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Del blog del Dr. Roberto Rodríguez.

Material de lectura para un curso de Políticas Educativas.

1.- Un ranking diferente ......................................................................................................... 2

2.- La educación superior y las Normas Oficiales Mexicanas. Primera parte ........................ 4

3.- La educación superior y las Normas Oficiales Mexicanas. Segunda parte ....................... 5

4.- La educación superior y las Normas Oficiales Mexicanas. Tercera parte ......................... 8

5.- La propuesta ANUIES para el próximo sexenio ............................................................... 10

6.- Educación superior, las cifras del sexenio. Primera parte .............................................. 12

7.- Educación superior, las cifras del sexenio. Segunda parte ............................................. 14

8.- Gobernar la complejidad ................................................................................................. 16

9.- Tuning. Primera parte...................................................................................................... 20

10.- Tuning. Segunda parte .................................................................................................. 22

11.- Tuning. Tercera parte .................................................................................................... 24

12.- Tuning. Conclusión ........................................................................................................ 26

13.- Latapí por dentro ........................................................................................................... 28

14.- La educación superior a mitad del sexenio ................................................................... 30

15.- El doctorado no quita lo tarado .................................................................................... 35

16.- El espacio común de la Educación Superior Tecnológica .............................................. 37

17.- El costoso rescate de las privadas ................................................................................. 39

18.- La nueva propuesta de ANUIES. Puntos sobresalientes ............................................... 41

19.- Inclusión con responsabilidad social. La nueva propuesta de ANUIES ......................... 43

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1.- Un ranking diferente

El Instituto de Política Educativa (IPE), organismo de investigación con sedes en Australia, Canadá y Estados Unidos, acaba de publicar el reporte Global Higher Education Rankings: Affordability and Accessibility in Comparative Perspective. ¿Qué segmentos de la población tienen acceso a la educación superior? ¿Qué factores determinan las condiciones de acceso? ¿Qué relación guardan las políticas educativas nacionales con tales posibilidades? Son las cuestiones abordadas mediante la comparación de datos nacionales.

El estudio distingue entre costeabilidad (affordability) de los estudios por parte de la demanda, y acceso social (accessibility) que, en el contexto de la investigación, representa las oportunidades de inserción relacionadas con la estratificación social. Para la estimación de las posibilidades de acceso y permanencia dado el costo escolar, los autores establecen una función general, cuyas variables son: capacidad de pago de las personas, costo educativo, y existencia de becas y otras formas de financiamiento. El modelo define la capacidad de pago mediante el PIB per cápita ajustado al poder de compra.

Luego de calcular costos educativos (directos, indirectos, ponderados y netos) se establecen índices de costo contra capacidad adquisitiva. La combinación de indicadores genera un orden en que los primeros lugares son ocupados por los países en que el acceso al sistema de educación superior es costeable aún para los hogares de ingresos medios y bajos, mientras que los últimos dan cuenta de sistemas en que el costo relativo de la educación superior impide la incorporación de los segmentos económicamente más debilitados.

De una lista de 16 sistemas, todos de países desarrollados, la lista del IPE ubica en los primeros cinco lugares de costeabilidad a los sistemas de Suecia, Finlandia, Holanda, Bélgica e Irlanda, mientras que las últimas posiciones son ocupadas por Australia, Estados Unidos, Reino Unido, Nueva Zelandia y Japón. El estudio ofrece la siguiente conclusión al respecto: “Suecia ocupa el primer lugar debido a una óptima combinación de bajos costos educativos para la demanda, un amplio sistema de becas, y créditos suficientes.

En Finlandia y Holanda, el costo a la demanda es de nivel medio-bajo, hay un extenso sistema de becas, y un sistema de créditos complementario.” El caso de Estados Unidos, Canadá y Australia ilustra una situación en que los altos costos de matrícula son relativamente compensados por becas y créditos. Por último, el bajo desempeño del Reino Unido y Nueva Zelanda se explica por la combinación entre altos costos y bajo ingreso per cápita, y el de Japón por la debilidad del sistema compensatorio (becas y crédito).

La segunda parte del reporte se concentra en la medición del nivel de acceso social a los sistemas universitarios. En este segmento únicamente se consiguieron datos completos para trece países. Se consideran variables de cobertura, retención, equidad socioeconómica y equidad de género. La primera variable (cobertura) mide tasas netas de participación de los grupos de edad relevantes. La segunda (retención) es una estimación

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de permanencia en el sistema. La tercera (equidad social) calcula la presencia en la universidad de distintos segmentos socioeconómicos, definidos a través del grado de escolaridad del padre. Por último, la igualdad de género mide la desviación de la proporción por sexo en la población universitaria contra la poblacional.

Los datos de este grupo de variables merecen ser descritos por separado. En cuanto al nivel de cobertura el orden es el siguiente: En primer lugar, Finlandia, con una cobertura de 39.7% respecto al grupo de edad 21-24. En segundo, Italia, con 32.4% sobre el grupo 20-23. En tercer lugar, Holanda con una cobertura de 29.6% del grupo 19-22. Entre 20 y 25 por ciento de cobertura siguen Francia, Reino Unido, Australia, Canadá y Estados Unidos. Finalmente, en el rango de menos de 20 por ciento de cobertura neta, Austria, Bélgica, Suecia, Irlanda y Alemania.

La medición de la variable “retención” es indirecta: la proporción de estudiantes de 25 a 34 años que permanecen estudiando. En este indicador destaca Estados Unidos con 31%, seguido de Canadá, Australia, Holanda, Irlanda y Reino Unido, en torno al 25%. Los últimos lugares de la lista son ocupados por Alemania, Italia y Austria, en torno a 10%

En la variable de equidad social, los sistemas de Holanda, Reino Unido y Canadá aparecen como los más equitativos, es decir aquellos en que el cuerpo estudiantil actual se asemeja más al nivel de escolaridad superior alcanzado por la población, mientras que los sistemas de Alemania, Austria y Bélgica se describen como los más elitistas. Por último, en la variable de equidad de género, la proporción de mujeres sobrepasa considerablemente a la de varones en todos los sistemas, excepto Alemania. El caso extremo es Suecia donde las mujeres alcanzan dos terceras partes de la matrícula.

En el índice compuesto, los países que obtienen la mayor puntuación en materia de acceso social son Holanda, Finlandia y Reino Unido, y los puestos inferiores corresponden a Alemania, Bélgica y Austria. El resultado lleva a concluir a los autores que en el ranking de acceso predominan los sistemas modelados por políticas públicas que se han preocupado por brindar condiciones económicas, sociales y educativas para asegurar que un segmento significativo y diverso de la sociedad puede en efecto aprovechar la educación superior.

Los autores reconocen los límites metodológicos de un estudio de este tipo, sobre todo por la carencia de datos comparables precisos. Pero la idea es muy buena y lleva a pensar en la necesidad de desarrollar métodos de evaluación y clasificación alternativos. El estudio completo puede consultarse en: http://www.educationalpolicy.org/pdf/Global2005.pdf

Publicado en Campus Milenio, núm. 161, 19 de enero de 2006

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2.- La educación superior y las Normas Oficiales Mexicanas. Primera parte

Es curioso que las políticas de educación superior, que han dado prioridad a la evaluación, certificación y acreditación de los procesos académicos y de gestión de las instituciones, hayan omitido las posibilidades de vincular esas prácticas al sistema de normalización encargado de regular la calidad de la oferta de los bienes y servicios del país.

Hay que reconocer que la práctica mexicana en el campo de la educación superior sigue los estándares internacionales vigentes. En la mayoría de los países, EU a la cabeza, la evaluación y acreditación de programas e instituciones es independiente de dicho sistema, pero las cosas están cambiando, sobre todo por la expansión del sector privado y en virtud de la oferta educativa en el circuito transnacional.

Encierra una cierta paradoja que las universidades del país, públicas y particulares, estén procurando contar con certificaciones de tipo internacional -por ejemplo las normas de gestión de calidad ISO-9000- sin que se haya aprobado todavía una regulación específica en el marco del sistema de normalización del país.

Más aún cuando, desde 2002, el gobierno encabezó la iniciativa de crear la norma internacional para servicios de tipo educativo, la ISO/IWA-2:2003, también conocida como “Pautas para la Aplicación de ISO/9001:2000 en Educación”. La Secretaría de Economía, a través de los grupos de trabajo de normalización, ha buscado traducir el ISO/IWA:2000 a una norma mexicana (PROY-NMX-CC-023-IMNC-2003), aunque el foco de la misma es la gestión de calidad de procesos de orden administrativo, no la certificación de la calidad de los servicios como tales.

¿Es viable el propósito de regular la calidad de los servicios de educación superior a través de normas de tipo NOM (normas oficiales mexicanas) o de tipo NMX (normas mexicanas)? Como se sabe, el sistema de normas mexicanas se rige por la Ley Federal sobre Metrología y Normalización (LFMN), cuyo texto vigente data de 1992 con reformas en 1996 y 1997. El Título Tercero se refiere específicamente a la normalización y contempla las características de las dos familias de normas. Las normas oficiales mexicanas son regulaciones técnicas obligatorias mientras que las normas de tipo NMX son voluntarias y cumplen propósitos de referencia.

El enfoque básico de las NOM es asegurar que en la producción de bienes y servicios se proteja la seguridad y salud de las personas, se eviten “daños al medio ambiente general y laboral”, y se cuide la preservación de recursos naturales. Para los servicios se extiende el alcance de las normas al estipular su aplicabilidad sobre aquellos que se prestan “de forma generalizada para el consumidor” (artículo 40-III).

De las más de novecientas NOM del catálogo vigente, contando las que están en proyecto, la mayor proporción corresponde a servicios de salud y sanidad, incluyendo regulaciones para hospitales, manejo de desechos y servicios médicos en general. Más de una cuarta parte del total se clasifica en esas categorías, lo que refleja los propósitos de protección

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indicados. Sólo una de esas NOM, por cierto, atañe a la educación superior, la NOM-23-SSA1-2003, aprobada en 2005, que regula la “Utilización de Campos Clínicos para Ciclos Clínicos e Internado de Pregrado”.

Las NOM también incluyen regulaciones de tipo laboral, de prácticas comerciales, de calidad de los servicios turísticos, financieros, de telecomunicaciones y de actividades de gobierno, entre otras. Nada impide, al parecer, la posibilidad de aproximar al sistema algunas actividades de la educación superior.

De hecho, la NOM sobre formación de alumnos en ciclos clínicos e internados de pregrado de la licenciatura en medicina ofrece un ejemplo en esa dirección. La norma fue elaborada por una comisión con participación del gobierno, universidades públicas y particulares, la Academia Nacional de Medicina, la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina y la Asociación Nacional de Hospitales Privados. Se establecen en ella criterios para el uso de instalaciones hospitalarias como centros educativos y las reglas básicas de su operación. Lo más importante, el gobierno tiene plenas facultades de supervisión.

Al considerar ese marco de referencia, cabe preguntarse si, en reemplazo de acuerdos como el SEP-279 relativo al reconocimiento de validez oficial de los programas de las IES particulares (el RVOE), no sería mejor desarrollar NOM que regulasen la autorización de la oferta de servicios de educación superior con base en un acuerdo multisectorial.

Entre otras ventajas se tendría una mejor posibilidad para controlar la oferta de proveedores transnacionales, ya que la LFMN establece que “cuando un producto o servicio deba cumplir una norma oficial mexicana, sus similares a importarse también deberán cumplir las especificaciones establecidas en dicha norma” (artículo 53). Los tratados de libre comercio consideran, asimismo, la obligación de cumplimiento de normas oficiales, o su concordancia con regulaciones equivalentes o normas internacionales.

Por supuesto habría que considerar y discutir qué debería y qué no ser objeto de normalización en este terreno pero, sin duda, las perspectivas que se abren son interesantes. Ojala que se tomaran en cuenta.

Publicado en Campus Milenio, núm. 190, 24 de agosto 2006

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3.- La educación superior y las Normas Oficiales Mexicanas. Segunda parte

Agradezco las aclaraciones sobre mi colaboración de la semana pasada. Se me hizo notar, con justicia, la inexactitud de mi afirmación sobre el carácter de “proyecto” de la norma mexicana sobre gestión de calidad en organizaciones educativas. Se trata, en efecto, de una norma aprobada, vigente, y que está siendo aplicada, con todo y el carácter no

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obligatorio del estándar, en varias instituciones educativas. Siendo así, vale la pena extenderse sobre el asunto y explorar algunos ángulos del mismo.

El 24 de mayo de 2004 el Diario Oficial de la Federación (DOF) dio a conocer el programa anual de normalización de la Secretaría de Economía. Entre los proyectos del Comité Técnico de Normalización Nacional de Sistemas de Calidad se incluye la NMX-CC-IMNC-2004, denominada “Norma Mexicana de Sistemas de Gestión de la Calidad. Directrices para la Aplicación de la Norma NMC-9001-IMNC-2000 en Educación”, cuyo proyecto fue también publicado en el DOF (15 de octubre, 2003).

El 27 de julio de 2004 el DOF notificó la puesta en vigencia de la norma La información aclara que ésta no es equivalente a ninguna norma internacional, y que sí es equivalente al Taller de Acuerdo Internacional IWA 2:2003. Tenemos pues dos cuestiones a despejar. ¿En qué consiste la IWA 2:2003 y cuáles son sus alcances? y ¿en qué consiste la NMC-9001-INMC-2000 que funge como marco de referencia de la norma de gestión de calidad en educación? También importa saber si la nueva normativa es aplicable a la educación superior y, en todo caso, si ya están ocurriendo procesos de implementación en las instituciones del sistema.

