1

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓ PÚBLICA

CONSEJO DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA

INSPECCIÓN DEPARTAMENTAL DE MONTEVIDEO

JURISDICCIÓN ESTE

“ESCRITURA: APORTES PARA UNA

INTERVENCIÓN”

AÑO: 2012

“Se aprende a escribir escribiendo (y confrontando con sus lecturas, sistematizando sus

descubrimientos); concepción opuesta a aquella que consiste en pensar que para ser eficaz es

necesario, en primer lugar, inculcar conocimientos metalingüísticos (vocabulario, gramática,

ortografía) para permitir al niño, solo al final del proceso acceder al poder de escribir” Josette

Jolibert

EQUIPO REDACTOR: Maestra Inspectora Rosalba Pino

Maestro Inspector Jorge Sapka

2

A) FUNDAMENTACIÓN

Para comunicarse, por vía oral o escrita, unimos sonidos y letras simultáneamente, hasta construir

unidades lingüísticas mayores. Las palabras y las oraciones se convierten en unidades de comunicación al

actualizarse y al adquirir el rango de enunciados y de unidades textuales. Los mensajes que se deducen de

ellas han de ir dirigidos al lector de quien esperamos una respuesta satisfactoria, siguiendo el proceso de

intercambio comunicativo.

En cualquier acto de comunicación escrita, con independencia de la forma y la finalidad que adopte,

intervienen la codificación, mostrada en el mensaje escrito por el autor, y la descodificación, en la

interpretación del lector. En dicho proceso, las palabras constituyen una de las herramientas esenciales de

la construcción textual.

Un texto no es un conjunto de palabras y de oraciones aisladas, sino que constituye una unidad de sentido

organizada donde confluye la intención del hablante-escritor y la capacidad interpretativa del hablante-

lector. En esta doble operación está presente el conocimiento mutuo y compartido de la realidad

representada mediante la aplicación de reglas de combinación gramatical y de reglas de composición

discursiva.

Las formas de narrar, exponer y argumentar son las más características para organizar y relacionar las

informaciones de los textos. A pesar de que el proceso de construcción es similar en casi todos los textos,

cada uno de ellos tiene su propio molde. En el proceso de cualquier texto intervienen un conjunto de

elementos léxicos, ortográficos, gramaticales y pragmáticos, a los que se unen las estrategias de redacción

y de estilo que permiten adecuar el contenidos a cada tipo de texto. No es lo mismo redactar un anuncio

publicitario y un telegrama que una breve noticia o una solicitud.

Los datos recogidos a través de las evaluaciones durante el año 2011, demuestran que un importante

porcentaje de alumnos presentan dificultades en la producción de textos, tanto orales como escritos, que

atiendan a los aspectos señalados anteriormente. Debido a esto es que nos proponemos como cuerpo

asesor, acercar este proyecto a las escuelas para que sea discutido por todos los docentes e

implementado de acuerdo a la realidad de cada institución.

B) OBJETIVOS

-Mejorar la producción de textos de los alumnos en el entendido que “escribir es mucho más que

un medio de comunicación”: es un instrumento epistemológico de aprendizaje” y que “el lenguaje

no sólo es un instrumento de comunicación o incluso de conocimiento, sino que es también un

instrumento de poder. No sólo tratamos de que nos comprendan sino también, de que nos crean,

obedezcan, respeten, reconozcan”.

-Lograr que los niños conozcan la utilidad y las diferentes funciones de la escritura (comunicar,

informar, relatar historias, testimoniar, argumentar, apelar y servir de apoyo mnemotécnico)

-Vivenciar el placer que puede producir el escribir

-Intuir el poder que puede darnos un manejo adecuado de la lengua escrita (por ejemplo obtener la

autorización para realizar una visita, un festival, etc.)

3

C) CONSIDERACIONES

Los textos que se encaren estarán incluidos en una situación comunicativa precisa con destinatarios

reales.

