del proceso de aprendizaje organizativo, que incluyedesde la propia formación inicial y permanente de los agentes educativos(docentes, equipo directivo, asesores, etc.) hasta la evaluación de la práctica


profesional, del centro y del proceso, cada vez desde una perspectiva más glo-balizadora y autónoma, que configura distintos enfoques profesionalizadores.

Proceso éste, que no implica relegar funciones, sino reconducirlas, ampliar-las y adaptarlas de forma que construyan y validen un discurso pedagógico conaportaciones realmente factibles de aplicabilidad en aras de una mejora ytransformación del centro. Mejora que implica atender a las demandas for-mativas del profesorado, a la estimulación de procesos colaborativos y delibe-rativos con los que se facilite la reflexión por los propios docentes sobre su prác-tica y la adopción de estrategias que redunden en un auténtico desarrolloprofesional; y valorar las fases sustentadas en auténticos procesos dilemáticosen los que se ven involucrados los agentes educativos ante la creación continuade una dimensión cultural que contextualice y aporte coherencia interna al cen-tro educativo en su continuo aprendizaje.

Por otra parte, lejos debe ir quedando la función externa del asesor que«trabaja sobre los centros escolares para diagnosticar y definir sus problemaso necesidades, establecer externamente qué es lo significativo y lo relevante,y ofrecerles metas y criterios de acción sobre la práctica, (Nieto Portela, 1992).Al mismo tiempo, definir el liderazgo del asesor externo desde la perspectivade una colaboración autocrítica (Escudero, 1992) es complejo debido a la idio-sincrasia de cada contexto, por lo que para realizar una auténtica gestión delcambio, el liderazgo psicopedagógico, debería implementarse internamentecomo parte indispensable de la cultura del centro, derivando así, bien en unamodalidad de liderazgo «facilitador de logros» (López Yáñez, 1992), bien comoliderazgo generador de cultura escolar en el que la colaboración técnica y laindagación profesional constituyen las normas en las que se inspira o funda-menta el trabajo, como grupo que intenta construir conocimiento profesionaldesde la perspectiva del liderazgo para el desarrollo cooperativo, según la con-cepción de Leithwood (1990), o bien en aquel que consigue implicar a los par-ticipantes en la idea de construir la mejor organización, de modo que éstos seencuentren capacitados para actuar en torno a unos objetivos compartidos(Burns, 1978). En cualquier caso, y salvo matizaciones en sus funciones, podríaincorporarse a los estilos de liderazgo innovador, integrador (Rui i Gargallo,1990) o al emprendedor de Isaacs (1987), que abogan por enfoques que fomen-ten la eficacia, la mejora y la potenciación del cambio, sin olvidar, por otraparte, el factor reflexivo que implica el análisis de la realidad diaria del docen-te colaborativamente.

Ante estos planteamientos se produce una nueva delimitación de las fun-ciones del psicopedagogo en el centro en estrecha correlación con una recon-ceptualización de su liderazgo en la que confluyen prioritariamente cuatro fac-

Una propuesta de asesoramiento psicopedagógico... 77

tores: a) las denominadas «olas» de reforma (Escudero, 1990), b) la progresivadescentralización y autonomía de los centros, c) el proceso de cesión y disolu-ción de las funciones de los líderes formales atribuidas principalmente al equi-po directivo, y d) la coexistencia de diversas culturas profesionales en el cen-tro. Todo ello conduce a una reestructuración de la institución educativa enaras de una optimización de la calidad tanto en la organización y gestión delcentro, como en los procesos que inciden en el desarrollo profesional de losdocentes. En todo este proceso se encuadran el discurrir del rol y liderazgo delpsicopedagogo que evoluciona desde un asesoramiento como experto en currí-culum, asociado a un liderazgo instructivo encardinado en el movimiento de lasescuelas eficaces (conseguir mejores resultados en lo que se hace); hasta un lide-razgo transformacional que busca la profesionalización del docente y la mejo-ra del centro desde la potenciación de una cultura colaborativa y de compro-miso profesional, inmerso en la actual corriente de reestructuración escolar(crear roles y estructuras que promuevan la mejora que deseamos); sin olvidarel paso intermedio en el que la mejora de la escuela (hacer lo mismo, pero deun modo conjunto mejor) estaría propiciada por un asesoramiento centrado enel proceso, promovido por un liderazgo dinamizador.

1. Reconceptualización de la función del asesorpsicopedagógico como vía colateral para adentrarseen su renovado liderazgo

Escudero (1992) señala que «el asesoramiento escolar está llamado a serentendido como un proceso relacional en el que participan determinados pro-fesionales dotados de un cierto bagaje de conocimientos, capacidades y habili-dades con los que tratan de contribuir a configurar contextos de trabajo, encolaboración con los centros escolares y profesores, para la utilización adecua-da del conocimiento disponible en la resolución de problemas que tengan quever con la práctica educativa y su mejora». De acuerdo con lo anterior cabe deli-mitar tres grandes principios de procedimientos de la función del asesor psi-copedagógico y curricular en los centros educativos (Bolívar, 1996):

a) Trabajar «con», en lugar de intervenir «en»: se trata de una relación de«colaboración institucional», que ofrece a partir de un análisis de susnecesidades y opciones de mejora, herramientas y procesos que capa-citen a los propios docentes a mejorar lo que hacen. Se debe tender apotenciar la competencia de los centros y apoyar internamente el pro-ceso para la resolución de problemas. La colaboración supone crear una


relación de igualdad entre asesores y profesores para que el inter-cambio comunicativo provoque una reflexión conjunta de la situación,deliberando de manera compartida sobre la situación y sobre las deci-siones a tomar.

b) Más que aplicar, desarrollar: apoyar y potenciar las capacidades delcentro como unidad básica de formación/innovación en torno a proce-sos de reflexión sobre la práctica. De ahí que se establezcan estrategiasde resolución de problemas y análisis de la situación colaborando conlos equipos de profesores para, inductivamente, elaborar los corres-pondientes proyectos curriculares.

c) Función de mediación/enlace entre el conocimiento pedagógico dispo-nible y las prácticas y conocimientos prácticos de los profesores. Comoequipos de apoyo su función principal es servir de «enlace» entre elconocimiento acumulado sobre determinados ámbitos, y los profesio-nales que trabajan en dicho ámbito; en esa medida pueden conside-rarse como un caso particular de los procesos de difusión y utilizacióndel conocimiento pedagógico. Esta función implica conocer, por un lado,propuestas, contenidos o procesos que potencialmente pudieran con-tribuir a la resolución de problemas; de otro, las necesidades, capaci-dades, contextos de uso, etc. del profesorado/centros.

Por otra parte, cada vez se amplía la tendencia a utilizar modelos más ins-titucionales de intervención en los que el centro se convierte en la unidad bási-ca de actuación (Monereo, C. y Solé, I. 1999), en los que el papel del psicope-dagogo como experto que desarrolla una función compartida y sostenida deasesoramiento y apoyo al centro (Lorenzo, 1999), debe ir más allá, extendién-dose a funciones de formador de los agentes educativos (profesores, equipodirectivo, comunidad, padres) y de dinamizador de los procesos de cambio ten-dentes a la mejora institucional (a través del diseño, desarrollo y evaluación deproyectos de mejora), que como asesor centrado en la escuela se preconizadesde este modelo.

Se persigue, por tanto una reivindicación del rol del asesor unido a enfo-ques que se decantan por una innovación centrada en la escuela, por modelosde descentralización del desarrollo curricular y por la capacitación y potencia-ción profesional (profesionalización) de los docentes y agentes educativos. Porlo tanto su propia actuación deberá ejemplificar este cambio en la percepcióny en las expectativas de este profesional y dirigirse a una autodefinición en lalínea de la presentada por Nieto Cano (1993): «...el agente externo que desem-peña el rol de generalista debe ser un experto en procesos de cambio educati-vo, dinámicas grupales y organizativas, estrategias de diagnóstico, toma de


decisiones y solución de problemas, aprendizaje adulto y desarrollo profesionalcooperativo».

Por todo ello, el asesoramiento psicopedagógico deberá evolucionar haciauna orientación durante los procesos sin olvidar las «intervenciones concretas»(«psicologizantes») para incardinarse en una tarea compartida reactiva y pro-activa en aras de una mejora en el ámbito educativo.

Siguiendo esta línea de asesoramiento y orientación, cabe mencionarse laaportación realizada por Montané, J. (2000) al establecer unos criterios de opti-mización que permiten valorar las tareas desde dos aspectos: por un lado paramirar el perfil adaptado a los cambios y necesidades del futuro, y por otro, paraconsiderar los modelos, enfoques y técnicas en función de la eficacia y la calidad.


Criterios de optimización Tareas

Unificar la orientación escolar con la Elaborar, diseñar y ayudar a aplicar programas orientación profesional. Intervención por integrados al curriculum relacionados con la programas integrada al curriculum y al aula. mejora del rendimiento y las experiencias

profesionales

Orientación permanente, preventiva, grupal Saber animar y trabajar en equipo con el e institucional profesorado en la aplicación de estos programas

Fomentar la educación global del alumnado, Analizar las ofertas de trabajo y de formación siempre desde la perspectiva de la profesión del entorno, las exigencias de cambio y de la y de las exigencias del mercado laboral calidad laboral, realizar el seguimiento de

transición del alumnado y asesorar para la formación básica, inicial, polivalente y de adaptación para el cambio y las transiciones

Favorecer experiencias educativas, académicas Enseñar a aplicar programas de adaptación y profesionales para ayudar a madurar al cambio y a las nuevas tecnologíasen las decisiones

Enseñar a cambiar de profesión y favorecer el Diagnóstico, evaluación e intervención en casos aprendizaje comprensivo, transferencial y creativo de dificultad de aprendizaje

Cuadro nº 1Criterios de optimización y tareas en la formación del psicopedagogo. (Montané, J., 2000.

2. Trayectoria del asesoramiento y liderazgopsicopedagógicos en un mar de olas de reforma. Una travesía hacia la reconstrucción escolar

Ofrecemos en este apartado. la evolución seguida en la delimitación de lasatribuciones del asesoramiento psicopedagógico, y en las simultáneas trans-formaciones en el liderazgo del asesor o psicopedagogo, a través de las tresfases planteadas como sucesivas olas de mejora y cambio escolar que comen-zaron a vislumbrarse hace tres décadas aproximadamente (Gráfico 1).

Gráfico nº 1. Características de los grandes enfoques del asesoramiento y del liderazgopsicopedagógico (elaboración propia, basado en Bolívar —1999— para el enfoque comotécnico experto en el contenido y centrado en el proceso)


REESTRUCTURACIÓNESCOLAR

Asesoramiento como facilitaciónde la reconstruccióndel aprendizaje del centro.• Rediseñar estructuras y roles

organizativos• Reconceptualización de la

descentralización (gestión basadaen la escuela)

• Capacitación profesional delprofesorado

• Promover y asentar la colegialidad

MEJORA ESCOLAR

ESCUELAS EFICACESAsesoramiento centrado en el proceso• Capacitación en procesos grupales y organizativos• Foco colectivo• Proactivo: generar/provocar demandas• Enfoque de facilitar-colaborar• Potenciación de capacidad• Interno. Fuerte relación e integración personal• Relevante en primeras fases del proceso de cambio

Liderazgo dinamizador y gestorde cambio— Trabajo conjunto y colegiado del centro— Favorecer las modalidades de liderazgo— Promover estrategias innovadoras

destinadas al desarrollo profesional delprofesorado

— Adaptar y favorecer las iniciativas delos docentes

— Incorporarse en la dinámica del centro.

Asesoramientocomo técnico experto en contenido• Especialista en campo/disciplina• Foco individualizado• Reactivo: responder a demandas• Enfoque de intervención• Intervención directa• Externo al centro• Relevancia en la aplicación y uso de

la innovación

Liderazgo instructivo— Cuestionar, planificar y orientar el

proceso de construcción delcurrículum

— Intervenir en la toma de decisiones

Liderazgo transformacional— Promover la dispersión conceptual del liderazgo— Generador de cultura escolar— Construcción de conocimiento profesional— Reflexión colaborativa de la realidad y práctica profesional

del docente

Profesionalización del docente Cultura colaborativaModelo de calidad educativa Compromiso profesional

2.1. Unas escuelas eficaces como marco para un liderazgo instructivo

Es preciso que el psicopedagogo se incorpore a una de las atribuciones queDuignan (1986) propone para el director en las escuelas eficaces en relación conel modelo de calidad, al considerar que transmita altas expectativas en relacióna profesores y alumnos, que determine un conjunto de objetivos con el consen-so del centro y que por medio del liderazgo de apoyo logre la implicación del pro-fesorado facilitando su desarrollo profesional. Este liderazgo de apoyo al pro-fesorado se manifiesta en la facilitación de los recursos metodológicos paraconseguir una enseñanza efectiva, (sin perder la visión del centro como unaorganización con cultura propia), y en un amplio asesoramiento sobre curri-culum.

Esta etapa correspondería con el enfoque que atribuye al asesor el rol detécnico experto en contenido, que preferentemente actúa desde el exterioraunando el diagnóstico y la intervención mediante programas adecuados. Sibien es cierto que se comienzan a hacer concesiones que vislumbran un mode-lo de asesoramiento con destacadas incursiones en el centro trabajando desdedentro, el núcleo de actuación del liderazgo del psicopedagogo se centraría enel proceso de construcción del curriculum. Asesorar al profesorado en una tomade decisiones enmarcada en un amplio cuerpo referencial, aglutinador de unadiversidad de pautas de actuación, es uno de los cometidos para este profesio-nal. En la misma línea cuestionará, planificará y orientará este proceso desecuenciación, adecuación de los elementos y sus dimensiones para conseguiruna contextualización curricular, al tiempo que ayude a identificar y difundirla planificación de los grupos que se plantee intencionadamente.

Este liderazgo instructivo muestra ya los indicios de lo que será poste-riormente un liderazgo centrado en el desarrollo profesional del docente, vin-culado directamente con acciones formativas, responsabilizadoras, decisoriase innovadoras que promuevan la profesionalización del profesorado. De formaincipiente y como antesala de la fase siguiente en la que tendrá pleno desa-rrollo, se delimita aquí una de las funciones del psicopedagogo relacionada conlos procesos reflexivos del docente sobre su práctica, consistente en elaborardinámicas para concienciar a los agentes educativos sobre el «núcleo» de lamejora, retomando aspectos propiamente didácticos y relegando en ciertaforma a los predominantemente centrados en la organización escolar. En cier-ta forma los cambios acaecidos en la organización vendrán determinados porlas modificaciones que puedan generarse en la práctica del aula, en los modosde hacer y enseñar, para a partir de éstos promover la reorganización del cen-tro. El asesor analizaría la conceptualización de las adecuadas prácticas deenseñanza/aprendizaje, estimaría los elementos que deberían confluir para que


tuvieran lugar las prácticas deseadas, así como las estructuras sobre las quese apoyaría la enseñanza y aprendizaje esperado. Quedaría ubicado el asesoren un papel de coordinador de este proceso dando respuesta a la relación entrelos cambios estructurales y la práctica de enseñanza.

2.2. Una mejora escolar que fluye junto a un liderazgo dinamizador y promotor del cambio educativo.

La gestación de la autonomía del centro viene determinada en parte porla existencia de procesos de desarrollo cuya efectividad, según afirma Escude-ro (1990) se centra en su propia capacidad organizativa y pedagógica para elmantenimiento, la continuidad y la institucionalización de procesos de mejoray cambio. De ahí que contemplemos el liderazgo dinamizador desempeñado porel psicopedagogo, como un instrumento generador de las condiciones internasen los centros que promuevan el desarrollo de la organización y la conduzcana desenvolverse autónomamente. Al hilo de lo indicado por Hopkins y Ainscow(1993) no cabe esperar una mejora escolar desconectada de las condicionesinternas del centro escolar, por lo que cualquier reforma educativa impuestaexternamente, si quiere ser exitosa, tendrá que ser reconstruida por el centroescolar de acuerdo con sus prioridades, al tiempo que ir creando condicionesinternas que puedan apoyar y gestionar el cambio en los centros.

De ahí que este enfoque del liderazgo se plantee entre sus objetivos la esti-mulación del trabajo conjunto y colegiado en el centro. Para ello, y según Mar-tín-Moreno (1990) el progreso hacia el incremento del número de docentes en elcentro que desarrollen el estilo de la colaboración profesional requiere que el psi-copedagogo desarrolle tres destrezas organizativas básicas: 1) destreza en elmanejo de los procesos permanentes de cambio que afectan a la organizaciónescolar, 2) destreza para la resistencia institucional a la homogeneización delalumnado y 3) destreza para estimular el desarrollo institucional desde su posi-ción clave entre el equipo directivo y los docentes. Al mismo tiempo, y como ejer-citación de su liderazgo intentará diluir el liderazgo más unidireccional paraconvertirlo en varios estilos de liderazgo asumidos por los docentes, pues en lamedida en que el liderazgo del profesorado amplía la capacidad dl centro esco-lar más allá del director, su función debe contribuir a crear las condiciones ycapacidad para que cada uno de los profesores llegue a ser líder (Fullan, 1993)o manifieste las capacidades para desempeñar su estilo de liderazgo.

Trayendo a colación lo expuesto en otro trabajo que versaba sobre inicia-tivas generadoras de cambio, y en relación con la intervención dinamizadorade los agentes educativos (Castilla, 2000), podemos comentar que el psicope-


dagogo debe ser consciente de su capacidad innovadora potenciada por élmismo y por un contexto que tiende a considerase como organización, enfoca-do desde la perspectiva organizativa del modelo autónomo, fomentador de laescuela como centro donde emerge el cambio. De ahí que atienda al plantea-miento de estrategias sugeridas por el profesor, cuya viabilidad y eficacia esta-rán en función de los mismos protagonistas de la intervención y del contextoen el que se desenvuelvan. Como referencia se citan algunas de las considera-das más operativas por su carácter de implicación personal y por el análisis delas causas, consecuencias, valoraciones y toma de decisiones intrínseco en lasmismas; distinguiendo entre las menos formalizadas (autoanálisis, historia ins-titucional, estudios de caso, anécdotas, estudio de situaciones figuradas) y másformalizadas (esquemas de clasificación, mapas situacionales, esquemas deproyección, etc.). Además de las favorables repercusiones que se derivan paraasumir la problemática organizacional e institucional, inciden directamente alfavorecer las relaciones interactivas en el centro; al contribuir a la planifica-ción de la actuación docente de una manera lo suficientemente flexible parapermitir la adaptación a las necesidades de los estudiantes, padres y profeso-res; contar con las aportaciones y los conocimientos de los agentes durante todoel proceso; ayudar en la adopción de responsabilidades y compromisos de actua-ción; establecer retos y desafíos que puedan ser superados con los medios dis-ponibles tanto materiales como personales; ofrecer orientación en la proble-mática planteada; establecer un ambiente y unas relaciones guiados por elrespeto mutuo y por el sentimiento de confianza; promover canales de comu-nicación que regulen los procesos de negociación, participación, construcción ycontinua valoración.

Así, entre una de las funciones del psicopedagogo en esta fase estaría elerigirse en elemento activo orientador de los aprendizajes derivados de estadenominada «segunda ola» de reformas, para adentrarnos, (como se verá en elapartado siguiente) en la tercera fase de mejora. Ésta se propone reestructu-rar, rediseñar los centros escolares (movimiento de «reestructuración escolar»),con un énfasis en la gestión basada en la escuela, rediseñando los roles yestructuras organizativas. Y dado que no se observa un cumplimiento de lasexpectativas iniciales, puesto que las iniciativas «basadas en el centro» hanmanifestado una progresiva ausencia de relación entre la práctica docente delaula y los resultados en el aprendizaje de los alumnos, se han denotado unospuntos clave en los que el asesoramiento psicopedagógico tendría un alto valororientador. Estos puntos se centran en la necesidad de una fuerte reconcep-tualizadión de la descentralización (gestión basada en la escuela), la reestruc-turación (rediseñar estructuras organizativas); la capacitación profesional delprofesorado y la colegialidad (el trabajo colaborativo, fomentar la cooperación)


Queda abierto con este planteamiento la posibilidad de una incursión enlas denominadas organizaciones del conocimiento, en las que el centro escolarcomo organización actuaría como nódulo entrelazado con otras organizacionesen una actuación profesional conjunta.

2.3. Una reestructuración escolar que irrumpe como garantepara un liderazgo transformacional

El hecho de proponer el liderazgo transformacional como modelo que per-mita al psicopedagogo y a toda la comunidad escolar acometer la reestructu-ración de la escuela, viene auspiciado, entre otras muchas investigaciones quelo ven favorable e idóneo, por la realizada por Pascual, Villa y Auzmendi (1993)en centros escolares del País Vasco y Castilla-León mediante el cuestionariomultifactorial sobre liderazgo educacional, obteniendo este modelo, tal como hasido definido y operativizado por Bass (1988), mayor relación con variables cla-ves como la eficacia, el esfuerzo extra, la satisfacción del profesorado y la satis-facción con la propia dirección.

Entre los núcleos que permitirán la viabilidad para el desarrollo de estemodelo de liderazgo podemos encontrar:

a) La transformación del liderazgo formal en el equipo directivo ante elnuevo contexto colaborativo. La dispersión en la conceptualización delliderazgo también se refleja en la cesión de protagonismo y de ges-tión por los directivos que deriva en potenciar el desarrollo de lo ins-truccional y en favorecer la aparición del liderazgo del profesorado(Gairín, 1997). Este hecho ha generado la aparición de nuevos plante-amientos teóricos y resoluciones prácticas cuyo ejemplo queda consta-tado en los trabajos de Álvarez (1996), Bardisa (1996), Coronel (1996)y Gento (1996). La existencia de cuestiones pendientes en torno a ladirección (como las planteadas por Gairín (1997): impulso de la eva-luación de los equipos directivos y de la actuación de sus componentes,elaboración de un código deontológico, potenciación de las condicionesestructurales y operativas que permiten la autonomía del centro y elmarco de maniobra amplio a los directivos; o las expuestas por Teixi-dó (1995): reclamación de mayor profesionalización de la dirección ypor ende, el requerimiento de la regularización del procedimiento deacceso, demanda de formación y profundización en los aspectos perso-nales inherentes al cargo) son, entre otros, un indicio de esta delega-ción de funciones, y, al mismo tiempo, propician líneas enmarcadas enel desempeño de un liderazgo transformador por el psicopedagogo.


b) La calidad como mejora se basa en un modelo autorregulado por lospropios implicados que sienten la necesidad de mejorar. Según afirmaDrummond (1995), la cultura de la calidad se impondrá cuando el per-sonal deje de ser considerado como «recurso humano» y comience a serconsiderado como protagonista de los procesos de calidad.

c) Es preciso que este profesional junto al equipo que lidera el centro secomprometa con uno de los subcriterios que definen el modelo europeode calidad, que, concretado en la creencia sincera en el modelo de cali-dad y en la capacidad de implicar a todos los miembros del centro enla organización de sus procesos, apoya con recursos concretos el desa-rrollo de los programas de mejora que surgen en su institución, reco-noce y valora los esfuerzos de las personas interesadas en los mismos,considera prioritarios la atención a padres y alumnos, y establece rela-ciones institucionales con la sociedad.

d) Atendiendo a los factores que definen la cultura escolar (contenidoy forma) propuestos por Hargreaves y otros (1992) podríamos consi-derar una cultura profesional de la enseñanza como el conjunto de cre-encias compartidas y de conocimientos, unido a los modelos de relaciónentre los miembros integrantes de dicha cultura. Siguiendo al mismoautor denotamos, por su aportación en torno a los tipos de cultura pro-fesional en la enseñanza (Hargreaves, 1991), la coexistencia en el cen-tro de, al menos, cuatro tipos de culturas (individualista, balcanizada,colegiada artificial y colaborativa), por lo que el hecho de plantear unareestructuración escolar a través del cambio de la cultura profesional,supondría un profundo y serio ejercicio del liderazgo transformacionalprotagonizado por todos los agentes educativos del centro, entre los queel psicopedagogo es una pieza mediadora y dinamizadora clave. De ahíque entre sus funciones cuente con fomentar unas condiciones organi-zativas que promuevan un trabajo conjunto en el que todos asuman suresponsabilidad en la resolución de problemas; estimular la renovaciónde las relaciones entre los docentes, equipo directivo, padres y aseso-res; así como gestionar el desarrollo de estrategias innovadoras quecapaciten a los docentes para actuar autónomamente, como vía paraenriquecer su desarrollo profesional y el desarrollo organizativo delcentro. Del mismo modo, sus funciones discurrirán paralelamente a losprocesos de identificación profesional de los docentes, sobre todo en lasprimeras fases de socialización profesional, coadyuvando en la inte-riorización de la cultura del centro.


Llegado este punto es preciso realizar una reseña de la tipología de fun-ciones que el asesor psicopedagógico desde su rol de liderazgo, podrá realizaren un contexto educativo definido por el ciclo vital de una organización en con-tinuo aprendizaje y desarrollo, que opta por rediseñar progresivamente susestructuras y funcionamiento. En su base se hallarán las inferencias extraídasde los incidentes críticos que acaecen en dicho ciclo y las fases en las que estastareas se ven reforzadas. Entre ellas destacan:

1. Analizar los elementos constitutivos de la historia institucional de unaorganización que aprende: cultura organizativa (realidad interna),imagen pública (proyección externa) y memoria organizativa (saberhacer acumulado). Así el asesor podrá orientar sobre la planificacióndel desarrollo futuro, como un proceso inscrito en la vida del centro odel departamento en sus tres ámbitos principales: a) procesos y rela-ciones organizativas, b) curriculum y enseñanza, y c) planificación dela formación en los contextos de trabajo.

2. Dinamizar pedagógicamente al centro y al proceso más que especiali-zarse en currícula concretos de una asignatura y promover el cambioeducativo.

3. Elaborar estrategias que permitan difundir y utilizar el conocimientoeducativo como estrategia de innovación para acercarlo a los profeso-res.

4. Asesoramiento como mediación entre prácticas docentes, necesidadesde un centro y conocimiento a aplicar siguiendo el enfoque de difusiónde un aprendizaje reconstruyendo y como dinamización del centro porsu forma misma de transmitir el conocimiento.

5. Diseñar mecanismos para articular el conocimiento educativo de loscentros, al tiempo que erigirse en difusor, investigador y promotor desu uso como estrategia de innovación. Elemento que inste a la partici-pación en el establecimiento de relaciones interinstitucionales fomen-tando las redes educativas intercentros.

6. Interceder en la eliminación de obstáculos que pueden impedir el pro-ceso de autonomía de los centros y que pueden centrarse, entre otros,en los materiales curriculares, la distribución de tiempos y la gestiónde personal.

7. Promover la construcción de una cultura institucional propia acercán-dose a las condiciones y procesos que la posibiliten, dado que la auto-nomía no preexiste a la acción de los agentes y precisa ser construida


y aprendida; y rediseñando los lugares de trabajo articulando nuevosespacios organizativos, laborales y campos de decisión.

8. Orientar y colaborar con el equipo directivo y, por extensión con el equi-po de profesores en las tareas de un liderazgo para el desarrollo curri-cular y organizativo. En este sentido se ve claramente cómo la funcióngerencial tradicional del asesoramiento da paso a un asesoramientoque está llamado a ser entendido como un proceso relacional en el queparticipan determinados profesionales dotados de un cierto bagaje deconocimientos, capacidades y habilidades con los que tratan de contri-buir a configurar contextos de trabajo, en colaboración con los centrosescolares y profesores, para la utilización adecuada del conocimientodisponible en la resolución de problemas que tengan que ver con lapráctica educativa y su mejora. (Escudero y Moreno, 1992).

Por su parte, y al hilo de lo comentado, Fullan y Hargreaves (1992) danun conjunto de consejos prácticos, a modo de principios de procedi-miento, para el ejercicio de un liderazgo que pretenda contribuir ahacer del centro una organización de aprendizaje y desarrollo profe-sional de los profesores: a) comprender la cultura del centro escolar, b)valorar a sus profesores: promover su desarrollo profesional, c) exten-der y expresar lo que valora, d) promover la colaboración, e) ofrecerposibilidades, no mandatos, f) usar los medios burocráticos para faci-litar, no para imitar y g) conectar con el entorno más amplio.

9. Facilitar las iniciativas locales. Unida a la anteriormente descritatarea en el liderazgo promotor del desarrollo organizativo y curricularse encuentra la producida en el modelo CBAM (Modelo basado en laspreocupaciones ante la adopción). En ella, y a título particular se pro-pone una indagación siguiendo las líneas de la investigación biográfi-co-narrativa, analizando la implicación personal de los profesores en lainnovación (cómo ven y sienten los profesores el cambio), cuál es elnivel de uso (cómo está siendo usada) y lo que acontece con ella en lapráctica. Así se podrán establecer paralelismos entre las fases en elciclo de vida de la organización con la experiencia vivida por los pro-tagonistas en el proceso. El siguiente gráfico recoge los componentes ydimensiones de este modelo.


Gráfico nº 2. Componentes y dimensiones del modelo CBAM. (elaborado a partir de Bolí-var, 1999)

3. Parámetros para un renovado liderazgo psicopedagógicoa partir de un replanteamiento de competenciasprofesionales desde la formación académica

Analizados los enfoques del asesoramiento psicopedagógico y la colatera-lidad existente entre las modalidades de liderazgo asumidas en ellos, estima-mos procedente presentar algunos parámetros que ya se contemplan en la fasede inducción profesional del psicopedagogo (formación inicial) referidos al temaque nos ocupa. Éstos se interpretan a partir de las capacidades profesionales,extraídas de su formación académica, y vienen a delimitar las competenciasque, tanto en el ámbito de la organización del centro educativo, como en el dela gestión de los recursos humanos, se encuentran en la base de un ejercicio delliderazgo psicopedagógico en el desarrollo profesional futuro (Cuadro 2)


SISTEMADE RECURSOS

FACILITADORDEL CAMBIO

DIAGNOSTICAREVALUAR

INTERVENIR

1. ESTADIOSDE INTERÉS

2. NIVELES DE USO

3. CONFIGURACIÓNDE LA INNOVACIÓN

4. APOYO Y ASESORAMIENTO

Actitudes ante la innovación

Cómo está siendo usada

Cómo está funcionando

Planificarintervenciones

Asesorara personasy grupos

En la misma línea, la aportación realizada por Romero (2000) alusiva a losroles y funciones del psicopedagogo en los ámbitos educativo y organizacional,ofrece una visión genérica y determinante de sus atribuciones. De ella hemosextraído la relacionada con el rol de liderazgo, si bien matizaremos (como inter-pretación personal) el hecho de extrapolar el término «empresa» a la institu-ción escolar y por lo tanto la gestión de sus recursos humanos ala gestión dela dinámica de todos los agentes educativos que comprende (profesores, alum-nos, equipo directivo, asesores, etc.).


CONTEXTUALIZACIÓN GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOSORGANIZACIONAL (función de desarrollo)

Cuadro nº 2Capacidades y competencias profesionales (en negrita) del psicopedagogo

en los ámbitos organizacional y de gestión de los recursos humanos. Bases formativasdel liderazgo psicopedagógico en el centro educativo (elaboración propia)

CA

PAC

IDA

DE

S P

RO

FE

SIO

NA

LES

— Aplicación de conocimientos técnicosy didácticos a diferentes situaciones

— Adquirir una actitud de indagación, com-prensión y análisis reflexivo ante dis-tintos contextos

— Comprender el funcionamiento de lainstitución escolar y las relaciones quemantiene con su entorno a través de unconjunto de categorías de análisis cen-tradas en el desarrollo de la escolariza-ción, la creación y posteriores transfor-maciones de las diferentes partes de lainstitución escolar y la dinámica internade su habitual funcionamiento

— Conocer y comprender la realidad delos centros

— Desarrollar los modelos de poder par-tiendo de la concepción de los mismoscomo redes de carácter social y espacial,visibles y accesibles, que son producto, almismo tiempo, de la interacción y de lacapacidad general para la acción de losindividuos y de los grupos sociales

— Diseñar programas de intervenciónacordes con las necesidades del contexto

— Favorecer la innovación mediante elasesoramiento y la formación

— Organizar información— Realizar un diseño adecuado en fun-

ción del problema planteado

— Orientación y formación a los emplea-dos, alcanzando las competenciasclave que les permitan realizar su desem-peño de acuerdo con la estrategia de laorganización

— Diseño y aplicación de los programasde desarrollo de la gestión y de laorganización

— Diseño e implementación de sistemasde evaluación del desempeño de laspersonas

— Diseño de un plan de carrera y suce-siones debidamente contextualizado(adecuado al entorno, a la organización ya las personas que la componen)

LID

ER

AZ

GO

/DIN

AM

IZA

CIÓ

N Estimulación de la implicación y la participa-ción de la comunidad educativa.

Fomento de la innovación educativa.

Estimulación de las relaciones con el entorno.

Creación y fomento del trabajo cooperativo yen equipo.

Dinamización del desarrollo personal (carrera)y empresarial (Recursos Humanos).

Potenciación de las organizaciones participa-tivas y autoformativas.

Agente de cambio a través de la intervenciónen grupos y sistemas de mejora de losRR.HH.

Búsqueda del consenso con el equipo direc-tivo

A modo de conclusión

Como reflexión final podríamos retomar las palabras de Senge, (1992)cuando afirma que las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuroserán las que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad deaprendizaje de la gente a todos los niveles de la organización. Es preciso, aun-que los procesos de cambio son lentos, hacer ese futuro más presente y empe-zar a dar respuesta a las demandas ya manifiestas por el profesorado y losequipos directivos de la necesidad de mejora, para que aquéllas sean las orga-nizaciones inteligentes de ahora.

Tras analizar de forma genérica toda la trayectoria en la reconceptualiza-ción del asesoramiento y liderazgo psicopedagógico, se evidencia la reivindi-cación, en todas las fases de cambio conducentes a la mejora, de un mayor acer-camiento a cuestiones internas al centro educativo, bien sea desde laperspectiva organizativa o formativa, para desde ellas inducir los procesos dereestructuración educativa. Complejos, conflictivos y paulatinos son estos pro-cesos, máxime cuando las fluctuaciones de sus bases no han dado muestras, enocasiones de suficiente solidez. Por lo tanto, y aun siendo posiblemente utópi-co en algunos contextos sociales y educativos, es preciso que arraigue el rol deun liderazgo psicopedagógico capaz de aunar, estimar y optimizar lo favorablede las dos primeras olas de reforma para potenciar esa tercera.

Realmente si la comunidad educativa es consciente de la necesidad deestos procesos de cambio, los asume y se implica, la labor del liderazgo (dilui-do si cabe, en el que confluyan diversas modalidades) será más fructífera y con-tribuirá a una auténtica transformación y generación de una cultura escolarreflexiva (con la participación de toda la comunidad educativa), centrada en la


Cuadro nº 3Roles y funciones del psicopedagogo en los ámbitos educativo y organizacional referidos

al liderazgo (Romero Rodríguez, 2000)

generación de conocimiento, en la profesionalización de los docentes y en laaproximación a un modelo contextualizado de calidad educativa, entre otrosfactores.

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Resumen

Este trabajo es continuación de otros dos publicados en este Anuario. Se estudiala historia de la Escuela Normal de Maestras de Zaragoza desde el año 1902 hasta 1936,fecha en la que se produjo una paralización del plan de estudios.

Se atiende especialmente a la recepción de los cambios en la política educativa,vicisitudes del profesorado, aumento progresivo del alumnado, organización docente yproblemas de ubicación del Centro. A lo largo del tiempo se aprecia el papel de la Escue-la en el contexto de Zaragoza y su provincia, como Centro que ofrece unos estudios cadavez más atractivos para las jóvenes de aquellos años.

Palabras clave: Magisterio, Maestras, Escuela Normal, Escuela de Magisterio, Escue-la Normal de Magisterio Primario, profesorado auxiliar.

Abstract

The present study is a continuation of two papers which have been published inthis Yearbook. The article analyses the history of de Teacher Training College (Escue-la Normal) in Saragossa between the years 1902 and 1936, a year when the curriculumcame to a standstill.

The article focuses on the changes on educational policy, the fluctuations in the tea-chers profession (the teachers vicissitude), the increasing number of students, the tea-ching organization, and the problems with the location of the institutional building.

This paper throws light on the outstanding role played by the College in within thesocial context of Saragossa city and its province in those years. The main reason beingthe demand of its studies regarded as increasingly more attractive by the young girls.

Key words: Teacher Training College


Los estudios de Magisterio ofrecenmayores posibilidades de formación

para las mujeres. La Escuela Normal deMaestras de Zaragoza (1902-1936)

M.ª ROSA DOMÍNGUEZ CABREJAS


Introducción

Tal y como se ha expuesto en estudios anteriores1, la Escuela Normal deMaestras de Zaragoza había seguido a lo largo del siglo XIX una trayectoriacomún a otras existentes en España, derivada de una política educativa depocas pretensiones, lo que significaba que todos los elementos que deben con-figurar un centro de enseñanza tuvieran un carácter deficitario. La tardía apa-rición de normativas reguladoras explícitas y bien configuradas; la escasa plan-tilla de profesorado —fue habitual a lo largo del siglo XIX la estrechadependencia de su profesorado con respecto al de las Normales de Maestros-;unas menores partidas presupuestarias; un más bien escaso material de ense-ñanza fueron algunos aspectos que deben destacarse en su trayectoria histó-rica.

A pesar de todas esas limitaciones que afectaban a la Escuela Normal deMaestras de Zaragoza, hay que considerar algunos aspectos positivos, entreellos la redacción de reglamentos que sucesivamente se elaboraron y que refle-jan un mayor nivel de complejidad en su organización y la aparición de la pri-mera normativa homogeneizadora de 1877 que presentaban un mayor nivel deexigencia y control y que se pusieron en marcha a comienzos de la década delos ochenta. Todo ello suponía que la situación había mejorado y que se refle-jaba en el aumento progresivo del número de alumnas. Esta afirmación, sinembargo, no puede aplicarse a los inicios del siglo XX.

Los difíciles momentos atravesados en el período de entre siglos habíanprovocado que la situación de la Escuela Normal de Maestras de Zaragozafuese de una atonía sin precedentes, porque la situación derivada de la entra-da en vigor del Plan de estudios de 1898 y que había provocado la reducción delos realizados en ella a la categoría de elementales, había llevado consigo unasignificativa disminución del profesorado y alumnado, hecho, por otra parte,que contrastaba con la importante reorganización de los estudios para la obten-ción del título superior que dicho plan contenía. La decisión de las autoridadesprovinciales de no financiar el grado superior había dejado reducida su plan-tilla a un número exiguo de profesores: la Directora, que ejercía dicha funcióndesde el año 1887; el profesor de la Escuela Normal de Maestros José Segun-


1 DOMÍNGUEZ, Mª Rosa. « La Escuela Normal de Maestras de Zaragoza, entre el volunta-rismo y la normativa legal de 1877 (Reglamentos de 1856, 1865, 1873)» y « La Escuela Normal deMaestras de Zaragoza ante una política de carácter homogeneizador (1877-1902)». En Anuario dePedagogía, Universidad de Zaragoza, Departamento de Ciencias de la Educación, nº 2, 2000, pp.9-65 y nº 3, 2001, pp. 11-58, respectivamente

do Fernández y el sacerdote Enrique González que figuraba como Secretarioaccidental, además de quedar limitadas las posibilidades de ejercicio profesio-nal a municipios de escasa población. Es comprensible, por tanto, el escasoalumnado con que se iniciaba el siglo XX —25 alumnas oficiales e igual núme-ro de no oficiales—.

Una política educativa para el nuevo siglo: su influjoen la organización docente

Afortunadamente estas circunstancias iban a durar poco tiempo, pues lapolítica educativa del nuevo Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artesllevaría a cabo cambios importantes en el profesorado de las Escuelas Norma-les de Maestras. Por un lado, se incrementaba el número de profesoras —a par-tir de 1900 el profesorado numerario debía estar formado por mujeres— y, porotro lado, debían cumplir algunos requisitos previos y realizar unas pruebasespecíficas para las secciones concretas en las que aspiraban a desarrollar sudocencia.

Al inicio del curso 1901-1902 el Claustro quedaba constituido por las pro-fesoras siguientes:

Directora Eustoquia Caballero CastillejosProf. numerario María Díaz LizardiProf. num. y Secretario accid. Juana ProsperProf. provisional Mª Antonia Romero del PinoProf. de Religión y Moral Enrique González

Este profesorado iba a verse notablemente aumentado a partir del momen-to en que la Normal volvió a adquirir el carácter superior que tradicionalmentehabía tenido, realidad que se hacía efectiva a comienzos del curso 1902-1903.

Consideramos que el aumento de profesorado e incluso el carácter feme-nino al que se ha hecho referencia influyó de una manera tan poderosa sobrela vida del Centro que hace necesario analizar las consecuencias que de elloderivaron, ya que durante varios años sería la variable más significativa. Seproducirían conflictos, pero también la vida del Centro se vería estimulada poruna nueva situación.

Los estudios de Magisterio ofrecen mayores posibilidades de formación... 99

Los cambios en el profesorado dinamizan la vida del Centro

A partir, pues, del curso 1902-1903 la Escuela Normal de Maestras adqui-ría una nueva dimensión por el número de profesores que pasaban a componerel Claustro y por la diversa procedencia. En relación con esta última circuns-tancia, hay que destacar a varios profesores del Instituto General y Técnico,que quedaban encargados de impartir la docencia de algunas asignaturas delcurrículum.

Una comparación entre el Claustro mencionado correspondiente al curso1901-1902 y el que debía constituir el del curso siguiente es sumamente expre-siva de la complejidad que la Escuela Normal adquiría.

Claustro de la Escuela Normal de Maestras en el curso 1902-1903:

Directora Eustaquia Caballero (Labor. y Economía Castillejos Doméstica)

Prof. de Religión y Moral Enrique GonzálezProf. numerario Gervasia Plaza (Sección de Letras)Prof. numerario Juana Prosper (Sección de Letras)Prof. numerario Juana Pascual (Sección de Ciencias)Prof. numerario María Díaz (Sección de Ciencias)Prof. provisional Encarnación Sánchez (Sección de Ciencias)Profesora Rosario Ruiz (Música)Profesor Eudoro Casas (Pedagogía)Profesor Angel Maseda (Dibujo)Profesor Juan Fraguas (Gimnasia)Profesor Enrique MillánProfesora auxiliar Encarnación Megías (Sección de Ciencias)Profesora auxiliar y Secretaria

María Aibar Urchaga (Sección de Letras)

En relación con la composición de dicho claustro, una de las primeras afir-maciones que se puede hacer es que se trató desde el inicio de un Claustro divi-dido. En este sentido, si el incremento del número de profesoras y profesores,debe estimarse, en principio, de modo positivo, en este momento es necesariointerpretarlo teniendo en cuenta que se trataba de un centro tradicionalmen-te constituido por escaso número de profesores, gestionado por una Directorade carácter autoritario, como podrá inferirse de algunas de sus actuaciones, yal que a partir de ese momento se incorporaba un profesorado femenino sin tra-dición de docencia en Escuelas Normales en materias fundamentales. Si aestas circunstancias se une la publicación de unas nuevas normativas emana-das del Ministerio de Instrucción Pública en relación con la forma de realizar


los exámenes y formar los tribunales —Real Decreto de 12 de abril de 1901—y otras disposiciones complementarias, que requerían la acomodación a unasrelaciones profesionales más fluidas y una mayor flexibilidad por parte de todoel profesorado, se puede anticipar la importancia y repercusiones de un claus-tro dividido y de unas posiciones personales tan distanciadas que deberíanresolverse en muchas ocasiones recurriendo a la más estricta normativa legal2.

La falta de costumbre y, quizá, determinadas actitudes personales provo-caron unas discrepancias que afectaban a casi todas las decisiones que se toma-ban por parte de la Dirección, una de las cuales estuvo relacionada con la dis-tribución de asignaturas. En esta ocasión se recurriría a la observación estrictade la normativa legal derivada del Real Decreto de 12 de septiembre de 1902.Da la impresión de que, al menos durante los primeros años de transformaciónseria de la Escuela Normal de Maestras, se destacaron dos grupos dentro delprofesorado que representaron posiciones bastante radicales a favor y en con-tra de la Directora y que durante varios años pudieron afectar al buen climadeseable en un centro de enseñanza. Las tensiones internas que estaban laten-tes habitualmente se transferían a todos los ámbitos y ocasionaban actitudesnegativas y quejas frecuentes. Así, una solicitud del profesor de Gimnasia paraque las alumnas recibiesen dicha enseñanza en el Instituto en horario diferenteal de los alumnos, dada la escasez de material adecuado para impartir la asig-natura en el edificio de la Escuela Normal era denegada de forma tajante porla Directora, alegando que ella tutelaba a las alumnas y éstas no podían salirdel Centro. Por otra parte, no dejaban de existir otras deficiencias en la infra-estructura, como la manifestación de desagrado que mostraba una profesorapor las malas condiciones del local y la falta de mobiliario suficiente para que


2 Los conflictos iban a ser frecuentes, hasta el punto de requerir en algunas ocasiones laintervención del Rector. Se puede hablar de unos inicios tormentosos como los producidos en unade las primeras sesiones de esta nueva etapa, la celebrada el 11 de diciembre de 1902 bajo la pre-sidencia del Rector. Según recoge el acta de la sesión, las afirmaciones y contraafirmaciones entreprofesoras y Directora debieron adquirir tal tono que hicieron afirmar al Rector «que tenía quehaberlo visto para haberlo creído y comprender el espíritu de acritud e insubordinación que impe-raba y con el cual era imposible regir ningún establecimiento». En el Acta correspondiente se apre-cia un ejercicio de la autoridad por parte de la Directora más bien autoritario —no se advertía enla citación para la sesión de la presencia del Rector; no se había recogido el acta de la sesión del26 de septiembre de 1901 en el Libro de actas y de la lectura se desprendían a juicio de algunasprofesoras múltiples inexactitudes, hasta el punto de negarse a aprobarla si no se corregían deter-minadas expresiones. El Rector parecía inclinado a dar la razón a la Directora hasta el punto dedirigirse personalmente a una profesora sobre su actitud de discutir todos los acuerdos y pro-puestas dirigidas a mejorar la enseñanza. Archivo de la Facultad de Educación. Libro de Actas dela Escuela Normal de Maestras de Zaragoza del 15 de julio de 1887 a 23 de octubre de 1920, ff. 26a 34.

las alumnas pudiesen sentarse a comer, circunstancia que provocaba que algu-nas de ellas tuvieran que hacerlo en el suelo3. Conviene insistir en que cual-quier tipo de problema planteado solía llevar consigo discusiones tensas quereflejan un ambiente de escasa tolerancia.

Sin embargo, a pesar del ambiente aludido el plan docente y el currículumde formación se vería sensiblemente mejorado especialmente a partir del curso1903-1904, si se considera que la obtención del título de maestra elementalrequeriría dos cursos de estudios y dos más para la obtención del título supe-rior. Es decir, se aumentaba un curso el periodo de duración para la obtenciónde este último título. Frente a los cambios de los planes precedentes —plan1898, 1900 y 1901—, el que se iniciaba a comienzos del curso 1903-04 tenía unamayor fortaleza, aunque se mantenía la tradicional diferenciación de los títu-los. Dicho plan iba a tener una duración de diez años.

La organización docente entra en una fase de estabilidad(1903-1914)

Como se ha indicado, la entrada en vigor del Real Decreto de 23 de sep-tiembre de 19034 modificaba notablemente los estudios necesarios para laobtención del título superior que pasaba a constar de dos cursos al igual queel grado elemental. La reducción de la edad de ingreso a los catorce años supo-


3 De la intervención referida parece desprenderse que algunas alumnas se quedaban a comeren el centro y que se estaba considerando la posibilidad de convertirlo en semi internado de acuer-do con los artículos 27 y 28 de la Ley de García Alix.

4 Este plan pretendía reducir la extensión del plan de 1901, dada la disminución de alum-nado que se había registrado en las Escuelas Normales. Las asignaturas para el primer cursodel grado elemental eran las siguientes: Religión e Historia Sagrada; Gramática castellana conejercicios de lectura y escritura; Nociones de Pedagogía; Nociones y ejercicios de Aritmética y Geo-metría; Nociones de Geografía e Historia; Dibujo; Prácticas de enseñanza y labores para las maes-tras. Segundo curso: Pedagogía; Derecho usual y Legislación escolar; Gramática castellana; Geo-grafía e Historia de España; Nociones de Agricultura; Ciencias físicas y naturales con aplicacióna la industria y a la higiene: Prácticas de enseñanza y labores para las Maestras.Para el título superior las asignaturas eran las siguientes: Religión y Moral; Estudios superioresde Pedagogía; Francés (1º); Lengua castellana (1º); Aritmética y Álgebra (1º); Geometría (1º); Cali-grafía; Música; Prácticas de enseñanza y labores. Segundo curso: Lengua castellana (2º); Histo-ria de la Pedagogía; Francés (2º); Aritmética y Algebra (2º); Geometría (2º); Geografía e HistoriaUniversal; Ciencias físicas y naturales con aplicación a la industria y a la higiene; Dibujo de ador-no y de aplicación a las labores para las maestras; Prácticas de enseñanza en las escuelas y labo-res para las Maestras. Colección Legislativa de España. Disposiciones de la Administración Cen-tral, 1903, 2º semestre, Tomo XVI. Madrid, Imp. Revista de Legislación, 1903, p. 226 y ss.

nía que la edad mínima para obtener el título superior se situaba al menos endieciocho años. Por otra parte, los cambios afectaban al número y extensión dealgunas asignaturas en un sentido que se puede estimar positivamente, dadoslos escasos conocimientos previos que en la mayoría de los casos poseían lasaspirantes.

En relación con el profesorado, el hecho de que el artículo 11 señalase queen las Normales superiores las vacantes se proveerían por concurso de trasla-do o concurso de ascenso, llevaba consigo que las profesoras que en lo sucesi-vo se incorporasen y más en una ciudad como Zaragoza, podían tener ya unacierta experiencia. En relación con el alumnado, aunque el artículo 9 contem-plaba que haber cursado y aprobado las asignaturas de Bachiller era suficien-te para la obtención del título de Maestra elemental, si se aprobaban las asig-naturas de Pedagogía y Prácticas en la Escuela agregada, no iba a suponer, demomento, un incremento de alumnado procedente de esta vía, puesto que eramínimo el número de alumnas que en esas fechas cursaban el Bachillerato.

No obstante, otros problemas surgían en el mismo año 1903, que aunqueno estaban relacionados con la dinámica interna del Centro sí despertaban unacierta inquietud en muchos claustros de las Normales y desde luego en el deMaestras de Zaragoza. La presentación ante el Senado de un Proyecto de Leysobre reformas consideradas perjudiciales para las Escuelas Normales tuvo susrepercusiones y sería ampliamente discutido a principios de junio de ese mismoaño. La tendencia a una centralización del Grado Normal con la supresión delos cursos 4º y 5º en las capitales de Distrito que lo impartían; la situación deexcedencia que previsiblemente había de afectar a muchos profesores; la modi-ficación del sistema de quinquenios5 por escalas reducidas de los escalafoneseran asuntos que preocupaban y que concitaban una postura común. En estesentido, la Directora no dejaba de mencionar su interés por poner los mediospara remediar esas propuestas, aunque, como advertía, no era una cuestiónpersonal pues estaba a la cabeza del escalafón. Era algo que creía no debíahacerse y estaba dispuesta a realizar las gestiones pertinentes. Con este moti-vo expresaba sus esfuerzos para que se incluyese a las Directoras de las Nor-males como vocales natos de los Consejos universitarios y Juntas de Instruc-ción pública provinciales. A su juicio, el Claustro debía solicitar al Ministro que


5 Según se estimaba en el Claustro, la sustitución de los quinquenios no beneficiaba a lasNormales de Maestras, pues las escalas eran desiguales en número y cantidad y debían mante-nerse los cursos 4º y 5º al menos en las capitales de Distrito universitario. Archivo Facultad de Edu-cación. Libro de Actas Escuela Normal de Maestras 1887-1920, doc. cit., sesión de 5 de junio de1903, f. 52.

recabase informaciones de personas competentes o comisiones y que no seactuase por Real Decreto. Mas es en un debate como el que se llevaba a caboen ese momento donde se aprecia la división subyacente en el Claustro, si setiene en cuenta la postura incondicional de algunos profesores hacia la Direc-tora, que les llevaba a utilizar frases verdaderamente aduladoras que posible-mente eran muy bien recibidas por la destinataria y la de profesoras que semostraban claramente reticentes o claramente en contra. En esta ocasión unode los profesores, el catedrático de Ciencias Juan Antonio Izquierdo, requeríala unanimidad para designar a la Directora como miembro de la comisiónencargada de dirigirse al Ministro.

Desde el punto de vista del profesorado, se interpreta en este análisis sobrela Escuela Normal de Maestras que la incorporación de un número apreciablede profesoras numerarias y la necesidad de completar la plantilla con profe-sores del Instituto General y Técnico profundizó posiblemente las tensiones yconflictos, tal y como ya se ha comentado, aunque la fuente de tales situacio-nes partía del núcleo de profesoras. Esta situación daría lugar al manteni-miento de una posición clara de la Directora y que expresaba de una formaexplícita: creía que en las Normales de Maestras el profesorado debía sermixto, aunque las profesoras constituyesen el profesorado numerario. Consi-deraba muy interesante «el concurso de los profesores del Instituto y Univer-sidad que podrían asistir con gusto (...), porque para determinadas enseñanzasno estaba preparado el elemento femenino ni educado, académicamentehablando»6. El estado de animadversión era manifiesto, aunque desde unainterpretación actual se considere muy acertado el concurso de profesores yprofesoras en todos los niveles de enseñanza. Mas no parece que frases comolas anteriores, aunque en ese momento quizá pudieran responder a una situa-ción real, fueran las más convenientes para crear una atmósfera más sosega-da. Es significativo, por ejemplo, que a la hora de hacer la propuesta al Minis-terio para que la Directora fuese como representante del Claustro de Zaragozaen esa pretendida comisión se contabilizasen dos votos negativos.

Aunque la plena entrada en vigor del plan de 1903, que llevaba consigouna considerable ampliación del Claustro,7 acabaría por conducir finalmentea una cierta distensión en las relaciones o al menos no trascendieron de una


6 Ibidem, f. 53.7 Debe señalarse que se produciría la incorporación de profesores auxiliares, quienes desem-

peñarían una interesante función ante las falta de asistencia del profesorado, en principio, por cau-sas justificadas.

forma tan patente, durante los primeros años no dejaron de producirse situa-ciones de claro desentendimiento.

El claustro quedaba constituido para el curso 1903-1904 por el profesora-do siguiente:

Directora Eustaquia Caballero (Labor. y Econ. D.)Prof. de Religión y Moral Enrique GonzálezProf. numeraria Gervasia Plaza Sección de LetrasProf. numerario Juana Prósper Sección de LetrasProf. numerario Juana Pascual Sección de CienciasProf. numerario María Díaz Sección de CienciasProf. provisional Encarnación Sánchez Sección de CienciasProfesora Rosario Ruiz MúsicaProfesor Eudoro Casas PedagogíaProfesor Ramón Almudí Derecho y Legisl. escolarProfesor Antonio Gaspar FrancésProfesor Juan Fraguas GimnasiaProfesor Enrique MillánProfesor José Pina CaligrafíaProfesora auxiliar Encarnación Megías Sección de CienciasProfesora auxiliary Secretaria

María Aibar Urchaga Sección de Letras

(Sustituta de la Regente) Antonia Díaz

El hecho, sin embargo, de que el Real Decreto de 23 de septiembre de 1903modificase el tipo de profesorado que debía impartir docencia en las EscuelasNormales y que como consecuencia debiera producirse el cese de varios de losprofesores que siéndolo del Instituto impartían clase en la Escuela Normal deMaestras, provocó que la Directora, cuya opinión sobre este asunto era muyclara, como se ha puesto de manifiesto anteriormente, no sólo mostrase su dis-gusto, sino que, de momento, frenase la salida de dichos profesores en tanto sebuscaba una interpretación precisa de la ley.

Unas nuevas tensiones se producirían en la sesión del claustro celebradael 21 de enero de 1905, sesión que era presidida por el Rector. La lectura delacta anterior, pero también la del 11 de diciembre de 1902 y la alusión a la del19 de mayo de 1903 originaría algunos enfrentamientos verbales que haríanexclamar al Rector, que presidió la sesión, que la escena a la que habían dadolugar las tres profesoras no tenía precedente alguno en el rectorado. Así, es sig-nificativo del mal ambiente existente el hecho de que ante el nombramiento dela Directora para un Tribunal de oposiciones, fuese designado el Decano de la


Facultad de Filosofía y Letras como Comisario regio para la Dirección del Cen-tro8. Quizá el mantenimiento de unas buenas relaciones de la Directora con lasautoridades académicas del rectorado dejaba los conflictos soterrados, aunqueen varias ocasiones se hiciera eco la prensa profesional y local.

La necesidad de adaptar el profesorado a las reformas propiciadas para lasEscuelas Normales de Maestras posibilitaría la adscripción de algunas nuevasprofesoras numerarias, varias de las cuales mantendrían una larga vinculaciónal Centro. Se trata de Guadalupe de Llano, profesora de Pedagogía, Historiade la Pedagogía, Derecho y Legislación escolar, quien a partir del cese de laDirectora en 1928, fue elegida por unanimidad por el Claustro como Directo-ra accidental, inicialmente, y finalmente como Directora titular. En el año 1906pasaba a formar parte de la plantilla del Centro Aurora Miret, como profeso-ra de Geografía e Historia, aunque posteriormente impartiría las asignaturasde Gramática, Literatura e Historia de la Literatura y que, asimismo, tendríauna larga permanencia en el Centro. En el año 1908 se incorporaba como auxi-liar de la sección de letras Pilar Chacorrén, quien en 1913 obtendría la plazade profesora numeraria de Pontevedra para pasar definitivamente a Zarago-za en el año 1915.

En relación con la escuela práctica o aneja, una vez resuelta la solicitud debaja por parte de la Regente Andresa Recarte, que lo había sido desde 1875,ocupó provisionalmente la plaza Antonia Díaz; en el año 1905 desempeñaríadicha función Salomé Loeffler y a partir del curso 1906-1907 Valeriana Puebla,con una permanencia de varios años.

La estabilidad del profesorado iba a mantenerse prácticamente hasta elcurso 1914-15 en el que el cambio de plan de estudios, con la intensificación dealgunas materias llamadas culturales y otras que se denominarían especiales,volvía a requerir la incorporación de un nuevo profesorado, además de tomarmás entidad el profesorado auxiliar y ayudante.

Puede afirmarse que en el primer lustro del siglo XX la Escuela Normalde Maestras se veía afectada por una política educativa general que se puedeestimar muy positiva desde el punto de vista del currículum, especialmentepara la obtención del título de Maestra superior. Pero también cómo estos cam-bios fueron motivo de disensiones en el profesorado hasta que se entró en unproceso de equilibrio y de acomodación. El estilo de Centro que fue dominan-


8 Se trata de la Real Orden de 27 de diciembre de 1904 por la que se nombraba a la Directo-ra miembro del tribunal que había de juzgar a plazas de profesoras de Ciencias de las Escuelas Nor-males.

te en el siglo XIX, con una Directora —única profesora titular— y la colabora-ción del profesorado de la Escuela Normal de Maestros, era inconcebible paraunos nuevos tiempos.

Una mejor formación para el Magisterio (Plan 1914)

La entrada en vigor del Plan de estudios de 30 de agosto de 1914 suponíaun cambio muy importante desde el punto de vista de la preparación de Maes-tros y Maestras, porque todos los titulados con arreglo a dicho plan obteníanel mismo título —Maestro de Primera Enseñanza—, tras cursar un período decuatro años y una reválida al finalizar los estudios. En él se incluían variasasignaturas de claro matiz cultural y otras no impartidas hasta ese momento,circunstancia que requeriría la necesidad de abrir el claustro a un profesora-do nuevo —profesorado especial—, así como la disponibilidad de una mayordotación de profesorado auxiliar, que se vería reforzado unos años después conel nombramiento de ayudantes, en este último caso profesorado no retribuido,con el fin de garantizar una colaboración más estrecha y mas frecuente en lastareas docentes.

La adscripción del profesorado a las asignaturas del nuevo plan daba prio-ridad de elección al profesorado numerario existente, mientras que aquellosprofesores que compartían su labor con el Instituto General y Técnico cesabanen su enseñanza en el Centro. La proporción del profesorado femenino aumen-taba; la jornada escolar quedaba mucho más recargada de asignaturas y habíaque reorientar las prácticas de enseñanza.

El claustro del curso 1914-1915 quedaba constituido por el profesorado quese cita a continuación:

Eustoquia Caballero Castillejos Labores

Guadalupe de Llano ArmengolPedagogía, Hª de la Pedagogía, Derecho y Leg.

María Díaz Lizarde Aritmética, Geometría y ÁlgebraAurora Miret Bernad Teoría y prác. lectura y GramáticaJulia Lacorte(en comisión de servicios)

Geografía e Historia Universal

Juana Pascual Muro Física, Química e Historia Natural

Profesores especialesMiguel de los S. Diaz de Gómara Religión y Moral


Angel Abós Fisiología e HigieneMercedes Sánchez MúsicaAngel Monreal Pagola (interino) FrancésJosé Pina CaligrafíaBaeza Educación FísicaEsperanza del Cerro (Aux. prov.) Hª Edades Antigua, Media, Moderna

Una mirada retrospectiva permite hacer una estimación positiva del nuevoplan de estudios, dado que permitía una formación más amplia y reposada,verificada a lo largo de cuatro cursos para todas las tituladas; la realización deuna reválida de carácter global y la presentación previamente de una Memo-ria de prácticas en la que debían recogerse las observaciones realizadas enellas, así como su participación en las aulas de primera enseñanza. Esta memo-ria debía ser juzgada por el tribunal correspondiente antes de realizar el exa-men de reválida. Por otra parte, la inclusión de determinadas asignaturassuponía que todos los titulados y tituladas debían adquirir unos conocimien-tos y aun habilidades que iban más allá de las materias instrumentales quehabían constituido hasta entonces el currículum básico del título de maestraelemental y casi del título superior. No obstante, se considera que era muyimportante para un aprovechamiento de las posibilidades que ofrecían los pro-gramas de las asignaturas del nuevo plan el nivel de instrucción poseído pre-viamente a su ingreso en el Centro.

Un análisis de la evolución de la matrícula y de algunos otros datos comolos de edad y procedencia geográfica contribuirá a estimar más adecuadamenteel impacto del nuevo plan que, por otra parte, para algunas alumnas proce-dentes de pueblos de la provincia suponía una mayor inversión económica porparte de las familias al tratarse de un título único. La evolución del número dealumnas no oficiales también podrá ser significativa y objeto de análisis.

Una vez más, la preparación del profesorado era una pieza clave para lamejora en la formación de las aspirantes a maestras. Algunos artículos del RealDecreto de 1914 son sumamente expresivos, dado que se contempla en ellos conmás concreción, además del profesorado que debía existir en cada Centro y suclasificación, el modo de obtener las plazas9. Se fijaba, por ejemplo, que elingreso se realizaría exclusivamente por oposición o por acceso directo de la


9 Real Decreto relativo a la reorganización de las Escuelas Normales de Primera enseñan-za, de 30 de agosto de 1914. Colección Legislativa de España. Legislación de las Disposiciones dela Administración Central, Tomo LI, Madrid, Imprenta de la Revista de Legislación, 1914, pp. 278-324.

Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, siendo reservada para éstasúltimas tituladas las dos terceras partes de las plazas disponibles. Pero, ade-más, determinadas asignaturas —Religión y Moral, Educación Física, Dibujo,Música, Francés, Caligrafía, Fisiología e Higiene, Mecanografía, Taquigrafíay Contabilidad Mercantil— serían desempeñadas por un profesorado denomi-nado «especial» que también ingresaría por oposición a excepción de los profe-sores de Religión y Moral y de Fisiología e Higiene que lo serían mediante elcorrespondiente nombramiento.

Derivada de esta normativa legal, una de las características que afectaríaal Centro durante estos años iba a ser la existencia de profesoras auxiliaresretribuidas que debían colaborar no sólo en las secciones de Letras y Ciencias,sino que debería producirse también un nombramiento para Pedagogía. Hayque señalar que ya el artículo 13 del Real Decreto de 1903 que reorganizabalos estudios contemplaba que las plazas de auxiliares se proveyesen por opo-sición, pero no se infiere a través de la documentación consultada que esta nor-mativa se llevase a la práctica, por lo que se puede suponer que el Claustroseleccionó según su criterio entre las aspirantes que lo solicitaron. Una regu-lación mucho más concreta sobre este tipo de profesorado se produciría a par-tir de la aplicación de este nuevo plan de estudios.

Nuevos recursos personales: las profesoras auxiliares

La existencia de un profesorado auxiliar había sido contemplada por pri-mera vez en la ordenación del plan de estudios de 1898. Así, las secciones deLetras y Ciencias contaron a lo largo de los años precedentes con este tipo deprofesoras. Mas la ampliación propuesta en 1914 y que afectaba al profesora-do numerario y especial y al auxiliar debía tener un efecto beneficioso no sólopara desarrollar un currículum más variado, sino para hacer frente al aumen-to de alumnado que en general se registraba en las Normales de Maestras ycuyo avance era previsible que continuara en el futuro. La creación de plazasde auxiliares, pero a partir de ese momento retribuidas, para las secciones cita-das de Letras, Ciencias y Pedagogía, además de una profesora auxiliar deLabores y Economía doméstica se consideró absolutamente necesario. La regla-mentación del proceso de selección era una consecuencia lógica. Este tipo deprofesorado auxiliar debería ingresar por oposición y estar en posesión del títu-lo de Maestra de Primera enseñanza o Maestra superior. En los Centros de pro-vincias percibirían una gratificación anual de 1.000 pesetas con derecho aascensos de 250 pesetas por quinquenio. No obstante, y para que no se produ-jese una reducción de este profesorado por las nuevas exigencias de acceso, se


contemplaba la posibilidad de que, inicialmente, para cubrir dichas plazas sepudiesen hacer nombramientos interinos. Asimismo, se preveía el nombra-miento de profesores auxiliares gratuitos. Para los profesores auxiliares remu-nerados se señalaban como funciones la suplencia durante la ausencia y enfer-medades de las profesoras numerarias, la colaboración en las clases bajo ladirección de aquéllas y especialmente el apoyo a las alumnas atrasadas, asícomo en los ejercicios prácticos.

Mas unos años después la política educativa iba a dirigir de nuevo la aten-ción hacia el profesorado auxiliar. Se trata del Real Decreto de 30 de enero de192010. En la Exposición de principios de dicho decreto se destacaba la necesi-dad de reconocer la labor realizada tanto por el profesorado auxiliar con dota-ción como sin ella, a la vez que parecía conveniente regular de modo más con-creto y eficaz el sistema de acceso, pues se reconocía la existencia de bastanteprofesorado con carácter interino. A partir de ese momento, debía haber encada Escuela Normal profesores auxiliares de Letras, Ciencias y Pedagogía ypara las de Maestras además una profesora auxiliar de Labores, con arreglo alas normas dadas.

La suplencia en ausencias era una de sus obligaciones y también la susti-tución en caso de vacante con la percepción de los dos tercios del sueldo del pro-fesor numerario. Se indicaba que formaban parte del Claustro con derecho avoz pero no a voto. Por otra parte, esta disposición dejaba a las auxiliares remu-neradas existentes en las Normales con carácter interino como propietarias,siempre que llevasen dos años en dicha situación y recibiesen del claustro infor-me favorable. Además, la posibilidad de que desde ese momento en adelante lasplazas vacantes de auxiliares se proveyesen por concurso de traslado u oposi-ción les daba una mayor entidad y sentido de permanencia que, en algunoscasos, se veía reforzada con el ejercicio del cargo de Secretaria, como en la Nor-mal de Zaragoza ocurrió. Se puede afirmar que esta disposición legal segura-mente benefició a quienes desempeñaban su función en el Centro, pues, comoanteriormente se ha citado, ninguna alusión se ha encontrado a que el ingre-so de las auxiliares existentes se hubiese realizado mediante oposición.

