Aportaciones a la Educación Embiental-Percepciones Ambientales de Alumnos y Maestros en Función del Nivel Educativo en Ciudad Juárez (Guardado, 2010)

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE CIUDAD JUREZ INSTITUTO DE CIENCIAS BIOMDICAS DEPARTAMENTO DE CIENCIAS QUMICO-BIOLGICAS

APORTACIONES A LA EDUCACIN AMBIENTAL: PERCEPCIONES AMBIENTALES DE ALUMNOS Y MAESTROS EN FUNCIN DEL NIVEL EDUCATIVO EN CIUDAD JUREZ, 2010

POR:FRANCISCO JAVIER GUARDADO MENDOZA

TESIS LICENCIATURA EN BIOLOGA

CD. JUREZ, CHIH.

NOVIEMBRE, 2010

APORTACIONES A LA EDUCACIN AMBIENTAL: PERCEPCIONES AMBIENTALES DE ALUMNOS Y MAESTROS EN FUNCIN DEL NIVEL EDUCATIVO EN CIUDAD JUREZ, 2010

POR:

FRANCISCO JAVIER GUARDADO MENDOZA

Tesis

____________________M. en C. Ana B. Gatica Colima Directora de investigacin

____________________Dr. Ph. Antonio De la Mora Coordinador del Programa de Biologa

___________________Dr. Alejandro Martnez Jefe del Departamento de Ciencias Qumico-Biolgicas

______________________________ M. en C. Hugo Staines Orozco Director del Instituto de Ciencias Biomdicas

i

Agradecimientos a Ti

ii

Dedicatoriasa Ti

iii

Resumen La Educacin Ambiental no ha sido abordada por ningn proyecto de investigacin de tesis dentro de la Licenciatura de Biologa de la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, a pesar de ser sta una temtica clave dentro de las soluciones que requiere la actual crisis ambiental global. Por eso mismo, esta investigacin pretendi explorar el estado de los intereses ambientales y la conducta sustentable en estudiantes de escuelas de nivel primaria, secundaria y medio superior, as como algunos conocimientos y percepciones sociales que maestros de los mismos niveles educativos tienen respecto al medio ambiente. Usando como base la informacin contenida de manera comn en los libros de texto que usan los alumnos y maestros de cada nivel educativo se disearon tres herramientas de evaluacin: la Escala de Intereses Ambientales y la Escala de Conducta Sustentable, para los alumnos y, el Cuestionario de Conocimientos y Percepciones Ambientales, para los maestros. Se visitaron 82 escuelas y se encuestaron a 2,218 alumnos y a 82 maestros. No se encontraron diferencias significativas en los niveles de inters ambiental y conducta sustentable de los alumnos en funcin del nivel educativo, en funcin de la categora de escuela y en funcin del gnero. Asimismo, se encontr que la mayora de los maestros perciben al medio ambiente slo como una fuente de recursos al servicio del ser humano o como un espacio limitado al medio ambiente natural y, adems, desconocen o no saben definir una importante parte del medio ambiente natural que les rodea.

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Carta de autorizacin. Agradecimiento Dedicatorias. Resumen.. Tabla de contenido. ndice de tablas. ndice de figuras.. Introduccin... Captulo 1 1.1 Antecedentes.. 1.1.1 Qu es la Educacin Ambiental?........................................... 1.1.2 La Educacin Ambiental en el Contexto Internacional. 1.1.3 La Educacin Ambiental en Mxico. 1.1.4 La Educacin Ambiental y la Dimensin Ambiental en los Planes de Estudio de Escuelas de Nivel Primaria, Secundaria y Medio Superior 1.1.5 Psicologa Ambiental. 1.1.6 Conducta Sustentable... 1.1.7 Representaciones y Percepciones Sociales del Medio Ambiente.. 1.2 Objetivos.. 1.2.1 Objetivo General. 1.2.2 Objetivos Particulares 1.3 Hiptesis.. Captulo 2 2.1 Materiales y Mtodos 2.1.1 Diseo y Elaboracin de Encuestas para los Estudiantes.. 2.1.2 Elaboracin del Cuestionario de Conocimientos y Percepciones Ambientales para Maestros. 2.1.3 Eleccin de las Escuelas y Tcnica de Muestreo. 2.1.4 Obtencin de Apoyo, Permisos y Cartas de Consentimiento. 2.1.5 Aplicacin de Encuestas y Cuestionarios Piloto... 2.1.6 Aplicacin de Encuestas y Cuestionarios Oficiales.. 2.1.7 Vaciado y Categorizacin de la Informacin Obtenida con .las Encuestas Oficiales. Captulo 3 3.1 Resultados.. 3.1.1 Anlisis de las Pruebas Piloto.......... 3.1.2 Anlisis de la Fiabilidad de las Escalas Piloto... 3.1.3 Estadstica Descriptiva de las Pruebas Oficiales.......... 3.1.4 Contraste de Medias de Ambas Escalas de las Muestras .Completas 3.1.4.1 Primarias vs Secundarias vs Medio Superior: .......................Escala IA................................................................................. 3.1.4.2 Primarias vs Secundarias vs Medio Superior: ..Escala CSv

i ii iii iv v viii ix 1

3 3 7 11

14 16 18 21 23 23 23 24

26 26 29 30 31 33 34 36

37 37 38 39 43 43 44

3.1.4.3 Primarias vs Secundarias vs Medio Superior: ........................Escala IA por Gnero............................................................. 3.1.4.4 Primarias vs Secundarias vs Medio Superior: Escala CS por Gnero........................................................... 3.1.4.5 Primarias Federales/Estatales vs Primarias .........................Particulares: Escala IA.......................................................... 3.1.4.6 Primarias Federales/Estatales vs Primarias .........................Particulares: Escala CS........................................................ 3.1.4.7 Secundarias Federales/Estatales vs Secundarias . ..........................Particulares: Escala IA......................................................... 3.1.4.8 Secundarias Federales/Estatales vs Secundarias ................ Particulares: Escala CS....................................................... 3.1.4.9 Medio Superior Federales/Estatales vs Medio Superior ........... ........... .Particulares VS Medio Superior Tecnolgicas: Escala IA... 3.1.4.10 Medio Superior Federales/Estatales vs Medio Superior .......................... Particulares vs Medio Superior Tecnolgicas: Escala CS.. 3.1.4.11 Primarias Federales/Estatales vs Secundarias ................ ....... Federales/Estatales vs Medio Superior Federales/ ...................... ....Estatales: Escala IA............................................................ 3.1.4.12 Primarias Federales/Estatales vs Secundarias ....................... ...Federales/Estatales vs Medio Superior Federales/ ........................ ..Estatales: Escala CS.......................................................... 3.1.4.13 Primarias Particulares vs Secundarias Particulares vs ......................... .Medio Superior Particulares: Escala IA.............................. 3.1.4.14 Primarias Particulares vs Secundarias Particulares vs ...................... Medio Superior Particulares: Escala CS............................ 3.1.4.15 Anlisis de Varianza para las Muestras Homologadas: .Inters Ambiental... 3.1.4.16 Anlisis de Varianza para las Muestras Homologadas: .Conducta Sustentable.. 3.1.4.17 Cuestionario de Conocimientos y Percepciones .Ambientales: Respuestas Asociadas a la Escolaridad 3.1.4.18 Cuestionario de Conocimientos y Percepciones .Ambientales: Respuestas Asociadas a la Percepcin .Ambiental 3.1.4.19 Cuestionario de Conocimientos y Percepciones .Ambientales: Respuestas Asociadas al Conocimiento... 3.1.4.20 Respuestas Asociadas al Conocimiento: Porcentajes .Finales. 3.2 Discusiones.. 3.2.1 Anlisis de las Pruebas Piloto.. 3.2.2 Anlisis de Fiabilidad de las Escalas en las Pruebas Piloto... 3.2.3 Anlisis de Fiabilidad de las Escalas en las Pruebas Oficiales 3.2.4 Intereses Ambientales y Conducta Sustentable por Nivel Educativo.. 3.2.5 Intereses Ambientales y Conducta Sustentable por Gnero.. 3.2.6 Intereses Ambientales y Conducta Sustentable por Categora de Escuela. 3.2.7 Cuestionario de Conocimientos y Percepcionesvi

45 46 47 48 49 50 51 52

53

54 55 56 57 59 61

65 72 86 87 87 87 88 89 92 93

Ambientales: Respuestas Asociadas a la Escolaridad. 3.2.8 Cuestionario de Conocimientos y Percepciones Ambientales: Respuestas Asociadas a la Percepcin Ambiental. 3.2.9 Cuestionario de Conocimientos y Percepciones Ambientales: Respuestas Asociadas al Conocimiento 3.2.10 Respuestas Asociadas al Conocimiento: Porcentajes .Finales. 3.3 Conclusiones 3.4 Recomendaciones.. Literatura citada.. Anexos..

94

96 99 102 103 105 107 112

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ndice de tablas

Tabla I. Tabla II. Tabla III. Tabla IV. Tabla V.

Valores que definen el nivel de conducta sustentable... Valores que definen el nivel de inters ambiental.. Alpha de Cronbach obtenido en pruebas pilotos........ Alpha de Cronbach posterior a la eliminacin de tems 2 y 7....... Valores del Alpha de Cronbach obtenidos con la Escala de Intereses Ambientales por nivel educativo, gnero y categora de escuela..

28 29 38 39

39

Tabla VI.

Valores del Alpha de Cronbach obtenidos con la Escala de Conducta Sustentable por nivel educativo, gnero y categora de escuela...... 40

Tabla VII.

Medias y desviacin estndar obtenidos con la Escala de Intereses Ambientales por nivel educativo, gnero y categora de escuela.. 41

Tabla VIII. Medias y desviacin estndar obtenidos con la Escala de Conducta Sustentable por nivel educativo, gnero y categora de escuela..... Tabla IX. Anlisis de varianza primarias vs secundarias vs medio superior del factor Inters Ambiental Tabla X. Anlisis de varianza para las escuelas fed/est vs particulares del factor Inters Ambiental Tabla XI. Tabla XII. Anlisis de varianza por gnero del factor Inters Ambiental.. Anlisis de varianza primarias vs secundarias vs medio superior del factor conducta sustentable. Tabla XIII. Anlisis de varianza para las escuelas fed/est vs particulares del factor Conducta Sustentable Tabla XIV Anlisis de varianza por gnero del factor Conducta Sustentable. 60 59 58 58 57 42

60

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ndice de figuras

Figura 1.

Medias obtenidas con la Escala de Intereses Ambientales por cada nivel educativo 43

Figura 2.

Medias obtenidas con la Escala de Conducta Sustentable por cada nivel educativo... 41

Figura 3.

Medias obtenidas con la Escala de Intereses Ambientales por gnero en cada nivel educativo ....... 42

Figura 4.

Medias obtenidas con la Escala de Conducta Sustentable por gnero en cada nivel educativo.... 43

Figura 5.

Medias obtenidas con la Escala de Intereses Ambientales para las escuelas de nivel primaria de categora Federal/Estatal vs primarias de categora Particular.. 44

Figura 6.

