apostila: estágio supervisionado 2

Universidade Aberta do Brasil

Universidade Federal do Espírito Santo

Educação FísicaLicenciatura

estágioestágiosupervisionado 2supervisionado 2

Ana Claudia Silverio NascimentoKezia Rodrigues Nunes

Silvana VentorimWagner dos Santos

Ana Claudia Silverio NascimentoPossui graduação em Comunicação Social/Jornalismo (1997) e em Educação Física (2002) pela Universidade Federal do Espírito Santo, mestrado em Educação Física (2005) pela Universidade Gama Filho e doutorado em Ciência da Informação (2010) pela Universidade de São Paulo. Professora do Departamento de Ginástica do Centro Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo.

Kezia Rodrigues NunesPossui graduação em Educação Física (2003), especialização em Educação Física para Educação Básica (2005) e mestrado em Educação Física (2007) na Universidade Federal do Espírito Santo. É doutoranda no programa de Pós-Graduação em Educação na Ufes, onde atua como professora no Departamento de Linguagem, Cultura e Educação do Centro de Educação. É membro do Instituto de Pesquisa em Educação e em Educação Física (Proteoria) e do Núcleo de Pesquisa e Extensão em Currículo, Cultura e Cotidiano (Nupec3).

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTONúcleo de Educação Aberta e a Distância

Vitória2012

Ana Claudia Silverio NascimentoKezia Rodrigues Nunes

Silvana VentorimWagner dos Santos

supervisionado 2estágio

Presidente da RepúblicaDilma Rousseff

Ministro da EducaçãoAloizio Mercadante

Diretor de Educação a Distância – DED/CAPES/MECJoão Carlos Teatini de Souza Clímaco

ReitorReinaldo Centoducatte

Pró-Reitora de Ensino de GraduaçãoMaria Auxiliadora Corassa

Diretor Geral do ne@adReinaldo Centoducatte

Coordenadora UAB da UFESMaria José Campos Rodrigues

Diretora Administrativa do ne@adMaria José Campos Rodrigues

Diretor Pedagógico do ne@adJulio Francelino Ferreira Filho

Diretora do Centro deEducação Física e DesportoZenólia Christina Campos Figueiredo

Coordenadora do Curso de Educação Física EAD/UFESFernanda Simone Lopes de Paiva

Revisor de ConteúdoLuiz Alexandre Oxley da Rocha

Revisora de LinguagemAlina Bonella

Design GráficoLDI - Laboratório de Design Instrucional

ne@adAv. Fernando Ferrari, 514 CEP 29075-910, GoiabeirasVitória - ES(27) 4009 2208

Copyright © 2012. Todos os direitos desta edição estão reservados ao ne@ad. Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, da Coordenação Acadêmica do Curso de Licenciatura em Educação Física, na modalidade a distância.

A reprodução de imagens de obras em (nesta) obra tem o caráter pedagógico e cientifico, amparado pelos limites do direito de autor no art. 46 da Lei no. 9610/1998, entre elas as previstas no inciso III (a citação em livros, jornais, revistas ou qualquer outro meio de comunicação, de passagens de qualquer obra, para fins de estudo, crítica ou polêmica, na medida justificada para o fim a atingir, indicando-se o nome do autor e a origem da obra), sendo toda reprodução realizada com amparo legal do regime geral de direito de autor no Brasil.

Laboratório de Design Instrucional

LDI CoordenaçãoHeliana PachecoJosé Otavio Lobo NameRicardo Esteves

GerênciaSamira Bolonha GomesSusllem Meneguzzi Tonani

EditoraçãoMariana MelimMarianna Schmidt

IlustraçãoLeonardo Amaral

CapaLeonardo AmaralMarianna Schmidt

ImpressãoGráfica e Editora GSA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)

Estágio supervisionado, 2 / Nascimento ... [et al]. - Vitória : UFES, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2012.123 p.