El referido Real Decreto de 1920 contemplaba, no obstante, en su artícu-lo 12 la existencia de dos ayudantes por cada una de las secciones de Letras,Ciencias, Pedagogía y Labores y uno por cada una de las materias de Religión,Música, Francés, Dibujo y Caligrafía. Para el acceso a este tipo de profesora-


10 Colección Legislativa de Instrucción Pública. Año 1920. Madrid, Talleres de Instituto Geo-gráfico y Estadístico, 1921, pp. 61-64.

do cuya función tendría un carácter gratuito y una duración de un año, a no serque se solicitase su continuidad, y que serían nombrados por el Rector a pro-puesta de los claustros, era necesaria la verificación de una prueba de sufi-ciencia a la que debían someterse los aspirantes para recibir dicho nombra-miento de ayudante.

La respuesta dada por el claustro de la Normal de Zaragoza fue la de for-mar una Comisión de profesoras y profesores con el fin de elaborar el progra-ma de exámenes que se había de llevar a cabo y que finalmente debería seraprobado por aquél. Bajo estas normativas se convocaron una plaza de ayu-dante gratuita de Letras, otra de Ciencias, dos de Pedagogía, una de Laboresy otras tantas para Francés, Caligrafía y Música.

De acuerdo con las bases de la normativa legal, pero con la autonomía delos claustros, el de Zaragoza propuso unos contenidos cuya lectura refleja unnivel de exigencia importante, por lo que, en principio, podría estimarse pocoatractivo. Por el contrario, fueron varias las aspirantes, algunas con solicitudpara más de una sección, tal y como se expresa a continuación. El breve currí-culum que presentaban refleja que todas las aspirantes eran maestras de pri-mera enseñanza superior, con una edad comprendida entre los 22 ó 23 y 30años, aproximadamente, y que para la enseñanza de la música en todas lassolicitudes se acreditaban algunos estudios en el Conservatorio, no así en elcaso de las solicitudes para Francés. Se incluye a continuación un listado de lasaspirantes, porque permite observar, por un lado, que las plazas habían gene-rado algunas expectativas en jóvenes tituladas de Magisterio y, por otro, quealgunas de ellas continuarían bastantes años después como profesoras de laEscuela Normal, tal sería el caso de Dominica Echeverría o Carmen Terés,entre otras.

Aspirantes que solicitaban plaza de Profesora ayudante gratuita:

Sección de Letras:Dominica Echeverría Guerrero. Maestra de primera enseñanza (nacida en

1898).Manuela Martínez Alvarez. Maestra de primera enseñanza superior (1892),

Maestra nacional de Calatayud por oposición.MªVisitación Roque Gracia. Maestra de primera enseñanza superior (1890).Carmén Terés Goicochea. Maestra de primera enseñanza (1890).

Sección de Ciencias:Juana Albalad Aguilar. Maestra de Primera enseñanza (1898). Verificada la

oposición última y pendiente de colocación.Daría Díez Sainz de Pablo. Maestra de Primera enseñanza (1889).


Dominica Echeverría Guerrero. Maestra de primera enseñanza (1898).Pilar Martínez Alvarez. Maestra de Primera enseñanza (1897). Título de Peri-

to Mercantil.Tomasa Idoipe Ruerca. Maestra de Primera enseñanza (1893).

Sección de LaboresJuana Albalad Aguilar. Maestra de Primera enseñanza (1898). Verificada la

oposición última y pendiente de colocación.Concepción Felices López. Maestra de Primera enseñanza superior (1890).

Maestra sustituta en la Escuela nacional de Casetas. Estudios de Músicarealizados en Zaragoza: cuatro cursos de solfeo, tres de piano y uno de per-feccionamiento con calificación siempre de sobresaliente.

Asunción Hernández Ruiz. Maestra de Primera enseñanza (1893).Carmén Terés Goicochea, maestra de Primera enseñanza (1890).

PedagogíaJuana Albalad Aguilar. Maestra de Primera enseñanza (1898). Verificada la

oposición última y pendiente de colocación.Resurrección Cebamanos Lapuente. Maestra de Primera enseñanza (1899).Daría Díez Sainz de Pablo. Maestra de Primera enseñanza (1889).Manuela Martínez Álvarez. Maestra de Primera enseñanza superior (1892).

Maestra nacional por oposición de Calatayud.Teodora Martínez Blancas. Maestra de Primera enseñanza (1895).María Martínez Blancas. Maestra de Primera enseñanza (1896).Carolina Pradas Buj. Maestra de Primera enseñanza superior (1898).

Enseñanzas especiales

FrancésMaría Domec Graus, Maestra de Primera enseñanza (1899).Concepción Felices López. Maestra de Primera enseñanza superior (1890).

CaligrafíaConcepción Felices López, Maestra de Primera enseñanza superior (1890).Carmen Terés Goicochea, Maestra de Primera enseñanza (1890).

MúsicaMª Paz Erviti Miralles, Maestra de Primera enseñanza (1896). Estudios de la

carrera de Música —cuatro años de solfeo y ocho de piano—, «con notasmuy sobresalientes».

Concepción Felices López. Maestra de Primera enseñanza superior (1890).Estudios de Música —cuatro años de solfeo, tres de piano y uno de per-feccionamiento—.


Todas las solicitantes fueron admitidas por cumplir los requisitos del RealDecreto mencionado de enero de 1920. No obstante, se acordó no aprobar aaquellas aspirantes que no dieran pruebas de suficiencia en los dos grupos deasignaturas de cada sección; que el ejercicio escrito tuviera un carácter elimi-natorio y no considerar aprobadas a más ayudantes que las que fuesen decla-radas aptas para obtener las vacantes que debieran proveerse.

Unos años después, en 1924, la situación del profesorado auxiliar y ayu-dante era la siguiente:

Profesorado auxiliar retribuidoCarmen Brandaris Rotllan, auxiliar de la sección de Letras (dos grupos). Obtu-

vo el cargo por concurso anunciado por el rectorado en virtud del RealDecreto de 23 de octubre de 1913. Tomó posesión el 14 de febrero de 1914.Secretaria de la Escuela Normal desde el 7 de julio de 1914, nombrada porla Dirección general de Primera enseñanza. Percibía un suelo de 3.000pesetas y ocupaba el nº 33 del escalafón.

Esperanza del Cerro Martínez, auxiliar de los dos grupos de la sección de Cien-cias. Obtuvo el cargo por concurso del Rectorado por Real Decreto de 23 deoctubre de 1913. Tomó posesión el 14 de diciembre de 1916. Disfrutaba en1924 de un sueldo de 2.000 pesetas y ocupa el nº 106 del escalafón.

Mª Dolores Herrero Cortés, auxiliar de la sección de Pedagogía por concursoanunciado por el Rectorado del Distrito universitario de Barcelona, porReal Decreto 23 de octubre de 1913. Tomó posesión el 1 de junio de 1923,disfrutaba de un sueldo de 3.000 pesetas y ocupaba el nº 39 del escalafón.

Vicenta Ramona Jodra Ruiz, auxiliar retribuida de Labores. Obtuvo la plazapor oposición y tomó posesión el 28 de junio de 1916. Figuraba en el esca-lafón con el número 14 del profesorado de enseñanzas especiales.

Elías García Martínez, auxiliar gratuito de los cursos 1º y 2º de Dibujo. Nom-brado por la Subsecretaría del Ministerio de Instrucción Pública y BellasArtes, de cuyo cargo tomó posesión el 1 de diciembre de 1906.

Ayudantes gratuitasCristobalina Roque Gracia, auxiliar interina gratuita de la sección de Ciencias,

nombrada por el Rector a propuesta del Claustro. Tomó posesión el 6 de abrilde 1918. En 1924 era ayudante gratuita de acuerdo con la legislación vigente.

Antonia Romero del Pino, auxiliar gratuita de la sección de Labores y Econo-mía doméstica, nombrada por el Rector a propuesta del Claustro. Tomóposesión el 6 de abril de 1918.

Dominica Echeverría Guerrero, ayudante gratuita de la sección de Letras,nombrada por el Rector a propuesta del Claustro, previo examen de sufi-ciencia. Tomó posesión el 3 de agosto de 1921.


Tomasa Idoipe Ruesca, ayudante gratuita de la sección de Ciencias, nombra-da por el Rectorado a propuesta del Claustro, previo examen de suficien-cia. Tomó posesión el 3 de agosto de 1921.

María Martínez Blancas, ayudante gratuita de Pedagogía, Derecho y Legisla-ción escolar, nombrada por el Rectorado a propuesta del Claustro, previoexamen de suficiencia. Tomó posesión el 3 de agosto de 1921.

María Domec Graus, ayudante gratuita de Francés, nombrada por el Rectora-do a propuesta del Claustro, previo examen de suficiencia. Tomó posesiónel 3 de agosto de 1921.

Carmen Terés Goicoechea, ayudante gratuita de Caligrafía, nombrada por elRectorado a propuesta del Claustro, previo examen de suficiencia. Tomóposesión el 3 de agosto de 1921.

Hay que suponer, pues, que el Centro contaba con la colaboración de unprofesorado ayudante más amplio y algo más preparado, aunque el título bási-co continuara siendo el de Maestra de primera enseñanza superior, lo que supo-nía en todos los casos haber cursado completo el plan de estudios de 1903 o, ensu caso, el de 1914.

Sin embargo, otras dificultades iban a afectar a la dinámica del Centro. Enlos inicios del curso 1920-1921 se dieron algunas circunstancias que causaronuna interrupción en el desarrollo de la enseñanza: problemas de infraestruc-tura.

La Escuela Normal de Maestras se sitúa en un edificiopropiamente escolar (1920-1931)

El curso 1920-21, a pesar de las posibilidades que ofrecía el nuevo profe-sorado auxiliar y ayudante y de estar completa la plantilla del profesoradonumerario se vería afectado por una variable importante: las deficiencias en lainfraestructura del edificio situado en la Plaza del Pilar, 10, agudizadas por lastensiones surgidas y proyectadas en la prensa local a propósito de la necesidadde desalojar dicho edificio. Las consecuencias de tal estado de cosas fueron gra-ves dado que durante el primer trimestre se suspendió la actividad docente11.


11 Al parecer, «algún periódico había atribuido a la Directora la responsabilidad de que laEscuela Normal hubiese estado cerrada desde que debió empezar el curso por haber arrendado ala Delegación de Hacienda lo que vino ocupando ésta (la Escuela Normal) desde 1888». Esos rumo-res provocaron una justificación de la Directora sobre la estimación que habían hecho los propie-

El hecho era tan anómalo —el 29 de diciembre de 1920 todavía no habíancomenzado las clases por estar realizándose obras de consolidación del edificio,reparación de techos y cielos rasos de varias dependencias, etcétera—, que,tanto permaneciese la Escuela Normal en dicho edificio o no, obligó a interve-nir al Consejo Universitario, quien acordó que las clases se iniciaran el 3 deenero inmediato en las dependencias de la Escuela Industrial de Artes y Ofi-cios y que para compensar los días en los que no se había dado clase se utili-zaran todos los días posibles de vacaciones, exceptuando los de precepto, asícomo la prolongación del curso hasta el 19 de junio.

En los inicios de enero de 1921 comenzaban las clases en un edificio com-partido con las ventajas que suponía ocupar parte de un edificio recientemen-te construido, pero a su vez llevaba consigo algunos inconvenientes. Así, debe-rían tomarse algunas medidas para garantizar el orden y causar las menoresmolestias posibles a la marcha general de las restantes enseñanzas, tales comoque la Inspectora de orden acudiese a dicho Centro media hora antes del ini-cio de las clases y permaneciese en él hasta media hora después de la últimapara vigilar la entrada y salida de alumnas. Se trataba de compartir algunasdependencias con la Escuela Industrial de Artes y Oficios, situada en la anti-gua Huerta de Santa Engracia, en un bello edificio que se había construidocomo consecuencia de la celebración de la Exposición Hispano-Francesa conmotivo del primer centenario de los Sitios de Zaragoza, junto al edificio delMuseo provincial y el Grupo escolar «Gascón y Marín» inaugurado en 1919 yque suponía una ruptura con lo que había sido tradicional en la construcciónde edificios escolares en la ciudad de Zaragoza. Sin embargo, este cambio fuevisto siempre por el Claustro con un carácter de provisionalidad. Un testimo-nio de ello será que en la redacción de las actas de las primeras sesiones delmismo, al hacer constar el lugar de celebración de la sesión —la Sala de Jun-tas de Profesores en este caso—, se añadía sistemáticamente la expresión «concarácter provisional».

Ocupar un edificio que había que compartir con otras enseñanzas mer-maba autonomía y en cierto modo se consideraba como una ubicación en unlugar prestado. Por otra parte, la insistencia con que se advertía a la Inspec-tora de Orden la necesidad de que las alumnas no perturbasen al resto de lasenseñanzas impartidas en el Centro, refleja un ambiente de cierta incomodi-


tarios del edificio de acudir al concurso abierto para su arrendamiento —parte de la propiedad erapatrimonio particular de la Directora— y de cómo pujó la Delegación de Hacienda. A este orga-nismo le fue adjudicado el edificio mediante la cantidad de 30.000 pesetas anuales, mientras quela Normal sólo pagaba 7.000 desde 1902 y anteriormente desde 1888 la cantidad de 5.000.

dad por parte, al menos, de los cargos directivos del Centro. Parece, sin embar-go, que las normas de disciplina habituales eran respetadas por las alumnasy que alguna pequeña alteración hay que circunscribirla a la salida al mismotiempo de más de trescientas alumnas, cuyas aulas se encontraban situadas enun limitado espacio. Las sesiones de claustro que preceptivamente debían rea-lizarse todos los meses para intercambiar puntos de vista sobre el comporta-miento y aplicación de las alumnas, no reflejan que se produjeran problemasde disciplina con el nuevo emplazamiento, sino que el retraso en el inicio delcurso 1920-21 se estimó que era seguido por las alumnas con el máximo inte-rés y que recuperar el tiempo perdido era un objetivo plenamente aceptado. Elrégimen docente sin vacaciones y con una terminación del curso avanzado elmes de junio, había sido tomado como una adecuada solución por el profesoradoy las estudiantes.

Aunque el comportamiento de las alumnas era bueno y con asistencia con-tinuada, hay un factor que podría tener una incidencia negativa sobre su apro-vechamiento: las bajas del profesorado. Según se desprende, debían de ser rela-tivamente frecuentes, si se tienen en cuenta las recomendaciones que sedirigían a las profesoras auxiliares sobre la importante misión que tenían quedesempeñar en las sustituciones a que hubiere lugar y que se justificaban ple-namente si se consideraba además «lo espléndidamente que estaban paga-das»12.

Desde el punto de vista del profesorado, este mismo curso registraba algu-nos cambios en la composición del claustro.

Actitud del Centro ante el cambio político de la Dictadura

En la sesión del claustro de 28 de septiembre de 1923 se leía en voz altala Real Orden de 17 de ese mismo mes y aun se repetía la lectura de los artí-culos 4º y 5º «para su más exacto cumplimiento». El espíritu ordenancista, yaun autoritario, ya comentado, de la Directora se veía reforzado con esta dis-posición legislativa. Con este motivo pedía a todos los componentes del Centrocolaboración, esfuerzo, orden, vigilancia y control, con una gran minuciosidad


12 Un dato que proporciona mayor credibilidad de la estimación negativa de las bajas que seproducían en algunas profesoras se desprende del hecho de que los exámenes de las ayudantes gra-tuitas tuvieran que ser suspendidos y pospuestos hasta que el claustro estuviese completo o, almenos, que estuviesen las profesoras de las asignaturas de las que se iban a examinar.

y alarde de detalles, a través de los cuales da la impresión de que tal vez reto-maba deseos no del todo cumplidos y que encontraban mayor justificacióndadas las circunstancias políticas excepcionales. En este sentido, hay que hacerreferencia a las indicaciones que se hacían al profesorado auxiliar, tales comola necesidad de que fuera avisado por los profesores correspondientes cuandohubieren de sustituirles; la obligación de pasar lista para que no se produjesenfaltas de asistencia en el alumnado; la reiteración de la necesidad de mante-ner una adecuada competencia para impartir una buena enseñanza. Se trata-ba de unas advertencias que en ese momento se hacían con todo el apoyo legal.Por otra parte, el hincapié hecho para que las profesoras auxiliares conociesencon anterioridad los temas que debían impartir cuando fuera necesario y la exi-gencia de que los preparasen adecuadamente, permite interpretar que quizá aveces las sustituciones se convertían en mera vigilancia de las clases, pues elhecho de requerir de los profesores titulares que considerasen las faltas de asis-tencia cometidas por las alumnas en los días sustituidos, así parece confir-marlo.

De esta época hay que destacar la irregularidad de los plazos en la cele-bración de las sesiones de claustro y, en ocasiones, la escasa asistencia de pro-fesorado. Así, entre el 28 de septiembre de 1923 y el 24 de enero siguiente nohubo ninguna sesión intermedia y la inmediata tendría lugar el 9 de mayo. Laescasa asistencia de profesorado obligaba a la Directora a manifestar su dis-gusto sobre esa inasistencia que, en ocasiones, carecía de justificación. No obs-tante, los resultados de los intercambios del profesorado sobre el comporta-miento de las alumnas eran siempre laudatorios o al menos no consta ningúnjuicio negativo.

En relación con la celebración del Congreso de Educación católica, paracuya asistencia se concedía licencia al profesorado durante los días del 21 al 26de abril de 1924 —Real Orden de 27 de marzo— debe destacarse la participa-ción de una parte significativa del profesorado, si se considera que además dela Directora se inscribieron cuatro profesoras numerarias, un profesor especialy una profesora auxiliar.

Sin embargo, una situación delicada, que ocasionaría cierto malestar, seríaplanteada por el Directorio. En relación con el profesorado no numerario, laReal Orden de 14 de marzo de 1925 introducía una variable: se ordenaba queen un plazo inmediato, previamente señalado —ocho días después de habersido publicada la citada Real Orden—, los claustros debían remitir informessobre la existencia de cargos o destinos técnicos o administrativos, que loshubieran obtenido sin someterse a pruebas que demostrasen su capacidad, asícomo las nóminas que figurasen en los presupuestos. Se señalaba que en el


caso de ser reconocida su necesidad el Centro debería informar a qué pruebashabrían de ser sometidos para demostrar su capacidad. En la Escuela Normalde Maestras se reconocía que existían en tales circunstancias tres profesorasauxiliares retribuidas —Letras, Ciencias y Pedagogía—, una Inspectora deorden y una escribiente13.

La respuesta que se daba en el informe era totalmente afirmativa respec-to a la necesidad de su colaboración. De las dos personas que ocupaban cargosde carácter administrativo se expresaba que no habían sido sometidas a prue-ba alguna que acreditase su competencia, pero se reiteraba la necesidad de sumantenimiento. Aún más, se consideraba que debería contarse con dos auxi-liares para cada una de las secciones; que era imprescindible la inspectora deorden, así como la escribiente. No obstante y dados los planteamientos minis-teriales, se hacía constar que se encargaba a la Directora que determinase laforma, la relación de materias y el modo de llevar a cabo las pruebas para quie-nes no las hubieran realizado y se advertía que, en principio, no se introduci-rían modificaciones en relación con las propuestas realizadas por la comisiónque en 1920 se encargó de elaborar los exámenes para las ayudantes gratui-tas. Se conservaría, pues, tanto la estructura de las pruebas como el conteni-do. Para la escribiente se proponía un ejercicio consistente en resolver algunacuestión de derecho administrativo relacionado con la legislación escolar14.

Una nueva petición se iba a producir unas fechas después, en relación conel profesorado auxiliar: debía ser enviada al Gobernador civil de la provinciacertificación de una relación nominal de los días en que las auxiliares retri-buidas y las ayudantes gratuitas habían prestado sus servicios en cinco añosconsecutivos15. En esta ocasión, aunque sin expresarlo claramente, sí estima-ba la Directora que se trataba de un deseo de control indirecto del profesora-do titular. A falta de otro tipo de documentación, los partes de asistencia de losprofesores cumplimentados por la conserje-ordenanza, por ser una de sus fun-


13 Se reconocía que el cargo de Inspectora de Orden era desempeñado por Carmen Alquézar,nº 11 en su escalafón, y el cargo de escribiente de Secretaría estaba desempeñado por Mª AntoniaRomero del Pino, al amparo del artículo 102 del Real Decreto de 23 de septiembre de 1898. Asi-mismo, Carmen Brandarís Rotllán ocupaba la auxiliaría de Letras, Dolores Herrero Cortés la dePedagogía y Esperanza del Cerro Martínez la de Ciencias. Estas últimas se hallaban incluidas enel Escalafón formado por Decreto de 5 de agosto de 1920 en el que figuraban con los números 34,39 y 106, respectivamente.

14 Archivo Facultad de Educación. Libro de Actas de la Escuela Normal de Maestras del Dis-trito universitario de Zaragoza del 13 de noviembre de 1920 a 31 de octubre de 1931, sesión 31 demarzo de 1925, ff. 89-97.

15 Ibidem, de 2 de mayo de 1925, f. 99. Se trataba de una sesión que registraba una escasaasistencia de profesorado.

ciones, iban a servir para dar cumplimiento a dichos listados que finalmentefueron remitidos al General Navarro ponente del Directorio. Pero es en lasideas expuestas en la parte inicial de la certificación donde la Directora trata-ba de destacar la labor del profesorado auxiliar y ayudante y su visión sobreel mismo. Creía que la fijación de una dotación para las ayudantes gratuitaspodría servir para superar la función de simples sustituciones en ausencias delprofesorado por enfermedad u otras situaciones, además de que sería buenopara conseguir una participación más activa en el Centro y para poder acen-tuar así la labor pedagógica que en ese momento era de escasa eficacia. Reco-nocía que llevaba más de cuarenta años al frente de la dirección de EscuelasNormales y que deseaba hacer llegar su experiencia. Será al explicar el deseode aportar su dilatada experiencia cuando no escatimaría frases sumamentelaudatorias para el Directorio. Acerca del profesorado ayudante manifestabaque no era posible determinar los días de las sustituciones efectuadas, si no seseñalaban los servicios del profesorado titular.

La organización docente

El control que el Gobierno deseaba ejercer sobre todo el profesorado y talcomo era expresado por la Directora, refleja que la plantilla completa del pro-fesorado titular estaba formada por seis profesoras numerarias: dos de Letras,dos de Ciencias, una de Pedagogía y una de la sección de Labores y Economíadoméstica. La sección de Letras comprendía dos grupos de asignaturas o mejortres, ya que la supresión de una de las tres profesoras de la plantilla fue supli-da por la profesora numeraria encargada de impartir Gramática por la canti-dad complementaria de 500 pesetas de gratificación. Esta profesora impartía 23horas semanales, es decir, cuatro horas diarias casi consecutivas, circunstanciaque se consideraba excesiva. Se afirmaba que esa docencia forzosamente habíade resultar perjudicial para su salud. La otra profesora de Letras desempeña-ba la asignatura de Historia en los cuatro cursos a tres lecciones semanales, ados lecciones diarias. Todo ello representaba un total de 35 horas semanales encuya impartición debía colaborar la profesora auxiliar de Letras retribuida,quien desempeñaba a la vez el cargo de Secretaria de la Escuela Normal.

La sección de Ciencias estaba constituida por dos grupos: uno de Mate-máticas —Aritmética, Geometría y Algebra— con nueve lecciones semanales yotro grupo formado por las asignaturas de Física, Química e Historia natural,que suponía una carga docente de nueve horas a la semana.

Se juzgaba que la distribución de la docencia tenía un peso muy desigualentre Letras y Ciencias y se lamentaba, dado el interés de la enseñanza de


Matemáticas, que no se estudiara en 4º curso, ni que el grupo de Física y Quí-mica se impartiese en 1º y 2º cursos, de acuerdo con el carácter educativo deesas asignaturas. Las ausencias en esta sección de Ciencias se podían suplircon la profesora auxiliar Esperanza del Cerro y con las auxiliares gratuitasCristobalina Roque y Tomasa Idoipe, siempre que hubiera una coincidenciahoraria con la del profesorado titular.

La sección de Pedagogía estaba desempeñada por una profesora titularque se hacía cargo de doce horas de clase a la semana. Se echaba en falta queno figurasen de modo explícito en el plan de estudios las asignaturas de Higie-ne y Educación física, ya que sólo se limitaban los conocimientos dados a gene-ralidades ocasionales en el desarrollo de la materia de Pedagogía. Para suplirlas ausencias se contaba con una profesora auxiliar retribuida y dos ayudan-tes gratuitas que habían accedido en agosto de 1921.

Las enseñanzas de Labores y Economía doméstica estaban a cargo de laDirectora, quien ejercía la dirección del Centro y la de Inspectora de la escue-la práctica. Esta última escuela estaba constituida por seis grados, a cargo deuna maestra-regente y seis maestras de sección. Dadas las múltiples ocupa-ciones sociales, administrativas y académicas, la Directora de la Escuela Nor-mal contaba con la colaboración eficaz, según ella misma expresaba, de la pro-fesora auxiliar Vicenta Ramona Jodra. Como ayudante gratuita colaborabaAntonia Romero del Pino, escribiente de la Secretaría de la Escuela Normal.

Las enseñanzas especiales corrían a cargo de los siguientes profesores:

Juan Carceller Gimeno, profesor de Religión, que también lo era del Institutode Segunda enseñanza. Contaba con el mismo profesor auxiliar del Insti-tuto Mariano Alcaine.

Francisco Bovi, profesor titular de Dibujo de la Escuela Normal de Maestros,impartía dos horas a la semana de dicha asignatura para cada uno de loscursos 1º y 2º sin retribución alguna. El auxiliar gratuito había sido nom-brado por el Ministerio de Instrucción Pública en diciembre de 1906.

Eugenio García Ruiz, profesor especial de Caligrafía y que asimismo lo era delInstituto de Segunda enseñanza. Para esta asignatura no disponía deauxiliar retribuido, sólo de una ayudante gratuita a partir de agosto de1921. De este profesor la Directora hacía constar que a pesar de no reci-bir, al igual que el profesor de Dibujo, retribución alguna, eran muy con-tadas las faltas de asistencia, por lo que la ayudante no tenía que acudira las suplencias, aunque sería muy conveniente que sí participase en lasclases dado el número de alumnas matriculadas.


La enseñanza especial de Francés no tenía auxiliar retribuido, sólo unaayudante gratuita. La profesora titular Dominica Paz Ortega, que también loera de la Escuela Normal de Maestros, tenía a su cargo dos lecciones semana-les de una hora para cada curso.

La enseñanza de Música, con dos horas semanales, una para cada curso,carecía de auxiliar retribuida y de ayudante gratuita.

Proyección institucional de la Escuela Normal de Maestras

El hecho de estar dirigida la Escuela Normal por una mujer con un grantemperamento y con una gran resolución a la hora de representar al Centro endiversas instituciones locales y provinciales, manteniendo, a veces, decisionesde gran firmeza, la dotaban de una posición que queda alejada de las tradi-cionales actitudes femeninas, sumisas y tímidas, ante organismos mayorita-riamente constituidos por varones. No obstante, durante la primera década delsiglo XX, hay que destacar dos hechos importantes que posibilitaron la aper-tura del Centro más allá de las habituales tareas docentes y de las relacionesinstitucionales. Consideramos de interés, en primer lugar, la iniciativa asu-mida por el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes para propiciar via-jes al extranjero y que, aun con escasa proyección sobre el profesorado de lasEscuelas Normales de Maestras, afectó a la de Zaragoza. En segundo lugar,hay que destacar la celebración del Congreso Nacional Pedagógico de 1908 conmotivo de la Exposición Hispano-Francesa, conmemorativa, como se ha indi-cado, del primer centenario de los Sitios de Zaragoza. Se trata, pues, de consi-derar lo que esto pudo suponer para la revitalización del Centro.

La Directora realiza un viaje por varios países de Europa

Aunque todavía no se había creado la Junta para Ampliación de Estudiose Investigaciones Científicas, desde el año 1900 se contempló la concesión delicencias a los profesores numerarios y supernumerarios para la realización deviajes al extranjero —Real Decreto de 6 de julio—, posibilidad que se hizoextensiva también a los alumnos sobresalientes al año siguiente —Real Decre-to de 18 de julio de 1901—16. De acuerdo con la concesión de esas estancias fue


16 En virtud de estas posibilidades la Diputación provincial de Zaragoza seleccionaba a dos delos más distinguidos maestros de la ciudad —Marcelino López Ornat y Guillermo Fatás Montes—para realizar un viaje de varios meses por Europa, hecho que lamentablemente no llegó a efecto. Elalumno de la Escuela Normal de Maestros de Zaragoza Virgilio Hueso era, asimismo, becado.

designada la Directora Eustoquia Caballero, quien a comienzos del curso 1906-1907 iniciaba un viaje a varios países de Europa. No cabe duda de que su situa-ción en el escalafón, en el que ocupaba uno de los primeros números y, segu-ramente, su desahogada posición económica le permitieron realizarlo conmayor facilidad. Así, por Real Orden de 12 de julio de 1906 le fue concedida porla Sección 5ª del Consejo de Instrucción Pública, en concurso de méritos, unasubvención para estudiar en el extranjero las instituciones de la mujer. Visitóen Burdeos la Escuela de Sordomudos; en París las Escuelas Normales de Ins-titutrices. En Londres formó parte en las deliberaciones del Congreso de Higie-ne Escolar que se celebró entre los días 3 y 8 de agosto de 190717. Visitó, asi-mismo, una Exposición de Artes e Industrias de los pueblos orientales; laUniversidad de Cambridge y establecimientos de enseñanza de la mujer, hos-pitales y clínicas especiales de niños. En Alemania y Berlín estudió la organi-zación de las Escuelas Normales observando los procedimientos intuitivos.Otras ciudades como Colonia, Francfort, Marburgo, Heidelberg, Wiesbaden,Leipzig fueron también visitadas. En Viena asistió a la Conferencia Interna-cional de la Tuberculosis y allí visitó los principales sanatorios del país.

Como consecuencia de ese viaje, el Ministro de Instrucción Pública ladesignó para explicar a maestros y maestras de escuelas nacionales del Distritouniversitario de Zaragoza, que habían sido pensionados para un curso breve deampliación de estudios que se celebró en la misma ciudad en 1915, algunas desus observaciones más significativas. Entre los últimos días de agosto y pri-meros de septiembre de ese año impartió seis conferencias sobre «Lecciones deFilología e Historia de la Lengua Española». No obstante y dado el título dedichas lecciones sólo puede suponerse que hiciera alusión a algunas de lasexperiencias vividas.

No cabe duda de que el viaje realizado la situaba en un status superior alresto del profesorado y que esa situación era reconocida en aquellas ocasionesen que el claustro había de tener alguna representación institucional. De estemodo, sería elegida por unanimidad como representante de aquél en la Juntade Protección a la Infancia y en organismos que posteriormente requirieronuna representación. Nos podemos plantear, no obstante, alguna pregunta acer-ca de la proyección que sobre el alumnado pudieron tener las vivencias y losconocimientos adquiridos por la Directora en el viaje de referencia. La res-puesta nos parece que sólo puede ser interpretativa. Se ha mencionado que


17 Archivo de la Facultad de Educación. Hoja de méritos y servicios de Doña Eustoquia Caba-llero Castillejos. Directora por oposición directa al cargo de Directora de la Escuela Normal deMaestras de la capital del Distrito Universitario de Zaragoza.

desde el punto de vista de la formación personal de la Directora pudo ser muyinteresante y que se proyectaba sobre los distintos foros en los que actuaba.Pero era profesora de Labores y Economía doméstica y ambas no constituían,por tanto, unas enseñanzas a través de las cuales se pudiesen incorporar cohe-rentemente muchas de las informaciones obtenidas. Estimamos que la trans-misión a las alumnas pudo tener un carácter más bien ocasional. En este sen-tido, el análisis de las actas no refleja que en las deliberaciones mantenidas enel claustro se plantease la realización de cambios, la introducción de semina-rios, etcétera, sobre algunos avances observados en otros países durante elviaje. No haber encontrado ninguna publicación o memoria sobre el viaje osobre algún aspecto del mismo o las escasas alusiones a la posibilidad de intro-ducir algún cambio en la docencia no nos permite hacer una afirmación posi-tiva sobre las repercusiones que la larga estancia mantenida en Europa pudie-ra tener para la mejora del Centro.

Participación en el Congreso Pedagógico Nacional de 1908

La celebración del Congreso Pedagógico Nacional convocado en 1908 requi-rió un esfuerzo organizativo por parte de ambas Escuelas Normales, ademásdel trabajo aportado por los maestros más significados de la ciudad. Tal y comoera habitual en este tipo de congresos, las ponencias y debates eran acompa-ñados de una exposición de material de enseñanza. En tal sentido, la partici-pación de la Normal de Maestras consistió fundamentalmente en el envío detrabajos de las alumnas. No obstante, aunque la Directora hizo una llamadaal profesorado para participar en las deliberaciones del Congreso, convocato-ria que fue acogida favorablemente por el claustro, en la publicación18 que reco-ge los actos más significativos que constituyeron el desarrollo del Congreso, asícomo en las diferentes ponencias, no hay constancia de la participación de pro-fesora alguna del Centro.

Las tensas relaciones que sin duda presidieron la mayoría de las sesionesdel claustro y que con el tiempo se hacían menos perceptibles, pero que segu-ramente persistían —como se ha indicado, se observa a veces la ausencia dealguna profesora en las sesiones sin que presentase justificación alguna—, oquizá una actitud de escaso compromiso con lo que no fuera la estricta labordocente por parte de alguna profesora, podría explicar esa escasa presencia en


18 Congreso Nacional Pedagógico (1908 Zaragoza).Crónica del Congreso Nacional Pedagógi-co celebrado en Zaragoza en octubre de 1908 con motivo de la celebración de sus gloriosos sitios.Zaragoza, Tip. La Editorial, 1910.

el Congreso o en otros ámbitos. Una falta de interés por parte de algunas pro-fesoras, por ejemplo, se percibe ante la publicación del Real Decreto de 17 demarzo de 1911, en el que se solicitaba la designación por los claustros de pro-fesores para participar en la Asamblea General de Enseñanza. En la Normalde Maestras de Zaragoza la aceptación no fue muy amplia, más bien podríadecirse que fue acogida con frialdad, de tal manera que sólo contó con el apoyode la Directora y de Juana Pascual, profesora numeraria de la Sección de Cien-cias. Asimismo, se votaba negativamente la presentación de una ponenciasobre la Primera enseñanza y las Escuelas Normales.

Participación en otros acontecimientos

En cuanto a la proyección social del Centro, se puede afirmar que por partedel profesorado se produjeron algunas adhesiones y aun colaboración econó-mica individual ante peticiones del Gobierno, preferentemente en la época dela Dictadura. Así, en la sesión de 13 de junio de 1925 el Centro se adhirió a unhomenaje a Alfonso XIII y a la adquisición individual de la medalla creada porel Directorio al precio de diez pesetas, cuya recaudación se iba a dedicar a res-catar para el Estado la documentación que constituía el Archivo de CristóbalColón.

Las relaciones exteriores eran muy cuidadas por la Directora, así por ejem-plo, y en virtud de una petición expresa de la Directora de la Escuela Normal,en el último trimestre de 1926, el Excmo. Arzobispo de Zaragoza D. RigobertoDomenech realizaba una visita al Centro19. También la Escuela se mostraríapreocupada por sucesos que ocurrían en España. Así por ejemplo, en los iniciosdel curso 1926-1927, salvando todas las consideraciones y estimaciones haciala labor del Gobierno del General Primo de Rivera, se aprobó enviar un men-saje solicitando el indulto del cuerpo de artillería y la reposición en sus cargosde las personas que lo integraban20. La institucionalización por parte del Minis-terio del Trabajo y del de Instrucción Pública de la celebración de la Fiesta delLibro fue aceptada de buen grado por el claustro. De la primera celebración seencargaron las profesoras de Historia, Pilar Chacorrén, y de Literatura, Auro-ra Miret, además del profesor de Religión Juan Carceller. Asimismo, la profe-sora de Música Mercedes Sánchez, quedaba encargada de intervenir en el actocon un coro de catorce o quince alumnas para cantar himnos patrióticos. Al


19 Archivo Facultad de Educación. Libro de Actas de la Escuela Normal de Maestras 1920-1931, doc. cit., sesión de 17 de mayo de 1926, f. 144.

20 Ibidem, sesión de 20 de septiembre de 1926, f. 153.

curso siguiente, se comentaba la «inusitada solemnidad» de la celebración ante-rior y del ofrecimiento que para la del año 1927 había realizado el profesor deFrancés Angel Monreal, con un tema bajo el título «La influencia del libroespañol en la Literatura francesa»; el profesor de Religión Juan Carceller tra-taría sobre «El amor al libro» y la profesora de la sección de Letras AuroraMiret, acompañaría al piano a un coro de alumnas a cantar el «Himno a la Ban-dera» de Muñoz Pabón y P. Torres como introducción al acto21. Según hacíaconstar la Directora había dirigido al Ministro una comunicación informandode la celebración de la Fiesta del Libro.

Con el cambio de Dirección, avanzado el año 1928, se acordaba que la fies-ta se celebrase en cada clase y que se explicase a las alumnas la importanciadel libro como instrumento de «cultura, civilización y riqueza». La proyecciónhacia el exterior o simplemente la formalidad de su celebración quedaba sig-nificativamente reducida con la desaparición de la anterior Directora. Sinembargo, a una invitación de la profesora Maravillas Segura, vocal de repre-sentaciones femeninas, para que las mujeres españolas testimoniasen su gra-titud a Primo de Rivera y para que concurriesen al homenaje del día 14 de abrilde 1929, así como el llamamiento para que firmasen las alumnas que libre yespontáneamente lo deseasen, se produjo una respuesta positiva22.

En los años 1930 y 1931 serán frecuentes las solicitudes desde diversasinstituciones provinciales y locales para la participación en ellas del profeso-rado. El 28 de febrero de 1930 había que designar a una profesora para la pre-sidencia de la Junta provincial de Protección de Huérfanos del MagisterioNacional, según Circular de la Dirección General de Primera enseñanza de 18de febrero anterior. Puestas de acuerdo las dos Escuelas Normales se propusoa Guadalupe de Llano. En el mes de septiembre de ese mismo año el Claustrodesignaba de nuevo a la Directora Guadalupe de Llano, para formar parte delPatronato del Grupo escolar «Joaquín Costa».

Al inicio del curso 1929-1930 el profesorado que constituía el Claustro erael siguiente:

Profesoras numerariasMª Guadalupe de Llano Armengol, DirectoraAurora Miret BernadAvelina Tovar AndradeModesta Olivito Gracía


21 La plaza de profesora de Música estaba vacante. Ibidem, 6 de octubre de 1927, f. 204.22 Ibidem., sesión de 9 de abril de 1929, f. 27.

Leonor Díez de la TorreMª Pilar Chacorrén NavarroAna Mayayo Salvo, Maestra Regente

Profesores especiales:Juan Carceller GimenoFrancisco Bovi BernardoAngel Monreal Pagola

Profesoras Auxiliares:Ramona Jodra RuizEsperanza del Cerro MartínezMª Paz Cantón SalazarCarmen Terés Goicoechea, Ayudante gratuita de Caligrafía, desempeñaba fun-

ciones de profesora.

La llegada de la II República y la necesidad de crear los Consejos escola-res supondría la exigencia de una mayor participación del profesorado de laEscuela Normal de Maestras. En el mes de junio de 193123, y de acuerdo conel Decreto de 9 del mismo mes y Circular del 13 se hacía necesario contar conla representación de una profesora en el Consejo Universitario. En esta ocasiónsería la Directora quien recomendaba la participación de todas las profesorasen las diversas comisiones. Proponía, y así fue aceptado, a Aurora Miret parael Consejo Universitario y a Leonor Díez de la Torre para el Consejo provincial.

Las alumnas

Son diversos los aspectos que deben considerarse al tratar del alumnado.El número de alumnas, su procedencia geográfica, la edad predominante derealización de los estudios, etcétera, permiten realizar algunos análisis. Mashay otros ámbitos que se relacionan con cuestiones de disciplina y rendimien-to académico, por ejemplo, que reflejan aspectos más cualitativos y que afec-tan directamente al proceso de enseñanza.

Desde el punto de vista cuantitativo, se observa que tras un período de cre-cimiento paulatino, que correspondería al primer decenio del siglo XX, a par-tir de 1914 la cifra de alumnado fue bastante estable, pudiéndose considerar


23 Ibidem, sesión de 20 de junio de 1931, f. 100.

una media de 300 alumnas por curso académico. Hay que destacar, sin embar-go, que el curso 1926-1927 supuso un salto importante si se considera que sematricularon como alumnas oficiales 400 jóvenes, cifra que se mantendríadurante el curso inmediato siguiente, hasta llegar a la cifra de 500 alumnas enel de 1929-1930. Este hecho no parece atribuible sólo a causas endógenas, puesla mejora de la formación en virtud del plan de estudios de 1914 ya llevabavarios años de rodaje. Mas bien debe atribuirse al impulso que, en toda Espa-ña y asimismo en Zaragoza, había tomado el acceso de las mujeres a los estu-dios postprimarios, explicable, a su vez, por diversas causas, tales, entre otras,por los cambios sociales que se estaban produciendo. Las reticencias que aúnexistían hacia los estudios de Bachillerato y Universidad para la mujer no seproyectaban sobre los de Magisterio, que eran los más antiguos, los más exten-didos y durante algunas décadas del siglo XIX los únicos oficialmente autori-zados.

A través de los datos obtenidos es evidente el aumento del número dealumnas: cada año solicitaban más jóvenes hacer el examen de ingreso, situa-ción que era vista con agrado por el claustro. Sin embargo, desde un punto devista actual y a la hora de interpretar esos resultados, se puede afirmar queal profesorado le faltaba cierta perspectiva a la hora de analizar las causas delaumento que experimentaba la matrícula, ya que lo juzgaba únicamente comouna prueba del buen estado en que se desenvolvía la docencia del Centro24 yno como un fenómeno más global de búsqueda de una mayor instrucción porparte de las mujeres y que afectaba, aunque con menor intensidad, a otro tipode estudios, como los señalados anteriormente. Para el curso 1926-27 habíauna previsión de matrícula de 150 alumnas en primer curso. No obstante, seseñalaba que este aumento tenía también un aspecto menos positivo causadopor la falta de espacio, a pesar de los esfuerzos que se hacían para procurar lamejor acomodación posible. En ese momento, el profesorado se lamentaba denuevo de que una Escuela tan «floreciente» sufriese tanta penuria de espacioy no pudiera disponer de un edificio en el que también estuviese instalada laescuela aneja25. La deficitaria situación de incomodidad que afectaba a laEscuela Normal y, sobre todo, el ambiente bullicioso de tan importante núme-ro de alumnas, sin espacios abiertos, sin salas de estudio, biblioteca, etcétera,provocaba que los intermedios entre clase y clase no fuesen lo disciplinados quepodía esperarse o al menos que podía esperar el Director de la Escuela Indus-trial, quien en alguna ocasión se quejó del «alboroto» que se producía en dichos


24 Ibidem, sesión de 17 de mayo de 1926, f.143.25 Ibidem, sesión de 20 de septiembre de 1926, f. 150.

momentos y que daría lugar a advertencias sobre la necesidad de vigilar elcomportamiento para que esto no se produjera.

Las cifras de alumnado iban a quedar limitadas con el inicio de una nuevaépoca para la formación del Magisterio —el Plan Profesional de 1931— que alestablecer numerus clausus, frenaba notablemente las posibilidades de acceso.Aun así, la necesidad percibida desde el propio Ministerio de que no se podíancortar bruscamente las expectativas de tan gran número de aspirantes —parala Escuela Normal de Maestras de Zaragoza se adjudicaban 20 plazas-26, obli-gó a incluir los Artículos adicionales 1º, 2º, 3º y 4º, por los que se autorizaba lamatrícula en el llamado Plan Cultural, de tres cursos de preparación en mate-rias no pedagógicas, que habilitasen para poder presentarse al examen-oposi-ción reglamentado en el Decreto de 29 de septiembre de 1931.

Antes de presentar los datos de evolución del alumnado teniendo en cuen-ta la matrícula registrada en cada curso, se ofrece en el cuadro 1 el número deaspirantes a ingreso desde el año 1913 hasta el de 1931, porque da idea de loque significó este Centro en una ciudad en la que el acceso de alumnado feme-nino al Bachillerato se realizaba con bastante lentitud y a través de una matrí-cula no oficial colegiada y, sobre todo, de matrícula no oficial no colegiada.

Las cifras obtenidas de los exámenes de ingreso a partir de 1915 reflejancon claridad que a pesar de alguna oscilación será a partir de la Dictaduracuando se reflejará una mayor afluencia de alumnado que se hará patente apartir del año 1925. Se tratará de unos años en los que se producirá un avan-ce notable que incluso se incrementará en el año 1931, pese a la entrada envigor del nuevo Plan Profesional. El cuadro 1 muestra los datos de aspirantesa ingreso desde el año 1913 hasta 1931.


26 Boletín Oficial del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes de 20 de noviembre de1931 (Orden de 7 de octubre), p. 743.


Jóvenes presentadas al examen de ingreso en la E.N. de Maestras de Zaragoza

Año Junio Septiembre Total Zarag. capital % Suspensos

1913 – – 53 – –

1914 – – 38 – –

1915 42 30 72 39 0

1916 49 37 86 35 0

1917 81 33 114 34 43

1918 – – – – –

1919 46 30 76 – –

1920 51 20 71 35 0

1921 42 26 68 – –

1922 36 26 62 – –

1923 56 32 88 24 10

1924 48 40 88 – –

1925 87 33 120 – 17

1926 99 47 146 26 4

1927 94 39 133 – 3

1928 113 60 173 – 26

*1929 103 49 152 25 –

*1930 86 49 135 23 36

1931 81 107 188 35 21

Cuadro nº 1Examen de ingreso en la Escuela Normal de Maestras de Zaragoza (1913-1931)

* Se registran varias alumnas procedentes de Bachillerato y que sólo debían realizar exámenes de Labores.Elaboración personal de los datos. Fuente: Libro de Registro de matrícula de Ingreso. A.D.P. de Zaragoza.

Pero, asimismo, hay que destacar que a partir del curso 1925-1926 regis-tró la mayor cifra de alumnas matriculadas, hecho comprensible porque enellos se produjo el mayor número de exámenes de ingreso. El cuadro nº 2 refle-ja los datos cuantitativos más significativos


Alumnas matriculadas en la Escuela Normal entre los cursos 1902-1903 y 1930-1931

Cursos E. oficial Libre Total

1902-03 34

1903-04 50

1904-05 60

1905-06 52

1906-07 66

1907-08 47

1908-09

1909-10

1910-11

1911-12 250 37 287

1912-13 266 39 305

1913-14 295 36 331

1914-15 289 33 322

1915-16 282 43 325

1916-17 265 32 297

1917-18 259 43 325

1918-19 253 40 293

1919-20 268 28 296

1920-21 269 16 285

1921-22 262 28 290

1922-23 263 21 284

1923-24 273 31 304

1924-25 294 37 331

1925-26 322 38 360

1926-27 400 36 436

1927-28 421 39 460

1928-29 478 71 549

1929-30 500 77 577

1930-31 434 172 606

1931-32 402 92 494

Cuadro nº 2Alumnas matriculadas en la Escuela Normal entre los cursos 1902-1903 y 1930-1931

Elaboración personal de los datos. Fuente: Libros de Registro de matrículas. Archivo Facultad de Educación

El rendimiento académico

En cuanto al rendimiento académico, no con demasiada frecuencia, pero síen alguna ocasión, se suscitaban en el Claustro debates sobre el nivel de exi-gencia en la comprobación de los resultados, a la vez que se hacían algunas lla-madas de atención recomendando al profesorado que no fuera demasiado con-descendiente en las calificaciones. Un momento para la reflexión sería marcadopor el resultado de los ejercicios de reválida tras la reforma de 1912 a la queen otro lugar se hace referencia. A finales de septiembre de ese mismo año sehacía alusión al bajo rendimiento en conocimientos gramaticales —algunaalumna había considerado como verbo las palabras amor, placer, etcétera-; nodistinguían lo casos gramaticales «ni verbos que dan nombres a oraciones»,entre otros errores27. Presumiblemente, el cambio de programas para el ingre-so en la Escuela Normal que se acordaba en junio de 1913 significaba unesfuerzo por elevar el nivel instructivo inicial de las aspirantes, dado que,según se expresaba, «se presentaban muchas, se los sabían de memoria y erapreciso aprobar a la mayoría»28.

Sobre la eficacia de la enseñanza hay un aspecto que se desea destacar yes la situación que podía llevar consigo la sustitución de las profesoras titula-res y especiales por enfermedad u otras causas y la falta de preparación quizáde algunas de las profesoras auxiliares bien fuesen retribuidas o ayudantesgratuitas. Algunos conflictos que se produjeron reflejan que las sustitucionesen algunas ocasiones no eran las más adecuadas ni valoradas por las alumnas.En el caso de Matemáticas, por ejemplo, y durante un período de varios mesesen que se produjo dicha sustitución, parece que se había manifestado un cier-to descontento entre las alumnas, porque, según se manifestaba, no hacían másque problemas sin el seguimiento de programa alguno. Las excusas para reba-tir esas informaciones no resultan convincentes. Así, el hecho de que se pro-dujera alguna advertencia seria por parte de la Dirección hacia el comporta-miento y falta de atención de una profesora auxiliar podría considerarse comoun factor significativo. Se trataba en algunos casos de un profesorado malpagado o no retribuido en absoluto, del que se exigía una disponibilidad encualquier momento y que tal vez podría sentirse muy poco integrado. Un caso


27 Archivo Facultad de Educación. Libro de Actas de la Escuela Normal de Maestras 1887-1920, doc. cit., sesión de 22 de septiembre de 1912, f. 220. Afirmaba la Directora que seguiríahaciéndose cargo de las seis horas semanales de Gramática superior «en beneficio de la enseñan-za y prestigio de la Escuela Normal». Se acordaba que la práctica profesional se hiciera por la tardee instaba a su vez al profesorado a que hiciese todo lo posible «para formar maestras laboriosas einteligentes...».

28 Ibidem, sesión de 18 de junio de 1913, f. 244.

insólito sería el de la Secretaria, auxiliar de la sección de Letras, que el mismodía que presentó la dimisión de tal cargo abandonó el Centro y nada se pudohacer para que estuviese los días necesarios para poder poner los últimos docu-mentos en orden y para cumplimentar los más necesarios entre tanto era nom-brada otra persona29.

También se produciría la recusación de un profesor por parte de dos alum-nas. La decisión del Rector iba a ser drástica: todas las alumnas se examina-rían ante un tribunal formado por José Gascón y Marín30, el profesor de la asig-natura y la maestra-regente de la escuela práctica.

En relación con el rendimiento del alumnado, hay un aspecto de impor-tante repercusión y que permite algunos puntos de análisis: los exámenes.

Los exámenes

El nuevo Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes pretendió comogestor de una nueva política educativa regular los procesos de acreditación delos niveles postprimarios. Hasta la publicación del Reglamento de exámenes de10 de mayo de 190131 las Escuelas Normales habían sufrido algunas reformas,pero siempre con normas concretas para estos centros. El referido reglamentode 1901 tenía la virtualidad de que afectaba también a las Normales y que laregulación era muy circunstanciada. Por primera vez se dictaban unas normasde obligado cumplimiento que disipaban dudas, homogeneizaban los períodosde exámenes de asignaturas, los de reválida y grados, la composición de los tri-bunales, etcétera. En cuanto al cumplimiento de esa normativa y según seinfiere a través de las actas de las correspondientes sesiones del claustro, desdeel primer momento se hizo un análisis exhaustivo de lo que les afectaba direc-tamente para llevarlo a cabo con gran escrupulosidad. Será frecuente encon-


29 Archivo Facultad de Educación. Libro de Actas de la Escuela Normal de Maestras 1920-1931, doc. cit., sesión de 23 de junio de 1927, ff. 189-194.

30 José Gascón y Marín, catedrático de Derecho de la misma Facultad de Zaragoza, era en esemomento Delegado regio, cargo para el que había sido designado en diciembre de 1911. Su inte-rés por la planificación de la enseñanza primaria en la ciudad y por mejorar la calidad de dichaenseñanza representó un magnífico ejemplo de eficacia y de colaboración y participación del Magis-terio. Unos años más tarde fue Director general de Enseñanza primaria y en los meses inmedia-tamente anteriores a la proclamación de la II República Ministro de Instrucción Pública y BellasArtes.

31 «Reglamento de exámenes y grados en las Universidades, Institutos, Escuelas Normales,de Veterinaria y de Comercio». Anuario Legislativo de Instrucción Pública correspondiente a 1901.Madrid, Secretaría de Instrucción Pública, 1902, pp. 302-316.

trar alusiones en años posteriores a la necesidad del estricto cumplimiento deesa normativa, de tal manera que se puede afirmar que los aspectos formaleseran observados con rigor. Así, pues, las enseñanzas debían impartirse hastael 20 de mayo y de esa fecha hasta el 31 del mismo mes se celebrarían los exá-menes de las asignaturas correspondientes para las alumnas oficiales y en elmes de junio para las no oficiales. Sobre el modo de realizarlos se permitía unmargen de discrecionalidad al profesorado, que optaría prácticamente siemprepor verificarlos en el tiempo propuesto en el horario habitual del curso. La fija-ción de fechas y otras indicaciones era un punto sometido a la aprobación delClaustro todos los años.

No demasiado frecuentes son las alusiones a cuestiones relacionadas pro-piamente con los exámenes. La existencia de alguna asignatura en la que alparecer se obtenía mayor número de suspensos que el que se consideraba razo-nable y que parecía «poco conveniente» para el buen nombre del Centro en suconjunto, aconsejaría ser más benevolente con aquellas alumnas a quienes lesquedaba esa asignatura para acabar la carrera32. No obstante, se considera quese trataba de un momento en el que el rendimiento de algunas alumnas debíade ser muy flojo, hasta el punto de proponer la Directora la conveniencia de for-mar grupos según las capacidades y reforzar la enseñanza de algunas de ellasmediante clases complementarias que estuvieran a cargo de las profesorasauxiliares y ayudantes.

Un control del rendimiento que se consideraba siempre importante, por-que su aprobación era acreditación necesaria para la obtención del título deMagisterio, era el examen de Reválida, que se reguló por primera vez en el año1864. No obstante, había sido objeto de algunas pequeñas reformas, que seharían definitivamente más amplias a través de la Orden Circular de 21 demayo de 1912. Por ésta se establecía una modificación de la Reválida para laobtención de los títulos elemental y superior, que en ambos casos debería cons-tar de tres tipos de ejercicios: escrito, oral y práctico. Al dejar un margen delibertad para la intervención de los claustros en relación con el número detemas y con sus contenidos, la organización final de los mismos no dejaría deprovocar algún conflicto. El claustro de la Escuela Normal de Maestras tomóalgunos acuerdos: para el ejercicio escrito se propusieron cincuenta temas dela sección de Letras y cincuenta para la de Ciencias, adicionando seis temas deFrancés y cuatro de Música para la reválida superior y catorce temas de Reli-


32 Archivo de la Facultad de Educación. Libro de Actas de la Escuela Normal 1920-1931, doc.cit., sesión de 29 de septiembre de 1925, f. 132.

gión para la reválida elemental, temas que deberían ser propuestos por el pro-fesorado correspondiente. El ejercicio práctico se acordaba que debería estarformado por cuatro partes: análisis, problemas, alguna pregunta más general,si se consideraba necesario, y la ejecución de labores. Sin embargo, se tomó unacuerdo, aprobado mayoritariamente por el claustro en contra de la opinión dela Directora, sobre la necesidad de realizar dicho ejercicio práctico por escrito.Y este sería un motivo de claro desacuerdo, que se resolvería mediante ladesautorización por parte del rectorado de dicho acuerdo y la obligación de quelos tribunales lo realizasen de forma individual y en el encerado.

La distribución de temas de las diversas asignaturas refleja un intento deequilibrar el peso de cada una de ellas. Se acordó para el examen de reválidaelemental seleccionar diez temas de Pedagogía, ocho de Derecho, cinco deLegislación escolar, seis de Geografía y otros tanto de Historia, doce de Gra-mática, once de Aritmética y cinco de Geometría, ocho de Física, dos de Quí-mica; dos de Historia Natural, diez de Agricultura y diez de Religión. La dis-tribución de temas para la reválida superior sería la siguiente: doce dePedagogía, seis de Historia de la Pedagogía, doce de Geografía e Historia, diezde Geometría, doce de Aritmética y Algebra, catorce de Ciencias Físico-Natu-rales, dieciséis de Gramática, seis de Francés y cuatro de Teoría de la Música33.

Hay una cuestión de carácter académico que estaba directamente relacio-nada con el profesorado, pero que afectaba de un modo importante al alum-nado, cual era la elaboración de los programas. La Directora pondría granempeño en que esa norma se cumpliera, y así se convirtió en una petición quese reiteraba al inicio de cada curso académico. Era necesario redactar los pro-gramas de cada asignatura y ser entregados en Secretaría, tanto para archivocomo para disponibilidad del público.

Asimismo, se aludía con cierta frecuencia a la petición por parte del pro-fesorado de material de enseñanza, de material científico-pedagógico, unasveces con cargo al presupuesto ordinario del Centro y otras en virtud de algúnpresupuesto extraordinario. De acuerdo con las peticiones efectuadas conoce-mos la solicitud realizada en 190634 de cuerpos geométricos, máquina de cál-culo de las cuatro operaciones aritméticas; colección de cuerpos minerales;máquina pneumática; máquina de electricidad estática o de disco; un hombre


33 Archivo Facultad de Educación. Libro de Actas Escuela Normal 1887-1920, doc. cit., sesiónde 29 de mayo de 1912, ff. 207-208.

34 Por Circular de 4 de abril de 1906 se concedía a cada Normal superior 2.500 pesetas paramaterial científico-pedagógico.

clástico; dones de Fröbel; encerado caligráfico; métodos de Eslava y Aranguren;máquinas de coser y tricotar; un botiquín escolar, etcétera. En este sentido, seadvertía que existían unos «magníficos cuadros murales de los tres reinos dela Naturaleza» que habían sido destinados al Centro por Segismundo Moret,Diputado por Zaragoza. No obstante, unos meses después se incluía en la peti-ción el Diccionario Enciclopédico Ibero-Americano de 25 tomos; una Historiadel Arte de 8 tomos y la Historia de España de Lafuente35. Se puede conside-rar, pues, que el material científico pedagógico iba aumentando paulatina-mente y que este listado de material quedaba muy alejado del primer inven-tario que se conserva de 1872.

Se incrementaba el material de enseñanza, a la vez que se consideraba, almenos por parte de un profesor, que el viaje realizado por la Directora a variospaíses de Europa y la posibilidad de haber conocido otros materiales de ense-ñanza bien podía servir de base para hacerles partícipes de algunas noveda-des36. No obstante, en relación con las adquisiciones de material, la no con-servación de inventarios impide conocer el que realmente se adquiría.

Hay una petición que se realizaba a menudo cual era la solicitud de dis-pensa por defecto físico. Se trata de solicitudes que se realizaban con algunafrecuencia y cuya solución debía ser tratada por el claustro37. El hecho de queexistiese una regulación legal debía facilitar, en principio, la solución. Perodado que el estudio de dichas solicitudes debía ser resuelto por aquél, partiendodel informe del facultativo, lo alejaba de ser un simple trámite, ya que, en oca-siones, hubo divergencias con el informe del referido facultativo, dado que elprofesorado tenía muy en cuenta la posibilidad de dirigir trabajos manuales ode disponer de una cierta capacidad de movimiento. El sostenimiento de algu-nos criterios diferentes a los de los médicos, se justificaría con el argumento deque había que distinguir entre lo que era la realización de unos estudios conel objetivo de lograr una mejora de la formación personal o para el ejercicio dela profesión de maestra.


35 Archivo Facultad de Educación. Libro de Actas Escuela Normal 1887 a 1920, doc. cit.,sesión de 1 de octubre de 1906, f. 97.

36 Según expresaba, la Directora había recogido catálogos de material de enseñanza. Hacíaespecial hincapié en representaciones gráficas de los principales monumentos de ciudades, máqui-nas de proyecciones para Letras, Ciencias y aun Labores; colecciones de minerales, de Botánica,máquinas de electricidad estática y dinámica de las que se carecía; modelos nuevos de bancos,mesas y asientos. Ibidem, sesión de 13 de febrero de 1909, f. 147.

37 Este tipo de peticiones se regía por las Reales Ordenes de 15 de abril de 1908, 8 de mayoy 25 de septiembre de 1911 y 6 de julio de 1912.

En relación con la jornada escolar debe destacarse el cumplimiento de unhorario de mañana, pero muy intenso. El deseo por parte del Claustro y empe-ño por parte de la Directora para que las clases fuesen únicamente de maña-na con objeto, según se explicaba, de que pudieran estudiar y preparar los tra-bajos durante la tarde, obligaba a iniciar las clases a las 7,30 de la mañana yacabar a las 13,30. Como consecuencia, cualquier pretensión de introducir unamodificación en el horario resultaba extraordinariamente difícil de llevar acabo.

Dentro de la formación del Magisterio la participación en la propia escue-la, la observación directa e incluso alguna participación más activa de las estu-diantes eran fundamentales. La regulación de los períodos de prácticas y laforma de llevarlos a cabo fue concretándose paulatinamente, aunque su reali-zación iba muy ligada a la organización propuesta por el Centro. El aumento dealumnado siempre ha representado y representa un problema, especialmentepor la necesidad de hacer una distribución en diferentes centros escolares y estose planteó igualmente conforme avanzaba el primer tercio del siglo XX.

Las prácticas escolares

El hecho de que las directoras y los directores de las Escuelas Normalesfuesen inspectores natos de las escuelas anejas, era aprovechado con frecuen-cia, y desde luego en el caso concreto de este Centro, para realizar algunasobservaciones a la maestra-regente. En alguna ocasión la Directora le adver-tiría sobre la necesidad de que no sólo se realizaran las clases teóricas sobrelas prácticas, sino que era preciso iniciar a las alumnas en la manera de orga-nizar la escuela, en el modo de cumplimentar los documentos burocráticos,etcétera. Esta preocupación era un motivo para solicitar el envío a la Secreta-ría de la Escuela Normal de los programas de cada sección y de los cuadros dedistribución del tiempo y enseñanzas para que pudieran ser conocidos por lasalumnas oficiales y no oficiales38.

Tanto las recomendaciones indicadas como las dirigidas a las profesorasauxiliares y ayudantes para que conocieran a comienzo de curso los programasde las correspondientes asignaturas de su sección, con objeto de poder sustituircon eficacia al profesorado titular, fueron interpretadas en ocasiones no tanto


38 Al parecer una petición de los programas de cada sección de la escuela graduada aneja yahabía sido solicitada el año anterior —el 24 de febrero de 1924—. Archivo de la Facultad de Edu-cación. Libro de Actas de la Escuela Normal 1920 a 1931, doc. cit., f. 133.

como un deseo de mejorar la calidad de la enseñanza, sino más bien como unmedio de controlarlo todo.

Otro asunto que se suscitaría debido a la elevada matrícula fue el de laadscripción de centros para la realización de las prácticas, pues, según la Direc-tora, podía ser perturbador para la escuela aneja ser el único centro receptorde alumnas, además de que así éstas podían ver otras orientaciones pedagó-gicas39. No es fácil apreciar si la maestra regente lo tomó como una censuraindirecta, pues su repuesta era terminante: todas las alumnas podían realizarlas prácticas en la escuela aneja; en ésta por ser centro modelo se observabanlas orientaciones pedagógicas modernas40. En relación con esta cuestión no erainfrecuente, sobre todo en la década de los años veinte, que la Directora insis-tiese en el carácter profesional de la Escuela Normal y por ello en la conside-ración que el profesorado debía dar a dicha dimensión41.

En definitiva, dos advertencias eran reiteradas al inicio de cada curso aca-démico: recordar la obligación del estricto cumplimiento del plan docente o cua-dro de enseñanzas por parte del profesorado y la entrega de los programas delas respectivas asignaturas en Secretaría. Mas hay que añadir la advertenciareferida a la maestra-regente sobre la remisión de los programas de los dis-tintos grados y el envío de las hojas de méritos y servicios de las maestras desección, datos que había solicitado hacía más de tres años y que no habían sidoremitidos. Consideraba el conocimiento de estos extremos muy necesario, parapoder orientarse sobre la eficacia de las prácticas de enseñanza de las alum-nas de 3º y 4º de la carrera y ver, de acuerdo con los programas, si aquellasdebían realizarse en turno durante todo el día o sólo por las tardes, según queel plan de enseñanza y la organización de la escuela estuviese o no comparti-da entre las sesiones de mañana y tarde o si sería conveniente compartir enotras escuelas nacionales42. Este era un tema recurrente, pues unos días des-pués, el 14 de octubre de ese mismo año 1927 refería que no había habido res-puesta alguna de la maestra-regente y que no podía saber si las prácticas real-


39 El artículo 25 del Real Decreto de 30 de agosto de 1914 contemplaba la posibilidad de quetambién pudieran realizar las prácticas en otras escuelas nacionales, aunque en este caso bajo lasupervisión del profesor de Pedagogía.

40 Archivo de la Facultad de Educación. Libro de Actas de la Escuela Normal 1920 a 1931,doc. cit., sesión de 28 de septiembre de 1927, ff. 198-200.

41 Consta literalmente en el acta lo siguiente: «La Sra. Directora recordó, como lo hace todoslos años al comienzo de curso, la necesidad de que el Profesorado procure no sólo llevar a las inte-ligencias de las alumnas los conocimientos doctrinales de cada enseñanza, sino muy especialmentela adecuada formación profesional (...), que es precisamente lo que distingue el carácter de lo quese aprende en las Escuelas Normales». Ibidem, p. 202.

42 Ibidem, sesión de 28 de septiembre de 1927, f. 209.

mente debían realizarse en la aneja o recurrir a otras escuelas nacionales.Parece que se producía un pulso entre ambas, Regente y Directora, dado elrecordatorio de esta última acerca de su función de jefe inmediato de la escue-la aneja. En un nuevo escrito solicitaba de aquélla el número de alumnasmatriculadas en cada uno de los grados; la Hoja de servicios de cada una de lasmaestras; los programas en conjunto y parcialmente; copia del cuadro o cua-dros de la distribución del tiempo y de trabajos relativos a cada grado o secciónde la escuela; relación de los libros de texto para cada enseñanza y en cadagrado —autores, precios, nivel de gratuidad de los mismos-; solicitudes deingreso de los padres, tutores o encargados. En relación con las instanciaspedía que se informase a los padres de que debían dirigirlas a la Directora dela Escuela Normal, de 12,30 a 13,3043. Nada parece que era fácil en las rela-ciones entre ambos cargos directivos.