La semana pasada comentamos que la IWA 2-2003 es el resultado de una propuesta emitida por un grupo de organismos mexicanos a la International Organization for Standarization, la red internacional de instituciones encargada de la emisión de las normas ISO. El grupo mexicano contaba con representantes de SEP, IPN, UNAM, el Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América Latina (del SNTE), ITESM y otros miembros del Comité Técnico Nacional de Normalización de de Sistemas de Calidad, coordinado por la Secretaría de Economía.

El Consejo de ISO contempla la posibilidad de que una iniciativa de normalización provenga de una reunión de trabajo abierta (workshop) en la que participen los grupos interesados y que, mediante un proceso de negociación, se llegue a un acuerdo sobre las características técnicas de la norma. Por ello, a las normas definidas mediante tal procedimiento se les denomina International Workshop Agreement (IWA).

En octubre de 2001, en Birmingham (Inglaterra), tuvo lugar una reunión del comité técnico del ISO encargado de los temas de gestión y aseguramiento de calidad. El objetivo de la misma era discutir posibilidades de aplicación del estándar ISO-9001:2000 en organizaciones educativas. La postura del grupo mexicano, elaborar una guía de aplicación, fue bien acogida en el seno del comité y en consecuencia se encargó a dicha representación elaborar el proyecto respectivo.

Un año después se celebró en Acapulco el taller internacional convocado por el grupo para la presentación del proyecto y su posible aprobación. A éste acudieron delegados de varios países (Alemania, Argentina, Australia, Brasil, Canadá, Colombia, Dinamarca, España, Estados Unidos, Inglaterra, Suecia y Venezuela) así como observadores. La guía fue aprobada con modificaciones y se nombró un comité editorial para redactar la versión

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definitiva, la cual se emitió en junio de 2003. En noviembre del mismo año, el estándar fue registrado y publicado por la ISO.

A partir de entonces se inició una segunda fase del proceso, la traducción al español de la guía y su registro como norma mexicana, proceso que, como ya hicimos notar, habría de culminar con emisión de la NMX-CC-IMNC-2004. Asimismo, en seguimiento de los acuerdos del taller de Acapulco, se integró un grupo de gestión para difundir la guía y lograr consenso internacional al respecto.

Las normas de la familia ISO-9000, a la cual se adscriben tanto la guía internacional de aplicación como la norma mexicana, identifican ocho principios básicos de gestión de calidad: atención al cliente, liderazgo, participación del personal, enfoque basado en procesos, enfoque sistémico para la administración, mejora continua, enfoque basado en hechos para la toma de decisiones, y relaciones de mutuo beneficio con el proveedor (véase Laura E. Izaguirre, Mitos y realidades de ISO 9001:2000 en organizaciones educativas, México, Limusa, 2005).

¿Cómo se aplican tales principios en organizaciones de tipo educativo? Bien, pues ese es el meollo del tema que venimos comentando. Dejamos su comentario para la próxima semana.

Publicado en Campus Milenio, núm. 191, 31 de agosto 2006

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4.- La educación superior y las Normas Oficiales Mexicanas. Tercera parte

En esta serie de artículos se ha mencionado la Norma Mexicana de Sistemas de Gestión de Calidad. Directrices para la Aplicación de la Norma NMC-9001-IMNC-2000 en Educación”, cuya clave de registro oficial es la NMX-CC-IMNC-2004. La norma consiste en la traducción al español de la IWA-2:2003, autorizada por la International Organization for Standarization (ISO).

Su ubicación en la familia de normas mexicanas de tipo NMX hace de ella un estándar de referencia más que una obligación, lo que sí ocurre, según nuestra legislación, con las normas de tipo NOM (normas oficiales mexicanas). En esencia, la IWA-2:2003, así como la norma mexicana correspondiente, es una guía para que las organizaciones educativas puedan cumplir con los requisitos del estándar ISO 9001:2000, relativo a los sistemas de gestión de calidad, cuya referencia en el sistema de normas mexicanas es precisamente la NMX-CC-IMNC-2000.

La guía incluye el texto de la ISO-9001:2000 y, punto por punto, las propuestas sugeridas para adecuar el estándar a organizaciones de tipo educativo. Para usuarios con más altura de miras en materia de control de calidad, también se incluye el texto de la ISO-9004-2000, aunque para ese caso no hay recomendaciones-guía de adaptación.

Aún en una lectura superficial, el contenido de la guía se siente muy forzado al pretender, en general con poca fortuna, acercar las características del proceso educativo a las prácticas mercantiles. Poco feliz resulta, por ejemplo, la identificación del “cliente” del servicio. Para el estándar ISO sobre gestión de calidad las relaciones exitosas con los clientes son simplemente fundamentales, por ello, la primera cuestión con que topa la guía es saber quién es el cliente a servir en las organizaciones educativas.

Según la ISO-9001:2000, cliente es “la organización o el individuo que recibe un producto”. Fácil. Según la guía, en educación los clientes pueden ser: “a) un consumidor, usualmente el educando, b) un cliente comprador, generalmente la persona o el organismo que financia al educando, que también puede ser el mismo educando, o c) un usuario final, que en educación es generalmente la persona u organización que se beneficia del aprendizaje alcanzado por el educando”.

Asimilar la relación profesor-estudiante a una relación proveedor-cliente es realmente problemático. Por varias razones. La principal, quizás, es que la participación del estudiante en el proceso educativo es mucho más dinámica que la del cliente en los actos de compra-venta. El profesor, por su parte, está en todo caso más interesado en la formación de sujetos que en la satisfacción de clientelas. No olvidemos, dicho sea de paso, que la relación entre profesores y estudiantes es de orden jerárquico: el maestro es una autoridad, mientras que el vendedor realmente no lo es.

No menos extraña la definición en la guía de “producto educativo”. Cito textual: “un producto educativo generalmente involucra la provisión de un servicio que incluye el

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software intelectual de la información y de alguna manera el software de una computadora o los documentos basados en el hardware que ayudan en la transferencia de la información y la retención de estos para una referencia continua.” No se entiende. A menos que el “software intelectual de la información” sean los conocimientos y que el “hardware” sean los libros y cuadernos...

En la misma lógica, el educador resulta ser “la persona que entrega un producto educativo a los educandos”. Romanticismos al margen, me parece que el profesor hace algo más que “entregar” productos educativos, así sean los indicados en el párrafo previo.

Luego de las definiciones básicas, la guía se concentra en sugerir actividades y procesos para asegurar que las organizaciones educativas están en condiciones de mejorar y de comprobar objetivamente su mejoría. Son decenas de páginas en que se conjugan una serie de términos clave con dosis de sentido común. Simplificando, de lo que se trata es de estructurar sistemas de gestión de calidad con base en acciones de planeación y programación, sistematización, documentación, supervisión, actualización, medición, evaluación, seguimiento, rendición de cuentas, etc.

A su manera, la guía puede resultar un instrumento de utilidad para la administración de establecimientos educativos. Resulta interesante, por ejemplo, el minucioso tratamiento de las funciones de dirección, gestión y administración educativa. Su debilidad radica en la pretensión de ir más lejos, asentando definiciones y caracterizaciones por completo improcedentes, por ajenas, en el terreno de la educación propiamente dicha.

Publicado en Campus Milenio, núm. 192, 7 de septiembre 2006

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5.- La propuesta ANUIES para el próximo sexenio

Fundada en 1950, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) es una organización de carácter no gubernamental que representa en la actualidad a 144 instituciones mexicanas de educación superior. Uno de los propósitos constantes de la organización desde sus orígenes ha sido interactuar con el gobierno federal para la definición de las políticas públicas de educación superior del país.

En la época reciente, la ANUIES ha fortalecido su fuerza de concertación de políticas mediante tres estrategias: el diseño de programas para el mejoramiento de la capacidad académica y organizativa de las IES, la representación de las instituciones públicas en la negociación del subsidio federal anual, y la formulación de propuestas y recomendaciones en el marco de la integración del programa educativo de la administración pública federal.

En el caso del actual sexenio, la participación de la ANUIES se reconoce como fundamental en cada uno de los aspectos mencionados. Prácticamente todos los programas de política pública del sector actualmente en ejecución fueron diseñados, experimentados o por lo menos concertados con la Asociación. Asimismo, en la definición del actual PRONAES (Programa Nacional de Educación Superior) la participación de la ANUIES fue decisiva al formular y entregar al gobierno federal, en el año 2000, el documento “La Educación Superior en el Siglo XXI, líneas estratégicas de desarrollo”. Por otra parte, en cada uno de los años de la actual administración la ANUIES operó como el interlocutor fundamental para la definición y negociación del gasto federal orientado a las universidades públicas de los estados.

En la actual coyuntura de cambio de gobierno, la ANUIES se prepara para integrar una nueva propuesta, que será sometida, en primera instancia a la consideración de los candidatos presidenciales. Seguramente los siguientes pasos serán interactuar con el equipo de transición respectivo, y con el grupo encargado de la formulación del programa sectorial del ramo educativo en el primer año de gobierno.

En esta oportunidad se ha buscado que el proceso de integración de la propuesta recoja no sólo el punto de vista de un acotado grupo de autoridades y especialistas, sino que sea producto de una dinámica de discusión mucho más amplia. A tal efecto, se definieron tres etapas progresivas de generación de diagnósticos y recomendaciones.

La primera etapa, cumplida de septiembre de 2005 a febrero de este año, se basó en la organización de foros regionales en distintos puntos del territorio nacional. La lista completa de los foros incluye los siguientes: Redes de cooperación (Universidad Autónoma de Campeche), Pertinencia y oferta educativas (Universidad Autónoma de Nuevo León), Sistemas de educación superior (Universidad Autónoma de Hidalgo), Financiamiento y gestión académico administrativa (Universidad de Guadalajara), Equidad y cobertura (Universidad Autónoma de Baja California), Educación superior particular (Universidad Iberoamericana), Educación tecnológica (Instituto Tecnológico de Ciudad Juárez), Ciencia y tecnología (Instituto Politécnico Nacional), y Calidad educativa (Universidad Autónoma Metropolitana).

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Una vez agotada esta fase, en que participaron más de cuatro mil personas como asistentes inscritos y se recopilaron alrededor de 400 ponencias, se convocó a la integración de una docena de grupos de trabajo formados, principalmente, por expertos, especialistas e investigadores educativos de diferentes universidades del país. Lo interesante de esta metodología, es que la convocatoria fue remitida a las IES del país para que éstas designaran a los académicos que, desde su perspectiva, podrían aportar a los temas de la agenda. Los grupos trabajaron, entre otros, los consabidos temas de financiamiento, cobertura, calidad, pertinencia, etc., pero también otros aspectos más específicos tales como redes de cooperación, alternativas de formación profesional, vinculación social de las IES, y redes de cooperación académica.

La tercera etapa, a punto de finalización, consiste en la redacción de una propuesta que integre los elementos de diagnóstico y recomendaciones surgidos de las fases previas. Una vez cumplida, el documento respectivo deberá ser conocido, debatido y aprobado por los órganos de gobierno de la Asociación (Consejo Nacional, Consejo de Universidades Públicas e Instituciones Afines CUPIA, y Consejo de Universidades Particulares e Instituciones Afines CUPRIA).

Se prevé que el documento de la ANUIES se presente a los cinco candidatos en la sesión ordinaria de Asamblea Nacional a realizarse en Veracruz el próximo 1 y 2 de junio de este año. Estaremos pendientes.

Publicado en Campus Milenio, núm. 174, 27 de abril de 2006

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6.- Educación superior, las cifras del sexenio. Primera parte

Comienzan a conocerse los datos fundamentales de la evolución del sistema de educación superior en el sexenio por concluir. No todos, porque varios de los programas en ejecución aún no arrojan resultados finales y también está pendiente la publicación de las cifras pormenorizadas de la conciliación intercensal 2006. No obstante, con la información disponible, ya es factible perfilar algunos balances y apuntar hacia la zona de retos y oportunidades que la próxima administración habrá de enfrentar.

En primer lugar, los datos sobre el crecimiento de la matrícula y el número de instituciones, el nivel de cobertura social conseguido, así como las distribuciones de la población escolar por subsistema, grado de estudios, modalidades y áreas de conocimiento, son reveladoras de algunos de las principales dinámicas y procesos de cambio del sistema. Del ciclo escolar 2000-2001 al 2004-2005 el sistema de educación superior, incluyendo las carreras de técnico superior universitario (TSU), la educación normal, las licenciaturas universitarias y tecnológicas y el posgrado, la cifra de matrícula creció en un 15.5%, al pasar de 2.2 millones de estudiantes a 2.5 millones. En la actualidad, contando los servicios no escolarizados, el total de matrícula asciende a un poco más de 2.6 millones de alumnos.

Al considerar la distribución por subsistemas se advierten dinámicas diferenciadas. Por ejemplo, la educación normal, tanto la pública como la privada, registró decrementos importantes: de más de 200 mil estudiantes en 2000-2001 a menos de 150 mil en 2004-2005. Esto se explica por una política expresa de regulación de la matrícula pública y por una disminución de la demanda en el segmento privado, pero tiene como trasfondo el hecho de que la población infantil está disminuyendo en términos absolutos y, por consiguiente, la oferta de plazas de maestros de educación básica.

Como esta tendencia continuará desarrollándose en la misma dirección en el futuro próximo, la revisión a fondo de la educación normal y su eventual reforma constituye un área de oportunidad evidente, más aún si se toma en cuenta y en serio el tema de la calidad de la educación básica en México, así como el problema de la baja eficiencia terminal de la secundaria. Aunque es un lugar común, no está por demás recordar que las posibilidades de expansión y mejoramiento de la equidad y calidad de la educación superior dependen, en buena medida, de lo que ocurra en los niveles educativos previos.