Medias obtenidas con la Escala de Conducta Sustentable para las escuelas de nivel primaria de categora Federal /Estatal vs primarias de categora Particular.. 45

Figura 7 .

Medias obtenidas con la Escala de Intereses Ambientales para las escuelas de nivel secundaria de categora Federal/Estatal vs secundarias de categora Particular 46

Figura 8.

Medias obtenidas con la Escala de Conducta Sustentable para las escuelas de nivel secundaria de categora Federal/Estatal vs secundarias de categora Particular 47

Figura 9.

Medias obtenidas con la Escala de Intereses Ambientales para las escuelas de nivel medio superior de categora

Federal/Estatal vs medio superior de categora Particular vs medio superior de categora Tecnolgicas..... Figura 10. Medias obtenidas con la Escala de Conducta Sustentable para las escuelas de nivel preparatoria de categora Federal/Estatal vs preparatorias de categora Particular vs preparatorias de categora Tecnolgicas 49 Figura 11. Medias obtenidas con la Escala de Intereses Ambientales para las escuelas de nivel primaria de categora Federal/Estatal vs secundarias de categora Federal/Estatal vs preparatorias deix

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categora Estatal/Federal Figura 12. Medias obtenidas con la Escala de Conducta Sustentable para las escuelas de nivel primaria de categora Federal/Estatal vs secundarias de categora Federal/Estatal vs preparatorias de categora Estatal/Federal Figura 13. Medias obtenidas con la Escala de Intereses Ambientales para las escuelas de nivel primaria de categora Particular vs secundarias de categora Particular vs preparatorias de

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categora Particular...... 52 Figura 14. Medias obtenidas con la Escala de Conducta Sustentable para las escuelas de nivel primaria de categora Particular vs secundarias de categora Particular vs preparatorias de categora Particular..... Figura 15. Grfica de respuestas de la pregunta 1 y 2 del apartado de escolaridad Figura 16. Grfica de respuestas de la pregunta 3 del apartado de escolaridad... Figura 17. Grfica de respuestas de la pregunta 4 del apartado de escolaridad. 63 Figura 18. 62 61 53

Grfica de respuestas de la pregunta 5 del apartado de escolaridad. 63

Figura 19.

Grfica de respuestas de la pregunta 6 del apartado de escolaridad. 64

Figura 20.

Grfica de respuestas de la pregunta 1 del apartado de percepcin ambiental.. 65

Figura 21.


Figura 22.


Figura 23.

Grfica de respuestas de la pregunta 4 del apartado de percepciones ambientales (primarias fed/est) 68

Figura 24.

Grfica de respuestas de la pregunta 4 del apartado de

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percepciones ambientales (primarias particulares) Figura 25. Grfica de respuestas de la pregunta 4 del apartado de percepciones ambientales (secundarias fed/est) Figura 26. Grfica de respuestas de la pregunta 4 del apartado de percepciones ambientales (secundarias particulares).. Figura 27. Grfica de respuestas de la pregunta 4 del apartado de percepciones ambientales (medio superior fed/est)... Figura 28. Grfica de respuestas de la pregunta 4 del apartado de percepciones ambientales (medio superior particulares).. Figura 29. Grfica de respuestas de la pregunta 4 del apartado de percepciones ambientales (medio superior tecnolgicas). Figura 30. Grfica de respuestas de la pregunta 1 del apartado de

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69

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conocimientos ambientales. 72 Figura 31. Grfica de respuestas de la pregunta 2 del apartado de conocimientos ambientales. 73 Figura 32. Grfica de respuestas de la pregunta 3 del apartado de conocimientos ambientales. 73 Figura 33. Grfica de respuestas de la pregunta 4 del apartado de conocimientos ambientales Figura 34. Grfica de respuestas de la pregunta 5 del apartado de conocimientos ambientales Figura 35. Grfica de respuestas de la pregunta 6 del apartado de conocimientos ambientales. 75 Figura 36. Grfica de respuestas de la pregunta 7 del apartado de conocimientos ambientales. 75 Figura 37. Grfica de respuestas de la pregunta 8 del apartado de conocimientos ambientales. 76 Figura 38. Grfica de respuestas de la pregunta 9 del apartado de conocimientos ambientales Figura 39. Grfica de respuestas de la pregunta 10 del apartado de conocimientos ambientales. 77 Figura 40. Grfica de respuestas de la pregunta 11 del apartado de conocimientos ambientales. 77 76 74 74

xi

Figura 41.

Grfica de respuestas de la pregunta 12 del apartado de conocimientos ambientales 78

Figura 42.


Figura 43.

Grfica de respuestas de la pregunta 14 del apartado de conocimientos ambientales. 79

Figura 44.


Figura 45.


Figura 46.


Figura 47.


Figura 48.


Figura 49.


Figura 50.


Figura 51.


Figura 52.


Figura 53.


Figura 54.


Figura 55.

Grfica de suma de porcentajes de respuestas correctas del apartado de conocimientos ambientales.. 86

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IntroduccinLa Educacin Ambiental (EA) es un proceso que orienta sus objetivos al cambio de hbitos y conductas de las personas, para que por medio del inters y la voluntad se fecunden acciones colectivas que permitan establecer una armnica relacin de la sociedad con el medio ambiente. La Conducta Sustentable (CS) por otro lado, son todas aquellas acciones efectivas, deliberadas y anticipadas que resultan en la preservacin de los recursos naturales, incluyendo la integridad de las especies animales y vegetales, as como el bienestar individual y social de las generaciones humanas actuales y futuras (Corral y Queiroz, 2004). Considerando lo anterior, se asume que la EA es un proceso que cataliza cambios hacia una conducta sustentable, lo cual es indispensable para el alcance de importantes soluciones que requieren muchos de los problemas ambientales que nos rodean (Chamorro, 2006). Sin embargo, debido a la reciente aparicin de este campo, as como a la limitada y errnea visin que histricamente se ha tenido acerca del ambiente, la EA ha tardado en integrarse a los distintos Sistemas Educativos de cada pas alrededor del mundo, incluyendo Mxico; adems, las investigaciones en CS han sido tambin escasas e incipientes en nuestra regin. dgar Gonzlez-Gaudiano, Enrique Leff y Alicia De Alba son algunos de los mejores referentes en EA en Mxico (Bravo-Mercado, 2008). En CS, una parte importante de las investigaciones llevadas a cabo en nuestro pas han sido realizadas por Serafn Mercado, Marcos Bustos, Mara Montero, Javier Urbina y Victor Corral (Garca, 2005).

Este estudio concierne a los niveles educativos de primaria, secundaria y escuelas de nivel medio superior. A nivel primaria, la EA se encuentra presente en los libros de texto de cada uno de los grados (Calixto, 2009). A nivel secundaria, la materia de Educacin Ambiental desapareci como resultado de

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la Reforma de la Educacin Secundaria de 2006, quedando fusionada con la materia de Biologa en un curso llamado Ciencias I (Cuervo et al., 2009) y se incorporaron contenidos relativos a la EA en diversas materias, sin embargo han existido multiples resistencias magisteriales para que tal reforma funcione completamente (Calixto, 2009). A nivel medio superior, la EA ha tenido una incipiente incorporacin en los planes de estudio de este nivel educativo. No obstante, factores como la fragmentada visin de la realidad respecto a la construccin del conocimiento que generalmente caracteriza a la estructura administrativa de este nivel educativo (SEMARNAT, 2006), as como un limitado acceso directo a la informacin 1 con respecto a los dos niveles anteriores podran estar repercutiendo negativamente en el alcance de los objetivos de la EA. Por lo anterior, son evidentes las dificultades que existen para que la EA transite adecuadamente de un nivel educativo a otro.

Dadas las anteriores circunstancias, el objetivo de esta investigacin ser llevar a cabo un anlisis sobre el inters ambiental y la conducta sustentable de estudiantes de nivel primaria, secundaria y medio superior, as como algunos aspectos relacionados con conocimientos y percepciones sociales que maestros de los mismos niveles educativos poseen respecto al medio ambiente. Se buscar determinar de qu manera difieren los factores analizados en funcin del nivel educativo, considerando las diferencias descritas en cada uno de ellos. Se espera que este estudio pueda contribuir detectando informacin pertinente que coadyuve, al menos en parte, a la amplia y diversa gama de informacin requerida para lograr consolidar la EA en nuestro pas.

Los libros de texto que los alumnos necesitan para llevar las materias impartidas en este nivel educativo no son gratuitos, los alumnos tienen la opcin de comprarlos, sacar copias fotostticas de los mismos o consultarlos en alguna biblioteca, de lo contrario, la informacin slo podr ser vista durante las horas de clase. Esta falta de acceso a la informacin puede repercutir en el aprendizaje y posterior concientizacin de los diversos temas que el alumno puede ver, entre ellos aquellos relacionados con la Educacin Ambiental.

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Captulo 1

1.1 ANTECEDENTESEn este nuevo orden, o ms bien, estado de crisis estructural, se observan cambios acelerados o inditos y emergen nuevas problemticas, luchas y formas de entender e interpretar el mundo, as como de intervenir en l.

De Alba,(1997)

1.1.1 Qu es la Educacin Ambiental? La EA tiene un origen relativamente reciente. De manera formal sta surgi a principios de la dcada de los setenta. Desde ese tiempo hasta la fecha las circunstancias histricas y eventos acontecidos han sido de diversa ndole y han estado en constante cambio. Esto ha provocado que factores educativos, sociales, polticos y hasta econmicos hayan determinado una serie de conceptos relativos a la EA con diversos enfoques. En este sentido, podemos encontrar desde aquellas descripciones de los aos setenta con un implcito enfoque conservacionista tendientes de la poca, hasta aqullos ms recientes con un enfoque sociohistrico ms implcito, en que se busca que los receptores adquieran una posicin ms holstica y crtica con respecto a los problemas ambientales (Eschenhagen, 2003). Entendiendo estas circunstancias ser posible comprender la diversa gama de formas en las que durante este tiempo se ha tratado de explicar la EA. Hoy en da podemos encontrar extensa literatura sobre este tema que nos proveen distintas posiciones respecto a la definicin de este concepto (Calixto, 2009) cuya estructura se ha ido transformando conforme ha cambiado la propia nocin de medio ambiente (Gonzlez-Gaudiano, 1997). Por lo anterior, se presentan a continuacin una serie de definiciones que durante estas cuatro dcadas se han propuesto para definir la EA.

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Mara Luisa Eschenhagen analizando el estado de la EA hace mencin de diversas definiciones que histricamente se han propuesto. Explica que de las primeras concepciones dadas para la EA est aqulla expuesta en la Conferencia de la UICN (Unin Internacional para la Conservacin de la Naturaleza) en 1970, la cual dice que la EA es un proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con el objeto de fomentar las actitudes necesarias para comprender las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio fsico. En el mismo documento Eschenhagen menciona que en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano en Estocolmo, 1972, se establece la importancia de la EA en el principio 19, en el que se explica:Es indispensable una labor de educacin en cuestiones ambientales, dirigida a las generaciones jvenes como los adultos, y que preste la debida atencin al sector poblacin menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinin pblica bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades, inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la proteccin y mejoramiento del medio en toda su dimensin humana. Es tambin esencial que los medios de comunicacin de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan, por el contrario, informacin de carcter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos.