Se intentará planificar proyectos (de aula) que incluyan diferentes tipos de discurso escrito, tratando de

cubrir, asimismo, la mayor cantidad posible de distintos tipos de texto.

En todos los casos habrá situaciones de contacto y exploración de modelos textuales.

Los proyectos (de aula) deberán incluir situaciones que permitan sucesivas aproximaciones a los

diferentes contenidos lingüísticos involucrados.

-Se intentará que los alumnos expliciten sus ideas y puedan confrontarlas con las de sus compañeros y

con los modelos textuales.

-Las diferentes situaciones incluidas en los proyectos deben tender a culminar en sistematizaciones

colectivas de los conocimientos.

-El tiempo de las reescrituras y revisiones de los textos debe ser revalorizado como un tiempo crucial y

definitorio del aprendizaje, imprescindible para lograr una verdadera transformación del conocimiento.

-En el entendido que la gramática oracional y la gramática textual no son antinómicas deberán usarse

ambas en la escuela. Se deberá prestar especial atención al problema que consiste en saber cuándo y

cómo la s usamos. Si las oraciones son subunidades de los textos, entonces no habrá que ignorar sus

características. El problema se plantea cuando en clase las oraciones son enseñadas y ejercitadas con

oraciones que no forman parte de los textos.

4

MODELO DE EXPRESIÓN ESCRITA

PROCESOS DE ESCRITURA

EL PROBLEMA

RETÓRICO

-Tema

EL TEXTO QUE SE

VA REALIZANDO

SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN

HACER PLANES

REDACTAR REVISAR

G

E

N

E

R

A

R

organizar

Formular

objetivos

leer

rehacer

CONTROL

MEMORIA A

LARGO PLAZO

Conocimientos

del tema y de

la audiencia

5

Para ejemplificar el funcionamiento de este modelo, utilizaremos un hecho real:

“A media tarde de un espléndido domingo vamos a pasear por la Ramblas de Montevideo. Estacionamos el auto en la calle Luis Alberto de Herrera número 1817, delante de Mc Donald`s, y

nos olvidamos de él hasta la noche. Pero cuando regresamos a buscarlo, constatamos que no está

allí. Creemos que nos lo han robado y acudimos a la comisaría más cercana para denunciar el hecho.

Cuatro días después recibimos una notificación del depósito municipal de vehículos, apremiándonos

a recoger nuestro vehículo, que fue retirado por la grúa el mismo domingo, un poco más tarde, en la

calle Massini número 725, puesto que estaba estacionado frente a un garaje, obstaculizando la

entrada de los vecinos. Vamos a buscar el coche al depósito y encontramos las dos puertas abiertas

y el interior totalmente revuelto. Se nos solicita que paguemos el importe de la multa y de la grúa.”

Estos son los hechos. Parece claro que alguien robó el coche y que lo estacionó en la calle Massini, en una zona prohibida, un poco más tarde.

El tema de la comunicación es la infracción y los hechos que han sucedido.

Desde el primer momento en que decidimos escribir una instancia, los procesos cognitivos de composición se activan y empiezan a trabajar.

La memoria a largo plazo, que es el almacén cerebral donde guardamos todos los conocimientos lingüísticos y culturales, nos proporciona informaciones variadas para poder generar un texto adecuado a la situación. De hecho, ya ha participado en la misma decisión de escribir una instancia, pues no ha recordado que, en esta situación y para estos destinatarios, el tipo de texto más apropiado. Más adelante nos proveerá de datos sobre los hechos acaecidos (día, hora, infracción, denuncia, etc.), sobre la forma de texto (datos personales, expone, solicita), sobre cuál es la manera más rápida de proceder en la composición, etc.

El acto de escribir se compone de tres procesos básicos: hacer planes, redactar y revisar, y de un

mecanismo de control, el monitor, que se encarga de regularlos y de decidir en qué momento

trabaja cada uno de ellos.

