Institutionen för

pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier

Examensarbete i

utbildningsvetenskap

inom allmänt

utbildningsområde,

15 hp

”Onda” och ”goda” lekar Pedagogers förhållningssätt i tal och handling

Linda Andersson

Johanna André

Handledare: Eva Lundqvist

Examinator: Katarina Gustafson

Rapport nr: 2012ht00199

1

Sammanfattning

Studien syftar till att undersöka verksamma pedagogers syn och förhållningssätt till barns lekar,

både de onda och de goda lekarna. Skillnader mellan pedagogernas roller beroende på barnens

ålder undersöks även. Undersökningen genomförs genom intervjuer och observationer på två

förskolor med sex pedagoger. Analysen utgår från de sociokulturella perspektiven där

pedagogernas tal om och handlingar i leken kategoriseras och jämförs. Resultatet visar att

pedagogernas förhållningssätt till leken och vilka roller de intar varierar beroende på vad barnen

leker. Studiens resultat visar även att pedagogers förhållningssätt och syn skiljer sig åt sinsemellan

och att olika uppfattningar finns om vad som ses som en god lek respektive ond lek och hur man

som pedagog bör förhålla sig till detta. Skillnader blir även synliga i de roller pedagogerna intar

beroende på barnens ålder. Slutsatserna är att det är viktigt att pedagogerna ger tid och plats åt

leken. Det är även viktigt att pedagogerna engagerar sig i leken genom att antingen delta,

observera eller ordna miljöer och material för lek och att detta är extra viktigt då barnen leker

lekar med onda teman.

Nyckelord: Förskola, pedagogers roller, intervju, observation, ond och god lek.

2

Innehåll

Sammanfattning .................................................................................................................1

Inledning .............................................................................................................................4

Bakgrund .............................................................................................................................5

Litteraturöversikt ................................................................................................................7

Tidigare forskning ................................................................................................7

Fri lek ........................................................................................................7

Pedagogens roll i lek ............................................................................ 10

Teoretiska utgångspunkter ............................................................................... 13

Leken inom de sociokulturella perspektiven ................................... 13

Pedagogens roll .................................................................................... 14

Ond och god lek utifrån sociokulturella perspektiv ....................... 15

Ålder ...................................................................................................... 16

Syfte och frågeställningar ............................................................................................... 19

Syfte ..................................................................................................................... 19

Frågeställningar .................................................................................................. 19

Metod ................................................................................................................................ 20

Metod för datainsamling .................................................................................. 20

Urval .................................................................................................................... 22

Material ............................................................................................................... 22

Aspens förskola .................................................................................... 23

Ekens förskola ...................................................................................... 23

Databearbetning och analysmetod .................................................................. 24

Validitet och reliabilitet ..................................................................................... 25

Reflektion över metoden .................................................................................. 25

Etiska aspekter ................................................................................................... 26

Resultat och analys .......................................................................................................... 27

Aspens förskola ................................................................................................. 27

Vad innebär den fria leken? ................................................................ 27

Pedagogernas roll i barns lek – i tal och praktik.............................. 28

Ekens förskola ................................................................................................... 34

Vad innebär den fria leken? ................................................................ 34

3

Pedagogernas roll i barns lek – i tal och praktik.............................. 36

Skillnader i pedagogernas roller utifrån barnens ålder ................................. 41

Diskussion ........................................................................................................................ 43

Den fria leken ..................................................................................................... 43

Pedagogens roll .................................................................................................. 44

Ond och god lek ................................................................................................ 46

Ålder .................................................................................................................... 47

Konklusion ....................................................................................................................... 49

Referenser ........................................................................................................................ 50

Litteratur ............................................................................................................. 50

Elektroniska källor ............................................................................................ 51

Muntliga källor ................................................................................................... 52

Bilaga 1 ............................................................................................................................. 53

Intervjuprotokoll ............................................................................................... 53

4

Inledning

Vi författare har tidigare skrivit ett arbete som behandlar barns sätt att ta sig in i en pågående lek i

förskolan. Något som vi blev förvånade över var att barnen lekte själva i stor utsträckning medan

pedagogerna gjorde annat. Då väcktes vårt intresse för att studera pedagogernas förhållningssätt

till barns lek. Idag finns mycket forskning som visar att leken är viktig för barns utveckling och

lärande samt att denna utveckling underlättas genom att pedagogerna är aktiva i barnens lek.

Även i läroplanen för förskolan, vilken sätter ramar för det pedagogiska arbetet i förskolan,

betonas vikten av lek, lärande och samspel och att leken ska användas på ett medvetet sätt av

verksamma pedagoger. Hur leken ska användas på ett medvetet sätt är ingenting som

framkommer av läroplanen, utan det är upp till pedagogerna själva och tillsammans med

arbetslagen att bestämma detta. Enligt vår mening är det viktigt att som pedagog vara medveten

om sitt förhållningssätt gentemot leken och att ha en medvetenhet om hur man praktiskt arbetar

med den då det är en väsentlig del i förskolans verksamhet.

Ytterligare begrepp som vi författare har kommit i kontakt med under vår utbildning är onda

och goda lekar. När vi började undersöka dessa två aspekter närmare fann vi att de sällan

kopplades samman med varandra. I tidigare studier behandlas antingen pedagogers

förhållningssätt till lek i allmänhet eller enbart till de lekar som anses onda. Även här finns

forskning som pekar på att barn behöver leka olika typer av lekar, både de goda och de onda, då

detta är teman som i någon form finns i varje människas liv. Trots detta förbjuds ofta de lekar

som inte anses vara bra och nyttiga för barnen samt de som innehåller våld och krig. Detta går

emot de sociokulturella perspektiven som inspirerat läroplanen och vilka menar att barn i leken

bearbetar upplevelser och erfarenheter. Vår nyfikenhet för hur verksamma pedagoger ser på och

hanterar dessa typer av lekar var nu väckt.

5

Bakgrund

Leken är ett viktigt och ofta återkommande inslag i förskolan. Hur verksamma pedagoger inom

förskolan ser på leken och hur de använder den är bland annat beroende av hur denne själv

upplevt lek i sin barndom. Pedagogers syn på leken kan också speglas av hur de ser på barn,

lärande och kunskap, vilket är det som fokuseras i detta arbete. Men oavsett vilken syn de

enskilda pedagogerna har på leken och dess olika aspekter har de i och med förskolans läroplan

ett uppdrag i att främja leken och det lustfyllda lärandet och att erbjuda barnen en miljö som

lockar till aktivitet och lek (Knutsdotter Olofsson, 2001, s. 91-92; Lpfö98, 2010, s. 6). I

läroplanen för förskolan (Lpfö98, 2010, s. 6) står det att ”Leken är viktig för barns utveckling och

lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i

förskolan”. Detta innebär enligt läroplanen för förskolan (Ibid.) att leken ska användas i förskolan

på ett medvetet sätt för att främja det lustfyllda och fortsatta lärandet och för att uppmuntra till

vidare kunskapsutveckling. De vuxna i förskolan ska engagera sig i samspelet med och mellan

barnen och se varje barns möjligheter och förutsättningar (Ibid., s. 5-7, 9). Det som dock inte

framkommer av läroplanen är vad lek är för någonting eller hur den ska användas på ett medvetet

sätt, i bästa fall lär sig barnet att samspela i lek, men den fria leken kan även vara utestängande för

vissa barn (Wrethander Bliding, 2007).

Inom samhällsdebatten diskuteras ivrigt begreppen fri lek och styrd lek, men åsikterna och

även definitionerna om dessa fenomen går isär. Anna Hellberg och Ann-Cathrine Johansson

(2008) hänvisar, i sin artikel i Uppsala Nya Tidning, exempelvis till forskning som menar att den

fria leken är bra för barnens utvecklande av fantasi och kreativitet och att förskolorna ska låta

barnen leka för sig själva. I Svenska Dagbladet skriver Tinni Ernsjöö Rappe (2011) en artikel som

hänvisar till samhällsdebattören och jämställdhetsexperten Ingemar Gens som menar att

begreppet fri lek ofta förekommer i förskolans värld i form av att det är ett tillfälle då barnen får

göra vad de vill medan de vuxna i förskolan tittar på. Han anser att den fria leken inte alls är fri,

då den innehåller dolda maktstrukturer där samhällets genusmönster reproduceras.

Könsstereotypa roller föds i den fria leken och det uppstår lätt mobbning då uteslutning och

rangordning är vanligt förekommande i fri lek. För att motverka detta anser Gens att

pedagogerna ska engagera sig i och styra barnens lek. Ingela Hofsten (2012), som skrivit en artikel

för tidningen Lärarnas Nyheter, hänvisar i sin tur till forskning som visar att den fria leken kan ha

negativ inverkan på barnen, men att detta kan lösas genom att ha en blandning mellan fri och

styrd lek. Detta innebär att pedagogen inte ska ta över makten i leken men finnas med och visa

sitt intresse och engagemang för barnens lek. Charlotte Tullgren (2004) menar att det är viktigt

som pedagog i förskolan att reflektera över leksituationerna i verksamheten och ifrågasätta sig

själv. Hon menar att pedagogers delaktighet i leken ofta sker på andra grunder och med andra

syften än vad barnen har, då grunden för pedagogers delaktighet i leken ofta innebär att barnen

6

ska lära sig något och därför inte sker på barnens villkor. Vidare menar hon att lek som är fri från

pedagogers inblandning även den kan styra barnen, då barnen är medvetna om att de är

övervakade av de vuxna och anpassar sig därefter.

De vuxna i förskolan styr ofta barns lek genom att avgöra vad som är god lek och vad som är

ond lek. Även detta är ett ämne som är omtalat inom förskolans verksamhet. Gränserna för vad

som anses vara bra att leka och vad som anses vara dåligt att leka för barn är för alla olika, men

någonstans har alla sin gräns. Olika typer av lekar och leksaker begränsas eller förbjuds för att

vuxna har uppfattningar om vad som är olämpligt för barn att leka med. Som pedagog är det

därför viktigt att inta barnens perspektiv, där kommunikation och samvaro med barn är viktigt

(Ekelund, 2009, s. 59-81). Att kategorisera lekar som antingen onda eller goda är i sig inte helt

oproblematiskt. Likt Ekelunds (Ibid.) beskrivning ovan har alla sin gräns för vad som ses som bra

och vad som ses som mindre bra för barn att leka. Förutom att gränserna är olika från person till

person är dessa kategorier i sig inte fasta och orubbliga. En lek i sig behöver inte vara antingen

ond eller god utan det finns alltid mellanting. De lekar som kategoriseras som goda kan övergå till

att bli onda lekar och tvärtom, en ond lek kan övergå till att bli en god lek. Dessa kategoriseringar

behöver inte heller vara antingen eller. En lek som betecknas som god kan innehålla element som

ses som onda och tvärtom, en ond lek kan innehålla goda inslag. I det fortsatta arbetet görs dock

en skarp uppdelning mellan de onda och goda lekarna, men läsaren får dock hålla i minnet att

denna uppdelning är mer invecklad än vad denna text behandlar.

Lekens former är en omdebatterad fråga och det är i och med detta intressant att undersöka

hur förskollärare ser på den fria leken och hur de använder leken i verksamheten. Används leken

av pedagoger på ett medvetet sätt för att barnen ska lära och utvecklas eller ses leken som en

aktivitet vilken barnen själva styr och i vilken de efter egen förmåga får utveckla sina kunskaper

och färdigheter. Hur ser verksamma pedagoger på lekens roll i förskolan, hur ser de på den fria

leken, hur anser de att de ska de förhålla sig till den? Finns det någon skillnad i pedagogernas

förhållningssätt beroende av vilken typ av lekar barnen leker? Och hur överensstämmer

pedagogernas tal om leken och sin egen roll i den med hur de konkret arbetar? Detta är frågor

som denna undersökning ämnar besvara då avsikten med denna studie är att undersöka vilken

syn pedagoger har på den fria leken samt hur de i praktiken arbetar med detta.

7

Litteraturöversikt

Tidigare forskning

Fri lek

Lek är ett omtalat ämne och en entydig definition på vad lek är för någonting är svår att finna.

Leken förändras även över tid och styrs av samhällets inverkan. Forskare inom olika perspektiv

och traditioner har sin respektive syn på vad lek är. Exempel på aspekter av leken som har

studerats är bland annat kommunikation i leken, leken som ett värde i sig själv, de maktstrukturer

som finns i leken samt dess roll för barns lärande och utveckling (Johansson & Pramling

Samuelsson, 2001, s. 122-123; Welén, 2004,s. 23-24, 43-44). Ofta förekommande definitioner på

lek är att det är en aktivitet som är lustfylld, frivillig och spontan. Alla forskare är dock inte

överens om att all lek är en lustfylld aktivitet. Barnen kan även känna olust och ha negativa

upplevelser och erfarenheter av leken som tillexempel olika typer av uteslutning och kränkning.

En definition som de flesta forskare ställer sig till är att leken är en aktivitet på låtsas, ”som-om”,

det är inte på riktigt (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001, s. 122-123; Knutsdotter Olofsson,

2001, s. 12-20). Annica Löfdahl (2002, s. 40-41) och Birgitta Knutsdotter Olofsson (1996, s. 234)

ger ytterligare en definition på den fria leken som en aktivitet som barnen väljer på eget initiativ

och som av de vuxna är oplanerad och fri från mål.

Ond och god lek

Redan efter andra världskriget förbjöds lekar med krigsinnehåll, då man antog att barn som lekte

krigslekar skulle blir mer stridslystna. En stor del av forskningen fokuserar på lekar som anses

vara bra och nyttiga för barnet, dessa ses som de fredliga lekarna, medan bråkiga, aggressiva och

enformiga lekar problematiseras. Många, både forskare och verksamma inom förskolan, anser att

barn blir som de leker och att de onda lekarna medför att barnen utvecklar ett aggressivt

beteende utanför leken (Ekelund, 2009, s. 63; Schousboe, 1999, s. 176-177). Allt är inte tillåtet i

lek, de vuxna styr leken och vill förmedla värderingar som anses vara goda och riktiga till barn för

att ge dem de bästa förutsättningarna att handla ansvarsfullt i samhället. Vuxna normaliserar

barns lek för att vidmakthålla ordning och trivsel, där den ”normala” leken regleras utifrån

pedagogers deltagande och engagemang att styra leken från de så kallade onda och dåliga lekarna

som inte anses passa in i barndomen (Tullgren, 2004, s. 60-116). Barns val av lekar är inte alltid

lätta att hantera för vuxna, reflektion och eftertanke krävs över bemötandet av barn och varför

vissa slutsatser dras. Vuxna förmedlar medvetet och omedvetet normer och regler för vad som är

önskvärt och inte önskvärt och ser det som sin uppgift att fostra barn (Ekelund, 2009, s. 64-65).

Tullgren (2004, s.23, 61-83) har i sin doktorsavhandling studerat hur pedagoger i förskolan styr

8

barnens lekar. Hon har då genom intervjuer med både barn och pedagoger samt genom

videoobservationer av lek funnit att pedagoger ofta styr barns lek. Hon har delat upp resultatet av

pedagogernas styrning av leken i tre teman vilka är att barn leker, vad barn leker och hur barn

leker. I resultatet kom hon fram till att pedagogerna styr att barnen leker genom att barnen

förväntas vara aktiva och leka och att göra detta på ett sätt som anses utvecklande för barnen.

Pedagogerna styr även vad barn leker genom att styra lekarnas innehåll från det som anses

obehagligt eller olagligt till det som är nyttigt och trevligt. Denna styrning av lekarnas innehåll har

då varit inriktade på att stilla de högljudda, rörliga lekarna och det som uppfattas som olämpligt

och våldsamt. Här fann hon att familjelekar gavs stort utrymme i förskolan och att detta är en lek

som ofta anses vara nyttig för barnen. Pedagogerna styrde även hur barn leker genom att träna

barnen att kommunicera med varandra i leken på ett sätt som uppfattas som god

kommunikation, vilket innebär sådant som uppfattas som nödvändiga framtida kompetenser och

sådant som anses som normalt för barn. Barns sätt att leka styrs mot de värderingar och normer

som uppfattas som riktiga i samhället. Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan (2009,

s.138) har i sin studie om lek och lärande i svenska förskolor funnit att pedagogernas syn på lek

skiljde sig åt beroende på vad barnen lekte för något. Det som ansågs vara positivt var när barnen

kunde leka, fantisera och vara involverade i något under en lång stund. Om något barn istället

sprang omkring och förstörde för andra barn ansågs detta som en problematisk, negativ situation.

Trots att leken ofta styrs bort från de lekar som inte anses vara bra och nyttiga för barn menar

flertalet forskare att även dessa lekar behövs. Ingrid Sandén (2009, 189-205) och Laila Lindberg

(2006, s. 77-87) beskriver arbetet med lekarbete och de menar båda att barn som har varit med

om traumatiska händelser av olika slag behöver leken för att få utlopp för sina känslor och

upplevelser. Leken blir ett sätt för barnen att bearbeta det de har varit med om. Även barn som

inte har varit med om traumatiska händelser behöver enligt Knutsdotter Olofsson (2003, s. 93-

110) leka lekar som är stökiga och bråkiga. Med detta menar Knutsdotter Olofsson (Ibid.) att

barn behöver få utlopp för sina känslor och att lekens skyddande ram är en utmärkt arena för

detta. För i leken är det ju inte på riktigt, det är ju på låtsats. Kampen mellan det goda och det

onda har inflytande på alla människors liv, i dagens samhälle är det oundvikligt att barnen inte

kommer i kontakt med krig, traumatiska händelser och katastrofer genom bland annat tv och

media. Genom lekar som sedan återspeglar detta kan barnen tolka dessa händelser och göra dem

begripliga och hanterbara. Genom leken får barnen egna konkreta upplevelser och erfarenheter

av goda och onda handlingar (Knutsdotter Olofsson, 2003, s. 93-110; Schousboe, 1999, s. 178-

180).

Konstruktivismen och lek

En stor företrädare för de konstruktivistiska perspektiven är Jean Piaget. Piaget, vars teorier fått

stort genomslag i skola och förskola, delade in leken i olika stadier. Piaget teorier vilar på

antagandet att individen genom egen aktivitet konstruerar och tolkar sin omvärld för att öka sin

förståelse och kunskap. Individen är inte passiv i denna process och denna kunskap och

9

förståelse av omvärlden kan inte förmedlas direkt från den vuxne till barnet (Jensen, 2006, s.14-

16). Enligt Piaget drivs barns utveckling framåt av två ömsesidiga processer som är beroende av

varandra, assimilation och ackommodation. Assimilation i lek innebär att barn använder sig av

det de redan kan utanför leken, men även att barn anpassar världen till sig själva. Detta innebär

att barn i leken gör sådant de redan kan och att föremål används till något annat än vad de

egentligen är till för, exempelvis används en pinne som en pistol. Ackommodation innebär att

barnet anpassar sina kunskaper och föreställningar till omvärlden. Enligt Piaget sker ingen

ackommodation i leken utan den är ren assimilation (Jorup, 1979, s. 11-13; Piaget, 1962, s. 5, 89-

104). Piaget delar upp barns lek i olika stadier, dessa stadieteorier innebär att barn leker olika i

olika åldrar. De olika stadierna i leken förutsätter varandra och för att gå vidare till nästa stadium

måste barnet kunna det föregående stadiet. Övningslek är den lekform som barn leker först, när

barnet är 0-2 år, men förekommer även senare. Övningsleken delas upp i två olika stadier,

sensomotorisk lek och imitationslek (Jorup, 1979, s. 15-20; Piaget, 1962, s. 110-118). I den

sensomotoriska leken använder barnen sin kropp och sina sinnen för att utforska världen och

övar sambandet mellan motorik och sinnen. När barnet kan imitera fördröjt, det vill säga då

barnet inte enbart imiterar i direkt anslutning till en specifik händelse, kan imitationsleken starta.