En contraste, el sistema TSU presenta el mayor nivel de crecimiento relativo durante el periodo de referencia. En sólo cinco años la matrícula del nivel creció más de un cincuenta por ciento al pasar de 55 mil a casi 85 mil estudiantes. Este comportamiento obedece a tres factores, en primer lugar la creación de un número importante de nuevas universidades tecnológicas (UT). De 2000 a 2005 abrieron sus puertas 24 nuevas UT en distintas entidades federativas, con lo cual se alcanzó el objetivo de establecer en todos los estados de la República al menos una UT. En segundo lugar, a la implantación en varias universidades públicas y en algunas particulares de programas de TSU, y en tercero a la propia dinámica de crecimiento de las UT establecidas antes de la actual administración.

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De todos modos, la matrícula de TSU representa apenas el tres por ciento de la educación superior lo que, a primera vista, indicaría que el sistema tiene aún un potencial de crecimiento importante.

Sin embargo, el TSU, tal como lo indican varias investigaciones y estudios sobre los egresados del subsistema de UT, enfrenta condiciones de competencia en el mercado laboral no siempre favorables, sobre todo en contextos regionales en que las oportunidades de inserción son limitadas. En este sentido una opción de política pública estaría dada por la posibilidad de construir puentes entre la formación de técnicos superiores y las licenciaturas tecnológicas que ofrecen las universidades y los institutos tecnológicos. Algo se hizo al respecto en este sexenio, pero el sistema continúa siendo sumamente rígido en materia de movilidad estudiantil.

En el nivel de licenciatura tanto la opción pública como la privada observaron procesos de crecimiento significativos. En el primer caso, la matrícula aumentó más de doscientos mil estudiantes (de 1.5 millones en 2000 a 1.7 millones en 2005), mientas que la privada en aproximadamente 130 mil (de 700 mil en 2000 a 830 mil en 2005). Lo interesante de este proceso es que mientras el sector público sostuvo una dinámica de crecimiento de aproximadamente 3.5 por ciento anual en todo el periodo, el segmento privado disminuyó sensiblemente el ritmo de expansión establecido el pasado sexenio. Todo lleva a pensar que la inversión privada en educación superior alcanzó un límite al recoger una tercera parte de la demanda de estudios de licenciatura.

Este puede ser un simple efecto de mercado o bien el resultado de una serie de factores: mayor supervisión de parte de la SEP, crecimiento sostenido de la oferta pública, y la probable saturación de la demanda que puede pagar por educación privada. Como sea, las preguntas que se abren para el futuro próximo son relevantes ¿tiene sentido incentivar el crecimiento de las IES particulares mediante subsidios indirectos? ¿es necesario establecer controles de calidad más rigurosos? ¿se deben definir reglas comunes y únicas para la evaluación de los subsistemas público y privado?

Publicado en Campus Milenio, núm. 198, 19 de octubre 2006

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7.- Educación superior, las cifras del sexenio. Segunda parte

Según reporta la SEP, entre 2001 y 2005 se crearon 85 nuevas instituciones de educación superior (IES). De ellas, once universidades públicas estatales, cuatro interculturales, 24 tecnológicas y 18 politécnicas, así como 27 institutos tecnológicos estatales. Cierra la suma la creación de una nueva unidad de la Universidad Autónoma Metropolitana, la UAM Cuajimalpa. La inauguración de más de quince instituciones públicas por año no es un logro menor, aunque conviene revisar de qué IES se trata, en dónde fueron ubicadas, y cuál es su impacto en términos de crecimiento y diversificación de la oferta pública.

Como política pública, las universidades interculturales responden básicamente al objetivo de brindar condiciones de acceso a la educación superior a los jóvenes indígenas, históricamente excluidos de esa oportunidad. Las UI creadas en este periodo tienen como antecedente inmediato la Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM), establecida en Sinaloa en los años noventa, originalmente con el nombre de Instituto de Antropología y bajo los auspicios de la Universidad de Occidente. En diciembre de 2001 la UAIM quedó formalmente establecida como institución pública de educación superior descentralizada del Estado.

A esa primera institución se sumarían, posteriormente, la UI del Estado de México (2004) en San Felipe del Progreso; la de Chiapas (2005) en San Cristóbal de las Casas, la de Puebla (2005) en Huejutla y la de Tabasco (2005) en Tlacotalpa. En 2006 inició sus actividades académicas la Universidad Intercultural Veracruzana, cuyo proyecto incluye la operación de cuatro sedes (Huasteca, Totonacapan, Montañas y Selvas) para dar atención a las distintas regiones étnicas del estado. Se espera redondear el proyecto, antes de concluir el año en curso, con las UI de la Tarahumara, de la Sierra Sur de Oaxaca y de Michoacán.

En su concepción y funcionamiento inicial, las universidades interculturales han topado con la nada fácil tarea de balancear los consabidos propósitos de equidad, calidad y pertinencia, con casi todos los factores en su contra. En primer lugar, la virtual inexistencia en México de una tradición académica intercultural, en la cual encontrar el apoyo de la experiencia. En segundo, el enorme reto pedagógico de atender a poblaciones estudiantiles que acceden por vez primera al nivel educativo. Al respecto, la falta de profesores e investigadores suficientemente preparados para nutrir los cuerpos académicos de las nuevas IES no es un problema menor, como tampoco lo es la necesidad de contar con acervos y otros recursos de infraestructura académica adecuados.

Ciertamente las UI son algo nuevo en el universo de la educación superior del país y sería sensato esperar un tiempo para observar sus posibilidades reales y sus perspectivas. Pero, también en razón de su carácter innovador, se trata de un proyecto que debe ser puntualmente apoyado y sistemáticamente evaluado, para evitar riesgos de distorsión y prematuro desgaste.

Con la adición de las 69 nuevas unidades de universidades tecnológicas (UT), politécnicas (UP) e institutos tecnológicos estatales (IT), la vertiente de educación superior tecnológica del país recibió un renovado impulso. El sistema de UT suma al día de hoy más de setenta

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unidades y atiende a más de 65 mil estudiantes. Las universidades tecnológicas, cuya primera unidad comenzó apenas en 2001, cuentan con 18 sedes en distintos puntos del territorio nacional. El sistema de institutos tecnológicos supera ya las doscientas unidades, con más de un centenar de IT federales y otro tanto de IT estatales o descentralizados.

Es interesante advertir que la lógica de distribución geográfica de las IES tecnológicas, al menos en el actual sexenio, responde más que a lineamientos de política de carácter federal, a las iniciativas y recursos de las entidades federativas. Por ejemplo, el Estado de Hidalgo ha conformado un auténtico sistema de educación superior tecnológica de carácter estatal. Cuenta la entidad, a la fecha, con tres IT descentralizados (Huichapan, Occidente del Estado de Hidalgo y Oriente del Estado de Hidalgo), tres UP (Tulancingo, Pachuca y Francisco Madero), y cinco UT (Tula-Tepeji, Tulancingo, Huasteca, Mezquital, y Sierra de Hidalgo). Paradójicamente, el estado de Nuevo León, con una definida vocación industrial, no tiene ninguna UP, ningún IT descentralizado, solamente dos IT federales (Linares y Nuevo León) y sólo dos UT (Mariano Escobedo y Santa Catarina).

Entidades como Jalisco y el Estado de México han profundizado, por su cuenta, procesos de diversificación y descentralización de la oferta de educación superior a través de las opciones tecnológicas. En la actualidad Jalisco cuenta con diez IT descentralizados, tres IT federales y dos UT, mientras que el Estado de México con dos IT federales, 14 IT descentralizados, cinco UT y una UP. En ambos casos, el crecimiento del sistema tecnológico se ha desarrollado en la última década y responde a prioridades y a políticas de naturaleza fundamentalmente estatal.

Nos queda pendiente examinar el crecimiento del sistema universitario público, en particular la creación de las nuevas unidades en este sexenio. Eso y un balance general lo dejamos para la próxima entrega.

Publicado en Campus Milenio, núm. 199, 26 de octubre 2006

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8.- Gobernar la complejidad

El presente ensayo propone una discusión sobre varios ángulos de la gobernabilidad del sistema de educación superior del país. A tal efecto, emplea el término gobernabilidad para identificar un estado posible del sistema en el cual los cursos de acción que emprenden las instituciones de educación superior (IES) responden, en efecto, a objetivos y lineamientos de política pública convenidos a través de procesos de negociación y acuerdo, y operados mediante reglas y procedimientos que se caracterizan por ser válidos, transparentes y equitativos.

Algunas nociones de base

En regímenes democráticos, la idea de gobernabilidad se asocia a las de eficiencia política y legitimidad social. Un gobierno políticamente eficiente es el que consigue recoger las demandas y expectativas de los grupos sociales, traducirlas en políticas públicas pertinentes y generar resultados satisfactorios. La eficiencia se relaciona además con la viabilidad, es decir con el desarrollo de soluciones apropiadas a los problemas de costo-beneficio presentes en cualquier toma de decisiones de gobierno.

Por legitimidad se entiende el consentimiento y aún el compromiso que suscita la acción gubernamental a medida que responde eficazmente a las necesidades sociales. La construcción de legitimidad propicia la conversión de relaciones de poder en relaciones de autoridad. Como señala Sartori “ambos conceptos (legitimidad y autoridad) están tan entrelazados que son como las dos caras de una misma moneda. La autoridad consigue que las cosas se hagan no mandando, sino pidiéndolo o sugiriéndolo legítimamente” (Sartori, 1988:233). La relación de autoridad, a diferencia del ejercicio coercitivo del poder, supone libertades de elección y acción. Por tanto, autoridad y autonomía no se contraponen, se implican (cfr. Flathman, 1980).

Más aún, dada la pluralidad de intereses y demandas en juego, la posibilidad de articular voluntades depende de la capacidad de generar condiciones para alcanzar lo que Rawls denomina un “consenso entrecruzado razonable”. Según este autor, tal capacidad no es propiamente la habilidad de los políticos para conjuntar intereses distintos en pro de coaliciones, sino que proviene de la enunciación de principios, reglas y proyectos en torno a los cuales la diversidad de intereses puede confluir y procesar diferencias. Un procedimiento legítimo es definido, desde esta perspectiva, como “aquel que todos pueden aceptar razonablemente como libres e iguales cuando tienen que tomarse decisiones colectivas” (Rawls, 1998:137).

Antes que categorías rígidas, las nociones de gobernabilidad, eficiencia, legitimidad y autoridad son variables del cotinuum democrático, que se reconoce, a la vez, como imperfecto y perfectible. Dicho en breve, la gobernabilidad de un sistema, siendo condición necesaria de su estabilidad, no se alcanza de una vez y para siempre. Por el contrario, es un proceso abierto cuya renovación, incluso en el plano jurídico, es un requisito básico de su eficacia política y social.

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La aproximación de estas nociones a la realidad de la educación superior hace necesaria una distinción elemental, que procede del carácter institucional de las organizaciones educativas versus los derechos y obligaciones propios de la ciudadanía. Para evitar confusiones, las IES no son ni pueden ser entendidas como organismos que representan políticamente intereses de la sociedad, pero tampoco como instrumentos del Estado para brindar atención a la demanda educativa. Con independencia de su personalidad jurídica, las IES comparten la tarea de generar y distribuir bienes de carácter público, tales como la formación profesional y el conocimiento científico, humanístico y tecnológico. No son sólo instancias de suministro sino, en mayor o menor medida e intensidad, organizaciones con la capacidad de crear, comunicar y extender estos bienes en beneficio de la sociedad en su conjunto.

Un sistema diverso, heterogéneo y complejo

Históricamente las relaciones entre las IES y el gobierno han sido complejas y se han desarrollado mediante una multiplicidad de arreglos institucionales. Se estima que, en la actualidad, operan cerca de dos mil IES en México, de las cuales casi setecientas corresponden al sector público y las demás son de sostenimiento privado. No obstante, la matrícula atendida por las IES públicas concentra más de dos terceras partes de la inscripción total. En tal conglomerado institucional se están formando 2.5 millones de estudiantes aproximadamente, de los cuales más del 85 por ciento en licenciaturas universitarias o tecnológicas y el resto en programas de técnico superior universitario, educación normal y posgrado.

El sistema público de educación superior, en el cual esta reflexión se concentra, está conformado por una gama de subsistemas y conjuntos institucionales, cuya sola enumeración entraña cierta complejidad. En función de su estructura organizativa, por cierto reformada en 2005, la SEP distingue tres grandes subsistemas: el universitario, el tecnológico y el de escuelas normales. Se reconocen como parte del subsistema universitario las universidades públicas, las universidades públicas de apoyo solidario, las universidades tecnológicas, las universidades politécnicas y las universidades interculturales. El subsistema universitario incluye también a la Universidad Pedagógica Nacional, con sus 81 unidades académicas.

El subsistema tecnológico, por su parte, está encabezado por el Instituto Politécnico Nacional y coordina a más de doscientos institutos tecnológicos, los que a su vez se dividen, casi con igual número de unidades, en institutos tecnológicos dependientes de la SEP e institutos tecnológicos de estudios superiores dependientes de los estados. Además incluye al CINVESTAV y a otros centros de docencia, investigación y desarrollo. Por último, las más de 250 normales públicas se integraron formalmente al subsistema de educación superior a partir de la ya referida reorganización de la SEP, pese a que desde 1984 dichas instituciones comenzaron a ofrecer estudios de nivel licenciatura.