Durante el proceso de hacer planes nos hacemos una representación mental, más o menos completa y esquemática, de lo que queremos escribir y de cómo queremos proceder.

El subproceso de generar es la puerta de entrada de las informaciones de la memoria; solemos activarlo repetidas veces durante la composición, en distintos momentos y con varios propósitos (buscar otro argumento más para el texto, recordar la estructura de la instancia, seleccionar un sinónimo, etc.), trabaja de una manera rápida, ágil y breve.

El subproceso de organizar clasifica los datos que emergen de la memoria y el de formular objetivos establece los propósitos de la composición: imagina un proyecto de texto, las características que tendrá (objetivos de contenido) y un método de trabajo (objetivos de proceso)

Siguiendo con el ejemplo propuesto, los datos generados por la memoria podrían ser: hechos cronológicos (estacionamiento legal, desaparición, robo, notificación, etc.), denuncia realizada en comisaría (número, fotocopia, hora y día, identificación del agente que nos atendió, etc., injusticia de la multa, no quiero pagarla, expongo, solicito, la escribiré en la computadora, tengo que

presentarla rápidamente, controlar el tono final, etc.)

La organización distinguiría las informaciones para el contenido del texto de las consideraciones generales, los datos que irán en Expongo y los de Solicito, la tesis de los argumentos, etc.

6

Finalmente los objetivos formulados mentalmente podrían ser: redactar una instancia breve, de una sola cara, para no cansar al lector (imaginemos que nuestro texto será uno entre miles), buscar un tono objetivo y respetuoso, adaptarse a la estructura de la instancia, trabajar ordenadamente (esquema-evaluación-borrador-evaluación-versión final), etc.

Todos estos procesos se pueden realizar mentalmente o también con apoyo escrito.

Las ideas que se generan se pueden apuntar en:

- una lista,

-utilizando una lluvia de ideas,

-mapas mentales,

- ideogramas,

-palabras calve, etc.

La organización se puede visualizar en forma de esquema de texto – lista jerárquica de puntos, ficha con llaves, etc.

Los objetivos se pueden:

-escribir, e incluso, dibujar.

-se puede hacer un croquis de la imagen que tenemos de lo que se quiere escribir,

-con los párrafos, la disposición espacial, los gráficos, etc.

El proceso de redactar se encarga de transformar este proyecto de texto, que hasta ahora era sólo un esquema semántico, una representación jerárquica de ideas y objetivos, en un discurso verbal lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socio-culturales establecidas.

No existe ningún esquema lineal y lógico de trabajo, sino que cada persona, según su carácter, su

estilo y también el problema retórico que se presenta, actúa de manera o de otra.

La calidad del producto final depende de si el proceso de redacción ha sido suficientemente

desarrollado y completo y no del orden que se ha seguido en cada caso.

7

ALGUNAS DE LAS MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

HACER PLANES:

1-GENERAR--Activar y desactivar el proceso de generar.-Ser consciente de que la generación se

ha agotado y cerrar el procesos.-Utilizar sportes escritos como ayuda durante el proceso-Dar

ideas a los demás, aprovechar las ideas de los demás.-Saber consultar fuentes de información:

enciclopedias, diccionarios, etc

2-ORGANIZAR-

-Saber activar y desactivar el proceso de organizar. -Utilizar soportes escritos como ayuda

durante el proceso ( papel, dibujos, gráficos, etc)-Aplicar técnicas de organización e ideas (

esquemas jerárquicos, árboles, ideogramas, corchetes, palabras clave, etc)

3-FORMULAR OBJETIVOS- -Formarse una imagen concreta de lo que se quiere escribir.-

Determinar como será el texto, (extensión, tono, presentación, etc.)-Determinar la relación

autor-lector ( registro y tratamiento)

REDACTAR

-Trazar un esquema de redacción: marcar párrafos o apartados y proceder a redactarlos de

forma aislada.-Saber redactar concentrándose selectivamente en diversos aspectos del texto.-

Buscar un lenguaje compartido con el lector.-Introducir en el texto redactado ayudas para el

lector y técnicas de presentación (señales, marcadores textuales, títulos, resúmenes, esquemas,

etc.)