Inclui bibliografia.ISBN: 978-85-8173-014-1

1. Educação física - Estágios. 2. Estágios supervisionados. I. Ventorim, Silvana.

CDU: 796:378.24

E79

Sumário

06

08

10

Apresentação da Pesquisa

1.1 Relatórios de Pesquisa

Educação Física Escolar: reflexões sobre as condições de trabalho

no município de Santa Maria de Jetibá/ES

Condições de trabalho e carreira docente: problematizações acerca da Educação Física na

Educação Básica no município de Santa Teresa/ES

Aproximações com a realidade da Educação Física no município de Santa Maria de Jetibá/ES

Condição e trabalho docente em Educação Física no município de Iconha/ES

Trabalho docente em Educação Física no município de Alegre:

desafios para a prática pedagógica

Apresentação

2.1 A Escola

2.2 O Planejamento

2.3 Objetivos de Ensino

2.4 Conteúdos de Ensino

2.5 Metodologia de Ensino

2.6 Avaliação

80

83

87

91

92

103

107

12

16

16

26

39

49

70

APRESENTAÇÃO

INTRODUÇÃO

78

UNIDADE 1 O professor de educação física no Espírito Santo: o inventário das práticas

120

121

UNIDADE 2A intervenção didático-pedagógica nas aulas de educação física

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

Apresentação

Prezados(as) alunos(as)

Esta publicação expressa a continuidade do desenvolvi-

mento dos Estágios Supervisionados (Esup), inserindo-nos,

neste momento, no Estágio Supervisionado em Educação

Física II. Ela se destina, em sua primeira unidade, a dar vi-

sibilidade aos resultados da pesquisa “O Professor de Edu-

cação Física no Espírito Santo: inventário das práticas” e,

na sua segunda unidade, orientar as intervenções didático-

pedagógicas nas escolas-campo de estágio, no ano de 2012.

Neste movimento, entrelaçamos uma perspectiva cola-

borativa de produção do fascículo que revela, sobremaneira,

a importância dos Estágios na trajetória acadêmica e no

trabalho docente na área da Educação Física. Estamos co-

locando em diálogo as ações de pesquisa e de ensino e as

experiências de formação nos estágios.

Elaboramos um fascículo que inaugura uma concepção de

registro compartilhada entre os atores do Estágio Supervisio-

nado, concretizando alguns dos princípios que defendemos ao

longo deste curso. Ou seja, o objeto do Estágio, materializado

pela pesquisa da realidade educacional e pelo ensino da Edu-

cação Física na vivência da aula universitária, constitui-se com

a produção de professores especialistas, tutores e alunos.

Assim, neste fascículo, em sua primeira unidade, estão

impressos cinco relatórios da pesquisa realizada, seleciona-

dos por professores especialistas do conjunto produzido por

alunos e tutores. Esses relatórios revelam o processo de pes-

quisa e a análise dos dados sobre o trabalho dos professores

de Educação Física de alguns municípios do Espírito Santo.

Na segunda unidade, intitulada “A intervenção didático-

pedagógica nas aulas de Educação Física”, entramos nas di-

mensões constitutivas do ensino da Educação Física com

a perspectiva de planejar, implementar e avaliar, de forma

processual e dialógica, a prática pedagógica da Educação

Física no contexto escolar.

Portanto, os Estágios Supervisionados deste ano (II e III)

preveem a inserção político-pedagógica do aluno estagiário

na escola, sob a forma de análise, investigação, intervenção e

produção de conhecimentos relativos ao processo educativo

e/ou à sua gestão com vista a articular, de maneira multidis-

ciplinar, os componentes curriculares da formação comum e

os da formação específica com o exercício profissional.

Isso quer dizer que, nesses Estágios, vamos ministrar au-

las de Educação Física, exercer a docência, ampliar e apro-

fundar nosso processo de constituição de professores nas

diferentes escolas deste Estado.

Estamos certos de que serão experiências significativas

para todos. Lembramos que estivemos e estaremos juntos

com vocês, buscando “resolver” nossas incertezas e cons-

truir outras certezas provisórias.

Ana Claudia Silverio Nascimento

Kezia Rodrigues Nunes

Silvana Ventorim

Wagner dos Santos

Introdução

Como vimos no fascículo da disciplina Esup I, o Estágio Supervisionado é um componente curricular obrigatório na formação docente. Dentre suas finalidades, destacamos como essencial a solidificação das experi-ências no campo de trabalho onde as vivências possibilitam a vocês um aprofundar de seus conhecimentos, oportunizando uma reflexão crítica acerca das práticas educacionais.

Nessa perspectiva, buscamos uma diversidade de experiências que oportunizem uma reflexão crítica sobre/no contexto sociopolítico e pe-dagógico dos espaços de ensino, com vista à formação de um professor reflexivo, investigador de sua própria prática e que considere a totalidade de sua formação docente.