Finalmente, esta autora hace mencin que el PNUMA (Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente) en sus inicios define la EA como una educacin que prepara individuos de todas las edades, en todos los niveles, en organizacin formal e informal, para que tomen conciencia y se interesen por el medio ambiente y sus problemas asociados y trabajen a favor de la solucin de los problemas ambientales y la prevencin de los nuevos que aparezcan (Eschenhagen, 2003).

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En diferentes documentos, dgar Gonzlez-Gaudiano hace referencia de la definicin dada a este concepto. En uno de ellos, cita lo mencionado acerca de la EA en el Taller Subregional de Educacin Ambiental para la Enseanza Secundaria, celebrado en Chosica, Per, en 1976, en el que se concibi a la EA como una accin educativa permanente por la cual la comunidad educativa tiende a una toma de conciencia de su realidad global (Gonzlez-Gaudiano, 2001). En este documento, el mismo autor cita a Teitelbaum, 1978, quien menciona la reunin llevada a cabo en Bogot, Colombia, en 1977, evento correspondiente en Amrica Latina a lo acontecido ese mismo ao en Tbilisi, URSS, en donde acerca de la EA cita lo siguiente:La Educacin Ambiental es un elemento esencial de todo proceso de eco desarrollo y, como tal, debe proveer a los individuos y comunidades destinatarias, de las bases intelectuales, morales y tcnicas, que les permitan percibir, comprender, resolver eficazmente los problemas generados en el proceso de interaccin dinmica entre el medio ambiente natural y el creado por el hombre.

En otro documento, el mismo autor hace referencia a lo sucedido en el Congreso de Mosc en 1987, en el que se establece y explica a la EA como un proceso permanente en el que los individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores y las competencias, la experiencia y, tambin la voluntad capaces de hacerlos actuar, individual y colectivamente para resolver los problemas actuales y futuros del medio ambiente (Gonzlez-Gaudiano, 2001) Finalmente de su autora, dgar Gonzlez-Gaudiano menciona que la EA debiera entenderse como un proceso orientado hacia el desarrollo, sin deteriorar el medio que sostiene las dinmicas ecolgicas y, por lo mismo, que asegura una distribucin con equidad en el presente y disponibilidad de recursos para las generaciones futuras (Gonzlez-Gaudiano, 1993).

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Ral Calixto Flores cita a Mrazek (1996), quien explica la EA como un proceso interdisciplinario para desarrollar ciudadanos conscientes e informados acerca del ambiente en su totalidad, en su aspecto natural y modificado; con capacidad para asumir el compromiso de participar en la solucin de problemas, tomar decisiones y actuar para asegurar la calidad ambiental (Calixto, 2009).

A su vez, Esperanza Terrn Amign menciona lo siguiente:La EAes una dimensin de la vida humana cuyo proposito principal es establecer una relacin de equilibrio estre los seres humanos y el ambiente del cual formamos parte, aportando desde diferentes dimensiones y mbitos el conocimiento pertinente, para prevenir, revertir o dar solucin a los problemas (ambientales)creando conciencia y fomentando valores ambientales que incidan en una transformacin social, que se propugne porque los beneficios de la sustentabilidad hagan sustentable la calidad de vida de todos los seres humanos, una vida saludable en todos sus sentidos, equilibrada y plena (Terrn, 2004).

Por su parte, Lucie Sauv contextualiza la EA de la siguiente manera:La EA apunta a la reconstruccin de la red de relaciones entre las personas, los grupos sociales y el medio ambienteintegra mltiples dimensiones de las tres esferas de interaccin humana estrechamente imbricadas entre s: la psicoesfera, la socioesfera y la ecoesferase preocupa de alcanzar al sujeto (el que aprende) en su integridad a travs de las diversas puertas de entrada: cognitivas, afectivas, espirituales y kinsicas (Sauv, 2007).

Miguel ngel Arias define la EA como un proceso social, continuo, dinmico y multidireccional en el que se ponen en juego elementos culturales, valores, formas de pensamiento y accin, conocimientos y prcticas educativas, inter alia, sobre el ambiente, mediante intercambios recprocos que posibilitan adquirir nuevas capacidades y reconstruir crticamente enfoques y prcticas (Arias, 2007).

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Finalmente, en el documento del Plan Municipal de Educacin Ambiental de Ciudad Jurez aparece una versin conceptual muy interesante que define la EA de la siguiente manera:La Educacin Ambiental es un proceso formativo mediante el cual se busca que el individuo y la colectividad conozcan y comprendan las formas de interaccin entre la sociedad y la naturaleza, sus causas y sus consecuencias, a fin de que acten de manera integrada y racional con su medio, el proceso educativo no slo busca incrementar los conocimientos de la poblacin objetivo, sino tambin que se comprendan las interacciones fundamentales entre los seres humanos y la naturaleza, todo ello con un fin concreto: la accin (Plan Municipal de Educacin Ambiental de Ciudad Jurez 2004-2012).

1.1.2 La Educacin Ambiental en el Contexto InternacionalDiferentes eventos han dado estructura histrica a la EA, entre stos, distintas reuniones y conferencias que se han llevado a cabo para considerar explcita o al menos implcitamente a la EA como una parte insoslayable de las soluciones que requieren los problemas ambientales. En 1970, se celebr en Nevada, EU, la Conferencia de la UICN. En esta reunin se hace una de las primeras menciones del concepto de Educacin Ambiental (Eschenhagen, 2003). De acuerdo a Chagolln et al., (2006), este trmino surgi formalmente en 1972 en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano llevada a cabo en Estocolmo, Suecia. En aquel evento, como consecuencia de las evidentes pruebas del deterioro ambiental publicadas a finales de la dcada de los sesenta, distintos pases miembros de la ONU (Organizacin de las Naciones Unidas) y su comit directivo tocaron a fondo el tema del medio ambiente humano el cual trat asuntos intrnsecos al uso, explotacin, proteccin y preservacin de los recursos naturales, adems de priorizar la urgente necesidad de crear sistemas educativos que facilitara

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una concientizacin ciudadana suficiente para atender los diferentes aspectos ambientales en deterioro (UNESCO,1994), marcndose as lo que se considera el inicio de la EA. Posteriormente en el ao de 1975, en Belgrado, Yugoslavia, el PNUMA y la UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura), organizan el Taller Internacional de Educacin Ambiental, el cual tuvo como resultado la Carta de Belgrado, documento de referencia conocido hasta hoy (Calvo, 2007), la cual define seis reas de objetivos en los que debe trabajar la EA: 1)Cobrar conciencia, 2)Conocimientos, 3)Actitudes, 4)Habilidades, 5)Capacidad de evaluacin, y 6)Participacin (Gonzlez-Gaudiano, 2001). En ese mismo ao se pondra en marcha el Programa Internacional de Educacin Ambiental (UNESCO, 1994). Posteriormente en 1976, dos importantes eventos tuvieron lugar en Amrica Latina; en Chosica, Per, el Taller Subregional de Educacin Ambiental y, en Bogot, Colombia, la Reunin de Expertos en Educacin Ambiental en Amrica Latina y el Caribe (Gonzlez-Gaudiano, 1997). Al ao siguiente se llev a cabo la Conferencia Intergubernamental de Educacin Ambiental, en Tbilisi (hoy Georgia), en la extinta URSS, en donde el tema de la Educacin Ambiental fue profundizado y particularmente destinado a los Ministros de Educacin del mundo (Chagolln et al., 2006). De acuerdo a la UNESCO (1994), a partir de la dcada de los ochenta, se dieron importantes cambios en la situacin de la EA. Teniendo en cuenta que la problemtica ambiental era distinta de un pas a otro, se comenzaron a disear cursos en todos los niveles educativos que planteaban la necesidad de intervenir de una forma ms responsable en el cuidado del ambiente. En 1980 se publica en Suiza la Estrategia Mundial para la Conservacin, cuya edicin estuvo a cargo de la UICN, el PNUMA y el WWF (Fondo Mundial para la Vida Silvestre). Este documento hace referencia por primera vez al concepto de Desarrollo Sustentable, como trmino que hace alusin a las dimensiones econmica, social y ambiental (Chaviano, 2007). Para el ao de 1987 se

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celebrara el Congreso Internacional para la Formacin y Educacin Ambiental basado en los mismos principios que ya haban sido tocados en Belgrado y Tbilisi (Labrador y Del Valle, 1995). En la dcada de los noventa varios eventos dieron una importante estructura a la historia de la EA. Primero, en 1992, tuvo lugar la Conferencia de Ro de Janeiro, en Brasil. En esta conferencia se reunieron 178 gobiernos para dar forma a un programa de accin que pusiera al mundo dentro del contexto del desarrollo sustentable, el resultado fue el Programa 21 (http://www2.medio ambiente.gov.ar/acuerdos/convenciones/rio92/agenda21/ageindi.htm). En dicha conferencia se trataron temas del medio ambiente y desarrollo, as como el papel fundamental que poda tomar la EA para alcanzar el tan anhelado, pero a la vez errado, desarrollo sustentable (Chagolln et al., 2005). En ese mismo ao se llev a cabo en Toronto, Canad, el Congreso Mundial Sobre Educacin y Comunicacin Sobre Ambiente y Desarrollo (Labrador y Del Valle, 1995) y, el primer Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental en Guadalajara, Mxico (Gonzlez-Gaudiano, 1993), evento que permiti la incorporacin, participacin y aportes de Amrica Latina en la discusin de la EA. La dcada continu con gran actividad. En 1994, la Oficina Regional de la UNESCO en Santiago de Chile, celebr el Seminario Taller Regional sobre Educacin e Informacin en Medio Ambiente, Poblacin y Desarrollo Humano Sustentable, en donde los resultados fueron la promocin regional por parte de la UNESCO del proyecto Ambiente, Poblacin y Desarrollo, adems de pretender desplazar el trmino de Educacin Ambiental por el de Desarrollo Sustentable; en 1995 en Quito, Ecuador, LA UNESCO y la UICN convocaron a la Reunin para Amrica Latina sobre la Gestin de Programas Nacionales de Educacin y Capacitacin para el Medio Ambiente y el Desarrollo, en donde se podra decir surgi la red de EA de la UICN-Sur que ha contribuido a la consolidacin de este campo en la regin; en 1996, durante la Cumbre de las Amricas, que se llev a cabo en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, al adoptarse la Declaracin y Plan de Accin

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para el Desarrollo Sustentable de las Amricas, se hace explcito el inters en la educacin y la concientizacin pblica; en 1997 tres importantes eventos acontecieron; en Tlaquepaque, Jalisco, Mxico, el II Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental, el Congreso Internacional de Educacin Ambiental en la Habana, Cuba y, la Conferencia Internacional de Tesalnica, en Grecia, surgiendo de este evento la Carta de Tesalnica, en la cual se acua el trmino Educacin para el Ambiente y la Sustentabilidad (Gonzlez-Gaudiano, 2001); en el ao 2000, el III Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental, en Caracas, Venezuela; en 2002, la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible en Johannesburgo, Sudfrica, que tuvo entre sus objetivos revitalizar compromisos globales sobre desarrollo sostenible (Acosta, 2000); en 2003, el IV Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental, en la Habana, Cuba; el V Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental, en Joinville, Brasil, en 2006 y; el VI Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental, en San Clemente del Tuy, Argentina, en el ao de 2009, mientras que el VII Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental, se celebrar en Chile, en el ao de 2012 (http://www.conama.cl/portal/1301/fo-article-46652.pdf).