Además de las indicadas, existe cerca de un centenar de IES públicas que no están comprendidas en el conjunto descrito. Entre otras, las universidades agrícolas, las escuelas profesionales de las fuerzas armadas, los centros públicos de investigación coordinados

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por el CONACYT, las escuelas del sector salud, las IES dependientes del Instituto Nacional de Bellas Artes y el Instituto Nacional de Antropología e Historia, y algunas otras IES dependientes de gobiernos estatales, categoría en que se incluye a la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

Aunque esta forma de organización guarda correspondencia con la estructura funcional de la SEP y, en alguna medida, con las fórmulas del subsidio asignado a las IES públicas, el mecanismo de coordinación adolece de coherencia académica en varios aspectos. ¿Qué sentido académico tiene, por ejemplo, la coordinación de las universidades tecnológicas y politécnicas al margen del subsistema tecnológico, así como la ubicación separada de la Universidad Pedagógica Nacional y las escuelas normales? ¿Hasta qué punto conviene que las IES sectorizadas en otras dependencias gubernamentales se mantengan fuera del alcance de las políticas públicas del sector educativo? ¿Cuáles son las ventajas de sostener la distinción entre institutos tecnológicos federales y descentralizados?

Renovando perspectivas: de la supervisión a la coordinación

Para cada una de estas interrogantes existen explicaciones de carácter político que reflejan más una lógica de conciliación de intereses que la implantación de un diseño organizacional y académico estrictamente ajustado a los propósitos de desarrollo de la educación superior del país. Sin ánimo de cuestionar los avances que el sistema público ha desarrollado en los últimos años, especialmente en materia de calidad y equidad, y sin subestimar el papel que la instancia federal ha cumplido para propiciar tales avances, no debieran dejarse de lado las consideraciones críticas que apuntan sobre los límites de un esquema político en que persisten rasgos centralistas y, en consecuencia, prevalecen resistencias para transitar, efectivamente, de la supervisión a la coordinación.

Esta percepción coincide con la perspectiva desarrollada por la ANUIES en su reciente diagnóstico del sistema de educación superior del país. La asociación enfatiza que “los actuales medios de coordinación y regulación son insuficientes para impulsar una nueva dinámica de crecimiento y pertinencia. La superposición de instancias e instrumentos de supervisión y regulación sobre las actividades de las IES se traduce, paradójicamente, en un déficit de coordinación efectiva. Este problema de fondo termina por desalentar el desarrollo de las actividades sustantivas. Representa una forma de operación que ha dado lugar a un sistema centrado en las necesidades burocráticas en detrimento de las académicas y sociales” (ANUIES; 2006:31).

A la vista de estos retos, la posibilidad de mejorar las condiciones de gobernabilidad del sistema de educación superior precisa, como punto de partida, reconocer su complejidad y heterogeneidad, así como la diversidad de papeles y funciones que las IES desempeñan en respuesta a las demandas de su entorno. Requiere, además, gestar políticas públicas susceptibles de ser adaptadas y adecuadas por las diversas instituciones sin desmedro de su identidad; generar objetivos y reglas comunes, cuyo acatamiento se base en una común percepción acerca de la bondad de los objetivos y la equidad de las reglas; aprovechar y encauzar los procesos de innovación y cambio que tienen lugar al seno de las

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instituciones, y no menos importante, construir canales que faciliten la cooperación interinstitucional.

Por su tamaño, diversidad y complejidad el actual sistema de educación superior hace poco recomendable la persistencia de políticas centralizadas, más allá de la coordinación y regulación indispensables. En su lugar ofrece una alentadora posibilidad, desde luego no exenta de riesgos, la vía federalista: apoyar la consolidación de sistemas estatales de educación superior y fortalecer las capacidades de los gobiernos de las entidades federativas para construir y gestionar adecuadamente tales sistemas. Construir tales capacidades abre perspectivas para encontrar nuevas soluciones a los problemas de cobertura, pertinencia, calidad y equidad que aquejan a la educación superior. Pero no sólo eso. La propia realidad política del país, en su transición democrática, impone la apertura de nuevos espacios de acción que pasan, necesariamente, por la actualización del pacto federal.

Referencias

ANUIES (2006), Consolidación y avance de la educación superior en México. Elementos de diagnóstico y propuestas, México, ANUIES.

Flathman, Richard E. (1980), The Practice of Political Authority, Chicago, University of Chicago Press.

Rawls, John (1995), “Reply to Habermas”, Journal of Philosophy, vol. XCII, núm. 3, pp. 132-180.

Sartori, Giovanni (1988), Teoría de la democracia, Madrid, Alianza Universidad.

Publicado en Campus Milenio, núm. 200, 9 de noviembre de 2006

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9.- Tuning. Primera parte

Hace ya casi una década que los países que conforman la Unión Europea decidieron emprender la reforma de la enseñanza universitaria mediante un proceso concertado, basado en estructuras de cooperación y con el ambicioso objetivo de dar lugar a un espacio europeo de la educación superior (EEES). De la Declaración de Bolonia de 1999 hasta la actualidad, se han ido sumando países (comenzó con 29 y a la fecha suman 45), se han ampliado los objetivos iniciales, y se ha ido afinando la perspectiva.

En sus inicios, el “proceso de Bolonia” se planteó seis líneas de acción: la adopción de un sistema de títulos y grados reconocibles y comparables; la adopción de un sistema basado en dos ciclos principales (grado y posgrado); el establecimiento de un sistema de créditos; la promoción de la movilidad de estudiantes, académicos y personal administrativo; la cooperación europea en el aseguramiento de la calidad académica, y la promoción de la dimensión europea en la enseñanza superior. En la reunión ministerial de Praga (2001), se añadieron tres objetivos: la promoción del aprendizaje permanente; la consideración de estudiantes e instituciones como socios en el proceso de construcción del EEES, y la promoción internacional del EEES para atraer estudiantes de otras regiones del mundo.

A finales de 2002 los ministros de educación europeos se reunieron en Copenhague para acordar un marco de referencia hacia un modelo de formación profesional y capacitación técnica centrado en la definición de competencias y calificaciones, con instrumentos tales como el currículum-vitae europeo, suplementos informativos añadidos a certificados y diplomas, puntos de referencia nacionales, sistemas de créditos transferibles, criterios comunes de certificación de calidad, y criterios comunes para la validación de aprendizajes y competencias. Desde luego, se concluyó sobre el carácter estratégico de hacer coincidir ambos procesos, es decir el de Bolonia y el de Copenhague.

Más adelante, en la ministerial de 2003 (Berlín) se adoptó la decisión de incluir en el programa de reforma al nivel de doctorado; de relacionar, en consecuencia, el EEES con el espacio europeo de investigación, de explorar la alternativa de formaciones de tipo “articulado”, es decir trayectorias que van del título profesional al doctorado (también conocidos como programas 3-2-3), así como estimular una mayor movilidad de la formación doctoral a la posdoctoral.

Posteriormente, en la ministerial de Bergen (2005), se asumieron compromisos para la puesta en práctica de mecanismos de acreditación de programas, la integración normativa de marcos de competencias nacionales, el reconocimiento de títulos conjuntos -sistemas de doble titulación-, y la creación de trayectorias académicas de tipo flexible, incluso la convalidación de conocimientos prácticos. Por otra parte, se insistió en la importancia de articular el proceso de convergencia de la educación superior a la denominada “Estrategia de Lisboa”, es decir a los acuerdos generales de política económica y laboral suscritos por el Consejo de Europa en el año 2000.

La próxima reunión de ministros tendrá lugar en Londres, en mayo de este año. En ella se tiene previsto, además de evaluar los avances y obstáculos del proceso en su conjunto,

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abordar los tres órdenes de reforma que se considera indispensable consolidar: la reforma curricular (el sistema de tres ciclos, el aprendizaje flexible y basado en competencias, los mecanismos de reconocimiento y la movilidad); la reforma del financiamiento (principalmente en la perspectiva del financiamiento diversificado), y la reforma de gobierno, que incluye los temas de autonomía, alianzas estratégicas con el sector productivo, y sistemas de aseguramiento de calidad.

La concreción de los acuerdos, compromisos y enfoques adoptados por las representaciones educativas en las distintas fases del proceso, se han debido adaptar a las circunstancias de cada país. En algunos casos -el de España es ilustrativo- la presión ha recaído principalmente sobre el marco normativo. En otros se ha avanzado en el establecimiento de esquemas para cumplir el objetivo de transparentar calificaciones y competencias, por ejemplo en los países del Reino Unido. En otros más, la preocupación fundamental ha sido la acreditación de programas y, por último, está el caso de los países menos desarrollados en que el conjunto de temas del proceso implica una reforma educativa de mayor alcance.

No menos importante es lo que está ocurriendo en el plano institucional, es decir las estrategias y acciones que las universidades europeas han desarrollado para aprovechar, o simplemente asumir, las vertientes de esta dinámica. Al respecto, uno de los proyectos más destacados es el denominado Tuning, lanzado en 2000, con el propósito de “determinar puntos de referencia para las competencias genéricas y específicas de cada disciplina”. En la primera fase del proyecto, bajo la coordinación de las universidades de Deusto (España) y Groningen (Países Bajos), ambas privadas, cerca de un centenar de universidades europeas se avocaron a esta finalidad tomando como referente las carreras de estudios empresariales, educación, geología, historia, matemáticas, física y química.

A la fecha el Tuning europeo ha cumplido dos fases e iniciado una tercera. Además se ha extendido a la región de América Latina. De su contenido nos ocuparemos la próxima semana.

Publicado en Campus Milenio núm. 217, 22 de marzo 2007

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10.- Tuning. Segunda parte

La semana pasada introducimos el tema con una referencia general al proceso de construcción del espacio europeo de la educación superior (EEES). Hicimos notar que, más allá de los avances logrados en el consenso interministerial, el problema de la implementación se sitúa tanto en el plano de las políticas y acciones que siguen los gobiernos nacionales para acercarse a los propósitos de la convergencia europea, como en el terreno de las iniciativas de las universidades para diseñar y operar los instrumentos que permitan concretar los enfoques desarrollados en el proceso.

Porque una cosa es convenir, por ejemplo, que la educación superior dentro del espacio europeo debe establecer, para cada área de conocimiento, disciplina y programa, las “cualificaciones” y “competencias” que los estudiantes habrán de adquirir en el proceso educativo, y otra muy diferente es que las universidades y el resto de las IES se pongan de acuerdo en reformar sus planes y programas de estudio según tal orientación. No menos importante, se requiere un común acuerdo entre las instituciones, las asociaciones y gremios profesionales, y el sector de empleadores, sobre las cualificaciones y competencias deseables. Como se puede advertir, el reto es complejo y amerita esquemas de trabajo y comunicación con tiempo y recursos suficientes para lograr resultados significativos.

Con ese razonamiento, desde el año 2000, es decir apenas lanzada la iniciativa del Proceso de Bolonia, un grupo de IES europeas, encabezadas por las universidades de Deusto (España) y Groningen (Holanda) hizo llegar a la Comisión Europea (CE) el proyecto titulado “Tuning Educational Structures in Europe”, que podría traducirse como “Armonización de estructuras educativas en Europa”, aunque la documentación oficial aclara que, por acuerdo del grupo participante y por razones de identidad, se ha preferido mantener en todas las traducciones la denominación en inglés. Una primera fase del proyecto, a ser realizada en el periodo 2001-2002, fue aprobada por la CE y dotada con fondos del programa Sócrates-Erasmus. Posteriormente se confirmaron renovaciones bianuales para las fases II y III.

Como tal el proyecto Tuning se propone llegar conjuntamente a “puntos de referencia” comunes que guíen, sin obligar, a la reforma de planes y programas en el sentido apuntado. Su primera fase se concentró en la exploración de cuatro “líneas de enfoque” sobre el tema de las competencias: competencias genéricas; competencias específicas de las áreas temáticas (habilidades, conocimientos y contenido); el papel de Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS, por sus siglas en inglés), y enfoques de aprendizaje, enseñanza y evaluación en relación con la garantía y control de calidad.

Se convino, además, una estructura básica de áreas disciplinarias sobre las que sería aplicado el enfoque de competencias. Tal estructura consta de un círculo interno y otro externo de disciplinas e instituciones. Al primero corresponden las áreas de administración de empresas, educación, geología, historia y matemáticas, cuyo trabajo ha sido desarrollado en comisiones integradas por especialistas de 76 IES europeas. A este

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conjunto se añaden las redes de física y química en las que participan una veintena de instituciones más. El círculo externo se conforma con los denominados “grupos de sinergia”, encargados de las áreas de lenguas, desarrollo humanitario, derecho, medicina, ingenierías y ciencias veterinarias. En este segundo grupo participaron las instituciones y grupos de especialistas que se agregaron al Tuning en fecha posterior a la etapa inicial del proyecto.

Con el propósito de identificar las competencias genéricas y específicas, el proyecto encuestó a graduados, empleadores y académicos de las áreas temáticas del “círculo interno” de 101 departamentos universitarios en 16 países. Los cuestionarios fueron respondidos por más de siete mil personas, de las cuales más de cinco mil graduados y aproximadamente un millar de empleadores y otro tanto de académicos. En cuanto a las competencias genéricas, el instrumento pidió jerarquizar una treintena de éstas, previamente definidas por el equipo de investigación del proyecto.

En el Informe Final de la Primera Fase (2001-2002) se consigna el resultado según el cual las competencias generales de mayor importancia son, en orden de importancia, las siguientes: la capacidad de análisis y síntesis; la capacidad de aprender; la habilidad para resolver problemas; la capacidad de aplicar el conocimiento; la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas; la preocupación por la calidad; las destrezas para manejar la información y la capacidad de trabajar autónomamente y en grupo.