Detta innebär att barnet upprepar andra personers handlingar och tidigare upplevelser i leken

spontant. Övningsleken ses, trots sitt namn, inte som en egentlig lek i Piagets mening. Piaget

anser att leken innehåller assimilation vilket inte förekommer på detta stadium (Ibid.). I det senare

stadiet, när barnet är 2-11 år, leker barnet symboliska lekar och det är först i detta stadium som

assimilationen framträder och då barnen leker i Piagets mening. Barnet anpassar händelser,

företeelser och föremål till sig själv i leken. Exempel på symboliska lekar är rollekar (Jorup, 1979,

s. 15-20; Piaget, 1962, s. 118-143). Från det att barnet är omkring 11 år och upp till vuxen ålder

leker de regellekar. Regellekar är alltid kollektiva och exempel på en sådan lek är spel. Barnets

övergång till de olika lekstadierna innebär inte att barnet slutar leka de föregående lekarna,

exempelvis fortsätter övningsleken upp i vuxen ålder (Jorup, 1979, s. 15-20; Piaget, 1962, s. 142-

146).

Sociokulturella perspektiv och lek

De sociokulturella perspektiven grundar sig på Lev S. Vygotskijs teorier och har fått ett stort

genomslag i dagens skola och förskola och det är dessa tankar som har influerat dagens

läroplaner. Vygotskijs lekteorier och lärandeteorier är i princip identiska med varandra

(Strandberg, 2006, s. 14). En viktig utgångspunkt för de sociokulturella perspektiven är att

individen lär och utvecklas hela tiden i samspel med andra individer och omgivningen. Barns

lekar återspeglar omvärlden, sociala relationer och vår kultur och det är detta barnen imiterar och

reproducerar i leken. Barnen leker enbart sådant de känner till, leken är således en imitation av

människor, händelser och erfarenheter barn har från sin omgivning. Reproduktionen innebär att

barnen återskapar delar av händelser och kombinerar dessa till nya helheter (Smidt, 2009, s. 5-18,

60; Strandberg, 2006, s. 159-165; Vygotskij, 1995, s. 11-30). Den skapande fantasin är en väsentlig

10

del i barns lekar, men den förutsätter att barn har många erfarenheter. Tvärtemot vad många

anser menar Vygotskij (1995, s.39-50) att vuxna har rikare fantasi än vad barn har, men att barn

själva tror på sin fantasi mer och införlivar den i sina handlingar mer än vad vuxna som har

utvecklat ett förnuft gör. Löfdahls (2002, s. 76-189) resultat pekar även på detta, det vill säga att

barn leker det de har erfarenhet och upplevelser av. Men det framkommer även av hennes

resultat att barnen, när de fogar samman de mindre enheterna till en helhet tar hjälp av varandra.

Genom att barnen samspelar och fantiserar tillsammans bildas andra helheter än de som ett

enskilt barn skulle kommit på. Samspel och samarbete har enligt de sociokulturella perspektiven

en betydelsefull del i barnens lek. Genom det sociala samspelet kan barnen lära av varandra och

klara av saker som de inte skulle klara av själva. Detta kallas för den proximala utvecklingszonen

och är tydlig i leken. Individen befinner sig alltid i sin aktuella utvecklingszon som står för det

individen kan klara av på egen hand. Genom stöd av en person som är mer kunnig inom ett

område kan individen klara av mer än vad den skulle gjort själv och det är detta som är den

proximala utvecklingszonen (Strandberg, 2006, s. 149-168; Säljö, 2000, s. 119-125).

Pedagogens roll i lek

Pedagogens roll i barnens lek har under de senaste decennierna genomgått stora förändringar.

Fram till 1960-talet var pedagogens uppgift att iordningställa miljöer för barn att leka i samt

observera dem under lekens gång. Under 1960-talet och 1970-talet förändrades den inaktiva

pedagogens roll till att nu bli mer aktiv. Pedagogen skulle nu ge barnen stöd i leken genom att

stimulera barns lek genom miljön, leksaker och lekteman. Under 1970-talet influerades

pedagogerna av Vygotskijs tankegångar och pedagogens roll och delaktighet i barnens lek sågs

som lika viktig som att barnen lekte med andra barn (Knutsdotter Olofsson, 2001, s. 124; Tarman

& Tarman, 2011, s. 325-326; Welén, s. 37-38).

Pedagogens roll i leken är fortfarande omtvistad och vissa har uppfattningen att leken förstörs

när vuxna deltar och andra anser att pedagogerna både medvetet och omedvetet styr leken

medans ytterligare andra använder leken på ett medvetet sätt i verksamheten genom till exempel

lekpedagogik. Det som styrs i leken, även då pedagoger ofta anser att leken sker på barnens

villkor och initiativ, är hur barn leker, att barn leker och vad barn leker (Ekelund, 2009, s. 16-17;

Lindqvist, 1996; Tullgren, 2004, s. 61-123).Ekelund (2009, s. 41-52) menar dock att gemensamt

bland många pedagoger är att leken ses som viktig för barns lärande och utveckling och att den

därmed är en viktig komponent i förskolans verksamhet. Men leken är ofta inte en planerad

aktivitet utan förekommer då pedagogerna gör annat såsom planering, samtalar med varandra och

tar rast.

Ett tydligt exempel på pedagogers olika synsätt på sin roll i barns lek och vilken betydelse

detta har på leken har framkommit i Knutsdotter Olofsson (1996) forskning. Knutsdotter

Olofsson (1996, s. 54-62, 234-237) har under två års tid arbetat med ett lekprojekt på en förskola

i Sverige. Lekprojektets huvudsyfte var att tillsammans med barn och personal utarbeta en

11

lekpedagogik som skulle leda till mer lek i förskolan och mer varaktig och utarbetad lek bland

barnen. Hon följde två avdelningar på förskolan och fann att personalen på de två avdelningarna

var mycket olika i sitt förhållningssätt och arbetssätt och synen på barn, lek och kunskap skiljde

dem åt. Hon fann att på den ena avdelningen, kallad Lärkan, arbetade pedagogerna utifrån en

planerad verksamhet som enbart bestod i planerade aktiviteter som följdes till punkt och pricka,

oberoende av vad som hände i barngruppen. Pedagogerna gjorde ofta annat när barnen lekte och

en åldershierarki fanns bland barnen. På den andra avdelningen, kallad den Gröna, arbetade

pedagogerna utifrån barnens påhitt och idéer. På denna avdelning fanns mycket tid för fri lek och

få aktiviteter var planerade av pedagogerna. Pedagogerna var intresserade och närvarande i

barnens fria lek och ansåg att fri lek i en stor barngrupp behöver pedagogisk ledning. När

pedagogerna var delaktiga i barnens lek främjades barnens behov och önskemål och pedagogerna

lyssnade mycket på barnen och var flexibla i sitt arbetssätt. På Lärkan lekte barnen åldersindelat

och ofta inte blandat flickor och pojkar, men på Grönan då pedagogerna ofta lekte med barnen

var lekarna både mer åldersblandade och könsblandade. Knutsdotter Olofsson (1996, s. 237) såg

att denna åldershierarki på Lärkan mildrades något när pedagogerna var intresserade och

delaktiga i barnens lek, men detta var något som inte hände ofta. I resultatet av arbetet fann hon

att på avdelning Grönan bidrog leken till emotionella och sociala följder för både barn och

pedagoger och att pedagogernas delaktighet ledde till att barnen lekte mer och att leken blev mer

utarbetad och varaktig. Detta menar hon framförallt berodde på att pedagogerna på den

avdelningen hade ett aktivt förhållningssätt till leken, att de såg till att skapa lekro för barnen och

att de själva var delaktiga i barnens lekar (Ibid., s. 238-239).

Behaviorismen och pedagogens roll

Behaviorismen är en inlärningsteori vilken sällan sammankopplas med lek vilket inte heller görs i

denna studie. Dock görs bedömningen att denna teori kan skönjas i pedagogernas roller då detta

är en teori som när den lanserades, runt 1900-talets början, spelade en viktig roll i dagens förskola

och skola. Pedagogens roll inom behaviorismen är främst att arrangera förstärkningar, då denna

teori speglas av tron att man lär ett beteende genom de konsekvenser ett beteende får. Burrhus

Frederic Skinner, som är en företrädare för behaviorismen, fokuserar främst på förstärkning,

både positiv och negativ, vilket innebär att ett önskat beteende upprepas. Positiv förstärkning

innebär att barnets beteende leder till belöning som kan visa sig i olika former såsom beröm,

pengar eller någonting som barnet tycker om eller vill ha. Negativ förstärkning betyder att

någonting som barnet anser vara obehagligt försvinner som till exempel tjat, smärta eller obehag

(Helleday & Berg Wikander, 2007, s. 52-54; Skinner, 2007, s. 17-26, 57-74). Motsatsen till

förstärkning är bestraffning vilket enbart visar sig i form av obehag. Bestraffningarna finns även

de i två former, antingen genom att något positivt försvinner eller att någonting negativt tillförs.

Bestraffningarna, eller den aversiva styrningen som det även kallas, kan visa sig i olika former

såsom till exempel verbala kränkningar och kritik, utvisning och tystnadstvång (Helleday & Berg

Wikander, 2007, s. 53-54; Skinner, 2007, s. 84, 123). Ytterligare en viktig roll som pedagogen har

12

är den som kunskapsförmedlare då pedagogen är den som ses som en expert och är den som

besitter all kunskap. Enligt behavioristerna ses barn och elever som tomma kärl som ska fyllas

med kunskap av den kunnige pedagogen. Detta innebär att barn och elever får en passiv roll i

verksamheten (Skinner, 2007, s. 11-31, 59, 124-127).

Konstruktivismens och pedagogens roll

Konstruktivismen, med Piaget i spetsen, förespråkar ett aktivt och laborativt arbetssätt där

barnen ges möjlighet att aktivt undersöka och experimentera i en miljö som erbjuder mycket

material och många handlingsalternativ. Pedagogen ska främja barns utveckling genom en

stimulansrik miljö där barnen erbjuds innehåll som utvecklar barns tankar, idéer och deras vilja att

utforska vidare. Materialet ska vara sådant som barnen har erfarenheter av för att barnen ska

kunna samtala om detta tillsammans. Men för mycket konkret material kan hämma den språkliga

utvecklingen hos barnet, då barnet blir för upptagen av materialet (Imsen, 2006, s. 296-297, 315-

324; Jorup, 1979, s. 20, 168-179). Pedagogen bör inta en roll som medforskare och inspiratör för

att tillsammans med barnen skapa situationer där barnet genom egen aktivitet bearbetar och

tillägnar sig viktig kunskap. Att barnen är aktiva är enligt Piaget en viktig förutsättning då barnen

behöver få konkreta upplevelser och erfarenheter för att utvecklas och lära. Pedagogen har en

viktig uppgift i att skapa samarbete och dialog mellan barnen. De barn som är på samma

utvecklingsnivå kan ibland hjälpa varandra bättre än vad den vuxne kan, vilket leder till att både

det enskilda barnet och hela barngruppens kompetens kan höjas (Ibid.). Boel Jorups (1979, s.

101-106, 174-179) resultat visar även att de vuxnas roll i leken är viktig för dess varaktighet och

utveckling. När barnen lekte utan vuxnas inblandning hade de således ingen medforskare och

inspiratör vilket medförde att leken endast varade under korta perioder. Barnen kunde inte heller

använda de vuxna som imitationsmodeller när dessa inte var delaktiga i barnens lek.

Sociokulturella perspektiv och pedagogens roll

Enligt de sociokulturella perspektiven, som har influerats av Vygotskij, ska pedagogen inta en

aktiv roll i barns lek och skapa förutsättningar för utveckling genom att ta fasta på barns

kreativitet och lust att upptäcka. Barns lek bygger på det barnen tidigare upplevt och fått

erfarenhet av, vilket pedagogerna måste vara medvetna om. Som pedagog är det viktigt att

utvidga barns erfarenheter och upplevelser. Detta kan göras på olika sätt såsom utflykter och

studiebesök med barnen och genom att läsa olika typer av litteratur (Smidt, 2009, s. 73-86;

Tarman & Tarman, 2011, s. 325-330; Vygotskij, 1995, s. 17-29). Det är inom de sociokulturella

perspektiven viktigt att barnen själva får vara aktiva och deltagande för att få nya erfarenheter och

upplevelser. Pedagoger har därmed en viktig roll i att låta verksamheten vara experimenterande

och undersökande där barnen får möjlighet till att aktivt ta del av utforskandet och att i detta vara

lyhörd för barnens tankar, idéer och behov. Uppgifter ska vara kopplade till barnens tidigare

erfarenheter och upplevelser och pedagogerna ska bygga vidare på dessa. Enligt Vygotskij ska

pedagoger arbeta utifrån barnens proximala utvecklingszon och ge stöd på ett sådant sätt att

13

barnen kan klara uppgiften på egen hand. Samspel och samarbete fokuseras inom dessa

perspektiv, då pedagoger aktivt ska arbeta i ett nära samarbete med barnen och på ett sådant sätt

där barnen får samspela med varandra och på så vis få möjlighet att lära av varandra (Ibid.).

Löfdahl (2002, s. 85-87) menar att en sociokulturell syn på lärande innebär att kunskap skapas

genom kommunikation med andra människor och att detta även måste tas i beaktande i barns

lek. Hon har i sin studie funnit att pedagoger i förskolan ofta iakttar och lyssnar på barnen och att

de menar att de på det viset kan förstå barnens aktivitet, då de gärna vill förhålla sig till en

pedagogik som innebär att ”lyssna till barnen”. Löfdahl (Ibid.) har i sin studie funnit att det är

viktigt att pedagogerna lyssnar och iakttar barnen i deras lek, men att detta inte är tillräckligt, utan

för att skapa en gemensam kunskap om lekens innehåll måste pedagogerna även samtala om och

i leken. Hon menar att barn helst samtalar om sin lek medan den pågår och att detta kräver

engagerade pedagoger som deltar i leken på barnens villkor. Att iaktta och lyssna när barnen leker

och att analysera samtalen i leken ger en förståelse för barnens meningsskapande och lekens

förutsättningar, det är genom kommunikation som leken får sitt innehåll.

I Pramling Samuelssons och Sheridans (2009, s. 137-138, 148-149) studie om lek och lärande i

svenska förskolor framkom det genom intervjuer med pedagoger att de själva ansåg att det är

viktigt att finnas med i barnens värld som medforskare. I motsats till det pedagogerna berättade i

intervjuerna såg författarna genom observationer att pedagogerna inte var delaktiga i barnens lek

utan att de observerade och gav barnen stöd när leken höll på att avstanna för att den skulle

fortsätta. I studiens resultat framkom det att pedagogernas sätt att tala om lek gick i linje med det

sociokulturella perspektivet som förespråkas i läroplanen för förskolan men i det praktiska

arbetet blev detta inte synligt.

Teoretiska utgångspunkter

Denna studie utgår från de sociokulturella perspektiven och dess syn på barns lek och

pedagogens roll när resultatet presenteras och analyseras. Detta görs då det är de sociokulturella

perspektiven som har fått stort genomslag i dagen förskola och är de perspektiv som framträder i

läroplanen för förskolan (Strandberg, 2006, s. 14).

Leken inom de sociokulturella perspektiven

Det finns olika definitioner på begreppet fri lek. I denna studie används Löfdahls (2002, s. 40-41)

definition på den fria leken vilken innebär att se den fria leken som aktiviteter där barnen

sysselsätter sig själva och som inte är planerade av de vuxna. Aktiviteten är således fri från vuxnas

styrande och mål. Knutsdotter Olofssons (1996, s. 234) beskrivning på den fria leken är att det är

aktiviteter som barnen själva väljer på eget initiativ, även denna definition kommer att användas i

denna studie. Inom de sociokulturella perspektiven, vilka inspirerats av Vygotskij, ses leken som

barnens önskeuppfyllelse. I lekens värld kan barnen göra sådant de inte kan eller får göra i

14

verkligheten. I denna studie ses leken som ett sätt för barnen att hantera och skapa en förståelse

för sin omvärld (Smidt, 2009, s. 5-18, 60; Strandberg, 2006, s. 159-165; Vygotskij, 1995, s. 15-20).

I denna studie används Vygotskijs syn på imitation. Enligt Vygotskij (1995, s. 11-29;

Strandberg, 2006, s. 159-165) innebär imitation att barnens lekar speglar det de har varit med om

och att sociala regler, normer och värderingar blir synliga i leken. Imitationen är dock inte en

kopia av exakta händelser, utan det sker en reproduktion. Reproduktionen innebär att barnet

använder sig av tidigare erfarenheter och upplevelser, delar upp dessa i mindre komponenter och

med hjälp av sin fantasi och kreativitet sätter ihop dessa till nya helheter. På så sätt kan det tyckas

att barnen i sina lekar skapar någonting helt nytt, men så är inte fallet, allt i leken kommer från

barnens tidigare upplevelser, erfarenheter och intryck. Vygotskij anser att vuxna har en rikare

fantasi än vad barn har vilket är tvärtemot vad många tror vilket även har betydelse för denna

studie. Vuxna har fler och rikare erfarenheter än vad barn har och då vår fantasi härstammar ur

konkreta upplevelser och erfarenheter medför detta att vuxna således har lättare att fantisera än

vad barn har. Men barn lever ut sina fantasier mer än vad vuxna gör vilket leder till att många

anser att barn har rikare fantasi än vad vuxna har (Vygotskij, 1995, s.39-50).

De sociokulturella perspektiven anser att individer lär och utvecklas kontinuerligt och i alla

olika sammanhang och att lek, lärande och utveckling är fenomen som inte går att skilja åt.

Samarbete och samspel är en viktig källa till lärande och utveckling, hos både barn och vuxna.

