“La escuela primaria y secundaria en el proceso de formación pedagógico de … · 2019-03-08 · Estudio de caso en tres escuelas públicas de Managua: “La escuela primaria

“La escuela primaria y secundaria en el proceso de formación pedagógico

de sus estudiantes con padre y/o madre migrantes”

ESTUDIO DE CASO EN TRES ESCUELAS PÚBLICAS

DE MANAGUA

Estudio de caso en tres escuelas públicas de Managua:

“La escuela primaria y secundaria en el proceso de formación pedagógico de sus

estudiantes con padre y/o madre migrantes” 1

Managua, Octubre 2015

1 En base a la investigación realizada en el marco de la convocatoria de los “Fondos Concursables” de la Agenda de Investigación otorgados por la Universidad Centroamericana.

“La escuela primaria y secundaria en el proceso de formación pedagógico de sus estudiantes con padre y/o madre migrantes”

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EQUIPO DE TRABAJO

Lea Montes Lagos

Directora del SJM – Nicaragua

Emma Pelegrín Cruz

Responsable del área de investigación del SJM-Nicaragua

Jairo Luna

Asesor metodológico


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CONTENIDO

1. Resumen de la propuesta…………………………………………………….............................. 5

2. Planteamiento del problema ……………………………………………..................................... 6

3. Objetivos del proyecto …...……………………………………………………………………9

4. Justificación ...………………………………………………………………………………….9

5. Marco teórico ………………………………………………………………………………….10

6. Diseño metodológico…………………………………………………………………………..13

7. Análisis de resultados. Introducción………………………………….……………………….16

7.1. Situación psicosocial de hijos(as) menores y adolescentes con padre y

madre migrantes …………………………………………...............................................................19

7.2. El contexto de los alumnos con padre y madre migrantes en el entorno escolar………..26

7.2.1. Identificación de los alumnos con padre y madre migrantes por

parte de las autoridades educativas………………………………….......................................26

7.2.2. Percepción de maestros sobre la realidad migratoria de sus alumnos………….......29

7.2.2.1. Situación emocional de los alumnos con padre y madre migrantes…...………..29

7.2.2.2. Conducta de los alumnos con padre y madre migrantes………………………..32

7.2.2.3. Rendimiento académico de los alumnos con padre y madre migrantes…….…..34

7.2.2.4. Tutores de los alumnos con padre y madre migrantes ……………………..…..36

7.2.2.5. Casos de alumnos con padre y madre migrantes……………….……..…………38

7.3. Respuestas del sistema educativo a las situaciones de los alumnos con

padre y madre migrantes………………….………...…………………………………………41

7.3.1. Procesos de evaluación de los estudiantes…………………………………………...45

7.3.2. Consejería escolar……………………………………………………………..……...52

8. Conclusiones…...………………………………………………………………………….…....56

9. Recomendaciones………………………………………………………………………….…...58

10. Bibliografía………………………………………………………………………………....…..59


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1. Resumen de la propuesta

Como todo fenómeno, la realidad migratoria es percibida a través de los sentidos, pero, como

fenómeno esencialmente humano, además, impacta en las emociones, directamente al corazón.

Estudios avalados nos señalan que el dolor de la separación de un padre o de una madre (duelo)

trae consigo efectos negativos en los procesos de desarrollo bio-psico-social del menor, que pueden

ir desde las sensaciones de soledad y de tristeza hasta problemas de integración en la sociedad. El

tipo y grado del impactos y sus percepciones, las formas de recepción y expresión, dependen en

gran medida de los contextos en los cuales se circunscribe el menor o adolescente. Si bien la

familia es el primer centro de imputación para la definición del estado emocional del menor y

adolescente, la escuela, en cumplimiento de sus particulares metas y objetivos, viene a jugar un

papel fundamental en la conformación del impacto, percepción y recepción de la vivencia

migratoria de un padre o madre. De ahí la importancia de generar entornos favorables que apoyen

a los alumnos menores y adolescentes, en las dificultades que puedan surgir como consecuencias de

la salida de uno o ambos progenitores.

La escuela, como generadora de procesos de aprendizaje, ocupa un lugar prioritario en la

orientación de los impactos de la migración en sus alumnos/as hacia disposiciones constructivas.

Su labor como promotora del desarrollo integral de sus estudiantes, atiende, especialmente, a su

(pre)disposición a integrarse en dichos procesos, verificando sus aptitudes, y, especialmente, sus

emociones como herramientas del menor y adolescente para alcanzar sus metas escolares. De ahí

depende, una efectiva ciudadanía de sus alumnos/as con padre o madre migrantes, quienes, a partir

de un entendimiento consciente y afectivo de su realidad, les impulse, y no desincentive, en sus

capacidades y habilidades hacia su formación. Evaluar si los planes y programas educativos

contemplan contenidos, acciones e instrumentos dirigidos al tratamiento de la experiencia

migratoria de los alumnos con padre/madre migrantes, es el objetivo de este trabajo de

investigación, que se centró en el análisis del papel de dos escuelas públicas de educación primaria

o secundaria en Managua2 y en la Escuela Belén, centro subvencionado de primaria, ubicado en el

barrio de Santo Domingo. La metodología fue cualitativa, exploratoria y descriptiva. El tiempo de

la investigación y resultados se extendieron por un período de 12 meses.

2 Por deseo de los responsables de los centros educativos públicos en los cuales se realizó el presente estudio,

nos reservamos el derecho de exhibir el nombre de dichos establecimientos educativos, información que, no

obstante, se acreditó debidamente ante el Comité organizador y evaluador correspondiente adscrito a la

convocatoria de los “Fondos Concursables” ya mencionada.


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2. Planteamiento del problema

A partir de la década de los 80, Nicaragua pasa de ser un país de inmigración para configurarse

como un país de emigración. El informe “El Perfil Migratorio de Nicaragua 2012”, elaborado por

la Organización Internacional para las Migraciones (OIM), sitúa a Nicaragua como el segundo

país emisor de población de la región centroamericana. Según dicho informe (OIM, 2013, p.37), los

datos aportados en base al censo de 2005, complementado por el análisis de los censos de los países

receptores de nicaragüenses, resulta en un balance de 600,000 a 800,000 nicaragüenses residentes

en el exterior, es decir, entre el 10 y el 13% de la población.

Según la OIM (2013), de 2000 a 2011 “los flujos migratorios se intensifican (…) según las

estimaciones del INIDE, siendo que el comportamiento negativo de los saldos migratorios del país

se mantendrá de forma moderada dentro de los próximos 50 años”. (p. 36). Nicaragua, por lo tanto,

ha incursionado en una realidad migratoria sin precedentes.

Para el año 2005, la población migrante nicaragüense se conforma en un 89,1% por personas que

se ubican en el rango de edad de 15 a 65 años, según datos del INIDE (OIM, 2013), mientras que

el 73,3% refiere al grupo de edad de entre 15 a 34 años, según la misma fuente. Esta realidad invita

a considerar el importante número de estudiantes menores y adolescentes nicaragüenses con padre

y/o madre migrantes.

Si la escuela se presenta como el segundo espacio, detrás de la familia, al que el alumno menor y

adolescente destina su mayor tiempo, entonces la contribución que el centro educativo haga en

favor de sus alumnos con padre y/o madre migrante, a través de sus metodologías, sensibilidad o

su capacidad para atender este tipo de situaciones, será fundamental para una completa integración

de sus alumnos en los procesos de aprendizaje, meta última escolar, que permitirá un desarrollo

sano de la persona y así su conformación como ciudadanos plenos en el ejercicio máximo de sus

facultades en favor propio y en el de la sociedad en la que se integren.

En efecto, los estudios realizados vinculan el aprendizaje educativo con la adquisición de las

condiciones físico-mentales necesarias para vivir en sociedad, a partir de un desarrollo adecuado de

las capacidades y de las aptitudes individuales y sociales de cada ser humano. A nivel individual, el

menor y el adolescente consiguen, a través de la educación, capacidad intelectual y emotiva que les

empodera: asumiendo una realidad dada, la educación les ayuda a controlar e incluso a aprovechar

unas emociones desfavorables en beneficio de su propio desarrollo, abriéndoles, por tanto, un


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abanico de posibilidades para elegir su opción de vida; a nivel social, la educación los forma en su

faceta ciudadana en los valores cívicos: ciudadanía, democracia, tolerancia, salud, cultura de paz y

la no violencia, la participación pública e incidencia política. En otras palabras, la educación

convierte a los menores y a los adolescentes en ciudadanos adultos capaces, libres, responsables y

con valores.

Pero es que, además, la educación puede incidir de forma positiva en aquellos grupos que

emocionalmente se han visto afectados de forma negativa tras la experiencia de un duelo. La

migración causa en los hijos de migrantes diversas emociones: dolor, soledad, incomprensión,

inseguridad, miedo, frustración y tristeza, cuando no se llega a situaciones de abuso o violencia

intrafamiliar, factores todos ellos que, en su conjunto, inciden de forma negativa en los procesos de

aprendizaje.

Al respecto, UNICEF y PNUD (2013) señalan expresamente que:

El desarrollo socioemocional de las personas está estrechamente relacionado con la dinámica

migratoria de sus familias. Algunos estudios sobre el impacto migratorio han destacado las

consecuencias emocionales de la ausencia de la figura materna sobre los hijos e hijas que

quedan al cuidado del padre u otro familiar, con el eventual apoyo de la familia extensa (…).

Liwsky (2012) considera que “la disociación del niño o niña respecto a sus espacios naturales y

culturales de relacionamiento, incide directamente en la dificultad de asimilación para

establecer nuevos modelos de conducta y socialización. El desprendimiento de sus vínculos

familiares más cercanos representa una dificultad para una adecuada inserción social en un

nuevo medio, que puede incluso determinar la disminución de sus capacidades naturales para

aprovechar los contenidos pedagógicos de la escuela”. (p. 4)

Si el éxito en la educación descansa en una predisposición o en un estado emocional previo,

entonces nos encontramos, sin lugar a dudas, ante un segmento de la población en riesgo, el cual

debe ser atendido y contemplado en las políticas públicas y programas educativos. En este

contexto, la invisibilidad por parte de las instituciones educativas de grupos sociales relevantes con

problemáticas emocionales, puede tener en sus sujetos más vulnerables un efecto contrario a la

función educadora: si la educación nos ayuda a revertir una condición negativa en aprovechable

para el bien personal y social, la ausencia de una educación eficaz liberadora puede profundizar una

predisposición negativa, provocando, en primera instancia, un daño personal, que se puede traducir

en bajo rendimiento académico, deserción, depresión o, incluso actos de violencia, limitando las


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posibilidades de elección del menor o del adolescente o su total anulación, lo cual lo haría caer en

un autodeterminismo fatal.

En este sentido, el Estado está obligado a lograr --por medio de sus políticas y de sus instituciones

públicas-- que la educación cumpla con sus objetivos, es decir, formar individuos --ciudadanos--

capaces que coadyuven a la construcción de sociedades sanas, por lo que en sus manos está que

este segmento de la población aproveche de forma efectiva las bondades que la buena educación o

“educación con calidad” tiene para ellos.

La forma en cómo el Plan Educativo aborde en el diseño de sus planes y programas la realidad de

estos grupos vulnerables, en concreto, y la realidad del país, en general, ayudará a los profesores a

visibilizar el fenómeno de la migración de forma adecuada; les enseñará a desarrollar las

competencias emocionales para manejar de forma positiva las emociones y las realidades que

afectan a sus alumnos, proponiendo técnicas o alternativas que permitan revertir el impacto

negativo de una realidad migratoria en actitudes positivas, contribuyendo al cumplimiento exitoso

de los fines educativos.

Es por ello que la inclusión y el tratamiento del fenómeno migratorio en los planes y programas

educativos redundarían en el cumplimiento de Nicaragua en sus compromisos por alcanzar una

“educación de calidad”. Y es que, si bien el derecho a la educación es ya un derecho humano y

constitucional, el derecho humano al acceso a una educación de calidad se propone como nuevo

objetivo a cumplir por los Estados. Así, en los objetivos propuestos en las “Metas educativas 2021:

la educación que queremos para la educación de los bicentenarios”, promovida por los ministros de

Educación iberoamericanos, se incluye como prioridad: “Mejorar la calidad de la educación y el

currículo escolar”.

La pregunta con la que cerramos, por tanto, es: ¿están diseñados los programas y planes públicos

educativos y escolares para dar respuesta a las problemáticas que puede suscitar la salida de un

padre/madre a un estudiante menor o adolescente?, ¿a qué tipo de consecuencias nos estamos

enfrentando?, ¿cuáles son las prácticas o metodologías que están siendo aplicadas por las escuelas

ante este tipo de situaciones?, ¿son éstas efectivas?, ¿cuáles son los requerimientos que una

“educación de calidad” pide para abordar este tipo de situaciones?

El sistema educativo es y debe ser fuente de promoción de capacidades, garantía del desarrollo

personal del alumno. Por ello, si la separación de un padre/madre puede producir un deterioro de


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los estados emocionales, plataforma fundamental para puede menoscabar no cuenta con una

política que tenga como función la visibilización y atención adecuada hacia sus alumnos con

padre/madre migrante, los procesos de aprendizaje no solamente pueden no estar dando los frutos

esperados sino que incluso, pueden revertirse.

3. Objetivos del proyecto

A. Objetivo general

Analizar la escuela primaria y secundaria en el proceso de formación pedagógica de sus

estudiantes con padre y/o madre migrantes a partir de un estudio de caso en tres escuelas

públicas de Managua.

B. Objetivos específicos

Describir los contenidos en los programas de educación primaria o secundaria del MINED

que tengan o puedan tener una afectación directa en el tratamiento de casos de estudiantes

con padre y/o madre migrante.

Identificar la gestión, acciones, planes, prácticas, contenidos e instrumentos escolares

impulsados por las escuelas seleccionadas en relación a la visibilización y tratamiento a

partir de las necesidades de los estudiantes con padre y/o madre migrantes.

Presentar aportes que fortalezcan en los planes educativos la formación pedagógica de sus

alumnos a partir de su realidad migratoria.

4. Justificación

Con base en lo anterior, podemos afirmar que esta investigación tiene plena vigencia, pues

responde a necesidades actuales e imperantes de carácter social al interior de Nicaragua, pero

también es parte de un trabajo de análisis que contribuye al cumplimiento de compromisos

políticos que ha asumido Nicaragua al exterior, lo que hace a este proyecto válido y relevante. Los

beneficiarios serían, en primera instancia, los alumnos de primaria y de secundaria con padre y/o

madre migrante, pero también la comunidad escolar, el claustro docente y la dirección del centro,

por cuanto tiene como razón última aportar información e insumos relevantes a sus fines

educativos, de manera sistemática y formal, a partir de un conocimiento más fundamentado sobre

la realidad migratoria en sus aulas, sus consecuencias y exigencias.

La familia puede igualmente beneficiarse de este estudio, al tener como objetivo aportar insumos

que sirvan a la comprensión de los procesos emocionales de sus miembros con realidad migrante y


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sus efectos en los procesos pedagógicos, con el objeto de mejorar la calidad de su educación. De

este modo, toda la sociedad nicaragüense podría ser otro destinatario del estudio, pues

promoviendo una educación de calidad, se promueve la formación de jóvenes nicaragüenses en las

más óptimas condiciones posibles para su integración en la ciudadanía a la que estén llamados a

conformar.

No se conocen estudios en Nicaragua que hayan desarrollado esta temática con estas

características y desde este enfoque, siendo que los pocos existentes abordan la situación

migratoria desde otros ángulos.