Assim, o Estágio Supervisionado apresenta-se como um momento pri-vilegiado da formação do professor e de exercitação da prática pedagó-gica. Nesse sentido, é visto, ainda, como a possibilidade de um pensar mais elaborado/sistematizado sobre o processo pedagógico (e a relação saber/fazer), sendo essa uma preocupação sistemática no currículo do curso, desde o seu início. Entretanto, para que essa prática atinja os obje-tivos propostos, é preciso que ela não se dê de forma meramente instru-mental, mas que possibilite a vocês, por via da reflexão e da pesquisa de sua própria prática, criar autonomia pedagógica.

O Estágio Supervisionado se fundamenta como um espaço/tempo de aprendizagem dos indivíduos envolvidos (professores, acadêmicos e co-munidade escolar como um todo), em uma constante reflexão sobre a escola-campo e sobre a prática construída. Dessa maneira, a prática pe-dagógica na e da escola-campo será experimentada, aprendida e refletida pelos indivíduos que a produzem.

Para tanto, estruturamos o Estágio de modo a integrar a prática e o estudo acadêmico fundamentado numa experiência docente que ocorre a partir da reflexão sobre a docência e as práticas escolares, considerando a inter-relação entre os processos de problematização da realidade educa-cional, de intervenção pedagógica e de pesquisa e produção de conheci-mento sobre o/no cotidiano escolar no ensino da Educação Física.

Equipe de Estágio

1O professor de educação física no

Espírito Santo: o inventário das práticasO professor de educação física no

Espírito Santo: o inventário das práticas

12 Estágio Supervisionado 2

Apresentação da pesquisa

A pesquisa intitulada “o Professor de Educação Física no Espírito Santo: inventário das práticas” objetivou conhecer o professor de Edu-cação Física e analisar o trabalho docente nas diferentes dimensões que o constitui. Procuramos elencar dados sobre quem é o professor, onde e como se dá sua formação, em que condições realiza seu trabalho, como enfrenta as situações inerentes a ele.

Ao pretendermos compreender como se organiza o trabalho do pro-fessor de Educação Física, constituímos uma amostra representativa das políticas de formação e carreira do docente (condições salariais e contra-tação), bem como das identidades e dos perfis dos profissionais docentes da nossa área em vários municípios do Espírito Santo.

Essa foi uma atividade que concretizou o princípio da associação en-tre ensino e pesquisa com a perspectiva de formação do professor pes-quisador na mediação do Estágio Supervisionado. Essa afirmativa se faz pela análise do processo e dos resultados da iniciativa ousada e corajosa em incluir uma pesquisa desse mote com a participação direta de vocês.

Acreditamos na possibilidade que se fez sob a rigorosa e competente orientação dos tutores, sob a dedicação e compromisso de alunos. Nesse otimismo, sem dúvida, como pesquisadores na nossa própria prática, reco-nhecemos os limites, as angústias e os desafios acompanhados a cada dia por meio dos diálogos, das diferentes reações e manifestações, sobrema-neira, dos silêncios concretizados no decorrer do Estágio Supervisionado I.

Pela materialidade dos depoimentos expressos na plataforma, pode-mos perceber o nosso fazer a pesquisa, o nosso “ir a campo para fazer a pesquisa”. Pelos diálogos aqui trazidos, retomamos as experiências de for-mação ao dimensionarem as singularidades do processo, mas utilizamos as iniciais dos nomes para preservar a identidade dos participantes no fó-rum de desenvolvimento da disciplina Estágio Supervisionado I:

Fiz todos os questionários, entrevistei professores de faixa etá-

ria diferentes e instituições, duas escolas municipais e duas escolas

estaduais e uma escola da rede privada, para poder fazer uma com-

paração da realidade vivida por todos e suas angústias e expectati-

vas. A dúvida é sobre a escola da rede particular. Há alguma objeção

para o questionário, pois no mesmo não consta esta opção (RS).

Unidade 1 O professor de educação física no Espírito Santo: o inventário das práticas 13

Precisamos do questionário preenchido a caneta e digitado. Em-

bora essa tarefa possa ser repetitiva e causar estranhamento, que-

remos retomar a informação do ‘Manual do entrevistador’ postado

na plataforma, pois ela é necessária para qualquer tipo de auditoria

que nos seja solicitada pelo Comitê de Ética que trata da pesquisa

científica na Ufes. O documento da pesquisa, ou seja, o questionário

precisa ser preservado, por isso solicitamos na forma preenchida a

caneta impressa e digitada. Estamos à disposição para outras infor-

mações (EQUIPE DE ESTÁGIO).