Una cuestión importante: la disciplina

El carácter enérgico de la Directora, las prevenciones que existían en tornoa la necesidad de una mayor disciplina, el aumento de alumnas, la existenciade alguna o algunas jóvenes más rebeldes y quizá también el intento del pro-fesorado de elevar el nivel de exigencia de los exámenes fueron aspectos quebien pudieron contribuir a la aparición de algunos problemas de indisciplinaque se produjeron en la primera década del siglo. Así, en marzo de 1908 seconstituía una reducida comisión, formada por los profesores Guadalupe deLlano y Enrique González, para esclarecer el comportamiento concreto de unaalumna estimado como punible y que al final por falta de pruebas no se pudoresolver. Durante los primeros meses del mismo año 1908 fue frecuente laexhortación a los profesores para que transmitiesen a las alumnas la necesi-dad de respetar el material de clase, las paredes de éstas y demás dependen-cias «pues es evidente que hacen todo lo contrario quebrantando la integridadde la disciplina»44. Por otra parte, la advertencia a las profesoras sobre la obli-gatoriedad de asistencia a clase por parte de las alumnas; la necesidad de noser pródigas en la calificación de sobresaliente y las propias manifestacionesde la Directora de sentirse impotente «para contener el torrente destructor dela acción del elemento escolar con respecto al material y edificio»45, son seña-


43 Ibidem, sesión de 15 de octubre de 1927, f. 214.44 Archivo Facultad de Educación. Libro de Actas de la Escuela Normal 1887-1920, doc. cit.,

sesión de 11 de marzo de 1908, f. 111.45 Ibidem, f. 113. En la sesión de 26 de septiembre de 1909, f. 167, se solicitaba que se pidie-

se a las alumnas cuidado del material y objetos de adorno, pues el año anterior se habían produ-cido algunos destrozos.

les evidentes de que se atravesaba un momento difícil que afectaba a la disci-plina del Centro como podría comprobarse unos meses después con la organi-zación de desórdenes que requirieron la intervención personal del Rector y aunde la policía local46. Muy posiblemente las disensiones internas entre el profe-sorado, que se ponían de manifiesto frente a cualquier normativa que pudiesealterar el funcionamiento habitual —posibilidad de elegir sección al profeso-rado numerario, por ejemplo—, provocaban en la Directora alusiones al rigorde la oposición que en su día había realizado al ejercicio del cargo que ocupa-ba, en el que, según manifestaba, se le habían solicitado «pruebas excepciona-les de competencia en las tres secciones»— o las alusiones a su larga expe-riencia docente, e incluso a la posibilidad de acudir en súplica al Ministro,cortaba todo diálogo y creaba un ambiente que tenía que influir negativamen-te en la vida del Centro. Este clima y quizá la coincidencia de determinadasalumnas conflictivas provocaron situaciones, que aun desde una estimaciónactual resultan poco comprensibles47.

Hay también otro factor que podría estimarse negativamente en relacióncon la disciplina y que se relaciona con el deseo de fortalecer la labor de las pro-fesoras auxiliares y dar normas más estrictas sobre las circunstancias que debí-an rodear las sustituciones. Las advertencias que en diversos momentos sehacían al profesorado numerario para que comunicase con alguna antelaciónsus ausencias; la indicación de que se señalase claramente en qué tema del pro-grama se encontraban para que pudiera prepararse convenientemente la pro-fesora que iba a hacer la sustitución; el deseo de controlar las faltas de asis-tencia de las alumnas a las clases impartidas por las profesoras auxiliares,etcétera, bien podrían ser percibidos por profesoras y alumnas como el ejerci-cio de una fuerte supervisión y control. Pero se puede pensar también quequizá se habían ido produciendo ciertos usos cuya eliminación de una formatajante, aunque podía producir un efecto beneficioso, podía ser percibido conanimosidad y favorecer una atmósfera académica de tensión48.

A partir de la entrada en vigor del Plan de 1914 sería obligatorio reunir-se el claustro una vez al mes para tratar sobre el nivel de enseñanza y com-portamiento de las alumnas. Sin embargo, el clima no mejoró de forma rápiday se puede afirmar que no era el adecuado para un centro de formación de


46 Ibidem, sesión de 28 de junio de 1908, ff. 114-120.47 Ibidem, sesión de 15 de julio de 1908. En esta sesión se aludía a la formación de un expe-

diente de 68 folios.48 No debía de ser infrecuente hacer algún obsequio a los profesores si se tiene en cuenta que

se prohibía en 1908, que se volvía a insistir sobre ello al año siguiente y que asimismo se reitera-ba veinte años después. Ibidem, sesión de 17 de mayo de 1909, f. 156.

maestras. Las inscripciones en las paredes parece que continuaron y que afinales de octubre de 1916, se formaba un Consejo de disciplina «para juzgarunos hechos lamentables realizados a la entrada del Salón de Actos», dado quevarias alumnas pretendían «atropellar y agredir al Tribunal» por no haber sidoaprobadas en el ejercicio de Reválida elemental49.

Se trató en este caso de un grave incidente, que ya no se volvería a pro-ducir. Al acabar la primera promoción del plan de 1914 se decía que el estadogeneral de la enseñanza era excelente, que asistían con puntualidad y que estu-diaban cuanto les era posible a pesar del gran número de asignaturas y la cifrade alumnas, casi trescientas. Se reclamaba, no obstante, vigilancia para losintermedios entre clase y clase, porque era entonces cuando cometían desór-denes y «travesuras». Este era el motivo para la petición de dos inspectoras deorden, cargos que serían reiteradamente solicitados ante hechos posteriores,tales como la rotura de un cajón de la mesa de un profesor, así como de losextravíos de libros, prendas y objetos que tenían lugar con frecuencia sin quefuesen eficaces las exhortaciones que colectivamente se hacían. No obstante,en los sucesivos claustros se afirmaba que el comportamiento era normal y laasistencia totalmente regular. En este sentido, se acordaba a partir de marzode 1916, tratar de cada alumna en particular con objeto de evitar que estu-diantes con muchos sobresalientes pudieran tener un suspenso. Se traba deestudiar esos casos.

El hecho de que un número importante de alumnas tuvieran su residen-cia habitual en pueblos de la provincia y vivieran, por tanto, alojadas en casasde familiares llevó a proponer al claustro en la sesión de 16 de mayo de 1904la posibilidad de establecer un «medio internado» como ya se había sugerido enfechas anteriores, y que no se había llevado a cabo, pero que, según se deducede las palabras de la Directora era necesario para mantener una «tutela esme-rada y constante que les sea un baluarte para defenderse de todos los ele-mentos que se conjuran contra la mujer en ese delicado período de la vida quetan decisiva influencia ejerce en el porvenir»50, podría llevar a un régimen dis-ciplinario extraordinariamente estricto. El espíritu de control que siempredeseó ejercer la Directora quedaba una vez más patente. No obstante, la aper-tura de un semiinternado podía resolver un problema importante para el alum-nado procedente de otros lugares fuera de la capital. En este sentido, no hubooposición alguna por parte del profesorado. Se consideró que las condiciones del


49 A comienzos del curso 1916-1917 se advertía sobre la aparición de inscripciones en variasdependencias del Centro. Ibidem, sesión de 16 de septiembre de 1916, f. 284.

50 Ibidem, sesión de 16 de mayo de 1904, f. 76.

edificio eran desde el punto de vista higiénico y pedagógico adecuadas parapoder ser una Normal modelo y no se veía más inconveniente que el derivadodel ejercicio de una vigilancia eficaz para que las alumnas no pudieran salir delCentro, sino por causas extraordinarias.

La preocupación por la tutela pedagógica y moral de las alumnas llevaríaa la Directora a proponer la búsqueda de medios para allegar ingresos para elsostenimiento de una residencia e incluso propondría editar todos los progra-mas en una publicación, como medio para allegar algunos fondos.

Parece, pues, que la disciplina en algunos momentos no fue la deseable,pero las causas de ello fueron variadas: un importante aumento de alumnas,unos edificios con espacios mínimos para la docencia —especialmente en el edi-ficio compartido de la Escuela de Artes e Industrias—, una Directora autori-taria, un profesorado que mantenía tensiones entre sí y especialmente con laDirectora, un ambiente social que presentaba algunos cambios. Todo ello erancircunstancias poco favorecedoras para el desarrollo de un clima que se consi-derara adecuado. Por esta razón, se buscaron medios que podían ser idóneospara un mejor control y disciplina. De este modo, no sólo se continuaron utili-zando los consejos y reiteración de normas, sino que en el curso 1929-30 en elque había 498 alumnas matriculadas, se contempló la posibilidad de que, paraque pudieran distinguirse de otras jóvenes que estudiaban en el mismo edifi-cio, fuesen provistas de delantales o batas y, asimismo, para evitar la salida deledificio como alguna intentaba. La provisión de batas con distintivo por cursosera aprobada por el claustro51.

Igualmente se buscaron otros medios que pudiesen facilitar unas mejorescircunstancias para el estudio, entre ellos la ubicación del Centro en un nuevoedificio. En junio de 1929 la Directora hacía gestiones oficiales ante el Rectory Gobernador civil, además de otras de carácter extraoficial, para gestionar elcambio de ubicación. Se consideraba muy idónea la del edificio recientementeconstruido para Cruz Roja. El empeño era tan fuerte que se nombró una comi-sión para que viera ese y otros edificios. En esta ocasión de nuevo se ofrecía enarriendo la casa de la plaza del Pilar, 10 que anteriormente había ocupado. Sinembargo, en esta ocasión no parecía conveniente por las razones que se alega-ban en el siguiente informe.

Había muchos departamentos, pero ninguno que ofreciera las condicioneshigiénico pedagógicas necesarias; era necesario conocer el alcance de las obras


51 Archivo Facultad de Educación. Libro de Actas de la Escuela Normal 1920 a 1931, doc. cit.,sesión de 28 de septiembre de 1929, f. 41.

que se podían asumir; se consideraba también que las cátedras del entresue-lo y piso 2º no tenían la cubicación adecuada en relación al número de alum-nas. Por otra parte, a pesar de estar instalada la calefacción a vapor se esti-maba que no se podría sostener el coste de su mantenimiento (unas cinco milpesetas de carbón y el coste de la persona encargada), además de que según lasprevisiones no se podrían utilizar adecuadamente hasta 1930, fecha que resul-taba demasiado alejada.

La necesidad de cambiar de edificio resultaba cada vez más acuciante. ElRector presidía el 25 de noviembre de 1929 una sesión de claustro para comu-nicar las gestiones que se habían llevado a cabo para buscar una ubicaciónmejor. Habló de una casa en la calle de San Miguel; de otra que dejaba vacan-te el Banco de Crédito, a la vez que se solicitaban más propuestas para poder-las llevar en su visita al Ministro. Mas nada concreto iba a realizarse. El cam-bio político originado con la II República paralizaba esos análisis y la ubicacióntomaría otros derroteros.

La Escuela Normal de Maestras ante los cambios propiciadospor la II República

La política educativa de la II República, caracterizada por sus firmes deci-siones desde el punto de vista educativo, tuvo una repercusión inmediata sobrelas Escuelas Normales52. Se ha mencionado anteriormente cómo la creación orevitalización de ciertos organismos había aumentado las funciones de repre-sentación y participación de su profesorado. Con la llegada de la República seampliarían también las funciones docentes mas allá del ámbito estricto de laformación inicial de las maestras. La preocupación por la formación del profe-sorado en ejercicio o al menos sobre aquellas maestras más dispuestas a intro-ducir cambios en las escuelas fue tenida inmediatamente en cuenta y por ellopara dar cumplimiento al artículo 7º del Decreto de 24 de julio de 1931 se soli-citaría la colaboración de seis u ocho profesoras que pudiesen dar clase a aqué-llas aun sin haber acabado el período estival En este caso, las profesoras deLlano (Pedagogía), Miret (Gramática), Rodríguez (Labores), Olivito (Matemá-


52 Las consecuencias de la entrada en vigor del Decreto de 29 de septiembre de 1931 para laorganización de la Escuela Normal del Magisterio Primario de Zaragoza, derivada de la fusión deambos claustros y del sistema de coeducación, han sido analizadas en DOMINGUEZ, Mª Rosa(2002). La Escuela Normal de Maestros de Zaragoza (1844-1936). Zaragoza, Diputación Generalde Aragón y Caja Inmaculada. Departamento de Educación y Ciencia.

ticas), Diez de la Torre (Ciencias Naturales), Chacorrén (Historia) y Ana Maya-yo (maestra-regente) brindaban su colaboración. La decisión de suspender deinmediato el sistema tradicional de oposiciones para acceder al MagisterioNacional y la sustitución por Cursillos de selección —Decreto de 3 de julio de1931— abría otra importante tarea a las profesoras y profesores de las Escue-las Normales.

Sin embargo, uno de los aspectos que más directamente implicaba a estoscentros se iría resolviendo no sin tensiones, dado que el nuevo plan de estudiossuponía cambios bastante complejos que afectaban muy directamente al pro-fesorado. La publicación del Decreto de 29 de septiembre de 1931 había supues-to el aplazamiento de los exámenes de ingreso correspondientes a la convoca-toria de septiembre; la necesidad de esperar instrucciones y la reorganizacióndel claustro que debía formarse con el profesorado de ambos centros, de acuer-do con el principio de coeducación y conversión de ambas Escuelas Normalesen un solo Centro53.

La fusión de los claustros exigida por la política educativa era una tareadifícil, que presentaba aspectos más y menos positivos por razones bastanteexplicables: treinta años de separación entre ambos claustros, una vez que en1900 fueron convocadas plazas para profesoras de las Escuelas Normales deMaestras, independencia que afectaba incluso a una ubicación distinta paracada Centro; diferentes situaciones del profesorado en el Escalafón —una delas profesoras, Guadalupe de Llano, ocupaba el número uno de España— y,como consecuencia, previsibles desacuerdos ante la elección de planes de estu-dio y materias concretas, si se hacían valer ciertos derechos para la elección —Plan Profesional, cursos pendientes del Plan 1914 hasta su total extinción,Plan de Cultura general-; polarización durante muchos años de profesores yprofesoras hacia un alumnado con aspectos diferenciados en función de géne-ro, eran algunas variables que afectarían de modo significativo a la dinámicadel curso 1931-1932. La fusión de ambos centros, respecto a la cual se hace unaestimación positiva, en esta ciudad, como posiblemente en otras, no estuvoexenta de pequeños conflictos, que bien pudieron entorpecer un inicio más tem-prano del curso —La Escuela Normal del Magisterio Primario de Zaragoza ini-ciaría el curso el día 7 de diciembre de 1931—.


53 En la convocatoria de exámenes de ingreso de junio del año 1931 se habían presentado 81alumnas; al siguiente, que se celebraría el 27 de octubre, se presentaban 107 alumnas para la rea-lización del llamado Plan Cultural, que obedecía a una Disposición transitoria del Decreto queorganizaba las nuevas enseñanzas de Magisterio, no incluidas en el Plan Profesional. ArchivoFacultad de Educación. Libro de Registro de exámenes de ingreso de 1915 a 1967.

No obstante, aunque algunas normas causasen cierta perplejidad, todo secumplió escrupulosamente, a la vez que se nombraban los tribunales de ingre-so. El 19 de octubre de 1931 se reunía el claustro con el profesorado de ambasEscuelas Normales, cuya composición fue la siguiente:54

Ricardo Mancho Alastuey: Director. Pedagogía, su historia y Derecho.

Germán Moneo Ruiz: MatemáticasMauricio Luis Igualada Frías: Gramática y Literatura española*Rogelio Francés Gutiérrez: HistoriaPedro Gómez Lafuente: Física, etc. (sic)Angel Monreal Pagola Profesor especial de FrancésFrancisco Boví Bernardo Profesor especial de DibujoMiguel Arnaudas Larrodé Profesor especial de MúsicaJosé María Marco Larraz Auxiliar de CienciasLuis Eulogio Ferrer Navarro Auxiliar de PedagogíaEnrique Ballesteros y García Secretario. Auxiliar de LetrasGuadalupe de Llano Armengol Pedagogía, su Historia y DerechoAurora Miret Bernad Gramática y Literatura españolaElpidia Rodríguez González LaboresModesta Olivito García MatemáticasLeonor Díez de la Torre Física, etc. (sic)Pilar Chacorrén Navarro HistoriaEulogia Gómez Lafuente GeografíaMaría del Rosario Miret Bernad MúsicaDolores Herrero Cortés Auxiliar de PedagogíaVicenta R. Jodra Ruiz Auxiliar de LaboresEsperanza del Cerro Martínez Auxiliar de CienciasManuel Peñín Rubio. Regente Prácticas de enseñanza.* (Para el inicio del curso 1931-32 quedaba incorporado al Claustro el profesor Rogelio Fran-

cés, que cubría la baja causada por el profesor Manuel Casas Sánchez).

Había que constituir un tribunal para el examen de ingreso del Plan deCultura general y otro con arreglo a las nuevas normativas, muy diferenciadostanto por los contenidos y desarrollo, como por la inclusión de algunos miem-bros, no profesores de la Escuela Normal, para la realización del Examen de


54 Archivo Facultad de Educación. Minutas, año 1931, nº 314. Escrito dirigido a la Direccióngeneral de Primera enseñanza el 7 de noviembre de 1931 «Personal adscrito a este Centro». Comopuede observarse, en el listado presentado ya no figura el profesor de Religión Juan Carceller Jime-no, quien era dado de baja en la nómina del mes de octubre de 1931.

ingreso-oposición al grado Profesional del Magisterio, que contaba con unanúmero de plazas para maestras y maestros fijado por el Ministerio de Ins-trucción Pública. La Orden de 7 de octubre de 1931 disponía el número máxi-mo de plazas en ese curso para cada una de las Escuelas Normales —paraZaragoza eran 20 plazas para alumnos y otras tantas para alumnas—, a la vezque fijaba el Cuestionario para el referido examen-oposición de ingreso. No obs-tante, aunque la extensión de este trabajo no permite hacer un análisis másdetallado de los contenidos, sí parece conveniente señalar la serie de materiasque abarcaba y la amplitud del temario de cada una de ellas: Matemáticas,Geometría, Física y Química, Historia Natural y Agricultura, Fisiología eHigiene, Geografía, Gramática, Literatura e Historia eran las asignaturas pro-puestas, todas ellas con variedad de temas, entre las que debe destacarse porsu amplitud el cuestionario de Historia. En este sentido, el juicio que se emi-tió sobre los resultados de los exámenes —de las veinte plazas concedidas paraalumnas sólo se matricularon en primer curso ocho— y las dificultades quealumnas y alumnos habían tenido para la superación del examen resulta abso-lutamente razonable a la luz del referido cuestionario, que exigía, de hecho, nosólo la superación del Bachillerato, sino haberlo cursado con muy buen apro-vechamiento. El Ministerio de Marcelino Domingo deseaba contar con unmagisterio que tuviese una sólida base cultural previa a su formación en lasEscuelas Normales. La composición del primer tribunal para el examen deingreso-oposición fue la siguiente55:

Presidente: Guadalupe del LlanoVocales: Pedro Gómez Lafuente

Leopoldo Sanz RaonaGerónimo García LópezGuillermo Fatás Montes

Un aspecto sobre el que era preciso ponerse de acuerdo era la distribucióndel profesorado para impartir las clases del primer curso del Plan Profesionaldado que se incluían asignaturas de una cierta novedad: Psicología y Filosofíay Metodología de varias disciplinas. Se aprecia, por ejemplo, que las dos asig-naturas señaladas como prácticamente nuevas iban a recaer sobre una profe-


55 El informe que el Director de la Escuela Normal enviaba a la Dirección general de Primeraenseñanza sobre los resultados de los alumnos presentados al examen de ingreso-oposición des-tacaba que de 40 solicitudes de examen fueron aprobados 13 alumnos y 8 alumnas, por lo que elresultado no era muy positivo: los ejercicios realizados habían sido deficientes. Este juicio, posi-blemente, era coincidente con los emitidos por otras Escuelas Normales, tal y como indica IsabelCÁRDENAS respecto a la Escuela Normal de Murcia, en «Protagonismo social y pedagógico (1931-1939)». Escuela Normal de Murcia 1854-1954.Universidad de Murcia, 1994, p. 154.

sora y un profesor, aquélla número 1 en el Escalafón y ex-Directora de la Escue-la Normal de Maestras y aquél como Director del recién transformado Centroy profesor más antiguo en el Escalafón. La distribución del resto de las asig-naturas refleja que la antigüedad fue considerada un criterio que podía evitarfricciones.

La distribución de asignaturas para el referido primer curso del Plan Pro-fesional sería la siguiente:

Guadalupe de Llano PsicologíaPedro Gómez Lafuente Metodología de las Ciencias naturales

y AgriculturaRicardo Mancho Elementos de FilosofíaModesta Olivito García Metodología de las MatemáticasM. Luis Igualada Metodología de la Lengua y Literatura españolaMiguel Arnaudas MúsicaManuel Monreal Pagola Ampliación facultativa de IdiomasFrancisco Bovi Bernardo DibujoElpidia Rodríguez Trabajos manuales y Labores

Hay que considerar, por otra parte, que todos aquellos profesores y profe-soras que simultaneaban asignaturas del Plan Profesional con asignaturas delos restantes planes debían impartir tales enseñanzas en dos edificios distin-tos y relativamente alejados. No obstante, una vez que se adoptaron los acuer-dos correspondientes acerca de la distribución de asignaturas no se reflejansituaciones de conflicto. Las dificultades iban a proceder de las, a veces, ten-sas relaciones entre el claustro y los alumnos, así como de los movimientosestudiantiles, que en algunos momentos supusieron la intervención de la fuer-za pública y de las derivadas de las deficiencias de infraestructura que se hací-an más patentes ante una situación de mayor complejidad, como se producíaa partir del curso 1931-32.

Una continuidad de la mayor parte del profesorado; así como la escasa fre-cuencia de situaciones de provisionalidad se estima, en principio, como algopositivo. En este último caso se aprecia una rapidez en la resolución de incor-poraciones de nuevo profesorado numerario cuando fue necesario. La elecciónpor unanimidad, en 1931, del Director Ricardo Mancho, que lo era desde hacíamás de once años de la de Maestros, permite pensar en una considerable acep-tación de su trayectoria desde ese puesto de gestión. No obstante, la entradaen vigor del Reglamento de Escuelas Normales de 17 de abril de 193356 iba a


56 Gaceta de Madrid de 4 de mayo de 1933, p. 641.

introducir algunas concreciones que obligarían al profesorado a nuevas activi-dades, tales como las derivadas del artículo 24, referido a las prácticas de lasasignaturas de Metodología, Dibujo y Música; a las aplicaciones prácticas,experiencias, observaciones, etcétera, de las asignaturas de Pedagogía, Orga-nización escolar, Paidología y Psicología, que, asimismo, debían realizarse enlas escuelas. El artículo 27 dejaba claramente especificadas las prácticas que,dependientes de la asignatura de Organización escolar y de la Inspección debí-an organizarse en los cursos primero, segundo y tercero, prácticas que paula-tinamente llevaban a una mayor intervención de los alumnos en la escuela.Aunque los claustros debían señalar el modo de llevarlas a cabo, quedaban cla-ramente indicados los períodos de tiempo durante los cuales debían realizar-se en cada curso.

Una vía de conflicto entre el profesorado iba a derivar del cumplimientodel artículo 49 del Reglamento citado de 1933, dado que fijaba el número deprofesores que debía constituir la plantilla de cada Escuela Normal de Magis-terio primario. Como se ha advertido, la fusión de los claustros suponía unaduplicidad de profesorado para todas las materias, circunstancia que no pre-sentaría inconveniente alguno en los primeros años de la reforma, dado quesubsistían los cursos que se iban amortizando del Plan 1914 y el recién inicia-do Plan Cultural, en el que se habían matriculado numerosos alumnos y alum-nas hasta el punto de tener que desdoblar los grupos. Sin embargo, las previ-siones del Ministerio eran de mayor alcance: se trataba de una situacióntransitoria, que requería una solución equilibrada en relación con el profeso-rado. El artículo de referencia prescribía la existencia de diez Profesores nume-rarios, tres Profesores especiales y los profesores auxiliares temporales y encar-gados de curso que fueran precisos según las necesidades de la enseñanza. Elartículo 51 del mismo Reglamento expresaba la asignación de materias a lostres tipos de Profesores contemplados.

Asimismo, quedaba claramente fijada la composición del claustro, en elque los profesores auxiliares tendrían representación con voz y voto. Comoórgano colegiado nuevo se creaba la Junta de Gobierno, constituida por elDirector, el Secretario y tres Profesores numerarios designados por el claustro.

El reajuste requerido por el cumplimiento del Reglamento afectaba de unmodo casi traumático a algunos profesores. En este sentido, era el profesornumerario más tardíamente incorporado a la Escuela Normal, Rogelio Fran-cés, quien más iba a sufrir los inconvenientes de dicho reajuste. La jubilaciónde Guadalupe de Llano en virtud del Decreto de 2 de diciembre de 1932, y pos-teriormente la Orden de 20 de abril de 1933 le había obligado a cambiar lamateria tradicionalmente desarrollada por él —Historia— por la de Principios


de Filosofía. Mas la rectificación de la Ley de funcionarios de 13 de diciembrede 1934, en cuyo artículo adicional hacía referencia explícita a la reposición ensus destinos de aquellos Profesores de Escuelas Normales de Magisterio pri-mario que hubiesen sido jubilados forzosamente, obligó al referido Profesor,Francés, a quedar en una situación de excedencia forzosa, hecho que, por otraparte, originó una protesta seria de los alumnos. Finalmente, la necesidad derealizar algunos reajustes del profesorado por efecto del desarrollo del 4º cursodel Plan de Cultura general posibilitó su incorporación el 19 de abril de 1935y la toma de posesión de la cátedra de Historia de la Pedagogía de tercer cursodel Plan Profesional y de Legislación escolar del referido cuarto curso del Plande Cultura.

Para el claustro en su conjunto y para algunos profesores en particular lasituación había pasado por momentos de tensión, que parece se clarificaba defi-nitivamente a finales del curso 1934-35. La respuesta que la Dirección del Cen-tro enviaba a la Dirección general de Primera enseñanza refleja el personalcompleto que estaba en esa fecha al servicio de la Escuela Normal57. A travésde aquélla puede apreciarse la reincorporación del profesor citado, a la vez quese observa que el profesor Luis Igualada, siempre adscrito al área de Lenguay Literatura españolas quedaba desplazado y pasaba a impartir Paidología yOrganización escolar.

A partir de ese momento, el funcionamiento conjunto de ambos centroshasta julio de 1936 y el hecho de que el alumnado iniciase un régimen de coe-ducación, hace que nos remitamos a la publicación ya referida sobre la Escue-la Normal de Maestros de Zaragoza. No obstante, sí se desea hacer una men-ción al número de alumnas que cursaron el Plan Profesional y que supuso unadisminución drástica. En este sentido, hay que afirmar que, inicialmente, nose cubrieron las plazas disponibles —8 de 20 adjudicadas— y que sólo a par-tir de 1934-1935 se empezó a percibir un aumento que significó una matrícu-la en el curso últimamente citado de 26 alumnas y 20 en el de 1935-1936.

A modo de Epílogo

La etapa de la guerra civil, durante la cual Zaragoza quedó incorporada ala zona «nacional», vivió desde el primer momento la nueva situación política.


57 Archivo Facultad de Educación. Minutas, año 1935, nº 198.

Desde el punto de vista educativo se puede afirmar que se observaron con todarigurosidad las normativas que llegaban de la Junta de Defensa Nacional ymás directamente desde el rectorado de la Universidad. En relación con lasEscuelas Normales hay que destacar que, establecida la separación inmedia-ta entre la de Maestros y Maestras, sólo esta última permanecería abierta, perocon el objetivo único de que las alumnas que habían quedado sin terminar susestudios pudieran hacerlo. De acuerdo con esta posibilidad, se matricularon —procedentes del Plan Profesional— seis en el curso 1936-1937; veinticinco en1937-1938 y veinte en el de 1938-1939.

Años difíciles se presentaban para ambas Escuelas Normales. Así, el Decre-to de 10 de febrero de 1940, al restablecer el artículo 28 del Real Decreto de 30de agosto de 1914, reabría un nuevo medio de acceso para la obtención del títu-lo de Magisterio al convocar, inicialmente durante dos años, un cursillo inten-sivo de cuatro meses por el que las aspirantes, en este caso, debían añadir a supreparación de bachilleres la superación de varias asignaturas —Religión e His-toria Sagrada, Música, Prácticas de enseñanza, Religión y Moral, Pedagogía eHistoria de la Pedagogía, Caligrafía y Labores y Economía doméstica, comple-tado todo ello por un breve período dirigido a la formación patriótica y política.

La organización del correspondiente curso intensivo para los alumnos yalumnas bachilleres, se desarrolló con una separación absoluta del alumnado —las alumnas en la jornada de mañana y los alumnos en la de tarde—, jornadasque, asimismo, se alternaron para la realización de las prácticas en las escue-las anejas y cuyo orden debía invertirse a mitad de desarrollo del referido cursopara que todo el alumnado tuviera ocasión de observar la actividad escolardurante la mañana y durante la tarde. El número de alumnas duplicaba el dealumnos, por lo que fue preciso hacer cuatro grupos. El curso que deberíacomenzar el día 5 de marzo de ese mismo año 1940, contó, para las materias aimpartir a las alumnas con la siguiente distribución del profesorado58:

Pedro Gómez Lafuente Director y Profesor de Metodología de laFísica y Química.Dos grupos de alumnas de Historia de laPedagogía.

Luis Igualada Frías Profesor de Metodología de la Lengua y laLiteratura.Dos grupos de alumnas de Pedagogía.


58 Archivo Facultad de Educación. Libro de Actas de la Escuela Normal del Magisterio pri-mario de Zaragoza de 16 de junio de 1933 a 15 de febrero de 1946, sesión 4 de marzo de 1940, f.65.

Rogelio Francés Gutiérrez Profesor de Pedagogía y su Historia.Dos grupos de alumnas de Pedagogía.

Mª Pilar Chacorrén Navarro Profesora de Metodología de la Historia.Cuatro grupos de Economía doméstica.

Eulogia Gómez Lafuente Profesora de Metodología de la Geografía.Dos grupos de alumnas de Historia de laPedagogía.

Quintina Carmen Zalama Profesora de Metodologías de las CienciasNaturales y AgriculturaCuatro secciones de Labores

Ana Mayayo Salvo Regente escuela aneja.Prácticas escolares y cuatro grupos de Cali-grafía

Juan Carceller Gimeno Profesor de Religión.Cuatro grupos de Religión.

Rosario Miret Bernad Profesora especial de MúsicaCuatro grupos de alumnas

Paradójicamente, a la vez que se producía una importante matriculaciónde alumnas para la primera y sucesivas convocatorias, la Escuela Normal esta-ba paralizada en su función específica de formación inicial del Magisterio. Porotra parte, contempladas las posibilidades que ofrecía la convocatoria de refe-rencia, se trataba de una oportunidad para las alumnas bachilleres que fuemuy bien acogida, como muestra la cifra de inscritas, quienes con un pequeñoesfuerzo, obtenían un título profesional que les permitía el acceso rápido a unpuesto de trabajo, especialmente necesario en las circunstancias económicas ysociales del momento. En el curso 1939-1940 salían tituladas de Magisterio poreste procedimiento 258 alumnas frente a cuatro de los planes anteriores. Desdeel punto de vista de la propia normativa, el control ideológico rigurosamenteaplicado y el poco coste que esta modalidad de acceso requería permitía cubriren muy poco tiempo las necesidades derivadas de las plazas vacantes causa-das en muchos casos por el influjo de la guerra.

La política educativa estaría marcada hasta el año 1942 por la extincióndel Plan Profesional de 1931 y la ausencia de un nuevo plan para las estu-diantes de Magisterio. Lamentablemente, el plan de 1942, vigente hasta 1945,queda como testimonio del momento más desafortunado de la política educa-tiva dirigida a la formación del Magisterio. En este sentido, una relación remi-tida al rectorado en agosto de 1947 refleja un cambio drástico en relación conlo que había sido la matrícula de los años precedentes, pues si hasta el curso1932-33 las cifras habían sido muy elevadas tardarían muchos años en recu-


perarse. Frente a una incorporación lenta del alumnado oficial se produciría,sin embargo, un incremento notable del no oficial, hecho que podría interpre-tarse como una respuesta lógica al bajo nivel del currículum del nuevo plan, alque podría accederse con relativa facilidad con una preparación obtenida en suslugares de residencia, así como por la accesibilidad que presentaba para jóve-nes que cursasen estudios de Bachillerato la obtención del título de Maestra.El control político se proyectaría de forma importante sobre la formación ini-cial de los maestros y maestras y, sobre todo durante veinticinco años no vol-vería a exigirse a los aspirantes al magisterio una formación previa de bachi-llerato completo.

Una consideración final

A lo largo de este trabajo, continuación de los dos anteriores publicados enlos Anuarios de Pedagogía del Departamento de Ciencias de la Educaciónnúmeros 2 y 3, se ha intentado presentar una aproximación a la situación y alambiente de la Escuela Normal de Maestras de Zaragoza en una etapa en laque, aun siendo un Centro fundamental para las mujeres de Zaragoza y su pro-vincia e incluso del distrito universitario, empezaba a competir con otras posi-bilidades que se abrían para la enseñanza postprimaria de las jóvenes.

Creo que se puede afirmar que la política educativa del Ministerio de Ins-trucción Pública y Bellas Artes a partir de 1900 fue positiva para este tipo deestudios, especialmente si se compara con el siglo XIX. Desde 1901 se produ-cía un aumento del profesorado que se vería incrementado en función de lossucesivos planes de estudio. Pero estos cambios no fueron acompañados de unambiente propicio entre el profesorado ni de unos medios presupuestarios sufi-cientes para llevar a cabo algunas mejoras, especialmente las de infraestruc-tura y la creación de una residencia para las alumnas procedentes de otroslugares de la provincia o de otras provincias, aunque, en este sentido, debe con-siderarse que cuando se proponía esta posibilidad con más insistencia en la pri-mera década del siglo XX no se habían iniciado las primeras residencias o esta-ban a punto de crearse.

Se ha hecho mención varias veces en este trabajo a situaciones de tensiónvividas entre el profesorado y también en relación con las alumnas, a la vez quese ha hecho alusión al posible influjo del carácter autoritario de la Directora.Quizá en ese ambiente que, más o menos atenuado, persistió hasta finales deldecenio de los años veinte hay que pensar en la conjunción de una serie de


variables entre las que habría que considerar la intervención de mujeres entresu profesorado, con plenas funciones y con pleno reconocimiento de su capaci-dad como docentes, aspecto éste que anteriormente se les había negado. Porotra parte, si la mayoría procedían de un ejercicio profesional previo comomaestras, muy autónomo, a partir de ese momento debían coordinarse y fun-cionar como un equipo y, en principio, esto no tenía por qué ser fácil. Y buenaprueba de ello fue que las situaciones de tensión se dieron entre las profesorasy no con los profesores del Instituto General y Técnico, que no presentaron pro-blema alguno. En relación con el alumnado se puede pensar en el choque de laspretensiones por parte de la Dirección de mantener una disciplina decimonó-nica y la actitud de algunas jóvenes más díscolas ante unas normas a las queno siempre encontraban sentido.

Se estima, asimismo, que la estancia de la Directora durante un año pordiversos países de Europa debía haber supuesto un salto cualitativo para ladocencia u organización del Centro. Mas mucho nos tememos que el carácterpersonalista y la falta de un ambiente de colaboración sincera entre el profe-sorado dejase sin efecto las posibilidades derivadas del citado viaje. A través delas fuentes consultadas no se detectan repercusiones significativas.

A pesar de ello, el inicio de la segunda década estuvo marcado por unaaumento notable de alumnas, hecho que coincidiría con el interés de muchasmujeres por acceder a los estudios posprimarios y que aun pudiendo realizarotros estudios, optaron por los de Magisterio, los cuales registraron un incre-mento notabilísimo de alumnado hasta llegar a superar el medio millar. Unaobservación del número de alumnas matriculadas en Bachillerato por esas mis-mas fechas, por ejemplo, refleja que habían aumentado notablemente en rela-ción con la primera década, pero que en igual o mayor proporción aumentabala cifra de alumnas matriculadas en la Escuela Normal de Zaragoza y que estacircunstancia era valorada muy positivamente por el claustro como demostra-ción de la consideración social hacia las enseñanzas que se impartían. Por otraparte, debe considerarse que el título de Maestra era apetecido también porjóvenes que habían hecho los estudios de Bachillerato, pero que aprovechabanlas posibilidades que brindaba el plan 1914 para su obtención.

Al finalizar el período analizado los estudios de Magisterio, ya en régimende coeducación, ofrecían muy buenas expectativas tanto por la estructura delPlan Profesional como por el profesorado existente y aun por la espléndidabiblioteca que a lo largo de los años se había ido adquiriendo, notablementeincrementada por parte de la Escuela Normal de Maestros en el decenio de losveinte y treinta. Seguía existiendo, no obstante, un problema de infraestruc-tura. Si durante el siglo XIX la Escuela Normal de Maestras de Zaragoza fue


el único centro existente para la obtención de un título profesional y una for-mación reglada de carácter postprimario, durante las primeras décadas delsiglo XX ejercería un fuerte influjo sobre muchas jóvenes de Zaragoza y su pro-vincia.


Resumen

En este artículo nos proponemos evaluar las renarraciones de un cuento, «Pintoga-llo» de la escritora rosarina Teresa Alvado de Lardizábal. El tipo de análisis que aquí pro-ponemos ha surgido como experiencia a partir de un curso dictado en el Colegio de Fono-audiólogos de la ciudad de Rosario (Argentina) que tenía por objetivo ofrecer un modosistemático de valoración de las renarraciones orales de los niños bajo tratamiento fono-audiológico. Si bien habitualmente en la clínica se realiza este tipo de práctica, no siem-pre se la dimensiona en su potencial si pensamos que, siguiendo a Bruner (1982), toda vezque un sujeto narre o renarre, estará poniendo en juego una estrategia básica de pensa-miento. Creemos que uno de los principales inconvenientes cuando se trata de valorar elfenómeno de la renarración, es el hecho de no siempre se establecen parámetros precisos.En tal sentido, creemos que los aspectos que los mismos deberían cubrir son:

— Funcionamiento de la intertextualidad— Elaboración de la secuencia didáctico narrativa y de la temporalidad.— La focalización narrativa— La presencia de marcadores del discurso

La investigación se ha llevado acabo en dos grupos de niños cuya edad promedio esde 6 años y 4 meses. Uno grupo, diagnosticado como con «problemas de lenguaje» y otrosin ellos. El presentar o no un «problema de lenguaje» (tal como se diagnostica en el con-sultorio fonoaudiológico, más allá del criterio que como lingüistas podamos tener respec-to de este punto) ha sido una variable de cruce que ha sesgado todo nuestro análisis.

Palabras clave: Narración, metacognición, lectura.

Abstract

In this article we intend to evaluate the re-narrations of the short story, ‘Pintoga-llo’, by the Rosarina writer Teresa Alvarado de Lardizábal. The type of analysis we pro-


El fenómeno de la renarración y susimplicaciones didáctico/terapéuticas:

hacia un análisis comparativo

MARÍA DEL ROSARIO FERNÁNDEZ

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología-Cátedra UNESCOUniversidad Nacional de Rosario (Argentina)

pose has sprung up as an experience resulting from a course given by the School of Pho-noaudiologists of Rosario (Argentina), whose object was to offer a systematic way tovalue the oral re-narrations of children under phonoaudiologic treatment. Although thistype of practice is commonly used in the clinic, its potential is not always valued in itswhole dimension if we believe, following Bruner (1982) that every time a subject narra-tes or re-narrates he/she is putting into practice a basic strategy of thought.

We believe that one of the main inconveniencies when trying to value the pheno-menon of re-narration is that precise parameters are not always established. In thissense, we believe that the aspects they should cover are:

— Functioning of intertextuality— Elaboration of the narrative sequence and temporality— Narrative focalization— Presence of discourse markers

This research work has been carried out with two groups of children whose ave-rage age is 6 years and 4 months. One of the groups has been diagnosed with ‘langua-ge problems’ and the other one has no language problems. The fact of presenting a lan-guage problem or not (as it is diagnosed in the phonoaudiolgic clinic, notwithstandingthe criterion that we, as linguists, might have about this issue) is a crossing variablethat has biased our whole analysis.

Key words: Narration, metacognition, reading.

Introducción

En este artículo nos proponemos evaluar las renarraciones de un cuento,«Pintogallo» de la escritora rosarina Teresa Alvado de Lardizábal. El tipo de aná-lisis que aquí proponemos ha surgido como experiencia a partir de un curso dic-tado en el Colegio de Fonoaudiólogos de la ciudad de Rosario (Argentina) quetenía por objetivo ofrecer un modo sistemático de valoración de las renarracio-nes orales de los niños bajo tratamiento fonoaudiológico. Si bien habitualmenteen la clínica se realiza este tipo de práctica, no siempre se la dimensiona en supotencial si pensamos que, siguiendo a Bruner (1982), toda vez que un sujetonarre o renarre, estará poniendo en juego una estrategia básica de pensamiento.

Creemos que uno de los principales inconvenientes cuando se trata devalorar el fenómeno de la renarración, es el hecho de no siempre se establecenparámetros precisos. En tal sentido, creemos que los aspectos que los mismosdeberían cubrir son:

• Funcionamiento de la intertextualidad (incluye elaboración del hipo-texto en tanto modelo narrativo)


• Elaboración de la secuencia narrativa (prestando especial interés alas secuencias de inicio y de cierre en tanto suelen vincularse con lageneración del hipotexto). En vinculación con este aspecto, se efectúael análisis de la temporalidad.

• La focalización narrativa (Genette, 1987)1 en tanto impone una pers-pectiva desde la cual se relata y desde la cual se construye un deter-minado «saber».

• La presencia de marcadores del discurso (Portolés, 1998): conecto-res, reformuladores y operadores en función de analizar la construccióny reconstrucción de redes causales y la postulación de relaciones deargumentación y contraargumentación.

En una primera etapa (apartado 1), analizaremos cómo aparecen estosítems en el texto original para luego abordar su elaboración en las renarra-ciones de los niños (apartado 2). La labor que efectuamos en el primer apartadonos conduce a la postulación de variables y sus correspondientes valores quenos permitirán construir una base de datos a partir de la cual los datos extra-ídos de las renarraciones puedan ser estadísticamente tratados.

En el apartado 3, nos referimos en forma más detallada, al uso particularde algunos conectores. Esta investigación se ha realizad en función de sentarlas bases para el análisis de las renarraciones oral de niños con problemas delenguaje, a la vez que ha incluido, como universo de contraste, un grupo deniños que no los presenta, lo cual, por otra parte, nos permite también pro-yectar nuestra labor hacia el ámbito no sólo de la clínica fonoaudiológica, sinode la escuela.

En el cuarto apartado expondremos una secuencia didáctica para un mejoraprovechamiento del cuento en cuestión.

Las narraciones objeto de este estudio han sido relevadas por la Fonoau-dióloga Marta Esperón. Como nuestra intención, en un primer momento, fuesimplemente, abrir una brecha de posible análisis, nuestro corpus presentarenarraciones de sujetos de diferentes edades. Somos perfectamente concien-tes de que una investigación más exhaustiva debería tener en cuenta esteaspecto dado que sería una variable de cruce de suma importancia.

El fenómeno de la renarración y sus implicaciones didáctico/terapéuticas... 157

1 Pimentel (1998) entiende la focalización (Genette) como el tipo de elección narrativa quehace el narrador desde su propia perspectiva, desde la perspectiva de uno o más personajes, o bienfuera de todas perspectiva, desde una conciencia neutra. Se trata de un fenómeno eminentemen-te relacional (las relaciones específicas de selección y restricción entre la historia y el discursonarrativo), de lo cual resulta que lo focalizado es el relato, en tanto que el único agente capaz defocalizarlo o no es el narrador.

En síntesis, diremos que en este caso, la edad promedio de los niños es de6 años 4 meses, distribuidos del siguiente modo:

En cuanto a si presentaban o no problemas del lenguaje, el 65% de estapoblación en estudio los presentaba y el 35%, no. El presentar o no un «pro-blema de lenguaje» (tal como se diagnostica en el consultorio fonoaudiológico,más allá del criterio que como lingüistas podamos tener respecto de este punto)ha sido una variable de cruce que ha sesgado todo nuestro análisis.

1. Pintogallo: el relato original

«Había una vez...

...un gallito que se llamaba PINTOGALLO. Era primo del Gallopintoaquél «que se durmió y esta mañana no cantó».Con sus bonitos Kikiriki ayu-daba a que se despertaran todos los animales de la granja: a una vaca, a uncaballo, a una oveja y a muchos patos. Tenía papá y mamá y cinco hermani-tos que todavía eran pollos.

Pintogallo era muy feliz cantando los ¡Kikirikis!... pero una tarde, al pico-tear un granos de trigo, uno se le atravesó en la garganta y los kikirikí no fun-cionaron; al querer cantar le salió un largo ¡piiit!..¡piiit!..¡piiit.!...que parecíauna bocina. Los amigos y vecinos creyeron que era un tren y fueron a ver quépasaba. Lo quisieron ayudar, pero no pudieron. Pintogallo seguía con sus pita-das:¡piii!..¡piii!..¡piii! Se hizo famoso en toda la ciudad y de todas partes vení-an a ver al gallito que pitaba como un tren, pero que era un gallo de los quedicen ¡Kikirikiii!..Cuando en el corral hacían concurso de cantos, la ovejadecía:¡beeeé!... ¡beeé´!... ¡beeé!... la vaca: ¡muuu!.. ¡muuu!.. ¡muuu! los patos:¡pat!.. ¡pat!.. ¡pat!...y Pintogallo: ¡piiit!..¡piiit!..¡piiit! ¡que triste se ponía enton-ces porque nunca ganaba!


11

9

8

7

6

5

4

Pasaron muchos días pero una mañana en que estaba pitando, quisosubir a un árbol y se cayó al suelo y el granito de trigo se le salió de la gar-ganta. Pintogallo probó cantar y el kikirikí le salió más bonito que antes. Nolo podía creer, otra vez despertaría a todos sus amigos en la granja.

Desde ese día se fijó muy bien qué granitos comía y volvió a ser el galloque mejor decía el kikiriki en todo el gallinero y a veces, también ganaba en elconcurso de cantos...

y...

Colorín...ahora me callo porque se terminó el cuento de Pintogallo.»

1.1. Funcionamiento de la intertextualidad

«Pintogallo» apela de un modo expreso, desde su título hasta la menciónexplícita en el relato, a la canción del «Gallopinto»2, proponiendo, de este modo,una relectura de dicho personaje con el cual, por otra parte, se da una filiación(«Era primo de Gallopinto»). La inversión en el procedimiento de composicióndel nombre propio nos invita a una reflexión en torno de las similitudes y dife-rencias entre ambos personajes: en tanto que Gallopinto «defrauda» nuestrasexpectativas al quedarse dormido y no cantar3 y, de este modo, no cumplir consu función específica de «despertador», Pintogallo no deja de cumplir con sufunción de gallo (es decir, la de cantar y de despertar a la granja) sino que sele presentará un obstáculo (el grano de trigo que se atora en su garganta) pararealizar tal actividad de un modo óptimo.

Un aspecto fundamental en el abordaje de la intertextualidad es el quecompete al hipotexto que se escoge para construir el relato, es decir, al mode-lo narrativo que se sigue. Pintogallo responde a la típica lógica de lo que hemosdado en llamar «cuento clásico» (Fernández, MR, 1998.a) desde las secuenciasde inicio («Había una vez») y la de cierre («Colorín...») que se escogen hasta la


2 El texto de dicha canción es el siguiente: «El Gallo Pinto se durmió y esta mañana no cantó.Todo el mundo espera su cocorocó, pero el Gallo Pinto aún no cantó. Cocorococó, cocoricoricó».

3 Lo que se da, en el texto de la canción a partir de una construcción con conector antio-rientado «pero»: «Todo el mundo espera su cocorococó, pero el Gallopinto aún no cantó» en donde«pero» nos conduce a la conclusión contraria a la postulada por el garante genérico:Reg (pq) Toda vez que un gallo diga cocorococó (p) estará cantando (q), de lo que estableceríamos que:

p: Gallopinto dijo cocorococóSi p q, de lo que concluiríamos:

q: El Gallopinto cantóEl sentido antiorientado de «pero» radica, precisamente, en que llegamos a la conclusión contra-ria: El Gallopinto no cantó (-q)

temática, la ubicación temporo espacial («in illo tempore», en cualquier lugar)y la organización secuencial cronológicamente ordenada del relato y la pre-sencia de elementos que obstaculizan el accionar del héroe y que, finalmente,se resuelven de un modo feliz, tras dejarnos una moraleja («Desde ese día se fijómuy bien qué granitos comía»).

En función de estas observaciones, estableceremos las siguientes variablesa ser consideradas en las renarraciones de los niños:

• Aparición del intertexto evocado en el cuento original• Hipotexto escogido

1.2. Elaboración de la secuencia didáctico narrativa

«Pintogallo» se abre con una secuencia de inicio típica del cuento clásico:«Había una vez...» (sec.1), a la que sigue una descripción de las actividadeshabituales de Pintogallo (sec.2), la presencia de un obstáculo para el desarro-llo normal de sus actividades (sec.3), el intento de ayuda por parte de sus ami-gos (sec. 4), fracaso (sec.5), resolución del conflicto (sec.6), moraleja (sec 7),secuencia de cierre (sec.8)4. Cada una de estas secuencias se erigirá en unavariable a fin de estadísticamente analizar cuál de cada una de ellas es reto-mada en la renarración de los niños y, si lo es, indicando si se producen modi-ficaciones o no.

1.3. La temporalidad

«Pintogallo» presenta un desarrollo cronológico lineal no quebrado por nin-guna prospección ni retrospección. En tal sentido, la variable que considera-remos para evaluar las renarraciones de los niños será:

— Mantenimiento del la linealidad cronológica del relato original


4 Dicha secuencia presenta una particularidad y es que, si bien se abre con un comienzototalmente canónico («Colorín...»), no culmina como lo esperaríamos dado el modelo («colorado, estecuento se ha terminado»), sino con la aparición del yo narrador y la remisión al hoy de la enun-ciación («ahora me callo») lo que produce un cambio de focalización narrativa de cero (típica delcuento clásico) a interna (más propia de la vivencia personal —Fernández, MR, 1998)

1.4. La focalización narrativa

«Pintogallo» se encuentra, básicamente, en focalización cero, excepto sobreel final en el que se da una focalización interna. En tal sentido, fijaremos comovariables:

— Aparición de la focalización cero— Aparición de la focalización interna

1.5. La presencia de marcadores del discurso

Para el tratamiento de este ítem, seguiremos el criterio establecido ennuestra tesis doctoral, fijando como variables:

— Cantidad de conectores5

— Cantidad de reformuladores— Cantidad de operadores— Cantidad de conectores aditivos6

— Cantidad de conectores consecutivos/causales7

— Cantidad de conectores antiorientados8

y sus correlativos porcentajes de aparición en relación con la totalidad de conec-tores

— Porcentaje de aparición de conectores aditivos— Porcentaje de aparición de conectores consecutivos/causales— Porcentaje de aparición de conectores antiorientados

Este análisis se realiza con el fin de establecer en cuántos casos los conec-tores utilizados se compadecen con su función original (apartado 3), por lo cual,hemos propuesto como variables:

— Cantidad de ocasiones en que los conectores aditivos no cumplen consu función específica.

— Cantidad de ocasiones en que los conectores causales/consecutivos nocumplen con su función específica.


5 Pintogallo presenta una cantidad total de 21 conectores, en tanto que no presenta ningúnreformulador ni operador.

6 En Pintogallo hay un total de 7 conectores aditivos (se excluye el tratamiento de «y» convalor consecutivo), de los cuales 1 resulta aditivo con valor argumentativo («también»)

7 Pintogallo presenta 9 conectores consecutivos (en todos los caso, «y») y 1 conector causal(«porque»).

8 Pintogallo presenta un total de 4 conectores antiorientados (todos ellos, «pero»).

— Cantidad de ocasiones en que los conectores antiorientados no cumplencon su función específica.

2. Pintogallo: las renarraciones didácticas

2.1. Funcionamiento de la intertextualidad

En líneas generales, el intertexto convocado por el cuento original, la can-ción de Gallo Pinto, no es convocado por los niños (83,7%). Sin embargo, el por-centaje de niños sin problemas de lenguaje que lo convoca, casi quintuplicaal de niños con problemas de lenguaje que no lo hace (33,3% contra 7,1%)

En cuanto al hipotexto escogido, la vivencia personal es el más utili-zado con un total de 62,8%, con un 75% entre quienes presentan problemasdel lenguaje, porcentaje que desciende casi a la mitad (40%) entre quie-nes no los tienen, lo cual podría indicarnos que éstos últimos cuentan conmayores recursos en lo que se refiere a la elección de modelos narrativos. Cre-emos que, más allá de que la vivencia personal siempre resulta un modelo muyvigente para los niños, tal como lo señalamos en Fernández, MR (1998), elhecho de que la renarración solicitada se hubiera efectuado en forma oral y noescrita, acreciente esta elección. No obstante ello, deberíamos indagar quésucede si la renarración fuera hecha en forma escrita. No obstante ello, lo inte-resante de notar es que, tan sólo con una incidencia menor al 10% (9,3%),ambos grupos de niños escogen como hipotexto del cuento clásico en formapura9. En líneas generales, este hipotexto se da «mezclado» con la vivencia per-sonal en un 27,9% sobre el total de ambos grupos. También aquí, los niños queno presentan problemas de lenguaje son más capaces de apelar a esta formamixta que toma elementos del cuento clásico (45,7% contra 17,9% entre losniños que sí presentan problemas)


9 Nuevamente los niños sin problemas de lenguaje parecen aventajar levemente a quieneslos presentan (13,3% contra 7,1%)

2.2. Elaboración de la secuencia narrativa

2.3. La temporalidad

El abordaje de este aspecto fue hecho en función de indagar si cada una delas secuencias del cuento original era o no retomada por los niños, y, de serlo,si se lo hacía en forma idéntica a la del texto fuente o con modificaciones. Enlíneas generales, diremos que las secuencias más retomadas han sido:


Hipotexto escogido

Vivenciapersonal y

Vivenciapersonal

Cuento clásico

Cou

nt30

20

10

0

Transtornos de lenguaje

No

Sí

En cuanto la secuencia 7 (moraleja), resulta altamente llamativo que tansólo uno de los niños de ambos grupos la haya retomado. Contra lo que quizássupusiéramos, este único caso corresponde a un niño diagnosticado como «conproblemas de lenguaje». Si pensamos que aún sujetos seriamente afectados ensus capacidades cognitivas, como quienes padecen de Alzeimer (Ska y Guénard,1993), mantienen hasta los últimos y más graves estadíos de su enfermedad,la capacidad de «recordar» la enseñanza moral de un relato (más allá de otrosaspectos como los personajes, lugares y aún la trama), parece una paradoja queningún niño «sin problemas» la haya repuesto y uno «con problemas», sí. Talvez esto se vincule con lo que ya postuláramos (Fernández, MR, 2004), pen-sando el relato desde la propuesta de Samaja (2002.b), como un indicio de queen su narrativa los niños están construyendo un nuevo sujeto moral. Creemosque este aspecto, sin dudas, merecería investigaciones más exhaustivas. De


SECUENCIAPorcentaje Niños SIN problemas Niños CON problemas

s/total de lenguaje de lenguaje

Secuencia 6 86% 93,3% 82,2%(resolución del conflicto ) (40% en forma idéntica (14,3% en forma idéntica

y 53,3% modificada) y 67,9% modificada)

Secuencia 3 83,7% 86,7% 82,1%(aparición de obstáculo ) (46,7% en forma idéntica (10,7% en forma idéntica

y 40% modificada) y 71,4% modificada)

Secuencia 8 65,6% 86,6% 53,5%(Cierre ) (33,3% en forma idéntica (32,1% en forma idéntica

y 53,3% modificada) y 21,4% modificada)

Secuencia 1 60,5% 86,6% 46,4%(Inicio ) (13,3% en forma idéntica (7,1% en forma idéntica y

y 73,3% modificada) 39,3% modificada)

Secuencia 2 51,1% 43,3% 50%(Descripción de las (13,3% en forma idéntica (sólo en forma modificada)actividades habituales y 40% modificada)del héroe )

Secuencia 4 30,2% 40% 25%(Ayuda ) (26,7% en forma idéntica (sólo en forma modificada)

y 13,3% modificada)

Secuencia 5 18,6% 40% 7,1%(Fracaso ) (20% en forma idéntica (sólo en forma modificada)

y 20% modificada)

Secuencia 7 2,3% 0% 3,6%(Moraleja ) (en forma idéntica

al original)

cualquier modo, nuestra observación nos conduce a preguntarnos seriamentepor los criterios que escogemos como sintomáticos de una afectación de la capa-cidad narrativa.

Si atendemos a los porcentajes en que los dos grupos de niños NO reponecada una de las secuencias narrativas, estableceremos el siguiente gráfico

Porcentajes en que las secuencias NO son retomadas

Como podemos observar, este gráfico nos señala cómo los niños diagnosti-cados como con «problemas de lenguaje» presentan porcentajes más altos de noreposición de secuencias, salvo en el caso de la séptima (moraleja) y la segun-da (descripción de las actividades habituales del héroe). Un comportamiento sig-nificativamente diferente entre ambos grupos se produce en las secuencias decierre (octava), inicio (primera) y fracaso (quinta), tal como nos lo indican losvalores arrojadas tras aplicar el Test de Chi- cuadrado: p= 0,037 para el inicio;p= 0,047 (para el cierre) y p= 0,016 (para el fracaso). Creemos que el fenómenode que no sean repuestas las secuencias de inicio y de cierre por los niños «conproblemas» más que deberse a una «patología», podría relacionarse con el tipode andamiaje que respecto de estos sujetos se hubiera realizado, puesto queambas secuencias se encuentran vinculadas con aspectos formales propios de


0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00%

Sec:1

Sec. 2

Sec. 3

Sec.4

Sec. 5

Sec. 6

Sec. 7

Sec. 8

CON problemas SIN problemas

ciertos estilos de narrar. El hecho de que la secuencia de resolución del conflic-to (sexta) no aparezca como estadísticamente significativa, creemos que validanuestra creencia en que la capacidad narrativa de los niños (con problemas o sinellos) no se encuentra «alterada» 10. En el caso de la secuencia referida al fra-caso de la ayuda, podríamos postular que, en función de que el conflicto, final-mente, se «resuelva», ésta pasa a un segundo plano tal vez más anecdótico.

Otro aspecto vinculado con la temporalidad que ha merecido un análisisha sido si los niños mantienen o no en sus relatos la secuencia lineal cronoló-gica del texto fuente. En general, la cronología lineal es mantenida en un60,5% de los casos. Sin embargo, en lo que se refiere a esta cuestión, los niñossin problemas de lenguaje, aventajan notoriamente a quienes los tienen(80% contra un 50%). Si bien habíamos previsto en nuestro análisis que lacronología lineal no se mantuviera por diversos casos: alteración del ordende las secuencias, inclusión de retrospecciones, inclusión de prospecciones einclusión de retrospecciones y prospecciones, sólo se registraron casos vin-culados con la primera de las posibilidades, lo cual nos resulta indicati-vo de que, aún en el relato oral, parece prevalecer la tan arraigada idea (Fer-nández, MR, 1998) de que los movimientos hacia delante y hacia atrás enrelación con un tiempo fijado como eje, no resultan deseables.

2.4. La focalización narrativa

En cuanto a la focalización narrativa, nos preguntamos, en forma separa-da, por la focalización cero y la interna, llegado al conclusión de que ésta últi-ma resulta de muy difícil reposición para los niños de ambos grupos ya que nola utilizan en sus relatos en un porcentaje del 93,3% quienes no tiene proble-mas de lenguaje y en un 89,3% quienes sí los presentan. Si bien la diferenciaentre ambos grupos no resulta estadísticamente significativa, nos resulta inte-resante notar que, contrariamente a lo que podríamos presuponer, los niños«con problemas» parecen resultar más «sensibles» a la hora de registrar en susrelatos, un cambio de focalización. En relación con la focalización cero,ambos grupos de comportan de un modo análogo, puesto que ella es mante-nida por ambos grupos en un 93%.


10 Esta particularidad podría conducirnos a pensar en la relevancia que entrañaría para losniños señalar la culminación de un relato, más allá de un cierre formal como el que nos indicaríala inclusión de la secuencia 8. El hecho de que la segunda secuencia más repuesta sea la apari-ción del obstáculo parece compadecerse con la idea implícita de que un relato impone siempre unconflicto a resolver, lo que antes se consideraba, el «nudo» del relato, cuestión frente a la cual losniños con o sin problemas de lenguaje, parecen comportarse de un modo análogo.

2.5. La presencia de marcadores del discurso

En cuanto a la cantidad de conectores en la totalidad de los relatos delos niños encontramos que aparecen, como mínimo, 2 conectores y como máxi-mo, 19, correspondiendo el promedio de su uso a 10.

Si atendemos a cada uno de los tipos de conectores, podríamos decir que:

Como ya señalamos, un aspecto valioso de esta investigación que seráejemplificado en el apartado 3, se relaciona con la cantidad de casos en que losconectores, ya sea causales/consecutivos, como en los antiorientados, no cum-plen su función original.


Tipo de conector MÍNIMO MÁXIMO PROMEDIO

Aditivo 0 12 4

Causal/Consecutivo 0 13 5

Antiorientado 0 3 1

Cantidad de ocasiones en que elPorcentaje Niños SIN problemas Niños CON problemas

conector CAUSAL/CONSECUTIVO NO cumple su función original


En ninguna ocasión 27,9% 40% 21,4%

En una ocasión 34,9% 33,3% 35,7%

En dos ocasiones 14% 6,7% 17,9%

En tres ocasiones 16,6% 6,7% 14,3%

En cuatro ocasiones 9,3% 13,3% 7,1%

En nueve ocasiones 2,3% 0% 3,6%

Cantidad de ocasiones en que Porcentaje Niños SIN problemas Niños CON problemas

el conector ANTIORIENTADONO cumple su función original


En ninguna ocasión 76,7% 86,7% 71,4%

En una ocasión 20,9% 13,3% 25%

En dos ocasiones 2,3% 0% 3,6%

Estos datos parecen indicarnos que los niños con problemas de lenguajepresentan mayores dificultades en la utilización de conectores. El 86,7% dequienes NO presentan problemas de lenguaje no comete ningún «error» alutilizar conectores antiorientados. Dicho porcentaje desciende al 40% al tra-tarse de conectores causales/consecutivos en este mismo grupo de niños.El mismo fenómeno se produce entre quienes han sido diagnosticados como«con problemas de lenguaje»: resultan más exitosos a la hora de no «cometererrores» con el uso de conectores antiorientados que cuando utilizan los cau-sales/consecutivos (71,4% contra 21,4%).

Si bien el porcentaje de niños «con problemas de lenguaje» duplica y unpoco más a quienes no los poseen en las dos o tres ocasiones en que utilizanerradamente conectores causales/consecutivos, no obstante ello, son los niños«sin problemas» los que casi duplican a los que los poseen en las cuatro opor-tunidades en que se equivocan con la utilización de estos conectores.

Si nos preguntamos si la utilización o no de conectores se vincula con lapresencia o ausencia de problemas del lenguaje, la aplicación del Test de Krus-kal-Wallis nos indica que, ni en la totalidad de los conectores, ni para la apa-rición de cada uno de ellos en particular (aditivos, consecutivos/causales yantiorientados), ni tampoco en lo que se refiere a la cantidad de conectores cau-sales/consecutivos y antiorientados que no cumplen su función original existandiferencias significativas puesto que todos los valores de p (probabilidad aso-ciada) superan ampliamente el estándar de 0.05. No es así, sin embargo enrelación con la cantidad de intervenciones del terapeuta en donde el valor dep= 0.012 que arroja el Test de Kruskal-Wallis, sí nos indicaría que existen dife-rencias significativas entre los dos grupos de niños al analizar la cantidad deintervenciones que se requirieron para la prosecución del relato11.

La de aparición de reformuladores ni de operadores presenta valoressumamente bajos: 2,3% en ambos casos.

3. Cuestiones particulares en torno del uso de conectores

En este apartado intentaremos clasificar los casos en que los conectoresutilizados no cumplen con su función original. Si, en coincidencia con Monto-


11 El 71,4% de los niños «con problemas de lenguaje» requirió intervención del terapeuta, esteporcentaje desciende notoriamente, en el caso de niños «sin problemas» (33,3%).

lío (2001), pensamos que los conectores operan como «señales de balizamien-to», adquirirá para nosotros relevancia su abordaje y el focalizar su tratamientoen la terapéutica.

En un primer momento nos referiremos al uso de conectores causales/con-secutivos (apartado 3.1) para luego dedicarnos a los antiorientados (apartado3.2)

3.1. Conectores Causales/Consecutivos que no cumplen su función

Su «errado» uso se vincula con los siguiente fenómenos:

• Confusión de la causa con la consecuencia (apartado 3.1.a)• Presencia de consecuencia sin causa (apartado 3.1.b)• Presencia de causa sin consecuencia (apartado 3.1.c)• Uso de un conector causal/consecutivo en lugar de un antiorientado

(apartado 3.1.d)• Uso de un conector causal/consecutivo para la formulación de una tau-

tología (apartado 3.1.e)

A modo de ejemplo, ofrecemos un caso en el que aparecen varios tipos desituaciones diferentes:

«Pintogallo se llamaba Pintogallo? entonces (consecuencia sin causa)escucharon la bocina que decía pipi y (y consecutivo que introduce en lugar deuna consecuencia, una causa) pensaban que era el tren entonces (conector queno introduce ninguna consecuencia) ?» (caso 3)

Consecuencia ? Ausencia de consecuenciaCausa ? Ausencia de causa

3.1.a. Confusión de la causa con la consecuencia

«y decía pii pii entonces había un concurso de cantos» (Caso 1)«decía pii pii entonces había un concurso de canto» (caso 7)«se quedó dormido entonces él hace kikirikí...» (casos 15 y 27)

3.1.b. Presencia de consecuencia sin causa

«nunca ganaba entonces cuando se subió a un árbol a un árbor ehm se lecayó el trigo» (caso 7)


«se llamaba Pintogallo entonces ee escucharon una bocina» (caso 9)«era el tren entonces salieron todo lo amiguito» (caso 9)«se le atragantó en la garganta y después decía que nacieron lo hijito»

(caso 9)«se cayó y se le salió el granito» (caso 10)«comió el granito y después lo se le salió» (caso 10)«se casí e un árbol y se le salió el tiguito» (caso 12)«Y entonces...» (caso 13)«Se atraguantó y entonces decía el gallo» (caso 13)«decía el gallo así pi y no podía cantar» (caso 13)«cantaba como un tre... después fueron a ver lo que pasaba» (caso 14)«fueron a ver lo que pasaba y después lo quisieron ayudar» (caso 14)«él hace kikirikí y entonces tenía mamá y papá» (caso 15)«no pudieron entonces hay un día...» (caso 16)«le salió una bocinita...y se subió al árbol» (caso 17)«se cayó y le salió la gaganta» (caso 17)«se le tragó uno en la gaganta entonces se cayó del árbol» (caso 17)«entonces había un concurso de canto» (caso 19)«la vaca decía mu mu y después...» (caso 21)«era el más trabajador y después...» (caso 21)«pensaban que era el tren entonces...» (caso 21)«el gallito decía pipi y se cayó de un árbol y se la atragantó la garganta y

después...» (caso 21)«todavía eran pollitos y es... no me acuerdo más» (caso 21)«Y entonces decía el gallo pipi» (caso 25)«Y entonces tenía mamá, papá» (caso 27)«Entonces el otro día se se llegó a un lugar» (caso 32)

3.1.c. Presencia de causa sin consecuencia

«Porque se le comió el granito» (casos 10 y 22)«Perdía los concursos de canto entonces...» (caso 19)«despertó a todos los animales de la granja con si kikirikí y...» (caso 27)«no pudieron entonces...» (caso 28)

3.1.d. Presencia conector sin la causa ni la consecuencia

«Y entonces...» (caso 25)


3.1.e. Uso de un conector causal/consecutivo en lugar de un antiorientado

«cuando vieron a Pintogallo lo querían ayudar entonces no lo podían ayu-dar» (Caso 2)

«lo querían ayudar entonces no lo podían ayudar» (caso 11)«el pájaro que se puso en el árbol y se cayó»12 (casos 10, 22, 24,38 y 42)«se tagó un tigo y el tigo no salió» (caso 12)«zubió a un árbol y ze cayó» (caso 11)«decía el gallo así pi y no podía cantar» (caso 13)«Una parte ganaba el concurso de voces y... la perdió» (caso 14)«se subió a un labol y se cayó» (caso 16)«Pintogallo que decía pipipi y siempre perdía los concursos de canto» (caso 19)«el gallo decía pipi y no podía cantar» (caso 25)«Una parte ganaba el concurso de voces y la perdió»13 (caso 26)«De un gallo que no podía hacer kikirikí y todo lo otro le salía bien» (caso 32)«un día se comió un tigo y se le quedó en la gaganta» (caso 41)

3.1.f. Uso de un conector causal/consecutivo para la formulaciónde una tautología

«y se tragó la la garganta y entonces se tragó trigo» (Caso 1)«perdía los concursos de canto entonces nunca ganaba» (Caso 1 y 7)


12 Deseamos explicar un poco más en detalle por qué consideramos que en estos casos debióutilizarse un conector antiorientado. Para ello apelaremos a la formulación de reglas tal como lasestablecería un garante genérico (Anscombre, 1998). Como ya han señalado Ducrot y Anscombre(1984) la lengua es básicamente argumentativa y cuando hablamos, forzosamente tenemos «inmente» la voz de nuestra propia cultura. Ahora bien, en este sentido, el hecho de que un pájaro(como el gallo) se suba a un árbol no nos conduciría a creer que se caerá del mismo, puesto que ten-demos a considerar que los pájaros vuelan (aunque de hecho no todos lo hagan), es decir que, enca-ramados en una rama, no se «caerían». La conclusión «se cayó», por tanto, no es esperable (segúnla garantía) en relación con un ave, es por ello que decimos que convendría la presencia de unconector antiorientado que, como «pero», puede introducir una consecuencia contraria a la espe-rable en función de la regla.