5. Marco teórico

A. El valor de la Educación

El valor de la educación escolar en el desarrollo de la persona es ya hoy una afirmación

incontestable. La educación es el medio a través del cual el ser humano adquiere los atributos

necesarios para su sano desarrollo y le predispone a una vida plena en sociedad. La UNESCO,

además, reconoce el papel de la educación en la construcción de sociedades pacíficas. Bokova

(2012), expresa al respecto: “UNESCO continues to accomplish every day its fundamental

humanist mission to support people in understanding each other and working together to build

lasting peace”.

A partir de ahí, que los Estados que se han definido a sí mismos como democráticos y

respetuosos de la dignidad humana, han buscado en la educación escolar la herramienta esencial

para el adecuado desarrollo no solo de sus individuos, sino del país en su conjunto. La relación

directa entre educación y mejoramiento de las condiciones de bienestar tanto físico como

psíquico es hoy incuestionable.

B. El derecho a una educación de calidad

La Constitución Política de Nicaragua (1987), garantiza a todos los menores y a los

adolescentes no solo el acceso a la educación, sino el acceso a una educación que cumpla con su

desarrollo humano. En su artículo 43 señala, expresamente que:

(…) las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la educación, orientada a desarrollar

hasta el máximo de sus posibilidades, su personalidad, aptitudes y capacidades físicas y

mentales, al respeto a su madre y padre, a los derechos humanos, al desarrollo de su


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pensamiento crítico, a la preparación de su integración ciudadana de manera responsable y

a su calificación del trabajo para adolescentes, (…)”.

También el artículo 7 de la Constitución Política de Nicaragua (1987), hace referencia a que:

(…) es deber de la familia, la comunidad, la escuela, el Estado y la sociedad en general

asegurar, con absoluta prioridad, el cumplimiento de los derechos y garantías de las niñas,

niños y adolescentes referentes a la vida, la convivencia familiar y comunitaria, identidad,

nacionalidad, salud, alimentación, vivienda, educación, medio ambiente, deporte,

recreación, profesionalización, cultura, dignidad, respeto y libertad.

Así mismo, el artículo 33 del mismo texto indica:

(…) todas las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a disfrutar del más alto nivel

posible de salud física y mental, educación, tiempo libre, medio ambiente sano, vivienda,

cultura, recreación, seguridad social y a los servicios para el tratamiento de las

enfermedades y rehabilitación de la salud (…).

Por su parte, el Código de la Niñez y de la Adolescencia (1988) señala en sus considerandos que

“es responsabilidad gubernamental promover y apoyar políticas, programas y proyectos, en

favor de la niñez y la adolescencia, prevaleciendo siempre como principio fundamental de la

Nación el interés superior de las niñas, niños y adolescentes”, y en su artículo 12 indica los

objetivos de dichas políticas, cuando expresa:

(…) Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho intrínseco a la vida desde su

concepción y a la protección del Estado a través de políticas que permitan su nacimiento,

supervivencia y desarrollo integral y armonioso en condiciones de una existencia digna.

En efecto, este Código es una respuesta expresa a lo exigido en la Convención sobre los

Derechos del Niño, del 20 de noviembre de 1989 (ratificada por Nicaragua el 5 de octubre de

1990. Téngase en cuenta que para efectos de este texto, por “niñez” se entiende a “todo ser

humano menor de dieciocho años de edad”), como así reza su artículo primero y lo explicita la

propia norma (entiéndase el Código de la Niñez y Adolescencia ya mencionado).


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La Convención sobre los Derechos del Niño

(1989), establece en su artículo 29 que:

1. Los Estados Partes convienen en que la

educación del niño deberá estar encaminada a:

a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y

la capacidad mental y física del niño hasta el

máximo de sus posibilidades (…)

Por lo tanto, estas normas nos sugieren no un

derecho a la educación en abstracto, entendido

como la mera asistencia a un centro educativo,

sino a una educación “de calidad”, la cual sirva al entendimiento de su propia realidad,

promueva sus capacidades y habilidades con fines prácticos, que participen en la resolución de

sus propias inquietudes.

El informe presentado por ENTRECULTURAS (2013), a partir de los datos obtenidos por el

Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL), avala lo antes

expuesto desde la perspectiva latinoamericana, y señala:

Latinoamérica es un ejemplo claro de la doble lectura que nos ofrece el acceso a la

educación frente a la calidad. En América Latina las cifras de cobertura educativa han

alcanzado niveles muy altos. Según cifras recientes aportadas por el SITEAL, el 97% de

los niños entre 7 y 12 años accede a la escuela, así como el 83% de los adolescentes. Sin

embargo, el 18% no encuentra en ella una respuesta real y eficaz: más de 6 millones han

abandonado la misma y más de 15 arrastran fracaso. Siete de cada diez de estos menores

provienen de entornos familiares con privaciones económicas.

Además, de acuerdo con el estudio citado de SITEAL, los propios estudiantes no

encuentran que el sistema sea suficientemente flexible para adaptarse a sus circunstancias,

y no sienten que la escuela responda a las necesidades de su vida cotidiana. En otras

palabras, la ausencia de calidad educativa está comprometiendo seriamente las importantes

mejoras en el acceso que se han venido dando en el subcontinente en las últimas décadas.

(p. 21)


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Es justamente en el marco del Foro Mundial sobre la Educación de 2000, ya mencionado más

arriba, que los ministros de educación latinoamericanos se deciden a impulsar el proyecto

“Metas educativas 2021: la educación que queremos para la educación de los bicentenarios”,

incluyendo como una de las metas “Mejorar la calidad de la educación y el currículo escolar”.

(OIE, 2010).

Los Planes de Estudios o currículos tienen una incidencia de primer orden en los resultados de

aprendizaje, pues, justamente, son los instrumentos por medio de los cuales se lleva a cabo la

enseñanza. Es por ello que la relatora especial de NNUU para el Derecho a la Educación,

Katarina Tomasevski, hiciera incidencia en el contenido del currículo escolar, es decir, en el

diseño de los objetivos, criterios, metodologías y técnicas de evaluación, los cuales debían ser

flexibles y contener una “oferta educativa adaptada al contexto y a cada población específica”.

(ENTRECULTURAS, 2013)

La población estudiantil nicaragüense necesita en sus Planes de Estudios contenidos y

metodologías adecuadas que les permitan asumir la realidad de su contexto humano y social,

para así canalizar positivamente sus emociones, preparar para la convivencia y crear espacios de

entendimiento y de participación democrática equitativa.

6. Diseño metodológico

El enfoque epistemológico de la metodología de esta investigación es exclusivamente cualitativo,

debido a que la problemática en cuestión requiere de un conocimiento en profundidad de procesos

que implican situaciones emocionales, perceptivas, y de contrastación con una realidad que se

impone y se verifica. Toda esa información se recoge, se analiza, se interpreta y valida. Se trata,

por lo tanto, de labores de interpretación y de la construcción de juicios de valor sobre una unidad

de análisis específica, en este caso, “la escuela” ante la experiencia migratoria familiar de sus

alumnos, rescatando las valoraciones de todos los miembros de la comunidad educativa de las

escuelas seleccionadas (estudiantes, docentes y familias, con énfasis en los hijos y en las hijas de

migrantes y sus familias), sin perder como referente cuál debe ser el papel que ha de jugar la

escuela frente a este fenómeno en base a sus propias directivas: normas, currículum y planes

educativos.

Por el nivel de alcance del estudio, la investigación se define como exploratoria y descriptiva; por

la ocurrencia temporal de los hechos, el estudio es transversal, ya que se ubica en un momento

único, delimitándose entre agosto de 2014 y agosto de 2015.


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A. Unidades de análisis y sujetos de estudio

i. Unidades de análisis documental

Las unidades de análisis documental utilizadas para la revisión de evidencias

documentales son:

Normativa vigente sobre educación en Nicaragua

Programas educativos vigentes de educación primaria y secundaria del MINED.

Proyecto educativo de las tres escuelas seleccionadas para el estudio.

Información general de estudiantes registrada por los centros educativos (siempre

que fue posible).

ii. Sujetos de estudio, criterios de selección y actividades realizadas

Centros educativos

Colegio Belén: Centro subvencionado de primaria

COLEGIO N°2: Centro público de primaria

COLEGIO N°1: Centro público de primaria y secundaria

Colegio Belén

Grupos focales:

- Con maestros (as)

- Con alumnos hijos(as) de migrantes

- Con tutores

Entrevistas:

- Con la dirección

- Con dos maestros

- Con dos alumnos hijos(as) de migrantes

- Con un tutor

- Con dos psicólogos en prácticas

COLEGIO N°1

Grupos focales:

- Con maestros(as)

- Con alumnos hijos(as) de migrantes

- Con tutores

Entrevistas:


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- Con la dirección

- Con la subdirección

- Con un alumno

- Con dos exconsejeros escolares

COLEGIO N°2

Grupos focales:

- Con el profesorado

- Con el alumnado hijos(as) de migrantes

- Con tutores

Entrevistas:

- Con el director

- Con dos maestras

- Con tres alumnos

- Con dos consejeros escolares

Entrevistas con expertos

Rafael Lucio, director del Instituto de Educación de la UCA

Cefas Asencio, experto en educación.

Dinorah Medrano, coordinadora de la Carrera de Psicología de la UCA

Martha Cabrera, psicóloga experta en estados de duelo.

Mariana Wayla, psicóloga del Centro de Salud Roberto Clemente (MINSA)

Jeannette Hernández, psicóloga de Casa Alianza.


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7. Análisis de resultados

Introducción

La pauta del quehacer educativo desde la escuela, en los niveles de primaria y secundaria, viene

determinada en la actualidad por el llamado “Currículo Básico Nicaragüense”, documento

aprobado en 2009. El currículo se constituye para el proceso de enseñanza-aprendizaje en el

referente fundamental, con base en el cual se definen los objetivos, los contenidos, los métodos

y los procedimientos que los docentes deben implementar en sus aulas. A este currículo se

vienen a sumar acciones del propio sistema educativo que coadyuvarían a su eficacia, y que, para

los efectos de este trabajo, mencionamos especialmente la Consejería Escolar (donde se incluye

la llama “Escuela de padres”) y la Normativa de Evaluación de los Aprendizajes para la

Educación Básica y Media.

El Currículo Nacional Básico refleja una nueva forma de entender la educación, la docencia y el

aprendizaje, rompiendo con un sistema anterior que, como señala el Plan Estratégico de la

Educación 2011-2015, desatendía aspectos básicos de lo que debe ser una formación humana y

ciudadana; una formación humana basada en el protagonismo del ser, de la persona, un

aprendizaje en valores, útil y eficaz desde una perspectiva humanista (MINED, s.f., pp. 29 y

30); por otro lado una ciudadanía no solo teórica, sino especialmente práctica, la cual, apoyada

en la formación en valores, se incorpore a la comunidad, aportando enfoques participativos, a

partir de un pensamiento lógico y reflexivo, con sus actitudes, capacidades y habilidades.

Si tuviéramos que condensar los objetivos de este nuevo currículo, el mismo podría reflejarse en

la siguiente afirmación, la cual tomamos del Plan Estratégico mencionado de forma textual.

El nuevo Currículo Básico Nacional (MINED, 2009) plantea:

(…) avanzar hacia un aprendizaje concebido como un proceso socializador, en el que los

actores sociales comprometidos en el proceso educativo, construyan conocimientos

validados con la práctica, en la solución de problemas a partir de sus experiencias, el

diálogo, las reflexiones críticas y a través de la interacción con los otros, desarrollados en

relación al contexto social y cultural. Procura que la Escuela se transforme en un centro en

el que se promueve de forma reflexiva y coherente, el Desarrollo Humano integral de las y

los estudiantes”. (p. 30).


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Para cumplir con dicho objetivo, el currículo modifica el anterior proceso de aprendizaje basado

en la repetición de conceptos dados, sin aplicación práctica, para ser sustituido por un

aprendizaje basado en el desarrollo de competencias por parte de los alumnos, y que viene a

redundar en aquellos centros de imputación que habían fundamentado el cambio: el ser (o el

deber ser) y la socialización para la ciudadanía.

El propio currículo (MINED, 2009) se adhiere a:

“una educación importante y significativa para la vida, que satisfaga necesidades, intereses

y expectativas del estudiante, tomando en cuenta las condiciones del país y buscando la

superación de las mismas, por medio de un nuevo currículo diversificado, que conlleve a la

vinculación de la teoría con la práctica, a la superación de la pobreza y al ejercicio

democrático y comunitario”. De ahí, que con el objeto de que el currículo sea eficaz deberá

ser “pertinente”, es decir, que “la educación, su concepción, diseño, planes y programas de

estudio, así como los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje, sean coherentes con

el contexto natural, social y cultural, y sean útiles para la vida de una persona en sus

múltiples roles en una sociedad y en períodos determinados”, lo cual lleva al propio

currículo a apostar por su “flexibilidad” a la que conceptualiza como su adecuación “a las

características y al grado de madurez de los estudiantes, lo mismo que a sus necesidades

socioculturales y a las condiciones concretas en que se desarrolla el proceso educativo,

permite que el Currículo se pueda contextualizar y hacer las adecuaciones curriculares de

acuerdo a las necesidades, problemas e intereses del estudiante”. (pp. 21-22).

De acuerdo con el Currículo Nacional Básico (MINED, 2009), esta pertinencia y flexibilidad

serían instrumentos válidos para la búsqueda de eficiencia en la implementación del currículo, a

la cual vendría a servir otra característica que se atribuye el currículo, la llamada

“descentralización” y que se vendría a dar respuesta a las particularidades “con esquemas más

flexibles, que suponen el desarrollo, a través de la educación de las capacidades locales, para

identificar problemas específicos, diseñar soluciones viables, implementarlas y evaluar sus

resultados” (p. 24).

En este sentido, cobra importancia el llamado plan de desarrollo propio de cada centro escolar,

sobre el cual, el documento en comento señala que:

El Currículo será flexible en cuanto a la organización y puesta en práctica de las

competencias, pues, aunque el mayor fondo de tiempo será para la implementación del

currículo nacional; sin embargo, se priorizarán e incorporarán contenidos y competencias


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de relevancia y pertinencia al contexto de los centros educativos. En general, las

competencias y los contenidos serán analizados, interpretados, comprendidos y aplicados

en el marco de las realidades locales de los centros y comunidades educativas. (p. 75)

En vista a lo anterior --y, en primer lugar--, nos encontramos ante un currículo que busca ser

ante todo eficaz por lo realista, es decir, que busca en la satisfacción de las necesidades y de los

intereses personales, comunitarios y nacionales, el objetivo del propio aprendizaje, el cual se

fundamenta en su capacidad para resolver dichas necesidades y cumplir con esos intereses y

expectativas.

En este sentido, se deriva la importancia de un diagnóstico nacional, el cual vendría a sostener

no sólo la razón del cambio del sistema pedagógico sino también la apropiación de los

contenidos, metodologías y procedimientos en el currículo. Posterior a dicho diagnóstico,

correspondería otro elaborado por el propio centro educativo, el cual vendría a reforzar la

contextualización del plan de estudios, aportando las realidades más cercanas y urgentes de los

educandos para así, desde la pertinencia y flexibilidad, aprovechar la vía de la descentralización,

instrumentos todos ellos al servicio, únicamente, de la eficacia en la implementación del

currículo, y, por tanto, al servicio del aprendizaje del alumnado.

En los resultados siguientes, se irán analizando los diversos aspectos del currículo con base en

las situaciones y en los contextos encontrados en el trabajo de campo.