Genom att samspela och kommunicera med varandra ges möjligheter för lärande och utveckling

vilket gäller både barn och vuxna. Barn lär av andra barn och vuxna, och vuxna lär av både andra

vuxna och av barnen (Strandberg, 2006, s. 133-179; Säljö, 2000, s. 18-46). Genom att samspela

med andra kan barnet, och vuxna, nå sin proximala utvecklingszon. Detta innebär att individen,

som alltid befinner sig i sin aktuella utvecklingszon, genom samspel med någon som är mer

kunnig inom ett område kan klara av mer än vad den gör på egen hand. Tillslut har den

proximala utvecklingszonen införlivats hos individen och har nu blivit till den aktuella

utvecklingszonen (Smidt, 2009, s. 71-121, 163-174; Strandberg, 2006, s. 149-168). Det är inte bara

samspel med andra individer som är viktigt för barns lek och lärande utan även den omgivande

miljön är betydelsefull. Miljöns utformning kan berika men även begränsa barnens fantasi och

kreativitet, vilket får konsekvenser för barnens lek och lärande (Vygotskij, 1995, s. 36-37;

Strandberg, 2006, s. 18-46).

Pedagogens roll

Bulent Tarman och Ilknur Tarman (2011 s. 330-333) har i sin studie funnit att pedagoger i

förskolan intar olika roller i barnens lek. De roller som framkommer i Tarmans och Tarmans

(Ibid.) studie används som analysredskap i denna undersökning. De roller som pedagogen kan

inta i barnens lek och som har positiva effekter på leken är rollen som åskådare, iscensättare,

medlekare och lekledare. Åskådarens roll innebär att pedagogen befinner sig i närheten av

lekområdet och observerar barnen och deras lek men är inte själv delaktig i leken. Pedagogen kan

15

ge verbal eller icke verbal respons såsom kommentarer om leken, gester och miner som uttrycker

uppmuntran till den pågående leken. Pedagogen är lyhörd och ger respons enbart då det passar i

leken, för att på så sätt inte störa den pågående leken (Ibid., s. 331). Som iscensättare stannar

pedagogen utanför och stör inte barnens lek. Pedagogen hjälper istället barnen att starta upp eller

utvidga leken genom att komma med förslag på lekteman och bidra med material och rekvisita

(Ibid., s. 331-332). Som medlekare intar pedagogen en roll i barnens lek och interagerar och deltar

i leken på barnens villkor. Pedagogen fungerar som en modell för barnen genom att visa hur man

kan leka och samspela med varandra. Pedagogen kan även i denna roll stimulera barnens

utveckling och lärande på ett lustfyllt sätt (Ibid., s. 332). En pedagog som intar rollen som

lekledare har en aktiv roll i barnens lek och är den som berikar och utvidgar leken för att den ska

kunna fortgå. Lekledaren går ofta in när en lek håller på att stanna av eller när barnen själva har

svårt att få igång en lek (Ibid., s. 332-333).

De roller som pedagogen kan inta som får negativa konsekvenser på barnens lek är rollen som

den oengagerade och som regissör/omregissör. När pedagogen intar rollen som den oengagerade

ges ingen uppmärksamhet eller något stöd till barnens lek och barnen får leka ”vind för våg”. Att

pedagogen blir oengagerad kan ha två orsaker. För det första har pedagoger många andra sysslor

att ta ansvar över såsom att förbereda aktiviteter, samtala med föräldrar eller andra pedagoger

med mera. För det andra är pedagogens syn på leken avgörande för hur de förhåller sig till

barnens lek. Om pedagogen inte anser att leken är viktig för barns utveckling och lärande kan

detta få som konsekvens att de intar en oengagerad roll i förhållande till barns lek (Tarman &

Tarman, 2011, s. 333). Oavsett av vilken orsak pedagogerna blir oengagerade medför denna roll

enligt Tarman och Tarman (Ibid.) att barnens ro till att leka avtar, vilket kan leda till spring eller

att lekarna får aggressiva och våldsamma inslag. I rollen som regissör/omregissör tar pedagogen

över kontrollen av leken och får barnen att rikta sin uppmärksamhet mot det pedagogen anser

vara bättre för stunden. Pedagogen styr det barnen ska leka och detta sker inte på barnens

initiativ, vilket medför att barnen får svårt att använda sin fantasi och kreativitet. Detta i sin tur

leder ofta till att barnens lek stannar av (Ibid., s. 333-334).

Ond och god lek utifrån sociokulturella perspektiv

I detta arbete används begreppen ond och god lek, trots att dessa benämningar till viss del kan

vara missvisande vilket diskuteras i bakgrunden. Med ond lek menas de lekar som Ivy Schousboe

(1999, s. 176-178) kallar för kontroversiella lekar. Dessa lekar är de som kan vara bråkiga och

stökiga, lekar med krigsinnehåll och de lekar när barnen springer omkring vilket ofta inte brukar

vara tillåtet i förskolor. Tullgrens (2004, s. 67-84) resultat visar att det är dessa lekar som utsätts

för pedagogernas styrning då dessa lekar inte anses vara bra och lämpliga för barnen. De goda

lekarna innebär de lekar som anses vara bra och nyttiga för barnen och där de anses utveckla

viktiga framtida kompetenser. Det är dessa typer av lekar som är tillåtna i förskolor och vilka

brukar uppmuntras. Tullgren (2004, s. 76-80) ger exempel på ”lekarnas kronjuvel” vilken är lekar

16

som innehåller hushållssysslor och familjeliv. Dessa lekar är de lekar där pedagogerna är som

mest engagerade och där mest material finns tillängligt. Pramling Samuelssons och Sheridans

(2009, s. 138) resultat visade stora likheter med ovan nämna Schousboes (1999) och Tullgrens

(2004) studier. I resultatet framkom det att pedagogerna såg de aktiviteter där barnen sysselsatt

sig med något under en längre tid samt kunde fantisera själva, som goda lekar som var bra och

positiva för barnen. Om barnen istället sprang runt och förstörde för de andra barnen, bråkade

eller var allt för livliga sågs detta enligt pedagogerna som lekar med negativa effekter på barnen

(Pramling Samuelsson & Sheridan, 2009, s. 138). Löfdahls (2002, s. 78-188) undersökning om

förskolebarns lek visar att barnen leker lekar med både onda och goda teman. Barnen lekte det

som de tidigare upplevt och har erfarenheter av och då barnen kommer i kontakt med både onda

och goda teman i verkligheten speglas detta i leken. Enligt Löfdahl (Ibid.) behövs därför även de

onda lekarna för att barnen i dessa lekar får förståelse och kan ge uttryck för sina aktuella

livsfrågor och på så sätt kan de skapa mening och tillsammans reflektera att över dessa.

Ålder

Inom de sociokulturella perspektiven har individens ålder mindre betydelse för dess lärande och

utveckling. Barn kan lära av andra barn och av vuxna, och de vuxna kan lära av barn. Peter Odera

och Rossette K. Murigande (2010, s. 90-100) har i sin undersökning funnit att barnens

vårdnadshavare är mer delaktiga i barnens lek när de är yngre, samt att leken anses vara viktigare

ju yngre barnen är. Författarna har i sin studie undersökt barn i åldern 5-10 år och trots att denna

studie har yngre barn görs bedömningen att likheter med Odera och Murigande (Ibid.) kan

förekomma. Författarna har även utgått från barnens vårdnadshavare, men detta synsätt kan även

speglas hos pedagoger som arbetar i förskolan. De vuxna i Odera och Murigande (Ibid.) studie

ansåg själva att de var mer delaktiga i barnens lek när barnen var yngre och de ansåg att de genom

leken kunde skapa relationer och trygghet för barnen. Trygghet är en viktig del i omsorgsarbetet

vilket är centralt i förskolans verksamhet. Enligt Gerd Abrahamsen (2006, s. 65-77) innebär

omsorg i förskolan att hjälpa barn med exempelvis att klä på sig, att äta och att byta blöja. Dessa

typer av omsorgssituationer förekommer främst i småbarnsgrupper då de yngsta barnen är i stort

behov av denna omsorg och omvårdnad från vuxna.

De sociokulturella perspektiven fokuserar inte på individens ålder när det gäller dennes

lärande och utveckling utan det är i samspel med andra individer och omgivningen som lärande

och utveckling sker. Deborah J. Leong och Elena Bodrova (2012, s. 28-34) hänvisar till Vygotskij

samt hans student Daniel Elkonin vilka menar att leken utvecklas beroende på vilka

förutsättningar den omgivande miljön skapar samt om barnen ges möjlighet att tillsammans med

andra barn utvidga sin lekerfarenhet, det vill säga nå sin proximala utvecklingszon. Om ett barn

får möjlighet att leka tillsammans med barn som har en mognare och mer utvecklad lek kan

barnet lära sig att själv leka dessa lekar. I och med Vygotskijs (1995, s. 11-29; Strandberg, 2006, s.

159-165) tankar kring att ju mer erfarenhet ett barn har desto rikare fantasi har det och att vuxna

17

därmed har rikare fantasi än barn, görs tolkningen att ju äldre en individ är desto rikare

erfarenheter och fantasi har denne. Då Vygotskij (1995, s. 39-50) även menar att barns lek speglas

av det barnet varit med om och upplevt görs även tolkningen att barns lek kan se olika ut i olika

åldrar. Som exempel kan ett äldre barn som upplevt och erfarit mer leka en mer utvecklad rollek

än ett yngre barn som inte upplevt och erfarit lika mycket i sitt liv än.

Leong och Bodrova (2012, s. 28-34) delar upp leken i nivåer som följer barnets utveckling och

erfarenheter. Nivåerna i leken kopplas i detta arbete ihop med barnets ålder vilket inte Leong och

Bodrova (Ibid.) själva gör i sin undersökning. Nedan följer en beskrivning av lekens olika nivåer

och efter det förklaras mer ingående varför vi bedömer att dessa i viss mån följer barnets ålder.

Den första nivån, nivå 1, innebär att barnet inte planerar leken och hur den ska fortgå. Leken har

på denna nivå inga roller och det verbala språket förekommer inte i någon större utsträckning.

Sakerna och föremålen barnet leker med och utforskar på denna nivå representerar inte

någonting annat än vad de är, exempelvis är bilen alltid en bil som barnet kan låta som när det

kör med den. Barnet skapar inte heller några egna scenarion, men kan följa kamraters och vuxnas

instruktioner om dessa är lätta och begripliga för barnet. Nivå 2 innebär att barnet fortfarande

inte planerar leken och leken innehåller inte heller några regler. Däremot börjar nu enkla roller

skymta i barnens lek och föremålen som barnet hanterar hjälper dem in i rollen. Barnet kan nu

även skapa scenarion vilka varar några få minuter. Scenariorna är dock fortfarande stereotypa och

enkla. Barnet kan med ett enkelt språk förklara vad det gör, exempelvis att det när det står vid

leksaksspisen lagar mat. På nivå 3 blir leken mer mogen och utvecklad. På denna nivå planerar

barnet sina roller och regler för hur man leker de olika rollerna finns även. De olika rollerna med

dess regler kommuniceras och förklaras för andra barn. Barnet behöver nu föremål och material

för att kunna spela rollen som ska intas. Barnet kan på denna nivå leka sina tidigare erfarenheter

fullt ut men börjar även acceptera andras idéer och tankar om leken. På nivå 4 är leken mer

utvecklad än på de tidigare nivåerna. Barnet kan nu i förväg planera scenarion det ska eller vill

leka ut och barnet kan inta flertalet mer komplexa roller samtidigt. Föremål och rekvisita i leken

kan nu få både en symbolisk innebörd, det vill säga pinnen kan bli en pistol, samt att barnet kan

låtsats att det leker med föremål trots att inget finns där. De roller, handlingar och scenarion som

ingår i leken beskrivs utförligt och kan förändras beroende på de andra lekdeltagarnas önskemål

och hur det passar in i leken. Den sista nivån som Leong och Bodrova (Ibid.) beskriver är nivå 5,

vilken innebär att leken bygger på teman från böcker, filmer och tidigare erfarenheter och

upplevelser. Lekarna planeras noggrant och barnet kan ägna mer tid åt att planera leken än att

faktiskt leka den. De teman, scenarion och roller som ingår i leken planeras noggrant in i minsta

detalj vilket även uttrycks verbalt med de andra lekdeltagarna. Barnet kan inta flera roller

samtidigt och om fler barn leker tillsammans har deras rollfigurer relationer med och till varandra.

Barnet behöver inte längre använda föremål och rekvisita för att kunna stanna kvar i rollen och

de kan istället låtsats att de föremål de önskar finns där. Leken är inte längre lika skör och kan om

den avbryts eller blir störd återupptas igen och den kan även fortgå under flera dagar.

18

Dessa nivåer i leken kopplas i denna studie till barnets ålder även om Leong och Bodrova

(2012, s. 28-34) inte nämner detta själva. De sociokulturella perspektiven betonar att individers

lärande främst sker i sociala sammanhang istället för till färdiga utvecklingssteg som är kopplade

till individens ålder. För att förklara detta hänvisar vi till Vygotskij (1995, s. 39-50) som menar att

ju äldre en människa är desto fler erfarenheter och upplevelser har hon vilket är en viktig

komponent för att leken och fantasin ska utvecklas. I de tidigare nivåerna i leken blir det tydligt

att barnen har svårigheter med att inta roller och scenarion vilket är karaktäriserande för de yngre

barnen och som kan bero på att de inte har samma och lika rik erfarenhet som de något äldre

barnen. Leong och Bodrova (2012, s. 28-34) menar att det är viktigt som pedagog att veta på

vilken nivå barnen leker. På så sätt kan pedagogen ge barnen rätt stöd, såkallad scaffolding, i

deras lek för att leken ska kunna utvecklas och nå nästa nivå. Detta innebär att barn som befinner

sig på de lägre leknivåerna behöver mer stöd än de barn som befinner sig på de högre

leknivåerna. Stödet innebär att pedagogen hjälper barnet och ger stöd så att barnet kan nå sin

potentiella utvecklingszon. Nivåerna i leken kopplas i detta arbete ihop med barnets ålder varvid

bedömningen görs att pedagogerna agerar olika beroende av barnets ålder och den nivå barnet

leker på.

19

Syfte och frågeställningar

Syfte

Denna studie syftar till att undersöka verksamma pedagogers synsätt på och förhållningssätt till

barns fria lek och om synsättet varierar beroende av barnens ålder och vilka lekar barnen leker.

Undersökningen utförs genom intervjuer och observationer på två förskolor med sex pedagoger.

Frågeställningar

1. Vad anser pedagogerna att den fria leken innebär?

2. Vilka roller intar pedagogerna när barnen leker?

3. Vilka likheter och skillnader går att finna mellan pedagogernas tal om sin roll i leken och

deras roll i praktiken?

4. Hur ser pedagogerna på onda respektive goda lekar och hur agerar de när dessa

förekommer?

5. Vilka skillnader går att finna mellan de roller pedagogerna intar beroende på barnens

ålder?

20

Metod

Metod för datainsamling

I denna undersökning genomförs två delstudier på två olika förskolor. Båda utförs med hjälp av

intervjuer och observationer.

Intervju

Intervjuerna är av respondentkaraktär vilket innebär att det är respondentens, den intervjuade

personens, egna tankar och uppfattningar som är i fokus och som undersöks (Danielsson, 2012;

Esaiasson m fl., 2012, s. 228, 252-257). Genom intervjuerna undersöks hur pedagogerna ser på

den fria leken samt sin egen roll i barnens lekar. Intervjuerna genomförs enskilt med varje

respondent då det på så sätt är lättare att få inblick i och gå djupare in i respondentens tankar och

erfarenheter. Då varsin delstudie genomförs av författarna medför det att endast en intervjuare

närvarar vid varje intervju. Att vara ensam intervjuare har även sin fördel då en intervju innehåller

maktförhållanden där intervjuaren är den med den mesta av makten, vilket ökar ytterligare om vi

är två stycken som intervjuar en enskild respondent (Ibid.). Det finns alltid risk för

intervjuareffekter då intervjun kan påverkas av intervjuaren och/eller den intervjuade.

Intervjuareffekter som kan uppstå är omedveten påverkan från den som intervjuar vilket kan vara

exempelvis gester, mimik och uttal men även genom att respondenterna anpassar sina svar till det

som de tror förväntas av dem vilket kan medföra brister i intervjun (Esaiasson m.fl., 2012, s.

235). Intervjuerna har en halvstrukturerad karaktär. Fördelen med att genomföra

halvstrukturerade intervjuer är att intervjun får en karaktär av ett naturligt samtal mellan

respondenten och intervjupersonen samt att den är flexibel då inte alla frågor är gjorda i förväg

och kan därför anpassas i varje enskild intervju. En intervjuguide har utformats, se bilaga 1, vilken

har både huvudteman och underteman. Intervjuguiden börjar med bakgrundsfrågor som rör

respondenten själv och dennes tidigare yrkeserfarenheter. Den övergår sedan till att beröra den

nuvarande anställningen och arbetsplatsen. Denna studie kommer dock inte att behandla detta

utan bakgrundsfrågorna och frågorna om den nuvarande arbetsplatsen finns med som

uppvärmningsfrågor. Genom uppvärmningsfrågorna finns möjlighet för både intervjuaren och

respondenten att komma igång med ett samtal samt bli mer avslappnade i intervjusituationen och

med varandra. Efter dessa två teman behandlar intervjuguiden frågor som har relevans för

studiens frågeställningar. Denna intervjuguide användas i intervjuerna av båda författarna för att

frågorna till respondenterna i de båda delstudierna ska bli så likvärdiga som möjligt samt för att

möjliggöra jämförelser mellan de båda delstudierna (Danielsson, 2012; Esaiasson m fl., 2012, s.

264-267). Tullgren (2004, s. 53-55) har i sin undersökning genomfört intervjuer med barn och

pedagoger och då använt sig av bandspelare. Tyvärr fungerade inte Tullgrens bandspelare vid

21

samtliga intervjuer vilket medförde att hon då fick genomföra dem igen. Även i denna studie

spelas intervjuerna in med hjälp av bandspelare i den mån tillåtelse från respondenterna ges.

Utifrån Tullgrens misstag kontrolleras i denna studie inspelningsutrustningen ett flertal gånger

innan varje intervju för att säkerställa att dessa fungerar som de ska. Genom att spela in

intervjuerna med hjälp av bandspelare underlättas intervjuerna för intervjuaren, då inte

anteckningar behöver föras på allt som sägs. Det underlättar även vid bearbetningen av materialet

då det kan lyssnas igenom flera gånger. Anteckningar förs också under intervjuns gång för att

bland annat markera vilka frågor som är avklarade, vilka frågor som behöver återkomma under

intervjuns gång samt för att kunna få med intryck, miner och gester från respondenten som kan

vara av vikt. Efter varje intervju antecknas tankar och intryck från intervjuaren (Danielsson, 2012;

Esaiasson m fl., 2012, s. 267-269).

Observation

Observationer bör enligt Esaiasson m fl. (2012, s. 304-305) genomföras då forskaren till exempel

vill undersöka om det praktiska handlandet stämmer överens med vad människor säger att de

gör. Observationerna i denna undersökning genomförs för att synliggöra hur pedagogerna arbetar

med den fria leken i praktiken. Jensen (2006, s. 53-55) har i sin studie genomfört observationer av

leksituationer i autentiska miljöer, det vill säga de miljöer där barnen i hans studie brukar leka.