Venho, através deste, informar sobre a situação do mapeamento de

professores para o questionário. Sinceramente, a situação é frustrante,

pois fomos em três (Eu, B e R), em cinco escolas hoje pela manhã e

a resposta que obtivemos dos professores, em quatro delas, foi: ‘EU

JÁ ESTOU RESPONDENDO O QUESTIONÁRIO’. Conseguimos fazer ape-

nas uma entrevista. Resta-nos ir ao interior da cidade, mas corremos

o risco de passar pela mesma situação, pois têm alunos por lá tam-

bém. E daí, o que eu e companhia vamos fazer? Me responde o que

vai acontecer com quem não atingir o número de entrevistados (BC).

Olá! Já fiz duas entrevistas com professores da mesma escola, e já

postei os dois questionários, pois, como ainda não trabalho em es-

cola, fica um pouco demorado concluir as entrevistas, com isso irei a

novas escolas esta semana! (AMPA).

Olá, equipe do estágio, já estou em campo fazendo as minhas pesqui-

sas. Estou sendo muito bem recebida pelos diretores e professores das

escolas. As minhas entrevistas já estão sendo feitas junto aos profes-

sores e em breve espero estar postando-as Abraços! (MPB).

Fui muito bem recebida pelos diretores e professores das escolas

onde fiz minhas entrevistas, espero postá-las em breve (MPO).

Bom-dia, obrigada pela informação. Esperamos cobrir o maior nú-

mero de professores para termos uma visão quantitativamente

consistente da realidade da Educação Física no nosso Estado. A orga-

nização para o desenvolvimento desta atividade ficou sob a respon-

sabilidade de vocês, e sentimos que, em alguns casos, o planejado não

foi concretizado. Buscamos ao máximo orientá-los para que funda-

mentássemos todas as nossas ações, especialmente porque nelas es-


tão envolvidos a instituição escola e o professor. Temos o dever de

sempre estar preparados para qualquer intervenção na escola. Esse

é um dos nossos compromissos [...]. Vamos em frente e contamos

sempre com a participação de vocês. Abraços! (EQUIPE DE ESTÁGIO).

Prezada ML, apesar de a turma escohida por você ter apenas uma

aula por semana, converse com o professor/escola para que possa

acompanhar outra turma ou o seu planejamento. Compreendemos

que o período de aproximação da escola-campo de estágio é de fun-

damental importância para que conheça as suas peculiaridades, os

sujeitos e sua organização. Assim, o momento deve ser aproveitado

para que você se aproxime dessa realidade, perceba como a organi-

zação do tempo e do espaço escolar interfere na formação dos sujei-

tos e também para que conheça elementos da prática pedagógica do

professor. Sucesso! (EQUIPE DE ESTÁGIO).

Dentre os relatórios produzidos, selecionamos cinco textos, pois, além de atenderem às orientações para sua produção, revelam impor-tantes informações sobre o trabalho do professor de Educação Física em nosso Estado.

Nesse sentido, compreendemos que, ao revelar essas características – do professor e de sua prática – a pesquisa cumpriu papel fundamental na inserção de vocês no cotidiano das escolas, na medida em que propiciou a aproximação dos diferentes sujeitos e das diferentes realidades. Nesse exercício, permitimo-nos pensar sobre as possibilidades e realidades do trabalho como professor de Educação Física.

Os sujeitos aqui representados, por meio de suas respostas, permitem-nos travar um diálogo com as diferentes experiências que foram constru-ídas ao longo do tempo, de diferentes maneiras. Nesse sentido, a pesquisa possibilita esse nosso olhar um pouco mais distanciado e objetivado desse sujeito e de sua prática a fim de que, na reflexão e análise dessa prática, possamos ressignificar nossos saberes/fazeres docentes.

Assim, a dedicação de cada um de vocês na realização da pesquisa construiu, mais do que a possibilidade de conhecermos as escolas e os professores, a possibilidade de pensarmos/refletirmos sobre as caracte-rísticas, peculiaridades, particularidades e intensidades que compõem o trabalho docente em Educação Física.