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7.1. Situación psicosocial de hijos(as) menores y adolescentes con padre y madre

migrantes

El desarrollo personal y social de un ser humano está directamente vinculado al

aprendizaje, hasta el punto de que no hay desarrollo humano sin aprendizaje. Sin embargo,

los seres humanos están sujetos a un esquema muy rígido de desarrollo, pues para que se

produzca lo que se llama un “desarrollo sano”, se requiere de la existencia de una serie de

condicionantes, cuya ausencia repercutirá directamente en los procesos de aprendizaje. Si

hay un punto de convergencia entre especialistas y expertos en psicología y en desarrollo

de aprendizajes de las personas, es el que sitúa la afectividad como primer gran

condicionante para un desarrollo sano. Las emociones positivas que genera un contexto

afectivo y amoroso repercutirán directamente en un proceso óptimo de aprendizaje. Como

señala Maturana (1990):

(…) al declararnos seres racionales vivimos una cultura que desvaloriza las emociones y

no vemos el entrelazamiento cotidiano entre razón y emoción que constituye nuestro

vivir humano, y no nos damos cuenta de que todo sistema racional tiene un fundamento

emocional. Las emociones no son lo que corrientemente llamamos sentimientos. Desde

el punto de vista biológico, lo que connotamos cuando hablamos de emociones son

disposiciones corporales dinámicas que definen los distintos dominios de acción en que

nos movemos. Cuando uno cambia de emoción, cambia de dominio de acción. (p. 15)

Y así lo manifiesta el propio Currículo Nacional Básico (2009) en referencia a los procesos

de aprendizaje, y lo hace de la siguiente forma:

Las investigaciones han demostrado que desde antes de nacer los niños y las niñas

desarrollan la capacidad de percibir los estados emocionales de los adultos cercanos a

ellos, si éstos son positivos se favorece la seguridad en sí mismo, la toma de decisiones y

las relaciones intra e interpersonales en las diferentes situaciones donde se encuentran.

Es por ello, que la formación personal y social de todo ser humano, se construye sobre

la seguridad y confianza básica que se inicia en la familia, comienza a fortalecerse desde

el nacimiento y depende en gran medida de las pautas de crianza y de los vínculos

afectivos que se establecen con los padres de familia y otros adultos, que son

significativos en la vida del niño y la niña. (…) Así mismo, es importante destacar el

desarrollo de los valores que se forman desde la familia, se fortalecen en la escuela y se

proyectan en la sociedad, mediante la expresión del dominio de las emociones,

permitiendo la convivencia social y pacífica en los niños y niñas. (p. 59)


20

La familia, concebida como una red con fuertes vínculos afectivos, es, por lo tanto, el

primer centro de imputación en la construcción de la seguridad y de la confianza

necesarias para el desarrollo de la autoestima, de la identidad personal, de los valores y de

las habilidades para la sociabilidad. Dentro de la familia, son los padres, por excelencia, la

fuente dispensadora principal de la afectividad a sus hijos, y así es cómo ellos lo entienden

y lo viven.

La figura del padre o de la madre afectiva representa a través de su posición en la familia la

plataforma sobre la cual se va a impulsar la conformación de la estructura psicoemotiva del

menor a través del amor y de la motivación. Como señala la psicóloga Dinora Medrano,

coordinadora de la Carrera de Psicología de la UCA, son los padres quienes, en primer

lugar, “apuestan por su hijo”. Una apuesta que se transforma en seguridad en sí mismo, en

valoración y en asunción de sus capacidades y de sus habilidades, en otras palabras, en su

aceptación personal: “un niño y una niña que es estimulado, se fortalece en sus capacidades,

sus destrezas, sus habilidades y el niño puede tener más claro cuáles son sus límites”,

refería Jeannette Hernández, psicóloga de Casa Alianza, o como nos expresaba Martha

Cabrera, psicóloga experta en estados de duelo, “familia es donde debería de haber un

espacio de amor y de aceptación incondicional”. De este modo, el menor se acepta a sí

mismo y acepta de buen grado su contexto. La aceptación de uno mismo es la respuesta a

la percepción del niño de sentirse amado.

Dinora Medrano nos comparte que “lo primero es la percepción que tienen los padres del

niño, así será la percepción que tiene el niño de sí mismo”. Esta percepción del sentirse

querido se alcanza en forma de abrazos y de besos cuando el hijo es menor, cuando aún no

se ha alcanzado un estado de mayor racionalidad; y llegados a la primera adolescencia, la

percepción del amor se expresa en la referencia presente ante los crecientes desafíos que la

vida va presentando.

En este contexto, Martha Cabrera alude a la “teoría del vínculo”, de Enrique Pichón

Riviêre, en virtud de la cual se explica que “el desarrollo futuro de un ser humano, en su

capacidad de construir vínculos, depende de cómo construyen vínculos él con sus padres”,

reproduciéndose un patrón de conducta, lo que en los casos de relaciones afectivas, “se

traduce en esos ciudadanos que son capaces de poner límites, que son capaces de construir

relaciones sanas”. La afectividad, el contacto físico, la presencia, la motivación y la


21

“apuesta” por los hijos, por parte de sus padres, son ingredientes excepcionales para un

exitoso aprendizaje y una óptima sociabilización.

Si bien pueden ser muchas y muy variadas las situaciones concretas que pueden venir a

alterar este contexto idílico, la migración del padre o de la madre es, sin duda, una de ellas,

situación caracterizada por la separación física continuada y por la esperanza del

reencuentro, un reencuentro que, en los casos analizados, después de tres, cuatro o hasta

diez años, no ha llegado a concretarse. Los efectos de la separación son variados e

igualmente los niveles de profundidad de dichos efectos, pero de lo que no les cabe duda a

las psicólogas entrevistadas es que, al margen del tipo de consecuencia o de su

profundidad, el daño ocasionado por la separación siempre está, y dependerá de otros

factores, ya sean internos o externos, la caracterización del daño, su superación o su

degeneración.

Si la privación de la presencia afectiva es el presupuesto, el vacío psicológico es la

consecuencia primaria. Cuando falla la parte afectiva, surge, según los psicólogos, un vacío

que puede llevar al impedimento de generación de facultades y de habilidades inherentes al

niño o al bloqueo de otras ya adquiridas, afectando de manera directa su proceso de

aprendizaje, y, así, su desarrollo personal. El nivel de gravedad de las consecuencias

depende del entorno en el que queda el menor o adolescente, y en su debido tratamiento

psicosocial. Si el nuevo escenario en el que se inserta el menor o adolescente está cargado

de afectividad y de valores, se minimizan las consecuencias; no obstante, las psicólogas

aconsejan que, en cualquier caso, el niño debe atenderse con un profesional de la

psicología, pues el ser humano es impredecible y aunque a simple vista no parecieran darse

síntomas, en el futuro pudieran aparecer. Como señala la psicóloga de Casa Alianza arriba

mencionada, “siempre hay un daño (…) no se sienten completos (…) hay adolescentes que

fueron criados por las abuelas, por las tías, y en el ambiente había mucho amor, mucho

afecto, pero al final se exteriorizan sentimientos de enojo y de rechazo hacia el padre o la

madre que se fue (…) desde ahí se mira que es un daño”.

El daño parece visualizarse más cuando la salida es de la madre. Como señalaron de forma

unánime las psicólogas entrevistadas, la madre es “insustituible” en estos periodos (aunque,

hay que señalarlo, todo depende de las relaciones de afectividad que se hayan creado con

cada progenitor, como señala la misma psicóloga). El problema, por lo tanto, se agrava

cuando en la gran mayoría de los casos trabajados nos encontramos con que la madre


22

migrante ejercía el papel de madre y el de padre. La doctora Mariana Wayla, trabajadora

en el MINSA, expresa que “cuando la madre se va es lo peor, es una catástrofe sicológica la

que sufre el niño o la niña”.

Todas las psicólogas entrevistadas coincidieron en señalar que la salida del padre o de la

madre migrante se traduce en una sensación de abandono, al expresar incluso que “se

sienten abandonados (…) no hay tanto rencor cuando la madre es borracha y drogadicta,

pero sí cuando la madre no está”, nos expresaba Dinora Medrano. Po su parte, Martha

Cabrera añade que no mitiga la razón de que la madre lo hizo para que ella pudiera ir a la

escuela, porque el niño prefiere “estar con su mamá, comer tortillas con sal, pero estar con

su mamá”. Como expresó la doctora Dra. Wayla: “Ellos viven como en luto, como una

depresión, un duelo viven ellos, una pérdida, perdí a mi mamá y a mi papá…, es como que

estuvieran muertos, porque se van dos, tres años o no sé a los cuantos años regresan…,

ellos viven como un duelo de pérdida”.

La percepción del abandono genera sensaciones de vacío. Los casos que han llegado al

consultorio del MINSA indican este sentimiento: “Me siento vacía, me siento que no tengo

a nadie, por más que tenga a mi familia yo siento que estoy vacía, no tengo a nadie”.

Además, como señala Cabrera, en muchos casos esta situación se vive en mucha soledad, ya

sea por la propia personalidad del afectado, como por un ambiente que no entiende o

comprende la situación por la que está pasando el menor o adolescente, lo que profundiza

los efectos negativos.

Las consecuencias del vacío que deja la salida de la mamá, especialmente, no siguen un

patrón fijo, pues dependen de la propia personalidad del menor o del adolescente, y del

ambiente en el que el menor o el adolescente queda, interactuando ambos aspectos de

formas muy diversas y complejas. En las diferentes entrevistas fueron apareciendo

distintos síntomas que las especialistas habían registrado: desde expresiones apáticas,

aislamiento, no quieren comer o comen compulsivamente, tristeza, ausencia de interacción

normal con sus pares; pasando por ciertos grados de ansiedad, carácter inquieto o falta de

atención en las clases; pueden llegar a la hiperactividad o al síndrome de deficiencia

atencional, hasta la conducta agresiva, defensiva, rebelde, vocabulario indebido, violencia

hacia sí mismo (cortes en las manos, los brazos), violencia contra otras personas o contra

las cosas, embarazos prematuros, incursión en las drogas o en el alcohol, llegando incluso

hasta el suicidio.


23

Las diversas reacciones a las muy complejas dinámicas y procesos de adecuación que

generan estas situaciones, responden a las herramientas o tipos de herramientas, internas

o externas, que posean los menores y los adolescentes para enfrentar sus realidades. Como

señala la psicóloga trabajadora del MINSA entrevistada, los menores cuentan con menos

herramientas, pues sus capacidades, habilidades y aptitudes limitan sus opciones, pero ello

no significa que los adolescentes, por el hecho de contar con mayores opciones, sean menos

vulnerables, por cuanto si bien se han desarrollado ciertas herramientas, estas no se

acompañan de un correcto “libro de instrucciones”, y así encontramos que los riesgos a

esas edades son mayores que los observados en la infancia: se autoinfligen daños, se

suicidan, se embarazan o se drogan. Y es que como señala Martha Cabrera, estas

estrategias “pueden ser autodestructivas, pueden ser dolorosas”, en cualquier caso, “creo

que una buena parte no tiene las herramientas para saber lidiar positivamente con eso”.

Una de las herramientas de tipo externo que favorece decisivamente la adaptación de los

menores y de los adolescentes a la nueva situación está relacionada con la red social del

niño. Un ambiente familiar donde rijan el amor, el afecto, el respeto, el diálogo efectivo y

afectivo, la preocupación por el desarrollo del menor y del adolescente y los valores, es un

ambiente que reduce los efectos negativos de la separación, permitiendo que lo trágico de

la separación no llegue a tener las extremas consecuencias ya señaladas. En cualquier caso,

y como señala la psicóloga, no se puede desdeñar el factor de la personalidad del menor o

del adolescente, y que incluso en ambientes favorables se presenten situaciones graves.

Sin embargo, a la vista de la experiencia de las psicólogas consultadas y del trabajo de

campo realizado, esta situación idílica no es, ni mucho menos, la generalidad.

Como veremos más adelante, y así como se repetía en los casos atendidos por las expertas,

los menores y los adolescentes cuyas mamás han salido, por lo general, quedan al cuidado

de la abuela, del papá, de las tías o de los hermanos o hermanas. Las actitudes y la

predisposición hacia los hijos de las personas que han salido están condicionadas por

diversos factores: edad, tipo de relación con la madre, regularidad de las remesas o por la

propia actitud de los hijos. Según las psicólogas, las madres intentan quedar al margen del

tipo de situaciones que se den, muchas veces imposibilitadas a tomar cualquier decisión, ya

sea por motivos legales (imposibilidad de regresar al país), por razones económicas, ya sea

porque no cuentan con otras personas en donde dejar al menor o adolescente, o porque,

simplemente, no les “ponen mente”. En algunos casos, y solo cuando la familia amenaza


24

con tomar otras medidas porque sienten que la situación se les ha salido de las manos, es

que las madres regresan.

El problema que se ha encontrado en algunos tutores es la falta de comprensión de las

situaciones por la que atraviesan los hijos del familiar migrante. Los expertos informaron

que, en algunas ocasiones, los tutores se dirigen a los niños y adolescentes de manera

doliente, llegando incluso a convertirse en expresiones cotidianas, como “tu mamá te

abandonó”, “tu mamá ya no envía dinero”, que estigmatizan a los menores y les producen

efectos negativos en su autoestima; o en situaciones en las que el menor rompe a llorar, la

comunicación puede derivar de la siguiente forma: “Sos un bruto, no servís para nada, ¿por

qué llorás? Tu mamá está bien, tu mamá está trabajando para traerte dinero, te va a

comprar ropa, te va a comprar esto o lo otro…”, invisibilizando la necesidad de afecto que

padece el niño o la niña. Como nos señaló la doctora Wayla: “Hay mucha violencia, sobre

todo verbal”.

El papel de los tutores en algunos casos no es una función que asuman de forma de

voluntaria, con agrado, interés o benevolencia. La trabajadora del MINSA entrevistada,

comenta que a partir de su experiencia se trata más bien de una responsabilidad que se

asume, incluso, de manera forzada, aunque a veces es recompensada por el envío de una

contraprestación económica, lo cual va a generar dinámicas peculiares. En otras ocasiones,

los tutores se desquitan la atención haciendo trabajar al menor, como así lo expresó la

psicóloga del MINSA: “En la mente de los adultos, el niño tiene que dar, porque me

debe… que yo estoy matándome por él”, y sobre los casos más graves que ha atendido,

observa que “no he oído alguna que diga: ¡es una alegría que me dejó a esta niña, la quiero,

la cuido, la ayudo…!, nada, no hay ninguna. Están tratando, agarraron pero tratando cómo

delegar la responsabilidad a otros, eso es muy negativo, y eso el niño lo está oyendo, lo

está viendo y lo está absorbiendo”.

En el caso de los hermanos que se hacen cargo de sus hermanos menores, la experta de la

UCA ha observado algunas situaciones en las que “hermanos mayores quedan enojados

porque les pusieron a hacer de papá y de mamá sustitutos, muchos dejaron de hacer cosas

suyas por hacerlo, por cuidar a sus hermanos. Luego crean una frustración enorme, se

llama algo, hijos parentalizados, después están enojados con el papá, con la mamá y con sus

propios hermanos”.


25

La abuela es la tutora por excelencia. La mayoría de las abuelas asumen su nuevo papel de

forma muy digna. Sin embargo, y aun en estos casos, las abuelas no solo no sustituyen a la

mamá que se ha ido, como se señaló más arriba, sino que por la edad y por sus

complicaciones no prestan la atención que debieran, ni en el aspecto cuantitativo ni en el

cualitativo. Esta situación se puede complicar cuando en el hogar viven varios familiares

como tíos, tías o primos. En estos casos, se pueden encontrar varias modalidades: la

atención, ya de por sí deficiente, se diversifica aún más, prestando menos atención al menor

o adolescente por la asunción de otras responsabilidades en la casa o en el trabajo; esta

menor atención puede estar impidiendo detectar situaciones más graves, como el abuso

físico o sexual, por parte de alguno de los familiares.