Jensen (Ibid.) skriver att genom observerande i autentiska miljöer sker leken på lekdeltagarnas

villkor istället för på forskarens villkor vilket är en risk då observationer genomförs i en miljö

planerad av forskaren. Därför utförs observationerna i denna studie i autentiska miljöer vilket i

detta fall innebär på de förskolor där pedagogerna arbetar och i de rum de själva väljer att vistas i.

Vid observationerna används en låg grad av struktur och observationsschema används inte, utan

istället förs fältanteckningar. För att få så likvärdiga fältanteckningar som möjligt har samtal förts

i förväg kring vad som ska fokuseras vid observationerna. Då studien utgår från de

sociokulturella perspektiven och de roller som Tarman och Tarman (2012) beskriver, är det just

dessa roller och perspektiv som finns i åtanke vid observationerna. Däremot antecknas allt som

sägs och görs i de situationer som observeras för att inte undgå viktig och väsentlig information.

Då studien syftar till att undersöka pedagogers praktiska arbete och de roller de intar när barnen

leker fritt så sker observationerna just under dessa tillfällen. En öppenhet hos oss som

observatörer finns för allt som händer under dessa tillfällen men intressanta situationer som har

betydelse för studiens syfte och frågeställningar väljs ut och fokuseras vid observationerna.

Tullgren (2004, s. 51-53) har i sin studie använt sig av videoobservationer. Hon påpekar att

barnen ofta inte blev störda av att deras lek videofilmades, vilket däremot pedagogerna blev.

Några av pedagogerna i hennes undersökning undvek att gå in i ett rum om videokameran var

där och de berättade att de tyckte att det var obehagligt att bli filmade. Videoinspelningar har

därför valts bort i denna studie för att minimera risken att påverka de pedagoger som ingår i

observationerna. Då studien undersöker hur pedagogerna förhåller sig till barnens fria lek

används en låg grad av struktur vilket medför att observatörerna kan vara mer öppna för det som

22

blir synligt och registrera det som sker i olika situationer. Beskrivningarna av det som händer kan

då bli mer detaljrika. Anteckningar görs av det som sker antingen direkt när det händer eller

observeras först för att sedan direkt efteråt antecknas (Esaiasson m fl., 2012, s. 303-312; Norén,

2012). Graden av deltagande i observationerna varierar då både rollen som fullständig observatör

och som deltagande observatör intas. Genom att vara fullständig observatör, vilket innebär att

vara utanför leken, ges en större möjlighet att få överblick över de observerade situationerna och

risken minimeras för att störa de som observeras. Att vara en deltagande observatör innebär

delaktighet i de lekar som observeras. Genom detta ges en större möjlighet att ta del av

information som någon utomstående inte hade fått tagit del av samt att det underlättar för att inta

deltagarnas perspektiv (Bjørndal, 2005, s 26-27; Esaiasson m fl., 2012, s. 303-312; Norén, 2012).

Urval

I detta arbete genomförs två delstudier där sammanlagt sex pedagoger intervjuas och observeras

på två olika förskolor. Namnen på förskolorna i detta arbete är fingerat för att kunna bevara dem

anonyma. Ekens förskola är placerad i en tätort i en liten kommun i Mellansverige och är den

förskola som Johanna André ansvarar för. Aspens förskola är även den belägen i en liten

kommun i Mellansverige men på landsbygden och Linda Andersson ansvarar för studien på

denna förskola. De pedagoger som intervjuas och observeras arbetar på samma avdelningar på

respektive förskola. På Ekens förskola är barnen 1-3 år gamla och på Aspens förskola är barnen

mellan 4-5 år gamla. Förskolorna har valts genom första-bästaurval, vilket enligt Esaiasson m fl.

(2012, s. 188-189) innebär att de väljs utifrån enkelhet och bekvämlighet. Förskolorna har vi

kommit i kontakt med då vi författare har haft vår verksamhetsförlagda utbildning på de

respektive förskolorna och fått dem tilldelade oss genom Uppsala universitet. En ytterligare

bidragande orsak till att dessa förskolor valdes att vara med i undersökningen i denna studie är

för att barnen är i olika åldersgrupper. Med detta urval blir underlaget bredare och variationer i

pedagogernas förhållningssätt beroende på vilken åldersgrupp de arbetar i kan bli synliga.

Material

Linda Andersson ansvarar för insamlandet av materialet från Aspens förskola. Linda intervjuar

där tre pedagoger samt observerar dessa pedagoger sex gånger vardera. Johanna André ansvarar

för insamlandet av materialet från Ekens förskola. Även där genomförs intervjuer med tre

pedagoger samt sex observationer av varje pedagog. Sammanlagt består materialet av sex stycken

intervjuer som varar mellan 14-28 minuter samt 36 stycken observationer av pedagogernas roller i

barnens lek. Insamlandet av empirin sker under tre dagar på båda förskolorna. Observationerna

äger rum mellan klockan 08.00 och 17.00. Tidpunkt för intervjuer varierar beroende på när

pedagogerna kan och har möjlighet att avlägsna sig från barngruppen, dock sker dessa alltid efter

lunchtid och efter pedagogernas raster. Detta innebär att intervjuerna tidigast äger rum klockan

23

13.00 på båda förskolorna. De som arbetar inom förskolan benämns som pedagoger och det

avser då både barnskötare och förskollärare.

Aspens förskola

De tre pedagogerna som intervjuats och observerats på Aspens förskola är Anna, Alice och

Annika. Nedan följer en närmare presentation av samtliga tre pedagoger.

Anna är 43 år och utbildad förskollärare och har arbetat inom förskoleverksamheten sedan 21

år tillbaka. Alice är 32 år och utbildad förskollärare och har arbetat inom förskoleverksamheten

sedan sex år tillbaka. Annika är 50 år och utbildad barnskötare och har arbetat inom

förskoleverksamheten i 31 år.

Aspens förskola består av totalt tre olika avdelningar, uppdelade utifrån barnens ålder. På den

avdelning som ingår i denna studie är barnen i ålder 4-5 år och består av totalt 22 barn. På

avdelningen arbetar Anna, Alice och Annika samt en pedagog till. Avdelningen består av tre rum

där barnen kan leka samt en hall och toaletter. Här följer en presentation av de rum som

förekommer i studien. I ett av rummen där barnen kan leka finns en ”soffa” som består av två

klädda madrasser och kuddar samt ett bord med stolar i barnens höjd. I detta rum finns även en

stor byrå där barnen har varsin låda. I det andra rummet som är det största till ytan, finns ett stort

bord med stolar, en stor rund matta på golvet vid en öppen golvyta, där även en bokhylla finns i

barnens höjd med diverse leksaker. I detta rum finns även en diskbänk och en spis som används

av de vuxna samt en bokhylla där pedagogerna förvarar olika saker såsom telefon, almanacka och

barnens schema. I detta rum finns även en liten vrå med ett bord och stolar i barnens höjd, där

barnen kan bygga med lego. Farmför ingången till denna vrå hänger ett ”teater-skynke” som kan

sättas för ingången och bilda en scen för dockteater. I det tredje rummet finns två bord med

stolar i barnens höjd, längs med väggarna i detta rum finns bokhyllor och lådor med mycket olika

material till att pyssla med, exempelvis pärlor, pärlplattor, lim, papper, pinnar, kottar med mera. I

hallen finns en hylla till varje barn som är utplacerade längs väggen, där de bland annat förvarar

sina kläder. I hallens mitt är det öppen golvyta med en stor matta. Dessa rum är de som

förekommer i observationerna i studien. Även en plats i skogen förekommer i studien. Denna

plats består av en stor kulle med stenig terräng, vilken kallas för berget.

Ekens förskola

På Ekens förskola finns två stycken avdelningar. På den avdelningen där observationerna och

intervjuerna äger rum finns 26 barn inskrivna i åldern 1-3 år och sju pedagoger arbetar där. De tre

pedagogerna som följs i detta arbete är Elin, Emma och Eva. Elin är 30 år gammal och har

arbetat inom förskolverksamheten i tolv år, som både barnskötare och förskollärare. Emma är 39

år och har arbetat inom förskolverksamheten i ett och ett halvt år och utbildar sig nu till

24

barnskötare. Eva är 34 år och utbildad förskollärare och har arbetat inom förskoleverksamheten i

tre år.

Ekens förskola har ett flertal rum men endast de som är med vid de observerade situationerna

beskrivs här. Det största rummet är lekhallen vilken är uppdelad i mindre vrår. I ett hörn finns en

matta som visar hus och som har vägar som barnen kan köra med leksaksbilar på. Bilarna står i

en hylla där barnen själva kan nå dem. Efter första dagens observationer sker dock en

omorganisering av denna hörna och bilarna plockas bort och ersätts med lego i olika storlekar.

Ett hörn i lekhallen är även pedagogernas arbetsplats där ett skrivbord med en dator, pärmar och

papper finns. I ytterligare ett hörn i lekhallen finns en stor båt vilken är ihop snickrad i väggen.

Båten har en liten hytt där barnen kan gå in samt ett roder som går att snurra på. Ytterligare ett

rum som har relevans för arbetet är samlingsrummet, vilket ligger intill skötrummet.

Samlingsrummet är långsmalt och sparsamt möblerat. I byggrummet finns två låga bord och

lådor med lego. Ute på gården som omgärdas av ett staket finns två stycken grindar vilka är

belägna på var sida om gården. Mellan grindarna är en bred väg av asfalt lagd. I skogen finns

planerat material utplacerat så som stubbar där barnen kan gå och en bräda för balansgång är

fastsatt på några av stubbarna.

Databearbetning och analysmetod

Arbetet behandlar flera perspektiv såsom behaviorism, konstruktivism och sociokulturella

perspektiv och dess synsätt inom lek och lärarens roll. Detta för att visa på och tydliggöra att det

finns många olika sätt att förhålla sig till dessa aspekter samt att det som anses vara det ”rätta”

sättet har varierat kraftigt genom tiden. Dessa perspektiv diskuteras i förhållande till de båda

delstudiernas resultat under diskussionen i arbetet. Analysen av delstudiernas resultat utgår enbart

från de sociokulturella perspektiven för att ge en klarare och mer renodlad analys och för att det

är just detta perspektiv som förespråkas i bland annat läroplanen för förskolan (Lpfö98, 2010).

Intervjuer

Intervjuerna spelas in med hjälp av bandspelare. Det första steget i bearbetningen är att lyssna

igenom det inspelade materialet från intervjuerna som genomförts. Samtidigt kommer en justerad

avskrift göras till varje intervju, det vill säga sammanställa de svar som respondenten gett i

förhållande till de frågor som ställts i intervjun (Danielsson, 2012; Esaiasson m.fl., 2012, s.269-

277). Dessa avskrifter sker på dator där frågor och svar sammanställas i kronologisk ordning. I

bearbetningen och analysen av det insamlade materialet analyseras svaren i förhållande till och

kategoriseras utifrån studiens frågeställningar och de teoretiska utgångspunkterna. Jämförelser

görs mellan de två förskolorna, där eventuella likheter och skillnader redogörs. Genom att göra

avskrifter av intervjuerna tydliggörs svaren från respondenterna. Detta i sin tur leder till att en

kategorisering av svaren kan göras i förhållande till studiens frågeställningar och teoretiska

utgångspunkter. Genom att kategorisera resultaten av det insamlade materialet möjliggörs en

25

jämförelse mellan pedagogernas svar och deras praktiska arbete samt en jämförelse mellan de två

förskolorna.

Observationer

Observationerna antecknas med papper och penna. Det första steget i bearbetningen är att läsa

igenom de fältanteckningar som görs under observationerna. Det insamlade materialet bearbetas

därefter och kategoriseras och analyseras i förhållande till studiens frågeställningar och teoretiska

utgångspunkter (Esaiasson, 2012, s. 313-316; Norén, 2012). Jämförelser görs mellan de svar som

pedagogerna ger under intervjuerna och det observerade materialet, då denna studie avser att

jämföra pedagogernas tal om leken med deras praktiska arbete. Jämförelser görs även mellan de

två förskolorna, där eventuella likheter och skillnader redogörs.

Validitet och reliabilitet

Studien syftar till att undersöka både pedagogernas tal om den fria leken och sin roll i den samt

hur de praktiskt arbetar. För att få reda på pedagogernas tankar och synsätt används intervjuer,

vilket Esaiasson m.fl. (2012, s. 228, 252-257) rekommenderar som metod för att få svar på just

individers egna uppfattningar om vissa frågor. För att undersöka hur pedagogerna praktiskt

arbetar används observationer. Esaiasson m.fl. (2012, s. 304-305) förespråkar observationer som

metod när forskaren söker svar på individers handlingar. Genom att anpassa metod utifrån

frågeställningarna genereras en hög validitet i studien. Inför intervjuerna har en intervjuguide

utformats för att belysa de teman som intervjuerna behandlar. Intervjuguiden används i samtliga

intervjuer för att likvärdiga frågor, vilka är av betydelse för frågeställningarna, ska ställas till

samtliga respondenter och för att kunna jämföra respondenternas svar. Vid observationerna förs

fältanteckningar där studiens syfte och frågeställningar tas i beaktande. Inför observationerna

fördes samtal mellan oss observatörer om vilka situationer som är relevanta att observera och vad

som ska fokuseras vid observationerna, vilket är det pedagogerna gör och säger under de

observerade stunderna. Detta medför att relevant data samlas in, vilket analyseras i förhållande till

studiens syfte och frågeställningar som därigenom ger en god reliabilitet.

Reflektion över metoden

Intervju som metod har fungerat bra då de svar som ämnades få svar på besvarades. Alla

intervjuer spelades in, då samtliga pedagoger gav sitt samtycke. Några pedagoger var dock lite

besvärade av inspelningen först, vilket efterhand i intervjun upphörde. Intervjuguidens

utformning var bra då den inleder med uppvärmningsfrågor, vilka handlar om pedagogernas

själva och deras yrkesbakgrund. När uppvärmningsfrågorna var besvarade stördes inte längre

pedagogerna av inspelningen. Vissa störningsmoment fanns under intervjuernas gång då till

exempel en telefon ringde och att en person kom in i rummet. När detta hände blev det ett

26

avbrott i intervjun på grund av att uppmärksamheten riktades åt annat håll samt att inspelningen

blev dålig. Dock upplevdes inte några svårigheter i att återuppta intervjun igen efter dessa

störningsmoment inträffat.

Observation som metod genomfördes med vissa svårigheter, då det upplevdes att

pedagogerna vid en del tillfällen blev störda av observatörerna. I rollen som fullständiga

observatörer observerades leksituationer utifrån och anteckningar fördes under tiden. Vid vissa

av dessa tillfällen upplevdes av observatörerna att pedagogerna blev störda av att anteckningar

gjordes. Detta medförde att en annan strategi användes vid dessa tillfällen, då situationerna

observerades utan anteckningar först för att sedan skrivas ned i efterhand. När detta inträffade

skrevs anteckningar ned direkt efter de observerade tillfällena, vilket gjorde att viktig och relevant

information inte uteslöts.

Etiska aspekter

Vetenskapsrådets fyra etiska ställningstaganden följs. Dessa är informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Bergström, 2012; Vetenskapsrådet,

2002, s. 6).

Informationskravet innebär att alla som deltar i studien informeras om vad studiens syfte är

och vilken roll de som medverkare har i studien. Information ges även om att deltagandet är

frivilligt och att det när som helst går att avbryta sin medverkan (Bergström, 2012;

Vetenskapsrådet, 2002, s. 7-8).

Samtyckeskravet innebär att de som deltar i studien har rätt att själva bestämma över sitt

deltagande. De pedagoger som intervjuas får själva ge sitt samtycke. Observationerna genomförs i

de två förskolornas verksamhet, vilket innebär att samtycke inhämtats dels från de medverkande

pedagogerna och dels från barnens vårdnadshavare (Bergström, 2012; Vetenskapsrådet, 2002, s.

9-11).

Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter och all data som samlas in hanteras på ett

säkert sätt, då det endast är vi författare som tar del av detta. Namnen på förskolorna,

pedagogerna och barnen anonymiseras för att inte kunna identifieras (Bergström, 2012;

Vetenskapsrådet, 2002, s.12-13).

Nyttjandekravet innebär att materialet till denna studie enbart används i forskningssyfte till

denna studie. Det är enbart vi författare, samt eventuellt vår handledare om/när detta är

nödvändigt, som tar del av det insamlade materialet i sin ordinarie form (Bergström, 2012;

Vetenskapsrådet, 2002, s. 14).

27

Resultat och analys

I följande del analyseras och redovisas den data som samlas in. De fyra första frågeställningarna

redovisas och analyseras utifrån respektive förskola. Först kommer ett avsnitt om pedagogernas

syn på den fria leken för att följas av pedagogernas roll i barnens lek vilket utgår från både

intervjuer och observationer. I dessa båda avsnitt behandlas även onda och goda lekar. Den

första delstudien från förskolan Aspen ansvarar Linda Andersson för. Därefter följer studien från

Ekens förskola vilken Johanna André ansvarar för. Den femte frågeställningen redovisas och

analyseras sedan gemensamt. Vi utgår från ett sociokulturellt perspektiv i analysen, då det är detta

perspektiv som betonas i Läroplanen för förskolan (Lpfö98, 2010). I diskussionen återkommer

den tidigare forskningen i förhållande till studiens resultat.

Aspens förskola

Vad innebär den fria leken?

De tre intervjuade pedagogerna på Aspens förskola definierar den fria leken som en aktivitet som

är fri från vuxnas styrning och som barnen väljer själva. Alice säger att den fria leken är ”allt där vi

vuxna inte är med och bestämmer vad innehållet ska vara, då är det väldigt styrt av barnen”. Anna säger att

den fria leken är ”där barnen får bestämma helt själv, sen så har vi ju mycket skapande och pyssel som är fritt

som de kan hämta själv och tänka till och skapa och göra själv”. Annika uttrycker att den fria leken är

”när barnen leker själva och inte vi [pedagoger] har bestämt”. Dessa definitioner av den fria leken

stämmer överens med den definition som Knutsdotter Olofsson (1996, s. 234) Löfdahl (2002, s.

40-41) ger i sin avhandling om förskolebarns lek.

När frågan om pedagogernas främsta syfte med den fria leken kommer på tal i intervjuerna

säger samtliga pedagoger att barnen lär och utvecklas i lek och att de lär av både varandra och av

de vuxna. Detta kan liknas vid de sociokulturella synsätten på barns lek, där ingen åtskillnad görs

på lek och lärande och där det betonas att barn lär i samspel med både varandra och med vuxna

(Strandberg, 2006, s. 133-179; Säljö, 2000, s. 18-46). Då pedagogerna samtalar om vad barnen lär

sig i den fria leken är det framförallt socialt samspel och sociala regler som kommer på tal.