13 En este caso, la fórmula «una parte» pone en juego dos tiempos diferentes en lo que se estárelatando: un tiempo 1 (en que el gallo ganaba los concursos) y un tiempo 2 (en el que el gallo NOgana los concursos). Tal como establecerían las garantías genéricas, lo esperable es que si alguien(gallo o no) habitualmente gana, lo siga haciendo. Es por ello que la conclusión «y la perdió» (enrelación con el concurso de canto) resulta contraria a lo esperable, de allí que resultara más ade-cuada la utilización de un conector antiorientado como «pero». Creemos que de algún modo esteniño hace «conciente» este problema puesto que, inmediatamente al haber terminado de proferirel enunciado, utiliza una construcción causal a modo de explicación: «y la perdió porque comióalgo».

«se comió un grano porque se comió un grano» (caso 14)«y se tragó la garganta y entonces se tragó trigo» (caso 19)«siempre perdía los concursos de canto entonces nunca ganaba14» (caso 19)«se comió un grano porque se comió un grano» (caso 26)«pensaron que era un tren porque Pintgallo era un tren» (caso 36)

3.2. Conectores Antiorientados que no cumplen su función

Estos usos «errados» se vinculan con los siguientes fenómenos:

• La no expresión de la conclusión antiorientada:«esperó a lo amigo, pero» (casos 13 y 25)«lo otro sí pero que ahora» (caso 25)

• La inclusión de un adverbio temporal que conduce a poner en tela dejuicio la conclusión esperable a partir de la garantía.«decía que nacieron lo hijitos pero había alguno que todavía eran polli-to» (caso 3)«nacieron lo hijito y pero había alguno que todavía eran pollito» (caso 9)

Los ejemplos ponen en escena dos ideas: la del NACIMIENTO con la de laPEQUEÑEZ DE LA CRÍA. Estas dos ideas están, en nuestra cultura, avala-das por un garante que establecería que:

Toda vez que nace una cría (p) ésta es pequeña (q)

Si p q

Si son recién nacidos entonces son pequeños (en el ejemplo esto se plasmaa partir de la elección léxica: pollo en lugar de «gallo» o «gallina» y el uso deldiminutivo: pollitos)

Cuando los niños dicen «pero todavía eran pollitos», el conector «pero»,precisamente por su carácter antiorientado, conduce a una conclusión con-


14 En este caso en particular, la tautología reviste un carácter remarcable puesto que susegundo miembro (si consideramos la estructura a b) resulta una reformulación del primero queimplica un profundo conocimiento del sentido conceptual de los verbos involucrados que se apoyaen la oposición entre enunciados asertivos y negativos. De este modo, el enunciado asertivo de vali-dez universal («siempre perdía») cuyo carácter se sostiene en la aparición del adverbio «siempre»y del aspecto durativo del verbo, es reelabora en una estructura que podríamos llamar «espectu-lar negativa» en donde la validez universal de «siempre» es traducida a partir de la negación meta-lingüística (García Negroni, 2002) que conlleva la aparición del adverbio negativo «nunca», con lapermanencia, como es lógico del aspecto durativo del verbo.

traria a la esperada, es decir, siguiendo nuestro ejemplo, a – q (no q), lo queequivaldría a: la cría no es pequeña (pollito). Ocurre que no se utiliza unanegación de este tipo a partir de la cual el conector cumpliría perfectamentecon su función antiorientada, sino que se introduce un adverbio temporal «toda-vía» que nos hace presuponer que el carácter de «pequeño» (de «pollito»), no esel esperable.

4. Propuesta didáctica de trabajo

En esta propuesta perseguimos como objetivos:

• Realizar un aporte a la interpretación del texto en función de explotarlas capacidades metatextuales (Gombert, 1991) de los niños.

• Efectuar una propuesta de renarración (que podrá ser oral o escrita,según la edad y nivel escolar de los niños) tendiente a promover unareflexión metatextual

En una primera instancia, ofrecemos algunas preguntas tendientes a tra-bajar sobre la interpretación general del texto:

a) Preguntar a los niños qué tipo (o clase) de texto le parece que es elque ha leído/escuchado y solicitar la justificación de la clasificación realizada.

b) Sugerir algunos ámbitos posibles de circulación del texto, pregun-tando: ¿Te parece que este texto puede aparecer en... (un diario, un libro decuentos, una revista, una enciclopedia, un libro de lectura de la escuela, unacarta)?¿Por qué sí o no? (siempre trabajar con la justificación de la respuestapara andamiar las estrategias argumentativas)

c) Para trabajar la relación con el paratexto, intertextualidad y cons-trucción de secuencias:

Recordar con los niños la canción de «El Gallo Pinto».

Proponer una serie de imágenes que algunas se refirieran al Gallo Pinto(por ejemplo, mostrarlo dormido) y otras a Pintogallo (mostrarlo comiendo lasgranitos de maíz ya tragándose). Y proponer explicar (y justificar) cuálescorresponderían a uno y otro texto. También habría que incluir algunas quepudieran corresponden a ambos. Es muy importante solicitar siempre la jus-tificación para trabajar la cuestión argumentativa.

Esta labor requerirá de los siguientes materiales:


• Cartas con distintas imágenes de las secuencias del cuento y de la can-ción como se mencionó más arriba.

d) Para el trabajo sobre recuperación de las referencias de pronombresanafóricos y catafóricos (incluye abordaje de pronombres personales, demos-trativos y relativos y de adjetivos posesivos).

En el caso del trabajo con niños, se plantea la pregunta, volviendo a leerel fragmento del texto en donde aparece el pronombre y su referente y se soli-citará a los niños que escojan la imagen del referente. Luego se ofrecen con-traejemplos, cambiando los referentes y solicitándole al niño que diga (o escri-ba) cómo cambiaría el enunciado que contiene el pronombre.

Para ello se llevará adelante esta secuencia de trabajo:1. A quién (o qué) se refiere... (los elementos marcados en negritas)15.

1.a. Había una vez... un gallito que se llamaba PINTOGALLO. Eraprimo del Gallopinto aquél «que se durmió y esta mañana nocantó».Con sus bonitos Kikiriki ayudaba a que se despertarantodos los animales de la granja

1.b. Tenía papá y mamá y cinco hermanitos que todavía eran pollos.1.c. una tarde, al picotear un granos de trigo, uno se le atravesó en

la garganta1.d. Lo quisieron ayudar, pero no pudieron. Pintogallo seguía con sus

pitadas1.e. de todas partes venían a ver al gallito que pitaba como un tren1.f. Cuando en el corral hacían concurso de cantos, la oveja

decía:¡beeeé!... ¡beeé´!... ¡beeé!... la vaca: ¡muuu!.. ¡muuu!.. ¡muuu!los patos: ¡pat!.. ¡pat!.. ¡pat!...y Pintogallo: ¡piiit!..¡piiit!..¡piiit! ¡quétriste se ponía entonces porque nunca ganaba!

1.g. se cayó al suelo y el granito de trigo se le salió de la garganta. Pin-togallo pro bó cantar y el kikirikí le salió más bonito que antes.

2. Cómo dirías la frase si... (tras haber llevado adelante la actividad 1,correlativamente sugerimos cambiar los referentes en función de queel niños tenga que operar cambios en relación con la concordancia denúmero, género y persona)2.a. Había una vez... unos gallos (MOSTRAR IMAGEN DE GALLO-

PINTO Y PINTOGALLO) Con... (EL NIÑO REALIZA EL COM-PLETAMIENTO ORAL O ESCRITO) bonitos Kikiriki ayuda-ban a que se despertaran todos los animales de la granja


15 La pregunta debe realizarse leyendo las secuencias abajo indicadas y de una a la vez.

2.b. una tarde, al picotear (MOSTRAR IMAGEN DEL MONTONCITODE TRIGO),... (EL NIÑO REALIZA EL COMPLETAMIENTOORAL O ESCRITO) se le atravesaron en la garganta

2.c. ... (EL NIÑO REALIZA EL COMPLETAMIENTO ORAL OESCRITO) quisieron ayudar, pero no pudieron. (MOSTRARIMAGEN DE GALLOPINTO Y PINTOGALLO) seguían con suspitadas

2.d. y (MOSTRAR FOTO DE LA MAESTRA O TERAPEUTA Y DELNIÑO CON QUEIN SE TRABAJA) ¡qué ... (EL NIÑO REALIZAEL COMPLETAMIENTO ORAL O ESCRITO) porque nuncaganaba!

2.e. (MOSTRAR IMAGEN DE LOS HERMANITOS DE PINTOGA-LLO)... (EL NIÑO REALIZA EL COMPLETAMIENTO ORALO ESCRITO) cantar y el kikirikí... (EL NIÑO REALIZA ELCOMPLETAMIENTO ORAL O ESCRITO) salió más bonitoque antes.

Esta actividad requiere de los siguientes materiales:Fichas (formato de cartas):• Una imagen de Pintogallo• Una imagen de Gallopinto• Varios pollitos (hermanos de Pintogallo)• Una gallina• Una vaca• Granos de trigo• Un solo grano de trigo• Tarro con leche• Una foto del niño con quien se trabaja• Una foto de la maestra/fonoaudióloga con quien el niño tra-

baja• Una imagen de un nene cualquiera• Una mujer con aspecto de escritora

e) Para el reconocimiento de la función de los conectores:

A fin de superar la lógica dicotómica verdadero/falso, sugerimos la inter-pretación de los enunciados a partir de diferentes paráfrasis que resultan ina-decuadas (I), adecuadas (A) o relativamente adecuadas (RA) en relación con elenunciado original. Para ello se preguntará a los niños:

1. La frase(Los amigos y vecinos) Lo quisieron ayudar, pero no pudieronquiere decir que:


1.a. (Los amigos y vecinos) Lo quisieron ayudar, entonces no pudie-ron (I)

1.b. (Los amigos y vecinos) Lo quisieron ayudar, aunque no pudieron(A)

1.c. (Los amigos y vecinos) Lo quisieron ayudar, sin embargo nopudieron (I)

2. La frase¡qué triste se ponía entonces porque nunca ganaba!quiere decir que:2.a. Nunca ganaba entonces se ponía triste (A)2.b. Nunca ganaba porque se ponía triste (I)2.c. Nunca ganaba y se ponía triste (RA)

3. La frasePintogallo probó cantar y el kikirikí le salió más bonito que antesquiere decir que:3.a. Pintogallo probó cantar sin embargo el kikirikí le salió más boni-

to que antes (I)3.b. Pintogallo probó cantar entonces el kikirikí le salió más bonito

que antes (A)3.c. El kikirikí le salió más bonito que antes porque Pintogallo probó

cantar (RA)

f) Para el reconocimiento de modalidades:

1. La fraseTenía papá y mamá y cinco hermanitos que todavía eran pollos.quiere decir que:1.a. Los hermanos de Pintogallo eran pollos (RA)1.b. Los hermanos de Pintogallo eran pollitos y estaban creciendo (A)1.c. Los hermanos de Pintogallo eran gallos pero estaban creciendo (I)

2. La fraseNo lo podía creer, otra vez despertaría a todos sus amigos en la granja.quiere decir que:2.a. Pintogallo estaba seguro de que iba a despertar a todos sus ami-

gos (I)2.b. Pintogallo creía que otra vez despertaría a todos sus amigos (A)2.c. Aunque no es seguro, Pintogallo tal vez despierte nuevamente a

todos sus amigos (RA)


g) Para el reconocimiento del cambio de focalización narrativa:

¿Quién te parece que dice ý...Colorín...ahora me callo porque se ter-minó el cuento de Pintogallo´»

(MOSTRAR NUEVAMENTE LAS FICHAS O CARTAS)

Sugerimos llevar un registro de las respuestas a fin de que puedan serabordadas estadísticamente en alguna otra oportunidad conforme a la grillaanexa (ver anexo). Cada variable a está codificada con un número.

Finalmente, como propuesta de trabajo para la renarración del textosugerimos:

1. Solicitar la renarración del cuento bajo la consigna: «Contame otra vezel cuento»

2. Reelaboración de secuencias narrativas:2.a. Ofrecer a los niños las tarjetas con las secuencias de Pintogallo y

de Gallopinto. Solicitar que formule una secuencia como a él leparezca y que, en función de la secuencia que hubiera organiza-do, cuente (en forma oral o escrita) la historia.Observaciones: Puede ocurrir que el niño «mezcle» secuenciasde la canción y del cuento. No debe «corregirse» esto, lo impor-tante es que luego el niño pueda realizar un relato coherente enel que convivan las secuencias que hubiera escogido. Si no hubie-ra correspondencia entre la organización de las tarjetas y su rela-to (oral o escrito), el docente/fonoaudiólogo, debe intervenir soli-citando la explicación de por qué determinada tarjeta ha sidoomitida, o permutada, etc. y solicitar la «corrección» del relato.

2.b. Una vez acordada la secuencia y efectuado el relato, eldocente/fonoaudiólogo propondrá un nuevo orden de la secuencia(puede ser comenzando por el final, por ejemplo) y solicitará alniño la renarración en función de esta nueva propuesta.

3. Reelaboración del relato en función del hipotexto:3.1. Escribí una carta como si fueras Pintogallo contándole a un amigo

lo que te pasó.3.2. Cómo escribirías una noticia periodística contando lo que le ocu-

rrió a Pintogallo.

4. Reelaboración del relato en función de la focalización narrativa:Cambio a focalización interna:


4.1. Contame la historia como si fueras Pintogallo. (centrada en laperspectiva del protagonista)

Pueden sugerirse cambios más sutiles como:4.2. Contame la historia como si fueras uno de los hermanos de Pin-

togallo.

5.. A modo de conclusión

Si bien, como hemos visto, los niños con problemas de lenguaje manifies-tan un porcentaje mayor de dificultades en algunos aspectos a la hora de vol-ver a contar un cuento, queremos destacar que su capacidad narrativa, entanto estrategia mental (Bruner, 1982) se encuentra básicamente intacta. Yesto ocurre porque, siguiendo un criterio chomskyano, se trata de sujetos «com-petentes», es decir, con «conocimiento del lenguaje». Es por ello que deseamosque los diagnósticos y evaluaciones no sean usados a modo de estigma, sino, porel contrario, como un vehículo que nos permita ver en dónde y en qué sentidose hace necesario «andamiar» a los sujetos. Si esperamos, tal como lo haría uninnatista, que el niño «natural» y «espontáneamente», supere ciertos obstácu-los, estamos olvidando la dimensión sociocultural e histórica que la construc-ción de cualquier conocimiento conlleva. Es por ello que creemos que el lugardel terapeuta, como el del docente, radica, precisamente, el proveer estos«andamiajes», tanto en la oralidad como en la escritura. Si bien se trata de dosconocimientos vinculados, pero no idénticos, es necesario, desde la oralidad pro-piciar una reflexión metacognitiva de la que luego los niños podrán disponera la hora de escribir. Es por ello que, a nuestro juicio, se torna crucial el papeldel terapeuta y del maestro, no sólo diagnosticando, sino, fundamentalmente,actuando para que el niño realice una reflexión consciente y sea capaz de revi-sar sus «errores». En todo momento encomillamos este concepto puesto que cre-emos que todo «error», lejos de ser un estigma, es el síntoma de un sujeto quepiensa, que hipotetiza. Por ejemplo, en el caso de hemos tratado de los conec-tores utilizados de un modo no habitual, no se trata de ver cómo el niño se equi-voca, sino cómo, tras esa «equivocación», hay un sujeto que construye un modoparticular de razonar. Sólo conociendo este modo particular, seremos capacesde realizar adecuadas intervenciones. Esperamos que este trabajo haya servi-do, precisamente, para esto y esperamos, en sucesivas investigaciones, poderevaluar qué ocurre cuando se aplica nuestra propuesta didáctica (apartado 4)a niños con problemas de lenguaje. El desafío queda abierto y deseamos haberabierto una brecha de análisis y trabajo que otros docentes, investigadores yterapeutas puedan adoptar y criticar.


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Resumen

Se reflexiona sobre los principios de la educación permanente, sobre cuáles son losgrupos de destinatarios prioritarios en el momento actual (mayo, 2005) y sobre cuálesson los materiales, los recursos que se ofrecen a esa población para llevar a cabo suaprendizaje permanente.

El concepto de educación permanente, de aprendizaje a lo largo y ancho de la vida,debe permitirnos vislumbrar oportunidades de desarrollo de aquellos grupos de pobla-ción que más necesitan de la educación como modo de dignificar sus vidas ya que a tra-vés de la educación se puede acceder a un trabajo y a comprender el mundo en el quevivimos. Igualmente, nuestro artículo pretende ofrecer criterios de bondad para elegirlos materiales más adecuados en cada momento tomando como eje la bondad didácticay no otros criterios basados en la oportunidad política o el interés comercial.»

Palabras-clave: Educación Permanente, nuevas tecnologías, Educación de adultos,recursos educativos, Unión Europea

Abstract

We discussed and commented on the principles of Lifelong Education, about whichare the priority target group of students at present (May 2005). As well as this, we dis-cussed the materials and resources which are being offered to this group in order tocarry out their permanent learning.


Siete principios, siete destinatarios ysiete recursos de la educación permanente

ENRIQUE GARCÍA, LUIS DEL BARRIO, M. JESÚS CASTRILLO,PILAR RIVERO, ANA SEBASTIÁN, MARIO TORRADO

Departamento de Ciencias de la EducaciónUniversidad de Zaragoza1

1 Este artículo nace como fruto del trabajo cooperativo realizado durante el curso de docto-rado «Análisis de Materiales para la Educación Permanente» (2004-2005). La elección del núme-ro siete no tiene ninguna pretensión; simplemente nos ha parecido más atractivo elegir un núme-ro cabalístico.

The concept of Lifelong Education, of long and wide life learning, should let uscatch a glimpse of development opportunities of those people. We think they need edu-cation mostly in order to dignify their lives; as through education there is an easy accessto employment and understanding the worldwide live in. Also, our article wants to offercriteria to choose the most adequate materials.

Key words: Lifelong Education, Information and Communication Technology, AdultEducation, Educational resources, European Union

Introducción

La Educación, evidentemente, es fundamental para el desarrollo tanto dela persona como del país en el que vive. La evolución de la sociedad es incesantey las necesidades educativas van cambiando también a un ritmo vertiginoso.Así, nos encontramos ante una sociedad denominada del conocimiento —dadoel poder que ha adquirido el manejo de la información en todos sus niveles—,y caracterizada por la globalización, las rápidas transformaciones científicas ytecnológicas, la modificación de las relaciones laborales, etc.

La educación es medio imprescindible para la cohesión social, la ciudada-nía activa, la relación como personas y como profesionales, la adaptabilidad ala sociedad y al empleo y la capacidad de adaptación dentro del marco de obje-tivos y aspiraciones de la Unión Europea.

En este contexto, hablamos de Educación Permanente al considerar que laeducación de una persona no termina al finalizar su periodo de escolarizaciónobligatoria o su carrera universitaria. El concepto de educación ha cambiadoy ésta debe estar presente a lo largo de toda nuestra vida (Life Long Learning),siendo necesaria para afrontar los cambios que van surgiendo en el ámbito tec-nológico (Internet, informática, etc.), en el ámbito profesional (gran movilidadgeográfica y laboral, idiomas, reciclaje, nuevos aprendizajes...), en el ámbitopersonal (familias monoparentales, desarrollo personal durante el tiempo deocio, la vida tras la jubilación, la participación ciudadana...), en el ámbito social(bilingüismo, multiculturalidad) entre otras. No se limita a ser una Educaciónde Adultos, es mucho más que eso, en la Educación Permanente tienen cabidatodas las personas, jóvenes y mayores, mujeres y hombres, nacidos aquí o inmi-grantes, sin cualificación profesional o con titulaciones superiores, empleadoso desempleados, estudiantes o trabajadores, en definitiva, todos.

Plantear adecuadamente cualquier proyecto educativo dentro del ámbitode la Educación Permanente necesita de una reflexión previa acerca de losprincipios que deberían regirla, los destinatarios más frecuentes y los soportes


más apropiados para su desarrollo. El presente estudio es, precisamente, unareflexión colectiva sobre estos tres temas.

1. Los siete principios de la Educación Permanente

Estos principios se basan fundamentalmente en las claves del Memoran-do Europeo para la educación permanente elaborado a raíz del Consejo Euro-peo de Lisboa celebrado en marzo de 2000 con el objetivo de determinar losámbitos de competencia de la educación permanente y de definir estrategiascoherentes y medidas prácticas para fomentarla2.

1.1. La Educación Permanente como proceso de desarrollo y de formación dinámico

Consideramos que la Educación Permanente debería estar en un procesocontinuo de adaptación a las necesidades cambiantes y, por ello, debería esta-blecerse tomando como referencia la localidad. También tendría que tener uncarácter eminentemente flexible, abierto, personalizado en la medida de loposible y debería facilitar la movilidad tanto de trabajadores como de estu-diantes en el contexto de la globalización, no solo en el ámbito local y regional,sino también en el nacional e internacional, acorde con las normativas de inter-cambio cultural de ámbito europeo.

La Educación ya no es exclusiva de la escuela como único lugar, sino quedebe vincularse al mundo de la empresa y debe acercarse el aprendizaje alhogar. Este principio se halla incorporado a la nueva política europea. En estesentido, la Constitución Europea dice expresamente que se «fomentará la edu-cación a distancia» (artículo III 282, apartado f). Además, por otro lado, laOCDE realizó un estudio en el que indicaba que la política de la Unión Euro-pea no ayuda a una filosofía de invertir en capital humano, ya que estaba máspreocupada en solucionar otros aspectos que la sociedad, en estos momentos,considera como necesidades más acuciantes: las pensiones y la vivienda, entreotros. Por ejemplo, el hecho de favorecer una jubilación anticipada va en detri-mento de una concienciación por parte de la clase trabajadora para invertir enun aprendizaje a lo largo de su vida. Para ello, la OCDE lanza una serie de pro-

Siete principios, siete destinatarios y sietee recursos de la educación permanente 183

2 http://europa.eu.int/comm/education/life

puestas que apuntan a ventajas fiscales para aquellos que deseen comenzaruna formación paralela a su desempeño laboral. Estos medios para incentivarla Educación Permanente procurarán en una distribución más justa y racionaldel trabajo, el estudio y el ocio. Tales ventajas fiscales se efectuarían en laslibretas de ahorro abiertas a tal fin, con una aportación económica inicial delos fondos públicos (Planas & Rifas).

1.2. La participación y colaboración de distintos agentesen la Educación Permanente

Resaltamos la necesidad de colaboración, cooperación y corresponsabilidadentre todos los agentes implicados en la Educación Permanente: la propia per-sona, la familia, la escuela, las empresas (formando a los empleados), las for-maciones políticas, los sindicatos, las asociaciones (...), las ONGs, los Gobier-nos creando centros de Educación Permanente, sufragando iniciativas deformación permanente fuera de esos centros, con acciones y política de inter-cambio de Programas Sócrates, Leonardo Da Vinci, Grundtvig, Juventud,acciones de investigación e innovación y de estrategias de empleo. La accióngubernamental vendrá desde distintos departamentos porque todos tienen algoque aportar a la educación permanente de los ciudadanos: Sanidad, Consumo,Trabajo, Bienestar Social, incluso Defensa o Interior (si se sigue encargando deltráfico). En definitiva, una estrategia basada en la cooperación a todos los nive-les, compartiendo la responsabilidad de trabajar juntos en el aprendizaje per-manente y apoyando a los individuos.

Por un lado, una Educación Permanente respaldada con este compendio deagentes unidos para facilitar la formación, ofreciendo proximidad a los intere-sados, en su propia localidad, lograría así convertirse en motor de regeneraciónlocal y regional.

Por otro lado, la propia responsabilidad individual también es un factorrelevante, ya que, es el individuo quien suele tomar la iniciativa para accedera una formación que mejore las propias capacidades y la propia preparaciónprofesional.

En consecuencia, como la mayoría de las personas aprenden en su entor-no, potenciar estas estructuras a raíz de la colaboración entre empresarios, sin-dicatos, Administración y demás agentes redundará en un desarrollo local yregional que beneficiará a todos. El punto 26 de las conclusiones de Lisboa pro-pone que los centros de formación se conviertan en centros locales accesiblesa todas las edades, con aprendizajes polivalentes y conectados a la red.


1.3. Aprendizaje para todos y durante toda la vida: innovación metodológica

Todos tenemos derecho a la Educación como indica la Constitución Espa-ñola en el artículo 27, y en el artículo II-74 de la Constitución Europea.

Pero no solo nos referimos a la educación obligatoria sino al aprendizaje alo largo (enseñanza obligatoria, postobligatoria, continua) y ancho de toda lavida (educación formal, no formal e informal), para lo que es necesario que segarantice el acceso universal a ese aprendizaje.

En este sentido, el artículo III-283 de la Constitución Europea mantieneque la Unión Europea tendrá como objetivos, no sólo mejorar la formación ini-cial y permanente, sino facilitar la adaptación a las transformaciones indus-triales mediante la formación y la reconversión profesionales. Por lo tanto, esteartículo aboga por un aprendizaje continuo en la vida de la persona, pero prio-riza la rentabilidad laboral de la educación frente a desarrollo de la persona.El objetivo es mejorar el nivel de competitividad de las empresas europeas,mejorar el rendimiento, especializar la mano de obra, pero no recoge la uni-versalidad y gratuidad de la educación ni los fines de desarrollo humano.

Para hacer efectivo un aprendizaje a lo largo de toda la vida (conocidointernacionalmente por las 3L: Life Long Learning) sería necesaria la innova-ción metodológica y de técnicas de enseñanza-aprendizaje adaptadas a las nue-vas tecnologías. Además, garantizar y alentar a todos a formarse toda la vida,no sólo en la educación obligatoria, poniendo a su vez atención especial a losdesfavorecidos. Es prioritario acercar las oportunidades de aprendizaje a la ciu-dadanía, presentando una oferta flexible, útil y abierta de educación y forma-ción, con especialidades que se adapten, principalmente, a las necesidades decada núcleo social, y después, a otros ámbitos del conocimiento. Una formaciónque no sólo ocurra en el puesto de trabajo, sino también en otros entornos yambientes sociales.

No solo se trata de aprender Tecnologías de la Información y la Comunica-ción (TIC), sino también de aprender con ellas, es decir, aprovechar las oportu-nidades que ofrecen (educación a distancia, on line, de idiomas...). Las TIC sonun recurso que deben acercarse a todos para evitar el fenómeno conocido como«brecha digital» y la transformación de las personas en analfabetos funcionales.

Debemos dar especial relevancia y prioridad a las personas en condicionesdesfavorecidas, es fundamental la lucha contra la exclusión, puesto que los sec-tores marginales son los que más sufren las consecuencias negativas del desa-rrollo social, económico y tecnológico. Son ellos quienes tienen más dificultades


para acceder a los avances tecnológicos y poder aprovecharlos para su benefi-cio. En nuestro espacio europeo, es insuficiente referirse a leer y escribir, yaque han de considerarse como básicas también las competencias relacionadascon las tecnologías de la información, los idiomas, la cultura tecnológica o elespíritu empresarial.

Probablemente, la palabra clave en Educación Permanente es la flexibili-dad para poder adaptarse al tiempo, espacio, necesidades personales, sectoresde población, etc. Por ello, el desarrollo de métodos y contextos eficaces de ense-ñanza y aprendizaje deberán enfocarse a una enseñanza para una sociedadcada vez más multicultural y con más elementos de diversidad, con políticasde igualdad de oportunidades en sus aplicaciones didácticas.

1.4. Redefinición de la orientación y el asesoramientoante las nuevas necesidades

Como mencionábamos en el principio anterior, la Educación Permanentees para todos, si bien tampoco debemos olvidar que no todos tenemos la mismaformación o los mismos recursos personales. Por ello, debemos redefinir laorientación y el asesoramiento, reconociendo la importancia crucial que tieneen esta Sociedad del Conocimiento (son muchas las oportunidades que ofreceo muy pocas si no podemos acceder a ellas) en la que nos ha tocado vivir.

Se debe ofrecer al ciudadano la orientación y la asesoría que necesite sobrelas opciones de aprendizaje que dispone, debemos facilitarle herramientas debúsqueda para que sea cada vez más autónomo, teniendo en cuenta que siem-pre tiene que ser la persona la que tome sus propias decisiones, puesto que,será ella la responsable de las consecuencias que se deriven de la elección.

Debe ser prioritario el refuerzo de la dimensión europea de información,orientación y asesoramiento. Este es un aspecto en el que se ha avanzado a lolargo de los años 2002 y 2003 con la creación, por ejemplo, de diversos porta-les de empleo, educación y formación como ploteus.net, la Red Eures y elear-ningeuropa.info.

Sin duda, las trayectorias educativas, formativas y profesionales han cam-biado mucho respecto al pasado, cuando se pasaba únicamente una vez en lavida por cada una de estas vías. Hoy en día, estas tres vías deben estar en con-tacto permanente para ser efectivas y significativas, por lo que es imprescin-dible que se acceda fácilmente de una a otra. Por este motivo, se incide tantoen la importancia de unas buenas políticas de orientación, asesoramiento einformación.


Aunque muchos servicios de orientación han sido privatizados y las pro-pias empresas han empezado a invertir en servicios de orientación para susempleados, sigue siendo responsabilidad del sector público acordar y fijar lasnormas mínimas de calidad y definir las cualificaciones para suministrar estosservicios, los cuales deben tener cada vez más en cuenta las necesidades yexpectativas de la población.

Actualmente existen distintos temas sobre los que se están debatiendocuestiones como: ¿Qué mejoras son necesarias para ofrecer bases de datos euro-peas interconectadas sobre las oportunidades de formación permanente? ¿Cuá-les son las consecuencias del nuevo concepto de «educación sin fronteras» —esdecir, de la posibilidad de aprender en un país a partir de otro— para los ser-vicios de orientación y asesoramiento?....

Podemos encontrar algunos ejemplos de prácticas concretas, entre los quedestacamos:

— Proyecto Leonardo da Vinci, EURO PRO-FILES, a escala transnacional— SkillNet.ca, Canadá, iniciado en 1993

1.5. Reconocimiento universal de los aprendizajes: el retode las equivalencias

Es necesaria la evaluación y el reconocimiento de los aprendizajes que rea-lizamos a lo largo y ancho de nuestra vida, especialmente de aquellos adqui-ridos en situaciones no formales e informales, por ello, es necesario clarificarla certificación de la formación, tanto para los empleadores como para las per-sonas que aprenden y quieren conocer la utilidad de lo que hacen.

Sin embargo, alguien puede pensar que con ello se llevaría al límite a lacreciente meritocracia, pero no es este el objetivo de nuestro planteamiento.Para ilustrar nuestra propuesta creemos que la técnica del portfolio podría serun instrumento válido para este tipo de evaluación que se propone.

El nuevo concepto de Educación Permanente implica la posibilidad de quelos conocimientos y las competencias adquiridos por la población de muy dis-tintas maneras y en muy distintos espacios sean reconocidos y certificados parapermitir un tránsito fluido de los jóvenes y adultos entre los distintos niveles ymodalidades escolares y entre estos y los centros de trabajo. Lo anterior impli-ca un complejo proceso de consenso interinstitucional sobre los múltiples valo-res que adquieren los distintos tipos de conocimiento para diferentes fines, inde-pendientemente de los procesos que la población haya seguido para adquirirlos.


En cuanto a la valoración del Aprendizaje, o lo que es lo mismo, que todaslas formas de aprendizaje sean identificadas, evaluadas y reconocidas, desta-camos la puesta en marcha del Europass Formación, un documento oficialeuropeo que reconoce e informa sobre su titular, de toda la formación profe-sional obtenida, ya sea en su país o en cualquier otro de la UE. Asimismo, el«Curriculum Vitae Europeo» que identifica toda la formación académica, asícomo, la experiencia laboral, obtenidas por su titular. Y junto a estos auténti-cos, «pasaportes académico-laborales» ya existe un Sistema de Transferenciade Créditos Académicos de la Comunidad Europea (ECTS), definido en el Pro-ceso de Bolonia de 1999 sobre el Espacio Europeo de Educación Superior, al quelos países miembros, incluido España, se están integrando mediante la adap-tación de sus respectivos sistemas de créditos o calificación nacionales.

Podemos destacar la regulación del Catálogo Nacional de Formación Pro-fesional y de los Certificados de Profesionalidad. Hacer posible la movilidadacadémica y profesional en todo el territorio europeo, así como, el reconoci-miento oficial de los conocimientos y habilidades profesionales, cualquiera quesea el modo de aprendizaje, son aspectos esenciales para impulsar la formacióna lo largo de toda la vida.

El Memorando sobre el aprendizaje permanente elaborado tras el ConsejoEuropeo de Lisboa de marzo de 2000, en su Mensaje 4, se refiere a la impor-tancia de «Valorar el aprendizaje», la formación. El objetivo planteado es: Mejo-rar significativamente las maneras en que se entienden y se valoran la partici-pación en el aprendizaje y sus resultados, sobre todo en lo que atañe alaprendizaje no formal e informal.

Destacamos la idea de que en un contexto de competitividad, los títulos,certificados y cualificaciones son una referencia importante tanto para losempresarios como para los trabajadores, en el mercado de trabajo y en laempresa. Hay una demanda creciente de mano de obra cualificada y la deman-da de formación reconocida es mayor que nunca. Por ello, cobra mayor rele-vancia la idea de establecer un sistema de reconocimiento y validación de lascompetencias, hacerlas más transparentes, identificables y exportables dentrode la Unión Europea.

¿Qué hay que hacer para establecer sistemas eficaces de certificación delaprendizaje empírico previo en todos los Estados miembros? ¿Cómo puedenestablecerse sistemas adecuados para reconocer las competencias obtenidas encontextos no formales e informales, como las asociaciones juveniles y de lacomunidad? Conocemos la elaboración de una serie de instrumentos de eva-luación y reconocimiento (sistema de transferencia de créditos europeos


(ECTS), Europass, European Computer Driving Licence (ECDL), y el eLear-ning), pero... ¿Cómo pueden estos instrumentos tan variados ampliarse y desa-rrollarse de forma coherente? ¿Qué margen de maniobra puede haber para unaamplia iniciativa basada en los créditos con el objetivo de definir un modeloeuropeo común de curriculum vitae tal como propone el punto 26 de las con-clusiones de Lisboa? ¿Qué medidas deben adoptarse para lograr mejorar elreconocimiento de las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes parafacilitar la movilidad y el aprendizaje permanente?

Actualmente continúan desarrollándose prácticas concretas, como porejemplo el Plan de acción para la movilidad que viene dado por la propuestapresentada por la Comisión de «recomendación relativa a la movilidad». Tam-bién merece una breve mención el Foro Europeo para la transparencia de lascualificaciones, en el que se trabaja para establecer redes, agencias descen-tralizadas y otros mecanismos disponibles para facilitar la transparencia decualificaciones en el desarrollo de la formación continua.

1.6. La necesidad de invertir en el capital más importantede Europa: inversión en ciudadanía, inversión en futuro

Con la Educación Permanente queremos conseguir ciudadanos activos,comprometidos con la sociedad en la que conviven, pero para fomentar estaparticipación de la ciudadanía es fundamental que se realice una fuerte inver-sión en ello. Quizás no obtengamos beneficios a corto plazo pero a largo plazo,el beneficio será para todos.

El compromiso de invertir más en el ser humano es clave para el empleo,el crecimiento económico y la reducción de desigualdades sociales y regionales.El acceso a la formación será determinante y muy importante para una mejorcalidad de vida.

El ya mencionado Memorando sobre el aprendizaje permanente apunta ala necesidad de incrementar la inversión en recursos humanos. En este caso elobjetivo que plantea es «Aumentar visiblemente la inversión en recursos huma-nos, para dar prioridad al capital más importante de Europa: sus ciudadanos»·.

No sólo debe aumentar la inversión en recursos humanos y hacerla mástransparente, sino que se debe plantear qué se considera exactamente comoinversión. Hay varios dispositivos que se proponen para avanzar en este sen-tido como establecer unos acuerdos marco para la formación continua, y ofre-cer una especie de recompensa o premio a aquellas empresas especialmenteavanzadas


Igualmente hay que referirse a la creación de incentivos para el desarro-llo individual. Así se propone una contabilidad personal del aprendizaje, queincitaría al ciudadano a participar en el coste de su propio aprendizaje median-te ahorros y depósitos especiales a los que se añadirían sumas equivalentes ocomplementarias procedentes de fondos públicos o privados. O bien regímenescorporativos que conceden al personal cierta cantidad de tiempo o de dineropara cursar estudios de su propia elección o que se consideren oportunos parasu trabajo. Hay empresas que dan la oportunidad de participar en cursos deactualización de las cualificaciones durante su ausencia.

Además, en la próxima década se deberá prestar especial atención a lostrabajadores de más de 35 años cuando se hable de formación en el lugar detrabajo o relacionado con la actividad profesional. Esto se debe en parte a quelas tendencias demográficas van a incrementar la importancia estratégica delos trabajadores de más edad. Por otra parte, la participación en cursos de for-mación permanente de estos trabajadores, especialmente cuando están menoscualificados y desempeñan tareas de menor nivel, está en claro descenso.

Respecto a este punto también existen temas de debate que se plantean:¿Cuáles son los métodos más prometedores para incitar a los ciudadanos a cofi-nanciar y controlar su propio proceso de formación y facultarlos para que asílo hagan? ¿Cómo pueden utilizarse eficazmente los Fondos Estructurales y enespecial el FSE, para canalizar la inversión hacia las infraestructuras, crean-do centros de formación e instalando modernos equipos de TIC? ¿En qué medi-das pueden ayudar estos recursos y medidas a lograr que la calidad de la edu-cación y la formación públicas no vaya a la zaga de las alternativas privadas?....

Como ejemplo de buenas prácticas podemos señalar ADAPT: EU Jobrota-tion (a escala europea). El punto de partida está en las empresas y en sus nece-sidades de formación derivadas de la introducción de las nuevas tecnologías,de los cambios organizativos o de los procesos de internacionalización. El prin-cipio en el que se basa es que el empleado participa en una actividad de for-mación suplementaria, mientras que una persona en paro le sustituye tempo-ralmente en su puesto de trabajo tras haber recibido la formación correspon-diente.


1.7. Formación de formadores: ¿Quién, cómo, cuándoy dónde se forman?

La Educación Permanente se llevará a cabo por formadores que debenestar preparados para desarrollar adecuadamente sus funciones, por ello, esfundamental que tengan una buena formación inicial. No debemos olvidarnosde la continuación de esta formación a lo largo de toda la vida (también) paraque sepan adaptarse a las nuevas necesidades que vayan surgiendo.

Las exigencias al educador del siglo XXI son muy altas. En el proceso deelaboración de la Ley de la Educación Permanente en Aragón se señaló que eleducador había de ser:

1. Capaz de alentar el aprendizaje, la transmisión de valores2. Respetuoso con el saber y la cultura popular3. Consciente del mundo en el que vive4. Capaz de comunicarse en varias lenguas5. Capaz de trabajar en equipo6. Capaz de emplear métodos globalizados, contextualizados y materia-

les adaptados7. Dinamizador cultural del grupo8. Promotor de actitudes formativas, laborales y de desarrollo de las per-

sonas adultas9. Creativo

10. Conocedor y usuario de los recursos del entorno11. Detector de las oportunidades formativas, laborales y de desarrollo de

las personas adultas

Pero si nos parecen muchas y exhaustivas, podemos consultar el anexo3

donde figuran las competencias que debe tener el Grado de educación social (lomás parecido al educador permanente) y junto a unas competencias genéricasdistribuidas en interpersonales, instrumentales y sistémicas, se enumeran untotal de veintiséis competencias específicas.

También se plantea otra cuestión inmediata a ésta: ¿Quién forma a los for-madores? Pensamos que quizás lo ideal para la formación de los formadoressería «estar en los dos lados de la barrera». Para explicarlo, pongamos el ejem-plo del profesor y el alumno. Lo que queremos decir es que todo profesor (for-mador) debería permanecer un tiempo en el lugar del alumno, para poderaprender cosas que de otra manera serían imposibles.


3 Ver en http://www.aneca.es/modal_eval/docs/libroblanco_pedagogia1_v2.pdf

Algunos dirán que esto se soluciona con las famosas «prácticas», es cierto,pero teniendo en cuenta que todos deben hacerlas. Incluso los formadores deformadores, aunque ya sean formadores. Y no es un juego de palabras.

La formación permanente de los formadores es un elemento clave para eléxito de la educación permanente de los ciudadanos.

Los cursos de formación y las cualificaciones para los educadores y for-madores que vayan a trabajar en los sectores no formales están subdesarro-llados en toda Europa, por ello, sería interesante que reflexionáramos sobrecuestiones como... ¿Qué puede hacerse para mejorar esta situación, incluyen-do también una posible cooperación europea? ¿Qué se puede hacer para mejo-rar y modernizar la formación inicial y continua y la evolución de las carrerasde los profesionales de la orientación y el asesoramiento?, etc.

2. Siete soportes para la Educación Permanente

Todo soporte didáctico sin excepción es susceptible de ser empleado parala Educación Permanente. La selección del soporte más adecuado en cada casodependerá de factores tales como la modalidad de enseñanza (presencial, semi-presencial o no presencial), la capacidad de manejo del soporte por parte de dis-centes y docentes (según su grado de alfabetización general o tecnológica, porejemplo) o la propia naturaleza del tema, entre otros. A la hora de escoger unmedio u otro el docente ha de reflexionar acerca de la adecuación del recursoal perfil del alumnado, si dispone o no de tiempo suficiente, de los medios mate-riales y humanos para desarrollar adecuadamente el material, si el materialdidáctico creado podrá ser actualizado con facilidad o empleado en más de unaocasión o adaptado para otros temas relacionados y, en general, si el recursoes adecuado para el entorno de aprendizaje (Sanmartín, 2001).

Cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más elemental es sim-plemente un recurso didáctico, que deberá ser movilizado cuando los objetivos,los contenidos, las características de los estudiantes, en definitiva, el procesocomunicativo en el cual estemos inmersos, lo justifique. El aprendizaje no seencuentra en función del medio, sino fundamentalmente sobre la base de lasestrategias y técnicas didácticas que apliquemos sobre él. El profesor es el ele-mento más significativo para concretar el medio dentro de un contexto deter-minado de enseñanza-aprendizaje. Él con sus creencias y actitudes hacia losmedios en general y hacia medios concretos, determinará las posibilidades queestos puedan desarrollar en el contexto educativo.


Por todo ello, antes de pensar en términos de qué medio debemos plante-arnos para quién, cómo lo vamos a utilizar y qué pretendemos con él. Todomedio no funciona en el vacío sino en un contexto complejo: psicológico, físico,organizativo, didáctico..., de manera que el medio se verá condicionado por elcontexto y simultáneamente condicionará a éste. Los medios por sus sistemassimbólicos y formas de estructurarlos, determinan diversos efectos cognitivos enlos receptores, propiciando el desarrollo de habilidades cognitivas específicas.

El alumno no es un procesador pasivo de información, por el contrario esun receptor activo y consciente de la información mediada que le es presenta-da, de manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas determinará laposible influencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del medio.

No debemos pensar en el medio como globalidad sino más bien como laconjunción de una serie de componentes internos y externos: sistemas simbó-licos, elementos semánticos de organización de los contenidos, componentespragmáticos de utilización..., susceptibles cada uno de ellos, en interacción eindividualmente, de provocar aprendizajes generales y específicos. Los mediospor sí sólo no provocan cambios significativos ni en la educación en general, nien los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular.

Los soportes didácticos son muy variados: libros de texto, de lectura, glo-sarios, diccionarios, cuadernos de actividades, carteles, folletos, fichas, prensa,cómic, diapositivas, transparencias, presentaciones multimedia, CD-Rom (Conarchivos multimedia, bases de datos, colecciones de archivos de textos, de soni-dos, de imágenes etc.) páginas web (con texto y/o imagen, hipertexto de nave-gación lineal o libre, multimedia, wiki), videoconferencia, etc. Además, muchosde ellos se definen con características propias sólo al hacer un uso correcto desus posibilidades didácticas. Así, la infrautilización de una herramienta infor-mática conlleva un deterioro de su propia naturaleza, pudiendo convertirse enuna adaptación burda e innecesaria de recursos didácticos tradicionales. Elempleo de herramientas informáticas para presentaciones multimedia comomeras transparencias de texto es un buen ejemplo de ello. Por estos motivos,en clasificación de soportes realizada, si bien se ha partido de la naturaleza delsoporte físico, después se ha individualizado atendiendo a las característicasdidácticas del contenido de cada uno.

2.1. Soporte oral

El soporte oral puro, recurriendo exclusivamente al sonido, es raramenteempleado en la formación. Incluso la tradicional clase magistral incorpora otras


referencias para el discente como son el lenguaje gestual, la comunicación noverbal o el trabajo con materiales didácticos de apoyo. En educación perma-nente, al igual que en el resto de modalidades educativas, la clase magistraltiende a incorporar cada vez más metodologías activas de aprendizaje que favo-recen la participación del alumnado. Por tanto, la oralidad como soporte delproceso de enseñanza-aprendizaje no ha de ser entendida como un recursoexcluyente de los demás soportes sino que ha de ser coadyuvada por recursosimpresos, audiovisuales, tecnológicos, etc. Sin embargo, a diferencia de losotros soportes la oralidad tiene un grado más alto de espontaneidad en tantoque permite adaptar el discurso a la reacción e interés del auditorio y estable-ce una comunicación síncrona entre docentes y discentes.

Además de la oralidad directa que se establece en una clase presencial ola resolución de dudas por teléfono en modalidades de enseñanza a distancia,la radio también ha de ser considerada como soporte oral del proceso de ense-ñanza aprendizaje. Sin embargo la radio no sólo es un soporte oral, entendidocomo comunicación hablada, sino que incorpora música y sonidos que la con-vierten en un medio que podría clasificarse como sonoro en general.

2.2. Soporte impreso

Este tipo de soporte ha sido fundamental tradicionalmente en la ense-ñanza presencial y a distancia. Libros de texto, cuadernos de actividades,fichas, folletos divulgativos, trasparencias, material de consulta (diccionarios,glosarios, colecciones de documentos, etc.), carteles, cómic, prensa escrita... sonalgunos de los tipos de materiales didácticos que encuentran su forma básicaimpresa. Todos ellos pueden clasificarse en dos categorías: 1) Textos cuyo con-tenido constituye la mayor parte o la totalidad de la materia a enseñar. 2)Materiales escritos auxiliares de otros métodos de formación, tales como resú-menes de las exposiciones orales; cuestionarios, descripciones de casos; ejerci-cios a resolver.

Muchos de ellos son susceptibles de ser adaptados a soporte digital, faci-litándose su difusión si se ubican en una página web o mejorando el precio decoste de elaboración del material si, simplemente, se incorporan todo el con-junto de materiales impresos del curso en un CD-Rom para el alumnado.

En todo caso, aquellos materiales en los que predomine el texto habrán decumplir unos criterios de calidad básicos que atiendan a todas las dimensionesdel material curricular: variedad y calidad de las actividades propuestas,estructura de la presentación del contenido, claridad de los organizadores del


textos (sumarios, índices, etc.), inclusión de tablas, gráficos e ilustraciones... y,en definitiva, qué modelo de enseñanza aprendizaje propone y cómo este seadecua al contexto real del destinatario y a sus necesidades educativas (Gar-cía Pascual: 1997)4

Centrándonos exclusivamente en las características del texto como redac-tores del mismo, cabría resaltar que la información contenida habrá de ser:

1. Suficiente: Toda la información que el alumno necesite, es decir, tantocontenidos propiamente dichos, como datos o consignas para que elalumno localice y extraiga información (por ejemplo en Internet).

2. Estructurada: Ya sea mediante un orden lógico, cronológico, jerárqui-co, centros de interés (temas globalizados), conjunto de casos prácticos,etc. Incluir elementos que refuercen y clarifiquen esa estructura (índi-ces, títulos subtítulos o conectores que marquen la relación entre lasideas del texto) es imprescindible.

3. Adaptada al nivel: Los contenidos deben ser acordes con el nivel departida de los alumnos y con los objetivos de aprendizaje.

4. Equilibrada: La extensión y grado de detalle de los diferentes aparta-dos debe ser consecuentes con la importancia de los temas.

5. No excesiva: El exceso de información es fuente de desorientación ydesmotivación.

6. Comprensible: Hay que evitar palabras sofisticadas, ambiguas o equí-vocas, tecnicismos (salvo sí se proporciona su explicación en un glosa-rio), siglas y sinónimos. Se han de elegir ilustraciones claras y pro-porcionadas y de tamaño suficiente. También es conveniente que sefaciliten esquemas con pocos elementos y nexos de unión claros e inter-pretables.

7. Coherente: Debe existir una clara y fluida conexión entre la informa-ción ya tratada y la nueva. En general, el aprendizaje supone conciliarconocimientos ya adquiridos con otros nuevos. Desde el punto de vistaconstructivista del aprendizaje, un aprendizaje efectivo conllevamuchas veces la reestructuración conjunta de los conocimientos ante-riores y los nuevos. En este aspecto es importante que queden claroslos criterios de organización de los contenidos.


4 Entre los ejemplos de cuestionarios para el análisis de materiales educativos podríamosseleccionar los siguientes: J. MARTÍNEZ BONAFÉ (1992): «¿Cómo analizar materiales?», Cuadernosde Pedagogía 203, pp. 14-18; MARQUÈS, P. (1999-2005): «Ficha de catalogación y evaluación mul-timedia: grupo de trabajo DIDÁCTICA y multimedia UAB», http://dewey.uab.es/pmarques/mav.html,Barcelona. y García Pascual et al. (2003): «Propuesta de análisis de materiales curriculares parala educación permanente», Anuario de Pedagogía 5, pp. 227-242.

8. Con elementos de refuerzo: citas de otros autores o de personas de reco-nocido prestigio, ejemplos en los que se refleja el mismo mensaje, inter-venciones de personas que trabajan o experimentan en cosas relacio-nadas con la materia tratada, elementos de ayuda para lamemorización de conceptos mediante reglas mnemotécnicas, acrónimos,imágenes de referencia, esquemas y símbolos, etc.; introducciones, quecentran y contextualizan el tema a estudiar, exponen el interés del tema(por qué y para quién es importante), indican si es opcional o troncal,qué objetivos se pretenden; índices y títulos claros y motivadores, quepermitan ubicar la lectura en el contexto general.

En la redacción de textos educativos ha de evitarse errores de concordan-cia, ambigüedad, vaguedad, impropiedad del lenguaje, uso de latiguillos, mule-tillas y lugares comunes y, en general, todo lo que suponga un empobrecimientodel estilo5.

Respecto al nivel gramatical, la regla básica es utilizar un nivel simplepara que el curso pueda seguirlo incluso un alumno no acostumbrado a la lec-tura o un alumno cuya lengua materna no coincide con la lengua en la que seimparte el curso.

Es conveniente utilizar verbos en voz activa, que dan más dinamismo a laexposición y a los que todo el mundo esta habituado por su uso en el lenguajeoral. Hay que procurar evitar la doble negación, que plantea dificultades cuan-do se realiza una lectura rápida o para alumnos nativos de otra lengua. Pen-sando sobre todo en éstos, los conectores de las frases deberían procurarsesituar en el inicio de las mismas para que quedara claro en todo momento cuáles su dependencia con respecto la anterior, y limitar el uso de subordinadas auna por frase y siempre en el lugar que gramaticalmente le corresponde, sinvariar el orden de la frase.

Respecto al orden de los diferentes elementos gramaticales en la frase, entextos educativos lo mejor es emplear siempre el orden o construcción lineal:sujeto, verbo, complemento directo, complemento indirecto y complementos cir-cunstanciales (en el caso del español, el inglés, el italiano, el portugués o elfrancés). De esta manera se evitarán confusiones y el mensaje será claro inclu-


5 Para evitar los errores de redacción pueden consultarse: SECO, M. (1986): Diccionario dedudas y dificultades de la lengua española. Madrid (9ª ed.); MARTÍNEZ DE SOUSA, J. (2000): Manualde estilo de la lengua española. Gijón. Para citar correctamente: MONTANER, A. (1999): Prontuariode bibliografía. Pautas para la realización de descripciones, citas y repertorios, Oviedo. Las nor-mas de ortografía más actualizadas son las publicadas por la Real Academia Española en 1999.

so para aquellos estudiantes cuya lengua materna no coincida con la del textode estudio.

Un nivel gramatical correspondiente al que se aprende en la enseñanzapreuniversitaria como lengua extranjera puede ser el más adecuado ya que seadapta a los conocimientos de los estudiantes cuya lengua nativa es diferentea la de los materiales y a la práctica de aquellos alumnos que hayan perdidoel hábito del estudio y de la lectura.

Además, el registro lingüístico ha de ser el apropiado para dirigimos anuestros alumnos. La modalidad expresiva que adoptemos ha de tener en cuen-ta la situación del receptor del mensaje. Acertadamente, el lenguaje marginaly el lenguaje malsonante no se emplean en los textos educativos. Sin embar-go, ocasionalmente se encuentra, en el afán de producir un texto culto, unaultracorrección o hipercorrección que dificultan la comprensión por parte delestudiante y que, además es incorrecta. Por norma, en educación hay que huirdel lenguaje recargado y barroco y, de esta manera, se evitarán los errores másfrecuentes.

Con todo esto, pretendemos afirmar la necesidad de adecuación del len-guaje del texto al nivel de comprensión lectora de los destinatarios y a la natu-raleza del propio texto vinculada a su finalidad educativa y a su ámbito cien-tífico. No se trata de realizar una mera simplificación del lenguaje, que se hamostrado insuficiente para facilitar la lectura del material educativo e, inclu-so, problemática en muchos casos. Una excesiva simplificación puede crear pro-blemas de comprensión debidos a que las frases muy cortas no permiten esta-blecer una relación clara entre las ideas del texto, si no se recurre a un lenguajepreciso y científico, propio del área de trabajo, el significado queda «difumina-do» al no adecuarse a lo que realmente se quiere decir y, finalmente, la breve-dad de las explicaciones y la omisión de ejemplos o detalles dificultan la com-prensión general (Davison & Kantor: 1982). Por ello, no es menos importantereflexionar sobre los aspectos organizativos del propio texto. Una estructurabien definida, reforzada por la inclusión adecuada de títulos y subtítulos y porel empleo de introductores que indiquen sucesión dentro de un mismo tema(primero..., segundo..., finalmente...) y, por supuesto, un discurso coherente enel que se incorporen todas las explicaciones que precisa el lector, son aspectosfundamentales para la legibilidad del texto (Dreher & Singer: 1989).

El soporte impreso puede, evidentemente, incorporar imagen en mayor omenor medida. Los libros de texto, guías didácticas, carteles, folletos, etc. unentexto e imagen en la mayor parte de los casos. En el cómic didáctico, por ejem-plo, predomina la imagen impresa a la que se une texto narrativo y dialogado.


La importancia de la imagen hace que el cómic esté relacionado por igual conel soporte impreso y el audiovisual. De hecho, algunos de sus elementos comoel montaje (flash back, acción simultánea en escenarios diferentes, introducciónde escenas oníricas o fantásticas, etc.), o el encuadre objetivo (como si unacámara retratase la escena) y el subjetivo (a través de los ojos de un persona-je) provienen del lenguaje cinematográfico6; mientras que otros elementos,como la salida del encuadre de un personaje y convenciones gráficas (bocadi-llos, onomatopeyas, cartelas) son exclusivos del lenguaje de la historieta.

El principal problema del cómic como medio para la enseñanza no ha sidotanto el manejo de su lenguaje propio sino que en la mayor parte de los cómicslas tramas no han sido tan trabajadas como en las historietas comerciales.Sobre todo en cuando este recurso se dirige al público adulto; una buena tramao argumento es esencial para la eficacia del cómic didáctico. El error más fre-cuente cuando se diseña un cómic de carácter educativo es tener como referentela exposición oral de profesor y limitarse a sustituir al profesor por un perso-naje dibujado que se presenta a los lectores y va narrando la lección. Un cómices una historieta, ha de contar una historia. Hay que pensar en el story boardde una película que pueda despertar el interés del público y, al mismo tiempo,que incorpore todos los datos y elementos que se pretende que el alumno apren-da. Por ello es fundamental primero realizar una lista con todos los contenidosde estudio que se quieren incorporar en la historia y después, crear una tramainteresante donde se inserten de manera natural, aunque lo hagan como ele-mentos secundarios de la historieta. Después de la lectura del cómic, una guíade observación puede orientar al alumno en una segunda lectura para que per-ciba todos los detalles que se han querido transmitir. Por supuesto, es muyimportante pensar en los destinatarios en todo momento, pues el cómic ha deadaptarse a sus conocimientos previos, grado de madurez lectora y edad tantoen complejidad de la trama como en lenguaje e imagen.

2.3. Soporte sonoro (radio, discos, casetes, cd.)

Los medios sonoros aportan diferentes ventajas: los aparatos con los quese manejan son de un costo asequible, son manejables y fáciles de utilizar; per-miten proporcionar experiencias de aprendizaje a grandes grupos además de


6 El lenguaje del cómic es similar al del cine. La diferencia radica en que el continuum sedesmenuza en unos pocos momentos esenciales. Sobre la relación entre el lenguaje del cómic y eldel cine J. M. Ríos y M. Cebrián (2000): Nuevas tecnologías de la información y de la comunica-ción aplicadas a la educación, Granada, Aljibe.

la idoneidad que ofrecen para el trabajo individual; las grabaciones pueden serun método de evaluación del alumnado; contribuyen a la mejora de la dicciónpuesto que permiten escuchar voces con una buena vocalización y timbre; faci-litan la adquisición de vocabulario y la mejora en la conversación; permitenrealizar actividades para mejorar la habilidad de escuchar: mantener la aten-ción, escuchar de modo crítico, seguir instrucciones, apreciar la buena dicción...;existe gran cantidad de materiales disponibles y utilizables con equipos sen-cillos; y pueden repetir de forma incansable su contenido, resultando muy útilpara la enseñanza de idiomas, dicción, documentación...

La radio

La radio educativa como tal esta muy poco desarrollada en España pero enpaíses con mayor tradición de enseñanza a distancia y con la población más dis-persa por el territorio es un medio muy usado. Si exceptuamos la experienciade radio ECCA nacida como radio con vocación de escuela de padres, los micro-programas educativos de Radio 5 son prácticamente lo únicos que tienen unaintencionalidad educativa por mucho que las finalidades de la radio, según seexplica en la carrera de periodismo, sean informar, educar y entretener.

No obstante, la radio en el aula es uno de los medios más atractivos y ade-cuados para todos los niveles de enseñanza, incluida la educación permanen-te. No se trata sólo de usar la radio sino incluso de crear radio, promover untaller de radio en el aula gracias al cual los alumnos mejorarán su manejo dellenguaje oral y su redacción (habilidades de comunicación esenciales en todoslos ámbitos laborales), conocerán uno de los medios de comunicación y, además,desarrollarán contenidos específicos del área objeto de estudio (Moreno: 1997).

Si no podemos crear radio real, es decir, si no tenemos acceso a una emi-sora, podemos hacer radio simulada de tres formas: grabando el programa parasu escucha posterior en el grupo; usando la megafonía del centro como emiso-ra; o simulando la emisión en vivo y en directo mediante la representación dela grabación en el aula.

El locutor de radio ha de interpretar el texto correctamente para comuni-car el mensaje bien. Para ello su locución ha de vigilar lo siguiente:

1. Ritmo. Hay que evitar los silencios y los titubeos y mantener un ritmorelativamente rápido.

2. Entonación de la frase y la palabra. No puede ser plana, uniforme, sinoadecuada al contenido de lo que se está diciendo, marcando bien laspausas y enfatizando lo importante y cuidando de no desplazar el acen-


to de las palabras para no producir confusión (algunos locutores depor-tivos tienden, por ejemplo, a hacer las palabras esdrújulas). La expre-sividad depende en buena medida de la entonación.

3. Concisión. Las repeticiones, las frases largas, etc. impiden la buenacomprensión ya que el oyente no puede volver atrás para escuchar denuevo. Todo ha de entenderse con claridad a la primera.

4. Vocalización. Es fundamental pronunciar bien, la voz ha de ser claray nítida. Pueden proponerse algunos ejercicios básicos para mejorarnuestra vocalización como pronunciar varias veces las vocales desde lamas cerrada a la mas abierta y al revés, leer sólo las vocales de untexto, bostezar o abrir mucho la boca antes de comenzar el programa,hablar con un lápiz en horizontal mordido y con la lengua sobre él, yrecordar beber agua antes de empezar para mantener la boca húme-da, etc. (Quiñones: 1997)

5. Clarificación fonética. Evitar las cacofonías, es decir, la pronunciaciónde palabras que tengan sonidos parecidos entre ellas o la continuidadde letras idénticas («iba a Ávila»). Mantener la pronunciación correc-ta de finales que en el lenguaje coloquial se omiten (-ado).

Orientaciones y sugerencias para su uso didáctico

El uso de la radio puede resultar muy útil para los alumnos, por ejemplo,las noticias pueden usarse como fuente de información, para entablar debateso como punto de partida para poner en común distintas reflexiones. La publi-cidad radiofónica puede servirnos para realizar un análisis crítico de las for-mas y recursos que se utilizan para convencer al consumidor.

La radio puede resultar un medio creativo y de expresión de los alumnosmediante el montaje de una pequeña emisora donde los alumnos organizanactividades como: entrevistas, noticias... esto implica el diseño de guiones,reparto de responsabilidades, ensayos, emisión de programas y evaluación deresultados.

Hay que tener en cuenta ciertas consideraciones como que la recepción seacorrecta y los alumnos puedan disfrutar de una buena audición. La eficacia delaprendizaje por medio de la radio depende de su estructuración y de su adap-tación a las características y circunstancias de los alumnos. (Ferrández; 1978,212). Es interesante que los alumnos discutan después de escuchar la audicióny realicen ejercicios complementarios que les permita integrar los contenidosaprendidos.


Los discos

El avance tecnológico en estos últimos años ha hecho que el mundo sonoroencuentre en el disco compacto un soporte ideal de presentación y reproducciónde información. Especialmente útil en la enseñanza de idiomas, música,... la uti-lización de este soporte despierta la motivación por aprender, favorece el apren-dizaje autónomo (constituyendo un soporte complementario vital al libro detexto y cuaderno de actividades) alcanzando los aprendizajes propuestos enmenos tiempo adaptándose a los ritmos de aprendizaje del alumnado. El uso deeste medio permite una rápida localización de una determinada canción, lección,conversación, ejercicio..., de modo sencillo. Algunos reproductores tienen posi-bilidad de acoger varios discos permitiendo una selección inmediata en funciónde la actividad a realizar. Hoy día los reproductores de discos compactos, tienenmultitud de formatos, según el uso del consumidor: discman, integrados enmini-cadenas, modular individual, equipos de coche... Su coste asequible, posi-bilita que esté presente en la mayoría de los hogares. Además, permiten suduplicación y con el uso de archivos mp3, wav, midi, compresores de datos...podemos reunir en un solo disco gran cantidad de información.

Existen dos tipos, si bien los de vinilo actualmente se han convertido enuna pieza de museo:

— Discos de vinilo, analógicos, que almacenan las señales eléctricas por-tadoras de sonido formando unos surcos en el disco, y que mediante elcontacto con una aguja se recuperan enviándolas al altavoz para quelas reproduzca.

— Discos compactos, (ópticos) digitales, que almacenan el sonido median-te unas señales de naturaleza binaria, formando pequeñas muescas enla superficie del disco, reproducidas por un lector de discos compactosmediante un rayo láser que las recupera transformándolas en señaleseléctricas enviándolas al altavoz para que las reproduzca.

Los casetes

Están formados por una cinta de acetato o celulosa recubierta de óxidomagnético. Al grabar se generan unos campos magnéticos que al reproducir seamplifican y reproducen como sonido a través de los altavoces. En el procesode enseñanza aprendizaje de idiomas la grabación de voces nos permite ana-lizar diferentes tipos de dicción, tímbricas, intensidades, acento, adquisición devocablos nuevos, estructuras gramaticales...que luego podríamos estudiar. Lagrabación constituye un recurso didáctico relevante por ejemplo en la produc-


ción de un programa de radio, en el que se realicen entrevistas, encuestas enla calle... o como instrumento para la recogida de datos en un determinado con-texto para la posterior realización de un trabajo. Quizá sea un material sono-ro en vías de extinción pero hoy por hoy es el medio más adecuado para la gra-bación inmediata (en clase, en la calle, en la naturaleza...)

Los casetes pueden manejarse fácilmente: se pueden grabar, recortar frag-mentos largos, añadir información, comentarios... Sus posibilidades de graba-ción abren un gran campo de posibilidades en la búsqueda, selección, y alma-cenamiento de información: entrevistas, discusiones, programas de radio,encuestas... Es posible grabar y reproducir con facilidad, además de ser fácil-mente duplicados. Además permiten grabar su voz para escucharse con el finde mejorar aspectos como la dicción (entonación, pronunciación, rapidez...)

Resulta educativo la realización de trabajos que exija grabación de voces:preparar entrevistas, encuestas...Además, el intercambio de material musicalentre el alumnado con distintos tipos de música, ayuda a conocer las prefe-rencias de los compañeros...

2.4. Soporte visual de imagen fija proyectable

Proyectar una imagen fija ha sido un recurso muy empleado en la ense-ñanza presencial, tenido habitualmente como complemento gráfico o textual ala explicación en el aula o como refuerzo de la misma. Los aparatos tradicio-nales como los diascopios, retroproyectores o proyectores de cuerpos opacos esposible encontrarlos en los centros de estudio y suelen ser empleados con fre-cuencia aunque, cada vez más, se imponga la proyección de imagen por orde-nador incluso para la imagen fija.

Las transparencias

Es un material impreso (fotografías, gráficos, texto, dibujo) fotocopiado sobrehojas transparentes de acetato, que pueden proyectarse en una pantalla median-te un retroproyector (cuyo origen data de la década de los cuarenta, siendo elúnico aparato audiovisual diseñado específicamente para la educación).

Ventajas que ofrece el uso de la transparencia

Permite proyectar sobre una pantalla esquemas e imágenes grandes queilustran, documentan y refuerzan las explicaciones. Estas imágenes sirven


para atraer la atención aumentando su motivación por lo que constituyen unmedio idóneo para la enseñanza a grandes grupos. Se pueden facilitar fotoco-pias de las transparencias en papel a los alumnos, y el profesor al poder estarfrente a frente con los alumnos durante la exposición, puede mejorar la comu-nicación. Aunque normalmente las transparencias se llevan preparadas, sepueden elaborar sobre la marcha, utilizando el sistema proyector-pantallacomo pizarra luminosa.

Orientaciones para la elaboración de transparencias

En el diseño y elaboración de estos materiales conviene tener en cuenta lossiguientes aspectos7:

1. Cada transparencia debe presentar una sola idea. Las frases deben sersimples, concisas y expresivas (6 líneas de 6 palabras cada una).