Viceversa, las menos importantes, de acuerdo a la respuesta de los encuestados, serían: la comprensión de las culturas y costumbres de otros países; la valoración de la diversidad y el multiculturalismo; la habilidad de trabajar en un contexto internacional; el liderazgo; las destrezas investigativas; el conocimiento de diseño y gestión de proyectos y el conocimiento de un segundo idioma.

Al respecto, los redactores del informe llaman la atención sobre varios aspectos. En primer lugar, la notable coincidencia entre graduados, empleadores y académicos acerca de la primacía del logro de capacidades y destrezas de orden cognitivo e instrumental. En segundo lugar, el hasta cierto punto sorprendente desprecio sobre la dimensión intercultural e internacional de la educación superior. El informe también consigna las competencias específicas de las áreas disciplinarias participantes. De ello nos ocuparemos la próxima semana.

Publicado en Campus Milenio núm. 218, 29 de marzo 2007

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11.- Tuning. Tercera parte

La primera fase del proyecto Tuning se desarrolló entre 2000 y 2002, coincidiendo con el inicio del Proceso de Bolonia, en el cual los Estados del viejo continente colaboran para la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Aunque el Tuning no proviene del convenio interministerial, sino de la iniciativa de un grupo de universidades, ha sido financiado mediante fondos comunitarios del programa SÓCRATES/ERASMUS y conseguido una importante articulación con los lineamientos y enfoques del EEES.

El objetivo medular del Tuning consiste en determinar puntos de referencia comunes para la definición de competencias y cualificaciones que los egresados de programas de grado y posgrado debieran alcanzar. Éstas son definidas, en términos ideales, por comisiones interinstitucionales y redes de expertos encargadas de sintetizar, en cada campo, los contenidos pertinentes. En un segundo momento, competencias y cualificaciones genéricas y disciplinarias son ponderadas, a través de encuestas, por muestras de egresados, académicos y empleadores. La metodología Tuning fue aplicada, en su primera fase, en las disciplinas de administración de empresas, ciencias de la educación, física, geología y ciencias de la tierra, historia, matemáticas y química.

Además se avanzó en un aspecto crucial: la definición conceptual y operativa de los términos de referencia. Básicamente, se distingue entre resultados de aprendizaje (learning outcomes) y competencias (competences). Los resultados son “enunciados de lo que se espera saber, comprender y/o ser capaz de demostrar al completar una experiencia de aprendizaje”, y las competencias se entienden como “una combinación dinámica de conocimientos, comprensión, habilidades, destrezas y valores”, que pueden ser formadas por varias unidades de curso y evaluadas en distintos puntos del currículum y al término de la formación.

Se hace notar, por otra parte, que la definición de resultados de aprendizaje es responsabilidad de los cuerpos institucionales encargados de la gestión académica, mientras que las competencias son adquiridas por los estudiantes en conjunto y en lo personal. Para cerrar el círculo, se entiende que los resultados de aprendizaje pueden ser en efecto traducidos en términos de competencias, y que la adquisición de competencias implica cierto nivel de logro académico, susceptible de ser evaluado, certificado y descrito.

En este último punto, el trabajo de los grupos del Tuning confluye con uno de los aspectos vertebrales del EEES, el denominado Suplemento de Diploma (SD), que fuera convenido entre el Consejo de Europa, la UNESCO y la Asociación Europea de Universidades desde 1997 e incorporado al Proceso de Bolonia desde su inicio. El SD es un modelo de información personalizado, que consigna los estudios cursados, su contexto nacional y las competencias y capacidades profesionales adquiridas. Por ello, el trabajo de definición desarrollado por el Tuning se aprecia como un avance significativo.

Como éste, otros temas del Proceso de Bolonia han influido en la orientación del Tuning. Así, la segunda fase del programa (2003-2005) se propuso, amén de profundizar en los avances de la primera, iniciar la aplicación en planes de posgrado, incorporar nuevas

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disciplinas, y buscar convergencia con el resto de los programas EEES, en particular el sistema de créditos europeos transferibles (ECTS); las propuestas de evaluación de la Joint Quality Initiative; los lineamientos de las redes ENIC-NARIC -encargadas del reconocimiento internacional de estudios superiores- y las directrices de la Asociación Europea para el Aseguramiento de Calidad en la Educación Superior (ENQUA).

Con el propósito de experimentar la metodología en áreas multidisciplinarias y aplicadas, la Fase II dio cabida a dos nuevas redes, una de Estudios Europeos y otra de Enfermería. Asimismo, solicitó a los grupos temáticos de la primera fase que avanzaran en la formulación de “perfiles de aprendizaje”, término que incluye resultados y competencias, en el esquema de tres ciclos convenido en el Proceso de Bolonia en 2003, es decir, los ciclos de grado, maestría y doctorado, así como los programas articulados.

El extenso informe de la segunda fase, de casi cuatrocientas páginas, titulado Tuning Education Structures in Europe II, consigna resultados que incluyen la descripción de los perfiles de aprendizaje en las siete áreas originales y las dos añadidas, la metodología de articulación al ECTS, y la propuesta de vinculación entre el diseño de programas Tuning y los lineamientos de evaluación y acreditación de nivel europeo. Aparte, se consigna el crecimiento de la cobertura del programa y su extensión en otras áreas geográficas.

Según el reporte, en el Tuning II participaron 137 instituciones de educación superior, públicas y privadas, de 27 países. Además se consigna el inicio de actividades del Tuning-América Latina, cuya primera etapa coincide temporalmente con la tercera fase del programa europeo. Del Tuning III Europa, de los resultados iniciales del programa en América Latina, así como de las perspectivas futuras y las posiciones críticas sobre estos desarrollos, nos vamos a ocupar en la próxima y última entrega de la serie.

Publicado en Campus Milenio núm. 219, 12 de abril 2007

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12.- Tuning. Conclusión

El 16 y 17 de junio de 2006 se celebró, en Bruselas, Bélgica, la reunión de los grupos Tuning de Europa y América Latina. Se informó la finalización de la Tercera Fase del programa europeo (2005-2006) y el desarrollo del programa latinoamericano desde 2003. Con el título “Las reformas curriculares toman forma. Resultados de aprendizaje y competencias en la educación superior”, el evento congregó a representantes de los países involucrados en el Tuning, a líderes de las áreas de política educativa del Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES), y a delegados de universidades, asociaciones, gobierno y redes académicas de ambas regiones. En total, más de quinientos participantes.

Con referencia al programa europeo, la ponencia de Julia González, coordinadora conjunta del Tuning Europa y América Latina, dio cuenta de sus principales logros y de los mecanismos de articulación con los acuerdos del Proceso de Bolonia. La presentación brindó un panorama muy claro acerca de la conexión entre las distintas piezas que componen el esquema del programa. Al respecto subrayó el desarrollo del programa en torno a nueve aspectos, los cuales, pese a presentar distinto grado de maduración, dan cuenta de la configuración integrada de los elementos centrales. A continuación se enlistan.

La definición de resultados de aprendizaje y competencias; la construcción de consensos sobre competencias por área; la consulta con actores y destinatarios; el análisis de resultados y la redefinición de contenidos en el esquema de tres ciclos; el diseño de perfiles profesionales y su consulta; la formulación de mediciones sobre el logro de competencias a través del sistema de créditos; el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje centrados en competencias; la formulación de metodologías de evaluación; y la incorporación del enfoque de competencias y resultados de aprendizaje en los programas europeos de aseguramiento de calidad.

A su turno, César Esquetini, coordinador nacional de Tuning Ecuador, presentó una síntesis de la estructura, procesos y resultados del programa latinoamericano. Destacó la dimensión cuantitativa y el alcance conseguido por la iniciativa. De 2003 a 2006 se logró la participación, con distintos grados de incidencia, de más de 180 universidades públicas o privadas, la operación de una docena de grupos temáticos (Administración, Educación, Historia, Matemáticas, Leyes, Medicina, Arquitectura, Ingeniería Civil, Química, Física, Geografía y Enfermería), y la fundación de 18 Centros Nacionales en los países participantes: Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela. A estos datos cabe añadir que, según el reporte del Tuning latinoamericano presentado en la reunión de Pucón, Chile, en marzo de 2007, la cifra actual de universidades alcanza 216 y se ha sumado la República Dominicana como integrante del proyecto y sede de un nuevo Centro Nacional.

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Con respecto a los resultados cualitativos del programa, la ponencia de Esquetini resaltó el trabajo de definición de competencias genéricas y por área, en que han fueron encuestados más de cuarenta mil sujetos entre estudiantes, egresados, académicos y empleadores, e hizo notar el trabajo de las redes encargadas de desarrollar la intersección entre el Tuning Europa y el correspondiente a América Latina.

Sobre este último aspecto, la presentación de Jon Paul Laka, de la Universidad de Deusto, trató el tema de la convergencia entre ambos programas. En su ponencia destacó el alto grado de coincidencia entre las competencias genéricas identificadas. La zona de convergencia incluye 22 competencias comunes, aunque valoradas con diferente jerarquía en cada contexto. Por ejemplo, en Europa las primeras tres competencias genéricas identificadas por los empleadores son: capacidad de análisis y síntesis, capacidad de solución de problemas y capacidad de aprendizaje. En América Latina son respectivamente, compromiso con la calidad, compromiso ético y capacidad de aprender y actualizarse.

Entre las competencias identificadas en Europa que no figuran en la lista latinoamericana destacan: comprensión de culturas y costumbres de otros países, voluntad de éxito, e iniciativa y espíritu emprendedor. Viceversa, las competencias identificadas en América Latina pero no en Europa son: compromiso con el medio ambiente, responsabilidad social y compromiso ciudadano, y compromiso con el medio sociocultural.

La agenda futura establece, para el caso europeo, supervisar la implantación del esquema en el nivel institucional (Fase IV), consolidar el trabajo de las áreas promoviendo la incorporación de nuevos grupos temáticos, y establecer mecanismos de extensión hacia otras regiones, fundamentalmente Asia y Norteamérica. A su vez, la agenda latinoamericana propone, amén de la tarea de consolidación y ampliación, construir las metodologías que permitan, como en Europa, la vinculación del enfoque con las políticas y prácticas nacionales de reforma curricular y aseguramiento de calidad.

Entre los temas problemáticos para el caso de América Latina se destaca, en primer lugar, la inexistencia de una dinámica de acuerdos intergubernamentales, interministeriales e interinstitucionales de alcance comparable a los que se construyen en la región europea. En vez de un esquema ordenado por niveles de acción política regional, ocurre en América Latina la proliferación de redes, conglomerados, convenios y mecanismos que proponen, sin articulación entre sí, la configuración del espacio latinoamericano de la educación superior: entran en competencia y se debilitan mutuamente. Naturalmente resolver este dilema no es fácil si no se cuenta con un marco político definido.

Publicado en Campus Milenio núm. 220, 19 de abril 2007

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13.- Latapí por dentro

En 2004 el Fondo de Cultura Económica publicó la investigación de Pablo Latapí Sarre titulada La SEP por dentro: Las políticas de la Secretaría de Educación Pública comentadas por cuatro de sus secretarios (1992-2004). Con el propósito de indagar las continuidades y transformaciones de un grupo de políticas clave en el desarrollo reciente de la educación pública nacional, el autor conjuga dos oficios en que sobresale: el de investigador educativo con vocación interdisciplinaria, que transita con agilidad de la filosofía a la historia y de ésta a la pedagogía, la sociología educativa y el análisis político de coyuntura, y el oficio periodístico forjado en la disciplina de escribir, por décadas, comentarios sobre la actualidad educativa del país.

En La SEP por dentro analiza Latapí cuatro de las políticas eductivas derivadas del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, suscrito en 1992 por la SEP y el SNTE: la descentralización de la educación básica; la revisión curricular y la producción de libros de texto; las reformas del magisterio (reformas a las normales, actualización docente y Carrera Magisterial); y la participación social en educación. El estudio procede en dos planos: a través del análisis de textos y documentos relevantes a los temas tratados, y mediante entrevistas estructuradas con los principales responsables de la implantación de dichas políticas, los secretarios de Educación Pública del periodo. No todos, por cierto. Aceptaron ser encuestados Fernando Solana, José Ángel Pescador, Miguel Limón y Reyes Tamez. Faltó Ernesto Zedillo, quien no aceptó la entrevista, y Fausto Alzati, irrelevante para la investigación.

La obra consigue ampliamente su cometido de investigación: ubica las políticas en contexto, explora sus alcances y límites, reconstruye la trama de relaciones e intercambios entre los actores políticos fundamentales, y ofrece al lector una aguda interpretación acerca de los constreñimientos digamos estructurales que han impedido la implantación cabal de los objetivos del federalismo educativo, la reforma curricular de los niveles de la educación básica, la transformación del magisterio, y la participación de la sociedad en la definición de la agenda educativa y la gestión escolar.

El punto de vista de los entrevistados da otra dimensión al texto de Latapí: el registro de matices. Al presentar la perspectiva de los protagonistas la obra se interna en un territorio hasta cierto punto virgen, la densa y compleja trama de las decisiones políticas, aquella en que intenciones y posibilidades se trenzan, traduciéndose en éxitos o en fracasos.