Annika uttrycker att barnen i den fria leken ”lär sig utvecklas och samarbeta och att hitta kompisar”.

Alice säger att ”man lär sig väldigt mycket i lek, alla de sociala reglerna och massor med grejer som du lär dig

och utvecklar i leken, så leken är jätte viktig”.

Precis som synsättet inom de sociokulturella perspektiven uttrycker Anna och Annika att

barnen genom den fria leken hanterar och bearbetar sin omvärld och att de leker det de har sett,

upplevt och har erfarenhet av (Smidt, 2009, s. 5-18, 60; Strandberg, 2006, s. 159-165; Vygotskij,

1995, s. 15-20). Anna säger att ”barnen bearbetar i leken det de varit med om eller sett på TV, det är mycket

28

Spiderman och sådant som de måste leka ut”. Annika säger att ”det är mycket på vår avdelning med familj och

man bor och bygger hus och man åker hit och dit, bygger garage, åker bil” vilket hon uttrycker speglar

vardagen för många barn. Detta kan liknas vid imitation, då pedagogerna uttrycker att barnen

härmar och gör likadant som de sett andra göra (Strandberg, 2006, s. 159-165; Vygotskij, 1995, s.

11-29). Det är just imitationen som betonas i intervjuerna, ingen av de tre pedagogerna talar om

att barnen reproducerar eller använder sin fantasi och kreativitet i leken. Även detta betonas inom

de sociokulturella perspektiven när det gäller synsättet på att barn leker det de har upplevt och

har erfarenhet av (Ibid.). När pedagogerna talar om den fria leken och ger exempel på detta är det

enbart de goda lekarna som tas upp. Det är först när frågan om de onda lekarna ställs mer

specifikt som dessa kommer på tal. Annika säger att de onda lekarna är de lekar som innehåller

våld och vapen. Hon uttrycker att ”det är mycket skjuta och svärd och vapen, men det är ju mycket sådant,

de sitter säkert hemma vid datorerna och sånt, det är filmer och TV” . Enligt Schousboe (1999, s. 176-178)

är det just denna typ av lekar som ofta är förbjudna i förskolor. Annikas syn på de onda lekarna

speglar den synsätt som pedagogerna i Pramling Samuelssons och Sheridans (2009, s. 138) studie

gav uttryck för, nämligen att dessa lekar har negativa effekter på barnen. Annika har uttalat att de

lekar som hon föredrar att barnen leker är familjelekar och affärslekar, vilka är de lekar som

Tullgren (2004, s. 76-80) benämner som lekarnas ”kronjuvel”. Annika säger att:

Visst är det bra det här med mamma, pappa, barn och träna baby och affärslekar, för det är ju det

som är vardagen sen, och inte bara höra skjuta och döda och vapen hit och vapen dit. Det känner

jag, man bor i olika rum och åker och hälsar på varandra, det är kul tycker jag när de kan leka så.

Alice har svårt att definiera vad som är en ond lek respektive god lek, hon menar att:

Det finns lekar som inte är bra och det finns lekar som är väldigt bra, men samtidigt är det svårt att

lägga någon gräns av vilka lekar som är dåliga, det kan ju vara så väldigt olika. Men där barnen tar

skada och inte mår bra, de lekarna är inte bra lekar, då bör man ju bryta någonstans.

Anna ger uttryck för att barnen i leken bearbetar upplevda händelser och tidigare erfarenheter

och menar därför att barn även behöver leka dessa lekar. Hon säger att ”i alla dataspel och sådant är

det mycket skjuta och de behöver säkert leka ut det också, alla tecknade filmer också, Pokémon och sådant, det

skjuts ju i allt”. Annas synsätt på att barnen behöver leka även dessa lekar stämmer överens med

det Löfdahls (2002, s. 78-188) resultat visar. Löfdahl (Ibid.) menar att barn kommer i kontakt

med både goda och onda teman i verkligheten. Detta gör att barn även behöver leka lekar som

innehåller onda teman, då de bearbetar tidigare upplevelser och erfarenheter i leken.

Pedagogernas roll i barns lek – i tal och praktik

Samtliga pedagoger på Aspens förskola säger att de ofta intar en iakttagande och observerande

roll när barnen leker. Denna roll är den som pedagogerna samtalar mest om i intervjuerna och

som de ger uttryck för att de mestadels intar när barnen leker. Den här rollen kan liknas med

29

Tarmans och Tarmans (2011, s. 331) beskrivning av rollen som åskådare, vilket innebär att

pedagogen befinner sig i närheten av lekområdet och kan om det passar i leken ge barnen

bekräftelse både verbalt och icke verbalt. Pedagogerna på Aspens förskola uttrycker alla tre att

barnen på avdelningen oftast vill leka utan de vuxna och att lekarna ofta störs vid de vuxnas

deltagande. Detta medför att de intar en iakttagande roll när barnen leker. Alice säger att ”vi har ju

ganska stora barn på vår avdelning, och just när det är fria aktiviteter så stör vi dem har vi [arbetslaget]

kommit fram till om vi kommer för nära, jag är ganska avvaktande och en bit ifrån”. Anna säger att ”om

barnen väljer att leka vill de oftast inte ha mig med, jag kan sitta bredvid och titta på och kommer det andra barn

och stör så går jag in och hjälper till att lösa”. Annika säger att ”det är viktigt att vi vuxna är runtom, man

kan ju inte släppa dem [barnen] helt, de vill ju vara lite i fred, men man måste ju ha uppsikt, någon [vuxen] i

varje rum känns det som”. Rollen som åskådare, i enlighet med Tarmans och Tarmans (2011, s. 331)

beskrivning, har observerats att Anna intagit. Nedan följer en observation av detta.

Observation A1:

Agnes fem år kommer fram till Linda (observatör och författare) och vill spela upp en

dockteater för henne.

Linda sätter sig på golvet framför teatern och Agnes börjar föreställningen. Anna som finns i

rummet sätter sig på golvet en bit ifrån dockteatern. Hon säger ingenting, men när Agnes tittar

upp på sin publik, vilket händer ett flertal gånger, ler Anna och nickar mot henne.

Den här observationen ger ett exempel på när pedagogen är åskådare, och då kommunikationen

mellan pedagog och barn enbart är icke verbal. Varken Anna eller Agnes talar med varandra, men

genom en icke verbal interaktion fortgår leken utan att bli störd eller avbruten. Enligt Tarman

och Tarman (2011, s. 331) ger denna typ av åskådande roll positiva effekter på barnens lek. De

menar att lyhördhet och respons från pedagogens sida, och då enbart när det passar i leken, gör

så att leken kan pågå under en längre tid utan att avbrytas. I den här observationen blir detta

synligt då leken fortgår utan att avbrytas eller störas av Annas närvaro. Denna typ av observation

av Anna stämmer väl överens med hennes eget tal och syn på sin roll i barnens fria lek, då hon i

intervjun säger att hon ofta iakttar och observerar barnen på sidan av deras lek. Även Annika och

Alice talar i intervjuerna om att de oftast intar en avvaktande och observerande roll när barnen

leker. Detta blir dock inte synligt i den utsträckningen de själva talar om under de tillfällena som

observationerna ägt rum.

Vid de observerade tillfällena förekommer det vid flertal tidpunkter att pedagogerna är

frånvarande i barnens lek just under de fria aktiviteterna på förskolan. Detta har observerats då

pedagogerna varit tvungna att genomföra andra sysslor i verksamheten som de också måste

ansvara för. Dock är detta en roll som ingen av de tre pedagogerna berättar om i intervjun. I

Tarmans och Tarmans (2011, s. 333) studie framkommer det att pedagoger ofta intar en

oengagerad roll just vid dessa tillfällen, det vill säga när andra sysslor måste göras i verksamheten.

30

Denna roll innebär att pedagogen inte ger barnens lek någon uppmärksamhet eller något stöd

och att barnen då får leka fritt utan vuxnas närvaro (ibid.). Nedan följer exempel på tre tillfällen

då detta observerats.

Observation A2:

Annika kommer tillbaka från sin rast, i rummet är ingen pedagog närvarande. Axel, Anton,

Amelia och Alexandra, alla i 4-5 års ålder, springer omkring i rummet och skrattar och

stojar.

Annika: Om ni vill springa får ni göra det utomhus!

Amelia och Alexandra går ut. Axel och Anton går tyst in i ett annat rum. Annika går efter.

Annika: Nu får ni hitta på något att göra.

Observation A3:

Alice står vid en bokhylla i rummet där Amelia och Anneli, båda i 4-5 års ålder, leker

dockteater med fåglar i papper. Alfons fyra år står utanför dockteatern och slår på fåglarna.

Alice som står med ryggen mot barnen och läser på ett papper, vänder sig då om mot

Alfons.

Alice: Du får vara försiktig så att fåglarna inte går sönder! (Hon vänder sig om

igen och fortsätter att läsa på pappret)

Amelia, Anneli och Alfons springer sedan runt på golvet med fåglarna i handen och skrattar.

Alice: (Vänder sig om mot barnen igen) Sluta!

Barnen springer fortfarande omkring.

Alice: Men snälla, sluta nu!

Telefonen ringer och Alice svarar.

Observation A4:

Amelia, Anneli, Adriana, Amanda och Alvar, alla i 4-5 års ålder, leker mamma, pappa, barn.

De är uppdelade i två familjer och bor i varsitt rum på förskolan, den ena familjen bor på

madrassen i det ena rummet och den andra familjen bor på mattan i hallen.

De leker att de ringer till varandra, åker och hälsar på varandra, går ut med hundar tillsammans,

åker till affären och så vidare. Ingen pedagog finns närvarande i rummen där barnen leker, utan de

två pedagoger, Anna och Annika, som finns på avdelningen sitter i pysselrummet med de övriga

barnen. Annika kommer och tittar in i det ena rummet där barnen leker och går sedan tillbaka till

pysselrummet.

I dessa observationer är pedagogerna till synes frånvarande i barnens lekar. I observation A2 när

Annika kommer tillbaka från rasten och ingen annan pedagog finns närvarande i rummet och då

31

Alice, i observation A3, står och läser med ryggen mot barnen. I observation A4 finns ingen

pedagog närvarande i de två rum där barnen leker familjelekar. Enligt resultatet i Tarmans och

Tarmans (2011, s. 333) studie blir det ofta mycket spring och stoj bland barnen när pedagogerna

är oengagerade och frånvarande från barnens lek och barnen får då ingen ro till att leka. Lekarna

kan då övergå till att bli onda, det vill säga mer vilda, livliga eller våldsamma. Observationerna A2

och A3 visar att barnen kan bli livliga och springa runt när pedagogerna gör annat. Observation

A4 visar exempel på när barnens lek inte övergår till att bli ond lek, även då ingen vuxen finns

närvarande. Vid de observerade tillfällena då pedagogerna gjort annat och barnens lekar övergår

till att bli mer onda, har pedagogerna styrt bort barnen från detta. I observation A2 avbryter

Annika barnens spring genom att be dem gå ut om de vill fortsätta springa. I observation A3

uttrycker Alice att hon vill att barnen ska sluta springa då hon upprepade gånger säger åt barnen

att sluta. Under dessa tillfällen kan pedagogernas roll liknas vid Tarmans och Tarmans (2011, s.

333-334) beskrivning av rollen som regissör/omregissör. Denna roll innebär enligt dessa

författare att pedagogen går in i barnens lek för att styra den till något annat som pedagogen

anser vara bättre för stunden. Annika uttrycker i intervjun att pedagogerna på förskolan försöker

styra bort barnen från de onda lekarna och att de helst ser att barnen inte leker dessa typer av

lekar. Hon säger att ”det är mycket döda, vi har ju många killar, men det är ju även tjejerna, men det är väl

att det är mycket datorer och spel, så det är ju lite tråkigt, men vi försöker jobba på det, inte så kul, vi vill helst

inte att de leker det”. Observation A2 visar att Annikas tal om hennes roll i de onda lekarna

stämmer överens med hennes praktiska arbete vid detta observerade tillfälle. Annika talar även

om vilka lekar hon föredrar att barnen leker, hon säger att familjelekar, affärslekar och teatrar är

bra lekar och som hon menar ger positiva konsekvenser på barnen. Alice säger i intervjun att det

inte finns några lekar som är förbjudna på förskolan och att hon har svårt för att definiera vad en

ond respektive god lek är. Dock menar hon att lekar där barnen far illa eller inte mår bra måste

brytas av de vuxna. Annas tal skiljer sig åt från Annika och Alice tal om de onda lekarna. Hon ger

uttryck för att även dessa lekar behövs och menar att när de onda lekarna förekommer är det

viktigt att hon som pedagog är närvarande och eventuellt hjälper barnen med lekregler. Här

framträder en mer åskådande roll när Anna talar om sin roll i dessa lekar (Tarman & Tarman,

2011, s. 331). Anna säger att:

Om barnen vill leka någon våldsam lek måste ju alla vara med på att det är lek, vi brukar bestämma

någon signal ifall det räcker. Om de till exempel brottas, det är ju jätte spännande att brottas, då

kan man banka med handen i golvet så vet den andra att nu ska jag sluta. Är det en vild lek måste

ju jag som personal vara mer vaksam och liksom mera med, vad är det som händer i leken?

Under den tidsperioden som observationerna genomförts på Aspens förskola har inte denna typ

av våldslekar förekommit, vilket innebär att pedagogernas praktiska arbete under dessa tillfällen

inte kunnat observeras.

På Aspens förskola har rollen som medlekare mestadels inträffat när ett barn tagit initiativ till

att spela spel med en pedagog. Tarmans och Tarmans (2011, s. 332) beskrivning av denna roll

32

innebär att pedagogen intar en roll i barnens lek och är med i leken och interagerar med barnen

på deras villkor. Ingen av de tre pedagogerna nämner i intervjuerna att de är delaktiga i barnens

lekar mer än när de behöver sätta igång eller hjälpa barnen i deras lekar. Anna säger att ”när jag

jobbar med yngre barn är jag med i leken, men de här 4-5 åringarna vill oftast vara själva”. Här ger Anna

uttryck för att hon inte ofta intar en roll som medlekare i barnens lekar när hon arbetar med äldre

barn, vilket är det hon gör nu. Nedan följer två exempel på när Alice och Annika intar rollen som

medlekare i barnens lek.

Observation A5:

Alice och Anton fem år sitter vid bordet och spelar ett spel med knappar som delas upp

mellan deltagarna. Deltagarna slår sedan en tärning och får ta samma antal knappar från

motståndaren som prickarna på tärningen visar.

Alice: Hur gör man det här?

Anton: Man ska ha lika många (delar ut knapparna)

Alice: (slår tärningen) Hur många ska jag ta nu?

Anton: (räknar prickarna på tärningen) Fem (slår tärningen och tar knappar från

Alice)

Alice: (slår tärningen) Hur många?

Anton: Sex

Alice: (tar tre knappar och lägger i en hög, tar tre till och lägger i en annan hög)

Blir tre plus tre sex?

Anton: (räknar knapparna) Sex

På detta sätt fortgår spelet i cirka tio minuter till.

Observation A6:

Annika sitter med Angelica fyra år och spelar ett memoryspel där man ska para ihop en bild

med dess skrivna ord.

Angelica: (vänder på två kort som visar en bild på en häst och ordet gris. Pekar på

hästen) Här är en häst. Vad står det här? (pekar på kortet med ordet gris)

Annika: G-R-I-S (ljudar samtidigt som hon drar fingret längs bokstäverna).

På detta sätt fortsätter Annika och Angelica tills spelet är slut.

Dessa två observationer visar när pedagogerna deltar i barnens lek på deras villkor och i lekar

som initierats av barnen själva, vilket stämmer överens med Tarmans och Tarmans (2011, s. 332)

definition av rollen som medlekare. Alice kommunicerar med Anton på ett sätt som gör att han

får utveckla sin matematiska förmåga. Observationen av Annika liknar den föregående, men här

ser vi tydligt hur Annikas fokus befinner sig kring bokstäver och läsning. Precis som Tarman och

Tarman (2011, s. 332) beskriver rollen som medlekare framkommer det i observationerna att

pedagogerna fokuserar på lärande men att detta sker inom ramen för spelets regler samt på

barnens villkor. Dessa observationer visar även exempel på när pedagogerna är medlekare i

aktiviteter där barnet vill spela ett spel och där barnet själv frågar pedagogen om denne vill delta.

33

Under ett observationstillfälle i skogen med Alice, Annika och några av barnen på förskolan

observerades Alice i en roll som lekledare och Annika i en roll som medlekare i samma lek.

Observation A7:

Alice och Annika är på berget med barnen. Mellan två stenar ligger plankor som bildar en

bro mellan stenarna. Anton fem år står på ena sidan av bron.

Anton: (tittar på Alice) Tänk om det var vatten här.

Alice: Man kan låtsas att det är vatten

Anton ställer sig på bron.

Alice: (med lekröst) Akta dig för vattnet och hajarna!

Anton går raskt över bron och skrattar samtidigt. Amandus 4 år kommer fram till bron och går

över.

Alice: (med lekröst) Akta dig för vattnet och hajarna!

Amandus går över bron samtidigt som han tittar på Alice och skrattar.

Anton står nu på sidan av bron och glider ned i ”vattnet”.

Alice: (fortfarande med lekröst) Akta dig för hajarna! Oj, oj, oj.

Anton skyndar sig upp igen och skrattar. Det kommer fler barn och gör samma sak. Annika som

stått och tittat på går in i leken genom att vara haj. Hon låtsas ta de barnen som är i ”vattnet”.

Några av barnen låtsas vara hennes ”hajbarn” och leken fortsätter i cirka 10 minuter till.

Alice intar här en roll som lekledare då Anton själv inte leker någonting. Genom att Alice med

lekröst säger till Anton att akta sig för hajarna när han ska gå över bron ser vi hur han rycks med

och börjar leka. Alice utgör ett tydligt exempel på lekledarens roll då hon precis som Tarman och

Tarman (2011, s. 332-333) beskriver, hjälper Anton att starta upp en lek, med hjälp av att

använda sig av en lekröst. Genom detta får Alice Anton att komma igång och leka. Annika intar i

denna lek en roll som medlekare, då hon när det passar i leken, utan att avbryta eller störa den, tar

sig in som haj och får då en roll i leken och är därmed en lekdeltagare (Tarman & Tarman, 2011,

s. 332).

I intervjuerna uttrycker samtliga pedagoger på Aspens förskola att de gärna vill sätta igång

barnen med någon aktivitet när barnen inte själva har sysselsatt sig med något. Detta kan liknas

vid att de intar en roll som iscensättare i enlighet med Tarmans och Tarmans (2011, s. 331-332)

beskrivning av denna roll. Rollen som iscensättare innebär att barnen får förslag av pedagogen på

lekar eller får hjälp att hitta material och rekvisita för att leken ska kunna fortgå. Anna säger att

”ibland så startar jag upp en lek om det är ett gäng barn som inte gör någonting, ofta en bygglek, sen när jag ser

att de leker själva backar jag bort och är inte längre med i leken”. Annika uttrycker att en del barn har

svårt för att starta upp eller komma igång med en lek och säger att hon som pedagog då måste

vara med och starta upp en lek. Alice säger att när hon iakttar barnen i deras lekar så kan hon, om

leken behöver stöttning för att kunna fortgå, komma in och hjälpa barnen så att leken fortsätter.