REVISAR:

-1-Leer-saber comparar el texto producido con los planes previos-Saber leer de forma selectiva,

concentrándose en distintos aspectos: contenidos (ideas, estructura, etc.) o forma (gramática,

puntuación ortografía, etc.)

-2-Rehacer.-Saber dar prioridad a los errores- rehacer primero los problemas globales o

profundos ( de contenido) y dejar para el final los locales o superficiales ( de forma)-Dominar

diversas formas de rehacer. Tachar palabras- añadir-palabras en el margen, asteriscos, flechas,

sinónimos, reformulación global, etc .-Acabar de leer el texto antes de empezar a reformularlo.

MONITOR

-Aprender a dirigir conscientemente el proceso de composición y no dejarse llevar por los

hábitos adquiridos, los prejuicios o las circunstancias. -Aprovechar el carácter cíclico y

recursividad del proceso de composición para enriquecer y mejorar el producto escrito.

8

D) CONTENIDOS A ABORDAR DE ACUERDO A LA PROPUESTA PROGRAMÁTICA VIGENTE

PRIMER AÑO: Las anécdotas y los cuentos con un episodio. Descripción. Ubicación espacio temporal en el

marco del cuento.

La comparación en la descripción de acciones. Recursos lingüísticos y paralingüísticos en los textos

instructivos. Las opiniones y las razones en situaciones sociales.

SEGUNDO AÑO: Trama de los cuentos. Las voces de la narración. La historieta. Rutas cohesivas.

La organización de la explicación. Las fichas temáticas.

Las comunicaciones escritas; los comunicados y afiches.

TERCER AÑO: El diálogo en la narración. La trama de la historieta; dibujos animados y películas.

Organización gráfica de la información: cuadro sinóptico y mapa conceptual.

Las cartas informales y el correo electrónico.

CUARTO AÑO: Las narraciones con más de un episodio. El discurso directo del diálogo. Las noticias:

temáticas, soporte, organización.

El resumen. Diferentes modelos de organización de la información.

La recensión de cuentos, películas y dibujos animados.

QUINTO AÑO: El texto periodístico: CRÓNICAS (policiales, deportivas, acontecimientos recientes)

La organización de un informe. La ficha bibliográfica. Blogs.

La organización del texto argumentativo.

SEXTO AÑO: La producción de una obra para su representación.

Los modelos de archivos de organización personal de información: apuntes, mapa conceptual, esquemas.

La jerarquización de los argumentos en los textos de opinión.

9

E) TRABAJO EN MÓDULOS

Proponemos como estrategia de enseñanza el trabajo en módulos propuesto por Josette Jolibert. Un

módulo es un trabajo a lo largo del tiempo que se lleva a cabo en numerosas sesiones donde la precisión va

en aumento. Según el tipo de texto trabajado estas sesiones pueden realizarse en dos días, una semana, un

mes, etc.

Para la evaluación de estos módulos describiremos una forma de trabajo común que luego se contemplará

diferencialmente según el tipo de texto que se esté trabajando. Esta forma de trabajo común para todos los

módulos es lo que describiremos a continuación:

1- Iniciación del módulo

Al comienzo sobre todo en los primeros módulos, es necesario imponer un tipo de reflexión previa ya que

la tentación de pasar inmediatamente a la escritura es muy grande. Al principio este tipo de interrogatorio

puede realizarlo el docente, pero más tarde bastará estimular un intercambio oral más libre entre alumnos

sobre estos elementos de la situación.

Una vez delimitado el tema y obtenida la información necesaria, realizaremos la planificación del

asunto que vamos a redactar. Sabido es que en el proceso de elaboración y de redacción de un escrito se

producirán modificaciones desde el primer borrador hasta la última versión a la que aplicaremos la

corrección y la revisión final.