Una situación muy común que, con ocasión de la familia extensa, fue comentada por dos de

las psicólogas, fue en relación con cuestiones de autoridad. En algunos casos, y

normalmente por motivos de sobrecarga, el tutor principal comparte su responsabilidad y

delega en otros familiares sus funciones, apareciendo en escena tíos, tías o incluso primos

mayores, donde todos le mandan y le dicen qué tiene que hacer. Para Martha Cabrera, esta

situación genera confusión y puede ser muy desgastante para el niño. La referencia de

autoridad se pierde, entrando en escena diferentes y hasta contradictorios

comportamientos, valores, actitudes, perdiéndose la posibilidad de conformación de un

sistema de valores coherente y efectivo. Como señala la funcionaria del MINSA, “por ahí

tenemos que entrar nosotros, y siempre en estos casos, cuando me entero de quién es la

autoridad, que la mamá dejó a la tía, la tía la dejó al hijo mayor de ella porque trabaja,

después la tía porque ella vive largo del barrio, entonces le recomienda a otra tía, entonces

son tías que viven ahí a la cuadra. Hay un descontrol emocional, una confusión en la mente

(…) baja más la autoestima de lo que ya la tiene el niño o la niña, porque todo mundo le

está diciendo lo que va a hacer o descalificándola o diciéndole lo que no hizo”.

A tenor de lo anterior, y a la vista de las informaciones aportadas por las especialistas, la

salida de un padre, pero muy especialmente de una madre, conlleva un cambio emocional

de consecuencias impredecibles: se produce un cambio de acción, como se señalaba al

principio, que puede repercutir en una variación en el proceso de aprendizaje. Es por ello

que, tal y como expusieron las expertas, es fundamental que a la vista del menor cambio en

actitudes o comportamientos, el menor o el adolescente inmediatamente se someta a un

especialista, con el objetivo de minimizar las sensaciones de vacío, que no se exacerben más

los síntomas y no se produzcan situaciones más graves.


26

Como señala Martha Cabrera: “Las experiencias no son ni buenas ni malas, dependen de lo

que se haga con ellas, porque si un chavalo tuviera un proceso, primero para decir cómo se

está sintiendo, si hubiera un espacio para compartir con otros cómo se están sintiendo,

porque su papá y mamá están fuera, también tendría la posibilidad de desarrollar sus

recursos, de racionalizar sus situaciones, de crecer, de canalizar sus rencores, sus

frustraciones”. Para la doctora, y en relación con adolescentes, el enfoque sicosocial es

necesario, “porque hace que veás que lo que vos sufrís por migración lo sufre Juanito, lo

sufre Pedrito, después vemos que no solo lo sufro yo, y uno comparten recursos, los

chavalos identifican recursos y se propicia el hablar, entonces, eso es importante”.

La funcionaria del MINSA comparte esta visión, refiriéndose a la “psicoterapia vivencial

que los alumnos más o menos saben que van a hablar de su problema. Y ahí puede hablar

de todo uno, es una forma de descargar, de sacar, y tiene que tener continuidad por eso,

porque no solo es un encuentro y cerrar, sino todo un proceso de sanación”. Para los niños,

la doctora utiliza estrategias con dibujos, “yo trabajo con juguetitos así con los niños y

vamos platicando con juegos, también con dibujos, jugamos con una terapia del arte,

estamos dibujando y estamos relacionando la vida real de ella”.

7.2. El contexto de los alumnos con padre o madre migrante en el entorno escolar

7.2.1. Identificación de los alumnos con padre o madre migrante por parte las

autoridades educativas

Los centros escolares donde se trabajó no tienen identificados a los estudiantes con

padres migrantes. Como así se desprendía de los conversatorios, no existe una política

por parte del MINED que comprometa a hacer esta categorización en su trabajo, ni

tampoco los centros envían estadísticas al respecto; así mismo, y con la información

que recibe el MINED de los colegios (ya sea por razones de evaluación, de

planeamiento u otras) no es posible obtener dicha información, por lo que la

institución de Educación desconoce en su totalidad el número de estudiantes con

padre y con madre migrantes.

Ciertamente, en las fichas de matrícula hay un espacio para que el padre, la madre o el

tutor complemente con su número de teléfono y dirección, sin embargo, no se trata de

datos formales que tengan por objeto dar información más precisa del entorno del

niño, sino de facilitar el contacto de un familiar para el centro escolar en caso de ser


27

necesario. Incluso, se dan casos en que estando la mamá y el papá en Managua, es la

abuelita quien deja su número de teléfono y dirección en el cuadro destinado al tutor,

pues ella es la responsable del menor mientras las mamás, por ejemplo, trabajan en la

zona franca, dejando a sus madres como tutoras ante el colegio. La ficha de registro

pasa al cuaderno de registro de cada profesor.

Por otro lado, no existen expedientes por alumno que describan sus contextos

familiares, sociales o económicos, o su trayectoria escolar, ya sea por rendimientos o

por conducta --sobre este asunto se volverá más adelante--, y que permitan al maestro

conocer sus antecedentes. Esta situación hace que cuando el docente inicia el curso

con el grupo de alumnos, sean todos unos verdaderos desconocidos para él, y si tiene

algún conocimiento se debe a razones exclusivamente personales, pues no hay

procedimiento formal que le facilite información al respecto. Si el maestro requiriera

alguna información sobre algún alumno, la charla informal con otro maestro se la

podría suplir.

Por lo tanto, el modo en que un maestro llega al conocimiento de que su alumno tiene

padre o madre migrante es puramente informal: una reunión, un comentario, una

actitud. El mayor riesgo de esta informalidad la posibilidad de que un maestro tenga

un alumno durante todo un año y no llegue nunca a saber si tiene a su padre o a su

madre fuera del país. Esta situación no debe ser contemplada como excepcional,

debido, como se analizará más adelante, a la diversidad de perfiles que expresan estos

niños y adolescentes. Si el alumno no causa problemas en el aula que dificulten a la

maestra continuar con su clase, y si su rendimiento se sitúa en la media, entonces, la

forma como conoce la situación del alumno con respecto a sus padres, se debe por

hechos ajenos a la iniciativa del maestro; por otro lado, un comportamiento negativo

reiterado, un rendimiento muy bajo del niño o el cambio brusco en sus actitudes,

pueden llevar al maestro a solicitarle que llame al papá, a la mamá o al tutor del

alumno, y ahí constatar que uno de sus padres está fuera, o, más adelante, durante la

plática con el padre, la madre o el tutor.

A continuación presentamos algunas de las formas como el maestro obtiene la

información.


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Una maestra de secundaria del COLEGIO N°1 nos comenta que no sabe cuántos

alumnos tiene con papá o con mamá migrante: “Sinceramente, no he indagado, no me

he informado”.

Maestra de secundaria del COLEGIO N°2: “Me enteré cuando un día la llegó una

señora preguntando por ella, y ella estaba ahí afuera, y cuando se vieron se fundieron

en un abrazo y se pusieron a llorar. Ahí me enteré de que mi alumna tenía a la mamá

fuera”.

Maestra de primaria del COLEGIO N°1: “Tal vez ellos, por lo mismo que no quieren

que se les burle no nos dicen, y muchas veces le dicen mamá a la abuelita, y nos

mantienen que ella es su mamá, pero verdaderamente no lo es”.

Maestro de primaria de Escuela Belén: “Yo me doy cuenta cuando hago llamar a su

papá o a su mamá”.

Maestra de secundaria del COLEGIO N°1: (alumna de 13 años, su mamá falleció y el

papá está en Bluefields). “No sé cuándo murió su mamá (...) en las actividades del Día

de la Madre se manifestó muy triste y lloró (...) pero, la verdad, nunca me

mencionaron a su mamá, y la verdad es que a mí no me despertó ninguna inquietud

por conocer más allá, hasta ese día que fue como ahorita, el 14 o el 15 de mayo, que

hacíamos esa actividad y ella se manifestó muy triste y lloró”.

Maestra de secundaria del COLEGIO N°1: “Yo miraba que lloraba y le pregunté qué

le pasaba y él nunca me decía nada. Pero después, indagando, llegué al problema de

que su papá no estaba”.

Maestra primaria del COLEGIO N°1: “Yo me identifiqué con los niños, mediante la

conversación que tuve con ellos, a través de la conversación, preguntándoles, porque

recordemos que los primeros días de clase son para socializar tanto los compañeros

como maestros, y conocer al niño”.

Maestra de primaria del COLEGIO N°1: “En la casilla de matrícula que nosotros

hacemos en el colegio no hay una casilla que diga ´padres migrantes´, que se detecta

ya cuando el muchacho comienza a tener problemas de rendimiento, de agresividad,


29

de no ir a la escuela, ausentismo, uno ahí detecta el problema que trae el muchacho, lo

que uno hace es llamar al que está a cargo”.

Maestras de primaria del COLEGIO N°1: “Yo me di cuenta a través de la

conversación, porque recordemos que los primeros días de clase es para socializar

tanto los compañeros como los maestros, y conocer al niño. Unos niños dan la

información con tristeza, otros no”.

Maestra de primaria del COLEGIO N°2: “Yo anteriormente ya le había dado clases a

una hermanita de uno de los niños que tengo, y yo notaba bastantes problemas

emocionales en la niña”.

Maestra de primaria del COLEGIO N°2: “Nosotros nos acercamos con ellos,

hablamos con ellos”.

Maestra de primaria del COLEGIO N°2: “(…) también la carita, yo tengo a esa niña

que el papá está en Estados Unidos… y la carita triste, le digo: ¿qué te pasa.

Estefany?, y entonces ella me comienza a platicar, empieza a hablar”.

Maestra de primaria de COLEGIO N°2: “Vienen deprimidos el 30 de mayo, y no

están sus mamás, si quieren celebrarlo no están con sus papás”.

7.2.2. Percepción de maestros de la realidad migratoria en los alumnos

A pesar de lo anterior, prácticamente todos los maestros expresaron una preocupación

sincera por la situación de los alumnos con papá o mamá migrante. Todos ellos

coincidieron en las difíciles situaciones en las que se encuentran estos niños y

adolescentes, convergiendo en dos puntos que, según ellos, se presentan de forma

generalizada: tristeza y falta de apoyo familiar. Procedemos a exponer estos y otros

indicadores expresados por los maestros, que nos permitieron conocer las situaciones

de estos estudiantes a partir de la imagen que tienen sus docentes:

7.2.2.1. Situación emocional de los alumnos con padre o madre migrante

Los siguientes testimonios son suficientemente indicativos de una realidad que los

maestros detectan en estos alumnos, lo cual coincide con lo expresado por las

profesionales psicólogas entrevistadas. Estados de tristeza, soledad, indiferencia o


30

rebeldía, pueden estar ocultando rabia y frustración hacia una situación

incomprendida, no atendida, que desborda sus capacidades.

Maestra de secundaria del COLEGIO N°1 señalaron: “La soledad es una

característica también que ellos reflejan (...) son introvertidos, no hablan, no les

gusta comunicarse, como que todo lo tienen interno, no lo expresan, no lo dicen, y

si lo hacen lo expresan como en rebeldía (…) como que si a nadie le interesa, a

nadie le importa, yo a nadie le importo, dicen ellos”.

Maestra de secundaria del COLEGIO N°1: “La verdad que la autoestima yo las

veo (…) debe ser el tipo de familia donde ellos viven, debe haber problemas (…)

Cuando uno ya se mete a indagar, ahí es donde uno se da cuenta, pero yo trato de

no indagar porque es meterse, yo solo trato de decirle: ´Mirá, vos sos importante,

es necesario que vos estudiés para salir adelante. No sé qué problemas tengás en tu

familia, pero eso no se resuelve deprimiéndote, sino que tratá de buscar cómo

salir´. En general, yo se los explico, porque yo sé que su autoestima está baja,

entonces yo lo doy general”.

Maestra de Secundaria: “Aquí, madres solteras abundan en cantidad, y como que la

figura paterna no es muy acentuada (…), pero cuando se va la mamá ahí sí como

que se desmoronó todo para esta criatura, y entonces ahí encontramos serios

problemas con ellos (…) tener buena relación con los padres de familia. La niña me

decía --la que está un poco más triste porque su mama está en Panamá-- que ella

no ha tenido nunca la figura paterna, ella quedó pequeña, de unos dos años. Eso es,

imagínese, no tener la presencia, cariño, amor del padre, y el único que tenía --de la

mamá-- tuvo que viajar hace dos años, dice ella”.

Maestro del Colegio Belén: “Solo se mejora la parte económica, y muchas veces ni

eso (…) yo tengo dos niñas que dan lástima, aquí les regalaron uniforme, aquí les

regalaron unos zapatitos a principio de año, porque esa niña viene aquí ¿para qué?

Está bien, se refuerza lo económico, pero no es en la mayoría de las familias (…)

son niños… crea a los niños desamorados porque viene el Día del Padre y no está

el papá, viene el Día de la Madre y no está la mamá, viene Navidad, y no estoy con

ellos, entonces quita el amor, hay desamor, me da lo mismo que esté o no estén mis

papás (…) ellos no te lo dicen, pero sí se les mira”.


31

Maestra de secundaria del COLEGIO N°1: “Cuando llegan a ciertas edades, se

intenta tapar con la llegada de plata (…) se vuelven más materialistas”.

Maestra de primaria del COLEGIO N°2: “La migración es buena porque permite

mejorar el bienestar de los alumnos (…), pero a veces queda el papá con los

chavalos, y entonces ahí ellos empiezan… en la escuela uno nota aquella tristeza

del chavalito que está apartado, solito, entonces uno ya se arrima y le pregunta:

¿Qué tenés, amor? Ellos empiezan a estar platicando”.

Maestra del COLEGIO N°2: “Hay una mejora económica, pero le falta aquella

persona, ellos piden a su papá, a su mamá. Pero tampoco en todos, porque se van y

se olvidan que dejaron gente aquí, esa es la realidad, seamos realistas. Una parte es

buena para las personas que quedan a cargo de esos niños, porque muchas veces no

cumplen con darle lo que le hace falta al niño en la parte económica, y por otra

parte daña el desarrollo y crecimiento del niño (…) algunos casos sí mejoran, otros

no, andan con mochila barata, con zapatitos más baratos, su ropa, en general…

dicen que se ve mal que anden mal”.

Maestra de primaria del COLEGIO N°2: “Ellos expresan a veces: ‘Si estuviera mi

mamá…’, pero aquí tenés a tu abuelita, como que fuera tu mamá, ella no te tuvo

pero te está criando. Entonces, por ahí a ellos como que se les pasa: ‘Es cierto’,

dicen, ellos logran reconocer, aunque por dentro desearan que estuviera”. El niño

que yo tengo y que su mamá se fue hace dos meses, él se acerca y lo abraza y lo

aprieta a uno. ‘¿Verdad que usted es mi mamá?’ Sí, mi amor, soy tu segunda mamá.

Entonces ahí como que busca esa maternidad en uno. Son niños que tienen falta de

amor”.

Maestra de primaria del COLEGIO N°2: “Sí, les agarra nostalgia, a veces lloran

mucho. A la hora de clases, a veces el comportamiento es negativo, actúan

diferente, con cólera, con ira. Muchas veces, a mí me han comunicado algunos

niños: ‘Profe, que me hace falta mi mamá’. ‘Si mi mamá estuviera aquí, yo me

comportaría mejor’”.