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1.1.3 La Educacin Ambiental en Mxico

Nuestro pas se ha sumado al tratado internacional convenido por varios pases que ven en la EA un medio para facilitar la concientizacin de sus ciudadanos para lograr una mejor relacin de la sociedad con la naturaleza y as alcanzar mejores niveles de desarrollo (Acosta, 2000).

Dando sentido a lo anterior, la dcada de los setenta es el inicio de varios eventos importantes, entre los que destaca la implementacin en 1971 de la Ley Federal para Prevenir y Controlar la Contaminacin Ambiental, en la que el gobierno estaba obligado a crear programas educativos acerca de las implicaciones de la contaminacin (Laffont, 2004); la reunin de Cocoyoc,

Mxico, en 1974, en la cual, representantes de varios pases de la regin de Amrica Latina se reunieron para entre algunas otras cosas instar a los pases industrializados a establecer mejores polticas relacionadas con la conservacin de los recursos naturales (Chagolln, 2006).

Posteriormente, la dcada de los ochenta resaltan varios logros y eventos importantes, entre los que estn la inclusin por primera vez de contenidos ambientales en el currculum de nivel primaria, en 1983 (Acosta, 2000); la creacin de la primera Direccin de Educacin Ambiental; el desarrollo de un estudio promovido por la Direccin de Educacin Ambiental de la Secretara de Desarrollo Urbano y Ecologa (SEDUE) en el que se analizaron los contenidos ambientales en los programas de estudio y los libros de texto de los distintos niveles educativos (PEACJ); el establecimiento por parte de la SEDUE y la SEP del Programa Nacional de Educacin Ambiental que estuvo dirigido a todos los niveles de educacin para que de manera permanente y continua introducir a los alumnos en la Educacin Ambiental (Osorio y Cano, 2002); el Plan de Desarrollo Nacional 1983-1988, en cuyo documento se seala la necesidad de desarrollar programas de Educacin Ambiental en distintos niveles educativos,

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iniciando en preescolar y continuando a lo largo de todo el Sistema Educativo formal e informal que cubriera las distintas regiones del pas; la reelaboracin de los libros de texto en 1986; la puesta en vigor de la LGEEPA (Ley General del Equilibrio Ecolgico y Proteccin al Ambiente) en 1988, que dentro de sus artculos abord temas relativos a la Educacin Ambiental (Gonzlez-Gaudiano, 1993); la publicacin en 1989 por parte de la SEDUE (Secretara de Desarrollo Urbano y Ecologa) del libro Recomendaciones para la Incorporacin de la Dimensin Ambiental 2 en el Sistema Educativo Nacional, as como los Talleres sobre Metodologa para la Educacin Ambiental celebrado en Taxco, Guerrero, en 1988 y sobre Educacin ambiental formal, desarrollado en Cuernavaca, Morelos, en 1989 (Osorio y Cano, 2002).

En la siguiente dcada sobresale el primer Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental en Guadalajara, Mxico, en octubre de 1992, con lo que se logr la incorporacin, participacin y aportes de Amrica Latina en la discusin de la Educacin Ambiental (Gonzlez-Gaudiano, 1993); la

formulacin por el Sistema Educativo Nacional de la Reforma Educativa en 1993, con la que se busc abordar problemas ecolgicos dentro del plan de estudios como una temtica presente dentro de todas las actividades escolares (Acosta, 2000) y con la cual se busc refrendar la necesidad de fortalecer los vnculos entre la educacin formal y no formal, superar las relaciones autoritarias entre maestros y alumnos y propiciar una amplia articulacin entre organismos e instituciones para ayudar a romper tales resistencias (GonzlezGaudiano, 1993); la implementacin, para el siguiente ao del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (1994) donde se hace referencia explcita de la Educacin Ambiental (Calixto, 2009); la Reunin

La Dimensin Ambiental es un conjunto de contenidos o temticas que no necesariamente se organizan en una sola materia y que abarcan una temtica interdisciplinaria, teniendo lo que tambin se conoce como contenidos transversales(Nieto-Caraveo, 1999). Adems, esta transversalidad curricular es uno de los objetivos fundantes de la EA (Gonzlez-Gaudiano, 2004).

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Tcnica sobre Educacin Ambiental en Iberoamrica, realizada en Quertaro en 1995; el Foro Multinacional: Experiencias sobre la insercin de la Dimensin Ambiental en el currculo, auspiciado por OEA (Organizacin de Estados Americanos) y la SEP (Secretara de Educacin Pblica), en Oaxtepec en 1996; el II Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental en 1997, en Tlaquepaque, Jalisco, Mxico (Gonzlez-Gaudiano, 2001); y, el Foro Nacional de Educacin Ambiental celebrado en 1999 en Aguascalientes, Aguascalientes, el cual fue convocado por la entonces SEMARNAP (Secretara de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca), la SEP, la Universidad Autnoma de Aguascalientes y el Gobierno del estado de Aguascalientes, y como organismos auspiciadores: el PNUMA, el PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo), el UNICEF (Fondo de Naciones Unidas para la Infancia), la UNESCO, la OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura) y la UICN; el primer Congreso Nacional de Investigacin en Educacin Ambiental, que tuvo lugar en el Puerto de Veracruz en 1999, bajo los auspicios de la SEMARNAP, la Universidad Veracruzana, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la ANUIES (Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior) (Gonzlez-Gaudiano, 2000).

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1.1.4 La Educacin Ambiental y la Dimensin Ambiental en los Planes de Estudio de Escuelas de Nivel Primaria, Secundaria y Medio Superior Ma. Teresa Bravo Mercado menciona que la EA tard en ser parte de la agenda de los investigadores en Mxico, por lo que considera a este campo incipiente en la actualidad, pero con buenas posibilidades de desarrollo (Bravo Mercado, 2005). Por lo anterior, se podra decir que la EA recin acaba de descubrirse (Gonzlez-Gaudiano, 1993) debido a la reciente incorporacin en nuestro pas de instrumentos sociales y educativos en el diseo y establecimiento de estrategias de gestin ambiental (Gonzlez-Gaudiano, 2003).

Las investigaciones centradas en contenidos ambientales en los libros de texto en su mayora han sido llevadas a cabo en los Estados Unidos, Canad, Australia y, recientemente, en Espaa y Francia (Nieto-Caraveo, 2000). En Mxico, Alicia de Alba (1988) y Jimnez y Hernndez (1988) analizaron los libros de texto de primaria y secundaria, respectivamente (op cit). En este sentido, y en relacin a la EA, Alicia De Alba menciona lo siguiente los escritores de los libros de texto probablemente no consideraron a la educacin ambiental como de importancia fundamental para el currculum (De Alba, 1993). Otra importante investigacin sobre este tema fue llevada a cabo por Marianne Pauline Razzino quien analiz los contenidos de EA en los libros de texto de educacin primaria de nuestro pas del periodo del ao 1975 hasta el ao 2000. Razzino encontr que conforme los libros de texto se actualizaban la informacin acerca de medio ambiente gradualmente iba aumentando. Sin embargo, menciona que ese incremento en informacin no significa que los maestros y alumnos que en ese entonces (ao 2000) usaban el nuevo material de texto haya modificado en forma sustancial la preocupacin que ellos sentan por el medio ambiente con respecto a aquellos maestros y alumnos que usaron los primeros libros (Razzino, 2003).

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Lo anterior adquiere sentido si se toma en cuenta que histricamente la EA en nuestro pas se ha enfocado a la transmisin de informacin ambiental. Es decir, se ha reforzado slo un rea del desarrollo humano, la del dominio cognoscitivo; la poblacin ha sido bombardeada con conceptos ecolgicos y ambientales. En otras palabras, se ha educado sobre el ambiente, y no para el ambiente (Barraza, 2000) en cuyo caso esto ltimo sera lo que segn algunos autores (Benayas, Mrazek), debiera perseguirse (Gonzlez-Gaudiano, 2003). Sin embargo, no se puede aspirar a una EA limitada a slo esa vertiente (sobre el ambiente), y menos, porque de acuerdo a Figueroa (2000) lo educativo es un proceso que se construye y se reconstruye, es decir, en cualquier proceso de esta ndole, la dinmica de las instituciones y los actores van transformndose cotidianamente. La falta histrica, o reciente incorporacin de una Dimensin Ambiental en los libros de texto de los distintos niveles educativos puede explicar en parte los pocos resultados que se han tenido en el intento de sensibilizar ambientalmente a los distintos grupos de estudiantes en las escuelas, y en general a la sociedad en su conjunto. La Dimensin Ambiental no es una disciplina, ni una profesin ni un currculum especfico, ni aborda un objeto material definido, ms bien analiza las relaciones que se establecen entre el hombre y la naturaleza, no solamente desde el punto de vista fsico y biolgico, sino tambin cultural, poltico y econmico (Medelln et al., 1993), algo que en el sistema educativo mexicano ha sido poco tratado, mal intentado o, si mucho en algunos casos, ha sido de incipiente implementacin. Para abordar lo anterior veamos una parte de la actualidad. En todos los libros de texto que usan los alumnos de nivel primaria existen contenidos relacionados con la EA (Calixto, 2009), especficamente en las materias de Ciencias Naturales, Geografa y Ciencias Sociales, en donde principalmente las primeras dos el ambiente es un claro eje curricular (Bravo-Mercado, 2005). Los libros de texto de este nivel educativo enfatizan mediante diversas actividades 15

el desarrollo de habilidades, actitudes y valores, dentro de las que destacan las derivadas de las relaciones entre ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente (SEMARNAT, 2006) A nivel secundaria, la materia de Educacin Ambiental desapareci como consecuencia de los ajustes realizados en este nivel educativo con la Reforma de la Educacin Secundaria de 2006, quedando fusionada con la materia de Biologa en un curso llamado Ciencias I (Cuervo et al., 2009) para intentar dar ms nfasis en Educacin Ambiental como uno de los ejes bsicos de formacin (Bravo-Mercado, 2005). Con dicha reforma se incorporaron contenidos relativos a la EA en diversas materias, sin embargo han existido multiples resistencias magisteriales para que tal reforma funcione

completamente (Calixto, 2009). Finalmente, el nivel medio superior es un caso diferente a los dos primeros, ya que en este ltimo nivel existen tres orientaciones formativas: propedutico (universitaria o general), ncleo bivalente (tecnolgica) y ncleo terminal (profesional media). Aunque de diferente manera, la EA se encuentra presente en los planes de estudio de cada una de las modalidades. Sin embargo, la fragmentada visin de la realidad en la construccin del conocimiento que caracteriza a la estructura administrativa de este nivel educativo generalmente representa el principal obstculo para que no se logren los objetivos esenciales de la EA (SEMARNAT, 2006). Otro factor importante a considerar en el nivel medio superior es la disponibilidad de los libros de texto. Es decir, a diferencia de los niveles primaria y secundaria, en el nivel medio superior los alumnos no reciben libros de texto gratuitos, por lo que slo acceden a la informacin (incluida la relacionada con la EA) de sus asignaturas comprando, consultando en alguna biblioteca o, en algunos casos, sacando copias fotostticas de aquellos libros que los maestros recomiendan para llevar la clases correspondientes, de lo contrario, la

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informacin slo podr ser vista durante las horas de clase. Esta limitante en el acceso directo a la informacin puede repercutir en el aprendizaje y posterior concientizacin de los diversos temas que el alumno puede ver, entre ellos aqullos relacionados con la EA.