La SEP por dentro ha sido objeto de lúcidas reseñas. Tan pronto como apareció, Manuel Gil Antón dedicó a ella el artículo “Adentro de la SEP” (Crónica, 11 de abril de 2005), y en Campus Milenio 122, el colega Carlos Pallán Figueroa “SEP: 4 secretarios 4” (31 de marzo de 2005). Pedro Flores Crespo, colaborador frecuente de este suplemento, elaboró una sólida reseña académica publicada, con el mismo título de la obra, en la Revista Mexicana de Investigación Educativa (núm. 26, 2005, págs. 957-964). No obstante, quizás la mejor recensión del volumen es también obra de Latapí, en su artículo “La política educativa del

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Estado mexicano desde 1992”, Revista Electrónica de Investigación Educativa (vol. 6, núm. 2, 2004) como adelanto del libro cuando aún estaba en proceso de revisión.

Si La SEP por dentro es, en algún sentido, un ejercicio instrospectivo de la política educativa mexicana, el más reciente trabajo de Latapí, entregado a los lectores hace apenas unas semanas con sello editorial del Fondo de Cultura Económica y el título Andante con brío. Memoria de mis interacciones con los secretarios de Educación (1963-2006), es en definitiva el autoanálisis de un investigador educativo, sin duda el principal del país.

Para responder a la pregunta ¿en qué medida los investigadores pueden influir en la política educativa?, Latapí recorre su experiencia de interacciones con los encargados del despacho de Educación Pública desde comienzos de la década de los sesenta hasta el presente. Pero el volumen no se limita a eso. Para comenzar, el autor nos ofrece un interesantísimo recuento de las relaciones entre Iglesia y el Estado en el México del siglo XX. Lo hace tanto a través de la narración de su formación como investigador educativo, en un principio dentro de la Compañía de Jesús, al cabo con independencia de la orden, pero también mediante el análisis sistemático de la historia de esas relaciones.

Más adelante Latapí revisa la naturaleza de sus relaciones con los secretarios de Educación: de Torres Bodet a Reyes Tamez, y en esa perspectiva su participación, como especialista, en el mundo de la política educativa nacional. Aclara el autor la diversidad de sus contactos con los altos funcionarios de la SEP: prácticamente nula con Torres Bodet, Yáñez, González Avelar y Alzati; de crítico externo con Bravo Ahuja, Muñoz Ledo, Reyes Heroles y Barlett; como asesor informal de Zedillo y Tamez, y como asesor formal de Solana, Pescador y Limón. Las funciones desempeñadas como crítico, asesor no formal y asesor formal son examinadas por el autor con una mirada rigurosamente autocrítica. De su experiencia personal deriva agudas observaciones sobre los efectos de la crítica fundada en conocimiento especializado, y sobre el grado de influencia de la investigación educativa en el marco de relaciones de colaboración. En ambos opciones, concluye Latapí, el efecto es limitado, pero no intrascendente.

El libro se presentó en la Librería Octavio Paz del FCE el pasado 11 de junio. Participaron como comentaristas Alberto Arnaut, Jesús Álvarez y Manuel Gil Antón. Es posible que sus comentarios, todos muy atinados, adopten luego la forma de reseñas. Pero, para variar, Latapí se adelantó: “¿Pueden los investigadores influir en la política educativa?”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 10, núm. 1, 2008.

Publicado en Campus Milenio, núm. 277, 19 de junio 2008

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14.- La educación superior a mitad del sexenio

El 29 de noviembre pasado tuvo lugar un desayuno para celebrar los primeros tres años de gobierno del presidente Felipe Calderón Hinojosa. El acto fue ocasión para que el titular del Ejecutivo reflexionara sobre los que, desde su punto de vista, son los principales avances, obstáculos y desafíos de la administración que encabeza. No fue un informe de tres años ni un balance de resultados. Se trató, más bien, de un discurso de justificación de las decisiones políticas tomadas en diferentes áreas, de una explicación de las prioridades de gobierno, y del anuncio de varias iniciativas para atender la problemática del país. En forma explícita, el discurso presidencial prosiguió la línea de argumentación formulada el dos de septiembre en ocasión del Tercer Informe de Gobierno: los diez puntos para la transformación del rumbo político y económico del país.

El célebre “decálogo presidencial” de septiembre, incluía entre sus postulados uno dedicado a la educación. Se señalaba ahí la importancia de “lograr una educación de calidad. Una educación que, verdaderamente, promueva al ser humano a plenitud y prepare a nuestros jóvenes para un mundo que compite y que compite ferozmente, que haga que México supere el marasmo de los intereses, las inercias, y construya a través de la educación de calidad, una puerta grande para salir de la pobreza.” Extraña forma de usar el término “marasmo”, como destacó Miguel Ángel Granados Chapa en su Plaza Dominical del seis de septiembre. Adecuado hubiera sido señalar, por ejemplo, el marasmo educativo por la interferencia de intereses. Pero, en fin, la expresión fue interpretada por los medios de opinión como un apunte crítico sobre el SNTE y su dirigencia.

Pero en el discurso de noviembre aquel atisbo de crítica se desvaneció. Aunque se reiteró el reto de conseguir una educación de calidad, se insistió en que el camino para lograrla radica en la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), es decir en los acuerdos entre la autoridad educativa y el sindicato de los maestros. ¿Y aquel “marasmo de intereses”? Habrá que buscarlo a otra parte.

Ni en el “decálogo” ni en el balance trienal hay mención alguna sobre la educación superior del país o acerca del sistema de ciencia y tecnología. No se cuentan entre las prioridades presidenciales ni se refieren como parte del repertorio de herramientas para salir de la crisis, recuperar el nivel de empleo, o para aminorar las tendencias a la pobreza de la población. En ambos discursos el término “investigación” se utiliza inequívocamente para hacer referencia a actividades de policía.

Por lo visto, o no están estos temas en la mira del presidente Calderón, o bien ocupan una posición subordinada ante apremios que son, siempre desde su perspectiva, de mayor importancia, urgencia o rentabilidad política. ¿Esta postura significa que la educación superior y el sistema de ciencia y tecnología no han merecido ni merecen mayor atención de parte de la autoridad federal?

Sin embargo, se mueve

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La escasa atención prestada en el discurso presidencial a la educación superior del país contrasta con la evidencia de avances conseguidos por las instituciones, los sistemas estatales, y aún por los programas a cargo de la autoridad federal. Vayan algunos ejemplos. El Programa Nacional de Becas para Educación Superior (PRONABES) prácticamente ha duplicado, en estos tres años, la cantidad de apoyos otorgados. En varios estados se aproxima a la plena cobertura de la demanda que satisface requisitos. En la actualidad se otorgan más de doscientos cincuenta mil becas entre nuevos apoyos y renovaciones, de modo que la meta sexenal de ofrecer cuatrocientas mil becas está al alcance. Desde luego si el presupuesto para este programa continúa en la tendencia desarrollada.

En la gran mayoría de las universidades públicas de los estados (el sistema UPES) el acceso a recursos de la diversidad de programas, fondos y apoyos puntuales (FOMES, PROMEP, PIFI, así como los llamados “Fondos Extraordinarios” aprobados por el Congreso), han generado resultados significativos en materia del mejoramiento del perfil académico de la planta académica de tiempo completo. Al día de hoy, de los casi treinta mil profesores de tiempo completo en las UPES, el ochenta por ciento tienen estudios de posgrado. Además, más de siete mil quinientos (28 por ciento de la planta académica de tiempo completo) ha conseguido el grado de doctor. No menos importante, en casi todas las UPES se ha avanzado en materia de ampliación de la cobertura, ya sea a través de la instalación de sedes regionales, con la ampliación de su capacidad de cupo y con ofertas de educación abierta y a distancia. En este periodo las UPES han cumplido, además, con el compromiso de activar procesos de evaluación externa, de acreditación de sus programas de licenciatura y de certificación de los procesos de gestión de calidad.

Las tres grandes universidades federales (UNAM, IPN y UAM) han llevado a cabo un esfuerzo notable de ampliación de la matrícula de grado y posgrado, consolidado sus líneas de investigación e incrementados sistemáticamente la participación de sus académicos en el Sistema Nacional de Investigadores. Al igual que en el caso de las UPES, se han impulsado procesos de evaluación, acreditación y certificación de modo tal que, en la actualidad, la gran mayoría de la matrícula de licenciatura y posgrado en estas instituciones está inscrita en programas evaluados o acreditados.

En los sistemas de universidades e institutos tecnológicos se están llevando a efecto transformaciones cualitativas de primera magnitud, aunque quizás con un menor grado de visibilidad. En las UT, además de avanzar sostenidamente hacia la implantación del modelo curricular por competencias, se ha abierto la opción de programas de ingeniería. A la fecha están operando, aún en fase inicial, más de cincuenta de estos programas. En los IT la adopción del modelo por competencias cumplió la fase de diseño y desarrollo curricular y se ha iniciado su implantación en la totalidad de los programas.

Nuevas IES públicas

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Un rasgo que permite apreciar en qué medida las entidades federativas del país se han comprometido con el desarrollo de la educación superior es la creación de nuevas instituciones en las distintas modalidades de enseñanza universitaria y tecnológica. De 2007 a la fecha se han creado más de cuarenta nuevas IES en los distintos subsistemas (véase cuadro 1). En el modelo de Universidades Públicas de Apoyo Solidario (UPEAS), que consiste en instituciones descentralizadas de tipo universitario, principalmente centradas en funciones docentes y subsidiadas por el gobierno federal y los gobiernos estatales, se crearon dos nuevas instituciones en el Estado de México: la Universidad Estatal del Valle de Toluca, y la Universidad Mexiquense del Bicentenario. Esta última con la propuesta de integrar más de una veintena de Unidades de Estudios Superiores, en los municipios más poblados de la entidad, antes de concluir el sexenio. Asimismo, en el estado de Michoacán se fundó la Universidad de La Ciénaga y en el estado de Querétaro la Universidad Nacional Aeronáutica.

Las universidades politécnicas y las tecnológicas son también UPEAS, aunque su enfoque es prominentemente tecnológico. Dentro de estas modalidades se han establecido, en lo que va del sexenio, quince nuevas unidades, de las cuales nueve universidades politécnicas y seis tecnológicas. Además, varias UT se han descentralizado mediante la creación de extensiones en otros municipios.

Destaca también la creación de nuevas unidades en el sistema de institutos tecnológicos. De 2007 a la fecha se inauguraron cuatro institutos tecnológicos federales, uno en Aguascalientes (Pabellón de Arteaga) y tres más en el Distrito Federal (Iztapalapa, Milpa Alta y Tláhuac). Cabe hacer notar que los IT del DF son las primeras instituciones en su tipo desde la creación, a finales de los años cuarenta, de esta modalidad educativa. Los tecnológicos federales reciben financiamiento exclusivamente de la Federación, mientras que los del sistema descentralizado se apoyan en fondos federales y estatales. En el periodo han abierto sus puertas diecisiete tecnológicos descentralizados; sólo en el estado de Veracruz se establecieron cinco nuevas unidades.

Por último, en el subsistema de universidades interculturales abrió una nueva unidad: la Universidad Intercultural del Estado de Tabasco, con lo cual llegó a ocho el número de instituciones que siguen el modelo de educación superior intercultural bilingüe.

IES públicas creadas en el periodo 2007 a 2009

Universidades Públicas Estatales y de Apoyo Solidario

Universidad Mexiquense del Bicentenario, Estado de México Universidad Estatal del Valle de Toluca, Estado de México Universidad de La Ciénaga, Michoacán Universidad Nacional Aeronáutica, Querétaro

Institutos Tecnológicos Federales

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Instituto Tecnológico de Pabellón de Arteaga, Aguascalientes Instituto Tecnológico de Iztapalapa, Distrito Federal Instituto Tecnológico de Milpa Alta, Distrito Federal Instituto Tecnológico de Tláhuac, Distrito Federal

Institutos Tecnológicos Descentralizados

Instituto Tecnológico Superior de Santa María del Oro, Durango Instituto Tecnológico Superior de Salvatierra, Guanajuato Instituto Tecnológico Superior de Guanajuato, Guanajuato Instituto Tecnológico Superior de Mascota, Jalisco Instituto Tecnológico Superior de Tala, Jalisco Instituto Tecnológico Superior de Cocula, Jalisco Instituto Tecnológico Superior de Coalcomán, Michoacán Instituto Tecnológico Superior de la Sierra Negra de Ajalpan, Puebla Instituto Tecnológico Superior de Venustiano Carranza, Puebla Instituto Tecnológico Superior de Guasave, Sinaloa Instituto Tecnológico Superior de Culiacán, Sinaloa Instituto Tecnológico Superior de El Mante, Tamaulipas Instituto Tecnológico Superior de Martínez de la Torre, Veracruz Instituto Tecnológico Superior de Juan Rodríguez Clara, Veracruz Instituto Tecnológico Superior de Chicontepec, Veracruz Instituto Tecnológico Superior de Jesús Carranza, Veracruz Instituto Tecnológico Superior de Naranjos, Veracruz

Universidades Politécnicas

Universidad Politécnica de Chihuahua, Chihuahua Universidad Politécnica de Tecámac, Estado de México Universidad Politécnica del Valle de Toluca, Estado de México Universidad Politécnica de Taxco, Guerrero Universidad Politécnica Metropolitana de Hidalgo, Pachuca, Hidalgo Universidad Politécnica de Amozoc, Puebla Universidad Politécnica del Centro, Tabasco Universidad Politécnica de Huatusco, Veracruz Universidad Politécnica del Sur de Zacatecas, Zacatecas

Universidades Interculturales

Universidad Intercultural del Estado de Tabasco

Universidades Tecnológicas

Universidad Tecnológica de Manzanillo, Colima Universidad Tecnológica de Durango, Durango Universidad Tecnológica de San Miguel de Allende, Guanajuato Universidad Tecnológica de Cadereyta, Nuevo León Universidad Tecnológica de Linares, Nuevo León Universidad Tecnológica Oriental, Puebla

Además del incremento del número de nuevas instituciones en el sistema público de educación superior, es destacable la expansión, vía descentralización, de las universidades federales y las estatales autónomas. El Instituto Politécnico Nacional estableció dos nuevas unidades de docencia e investigación: las Unidades Profesionales Interdisciplinarias de Ingeniería de Guanajuato y Zacatecas. La Universidad Autónoma Metropolitana, por su parte, aprobó la creación de la unidad Lerma en el Estado de México. Además, se establecieron nueve extensiones en universidades públicas estatales y dos extensiones de universidades interculturales. La Universidad Autónoma de la Ciudad

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de México abrió en 2007 el campus Cuatepec y se espera inaugurar el próximo año el campus Milpa Alta.