Maestra de primaria del COLEGIO N°1: “Tengo un alumno de 10 años que su

papá está en Bluefields, trabaja allá, viene cada tres meses, pero parece que la

convivencia del niño era más con el papá. Él me ha expresado en cuanto a


32

sentimiento, tristeza, tiene su autoestima bien baja, el nivel académico es bajo. Yo

no sé cómo era antes, pues es la primera vez que lo tengo. Pero según lo que

investigué, me pasa lo de ella, nosotras somos como psicólogas, lo sacaron del

colegio anterior porque tenía el mismo problema (rendimiento escolar bajo). El

problema no es del colegio, no es del maestro, es del núcleo familiar. Parece que al

niño le hace falta la figura paterna, incluso ese niño es callado, no participa en

clase. Yo platiqué con él, platiqué con la mamá, orienté a la mamá sobre qué tenía

que hacer. Es callado, no participa, no trae los trabajos, las tareas. La mamá no

expresa nada, solo me dijo que le hacía falta su papá, nada más. Yo la aconsejé que

se acercara más al niño, que dialogara más con él. Están trabajando en ello”.

Maestra de secundaria del COLEGIO N°1: “(…) esa tristeza ellos la guardan, es

cabanga… ellos la caminan ahí y la guardan, ellos no quieren que uno sepa que

ellos caminan tristes, como el payaso, caminan maquillados, pero esa pena es

íntima de ellos pero uno capta, de repente tan retraídos, platican poco con sus

compañeros, son bien irresponsables, no cumplen. Si les dio la gana copiaron, si les

dio ganas hicieron la tarea, ¿quién me va a decir algo si ni mi mamá ni mi papá

están aquí?”.

7.2.2.2. Conducta de estudiantes con padre y madre migrantes

No se identificaron casos, en ninguno de los tres centros escolares, de caracteres

violentos con estos estudiantes. Únicamente se registró una pelea, pero, como así

señala en el propio testimonio, fue en acto de defensa y no de agresión. Es un

estudiante que no tiene registro de violencia. Por lo general, son estudiantes que

“pasan desapercibidos” para el sistema, pues si bien hay un buen número de

expresiones que los categorizan como “inquietos”, se podría decir que no son más

inquietos que otros, incluso, en varios casos, los maestros adujeron

comportamientos totalmente opuestos: pasividad, no participación, poca

comunicación. Sobre estos niños, como se verá, no hay ningún tipo de registro.

Maestra de secundaria del COLEGIO N°1: “Es que estos niños no son de los que

más problemas presentan, su problema es más la indiferencia (…) ahí se quedó

sentado pero de ser así súper indisciplinado, no. Yo digo que sí hemos tenido niños

que en su momento nos dieron algún tic de indisciplina, de pleito, de rabia, pero es

que los molestan tal vez o se burlan (...) aunque, en general, el perfil es diferente”.


33

Maestra primaria del COLEGIO N°1: “Yo no les conocía antes, es el papá que me

cuenta que antes no eran así. Ellos eran bien inquietos, bien rebeldes, su conducta

era indeseable (…) el padre era un buen padre, pero la mamá, ellos reflejaban que

les hacía falta” (alumno del año anterior).

Maestra de primaria del Colegio Belén: “Hay una niña que es bien inquieta, pero

ella es inteligente en las clases, pero es bien inquieta”.

Maestra de primaria del Colegio Belén: “Las mías son introvertidas, para que

participen tengo que sentarlas adelante, ¿verdad que sí?”.

Maestro primaria del Colegio Belén: “Él siempre quiere estar de primero en todo,

él es muy participativo, pero también es un poco inquieto, pero desde larguito se le

mira que él molesta aquí, molesta al otro”.

Maestro de primaria del Colegio Belén: “Es un niño que come a todas horas”.

Maestro de primaria del COLEGIO N°2: “Tiene a su mamá fuera y parece que se

lo dejó a su abuelita (y con el tío), ella le daba solo lo material, pero la abuelita es la

que llena el vacío de la mamá. Y él habla de su mamá y él me cuenta de su mamá, a

veces como que yo siento que él se imagina las cosas, como que no fuera verdad.

Desde que se ha ido su mamá habla más de ella, antes no hablaba. Ahora es más

inquieto, ahora falta a clases: que estaba enfermo, que no había podido venir

porque había problemas en casa, porque no se ha lavado la ropa. Una vez se me

retiró una semana y hablé con el tío, y me dijo que era porque estaba enfermo”.

Maestro primaria del COLEGIO N°2: “Empiezan a valorarse por lo que tienen

(…) autoestima baja porque se sienten solos, les hacen falta sus padres. Poca

sociabilidad, le dan más importancia al dinero, porque dicen: “Tal vez me voy a

quedar solo, pero voy a tener más dinero”, de pronto están bien y al rato cambian.

Están más bien agresivos a veces”.


34

7.2.2.3. Rendimiento académico de estudiantes con padre y madre migrantes

Por lo general, la percepción de los maestros es que estos estudiantes tienen bajo

rendimiento. En el único colegio donde se tuvo acceso a las calificaciones, el

Colegio Belén, este bajo rendimiento no era ni tan generalizado ni tan diferente al

resto de los compañeros de la clase. El problema es que no existe un estudio

específico sobre el rendimiento concreto de este tipo de estudiantes, lo cual puede

estar generalizando situaciones, cuando, además, esa parece ser la tónica de todos

los estudiantes, en general. En verdad, y ello fue igualmente identificado en los

otros colegios a través de los testimonios de los maestros, nos encontramos en esta

categoría con estudiantes tanto de bajo rendimiento, como de medio y de alto

rendimiento, y existe algún caso de alumnos con calificaciones muy altas. La

cuestión, por lo tanto, no es tanto si el rendimiento académico es bueno, malo o

regular, sino la causa de dicho tipo de rendimiento. En estas dispares situaciones se

intercalan aspectos que tienen que ver con la personalidad del alumno y con su

entorno familiar, como se verá más adelante, es decir, con las herramientas con las

que cuenta el estudiante y el uso que hace de ellas.

Una de las razones para el bajo rendimiento nos la ofrece la psicóloga Dinorah

Medrano: “Simplemente, porque quiere que la mamá venga y a él no le importa

que su mamá esté ganando más dinero porque es un niño, y los niños funcionan

bajo el principio de la inmediatez”. Al lado del bajo rendimiento por falta de

estudio, se observaron casos de bloqueo psicológico, de niños que tienen

dificultades para la escritura, mientras su lectora es buena, o para escribir los

números (maestros del Colegio Belén).

Maestro de secundaria del COLEGIO N°1: “Estos niños tienen bajo rendimiento

académico (…), ellos entran a clase, ellos vienen, ellos siguen, el problema está en

el autoestudio, no quieren, aquí dentro pasan toda la mañana, si usted quiere, pero

de agarrar el cuaderno, de trabajar no (…) no son los peores estudiantes, pero no

son aplicados”.

Maestra de secundaria del COLEGIO N°1: “Uno de ellos me dice: ‘¿De qué me

sirve (estudiar)? A nadie le interesa lo que yo haga (…)’. Entonces, tienen baja

autoestima, poco interés en el estudio, porque no hay una motivación (…) no me


35

está viendo y no me está exigiendo aquello, no estoy rindiéndole realmente cuentas

de lo que yo tengo que entregar, que es mi boletín o mi calificación, entonces, a

ellos no les interesa”. ”Son muchachos a quienes no les interesa nada, el

rendimiento académico es súper bajo, se les llama a la reflexión, se les trata con

cariño también, porque como tienen carencia de ese amor, a veces nosotros

pasamos a jugar el papel de madre (…) es difícil con estos estudiantes, estarles

llamando, llegando a la conciencia de ellos para que mejoren su situación, su

condición, la parte afectiva también la abordamos con ellos, que se sientan que

tienen a alguien que se interesa por ellos, esa es la parte”.

Maestra de primaria del COLEGIO N°2: “Son más despreocupados, porque tengo

un caso de un niño de que la mamá está fuera del país y él vive con sus abuelitos,

entonces yo le digo un día: ‘Va a ver que voy a llamar a su mamá’, le dije al inicio.

‘Voy a llamar a su mamá para platicar y decirle cómo se está portando’. ‘Llámela,

como no está aquí, yo vivo con mi abuelita, y mi abuelita no me pega, no me hace

nada…’. Hay esas actitudes de ellos”.

Maestro Colegio Belén: “Son chispa, lo que a ellos les falta es comprensión de amor

y una comprensión de respeto también. Que les diga: esto es lo que tenés que

hacer… porque en clases son bien vivos, porque los tres que yo tengo son buenos

en la matemática, son bien rápidos, bien inquietos, aquí y allá, pero cuando uno les

dice: ‘Mirá, te voy a tener que quitar puntos’, y hacen bien hecho el trabajo. Lo más

que tienen ellas es falta de comprensión, es darles un poco más de amor, de

sentimiento”.

Primaria del COLEGIO N°1: “En cuanto al rendimiento, no se puede generalizar,

hay situaciones positivas y otras negativas en las que el niño no rinde, no pone

interés en sus estudios, no se da cuenta de que el padre o la madre está afuera para

darles algo mejor a ellos, algunos no lo aprovechan”.

Primaria del COLEGIO N°1: “Eso de que los niños tienen buen rendimiento con

padres fuera, es porque la persona que está allá, económicamente, la remesa no les

falla al mes, siempre los están llamando los fines de semana, el día de su

cumpleaños, aunque estén fuera no se olvidan”.


36

Primaria del COLEGIO N°1: “Un alumno al que dejaron con su tío. Este niño no

entraba en clases, se mantenía fuera, pero cuando llegó a mi aula, a mi sección de

clases, yo comencé a hablar con él y con el tío, y hubo mucho cambio, ¡hasta ganó

un concurso de ortografía, de excelencia académica! Ahora me da pesar porque ya

está en primer año y lo miro fuera de las aulas, no entra a clases, ahí anda, se salió

de las manos otra vez el muchacho”.

7.2.2.4. Tutores de estudiantes con padre y madre migrantes

En general, la percepción que tienen los docentes de los tutores es negativa.

Partiendo de manera generalizada de que los tutores, cuando no son ni el padre ni

la madre, no pueden en ningún caso venir a cubrir el amor y el afecto de los padres,

existe, además, una falta de atención hacia los menores y los adolescentes, lo cual

se manifiesta no solo en el escaso apoyo escolar, sino también, en algunos casos, en

el maltrato verbal, en la ausencia de cuidado e incluso en situaciones de abuso. En

cuanto al padre como tutor, se han encontrado casos de padres que cuidan de sus

hijos de forma directa y sin mayor apoyo, y otros padres que se apoyan en las

abuelas. La responsabilidad del padre hacia sus hijos parece depender, en gran

manera, de dos circunstancias: personalidad del padre y su situación sentimental

(dejando a los hijos al cuidado de la nueva mujer).

Existe una cierta comprensión del difícil papel de algunos tutores, en concreto de

las abuelas, quienes por su edad y por sus bajos niveles académicos (algunas

incluso no saben leer ni escribir) no pueden significar un mayor apoyo para estos

niños. Por otro lado, el papel de las tías en su función de tutoras es visto, en

términos generales, de forma desfavorable. Si las abuelas y otros tutores apenas

llegan a las reuniones o cuando se les solicita, se resiente más el rechazo por parte

de las tías. El bajo rendimiento escolar se justifica por la falta de apoyo de los

tutores, y en los contextos de escasa atención familiar hacia los estudiantes. En

cuanto a los padres, no existe un gran margen de disposición al momento de elegir

a los tutores. De la familia más cercana se escoge a los familiares que estén

disponibles. Normalmente, la primera elección es la que se mantiene, solo se

observaron tres casos en los que el menor había sido trasladado de residencia: uno

de los casos, por decisión propia del menor, y dos por imposición del padre. En

estos casos, la menor salió de la casa de sus abuelos sin manifestar rechazo para

trasladarse a la casa de su padre; mientras que en el otro, en contraposición de los


37

deseos del menor, abandonó el hogar de los abuelos, con los efectos que ello pueda

traer. Estos casos se comentarán más adelante.

También nos encontramos con casos de hermanos(as) mayores al cuidado de sus

hermanos pequeños. En estos casos pueden surgir, como se verá, estados de

ansiedad en los hermanos tutores; o incomprensión por parte del hermano cuidado,

que no encuentra en su hermano(a) mayor el afecto y la atención que requiere.

Procedemos a presentar las percepciones de los maestros que nos compartieron de

forma expresa:

Maestro de secundaria del COLEGIO N°1: “Ya la abuelita está viejita y a la tía no

le importa, tiene que ver a los hijos de ella, o el papá está con otra señora, son

muchas circunstancias y factores que a estos jóvenes les afectan”.

Maestra de secundaria del COLEGIO N.1: “Pero esa tía o este pariente no da, no

llena ese amor materno o paterno, no llena totalmente ese vacío que hay (…)

Maestro de primaria del Colegio Belén: “No es que les dejen abandonados, pero les

dejan con personas que no saben dirigir (…), cuando nos vamos estamos pensando

en la vestimenta, en la marca (…), pero no estamos pensando quién va a dirigir,

solamente el padre o la madre pueden dirigir a estos niños. Hay abuelas que son

abusivas y abusan del dinero de los niños (…) El vacío que hay en el niño no lo

llena la abuela, ni el tío ni nadie”.

Maestro de primaria del COLEGIO N°1: “(…) otras veces el tutor con quien dejan

a los niños no es una persona responsable, ahí hay que ver mucho en eso, porque

(…) a veces la ayuda que los padres mandan no la ocupan en los niños, sino para

otras cosas, ni mucho menos le van a poner importancia a cómo van los niños en la

escuela, estar pendientes de los niños que no anden en la calle, que si se ponen a

estudiar (…) entonces el niño se desinteresa (…) poco interés en el estudio,

calificaciones bajas, la autoestima es baja porque se sienten solos (…) están dolidos

(…) no sienten confianza con el tutor (..) les hacen falta sus padres”.


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Maestros de primaria del Colegio Belén: “La abuelita dice: Ya con la edad que

tengo no puedo, profesora, me siento cansada. Su papá está al lado mío porque vive

a la par, pero él no se interesa, la madrastra no quiere a los niños, los desprecia, les

hace desprecios, los golpea, a veces les pega. Yo doy hasta donde más puedo. Yo ya

no estoy para andar criando” (…) El problema es cuando el tutor tiene que mirar

por sus propios hijos, ahí el niño es perdedor, porque no es para él la atención”.

Maestro del COLEGIO N°2: “Los tutores no vienen, cuando se van las mamás es

difícil que vengan (…) los tutores nos echan más la carga a nosotros, nos dicen:

‘Déjelo sin recreo y que haga ahí la tarea’ (…). Incluso aunque el tutor dé amor,

nunca es igual. A veces también cuando los tutores caminan sofocados, que sé yo, y

no lo abrazan: “¡Quitate de ahí!”, entonces, hay ese rechazo. En cambio, nosotras

aunque estemos cargadas y topadas, cuando el chavalo se acerca y nos abraza,

nosotros lo abrazamos y le damos palabra”.

7.2.2.5. Casos

Caso número uno: B.R-10 años-Cuarto grado:

Es un niño que no tiene problema de comportamiento, no presencia violencia ni

agresividad. Su madre está en Costa Rica y no hay relación con el padre. Vive con

su abuela y con su tía. Tiene problemas de desorden alimentario (sobrepeso). El

maestro informa que tiene un problema compulsivo con la comida, hasta ha tenido

que llamarle la atención varias veces por introducir alimentos en el aula. No se

presenta a la materia de Educación Física ni hace examen, aunque la aprueba. No

presenta nunca las tareas, pues en la familia no recibe ayuda. Tiene problemas de

ortografía y de caligrafía. Su asistencia a clase es del 100%. Su rendimiento escolar

es muy bajo. Para el primer corte tiene un promedio de 67%. Tiene un 100% en

asistencia.