Con el fin de estructurar la información que vayamos a proyectar en el escrito, es fundamental clarificar el

propósito. Así tenemos que dar respuesta a preguntas del tipo: ¿qué me lleva a mí a escribir? O ¿por qué

escribo?, ¿a quién me dirijo?, ¿qué deseo escribir exactamente? y ¿cómo lo voy a contar? ¿Cuál es el

desafío? (¿qué puede ocurrir si mi texto no es adecuado?)En definitiva, el propósito está contenido en la

pregunta ¿qué respuesta espero y deseo del lector?

Luego el repertorio de preguntas se precisa especialmente en relación al status del enunciador y del

destinatario:

Destinatario:

¿Cuál es exactamente su función?

¿Hay uno o varios destinatarios?

Yo, como enunciador:

¿En qué calidad escribo?

¿A nombre propio o como delegado de un grupo?

¿Para trasmitir una competencia que poseo? (receta o instrucciones de juego)

¿Escribo porque tengo deseos de que lean lo que escribo? (novela, cuento, carta, poema)

10

Relación entre el destinatario y yo:

¿Somos pares, compañeros o no?

¿Qué peso puede tener esto?

Cuando tengamos el claro el tema, el propósito y la finalidad, tendremos que elegir la forma el género

textual más adecuado a los objetivos previstos.

2- Primera escritura

La consigna es del tipo “cada uno produce un texto (dependiente del caso: afiche, reglas de juego, una

carta, etc.) que se parezca, lo más posible, al texto que necesitamos para nuestro proyecto” (elegir el papel

y fijar el tiempo de realización).

Las primeras escrituras son esbozos completos, hechos lo mejor posible por los niños y no simples

borradores (es conveniente no hacerlos en el cuaderno e ir conformando un portafolios en soporte papel

en donde se van acumulando las reescrituras y reelaboraciones del texto, numerándolas o fechándolas

para luego comparar los trabajos.)

La primera escritura es individual, igual que la última, ya que escribir es una estrategia personal que articula

aspectos eminentemente personales como son la representación, la memoria, la afectividad, la

imaginación, etc.

El trabajo grupal se reserva para la fase media del módulo donde se confrontarán los diferentes textos

producidos, se buscarán las contradicciones, se realizarán las reescrituras y el trabajo grupal funcionará

como reactivador de los avances personales. Es importante aclarar que lo anterior no significa que no se

escriba nunca en grupos en la clase. Se escribe permanentemente, todos los días fuera de los módulos de

aprendizaje. Muchas veces se realizan textos entre dos o tres niños, pero generalmente no debería pasar

así durante el trabajo en módulos.

3- Confrontaciones

a) Confrontación entre las primeras escrituras de clase.

Esta es una etapa esencial para que cada niño pueda verificar si tomó en cuenta elementos de la situación y

cómo lo hicieron sus compañeros.

Interrogarse frente a los contrastes y contradicciones, sobre las características esenciales del tipo de texto

trabajado.

Objetivos de la confrontación: -Búsqueda de lo que no es semejante y por qué.

- Explicitación de la razón de las opciones que se han hecho, tanto en el encabezamiento de la página, por ejemplo, de una carta, solicitud, saludo,

11

etc., como en la presencia o ausencia de un “yo” en el texto o en la elección

del sistema de tiempos verbales (presente, pasado, futuro).

Modalidades que puede adoptar una confrontación: Discusión colectiva, evaluación en pequeños grupos,

ayuda de una ficha guía dada por el docente. En todos los casos se conserva un testimonio en la clase (en

forma de inventario clasificado) de todas las observaciones realizadas sobre una gran hoja (papel de

embalaje, papel camilla).

Luego se observa cómo son resueltos los problemas análogos por los “expertos”, es decir, en los escritos

sociales del mismo tipo que se tienen a la vista o que se pueden procurar.

b) Confrontación con los escritos sociales

Se trata de desprender de los textos existentes los secretos de su especificidad y de su funcionamiento: una

regla de juego, una carta de solicitud, un afiche de invitación, una novela corta: ¿cómo se presentan?,

¿cómo funcionan?, ¿cómo están realizados?