2. El mensaje debe ser claro y bien estructurado.3. Con las transparencias se subrayarán los aspectos más relevantes de

la exposición.4. Asegurarse que todos los alumnos puedan leer los textos desde su sitio.5. Utilización de pocos colores en las letras que combinen estéticamente

y destaquen las principales ideas.6. La inclusión de imágenes llama la atención del espectador.7. Cuidar la unidad de formato, color y estilo.8. Los textos se pueden realizar con rotuladores de tinta antideslizante,

o letras adhesivas.9. También se pueden hacer transparencias mediante el ordenador, cap-

turando la imagen con un escáner o editando su contenido con un pro-cesador de textos imprimiéndolo con una impresora láser en hojasespeciales de acetato.


Antes de empezar la sesión debe estar todo preparado (el retroproyectorenfocado, las transparencias ordenadas, los rotuladores por si se quiere escri-bir en la sesión) y los alumnos deben situarse de modo que todos vean clara-mente el mensaje.


7 Estas orientaciones también son válidas para la elaboración de diapositivas-transparen-cias realizadas con una «presentación de ordenador», la más popular Power-Point de Microsoft.

En la exposición conviene utilizar un puntero o láser con el fin de dirigirla atención hacia determinados detalles. En las explicaciones complementariasconviene apagar el retroproyector.

A veces conviene tapar las transparencias con un papel opaco centrandola atención del alumno en el punto de la información en el que estamos, faci-litando así la asimilación del contenido. El uso de transparencias superpues-tas facilita la presentación de fenómenos dinámicos. También se pueden retro-proyectar fotografías, hacer sombras chinescas, superponer diversos cuerpostransparentes u opacos (reglas, figuras geométricas, llaves..)

Resulta formativo que los alumnos preparen sus transparencias como com-plemento a sus exposiciones orales, además, se pueden usar como medio deevaluación pidiendo a los alumnos su interpretación o hacer uso de ellas parael inicio de un debate.

Las diapositivas

Las diapositivas, elaboradas fotográficamente o manualmente sobre hojastransparentes de papel vegetal o de acetato, se proyectan mediante el diasco-pio o proyector de diapositivas.

Resulta más manejable que los proyectores de transparencias y de cuer-pos opacos, ya que su peso y su volumen son más reducidos.

Ventajas del uso de diapositivas

Las diapositivas permiten proyectar sobre una pantalla imágenes grandesy brillantes, dando soporte visual a las explicaciones mediante la presentaciónde imágenes fotográficas. Con ello se consigue atraer la atención de los alum-nos y aumentar su motivación. Se pueden emplear con cualquier tema y niveleducativo y el proyector resulta fácil de utilizar.

En el mercado editorial se pueden encontrar colecciones de diapositivassobre todo tipo de temáticas educativas. Además se pueden obtener diapositi-vas con una sencilla cámara fotográfica.

Por el contrario, su uso exige el oscurecimiento de la sala de proyección,lo que dificulta la participación de los estudiantes y la posibilidad de tomarapuntes.



Antes de empezar la sesión debe estar todo preparado: colocación de lasdiapositivas en el cajetín o en el carrusel y comprobación proyectando la pri-mera diapositiva y ajustando la ubicación del proyector para obtener la mayorimagen posible y el enfoque correcto.

Durante la exposición conviene utilizar un puntero con el fin de dirigir laatención de los estudiantes a determinados detalles.

Resulta educativo que los alumnos preparen diapositivas sobre determi-nados temas y realicen la exposición oral en clase. También se pueden utilizarcomo medio de evaluación pidiendo a los alumnos su interpretación o utili-zándolas para iniciar un debate.

2.5. Soporte Audiovisual (video, dvd)

Los medios audiovisuales constituyen un instrumento de relevancia indis-cutible en el contexto educativo. El uso de películas y videos apropiados da porresultado un mayor aprendizaje en menos tiempo y una mayor retención de loaprendido. Las películas y los videos instructivos estimulan otras actividades deenseñanza, despierta el interés por aprender, motiva la actividad del conoci-miento, desarrolla la creatividad y estimula la fantasía, aumenta la actividad psí-quica y emocional del estudiante, en el proceso de aprendizaje, acelera el ritmode la clase y propicia ahorro de tiempo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El vídeo

Las imágenes ofrecidas por la tecnología audiovisual resultan atractivas,la razón está en su calidad, su actualidad, y en la rapidez con la que transmi-ten y comunican. Las características fascinantes de la imagen deben ser apro-vechadas en el ámbito educativo porque acrecientan la mayor retención de lainformación.

Ventajas del uso del video

Las situaciones históricas presentes o futuras y realidades lejanas en eltiempo y en el espacio pueden ser mostradas con el vídeo. También se integraimagen, movimiento, color y sonido a realidades complejas, lo que mantiene laatención de los estudiantes y posibilita procesos de retroalimentación en formagrupal.


Se pueden realizar análisis y comparaciones con la realidad de cada uno,de acuerdo a sus propias experiencias y permite la interactividad en la clase.Además ayuda a transmitir la información como explicación, aclaración orefuerzo de determinados contenidos que se vayan a impartir.

Puede desarrollar el sentido crítico y la lectura activa de éstos medios comorepresentaciones de la realidad. Permite adquirir, organizar y estructurarconocimientos teniendo en cuenta el proceso comunicativo y semántico que uti-lizan los medios audiovisuales.

Podemos estimular la imaginación ya que aunque toda imagen delimita ypresenta de una manera exuberante, detallada y transforma la realidad, lacombinación de éstos recursos con otros medios dentro del aula, pueden gene-rar e incitar la imaginación y creatividad del alumno.

También permite efectuar modificaciones de actitudes y comportamientoso germinar otros nuevos ante determinados hechos, situaciones o ideas repre-sentadas en las imágenes audiovisuales.


Hay que tener en cuenta que una información visual insuficientementeclara y documentada, puede conducir a errores de interpretación en la lecturade esas imágenes. Las segundas o terceras lecturas en una información visualpublicitaria, pueden no ser entendidas por el gran público, y conducir al fra-caso visual e interpretativo de las mismas.

DVD

Además de todas las ventajas que están contenidas en el vídeo, el DVDañade algunas como el poder contener una mayor cantidad de información, notan sólo «la película» sino también cómo se hizo, entrevistas a miembros delequipo de realización, etc. Además puede ser proyectado en diferentes idiomascon subtítulos, lo que es una gran ventaja respecto al vídeo. La secuenciacióny estructura del DVD es mucho más clara y accesible al usuario.

El DVD educativo todavía persiste en la repetición de los recursos didác-ticos del vídeo por lo que, como soporte, es generalmente infrautilizado.Siguiendo el modelo del DVD con contenidos cinematográficos, que es el másconocido, el DVD didáctico podría incluir documentos complementarios inte-ractivos en mayor o menor medida, que permitan al estudiante profundizar


unos u otros aspectos según su interés. Pero también podría enriquecerse elpropio material principal con los recursos tecnológicos facilitados por el sopor-te audiovisual digital. Baste un ejemplo: un DVD cinematográfico suele llevarprogramados diversos subtítulos (en un idioma u otro) que el usuario seleccio-na para leerlos de manera simultánea a la visualización de la imagen. Esterecurso, aplicado al ámbito educativo, permitiría que durante el visionado lasideas principales quedaran remarcadas mediante subtítulos. Incluso podríanprogramarse atendiendo a su temática, de manera que el usuario pudiera ele-gir qué aspectos le interesan más del reportaje para que mediante los subtí-tulos se proporcionasen datos complementarios y se incidiese más en esosaspectos.

La televisión educativa

En el proceso de enseñanza aprendizaje también la televisión puede serempleada como medio didáctico si se recurre a visualización de programas edu-cativos o formativos existentes en las parrillas de programación de las dife-rentes emisoras. La televisión por satélite y por cable permite acceder a unamayor diversidad en la oferta. En España, aparte de la visualización de docu-mentales o de películas que puedan ser aprovechadas para la enseñanza, exis-ten pocos ejemplos de programas televisivos creados expresamente para fineseducativos.

Sin duda el más conocido entre los adultos es That's English. Se trata deuna serie de cursos de enseñanza a distancia de la Lengua Inglesa, que inclu-yen la emisión de programas en determinados horarios. Estos programas permiten observar diferentes situaciones en las que los personajes utilizanexpresiones con las que el alumnado ha de familiarizarse. Además existenmateriales complementarios, así como la posibilidad de lograr diplomas queacrediten los conocimientos adquiridos una vez superadas las correspondien-tes pruebas presenciales en las Escuelas Oficiales de Idiomas. El programa Laaventura del saber de TVE, emitido desde 1992 en acuerdo con el MEC, cuen-ta con una línea de educación de adultos. Se trata de espacios televisivos orien-tados a divulgar aspectos generales del conocimiento útiles para los ciudada-nos en general y complementar las necesidades de formación y orientaciónprofesional permanente de los ciudadanos. Pretende ayudar a crear actitudesy opiniones estables en relación con temas de actualidad trascendentes yfomentar el diálogo y la cooperación entre los distintos colectivos y grupossociales. También en la 2 de TVE la UNED emite un programa educativo enhorario de domingo a las 7 de la mañana.


En el ámbito latinoamericano, la dispersión de la población y las necesi-dades de acceso a la educación de la misma ha hecho que la televisión educa-tiva, al igual que la radio educativa, esté más desarrollada que en el ámbitoespañol. Hoy en día la Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana(ATEI), promovida en 1992 con la participación del MEC español, constituyela más amplia red educativa institucional del mundo.

2.6. El multimedia

Los multimedia son materiales que integran diversos elementos textuales(secuenciales e hipertextuales) y audiovisuales (gráficos, sonido, video, ani-maciones...) que se integran dentro de los recursos educativos multimedia.

Pueden distinguirse los que proporcionan básicamente información, esdecir, documentos multimedia en la que la interacción se reduce a la consultade los hipertextos y a un sistema de navegación que facilita el acceso a los con-tenidos, y los que además ofrecen otras actividades interactivas para promo-ver los aprendizajes, materiales multimedia interactivos, que además facilitanotras interacciones con los usuarios: preguntas, ejercicios, simulaciones...

De acuerdo con Marqués (2000), pensamos que a la hora de trabajar conlos multimedia, debemos tener en cuenta una serie de criterios de calidad8. Porun lado debemos considerar el programa donde va a incorporarse este ele-mento, debemos documentarnos previamente y analizar los materiales, asícomo su consideración respecto a la teleformación, las implicaciones que tienen.

Del mismo modo es fundamental que tengamos en consideración una seriecaracterísticas generales, tanto funcionales como técnicas y pedagógicas. Den-tro de los aspectos funcionales incluimos la eficacia y la eficiencia, la facilidada la hora de su utilización y su instalación, la asistencia (en caso de que seanecesaria), la autonomía en su manejo y la versatilidad entre otros. Debemosprestar atención a aspectos tecnológicos como el diseño y la tecnología, el entor-no audiovisual, la navegación, las bases de datos y no olvidar aspectos como lainteracción y los diálogos, que pueden facilitarse a través de la utilización delos multimedia. Por último, aunque no por ello menos importante sino todo locontrario, debemos prestar especial atención a los aspectos pedagógicos comola motivación; la adecuación y adaptación a los usuarios, analizando previa-


8 Ver http://dewey.uab.es/pmarques/calidad.htm y MARQUÈS GRAELLS, Pere (2000). Ela-boración de materiales formativos multimedia. Criterios de calidad. Actas del XII Congreso Nacio-nal I Iberoamericano de Pedagogía, vol-II, pp. 288-289. SEP. Madrid, 26-30 septiembre» Madrid: SEP.

mente cuales son los destinatarios; los recursos que vamos a utilizar. No pode-mos olvidar la tutorización como parte fundamental de la educación perma-nente cuando utilizamos este soporte u otros. Es muy importante llevar a cabouna evaluación antes, durante y al final del proceso.

Ventajas que ofrecen

1. Proporcionar información.2. Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar

la información, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conoci-mientos y aplicarlos...

3. Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informáticoque exige una determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios.

4. Motivar, despertar y mantener el interés. Un buen material didácticosiempre debe resultar motivador para los estudiantes.

5. Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lohacen las preguntas de los libros de texto o los programas informáticos.

6. La corrección de los errores de los estudiantes a veces se realiza demanera explícita como en el caso de los materiales multimedia quetutorizan las actuaciones de los usuarios y en otros casos resulta implí-cita ya que es el propio estudiante quien se da cuenta de sus errorescomo cuando interactúa con una simulación.

7. Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación,exploración y la experimentación. Por ejemplo un simulador de vueloinformático, que ayuda a entender cómo se pilota un avión.

8. Proporcionar entornos para la expresión y creación.

Hay que tener en cuenta los aspectos pedagógicos que siempre debentenerse en consideración. A saber: los objetivos de aprendizaje previstos, con-ceptuales, procedimentales, actitudinales, deben estar presentados de formaclara y explícita; los materiales deben resultar atractivos para los usuarios,despertar la curiosidad, mantener la atención y el interés, evitando que los ele-mentos lúdicos interfieran negativamente; los contenidos deben presentarcoherencia con los objetivos, buena organización, secuenciación y estructura-ción, además de una correcta fragmentación si se organiza en forma de hiper-textos; si contienen guías didácticas o ayudas, deberán contener una informa-ción clara y útil, siempre adecuada al nivel del destinatario; deben permitir laflexibilización del aprendizaje, incluyendo diversos niveles o itinerarios y adap-tándose a las características específicas de los estudiantes y a los progresos quevayan realizando; deben permitir la orientación del usuario, ya sea mediante


el propio material, consultas o tutorización; y proporcionar al alumno autono-mía para la toma de decisiones en la elección de itinerarios, autoevaluación yautoaprendizaje.

La proyección informática

Es la opción más sencilla para presentar en el aula proyecciones multi-media. Basta con conectar un cañón de proyección a la salida del monitor delordenador para que la imagen que normalmente veríamos en nuestra panta-lla aparezca proyectada en la sala, completamente iluminada. Permite combi-nar todos los medios didácticos existentes: imagen fija (gráficos, esquemas,fotografías), texto, sonido, vídeo, etc.

Todo aquel material que esté en formato digital y pueda verse en un orde-nador puede así ser contemplado por todos los presentes en el aula. No obs-tante, es conveniente trabajar previamente la presentación del material paracrear un único documento que ejecutar en el momento en el que nos interese.Para ello la aplicación informática más generalizada es powerpoint, que ges-tiona todos los recursos digitales, ordenándolos y dándoles un aspecto unifor-me y dinámico (ya que incorpora opciones de animación, transición y efectos).Actualmente puede sustituir a todos los recursos didácticos generales del aula(proyector de diapositivas, retroproyector, pizarra, magnetoscopio y equipo deaudio). Sólo problemas de infraestructuras en determinados centros o la faltade formación del profesorado que conlleva la infrautilización del soporte difi-cultan la implantación de este recurso en las aulas de manera generalizada.

2.7. Soporte digital on-line

Páginas web

Existen páginas web de todo tipo. Muchas de ellas, aun cuando no estándiseñadas exclusivamente con fines educativos, pueden ser empleadas comomateriales de lectura o consulta que puntualmente satisfacen las necesidadesde un programa de enseñanza-aprendizaje: los depósitos de materiales didác-ticos, los sites de museos, los libros electrónicos, las páginas monográficas dedi-cadas a un tema que puede estar incluido dentro de un programa de estudios,etc. Los ejemplos son innumerables, tanto que se hace preciso el recurso a guíasespecializadas (generalmente on-line) que permitan al usuario no experto enla materia de estudio realizar una selección basada en la calidad de conteni-dos o bien contar con la guía de un tutor que oriente en la navegación.


Por otro lado, además de las características del soporte digital, debemosseñalar la importancia crucial de realizar un análisis previo de las necesida-des que pretendemos cubrir mediante e-learning, o la enseñanza basada ensoporte on-line, los destinatarios a los que se va a dirigir, etc.

Si la modalidad de enseñanza es semipresencial o no presencial y se recu-rre a las TIC como soporte didáctico básico, es imprescindible realizar un testprevio que sirva para conocer el grado de alfabetización técnica de los partici-pantes en el proceso de enseñanza aprendizaje a fin de diseñar medios didác-ticos alternativos en caso necesario.

La generalización del uso de Internet a través de presentaciones gráficashipermedia (páginas Web) hace que éstas se hayan popularizado de modo quecada vez es más frecuente encontrar información de interés en este formato. Esfrecuente que el profesorado seleccione una serie de páginas web donde losalumnos puedan profundizar en los conocimientos objeto de estudio. Es fun-damental que el docente proporcione esa guía ya que el discente no tiene porqué saber distinguir entre una información de calidad y otra carente de rigor.El recurso a páginas web de consulta facilita en muchos casos el acceso a lainformación más que los tradicionales listados bibliográficos.

Si se integra el uso de páginas web en el proceso de aprendizaje es nece-sario reflexionar previamente sobre las características de la lectura del hiper-texto y, en general de la propia interface ya que «Toda máquina cognitiva tienesu propia interface, a través de la que el usuario entra en el mercado del cono-cimiento» (Marigliano, 1998:46). Resulta muy clarificadora la distinción demodos de adquirir en conocimiento que realiza Marigliano y que ejemplifica enlos soportes de libro, periódico e hipertexto. Según este autor, el libro tienecomo elementos básicos la paginación, el título, el índice, la portada, así comootros no siempre utilizados como los pies de página, los anexos, los cuadrossombreados, etc. «Ante el libro y su interface, el lector es inducido a compor-tarse como un comprador que entra en un negocio especializado para comprarun objeto que le sirve y que cree que lo encontrará allí. Dentro del negocio, losobjetos están en estanterías y el dependiente sabe rápidamente si podrá o nosatisfacer el deseo del cliente».

En cambio, el periódico se parece más a una biblioteca que a un libro. Nocomprende un solo texto, sino un repertorio de textos. El usuario, por tanto, nova buscando respuestas precisas a preguntas concretas, sino que sigue unaestrategia flexible. Navega con la vista, no tiene una ruta determinada, echa«ojeadas» y aísla una foto, un título, prueba en un libro, en otro; hasta que,finalmente, decide leer un artículo aunque esto no sucede siempre. En lugar de


una tienda como en el caso del libro, se parece más a un supermercado que,aunque uno tenga una lista personal de los productos que debe adquirir, siem-pre está dispuesto a modificarlo en función de lo que ve y de lo que le sugierela exposición de los productos. La interface está constituida por el nombre delperiódico (si se denomina «Diario Económico», ya determina el tipo de conte-nidos que nos vamos a encontrar) la página inicial, las secciones, los titulares,las fotos ilustrativas.

Por su parte, en el hipertexto la libertad de movimiento del lector es toda-vía mayor. Cada usuario decide su ruta personal en función de sus gustos, susintereses o de su conocimiento en la materia. «Quien navega en un hipertextose encuentra en la misma situación psicológica que quien pasea por un barriode una ciudad que no conoce. No sabe que podrá encontrar, pero se deja guiarpor su «olfato», de la experiencia, alguna vez de un mapa y, sobre todo, atraí-do por la novedad. Echa una ojeada a los escaparates, identifica los símbolosde los supermercados, pero encuentra tantas cosas diversas. Puede dedicarsea comprar, o quizás utilizar su tiempo de otro modo. De una calle va a otra ysabe que puede volver en cualquier momento a la plaza de la que partió.» Lainterface del hipertexto es similar a la de un ordenador: teclado, ratón, alta-voces, pantalla. A la que hay que añadir, en un segundo nivel los que aparecenen el propio software: botones, palabras destacadas, imágenes encuadradas,etc. (Marigliano, 1998:47-49).

Si se opta por la creación de material específico del curso para soporte on-line, además de conocer las características del interface, hay que decidir quéqueremos que el alumno haga con ese material. Si se trata de que cada unopueda leer el material e imprimirlo en su casa para trabajar sobre él, y estematerial contiene exclusivamente texto e imagen, tal vez lo mejor sería facili-tarlo maquetado en formato pdf para que el alumno simplemente lo descargueen su ordenador. Si se opta por realizar páginas web estables (esto es, no diná-micas, lo cual no quiere decir que no puedan ser modificadas a lo largo delcurso) hay que tener en cuenta que es muy importante utilizar la composicióny estilos de las presentaciones como elementos de ayuda al alumno. Así, es con-veniente que las diferentes pantallas mantengan una homogeneidad para queel alumno encuentre rápidamente cada cosa (texto explicativo, ilustración, pre-guntas, barra de navegación). Los colores de los textos, los fondos y los bordespueden servir para identificar la naturaleza de cada elemento de los que figu-ran en la pantalla

Contenido de las pantallas. Los párrafos demasiado largos se presentanante los ojos del alumno como una masa de información excesiva, como algodifícil de superar. El realizar enumeraciones en columna en lugar de separa-


das por comas en líneas seguidas, por ejemplo, facilita la presentación depárrafos menos compactos y disuasorios. Hay que tener en cuenta cuantaslíneas caben en la pantalla y pensar que debería haber dos o, mejor, tres párra-fos en cada pantalla. Así, lo ideal sería poder distribuir la información en dospárrafos que pudieran verse en un sólo golpe de vista, sin necesidad de recu-rrir a la barra de scroll. Hay que recordar que el uso de la barra de scroll pro-duce en muchos alumnos la sensación de «texto inacabable» ya que se descon-ciertan al no saber dónde acaba. Si nos vemos obligados a usar el scroll hay queprocurar limitarlo a tres «golpes de vista» como máximo.

La pantalla no ha de estar sobrecargada con el texto ni presentar grandesespacios en blanco. Una pantalla sobrecargada hace que el texto sea difícil deleer y resta atractivo a los materiales didácticos.

La información hay que agruparla temáticamente. Lo más adecuado esque toda la pantalla se refiera al mismo aspecto del tema y transmita una solaidea. La mayor parte de los especialistas recomienda situar la idea al princi-pio del párrafo de manera que lo primero que se lea, sea la idea principal y pos-teriormente la explicación de la misma o las ideas secundarias que se des-prenden de ella. Si el alumno está realizando una lectura rápida o diagonal, suvista se detendrá un poco más en el inicio de cada párrafo por lo que situar ahíla idea principal le facilitará localizar la información que busca.

La cantidad de texto en cada pantalla está limitada por: El tamaño de laletra debe ser, al menos, de 12 puntos. La pantalla debe contener marcos, ilus-traciones, indicadores, etc. que acompañen al texto y amenicen la presentación.Salvo excepciones, se deben incluir en la pantalla elementos no textuales. Parala redacción y presentación del texto puede aplicarse lo dicho respecto a losmateriales impresos. No obstante hay que señalar que aunque las páginas websoporten cantidad de texto ilimitada, no es conveniente sobrepasar tres movi-mientos de scroll porque de lo contrario se produce una sensación de «este textono acaba nunca» bastante desmotivadora para el alumno.

Además es conveniente que cada párrafo contenga una idea y cada pági-na un tema (o subtema) unitario, de manera que tenga sentido por sí misma.Al final de un bloque de páginas debería incorporarse una página de resumeno síntesis. Esto ayudará al alumno a fijar los contenidos y, si se imprime, le ser-virá para elaborar un cuadernillo de estudio o de consulta rápida que puedaleer sin necesidad de acudir al ordenador.

Hipervínculos. Para que los hipervínculos textuales queden claros para elusuario, estos han de presentarse subrayados y en un color diferente que elcuerpo del texto. Su utilización ha de hacerse con mesura, ya que su exceso


puede cansar y desorientar al alumno. Se han de usar cuando realmente con-vienen y nada más. Para acciones repetitivas (avance, página de comienzo, glo-sario...) es muy aconsejable el uso de botones (intuitivos, fáciles de interpretar).

Secuencias de presentación. Dependiendo de la naturaleza de cada cursola navegación puede ser más o menos guiada. En materiales de repaso, manua-les de referencia, compendios, enciclopedias, etc., es conveniente una navega-ción más libre, con hipervínculos que permitan acceder rápidamente a la infor-mación que se desea consultar. Sin embargo, el desarrollo de cursos suelerequerir un sistema de navegación más lineal, aunque contenga hipervínculosque faciliten el acceso a elementos opcionales. Siempre hay que tener en cuen-ta que la navegación hipermedia en Internet facilita mucho el acceso rápido ala información, pero no se adapta al progreso en un orden prefijado. Por todoesto resulta fundamental que el alumno sepa en todo momento si la informa-ción que aparece en pantalla es básica o secundaria para su formación. Diga-mos que una información básica sería la equivalente al contenido del libro detexto y una información secundaria la correspondiente a los comentarios delprofesor en el aula, lecturas complementarias o un glosario de términos. Paraque esta diferenciación de interés quede patente pueden usarse distintos fon-dos para información principal y secundaria o hacer que la información secun-daria figure en ventanas flotantes independientes del flujo habitual de la lec-tura.

La página web puede incorporar elementos dinámicos complementarioscomo sonidos, animaciones (gif animados, flash) o vídeos (mpeg, avi, quicktime) que la convierten en una presentación multimedia. No obstante hay quetener en cuenta la tasa de transmisión de datos por cable y el tipo de conexiónde la que disponen los alumnos antes de programar una página demasiadodinámica que ralentice el acceso a la información. Sólo en redes de bandaancha, sin saturación de tráfico de datos digitales, es realmente posible supe-rar estos inconvenientes.

Plataformas educativas digitales on-line

Internet permite además la comunicación directa a través de mensajeríaelectrónica, de foros de debate, de videoconferencias, etc. Los recursos de comu-nicación son muy importantes a la hora de establecer sistemas de enseñanzaa distancia. Internet proporciona en este caso el medio de transmisión de losmateriales didácticos a la vez que de comunicación entre docente y discentesy entre los propios alumnos, aspectos fundamentales para conseguir eliminarla sensación de aislamiento de quien sigue un curso a distancia y, al mismo


tiempo, para lograr una autorización eficaz del trabajo. Estos soportes en Inter-net para la enseñanza a distancia, como web CT no sólo han sido empleados poruniversidades que basan su propuesta educativa en esta modalidad de forma-ción como la UNED o la UOC, sino que también han recurrido a ellas para asig-naturas sueltas universidades como la de Zaragoza (a través de su proyectoAnillo Digital Docente) o diversas asociaciones empresariales para cursos deformación permanente. Igualmente se han desarrollado proyectos con el apoyode entidades internacionales como la UNESCO, como la inauguración en 1998 através de su centro en Andalucía del seminario virtual sobre Educación, Mediosde Comunicación y Nuevas Tecnología orientado a la formación en este ámbi-to de alumnos residentes en América Latina y el Magreb; en el ámbito europeo,el proyecto TELEMACO (Teledidattica e Multimedialità per le Antichità Classicheed Orientali) dentro de las acciones sócrates ODL (Open and Distance Lear-ning), u otros vinculados a universidades para la impartición de cursos deextensión universitaria vía Internet, como el Centro Virtual de Estudios Clá-sicos de la Universidad Federal del Paraná (Brasil) fundado en 19989.

El recurso a Internet dentro de un programa de enseñanza-aprendizaje hadado ya un paso más y han surgido las primeras plataformas educativas digi-tales on-line, esto es, de páginas web que proporcionan un soporte completo aun programa de enseñanza aprendizaje preciso y definido y a cuyos objetivosresponden proporcionando todas las herramientas tecnológicas necesarias,desde las propias de la comunicación interpersonal hasta los materiales didác-ticos necesarios. Este es un modelo cada vez más empleado, sobre todo en loscasos de entidades especializadas en la enseñanza a distancia. En los nivelesno universitarios, centrados en la Educación Permanente, puede destacarse laplataforma educativa AulaAragón, base tecnológica para todos los programasde educación permanente desarrollados por el Gobierno de Aragón. Según unode sus responsables, L. Sáez10, las características principales de toda plata-forma educativa digital on-line efectiva deberían ser las siguientes:

1. Sistematiza y clasifica la información. Allí está toda la información cla-sificada, disponible y actualizada, en ocasiones, más completa que laque nos proporcionan in situ.


9 http://www.ugr.es/~sevimeco/; http://www.telemaco.unibo.it/telemaco/home.htm;http://www.centrovirtual.org/

10 Conferencia inédita pronunciada en el marco del curso de doctorado dirigido por E. Gar-cía «Análisis de Materiales para la Educación Permanente» (curso 2004-2005). No obstante, un pre-cedente de este análisis puede leerse en SÁEZ RODRÍGUEZ, L. (2003): «Aularagón: educación a dis-tancia en la red». Notas 16, pp. 44-49.

2. Necesidad de un decodificador (PC) y una conexión a Internet, limita-ción todavía importante para muchos alumnos. De ahí la necesidad deponer a su disposición un aula de ordenadores conectados a Internet.

3. Aespacialidad. Posibilidad de acceder desde cualquier punto de la red;en nuestro contexto cultural, desde cualquier lugar.

4. Modificabilidad. Posibilidad de actualización de los contenidos.5. Interactividad. El sistema responde a la acción del usuario, propor-

cionando información de acuerdo a la acción realizada. De este modo,el sistema adapta el flujo de información a las necesidades del alum-no. Ejemplo: test de evaluación.

6. Presentación en diagrama de flujo. La información se presenta en pági-nas web anidadas por hiperenlaces, a diferencia de la forma secuencialdel libro de texto, lo que produce otra forma de leer y acceder a la infor-mación. Ejemplo: agenda de trabajo.

7. Integración de imagen, sonido y texto, lo que abre nuevas posibilidadesdidácticas, especialmente idóneas en materias que requieren el len-guaje oral (idiomas) o en explicaciones donde el vídeo es apropiado.

Las plataformas digitales aúnan todas las herramientas necesarias y faci-litan apoyo en todos los momentos del proceso de enseñanza aprendizaje, desdela fase de información sobre el curso hasta la evaluación, pasando por la tuto-rización en todos sus niveles o por la creación de grupos de trabajo entre lospropios alumnos. De hecho, estas plataformas son ya la herramienta esencialen la enseñanza universitaria a distancia y, cuanto menos, un elemento deapoyo esencial para la enseñanza, sobre todo en el ámbito rural.

3. Los siete destinatarios

Este apartado sería innecesario si el acceso a la educación permanenteestuviera garantizado para todos, especialmente para los que más lo necesitan.Pero las investigaciones muestran que en la mayoría de las ocasiones se pro-duce el denominado efecto «Mateo», es decir, reciben más aquellos que ya tie-nen y reciben menos o no reciben aquellos que no tienen nada. Queremos decirque el riesgo de «brecha educativa» es muy alto con la educación permanentey, por ello, conviene identificar aquellos grupos que corren el riesgo de exclu-sión, de no recibir toda la formación que necesitan para sobrevivir en la socie-dad del conocimiento.

Por ello, aquí hemos hecho como señala la acción Grundtvig del ProgramaSócrates: referirnos a todas las personas que pueden ser beneficiarias pero


establecer cuáles pueden ser los grupos prioritarios. Nuestro concepto de edu-cación permanente abarca a todas las personas, a las que tienen formación ya las que no tienen formación. El concepto de educación permanente no es com-pensatorio sino que se trata de la necesidad consubstancial al ser humano: esun derecho y es un deber.

«Si bien Grundtvig se dirige a todos los estudiantes adultos en el sentidomás amplio de la palabra, se prestará especial atención a las actividades rela-cionadas con: personas que carecen de educación académica y cualificacionesbásicas; adultos que viven en zonas rurales o menos desarrolladas, o menosfavorecidos por razones socioeconómicas, personas con necesidades educativasespeciales, personas de otros grupos a los que no sea fácil acceder y que no sue-len ser proclives a participar en la educación de adultos ni en las iniciativasde aprendizaje de educación permanente.»

O bien, como señala la ley de educación de personas adultas de Cantabria,la educación y formación de personas adultas debe dar respuesta a las siguien-tes situaciones:

a. Personas adultas sin la titulación básica establecida en la legislaciónvigente.

b. Personas adultas con titulación básica, que necesiten actualizar susconocimientos o deseen prepararse para acceder a otras titulaciones.

c. Personas adultas sin formación profesional u ocupacional adaptada alas nuevas exigencias del mercado de trabajo.

d. Personas adultas con demandas específicas de formación social y cul-tural.

e. Las personas analfabetas, las que sufran las consecuencias de unafalta de formación básica, las que presenten dificultades para su inser-ción laboral, los inmigrantes, la población reclusa y, en general, las per-sonas con especial riesgo de exclusión, serán objeto preferente de lasactuaciones de la educación de personas adultas.

Otra cuestión que conviene señalar es que algunas personas participan enmás de un grupo de los que señalaremos. Por ejemplo, nos encontramos conmujeres, inmigrantes, desempleadas, analfabeta de modo absoluto y de edadavanzada.

3.1. Inmigrantes

La inmigración no es un fenómeno exclusivo de nuestros días pero es cier-to que actualmente se registra uno de los periodos más álgidos motivados porla globalización, sobre todo de los mass-media, y por la polarización del repar-


to de la riqueza. En tal sentido, España y Europa son la «tierra prometida»para muchos de los excluidos del mundo.

El fenómeno representa una situación de conflicto motivada por la multi-culturalidad y por las clases sociales existentes.

El aprendizaje de las lenguas y la comprensión intercultural son dos gran-des retos de la formación permanente para esta población.

3.2. Analfabetos absolutos

A pesar de que en nuestro país la enseñanza obligatoria está generaliza-da, todavía quedan muchas personas analfabetas. En el mundo, el número deanalfabetos absolutos desciende porcentualmente pero no así en números abso-lutos. Por ello, debemos seguir pensando en ese estrato de población necesita-da de la formación más básica: la de saber leer y escribir.

3.3. Analfabetos funcionales y tecnológicos

La llegada de las Tecnologías de la Información y la Comunicación han tra-ído nuevas necesidades de saber, de conocer, para comprender el mundo en el quevivimos. La denominada «brecha digital» es universal: El acceso a las T.I.C. noes democrático, ni justo. Por tanto, si la irrupción de estas tecnologías no debeservir para aumentar las desigualdades sociales, es necesario trabajar de formaproactiva en la formación, en la alfabetización informática, de todas las personas.

3.4. Desempleados (jóvenes)

La Escuela tiene una doble función: socializadora e integradora de la ciu-dadanía pero a la vez actúa como filtro que separa a la población entre los exi-tosos y los fracasados. Estos últimos representan aproximadamente el 30% delos alumnos11: Por eso, son muchos los jóvenes que precisan de una formaciónque les permita enfrentarse al mercado de trabajo. Se necesita que adquieralas competencias básicas para poder desarrollar una actividad laboral que le


11 Los datos pueden referirse a: calificaciones estándares tipo infome PISA, no alcanzar latitulación básica, abandono de los cursos, no ingreso en la escuela, etc. Cada momento y lugar nosmuestran un indicador diverso pero de igual significado social. España 1970, Perú 1980, Marrue-cos 1990, España 2004.

proporcione medios económicos para sobrevivir, así como un modo de desarro-llo personal.

Si bien el empleador requiere competencias para contratar a un trabaja-dor, la primera criba la realiza pidiendo documentos que certifiquen que tienela formación básica, que ha seguido algún curso de especialización profesional,etc. Por tanto, los títulos, especialmente básicos, son necesarios en la economíade mercado de mano de obra, incluso de la menos cualificada. La necesidad deadquirir una titulación específica, afecta especialmente, aunque no exclusiva-mente, a los desempleados más jóvenes.

3.5. Trabajadores

También tienen necesidades formativas aquellos que tienen un empleo.Son múltiples los ámbitos de desarrollo personal que no quedan cubiertos contener un empleo como son la educación medioambiental, la educación para laciudadanía, el consumo responsable, los idiomas o las técnicas de comunicaciónen general.

3.6. Mujeres

El colectivo femenino ha avanzado mucho en los últimos tiempos en alcan-zar los niveles de igualdad de trato que el hombre, pero también queda muchopor recorrer. No hay que olvidar que ese colectivo no es homogéneo, que en sulucha por la igualdad hay trabas de origen económico, de edad, de «cuna», decultura entre otras. Por tanto, quedan colectivos de mujeres todavía especial-mente necesitados de formación para poder presentarse «preparadas» en lalucha por la igualdad.

3.7. Ancianos

En algunos documentos europeos se señala que la educación permanenteabarca de los 7 a los 77 años, pero la esperanza de vida en los países desarro-llados cada vez más está por encima de esa edad y ¿entonces, qué sucede? ¿Laspersonas deben ya renunciar a su capacidad de aprender porque su «últimahora» está más próxima?

No podemos hablar de forma genérica de los «jubilados» porque entre unapersona de 66 años y otra de 80 es la misma diferencia que entre un niño de12 y un adolescente de 18 aproximadamente. Y en este último caso a nadie se


le ocurriría tratarles del mismo modo. En cambio, en el caso de los «jubilados»pretendemos incluirlos dentro de la misma categoría.

El segmento de población que incluye a todo aquel que no está en el mer-cado laboral después de haberlo estado cada vez va en aumento y con las pecu-liaridades de cada una de las edades y las circunstancias deberán ser atendi-dos por el sistema educativo ofreciendo una posibilidad de desarrollo personaldesde el punto de vista individual y comunitario.

En este apartado hemos incluido los grupos de población que nos parecenprioritarios pero somos conscientes que existen otros grupos de población quetambién deberán disfrutar y utilizar los servicios de educación permanente.

4. Un ejemplo. Criterios de bondad

Nuestro modelo propone la utilización de análisis específicos para cadasituación y mediatizados a) por los principios educativos, didácticos, los obje-tivos, el currículum; b) por el tipo de destinatarios y c) por el tipo de soporte orecurso empleado. Así, para el ejemplo que proponemos dejaremos fijas dos delas dimensiones: destinatarios y soporte. Podríamos poner en relación uno delos destinatarios citados (Inmigrantes) con un soporte determinado (multime-dia TIC estable) con el fin de clarificar cuáles serían los criterios de selecciónóptimos que deberían reunir éstos para mejorar las condiciones de aprendiza-je de los destinatarios elegidos. Así, el uso de programas a través de las TICdeberían responder a las siguientes características de bondad:

La selección de un determinado soporte debe estar en conexión directa conel plan docente a trabajar, y por tanto constituir un instrumento indispensa-ble para la adquisición de los objetivos propuestos.

Se pretende que la utilización de estos medios, junto con la selección demateriales sean idóneos contribuyendo a un proceso de enseñanza aprendiza-je cautivador, atractivo y de interés tanto para el alumnado como para el pro-fesorado.

Favorecedores de la motivación, para lo cual sería recomendable que losaprendizajes a adquirir estuvieran secuenciados en niveles progresivos, con-cretando los objetivos formulados en pequeñas metas a corto plazo.

Los contenidos (documentos y materiales didácticos) deben ser veraces(diferenciando entre datos objetivos, opiniones, y elementos fantásticos), pro-


fundos, de calidad, con una organización lógica, y una secuenciación por nive-les de dificultad progresivos, claros, actualizados, gramaticalmente correctos,que concreten los objetivos marcados.

Los materiales didácticos se adaptarán a las características del destina-tario y a los ritmos de aprendizaje y capacidades... Esta adaptación se mani-festará especialmente en la progresión de las actividades y en la profundidadde los contenidos trabajados.

Por tanto, deberán ser adecuados al perfil del educando y a sus necesida-des respondiendo al tipo de formación requerida bien sea básica, personal oprofesional. Igualmente deberán ser clasificados por niveles de conocimientopara alumnos (alfabetizados, analfabetos funcionales, analfabetos tecnológicos,analfabetos absolutos...) y permitirán ritmos de aprendizaje individuales.

El uso de algunos soportes como multimedia, on line... deben asegurar laorientación del alumnado (a través del propio material, consultas o tutorías)sobre el plan docente, los posibles itinerarios a seguir y las posibles opcionesen cada momento.

Permitirán un asesoramiento continuo de manera que el alumno no caigaen el abandono por falta de orientación.

Se debe favorecer la autonomía del estudiante, permitiendo la toma dedecisiones en la elección de itinerarios, recursos para la autoevaluación y elautoaprendizaje. Facilitarán el aprendizaje a partir de los errores autorizan-do las acciones de los estudiantes, explicando los errores cometidos y propor-cionando las oportunas ayudas y refuerzos facilitando el autocontrol del tra-bajo.

Facilidad en el manejo, contribuyendo al desarrollo del aprendizaje autó-nomo (bien sea a través de apoyo presencial del tutor, proporcionándoles tuto-riales en el manejo de ciertos programas...)

Los materiales presentarán entornos aplicativos y heurísticos centrados enlos estudiantes, abordados desde un enfoque crítico y creativo teniendo encuenta los principios del aprendizaje significativo y las teorías constructivistas.

La utilización de un soporte determinado debe permitir incluir actividadesque favorezcan el aprendizaje colaborativo entre estudiantes (discos virtualescompartidos). El trabajo cooperativo en equipo tiene una gran importancia hoydía en nuestra sociedad.


5. Para finalizar

En este artículo hemos pretendido reflexionar sobre los principios de la edu-cación permanente, sobre cuáles son los grupos de destinatarios prioritarios enel momento actual (marzo, 2005) y sobre cuáles son los materiales, los recursosque se ofrecen a esa población para llevar a cabo su aprendizaje permanente.

El concepto de educación permanente, de aprendizaje a lo largo y ancho dela vida, debe permitirnos vislumbrar oportunidades de desarrollo de aquellosgrupos de población que más necesitan de la educación como modo de dignifi-car sus vidas ya que a través de la educación se puede acceder a un trabajo ya comprender el mundo en el que vivimos.

Igualmente, nuestro artículo pretende ofrecer criterios de bondad para ele-gir los materiales más adecuados en cada momento tomando como eje la bon-dad didáctica y no otros criterios basados en la oportunidad política o el inte-rés comercial.

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Resumen

Este artículo se enmarca en un estudio más amplio (CONICET) acerca de lasrepresentaciones en torno a la capacidad comunicativa y simbólica de las lenguas, lasproducciones escriturarias y la interpretación lectora en el proceso de alfabetizaciónintercultural bilingüe (qom (toba)/castellano) que, promoviendo una contrastaciónsemiótica de ambas lenguas y culturas, propone indagar las conceptualizaciones de losalumnos sobre el bilingüismo y su incidencia en el proceso de enseñanza/aprendizaje.De este modo se intenta, además, evidenciar la vinculación de estas conceptualizacio-nes con la dinámica del proceso identitario y de la interacción sociocultural cuando laeducación bilingüe compromete a los integrantes de uno de los pueblos originarios deAmérica como es, en este caso, la Comunidad Toba de Rosario (Argentina)

Palabras Clave: Bilingüismo. Educación. Alfabetización.

Abstract

This article is part of a broader research (CONICET) on the representations of boththe communicative and symbolic capacities of languages, their writing productions andthe reading representation in the bilingual process of literacy (Qom(Toba)/Spanish)which promoting semiotic contrast of both languages and cultures, proposes the enquiryof those conceptions students have around bilingualism and its bearing in the ler-ning/teaching process. In this way, the aim is also to put at stake the link of these con-ceptualizations in the process of identity and its sociocultural interaction when bilin-gual education affects the members of one of the original peoples of America, namely,the Toba community of Rosario.

Key words: Bilingüism. Education. Literacy.


Conceptualizaciones en torno albilingüismo en la educación intercultural

RODOLFO RAÚL HACHÉN

CONICET-Cátedra UNESCOUniversidad Nacional de Rosario (Argentina)

Introducción

Desde hace varios años trabajamos en la Escuela N° 1344 InterculturalBilingüe «TAIGOYE’» de la Comunidad Toba de Empalme Graneros (Rosario)en pro de favorecer el diseño y la instrumentación de una adecuada EducaciónIntercultural Bilingüe (EIB) Como ya hemos señalado en otros trabajos, ladinámica escolar y la forma en que los alumnos son inscriptos, pensados y defi-nidos en el ámbito escolar incide no sólo en la pedagogía que se emplea, y porlo tanto, en la construcción de sus conocimientos, sino también, en la consti-tución de su propia identidad. Bruner señala que «tal vez la única cosa másuniversal sobre la experiencia humana es el fenómeno del ÝO´ y sabemos quela educación es crucial para su formación» (Bruner, 1997,pág. 53).

Habría dos aspectos del yo que se consideran universales: la agencia y lavaloración. La agencia «deriva de nuestra sensación de poder iniciar y llevar acabo actividades por nuestra cuenta» (Bruner, 1997,pág. 54) pero no implica«sólo la capacidad de iniciar, sino también de completar nuestros actos, tam-bién implica habilidad o saber cómo. El éxito y el fracaso son nutrientes fun-damentales en el desarrollo de la persona. Aún así, podemos no ser los últimosárbitros del éxito y el fracaso, que a menudo se definen desde ´fuera´ según cri-terios especificados culturalmente. Y la escuela es donde el niño se encuentracon esos criterios por primera vez; a menudo, como si se aplicaran arbitraria-mente. La escuela juzga el rendimiento del niño y el niño, por su parte, respondeevaluándose» (Bruner, 1997, pág. 55)

Este aspecto se vincula con la segunda característica del yo: la valoración

«No sólo experimentamos el yo como agente, también valoramos nuestraeficacia en llevar a cabo lo que esperábamos, o lo que se nos pidió hacer» (Bru-ner, 1997,pág. 55)

El éxito y el fracaso escolar conllevan éxito y fracaso en la vida. Cuandola escuela niega la capacidad y centra al alumno en el universo del no poder,lo estigmatiza en una personalidad «averiada» por motivos psíquicos, físicos,sociales o culturales.

«El racismo, los privilegios de clase social y el prejuicio, todo ello ampli-ficado por las formas de pobreza que crean, tiene efectos poderosos sobre cuán-to y cómo educamos a los niños» (Bruner, 1997, pág. 45)

En tal sentido, conviene revisar qué se entiende por identidad, cultura yEIB, y de qué manera estas concepciones interactúan en la dinámica educa-tiva.


Si concebimos, como se plantea desde los Estudios Culturales, que «Lacultura —la versión más débil y secular de eso llamado religión— no es unasubstancia o un fenómeno propiamente dicho; se trata de un espejismo objeti-vo que surge de una relación entre, por lo menos, dos grupos. Es decir que nin-gún grupo ´tiene´ una cultura sólo por sí mismo: la cultura es el nimbo que per-cibe un grupo cuando entra en contacto con otro y lo observa. Es la objetivaciónde todo lo que es ajeno y extraño en el grupo de contacto...» (Jameson,F,1993,pág. 101), descubriremos que alguna responsabilidad tendremos paraque, en el marco de esta negociación intercultural, haya tantos y tan variadosgrupos apartados del ámbito del poder y del saber viviendo una angustiantesituación de «vergüenza cultural».

Volvemos aquí a las antinomias que atraviesan a la escuela como institu-ción. Si en el ámbito de estas negociaciones el «respeto» por las particularida-des del individuo obliga a situarlo en el estereotipo1 de la incapacidad, nosabemos cuál es el beneficio de tal propuesta. Remitiéndonos a los planteos baj-tinianos, el discurso «hegemónico» (Gramsci) de la escuela obliga a estos gru-pos a la construcción de un discurso «oficioso» que responde a la determinaciónde un discurso otro, percibido como poderoso, dominante y monolítico. Cons-truir una identidad dialógica no implica subordinarse al discurso del poder,sino interactuar con éste, haciendo poderoso el propio discurso. Para ello, esrequisito previo que la escuela (la familia, la sociedad y la comunidad científi-ca misma) habilite, en su imaginario, la articulación con el otro, en tanto inter-locutor y agente discursivo.

Como en toda situación comunicativa que rescate como tal la intersubje-tividad esencial del lenguaje, la escuela debe presuponer mente y cultura enel otro para permitir su constitución como sujeto. Sólo en este auténtico diálo-go, podrá advenir el sujeto, propietario de su cultura y su discurso, un sujetoque negocia sentidos con otro (otros) que se compromete en esta transacción.Así, yo y tú conforman una díada indispensable y fundante no sólo para la cons-trucción del conocimiento (al que consideramos como un evento sociocultural)sino del propio «self» (Bruner, 1982).

«En muchas culturas democráticas, creo, nos hemos vuelto tan preocu-pados por los criterios más formales del ´rendimiento´ y por las demandasburocráticas de la educación como institución que hemos dejado de lado esteaspecto personal de la educación» (Bruner, 1997, pág.58)

Conceptualizaciones en torno al bilingüismo en la educación intercultural 227

1 «El estereotipo es, en realidad, el lugar de un exceso ilícito de sentido, lo que Barthes llamala ńáusea´ de las mitologías: es la abstracción en virtud de la cual mi individualidad se alegori-za y se transforma en una ilustración burda de otra cosa, algo no concreto y no individual» (Jame-son, F., 1993,pág. 106)

Este aspecto personal de la educación es el que permite al niño construir-se como sujeto culturado, entendiendo por cultura a «la forma de vida y pensamiento que construimos, negociamos, institucionalizamos y, finalmente,(después de que todo se ha hecho) terminamos llamando ´realidad´ para recon-fortarnos.» (Bruner, 1997,pág. 105)

Así como la deíxis materna (Luria, 1968) introduce al niño en el mundo,será labor de la institución escolar introducir al niño en el nuevo universo delconocimiento formal.

Sin duda, los diálogos institucionales y sociales contribuyen a la cons-trucción de la identidad, identidad que no responde solamente a lo que yo creoque soy en diálogo con el modo en que los otros me ven, sino que incorpora deuna tercera perspectiva que involucre «el modo en que creo que los otros meven» (Z izek, 1996, pág. 27)2

Esta es la razón por la cual proponemos una indagación de esta naturale-za para dar cuenta de este entramado discursivo a través de una encuesta rea-lizado en el marco de la Escuela N° 1344 «TAIGOYE’» Intercultural Bilingüede la Comunidad Toba de Empalme Graneros (Rosario-Argentina) a alumnosconsiderados bilingüe (qom/castellano) que están finalizando la EducaciónGeneral Básica. Lo que nos interesa es detectar qué estrategias identitariasponen en juego estos alumnos al ser interrogados en este ámbito sobre aspec-tos vinculados con el bilingüismo y los procesos de enseñanza/aprendizaje. Ental sentido, no olvidaremos, en ningún momento, al analizar estas «concep-tualizaciones» que forman parte de un diálogo explícito o implícito con el «dis-curso oficial» y que por lo tanto evidencian la puesta en escena de la mirada delotro (institucional) que el propio individuo presupone.

Bilingüismo, cognición e identidad

Como podemos imaginar, el bilingüismo resulta un problema central parael abordaje de una adecuada planificación educativa en las zonas de ricas y


2 «Si no agregamos este tercer punto de vista, puramente virtual, del ideal del yo, sigue sien-do totalmente incomprensible el modo en que la representación invertida de nuestro mundo ńor-mal´ puede actuar como una repulsa paradójica del carácter invertido propio de nuestro mundońormal´ en sí: es decir, no comprendemos el modo en que la descripción de un mundo extrañoopuesto al nuestro puede dar origen al extrañamiento radical respecto de nuestro mundo» (Zizek,1996, pág. 27)

complejas relaciones interétnicas. Muchos estudios coinciden en afirmar que,especialmente en condiciones en que el ambiente sociocultural impone el domi-nio de una lengua que no es precisamente la materna, determina tensionesemocionales, situación de vergüenza cultural, dubitaciones, inseguridad, esdecir, un conjunto de rasgos y reacciones que no son los más adecuados parauna buen desenvolvimiento social. Todo esto, que, sin duda no se debe, esen-cialmente, al bilingüismo, sino a la situación de marginación y rechazo a la quelos aborígenes son sometidos, influye notablemente en el proceso identitario.

El abordaje etnolingüístico nos permite revisar el concepto mismo de iden-tidad como eje de la problemática educativa. La Educación Intercultural Bilin-güe involucra diferentes aspectos: lingüísticos, sociocuturales, psicológicos, ins-titucionales y, sobre todo, profundos planteos glotopolíticos. Hoypretendemos abordar una arista de esta compleja problemática como es lapuesta en discurso del proceso identitario en el ámbito específico de la escue-la. Lo que queremos revisar es cómo son referenciados los presupuestos de basecon los que nosotros como investigadores, los docentes y la sociedad toda nosacercamos a la alteridad. Para ello, nos interesa especialmente recoger la vozdel otro, de los alumnos, en este caso, con el fin de dar cuenta de los diálogosexplícitos o implícitos que definen las estrategias de interacción como base dela construcción de la identidad.

En la República Argentina la idea de constitución del Estado Nacional noincorporó durante años a las poblaciones aborígenes que fueron históricamen-te violentadas y excluidas. El bilingüismo, cuando comprometía a una lenguavernácula, fue teñido de «dañino» y los individuos que lo «sufrían» considera-dos cognitivamente desaventajados. Por otro lado no existe aún un auténticoprograma de EIB de aplicación general y nacional que rescate el derecho de lospueblos aborígenes a mantener, usar y promover sus lenguas y culturas.

Al hablar de educación intercultural bilingüe coincidimos con Hamel cuan-do nos dice que: «El concepto de interculturalidad ha causado un enorme deba-te en la América Latina (...) Frente al dilema de promover una asimilación cul-tural o preservación originaria de la cultura indígena, los autores optaron poruna tercera vía (López, 2000) y afirmaron que ‘la interculturalidad busca elmáximo rendimiento de las partes en contacto cultural, evitando en lo posiblela deculturación y la pérdida de los valores etnoculturales. (...) Un programa deinterculturalidad ha de centrarse en torno al idioma nativo como compendiosimbólico de la cultura como totalidad.’ (Monsonyi y González, 1975:308)»(Hamel, R y otros, 2004, pág. 104)

Lo cierto es que, pese a que la Ley Federal de Educación, vigente en Argen-tina, contempla el derecho de los pueblos aborígenes a ser educados en su pro-


pia lengua, los alumnos indígenas no sólo no gozan de una adecuada EIB, sinoque no acceden a la alfabetización en castellano, herramienta indispensablepara su desenvolvimiento social. Así, la escuela como institución, amparada enel déficit que para ella presupone la pertenencia de los alumnos a otra cultu-ra, no sólo no les brinda el respeto indispensable, sino que no cumple con surol alfabetizador indeclinable. Cada vez que se ha planificado algún tipo deeducación bilingüe aborigen en la Argentina, se ha remitido a una situaciónideal e irreal que recuerda las viejas propuestas de la UNESCO. Partiendo deun imaginario en el cual el aborigen parece haber vivido en una reserva, ais-lado del mundo, sin interacción con el resto de la sociedad global y con otrasculturas, y conservando sus primitivas estrategias de supervivencia, se han lle-gado a diseñar propuestas educativas incoherentes y limitantes.

Cuando se diseñaron los Contenidos Básicos Comunes de Lengua, adap-tados para la enseñanza del español como segunda lengua, con el fin de «garan-tizar el respeto a la identidad de los pueblos indígenas argentinos y su derechoa una educación bilingüe e intercultural», «resguardar y revalorizar la identi-dad histórico cultural de cada comunidad aborigen, asegurando, al mismotiempo, su integración igualitaria en la sociedad nacional» no se problemati-zaron conceptos fundamentales. En estos contenidos se rescata lo que en la LeyNacional 23.302/85 de Política Indígena y apoyo a las comunidades aborígenesse sostiene cuando se enuncia que en los tres primeros años « la enseñanza seimpartirá en la lengua indígena materna correspondiente». Como se puede ima-ginar, la determinación de la lengua materna no resulta tan fácil en el ámbi-to escolar, ya que no siempre los niños pertenecientes a una comunidad abori-gen adquieren como primera lengua la de su comunidad. Esto conduce acuestionar los diferentes tipos y grados de bilingüismo que, como hemos podi-do observar en nuestras investigaciones, presentan una alta complejidad en lacomunidad educativa. Una discusión muy frecuente en este tipo de escuelas escómo y cuándo debe incorporarse la enseñanza del castellano y/o de la lenguaaborigen. El sólo hecho de plantear contenidos de «español» como segunda len-gua presupone la existencia de hablante monolingües de lenguas vernáculascuyo número, en realidad, en nuestro ámbito de trabajo, es sumamente redu-cido. No sólo la cuestión pasa por discriminar si lo que se debe enseñar es elcastellano y/o la lengua aborigen, sino por establecer en qué lengua debenimpartirse los conocimientos curriculares.

Hemos advertido que, muchas veces en la bibliografía corriente, en las ins-tituciones escolares y hasta en nuestros propios trabajos, circulaba una nociónsimplista del bilingüismo, una tácita concepción que, desde un «realismo inge-nuo» (Davidson, 1982), daba por supuesta la homogeneidad en el ámbito de lo


simbólico, del grupo «étnico» comprometido. Muchos hablábamos de los «tobas»y pensábamos la educación bilingüe como una meta problemática y deseada,tratando de definir su forma de instrumentación, sus alcances, sus objetivos.Lo que no siempre se advierte es que el grupo humano que nosotros recortá-bamos y clasificábamos como «toba» es, como todo grupo humano, heterogéneoy plural.

El presupuesto de que la cultura originaria de estos grupos es, de algúnmodo, una cultura «dañina» que interfiere en los procesos de aprendizaje, retar-dándolos y alejando a los alumnos de la adquisición de los conocimientos bási-cos, es un supuesto que aún hoy circula por las instituciones educativas. Inclu-sive en diferentes países y en nuestra propia historia, se han puesto enfuncionamiento políticas lingüísticas que negaban (y niegan) el uso de las len-guas vernáculas en las escuelas con el fin de evitar las trabas cognitivas quesu utilización, supuestamente, provocaba. Actualmente, y debido a la circula-ción parcial de nuevas propuestas pedagógicas y del resultado de ciertas inves-tigaciones ya no se sostiene tan abierta e impunemente una postura como ésta,aunque los resultados de la educación institucional en realidad no hayan cam-biado. La noción del déficit social, cultural y lingüístico que quizás no se pro-clama abiertamente, sigue subyaciendo para justificar lo poco que se hace (ylo mucho que no se hace) en estas instituciones educativas, continuando con laidea de «hacer bien, haciendo poco». Actualmente y sostenidos por grupos quepodrían ser considerados como «más progresistas», se intenta imponer la ideade que los niños provenientes de comunidades aborígenes bilingües lejos depadecer un déficit lingüístico/cognitivo, estarían en una situación de ventajarespecto de los individuos monolingües en lo que al desarrollo metacognitivose refiere. Como todos sabemos, la adquisición, por ejemplo, de la lectura y laescritura alfabéticas, exige de una reflexión metalingüística y del desarrollo deactividades metacognitivas. Como señalan Bredart y Rondal (1982), esta refle-xión que se detona con la puesta en contacto de los individuos con estos obje-tos específicos de estudio, se desarrolla a medida que el individuo se adentraen estos conocimientos y, a su vez, los favorece. Para estos autores, como paraotros psicólogos cognitivos, una forma más «espontánea» de desarrollar estasestrategias metacognitivas vinculadas con la reflexión metalingüística sería elbilingüismo temprano. En tal sentido, los alumnos bilingües aborígenes comocualquier individuo bilingüe, estarían en una situación de ventaja cognitivaque debería facilitar la adquisición de los conocimientos que la escuela pre-tende impartir. En los actuales planteos educativos vinculados con comunida-des aborígenes, ha comenzado a circular esta concepción con la cual acordamosplenamente, pero esto no ha implicado, por generación espontánea, una modi-ficación en los resultados obtenidos. Así como la teoría del déficit venía a jus-


tificar lo que no se hacía en pro del aprendizaje de estos grupos, no queremosque la concepción de la situación privilegiada de los niños bilingües respectode la adquisición de los conocimientos, haga pensar que, «natural» y «espon-táneamente», el problema de la educación multicultural queda resuelto por lamera enunciación de este principio. Sin duda, el bilingüismo puede resultar unaspecto ampliamente positivo para el desarrollo cognitivo siempre y cuandopuedan desplazarse los estigmas de la vergüenza cultural y la marginaciónsocial. El docente no sólo debe proclamar esta idea, sino capacitarse para lle-varla adelante, implementando estrategias didácticas que, rescatando su anda-miaje y la noción de «inteligencia distribuida» planteada por Bruner (1997),generen el espacio de discusión y debate necesarios para hacer consciente lashipótesis, estrategias y conocimientos que los niños poseen.

Un poco de historia y algunos datos

Para trabajar en la Escuela 1344 Intercultural Bilingüe «TAIGOYE’» de laComunidad Toba de Empalme Graneros (Rosario), que por disposición minis-terial 225/93, es considerada «bilingüe» la indagación acerca de la dinámica delproceso identitario resulta de suma importancia. La información sobre la cons-titución de la población educativa se torna relevante a la hora de la planifica-ción e implementación de una EIB, pero no sólo nos referimos a los datos «ver-daderos» u «objetivos» que la institución construye en sus registros, sinotambién, y sobre todo, a aquéllos que hacen a la autodefinición ya que ésta, sibien podrá constituirse en vehículo de la EIB, también podrá resultar su prin-cipal obstáculo. Es por esto que, al aproximarnos a esta institución, llevamosadelante una indagación diagnóstica de la situación de la escuela que com-prometió a todos los miembros de la comunidad educativa. Desde la direcciónse nos dijo que, por entonces (1997), la población escolar estaba constituida por240 alumnos, el 20% de ellos eran criollos (por una cuestión de la comunidad,la dirección decidió no tomar más a niños criollos), el 3% mocoví, 4% mestizo.

Respecto de la autodefinición, podemos señalar que sobre del total dealumnos encuestados, el 51,51% se autodesignaba como «toba»; el 45,45%, comocriollo; uno reconoció pertenecer a otra etnia y uno no se autodefinió.

En lo que respecta al conocimiento lingüístico, no asistían a la escuelamonolingües tobas, el 39,40% reconoció ser monolingüe castellano y el 60,60%bilingües en diferentes grados.


Como ya hemos expresado, no pretendemos sostener a partir de estosdatos que el 45,45% de alumnos asistían a la escuela toba no eran tobas, ni queel 39,40% de los niños para los cuales se pensaba la educación bilingüe no eranbilingües. Por el contrario, nos interesa reflejar cómo por diferentes motivos(vergüenza cultural, rechazo, etc.) nos encontrábamos con estas respuestas alinterrogarlos en una institución que se define como «toba y bilingüe». Esto sedebe a que, más allá de que la escuela consideraba que el 73% de su poblaciónera toba (según informes de la dirección), la dinámica identitaria que los alum-nos ponían en juego en su seno era relevante para la puesta en funcionamien-to de una adecuada educación. A esto se suma otro foco de conflicto, conside-rado central para la EIB: la determinación de la lengua materna.

Si observamos la percepción que los alumnos tienen acerca de la adquisi-ción de las lenguas, notaremos que el 25,75% reconoció como primera lenguael toba, mientras que un 74,25%, el castellano. Creemos que, atendiendo aestos datos y teniendo como meta una educación intercultural bilingüe, no sonpocos los replanteos pedagógicos que deben hacerse para la obtención de resul-tados apropiados.

En lo que respecta a la lectura y la escritura, recordamos que los alumnosfueron interrogados sobre el toba y el castellano, dando por resultado apro-piaciones diferenciales. El 21,21% reconoció saber leer en toba, mientras queun 63,64% lo hacía en castellano. El 28,78% dijo escribir en toba mientras queel 66,66% lo hacía en castellano. Resulta significativo el número de alumnosque reconocía no saber leer ni escribir. Es por eso que (sin llegar a completarel 100% de los encuestados) los porcentajes aumentaba cuando se los interro-gada acerca de en qué lengua les gustaría aprender. El 33,33% reconoció quele gustaría aprender a leer en toba, mientras que el 78,78% prefirió el caste-llano. Al 25,75% le gustaría aprender a escribir en toba, mientras el 83,33% seinclinaba por el castellano.

Es significativo observar cómo el castellano presentaba un mayor grado deapropiación y se vinculaba, ampliamente con la preferencia de los alumnos. Detodos modos, cabe señalar, que tanto en toba como en castellano se manifestaba(en la apropiación y en el gusto) una marcada diferencia entre lectura/escri-tura. En el caso del toba, vemos cómo los alumnos que reconocían escribir, másque leer, manifestaban preferir aprender más a leer que a escribir. Esto se aso-ciaba con la funcionalidad asignada a la lectura y a la escritura en toba y cas-tellano, funcionalidades que continuaban siendo diferenciales. En relación altoba, se manifestaba que la escritura se vinculaba más con las actividades esco-lares que la lectura que aparecía más relacionada con las actividades extraes-colares. Cabe destacar que un 7,35% consideraba que el leer y escribir en toba


«no sirve para nada» y que eran altos (aunque diferenciales) los casos en quese contestaba que no se sabía para qué servía (10,2% en lectura, 35,29% enescritura). Respecto del castellano, tanto lectura (45,58%) como escritura(54,41%) aparecían mayoritariamente vinculadas con la actividad escolar. Tam-bién resultó alto el número de alumnos que manifestaba no saber para qué ser-vían (27,94% en lectura y 25% en escritura). Ninguno de los alumnos conside-ró que leer y escribir en castellano no sirviera para nada.

Si atendemos a la circulación reconocida, notaremos también porcentajesdiferenciales. En el caso del toba, tanto lectura (26,47%) como escritura(36,76%) aparecían situadas preferentemente en el ámbito del aula y asocia-das a las prácticas pedagógicas. De cualquier modo los alumnos reconocían ala escritura una inserción superior en las actividades escolares. Ninguno aso-ciaba estos saberes con la vida de relación dentro de la escuela y era notable-mente bajo su reconocimiento fuera de la escuela (1,47% en las prácticas peda-gógicas para la lectura y 58,82% para la vida de relación en la lectura y laescritura). Como se puede ver, la lectura y la escritura en toba presentaban nosólo un bajo nivel de apropiación, sino que también era bajo el deseo de apren-der en esta lengua, hecho que quizás se debía a la escasa funcionalidad asig-nada y a la casi nula circulación reconocida fuera del ámbito de la institución.Sin duda, antes de comenzar la «enseñanza» en lengua toba, se deben consi-derar estas cuestiones con el fin de lograr una verdadera inscripción simbóli-ca de estos conocimientos.

Si atendemos a la lectura y la escritura en castellano, se observaba tam-bién una asociación mayoritaria con el ámbito del aula y las prácticas peda-gógicas (85% para la lectura, 86,76% para la escritura) Sólo cinco circulacionesreconocidas se asocian con la vida de relación dentro de la escuela. Fuera dela escuela, se reconoce (aunque en bajo porcentaje) una cierta circulación a lalectura y la escritura. Lo interesante de rescatar es que la lectura aparece aso-ciada más a la vida de relación que la escritura. Fuera de la escuela, el 39,70%asociaban la lectura a la vida de relación, mientras sólo el 17,64% lo hacían res-pecto de la escritura. La escritura tanto dentro como fuera de la escuela, se vin-culaba, preferentemente, con las prácticas pedagógicas. Como ya hemos seña-lado, los alumnos manifestaban que en las prácticas pedagógicas y en laescuela se le daba más importancia a la escritura, mientras que ellos conside-ran ver circular y necesitar más la lectura para su desenvolvimiento en la diná-mica social.

Esta indagación condujo a serios replanteos institucionales que implicaronla puesta en funcionamiento de propuestas pedagógicas basadas en la con-trastación semiótica de ambas lenguas y culturas, y en el desarrollo, en el plano


de la Alfabetización Intercultural Bilingüe, basado en el desarrollo de estrate-gias metacognitivas. Esta transición fue acompañada por la labor del Consejode Ancianos preocupado por los logros en los procesos de adquisición de la lec-tura y la escritura y por el «rescate» de la lengua y la cultura qom (toba).

Hacia una indagación de las conceptualizaciones.

Pese a que hemos observado que, desde nuestra incorporación a la escue-la como investigadores, la situación general se ha modificado, nos interesaindagar las conceptualizaciones de los alumnos, que están a punto de finalizarla EGB, en torno al bilingüismo en vinculación con los procesos de adquisi-ción/construcción de la lectura y la escritura. Debemos destacar que por ladinámica que implicó nuestra labor en la Escuela, estos alumnos encuestadosno fueron beneficiados con el proceso de «Alfabetización Intercultural Bilingüe»por nosotros propuesto. Se elaboró, para cumplimentar este objetivo, una bate-ría de preguntas de las cuales registramos, aquí, las siguientes cuestiones:

a) Valoración de su capacidad (mala, regular, buena, muy buena, exce-lente) de hablar, entender, escribir y leer en ambas lenguas.

b) Valoración de la dinámica de las clases (mala, regular, buena, muybuena, excelente) que en castellano y toba reciben en su escuela aten-diendo a: los contenidos gramaticales impartidos, el tratamiento de lacompresión lectora, la producción escrituraria y el abordaje del voca-bulario.

c) Reconocimiento de las principales dificultades en el uso del castellanoy la lengua toba.

d) Reconocimiento de las actividades (hablar, entender, leer, escribir) queprefieren hacer en castellano y/o en toba.

e) Especificación de la frecuencias con que realiza estas actividades encastellano y/o en toba.