34

Då kan hon exempelvis ge förslag på nya roller i leken eller hjälpa barnen med föremål och

material som de kan använda i leken.

Observation A8:

Andreas fyra år går runt bland barnen som leker. Anna som finns i rummet ser Andreas.

Anna: Vill du måla en ljusstake som några andra barn har gjort?

Andreas: Ja.

Anna tar med Andreas till pysselrummet och visar honom de andra barnens ljusstakar. Sedan tar

hon fram en låda med flera olika sorters ljusstakar i trä.

Anna: (visar Andreas de olika ljusstakarna) Vilken vill du göra?

Andreas: (pekar på den ena ljusstaken) Den

Anna och Andreas tar fram de material de behöver, Anna tar fram färger och Andreas börjar måla.

Anna går sedan där ifrån.

Anna hjälper här Andreas att komma på någonting att göra och sedan hjälper hon honom med

att ta fram det material han behöver vilket liknar den beskrivning Tarman och Tarman (2011, s.

331-332) ger av rollen som iscensättare. Att Anna sedan lämnar rummet när materialet är

framplockat förstärker Annas roll som iscensättare då denna roll innebär att pedagogen stannar

utanför lekområdet och inte stör barnen i deras lek (Ibid.).

Ekens förskola

Vad innebär den fria leken?

Samtliga tre pedagoger på Ekens förskola ger uttryck för att den fria leken är när barnen själva får

välja vad och vem de ska leka med vilket speglar den syn på den fria leken som Knutsdotter

Olofsson (1996, s. 234) och Löfdahl (2002, s. 40-41) presenterar i sin avhandling. Emma menar

att ”fri lek, då kan de göra vad de vill, välja själva. Om de vill leka med dockor eller lägga pussel eller ja. Det är

fri lek, de väljer själva”. Eva säger dock att den fria leken inte är så fri ”jag tycker ju inte att det är så

fritt. Jag tycker att det är ganska begränsat det de får välja på. Jag tycker att det skulle kunna vara mycket friare.

Jag tycker att fler rum skulle kunna vara öppna”. Eva ger här uttryck för att miljön sätter begränsningar

genom att vissa rum inte är tillgängliga för barnen när det finns tid för den fria leken. Evas

uppfattningar om miljön speglar Vygotskijs (1995, s. 36-37; Strandberg, 2006, s. 18-46) syn då

han menar att den omgivande miljön är betydelsefull för barnens lek och lärande, då den kan

berika men även begränsa barnens fantasi och kreativitet.

Lek och lärande skiljs inte åt enligt de sociokulturella perspektiven vilket även Eva, Emma och

Elin ger uttryck för (Strandberg, 2006, s. 133-179; Säljö, 2000, s. 18-46). De tre pedagogerna

berättar att barnen lär sig genom leken och då framförallt att samspela med varandra och med de

vuxna samt lära sig och utveckla de sociala reglerna som gäller. De berättar vidare att barnen kan

35

lära av varandra och av dem som vuxna vilket Strandberg (2006, s. 113-179) och Säljö (2000, s.

18-46) menar är en viktig del inom de sociokulturella perspektiven. Emma berättar att det är

viktigt att de vuxna leker med barnen och säger att ”vi är ju förebilder för dem!”. Ingen av de tre

pedagogerna ger dock uttryck för att de som vuxna skulle kunna lära av barnen vilket går emot de

sociokulturella perspektiven som menar att lärande sker i samspel och dialog med andra

människor i alla olika kontexter och att lärandet inte avtar med åldern (Ibid.). Elin är den enda

pedagog som ger uttryck för den proximala utvecklingszonen i leken vilket innebär att ligga på en

lagom nivå för att barnen ska kunna lära (Smidt, 2009, s. 71-121, 163-174; Strandberg, 2006, s.

149-168). Hon säger att det i leken är viktigt att veta vad barnen kan för att ”försöka ligga precis vid

närmaste nivån där, inte för lätt och inte för mycket”.

Enligt de tre pedagogerna är leken ett sätt för barnen att hantera sin omvärld och bearbeta det

de upplevt och erfarit vilket går i linje med de sociokulturella perspektivens syn på leken (Smidt,

2009, s. 5-18, 60; Strandberg, 2006, s. 159-165; Vygotskij, 1995, s. 15-20). Eva berättar att leken

”är barnens sätt att utvecklas tror jag. Ett av deras sätt att hantera världen och omvärlden är att leka den” och

Elin säger att ”barnen leker precis som de sett de vuxna göra”. Detta kan liknas vid imitation vilket de

sociokulturella perspektiven menar är en viktig del i barns lärande och utveckling samt det som

förekommer då barnen leker. Dock är det endast imitationen som framträder och ingen av de tre

pedagogerna talar om fantasi, kreativitet och reproduktion vilket även det är en väsentlig del i

leken (Strandberg, 2006, s. 159-165; Vygotskij, 1995, s. 11-29).

När de tre pedagogerna samtalar om den fria leken framträder till stor del enbart de goda

lekarna och lekens möjligheter till lärande. Det är främst när de specifikt får frågan om de onda

lekarna som dessa kommer på tal. Emma säger att de onda lekarna innebär att barnen knuffas

och puttas eller att de vill ha samma saker och bråkar om dem. Emma berättar vidare att det är

viktigt som pedagog att vara närvarande och förklara för barnen ”Så att de förstår att man inte får

göra så. Att kompisen blir ledsen om man gör så. Och förklara. Så att de lär sig att inte vara aggressiva eller

dumma”. Emmas syn på de onda lekarna speglar det synsätt som Pramling Samuelsson och

Sheridan (2009, s. 138) samt Schousboe (1999, s. 176-178) menar att många pedagoger har,

nämligen att dessa lekar har negativa effekter på barnen beteende utanför leken. Elin och Eva är

däremot kluvna till de lekar som betecknas som onda. Dock säger båda två att barnen bearbetar

erfarenheter och upplevelser i leken vilket gör att även de onda temana blir synliga i barnens

lekar. Elin säger att ”allt kan inte vara rosenrött heller. De måste ju få kanske känna på de onda lekarna

också. Det är väl nåt sätt som de testar dom sidorna också att vara elak och så. De bearbetar ju det också”. Elin

och Evas prat om de onda lekarna speglar Löfdahls (2002, s. 78-188) resultat vilket visar att då

barnen kommer i kontakt med både onda och goda teman i verkligheten återspeglas dessa båda

teman i barnens lekar.

36

Pedagogernas roll i barns lek – i tal och praktik

När pedagogen intar rollen som den oengagerade ges ingen uppmärksamhet eller något stöd till

barnens lek och barnen får leka utan att de vuxna är närvarande eller ägnar någon

uppmärksamhet till det barnen sysselsätter sig med (Tarman & Tarman, 2011, s. 333).

Gemensamt för de tre pedagogerna på Ekens förskola är att de inte föredrar en roll som

oengagerad, utan de berättar att det är viktigt att vara närvarande när barnen leker. Men de säger

att det händer mycket runtomkring som gör att de ibland blir oengagerade i barnens lek. Eva ger

uttryck för att hon ”önskar att jag kunde sitta mer med dem” och Emma berättar att ”det finns inte alltid

tid för att leka med barnen. Man har andra sysslor också som att byta blöjor och så där” vilket pekar på att

de själva är medvetna om att de inte alltid kan eller har tid för att vara med barnen när de leker.

Även observationerna har visat detta och rollen som den oengagerade är en ofta förekommande

roll hos de tre pedagogerna:

Observation E1: Under barnens vila är enbart några få barn vakna. Eva sitter vid datorn och arbetar med barnens

portföljer. Två andra pedagoger leker med barnen.

Observation E2: Det är efter lunch och de flesta barnen vilar. Fem stycken barn är vakna. Emma läser, skriver och

plockar med papper. En annan pedagog sitter och leker med barnen.

Observation E3:

Det är precis innan lunchen och pedagogerna är upptagna av blöjbyten. Emil, Edvin, och

Elias, vilka alla snart är tre år gamla, är i samlingsrummet och brottas samtidigt som de

skrattar.

Elin kommer in i rummet och säger ” sluta bråka” till pojkarna. Pojkarna fortsätter bråka och Elin

särar på pojkarna och säger ”nu slutar vi bråka”. Pojkarna kryper iväg en bit och fortsätter att

brottas. Plötsligt säger Emil ”nej” med allvarlig röst. Brottningen fortsätter ändå. Emil börjar gråta.

Elin säger ”det är ju därför vi inte ska leka så” och tar med Emil in och byter blöja. Edvin och

Elias går åt varsitt håll.

Observation E1 och E2 visar hur Eva och Emma blir oengagerade i barnens lek då de avsätter tid

till att göra andra arbetsuppgifter i verksamheten vilket enligt Tarman och Tarman (2011, s. 333)

är en av orsakerna till att pedagogerna intar en oengagerad roll. Observation E3 visar att Elin är

oengagerade i barnens lek vid tidpunkten innan lunch då pedagogerna avsätter tid för barnens

blöjbyten. Samtliga tre pedagoger uttrycker i intervjuerna att de inte tycker om att inta en

oengagerad roll i barnens lek, men de säger att det ibland är oundvikligt för att de ska kunna

hinna med andra sysslor i verksamheten. Detta visar även observationerna E1, E2 och E3 som

synliggör att samtliga tre pedagoger vid vissa tillfällen blir oengagerade i barnens lekar. De

tillfällen som pedagogerna blir oengagerade är framförallt innan lunch vid blöjbyten och efter

37

lunch när enbart ett fåtal barn är vakna och pedagogerna ska ha rast och då de tar sig tid att till

exempel arbeta med barnens portföljer.

Observation E3 visar även att när pedagogerna är oengagerade blir lekarna onda vilket även

Tarman och Tarman (2011, 333) pekar på. När Elin i observation E3 är oengagerad i barnens lek

och då leken blir ond intar Elin en annan roll, nämligen den som regissör/omregissör. I

observation E3 ser vi hur Elin försöker få pojkarna att sluta bråka genom att säga till dem att

sluta. Pojkarna slutar dock inte, men när Emil blir ledsen går Elin in och avbryter och tar med sig

Emil för att byta blöja. Elin avbryter och styr då bort pojkarna från den onda leken som de leker

vilket är det som kännetecknar Tarman och Tarmans (2011, s. 333-334) regissör/omregissör men

detta påminner även om Tullgrens (2004, s. 67-84) resultat som visar att pedagogerna styr bort

leken från det de anser som dåligt. Överlag visar observationerna att när lekarna blir onda, vilket

oftast sker när pedagogerna är oengagerade, intar pedagogen rollen som regissör/omregissör.

Emma är den pedagog som inte har observerats inta denna roll. Följande observation visar Evas

roll som regissör/omregissör då barnen leker en ond lek även då pedagogen är engagerad och

närvarande i barnens lek.

Observation E4:

Eva är i byggrummet med Emil, Ebba, Ellinor, Einar, Edvin och Elias vilka alla är runt två

och ett halvt år.

Ebba och Ellinor springer runt, kastar saker och förstör de andra barnens byggen. Eva säger: ”Nu

blir det ingen bra lek här inne, nu går vi in till bordet och gör någonting där istället”. Ebba, Ellinor

och Eva går iväg till bordet.

Även detta exempel visar tydligt när pedagogen intar en roll som regissör/omregissör. Då Ebba

och Ellinor inte leker det som förväntas i byggrummet, säger Eva ifrån och tar med flickorna bort

från rummet för att göra något annat och tar på så vis kontroll över leken och riktar flickornas

uppmärksamhet bort från den onda lek de leker. I intervjuerna framkommer även att det är rollen

som regissör/omregissör pedagogerna intar när barnen leker onda lekar. Emmas syn på de onda

lekarna är att de kan få negativa konsekvenser för barnens beteende utanför leken och anser

därför att det är viktigt att avbryta dessa lekar och lära barnen vad som är rätt och fel. Emma

berättar att när barnen leker onda lekar ” är det jätte viktigt att man kommer emellan, kommer mellan

barnen och gör rättvist […] här kommer ju rätt och fel in”. Emma är den pedagog som inte observerats

inta denna roll när barnen leker trots att hon i intervjun ger uttryck för att hon intar den när

barnen leker onda lekar. Elin och Eva berättar båda att barnen behöver leka dessa lekar då leken

är ett sätt för barnen att bearbeta upplevelser och erfarenheter, men de drar dock en gräns då

något barn gör sig illa eller skadas i leken. Eva säger även att om de onda lekarna:

tar över och blir ett problem, då får man kanske gå in och styra bort det på nåt sätt. Men är det

inte det så går det väl över, det gör ju det mesta. Jag tycker att det är bättre att de får vara lite friare

jag. För det vi förbjuder det blir ju också väldigt spännande.

38

Rollen som medlekare karaktäriseras av att pedagogen intar en roll i barnens lek men att

samspelet sker på barnens lekvillkor och detta är en roll som samtliga pedagoger ger uttryck för

att de intar (Tarman & Tarman, 2011, s 332). Och precis som Tarman och Tarman (Ibid.)

beskriver denna roll berättar Emma, Eva och Elin att när de leker med barnen som medlekare

kan ett lustfyllt lärande ske. De tre pedagogerna ger uttryck för att de vill få in samspel, sociala

regler, färger, former och så vidare i barnens lek:

Man kan ju inte bara sätta dem, om man säger att de är ett år och de kanske aldrig har suttit och

lekt i dockvrån till exempel då måste man ju vara där och visa dem lite hur man gör och samspela.

Sen är det ju att man kan ju få in lite annat också när man leker som färger och räkna lite och så.

Man har ju alltid i bakhuvudet att man kan få in lite sånt som man vill att de ska lära sig (Elin).

Men jag vill jätte gärna vara med och leka med barnen. Och då har jag också i baktanken att fråga

om lite färger och så där trots att det är fri lek. Jag har i tanken att varför vi gör så här eller… mm

det är så. Att man kan lära barnen (Emma).

Men om jag sitter med i leken i familjevrån kan ju jag bli bjuden på fika och då kan ju jag få in

färgerna och formerna och lite så där genom att säga får jag den gröna koppen. Och samma sak

ute i sandlådan också att man tar den blåa spaden med den gula hinken och den röda bilen. Ja att

man får in så, eller att man räknar och så. (Eva).

Pedagogerna ger här uttryck för att de i samspel med barnen i leken kan ge möjlighet till lärande

och utveckling. Detta är enligt de sociokulturella perspektiven viktigt att beakta som pedagog, då

lärande och utveckling är beroende av samarbete och samspel i alla olika sammanhang och

framförallt i leken (Strandberg, 2006, s. 133-179; Säljö, 2000, s. 18-46). Observationerna visar

även att rollen som medlekare är en roll som Emma, Eva och Elin ofta intar, vilket stämmer bra

överens med det de tre pedagogerna berättar om i intervjun:

Observation E5:

Emma sitter på en bilmatta tillsammans med Elsa, Elvira och Eddie vilka alla är i två

årsåldern.

Alla har varsin bil som de kör med och låter brum, brum. Emma säger: ”Kan den lilla bilen sitta på

flaket?”. Elsa, Elvira och Eddie tittar på Emma när hon sätter den lilla bilen på flaket. ”ja det

kunde den” säger Emma. Emma vänder sig mot Elvira och frågar vilken färg hennes bil har. Elvira

tittar på Emma och sedan på sin bil och säger blå. ”ja bilen är blå” säger Emma. Emma vänder sig

mot Eddie och frågar vilken färg hans bil har. Eddie tittar på Emma men ger inget svar. Emma

säger ”bilen är gul. Eddies bil är gul”. Eddie kör med bilen på mattan. Emma frågar ”vart ska din

gula bil åka”. Eddie kör med bilen och låter brum. Emma säger ”ja titta Eddie, nu kör din gula bil

på vägen”.

Observation E6:

Eddie, snart två år, sitter och bygger med lego. Elin kommer och sätter sig bredvid honom.

Elin tar två legobitar och sätter ihop dem. Eddie tar från det stora legot som inte passar på de

mindre bitarna han har. Elin säger ”du får ta det lilla legot. Titta det här är för stort, det passar

inte” och visar samtidigt att det är större. Eddie fortsätter att bygga och titta på bitarna men får

39

dem inte att passa ihop. Elin säger ”vi kan bygga tillsammans. Titta här ska den sitta” och visar

samtidigt med en legobit. Eddie tar en till legobit och Elin säger ”vart ska vi sätta den gröna biten

då… ska vi sätta den här och bygga ett högt torn” och Elin pekar på samtidigt på de bitar som

sitter ihop. Eddie sätter fast den gröna legobiten på det påbörjade tornet och tar en ny legobit. Elin

säger även denna legobits färg och på detta sätt fortgår aktiviteten i några minuter. En annan

pedagog kommer i n i rummet och börjar samtala med Elin som ställer sig upp och går bort från

Eddie. Eddie fortsätter att bygga.

Observation E7:

Emil, Einar och Egon, vilka är 2-3 år gamla åker båt tillsammans. Emil står vid rodret.

Eva sätter sig i båten tillsammans med barnen och frågar: ”Vem är det som kör?” Emil säger:

”Jag”. Eva frågar ”vart ska vi åka någonstans?”. Emil svarar ”till parken” och snurrar på rodret.

Eva fortsätter att ställa frågor till barnen om båtresan och barnen svarar och tillsammans fortsätter

de att leka att de åker båt.

Dessa tre observationer visar när pedagogerna deltar i barnens lek på deras villkor och i lekar som

initierats av barnen själva vilket stämmer överens med Tarman och Tarmans (2011, s. 332)

definition av rollen som medlekare. I observation E5 sitter Emma tillsammans med barnen och

har liksom barnen en bil att köra med. Samtidigt som Emma kör med bilen försöker hon starta

en dialog med barnen som berör storlekar och färger på de bilar som finns omkring dem.

Observation E6 visar hur Elin tar sig in i Eddies lek genom att hjälpa honom att få ihop

legobitarna. Elin pratar med Eddie om legobitarnas storlekar och färger. Observation E7 visar

hur Eva tar sig in i leken när barnen åker båt och att hon genom sitt deltagande skapar en dialog

med barnen vilket får dem att verbalisera det de gör. Precis som Tarman och Tarman (2011, s.

332) beskriver rollen som medlekare framkommer det i observationerna att pedagogerna har ett

fokus på lärande men att detta sker inom ramen för lekarna samt på barnens egna initiativ.