Algunas investigaciones muestran que la EA por s sola no es suficiente para socavar los problemas ambientales que nos afectan. Lo anterior concuerda con los fundamentos de la Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable de Argentina, la cual menciona que si bien la Educacin Ambiental no solucionar ella sola (los problemas ambientales)es un componente necesario de todas las soluciones, ya que significa un factor primordial en la bsqueda de caminos hacia la construccin y recuperacin de los mejores niveles de vida en el planeta y particularmente en nuestro pas (http://www.ambiente.gob.ar/default .asp?idseccion=223). De acuerdo a esto, no se puede considerar a la educacin como la nica ni la principal va para lograr tales fines, pero aunndola a muchas otras acciones de alcance estructural, su rol e importancia no se puede negar (Nieto-Caraveo, 1999).

1.1.5 Psicologa Ambiental Antes de abordar el tema de la CS, se debe hacer referencia a la Psicologa Ambiental, porque cuando se habla de esta ltima obligatoriamente se hace referencia a los comportamientos de la sociedad y cmo stos afectan el medio ambiente, por lo tanto, se involucran aspectos psicolgicos. Lo anterior es debido a que la psicologa como ciencia social puede intervenir en el escrutinio de cmo los procesos cognitivos, emocionales y motivacionales propician la aparicin de conductas sustentables (Schmuck y Schultz, 2002: citado en Corral y Queiroz, 2004). Un ejemplo de la correlacin medio ambiente psicologa, lo constituyen problemas como el calentamiento global, ya que como explica Rozas, este fenmeno ms que ser un problema en s mismo, es un sujeto de 17

estudio que establece contacto con un conjunto de temticas que involucran a las ciencias sociales estableciendo puntos sensibles en diversas

dimensiones(Rozas, 2003). Cualquier contingencia ambiental por su afeccin a ecosistemas, plantas, animales, personas y sociedad en conjunto, involucra no slo a ramas de las ciencias naturales como la biologa o la ecologa, sino tambin a ramas de las ciencias sociales como la psicologa (op cit). Lo anterior es sustentado por estudios en esta materia llevados a cabo por la Facultad de Psicologa de la UNAM, particularmente en la Maestra en Psicologa Ambiental (Bravo-Mercado, 2005). La Psicologa Ambiental se incorpora como campo de estudio a mediados de la dcada de los sesenta como resultado de la necesidad de integrar distintos campos de estudio de ndole sociolgico, antropolgico, psicolgico, econmico, ecolgico, geogrfico, arquitectnico, entre otros, enfocados en la determinacin de las causas sociales que provocan el deterioro del medio ambiente, factores que se comienzan a sentir con fuerza en aquella dcada (Lndazuri, Hernndez, Tern, y Gonzles, 2002; citado en Martnez-Soto, 2004). De acuerdo a Corral y Queiroz, (2004), la psicologa ambiental aborda y estudia temas que afectan o que son afectados por la interaccin que se da entre los individuos y el medio ambiente.

1.1.6 Conducta Sustentable Refirindose a aquellas acciones individuales o grupales que estn

encaminadas al cuidado del medio ambiente, la literatura psicoambiental maneja trminos como comportamiento ambiental, conducta proambiental, conducta ecolgica, conducta ambiental responsable y conducta responsable. Existen algunas definiciones acerca del trmino Conducta Sustentable (CS) (Corral y Queiroz, 2004). Este mismo autor define la CS como aquellas acciones que involucran prcticas individuales y grupales dirigidas a hacer un uso racional de los recursos del medio, garantizando el bienestar de los

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individuos, al igual que el equilibrio ecolgico (Corral y Queiroz, 2004). Garca (2005), plantea la necesidad de estas conductas para amortiguar algunas de las distintas problemticas histricas y de la actualidad, tal es el caso de la desestabilidad poltica y social, as como distintas crisis econmicas y ambientales de los ltimos tiempos. Por esta razn, es importante saber que para lograr un desarrollo sustentable necesitamos una conducta sustentable. En este sentido, Young (1993: citado en Chamorro, 2006) menciona la dificultad de lograr un desarrollo sustentable si no se cambian los patrones de conducta de la sociedad ante los estilos de vida despilfarradores de la actualidad, lo cual segn Gouveia, no es condicin necesaria pertenecer a pases desarrollados

para actuar de tal manera, bastando slo con llevar a cabo acciones individuales y grupales enfocadas a preservar los recursos del medio, as como lograr un equilibrio ecolgico (Gouveia, 2002: citado en Corral y Queiroz, 2004). La mayor parte de las investigaciones en CS se han llevado a cabo en Europa y Estados Unidos (Acosta y Montero, 2001). Laura Barraza (2000), justifica la necesidad de estas investigaciones argumentando que, conociendo la manera en la que los individuos responden ante la problemtica ambiental y por qu responden de esa manera, sera posible tener una influencia que se refleje en un cambio de conducta y acciones a favor del medio ambiente de una manera ms eficiente. Por esta razn, es importante que los elementos adquiridos en el mbito escolar estn en el contexto de las investigaciones relacionadas con la EA, especialmente aqullos asociados con la formacin de hbitos y actitudes (Gonzlez-Gaudiano, 1993), justificndose an ms, ya que para encontrar soluciones para los distintos problemas ambientales que nos afectan es necesario una reordenacin de los valores y pautas de conducta (Acosta, 2000) lo que hace ms evidente la necesidad de estudios al respecto, situacin que Acosta y Montero (2001) critican, al cuestionar la falta de estudios en este campo a pesar de los muchos problemas de contaminacin con los que

cotidianamente vivimos en nuestro pas.

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Algunas investigaciones de este tipo han sido llevadas a cabo por Hines en 1987 (citado en Acosta y Montero, 2001), quien encontr una relacin positiva en el grado de conocimiento que poseen los individuos acerca de los problemas y soluciones ambientales y la conducta ambiental. Este autor, explica la relacin que existe entre estos datos, en los que variables demogrficas tales como mayor ingreso econmico, mayor escolaridad y una menor edad dan como resultado una mayor conducta proambiental (Conducta CS). En dicho estudio la variable gnero no influy significativamente.

Por otro lado, resultados de estudios llevados a cabo por Yuang y Yore en 2003 (citado en Campos et al., 2008), muestran que las conductas ambientalmente responsables de nios evaluados estn ms influenciadas por el componente afectivo (actitudes ambientales, intereses o inquietudes ambientales y disposicin emocional) que por el cognitivo (conocimiento ambiental), ya que al parecer, como mostr el estudio, los nios temerosos o enojados por las malas condiciones ambientales desarrollaron mejores conductas ambientales.

A su vez, Campos et al., en otro estudio llevado a cabo en 2008, utilizaron como modelo de referencia el Childrens Attitudes Toward the Environment Scale de Musser y Malkus (1994) y construyeron un instrumento de medicin de actitudes proambientales para nios obteniendo la Escala de Medicin de Actitudes Pro ambientales Infantiles (EMAPI) que presenta dos subescalas de actitudes hacia el ambiente. Este estudio fue llevado a cabo en Venezuela. Para ello se aplic dicho instrumento a 227 nios de dos escuelas pblicas. Esta investigacin contribuy a mejorar las actitudes en actividades escolares de EA en aquel pas.

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1.1.7 Representaciones y Percepciones Sociales del Medio Ambiente

El desarrollo inicial de las Representaciones Sociales (RS) fue llevado a cabo por Serge Moscovici en 1961. Este autor identifica tres dimensiones en las RS: la informacin, el campo de la representacin y la actitud. En este sentido, aspectos tales como las opiniones, las creencias, las percepciones y las concepciones, entre otros tipos de conocimiento de sentido comn, son importantes componentes de las RS. Marcos Reigota ha influido de manera importante en las investigaciones relacionadas a las RS del medio ambiente, clasificndolas en tres grandes tipos: naturalista, globalizante y antropocntrica. Por un lado, la naturalista, concibe al medio ambiente como aquellos aspectos fsico-qumicos y la flora y la fauna; la globalizante, considera las interacciones entre los aspectos sociales y naturales; y por ltimo, la antropocntrica, se orienta hacia la utilidad de los recursos naturales para la vida del ser humano (Calixto, 2008).

Las investigaciones llevadas a cabo sobre este tema en nuestro pas pueden resumirse a Representaciones Sociales del Medio Ambiente en los Estudiantes de la Licenciatura de Educacin Primaria, por Ral Calixto Flores (2009), quien influenciado en Marcos Reigota, clasifica cinco tipos de RS del medio ambiente, 1) RS naturalistas; el medio ambiente es entendido como naturaleza y los elementos que la conforman, 2) RS globalizantes; identifican un conjunto de interrelaciones entre el medio ambiente natural y el medio ambiente sociocultural, 3) RS antropocntricas utilitaristas; rechazan el nexo entre el ser humano y la naturaleza, piensan que el primero est por encima del segundo, y ven a esta ltima slo como una fuente de recursos para su bienestar, 4) RS antropocntricas pactuadas; existe un reconocimiento del nexo histrico entre el ser humano y la naturaleza que conlleva a la reformulacin de esta relacin, y 5) RS antropocntricas culturales; reconocen el legado cultural del ser humano e identifican la cultura del grupo, reconociendo, por ejemplo, la importancia de

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los valores y del amor. Otra investigacin de este tipo es Representaciones sociales de calidad ambiental por tres organizaciones no gubernamentales (ONG) en Tijuana, por Ana Isabel Fontecilla (1996); tambin, El Mtodo ALCESTE y su aplicacin al estudio de las representaciones sociales del espacio urbano: el caso de la ciudad de Mxico, por Martha de Alba (2004); adems, Social representation of the way to interact with environment of the elementary school teachers of the Pueblas municipality (Mxico), por Antonio Ferndez-Crispn y Javier Benayas del lamo (2005); y, finalmente, La construccin del sentido y significado de la educacin ambiental desde sus actores, por Esperanza Terrn (2006). En la mayora de las investigaciones han predominado las RS naturalistas, dejando fuera nociones presentes en el mbito de lo social, as como del conjunto de relaciones humanas que le son inherentes (op cit).