Algunos datos, algunos comentarios

La encuesta de referencia se aplicó, durante el 2004, a los 19 alumnos deloctavo año de la EGB de la Escuela N° 1344 Intercultural Bilingüe «TAIGO-YE’». Se registró una edad promedio de 16 años con 11 meses (entre un míni-mo de 13 y un máximo de 22 años) El 68.4% de los encuestados eran mujeres(13) y el 31,6 varones (6).


Los datos obtenidos se presentan a continuación.

4.1. Valoración de la capacidad de hablar, entender, escribir y leer

4.1.1. Valoración de la capacidad de hablar, entender, escribiry leer en lengua qom

Es sorprendente observar el alto porcentaje (de un 36,9 a 42,1%) de alum-nos que no contestan cuando se los interroga sobre la lengua qom (toba) Evi-tando la posibilidad de atribuirle diferentes grados de apropiación (mala, regu-lar, buena, muy buena, excelente) en la oralidad, la lectura y la escrituraprefieren rescatar el viejo y nocivo refrán que sostiene que «de eso no se habla».No contestar, no decir, parece ser una estrategia de negación del ser toba obilingüe. Sólo cuatro alumnos reconocen tener un dominio importante en elplano del habla (dos muy bueno y dos excelente) Este número se duplica, prác-ticamente, cuando la competencia involucrada es la comprensión (7 alumnos:tres, muy bueno y 4, excelente)

En el plano de la escritura ningún alumno reconoce un manejo excelente(sólo 3 sostienen escribir muy bien y 2 bien) En lo que a la lectura respecta, unosostiene leer bien, otro muy bien y dos excelentemente.

Si tomáramos como concepciones «negativas» la asignación de valorescomo «mala» y «regular» podríamos notar que estas superan a las «positivas»


Hablar Entender Escribir Leer

Mala 4 3 5 321,1% 15,8% 26,3% 15,5%

Regular 3 2 2 415,8% 10,5% 10,5% 21,1%

Buena – – 2 110,5% 5,3%

Muy buena 2 3 3 110,5% 15,8% 15,8% 5,3%

Excelente 2 4 210,5% 21,1% 10,5%

No contesta 8 7 7 842,1% 36,9% 36,9% 42,1%

Total 19 19 19 19

(buena, muy buena, excelente) en todos los ámbitos (hablar: 7 casos contra 4,escribir: 7 contra 5, leer: 7 contra 4) menos en la capacidad de entender (7 valo-raciones positivas contra 5 negativas) Si a estos guarismos le sumamos comoconceptualización negativa la elección de no contestar al respecto notaremosque la brecha se agiganta en todos los ámbitos por igual: 15 valoraciones nega-tivas contra 4 positivas en vinculación con la capacidad de hablar, 12 negati-vas contra 7 positivas respecta a la capacidad de entender, 14 contra 5 en laescritura y 15 contra 4 en la lectura. Esto nos pone en evidencia que aproxi-madamente una media de un 74% de los alumnos conceptualiza como negati-vo su desempeño en lengua qom en los campos del conocimiento tomados comoreferencia.

4.1.2. Valoración de la capacidad de hablar, entender, escribiry leer en castellano

En el caso del castellano ningún alumno opta por no contestar. Esto evi-dencia que la elección realizara respecto de las preguntas equivalentes sobrela lengua qom no responde a una actitud general frente a la entrevista sinoespecíficamente a la vinculado con esta lengua.

Ningún alumno consideró poseer una mala capacidad de hablar, entender,escribir ni leer en castellano. Sólo 1 respecto del habla, 2 de la posibilidad deentender y 1 de escribir manifestaron un manejo «regular». Se reduce amplia-mente la valoración negativa del castellano en estos ámbitos de conocimiento.


Hablar Entender Escribir Leer

Mala – – – –

Regular 1 2 1 –5,3% 10,5% 5,3%

Buena 10 8 4 552,6% 42,1% 21,1% 26,3%

Muy buena 6 6 8 831,6% 31,6% 42,1% 42,1%

Excelente 2 3 6 610,5% 15,9% 31,6% 31,6%

No contesta – – – –

Total 19 19 19 19

Si bien sólo 2 alumnos en el habla y 3 respecto de entender reconocen tenerun dominio excelente del castellano, este número aumenta notablemente a lahora de valorar estas capacidades como muy buenas (6 casos respecto de hablary 6, de entender) Estas cifras se duplican, prácticamente, cuando sumamos elhaber considerado como buena ambas capacidades (hablar:10, entender: 8)

En el plano de la escritura y la lectura encontramos valoraciones simila-res (18 valoraciones «positivas» respecto de la escritura y 19 de la lectura)

La mayoría absoluta de los alumnos manifiesta una clara valoración posi-tiva (con una media de 18 casos) de la capacidad de usar del castellano en todoslos ámbitos planteados (hablar, entender, escribir y leer)

Las posibilidades de la EIB se encuentra en esta situación muy restringi-das debido a la valoración absolutamente desequilibrada de las capacidades enambas lenguas.

4.2. Valoración de la dinámica de las clases

4.2.1. Valoración de la dinámica de las clases en lengua qom

Como se observa en el cuadro anterior, y respondiendo a la estrategia iden-titaria ya manifestada, casi la totalidad de los alumnos no responde sobre suvaloración de la dinámica de las clases en lengua qom. Sólo en un caso se reco-nocen como buenas las clases en esta lengua en lo que respecta al contenido gra-matical, la promoción de la compresión lectora y el abordaje del vocabulario.


Contenido Comprensión Producción Abordajegramatical lectora escrituraria del vocabulario

Mala – – – –

Regular – – – –

Buena 1 1 15,3% 5,3% – 5,3%

Muy buena – – – –

Excelente – – – –

No contesta 18 18 19 1894,7% 94,7% 100% 94,7%

Total 19 19 19 19

4.2.2. Valoración de la dinámica de las clases en castellano

Como una nueva demostración de que no contestar a las preguntas vin-culadas con la lengua qom es una elección, observamos que no más de 2 alum-nos optan por no responder cuando, como en este caso, la interrogación estávinculada con el castellano.

Las valoraciones positivas de la dinámica de las clases en castellano supe-ra a las negativas en todos los rubros estipulados (contenido gramatical: 13valoraciones positivas contra 5 negativas, comprensión lectora: 16 contra 1,producción escrituraria: 15 contra 2 y abordaje del vocabulario: 16 contra 1) Elbajo número de alumnos que «no contestan» hace imposible revertir esta ten-dencia.


Contenido Comprensión Producción Abordajegramatical lectora escrituraria del vocabulario

Mala 15,3% – – –

Regular 4 1 2 121,1% 5,3% 10,5% 5,3%

Buena 8 8 1 442,1% 42,1% 5,3% 21,1%

Muy buena 4 8 14 721,1% 42,1% 73,7% 36,8%

Excelente 1 55,3% – — 26,3%

No contesta 1 2 2 25,3% 10,5% 10,5% 10,5%

Total 19 19 19 19

4.3. Reconocimiento de las principales dificultades en el usodel castellano y la lengua toba

Vuelve a ser significativa la diferencia entre el número de alumnos que nocontesta respecto de la información requerida sobre la lengua qom (11) y sobreel castellano (4) Se observa que 5 alumnos reconocen no tener ninguna difi-cultad con el castellano y sólo 1 manifiesta lo mismo respecto del la lenguatoba. Salvo en el plano de la lectura (ningún alumno manifiesta dificultad) ydel habla (1 en cada lengua) las dificultades reconocidas resultan equivalentes(3 para escribir, entender y pronunciar en castellano y dos en toba en los mis-mos rubros)


Castellano Lengua qom

Ninguna 5 126,3% 5,3%

Leer – –

Escribir 3 215,8% 10,5%

Pronunciar 3 215,8% 10,5%

Entender (lo que escucha) 3 215,8% 10,5%

Hablar 1 15,3% 5,3%

No contesta 4 1121,1% 57,9%

Total 19 19

4.4. Reconocimiento de preferencia en las actividades de hablar, entender, leer, escribir en castellano y en lengua toba

11 de los 19 alumnos manifiesta no preferir usar la lengua toba para nin-guna de las actividades propuestas (hablar, entender, escribir, leer) Esta aplas-tante negativa se suma a la actitud ya manifestada durante la entrevista ypone en evidencia uno de los principales obstáculos para el abordaje de unaadecuada EIB. Ante esta estrategia asumida frente a la lengua qom, sólo 1alumno reconoce no preferir al castellano para ninguna de estas actividades.


Castellano Lengua qom

Ninguna 1 115,3% 57,9%

Hablar 3 –15,8%

Leer 2 –10,5%

Escribir – 210,5%

Hablar y entender 3 –15,8%

Hablar y leer 210,5% –

Hablar, escribir y leer 15,3% –

Hablar, entender y escribir 210,5% –

Hablar, entender, escribir y leer 4 121,1% 5,3%

Entender, escribir y leer 15,3% –

Entender y escribir – 210,5%

Entender y leer – 15,3%

Escribir y leer – 210,5%

Total 19 19

El castellano resulta altamente considerado para la cuatro actividades pro-puestas: 15 alumnos lo prefieren para hablar; 10, para entender; 10, para leery 8 para escribir. Frente a esto, las preferencias vinculadas con la lengua qomresultan significativamente menores: 1 alumno la prefiere para hablar; 4, paraentender; 4, para leer y 7 para escribir. Paradójicamente es en el plano de laescritura (tarea eminentemente escolar) en el cual las preferencias se equipa-ran en ambas lenguas, dándose la mayor diferencia en la oralidad (hablar) Lapreferencia de una u otra lengua como herramientas de comunicación en elplano de la oralidad define claramente la estrategia identitaria asumida fren-te a la sociedad global, aún siendo interrogado en el marco de una InstituciónEducativa intercultural Bilingüe.

4.5. Especificación de la frecuencias de estas actividades

4.5.1. Especificación de la frecuencias de estas actividadesen lengua qom

Aproximadamente un 35% de los alumnos no contesta respecto de la fre-cuencia de uso de la lengua qom. De los 11 alumnos que contestan esta pre-gunta sólo 1 responde que nunca habla en toba. Los otros 10 manifiestanhablar esta lengua con cierta frecuencia. Un caso similar se da en el plano dela interrogación en torno a la compresión. De los 13 alumnos que contestan estapregunta sólo 1 responde que no entender nunca lo que se habla en toba. Losotros 12 manifiestan entender.


Hablar Entender Leer Escribir

Nunca 1 1 3 45,3% 5,3% 15,8% 21,1%

Siempre 1 6 1 35,3% 31,6% 5,3% 15,8%

Frecuentemente – – 1 –5,3%

A veces 9 6 7 647,4% 31,6% 36,8% 31,6%

No contesta 8 6 7 642,1% 31,6% 36,8% 31,6%

Total 19 19 19 19

Es significativo como en estas respuestas se pone en evidencia, en la ins-tancia del uso concreto, como la mayoría absoluta de los alumnos que contes-tan estas preguntas reconocen hablar (10) y entender (12) la lengua toba. Siconsideramos que muchos de los que deciden no contestar lo hacen para no«denunciar» esta situación podríamos «reconstruir» el nivel de bilingüismo deeste grupo de alumnos que ha venido negando su vinculación con lA lenguatoba durante toda la entrevista.

En el ámbito de la lectura y la escritura se registra casi el mismo númerode negaciones. Varios alumnos (3 para la lectura y 4 para la escritura) recono-cen no realizar nunca estas actividades en lengua qom. Un número equivalen-te de alumnos manifiesta leer (8) y escribir (9) en toba con cierta frecuencia.

4.5.2. Especificación de la frecuencias de estas actividadesen castellano

Un muy bajo porcentaje de alumnos no contesta respecto de la frecuenciade uso del castellano para las actividades indagadas. Los 18 alumnos que con-testan esta pregunta manifiestan hablar esta lengua mucha frecuencia. Uncaso similar se da en el plano de la interrogación en torno a la compresión. Los16 alumnos que contestan esta pregunta manifiestan entender esta lengua.

En el ámbito de la lectura y la escritura se registra, también, un bajonúmero de negaciones. Un número equivalente de alumnos manifiesta leer (18)y escribir (18) en castellano con mucha frecuencia.


Hablar Entender Leer Escribir

Nunca – – – –

Siempre 14 9 4 1373,7% 47,4% 73,7% 68,4%

Frecuentemente 1 4 2 45,3% 47,4% 10,5% 21,1%

A veces 3 3 2 115,8% 15,8% 10,5% 5,3%

No contesta 1 3 1 15,3% 15,8% 5,3% 5,3%

Total 19 19 19 19

Como se puede deducir de los datos expuestos el sentido de agencia y lavaloración, componentes indispensables del proceso identitario y el adecuadodesenvolvimiento escolar (Bruner, 1997) no presentan, en este grupo de alum-nos, un desarrollo importante. Este es un punto fundamental que debe, sinduda, ser revertido para el abordaje de una EIB seria y respetuosa. Si los alum-nos continúan sintiendo la necesidad de «defenderse» ocultando su condición debilingües en el marco institucional, queda claro que no se ha podido vencer lasituación de vergüenza cultural.

A modo de conclusión

En las respuestas de estos alumnos del octavo año de una Escuela Inter-cultural Bilingüe, el bilingüismo continúa siendo concebido como «dañino», con-ceptualización que lo trasforma en algo digno de ser ocultado. En nuestro país,como ya señalamos, el bilingüismo fue, históricamente, teñido de un fuerte pesonegativo que situaba a los individuos que lo «sufrían» en gran desventaja social,cultural, y aún intelectual, para su desenvolvimiento en la institución educati-va. Este ideologema es asumido por lo propios individuos bilingües que, inmer-sos en una clara situación de «vergüenza cultural», pretenden, discursivamen-te, alejarse de aquello que los estigmatiza. La estrategia identitaria esgrimidada cuenta de la necesidad de ser a partir de la negación. El supuesto de «cómocreo que los otros me ven» rige la forma del cómo debo presentarme. En tal sen-tido sorprende advertir que individuos bilingües que de hecho asisten y son inte-rrogados en el marco de una Institución Educativa Intercultural Bilingüe sien-tan la necesidad de negar todo vinculación con la lengua qom (toba) en unintento de apropiación de la lengua y la cultura de la sociedad hegemónica.

Esta concepción negativa del bilingüismo (cuando involucra a una lenguavernácula) que circula en gran parte de la sociedad y sobre todo en los ámbi-tos educativos, es reasumida como propia por estos individuos bilingües. Debi-do a que nuestra labor en esta escuela se suma, como ya lo hemos señalado, aun proyecto mayor tendiente a indagar y superar los obstáculos lingüísticos,psicológicos, sociales, culturales, pedagógicos e institucionales que a los alum-nos se les presentan el los procesos de adquisición de la lectura y la escritura,apuntamos a un replanteo pedagógico superador que, en esta institución enespecial, pueda revertir la concepción negativa del bilingüismo.

Desde nuestra investigación inicial se han producido algunos cambios en laescuela vinculamos con las expectativas que en ella circulan respecto de la edu-


cación institucional. Por diferentes cuestiones migratorias, la población escolarha crecido notablemente y casi en su totalidad los alumnos pertenecen a la etniatoba. En la comunidad educativa se percibe una inquietud por las dificultadesque los alumnos manifiestan para alfabetizarse (en castellano) y, especialmen-te en el Consejo de Ancianos3 se advierte una preocupación por la calidad de laeducación en general y la dinámica de trabajo respecto de los contenidos vin-culados con la cultura y la lengua toba. Esta reivindicación va asociada a unreclamo indeclinable por la aprobación, para esta institución, de la modalidadaborigen, modalidad de la cual depende, en gran medida, el éxito de todo pro-yecto educativo intercultural bilingüe. Es en este marco en el cual no son pocoslos miembros de la comunidad que se plantean como una posibilidad la lecturay la escritura en qom como tarea escolar. Inclusive con la incorporación de nue-vos maestros dokse (no aborígenes) preocupados por la cuestión lingüístico-cul-tural se ha podido trabajar en una contrastación constante de ambas lenguasque habilitó la posibilidad de que los alumnos usaran su lengua materna en eltrabajo cotidiano, en la oralidad y aún, en algunos casos, en la escritura, con unacierta espontaneidad. La demanda de la comunidad respecto del rol alfabetiza-dor de la escuela resulta, ahora, más clara y contundente.

A manera de contraejemplo de la situación que se plantea con los alumnosdel octavo año, presentaremos los resultados de una encuesta realizada a 17alumnos del tercer año de la EGB de la misma escuela con los cuales se tra-bajó desde el comienzo de su escolaridad en el marco de un proyecto de Alfa-betización Intercultural Bilingüe con base en el desarrollo de actividades meta-cognitivas. Este proyecto rescata el carácter positivo del bilingüismo y fomentala contrastación semiótica de ambas lenguas y cultura como estrategia peda-gógica.

Como hemos señalado, esta encuesta sobre las conceptualizaciones entorno al bilingüismo se realizó con un grupo de alumnos de una edad prome-dio de 8 años y medio (máxima: 10, mínima: 8) Es importante destacar que, eneste grupo, no se detectan casos extremos de sobre-edad cosa sumamente fre-cuente (como se observa en el octavo año) en esta institución educativa.

Los alumnos fueron interrogados acerca de su capacidad de hablar y/oentender la lengua qom (toba); de la funcionalidad asignada, la circulación


3 El Consejo de Ancianos es una agrupación conformada por personas reconocidas en elmarco de la Comunidad que asesoran a las autoridades escolares acerca de cómo abordar la ense-ñaza de la lengua y la cultura toba. También tiene a su cargo la selección de los maestros qom. EnArgentina sólo tres Escuelas Interculturales Bilingües poseen Consejos de Ancianos: las dos escue-las tobas de Rosario y la escuela mocoví de Recreo (Santa Fe)

reconocida y la capacidad comunicativa atribuida a ambas lenguas (castella-no/qom); de las posibilidades de la traducción y de la apropiación de la lectu-ra y la escritura en castellano y qom.

Respecto de su capacidad de hablar la lengua qom se reconocen diferentesgrados de bilingüismo. 8 alumnos manifiestan saber hablar en toba, 6 dicen nosaber hablar pero sí poder entender cuando otros hablan y 3 sostienen nohablar ni entender. Uno de estos 3 alumnos no pertenece a una familia del pue-blo toba y las otras 2 reconocen que en sus casas se habla la lengua qom. Tantoa estos 3 alumnos como a los 6 que sostienen no hablar en qom les gustaríaaprender para, en general, comunicarse con su familiares y amigos: «Parahablar con las otras personas cuando voy al chaco porque allá todos hablan laidioma» (Miguel), «Para decirle algo a mi mamá» (Axel), «Para hablar con mistíos que cuando trabajan hablan la idioma» (Silvia). Aún el niño que no per-tenece a esta comunidad desea aprender «Para hablar con los tobas» (David E.)Se observa una alta valoración de la lengua toba y se manifiesta un claro deseopor aprenderla.

En lo que respecta a la funcionalidad y a la circulación, a ambas lenguasse les reconoce un lugar de inscripción: más próximo al ámbito familiar y comu-nitario a la lengua qom («En mi casa hablan la idioma mi papá, mi mamá, mishermanos», Omar) y vinculado con la escuela y la sociedad global, al castella-no («Para hablar con la maestra», Viviana; «Para no hablarle la idioma a losque hablan castellano», Miguel)

Miguel (10 años) da cuenta de la funcionalidad de las lenguas en el ámbi-to de la interculturalidad: el castellano se erige en lengua vehicular en el marcode la sociedad global (»...los que hablan castellano») y el toba se reserva parael seno de la comunidad. Las dos lenguas encuentran, de este modo, una razónde ser y permiten la definición de grupo de pertenencia y de grupo de referen-cia. La escuela resulta, por lo tanto, un espacio plural en el cual la intercultu-ralidad debe promoverse asociada a un serio rescate del bilingüismo.

Estos alumnos manifiestan una jerarquización equivalente de ambas len-guas respecto a su capacidad comunicativa. Mayoritariamente (12 alumnos)reconocen que ambas lenguas sirven para expresar «Todo» o «Cualquier cosa».Hay 2 claros casos de asimetría. Uno de los alumnos plantea que en lenguatoba se puede decir «Todo», pero en castellano «Sólo algunas cosas nomás»(Omar) Otro (Axel) propone una relación inversa: «Todo» en castellano, «Algu-nas cosas» en toba. David E. (criollo) asocia las lenguas a situaciones pragmá-ticas: la lengua toba se puede usar para «Hablar de football» y el castellanopara «El trabajo». Este niño que no es toba relaciona a la lengua qom con las


actividades lúdicas que desarrolla con sus amigos de la comunidad y al caste-llano con el mundo del trabajo en vinculación con las exigencias de la comuni-dad global. Por último Damián centra la capacidad comunicativas de ambaslenguas en el plano escolar: la lengua toba «Para hacer lo que enseña Alfredo(maestro de lengua toba)» y el castellano para «Decir malas palabras»

Completando esta percepción equivalentes de las lenguas 16 alumnos sos-tienen que todo lo que se dice en qom se puede decir en castellano y viceversa.Sólo 1 duda de la posibilidad de decir en toba todo lo que se dice en castellano(Matías) sosteniendo que «Se pueden decir algunas cosas. No se pueden decirlechuza o puente porque algunos tienen distintas lenguas, no hablan como losotros» Este alumno que había sostenido que en castellano se puede decir todolo que se dice en qom duda de la posibilidad de invertir esta relación dandocuenta, a su modo, de que las lenguas no son simples nomenclaturas (etique-tas distintas para significados comunes) Cuando lo interpelo expresando queen toba puedo decir «chillet» (lechuza), asiente, reflexiona y concluye que«igualmente no es lo mismo». Todos sus compañeros, confiando en la capacidadcomunicativa de ambas lenguas, dan por sentada esta posibilidad sin cuestio-nar los alcances de la traducción. Como señala Benveniste (1974), Matías dacuenta de la capacidad de traducir el semantismo general de los enunciados,pero denuncia la imposibilidad (o incorrección) de intentar una traducción lite-ral, signo a signo. De los demás alumnos rescatamos su valoración positiva deambas lenguas (lo cual implica una consideración positiva del bilingüismo) yconcluimos la necesidad de una reflexión mayor en torno a la contrastación delos universos culturales que las lenguas vehiculizan. Matías, profundo cono-cedor de su lengua y su cultura (toba) sabe (y nos hace saber) que aunque poda-mos decir lechuza y chillet no podemos presuponer un mismo referente. Comoseñala Fernández Güizzetti (1981), el referente deja de ser «real» como Ben-veniste lo formula para ser «psico-cultural» dando cuenta de que «... el ser esalgo que se dice» (Eco, 1997) y que «No hay ninguna realidad prediscursiva»(Lacan, 1972-1973)

En relación a la apropiación de la lectura y la escritura se manifiestan lassiguientes respuestas:


Lengua Castellano Toba

Respuesta Sí No Poco Sí No Poco

Escritura 17 – – 9 6 2

Lectura 14 2 1 11 5 1

Como tampoco es común en esta escuela, un alto números de los alumnosmanifiesta saber escribir (la totalidad) y leer (14) en castellano. La no coinci-dencia entre lectura y escritura da cuenta, como ya lo hemos señalado en otrosartículos (Hachén, 1998), de la apropiación diferencial de estos saberes4, carac-terística que también se repite en el caso de la lengua toba. De los datos se des-prende otra clara diferencia entre la apropiación de la lectura y la escritura encastellano y en qom. En toba, aunque altos respecto de lo que generalmenteocurre en esta escuela, los guarismos son menores. Seis alumnos dicen no saberescribir y cinco no saber leer en toba. Debe señalarse que, pese a haberse imple-mentado el proyecto de Alfabetización Intercultural Bilingüe, existe aún unagran asimetría en la carga horaria respecto a las actividades pedagógicas enambas lenguas. El maestro de lengua toba tiene a su disposición un hora detrabajo exclusiva con los alumnos y una compartida con el maestro «dokse» porsemana. Un adecuado abordaje intercultural bilingüe requiere de la modifica-ción de esta dinámica de trabajo que permita una labor más equitativa y com-partida.

Es importante destacar que una de las principales trabas para el adecua-do desarrollo de nuestro proyecto educativo es la falta de compromiso y de deci-sión política por parte de las autoridades gubernamentales nacionales y pro-vinciales. Desde hace trece años se reclama el reconocimiento de la modalidadaborígenes de estas escuelas y la implementación de una seria y respetuosaEIB. Aún no se la logrado que se adapten la curricula, la dinámica de trabajoni los objetivos institucionales. Tampoco se garantizan la continuidad de lasinvestigaciones ni los materiales didácticos necesarios. De algún modo y pesea la declaración de principios que la Ley General de Educación presupone,estas actitudes gubernamentales no hacen más que reafirmar lo poco el Esta-do Argentino está dispuesto a hacer por la total vigencia de los derechos de lospueblos aborígenes minorizados.

En el marco de estas contradicciones podemos sostener que, sin llegar a unasituación optima, el abordaje de un proyecto de Alfabetización InterculturalBilingüe modifica las conceptualizaciones tradicionalmente negativas y permi-te, reflexión metacognitiva mediante, pensar al bilingüismo como una herra-mienta no sólo adecuada sino fundamental para el proceso de enseñanza/apren-dizaje.


4 Para nosotros lectura y escritura no son conocimientos «reversibles» ya que desde el ini-cio de los procesos de construcción/adquisición sería diferenciales o, al menos, no simultáneas lashipótesis y las estrategias cognitivas que exigen y promueve. El concepto de modularidad de lamente planteado por Fodor (1983) nos permite pensar a la lectura y la escritura como conoci-mientos relacionados pero no isomorfos.

Esta es la razón por la cual un andamiaje diferente trae como consecuen-cias diferentes conceptualizaciones que redundan un actitudes claramentesuperadoras de la situación educativa general.

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Resumen

Convivir ayuda a conocer y a comprender. Precisamente. la finalidad del Semina-rio de Educación Especial así como también del Proyecto Piso es ofrecer la posibilidadde compartir experiencias con personas con discapacidad a estudiantes de magisterio.Ello supone un complemento a las asignaturas relacionadas con educación especial; uncomplemento a las mismas, un complemento que permite a los futuros maestros cono-cer mejor a las personas con discapacidad, a ellas y a sus familias. Su conocimientopuede llevarnos a mejorar los entornos de aprendizaje, a que sean más accesibles y, ensuma, a preparar mejor la intervención desde el centro educativo, al ofrecer una res-puesta educativa más ajustada a sus necesidades.

Palabras clave: Integración, inclusión, educación especial, necesidades educativas,escuela infantil, contextos familiares peculiares, acción tutorial.

Abstract

To coexist aids to know and to understand. This is the purpose of the Seminary ofSpecial Education and the project of the flat (project). «Going towards an independentlife», to offer the possibility of sharing experiences with people with disabilities to tea-ching students. This help to the future teachers in the subjects related to Special Edu-cation and supposes a complement to the same ones, a complement that allows themto know better the people with special educative necessities and to their families. Itsknowledge can take to us to improve the learning surroundings, to that they are moreaccessible; in sum to prepare better the intervention from the educational centre whenoffering an educative answer more fit to their necessities.

Key words: integration, inclusion, special education, educative necessities, primaryschool, peculiar familiar contexts, tutorial action.


Convivir ayuda a conocer y a comprender

MARTA LIESA, PILAR ARRANZ, M.ª LUISA HERRERO, M.ª PILAR OTAL Y ELÍAS VIVED

Departamento de Ciencias de la Educacióny de Psicología y Sociología

Universidad de Zaragoza

1. Introducción

Este artículo pretende reflexionar sobre la importancia de posibilitar expe-riencias en las que los ahora estudiantes de Magisterio compartan actividadescon personas con discapacidad psíquica y cómo estas actividades contribuyena modificar no sólo los estereotipos y las actitudes hacia las mismas, sino uncambio en la forma de interactuar con ellas y en la creación de entornos acce-sibles y facilitadores. Partimos del supuesto de que la convivencia nos ayuda-rá a conocer y a comprender mejor a estas personas y que esto repercutirá tam-bién en el desempeño de su rol profesional, en la calidad educativa.

Nuestra experiencia se enmarca en la Facultad de Ciencias Humanas y dela Educación de Huesca, en la cual, desde hace cuatro cursos, se gestiona unSeminario sobre Educación Especial. Como complemento y superación delmismo, actualmente se está gestando un nuevo proyecto que denominamos«Hacia una vida independiente, el reto: la independencia» y que supone quedurante un tiempo determinado en un piso de estudiantes convivan alumnosuniversitarios de magisterio y personas con discapacidad psíquica

A continuación se describen las experiencias del Seminario de EducaciónEspecial y del Proyecto de convivencia.

2. El Seminario de Educación Especial

2.1. Descripción y fundamentación

Tal como está planteado, el Seminario de Educación Especial supone uncomplemento formativo para los estudiantes universitarios de magisterio, inci-de en su formación inicial como profesionales de la educación y pretende queya esa formación inicial contribuya a facilitar actitudes favorables hacia laintegración de las personas con diferencias, en este caso con discapacidad psí-quica, contribuyendo a mejorar la respuesta educativa a estas personas. Inclu-ye seis créditos de los cuales cuatro son prácticos y dos son teóricos.

Los créditos teóricos se dirigen a mejorar el conocimiento de las personasdiscapacitadas, especialmente de los niños con discapacidad y de sus entornos.Así se profundiza en conocer las peculiaridades de estos niños y de sus fami-lias, en estudiar las formas para mejorar y rentabilizar la relación con las fami-lias de niños con discapacidad. Se conocen técnicas que permitan mejorar suintervención como docentes (metodología observacional, nuevas tecnologías,


diferentes programas de intervención como son los destinados a atención tem-prana, a estimulación cognitiva, a musicoterapia...) y se reflexiona sobre su pro-pio rol (sus inquietudes, sus inseguridades, etc.).

Los cuatro créditos prácticos suponen el paso a la acción, al contacto direc-to con la realidad, a la convivencia con personas con discapacidad. Nuestrosalumnos de magisterio están acompañando a un profesional especializado quetrabaja con personas con discapacidad en diferentes ámbitos y situaciones: pro-gramas de estimulación de diferentes actividades, de refuerzo educativo, dehabilidades sociales, de hábitos y actividades de la vida diaria, de ocio y tiem-po libre, etc. A través de estas actividades el estudiante de magisterio tiene laoportunidad de conocer también a las familias de estos niños.

2.2. Observaciones previas

Los programas europeos destacan la importancia del acceso al sistemaeducativo para el niño con dificultades y proponen que se realice en un contextoeducativo lo más normalizado posible. En concordancia con estas premisas,también recogidas en la legislación estatal y autonómica, la escolarización deniños con necesidades educativas especiales se plantea en modalidad de inte-gración, siempre que ésta reporte ventajas y resulte adecuada para el niño,reservando la escolarización en centros de educación especial para determi-nados casos.

La experiencia evidencia que aunque los centros educativos llevan yamuchos años incorporando alumnos con necesidades educativas especiales —unos veinte años en ocasiones—, su integración continúa siendo un reto ymuchos tutores aún se sienten inseguros. En algunos casos la formación de losmaestros se realizó con planes antiguos en los que se proporcionó una espe-cialización en determinados ámbitos de conocimiento (ciencias naturales ymatemáticas, lingüístico-social, idiomas) o en determinadas etapas, pero su for-mación como generalistas no incluyó cuestiones relativas a la atención a ladiversidad, pues ya había una especialidad para la educación especial. Muchosde ellos, en su formación permanente no han realizado cursos que aborden ladiscapacidad. Otros profesores no han experimentado situaciones que le hayanllevado a conocer a personas con discapacidad, etc. Este desconocimiento y faltade preparación genera inseguridad.

Prueba de esta inseguridad de los docentes en ejercicio es que cuando enun centro educativo se incorpora un alumno con discapacidad, suele ser prác-tica bastante habitual que el profesor en el que recaiga la tutoría del grupo en

Convivir ayuda a conocer y a comprender 253

el que se integre este nuevo alumno sea un profesor nuevo en el centro y en nopocas ocasiones que este profesor sea interino. Igualmente queremos anotarque, aunque al principio el profesorado pueda tener recelos, cuando en su grupode tutelados se incorpora un alumno con discapacidad, este profesorado suelevolcarse, tiene interés por formarse con rapidez, avidez por conocer y por rea-lizar aquellas variaciones que sean necesarias para avanzar en la integraciónde dicho alumno. Estimamos que también y en relación a una correcta aten-ción a la diversidad del alumnado, continúa siendo un reto la formación del pro-fesorado de los centros educativos. Todavía queda mucho camino por recorrerpara que las cuestiones relativas a la atención a la diversidad sean una cues-tión de centro y no del profesorado que atiende a estos alumnos. La elabora-ción de los planes de atención a la diversidad abrió una etapa de diálogo y deconsenso en los centros educativos en relación a mejorar la atención a la diver-sidad, pero en la práctica no se aprecian muchas modificaciones ni muchosavances.

Los planes actuales de los maestros en formación, a diferencia de planesanteriores, incorporan créditos destinados a preparar para el trabajo en el cen-tro educativo con alumnos con discapacidad (entre otras pueden citarse lasasignaturas de Bases Psicológicas y Pedagógicas de la Educación Especial) conello se trata de poner las medidas para que el principio de integración sea unarealidad. Sin embargo, estimamos que debería ser mayor el número de crédi-tos global de estas materias, especialmente para ampliar el número de crédi-tos prácticos. Podría resultar de interés que parte de dichos créditos prácticosse realizasen en centros que permitiesen la convivencia, el contacto y el cono-cimiento directo de la realidad de las personas con discapacidad. Precisamen-te, atendiendo a las reseñadas consideraciones, el Seminario de EducaciónEspecial tiene como objetivo el facilitar este conocimiento y esta convivencia,así como contar con profesorado y profesionales con larga experiencia en elmundo de las personas con discapacidad. Estos profesionales ayudan a quenuestros alumnos de magisterio se inicien, de forma guiada o tutelada, en elmundo de la atención a personas con discapacidad. Quizá éste sea el punto másfuerte y más novedoso de este seminario, al permitir que los universitarioscompartan actividades con personas con discapacidad. Sin duda, ésta puede seruna experiencia singular, que de no propiciarse podría no surgir de formaespontánea. El equipo de profesores que colaboramos en el seminario enten-demos que, como subrayan Méndez y otros (2000), conocer es la clave para com-prender y que por ello era necesario ofrecer esta experiencia relacional queseguramente, además de conocimientos, reportará y fomentará un cambio deactitudes y de expectativas que repercutirán en su futuro trabajo como profe-sores y que revertirán en la mejora de las condiciones de los centros educati-


vos como contextos de aprendizaje y de convivencia. Para nosotros el cambiode actitudes es fundamental, pues es el punto de partida para querer conocermás, para poder poner en práctica lo aprendido, para seguir investigando, paratrabajar con personas entendiéndolas como tales (en su globalidad, incluyen-do sus emociones, sentimientos) y no sólo como sujetos a los que tenemos queenseñar. La relación profesional, en la que se incluyen condicionantes perso-nales, influye tremendamente en el resultado.

Nuestra experiencia y nuestras propias investigaciones (Arranz, 2002a;Liesa, 2002; Arranz y Herrero, 2005) nos indican que en no pocas ocasiones, eltutor de un centro educativo se siente inseguro en algunos aspectos relaciona-dos con la discapacidad. Entre otras cuestiones, este sentimiento puede ligar-se a su falta de experiencia con este tipo de alumnos (nunca ha trabajado conniños con discapacidad o porque cuando sí lo ha hecho ha sido con niños conotra problemática diferente a la que actualmente nos ocupa), a que no conocelas expectativas de la familia, ni como viven esta situación, ni cuales son susideas acerca de la problemática de su hijo, a que desconoce los sentimientos ydudas de la familia en relación al proceso de escolarización de su hijo, a que nosabe la intención y la disponibilidad por parte de la familia para participar enel proceso educativo. Todos estos aspectos pueden influir en su práctica edu-cativa diaria, bien porque no conoce las habilidades, hábitos, grado de auto-nomía en actividades de la vida cotidiana, los gustos o rechazos que el niñomuestra en casa y/o en otros contextos, bien porque quiere ofrecer lo mejor aeste niño, a esta familia, al igual que a todos los niños y niñas de la clase y asus familias y no sabe aún con qué recursos (personales y materiales) cuentapara poder ajustar como él desearía su programación, su quehacer diario paraatender la diversidad del aula, de manera que todos/as reciban una atenciónde calidad, etc. Estimamos que esta experiencia en su formación inicial ayu-dará a que estas dudas y temores, lógicos en cualquier profesor que recibe a unalumno con necesidades educativas especiales, se aminoren al tener experien-cias previas que hayan contribuido a mejorar su sentimiento de competencia.

Para nosotros el tutor es pieza clave en todo este proceso y es necesario nosólo facilitarle información, sino mimarlo y ayudarle a que se sienta compe-tente, seguro e ilusionado. Estamos convencidos de que esta seguridad y com-petencia es necesario empezar a forjarla ya en su formación universitaria, sien-do necesario facilitar el encuentro con personas con discapacidad y que esteencuentro se realice en un entorno en el que la responsabilidad máxima norecaiga sobre él, sino en otro profesional especializado que es el que hace demediador, de guía, de modelo para este alumno universitario o profesor en for-mación. El alumno de magisterio es un colaborador más, un espectador parti-


cipante, un observador que no pierde detalle para poder mejorar su prácticadocente, es un ayudante y es una persona que se va a tener que relacionar conotras personas con discapacidad.

En la bibliografía relacionada con el tema y también en artículos de pren-sa es frecuente encontrar frases del tipo: «la falta de recursos, de personal espe-cializado y de formación especial para los docentes marcan la situación actualde la formación de los discapacitados» (El País, 4-junio 2001), «Del profesora-do depende, en gran medida, la calidad del trabajo que se realice en la inte-gración escolar» (Pallisera y Fullana, 1992), «El profesor tiene la llave» (Vla-chou, 1999), «Hay que incrementar medidas educativas para atender a todoslos alumnos» (Diario del AltoAragón, 5-enero de 2005).

Son numerosos los autores en el contexto español (entre otros García yVillar —1987—, Aguilera y otros —1990—, Dengrá, Durán y Verdugo —1991—, García y otros —1992—, Arranz —2002a y 2002b—, Arranz y Herrero —2005-), los que destacan y constatan la relación existente entre la preparación delprofesorado respecto a la integración y las actitudes que manifiestan hacia lamisma, reconociendo asimismo la importancia de esta actitud para el éxito dela integración. La formación inicial y permanente contribuye no sólo a la capa-citación técnica del profesor para su trabajo con niños en integración, sino queademás incide en la manifestación de una actitud más positiva hacia la misma.Sin embargo, hay otras variables que puede influir en las actitudes del profe-sorado hacia el proceso de integración escolar. Nos referimos a la experienciaprevia de los profesores en el trabajo con niños que presentan deficiencias, yal apoyo que reciben por parte de la administración educativa, tanto el for-mativo como el dirigido a la acción (Pallisera y Fullana, 1992; Arranz, 2002ay 2002b; Herrero, 2003).

2.3. Finalidad del Seminario

Con el Seminario de Educación Especial se pretende completar la forma-ción de la diplomatura en relación a su preparación para poder ofrecer, desdesu rol de maestro tutor (maestro de educación infantil o de primaria) o de maes-tro especialista (en este caso de educación física, por ser la especialidad que secursa en Huesca), una respuesta educativa de calidad que incluya al alumnocon necesidades educativas especiales.

Pretendemos que sea un profesional preparado, que sepa rescatar y apro-vechar los puntos fuertes del alumno con necesidades educativas especiales ylos puntos fuertes del entorno y de los contextos en los que vive, que conside-


re a la familia y logre entenderse y trabajar con ella de forma coordinada, asícomo con otros servicios o profesionales especializados para realizar un traba-jo compartido que sume los esfuerzos de unos y otros, que contribuya a inte-grar al alumno no sólo en su clase, en su grupo de referencia, sino que vayamás allá, de manera que el contexto educativo, el entorno en sí, sea inclusivo.

Es decir, que el ahora estudiante de magisterio y que más adelante seráprofesor, como miembro de una comunidad educativa contribuya y dirija susesfuerzos a mejorar el entorno educativo, de manera que en el centro se vayanrealizando los cambios que permitan mejorar la normalización. El esfuerzodebe dirigirse a la normalización de las condiciones de vida de la persona y nocondicionarla únicamente a los logros específicos o grado de adaptación quepueda lograr esa persona. El énfasis se dirige al entorno, a los contextos dedesarrollo y por ello son los contextos los que deben abrir sus puertas acep-tando a los sujetos que salen de la norma.

Esto supone una buena formación teórica y práctica. Esta práctica nece-sariamente tiene que incluir oportunidades para que los maestros en formaciónconozcan y se relacionen con personas con discapacidad. Ahora bien, esta rela-ción con personas con discapacidad no debe limitarse a los contextos educati-vos, sino incorporar también otros contextos cuyo marco de desarrollo sea dife-rente al educativo (ocio y tiempo libre, preparación para el empleo, transicióna la vida activa, programas de habilidades sociales, programas para mejorarla autonomía personal en actividades de la vida diaria) y también con perso-nas discapacitadas de diferentes edades. En este sentido, desde nuestro rol demaestros conocemos a los niños con discapacidad en una determinada franjade edad y nuestro trabajo puede mejorarse si antes hemos tenido experienciascon personas con discapacidad en diferentes fases vitales. Ello nos ayudará adisfrutar y a trabajar mejor en la etapa escolar, valorando los recursos y posi-bilidades actuales sin agobiarnos tanto por el futuro.

También es importante que el Prácticum posibilite el contacto y el conoci-miento de las familias pues el profesor por el hecho de serlo es tutor (recorde-mos que la tutoría forma parte de la función docente, es inherente a la misma).El papel de las familias en la educación de los hijos es decisivo y el tutor es lapieza clave para articularlo. Del tutor, entendido como mediador entre la ins-titución educativa y la familia, como puente de unión y de nexo entre ambos,de sus habilidades, de su trato y de su profesionalidad, depende en gran medi-da esta relación y que pueda dar buenos frutos. Por ello es importante dedicarespecial atención a esta cuestión en esta parte práctica de la formación de losfuturos docentes.


2.4. Contenido del Seminario

El Seminario de Educación Especial consta de una parte teórica, en la quese plantea un abordaje de distintos temas relacionados con la educación delalumno con necesidades educativas especiales, así como otros relativos a dis-tintos programas de intervención educativa apropiados a niños y jóvenes condiscapacidad intelectual. Una segunda parte práctica del Seminario es la quese lleva a cabo en el Asociación Down Huesca.

2.4.1. Sesiones teóricas

Durante las primeras semanas del curso se llevan a cabo las sesiones teó-ricas por diferentes profesores, algunos vinculados a la Universidad y otros pro-cedentes de la Asociación Down Huesca. Ya hemos mencionado que algunostemas guardan relación con los programas de intervención en los que los alum-nos participan para realizar sus prácticas.

La mayor parte de los temas tratados se mantienen desde el inicio delSeminario, incorporando algunos nuevos. Durante el curso 2003-2004, lostemas que se abordaron fueron los siguientes:

• La escolarización: reto para la familia y la escuela• Creencias y actitudes del profesorado ante la integración• La observación sistemática como técnica de recogida de información en

ambientes educativos• El taller como contexto de aprendizaje• Programas de educación cognitiva• Programas de educación musical• Programas de logopedia• Programas de atención temprana• Programas de nuevas tecnologías

Los cinco últimos temas contemplados corresponden a distintos programaseducativos que en la actualidad se llevan a cabo en la Asociación Down Hues-ca. La duración de estas sesiones teóricas es de unas veinte horas.

2.4.2. Prácticas

El componente práctico, clave en el planteamiento del seminario, suponecuarenta horas de intervención directa en distintos programas que se llevan acabo en la Asociación Down Huesca, entidad en la que se desarrollan las prác-


ticas. Esta organización tiene firmado un Convenio de Colaboración con la Uni-versidad de Zaragoza, uno de cuyos ámbitos de desarrollo es precisamente lacolaboración para la realización de Prácticas.

Las prácticas se realizan en un plazo que transcurre de noviembre a mayo,con una estimación mínima de una hora y media a la semana, hasta comple-tar las cuarenta horas.

Los programas en los que se distribuyen los alumnos son los siguientes:

• Programa de Educación Cognitiva• Logopedia• Programa de Atención Temprana• Nuevas Tecnologías• Actividades deportivas• Lectura y escritura• Educación de adultos con discapacidad• Actividades de ocio y tiempo libre

2.5. Valoración del Seminario

Por una parte y antes de iniciar el Seminario, se analizaron las creenciasy conocimientos previos de los alumnos de magisterio hacia las personas condiscapacidad. Los resultados justificaron en sí mismos la necesidad de organi-zar el Seminario y de adecuar su contenido tanto teórico como práctico a estaformación inicial. Esta información se obtuvo través de las respuestas propor-cionadas por parte de los alumnos de magisterio al cuestionario tomado deArranz (2002a) y que se reproduce en el anexo I del presente artículo.

El cuestionario se aplicó a una muestra conformada por setenta alum-nos/as de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación de Huesca. Lamayoría eran mujeres, todos cursaban primer curso de magisterio, y estabandistribuidos por las diferentes especialidades que nuestra Facultad oferta: el20,1% eran de Educación Primaria, el 14.2% de Educación Física y el 65.7% deEducación Infantil.

En sus respuestas, los alumnos reconocen haber tenido con anterioridadescasa información acerca de la atención a la diversidad en general y en con-creto de la atención educativa de los alumnos con síndrome de Down u otrasdiscapacidades psíquicas. Se confirma la falta de formación e información quelos alumnos tienen en torno a este tema, y se justifica la necesidad de reforzaresos conocimientos con experiencias como el Seminario de Educación Especial.


En relación con otros aspectos referidos al síndrome de Down, la mayoría,el 90%, conoce que su origen es cromosómico, pero desconoce la proporción denacimientos que aparecen. También en un 70% desconocen que haya variacio-nes entre las personas con síndrome de Down (el estereotipo les lleva a pensarque los problemas y dificultades serán las mismas en todos y con similar inten-sidad). El 50% tampoco conoce cuál puede ser la vida media de estas personasy piensan que los problemas más graves que presenta un niño con síndrome deDown son los digestivos. La mayoría cree que los problemas de aprendizaje quepresentan son severos y desconocen cual puede ser su grado de autonomía enactividades de la vida cotidiana, laborales, etc.

La falta de información que se evidencia en nuestros alumnos, sin dudainfluye en su actitud ante la integración de las personas con discapacidad enel sistema educativo ordinario. Un 40% de alumnos de Educación Física, antela pregunta «¿conoce el actual debate sobre si es mejor que los niños con sín-drome de Down estén integrados en los colegios ordinario o si sería preferibleque fueran educados en escuela especiales?», contestan que es preferible queestén escolarizados en colegios especiales, y en similares proporciones contes-tan los alumnos de Educación Infantil y Primaria.

Ante la cuestión «si la integración es beneficiosa para un alumno con sín-drome de Down», el 90% cree que a veces, que no siempre es beneficiosa paraél. Opinan que si existe beneficio, este no es ni educativo ni emocional, sino úni-camente social. A juicio de un 20% de nuestros alumnos de magisterio, la inte-gración de alumnos con estas características en el aula ordinaria retrasaráenormemente al resto de los alumnos.

A la hora de contestar a «si les gustaría en un futuro tener en su clase aalumnos con síndrome de Down», la mayoría responden que no, y que prefie-ren tener alumnos con parálisis cerebral o con problemas de conducta antesque niños con discapacidad intelectual.

Como respuesta a la pregunta «¿qué piensas de la integración?», la mayo-ría de los alumnos de Educación Física tiene dudas, al igual que más del 50%de los futuros maestros especialistas en Educación Infantil, y la mitad de losde Primaria.

Finalmente se les pregunta «si se sienten preparados para enseñar en unfuturo a alumnos que presenten síndrome de Down»; lógicamente la mayoríadicen sentirse mal preparados y ven la necesidad de que exista, además de lasmaterias de Bases Pedagógicas y Psicológicas de la Educación Especial, algu-na formación adicional, ajustando de alguna manera la realidad que se pre-senta en la escuela ordinaria con la integración escolar de las personas con dis-


capacidad intelectual, al plan de formación que la Universidad oferta a losalumnos que serán los futuros maestros y tutores de alumnos con necesidadeseducativas especiales.

En resumen, éste es el pensamiento de nuestros futuros maestros antes dehaber realizado el Seminario de Educación Especial y de conocer y compartirexperiencias con personas con discapacidad intelectual.

Por otra parte, se consideraba necesario obtener información sobre la ido-neidad, en los términos de suficiencia y calidad, de la formación ofertada a tra-vés del Seminario. Para ello se elaboró un cuestionario (anexo II) al que res-pondieron los alumnos del seminario del curso 2003/04, una vez finalizado elmismo.

Con este segundo cuestionario nos autoevaluamos todos los participantesen el mismo y el seminario en general. En él se pregunta a los alumnos que yahan finalizado el seminario su opinión acerca de las sesiones teóricas (selecciónde los temas, profundidad en los mismos, utilidad para su futuro trabajo, si sehan planteado de forma práctica, si añadirían algún otro tema, si eliminaríanalguno, etc). También se valoran las sesiones prácticas y la utilidad de las mis-mas, etc., además de otras cuestiones más vinculadas a la organización delseminario, a su duración, al interés por seguir participando o colaborando enactividades similares que planteara la Universidad, etc.

La valoración general del seminario ha sido positiva. En relación a lassesiones teóricas, a la mayoría de los alumnos les han parecido escasas, pien-san que se debe ofertar más sesiones teóricas y que estas deben estar más rela-cionadas con los diferentes campos en los que pueden realizar las sesiones prác-ticas en la Asociación Down. La mayoría coincide en que les hubiera gustadodedicar más tiempo a cada tema tratado. Reconocen que la formación teóricarecibida en el seminario les va a ser muy útil para su futuro profesional.

En relación a las prácticas, la mayoría defiende que la calidad de las prác-ticas es elevada y que los contendidos prácticos les van a servir mucho en sufuturo profesional. En cuanto a la duración de dichas prácticas, la mayoría laven adecuada y opinan que realmente les ha ayudado más a superar prejuiciosy estereotipos y a modificar sus creencias, percibiendo las posibilidades realesde las personas con discapacidad y, sobre todo, de constatar que la materiali-zación de éstas depende mucho de que el entorno les permita explotarlas, usar-las y ponerlas en juego; que no sea un entorno sobreprotector sino cuidado,para permitir la mayor autonomía posible en función de las posibilidades decada uno. Como apunta Linares (2003), ante una situación que en un princi-pio no es tan cómoda como se esperaba, no se avanza si uno sólo se queja (no


tengo formación, no he trabajado con personas con discapacidad, son pocas lashoras del profesor de apoyo), si se queda parado porque no sabe cómo interve-nir, sino que ese profesor tiene que buscar la forma de salir airoso de esa situa-ción adversa. Empleando la analogía que la citada autora emplea, si uno haplaneado con ilusión una excursión y llegado el día de realizarla la climatolo-gía es adversa, tiene que buscar el modo de equiparse con un buen chubasqueroy unas buenas botas que le permitan disfrutar de este paisaje, de esta excur-sión, diferente a la imaginada, a la soñada, pero no por ello menos bonita. Estoes lo que facilita el seminario, empezar a tener elementos que formarán partede esta indumentaria que nos permita disfrutar de la realidad, porque la rea-lidad es diversa y esta diversidad se reflejará en nuestras clases.

Finalmente, también es satisfactorio constatar que la mayoría de las per-sonas que asisten al seminario expresan su interés por continuar con activi-dades formativas similares a las del Seminario, ya que el conocimiento y con-tacto directo con personas que presentan síndrome de Down u otrasdiscapacidades psíquicas hace que cambie su actitud ante ellas y favorece quese muestren más de acuerdo con la integración de las personas con discapaci-dad en el entorno escolar ordinario. En su mayoría, los futuros maestros par-ticipantes en el Seminario afirma que cuando conocen a estas personas cam-bia totalmente la idea que tenían acerca de lo que son capaces de hacer,reconocen que se han dado cuenta que estos alumnos pueden obtener muchosbeneficios de la integración en la escuela ordinaria y, además, llegan a la con-clusión de que el beneficio no sólo va a ser para las personas con discapacidadsino también para el resto de los compañeros que no tienen ninguna dificultad.Afirman que las personas con síndrome de Down son capaces de hacer muchasmás cosas de las que nos imaginamos y de que de todos, y especialmente de loseducadores, depende que pueda ser así.

Estas mismas afirmaciones son las que también constatamos con algunosprofesionales en ejercicio de los centros educativos en los que se integran per-sonas con discapacidad. Nuestra experiencia directa derivada del contacto conel profesorado de los centros educativos nos indica que no es necesario quetranscurra mucho tiempo para que ese profesor que al principio se muestrareceloso e inseguro cuando le dicen que en el grupo del que es tutor va a llegarun niño con discapacidad, cambie su actitud y su percepción de la situación. Loque antes era un problema, una dificultad añadida, pasa por ser un reto (y sesuelen esforzar mucho para superarlo) que luego y finalmente se convierte enuna experiencia gratificante, tanto para él como tutor, como para el resto decompañeros, como incluso para las familias. Las familias suelen mostrarse alprincipio muy recelosas, piensan que como ese niño precisa más atención, el


grupo saldrá perjudicado, que no aprenderán tanto, etc. Al final ven que sushijos han aprendido tanto como los del grupo paralelo y que además son mássolidarios, están más atentos y preparados para darse cuenta y para atendera las necesidades del otro, de los iguales, habiéndose fortalecido una serie devalores que no habría sido posible trabajar tan explícitamente de no haber teni-do la oportunidad de convivir con un niño con discapacidad.

3. El proyecto de convivencia

No se trata de una iniciativa puramente formativa, sino que, como su pro-pio nombre indica, es un proyecto de convivencia entre personas diferentes enun piso de estudiantes con la peculiaridad de que en este caso alguno de losmiembros tiene discapacidad psíquica.

Esta propuesta innovadora pretende facilitar la transición a la vida inde-pendiente (entendida como fuera del hogar familiar) a estas personas con dis-capacidad. El «proyecto piso» es un paso previo a su verdadera independencia.Esta experiencia pretende demostrar que estas personas saben organizarse yrealizar las actividades habituales de la vida cotidiana para poder llevar unavida independiente. Este tipo de experiencias son importantes, además de paralos propios participantes, para las familias (éstas generalmente se muestransobreprotectoras, lo cual supone un freno a que las personas con discapacidadpuedan demostrar el alcance verdadero de sus habilidades) y para la sociedaden general. El piso es un puente entre su modelo de vida actual (bajo el techode sus padres) y una vida independiente.

En referencia a lo que esta iniciativa supone para los alumnos de magis-terio, hay que subrayar que el contexto y los roles que desempeñan son dife-rentes: por ejemplo, en el piso son compañeros de jóvenes con discapacidad,cuando trabajen en un centro educativo serán profesores de niños con disca-pacidad. En la vivienda compartida con los iguales la convivencia es intensa yde muchas horas al día y en el aula será sólo de unas horas; en el piso son igua-les, en el aula el adulto será el profesor y el niño discapacitado el alumno. Estasy otras consideraciones condicionan una relación diferente, a pesar de lo cualel proyecto de convivencia aboga por la importancia y la repercusión positivade esta experiencia en los futuros educadores. Esta convivencia les ayudará aentender y conocer mejor a las personas con discapacidad (sus dificultades, susilusiones, sus estilos de aprendizaje, sus habilidades sociales, etc), y sobre todoa verlas y sentirlas como personas. Ello, sin duda, repercute en los sentimien-


tos y emociones de nuestros alumnos de magisterio y previsiblemente el cono-cimiento derivado de esta convivencia se generalizará a otros contextos.

Entendemos además que no sólo se beneficiarán los alumnos que partici-pen en el piso sino un grupo mucho más amplio, pues es lógico que en las con-versaciones con los compañeros, amigos o familiares se mencione la experien-cia que se estará llevando a cabo. Se posibilitará que más compañeros demagisterio tengan la posibilidad de conocer y compartir actividades con per-sonas con discapacidad en contextos naturales (por ejemplo, cuando vayan atomar un café al piso, cuando vayan al cine, en actividades de ocio y tiempolibre, etc).

Por el momento es sólo un proyecto, aunque avanzado, que todavía no seha puesto en marcha en Huesca, pero las expectativas levantadas por los posi-tivos resultados de alguna experiencia similar que ya se ha puesto en marchaen nuestro país (Canals, 2004) animan a su consecución. El equipo de profe-sores que impulsamos este proyecto estamos convencidos de que la conviven-cia con personas con discapacidad en entornos y contextos naturales nos ayudaen la adaptación de otros contextos, quizá no tan naturales, y a hacer que estossean o parezcan más accesibles. Esto tiene su repercusión en el mundo educa-tivo: se trata no sólo de realizar adaptaciones curriculares, sino también ysobre todo de modificar el entorno, de cambiar el contexto educativo en pro-fundidad, de modificar la concepción y organización del mismo, de manera quela diversidad y la diferencia se entiendan y se vivan como elementos enrique-cedores; que todo el centro se quiera sentir implicado de verdad. Aún es unacuestión difícil, pero se trata de ir avanzando, y en ello las nuevas generacio-nes de docentes tienen un gran reto por delante.

4. Conclusiones

Convivir ayuda a conocer y a comprender. Estos son los pilares de las dosexperiencias descritas. El seminario pretende ser un pilar más en la formaciónintegral que todo maestro tiene que tener para poder hacer frente a la atencióna la diversidad en el aula ordinaria.

El tratamiento adecuado de los niños con necesidades educativas especia-les en el marco del aula ordinaria requiere de sus profesores unos conoci-mientos de educación especial, que, en muchos casos, son escasos en su for-mación inicial, repercutiendo enormemente en la actitud de los profesionalesde la docencia hacia la integración. Los estudios siguen constatando esta rela-


ción entre la preparación del profesorado respecto a la integración y las acti-tudes que se manifiestan hacia la misma, subrayando la importancia de la for-mación para el éxito de la integración.

La formación que se proporciona a los alumnos de magisterio a través delSeminario de Educación Especial, tal como se ha descrito a lo largo del apar-tado correspondiente, incide en la creación de una actitud más positiva haciala integración en general, y hacia la integración de los alumnos con discapaci-dad intelectual en particular, lo cual, desde nuestro punto de vista, justifica suexistencia como una actuación más que, aunque modestamente, puede contri-buir a la integración y normalización de las personas con discapacidad inte-lectual y poder ofrecer una respuesta educativa más ajustada y adecuada enentornos accesibles y facilitadores.

Además de experiencias más vinculadas a la formación, entendemos quefacilitar a los estudiantes la posibilidad de otro tipo de experiencias o de acti-vidades en las que prima la convivencia con personas con discapacidad, puedeser un buen recurso para modificar actitudes y para lograr un conocimientoajustado de la realidad, mejorando no sólo la futura práctica docente de nues-tros actuales estudiantes de magisterio, sino intentando contribuir a que laatención a la diversidad una cuestión en la que esté implicada, porque así sesienta, la totalidad de la comunidad educativa. Que sea una tarea de todos,para todos y entre todos.

Referencias Bibliográficas

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ARRANZ, P. (2002a): Representaciones mentales de los maestros en ejercicio y en for-mación respecto al síndrome de Down. Tesis doctoral inédita. Universidad de Zara-goza.

ARRANZ, P. (2002b): «Representaciones mentales del profesorado respecto al síndromede Down: implicaciones para un cambio en los modelos de formación». En MOLI-NA, S. (Coord.): Psicopedagogía del síndrome de Down (pp. 299-353). Granada:ARIAL.

ARRANZ, P. y HERRERO, M. L. (2005): «Necesidades formativas del profesorado en laatención a la diversidad: un proceso de investigación-acción». Ponencia presenta-da en el II Encuentro de Orientación y Atención a la Diversidad. A.A.P.S., Zarago-za, 14 y 15 de enero de 2005.


DENGRA, R.; DURAN, R. y VERDUGO, M. A. (1991): «Estudio de las variables queafectan a las actitudes de los maestros hacia la integración escolar de niños connecesidades especiales». En Anuario Español e Iberoamericano de investigación enEducación Especial, 47-88.

GARCIA, C y VILLAR, C. M. (1987): «Proyecto de investigación para la modificación deactitudes y la adaptación de la enseñanza para la integración de varios niños defi-cientes visuales». Actas de las IV Jornadas de Universidad y Educación Especial.Publicaciones de la Universidad de Sevilla.

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HERRERO, M. L. (2003): «Problemática educativa en la E.S.O. con alumnos de inte-gración». Anuario de la Universidad Nacional de Educación a Distancia ANNA-LES, 243-267. Barbastro (Huesca).

LIESA, M. (2002): Potenciación del aprendizaje estratégico y de habilidades sociales delos niños con necesidades educativas especiales (síndrome de Down) en su integra-ción en secundaria. Tesis doctoral inédita. Universidad de Zaragoza.

LINARES, C. (2003): Jornada de Atención Temprana. (vídeo que recoge la ponencia).

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VLACHOU, A. (1999): Caminos hacia una educación inclusiva. Madrid: La Muralla.

Anexos

Anexo I

Cuestionario empleado para la obtención de datos

CUESTIONARIO SOBRE SÍNDROME DE DOWN

VARÓN ❏ MUJER ❏ (Indicar lo que corresponda).

ESPECIALIDAD EN LA QUE CURSA MAGISTERIO ................................................................

❏ ESTUDIANTES CON OTRA ESPECIALIDAD DE MAESTRO/A YA FINA-LIZADA (en caso afirmativo especifique, por favor, la especialidad ya cur-sada) ..............................................................................................................................................................................................


1.a. ¿Ha tenido alguna vez contacto con algún adulto o niño que padezca elsíndrome de Down?

Adulto NiñoSi ❏ ❏No ❏ ❏

Si la respuesta es no, pase a la pregunta dos.

1.b. Si la respuesta es sí, ¿cómo fue el contacto?

En un contexto informal (familia o amigos)........................................................................ ❏En un aula (especificar tiempo) ........................................................................................................ ❏Realizando actividades sociales voluntarias....................................................................... ❏Otros................................................................................................................................................................................ ❏(especifique, por favor) .......................................................................................................................................

¿Cómo fue el contacto?

Frecuente ❏ Ocasional ❏ Muy infrecuente ❏

2.a. ¿Hasta el momento, ha recibido durante su formación alguna informaciónsobre los niños con síndrome de Down?

Sí ❏ NO ❏

Si la respuesta es no, pase a la pregunta tres.

2.b. Si la respuesta es sí, tiene la sensación de:

— Haber recibido mucha informaciónsobre los niños con síndrome de Down ........................................................................... ❏

— Haber recibido una información suficientesobre los niños con síndrome de Down ........................................................................... ❏

— Haber recibido muy poca informaciónsobre los niños con Síndrome de Down ........................................................................... ❏

3.b. Durante su período de prácticas siendo estudiante de Magisterio o debi-do a su trabajo, ¿ha tenido alguna experiencia docente con niños con sín-drome de Down?

Sí ❏ NO ❏

4.a. Si la respuesta es no, ¿estaría dispuesto/a a enseñar a niños con síndro-me de Down?

Sí ❏ No ❏ Posiblemente ❏


4.a.1. ¿Cuáles cree que serían los principales problemas con que se iba aencontrar?

– .............................................................................................................................................................................

– .............................................................................................................................................................................

4.b. Si la respuesta es sí, por favor, reseñe a continuación cuáles fueron losprincipales problemas con que se encontró

– ..............................................................................................................................................................................................

– ..............................................................................................................................................................................................

5. Cree usted que el síndrome de Down es causado por:

Problemas surgidos durante el parto ❏Desordenes cromosómicos ❏Normalmente heredado de los padres ❏Deficiencias en la dieta materna durante el embarazo ❏Por un shock emocional de la madre durante el embarazo ❏

6. ¿Qué proporción de niños, de entre los nacidos anualmente, considerausted presentan el síndrome de Down?

1 de cada 50 ❏ 1 de cada 700 ❏1 de cada 100 ❏ 1 de cada 1500 ❏1 de cada 300 ❏ 1 de cada 5000 ❏

lo desconozco/no estoy seguro/a ❏

7.a. ¿Hay distintos tipos de síndrome de down?

Si ❏ No ❏ Lo desconozco ❏

(si la respuesta es no, pase a la pregunta ocho)

7.b. Si la respuesta es sí, ¿cuántos tipos básicos existen?

Tres ❏ Entre 3 y 10 ❏Más de 10 ❏ No estoy seguro/a ❏

8. ¿Cuál cree usted que es la esperanza de vida media de una persona consíndrome de Down?

15 años ❏ 30 años ❏50 años ❏ 70 años ❏lo ignoro ❏


9.a. De los siguientes problemas médicos, ¿cuál o cuáles, en su opinión, estánmas comúnmente asociados al síndrome de Down?

1. Infecciones respiratorias ❏ 2. Problemas hepáticos ❏3. Problemas digestivos ❏ 4. Desviación de la columna vertebral ❏5. Epilepsia ❏ 6. Problemas cardiacos ❏7. Osteoporosis ❏ 8. Piel seca ❏

9.b. ¿Cree usted que existen otros problemas médicos asociados al síndromede Down que tengan alguna repercusión, directa o indirecta, en la edu-cación de estos niños? (especifique, por favor)

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

10.b. La mayor parte de los niños con Síndrome de Down presentan un gradode dificultad de aprendizaje:

Profundo ❏ Severo ❏Moderado ❏ Escaso ❏lo ignoro ❏

11. Cuáles de los siguientes rasgos de personalidad considera característicosde un típico niño con Síndrome de Down (señale tantos cuadros como con-sidere oportunos)

1. Expansivo y afectivo ❏2. Con buen sentido del humor ❏3. A menudo imitan a otros ❏4. Discutidores ❏5. Dóciles y manejables ❏6. Serenos ❏7. Tozudos ❏8. Comunicativos ❏9. Solitarios ❏

10. Les gustan las bromas ❏11. Sociables ❏12. Insensibles a los sentimientos de los demás ❏13. Muestran poco interés por el entorno ❏14. Confían en los extraños ❏15. Trabajan mejor si se les premia ❏16. Trabajan mejor si son conscientes que se han esforzado ❏17. Aprenden fácilmente de sus errores ❏


18. No aprenden fácilmente de sus errores ❏19. Modifican fácilmente sus maneras de trabajar ❏20. Son muy reacios a modificar sus maneras de trabajar ❏

Por favor, añada cualquier otra característica que considere típica de losniños con Síndrome de Down......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

12. Indique la edad aproximada en la cual, en su opinión, un típico niño conSíndrome de Down debería o podría ser, en general, capaz de:

12.1. Entender el lenguaje sencillo (frases verbales simples) ................................

12.2. Usar un lenguaje sencillo (combinación de dos palabras al menos)......................................

12.3. Comunicarse normalmente con sus compañeros o familiares.................

.......................................

12.4. Conocer los números y contar ......................................

12.5. Realizar operaciones numéricas básicas (suma, resta, multiplica-ción y división) ......................................

12.6. Leer palabras aisladas ......................................

12.7. Leer y entender libros adecuados a su edad ......................................

12.8. Escritura sencilla (escribir su nombre, copiar un texto) ...............................

12.9. Escribir espontáneamente partiendo de su propia experiencia ............

......................................

13. ¿Qué probabilidades cree que tiene un adulto con síndrome de Down derealizar los siguiente?

1. Encargarse de su propia economía ❏ ❏ ❏ ❏ ❏2. Vivir independientemente ❏ ❏ ❏ ❏ ❏3. Relacionarse con sexo contrario ❏ ❏ ❏ ❏ ❏4. Contraer matrimonio ❏ ❏ ❏ ❏ ❏5. Atender y educar hijos ❏ ❏ ❏ ❏ ❏6.Realizar un trabajo adecuado ❏ ❏ ❏ ❏ ❏a sus posibilidades


Muy

Improbable

Improbable

Posible

Probable

Muy probable

14 ¿Conoce el actual debate sobre si es mejor que los niños con síndrome deDown estén integrados en los colegios ordinarios o si sería preferible quefueran educados en escuelas especiales?