Caso número dos: E.M-14 años-Cuarto grado:

Es un alumno que trae graves problemas de conducta, éticos y de sociabilidad. Su

madre está en Costa Rica, y vive con el padre y con su abuela. El maestro no ha

conocido la cara de los tutores, pues nunca han llegado. Parece ser que este

adolescente invitó a un compañero de clase a vender “piedra”. El compañero se lo

comentó al maestro, y a la vista de ello, E.M dejó de asistir a la escuela,

“desapareció”. Según el maestro, es un joven al que utilizan otros adultos para

vender estupefacientes. Nunca hacía las tareas y faltaba mucho a clase. Parece que


39

ha regresado después de un mes de ausencia, y le explicó al maestro que la Policía

lo tuvo retenido. Él trabaja al tiempo que asiste a la escuela. No hay calificaciones

para el primer corte.

Caso número tres: S.J.-8 años-Tercer grado:

Su madre está en España y no convive con el papá alcohólico. Vive con su abuela y

con su tío. Es un niño muy distraído, inquieto, molesta a sus compañero, llegando

incluso a la agresión. Sin embargo, no irrespeta al maestro. Es muy participativo

en la clase y siempre quiere ser el primero en todo. Tiene dificultad en el

aprendizaje. Cuando estaba en preescolar, mordía a la maestra. En dos ocasiones se

ha apropiado de bienes ajenos, en concreto, de dos compañeros de clase: de un

celular y de un cuaderno. Su tío, en ambas ocasiones, se ha acercado a la escuela a

devolverlos. Parece que no hay violencia en la casa, pues preguntándole al niño

sobre las consecuencias que estos hechos le significaron en casa, únicamente

mencionó que una amonestación verbal. Sin embargo, el maestro le pone en

conducta un 90% “para animarle y no bajarle la autoestima”. No tiene un mal

rendimiento académico. Para el primer corte obtuvo un 80%. El estudiante siempre

llega con las tareas hechas, hay un apoyo importante en la casa, “se ve que la

familia le da amor y está pendiente”. Tiene un 100% en asistencia.

Caso número cuatro: SG-11 años-Quinto grado:

La mamá está en Costa Rica y vive con su tía. Hasta hace un año vivía con su

mamá en el país centroamericano, pero este año lo enviaron a Nicaragua, él dice no

saber por qué. Es un niño que se muestra en clase muy distraído, apartado de sus

compañeros, parece como que se aleja de los niños. Su forma de interactuar con sus

compañeros es de la forma de “juego de mano”. Al inicio del curso era inquieto,

insolente, ahora ha mejorado un poco. No participa nada en clase, hay días que se

le ve contento, “tal vez cuando habla con la mamá”, como señala la maestra. A

pesar de lo anterior, tiene interés por el estudio y presenta siempre las tareas. El

carácter de la tía es duro, y pudiera haber maltrato en la casa. El niño llega a la

escuela cansado porque dice que la tía le obliga a lavar coches (los tíos tienen un

negocio de lavar coches). La madre envía dinero desde Costa Rica. Obtuvo un 75%

de puntuación en el primer corte. Tiene un 90% en asistencia.


40

Caso número cinco: J.L.-19 años-Noveno grado de secundaria:

Su mamá vive en Panamá y le dejó a cargo a una hermana de 9 años, que va al

mismo colegio que él (no hay relación con el padre). Él se muestra tranquilo y no

tiene problemas de comportamiento en la clase. Su rendimiento académico es un

poco bajo, debido, según la maestra, a su deficiente asistencia a las clases, “se

duermen y no llegan”. Según J. L., él se tomó bien la salida, no así su hermana

pequeña, que todavía ahora, a pesar de haber pasado ya tres años, la sorprende

llorando alguna noche, el día de su cumpleaños o el día de las madres. No obstante,

no ha recibido ninguna llamada de atención sobre su comportamiento en clase por

parte de la maestra, pues sus calificaciones son buenas (la maestra me comentó que

lleva tiempo enviándole avisos a través de su hermanita para verse, y que nunca

llega). Según J. L., sus calificaciones también son buenas.

Según la maestra, la hermana sí muestra síntomas de ausencia de la mamá: “A

veces está inquieta, no habla, voy al baño, ella así anda (…) La niña me abraza y

me dice: ‘Yo quisiera tener una madre como usted’. Ella está baja por inasistencia,

se duerme y el hermano también, los dos se duermen. La mamá no viene, solo los

llama cada mes. La niña comenzó bien, pero últimamente se ha bajado y mucho

falta, pero no he tenido la comunicación con el hermano, viene aquí a clases, pero

no ha llegado, a veces lo llamo y dice: ‘Dígale a su profe que ahí llego’, pero

mentira, no se acerca”.

Caso número seis: L. R.-16 años-Quinto año:

Ambos padres se encuentran en los Estados Unidos, su mamá se fue hace un año y

su padre el anterior. Tiene seis hermanos. Ella vive con su abuela, la hermana

mayor y un hermanito de siete años. Al principio lo tomó tranquila, pero ahora le

hace mucha falta. Habla hasta tres veces por semana con la mamá “pero yo digo

que no es tanto hablar por teléfono, porque yo quisiera que ella estuviera aquí”.

Ella alega que su hermano “para su cumpleaños o cuando están solos se pone

triste, se ve que se pone triste aunque es un niño que se mantiene jugando, pero se

pone triste, y se ve que le hace, falta mi mamá y mi papá también”. Su rendimiento

académico no ha bajado. No comenta su situación con las maestras, no porque no le

den confianza, sino porque no quiere mezclar los asuntos personales con la escuela.

En su familia tampoco expresa sus sentimientos, “porque no me entenderían (…)

yo diría que lo que me hace falta es mi mamá, ellos no lo entenderían o lo tomarán


41

como que fuera un capricho mío o no sé (…). La verdad, no sé si se siente triste,

pero yo sé que le hacen falta, pero yo sé que pueden decir que por mi edad, que

puede ser un capricho o que soy malcriada o algo así”. Ella echa de menos platicar

con un psicólogo, siente que necesita hablar con algún especialista.

7.3. Respuestas del sistema educativo a las situaciones de los alumnos con padre y

madre migrantes

El Currículo Nacional Básico (2009) recoge como objetivo general:

Crear las condiciones para transformar las prácticas educativas, a fin de mejorar las

oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes, con una educación orientada hacia

la vida, el trabajo y la convivencia, con un Subsistema Educativo que responda a las

exigencias del desarrollo del país y de la época actual, desarrollando un Currículo que

forme integralmente al estudiante en los aspectos físico, afectivo y cognitivo, para ejercer

una ciudadanía responsable y que pueda desenvolverse de manera adecuada y eficaz en

los diferentes ámbitos en que se desenvuelve. (p.11)

En concreto, y por lo que refiere a la Educación Básica y Media establece:

Formar a todos los niños, las niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, sujetos de la

Educación Básica y Media, para el desempeño exitoso de su vida personal, social,

cultural, ambiental y laboral que contribuya al desarrollo humano sostenible; así como

para la continuación eficaz de sus estudios formales y no formales. (p. 14)

Estos objetivos se cumplirán en la medida en que el estudiantado vaya adquiriendo una

serie de competencias que le servirán para para entender, interpretar y transformar

aspectos importantes de la realidad personal, social, natural o simbólica. Cada competencia

es así entendida como la integración de tres tipos de saberes: “conceptual (saber),

procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser)”.

Como se señalaba en otra parte de este trabajo, la transformación del alumnado hacia la

obtención de dichas competencias está indudablemente condicionada, en opinión de las

psicólogas consultadas, a una serie de circunstancias que definen el “estar”, el “sentir” o el

“vivir” actuales de la persona, los cuales se forman en la familia.


42

El Currículo no es ajeno a esta situación, cuando mencionaba “que la formación personal y

social de todo ser humano, se construye sobre la seguridad y confianza básica que se inicia

en la familia, comienza a fortalecerse desde el nacimiento y depende en gran medida de las

pautas de crianza y de los vínculos

afectivos que se establecen con los padres

de familia y otros adultos, que son

significativos en la vida del niño y la

niña”. Siendo consciente de esta situación,

el currículo, sin embargo, no incide en

esas otras situaciones de ausencia de

seguridad y de confianza necesarias para

el impulso de los procesos de aprendizajes,

y que servirían de guía a los centros

escolares para centrar la atención en

dichas situaciones.

En el contexto nacional que se incluye en el documento analizado, se presentan una serie

de dificultades, como la pobreza o el analfabetismo, que vendrían a imponer la exigencia de

una educación universal y de calidad. Si bien este diagnóstico es certero, se echa en falta la

mención de otras dificultades que, incluso, con una educación universal y de calidad,

pondrían en peligro los procesos de aprendizaje. Cuestiones como la violencia

intrafamiliar, la desintegración familiar, y en nuestro caso la migración, son realidades no

aisladas que el Currículo --cuya función es ser guía para el diseño de los planes de estudio--

debería tener en cuenta. De este modo, dichas categorizaciones serían tomadas en cuenta

en el ejercicio de las acciones encaminadas a la capacitación y evaluación de los procesos

educativos. El no mencionar de forma expresa las situaciones que dificultan el aprendizaje,

lleva a que unos problemas sean tomados en cuenta, pero otros sean totalmente ignorados,

como sucede con la realidad migratoria del país.

El sistema educativo nicaragüense, como todo sistema educativo, cuenta con una serie de

herramientas que les permiten conocer el nivel de progreso, calidad en la educación y los

procesos de aprendizaje. Estas herramientas tienen como objetivo detectar “problemas” o

“dificultades” en el sistema educativo y así, en su caso, tomar las medidas apropiadas para

resolver dichas situaciones. La diferencia entre un sistema nacional y otro reside, por

tanto, en la determinación de lo que se considera “problema”, pues será con base en ese


43

“problema” que se pondrá todo el aparato administrativo a su disposición. Es por ello que

para identificar lo que un sistema califica como “problema”, un camino directo es entrar a

conocer sus servicios e instituciones, pues ellas nos darán la pauta de lo que constituye lo

importante para dicho sistema. Dado que en este trabajo, el objetivo es averiguar las

respuestas de atención a cierta clase de alumnos, procederemos a abordar las instituciones

que se dedican a la obtención de información sobre estudiantes y a su atención. A partir de

dicho análisis, se podrá entrar a valorar las posibilidades, oportunidades y resultados de

dicho acopio de información y atención.

El método universal de acopio de información sobre los procesos de aprendizaje es la

“evaluación”, una evaluación que deberá cubrir, en principio, a todos los sujetos integrantes

en los procesos de aprendizaje. Como parte de dicha evaluación, las circunstancias

concretas de los sujetos son fundamentales, pudiéndose configurar esta en herramienta

muy importante para conocer de forma precisa, y para nuestro caso, la realidad migratoria

en las aulas y sus efectos en los procesos de aprendizaje de los estudiantes afectados por

ella.

En Nicaragua existen tres tipos de evaluaciones: al centro educativo, a los maestros y a los

estudiantes. Estas evaluaciones deben ser consideradas como insumos que pueden venir a

dar luz e información sobre la situación migratoria en los centros educativos, las

problemáticas en los aprendizajes de estudiantes hijos e hijas de migrantes, y servir de

diagnóstico para el desarrollo de políticas de aprendizaje.

Otro instrumento formal que permite al sistema conocer las dificultades en los procesos de

aprendizaje de los estudiantes es la llamada “Consejería escolar”. Debido a la importancia

de este instrumento para el caso que nos ocupa, procedemos a exponer los lineamientos

sobre los que esta institución se constituye, sus fundamentos, fines, objetivos y líneas de

acción.

Fundamentación

La educación es un derecho humano fundamental e insustituible.

Crisis de valores, crisis familiar, económica, social, política.

Un contexto de riesgo para la niñez y la adolescencia (el abandono escolar, el trabajo

infantil, la desintegración familiar, el desempleo, la delincuencia, las pandillas,

narcotráfico, alcoholismo, pornografía infantil, otros.


44

Otros problemas, vinculados a los ambientes de riesgos son la depresión, el estrés, la

pérdida del sentido de superación y hasta la pérdida del sentido de la vida.

La necesidad de asegurar una educación integral a los educandos.

Conceptualización

El enfoque de la propuesta es humanista, educativo, ciudadano y participativo, integral y

holístico.

Objetivo

Mejorar la calidad de vida del estudiantado a través del desarrollo personal, de la

formación de valores y de la orientación vocacional, incidiendo en la convivencia en la

escuela, en la familia y en la comunidad para el ejercicio de la ciudadanía responsable

Componentes

La labor de la Consejería Pedagógica se vincula con el Aprender a aprender, Aprender a

desaprender y a Re-aprender, Aprender para la vida.

La Consejería Pedagógica es el área de atención que pretende en el educando potencializar,

mejorar y remediar sus procesos de aprendizaje, dentro y fuera del aula, para el presente y

para el futuro.

Líneas de acción:

Potenciar sus destrezas de aprendizaje, identificando sus fortalezas.

Responder a los problemas de aprendizaje.

Orientar sobre el uso de técnicas de estudio individual y en equipo.

Ayudar a identificar las causas de los problemas de aprendizajes y las alternativas de

solución.

Buscar junto con los docentes del educando alternativas de solución a los problemas de

aprendizaje que se puedan estar dando en el aula de clase.

Identificar problemas de didáctica o uso de metodologías que estén afectando el proceso

de enseñanza-aprendizaje en el centro educativo.

Coordinar con el apoyo de la dirección del centro y con otros docentes, capacitaciones

sobre técnicas de aprendizaje.

Ayudar al educando o al grupo de estudiantes a elaborar su Plan Pedagógico Personal o

Colectivo, a través del cual logren como metas cambios sustantivos en su aprendizaje y

en su rendimiento académico.


45

Dar seguimiento sistemático al alcance de las metas de los planes pedagógicos, con el

apoyo de los docentes cuyos estudiantes estén siendo atendidos, promoviendo la

autoevaluación, la coevaluación y su evaluación.

Por lo tanto, la política educativa nicaragüense cuenta con dos sistemas formales, a través

de los cuales puede surgir información sobre los problemas referidos a los procesos de

aprendizaje de los hijos e hijas de personas migrantes. A continuación, se procede al

análisis de ambas categorías, en atención a la documentación consultada, entrevistas a

expertos y a trabajadores de la educación, y grupos focales con trabajadores de educación.

7.3.1. Procesos de evaluación de los estudiantes

La evaluación del aprendizaje de los alumnos está regulada por la “Normativa de

evaluación de los aprendizajes para educación básica y media”. Como se señalará más

adelante, es la evaluación en la que el sistema desborda sus mayores esfuerzos. Los

objetivos de la evaluación:

1. “Obtener evidencias de las competencias alcanzadas por las y los estudiantes (…).

2. Desarrollar estrategias metodológicas a corto, mediano y largo plazo, que

permita retroalimentar el proceso de enseñanza aprendizaje, con base a las

competencias alcanzadas por las y los estudiantes y las establecidas en el

Currículo Nacional Básico.

3. Identificar condiciones facilitadoras, oportunidades de aprendizaje, factores

asociados, metodologías y elementos que han mostrado tener un impacto en el

desempeño de las y los estudiantes para implementarlos en las aulas de clase.

4. Valorar el cumplimiento de los indicadores de la Calidad Educativa con base al

desempeño de las y los estudiantes”. (Art. 2 de la Normativa de Evaluación de

los Aprendizajes para educación Básica y Media).