No se trata simplemente de una observación difusa de escritos sociales, sino de una observación

sistemática para desprender las reglas de funcionamiento. ¿Cuáles son los bloques del texto? ¿Cuál es su

función? ¿Cuál es el inicio del texto? ¿Cuál es el cierre? ¿Cómo se progresa de uno hacia otro? Texto con

“yo”, “nosotros2, o “sin yo”. Tiempo de los verbos. Vocabulario específico. ¿Qué tono del texto

predomina?: neutro, llamativo, divertido.

El desafío de esta fase se sitúa en tres niveles: -que los alumnos estén en condiciones de producir un texto

análogo.

-que sean capaces de explicitar las opciones que esto implica.

-que se acostumbren a hacerse ellos mismos las preguntas que anteceden.

-que las tenga a su disposición para su estrategia de producción.

4- Reescrituras

Escribir es un trabajo. Cuando se inicia un módulo los alumnos saben o debieran saber que inician un

trabajo largo, con muchas reescrituras durante su desarrollo. Podemos preguntarnos: ¿el alumno no se

cansa?, ¿no le resulta aburrido? Puede parecer aburrido todo trabajo de reescritura percibido como inútil,

repetitivo, reclamado por la docente (copia o recopia) pero no un trabajo en que cada una de las etapas

tiene un significado y permite registrar los progresos paso a paso de su propio aprendizaje.

Cuando hay detalles que modificar en una parte del texto, existen medios técnicos, prácticos y poco

costosos y cuya función es permitir la corrección sin tener que recomenzar todo: correctores líquidos,

etiquetas autoadhesivas, el montaje de texto por recorte y pegado. Todas estas actividades deberían

iniciarse en las clases.

Actividades de sistematización lingüística: La fase de reescritura es favorable a todas las sistematizaciones

sobre los aspectos específicos del lenguaje que son necesarios para el tipo de texto trabajado.

*De los modos de funcionamiento global del texto. Por ejemplo, para un texto narrativo:

12

-el narrador en relación al enunciador.

-el diálogo al interior de la narración.

-la descripción y el retrato con relación a la narración.

*Sobre los aspectos de la gramática: -las diversas posibilidades de sustitutos, los nexos, el sistema de

tiempos verbales, la función de los complementos circunstanciales en una narración, las frases complejas

en una narración.

*Sobre aspectos lexicales:- el vocabulario de la solicitud (del ruego hasta la reivindicación). El vocabulario

de la ciencia ficción (para la novela corta).

*Sobre aspectos de ortografía:- las terminaciones de los verbos.

5- La escritura final: “La obra maestra”

La expresión “obra maestra” es seleccionada porque a los alumnos les gusta y los estimula.

La producción final será individual para permitir a cada niño administrar hasta el final la tarea de

escritura y sus aprendizajes.

Sobre la última reescritura que tiene partes con corrector o etiquetas o montaje de partes del texto

por recortado o pegado se hace la última “limpieza ortográfica” del mismo.

Se relee el texto por los compañeros y por el docente. Es el momento de las últimas correcciones.

6- Reutilización y transferencia

F) EVALUACIÓN

Hay evaluaciones parciales durante el proceso de escrituras y reescrituras pero siempre hay una evaluación

final.

Ella puede tener varias formas:

*Una evaluación pragmática. La que hacen los compañeros, por ejemplo, de los afiches realizados antes de

ir a colocarlos en los comercios, o bien de las cartas cuando hay que enviar una.

*Una evaluación sistemática. Cada niño puede autoevaluar su producción final, con la ayuda de una ficha

guía elaborada, que revise los criterios que han sido escogidos en conjunto durante la realización del

módulo y la de los progresos que se aprecian al comparar su primera escritura y “su obra maestra”.