Sí ❏ NO ❏

Si la respuesta es no, pase a la pregunta 15.

14.b. Si la respuesta es si, se considera usted:

— Bien informado y siguiendo el debate con interés ❏— Consciente del debate, pero con poca información sobre las ventajas y

los inconvenientes ❏— Muy poco informado ❏

15. En su opinión, la integración de un niño con Síndrome de Down en uncolegio ordinario sería:

— Siempre beneficiosa para el niño con Síndrome de Down ❏— Beneficiosa en algunos casos pero no en todos ❏— Perjudicial para el progreso del niño ❏

16. ¿En qué aspectos considera la integración beneficiosa o perjudicial parael niño?

Beneficiosa Perjudicial1. Educativo ❏ ❏2. Social ❏ ❏3. Emocional ❏ ❏

17. ¿Cómo cree usted que afectaría la presencia de un niño con Síndrome deDown a los otros niños de su clase? (señale tantos cuadros como considereconvenientes)

Es probable que retrase el progreso de la clase. ❏Es probable que ayudase a los otros niños a entender las dificultades delos niños menos capaces ❏Dependería mucho de los otros niños de la clase ❏Dependería mucho de la preparación y práctica del profesor ❏Dependería mucho del propio niño con Síndrome de Down ❏Dependería mucho de la existencia de clases adicionales de apoyo ❏Sería improbable que tuviera un gran efecto sobre la clase ❏

18. A su juicio el efecto global de este tipo de integración (pregunta 17) sobrela clase sería en general:

Negativo ❏ Positivo ❏


19. Si los niños con Síndrome de Down son integrados en clases ordinarias,qué grado de apoyo adicional consideraría usted necesario?

Es necesario un segundo profesor especializado a tiempo total ❏Es necesario un profesor especializado a tiempo parcial ❏Es necesario un ayudante en la clase a tiempo total ❏Es necesario un ayudante en la clase a tiempo parcial ❏El apoyo adicional en la clase es preferible pero no esencial ❏El apoyo adicional en la clase no es necesario ❏

20. En caso de que pudiera elegir trabajar en su aula con un tipo de niños connecesidades educativas especiales preferiría: (Numerar de 1 a 6 por ordende preferencia)

Sordos ❏Paralíticos cerebrales ❏Niños con Síndrome de Down ❏Con inteligencia normal, pero con problemas severos de conducta ❏Ciegos ❏Deficiencias mentales sin Síndrome de Down ❏

21.a. Si le dijeran que iba a tener a un niño son Síndrome de Down en su clase:

Agradecería la oportunidad de enseñar en un ambiente de integración ❏Tendría dudas pero me parecería positivo ❏Tendría reservas considerables ❏Me opondría firmemente a la idea ❏

21.b. ¿Por qué razones?......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

22. ¿Se siente preparado para enseñar a niños con síndrome de Down?

Muy bien ❏ Bien ❏Aceptablemente ❏ No muy bien ❏Nada bien ❏

23. Por favor, resuma a continuación su opinión sobre la escolarización de losniños con Síndrome de Down integrados en clases ordinarias y las razo-nes de la misma......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................


24.a. Una vez que un joven con Síndrome de Down ha terminado su escolari-dad obligatoria, ¿cuál es su opinión acerca de su futuro laboral?

Encontrará fácilmente un trabajo adecuado a sus capacidades ❏Le será imposible encontrar un trabajo adecuado a sus posibilidades ❏Encontrará un trabajo adecuado a sus posiblidades pero lo perderapronto ❏Se mantendrá en el trabajo de forma estable ❏Le será difícil encontrar un trabajo adecuado a sus capacidades ❏

24.b. ¿Podría indicar las razones de su opinión?......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

25. ¿Qué tipo de trabajos considera más adecuados para un joven o adultocon síndrome de down? (indique, si los conoce, tres oficios o profesiones)......................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................

Anexo II

UNIVERSIDAD DE ZARAGOZAFACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

SEMINARIO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

CUESTIONARIO DE VALORACIÓN

Contesta con absoluta sinceridad a las siguientes cuestiones referidas al Semi-nario en el que acabas de participar. Es un cuestionario anónimo.

Nuestro objetivo con el mismo es poder evaluar la utilidad que éste ha tenidopara el grupo en general y, a la vez, mejorar futuras acciones formativas.

Contesta a las siguientes cuestiones según la siguiente clave:

0: pésimo 1: mal 2: regular 3: bien 4: excelente

A. SESIONES FORMATIVAS TEÓRICAS

1. Calidad de las sesiones teóricas:...................................................................................... 0 1 2 3 4

Observaciones:


2. ¿Te parecen suficientes los temas tratados? Si ❏ No ❏

— Indica los temas que sobran:.................................................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................................................

— Indica qué temas te hubieran gustado tratar:.................................................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................................................

3. Detalla y valora los diferentes temas que se han impartido:

La escolarización: reto para familia y escuela ................................................... 0 1 2 3 4Programa de educación musical ........................................................................................ 0 1 2 3 4Creencias y actitudes del profesorado......................................................................... 0 1 2 3 4Logopedia .................................................................................................................................................... 0 1 2 3 4Atención temprana........................................................................................................................... 0 1 2 3 4Nuevas Tecnologías.......................................................................................................................... 0 1 2 3 4El taller, contexto de aprendizaje..................................................................................... 0 1 2 3 4La observación sistemática como técnica de recogida deInformación en ambientes educativos......................................................................... 0 1 2 3 4Programas de educación cognitiva.................................................................................. 0 1 2 3 4

Observaciones:

4. Utilidad de los contenidos formativos de cara a tu futuro trabajo:0 1 2 3 4

Observaciones:

5. Posibilidad de participación (opiniones, preguntas, etc)en las sesiones formativas: ...................................................................................................... 0 1 2 3 4

Observaciones:

6. Claridad de las exposiciones teóricas: ......................................................................... 0 1 2 3 4

Observaciones:

7. Profesionalidad y conocimientos del profesorado:.......................................... 0 1 2 3 4

Observaciones:


8. Capacidad del profesorado para resolver tus dudasy cuestiones: ............................................................................................................................................. 0 1 2 3 4

Observaciones:

9. La duración de las sesiones teóricas te han parecido:

Corta Adecuada Excesiva

Observaciones:

B. PRÁCTICAS

10. Calidad de las sesiones prácticas:.................................................................................... 0 1 2 3 4

Observaciones:

11. Detalla y valora los diferentes programas educativos en los que has par-ticipado:

................................................................................................................................................................................ 0 1 2 3 4

................................................................................................................................................................................ 0 1 2 3 4

................................................................................................................................................................................ 0 1 2 3 4

Observaciones:

12. Utilidad de los contenidos prácticos de caraa tu futuro trabajo: ........................................................................................................................... 0 1 2 3 4

Observaciones:

13. Posibilidad de participación (observación participante,implicación en enseñanza, adaptación de materiales)en las sesiones prácticas:........................................................................................................... 0 1 2 3 4

Observaciones:

14. Claridad en el planteamiento del programa:....................................................... 0 1 2 3 4

Observaciones:


15. Profesionalidad y conocimientos del profesorado:.......................................... 0 1 2 3 4

Observaciones:

16. Capacidad del profesorado para resolver tus dudas y cuestiones: ................................................................................................................ 0 1 2 3 4

Observaciones:

17. La duración de la experiencia práctica me ha parecido:

Corta Adecuada Excesiva

Observaciones:

18. Valoración personal general ................................................................................................. 0 1 2 3 4

Observaciones:

19. Otras observaciones que te interese reflejar y que no hayan sido pregun-tadas:

20. ¿Te interesaría continuar en actividades formativas similares a las plan-teadas en el Seminario?

Sí ❏ No ❏ Depende ❏

Observaciones:

Gracias por tu colaboración. Con tus respuestas intentaremos mejorar el plan-teamiento educativo.


Resumen

En el informe se presentan los resultados de una investigación europea acerca delas percepciones de los profesores noveles en relación con su formación para satisfacerlas necesidades educativas de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Igualmen-te, se presentan una serie de recomendaciones sobre la formación inicial y permanen-te del profesorado para poder atender adecuadamente dichas necesidades educativas.

Palabras clave: Representaciones mentales de profesores noveles. Alumnos con nece-sidades educativas especiales. Formación inicial y permanente.

Abstract

In this report the results of an european research about the perceptions of a sam-ple of new teachers in relation to the initial training to be able attend the pupils withspecial needs are shown. Also, a brief recommendations about the initial and permanenttraining of teachers to be able attend such needs are shown.

Key words: Mental representations of new teachers. Pupils with special needs. Initialand permanent training.

1. Contexto y objetivos del estudio

Este documento es el reflejo de las conclusiones obtenidas por el grupo deprofesores universitarios de los siete países que han participado en un pro-grama Comenius 2.1 (código: 94158-CP-1-2001-1-FR), subvencionado por laComisión Europea, desde el año 2001 al 2005. Las universidades que han par-


Los profesores noveles ante lasnecesidades especiales de los alumnos:

bases para un modelo de formacióndel profesorado

CLAUDIE RAULT

Coordinadora

ticipado en dicho programa han sido las siguientes: I.U.F.M. de Saint Germainen Laye (Francia), Universidad de Zaragoza1 (España), Saint Patrick’s Colle-ge de Dublín (Irlanda), Universidad degli Studi de Bari (Italia), Escola Supe-rior de Educaçao de Bragança (Portugal), Trinity and All Saints College deLeeds (Reino Unido) y Universidad Católica de Rio Grande do Sul (Brasil).Dado que, por razones especiales, la institución inglesa abandonó el proyecto,los datos que se reflejan a lo largo de estas páginas corresponden sólo a seispaíses.

El presente estudio se inscribe en una dinámica de reflexión iniciada en elcontexto de una investigación anterior, igualmente subvencionada por la Comi-sión Europea, cuyo título era el siguiente: «Dificultades de Aprendizaje: tiposde ayudas en el interior y fuera de las aulas». Dicha investigación se centró enlas representaciones y en las respuestas dadas por los profesores del primerciclo de la enseñanza primaria en relación con las dificultades de aprendizajede ciertos alumnos. El proceso metodológico seguido y los resultados de dichainvestigación pueden ser consultados en: Rault, C. Molina, S. y Gash, H.(2001): Difficultés d’apprentissage: quels types d’aide. París, L’Harmattan).

Los objetivos de este nuevo estudio han sido los siguientes: en primerlugar, detectar las necesidades que los profesores noveles (primer año de acti-vidad profesional) sienten para poder atender a los alumnos con necesidadeseducativas especiales; en segundo lugar, ayudar a ese tipo de profesorado a res-ponder a las necesidades de dichos alumnos basándose en un proceso de inves-tigación-acción; en tercer lugar, diseñar un programa europeo de formación delprofesorado; en cuarto lugar, elaborar un documento que pueda servir de basepara una modificación de los modelos de formación del profesorado a niveleuropeo teniendo como referencia el respeto a la diversidad del alumnado, quees característica de los actuales sistemas educativos europeos (dicho documentoes el que se presenta en las páginas siguientes).

Desde un punto de vista empírico, el estudio ha tenido estas dos fases:

En la primera se han definido los conceptos utilizados, se ha hecho un aná-lisis comparativo del contexto legal e institucional relativo a las políticas deinclusión de los alumnos con necesidades especiales en cada uno de los paísesparticipantes y, finalmente, se han analizado los planes de formación inicial ycontinua del profesorado en cada país con el fin de conocer cómo se prepara al


1 Los profesores de la Universidad de Zaragoza participantes en este estudio han sido lossiguientes: Alves A., Arranz, P., Molina, S., Vigo, B. y Vived, E.

profesorado para atender las necesidades educativas de sus alumnos. La meto-dología utilizada y los resultados obtenidos pueden ser consultados en: Rault,C. —coord.— (2004): Diversité de besoins éducatifs: des réponses en Europe etailleurs. París, L’Harmattan.

La segunda fase ha consistido en una investigación-acción que tendría quehaber sido llevada a cabo en cada uno de los países participantes. Sin embar-go, debido a las diferentes políticas educativas de cada país en relación con elpapel que atribuyen a las instituciones universitarias encargadas de la for-mación inicial del profesorado con respecto al seguimiento y orientación de losprofesores noveles, en algunos países esta segunda fase no ha podido ser rea-lizada (éste ha sido el caso de nuestro país), o bien ello ha obligado a que elnúmero de profesores noveles que han podido ser «acompañados» en ciertos paí-ses haya sido muy inferior al previsto cuando fue diseñado el estudio.

2. Diseño metodológico

2.1. Recogida de datos

Las respuestas dadas por los profesores han sido recogidas a través de uncuestionario que ha sido pasado a la terminación de la formación inicial. Dichocuestionario ha sido confeccionado por parte de cada uno de los equipos nacio-nales participantes en el proyecto, respetando siempre las siguientes cuatrocuestiones básicas:

1. Durante su práctica escolar, ¿ha encontrado algunos alumnos quetuvieran dificultades de aprendizaje?... Por favor, describa en qué con-sistían esas dificultades.

2. Ofrezca, al menos, algún ejemplo que muestre cómo ha notado y ana-lizado esas dificultades y las soluciones que ha aportado.

3. Ante ese tipo de dificultades, ¿considera que le falta formación paraactuar correctamente? Si es así, indique qué tipo de formación hubie-ra requerido.

4. Indique qué formación específica ha recibido para atender las necesi-dades educativas especiales de ciertos alumnos, bien sea en el contex-to del plan de estudios de su formación inicial, bien en otros contextos.

En cambio, durante el proceso de la investigación-acción en todos los casosse han utilizado diarios de campo, observaciones en el interior de las clases porparte de los profesores universitarios, fichas de evaluación individual, adap-

Los profesores noveles ante las necesidades especiales de los alumnos... 279

taciones curriculares realizadas en equipo, entrevistas con los profesores nove-les, debates entre los profesores, trabajo colaborativo entre profesores de dife-rentes ciudades, bien a través de contactos presenciales, bien a través de unapágina WEB.

2.2. Muestra de profesores participantes en cada país

Antes de indicar el número de profesores noveles participantes convienetener muy en cuenta que no se ha seguido ninguna metodología científica parala selección de las muestras, ni tampoco para intentar que fueran representa-tivas del conjunto de profesores de los respectivos contextos geográficos en losque estaban ubicadas las instituciones universitarias participantes en el pro-yecto. Debido a que en la mayoría de los países dichas instituciones no tienenfacultad legal para seguir y orientar a los profesores egresados, el criterio paraelegir las muestras ha sido muy diferente de un país a otro, como igualmenteel número de profesores noveles.

La distribución muestral resultante ha sido la siguiente:

A) Cuestionarios respondidosBrasil: 100 profesores noveles de la enseñanza secundaria obligatoria.España: 123 profesores noveles. 80 de la escuela infantil y 43 de la

enseñanza primaria.Francia: 136 profesores noveles. 76 de escuela infantil y enseñanza pri-

maria, y 60 de enseñanza secundaria obligatoria.Irlanda: 50 profesores noveles de escuela infantil y enseñanza pri-

maria.Italia: 100 profesores noveles. 11 de escuela infantil, 34 de enseñanza

primaria, 55 de enseñanza secundaria obligatoria.Portugal: 101 profesores noveles. 28 de escuela infantil, 38 de ense-

ñanza primaria y 35 de enseñanza secundaria obligatoria.

B) Profesores noveles que han sido acompañados a través de lainvestigación-acciónBrasil: 15España: 0Francia: 55Irlanda: 7Italia: 20Portugal: 7


2.3. Tratamiento de los datos

Por lo que se refiere al análisis de las respuestas dadas a los cuestionarios,se han agrupado los datos en categorías y posteriormente se han extraído con-clusiones a través del análisis de los porcentajes hallados en las respectivascategorías.

En cambio, el análisis de los datos extraídos en el contexto de la investi-gación-acción se ha efectuado a través de una metodología cualitativa basadaen debates abiertos y utilizando como criterio la triangulación.

3. Identificación de las necesidades de los alumnos por partede los profesores

3.1. Modalidades de identificación de las dificultades

Aunque es cierto que se manifiesta una tendencia general, no es menoscierto que el contexto institucional de cada país juega un rol determinante enlos procesos de identificación de las dificultades de los alumnos. A continuaciónúnicamente se mencionan las tendencias generales, que son mayoritariamen-te comunes a todos los países participantes.

En primer lugar, los jóvenes profesores tienen interiorizado que los alum-nos con necesidades educativas especiales deben ser escolarizados en aulasordinarias. Sin embargo, a pesar de que reconocen que ellos tienen el deber deatender a esos alumnos y de proporcionarles respuestas educativas adecuadas,se sienten poco preparados para identificar y analizar tales necesidades. Lagran mayoría afirman que utilizan la observación empírica y no sistemática,de forma intuitiva sin emplear ninguna herramienta técnica específica.

Los aspectos más tenidos en cuenta son: de una parte, el comportamientomanifestado en clase y, de otra, los resultados de las evaluaciones escolares. Esdecir, parece que el criterio utilizado es de tipo cuantitativo (si esos alumnosse sitúan por debajo de los niveles medios de la clase), en lugar de identificary de analizar las necesidades específicas de cada alumno.

La dimensión subjetiva de ese proceso de identificación de las necesidadeseducativas especiales es importante en la medida en que cada enseñante joventoma como referencia la imagen del alumno ideal que tiene interiorizada en sumente. Cuanto mayor sea la distancia de cada alumno con respecto a ese mode-lo, las dificultades de aprendizaje son percibidas como más graves.


3.2. Indicadores de dificultad manifestados por los profesores

En general, las dificultades de los alumnos manifestadas por los profeso-res se pueden agrupar en estos dominios: por una parte, el comportamiento enel seno del aula y las actitudes hacia el aprendizaje; por otra, el nivel de lasadquisiciones académicas en las diferentes disciplinas.

A) Comportamiento en el seno de las clases y actitudes hacia losaprendizajes

En relación con los problemas de comportamiento, la perturbación del fun-cionamiento de la clase (agresividad física y verbal, agitación, hiperactividad...)y las actitudes que manifiestan un desinterés, una desmotivación y un paso-tismo, parecen constituir un problema central para los profesores jóvenes.

Esas actitudes están, a menudo, ligadas a problemas de orden psico-afec-tivo, que son atribuidos a los efectos negativos de un contexto familiar y socialdifícil. Es decir, por regla general, esos problemas son siempre atribuidos a cau-sas externas a la escuela.

B) Insuficiente dominio de los contenidos disciplinares

Este es el primer indicador manifestado por los profesores de todos los paí-ses, aunque la intensidad del mismo varía de unos a otros países. Para lamayoría de los profesores encuestados, la heterogeneidad de los niveles en elaprendizaje académico constituye la primera dificultad. Ello hace suponer queestos profesores, a pesar de su juventud, están altamente preocupados por latransmisión de los conocimientos a tenor de lo que prescriben los programasoficiales.

Esas dificultades son constatadas en el curso de las evaluaciones sumati-vas que son practicadas de forma habitual en el seno de la clase. Según los pro-fesores, están asociadas a una deficiencia del alumno, o a un problema fun-cional (deficiencia mental, dislexia,...) y a dificultades de comprensión, deabstracción, de falta de atención y de dominio de la lengua.

En relación con el escaso dominio de la lengua, entendido como una causaexplicativa de las dificultades escolares, es necesario hacer constar que semanifiestan diferencias significativas en la importancia que le conceden losprofesores de unos y de otros países. Esta constatación permite sospechar queno todos los profesores confieren al dominio de la lengua materna el mismopapel en el desarrollo de los procesos cognitivos. Raramente los profesoresencuestados relacionan el bajo dominio de la lengua con un funcionamientocognitivo inadecuado. En la mayor parte de las respuestas los profesores rela-


cionan ese escaso dominio con una falta de implicación en las tareas escolares,con una falta de motivación, o con una ausencia de esfuerzo, especialmente enlos alumnos de mayor edad.

En cualquier caso, parece evidente que los alumnos con dificultades deaprendizaje y/o de comportamiento transfieren a sus profesores una dificultadimportante para saber cómo actuar, tal y como lo manifiesta el análisis de lassoluciones que proponen para resolver dichas dificultades.

4. Respuestas pedagógicas aportadas por los profesorespara atender las necesidades educativas especiales de sus alumnos

Aunque el sentimiento dominante entre los jóvenes profesores es una faltade competencias específicas para satisfacer las necesidades especiales de susalumnos, parece existir unanimidad en el convencimiento que tienen de que laatención de tales necesidades es una responsabilidad de ellos. Esta constata-ción es decisiva porque manifiesta una evolución muy positiva. Otro elementoesencial, compartido mayoritariamente entre todos los profesores encuestados,es el convencimiento de que tales alumnos tienen potenciales reales que laescuela debe reconocer y desarrollar.

4.1. Soluciones pedagógicas puestas en funcionamiento en el senode las clases

Se constata unánimemente que el esfuerzo pedagógico se centra en cómoindividualizar y personalizar la enseñanza, aunque resulta difícil concretar sise trata de un esfuerzo individualizado del alumno, de una relación indivi-dualizada del profesor con el alumno, o de un desarrollo curricular individua-lizado (programa de desarrollo individualizado, adaptación curricular indivi-dualizada...).

Igualmente, se constata un esfuerzo por modificar las actitudes de losalumnos en relación con los aprendizajes: implicación en trabajos cooperativos,actividades de expresión como los juegos de rol, reforzamiento de la autonomíade los alumnos, revalorización de la imagen de sí mismo, desarrollo de la auto-evaluación y un mayor compromiso del alumno en las situaciones de aprendi-zaje.


4.2. Ayudas de diferentes colegas y de los dispositivos de apoyo psicopedagógico

Aunque las constataciones que se presentan a continuación han sido evo-cadas por todos los profesores participantes, el énfasis concedido a unas y aotras soluciones difiere en cada país, lo cual permite sospechar que ello depen-de de la efectividad de tales apoyos en los diferentes países.

— trabajo colaborativo entre los profesores de un mismo colegio o, a veces,de centros diferentes.

— ayudas de profesores especializados, que pueden manifestarse en orien-taciones y consejos sobre los alumnos, o en trabajar directamente condichos alumnos.

— ayudas de los servicios sociales o sanitarios.— reforzamiento del trabajo comunitario con las familias.

Todos los profesores que han participado en el estudio concuerdan en queesos apoyos son fundamentales, pero al mismo tiempo aseguran que existegran dificultad en encontrarlos y en movilizarlos, bien sea por el escaso núme-ro existente, bien por su falta de disponibilidad, bien por la incomunicación queexiste entre dichos servicios y las escuelas.

5. Necesidades manifestadas por los profesores

Como se verá a continuación, la mayoría de las necesidades se centran eninsuficiencias relacionadas con la formación inicial, lo cual parece lógico ya que,debido a que se están iniciando en su profesión, todavía no conocen las moda-lidades existentes de formación continua en sus respectivos países.

5.1. Mejor preparación en la gestión de la diversidad de los alumnos

— mejor valorización de la diversidad de los alumnos— conocimiento más exhaustivo de la diversidad de necesidades de los

alumnos— formación más eficaz para poder satisfacer individualmente las nece-

sidades de los alumnos— formación sobre las modalidades específicas para poder satisfacer las

necesidades especiales de los alumnos: proyectos pedagógicos persona-lizados, técnicas para gestionar la clase, dinámica de grupos...


5.2. Preparación didáctica y psicopedagógica actualizada

— mayor profundización en la comprensión de los procesos de aprendizaje— reforzamiento de los contenidos pedagógicos y didácticos en compara-

ción con la formación dedicada a los contenidos disciplinares— formación más transversal e interdisciplinar de los contenidos

5.3. Articulación entre teoría y práctica

— esta articulación debería constituir uno de los aspectos estructurales dela formación, tomando como referencia la reflexión sobre la práctica

— igualmente, debería apoyarse en estudios de casos reales, en inter-cambios con especialistas y en una presencia reforzada en las aulas conalumnos difíciles

— participación en estudios basados en la investigación-acción— contenidos curriculares y prácticas relacionadas con los alumnos con

necesidades educativas especiales en los planes de estudio de todos losniveles de la formación del profesorado

— reconocimiento académico de la formación relacionada con los alumnoscon necesidades educativas especiales por parte de los centros univer-sitarios

5.4. Reforzamiento de las relaciones entre colegas

Es necesario un trabajo común entre todos los colegas, utilizar un lenguajecomún, tener el mismo nivel de implicación en los problemas de los alumnos ybuscar en equipo las mejores soluciones. Por ello, es importante construir estra-tegias de enseñanza colaborativa.

No basta con enviar a los alumnos, cuando tienen un problema, al espe-cialista pertinente (psicólogo, pedagogo, logopeda, etc.), sino que es necesarioun trabajo común entre todos los especialistas, el profesorado ordinario y lasfamilias.

Las ayudas externas solicitadas no pueden convertirse en dominantes, nimucho menos deben servir para que el profesorado ordinario deje de compro-meterse en la solución de los problemas planteados. El consejo y las orienta-ciones de los especialistas deben ser interpretadas como simples ayudas parala elaboración del correspondiente proyecto pedagógico, el cual tiene que serconstruido en equipo, o para la difusión de prácticas innovadoras.


En cualquier caso, esas ayudas deben favorecer los aprendizajes escolaresque se desarrollan en el seno de las clases y, paralelamente, involucrar al con-texto social y escolar del alumno.

Aunque la exigencia de ayuda por parte de especialistas es constatada portodos los jóvenes profesores de los países participantes, es necesario hacer cons-tar que el énfasis en esa demanda e igualmente en la confianza acerca de la efi-cacia de las soluciones aportadas por dichos especialistas es diferente según lospaíses.

6. Constataciones y reflexiones relacionadas más directamente con la formación

Las constataciones y proposiciones que se presentan a continuación son elresultado de la reflexión llevada a cabo en el seno de cada equipo nacional par-ticipante en el programa a partir de las respuestas dadas por los profesoresnoveles que han participado en el estudio.

Como ya ha sido expuesto anteriormente, todos los profesores participan-tes en este estudio aceptan que la escolarización efectiva de los alumnos connecesidades educativas especiales debe ser realizada en escuelas ordinarias,incluso en aquellos países, como es el caso de Francia y de Brasil, donde estadimensión no ha sido tenida en cuenta de forma sistemática en los planes deformación inicial del profesorado. En cualquier caso, las cuestiones relativas aesta nueva dimensión educativa están al orden día y se inscriben en un pro-ceso global de democratización y de no discriminación. Resta, no obstante,determinar cuándo y cómo responder a las necesidades de formación sentidasy expresadas por los profesores.

Por otra parte, la siguiente constatación es común en la mayor parte de lospaíses participantes: la dificultad, o incluso la imposibilidad institucional, paraorganizar el seguimiento de los profesores noveles, cuando están trabajando enlas escuelas, por parte del profesorado de los centros universitarios encargadosde la formación del profesorado, con el fin de hacer realidad la unión entre laformación inicial y la permanente.

Si ciertas causas pueden ser atribuidas a los modos de funcionamiento ins-titucional y a las modalidades de organización de la formación continua, otrasson debidas al posicionamiento y al status de los diferentes actores que inter-vienen en el proceso, como igualmente a la pluralidad y a la divergencia de lasconcepciones.


6.1. La formación inicial

Es evidente que la formación inicial ocupa un lugar central de sensibili-zación, de toma de conciencia y, al mismo tiempo, de adquisición de compe-tencias indiscutibles y útiles desde el primer momento que se accede a la fun-ción docente.

6.1.1. El proceso de formación centrado en el aprendiz

La formación debe permitir aprehender tanto los procesos de aprendizajede los alumnos como los procesos de enseñanza. Desde esta perspectiva pare-ce lógico que la formación dada a los enseñantes sea articulada tanto en uni-dades de aprendizaje como en unidades de enseñanza.

Conceder un lugar preeminente a la dimensión del aprendizaje supone nohacer abstracción de la historia anterior y de la dinámica personal de forma-ción de cada cual, hacer emerger los estereotipos interiorizados, en particularla imagen del alumno ideal vehiculada por cada profesor, y trabajar a partir delas representaciones previas para hacerlas evolucionar.

En relación con la problemática de la diversidad del alumnado, se imponeuna reflexión profunda sobre cómo respetar las necesidades particulares ygenerales del alumnado. La dialéctica «necesidades generales versus necesi-dades particulares», propia de la heterogeneidad de la clase, tiene que serrepensada en las prácticas para que, apoyándose en el reconocimiento de lasnecesidades específicas de cada alumno, pueda dar lugar a actuaciones con-cretas para el respeto de las necesidades de los alumnos en tanto que indivi-duos y en tanto que pertenecientes a un grupo cultural con entidad propia.

6.1.2. Los contenidos de formación

A) Saberes psicopedagógicos y científicos

La polémica entre los que demandan más contenidos científicos y los quesolicitan más contenidos profesionales en la formación inicial del profesoradoes una querella sin sentido, ya que ambos son imprescindibles. No obstante,existe una opinión generalizada entre el grupo participante en que los conoci-mientos relacionados con el desarrollo psicológico del niño y del adolescente, lapsicología del aprendizaje, la pedagogía y la didáctica de las diferentes disci-plinas, deben ser reforzados en los planes de estudio.


B) Contenidos transversales y temáticos

Es necesario hacer constar de forma muy significativa que los contenidostransversales y transdisciplinares son los que mejor permiten una aproxima-ción más eficaz a la cuestión que preocupa al grupo: el respeto a la diversidaddel alumnado. Se constata que los contenidos transversales en la formación ini-cial (en particular aquellos que se basan en el desarrollo de centros de interés)son los que han permitido a los profesores noveles poner en práctica una meto-dología de atención y de toma de conciencia de las necesidades educativas delos alumnos. Esta metodología, a menudo, forma parte de acciones muy con-cretas de formación, relativamente marginales en la formación académica.Generalmente, la mayoría de los profesores adquieren ese tipo de formaciónparticipando en congresos, seminarios, conferencias, o en cursos específicoscentrados en las dificultades escolares, o a través de documentación biblio-gráfica relacionada con temas muy particulares.

Es importante hacer notar que ese tipo de aportaciones marginales, exter-nas y no integradas en la formación inicial de base son insuficientes para per-mitir una real apropiación por los profesores noveles.

C) El dominio de una técnica profesional

Independientemente del posicionamiento de cada cual, ha existido unani-midad en considerar predominante todo lo que permite la diferenciación peda-gógica y que supone saber:

— elaborar y utilizar útiles fiables y pertinentes de observación y de eva-luación diagnóstica en el contexto de una perspectiva formativa

— articular aproximaciones prácticas de aprendizaje y de enseñanza— elaborar y poner en práctica adaptaciones curriculares y proyectos

curriculares individualizados— dominar dinámicas de aprendizaje de grupos heterogéneos— desarrollar competencias relacionadas con el dominio del lenguaje— desarrollar la capacidad relacional y de expresión de los alumnos, a tra-

vés del diálogo, de juegos de rol, etc.

D) Modalidades de formación

a) La articulación entre teoría y práctica

Durante la formación inicial parece necesario proporcionar una experien-cia realmente formativa con los alumnos que tienen necesidades educativasespeciales y no un simple contacto. Esta experiencia debe poder llevarse a cabo


bajo la responsabilidad de un profesor formador que sea un auténtico expertoen el tema.

El proceso de apropiación y de construcción del conocimiento, que exige con-frontación, cuestionamiento y espíritu crítico, no es posible nada más que en elcontexto de un diálogo teórico-práctico y, por tal motivo, los ejercicios y activida-des didáctico-pedagógicas tradicionales deben ser reemplazadas por el diálogo.

Es necesario tomar conciencia del valor de los elementos teóricos en el pro-pio contexto de la práctica cotidiana de la enseñanza. En la planificación de laformación inicial de los enseñantes es preciso hacer explícito que el saber teó-rico permite tomar conciencia al enseñante del valor de su actividad ordinariay cotidiana.

La solidez de las referencias teóricas es importante porque permite a losenseñantes ejercer una vigilancia epistemológica que se caracteriza por uncuestionamiento constante, permanente y explícito sobre los saberes que trans-mite la escuela y sobre los saberes fundamentales de referencia.

Aunque la necesidad de la articulación entre teoría y práctica ha sido uná-nimemente aceptada, se manifiesta también que la ruptura, más o menos fuer-te según los países, entre los establecimientos escolares y los centros univer-sitarios de formación del profesorado constituye a menudo un obstáculoesencial para la puesta en práctica de dicha articulación.

b) Las aportaciones de los intercambios de experiencias coope-rativas

Intercambiar experiencias con otros colegas supone estar abierto a la coo-peración, y al mismo tiempo saberse situar en el seno de una red de profesio-nales, en la que las misiones y las competencias deben estar bien identificadas.

El trabajo basado en la comunicación entre profesionales y con los padresde los alumnos debe ser desarrollado en el contexto de la formación inicial.Para ello, es necesario colaborar con las redes de ayudas que están disponiblespara ejercer más eficazmente la profesión de enseñante.

La falta de confianza de los profesores noveles en los servicios de apoyo psi-copedagógico resulta alarmante. Este problema podría ser resuelto dando aconocer durante la formación inicial, de forma práctica, las misiones y las fun-ciones precisas que llevan a cabo esos servicios.

Trabajar conjuntamente con otros profesionales requiere, como punto departida, saberse situar profesionalmente, lo cual no parece corresponderse con


la situación de los profesores noveles, ya que desconocen el marco institucio-nal en el que trabajan, tienen poco claras las misiones que les corresponden ycuál debe ser su rol profesional. Este desconocimiento constituye un hándicapfundamental para la construcción de una relación profesional fundamentadasobre la legitimidad del estatus y del dominio profesional de cada uno.

6.2.La formación continua

Conviene distinguir las aportaciones que, para la formación permanentedel profesorado, pueden derivarse de un buen programa de formación inicial,de lo que debería ser un seguimiento de los profesores noveles asegurado porun auténtico programa de formación permanente.

6.2.1. Una formación realmente continuada

La formación continua es mayoritariamente percibida como un marco porexcelencia que permite a los profesores continuar y profundizar en la adquisi-ción de competencias para responder a las necesidades específicas de los alum-nos. Es ese marco el que permite a los enseñantes sentirse plenamente res-ponsables de sus alumnos e insertos en el medio educativo. Una formación quesea realmente continuada en su organización y en su concepción permite lapuesta en práctica de innovaciones pedagógicas que puedan ser repensadas,cuestionadas y evaluadas. Por ello, los profesores deberían ser predispuestos,desde la formación inicial, para sentir su formación como un reto que se desa-rrolla a lo largo de toda su vida profesional.

6.2.2. Una acción de reflexión permanente

La formación de los profesores debería ser entendida como un movimien-to permanente cuyos objetivos se centraran en aprender a aprender, aprendera pensar, aprender a ser, a través de interacciones diversificadas, consistentesen integrar los saberes en el seno de una reflexión socio-teórica-práctica. Estetipo de formación profesional debe sobrepasar la fragmentación de los conoci-mientos, los procedimientos mecanicistas, las rutinas pasivas y las curiosida-des debilitadas.


6.2.3. Un profesor actor e investigador

Las constataciones reflejadas en la investigación llevada a cabo muestran,una vez más, que la formación realizada desde los despachos, tal y como la carac-terizaba Paolo Freire, debe ser reemplazada por un aprendizaje en y para laacción, de acuerdo con una metodología de proyectos y de resolución de problemas.

El saber profesional debe ser construido, de manera continua, por la inves-tigación en la acción, el diálogo y los procesos científicamente rigurosos. Esdecir, debe tener en cuenta la práctica del profesor, apoyarse en la curiosidadepistemológica y estar estimulado por la reflexión crítica y por la acción.

Los centros universitarios encargados de la formación del profesoradodeben implicarse más fuertemente en la formación continua de los enseñantes,proponiendo acciones donde la reflexión teórica se articule con la práctica edu-cativa cotidiana, proporcionando la utilización de técnicas de observación, deútiles didácticos adaptados a las necesidades específicas de los alumnos, y faci-litando la práctica de dispositivos y actuaciones pedagógicas susceptibles de serevaluadas en el marco de acciones investigadoras cuantitativas y cualitativas.Ello implica la integración de los profesores en programas de investigación yen el desarrollo de innovaciones pedagógicas bien definidas y sostenidas conrecursos financieros suficientes.

La investigación-acción es identificada como la modalidad más adaptadaen el contexto de la formación continua, porque parte de la experiencia peda-gógica efectiva y vivida. Dicho tipo de investigación debe ser sostenida por unapráctica reflexiva capaz de permitir valorar la acción del profesorado, pero almismo tiempo evitando caer en el riesgo de un empirismo artesanal.

Además, es necesario enfatizar la necesidad de crear círculos de reflexióncentrados en los saberes percibidos como necesarios en el curso de la práctica.Dichos círculos deben ser lugares de intercambios reflexivos y críticos. Debenconducir, por medio de la descontextualización, a la generalización de saberesy permitir transferirlos a situaciones diversas. En resumen, la construcción deuna comunidad de prácticas dentro del mundo profesional de los enseñantes enperpetua evolución nos parece algo realmente necesario y posible.

6.2.4. Importancia decisiva de acciones específicas de formación, bien delimitadas e institucionalizadas

La formación continua debe ser organizada y estructurada de manera quetodos los profesores puedan adquirir una formación mínima que les permita


satisfacer las necesidades específicas de cada alumno, y nunca bajo la apa-riencia de ofrecimientos eclécticos propuestos en el marco de una formacióncontinua concebida como una elección individual extraída de una lista de pro-posiciones generalizables.

El modelo de formación continua que el grupo propone, en estrecha unióncon las universidades, requiere un cambio profundo de mentalidad de los órga-nos de gobierno universitarios y un apoyo decidido de las administraciones edu-cativas. Si las universidades persisten en permanecer centradas en su idio-sincrasia histórica, y si las administraciones educativas consideran laformación permanente de los profesores como algo que depende únicamente dela decisión individual de cada profesor o profesora, resulta perfectamente com-prensible la falta de confianza de los enseñantes encuestados en la eficacia delos modelos de formación permanente propuestos por las universidades y porlas administraciones educativas.

6.2.5. Riesgos de la ausencia o de la insuficiencia de una formación centrada en las necesidades educativas especiales

La ausencia o la insuficiencia de una formación que prepare a todo el pro-fesorado para satisfacer las necesidades educativas especiales de los alumnos,como la falta de unos eficaces programas de seguimiento y la escasez de recur-sos, pueden provocar entre el profesorado un rechazo de los alumnos con nece-sidades educativas especiales y, como consecuencia, su exclusión de las aulasy de los circuitos ordinarios educativos.

De ahí, pues, la necesidad de un modelo de formación permanente que con-temple de forma seria y rigurosa las necesidades educativas especiales de losalumnos. Ese tipo de formación, de hecho, constituye una de las condicionesvitales y decisivas para que los alumnos con necesidades educativas especia-les puedan disponer de una escolarización de calidad. Son muchos los trabajosque han demostrado que la presencia de alumnos con necesidades educativasespeciales en una clase, cuando los profesores no han recibido la preparaciónadecuada, o cuando no reciben los apoyos psicopedagógicos pertinentes, refuer-za las representaciones negativas previas del profesorado acerca de las com-petencias de dichos alumnos.


7. Preconizaciones generales a modo de conclusiones

Las conclusiones que se contemplan en este punto no sólo se basan en lasrespuestas formuladas por los profesores noveles, sino también en las percep-ciones de los miembros del equipo investigador en el contexto de la investiga-ción-acción practicada en cada país participante, e igualmente en las discu-siones transnacionales que se han llevado a cabo a lo largo de tres años. Encualquier caso, no conviene olvidar que el objetivo básico del trabajo ha con-sistido en configurar un modelo de formación del profesorado y unas prácticaspedagógicas que sean susceptibles de responder positivamente a las necesida-des específicas de los alumnos en el contexto de la diversidad que caracterizaa las actuales escuelas europeas.

7.1. Definir un cuadro común de referencia

A) Reafirmar los valores y los principios que fundamentan lamisión de la escuela

Toda formación del profesorado debe reafirmar de manera explícita losvalores y los principios que fundamentan la misión de la escuela, sin los cua-les ninguna atención particular podría ser ofrecida a los alumnos con necesi-dades educativas especiales. Desde nuestro punto de vista, esos valores serí-an los siguientes:

— democratizar y mejorar la calidad de la enseñanza para permitir quecada futuro ciudadano contribuya, a través de su participación activa,a consolidar

— hacer vivo y dar sentido al principio de no discriminación— reafirmar la dimensión de la singularidad en el respeto de la univer-

salidad del hombre— constituir la base común de un deseo de vivir juntos y de un humanis-

mo de lo diverso

B) Afrontar el oficio de enseñante en toda su complejidad

Para inscribir eficazmente su acción en esta perspectiva, los profesoresdeben ser formados para percibir la complejidad de su oficio a través de unaaproximación sistemática que les permita aprehender su misión en sus dife-rentes dimensiones: histórica, política, institucional, legal, cultural, social yafectiva. Ello supone que sepan situarse, en tanto que profesionales, en con-textos y situaciones diversificadas ante múltiples agentes educativos.


Una de las tareas de la formación, a menudo bastante olvidada, es la deaportar al profesorado sólidas referencias filosóficas y éticas, así como una con-ciencia del marco institucional y reglamentario en el que deben ejercer su pro-fesión.

C) Desestabilizar un universo normativo fuertemente instalado

En la práctica cotidiana de la clase, acomodarse de forma permanente a lasexigencias de normas previamente dictadas es negar la diversidad de las situa-ciones de los alumnos, y renunciar, a priori, a la búsqueda de una igualdad deoportunidades. Por ello, es urgente, en el proceso de la formación, cuestionarlas estratificaciones y los ordenamientos comúnmente admitidos como natu-rales e inmutables, e incluso demasiado a menudo percibidos por los profeso-res como legítimos y tranquilizantes.

Por otra parte, deconstruir no es destruir; es ser capaz de interrogar a lasconcepciones, a las culturas, a los hábitos, a las organizaciones que tienden aclasificar a los individuos en categorías que llegan a convertirse en guetos lamayoría de las veces. Es desarrollar la capacidad para reconocer al otro en cadauno de nosotros y no a nuestro lado. Ello implica también pasar del conceptode integración al de inclusión escolar, que tiene como corolario prohibir laexclusión cualquiera que sea el motivo: una deficiencia, dificultades persona-les específicas, problemas económicos, sociales y culturales, etc. Paralelamen-te, el concepto de deconstrucción supone reconocer a cada niño, a cada joven,el derecho a ser acogido en el seno de la escuela ordinaria, y a beneficiarse deun acompañamiento adaptado a su particular necesidad para que pueda apren-der y crecer.

Paradójicamente, esa escuela, que debe abrirse a la diversidad, es tambiénel lugar donde debe construirse una comunidad ciudadana. Esa doble funciónimplica que el enseñante se sitúe en una dinámica inconfortable que le produceuna tensión permanente: singular y general, particular y colectivo, personali-zación y cultura compartida.

7.2. Una concepción concreta de la formación

A) Pasar de la cultura de la vocación a la cultura de la profesión

La formación debe permitir a los profesores adquirir una legitimidad pro-fesional que implique el dominio de saberes, de técnicas y la conversión enexpertos. Para ello, es necesario:


— proporcionar, junto con referentes teóricos, útiles y procesos paraobservar, para reconocer indicios, para identificar necesidades y paraorganizar respuestas adaptadas

— suscitar situaciones de formación donde se prepare para actuar; porejemplo, la posibilidad de inscribirse en un proceso de investigación-acción permite formular hipótesis en conjunción con conceptos y cono-cimientos teóricos, construir dispositivos de aprendizaje y también eva-luarlos.

— instaurar una diversidad de aproximaciones para analizar la prácticaen situación profesional, en un marco suficientemente distanciado dedicha práctica

— permitir a los profesores inscribirse en una dinámica de intercambiosentre profesionales y con los diferentes agentes educativos; ello impli-ca saber escuchar y expresarse, ser capaz de compartir los puntos devista y los análisis para elaborar teorías y prácticas de forma colegia-da en un marco de co-formación con los colegas, tener en cuenta lasaportaciones de los diferentes actores, especialmente de los padres, enuna perspectiva de coeducación.

B) Construir una «personalidad profesional», hacerla evolucionary desarrollarla

En una actividad de formación no hay que conformarse con desarrollar unacompetencia refinada con respecto al dominio disciplinar y didáctico, sino que,además, hay que construir una sensibilidad y una inteligencia relacional queconfiguren la «personalidad profesional» de los enseñantes.

El profesor es una persona cuya experiencia vital puede ser calificada comosingular, con múltiples facetas. Valorar su singularidad en la comunidad edu-cativa es un reto, en el sentido que le confiere Edgar Morin: «La relación conotro está inscrita virtualmente en la relación consigo mismo». En efecto, latoma de conciencia de las necesidades educativas especiales depende de lamanera en que el profesor conciba sus necesidades relacionadas con su profe-sionalización. Reconocer su singularidad en el marco de la formación es acep-tar la idea de que su experiencia cotidiana y la manera en la que él va a abor-dar su oficio le permitirá desarrollar una «personalidad profesional».

Este reconocimiento da lugar a una postura en espejo, la cual desarrollauna actitud abierta a la diversidad y a la singularidad y, al mismo tiempo, sus-cita prácticas que facilitan la adecuación entre la ayuda aportada a los alum-nos y sus propias necesidades.


El marco de la investigación-acción se ha mostrado significativo paralograr ese reconocimiento, ya que ha permitido, en el contexto del acompaña-miento de los profesores noveles llevado a cabo en este trabajo, aportarles unaayuda significativa con respecto a sus expectativas. Ello les ha permitido desa-rrollar competencias que respondieran a sus necesidades. Ese tipo de acom-pañamiento ha resultado una excelente herramienta de formación que ha invo-lucrado a cada profesor, de forma singular, en una dinámica de desarrollo desu «personalidad profesional».

C) Insertar el proceso de formación en un doble principio: plura-lidad y continuidad

Para transmitir los valores fundamentantes de la escuela, descritos másatrás, y para poner en marcha la concepción de la formación del profesoradocomentada en este documento, parece evidente que, independientemente decual sea el sistema educativo en el que se insertan nuestras acciones, estos dosprincipios transversales de pluralidad y continuidad deben guiar nuestraacción como formadores de formadores. Ellos son la garantía del respeto a ladiversidad de las personas y, al mismo tiempo, de la unidad de un proyecto edu-cativo democrático.

Por ello, debemos velar, desde el primer momento, para tratar de ofreceruna amplia pluralidad de aproximaciones, tanto al nivel de las personas comode las instituciones y de los modos de organización: pluralidad de formadoresy de interlocutores, pluralidad de lugares y de contextos de formación, plura-lidad de modalidades de formación.

En efecto, se ha demostrado esencial que la formación sea asegurada poruna pluralidad de formadores (universitarios, prácticos, institucionales...) queno estén circunscritos a unas unidades de tiempo y espacio específicas. Cadauno de esos formadores debe poder contribuir, en tanto que experto en su res-pectivo ámbito, a un mismo proyecto de formación inscrito en la complejidadde lo real, y comprometiéndose a la puesta en práctica conjunta de acciones enel seno de un mismo campo de intervención.

Por otra parte, la formación de los enseñantes debe ser considerada comoun proceso dinámico que se desarrolla a lo largo de la carrera profesional. Sicada persona desarrolla competencias a partir de su historia y en contextosdiversos, es lógico que construya su proyecto en la continuidad. A partir de esapremisa, no parece deseable proponer modalidades de formación que imponganrupturas entre formación inicial y continua, entre formación académica y prác-tica...


Finalmente, estamos convencidos de que todo enseñante debe poder bene-ficiarse de un acompañamiento, sobre todo al comienzo de su carrera, pero tam-bién cada vez que sienta la necesidad de un apoyo. Ese acompañamiento nodebe ser considerado únicamente como una ayuda y un apoyo al profesor, sinocomo la oportunidad de dar cuerpo a un proceso efectivo de investigación, dereflexión y de adquisición de nuevos saberes, tanto en beneficio de la personaen formación, como en beneficio de la institución en la que ejerce su función.

Preparar a los profesores noveles a tener en cuenta las necesidades edu-cativas específicas de sus alumnos es ayudarles a construir su «personalidadprofesional» y a permitirles dominar la complejidad de la misión de profesor,aprendiendo a articular polos opuestos para insertarlos en la complementa-riedad. Es también convencerlos de que ellos contribuyen, junto con los que lesrodean y acompañan, a edificar una sociedad democrática y respetuosa de todossus miembros.


Resumen

El trabajo que se presenta en este artículo pretende dar a conocer el actual desem-peño profesional de las prácticas docentes en centros de la red pública, concertada y pri-vada en El Salvador, así como realizar un acercamiento a la educación impartida en lascomunidades y la educación rural.

Asimismo sirve como elemento de reflexión y comparación de sistemas educativosque tienen en el modelo español un referente en su actual reforma educativa y en la ela-boración de documentos como son: el PEI-PCC-PROGRAMACIONES.

Se expone además los objetivos que se pretenden alcanzar con el desarrollo de estasprácticas docentes, así como la labor del tutor y la cotutorización, impulsar los com-promisos que ambas partes adquieren con la puesta en marcha de las Prácticas, avan-zar hacia un modelo dinamizador y de cooperación entre los dos países.

Palabras clave: Practicum, Iberoamérica, Interculturalidad, Cotutorización, Con-cienciación, Educación rural, Maestras populares, Teoría currículo, Programa EDUCO

Abstract

This paper tries to show the present professional performance of teaching practi-ces in the network of public, subsidized and private schools in El Salvador. It tries tomake as well an approach to the education given in the communities and to rural edu-cation in that country.


Desempeño de las Prácticas Docentesde los alumnos/as de la Facultad

de Humanidades y Ciencias Socialesde Teruel (antigua E.U. del Profesorado)

en centros públicos, privados yconcertados en El Salvador

AMPARO SÁNCHEZ MARTÍN, R. MARTA RAMO GARZARÁN


At the same time, the article wants to serve as an element of reflection and com-parison of educational systems which have a referent in the Spanish model with res-pect to its present educational reform and its documents production, such as PEI, PCCand PROGRAMMES.

Finally, the paper explains the objectives this teaching practices development aimsto reach, the tutor’s role and the role of co-tutoring, it also tries to encourage the com-mitments both parts acquire with the implementations of Practices and to move for-ward towards a dynamizing and co-operative model between the two countries.

Keywords: Practicum, Iberoamerica, Interculturality, Co tutoring, Awareness, Ruraleducation, Women War teachers, Syllabus design theory, EDUCO Programme

1. Introducción

Estas páginas están dedicadas al análisis del desempeño de las prácticasdocentes de alumnos/as de la Facultad Humanidades y CC SS de Teruel, Uni-versidad de Zaragoza, y el papel del profesorado que tutoriza dicho periodo deprácticas de forma conjunta con el Profesorado del departamento de Educaciónde la UCA (Universidad Centroamericana «José Simeón Cañas»).

Presentamos desde la Facultad de CCSS y Humanas de Teruel, un Pro-yecto para que algunos de sus alumnos/as puedan realizar las Prácticas Esco-lares II Y II (Tercer curso), en Iberoamérica.

2. Justificación

Las Prácticas Escolares se consideran parte importante en la formacióndel futuro maestro. Deben contribuir a formar a nuestros alumnos y alumnascomo verdaderos profesionales de la educación, de conectar con la teoría con lapráctica y de aproximarle con lo que va a ser su espacio real de trabajo.

Por otro lado la sociedad actual y dentro de ella el Sistema Educativo,deben atender a la diversidad, y al pluralismo que en las sociedades democrá-ticas se da cada día más.

Actualmente, se habla de una educación intercultural o multicultural,para hacer referencia a lo que se espera de la escuela ante el desafío de la pre-sencia, cada vez más prodigada, de una diversidad cultural dentro y fuera delas aulas. Y nada mejor que el que los alumnos puedan conocer «insitu», dichasdiversidades con el enriquecimiento personal del alumno que lleva consigo, asícomo el entender muchos aspectos tanto culturales, como sociales, rituales,


educativos,..., para desde aquí como docentes aproximarnos más a sus necesi-dades reales y plantear programas de atención a la diversidad funcionales. Nopodemos perder de vista, que Teruel y sobre todo su provincia tiene un alto por-centaje de inmigrantes que aumenta día a día.

Nos parece interesante, compartir recursos y experiencias, mediante lacreación de comunidades científicas, académicas y profesionales, como mediopara vincular personas, culturas y grupos sociales a través de la movilidadtanto de los profesores como de los alumnos.

A la vez se pretende una concienciación de nuestros alumnos que les llevea través del conocimiento del entorno social a una labor de sensibilización deeducación al desarrollo.

También introducimos una justificación de tipo legal, ya que tanto laLOGSE como en estos momentos la LOCE, obliga al respeto a la diversidad delos alumnos la escuela asume esta responsabilidad y cambia sus metodologí-as y nosotros como formadores de futuros docentes queremos que con esta Prác-tica escolar la tarea del futuro profesor se pueda ver mejorada con programascomo el que aquí presenta

3. Objetivos

Los objetivos que aquí se presentan, no son sólo para que los logren losalumnos/as, puesto que algunos de ellos, pueden y deben ser alcanzados porlos/as profesores/as de Teruel y de la UCA, implicados en la experiencia.

1. Conocer la realidad educativa de un País Iberoamericano, (en este casode Centroamérica El Salvador) basándose principalmente, en el estu-dio de su Sistema Educativo, diferentes informes elaborados por dis-tintas instituciones y en el contacto directo con las escuelas (en susdiferentes modalidades u ofertas educativas).

2. Conocer otras formas de puesta en práctica de la teoría curricular(maestras populares «la escuela al aire» educación en las comunidades)

3. Realizar un análisis comparativo entre el Sistema Educativo del paísvisitado (analizar el modelo que está implementando el país), y el nuestro.

4. Intercambiar experiencias con alumnos de Magisterio, profesores/as ymaestros/as del país de acogida.

Desempeño de las Prácticas Docentes de los alumnos/as de la Facultad... 301

5. Analizar el Plan de Prácticas del Departamento de Educación de laUniversidad en El Salvador para la realización de un programa con-junto para su puesta en práctica.

6. Conocer otras formas de puesta en práctica de la teoría curricular. (lasmaestras populares).

7. Despertar en nuestros alumnos/as actitudes positivas que eliminenprejuicios y tópicos y les facilite una mejor comprensión de las reali-dades culturales diferentes.

8. Desarrollar actitudes personales de comunicación, apertura e interre-lación, responsabilidad y autonomía de los alumnos, así como la capa-cidad de decisión.

9. Concienciar y sensibilizar al los/as alumnos/as de la importancia de laeducación para el desarrollo

4. Desarrollo de la iniciativa

4.1. Introducción

En el curso 2000/2001 surge la inquietud en un grupo de alumnos de rea-lizar sus prácticas docentes en Iberoamérica.

La idea es acogida con interés por la Subdirección de Prácticas de la Escue-la que gestiona y estudia la viabilidad de dicha propuesta.

4.2. Pasos que se siguieron

1º Puesta en contacto y comunicaciones con Relint (vicerrectorado de rela-ciones internacionales de la Universidad) para conocer si existía algúnconvenio de colaboración con universidades en Iberoamérica.

2º Entrega por parte de vicerrectorado de listado de las diferentes uni-versidades que tienen convenio con la Universidad de Zaragoza.

3º Reunión y selección de las posibles universidades iberoamericanas quetienen un convenio para realizar las prácticas, tanto por la subdirec-ción y dirección de la Facultad de Humanidades y CC SS de Teruelcomo de alumnado dispuesto a realizar sus prácticas docentes en elextranjero.

4º Contacto con la universidad seleccionada y conversaciones con eldepartamento implicado de forma directa para dinamizar dicha expe-riencia. A través de este contacto previo, se nos informó sobre los cen-


tros públicos y privados que estarían dispuestos a acoger a nuestros/asalumnos/as. También recibimos información sobre el programaEDUCO y la situación de la escuela rural en las comunidades.

5º La universidad de El Salvador contacta con Centros tanto de la redPública como privada y concertada dándonos la posibilidad de realizarlas prácticas en sus diferentes tipos de escuela.

6º Contacto con el centro educativo elegido. Dicho centro está tutorizadopor la UCA, que nos aconseja que este primer año, todos los alumnosrealicen aquí sus prácticas por razones de seguridad, ya que es un cen-tro privado y ofrece unas condiciones de seguridad más elevadas.

7º Relint pone en conocimiento del centro el nº de becas que para ese añose conceden en concepto de movilidad del alumnado.

4.3. Selección del alumnado

Se hacen necesarios unos criterios de selección de acuerdo a la oferta debecas que nos proporciona el Relint.

Criterios y requisitos

— Oferta pública en el mes de Octubre— Tener aprobadas las asignaturas troncales de 1º y 2º directamente rela-

cionadas con las prácticas.— Tener aprobadas las Prácticas I.— Presentar un pequeño proyecto individual que justifique el porqué de

las prácticas y la intención de las mismas.— Presentar un esbozo de la programación a desarrollar durante su

periodo de prácticas.— Presentar currículo. Aquí se valorarán las notas del expediente, la for-

mación permanente (asistencia a cursos, actividades educativas...) yotras experiencias en el ámbito educativo llevadas a cabo por el alum-no/a solicitante.

Comisión de selección

La Comisión de Prácticas formada:

— Subdirectora de prácticas,— 3 profesores de diferentes departamentos


— 2 alumnos (preferentemente de 3º) que son elegidos al inicio de cursopara integrar las diferentes comisiones de la Escuela.

Se estudian los diferentes proyectos y curriculum presentados por los alum-nos/as y en el plazo de 1 mes se saca la relación del alumnado seleccionado.

Una vez seleccionados los alumnos/as que van a hacer sus prácticas en Ibe-roamérica, los tutores/as implicados tienen con ellos/as una serie de Semina-rios en los que se les explica:

— Características de las prácticas. Análisis del Plan a desarrollar.— Características sociales, culturales, educativas...del país a visitar. Es

muy importante que el alumno/a vaya preparado para enfrentarse conla realidad con la que se va a encontrar, tan diferente de la suya y desu forma de ver y valorar las cosas.

— Relaciones con la UCA y los tutores/as que se van a hacer cargo de susprácticas en el país receptor

4.4. Propuesta de trabajo o desarrollo del Plan de Prácticas

— Los contenidos del Plan de Prácticas II Y III, se especifican en sendosPlanes de Prácticas, desarrollados en el Programa de la Facultad enTeruel: Duración de las Prácticas, Sistemas y criterios de evaluación,trabajos a realizar...

— A cada alumno/a y a cada maestro/a-tutor/a, se les facilita uno de dichosplanes a la hora de la incorporación a las Prácticas (en los centrosdonde desarrollan su actividad docente).

— La autorización se ha llevado a cabo desde la Facultad de Teruel con elobjetivo de marcar una línea de trabajo conjunta en dos fases:A) acompañamiento al grupo a El Salvador, tutorización in situ: con-

tacto con la coordinadora de la UCA; contacto con los directores decentros y contacto con los diferentes tutores de los alumnos/as.

B) desde España de forma conjunta vía telefónica y a través del correoelectrónico.

— Elaboración y desarrollo de un acuerdo interdepartamental y segui-miento del convenio que tiene la Universidad de Zaragoza con la Uni-versidad «José Simeón Cañas»

— Gestión de becas para viaje y estancias.— Las Prácticas docentes durante estos tres años que vienen desarro-

llándose bajo este convenio se han realizado en diferentes centros den-tro de la oferta educativa del País; durante los dos primeros años se rea-


lizó dentro de la red privada en el «Colegio Augusto Walte» centro com-plejo, es decir, se impartían todas las etapas educativas desde Educa-ción parvularia a Educación Media y este último año en dos centros demodalidades diferentes: el Kinder «San Martín» pertenece a la redPública, centro de educación exclusivamente maternal o parvularia, yel Colegio «Emilliani» Centro concertado donde se impartían clasesdesde Educación Primaria hasta Educación Media.

— Otro aspecto que recoge este proyecto es la educación que se imparte enlas comunidades las «escuelas al Aire» y la Educación Rural programa«EDUCO».

— Dentro de este proyecto no tenemos que dejar de lado por la importan-cia del tema, el conocimiento de las características de los Centros edu-cativos y del profesorado, es un punto importante donde detenerse parapoder entender aspectos básicos tanto de la educación, como de la for-mación del profesorado.

Objetivos del programa

— Están basados en el paradigma investigación-acción.— Conocer y reflexionar sobre el Sistema educativo, la comunidad educa-

tiva y los centros visitados.— Incorporarse a las tareas educativas en todas sus dimensiones.— Formar parte de la vida y de la actividad de la UCA, participando acti-

vamente en sus módulos. (desde que se incorporan a las prácticas soncomo alumnos/as de la UCA y realizan las mismas actividades).

— Identificar y reflexionar sobre los problemas educativos en la escuela.— Conocer los Sistemas de programación en la práctica, tanto a nivel de

actividades puntuales como de unidades didácticas, y ello en las dife-rentes áreas de desarrollo del niño interrelacionadas con las áreas deaprendizaje.

— Aplicar los conocimientos teórico-prácticos recibidos, en el diseño ypuesta en práctica de una actividad puntual y la elaboración de unaUnidad Didáctica (a concretar con el maestro del aula).


Actividades

PRÁCTICAS II

1. Actividades de Investigación-acción— conflictos en el aula.— problemas escolares.— estrategias docentes.— clima del aula.— Realización de una guía u hoja de observación.— Análisis y revisión de materiales empleados por el maestro/a del aula.— La acción tutorial, relación familia-escuela.— Autorreflexión y evaluación.Todo ello a través de la elaboración de un Diario Escolar que debe cen-trarse en aquellos aspectos datos y hechos más relevantes que ocurrenen el aula, justificando el porqué se han elegido y realizado los comen-tarios oportunos o pertinentes.Lo importante es reflexionar sobre los acontecimientos que suceden enclase y no la simple enumeración de hechos. Para realizar esta activi-dad se les facilita un anexo.El diario se realiza a lo largo de los dos meses de prácticas, es decir, enPrácticas II y III

2. Análisis de la organización del Centro. (en España a través del PEC enEl Salvador a través del PEI):Comparar el sistema educativo español con el de El Salvador (sobretodo cada alumno debía de estudiar su especialidad)Realizar un estudio viendo las diferencias de organización de los cen-tros.

3. Diseño y puesta en práctica de una actividad. (a concretar con el maes-tro/a del aula)

PRÁCTICAS III

1. Realización y puesta en práctica de una Unidad Didáctica (U.D.). Deacuerdo con el maestro/a del aula. La U.D se entregará completa aun-que su puesta en práctica no sea total.

2. Análisis de los materiales utilizados para la elaboración de la U.D.3. Estudio comparativo entre la Escuela Rural en Teruel y el Programa

EDUCO (Escuela Rural en el Salvador).4. Continuación con el Diario Escolar.5. Análisis, reflexión y valoración de las Prácticas.


Evaluación

La evaluación será conjunta, entre el maestro/a del aula, el tutor/a de laUCA, y el tutor/a de Teruel.

El tutor/a de la Uca, evaluará la asistencia y participación activa en lassesiones teóricas que se realizarán una vez a la semana en la Universidad, asícomo la asistencia a las tutorías.

PRÁCTICAS II

La calificación del tutor/a de la escuela (en este caso además de los traba-jos, se tendrá en cuenta el informe, oral o por escrito de la tutor/a de la UCA),supone un 70% y la del maestro/a del aula un 30%.

— análisis del contexto ....................................................... 3 puntos— estudio comparativo........................................................ 3 puntos— diario escolar ................................................................... 1 punto— Informe del maestro/a .................................................... 3 puntos

PRÁCTICAS III

En este caso la nota del tutor/a universitario supone un 60% del total y ladel maestro/a un 40%

— Unidad didáctica............................................................ 2 puntos— Diario Escolar ................................................................ 1 punto— Reflexión......................................................................... 3 puntos— Informe del maestro ...................................................... 4 puntos

5. Conclusiones

La educación intercultural constituye una dimensión educativa válidapara cualquier tipo de alumnado y que favorecerá el desarrollo de actitudes,conocimientos y habilidades que les permite una adaptación más adecuada alos grupos culturales con los que en futuro van a estar en contacto, favoreciendola integración y la convivencia en una sociedad cada vez más plural, por ellodesde las diferentes Facultades debemos promocionar, fomentar este tipo deactividades y de proyectos. «trabajar la comunicación intercultural desde laEscuela y desde la igualdad».

Adquirir un conocimiento básico y real de las distintas culturas, evitandotópicos y estereotipos educar a nuestros futuros docentes en el conocimiento,


comprensión y respeto de las diversas culturas y necesidades presentes en lasociedad.

La nueva apuesta pedagógica para promover proyectos de colaboraciónconjunta estableciendo un Plan e impulsar los compromisos que ambas partesadquieren con la puesta en marcha de las Prácticas, es avanzar hacia un mode-lo dinamizador y de cooperación entre los dos países o con aquellos países conquien se quiera colaborar.

La promoción de acciones conjuntas que favorecen el conocimiento, el acer-camiento y colaboración entre las Universidades nos acerca a una realidad máscercana no solo de la educación universitaria y no universitaria sino tambiénde la Educación Popular, como es el caso de las ESCUELAS AL AIRE que sedesarrollan en las comunidades.

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Resumen

Este artículo es una introducción a los modelos de ecuaciones estructurales, unaherramienta estadística que permite poner a prueba teorías científicas. En primer lugar,se introducen los conceptos básicos de esta poderosa metodología. A continuación, sedescriben las cinco etapas implicadas en el proceso general de modelado, desde la espe-cificación del modelo hasta la interpretación de los resultados, pasando por la estima-ción de parámetros, la evaluación del ajuste y su posible modificación.

Palabras clave: Modelos de ecuaciones estructurales, variables latentes, diagramasestructurales, estimación de parámetros, modelos causales.

Abstract

This work provides an introduction to structural equation modelling, a statisticaltechnique that allows scientists and researchers to quantify and test scientific theories.First, basic concepts associated with the methodology are introduced. Then, the paperfocuses on typical steps involved in planning and executing a structural equation mode-lling analysis, from model specification, estimation, evaluation of fit, model modifica-tion, to interpretation.

Key words: Structural equation modelling, latent variables, path diagrams, parame-ter estimation, causal models

Introducción

Los modelos de ecuaciones estructurales (SEM: structural equation mode-lling) constituyen una poderosa herramienta de análisis multivariante en elámbito de las ciencias sociales, la psicología y la educación. En las últimas tresdécadas se han convertido en uno de los instrumentos más adecuados para elestudio de las relaciones causales entre un conjunto de variables —siempre que


Los modelos de ecuaciones estructurales

LUIS M.ª RODRÍGUEZ BARREIRO


tales relaciones sean de tipo lineal—, tanto en la investigación experimentalcomo en la no experimental.

Los orígenes de estos modelos se remontan al desarrollo de dos vías deinvestigación confluyentes. Por una parte, la centrada en el análisis de las rela-ciones de dependencia e interdependencia entre variables aleatorias, línea quedio lugar a los modelos de regresión y de path analysis. Por otra parte, la dedi-cada al estudio de los llamados constructos, conceptos abstractos que se midende forma indirecta; esta vía culminaría con la formulación de los modelos deanálisis factorial exploratorio y confirmatorio (Martínez Arias, 1999).

La síntesis de ambas líneas de trabajo podría situarse en 1970. En ese año,el profesor Goldberger organizó una reunión interdisciplinar a la que asistie-ron especialistas en econometría, estadística, psicometría y sociometría. Deltrabajo complementario de todos ellos, en el que se dio idéntica importancia alas relaciones entre constructos y a las relaciones entre éstos y sus indicado-res, surgió el modelo tan general que aquí nos ocupa (Batista-Foguet y Coen-ders, 2000). En efecto, los modelos de ecuaciones estructurales son una alter-nativa más potente a la regresión múltiple, el path analysis, el análisisfactorial, el análisis de series temporales y el análisis de covarianza. Estosmodelos pueden entenderse como casos particulares de SEM o, dicho de otromodo, SEM es una extensión del modelo general lineal (GLM), del que la regre-sión múltiple es una parte.