Ao tomarmos contato com os relatórios produzidos, as incertezas, pre-sentes no momento de realização da pesquisa, deram lugar a um senti-mento de satisfação e reconhecimento de que o trabalho proposto tinha

alcançado seu objetivo: a aprendizagem construída por meio da cola-boração/parceria e pela história de outros professores. A aprendizagem construída por uma escuta atenciosa e cuidadosa que nos permite com-preender os desafios postos, todos os dias, para nós, professores e, sobre-tudo, aprender de outras maneiras.

Assim, esperamos que vocês tenham produzido leituras, interpreta-ções, reflexões que os aproximem/distanciem/aproximem do exercício de ser professor, tendo sempre a percepção de que o processo de criação e recriação docente é inacabado.

Com isso, colocamos em análise o processo de pesquisa e os seus re-sultados, o que exige o questionamento sobre o seu significado forma-tivo e sua validade acadêmico-científica. Os resultados, na potência da formação pela pesquisa e da produção compartilhada, estão a seguir em evidência para serem socializados e analisados.


1.1 Relatórios de pesquisa

Educação Física Escolar: reflexões sobre as condições de trabalho no município de Santa Maria de Jetibá/ES

Jean Fabian Freire1

Mariana Pozzati2

IntroduçãoEsta pesquisa foi desenvolvida como requisito parcial para aprovação

na disciplina Estágio Supervisionado I e objetivou investigar quem são e em que condições os professores de Educação Física realizam seu traba-lho nas escolas de Educação Básica do Espírito Santo.

Por meio da utilização de um questionário com 43 questões, foi possí-vel identificar e conhecer alguns dos professores de Educação Física que atuam no município de Santa Maria de Jetibá, no que concerne à sua formação inicial e continuada, carreira docente, condições de trabalho, controle sobre o trabalho, espaço físico onde atuam e outros aspectos.

Entrevistamos cinco professores de Educação Física em escolas mu-nicipais e estaduais de Santa Maria de Jetibá. Cada conversa durou, em média, 30 minutos. Percebemos que alguns professores dividiam esse tempo para responder às questões e, também, para falar das alegrias e tristezas que permeiam sua prática docente. Houve ainda aqueles que não se estenderam no diálogo e responderam, pontualmente, somente o que lhe era perguntado.

A seguir, apresentamos e discutimos alguns dos dados produzidos com a investigação, de acordo com o que encontramos na realidade profis-sional dos professores de Educação Física que atuam naquele município.

Apresentação e discussão dos dadosDos cinco professores que entrevistamos, quatro são do sexo feminino

e um do sexo masculino, conforme é possível observar no gráfico a seguir:

1 Aluno do curso Pró-Licenciatura em Educação Física do Polo de Santa Teresa.2 Tutora presencial do Polo de Santa Teresa.


1

2

3

4

FemininoMasculino

GRáFICO1 - Quantitativo de professores por sexo

A idade média dos entrevistados é de 31 anos. Quanto ao segmento da Educação Básica em que atuam, uma das professoras trabalha com Edu-cação Infantil, três atuam tanto no Ensino Fundamental na primeira (1ª ao 5ª ano) e na segunda etapas (6ª ao 9ª ano), quanto no Ensino Médio, e um trabalha com alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Quanto à formação, o questionário priorizou informações sobre a for-mação inicial dos professores e especializações realizadas. Assim, uma pro-fessora cursou Pedagogia, em uma instituição pública federal, e os outros quatro fizeram o curso de Educação Física em instituições particulares.

Percebemos que os cinco professores possuem Pós-Graduação lato sensu e desses dois realizaram especialização em Educação Física Escolar, uma em Inclusão e Artes na Educação, uma em Psicomotricidade e uma em Educação Especial.

Quanto à formação continuada, os cinco professores participaram de cursos no último ano, sendo quatro promovidos pela Secretaria Municipal de Educação e um pela Secretaria Estadual de Educação. A internet apa-receu como uma ferramenta utilizada com frequência pelos professores. Apenas um indivíduo disse que não costuma acessá-la.