También con criterios explícitos, la docente, procederá a una evaluación global de las producciones e

individual de cada niño, de los progresos y de lo que queda por hacer.

EL PORTAFOLIOS: Permite visualizar el proceso al ser un instrumento de evaluación formativa. Cada niño

tendrá una carpeta, donde registrará cada tipo de texto trabajado en los módulos de aprendizaje.

Comprende al menos dos producciones suyas para cada tipo de texto: primera escritura y “obra maestra”

(o la fotocopia si el original fue enviado al destinatario y eventualmente alguna reescritura si se considera

13

significativa); todos los instrumentos elaborados durante el módulo: esquemas, cuadros, resúmenes, fichas

de evaluación; y los escritos sociales que se han observado.

LA BITÁCORA O CUADERNO DE NAVEGACIÓN

OBJETIVOS

¿QUÉ ES?

Se usa para referirse:

al cuaderno de navegación,

o

cuaderno de bitácora,

En clase la bitácora puede ser el registro de lo que se escribe , la brújula

que marca los progresos conseguidos y las faltas más constantes que

hay que superar, es donde se anotan las reflexiones personales sobre

escribir.

Es el cuaderno de abordo en un viaje sobre el aprendizaje de la

14

-Recoger y archivar todo lo que se escribe en clase

-Anotar comentarios varios sobre lo escrito

- Evaluar aspectos de la escritura.

-Se explica el uso de la bitácora a los alumnos.

-Durante el curso los niños escriben todos los textos en la bitácora.

-Se consignan: la organización previa del texto- la pre-escritura- la escritura y la

reescritura.

(reformular textos, realizar talleres de escritura, etc.)

ADECUACIÓN

-Presentación limpia : ¿Hay márgenes y líneas rectas, caligrafía inteligible, párrafos separados, título, apartados, etc? ¿El título es congruente con el escrito? -Registro apropiado : ¿No hay expresiones vulgares ni demasiado técnica o complejas para el tema? ¿Tratamiento apropiado de tú o usted?

-Propósito comprensible : ¿Están claros el objetivo y las ideas e informaciones principales? ¿Se ha conseguido la comunicación?

COHERENCIA

CRITERIOS PARA PUNTUAR LA ESCRITURA

PROCEDIMIENTOS

15

-Información : ¿Contiene los datos relevantes e imprescindibles? ¿Hay defecto o exceso de información? ¿Existen enunciados contradictorios?

-Estructura : ¿Hay ordenación lógica de la información? ¿No hay peticiones, lagunas ni rupturas?

-Párrafos : ¿Cada párrafo trata una idea distinta?

COHESIÓN

-Puntuación: ¿Hay errores graves de puntuación? ¿Coma entre sujeto y verbo, ausencia de puntos, etc?

-Conectores : ¿Hay alguna conjunción, marcador textual o enlace de oraciones mal usado? -Pronombres : ¿Hay errores en el uso de pronombres entre las frases? (anáfora, referencia) -Orden de las palabras : ¿Las palabras de la frase están ordenadas de forma lógica y comprensible?

-CORRECCIÓN

-Gramática ¿Cuántas faltas ortográficas, sintácticas o léxicas hay?

VARIACIÓN -Puntuación global sobre recursos expresivos general es. Complejidad sintáctica, variación, riqueza y precisión léxicas, grado de riesgo que toma el alumno, etc.

16

-¿Cuál es la tesis del texto?

-¿Cuáles son los argumentos?

-¿Puedes aportar ejemplos de cada uno?

-Están ordenados por grado de importancia.

-¿Dónde y cuándo se sitúa?

-¿Quién o qué es el protagonista? ¿Cómo es?

-¿Qué personajes intervienen? Se describen.

-¿Cuál es el argumento?

-¿Cuál es el tema?

- Lista de sus detalles, cualidades, aspectos, características, etc.

- ¿Cómo lo ordena?