Las percepciones, como parte de las RS, son el resultado de un proceso social de conocimiento y comprensin de un fenmeno y sus consecuencias, que se va construyendo a partir de los intercambios sociales de informacin, conflicto o alianza con otros individuos o grupos sociales como resultado de la experiencia directa que se tiene sobre el medio ambiente, aunada a la informacin indirecta que el individuo recibe de otros individuos, de la ciencia y de los medios masivos de comunicacin (Arizpe et al., 1993). De acuerdo a Vargas (1994), para que una percepcin se establezca son necesarios una serie de procesos en constante interaccin (estmulos fsicos, pautas culturales e ideolgicas, seleccin de sensaciones para satisfacer las propias necesidades) en donde el individuo y la sociedad son sujetos determinantes en la conformacin de percepciones particulares a cada grupo social con el fin de apropiarse del entorno (Vargas, 1994). En otras palabras, factores que cotidianamente forman parte de nuestro entorno diario tales como la informacin que de manera constante recibimos de medios masivos de comunicacin, opiniones que en los distintos grupos sociales se fecundan, as como las necesidades propias que

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impelen a una categorizacin de todo lo anterior dan como resultado una percepcin particular de los fenmenos que nos rodean.

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1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo General a) Analizar cmo cambia la percepcion ambiental de alumnos y maestros.

1.2.2 Objetivos Particulares a) Medir intereses ambientales de alumnos de escuelas de educacin primaria, secundaria y escuelas de nivel medio superior de ciudad Jurez.

b) Medir la conducta sustentable de alumnos de escuelas de educacin primaria, secundaria y escuelas de nivel medio superior de ciudad Jurez.

c) Determinar conocimientos y percepciones sociales relacionadas al medio ambiente de maestros que imparten las materias de Ciencias Naturales de nivel primaria, Ciencias I (Biologa) de nivel secundaria y Ecologa de escuelas de nivel medio superior.

d) Determinar la diferencia en las percepciones ambientales de los alumnos en funcin del nivel educativo, categora de escuela y gnero.

e) Determinar

la

diferencia

de

los

conocimientos

y

percepciones

ambientales de maestros en funcin del nivel educativo.

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HIPTESIS a) Los niveles de inters ambiental y conducta sustentable no sern diferentes conforme los alumnos asciendan de nivel educativo b) Los niveles de inters ambiental y conducta sustentable no sern diferentes en funcin del gnero c) Los niveles de inters ambiental y conducta sustentable no sern diferentes entre categoras de escuelas

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Captulo 2 2.1 MATERIALES Y MTODOS 2.1.1 Diseo y Elaboracin de Encuestas para los Estudiantes Para obtener la percepcin ambiental de los estudiantes, se midieron mediante encuestas los factores inters ambiental y conducta sustentable 3, ambos pertenecientes a la dimensin de actitud 4 establecida por Moscovici (1961). Se disearon dos encuestas diferentes: la Escala de Conducta Sustentable (Escala CS) y la Escala de Intereses Ambientales (Escala IA). El formato de estas encuestas est basado en las escalas de opinin tipo Likert 5. Rensis Likert (1903-1981) concibi este tipo de herramienta de evaluacin y en la actualidad es uno de los mtodos ms usados en el diseo de encuestas de opinin (Babbie, 2000). Con este tipo de encuestas se pueden medir los niveles de actitud que las personas tienen ante cierta opinin. Es decir, elaborando una serie de tems que representen una opinin o afirmacin respecto a un determinado tema las personas encuestadas pueden elegir una respuesta de entre un conjunto de varias, por ejemplo cinco: Totalmente de acuerdo, De acuerdo, Indeciso, En desacuerdo y, Totalmente en desacuerdo, las cuales determinarn la actitud positiva o negativa de las personas ante dichas opiniones. Las tems tienen que ser redactados a manera de opiniones y nunca a manera de hechos (Morales et al., 2003). Como ejemplo podramos tener el3

Debido a que slo en los elementos medidos en los alumnos se llevaron a cabo anlisis de varianza, se formularon hiptesis nicamente para estos casos; los anlisis realizados con la informacin recabada con los cuestionarios aplicados a los maestros fue slo de corte interpretativo 4 De acuerdo a Rodrguez (1991), dos de los elementos estructurales de la actitud son el componente afectivo y el componente conductual; el primero, es el sentimiento a favor o en contra de un objeto social, mientras que el segundo, es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada manera. 5 Las encuestas tipo Likert son las ms empleadas para obtener informacin rpida relacionada con las actitudes y la conducta (Misiti et al., 1991; Smith-Sebasto y DCosta, 1995; Morales, 2000; citado en Fernndez et al, 2003.)

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siguiente tem: Los animales y las plantas son menos importantes que los seres humanos. Ante esta opinin una persona podra estar; Totalmente de acuerdo, De acuerdo, Indeciso, En desacuerdo o Totalmente en desacuerdo. Cada una de las respuestas tendra un valor en escala del 1 al 5, siendo el 1 el valor con menor grado de acuerdo respecto a la opinin o afirmacin planteada, y el 5 el valor con mayor grado de acuerdo respecto a la misma opinin o afirmacin. Para la elaboracin de la Escala CS se consultaron los libros de texto de cada nivel educativo concernientes a esta investigacin y se localiz la informacin relacionada al medio natural y problemas ambientales actuales, as como educacin ambiental y/o cuidado ambiental. Despus de haber obtenido la informacin anterior se determin qu tipo de informacin era la ms pertinente para el desarrollo de las escalas. Considerando (como se pudo ver en el apartado 1.1.4) que la informacin ambiental o bien, la disponibilidad directa de libros de texto tiende a disminuir conforme los alumnos ascienden de nivel educativo, se utiliz como base de informacin aqulla contenida en los libros de texto de Ciencias Naturales de nivel primaria 6 para posteriormente determinar en qu grado podra afectar este decremento de informacin o acceso a la misma en los dos elementos analizados. Obtenida la informacin anterior, se redactaron 76 tems en total 7, teniendo en consideracin tres cosas: 1) apego a las reglas de la elaboracin de encuestas Escala Likert 8, 2) tomar como base los temas relacionados con factores como el consumismo, la basura, el calentamiento global, el agua, la deforestacin, la biodiversidad, el desarrollo sustentable y la contaminacin del aire, el agua y el suelo encontrada en los libros de texto consultados, y 3) redaccin de los tems buscando el6

Es este nivel educativo en el que segn varias investigaciones (Calixto, 2009; Bravo- Mercado, 2005; SEMARNAT, 2006) muestra en cuestion de libros de texto mejores fundamentos en EA. Adems, de todas las materias que estructuran este nivel, es la de Ciencias Naturales la que contiene una mejor propuesta integral en EA (SEMARNAT, 2006). 7 A mayor nmero inicial de tems mayor es la probabilidad de encontrar tems definitivos con una fiabilidad adecuada (Morales et al., 2003); en la validacin de la escala algunos tems sern excluidos de la misma (Fernndez et al, 2003) 8 Ver Morales et al., 2003.

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grado de acuerdo o desacuerdo de los alumnos ante dichas opiniones. Posteriormente, se llev a cabo la revisin y eleccin de los tems que formaron parte del formato final de la Escala CS. El resultado del proceso anterior gener una encuesta preliminar de 16 tems con cuatro posibilidades de respuesta cada uno; Totalmente de acuerdo, De acuerdo, En desacuerdo y, Totalmente en desacuerdo 9 (ver anexo 1). Los valores que definieron el nivel de Conducta Sustentable que mostraron los alumnos encuestados se definen en la tabla I.

Tabla I. Valores que definen el nivel de Conducta Sustentable. Rango de Nivel de conducta Respuestas valores sustentable obtenidos Totalmente en desacuerdo 0 - 0.49 Muy poco En desacuerdo 0.5 - 1.49 Poco De acuerdo 1.5 - 2.49 Moderado Totalmente de acuerdo 2.49 - 3 Alto

Para la elaboracin de la Escala IA se us como modelo de referencia el libro Inventarios de Orientacin y Aptitud Vocacional, de Belarmino Rimada 2006. De la misma manera que en la elaboracin de la Escala CS se redactaron 86 tems, con la salvedad de que en este caso, los tems de esta escala se redactaron buscando obtener el factor Inters de los estudiantes ante dichas opiniones. Finalmente, se llev a cabo la revisin y eleccin de los tems ms adecuados para formar parte del formato final 10 de la Escala IA. El resultado de esta revisin gener una encuesta de 16 tems con cuatro posibilidades de respuesta cada una; Muy interesante, Interesante, Poco interesante y, Nada

Esta encuesta se utiliz para llevar a cabo una prueba piloto con la que pudimos obtener la confiabilidad de la escala usando el coeficiente de Alpha de Cronbach, as como errores y/o ambigedades en la redaccin de los tems. 10 Al igual que con la Escala CS, esta encuesta se utiliz para llevar a cabo una prueba piloto y obtener con ello la confiabilidad de la escala usando el coeficiente Alpha de Cronbach.

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interesante (ver anexo 2). Los valores que definieron el nivel de Inters Ambiental que mostraron los alumnos encuestados se definen en la tabla II.

Tabla II. Valores que definen el nivel de Inters Ambiental. Rango de valores Nivel de inters Respuestas obtenidos ambiental Nada interesante 0 - 0.49 Muy poco Poco Interesante 0.5 - 1.49 Poco Interesante 1.5 2.49 Moderado Muy interesante 2.49 - 3 Alto

Considerando los parmetros establecidos, ambas escalas permitieron determinar por medio del anlisis de varianza 11 la percepcin ambiental de los alumnos en funcin del nivel educativo, categora de escuela y gnero, cuyos resultados permitieron determinar la significancia de las diferencias obtenidas.

2.1.2

Elaboracin del Cuestionario de Conocimientos y Percepciones

Ambientales para Maestros Para evaluar a los maestros se dise el Cuestionario de Conocimientos y Percepciones Ambientales (ver anexo 3). Este cuestionario consta de 38 tems, los cuales estn organizados en tres apartados. El primero se compone de diez tems, con los que se busc obtener principalmente informacin relativa a la escolaridad de los maestros que imparten las materias de inters 12, as como algunos otros aspectos que puedan reflejar la aptitud directa o indirecta para la imparticin de dichas materias. El segundo apartado tiene cuatro tems, con los que se pretendi obtener algunas percepciones relacionadas al medio

Si tenemos tres o ms grupos en el mismo planteamiento y los queremos comparar de dos en dos, el procedimiento adecuado es el anlisis de varianza (Morales, 2007). 12 Ciencias Naturales, Ciencias I (Biologa) y Ecologa, de los niveles primaria, secundaria y medio superior respectivamente.