En esta evaluación, entran en funcionamiento varios componentes tanto humanos

como documentales. El trabajo empírico nos permitió conocer las posibilidades del

conocimiento y de la información que en base al ejercicio evaluativo pueden surgir

sobre el alumno, pero también conocimos de los límites que a dicha información se

imponen. Los centros escolares entregan los llamados “informes evaluativos” de

manera cuatrimestral (corte evaluativo) y anual. Sin embargo, en dicho formato no es

posible conocer si el alumno es hijo(a) de padre o madre migrante. Entendemos que


46

esta información es relevante en aras a conocer situaciones que pueden estar afectando

el rendimiento educativo.

Si bien es cierto que el MINED tiene un registro de los alumnos, en dicho registro

tampoco se refleja esta situación, y ello por una razón muy sencilla: los centros

escolares no tienen registro de sus alumnos con padre y/o madre migrante.

Ciertamente, y como se señalaba en otra parte de este trabajo, el hecho de ocupar el

espacio de “tutor” en la hoja de registro de matrícula, no significa que los padres no

estén conviviendo con ellos. Si bien, y como igualmente se ha mencionado en este

documento, los rendimientos académicos varían de un alumno a otro en estas

circunstancias, no obstante, dicha afirmación es insuficiente para evaluar debidamente

los aprendizajes de estos estudiantes, y, así, para, identificar necesidades y adoptar

medidas apropiadas.

La evaluación de los alumnos comprende dos aspectos: cumplimiento de indicadores

de logro y conducta. Comentado lo relativo con respecto al cumplimiento de logros, la

conducta podría ser un indicativo importante que reflejara la situación de estos

alumnos. Pero suceden tres situaciones que vuelven a limitar la información. En

primer lugar, en primaria no se reprueba la conducta; en segundo lugar, y como ya se

analizó en otra parte de este trabajo, las categorías en conducta que pudieran venir a

tener un efecto directo en la calificación de materia, asistencia y puntualidad, no son

situaciones regulares en estos alumnos, más bien, al contrario, y en tercer lugar,

reprobar la conducta en secundaria se limita a casos extremos de grave indisciplina y

acciones que rozan o caen en lo delictivo. Aunque el perfil que los maestros señalaron

como característico de los estudiantes en situaciones migratorias no presenta, por lo

general, este perfil, sino hasta llegada una etapa, como coincidían las expertas en

psicología, de deterioro grave emocional, el cual aparece, por lo general, tras largos

años de inatención psicológica. Recordemos que las expresiones más aludidas de los

maestros y psicólogos para estos casos tempranos son: tristeza, apatía, baja

autoestima, soledad, hiperactividad, ausencia de comunicación con otros compañeros,

proclives al llanto en algunas situaciones o falta de atención en clase, síntomas que se

caracterizan por no ser “escandalosos”, pero que pueden encerrar, como ya se analizó

en otra parte, patologías graves si no son atendidos. Sin embargo, ninguno de estos

comportamientos y actitudes son evaluables en los boletines de registro.


47

Ello no significa que esta información no deba registrarse por el docente. Existe lo

que se llama “libro de registro” del maestro al que acompaña el llamado “libro

anecdótico”. En concreto, el libro anecdótico tiene como objeto recoger este tipo de

información sobre el alumno, información muy valiosa que sería de gran utilidad en

manos de un especialista, y es que consiste en recoger las incidencias, cambios de

actitudes, ciertos comportamientos o reacciones del alumno. Este libro anecdótico,

cuando se elabora, no sale del campo de dominio del maestro, es decir, no va a la

consejería escolar, ni al director, ni a los técnicos de “acompañamiento” enviados por

el MINED, ni a cualquier otro funcionario que por sus competencias pudiera

necesitarlo. Y no va, no porque esté prohibido, sino porque, por desgracia, nadie lo

pide. A continuación se presentan algunas referencias que maestros hicieron sobre el

libro anecdótico:

Maestra de secundaria del COLEGIO N°1: “Pues diría que son las hojas, por falta

quizá de manejo de nosotros, habilidad, no sé cómo llamarle, porque mire, si yo me

pongo a estar escribiendo la anécdota no es como esta, esto es que marco y sigo dando

la clase. Si yo me pongo a escribir que esto, que lo otro, que me dijo, que me tiró un

papel no doy la clase, y yo tengo que dar la clase en el tiempo estipulado”.

Maestro de primaria del COLEGIO N°1: “Tal vez el maestro lleva su anecdótico, pero

es más creíble el niño que la palabra del maestro (…) nos dijeron allí, no sé si en todas

las secciones que llevemos un cuaderno anecdótico donde vayamos reflejando los

problemas del niño, ¿pero quién va a resolver después, si yo lo escribo en mi cuaderno

y ahí lo tengo?”.

Si un maestro motu proprio busca información sobre un alumno nuevo que cursó el año

anterior en el mismo centro, lo único que puede hacer el maestro es abordar en el

pasillo o en la sala de maestros al maestro anterior, pues no existen expedientes de

alumnos en los centros que contengan este tipo de información. La ausencia de este

tipo de expedientes es una de las debilidades más graves que se han encontrado en el

sistema, pues dificulta enormemente cualquier intento de seguimiento importante

sobre el alumno. En general, hay un desconocimiento del comportamiento del menor

en años anteriores, aun cuando el menor estudiaba en la misma escuela.


48

Maestra de primaria del COLEGIO N°1: “¿Y cómo se portaba antes él? Ahí no le

puedo dar respuesta, porque yo entré de docente hasta este año, el 9 de febrero. Yo le

conozco a él hasta el 9 de febrero. ¿No sabe cómo había sido el comportamiento antes?

No, hasta el momento no sé, sería entrar en búsqueda de información”.

En vista de lo anterior, se evidencia que es el maestro, en primera instancia, quien

aborda esta problemática. Esta situación presenta muchos retos --para un maestro que

está desbordado de alumnos y de tiempo-- y muchas dificultades para un maestro que

no está preparado o tampoco se siente preparado.

Si bien el currículo señala que “se caracteriza al docente como un mediador(a)

pedagógico(a) de los aprendizajes, reconociendo que estos juegan un papel relevante

en el proceso docente-educativo, en donde el maestro actúa como un agente de cambio

en el aula, en la escuela y en la comunidad (…). Contribuye a la formación integral de

la personalidad del estudiante, desde la perspectiva psicosocial, proyectándolo como

actor responsable en la construcción del bien común y en la transformación social,

hacia un desarrollo con equidad”. No obstante, ni el tiempo ni la preparación están

permitiendo realizar debidamente el trabajo de atención a la problemática de alumnos

en situación de padres migrantes.

Como señalaron las psicólogas en las entrevistas, los maestros no están preparados

para atender o para diagnosticar este tipo de situaciones. Para las expertas, el maestro

debe únicamente saber identificar la problemática, pero no atenderla. Tratar de

abordar la problemática con estos niños o adolescentes puede producir lo que la

maestra Dinorah Medrano refirió como iatrogenia (se dice cuando un profesional hace

una intervención inadecuada, dañas al paciente, y en lugar de hacer bien lo

perjudicas).

Dos situaciones se revelaron en los conversatorios con dos psicólogas en las que

pudiéramos estar ante un caso de iatrogenia. En primer lugar, en referencia a la

práctica de algunas maestras de dejarse llamar “mamá” en virtud de una invitación de

la alumna o del alumno. Según Martha Cabrera, esta práctica es muy negativa para el

menor y puede estar produciendo más daño en el estudiante. En palabras de la

experta, “si las maestras se ponen a decir mamá o a decir papá están sustituyendo algo

que no se puede sustituir --que es la mamá y el papá--, y también tal vez con eso están


49

enmascarando un duelo, por qué la llama así, porque no es mamá, es maestra. Y para

las maestras es bien complejo, porque las maestras tienen sus propios hijos, ellos son

sus alumnos (…) y es que las maestras, yo diría, no tienen un manejo teórico como el

del impacto de la migración en los niños, o sea, yo siento que las maestras están

sobrecargadas, y pueden percibir el síntoma, pero no sabe cómo se conecta, no saben

qué hacer”.

La otra situación fue señalada por la doctora del MINSA, M. Wayla, y hace referencia

al llamado “déficit atencional”. Según la experta, “el déficit atencional es mal manejado

tanto por los padres como por los maestros, que a veces no son tan comunes, yo he

atendido muy pocos aquí, pero cuando vienen los capto que son muy mal manejados,

incluso por los maestros, porque creen que es por malacrianza, creen que la conducta

negativa del niño es porque es niño insoportable, es necio, entonces lo denigran, le

bajan su autoestima con palabras: ‘Mirá, acordate…, mirá que sos un chavalo que no

te soporto, no te aguanto, nadie te aguanta, andate’”.

Ciertamente, los maestros reciben capacitaciones regulares, lo cual mantiene al

docente actualizado. Sin embargo, las capacitaciones que recibe no están orientadas

hacia este objetivo. Los docentes entrevistados coincidieron en que de las

capacitaciones que reciben pocas son de utilidad para estos casos, recordando solo un

taller sobre comunicación afectiva. Si bien, este tipo de talleres son importantes para

los educadores, para sus estrategias de aula, no cubren los requisitos de una atención

de carácter psicológico como se requiere en estos casos, tal como señalaron los

expertos.

Como apuntaba una docente del COLEGIO N°1: “No, es que ahí si no, no nos

capacitaron en eso porque era un poco más a lo teórico, a cómo desarrollar planes

implementando los juegos, hacerlos más atractivos para la alumna, el alumno, pero así

que se abordaran temas, por ejemplo, cómo fortalecer la autoestima o cómo dar la

seguridad o cómo dar la confianza”. Hay que señalar que en el Colegio Belén, los

maestros no reciben capacitaciones al tratarse de un centro subvencionado: “Las

últimas que recuerdo son hace dos o tres años” --era “un capacitador por video, y

entonces bla, hablar y todo, no había interacción (…)”. No se repitieron “porque no

dio resultado”. Temas: “sobre energía, sobre política, más que todo en visión política,

por eso no dio resultados”. El tema migratorio nunca ha sido abordado en las

capacitaciones, afirmación unánime por parte de todos los educadores en los tres


50

centros. A pesar de lo anterior, el currículo básico nacional señala que “la estrategia

de capacitación se basará en un diagnóstico de necesidades, y desarrollará acciones

diferenciadas, de acuerdo con los resultados obtenidos”.

Es por ello que los maestros actúan de forma empírica, sin un protocolo de actuación

y sin respaldo de documentos o expedientes que les asistan. Mientras los casos que

ellos califican como “graves” los remiten a la dirección, el resto de situaciones menos

“graves”, son abordado por ellos, en la forma --coincidente con otros relatos-- en que

lo presenta una maestra de secundaria del COLEGIO N°1: “No hay tratamiento, pero

como maestros sí actuamos cuando logramos identificar y vemos el problema,

entonces, nosotros hacemos el papel de psicólogos, les ayudamos, les hacemos

reflexionar y así (…) es difícil con estos estudiantes estarles llamando, llegando a la

conciencia de ellos para que mejoren su situación, su condición, la parte afectiva

también la abordamos con ellos, que se sientan, que tienen a alguien que se interesa

por ellos, esa es la parte".

Otra maestra de primaria del mismo centro explica el procedimiento. Por lo general,

los maestros retienen los casos “no graves”, es decir, aquellos que no están impidiendo

el normal desarrollo de la clase: “Lo llevo a la subdirección, porque todo caso que aquí

se da, primero como docente lo mediamos en el salón maestra-alumno, luego un

procedimiento que vamos a verlo maestro-padre de familia-alumno, y el tercer paso

que damos es maestra-padre-alumno subdirección, y luego de la subdirección ya va

hasta la dirección, entonces yo el caso ya lo abordé maestra alumno”. En la dirección,

según relatos de algunos maestros, se sienta al alumno a dibujar o a escribir, si el caso

fuera más grave, se podría contactar a alguna institución pública como MIFAMILIA,

MINSA o la Policía.

Otra maestra de explica así su proceder: “Cuando un chavalo tiene problemas, cuando

uno no puede ya con el chavalo, uno viene a la dirección y expone el caso, lo ponen a

escribir, no sé qué escriben, a los maestros no les dan a conocer qué escribió o qué

dibujó, le dan eso y al ratito ya está en el aula otra vez. Yo, una vez tuve un problema

con un alumno y pedí el expediente. Me imagino que si es una organización en la que

hay seguimiento a un alumno debe haber expediente donde estén todas las incidencias

del muchacho, nadie tiene un expediente de un alumno que sea afectado por conducta,

viene, y al año siguiente sigue igual. No hay expedientes. No hay seguimiento, no hay

lugar acondicionado, que dé seguimiento tanto a alumnos como a padres”. Que sea un


51

consejero de planta, como el maestro. El que da Sociales, tiene toditas las horas

ocupadas, ¿cuándo va a atender? Así es consejera la subdirectora, vive con sus papeles

para acá y para allá, haciendo su trabajo administrativo, lo que le ponen es a escribir y

a dibujar. Y que el consejero sea psicólogo.

No hay protocolos de actuación, por cuanto los propios maestros no conocen las

patologías. Hay maestros, por lo tanto, que pueden estar reteniendo en sus aulas a

estudiantes con problemas graves, si bien “silenciosos”, y enviar situaciones de

trastornos leves. Además, la comunicación con los tutores, en nuestro caso, es, como

ya se señaló en otra parte, muy difícil, lo que además imposibilita la oportunidad de un

trabajo conjunto, que en su caso, podría venir a mejorar el desempeño del maestro, en

este aspecto, en la identificación de la problemática, siempre y cuando el tutor se

manifestara anuente. Pero, como ya se señaló, no es frecuente que los tutores acudan

al llamado del maestro.

Los TEPCE, son otro espacio donde los maestros tienen la oportunidad de capacitarse

y de exponer las situaciones concretas de sus contextos escolares, y que estas sean

tomadas en cuenta por las autoridades educativas. Sin embargo, la situación de los

hijos(as) de migrantes tampoco ha llegado a esta instancia. Un maestro del Colegio

Belén nos compartió su visión de los TEPCE: “El último viernes de cada mes son

intercambios de experiencias que hacen, que si planificaron la programación, que si

planificaron, si les dio resultados, como decir, aquí está la programación del mes de

junio (…) aquí están los indicadores de logros, los propósitos que ellos se proponen

lograr en el niño… que alcancen estos”. Sin embargo, cuando se refiere a conductas de

los alumnos o actitudes, una maestra de secundaria del COLEGIO N°2 nos señala:

“De conducta no, todos tienen que ser académicos, hablan de cómo va en rendimiento,

cuáles son las causas de los problemas de deserción o algo, que por qué trabajan, si se

cambiaron de domicilio, qué problemas familiares y demás. ¿Cuál es la finalidad de

que les pregunten? Nada, solo saber cuáles son las causas, escribirlo y plasmarlo”.

Mientras otro maestro del COLEGIO N°1 añade: “Se habla, pero indirectamente, no

es una cosa que esté coordinada así (…) se dice el patrón de conducta que lleva el

niño, la mayoría de los niños de los profesores que están ahí conmigo, por qué es mala

conducta, por qué es el bajo rendimiento (…). Pero se habla a forma de conversación

el tema, no es propiamente algo del MINED”.


52

Si bien hay una buena opinión del trabajo en los TEPCE, para el tema que nos ocupa

no son útiles. Como así se revela en comentarios de maestros de primaria de

COLEGIO N°1: “El MINED nunca nos ha orientado (sobre cómo tratar a estos

niños), nunca nos ha dicho ustedes deben actuar así, él nos dice, ‘resuelva, hable con

los padres (…)’ en los TEPCE los comentamos, pero no resuelven nada, lo

comentamos entre todos los maestros, ¿pero qué solución? Ninguna”.