Compartilhamos da ideia de que a formação do professor não acon-tece apenas na formação inicial, mas também no desenvolver de sua prá-tica pedagógica. Assim, de acordo com Nóvoa, citado por Ventorim et al. (2011, p. 21-22),

A formação deve estimular a perspectiva crítico-reflexiva, de forma

‘[...] que forneça aos professores os meios de um pensamento au-

tônomo e que facilite dinâmicas de autoformação participativa’,

implicando investimento pessoal, construção de uma identidade

profissional, interação entre dimensões pessoais e profissionais e do-

ação de um estatuto ao saber da experiência.


Para a questão “Que professores queremos ser?”, podemos encontrar diversas respostas, porém devemos estar atentos para a responsabilidade histórica que a profissão professor de Educação Física carrega, pois cada professor possui uma história de vida e uma formação diferente (VENTO-RIM et al., 2011), e esse tornar-se professor de Educação Física é, também, perpassado pelo viver, compreender e atender às características próprias da área. Segundo Figueiredo (2009, p. 13),

Pensar a formação do professor de Educação Física requer pensar

em problemas comuns da área, tais como: ausência de uma identi-

dade profissional específica; falta de clareza acerca do seu objeto de

estudo; tendência por uma formação que favorece a fragmentação

do conhecimento; valorização de disciplinas de cunho biológico em

detrimento do conteúdo disciplinar das ciências humanas; ênfase na

formação técnico-esportiva, entre outros.

Ao considerar o hábito de leitura, dois professores não costumam ler livros de romances e literatura em geral. Um lê sempre e dois leem às vezes. Além disso, os livros didáticos parecem pouco utilizados, já que quatro professores leem às vezes e apenas um lê sempre. Os artigos de revistas acadêmicas são lidos, com frequência, por apenas um professor, enquanto três leem às vezes e um não lê.

Em relação à carreira docente, a média de tempo que os professores trabalham na educação é de dez anos e seis meses. Destacamos que um dos professores trabalha há 24 anos na rede pública, sendo oito anos e nove meses na escola onde foi realizada a pesquisa. O professor que tem menos tempo de serviço na rede pública de ensino atua no campo da edu-cação há dois anos e nove meses e estava há nove meses na escola onde foi entrevistado.

Quanto ao vínculo com a instituição de ensino, três professores são efetivos em seus empregos e dois possuem contrato de trabalho tempo-rário, como demonstrado no gráfico a seguir:


1

2

3

4

EfetivosTemporários

GRáFICO 2 - Vínculo empregatício dos professores de Educação Física

O tempo de serviço e a titulação aparecem como os elementos mais re-levantes no plano de cargos e salários e apenas dois professores disseram estar contemplados nesse plano. A média de salário recebido pelos profes-sores, referente à atuação nas escolas que participaram da pesquisa, girou em torno de três a quatro salários mínimos (salário-base R$ 545,00).

A renda familiar dos entrevistados era em média de quatro a cinco salá-rios mínimos. Quatro deles eram o principal provedor de renda da sua casa.

Dois professores trabalham também em outra instituição educacional e os outros três atuam em apenas uma. Somente duas professoras apon-taram desenvolver atividade remunerada que não seja ligada à educação. A renda média nesse emprego é de apenas um salário mínimo.

Ainda que apenas três dos entrevistados atuem em mais de uma escola, quando observamos o turno de trabalho, percebemos que quatro trabalham no período da manhã e da tarde; um durante a tarde e a noite. O professor que possui a maior carga horária na mesma escola trabalha 50 horas sema-nais, e o que tem menor carga horária trabalha 22 horas semanais.

Como todos os professores atuam em mais de um turno, outra questão investigada foi sobre o tempo que eles possuem para o almoço. Percebe-mos que os quatro professores que trabalham o dia todo têm, em média, 40 minutos para realizar essa refeição.

A média de tempo remunerado para que eles se dediquem às ativi-dades extraclasse, como planejamentos, estudos e avaliação, é de cinco horas semanais, e as suas turmas têm, em média, 26 alunos. Todos os professores foram unânimes em relatar que as atividades com os alunos é o que mais ocupa seu tempo na escola.

O espaço destinado à prática da Educação Física foi uma questão que nos angustiou, pois sabemos que nossa área requer espaços e materiais diferenciados e que, em cidades do interior, isso é um dificultador do tra-balho dos professores. Em relação a esses espaços, quatro escolas pos-


suem pátio, três têm quadra coberta e campo de areia. Ficamos mais ali-viados depois de conhecer as respostas.