En pedagog som intar rollen som lekledare har en aktiv roll i barnens lek och hjälper dem att

berika och utvidga leken (Tarman & Tarman, 2011, 332-333). Samtliga pedagoger på Ekens

förskola berättar att de intar en ledande roll i leken när den stannat upp eller när den blir för

stökig för att kunna fortgå. Dessa lekar hör till dem som i detta arbete betecknas som onda. Eva

berättar:

om leken på något sätt har blivit, eller fastnat i att bara krocka bilar till exempel, då kan ju jag gå in

och leka med barnen och leka på ett annat sätt för att de ska få en aha nu kan jag leka så här istället

och förhoppningsvis bryta det som inte blir så bra.

Elin säger att ”om leken blir för stökig är det viktigt att gå in och leka med barnen och visa vad och hur barnen

kan leka”. Samtliga pedagoger ger i intervjun uttryck för att de brukar inta rollen som lekledare,

det vill säga att de intar en aktiv roll i barnens lek (Tarman & Tarman, 2011, s. 332-333). Denna

roll har dock inte, med undantag för observation E8, blivit synlig i observationerna vilket gör att

deras tal om sin roll samt vilken roll de intar i praktiken inte stämmer överens. Eva berättar även

att hon brukar inta denna roll när onda lekar förekommer men observation E4 visar att när onda

lekar förekommer intar hon en roll som regissör/omregissör istället. Rollen som lekledare har

40

förekommit vid en observation på Ekens förskola då Emma startar upp och fortsätter ha en aktiv

roll i leken.

Observation E8:

Alla är ute på gården. Barnen är utspridda och gör inte så mycket.

Emma initierar en spring lek mellan de två grindarna. Emma går till en grind ropar på några barn

som kommer. Emma ställer sig i en position som visar att hon är på väg att springa och frågar

barnen ”är ni redo?”. Barnen svarar ”JA!” och Emma säger ”klara färdiga gå!!”. Barnen och Emma

springer till den andra grinden och skrattar tillsammans. Emma hejar på barnen och säger att de är

jätte duktiga. Detta upprepas och de räknar tillsammans ”ett, två, tre… Klara färdiga gå” och

springer sedan till den andra grinden. På detta sätt fortgår aktiviteten i cirka tio minuter.

barnantalet varierar från 5-10 stycken och vissa barn är kvar hela tiden som aktiviteten håller igång,

andra barn går och vissa kommer.

Observation E8 visar hur Emma intar en lekledande roll, vilken kännetecknas av att pedagogen är

aktiv i leken samt berikar och utvidgar den (Tarman & Tarman, 2011, s. 332-333). Tarman och

Tarman (Ibid.) menar att den lekledande rollen intas av pedagoger när barnen själva har svårt att

börja leka vilket vi i observation E8 ser att Emma gör. Barnen kommer inte själva igång med

någon lek så Emma intar en lekledande roll för att de ska börja leka. Denna observation visar

även att springlekar, som betecknas som onda och förbjudna, är tillåtna utomhus och att

pedagogen själv startar upp en sådan lek.

Det är enbart Eva som i intervjun berättar att hon observerar och är avvaktande i förhållande

till barnen när de leker, det vill säga hon intar en roll som åskådare (Tarman & Tarman, 2011, s.

331). Rollen som åskådare innebär att pedagogen inte går in i barnens lek utan intar en mer

avvaktande roll, men ger samtidigt respons på barnens lek när det passar i leken. Eva berättar

själv att hon brukar observera och iaktta barnen när de leker och hon berättar att ”genom att ta en

lite avvaktande roll men ändå vara i närheten kan jag se till att de klarar av att leka och att de får lugnet att

leka”. Eva är dock den enda pedagogen på Ekens förskola som ger uttryck för att hon intar denna

roll och det är enbart Eva som har observerats inta denna roll när barnen leker. I denna roll

stämmer Evas eget tal om sin roll i barnens lek väl överens med hur hon gör i praktiken.

Observation E9 visar när Eva intar rollen som åskådare:

Observation E9:

Eva är ute i skogen med barnen. Barnen går stubbgång och balansgång.

Eva berömmer då barnen att de är duktiga, kan bra och har balans. Några barn vill ha hjälp när de

går balansgång, Eva sträcker då fram en hand och hjälper dem. Hon tar sedan ett steg tillbaka men

fortsätter att titta, uppmuntra och hjälpa de barn som vill ha hjälp.

I observation E9 kommunicerar Eva med barnen både verbalt och icke verbalt under lekens

gång, men är inte själv delaktig i leken. Hon står utanför och kommunicerar med barnen eller

41

hjälper barnen då det passar i leken, vilket är det som kännetecknar den åskådande rollen. Leken

fortgår på så vis och blir inte avbruten eller störd vilket enligt Tarman och Tarman (2011, s. 331)

kräver att pedagogen är lyhörd för barnens önskenål och lekens gång vilket Eva visar att hon är i

observation E9.

Varken i intervjuerna eller i observationerna har pedagogerna berättat eller setts inta en roll

som iscensättare. Iscensättarens roll innebär att pedagogen kan hjälpa barnen med material eller

komma med förslag på lekar men när barnen sedan leker lämnar pedagogen lekområdet (Tarman

& Tarman, 20011, s. 331-332).

Skillnader i pedagogernas roller utifrån barnens ålder

I observationerna från de båda förskolorna framkommer det att barnens lekar befinner sig på

olika nivåer vilket enligt Leong och Bodrova (2012, s. 28-34) inte beror på barnets ålder. Enligt

vår bedömning följer dock nivåerna i leken till viss del barnens ålder vilket framkommer vid

observationerna. På Aspens förskola där barnen är mellan 4-5 år är lekarna mer välutvecklade och

planerade än vad de är på Ekens förskola där barnen är 1-3 år. Då barnen på Aspens förskola är

äldre än barnen på Ekens förskola har de fler upplevelser och rikare erfarenheter vilket gör att

deras fantasi är mer utvecklad vilket sedan speglas i lekarna (Vygotskij, 1995, s. 39-50).

På Aspens förskola leker barnen på nivå 4-5 vilket innebär de högsta nivåerna Leong och

Bodrova (2012, s. 28-34) beskriver. Barnen på Aspens förskola intar flertalet olika roller,

använder ett rikt talspråk för att föra lekarna framåt och förklara de olika lekreglerna för varandra

och lekarna är ofta välplanerade. Barnen kan även återuppta en tidigare lek även efter flera dagar.

Barnens rollfigurer i lekarna har även relationer till varandra och åker och hälsar på varandra, se

exempelvis observation A4.

På Ekens förskola befinner sig barnen på nivå 1-2 vilket innebär de tidigaste nivåerna enligt

Leong och Bodrova (2012, s. 28-34). Lekarna på Ekens förskola är inte lika utvecklade som på

Aspens förskola. Många barn leker inte rollekar än, men de barn som gör det visar att de rollerna

är stereotypa och ligger nära barnens egna erfarenheter och sådant barnet tidigare upplevt och

sett. När barnen intar en roll behöver de hjälp av föremål för att kunna inta rollen, se exempelvis

observation E7 då barnen åker båt. Utan den färdiga båtens hjälp är det osäkert om barnen skulle

kunna låtsats att de åker båt. På dessa nivåer är de föremål barnen leker med representationer av

de verkliga föremålen, se exempelvis observation E5 då Eddie kör med en leksaksbil och låter

”brum” som bilar låter.

I Odera och Murigandes (2010, s. 90-100) studie framkom det att de vuxna var mer delaktiga i

barnens lekar då barnen var yngre, vilket även framkommer i vår studie. Genom observationerna

framkommer det att pedagogerna på Ekens förskola ofta intar rollen som medlekare, vilket

innebär att vara delaktig i leken på barnens villkor, vilket inte blir lika framträdande hos

pedagogerna på Aspens förskola (Tarman & Tarman, 2011, s. 332). Leong och Bodrova (2012, s.

28-34) menar att scaffolding behövs i högre grad på de lägre nivåerna, vilket är där Ekens barn

42

befinner sig. Genom att pedagogerna på Ekens förskola leker med barnen kan barnens lekar

utvecklas till nästa nivå. På de högre nivåerna, där Aspens barn befinner sig, behövs inte

scaffolding i lika hög utsträckning. Pedagogerna är inte heller lika delaktiga i barnens lekar på

Aspens förskola och den roll som förekommer ofta är rollen som iscensättare. Denna roll innebär

att hjälpa barnen att hitta material, rekvisita och komma på lekteman (Tarman & Tarman, 2011, s.

331-332). Detta kan ses som en typ av scaffolding, då det är det lekförberedande som barnen

behöver stöttning med och inte i själva leken.

43

Diskussion

Den fria leken

Att detta arbete även har behandlat den fria leken görs med hänvisning till Tarman och Tarman

(2011, s. 333) resonemang om att pedagogernas syn på leken speglar deras förhållningssätt till

den. Enligt vår mening är pedagogernas förhållningssätt till leken beroende av hur de ser på den.

Om de anser att leken är viktig för barns lärande och utveckling kan det tänkas att de är mer

delaktiga och bereder plats för leken. Och tvärtom, om de inte anser att leken är betydelsefull för

barnen ges leken inte lika stort utrymme i verksamheten. Att ta reda på hur pedagogernas ser på

leken kan därför skapa en större förståelse för hur de sedan praktiskt arbetar med den.

Samtliga sex pedagoger anser att den fria leken innebär att barnen själva ska få välja vad de vill

göra och vad de vill leka med. Ingen av pedagogerna uttrycker att den fria leken är på låtsats, en

”som-om” aktivitet vilket flertalet forskare anser vara det främsta kriteriet för den fria leken (se

exempelvis: Johansson & Pramling Samuelsson, 2001, s. 122-123; Knutsdotter Olofsson, 2001, s.

12-20; Löfdahl, 2002, s. 40-41). Dock kan denna definition anas när pedagogerna talar om den

fria leken, trots att de inte använder sig specifikt av dessa ord. Annika säger exempelvis att barnen

leker mycket familjelekar där barnen låtsats att de är en familj vilket kan ses som en ”som-om”

aktivitet.

Fem av de sex pedagogerna uttrycker att barnen genom den fria leken hanterar och bearbetar

sin omvärld och att de leker det de har sett, upplevt och har erfarenhet av. Då studiens analys

gjorts med utgångspunkt i de sociokulturella perspektiven, har detta tolkats utifrån Vygotskijs syn

på imitation. För Vygotskij innebär imitation i leken att barnen inte skapar någonting nytt utan att

lekarna speglar det de redan har erfarenhet av (Smidt, 2009, s. 5-18, 60; Strandberg, 2006, s. 159-

165; Vygotskij, 1995, s. 11-30). Detta skulle även kunna ses ur ett konstruktivistiskt perspektiv

med Piagets syn på assimilation. Enligt Piaget använder sig barnen och gör sådant de redan kan

utanför leken i leken och de anpassar omvärlden till sig själva (Jorup, 1979, s. 11-13; Piaget, 1962,

s. 5, 89-104).

Ekelund (2009, s. 41-52) framhäver att många pedagoger idag är av uppfattningen att leken är

viktig för barns lärande och utveckling vilket även pedagogerna i denna studie också ger uttryck

för. Samtliga pedagoger anser att barnen lär sig genom den fria leken och då framförallt det

sociala samspelet och de sociala reglerna, vilket de lär av andra barn och av de vuxna. Inom de

sociokulturella perspektiven skiljs inte lek, samspel och lärande åt, utan individer lär och utvecklas

kontinuerligt, vilket kan tolkas som att samtliga pedagoger har inspirerats av ett sociokulturellt

förhållningssätt vilket förespråkas i läroplanen för förskolan (Lpfö98, 2010, s.5-7; Strandberg,

2006, s. 133-179; Säljö, 2000, s. 18-46). Konstruktivismen å andra sidan anser att individer lär sig

först själv och sedan tillsammans med andra (Jensen, 2006, s.14-16). Samtliga pedagoger säger att

44

barnen lär sig genom samspel med andra vilket medför att pedagogernas förhållningssätt kring

detta inte tolkas som konstruktivistiskt.

Pedagogens roll

När samtliga pedagoger på de båda förskolorna samtalar om leken gör de det i linje med ett

sociokulturellt synsätt. När pedagogens roll kommer på tal, vilket även blir synligt i

observationerna, är inte de sociokulturella förhållningssätten lika tydliga. Detta har även Pramling

Samuelsson och Sheridan (2009, s. 137-138, 148-149) kommit fram till i sin studie. De tre

pedagogerna på Aspens förskola talar om att de inte intar någon större delaktighet i barnens lek,

bortsett från när barnen vill till exempel pyssla eller måla. Detta blev också tydligt i

observationerna. I intervjuerna med dessa pedagoger framhäver alla tre att de gärna befinner sig

utanför lekområdet och observerar barnen när de leker. Enligt Löfdahl (2002, s. 85-87) är detta

inte tillräckligt, då samtal om och i leken medan den pågår är betydelsefullt för att pedagogen ska

få en förståelse för meningsskapandet i leken. Den proximala utvecklingszonen, vilken är en

viktig del i leken enligt de sociokulturella perspektiven, är det enbart Elin som ger uttryck för att

ha i åtanke när hon leker med barnen (Strandberg, 2006, s. 149-168; Säljö, 2000, s. 119-125). De

konstruktivistiska perspektiven kan i delar liknas vid de sociokulturella perspektiven. En stor

skillnad mellan dessa perspektiv är dock synen på hur barn tillägnar sig kunskap. Inom de

sociokulturella perspektiven sker lärandet först tillsammans med andra för att sedan

vidareutvecklas individuellt. Inom de konstruktivistiska perspektiven konstruerar individen

kunskap först själv för att sedan genom samspel med andra vidareutveckla denna kunskap.

Däremot förespråkas inom båda perspektiven att pedagogen har en viktig roll i att vara aktiv och

deltagande i barnens lek samt att främja samarbete och samspel. Vid de tillfällen vi observerat att

pedagogerna varit deltagande i barnens lek förhåller de sig vid dessa tillfällen aktivt och

samarbetar med barnen på ett sådant sätt där också barnen får vara aktiva och deltagande. Därför

bedömer vi att pedagogernas förhållningssätt kan ses utifrån båda perspektiven (Imsen, 2006, s.

296-297, 315-324; Jensen, 2006, s. 14-16; Strandberg, 2006, s. 27-28; Vygotskij, 1995, s. 17-29).

I studiens resultat framkommer det att pedagoger har olika syn på sitt deltagande i barnens lek.

På Aspens förskola anser pedagogerna att barnen störs och får svårt att leka när de vuxna deltar i

deras lek. Detta är enligt Ekelund (2009, s. 16-17) ett ofta förekommande synsätt hos pedagoger i

förskolan. Genom observationer blev det även synligt att pedagogerna inte var delaktiga i barnens

lek i någon större utsträckning. Jorup (1979, s. 101-106, 174-179) utgår från ett konstruktivistiskt

perspektiv som, likt de sociokulturella perspektiven, förespråkar en aktiv och medforskande

pedagog har i sitt resultat funnit att vuxendeltagande i leken är viktig för lekens utveckling.

Resultatet visar att pedagogerna på förskolan i hennes studie ofta inte var delaktiga i leken vilket

medförde att lekarna inte utvecklades eller blev långvariga. Likt Tarmans och Tarmans (2011, s.

333) undersökning visar resultatet i denna studie att pedagogerna blir frånvarande då de måste

ansvara för andra sysslor i verksamheten. I intervjuerna uttrycks av Ekens pedagoger att de är

45

medvetna om att de inte alltid kan vara delaktiga i barnens lekar vid dessa tillfällen.

Observationerna visar att samtliga sex pedagoger vid flera tillfällen inte är närvarande när barnen

leker vilket exempelvis observation A2 och E3. Observation A2 visar när Annika kommer

tillbaka från sin rast och ingen pedagog finns i det rum där barnen leker och springer. När

pedagogerna ska ha rast blir det färre vuxna på avdelningen vilket kan leda till att pedagogerna

inte kan vara närvarande i alla barns lekar. Enligt Ekelund (2009, s. 41-52) är det exempelvis när

pedagogerna tar rast som tid finns för den fria leken. I observation E3 är Elin sysselsatt med

blöjbyten och kan således inte vara med när barnen leker. Även i denna observation blir det en

personalbrist då Elin har ansvar för omvårdnadssituationen vilket enligt Abrahamsen (2006, s.

65-77) är en väsentlig del i verksamheten och än viktigare när man arbetar med de yngsta barnen i

förskolan. Genom dessa typer av observationer synliggörs att den oengagerade rollen inträffar när

pedagogerna sysselsätter sig med de andra ansvarsområdena som behöver utföras i verksamheten.

Då samtliga pedagoger på Aspens förskola berättar att de upplever det som störande för barnen

att de deltar i leken, kan även detta vara en bidragande orsak till att de inte intar en medlekande

roll i barnens lek i någon större utsträckning.

Det har även framkommit i vår studie att pedagogerna på de båda förskolorna, precis som

Tullgrens (2004, s. 61-123) resultat visar, styr leken både medvetet och omedvetet. Vi har då även

funnit att detta kommer till uttryck på olika sätt i verksamheterna. Eva på Ekens förskola talar i

intervjun om att de fria lekstunderna på förskolan inte är så fria. Hon uttrycker att miljön sätter

gränser för vad barnen kan och får göra. Samtliga pedagoger på Aspens förskola säger att de styr

barnen när de väljer att sysselsätta sig med en skapande aktivitet. De talar även om att de sätter

igång de barnen som inte själva sysselsatt sig med något, genom att starta upp en aktivitet. Anna

säger att hon gärna startar igång en bygglek vid dessa tillfällen. Detta har även Tullgren (2004, s.

61-123) funnit i sin studie, då pedagogerna styrde bort barnen från inaktivitet till något som av

pedagogerna ansågs vara utvecklande och bra för barnen.

I analysen har vi utgått från de sociokulturella perspektiven, men pedagogernas roller i tal och

praktik kan även förstås utifrån andra perspektiv. Med utgångspunkt i de behavioristiska

perspektiven kan rollen som medlekare ses som ett sätt för pedagogen att överföra sina

kunskaper till barnen då pedagogen, enligt detta perspektiv, ses som experten (Skinner, 2007, s.

11-31, 59, 124-127). Enligt Tarman och Tarman (2011, s. 333-334) som utgår från de

sociokulturella perspektiven har rollen som regissör/omregissör en negativ inverkan på barnens

lek. Denna roll innebär att pedagogen styr bort barnen från vissa aktiviteter till något som anses

vara bättre av pedagogen. Observationerna visar att pedagogerna intar denna roll när onda lekar

förekommer, vilket då kan tolkas som ett oönskat beteende av pedagogen. När detta inträffat på

de båda förskolorna har barnen blivit utvisade ur rummet. Ur en behavioristisk synvinkel ses

detta som ett sätt att korrigera barnens beteende, vilket ska ske genom antingen förstärkning eller

bestraffning. Vid de observerade situationerna har barnen vid dessa oönskade beteenden blivit

utvisade ur rummet vilket ses som en form av bestraffning (Helleday & Berg Wikander, 2007, s.