A partir de ese momento, pioneros como Jöreskog, Bentler y otros hicieronaccesibles estas técnicas para las comunidades de investigadores en las cien-cias sociales y del comportamiento, gracias al desarrollo y optimización de losmodelos de ecuaciones estructurales. De manera simultánea se han desarro-llado diversos programas para estimar y validar estos modelos. Entre ellos des-tacaremos tres, LISREL (Joreskog y Sörbom (1993), EQS (Bentler y Wu, 1993)y AMOS, cuya aparición ha sido una pieza clave en la difusión creciente de lametodología SEM.

Es probable que, pese a todo, numerosos estudiantes e investigadores toda-vía duden a la hora de usar esta herramienta, quizá debido a la complejidadde la teoría y de las formas de representación estadística que suelen acompa-ñarla —álgebra matricial, notación basada en el alfabeto griego, etc.—. En laactualidad, sin embargo, ambos obstáculos no deben impedir la utilización deunos métodos capaces de proporcionar ese puente tan necesario entre los aspec-tos teóricos y empíricos de la investigación social (Mueller, 1996). Existen yasuficientes introducciones conceptuales a SEM, libres del duro aparato mate-mático —véase Hoyle (1995) o Garson en la red—, a la vez que disponemos de


un programa, AMOS (Arbuckle y Wothke, 1999; Arbuckle, 2003), cuya interfazgráfica y amable facilita mucho la construcción de modelos.

En este artículo vamos a resumir los conceptos fundamentales que subya-cen a la metodología SEM. Y pretendemos hacerlo desde una perspectiva noespecializada, válida para quienes, sin ser profesionales de los «métodos», podrí-an beneficiarse de la utilización de SEM en el marco de las ciencias de la edu-cación. En un próximo trabajo presentaremos una breve introducción al mane-jo del programa AMOS. Esperamos contribuir así a la difusión de los modelosde ecuaciones estructurales en nuestro ámbito universitario1. El trabajo se divi-de en dos partes. En la primera se exponen los conceptos básicos; en la segun-da se describe el proceso general de formulación y validación de un modelo.

1. Conceptos básicos

Los modelos de ecuaciones estructurales son, como ya se ha señalado, unametodología estadística para el estudio de las relaciones causales entre diver-sas variables o, dicho de otro modo, una herramienta para el análisis de las teo-rías estructurales que subyacen a determinados fenómenos. El término mode-los de ecuaciones estructurales expresa dos aspectos fundamentales delprocedimiento: a) que las relaciones causales se representan por medio de ecua-ciones estructurales (de regresión); b) que estas relaciones estructurales se pue-den modelar de forma gráfica —diagrama—, lo que permite una conceptuali-zación más clara de la teoría objeto de estudio (Byrne, 2001).

Un acercamiento básico a la realización de un análisis SEM, en el que pro-fundizaremos a lo largo del artículo, se recoge en la Figura 1 (ITS, 2002). El mode-lo teórico propuesto por el investigador se somete al contraste estadístico pormedio de un análisis simultáneo de todo el conjunto de variables, con el fin de com-probar en qué grado es consistente con los datos obtenidos empíricamente.

Si la bondad de ajuste es adecuada, el modelo aboga por la viabilidad delas relaciones postuladas entre las variables; si el ajuste resulta inadecuado,tales relaciones no pueden ser sostenidas.

Los modelos de ecuaciones estructurales 313

1 El Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales adquirió el curso pasado,con motivo del programa de doctorado que desarrolla de forma conjunta con el Departamento deCiencias de la Educación, una licencia del programa AMOS, versión 5. Cualquier consulta rela-cionada con su posible utilización puede dirigirse al autor de este artículo ([email protected]).

Figura 1. Realización de un análisis SEM

Hay cuatro aspectos principales que distinguen los modelos de ecuacionesestructurales de la mayoría de los procedimientos multivariantes (Byrne,2001). Primero, el enfoque confirmatorio (en lugar de exploratorio) que adop-tan. Al obligar al investigador a formular a priori el patrón de relaciones, SEMpermite el análisis de los datos con fines inferenciales (y no sólo descriptivos).Segundo, la posibilidad de estimar los errores de medida tanto en las variablesindependientes como en las dependientes (Bollen, 1989), algo que no es posi-ble en el modelo general lineal. Tercero, la incorporación no sólo de variablesobservables, sino también de variables no observables (constructos, latentes).Por último, la falta de métodos alternativos para modelar relaciones multiva-riables o para estimar los efectos indirectos entre variables, características pro-pias de la metodología SEM2.


2 Una quinta característica es que, en palabras de Batista-Foguet y Coenders (2000), per-miten «descomponer las covarianzas observadas y no sólo las varianzas, dentro de una perspecti-va del análisis de la interdependencia».

Teoría

Construccióndel modelo

Elaboración deinstrumentos

Recogidade datos

Contrastedel modelo

Resultados

Interpretación

1.1. Variables latentes y observables

Las variables latentes, o factores, son fenómenos abstractos, o constructosteóricos, que no se pueden observar directamente. Ejemplos de tales variablesson la motivación y el autoconcepto, en psicología, y la capacidad verbal y lasexpectativas del profesor, en educación.

Ante la imposibilidad de medir directamente una variable latente, el inves-tigador debe proceder a su definición operativa en términos de los comporta-mientos que considere más representativos de ella. La evaluación de éstosconstituye, entonces, la medida directa de las correspondientes variables obser-vables, a la vez que la medida indirecta de la variable latente. Con el términocomportamiento nos referimos por ejemplo a las puntuaciones obtenidas condeterminados instrumentos de medida, ya sean escalas de actitudes, tests derendimiento, escalas de observación, entrevistas, etc.

En el contexto de SEM, las variables observables sirven, pues, de indica-dores del constructo o factor subyacente. Y dada la necesidad de este vínculoentre variables observables y variables latentes, la elección de los instrumen-tos de medida juega un papel crítico, por lo que conviene prestar especial aten-ción a sus características psicométricas.

1.2. Variables latentes exógenas y endógenas

Variables latentes exógenas y variables independientes son términos sinó-nimos. Se trata de las variables que «causan» fluctuaciones —que influyen—en los valores de otras variables latentes incluidas en el modelo. Su variabili-dad se asume que es provocada por otras variables no consideradas —exter-nas— en el modelo (Ruiz, 2000).

Las variables latentes endógenas (variables dependientes) son las que reci-ben la influencia, ya sea directa o indirecta, de las variables exógenas; portanto, su variación es explicada por el modelo, por las variables exógenas espe-cificadas en él.

1.3. Modelos de medida

Como señala Ruiz (2000), el número de ecuaciones estructurales que defi-ne un modelo puede llegar a ser muy elevado. Por ello suelen agruparse en dosconjuntos, el modelo de medida y el modelo de las variables latentes. Vayamoscon el primero.


El modelo de medida se centra en cómo, y en qué extensión, las variablesobservables están ligadas a sus factores latentes. O con más propiedad: en quéextensión las variables observables son generadas por los constructos subya-centes; de este modo la intensidad de la relaciones entre variables latentes eindicadores —saturaciones de las variables observables en las variables laten-tes— poseen un interés básico en SEM.

En el modelo de medida habrá tantas ecuaciones como variables observa-bles. Se acostumbra a hablar de dos modelos de medida: uno para las variablesexógenas y otro para las variables endógenas.

1.4. Modelo de las variables latentes

Es el modelo de ecuaciones estructurales propiamente dicho, ya que en élse interrelacionan las variables latentes (y las variables observables que no seconsideran indicadores), al especificarse las relaciones entre las variables exó-genas y las variables endógenas. De otro modo: se trata del modelo que permitela especificación de la estructura de regresión entre las variables latentes(Byrne, 2001).

El modelo que comprende ambos componentes, el modelo estructural y losmodelos de medida, suele denominarse modelo «completo».

2. Proceso de elaboración y validación de modelos

Los modelos de ecuaciones estructurales no debieran percibirse como unamera técnica estadística; su empleo se parece más bien, como señala Mueller(1996), a un proceso de investigación. En lo que sigue resumiremos las distin-tas fases de dicho proceso, desde la especificación y conceptualización del mode-lo, la estimación de sus parámetros, la evaluación del ajuste y la consideraciónde las posibles modificaciones, hasta la interpretación final del modelo.

2.1. Especificación del modelo

El primer paso que ha de dar el investigador consiste en especificar elmodelo o los modelos que van a ser estimados. Para ello se basa habitualmen-te en sus conocimientos de una o varias teorías relacionadas con el tema encuestión, de la investigación empírica en el área o en una combinación de


ambos. Un modelo se define como una formulación estadística acerca de lasrelaciones entre distintas variables. Su especificación no es otra cosa que elejercicio de enunciar formalmente el modelo. Esta fase es aquí más relevanteque en las otras aproximaciones multivariantes; de hecho, sin detallar el mode-lo no es posible iniciar el análisis.

Diagramas estructurales

En la práctica de SEM es habitual y muy útil representar los modelosmediante diagramas estructurales (path diagrams), los cuales simbolizan lasrelaciones de unas variables con otras. En realidad, el diagrama de un mode-lo SEM concreto equivale a su representación matemática, esto es, al conjun-to de ecuaciones (de regresión) que relacionan las variables dependientes conlas variables independientes.

En su construcción existen algunas convenciones. Los tres principales ele-mentos de un diagrama son rectángulos, elipses (circunferencias) y flechas. Losrectángulos se emplean para indicar las variables observables (X e Y), que pue-den ser tanto indicadores de variables latentes en el modelo de medida, comovariables independientes o dependientes en el modelo estructural. Las elipsesincluyen las variables latentes, ya sean endógenas o exógenas, y los errores depredicción en el modelo estructural. También se usan a para señalar los erro-res de medida de las variables observables en el modelo de medida.

Las flechas expresan asociación y son de dos tipos. Sencillas, apuntandoen un sentido dado, las cuales indican la dirección de la predicción o asociacióndireccional. Curvas, apuntando en los dos sentidos, y que expresan asociaciónno direccional. MacCallum (1995) es partidario de una tercera clase de flecha,fuertemente curvada, que comienza y acaba en la misma variable latente uobservable, y que indica varianza.

Para ilustrar cómo se representa un proceso causal, veamos el modelo dela Figura 2. En ella se aprecia que hay tres variables latentes: característicaspersonales (CPERS), interacción entre iguales (INTIG) y aprendizaje (APR).También aparecen siete variables observables. Tres son indicadores de CPERS,inteligencia (INTEL), nivel cognitivo (NCOG) y conocimientos previos (CPRE).Otras dos se consideran medidas de INTIG, dar ayuda (DAY) y recibir ayuda(RAY). Por último, postest (POST) y verbalización de alto nivel (VERBE) sonindicadores de APR.


Figura 2. Modelo general de ecuaciones estructurales

Asociado con cada variable observable hay un término de error(err1...err7); además, las variables latentes que reciben un efecto poseen un tér-mino denominado residuo (res1 y res 2). El error vinculado a las variablesobservables representa el error de medida y viene a reflejar la adecuación deéstas como indicadores de los factores latentes. Deriva de dos fuentes: el errorde medida aleatorio, en sentido psicométrico, y el error sistemático, términoasignado para describir el error que surge de alguna característica específicade ese indicador en particular (error de medida no aleatorio). Los residuos, porsu parte, representan el error en la predicción de los factores endógenos a par-tir de las variables exógenas. Por ejemplo, res1 es el error en la predicción deINTIG a partir de CPERS.

Conviene destacar que tanto los errores de medida como los residuos son,en esencia, variables no observables. De ahí que parezca razonable represen-tarlos dentro de los correspondientes círculos. Algunos programas, comoAMOS, dibujan por defecto tales variables encerradas en circunferencias.

Vayamos ahora con las flechas. En los modelos de ecuaciones estructura-les todos los efectos, causales y no causales, se basan en tres tipos de relacio-nes entre variables, ya sean éstas latentes u observables:

• Asociación: una relación entre dos variables que se trata como no direc-cional. Se dice, siguiendo a Ruiz (2000), «que dos fenómenos covarían,o que están correlacionados, cuando al observar una mayor cantidad deuno de los fenómenos también se observa una mayor cantidad del otro».En la Figura 2 sólo hemos explicitado una relación de esta clase entreerr1 y err2.


CPERS INTIG APR

INTEL

NCOG

CPRE

err2

err1

err3

DAY

RAY

VERBE

POST

err5

err7

err6

err4

res1

res2

• Efecto directo: una relación direccional entre dos variables, desde unavariable independiente a otra dependiente, aunque esta última puedeactuar en otro efecto directo como variable independiente, que es lo quepasa en la Figura 2 con las variables latentes CPERS e INTIG.

• Efecto indirecto: es el que una variable independiente ejerce en otradependiente pero a través de una o varias variables intervinientes omediadoras. En la Figura 2 podemos pensar en INTIG como una varia-ble mediadora, de modo que habrá un efecto indirecto entre CPERS yAPR, efecto que puede ser potenciado (o atenuado) por INTIG.

La tarea de especificación de un modelo requiere, precisamente, que elinvestigador exprese un patrón de relaciones direccionales y no direccionalesentre las variables de interés. En la práctica, dicha tarea consiste en formularuna afirmación en torno a un conjunto de parámetros. Los parámetros son coe-ficientes que señalan la intensidad de la relación entre dos variables. Son dedos clases: fijos, cuando no se estiman a partir de los datos, ya que su valorsuele igualarse a cero; y libres, cuando sí se estiman, puesto que el investiga-dor considera que su valor es distinto de cero.

Los distintos tipos de efectos —direccionales, representados con flechasrectas, y no direccionales, flechas curvas— tienen valores asociados: los coefi-cientes de regresión, en el primer caso, y las covarianzas (o correlaciones, si lasvariables están estandarizadas), en el segundo. Así pues, son tres los tipos deparámetros libres que hay que estimar:

• Todos los efectos unidireccionales especificados en el modelo (entrevariables latentes, de variables latentes a indicadores y de errores avariables asociadas).

• Las covarianzas entre las variables exógenas3.• Las varianzas de las variables exógenas (latentes, medidas y términos

de error). Las variables endógenas también poseen varianza, pero noson parámetros al venir dadas por otras variables e influencias en elmodelo.


3 A partir de ahora las referencias a las nociones de varianza y covarianza serán una cons-tante. Recordemos que la varianza es una medida de la variabilidad o dispersión de las puntua-ciones de una variable respecto a su valor medio. La covarianza, por su parte, expresa el grado devarianza común entre dos variables.

Ecuaciones estructurales

Aunque la representación gráfica facilita mucho el trabajo con modelos, noconviene olvidar que los diagramas equivalen al conjunto de las ecuaciones deregresión que expresan la influencia de una o más variables en otra. Como enlos diagramas estructurales esta influencia se simboliza mediante una flechaunidireccional, podemos interpretar cada ecuación en tanto que resumen delimpacto de todas las variables del modelo (observables y latentes) en una varia-ble determinada (observable o latente) (Byrne, 2001).

Si volvemos a la Figura 2, se puede observar que hay nueve variables conflechas que apuntan hacia ellas; siete son variables observables y dos latentes(INTIG y APR). Así, pues, las funciones de regresión simbolizadas en el dia-grama se pueden resumir en términos de las nueve ecuaciones lineales que serecogen a continuación:

APR = INTIG + res2INTIG = CPERS + res1INTEL = CPERS + err1NCOG = CPERS + err2CPRE = CPERS + err3DAY = INTIG + err4RAY = INTIG + err5VERBE = APR + err6POST = APR + err7

Hay que señalar, no obstante, que ni el diagrama ni las ecuaciones noscuentan la historia completa. Algunos parámetros críticos para la estimacióndel modelo no se han hecho explícitos. En particular, conviene no olvidarse delas varianzas de las variables exógenas. Afortunadamente, algunos programas,como AMOS, incorporan de forma automática la estimación por defecto de lasvarianzas de todas las variables independientes.

Otro aspecto destacable, de signo contrario, es la ausencia de covariaciónentre las variables exógenas, como INTIG, y el error derivado en la predicción dela variable criterio o endógena, como resid2. AMOS también asume por sí solola inexistencia de dicho efecto, facilitando la tarea de especificar los modelos.

Composición básica

Como ya hemos dicho líneas arriba, el modelo SEM general se puede des-componer en dos submodelos: un modelo de medida y un modelo estructural.


Para clarificar este aspecto fundamental de SEM, examinemos la Figura 3, enla que se presenta de nuevo el modelo de la Figura 2 pero con sus componen-tes bien delimitados.

Figura 3. Modelo general y sus componentes de medida y estructural.

Si se consideran separadamente, los elementos modelados dentro de cadacuadrado o rectángulo representan tres modelos de análisis factorial confir-matorio (AFC). Por otra parte, los incluidos en la elipse representan el mode-lo completo de variables latentes. El modelo AFC de la izquierda es de un fac-tor con tres variables observables (INTEL, NCOG, CPRE); el del centro y el dela derecha también son de un factor, con dos indicadores cada uno (DAY y RAY,y VERBE y POST, respectivamente). En los tres casos, la regresión de lasvariables observables sobre cada factor y las varianzas tanto de los factorescomo de los errores de medida son de interés fundamental.


CPERS INTIG APR

INTEL

NCOG

CPRE

err2

err1

err3

DAY

RAY

VERB

POST

err5

err7

err6

err4

res1

res2

Modelo de medida (AFC)

Modelo estructural

Escala de medida de las variables latentes

Un aspecto crucial durante la especificación del modelo es el estableci-miento de una escala de medida para las variables latentes, ya que éstas, al serconstructos no observables, carecen de ella. Sin embargo, si se quieren estimarlos valores de los parámetros que representan las asociaciones entre variableslatentes y entre ellas y las variables medidas, es esencial que cada una tengauna escala definida. La asignación puede hacerse de dos formas. En primerlugar, fijando la varianza de cada variable latente a uno, con lo que se definecomo una variable estandarizada, y se facilita la interpretación de los pará-metros estimados (los coeficientes asociados con efectos direccionales como coe-ficientes de regresión y los ligados con efectos no direccionales como correla-ciones). Si las variables medidas también han sido estandarizadas, loscoeficientes asociados a las relaciones de variable latente a variable observa-bles o de variables observables entre sí se pueden interpretar igualmente comocoeficientes de regresión estandarizados.

Un segundo procedimiento consiste en fijar el valor de un parámetro aso-ciado con una influencia direccional de una variable latente sobre otra varia-ble observable. Se recomienda hacer esto para cada término de error sobre suvariable endógena asociada. Así, la estimación de la varianza de cada términode error nos dirá cuánta varianza en la variable endógena no es explicada porlas otras influencias detalladas en el modelo. Pese a ello, queda pendiente elproblema de cómo establecer una escala para las variables endógenas, cuyavarianza, como ya se ha dicho, no es un parámetro por ser implicada por otrasvariables e influencias. De nuevo hay dos posibilidades: fijar uno de los pará-metros que representan la influencia de la variable latente sobre sus indica-dores a uno, o igualar a uno la varianza implicada de dicha variable.

Estrategias para la construcción y el desarrollo de modelos

Las distintas estrategias empleadas para validar los modelos de ecuacio-nes estructurales se pueden resumir en estas tres aproximaciones:

• Estrictamente confirmatoria. Se construye un modelo y se evalúa. Seusa muy poco.

• De comparación de modelos. Primero se especifica un número alterna-tivo de modelos a priori, ajustándose cada uno de ellos al mismo con-junto de datos. Tales modelos pueden derivar de posiciones teóricas encompetencia, de resultados contradictorios de la investigación o de laincertidumbre sobre los patrones de relación entre variables. Después


los modelos se comparan respecto a varias características: bondad deajuste, parámetros estimados, índices de validez cruzada.

• De generación de modelos. Se comienza con la especificación de unmodelo y la posterior estimación de parámetros. La solución obtenidase evalúa con el propósito de localizar las fuentes del desajuste y demodificar el modelo para mejorar su parsimonia y el modo en que des-cribe los datos. Con frecuencia se introducen parámetros en el modelo,para lo que se pueden emplear, por ejemplo, los índices de modificaciónque proporcionan los diversos programas informáticos.

Esta última estrategia ha sido la más empleada hasta el momento, aun-que ha de llevarse a cabo con muchas precauciones. Sobre este punto volvere-mos al hablar de la evaluación del ajuste. En la actualidad, parece que cobrafuerza la segunda, la propuesta simultánea de modelos alternativos (MacCa-llum, 2003). De hecho, la última versión de AMOS incorpora un procedimien-to muy potente y que facilita mucho su puesta en práctica (Arbuckle, 2003).

Para ilustrar esta estrategia regresemos a la Figura 2. Un modelo alter-nativo y plausible es el que incorpora, por ejemplo, un efecto directo desdeCPERS hasta APR. Pero cabe incluso un planteamiento más radical, ya quepodemos dudar de la conveniencia de utilizar, en este caso, variables latentes,y plantear directamente varios modelos de path analysis que incluyan, eso sí,los errores de medida de las variables observables que reciben flechas. Estosmodelos se distinguirían por el número de parámetros liberados, pero se for-mularían a partir del «esqueleto» mostrado en la Figura 4.

Figura 4. Modelo sin variables latentes


INTEL

NCOG

CPREV

DAY

RAY

VERBE POST

El problema de la identificación

Una cuestión capital y difícil en el proceso de especificación del modeloreside en la identificación. Ésta tiene que ver con la correspondencia entre lainformación que va a ser estimada —los parámetros libres— y la informaciónde la que se parte —las varianzas y covarianzas de las variables observables—.En particular, concierne a si se puede obtener o no un único valor para todosy cada uno de los parámetros libres a partir de los datos disponibles. Cabentres posibilidades:

• Que sea posible obtener el valor de cada parámetro libre mediante unasola manipulación de los datos. Tendremos así un modelo identificado(o situación en la que hay el mismo número de ecuaciones que de incóg-nitas), con cero grados de libertad.

• Que uno o varios parámetros puedan obtenerse de distintos modos, conlo cual dispondremos de un modelo sobreidentificado (hay más ecua-ciones que parámetros independientes desconocidos), con un número degrados de libertad igual al número de varianzas y covarianzas obser-vables menos el número de parámetros libres.

• Que no sea posible obtener el valor de uno o más parámetros libres:estaremos frente a un modelo infraidentificado (hay más parámetrosdesconocidos que ecuaciones).

Los modelos identificados no admiten contraste estadístico, ya que repro-ducen con exactitud la matriz de correlaciones y dan lugar a un ajuste perfec-to. Lo que interesa en SEM es el trabajo con modelos sobreidentificados, en losque lo conocido —ecuaciones— supera a lo desconocido —parámetros—, lo quedará lugar a un ajuste imperfecto y, en consecuencia, susceptible de validación.En cualquier caso, para profundizar en este asunto es necesario poseer unconocimiento básico del segundo de los pasos del modelado de ecuacionesestructurales: la estimación de parámetros.

2.2. Estimación de parámetros

Una vez que se ha especificado el modelo, la próxima fase consiste en obte-ner las estimaciones de los parámetros libres a partir del conjunto de datosobtenidos en la muestra. Lo que se pretende, en última instancia, consiste endeterminar la bondad de ajuste del modelo propuesto a dichos datos. El inves-tigador impone la estructura del modelo a los datos de la muestra, y entoncescomprueba lo bien que éstos se ajustan a la estructura del modelo. Como esaltamente improbable que el ajuste sea perfecto, habrá una discrepancia entre


ambos: es lo que se llama residuo. El proceso de ajuste puede resumirse, pues,como sigue:

Datos = Modelo + Residuo,

donde «Datos» representa las puntuaciones obtenidas en las variables latentespor el conjunto de sujetos que componen la muestra, «Modelo» representa laestructura de relaciones propuesta entre los diversos tipos de variables y «Resi-duo» representa la discrepancia entre el modelo propuesto y los datos obte-nidos.

En la práctica, la entrada de los programas informáticos suele ser lamatriz de covarianzas de las variables observables, aunque a veces se emple-an también las matrices de correlaciones o las de medias y covarianzas. Tam-poco es extraño partir de los datos brutos —la típica hoja de entrada de datostipo EXCEL o SPSS—, ya que los programas convierten estos datos en cova-rianzas y medias para su uso (ITS, 2002).

Esta conversión se lleva a cabo porque, en realidad, los modelos de ecua-ciones estructurales tratan de ajustar las covarianzas entre variables, para loque minimizan la diferencia —lo que acabamos de llamar discrepancia— entrelas covarianzas muestrales y las covarianzas pronosticadas por el modeloestructural (en lugar de minimizar, como sucede en la regresión lineal, la dife-rencia entre los valores pronosticados y los observados a nivel individual). Esteproceso puede resumirse así (figura 5):

Figura 5.

Veámoslo desde el otro lado. Si conociéramos todos los parámetros de unmodelo dado se podrían obtener fácilmente las verdaderas varianzas/cova-rianzas de las respectivas variables observables, en tanto que implicadas poresos parámetros y por ese modelo. En la práctica, sin embargo, los parámetrosno se conocen; al revés, los datos están constituidos por una muestra de obser-vaciones sobre las distintas variables medidas, de la que se obtiene una mues-tra de varianzas/covarianzas.


Matriz decovarianzas

de las variablesobservables (datos)

MODELOMatriz de

covarianzasbasada en el modelo

El problema es, entonces, el siguiente: dadas las varianzas/covarianzas delas variables observables y a partir del modelo especificado, lo que se preten-de es hallar los parámetros del modelo que permitan reproducir las varian-zas/covarianzas de los datos. Como no se puede obtener una solución que ajus-te perfectamente el modelo a los datos, los programas de ordenador tratar deajustar las varianzas/covarianzas reconstruidas a los correspondientes valoresde la muestra tanto como sea posible. Para ello, lo más habitual es utilizarmétodos iterativos.

La iteración comienza con un conjunto de valores iniciales, valores tenta-tivos de los parámetros libres, a partir de los cuales se puede calcular unamatriz de varianzas/covarianzas implicada que se compara con la matrizobservada. En el caso de LISREL, por ejemplo, dichos valores iniciales sonsuministrados por el propio programa en función de los datos. Después de cadaiteración, la matriz de varianzas/covarianzas implicada que se ha obtenido secompara con la matriz observada. Tal comparación da lugar a una matriz resi-dual, cuyos elementos son las diferencias entre los valores correspondientes enlas matrices observada e implicada. La iteración continúa hasta que ya no esposible producir una matriz de varianzas/covarianzas implicada cuyos ele-mentos estén más cerca en magnitud y dirección a los correspondientes ele-mentos de la matriz observada. O bien, hasta que los elementos de la matrizresidual no puedan ser minimizados más. Se dice entonces que el procedi-miento de estimación ha convergido.

Ahora podemos volver al problema de la identificación. Durante estos cál-culos los parámetros estimados se obtienen mediante complejas funciones dela muestra de varianzas/covarianzas. Así, para cada parámetro libre es preci-so obtener al menos una solución algebraica que exprese dicho parámetro comouna función de la matriz de varianzas/covarianzas. Los parámetros que satis-facen esta condición son, precisamente, los que se dice que están identificados,mientras que los que tienen más de una solución se encuentran sobreidentifi-cados. En SEM los modelos de interés son, como se acaba de señalar en el últi-mo epígrafe, los que poseen uno o más parámetros sobreidentificados, pues esen ellos donde la cuestión de la correspondencia entre el modelo y los datos essignificativa. Recuérdese que un modelo sin parámetros sobreidentificadossiempre ajustará perfectamente, por lo que será irrelevante evaluar su plau-sibilidad por medio de la valoración de su ajuste (Ridgon, 1997).

Ya hemos mencionado que averiguar si todos los parámetros están identi-ficados es bastante difícil. Sin embargo, hay dos condiciones necesarias, aun-que no suficientes, que deben verificarse. En la primera ya se ha hecho hinca-pié: se debe establecer una escala de medida para cada variable latente. De no


hacerse así, uno o más parámetros quedarían sin especificar. De acuerdo conla segunda, el número efectivo de parámetros del modelo no debe exceder alnúmero de varianzas/covarianzas entre las p variables medidas, que esp(p+1)/2. De este modo se garantiza que el modelo sea más sencillo que losdatos cuya estructura se está tratando de explicar. Este procedimiento conlle-va la imposición de ciertas restricciones sobre algunos parámetros, bien anu-lándolos bien igualándolos a otros parámetros del modelo (Ruiz, 2000).

Los parámetros estimados —y también el test de bondad de ajuste que seobtiene a la vez, y del que hablaremos en el próximo apartado— dependen delprocedimiento de estimación elegido. Aunque existen varios, los procedimien-tos más empleados son tres: el de máxima verosimilitud (ML), el de los cua-drados mínimos generalizados (GLS) y el de libre distribución asintótica (ADF).Los dos primeros exigen que las variables observables sean numéricas connivel de medición de intervalo y distribución normal multivariable. Recuérde-se que el objetivo de estos métodos reside en minimizar la magnitud del con-junto de diferencias entre cada elemento de la matriz de varianzas/covarian-zas de la muestra, obtenida de los datos, y el correspondiente elemento de lamatriz de varianzas/covarianzas implicadas por un conjunto de parámetrosestimados a partir del modelo que se ha propuesto.

Durante el proceso de estimación todavía pueden surgir algunos proble-mas prácticos, pese a que los datos cumplan los requisitos exigidos. Uno de losmás habituales aparece cuando la matriz de varianzas/covarianzas no es posi-tiva definida. Su origen se debe, en general, a la dependencia lineal entre lasvariables observables. Para evitarlo se recomienda seleccionar con cuidadodichos indicadores, de modo que no se produzcan redundancias innecesarias.

2.3. Evaluación del ajuste del modelo

Una vez que se han estimado los parámetros del modelo, el paso siguien-te consiste en su evaluación, proceso que suele centrarse en dos cuestionesprincipales: primera, estudio de la adecuación de la solución; segunda, análi-sis de la bondad del modelo.

Vayamos con la primera. Aquí conviene revisar la adecuación de los pará-metros individuales y, en especial, los tres aspectos siguientes: a) la viabilidadde dichos parámetros; b) lo apropiado de los errores de medida, y c) la signifi-cación estadística de los parámetros estimados. Las recomendaciones que cabehacer sobre ellos son las siguientes:


• Hay que evitar los llamados casos Heywood, esto es, parámetros quetoman valores impropios, como correlaciones mayores que 1 o menoresque -1, varianzas negativas y matrices de covarianzas o correlacionesque no sean positivas definidas.

• Tampoco son apropiados los errores típicos demasiado grandes opequeños.

• Los parámetros no significativos deben eliminarse del modelo. La prue-ba que proporciona AMOS, por ejemplo, es la razón crítica, la cualrepresenta el cociente del parámetro estimado por su error típico.

En cuanto a la bondad del modelo, recordemos que el investigador propo-ne un modelo y entonces utiliza los datos obtenidos en la muestra para some-terlo a prueba. Para ello se utilizan «estadísticos globales que contrastan lacapacidad del modelo estimado para reproducir la matriz de parámetros mues-trales, es decir, las varianzas y covarianzas calculadas en la muestra» (Ruiz,2000).

La evaluación del ajuste del modelo es una materia complicada. De unmodo u otro se ve influida por las características de los datos disponibles, porel modelo propuesto —conforme aumenta el número de parámetros libresmayor es la probabilidad de ajuste— e, incluso, por el método de estimaciónempleado (Chou y Bentler, 1995). Veamos, no obstante, en qué consiste esteproceso de ajuste, aunque para ello tengamos que recurrir a un esquema másformalizado.

Sea S la matriz de covarianzas de la muestra, S (sigma) la matriz de cova-rianzas de la población y q (theta) un vector que incluye los parámetros delmodelo. De este modo, S(q) representará la matriz restringida de las cova-rianzas derivadas del modelo (según la estructura especificada por éste). En elcontexto de SEM, la hipótesis nula, Ho, que se pone a prueba es la que sostie-ne la validez del modelo en la población:

Ho: S = S(q)

Ahora bien, al contrario de lo que sucede en el procedimiento tradicionalde contraste de hipótesis, aquí el investigador no espera rechazar Ho, sino acep-tarla (lo que significaría, en principio, que su modelo es plausible).

Tengamos una vez más presente que los parámetros se estiman para quela discrepancia entre las dos matrices mencionadas, S y S(q), sea mínima. Esteobjetivo se logra al minimizar la llamada función de discrepancia, F[S, S(q)],de manera que su valor mínimo, Fmin, refleja el punto del proceso de estima-ción en el que la discrepancia entre S y S(q) es menor.


Pues bien, el índice de ajuste más empleado es c2, el cual deriva directa-mente de esa función de discrepancia (al multiplicarla por el tamaño de lamuestra menos uno). El producto se distribuye como c2 siempre que la distri-bución de los datos sea normal multivariable y el modelo especificado correc-to. Un valor de c2 igual a cero indica un ajuste perfecto.

La utilización de c2 presenta, sin embargo, numerosos problemas. Como yase ha dicho, la bondad de ajuste de un modelo más complejo, con muchos pará-metros, tiende a ser mayor que la de los modelos más sencillos, debido a la pér-dida de grados de libertad (g.l.) del primero. De ahí que Joreskog y Sörbom(1993) aconsejen que c2 no se tome como un test estadístico formal, sino que secompare la magnitud del valor observado con la media de su distribución mues-tral subyacente [E(c2) = g.l.]. Así, un valor «pequeño» de c2, en relación a susgrados de libertad asociados, es indicativo de un buen ajuste; por el contrario,valores «grandes» son representativos de un ajuste defectuoso. Que el cocien-te c2/g.l. sea considerado grande o pequeño depende del punto de vista delinvestigador, no hay criterios absolutos. Sin embargo, algunos autores(Bollen, 1989) emplean en la práctica cifras tan altas como 3, 4 o incluso 5 paraacreditar un ajuste adecuado del modelo a los datos.

Otro problema tiene que ver con el tamaño de la muestra y se debe al exce-so de potencia (probabilidad de rechazar una hipótesis nula falsa). Incluso aun-que la discrepancia entre el modelo estimado y los datos sea muy pequeña, siel tamaño de la muestra es bastante grande casi cualquier modelo será recha-zado debido a que la discrepancia no es estadísticamente igual a cero. La hipó-tesis nula no será, casi con toda seguridad, completamente cierta, ya que elinvestigador nunca conoce todo lo que hay que saber sobre los datos. Además,el test c2 ofrece sólo una estrategia de decisión dicotómica y no puede usarsepara cuantificar el grado de ajuste a lo largo de un continuo con ciertos lími-tes preespecificados.

De ahí que se hayan desarrollado numerosos índices de ajuste, los cuales,en lugar de comparar las dos matrices de varianzas/covarianzas, se derivan dela comparación del modelo especificado con otro saturado o nulo (indepen-diente). Los índices de ajuste se suelen clasificar en dos grandes grupos:

• Absolutos. Evalúan directamente lo bien que el modelo a priori repro-duce los datos. Para ello se hace una comparación explícita o implícitacon un modelo saturado, el cual reproduce exactamente la matriz devarianzas/covarianzas observada.

• De incremento. Miden la proporción de mejora en el ajuste al compararel modelo especificado con otro más restrictivo empleado como línea


base; el más común, el modelo nulo o independiente: aquél en el que nose especifican las relaciones entre variables: todas ellas se fijan a ceroy sólo se estiman las varianzas.

El número de estos índices de ajuste ha ido creciendo con el paso del tiem-po. AMOS proporciona unos 25. Una excelente revisión puede verse en Hu yBentler (1995), aunque también puede recurrirse a los manuales del progra-ma AMOS. En las publicaciones recientes que emplean esta metodología esta-dística suelen aparecer, al menos, y junto a c2 y c2/g.l., los indicadores siguien-tes: GFI (Estadístico de bondad de ajuste), AGFI (Estadístico de bondad deajuste corregido) y CFI (Estadístico de ajuste comparado); estos índices puedenvariar de 0 a 1, y el ajuste perfecto corresponde a un valor de 1. También se uti-lizan con frecuencia RMR (Raíz del residuo cuadrático medio) y RMSEA (Errorcuadrático medio de aproximación), cuyos valores próximos a cero son indica-tivos de un buen ajuste.

2.4. Modificación del modelo

La modificación o reespecificación del modelo es uno de los aspectos máscontrovertidos en SEM. Supone cambiar un modelo previamente detalladomediante la liberación de parámetros que en principio eran fijos, o fijando otrosque inicialmente se consideraban libres. La modificación sigue, con frecuencia,a un proceso de estimación en el que se han obtenido indicadores de ajuste des-favorables. El procedimiento más habitual hace uso de los índices de modifi-cación facilitados por los propios programas informáticos, cuyo valor es unamedida de la cantidad del cambio que podría esperarse en c2 si los parámetrosfijos se liberaran. De este modo sólo es posible evaluar la reespecificación deun único parámetro cada vez. El problema de esta estrategia es que sacrificael control sobre el error de tipo I y, por tanto, conduce a una situación en la quelas particularidades de un conjunto de datos podrían ser interpretados comohallazgos fiables, sobre todo en muestras pequeñas.

Parece que cada día hay un consenso mayor sobre la idea de que las modi-ficaciones post hoc son menos deseables que el enfoque de comparación demodelos expresados a priori. Hay dos casos especialmente problemáticos: a) Elde los errores de medida, los cuales suelen asumirse como independientes y queal liberarlos hacen muy difícil la aportación de explicaciones convincentes paralas covariaciones entre ellos. b) El de los efectos no estándar o específicos, esdecir, los que implican la covariación entre un error de medida y una variablesustantiva. A menudo se descubren a posteriori y son imposibles de replicar.


Si a pesar de lo dicho se opta por esta estrategia, conviene tener en cuen-ta las precauciones señaladas por MacCallum (1995):

• Cualquier modificación en el modelo original deber ser sustantivamentesignificativa y justificable.

• Hay que validar los cambios con datos nuevos, no con la misma mues-tra (o, al menos, emplear muestras grandes).

• Las modificaciones no siempre conducen a modelos válidos.• Hay que tener cuidado con el problema de la capitalización de la suer-

te, que impide la generalización más allá de la muestra.

2.5. Interpretación del modelo

Una vez que el test de bondad de ajuste c2 y los índices de ajuste indican unaadecuación promedio aceptable del modelo, hay que centrarse en los elementosespecíficos del ajuste. Los parámetros libres estimados se evalúan según su dis-tancia a un valor especificado nulo, normalmente cero. La razón de cada esti-mado a su error estándar se distribuye como el estadístico z y, en consecuencia,debe exceder a 1.96 para considerarlos con fiabilidad distintos de cero.

Los tests y las comparaciones de los parámetros estimados suponen valo-res no estandarizados, mientras que en la presentación de los resultados seprefiere el uso de estimados estandarizados. Los primeros retienen la escala demedida. Los segundos, en cambio, eliminan esa información y facilitan la com-paración informal de los parámetros a lo largo del modelo. Lo que indican esel cambio en el número de desviaciones típicas de la variable dependiente comoconsecuencia del cambio en una desviación típica de la variable independien-te, cuando todas las demás variables independientes se fijan a cero.

El aspecto más desafiante y menos comprendido de la interpretación de losresultados en SEM concierne no tanto a la magnitud o dirección de las rela-ciones entre variables, como a la naturaleza de éstas. Nos referimos al pro-blema de la inferencia causal, cuestión que nos lleva a diferenciar entre inves-tigación experimental y no experimental. Aunque en ocasiones SEM sedescriba como un medio estadístico para probar hipótesis causales a partir dedatos correlacionales, lo que debe quedar claro es que estos modelos no puedensuperar las limitaciones de una obtención no experimental de los datos.

Veamos este asunto con más detalle. Las condiciones ideales para demos-trar una relación causal son tres: asociación, aislamiento y dirección de lainfluencia. La condición básica es la asociación: la variable causa debe estarcorrelacionada con la variable efecto. En segundo lugar, la causa supuesta ha


de estar aislada de otras posibles causas (por ejemplo, variables extrañas); unacondición que en los experimentos se establece mediante asignación aleatoriaa los niveles de la variable causal.

La tercera condición, dirección de la influencia, es la que se encuentra suje-ta a un número mayor de interpretaciones erróneas. Las flechas con sentidodado de los diagramas que se emplean en SEM no pueden interpretarse en lalínea de que esta aproximación ha puesto a prueba tal direccionalidad. En rea-lidad, la dirección de la influencia es un tipo de asociación que se distingue dela no direccionalidad de acuerdo con tres criterios: 1) la lógica; 2) la teoría; c)el diseño de investigación (por ejemplo, una variable manipulada para que lossujetos sean asignados aleatoriamente no puede estar causada por una varia-ble dependiente). Este último es el argumento más poderoso. La teoría, sinembargo, es problemática porque casi con toda seguridad habrá teorías riva-les que ofrezcan diferentes explicaciones de la asociación entre dos o más varia-bles.

En la mayoría de los casos, las correlaciones en un modelo SEM constitu-yen la evidencia necesaria, pero no suficiente, de ciertas relaciones causales.Si los métodos de investigación y el diseño que dieron lugar a los datos favo-recen una inferencia causal, entonces tal inferencia puede hacerse. De no serasí, la conclusión apropiada debe quedarse en afirmar que las variables estánfiablemente asociadas en el contexto del modelo, pero que la naturaleza exac-ta de la asociación no puede demostrarse. Un análisis de estas y otras cues-tiones puede encontrarse en Mulaik y James (1995) y Gaviria (1997).

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Resumen

Al estudiar la influencia de la Escuela Nueva en la organización de la EducaciónMusical en la España de mediados del siglo XX, el libro de Adolfe Rude, La EscuelaNueva y sus procedimientos didácticos aparece como uno de los textos fundamentalesen este ámbito.

Palabras clave: Educación Musical, Historia de la Educación

Abstract

When studying the influence of the New School in the organization of the MusicalEducation in Spain, in the middle of XX Century, the book of Adolfe Rude, the NewSchool and its didactic procedures appears like one of fundamental texts in this scope.

Key words: Music education, History of Education

Se consideran a continuación las aportaciones a la formación musical de los docen-tes incluidas en un texto de Pedagogía complejo, abarcador de un extenso campo deconocimientos. Es el libro de Adolfe Rude, La Escuela Nueva y sus procedimientos didác-ticos, publicado en traducción castellana en México en 1952, entre cuyos objetivos estáel ofrecer un texto útil para los estudiantes de magisterio:

Esta iniciación al arte de la enseñanza es de absoluta necesidad.1


Adolfe Rude y la Educación Musicalen los procedimientos didácticos de la

Escuela Nueva

SUSANA SARFSON GLEIZER

Departamento de Expresión Musical, Plástica y CorporalUniversidad de Zaragoza

1 RUDE, A., (1952), La Escuela Nueva y sus procedimientos didácticos, Labora, México,pág.VIII

Para esto se realiza un recorrido reflexivo sobre aspectos históricos signi-ficativos de la Historia de la Educación, poniendo el énfasis en los procedi-mientos didácticos escolares de cada período, hasta llegar a la concepción edu-cativa de la Escuela Nueva. La vivencia personal, el juego, el trabajo personalorganizado creativamente son pilares del desarrollo didáctico planteado.

La Música y su desarrollo en la escuela y en la formación de los docentesse trata con especial interés y extensión.2 Los aspectos que se tratan en loscapítulos correspondientes son los que siguen:

— Reseña histórica acerca de la educación musical— Condiciones psicofisiológicas para el cultivo del lenguaje y de la voz en

la escuela— Educación del oído— Educación rítmica— Repertorio de canciones— Melodía de los cantos— Concentración e Historia de la música— La música instrumental en la escuela— La iniciación en la enseñanza de la música— Invención y composición— Procedimientos de enseñanza— Dictado musical— Plan de enseñanza— Medios auxiliares para la enseñanza de la música— Bibliografía

De especial interés resulta la referencia que se realiza al estado de la for-mación musical en España a fines de la década de 1940, y la clara distinciónentre educación musical completa y la mera interpretación de canciones:

Por lo que respecta a España, la enseñanza de la música en las escuelaspúblicas no mereció atención hasta tiempos recientes, y aún podemos decir queno se halla debidamente atendida. La primera disposición oficial que hacemención del canto en los planes escolares es el R.D. de 4 de julio de 1884 que,refiriéndose a las escuelas de párvulos, dice en su art. 10: «Los conocimientosmás esenciales que se adquirirán en las escuelas de párvulos serán los siguien-tes: doctrina cristiana, deberes y formas de cortesía, letras y números, ideasclaras y sencillas de las cosas, canto». Más tarde el R.D. de 26 de octubre de1901 declaró la enseñanza del canto obligatoria en todas las escuelas y en todos


2 El autor de estos capítulos dedicados a la Enseñanza de la Música es Wilhelm Witze. Com-prenden 100 páginas.

los grados de las mismas. Por lo que se refiere a la enseñanza de la música pro-piamente dicha, en las escuelas primarias, no existe ninguna disposición ofi-cial.3

La concepción de la música como lenguaje, la necesidad de la prácticamusical a través de diversos medios de expresión, la educación del oído y el sen-tido lúdico de la actividad musical son las bases en las que se asienta el plan-teamiento pedagógico que se ofrece.

La valoración de la educación rítmica a través del método de Dalcroze llevaa la consideración explícita del movimiento expresivo como recurso valioso parala Educación Musical en la escuela. En este sentido, también se realiza unareflexión acerca del estado de la cuestión en España, lo que lleva a la figuraemblemática de Joan Llongueras:

En España se ha introducido también, aunque en pequeña escala, el méto-do de educación rítmica de Dalcroze, por la influencia de uno de sus más entu-siastas discípulos, Juan Llongueras, fundador del «Instituto Catalán de Rít-mica y Plástica» de Barcelona y traductor de varias obras del insigne maestrosuizo.4

Con respecto al repertorio de canciones, se insiste en la necesidad dedespertar el goce por el canto y por la audición musical, toda vez que se reali-za una serie de consideraciones críticas acerca de los libros de canciones esco-lares publicados en España en las primeras décadas del siglo XX. Se llama laatención sobre el predominio de cantos de mediocre calidad musical y textosmoralizadores:

Adolfe Rude y la Educación Musical en los procedimientos didácticos... 337

3 Íbid, pág. 4724 Íbid, pág. 492

Música = Lenguaje

Educacióndel oído

Sentidolúdico

Práctica musical(corporal, vocal,

instrumental)

Si se examinan detenidamente los libros de cantos escolares, se puedeadvertir, en general, que lo que en ellos aparece bajo la rubrica de «cantospopulares» es muy recusable. Los mejores cantos populares se incluyen en loslibros escolares excepcionalmente. (...) A pesar de reconocer todos los metodó-logos del canto y de la música la necesidad de introducir en las escuelas elcanto popular legítimo, aparecen en ellos imitaciones de ese carácter senti-mental y moralizador que es una falsificación del verdadero canto del pueblo.5

Se subraya la necesidad de que desde la escuela se impida esa decadenciadel canto popular auténtico, y no se prosiga con la difusión de música de malacalidad con el pretexto de hacer memorizar un texto moralizante:

Muchas veces fuerza es reconocer que estos cantos escolares nada tienenque ver con el arte; lo principal es la forzada moral impuesta.6

Se hace explícito que para la música escolar son de suma importancia lascolecciones dispuestas por músicos especializados que han volcado un aspectode la investigación musicológica en la concreción de un repertorio de alta cali-dad para la escuela.

La vinculación positiva hacia la música se considera objetivo primordial deesta formación en la escuela:

El repertorio de canciones debería escogerse de tal forma que contribuye-ra a introducir en el pueblo el gusto y el placer por el canto.7

Asimismo, la referencia a la escuela española es manifiesta, a través de laelección del repertorio didáctico musical tanto como por la necesidad de orga-nizar una educación musical completa:

Pocos países habrá tan ricos en aires populares regionales como Españae Hispanoamérica y que puedan ofrecer margen a este despertar del gusto artís-tico. (...) La escuela española está llamada a desempeñar en el cumplimientode esta hermosa tarea el más importante papel.8

Desde punto de vista metodológico, se realza la importancia del canto esco-lar, con el objetivo del desarrollo auditivo a través de los elementos constituti-vos de la música puestos en práctica activa y generalizada a través de la expre-sión vocal.

Así, la práctica vocal en conjunto, tanto al unísono como, progresivamen-te, a varias voces, es campo propicio para el planteamiento de los contenidos


5 Íbid, pág. 4936 Íbid, pág. 4947 Íbid, pág. 4958 Íbid, pág. 495

referidos a la conceptualización musical, a los procedimientos y también aldesarrollo de los valores.

El desarrollo instrumental se contempla como una extensión enriquece-dora de la expresión vocal, a través de su iniciación como medio de enriqueci-miento de las obras vocales de conjunto que se trabajen en la escuela. Para estoel maestro ha de estar capacitado convenientemente.

Seguidamente, se expresa la importancia de la ejercitación de la creativi-dad musical en la escuela, cuestión novedosa en su momento en los textospedagógicos de referencia para los estudiantes de magisterio:

Otro medio más amplio para lograr la espontaneidad de los niños es lapráctica de pequeñas composiciones.9

Un punto importante es la consideración de la educación musical desde elpunto de vista de la convergencia interdisciplinar, que en este texto pedagógi-co se destaca expresamente. Las relaciones entre la música como formaciónespecífica y cada una de las asignaturas del currículum de primaria merece laatención del autor, quien detalla la complejidad y amplitud de la música comopunto valioso para la construcción de aprendizajes significativos. Sobre tododestaca las vinculaciones entre música y lenguaje, y cómo cada una de estasdisciplinas —la Música y la Lengua— facilitan el logro de objetivos en formainterrelacionada.

Con respecto a la Historia de la Música en la escuela, se valora la reali-zación de audiciones musicales seleccionadas y sistematizadas de manera talque se ponga a los niños en contacto con las producciones musicales de los gran-des maestros, así como de la música tradicional de los diversos pueblos del pla-neta y el amplio repertorio de las músicas populares y religiosas. En este sen-tido, merece ser destacado este criterio de amplitud y de universalidad.

La música instrumental en la escuela merece un desarrollo extenso en estelibro de aspectos didácticos, y se expresa así la importancia de una formaciónmusical escolar completa, que contemple no sólo el cultivo del oído y de la voz,sino la práctica instrumental:

Debe intentar una ampliación y desarrollo con el cultivo de algún ins-trumento.10



Ninguna experiencia musical puede sustituir a la práctica musical, a lavivencia directa, y esta conceptualización de trascendental importancia parala sistematización de la formación musical escolar, y por ende para la forma-ción de los maestros encargados de proporcionar esta educación, se expresa enforma explicita:

Mucho más importante que el mero oír pasivo es la propia actividad musi-cal, aún cuando desde el punto de vista técnico y musical no se pueda compa-rar con los conciertos proporcionados por artistas. Por este motivo quisiéramosechar en la escuela la base para una actividad musical ulterior en el hogar yal mismo tiempo, iniciar a los niños en la comprensión de los conciertos musi-cales.11

A continuación, en este texto docente se ofrece una sugerencia de ordena-miento didáctico para la expresión instrumental en la escuela, que toma enconsideración la experimentación y la práctica de conjunto, en la que el con-cepto de forma musical sea trabajado consciente y sistemáticamente, tanto através del ejercicio directo de la interpretación como de la creación musical.

La propuesta didáctica referida a la expresión instrumental en la escuelatiene una justificación formativa:

El cultivo de la música instrumental proporciona a los alumnos el cono-cimiento de muchas formas musicales para las cuales no puede ofrecer nin-guna ocasión el canto.12

Sin embargo, toda este completo planteamiento didáctico para la formaciónmusical escolar tiene en cuenta que el primer desarrollo auditivo y musical esel que realiza en el seno de la familia, en los primeros meses y años de vida,antes de la acción de la escuela. Se llama la atención acerca de la importanciade las vivencias sonoras y musicales familiares, y sobre los primeros estadios deesta evolución musical. Todo esto prefigura el estudio analítico del desarrollo delpensamiento musical llevado a cabo años más tarde por Swanwick.

En este sentido, el texto pedagógico aboga porque los docentes valoren la con-tinuidad proporcionándolas ordenadamente con un sentido didáctico, de maneratal que esa vinculación positiva hacia la música se mantenga y se enriquezca:

Si el maestro sabe relacionar todas estas vivencias musicales, podrá rea-lizar fácilmente el transito del niño a la vida escolar. El niño no perderá enton-ces en la escuela el gozo por el canto que ya tenía antes.13


11 Íbid, pág. 50612 Íbidem13 Íbid, pág. 508

Desde este libro para los docentes se insiste en que de la misma maneraque el niño incluye la música espontáneamente en su mundo infantil sin sepa-rarla del juego, el maestro conservará en el mundo escolar la unidad entre lavida, el canto, el juego. Se explica la importancia de la ejercitación auditiva, yse propone un repertorio de ejercicios de discriminación de cualidades del soni-do, a partir de la comparación de pares de sonidos de diferentes timbre, altu-ras, duraciones e intensidades. Se recomienda una amplia variedad de ejerci-cios de discriminación, de interpretación y de creación musical. Es decir, lapropuesta didáctica es compleja y completa, ofreciendo desarrollos didácticospara la escuela en diversos niveles. Asimismo se recomienda la asiduidad enla formación musical, entendiendo que la práctica sistemática y constante esnecesaria para el desarrollo de las habilidades auditivas, cognitivas y psico-motrices relacionadas con esta materia, realzando también los aspectos lúdi-cos:

No deberá el maestro dejar pasar ningún día sin hacer ejercitar en lamúsica a los pequeños aunque sólo sea unos minutos. Ella ofrece la ocasión dedisponer a los niños los más puros placeres.14

Una atención especial merece la secuenciación didáctica del desarrollo dela creatividad musical, y para esto se sugiere una amplia cantidad de ejerciciosy se insiste en el valor educativo de la creación musical en la escuela comomedio de desarrollo integral de las capacidades auditivas, cognitivas y expre-sivas.

El medio más seguro de educación de la experiencia interna de los valo-res de expresión musical y de los acontecimientos musicales es a inclinación dela fantasía infantil hacia la invención y composición musical propias. (...) Lacreación y composición musical tienen un alto valor educativo. Se ponen al ser-vicio de la tarea de llevar a los niños a la comprensión del arte y de la músi-ca. (...) Los ejercicios de invención tienen la mayor importancia dentro delmarco de la educación musical.15

Así, este texto de formación de maestros dedica una parte importante aldesarrollo de los principios de la educación musical en forma amplia, profun-da y detallada. Se ofrece explicación sobre los procedimientos de enseñanza enla materia, con ejercicios para todos los objetivos planteados. Busca un desa-rrollo musical sistemático y vinculado significativamente con las demás áreasdel currículum, a partir del marco de la Escuela Nueva.



Asimismo, se recomienda la consulta bibliográfica de las obras de RafaelBenedito, Miguel Arnaudas y otros prestigiosos autores de su época y prede-cesores, cuyas publicaciones especializadas constituyen un corpus de conoci-mientos básico para los futuros maestros.

Los materiales auxiliares también merecen una especial atención, y así seexplica la necesidad de contar con un aula de música, con instrumentos musi-cales para el docente y para los alumnos, con material bibliográfico y graba-ciones musicales, de los que se ofrece un listado básico orientativo.

Este texto pedagógico, por tanto, resulta un ejemplo valioso desde el puntode vista didáctico, del ideal formativo de la educación musical hacia 1950, deaquellas cuestiones que se consideraban importantes en la educación musicalescolar y de lo que se pretendía del maestro. Ofrece, por tanto, una visión delos objetivos ideales de la formación profesional musical de los maestros, másallá de que en España aún faltara mucho para poder concretar esos ideales enla realidad de las Escuelas Normales.

La enseñanza musical busca por todos los medios y en todos los terrenosdesarrollar las fuerzas y disposiciones que duermen en el niño.16

Se trata de un texto completo, que estudia todos los aspectos pedagógicosy metodológicos necesarios para la práctica docente en primaria dentro delcampo de la Educación Musical, a partir de un planteamiento acorde con lospostulados de la Escuela Nueva. La actividad de los alumnos adquiere unadimensión significativa, y se da preeminencia a las vivencias directas, a lamusicalización a través de la música misma, a partir de la educación del oído,la interrelación del desarrollo musical y verbal, la psicomotricidad, las audi-ciones musicales y la expresión musical, vocal e instrumental, sin dejar de ladoel aprendizaje de la lectura y de la escritura musical, siempre con una fuertebase empírica.

Bibliografía

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16 Íbid, pág. 512

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WILLEMS, E. (1981), El valor humano de la Educación Musical, Barcelona: Paidós.


IICongresos, Jornadas

y Estancias de Investigación

Estancia de Investigación en la Universidad Nacional de Rosa-rio. República Argentina.

Plan de trabajo sobre la investigación realizada. (Memoriaexplicativa)

La Educación intercultural y bilingüe en comunidades aborígenesTobas, pertenecientes a la nación Argentina

La investigación que aquí, presentamos corresponde a una nueva parte,complementaria de otra ya iniciada, en colaboración con investigadores rosa-rinos, de la Cátedra UNESCO, Profesores a su vez en la Facultad de Huma-nidades y Artes, en la Universidad Nacional de Rosario, en la República Argen-tina.

La finalidad esencial de la investigación se fundamenta en el conocimien-to del Sistema Educativo argentino y sobre todo en sus avances sobre la inno-vación de métodos de lecto-escritura, orientados a niños y adultos de zonasbilingües aborígenes Tobas.

Complementariamente se plantea continuar la consolidación de relacionesde cooperación entre las Universidades Españolas, en este caso la de Zarago-za, y las latinoamericanas, concretamente con la Nacional de Rosario, llevan-do a cabo estudios e investigaciones conjuntas, y promoviendo el intercambiode experiencias.

Desde el Departamento de Ciencias de la Educación (Área de Teoría e His-toria de la Educación), se estableció hace ya varios años. la colaboración espe-cífica, a partir de la línea de investigación y docencia en Educación Infantily Primaria, en España e Hispanoamérica, sirviendo como marcos de refe-rencia la Educación Comparada, la Pedagogía Intercultural y la PedagogíaSocial.

La adecuación e interés que presentan, tanto la investigación como lasexperiencias, están relacionadas con su inserción (como hemos mencionadoanteriormente) en un proyecto que se está llevando a cabo en aquella Univer-sidad, a través de la Cátedra UNESCO, orientado al «Mejoramiento de laCalidad y Equidad de la Educación en América Latina con base en laLectura y Escritura»

Durante las estancias realizadas en la Universidad (que resultaron muysatisfactorias y enriquecedoras, para los investigadores que en las mismas par-


ticipamos), se centraron los trabajos, sobre pueblos aborígenes de INDIOSTOBAS, en torno a sus costumbres, tradiciones, forma de vida, y especialmenteen el modo de aprendizaje y educación

Los anteriores estudios permitieron comprender mejor la evolución edu-cativa y social, de estas comunidades autóctonas dentro de su contexto, lo queha motivado nuevos proyectos conjuntos, de nivel teórico-práctico, potencian-do esta circunstancia el haber sido Investigadores contrapartes de aquella Uni-versidad, Mª del Rosario Fernández, y Rodolfo Raul Hachén.

Este equipo de investigación, Director y Orientadores de la Cáedra Unes-co, están llevando a cabo desde hace mas de un lustro, un programa de cursosde Formación de Formadores, a la vez que coordinan experiencias educativasen colegios de Educación Infantil y Primaria (con situaciones de intercultura-lidad, y marginación social), en torno al tema del conocimiento del lenguajeoral, y del aprendizaje de la lecto-escritura. Para ello han creado un métodoinnovador de lectura bilingüe ESPAÑOL-TOBA denominado ALFANET.

Como proyección eminentemente práctica realizamos la visita a la comu-nidad aborigen de Indios Toba de la ciudad de Rosario, y al Colegio, N º 1344bilingüe Toba «TAIGOYE». Así como al Instituto de Educación Especial «Cre-cer», de la misma ciudad, y al Instituto de Formación de Docentes Superioresen Ciencias Sociales, de Rosario.

Entre otras actividades complementarias se llevaron a cabo reuniones ymesas de trabajo, con investigadores de diferentes áreas de La Universidad deRosario (Pedagogos, Psicólogos, Lingüistas, Antropólogos, etc.), en las que seabordaron las siguientes problemáticas:

— La alfabetización (en términos generales), en comunidades monolin-gües y bilingües.

— El inicio de la alfabetización en Educación Infantil, allí denominadaEducación Preescolar.

— La problemática de alfabetización en Educación Primaria, ahí deno-minada Educación General Básica.

— La alfabetización con personas adultas.— La alfabetización en comunidades de riesgo social.

Con la finalidad de tomar conocimiento del funcionamiento de la Educa-ción no Formal, para adultos, asistimos a los talleres de «La Escuelita», orga-nismo dependiente de la Subsecretaría de Cultura y Educación, de la Munici-palidad de Rosario, participando concretamente en el de análisis literario, y ensus aplicaciones didácticas.


Los resultados de la investigación, a la par que un mayor conocimiento delos temas de estudio, redundaron de forma significativa en el alumnado de loscampos anteriormente mencionados: Educación Comparada, Pedagogía Social,y Pedagogía Intercultural, con amplia demanda en la Facultad de Educación,y muy especialmente en su segundo ciclo: Psicopedagogía.

Este programa, fue realizado entre los días nueve y diecisiete de octubrede 2004 al amparo de las Estancias de Investigación promovidas por la Uni-versidad de Zaragoza.

Mª del Alba Alonso Santamaría

Congresos, Jornadas y Estancias de Investigación 349

Congreso Internacional sobre Educación y Tecnologías de laInformación y la Comunicación: EDUTEC 2004. Educar contecnologías, de lo excepcional a lo cotidiano. Barcelona 17,18 y 19 de noviembre de 2004.

La asociación de profesionales de la educación EDUTEC, que pretendepotenciar el conocimiento y el uso de las nuevas tecnologías en el ámbito edu-cativo, organiza desde 1993 hasta 2003 con periodicidad bienal, un congresointernacional sobre Educación y Tecnologías de la Información y la Comuni-cación (TIC, en adelante).

EDUTEC 2004 se desarrolló en torno al lema «Educar con tecnologías, delo excepcional a lo cotidiano» que refleja la idea principal que estructura elencuentro: el uso de las TIC en el centro educativo como una herramienta nor-malizada.

No cabe duda de que el uso de las TIC en la educación constituye un temade candente actualidad al que numerosos investigadores dedican sus esfuerzos:las ciento veinte comunicaciones presentadas en este congreso constituyen unaprueba de este hecho, y no sólo por la cantidad, sino también por la calidad delas mismas.

Cada jornada del congreso se estructuró comenzando por una conferencia,seguida de tres simposiums paralelos en los que se trataban tres temas: elordenador invisible, la calidad educativa y la brecha digital. Además, en cadajornada se realizaron presentaciones especiales de proyectos así como de herra-mientas informáticas. Al final del mismo, se entregó a cada participante un CDa modo de actas.

Las comunicaciones referidas al primer tema: «El ordenador invisible»tuvieron como eje principal la exposición de diversas experiencias del uso de lasTIC como un elemento más integrado en el aula en distintos niveles educati-vos, en educación presencial y a distancia, en la formación de los profesores,...

El tópico «La calidad educativa» aglutinó aquellas comunicaciones queintentaban responder a algunas preguntas referidas a la introducción de lasTIC en la escuela. Por ejemplo: ¿para qué utilizan profesores y alumnos el orde-nador? O ¿cómo lo utilizan? Es decir, la calidad referida al modo de uso: el orde-nador como instructor de destrezas básicas o como herramienta para el des-pertar cognitivo. También la calidad referida a los resultados educativos: ¿enqué hemos mejorado?, ¿qué hemos ganado al utilizar las tecnologías? Su uso,¿nos prepara para la sociedad del conocimiento?


Por último, el tema «La brecha digital» se analizó desde varias perspecti-vas: la responsabilidad de la existencia de dicha brecha, la existencia de dis-tintos tipos como por ejemplo, la que existe entre aquellos para quienes las tec-nologías son un recurso al alcance y para quienes solo aspiran a ellas como algoexcepcional. Se presentaron asimismo experiencias detallando planes parareducirla.

Destacaría la conferencia de la Dra. Begoña Gros profesora de la Facultadde Pedagogía y directora de investigación del ICE de la Universidad de Bar-celona titulada «De lo excepcional a lo cotidiano» en la que puso de manifiestola escasa consonancia existente entre las necesidades formativas de los niñosy jóvenes actuales y los enfoques educativos utilizados. Para ello expuso lascaracterísticas y diferencias entre los que ella denomina profesores y alumnosde la generación digital. Los alumnos occidentales viven en una cultura mediá-tica, diariamente conviven con las pantallas de la televisión, la consola, el orde-nador, lo que sin duda ha provocado cambios en la propia naturaleza del apren-dizaje. Estos cambios están provocando una redefinición del trabajo delprofesor y de la profesión docente, de su formación y de su desarrollo profe-sional.

En cuanto a la formación de los profesores, la profesora Gros aboga por unmodelo de formación basado en las redes y no en la asistencia individual ymediada por la tecnología que facilita el trabajo y la comunicación en red.Sugiere en definitiva la creación de redes colaborativas que permitan la cons-trucción conjunta de conocimiento y sirvan de base para la relación personalde los diversos profesionales en función de interés comunes y planteamientospedagógicos compartidos.

A modo de síntesis personal, se ha concluido que el uso de las TIC en loscentros educativos sigue siendo mayoritariamente excepcional, a pesar de quepueden ser una herramienta eficaz para promover del aprendizaje, siempre quesu uso responda a criterios de calidad establecidos.

Concepción Bueno García

Congresos, Jornadas y Estancias de Investigación 351

IIINormas

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Normas 355

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Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

I. Artículos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

El ambiente como factor educativo en la Escuela Infantil: evolución yanálisis de la organización espacio-temporalMª del Alba Alonso Santamaría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Necesidad de integrar la orientación en el proceso educativoJacobo Cano de Escoriaza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Una propuesta de asesoramiento psicopedagógico. Reconceptualiza-ción en el liderazgo psicopedagógico: de la orientación y el ase-soramiento a la dinamización y gestión de mejoraMª Teresa Castilla Mesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Los estudios de Magisterio ofrecen mayores posibilidades de formaciónpara las mujeres. La Escuela Normal de Maestras de Zaragoza(1902-1936)Mª Rosa Domínguez Cabrejas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

El fenómeno de la renarración y sus implicaciones didáctico/terapéu-ticas: hacia un análisis comparativoMaría del Rosario Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Siete principios, siete destinatarios y siete recursos de la educaciónpermanenteEnrique García, Luis del Barrio, M. Jesús Castrillo, Pilar Rivero, Ana Sebastián, Mario Torrado . . . . . . . . . . . . . . . 181

Conceptualizaciones en torno al bilingüismo en la educación inter-culturalRodolfo Raúl Hachén . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

Índice

Convivir ayuda a conocer y a comprenderMarta Liesa, Pilar Arranz, Mª Luisa Herrero, Mª Pilar Otaly Elías Víved . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

Los profesores noveles ante las necesidades especiales de los alumnos:bases para un modelo de formación del profesoradoClaudie Rault (Coordinadora) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

Desempeño de las Prácticas Docentes de los alumnos/as de la Facul-tad de Humanidades y Ciencias Sociales de Teruel, (antiguaE.U. del Profesorado) en centros públicos, privados y concerta-dos en El SalvadorAmparo Sánchez Martín, R. Marta Ramo Garzarán . . . . . . . . . 299

Los modelos de ecuaciones estructuralesLuis Mª Rodríguez Barreiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

Adolfe Rude y la Educación Musical en los procedimientos didácticosde la Escuela Nueva.Susana Sarfson Gleizer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335

II. Congresos, Jornadas y Estancias de Investigación . . . . . . . 345

Mª del Alba Alonso Santamaría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347

Concepción Bueno García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350

III. Normas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353


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ANUARIO DE PEDAGOGÍA · lisis de la organización espacio-temporal. Destaca la importancia del ambien- ... Dª Susana Sarfson analiza el libro de Adolfe Rude, la Escuela Nueva