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ambiente 13. Y Finalmente, el tercero, est formado por veinticuatro tems, con los que se intent determinar el conocimiento que tienen los maestros sobre aspectos como el desarrollo sustentable, los recursos naturales, la extincin de flora y fauna, el trfico de especies, deforestacin y reforestacin, la degradacin de suelos, contaminacin, calentamiento global y fuentes energticas alternativas. Para la elaboracin de los tems de este apartado se utiliz principalmente la informacin contenida en los libros de texto de ciencias naturales, ciencias I (Biologa) y ecologa que utilizan los alumnos de educacin primaria, secundaria y nivel medio superior respectivamente, as como el contenido del libro Y el Medio Ambiente? Problemas en Mxico y el Mundo 14. 2.1.3 Eleccin de las Escuelas y Tcnica de Muestreo El censo ms reciente para ciudad Jurez es del ao 2005. Esta informacin muestra que para aquel ao en esta ciudad haba una poblacin de 1,313,338 personas, de las cuales 185,652 nios eran estudiantes de primaria, 61,214 eran estudiantes de secundaria y 32,088 eran estudiantes de bachillerato (INEGI,2005; consultado en 2009). Del total de escuelas que existen en la ciudad 555 son de nivel primaria, 142 son de nivel secundaria y 117 son de nivel medio superior (IMIP, 2009). Usando la Base de Datos de Las Escuelas de Ciudad Jurez del IMIP (Instituto Municipal de Investigacin y Planeacin), se eligi una muestra del 10% de escuelas de cada nivel educativo, es decir, sePara los fines de este estudio, las percepciones ambientales de los maestros obtenidas con el tem # 1, del segundo apartado, del cuestionario aplicado a los mismos, se clasificaron de acuerdo las categoras utilizadas por Ral Calixto en su investigacion sobre Representaciones Sociales del Medio Ambiente en los Estudiantes de la Licenciatura de Educacin Primaria (2009). 14 Este libro fue creado y editado por la SEP y la SEMARNAT (Secretara de Medio Ambiente y Recursos Naturales) en el ao de 2007 con la finalidad de ser entregado a maestros de cuarto, quinto y sexto de primaria y primero, segundo y tercero de secundaria y a bachilleratos (La Crnica, 2008; http://www.presidencia.gob.mx/prensa/?contenido=38805; http://www.semarnat. gob.mx/informacionambiental/noticias/boletindeprensa/Pages/bol08-040a.aspx) . Adems, este es un libro recomendado por los Colegios de Bachilleres de Ciudad Jurez y contiene materias relacionadas con el impacto humano en el medio ambiente, la prdida y alteracin de los ecosistemas, biodiversidad, el cuidado del agua y los daos de la contaminacin, el cambio climtico y la capa de ozono. (Libro digital disponible en: http://www.semarnat.gob. mx/informacionambiental /Publicacion/yelmedioambiente_completo_v08.pdf ).13

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eligieron 56 escuelas primarias, 14 escuelas secundarias y 12 escuelas de nivel medio superior. Las escuelas primarias se agruparn en dos estratos: federales y estatales en el primero, y particulares en el segundo. Las escuelas secundarias se agruparon tambin en dos estratos: federales y estatales en el primero, y particulares en el segundo. Por ltimo, para el caso de las escuelas de nivel medio superior se hicieron tres estratos: federales y estatales no tecnolgicas en el primero, particulares no tecnolgicas en el segundo y tecnolgicas en el tercero 15. Para elegir las escuelas de manera confiable se us la tcnica del Muestreo de Probabilidad Proporcionada al Tamao (PPT). Esta tcnica se usa en proyectos de muestreo en los que es necesario aplicar encuestas a gran escala en los que el tamao de los agrupamientos de las muestras vara mucho entre s, con lo cual y tal como lo indica su nombre, cada agrupamiento de donde se pretenda tomar las muestras tendr una probabilidad de eleccin proporcionada a su tamao (Babbie, 2000). Considerando que era necesario tomar una muestra de 56 escuelas primarias, 14 escuelas secundarias y 12 escuelas de nivel medio superior, y que dentro de cada nivel educativo existen grupos de escuelas de categora federal, estatal, particular, tcnicas, entre otras,

El fundamento considerado para esta categorizacin fue encontrar la diferencia respecto a los elementos Inters Ambiental y Conducta Sustentable medidos en los alumnos, y Conocimientos y Percepciones Ambientales de maestros) entre las escuelas de categora federal/estatal (del gobierno) contra las de categora particular de los niveles primaria y secundaria. Para el caso de las escuelas de nivel medio superior tambin se contrastaron las categoras federal/estatal contra particular considerando slo aqullas que no fueran tecnolgicas con la finalidad de intentar cumplir las condiciones e igualdades establecidas en los dos primeros niveles. Adems, en este nivel educativo se incluy una tercer categora; tecnolgica. Lo anterior se decidi debido a la importancia que tienen este tipo de escuelas (CECATI, CBTI, CETI, CONALEP, etc) en la demanda educativa no slo en ciudad Jurez, sino a nivel nacional. Adems, existe una diferencia importante en los planes de estudio de este tipo de escuelas con respecto a las no tecnolgicas que mereci y oblig a llevar a cabo esta comparacin adicional.

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entonces, la tcnica PPT tiene un ajuste adecuado para nuestra investigacin. Las escuelas elegidas se pueden ver en el anexo 4.

2.1.4 Obtencin de Apoyo, Permisos y Cartas de Consentimiento Para poder ingresar a cada uno de los planteles educativos se tuvo que obtener el consentimiento y apoyo necesarios. Para ello, se visitaron las instancias relativas correspondientes. Para el caso de las escuelas primarias y secundarias se acudi al departamento del SEECH (Servicios Educativos del Estado de Chihuahua); para las escuelas preparatorias particulares se acudi a la Oficina de Inspeccin Zona 81a de Preparatorias; para el caso del CONALEP (Colegio Nacional de Educacin Profesional) se acudi directamente a la coordinacin del plantel elegido; de igual forma se visit a la coordinacion de los Colegios de Bachilleres para obtener dicho apoyo; y, finalmente, para el caso del C.E.T.I.S. (Centro de Estudios Tecnolgicos, Industrial y de Servicios) se acudi a la direccin del plantel elegido. El profesor Cosme Alejandro Mendoza Vzquez, jefe del SEECH, el Profesor Vctor Manuel Gallegos Castillo, inspector de la Zona 81a, la Licenciada Mara del Refugio Rogero Quezada, coordinadora del CONALEP, el Ingeniero Jess Jos Padilla Moreno, coordinador de zona de los COBACH y la Licenciada Raquel Zacaras, subdirectora del C.E.T.I.S 61, proporcionaron el apoyo y expidieron las cartas de consentimiento requeridas (ver anexo 5).

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2.1.5 Aplicacin de Encuestas y Cuestionarios Piloto Una vez obtenido el apoyo y las cartas de consentimiento se llev a cabo una prueba piloto en una escuela de cada nivel educativo. Para esto, aleatoriamente se eligi una escuela primaria, una escuela secundaria y una escuela de nivel medio superior. Este prueba preliminar nos ayud a evaluar los siguientes aspectos: La eficacia y pertinencia en el dilogo previo a la aplicacin de las encuestas a los alumnos evaluados. Es decir, se busc saber si los alumnos entendan adecuadamente el ejercicio de evaluacin. El tiempo aproximado requerido para realizar cada uno de los ejercicios oficiales en las escuelas que previamente se eligieron. Errores o ambigedades en los tems de las encuestas. La confiabilidad interna del constructo. Se us para determinar la fiabilidad de ambas escalas el coeficiente Alpha de Cronbach. La adecuada comprensin por parte de los maestros del Cuestionario de Conocimientos y Percepciones Ambientales. Los planteles en donde se realizaron las pruebas piloto fueron la escuela primaria Vicente Guerrero, la escuela secundaria Tcnica # 41 y el Colegio de Bachilleres # 5.

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2.1.6 Aplicacin de Encuestas y Cuestionarios Oficiales Una vez realizada la prueba piloto, despus de haber analizado los resultados y despus de hacer las correcciones necesarias se procedi a la localizacin en la ciudad de cada una de las escuelas que previamente se eligieron. Para esto se us el programa SCINCE por Colonias del INEGI. Con este programa es posible la localizacin y ubicacin de cualquier colonia dentro de la ciudad, lo que a su vez permite, teniedo las colonias de las escuelas, visualizar en un mapa digitalizado de la ciudad la zona en donde se ubica tal referencia. Tomando como datos las colonias que obtuvimos de la base de datos proporcionada por el IMIP se procedi a buscar la ubicacin de cada una de las escuelas que de manera previa se eligieron. Realizado lo anterior se visitaron cada una de las escuelas. Para consultar la ubicacin de cada escuela encuestada ver anexo 6. De cada escuela elegida se tom un grupo de estudiantes pertenecientes al ltimo grado escolar de su respectiva escuela para aplicar las encuestas. Es decir, para el caso de las primarias se encuestaron estudiantes de 6to grado, para el caso de las secundarias estudiantes de 3er grado y para el caso de las escuelas de nivel medio superior estudiantes de sexto semestre. La finalidad fue determinar el nivel de inters ambiental, as como el grado de conducta sustentable de los estudiantes en la etapa final de cada nivel educativo cursado. Al mismo tiempo que se encuestaban los estudiantes, se entregaba a los maestros el Cuestionario de Conocimientos y Percepciones Ambientales. Se encuestaron primero las escuelas de nivel primaria. Se entregaba primero el Cuestionario de Conocimientos y Percepciones Ambientales a los maestros debido a que sta representaba una evaluacin con un mayor contenido de informacin que las encuestas dirigidas a los alumnos. Se les explicaba la finalidad y dinmica de la evaluacin y se les peda que contestaran en hojas en blanco que con anticipacin se les proporcinaba. Posteriormente, a los alumnos

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se les explicaban los detalles ms importantes relacionados al ejercicio de evaluacin; qu tipo de encuestas recibiran, qu tipo de respuestas tenan las encuestas, anonimato y confidencialidad de las mismas, nfasis e importancia de la honestidad en las respuestas proporcionadas, tiempo disponible para contestar, as como la posibilidad que tendran de recibir ayuda con cualquier tem que pudiera resultar confuso para ellos. Se entregaban primero las encuestas sobre intereses ambientales 16, posteriormente las encuestas sobre conducta sustentable. Al terminar el ejercicio de evaluacion se recogan las encuestas y los cuestionarios para maestros. Finalmente se haca entrega de una copia del oficio de consentimiento con la fecha y firma del encuestador al responsable del plantel. La dinmica en la aplicacin de las encuestas se repiti posteriormente para encuestar a los alumnos y evaluar a los maestros de nivel secundaria y nivel medio superior.

Se consider que si se entregaba primero la Escala de Conducta Sustentable se hubiera corrido el riesgo de predisponer respuestas a favor (Muy interesante o Interesante) en la Escala de Intereses Ambientales.