Por otra parte, la educación superior abierta y a distancia registró avances significativos con la expansión de las unidades universitarias existentes en esta modalidad, y mediante la creación de nuevas opciones. Al respecto destaca el inicio de actividades del Proyecto de Educación Abierta y a Distancia de la SEP, la nueva Universidad Virtual de Guanajuato, así como la Unidad Politécnica para la Educación Virtual (PoliVirtual).

Se estima que este conjunto de nuevas instituciones representa en torno a quince mil nuevas plazas de primer ingreso y que su potencial de cobertura, una vez que se alcance el cupo estimado en cada programa, puede superar la cifra de setenta mil lugares, sin contar la matrícula en las modalidades no presenciales.

En este somero repaso saltan a la vista dos rasgos del desarrollo reciente del sistema público de educación superior. El primero, el importante papel jugado por los gobiernos de los estados para impulsar la creación de nuevas unidades y modalidades en las entidades federativas. Dado que la iniciativa y parte del costo de fundar nuevas IES públicas depende de decisiones descentralizadas, la dinámica de crecimiento del sistema ha sido fundamentalmente liderada por los gobiernos y congresos estatales. El segundo rasgo el no menos relevante compromiso de las propias instituciones para impulsar su expansión y desarrollo cualitativo.

Publicado en Campus Milenio 349, 10 de diciembre 2009

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15.- El doctorado no quita lo tarado

Se titula así, aunque entre comillas, el nuevo libro de Etty Estévez Nenninger, destacada investigadora educativa de la Universidad de Sonora. Lleva además el subtítulo, muy formal y académico, de Pensamiento de académicos y cultura institucional en la Universidad de Sonora: significados de una política pública para mejorar la educación superior en México, y ha sido publicado por la ANUIES en la renovada colección Biblioteca de la Educación Superior (México, 2009, 318 pp.).

La obra es producto de una investigación original sobre académicos de tiempo completo de la Universidad de Sonora; su versión inicial, algo más extensa, fue preparada como tesis doctoral en el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav, en la dirección de Sylvie Didou. La versión en libro, además de una depurada corrección de estilo, se acompaña de un prólogo, bueno como siempre, de Manuel Gil Antón.

Me gusta de esta obra —y por ello la recomiendo ampliamente— que la autora plantea interrogantes simples y directas, pero las aborda con la complejidad teórica, analítica y empírica que amerita el tema. La primera pregunta, la más general y ciertamente la de mayor interés, está presente en el apartado introductorio: “se desconoce hasta dónde las universidades que ahora tienen altos índices de profesores con título de posgrado han mejorado el desempeño de sus funciones (...) ¿Qué piensan los académicos sobre los efectos de esta políticas en el trabajo académico y qué cambios han ocurrido en las instituciones educativas frente a esta búsqueda desenfrenada por encontrar pepitas de oro de la excelencia educativa?” (página 19).

Con esa interrogación en mente, la autora aborda y documenta dos temas preliminares. El primero sobre la trayectoria y modalidades de las políticas de educación superior enfocadas al mejoramiento del perfil académico de la planta docente universitaria. Repasa en su trabajo las condiciones de surgimiento, las características y el devenir de programas tales como el SUPERA, el Promep, los programas institucionales de estímulo a los académicos (en particular el de la Universidad de Sonora) y los programas respectivos a cargo del Conacyt. Tal recorrido le permite reconocer los trazos y la centralidad de la política pública encaminada a fomentar la posgraduación del personal académico.

El segundo tema responde a la pregunta ¿qué sabemos sobre los efectos de tal política en términos de sus propios supuestos? Luego de revisar la bibliografía sobre casos mexicanos, la autora concluye que la investigación ha develado aspectos de gran interés como, por ejemplo, las distintas valoraciones de los académicos sobre el posgrado, los efectos de esta política en las comunidades académicas o el propio comportamiento de los profesores que han optado por esa vía de superación. Sin embargo, poco se conoce aún como para afirmar si un mayor número y proporción de profesores con título de maestría o doctorado ha coadyuvado, en efecto, a la formación de sus estudiantes.

A partir de ese punto, la obra considera una cuestión fundamental: si, como se sabe, la planta académica es heterogénea en muchos aspectos (sexo, edad, trayectoria escolar y académica, disciplina de adscripción, entre otros), ¿hasta qué punto esta diversidad

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condiciona las posibilidades de traducir la formación académica alcanzada (concretamente el doctorado) en mejores prácticas para la investigación y la docencia?

Así planteada la cuestión, la autora construye una trama conceptual que, desde mi punto de vista, es la aportación más relevante en su investigación. En vez de individualizar el problema, resaltando, por ejemplo, las características personales de la planta académica, Estévez identifica una agencia intermedia entre la institución y el individuo: los grupos académicos que se forman a partir de afinidades disciplinarias o bien por adscripciones institucionales específicas. Como las distintas disciplinas promueven roles de desempeño diferenciado, entonces la disposición individual se ve moldeada por un ethos profesional específico.

En el tipo ideal construido por la autora, las distintas áreas disciplinarias (ciencias duras, humanidades, tecnologías, ciencias sociales) proponen modelos de desempeño profesional claramente diferenciados. Para las ciencias duras, por ejemplo, la obtención de un posgrado no es sólo un rasgo deseable de la formación académica, sino un requisito de entrada a la comunidad relevante. Muy distinto es el caso de las disciplinas profesionales o aun de las ciencias sociales y las humanidades.

Por lo tanto, sugiere Etty Estévez, la adscripción disciplinaria, modulada por las condiciones institucionales en que dicha adscripción se convierte en práctica profesional, puede dar lugar, ante el mismo estímulo (en este caso los incentivos para obtener el posgrado) a auténticas posibilidades de desarrollo, al cumplimiento formal de un nuevo requisito o a la simple y llana simulación.

Una vez explorado el campo, mediante entrevistas y observación, la autora llega a resultados también interesantes. Prueba que, en efecto, las culturas disciplinarias e institucionales tienen un peso importante sobre la motivación y, en su caso, aprovechamiento de las oportunidades abiertas por la política de posgraduación del personal académico. Prueba también que, para algunos, ha sido académicamente irrelevante, aunque laboralmente ventajoso, la participación en este programa. Ambas situaciones son justamente las predichas en el modelo teórico. Sin embargo, encuentra también casos en que los factores de predicción fallan, es decir, que hay matices e incluso comportamientos paradójicos.

“El doctorado no quita lo tarado”, expresión recogida por la autora de un profesor en la etapa de entrevistas, trae un eco antiguo: quod natura non dat Salmantica non praestat, dicen que se decía.

Publicado en Campus Milenio, núm. 371, junio 3 de 2010

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16.- El espacio común de la Educación Superior Tecnológica

En materia de políticas de educación superior, una de las cosas que se han hecho bien en el actual sexenio consiste en la estrategia de desarrollo académico del sistema de educación superior tecnológica. El conjunto que integra los subsistemas de institutos tecnológicos, universidades tecnológicas y universidades politécnicas, así como al IPN y los centros de investigación y desarrollo tecnológico adscritos al sistema, se ha expandido considerablemente. Al día de hoy el sistema comprende más de trescientas unidades en total y la matrícula sobrepasa la cifra de 450 mil estudiantes, lo que representa un quince por ciento de la población total en estudios superiores del país, o más del veinticinco porciento de la matrícula atendida por IES del sector público. La estrategia de fortalecimiento académico se ha dado en varios frentes: la oferta de nivel licenciatura en las universidades tecnológicas, la implantación de tecnológicos en el Distrito Federal, así como la política de desarrollar el posgrado en estas instituciones. No menos importante, el desarrollo curricular de los programas con base en el enfoque de competencias profesionales. En el marco de estas políticas destaca el acuerdo con los tres subsistemas para articular el Espacio Común de la Educación Superior Tecnológica.

En noviembre de 2008, el IPN y el Sistema Nacional de Educación Tecnológica, establecieron un acuerdo de colaboración para constituir el Espacio Común de Educación Superior Tecnológica de México (ECEST). Se convinieron como objetivos lograr el reconocimiento mutuo de estudios, impulsar el intercambio de profesores y la movilidad de estudiantes, así como detonar el potencial de investigación del sector.

En junio de 2009 se firmó la Estrategia y el Convenio de Colaboración para la creación del ECEST, y se expidieron las primeras convocatorias de movilidad estudiantil y docente. En el segundo semestre de 2009 se procedió a la instalación formal de la estructura operativa centralizada (secretaría técnica y consejo de coordinación), así como los nueve comités técnicos encargados de coordinar las áreas prioritarias: movilidad, mejoramiento del profesorado, infraestructura y equipamiento, redes temáticas de colaboración académica, marco jurídico y organizacional, vinculación, educación a distancia, procesos académico-administrativos y desarrollo curricular. En 2011 se suscribieron convenios entre la SEP y los gobiernos de los estados para la formalización del ECEST en cada entidad federativa, y se emitieron convocatorias de movilidad estudiantil y movilidad docente.

El Programa de Movilidad Estudiantil está diseñado para apoyar, mediante becas, la realización de cursos curriculares y tesis, el desarrollo de un proyecto de investigación, así como la realización de residencias profesionales, estadías o prácticas de laboratorio. Los estudiantes interesados deberán tener un promedio mínimo general de 8, no tener asignaturas reprobadas pendientes de acreditar y haber cubierto al menos 50 por ciento de los créditos académicos (o equivalente) de la carrera en la que está inscrito el estudiante en la institución de origen. Se contempla la realización de estudios en estancias con una duración mínima de tres meses y una máxima de seis meses.

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La convocatoria para movilidad estudiantil señala que las estancias para tomar cursos curriculares “se realizarán únicamente entre las instituciones y programas del ECEST que previamente hayan realizado la comparabilidad de sus programas educativos. El programa educativo de la institución receptora deberá estar reconocido por su buena calidad (nivel 1 de los CIEES y/o acreditado por algún organismo reconocido por COPAES) para el nivel técnico superior universitario o de licenciatura. Y para los programas de posgrado, deberán estar reconocidos por el Programa Nacional de Posgrados de Calidad del CONACYT. Además, se otorga preferencia a las solicitudes de adscripción entre subsistemas diferentes.

El Programa de Movilidad para el Fortalecimiento de la Actividad Docente enfatiza la obtención de los grados de maestría y doctorado. Para obtener la beca el profesor debe obtener constancia de aceptación en un programa de maestría o doctorado, preferentemente reconocido por el padrón de posgrados de calidad SEP-CONACYT, de las instituciones del ECEST. Las becas para profesores se otorgan en dos modalidades: para estudios de maestría o doctorado en IES ubicadas en la misma localidad, ciudad o zona metropolitana donde tienen su adscripción, en cuyo caso la beca es de cinco mil pesos mensuales, y la opción para estudios de posgrado en IES de diferente localidad, para los cuales la beca asigna ocho mil quinientos pesos al mes.

La formación de docentes con posgrado en las IES tecnológicas establece como un criterio académico relevante que los profesores obtengan sus grados en las áreas académicas en las que cumplen su función docente. Por ello, se exige el requisito formal, señalado en la convocatoria respectiva, de contar un la “propuesta del cuerpo colegiado, según sea el caso, donde se justifique la pertinencia de la realización de los estudios de posgrado, las líneas de generación y aplicación de conocimiento pertinentes para la institución, así como los programas académicos donde impactarán estos estudios.”

A finales del año pasado se informó que un total de 442 estudiantes y profesores participaron en las convocatorias de movilidad del año.

Campus Milenio 446, 19 enero 2012

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17.- El costoso rescate de las privadas

El Programa Nacional de Financiamiento a la Educación Superior (Pronafies) es una iniciativa presidencial que recicla un mecanismo para fondear, mediante recursos fiscales, créditos a estudiantes de educación superior privada. Fue anunciado, con bombo y platillo, el pasado 9 de enero en las instalaciones del Tecnológico de Monterrey: “Hoy, precisamente, estamos cumpliendo una promesa (…) de poner en marcha un Programa de Crédito Educativo para Estudiantes Universitarios, que va a corregir y va a darle un gran componente de equidad a la educación universitaria de carácter particular.” (Felipe Calderón Hinojosa, en el anuncio del Pronafies).

El programa consiste, básicamente, en la opción de adquirir un crédito de mediano plazo para inscripción y colegiaturas en programas de licenciatura y posgrado. El crédito, que requiere de un aval solidario, se anuncia con una tasa de interés fija de diez por ciento anual, aunque aún no se ha dado a conocer el valor de costo anual total (CAT) implícito.

A pesar de haber sido publicitado como una política novedosa, lo cierto es que en México han existido y persisten varios programas de crédito universitario apoyados en recursos públicos. El más ambicioso, por su escala nacional, fue el implementado a través de la Sociedad de Fomento a la Educación Superior (SOFES), establecida en 1996 y en la actualidad en proceso de liquidación total.