46

52-54; Skinner, 2007, s. 17-26, 57-84, 123). Exempel på detta synliggörs i observation E4 då Eva

tar med sig Ebba och Ellinor bort från byggrummet när flickorna springer omkring och förstör

de andra barnens byggen. Eva påpekar då också för flickorna att de inte kan vara kvar i

byggrummet när de bara springer omkring och förstör.

I de observationer som genomförts blir det synligt att pedagogerna på de båda förskolorna

intagit samtliga roller som Tarman och Tarman (2011, s. 331-334) redogör i sin studie. När

pedagogerna intagit de roller som dessa författare menar ger positiva konsekvenser på barnens

lek, har det blivit tydligt att pedagogen då gör det utan att störa eller avbryta barnens lek.

Pedagogerna har då kunnat främja barnens utveckling och lärande och fungerat som inspiratörer,

vilket förespråkas inom både de sociokulturella perspektiven och de konstruktivistiska

perspektiven. Detta är även i enlighet med Läroplanen för förskolans (Lpfö98, 2010, s. 5-7, 9)

intentioner som förespråkar ett lustfyllt lärande genom bland annat lek samt att pedagogen ska

engagera sig i samspelet med och mellan barnen. Detta blir synligt i exempelvis observation E7. I

denna observation leker barnen att de åker båt, Eva går in i leken genom att sätta sig i båten och

frågar vem som kör. Eva visar barnen i och med detta att hon vill vara med i leken. Genom att

hon är lyhörd för det barnen gör och kommunicerar med dem som en lekdeltagare störs inte

leken av att hon åker med i båten. Eva för en dialog med barnen som bidrar till att de får utveckla

sina tankar och sätta ord på dem.

Ond och god lek

I denna studie har vi funnit att pedagogernas syn på och förhållningssätt till, precis som i

Pramling Samuelsson och Sheridans (2009, s. 138) studie, skiljer sig åt beroende på vilken typ av

lekar barnen leker.

Värt att notera är att samtliga pedagoger på båda förskolorna enbart talar om de goda lekarna

när vi frågar om deras syn på den fria leken. Detta speglar även mycket av den tidigare

forskningen som gjorts inom området lek, då de nyttiga och fredliga lekarna fokuserats (Ekelund,

2009, s. 63; Schousboe, 1999, s. 176-177). Vid samtalen om de onda lekarna på Aspens förskola,

säger Annika att pedagogerna på förskolan arbetar för att barnen inte ska leka sådana lekar.

Däremot talar inte Alice eller Anna om detta överhuvudtaget, de har inte heller samma definition

som Annika om de onda lekarna. Annikas syn speglar det synsätt som pedagogerna i Tullgrens

(2004, s. 60-116) studie har. Annika talar om de onda lekarna som de aktiviteter som innehåller

våld och vapen, vilka enligt Tullgren (Ibid.) ofta förbjuds. Annika har även en bestämd åsikt om

vilka lekar hon anser vara bra och goda. Hennes syn på de onda lekarna skiljer sig även från de

övriga pedagogerna. Emma menar att de onda lekarna är de lekar där barnen gör sig illa, och att

dessa därför ska avbrytas av en pedagog. De övriga pedagogerna drar också gränsen då barnen far

illa och skadas fysiskt. Samtliga av dessa pedagoger talar om att barnen bearbetar erfarenheter,

upplevelser och känslor i leken, vilket speglar de sociokulturella perspektiven (Löfdahl, 2002, s.

76-189; Smidt, 2009, s. 5-18, 60; Strandberg, 2006, s. 159-165; Vygotskij, 1995, s. 15-20). De

47

menar också att barn kommer i kontakt med både onda och goda teman i verkligheten och att

barnen därför även behöver leka lekar som innehåller onda teman så länge de inte skadas i leken.

Knutsdotter Olofsson (2003, s. 93-110) och Schousboe (1999, s. 178-180) menar även dem att

barn behöver leka dessa lekar för att bearbeta det de sett och upplevt. Även Sandén (2009, s. 189-

205) och Lindberg (2006, s. 77-87) anser att leken är viktig för att barnen ska få utlopp för sina

känslor och upplevelser. Dessa författare skriver om lekarbete och menar att barn som upplevt

traumatiska händelser kan genom detta medvetna arbete med leken få möjlighet att bearbeta

dessa upplevelser.

I observationerna på de båda förskolorna har det visat sig att barnens lekar tenderar att bli

onda då ingen pedagog finns närvarande, till exempel i observation A3. I denna observation står

Alice med ryggen vänd mot barnen och ser således inte vad de gör och barnens lek övergår till

spring. Tarman och Tarman (2011, s. 333) menar att detta är vanligt förekommande då

pedagogerna är oengagerade och frånvarande i barnens lekar. När ingen pedagog finns

närvarande visar observationerna i denna studie ofta att barnen blivit livliga och sprungit runt och

att de då blivit avbrutna av en pedagog. Då barnen blir avbrutna när de sysselsätter sig med dessa

aktiviteter tolkar vi det, vilket även framkommit i Pramling Samuelsson och Sheridans (2009, s.

138) studie, som att detta ses som problematiska och negativa situationer som därmed är

förbjudna. Detta kan även ses som att pedagogerna förmedlar de normer och värden de själva

anser vara viktiga, vilket även Ekelund (2009, s. 64-65) menar att vuxna i förskolan gör.

Observation E8 visar dock att de onda lekarna kan vara tillåtna utomhus. I denna observation

initierar och leder Emma en springlek med barnen ute på gården. Detta visar att aktiviteterna och

lekarna inomhus och utomhus har olika gränser för vad som är tillåtet och inte. Än en gång

förmedlas normer och värden från de vuxna till barnen om vad som är tillåtet och förbjudet.

Ålder

Vi har i vår studie funnit att pedagogerna både talar och praktiskt arbetar på olika sätt beroende

på vilken förskola de arbetar på. Detta kan ha flertalet olika orsaker som bland annat vilken

kommun förskolan är placerad i, förskolans vision, arbetslagets sammansättning, pedagogernas

utbildning och ålder samt barnens ålder vilket är det som fokuseras i denna studie.

I analysen hänvisas leken till de olika nivåerna Leong och Bodrova (2012, 28-34) redogör för

vilka i denna studie kopplas samman med barnets ålder. Detta har gjorts med hänvisning till

Vygotskij (1995, s. 39-50) som menar att ju äldre en människa är desto fler och rikare

erfarenheter och upplevelser har hon. Då barnen på Ekens förskola är mellan 1-3 år är det troligt

att de således inte har upplevt och erfarit lika mycket som barnen på Aspens förskola, som är

mellan 4-5 år, har gjort. Utifrån de observationer vi genomfört och de analyser som gjorts har det

visat sig att barn i de yngsta åldrarna inte leker exempelvis rollekar i lika stor utsträckning som de

äldre barnen gör samt att regellekar inte förekommer alls.

48

Det är intressant att ta upp frågan vad studien hade visat om vi istället utgått från

konstruktivismen och Piagets syn på leken. Ur ett sådant perspektiv hade många av barnens lekar

på Ekens förskola inte klassificerats som lek då de inte innehåller assimilation. Assimilation

innebär enligt Piaget att barn leker det de redan kan och att de anpassar dessa kunskaper till sig

själva i leken. Exempelvis använder och anpassar barnet föremål till det barnet vill att det ska vara

för stunden såsom att en sten blir till en telefon i leken (Jorup, 1979, s. 11-13; Piaget, 1962, s.5,

89-104). Genom de observationer som genomförts på Ekens förskola blir det synligt att barnen

ofta leker olika övningslekar. I exempelvis observation E9 övar barnen sin motorik genom att gå

balansgång. Detta en form av övningslek, vilket inte klassas som lek inom de konstruktivistiska

perspektiven. Piaget menar att lek är ren assimilation och att denna assimilation inte uppstår

förrän barnen är cirka 2 år, då barnen övergår till att leka symbollekar vilket ofta förekommer på

Aspens förskola. Exempel på symbollekar är rollekar vilket synliggörs i exempelvis observation

A4. Observationen visar när barnen leker familj och intar olika roller såsom mamma, pappa och

barn (Jorup, 1979, s. 15-20; Piaget, 1962, s. 110-143). Piaget (1962, s. 142-146) menar även att

barn först i 11 års ålder leker regellekar, men genom de observationer som genomförts på Aspens

förskola framkommer det att barn leker denna typ av lekar även i yngre åldrar. Inom de

sociokulturella perspektiven görs ingen uppdelning av leken mellan de olika åldrarna, vilket går i

linje med pedagogernas tal om leken på Ekens förskola. Dessa tre pedagoger talar inte om att

barnen på deras avdelning inte leker. Hur pedagogerna på Aspens förskola ställer sig till detta

framkommer dock inte, men deras syn på de yngsta barnens lekar skulle kunna ha blivit synlig om

de arbetade med yngre barn.

Pedagogerna på Aspens förskola talar alla tre om att barnen blir störda vid vuxnas deltagande i

leken, vilket de anser beror på barnens ålder. Anna uttalar även i intervjun att hon är mer delaktig

i barnens lek när hon arbetar med yngre barn men att hon inte är det nu när hon arbetar med

äldre barn. Odera och Murigande (2010, 90-100) har i sin studie funnit att vuxna är mer delaktiga

i barns lek när barnen är i de yngre åldrarna. De anser även att det är viktigare att vuxna deltar i

de yngre barnens lekar än i de äldre barnens lekar. Pedagogerna på Ekens förskola anser precis

som Odera och Murigande (Ibid.) att det är viktigt med vuxendeltagande i leken. Detta kan enligt

vår mening ha att göra med att barnen på Ekens förskola är mellan 1-3 år, men det kan även bero

på pedagogernas förhållningssätt och syn på lek.

49

Konklusion

Lek är, som nämnts i bakgrunden, ett omdebatterat ämne där åsikterna om pedagogers

delaktighet går isär. I studien framkommer det att det är viktigt att pedagogerna är närvarande när

barnen leker för att lekarna ska kunna utvecklas och fortgå. Att vara närvarande betyder inte,

enligt oss, att man som pedagog alltid behöver vara en lekdeltagare. Det är även viktigt att barn

får leka själva tillsammans med sina kamrater. Men som pedagog har man ändå ett ansvar i att

dels bereda en bra lekmiljö som stimulerar barnens fantasi och kreativitet och dels ett ansvar i att

se till att leken flyter på och att barnen om de behöver kan få stöd och hjälp av oss vuxna.

Knutsdotter Olofssons (1996) forskning visar även att detta, det vill säga att det är viktigt att de

vuxna är delaktiga och engagerar sig i barnens lek. Även synen på de onda och goda lekarna skiljs

åt bland pedagoger vilket även blir synligt i denna studie. Om barn ska få leka lekar med onda

teman eller inte är helt beroende av vilken syn och vilket förhållningssätt man själv har gentemot

detta fenomen. Om man, likt de sociokulturella perspektiven, anser att barnen lär sig att hantera

och bearbeta sin omvärld genom leken kan man inte förbjuda dessa lekar. Det är viktigt att i

arbetslaget diskutera detta ämne för att kunna reflektera över och få syn på både sin egen och

sina kollegors synsätt när det gället detta.

Nya frågor som detta väcker hos oss är vilken betydelse pedagogens ålder och utbildning har

för deras förhållningssätt till barns lekar. Vidare skulle det även vara intressant att undersöka om

och i så fall hur förhållningssättet gentemot de onda och goda lekarna skiljer sig åt beroende på

det är flickor eller pojkar som leker det.

50

Referenser

Litteratur

Abrahamsen, Gerd (2006). En god start i förskolan – tolerans för tårar vid avsked och tid till det nödvändiga. I Synnøve Haugen, Gunvor Løkken och Monika Röthle (red.), Småbarnspedagogik: fenomenologiska och estetiska förhållningssätt, (s. 64-78). Stockholm: Liber.

Bjørndal, Cato R.P. (2005). Det värderande ögat. Om observation, utvärdering och utveckling i undervisning och handledning. Stockholm: Liber.

Ekelund, Gabriella (2009). Barnet och leken. Stockholm: Sveriges utbildningsradio.

Esaiasson, Peter; Gilljam, Mikael; Oscarsson, Henrik; Wängnerud, Lena (2012). Metodpraktikan. Konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Norstedts juridik.

Helleday, Ann & Berg Wikander, Birgitta (2007). Fyra psykologiska perspektiv – i socialt arbete och omsorg. Lund: Studentlitteratur.

Imsen, Gunn (2006). Elevens värld – introduktion till pedagogisk psykologi. Lund: Studentlitteratur.

Jensen, Michael (2006). Lärande och låtsaslek ett kognitionsvetenskapligt utvecklingsperspektiv. Göteborgs universitet: Licentiatuppsats.

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2001). Lek och lärande – oskiljaktiga dimensioner i förskolans praktik. I Ingrid Pramling Samuelsson (red.), Lek och lärande, (IPD-rapporter, 2002:04) (s. 121-142). Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik.

Jorup, Boel (1979). Lekens pedagogiska möjligheter. En analys av barns lek på daghem utifrån Jean Piagets teori. Stockholm: Gotab.

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1996). De små mästarna. Om den fria lekens pedagogik. Stockholm: HLS Förlag.

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2001). Lek för livet. Stockholm: HLS Förlag.

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. Stockholm: Liber AB.

Leong, Deborah J. & Bodrova, Elena (2012). Assessing and Scaffolding. Make-Believe Play. Young Children, 67(1), 28-34.

Lindberg, Laila (2006). Den läkande leken. I Myndigheten för skolutveckling, När det värsta händer – om krishantering i förskola och skola, (s. 77-87).

Lindqvist, Gunilla (1996). Lekens möjligheter. Om skapande lekpedagogik i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.

51

Läroplan för förskolan Lpfö98: reviderad 2010 (2010). Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Löfdahl, Annica (2002). Förskolebarn lek - en arena för kulturellt och socialt meningsskapande. Karlstad: Karlstads universitet.

Odera, Peter & Murigande, Rossette K. (2010). A study of involvement of caregivers in children’s play in Kigali, Rwanda. Problems of education in the 21st century, 26, 90-102.

Piaget, Jean (1962). Play, dreams and imitation in childhood. New York: W.W. Norton & Company Inc.

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2009). Play and learning in Swedish early childhood education. I Marilyn Fleer & Ingrid Pramling Samuelsson (red), Play and learning in early childhood settings, (s. 135-154). Dordrecht: Springer Netherlands.

Sandén, Ingrid (2009). När tryggheten känns avlägsen. I Mikael Jensen & Åsa Harvard (red.), Leka för att lära. Utveckling, kognition och kultur, (s. 189-205). Lund: Studentlitteratur.

Schousboe, Ivy (1999). Kontroversielle lege og deres implikationer. Nordisk psykologi, 51(3), 175-191.

Skinner, Burrhus Frederic (2007). Undervisningsteknologi. Stockholm: Nordstedts akademiska förlag AB.

Smidt, Sandra (2009). Introducing Vygotskij. A guide for practitioners and students in early years education. New York: Routledge.

Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Nordstedts akademiska förlag.

Säljö, Roger (2002). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Tarman, Bulent & Tarman, Ilknur (2011). Teachers’ involvement in children’s play and social interaction. Elementary Education Online, 10(1), s. 325-337.

Tullgren, Charlotte (2004). Den välreglerade friheten: Att konstruera det lekande barnet. Lärarhögskolan i Malmö, Institutionen för pedagogik. Doktorsavhandling.

Vygotskij, Lev S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Diadalos.

Welén, Therese (2004). Kunskap kräver lek. Myndigheten för skolutveckling. Forskning i fokus, nr 17.

Wrethander Bliding, Marie (2007). Inneslutning och uteslutning: barns relationsarbete i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Elektroniska källor

Ernsjöö Rappe, Tinni (2011). På låtsas – en serie om lek. http://www.svd.se/nyheter/idagsidan/barn-och-unga/den-fria-leken-ar-nastan-fanigt-hyllad_6163559.svd (2012-10-02).

52

Hellberg, Anna & Johnsson, Ann-Cathrine (2008). Den fria leken viktig för barnen. http://www.unt.se/barnochforaldrar/den-fria-leken-viktig-foumlr-barnen-240390-default.aspx (2012-10-02).

Hofsten, Ingela (2012). Fri lek kan minska mångfalden. http://www.lararnasnyheter.se/forskolan/2012/06/01/fri-lek-kan-minska-mangfalden (2012-10-02).

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf (2012-09-19).

Muntliga källor

Bergström, Ylva (2012). Föreläsning. Etik. (2012-09-20).

Danielsson, Anna (2012). Föreläsning. Intervju. (2012-09-12).

Norén, Niclas (2012). Föreläsning. Observation. (2012-09-14).

53

Bilaga 1

Intervjuprotokoll

1. Bakgrundsinformation

a. Utbildning

När tog du examen? Vad fokuserades i din utbildning? Fortbildning? Ämnen?

b. Yrkesförhållanden

Hur länge har du arbetat inom förskoleverksamheten? Hur många arbetsplatser?

Speciella inriktningar? Åldersgrupper?

c. Varför pedagog inom förskola

Varför blev du pedagog? Vad lockade till detta yrke?

2. Nuvarande arbetsplats

a. Längd

Hur länge har du arbetat här?

b. Ålder

Vilken ålder är det på barnen?

c. Kollegor

Hur har personalomsättningen varit under din tid här?

3. Synen på barn

a. Allmänt

Vad tänker du på när du hör ordet ”barn”? Första spontana tanken?

b. Lärande

Hur tänker du att barn lär? Hur ska pedagogen lägga upp aktiviteter för att

tillgodose barnens förutsättningar och behov?

4. Pedagogens roll

a. Allmänt

Vilken betydelse tror du att pedagogen har för barnen? Hur ska pedagogen vara?

Vilken roll ska pedagogen inta?

b. Ledda aktiviteter

Hur planerar du och organiserar ledda aktiviteter? Vad tar du i beaktande under

planerandet? Vad tar du i beaktande under själva aktiviteten? Tas barnens intresse

tillvara? Nyfikenhet?

c. Fria aktiviteter

Vilka aktiviteter anser du vara ”fria” i förskolan? Vad lägger du in i begreppet

”fria” aktiviteter? Hur förhåller du dig till dessa aktiviteter?

5. Synen på leken

54

a. Allmänt om lek

Hur ser du på leken? Vad innebär fri respektive styrd lek för dig? Hur förhåller du

dig till fri/styrd lek? Ditt främsta syfte med den fria leken?

b. Vad gör leken för barn

Varför tror du barn leker? Vad kan leken ge till barn? Onda lekar? Goda lekar?

c. Lek som pedagogiskt redskap

Tror du att leken kan användas som ett pedagogiskt redskap av pedagogen – hur?

d. Pedagogens roll i lek

Vad gör du när barnen leker? Observerar? Deltar? Sprider dina kunskaper?

Inspiratör?