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2.1.7 Vaciado y Categorizacin de la Informacin Obtenida con las Encuestas Oficiales En Excel se crearon las siguientes bases de datos: Base de Datos Escuelas Primarias Base de Datos Escuelas Secundarias Base de Datos Escuelas Medio Superior Base de Datos Escuelas Federales/Estatales Base de Datos Escuelas Particulares Base de Datos Gnero Masculino Todas las Escuelas Base de Datos Gnero Femenino Todas las Escuelas

En el programa SPSS se llev a cabo el anlisis estadstico descriptivo de toda la informacin obtenida en cada categora, y en EXCEL los anlisis de varianza.

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Captulo 3 3.1 RESULTADOS

3.1.1 Anlisis de las Pruebas Piloto Este prueba preliminar nos ayud a determinar los siguientes aspectos: La eficacia y pertinencia en el dilogo previo a la aplicacin de las encuestas a los alumnos evaluados. Se concluy que los alumnos entendan adecuadamente el ejercicio de evaluacin. No se detectaron ambigedades que pudieran afectar la realizacin del ejercicio por parte de los alumnos y maestros. El tiempo aproximado requerido para realizar cada uno de los ejercicios oficiales en las escuelas que previamente se eligieron fue de entre 15 y 25 minutos por cada grupo. Se pudieron detectar algunos tems o palabras en las encuestas que no eran muy comprensibles para algunos alumnos; Amigos de la Tierra (tem # 8 en la Escala IA), Eclogos (tem # 1 en la Escala CS), Vertidos (tem # 16 en la Escala CS). La palabra Eclogos se cambi por Ambientalistas, mientras que en el caso de las otras palabras se enfatiz el significado de cada una de ellas durante cada ejercicio de las evaluaciones posteriores. La confiabilidad interna de los constructos: se us para determinar la fiabilidad de ambas escalas el coeficiente Alpha de Cronbach. Los resultados obtenidos se presentan en el apartado 3.1.2.

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Se detect un error de redaccin en el tem # 21 del apartado 3 del Cuestionario de Conocimientos y Percepciones Ambientales para maestros, por lo que se procedi a corregir dicho tem.

3.1.2 Anlisis de la Fiabilidad de las Escalas Piloto En el programa SPSS se vaciaron los datos recogidos en las pruebas piloto para llevar a cabo el anlisis de fiabilidad de ambas escalas. Los resultados obtenidos se muestran en la tabla III.Tabla III. Alpha de Cronbach obtenido en pruebas pilotos. Escala de Intereses Ambientales Primaria Secundaria Alpha de Cronbach preliminar 0.85 0.83 Escala de Conducta Sustentable Primaria Secundaria Alpha de Cronbach preliminar 0.82 0.57

Medio Superior 0.87

Medio Superior 0.68

Los ndices de fiabilidad (consistencia interna) ms adecuados son aquellos superiores a 0.60 (Canaval, 1999), 0.70 (Oviedo y Campo-Arias, 2005; Arribas, 2004; Morales et al, 2003). Considerando estos valores se decidi establecer como definitiva la Escala IA. Con respecto a la Escala CS los anlisis preliminares en SPSS indicaron que la eliminacin de los tems 2 y 7 dara como resultado un aumento de la fiablilidad de la escala, por lo que se procedi a eliminarlos de la misma y establecer esta versin modificada como la escala definitiva. Los resultados de fiabilidad obtenidos con esta modificacin se muestran en la tabla IV.

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Tabla IV. Alpha de Cronbach posteriores a la eliminacin de tems 2 y 7. Escala de Intereses Ambientales Primaria Secundaria Medio Superior Alpha de Cronbach final 0.85 0.83 0.87 Escala de Conducta Sustentable Primaria Secundaria Alpha de Cronbach sin tem # 2 0.84 0.67 Alpha de Cronbach sin tems # 2 y # 7 0.84 0.75

Medio Superior 0.73 0.74

3.1.3 Estadstica Descriptiva de las Pruebas Oficiales Se encuestaron un total de 2,218 estudiantes, de los cuales 1,495 correspondieron a alumnos de nivel primaria, 421 de nivel secundaria y 302 de escuelas de nivel medio superior. De todos estos alumnos 1,053 eran del gnero masculino y 1,165 del gnero femenino. Con los anlisis realizados en el programa SPSS se pudo obtener la consistencia interna de cada escala para cada una de las categoras que se establecieron con las escuelas evaluadas. Los valores de Alpha de Cronbach obtenidos para la Escala IA y para la Escala CS se muestran en las tablas V y VI .Tabla V. Valores del Alpha de Cronbach obtenidos con la IA por nivel educativo, gnero y categora de escuela. Escala de Intereses Ambientales Nivel Primaria Secundaria Medio Superior 0.82 0.87 0.88 Alpha de Cronbach Nivel GneroAlpha de Cronbach

Primaria M F 0.81 0.81 Primaria F-E P 0.82 0.81

Secundaria M F 0.88 0.86 Secundaria F-E P 0.87 0.85

Medio Superior M F 0.88 0.87 Medio Superior F-E(No Tec) P 0.85 0.89

Nivel CategoraAlpha de Cronbach

Tec 0.85

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Los valores del coeficiente de Alpha de Cronbach para la Escala IA oscilaron entre 0.81 y 0.89 lo cual indica una alta confiabilidad en la consistencia interna de la escala.Tabla VI. Valores del Alpha de Cronbach obtenidos con la Escala CS por nivel educativo, gnero y categora de escuela. Escala de Conducta Sustentable Nivel Primaria Secundaria Medio Superior 0.77 0.75 0.71 Alpha de Cronbach Nivel GneroAlpha de Cronbach

Primaria M F 0.78 0.74 Primaria F-E P 0.77 0.76

Secundaria M F 0.76 0.73 Secundaria F-E P 0.74 0.78

Medio Superior M F 0.66 0.70 Medio Superior F-E(No Tec) P 0.28 0.73

Nivel CategoraAlpha de Cronbach

Tec 0.67

Los valores del coeficiente de Alpha de Cronbach para la Escala CS oscilaron entre 0.66 y 0.78 17 lo cual indica una confiabilidad de moderada a alta en la consistencia interna de la escala. En la tablas VII y VIII se muestran los valores obtenidos de las medias y la desviacin estndar de cada escala para cada nivel educativo, por gnero y por categora. 18

En la escuela de nivel medio superior de categora federal/estatal (COBACH # 9) el valor obtenido de Alpha de Cronbach fue considerablemente bajo. En las discusiones se explican algunos detalles que pudieron provocar este resultado. 18 Para la determinacin de la diferencia entre las medias y el consecuente rechazo o no rechazo de las hiptesis planteadas se homologaron las muestras de estudiantes. Es decir, se formaron submuestras de igual tamao de alumnos por nivel educativo, por categora de escuela y por gnero, con la finalidad de lograr la condicin de igualdad de elementos grupales para obtener valores de significancia confiables.

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Tabla VII. Medias y desviacin estndar obtenidos con la Escala IA por nivel educativo, gnero y categora de escuela. Escala de Intereses Ambientales Nivel Primaria Secundaria Medio Superior 2.18 1.95 1.9 Media 0.42 0.49 0.5 Desviacin estndar NivelGnero Media Desviacin estndar

Primaria M F 2.11 2.24 0.43 0.41 Primaria F-E P 2.18 2.14 0.43 0.41

Secundaria M F 1.92 1.97 0.51 0.47 Secundaria F-E P 1.96 1.85 0.49 0.47

Medio Superior M F 1.72 2.05 0.51 0.43 Medio Superior F-E(No Tec) P 1.99 1.82 0.45 0.51

NivelCategora Media Desviacin estndar

Tec 2.1 0.42

En el anlisis por nivel educativo se puede ver que para la Escala IA la media oscila entre 1.9 y 2.18 y la desviacin estndar entre 0.42 y 0.5. Respecto a la medias estos valores representan un nivel de inters de bajo a moderado. En lo que se refiere a la desviacin estndar los valores obtenidos muestran una muy baja dispersin de los datos con respecto al valor promedio. Sobre esta misma escala, para los mismos niveles educativos y en el anlisis por gnero se puede observar en las medias que los valores ms bajos corresponden a los estudiantes del gnero masculino, mientras que los valores ms altos corresponden a los estudiantes del gnero femenino. La desviacin estndar dada en los anlisis de estos resultados muestra una muy baja dispersin de los datos con respecto al valor promedio. Por ltimo, en el anlisis por categora se puede ver que los valores ms altos en las medias corresponden a las escuelas de categora federal/estatal de los niveles primaria y secundaria, y tecnolgicas del nivel medio superior. Mientras que los valores ms bajos corresponden siempre a las escuelas particulares. La desviacin estndar para cada una de las medias refleja una muy baja dispersin de los datos con respecto al valor promedio.

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Tabla VIII. Medias y desviacin estndar obtenidos con la Escala CS por nivel educativo, gnero y categora de escuela. Escala de Conducta Sustentable Nivel Primaria Secundaria Medio Superior 2.18 2.33 2.45 Media 0.48 0.42 0.34 Desviacin estndar NivelGnero Media Desviacin estndar

Primaria M F 2.13 2.24 0.51 0.44 Primaria F-E P 2.17 2.31 0.48 0.45

Secundaria M F 2.27 2.38 0.46 0.39 Secundaria F-E P 2.35 2.26 0.42 0.44

Medio Superior M F 2.35 2.52 0.35 0.31 Medio Superior F-E(No Tec) P 2.53 2.4 0.22 0.36

NivelCategora Media Desviacin estndar

Tec 2.53 0.32

En el anlisis por nivel educativo se puede ver que para la Escala CS la media oscila entre 2.19 y 2.45 y la desviacin estndar entre 0.34 y 0.48. Respecto a la medias, estos valores representan un nivel de inters de moderado a alto. En lo que se refiere a la desviacin estndar los valores obtenidos muestran una muy baja dispersin de los datos con respecto al valor promedio. En el anlisis por gnero se puede observar en las medias que los valores ms bajos corresponden a los estudiantes del gnero masculino, mientras que los valores ms altos corresponden a los estudiantes del gnero femenino. La desviacin estndar dada en los anlisis de estos resultados muestra una muy baja dispersin de los datos con respecto al valor promedio. Por ltimo, en el anlisis por categora esta misma tabla nos muestra que los valores ms altos en las medias corresponden a las escuelas de categora federal/estatal de los niveles primaria y secundaria, y tecnolgicas del nivel medio superior, mientras que los valores ms bajos corresponden siempre a las escuelas particulares. La desviacin estandar para cada una de las medias refleja una muy baja dispersin de los datos con respecto al valor promedio.

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3.1.4 Contraste de Medias de Ambas Escalas de las Muestras Completas 3.1.4.1 Primarias vs Secundarias vs Medio Superior: Escala IA En la figura 1 podemos ver el comportamiento de las medias en lo

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Aportaciones a la Educación Embiental-Percepciones Ambientales de Alumnos y Maestros en Función del Nivel Educativo en Ciudad Juárez (Guardado, 2010)