Además de ésta, los programas estatales de crédito creados en distintas fechas: Sonora (Instituto de Crédito Educativo del Estado de 1970), Aguascalientes (Instituto de Crédito Educativo y Becas del Estado de Aguascalientes 1997), Guanajuato (Instituto de Financiamiento e Información para la Educación del Estado de Guanajuato 1999), Tamaulipas (Instituto Tamaulipecos de Becas, Estímulos y Créditos Educativos 2000), Quintana Roo (Instituto de Crédito Educativo del Estado de Quintana Roo 2002), Puebla (Instituto de Becas y Crédito Educativo del Estado de Puebla 2004), Hidalgo (Instituto Hidalguense de Financiamiento a la Educación Superior 2003), Yucatán (Instituto de Becas y Crédito Educativo del Estado de Yucatán 2006), y Baja California (Instituto de Créditos y Apoyos Educativos de Baja California 2007).

Los institutos estatales de crédito universitario son distintos entre sí en estructura y funcionamiento, aunque tienen en común el uso de recursos públicos locales para subsidiar parcialmente el programa respectivo. También tienen en común un rango de cartera vencida considerable (entre diez y treinta por ciento), desde luego mayor mientras más antigua la institución. Interesante: con excepción de los correspondientes a Guanajuato, Yucatán y Baja California, el resto fueron creados por administraciones del PRI. El caso SOFES es aún de mayor interés como antecedente del actual programa. Se fundó mediante la asociación financiera de cuarenta universidades privadas integrantes de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES). En 1999 recibió, para apoyar sus operaciones, un crédito del Banco Mundial avalado y complementado por el gobierno a través del Banco Nacional de Obras Públicas y Servicios Públicos (Banobras). El crédito contratado con el organismo internacional fue de 140

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millones de dólares y Banobras aportó un tanto igual. Según el prospecto del Banco Mundial (MXPE49895), elaborado por el economista Jamil Salmi, el objetivo central del programa consistía en “asistir al Gobierno en promover una mayor equidad y calidad en la preparación de graduados universitarios”. En el mismo documento, Salmi advertía dos riesgos importantes: uno de viabilidad financiera, relacionado con las futuras posibilidades de pago de los estudiantes, y otro de capacidad recaudatoria de parte de la entidad financiera, es decir de la SOFES. De alguna manera ambos riesgos se cumplieron y el proyecto tuvo que ser cancelado una década más tarde, tras haber otorgado más de 27 mil créditos en ese periodo. La experiencia de SOFES ha sido ampliamente estudiada y documentada. En la bibliografía internacional se aprecia como un caso exitoso aunque con logros limitados. Se valora, por ejemplo, el modelo de gestión desarrollado, que siempre evitó costos burocráticos excesivos. También se reconoce que los estudiantes beneficiados tuvieron rendimientos académicos cuando menos iguales a los alumnos sin créditos, lo que no siempre ocurre. Por último, se aprecia que el programa fue útil como una alternativa financiera. ¿Por qué entonces fracasó SOFES? Principalmente por un diseño financiero inadecuado: los plazos de vencimiento de pagos para las instituciones asociadas eran mucho más cortos que los correspondientes a la recuperación de los créditos otorgados a los estudiantes. Eso, y la creciente cartera vencida abrieron un escenario de inviabilidad financiera. SOFES se reestructuró como una sociedad de financiamiento de objeto limitado (SOFOL) y buscó modificar el esquema de crédito original, indexado a UDIS, sustituyéndolo por tasa de interés fija. Pero, para acabar pronto, las instituciones accionistas decidieron que la mejor opción era liquidar la sociedad. La experiencia indica que el nuevo programa tampoco va a funcionar, desde el punto de vista financiero. Eso es seguro. Salvo que su intención se limite a un costosísimo esquema de reactivación y rescate del sector privado universitario.

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Campus Milenio 447, 26 enero 2012

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18.- La nueva propuesta de ANUIES. Puntos sobresalientes

La propuesta que la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) tiene previsto presentar a los candidatos presidenciales lleva el título de Inclusión con responsabilidad social. Una nueva generación de políticas de educación superior. De ésta, lo que se ha dado al conocimiento público es el “Resumen ejecutivo” que contiene elementos de enfoque, diez ejes estratégicos y veintisiete propuestas concretas. Hace una semana comentamos aquí los primeros dos aspectos, en esta colaboración nos concentraremos en algunas propuestas prácticas que, a primera vista, sobresalen por su novedad o por su potencial transformador. En el documento se propone una meta de cobertura equivalente al cincuenta por ciento del grupo de edad entre 19 y 23 años. Según la propuesta, este nivel se podría alcanzar antes de diez años, concretamente en el ciclo 2020-2021. Para lograrlo se requiere la expansión del sistema con un ritmo de crecimiento sin precedentes. En números redondos, sería necesario aumentar la matrícula en las instituciones de educación superior, públicas y privadas, en un promedio en torno a 150 mil estudiantes por año. En este sexenio, en que se registró un crecimiento global importante, los picos de crecimiento fueron en torno a cien mil estudiantes.

Para incrementar la matrícula al ritmo previsto, se requiere, en primer lugar, incrementar en forma sostenida los recursos financieros del sistema. El documento propone al respecto alcanzar la meta de un gasto público en educación superior equivalente a 1.5 puntos del producto interno bruto. El nivel que se ha alcanzado al presente está en torno a uno por ciento del PIB, lo que significa que el objetivo financiero propuesto es equivalente a un cincuenta por ciento de erogación fiscal adicional. No está fácil, pero con menos de eso sería muy complicado acceder a la propuesta cuantitativa de cobertura. La otra recomendación financiera sugiere la aprobación de un presupuesto multianual expresamente destinado a lograr la meta de cobertura en el plazo previsto.

Pero el reto no es sólo financiero. Se requiere además lograr una mayor eficiencia tanto en el nivel de bachillerato como en las licenciaturas. Un crecimiento sostenido de la cobertura como el que se pretende es imposible con el actual nivel de egreso del bachillerato. Según se estima, la cobertura de la educación media superior tendría que incrementarse entre diez y veinte por ciento adicional a la tasa actual, lo que significa acceder a un escenario de atención en torno al ochenta por ciento de la demanda potencial, y además mejorar la eficiencia terminal del nivel para que éste entregue a la educación superior cuando menos un millón y medio de jóvenes. En el presente el egreso del bachillerato se estima en algo más de ochocientos mil estudiantes. Entonces el reto es duplicar la egresión del bachillerato, lo que sería impensable si no mejoran significativamente los procesos asociados al acceso, retención y culminación de estudios en este nivel.

Asimismo resulta indispensable una mejora cuantitativa notable de la retención en el ciclo de licenciatura. Se estima que en estos años la eficiencia terminal del ciclo está en el intervalo de cincuenta a sesenta por ciento con respecto a la inscripción de primer

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ingreso. Es decir que persiste una tasa de deserción todavía muy importante. Para abatir la deserción, además de emprender reformas académicas y administrativas pertinentes al problema, se necesita ampliar el actual esquema de becas para los estudiantes en condiciones de vulnerabilidad económica. El documento de ANUIES se pronuncia al respecto recomendando una reforma normativa para que las becas se consideren un derecho, al menos para la población escolar que proviene de hogares en los cuatro primeros deciles de ingreso familiar mensual, y que se establezca el sistema nacional de becas para educación superior que de coherencia a la actual dispersión de recursos en este aspecto.

La pretendida expansión y reforma del sistema generaría nuevos retos de coordinación. Para enfrentarlos, la propuesta de ANUIES sugiere dos medidas bastante radicales. Primera, que se establezca una Secretaría de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, en la cual se articularían los sectores y grupos institucionales que concentran la oferta educativa del nivel, las instancias de desarrollo científico y tecnológico del país, y las políticas e incentivos relacionados con la innovación. Se trata de una plataforma renovada que tiene la virtud de generar medios para articular esfuerzos hasta el momento relativamente poco integrados.

La segunda medida de coordinación se refiere al fortalecimiento y coordinación de las Comisiones Estatales de Educación Superior (COEPES) que operan en las entidades federativas del país. Estos cuerpos, junto con los consejos estatales de ciencia y tecnología, serían el elemento que haría posible, a mediano plazo, la integración y funcionamiento de sistemas estatales de educación superior, ciencia y tecnología para atender prioridades del desarrollo regional y local.

Junto con las anteriores propuestas estratégicas, se añaden recomendaciones para hacer avanzar propósitos de mayor movilidad escolar y académica, profundizar la internacionalización del sistema, reestructurar el actual esquema de evaluación de programas, cuerpos académicos y actores de la educación superior, y desarrollar soluciones que permitan la renovación generacional de la planta académica.

A grandes trazos, por ahí va la propuesta. Falta todavía integrar recomendaciones de los directivos de las IES agremiadas en ANUIES y recibir la opinión de sectores tales como las IES tecnológicas y las normales. Cuando se dé a conocer el documento completo lo comentaremos en este lugar. Campus Milenio 454, 15 de marzo 2012

http://rodriguez.blogsome.com/2012/03/15/la-nueva-propuesta-de-anuies-puntos-sobresalientes/

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19.- Inclusión con responsabilidad social. La nueva propuesta de ANUIES

El lunes pasado, en el marco de la primera reunión ordinaria del año del Consejo Nacional de la ANUIES, se aprobó una primera versión de las recomendaciones sobre políticas de educación superior para el siguiente sexenio, que la Asociación habrá de presentar formalmente a los candidatos presidenciales en mayo próximo. El texto aprobado se titula Inclusión con responsabilidad social. Una nueva generación de políticas de educación superior. Resumen ejecutivo, enuncia el enfoque general de la propuesta, los ejes estratégicos, así como las acciones prioritarias que articulan la propuesta. En la misma sesión se hizo entrega al órgano colegiado de una versión más amplia del texto, a fin de recibir e incorporar, a corto plazo, las observaciones, correcciones y adiciones que los directivos del sistema consideren pertinentes. Con las mismas, se procederá a finiquitar la versión que los candidatos conocerán antes de las elecciones federales.

La ANUIES ha realizado ejercicios de diagnóstico y propuesta semejantes desde hace ya varias décadas. Así se hizo en los años ochenta, tanto en el sexenio de José López Portillo (1976-1982), como en el de su sucesor Miguel de la Madrid Hurtado (1982-1988), en ambos casos la ANUIES respondió a la encomienda de organizar propuestas para ser integradas al sistema nacional de planeación que comenzó a desarrollarse en esos periodos presidenciales. De entonces datan el "Plan Nacional de Educación Superior. Lineamientos generales para el periodo 1981-1991", el "Programa Nacional de Educación Superior (PRONAES) en sus versiones de 1984 y 1985", así como el "Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES" de 1986.

En 1988, en la inminencia de cambio de gobierno, la Asociación aprobó el documento "Declaraciones y aportaciones de la ANUIES para la modernización de la educación superior", en cuyo contenido la administración de Carlos Salinas de Gortari basó la redacción del capítulo sobre el sistema en el Programa de Modernización Educativa (PME). En 1999-2000, la Asociación elaboró un amplio ejercicio prospectivo, que resultó en el documento "La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo", y en 2005-2006 dio a conocer nuevas recomendaciones de política sectorial con el texto "Consolidación y avance de la educación superior en México". Hay pues una clara línea de continuidad en la tarea estratégica de la ANUIES de generar las principales propuestas, generales y específicas, para la periódica renovación del sistema de educación superior del país.

El enfoque de la nueva propuesta está centrado en la noción de responsabilidad social de las IES del país. Se indica que éstas deben contribuir, junto con los gobiernos, las entidades políticas y los actores sociales a impulsar y dar soporte a un nuevo modelo de desarrollo nacional incluyente, en el cual el conocimiento avanzado sea crucial para el empuje de las fuerzas productivas; fortalecer una ciudadanía informada, participativa y crítica, comprometida con los valores de la democracia, la equidad, la justicia, la paz, la libertad, la responsabilidad social y el respeto a la diversidad cultural; y dar la mayor prioridad al desarrollo sustentable, a fin de asegurar el progreso humano en condiciones

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de respeto del medio ambiente y la biodiversidad, así como del aprovechamiento racional de los recursos naturales.

A tal efecto, se propone una decena de ejes estratégicos. A saber: 1) un nuevo diseño institucional para la gestión y coordinación de la educación superior; 2) un nuevo sentido de cobertura de la educación superior; la vinculación: atributo fundamental de las funciones sustantivas; renovación de la evaluación para mejorar la calidad académica; fortalecimiento de la carrera académica: innovación: creación de polos regionales de investigación; plena movilidad en el sistema de educación superior; un nuevo enfoque de internacionalización; y financiamiento con visión de Estado; y reforzamiento de la seguridad en las instalaciones educativas.

Otra idea fuerza de gran importancia en el enfoque de la propuesta remite a la noción de inclusión social. Sin dejar de reconocer la importancia de incrementar el nivel de cobertura alcanzado -el documento propone lograr una meta mínima de cincuenta por ciento de cobertura bruta en el año 2020-, la idea de inclusión se refiere también a la necesidad de renovar las formas en que el sistema universitario se proyecta y sirve a la sociedad en su conjunto: Pertinencia local, involucramiento con los grandes problemas nacionales y regionales, contribución al desarrollo nacional, entre otras responsabilidades.

Con todo, lo más interesante, porque son la sustancia misma de la propuesta, son las recomendaciones de acciones específicas, así como las metas cuantitativas y cualitativas recomendadas. El documento incluye veintisiete de éstas. Las presentaremos y comentaremos la próxima semana.

Campus Milenio 453, 8 de marzo 2012

http://rodriguez.blogsome.com/campus-453/