¿QUÉ SE CORRIGE EN CADA TIPO DE TEXTO?

ARGUMENTACIÓN

NARRACIÓN

DESCRIPCIÓN

17

-¿Qué se quiere que haga el lector?

-Divide la acción en etapas. ¿Cuántas hay’

-Ordena lógicamente o cronológicamente.

-Usa el mismo tipo de lenguaje para cada una

-Comprueba que se comprenda cada una.

-¿Cuál es la idea principal?

-¿Qué partes tiene la exposición?

- Hace una lista de datos para escribir?

-¿Cómo los ordena?

G) A MODO DE REFLEXIÓN FINAL NOS PREGUNTAMOS:

¿Y NUESTROS ALUMNOS?

¿CÓMO ESCRIBEN?

¿Siguen el proceso parecido al que se ha expuesto?

TEXTO INSTRUCTIVO

EXPOSICIÓN DE UN TEMA

18

Lo cierto es que la mayoría de los alumnos escriben de una forma automática sin mucha reflexión ni elaboración. También es cierto que estos procesos se desarrollan con la edad.

El rol de la escritura en la escuela actual es mucho más que una ejercitación mecánica; significa apropiarse

del código, de los formatos textuales, de los signos y los significados, de

Una escuela que cumpla su función actualmente debe propiciar proyectos que potencien la escritura en

todas sus etapas: pre-escribir; escribir; re-escribir. Una escuela que cumpla con su función no se dará por

vencida hasta que todos los niños escriban de manera que su mensaje sea entendible por otros que no

participaron de una misma situación comunicativa. Los niños tienen un potencial de trabajo muy grande

por tanto hay que pensar situaciones que los convoquen a trabajar para producir, reflexionar y volver a

actuar sobre sus producciones. Ningún escritor escribe de una vez y para siempre.

Es esencial crear en la escuela crear en la escuela y en el aula espacios, momentos para que la escritura

sea algo disfrutable, necesario y se desarrolle en situaciones comunicativas reales.

H) BIBLIOGRAFÍA

ANEP, MECAEP, “La oralidad y la escritura desde el aula”.1999.

Cassany Daniel, Luna Marta, Glòria Sanz,“Enseñar lengua”- Barcelona: GRAÓ. 1990.

Cassany Daniel, “La cocina de la escritura” Barcelona: Anagrama. 1995.

Kaufman, Ana María, “Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién” en “Lectura y vida”.1994.

Jolibert, Josette, “Formar niños productores de textos”. Santiago de Chile: Dolmen, Hachette. 1991.

¿Qué hacen cuando les proponemos un tema de redacción?

¿Buscan ideas, planifican, hacen esquemas, revisan, modifican el texto?

¿O quizá se lanzan inmediatamente a llenar la hoja en blanco y no paran de escribir hasta que lo han conseguido?

19

ANEXOS

(FUENTES: “LA COCINA DE LA ESCRITURA”,

“REPARAR LA ESCRITURA”; CASSANY, DANIEL)

20

cuando, mientras, entretanto,

en ese momento, al tiempo

que, en aquel momento,

mientras (auto, en esos

momentos, entonces, en

aquellos momentos

CONECTORES TEMPORALES

CONECTORES DE

cuando, mientras, entretanto,

en ese momento, al tiempo

que, en aquel momento,

21

CONECTORES DE ANTERIORIDAD

antes/antes de/antes de que,

previamente, recientemente,

con anterioridad

CONECTORES DE POSTERIORIDAD

posteriormente, después de /

después / después de que,

luego, más tarde, un día, a

continuación, una vez/una vez

que, cuando, entonces

después de/después. luego,

22

CONECTORES DE POSTERIORIDAD INMEDIATA

de repente, seguidamente,

inmediatamente, enseguida

CONECTORES CAUSALES.

porque, pues, ya que, dado que, a causa

de, por este por motivo, esta razón, por lo

dicho, por lo cual, por lo que, debido a que,

23

24

25

26

27

28

29