En verdad, parece que nos encontramos de nuevo con otra oportunidad perdida para

entrar de manera más profunda al conocimiento de los alumnos hacia los que se están

dirigiendo los esfuerzos. Como se señalaba en la primera parte de este trabajo, si no se

conoce a los alumnos, los diseños, las estrategias y, en general, todo esfuerzo está

destinado al fracaso.

7.3.2. La Consejería Escolar

La Consejería Escolar, como ya se expuso más arriba, tiene por objeto último resolver

situaciones que dificultan los aprendizajes. Todos los maestros coincidieron en la

importancia de estas consejerías, no así los alumnos entrevistados, quienes en su

mayoría desconocían su existencia, así como algunos de los tutores consultados. Sólo

en uno de los colegios analizados se cuenta con Consejería Escolar en forma; en otro

de los centros, si bien ya no hay consejería, los casos son enviados a la dirección que,

según el caso, requiere la intervención de la delegada distrital de la Consejería

Escolar; por último, en el centro subvencionado, el Colegio Belén, este servicio

desapareció hace cuatro años, y ya ningunos de sus trabajadores funge como consejero

escolar, o como señalan ellos, “más bien, todos”.

La Consejería Escolar trabaja en dos líneas de actuación: la atención individualizada y

los talleres de información para los alumnos en general. Procedemos a analizar la

vertiente de atención individualizada, por cuanto es la que ofrece una respuesta

directa a los problemas particulares de los estudiantes.

Este tipo de atención consiste en una conversación que el consejero escolar tiene con

un alumno a quien se trata de que exponga la problemática (“se desahogue”) o haga

examen de conciencia por el acto realizado y que ha provocado esta atención. La

consejería funciona, o bien a instancia del propio consejero (ya sea como consejero o

como maestro) o a instancia de otro docente (en este estudio, no hemos conocido casos

en lo que los directores hayan enviado a alumnos a la consejería escolar).


53

En la actualidad, los requisitos para devenir consejero son inexistentes. Nombrados

por el director se valora la buena comunicación, la afinidad con los estudiantes, la

tolerancia, y, por supuesto, su disposición.

La problemática más concurrente que llega a la consejería es aquella que refiere a

indisciplina grave o a bajos rendimientos escolares, el resto, como vimos, se resuelven

en el aula. El bajo rendimiento escolar debe entenderse dentro de los supuestos de

materias reprobadas y no como el resultado de un balance entre capacidades del

alumno y sus calificaciones. Esta orientación, y en atención a los señalado en este

trabajo, hace que vuelva a invisibilizarse gran parte de los casos que involucran

estudiantes con padre y madre migrantes, por cuanto que, como ya se indicó, estos

estudiantes no suelen identificarse ni con indisciplina grave ni con rendimientos muy

bajos. En cualquier caso, y preguntada una consejera escolar del COLEGIO N°1,

sobre si en su experiencia de cuatro años había atendido a algún alumno de este perfil,

su respuesta fue negativa. Esta respuesta, no obstante, no pudo ser contrastada.

Los propios consejeros indicaron algunos de los inconvenientes que podrían venir a

reducir la optimización del servicio: la ausencia de una debida capacitación, la falta de

tiempo, especialmente, la falta de un espacio propio y reservado para las reuniones o la

propia carga emocional que le supone al consejero.

En cuanto a la ausencia de una debida capacitación, una consejera escolar de

secundaria del COLEGIO N°1 lo expresaba de la siguiente manera: “(…)

empíricamente, como yo considero que puedo darle una palabra a alguien, pero

preparación hacia eso no, y especifico: abordar el caso con X problemas no, yo lo llevo

conforme a lo que yo considero que yo puedo y hasta donde yo puedo llegar (…) pero

darle una pauta para resolver sus problemas, no la tengo”.

Sobre la falta de tiempo, una maestra no consejera exponía así su punto de vista:

“Fíjese que yo diría que eso no funciona, y no funciona no por maldad de ella, pero no

funciona por falta de tiempo, porque les digo, ¿todas las consejeras qué son?, ¿quiénes

son? Son maestras que tienen 40 horas asignadas, que tienen que estar dando clases,

¿a qué hora van a dar la consejería? No la dan. Consejera, subdirectora de primaria,

están con un papelero de estadísticas, ¿a qué hora va a tutorizar una consejería? ¿Va a


54

llevar un libro? Este niño tiene tal cosa, ¿a ver qué hora, si entran a las 7 y salen a las

12 igual que yo? No lo hacen. Solo de palabras consejería, pero que funcione no

funciona, porque hay limitante: el tiempo. Consejera debe ser una persona que venga

de las 7 a las 12 solo a consejería sin estar en las aulas, así, fijas, porque entonces,

¿cómo va a hacer para dar clases y darnos una tutoría de consejería?”.

Sobre la carga emocional que este trabajo representa, lo indica una consejera de

primaria del COLEGIO N°1: “Uno tiene que ser inteligente para sacárselo.

Sensaciones de pesadez, aburrimiento, desesperación. Yo me trabajo en mi parte

psicológica. Hay momentos que una necesita ayuda”.

Por otro lado, las consejerías escolares trabajan sin expedientes. Salvo una excepción,

el resto de las consejeras escolares declararon que al margen de las notas que ellas

toman de los casos observados, nadie les solicita informes ni la conformación de

expedientes. Ninguna envía informes a la Consejería Distrital, ni tampoco se les

solicita en las reuniones mensuales. Entendemos que esta situación es totalmente

anómala, pues si de lo que se trata es de dar un seguimiento a los casos y de establecer

un proceso escalonado de consultas, entonces el expediente es fundamental, no solo

para ahorrar esfuerzos, sino para el aprovechamiento de la información y de los

avances obtenidos. Solo una consejera escolar expresó que ella sí elaboraba informes y

enviaba los casos más urgentes. Según el director de este centro, la delegada distrital

visita el centro para dar continuidad a los casos. Ninguno de los alumnos

entrevistados ha sido convocado por la delegada distrital de la Consejería Escolar,

tampoco lo han sido los tutores contactados.

La labor de visita a padres es igualmente complicada. Desde el MINED se ha invitado

a los consejeros escolares para que realicen visitas a las familias. Sin embargo, hay

algunas reticencias. Para un consejero escolar del COLEGIO N°1: “(…) la idea es

buena, aunque correríamos peligro, porque si un agresor me puede agredir a mí, y

salgo rajado de la cabeza, o sea, que esto tiene que ser como con personas como del

Ministerio de la Familia, que tienen que ir personas ya capacitadas, preparadas, a

enfrentarse al peligro, la Policía, pero no yo, porque si no me van a matar”.

Por lo tanto, el esfuerzo que hacen los maestros, en primera instancia, y los consejeros

escolares, después, es indudablemente importante y necesario. Sin embargo, y al

margen de las mejoras formales y procedimentales que se requiere para un óptimo


55

aprovechamiento, consideramos que es importante tener en cuenta lo señalado por los

expertos, quienes coinciden en que dar consejos no resuelve problemas graves de

salud mental. Como indica la doctora Wayla: “Los consejos son para adultos

conscientes de sus problemas”.

Por otro lado, en algunos casos se trata de situaciones cuya complejidad, en efecto,

desborda sus aptitudes. Todos los expertos consultados afirmaron la ausencia de

preparación de los maestros para abordar estos problemas. Ahora bien, el papel del

maestro sigue siendo fundamental. Como señala Martha Cabrera, el maestro no

sustituye al psicólogo, pero sí debe saber categorizar correctamente a sus alumnos,

para así poderlos tratar y canalizar de manera debida.

En cuanto al caso del Colegio Belén, la ausencia de consejeros escolares ha convertido

a los maestros en consejeros. Así lo explica una maestra del centro: “…pero esas

consejeras somos nosotras mismas, las docentes que estamos al frente. Se tiene que

dar un espacio para poder trabajar con ellos y así hacer las transferencias”. Al centro

han llegado psicólogos que han tenido intervención con algunos alumnos. Sin

embargo, problemas de burocracia del centro han impedido un mayor

aprovechamiento del servicio. La misma maestra nos comenta que “el año pasado yo

miré que estuvieron trabajando, hicieron su diagnóstico final, este año también

trabajaron y coincidieron que hicieron su diagnóstico. Yo le solicité a la dirección que

me facilitara esa información para saber cómo trabajar con este grupo, ¿qué es lo que

hay?, ¿cómo hay?, ¿cómo entrar? (…) pero la dirección me ha dicho que no hay

diagnóstico”.

Por otro lado, y para el caso que estamos analizando, se trata de situaciones que, en la

mayoría de los casos, requiere la intervención familiar, para cualquier tipo de proceso.

Sin embargo, los expertos consultados desconfían de que la Psicología Clínica pueda

resolver por sí sola estas situaciones, y que debería estar complementada con otro tipo

de intervenciones. Martha Cabrera los expone de la siguiente forma: “Yo siento que

los sicólogos que muchas veces trabajan en las escuelas tienen un enfoque clínico, la

maestra le pone el chavalo difícil, el chavalo complicado, el chavalo que ya lo

estigmatizaron, y yo siento que más bien la salida que fortalezca las capacidades y las

redes entre los chavalos (…) yo creo más en el enfoque sicosocial, porque hace que

veás que lo que vos sufrís por migración lo sufre Juanito, lo sufre Pedrito, después

vemos que no solo lo sufro yo, y uno comparte recursos, los chavalos identifican


56

recursos y se propicia el hablar, entonces, eso es importante”. La doctora del MIINSA

nos habla de “terapias vivenciales”, en las cuales los alumnos sacan sus problemas y se

enfrentan a ellos para después poder resolverlos.

8. Conclusiones

A. Situación psicosocial de hijos(as) menores y adolescentes con padre y madre

migrantes

- La migración, conlleva un dolor y un vacío en las personas afectadas que es llamado por

los especialistas “duelo”.

- La salida de un padre o una madre del hogar por razones de la migración afecta el estado

emocional de los hijos que quedan atrás y el daño que produce es proporcional a las

capacidades de defensa, instrumentos y habilidades de la persona. Por ello, son más

vulnerables a sufrir más el “duelo” aquellas personas que aún no han alcanzado un

desarrollo completo de su personalidad y de sus capacidades, siendo, por tanto, los

menores y adolescentes un grupo vulnerable a este impacto.

- El estado emocional de los alumnos tiene un efecto directo en la calidad de los procesos

pedagógicos, siendo que un estado mental sano promueve capacidades y habilidades

favorables para el aprendizaje, mientras que problemas emocionales dificultan o impiden el

desarrollo de las capacidades y habilidades.

B. El contexto de los alumnos con padre y madre migrantes en el entorno escolar

- Los estudiantes con padre o madre migrante están totalmente invisibilizados en el sistema

educativo, por lo que el MINED desconoce tanto el número de alumnos con esta situación

como las problemáticas concretas de este grupo de población en el contexto escolar y sus

particulares procesos de aprendizaje.

- Los centros escolares no cuentan con un diagnóstico que permita conocer la realidad de su

entorno. No existe tampoco un registro sistemático de los alumnos con padre/madre

migrantes, siendo que las problemáticas propias de este grupo no son, por lo tanto,

visualizadas desde esa perspectiva.

- Las formas de manifestación de esta situación por parte de los alumnos es variada y

depende en gran medida de la personalidad del afectado. No obstante, por lo general no

nos encontramos con alumnos con una violencia excesiva ni con alumnos con un llamativo

bajo rendimiento. Es por ello, que no suelen ser los candidatos para ser atendidos en

conserjería escolar, lo cual les invisibiliza aún más.


57

- No existen espacios ni registros en los que los maestros puedan conocer de manera formal

de las situaciones particulares de sus alumnos. La superficialidad de una conversación

casual es la única fuente de información que el maestro tiene sobre el proceso de

aprendizaje de su alumno.

C. Respuestas del sistema educativo a las situaciones de los alumnos con padre y madre

migrantes

- El desconocimiento de esta realidad tanto por parte de las más altas autoridades en

Educación del país, como de las mismas autoridades de los centros impiden la toma de

medidas oportunas o la implementación de estrategias para mejorar la situación de estos

educandos.

- Si bien la problemática es bien conocida por las autoridades y docentes, la forma de

abordar dicha situación no responde a lineamientos orgánicos, estructurados, coordinados

o articulados, que tengan como base a una previa capacitación que les permita identificar,

tratar y canalizar debidamente estas situaciones. Se trata de orientaciones muy generales,

donde se impone el empirismo, lo cual, a pesar de toda la buena voluntad observada, no es

suficiente, e incluso puede ser contraproducente y provocar la llamada “iatrogenia”. Esta

debilidad en el acceso y tratamiento de la problemática por parte de los sujetos

responsables del aprendizaje, puede estar dificultando la adquisición y desarrollo de

competencias necesarias para un sano desarrollo del alumno.

- La Conserjería Escolar es el único instrumento por el cual sería posible conocer la

situación particular del menor o adolescente y aportar desde ahí una solución, ya sea desde

dentro, ya sea buscando una opción externa. Sin embargo, hay varios obstáculos.

o En primer lugar, el tipo de alumno que atienden no corresponde normalmente al

perfil del alumno con padre/madre migrante.

o El Consejero Escolar no trabaja en base a expedientes del alumno atendido, lo que

evita llevar una secuencia del proceso particular, y obligando a que los sucesivos

consejeros empiecen de cero, anulando los avances, en su caso, del trabajo realizado

por el anterior consejero y creando agotamiento y desconfianza en el alumno. Esta

situación es trasladable a los psicólogos escolares.

o EL Consejero Escolar no posee la capacitación necesaria para atender debidamente

este tipo de problemas, debiendo incorporarse un especialista psicólogo en el proceso

de atención y tratamiento.


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9. Recomendaciones

- Los centros educativos deberían elaborar con diagnósticos particulares que les permitan

conocer a su población estudiantil y utilizar su porcentaje de autonomía para diseñar

estrategias de atención y otros programas en favor de los alumnos en situación de padres

migrantes.

- Los centros escolares deberían contar con hojas de registro de matrícula que de manera

precisa recoja información sobre la situación migratoria de los padres de los estudiantes.

- Los centros escolares deberían contar con expedientes de cada alumno en el que se

reflejara su situación psicoafectiva, sociopedagógico y de aprendizaje.

- Tanto los docentes como las autoridades deberían recibir capacitación sobre la migración,

sus efectos bio-psico-sociales en los hijos menores y adolescentes que quedan atrás,

sugiriendo que dicha capacitación sea impartida una parte por un sociólogo y la otra por

un(a) psicólogo(a) experto(a) en duelos.

- El proceso de atención personalizada con el alumno con padre/madre migrante podría ser

el siguiente. Se recomienda que todos los alumnos con situación de padre/madre migrante

sigan esta ruta:

Maestro-a → Consejero Escolar → Psicólogo

(identifica el caso) (registra el caso y lo atiende (da tratamiento y

en primera instancia) coordina sus acciones con

dirección, maestros y

familia)

- Para lo anterior:

o Los maestros deberían recibir cursos de capacitación sobre las distintas etapas de

desarrollo de estos niños y adolescentes, para así entender mejor sus reacciones,

desarrollar un lenguaje afectivo y efectivo y detectar los problemas.

o Que cada consejero escolar tenga sus expedientes, los cuales debería entregar a la

dirección al final de año. Esos expedientes quedarían, por lo tanto, a disposición de

otro consejero o maestro que atienda por primera vez el caso.

o Que todos los centros de educación contaran con dos o más psicólogos de planta en el

centro.


59

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