Apesar da baixa recorrência, um ponto nos chamou atenção e sur-preendeu nas respostas obtidas: um professor relatou que presenciou o tráfico de drogas nas instalações da escola onde leciona. Ainda sobre consumo de bebidas alcoólicas e drogas dentro da escola, quatro profes-sores afirmaram não terem visto nenhum tipo de uso por parte dos alu-nos. Quando o assunto é vandalismo, quatro professores afirmaram que nunca presenciaram esse tipo de atitude dentro da escola, e apenas um disse que às vezes isso acontece.

Até o momento, relatamos alguns aspectos das condições de trabalho dos professores de Educação Física de Santa Maria de Jetibá e sabemos que essas condições são impactantes no desenvolvimento de sua prática docente. Dessa maneira, pensar sobre a prática pedagógica requer dos professores reflexão constante sobre suas ações, pois não basta reprodu-zir o que aprenderam didaticamente. Torna-se necessário, então, refletir constantemente sobre o conteúdo que desenvolvemos durante as aulas, buscando dar sentido e significado àquilo que acreditamos. Além disso,

A prática pedagógica de qualquer professor estará sempre contami-

nada (no bom sentido) pelas concepções e de idéias que determinam

suas ações. Elas dizem respeito ao conteúdo que o professor sele-

ciona para ensinar, como a aprendizagem acontece e qual caminho

deve trilhar para ensinar (PASSAMAI; DUARTE, 2010, p. 20).

Nesse contexto, no que se refere ao domínio dos conteúdos ensinados, quatro professores relataram que se sentem preparados e um apenas se sente despreparado. Todos afirmaramm ter uma boa comunicação com os alunos tanto dentro quanto fora de sala, e apenas uma professora disse perceber-se despreparada para utilizar as novas tecnologias (computado-res, data-show, recursos eletrônicos, entre outros).

Os professores informaram que os pais colaboram com a escola quando necessário, e também disseram que o trabalho em equipe é de suma importância para o bom andamento das disciplinas, pois, quando há a cooperação entre os professores, as coisas ficam mais fáceis de se-rem resolvidas.

Em relação aos espaços físicos para o desenvolvimento das aulas, três professores afirmaram que o local é regular e, quanto à ventilação, ilumi-nação e materiais pedagógicos nesses locais, a maioria indicou ser bom, pois atendem às necessidades dos educadores. Somente uma professora


reclamou do ruído próximo à escola, alegando que a atrapalha na comu-nicação com seus alunos.

Ao mesmo tempo em que os professores afirmam ter muito a contri-buir com a educação, dizem se sentirem frustrados com o seu trabalho. Entretanto, percebemos que essa frustração não compromete seus an-seios e vontade de estar na profissão, pois três professores disseram que não pensam em parar de trabalhar com a educação, afirmando que esse campo lhes proporciona grandes satisfações.

Refletindo sobre a frustração apontada por alguns professores, nos diá-logos que complementavam a resposta de uma questão e outra do estudo, percebemos que falta de apoio das pedagogas e das diretoras das escolas e a falta de recursos materiais e de espaço físico para desenvolverem suas aulas são alguns dos motivos que contribuem para essa situação.

Dos professores entrevistados, dois afirmaram ter muito controle so-bre o conteúdo ensinado, enquanto os outros três disseram ter um con-trole razoável, como demonstrado abaixo.

RazoávelMuito controle

40%

60%

GRáFICO 3 - Controle dos professores sobre os conteúdos ensinados

Já na escolha do material didático, somente uma professora disse ter pouco controle, dois afirmaram ter muito controle e outros dois relataram ter controle razoável. Acreditamos que essa escolha é de extrema impor-tância para o bom andamento da aula, pois, com tantos recursos dispo-níveis, temos que saber utilizá-los da melhor forma possível. Com isso, as aulas ficam mais atrativas e interessantes aos alunos, estimulando o pro-cesso de ensino e aprendizagem.

Quando os professores foram questionados sobre os conteúdos de en-sino que ministram na escola, as respostas foram semelhantes. A maioria trabalha com esporte, dança, jogo, brincadeira e ginástica, e somente uma professora trabalha com lutas, arte circense e alimentação com seus alu-nos. Essa mesma professora foi premiada com seu projeto sobre alimen-tação, na “Feira Científica Cultural” da cidade, fato que a deixou muito

feliz por conseguir demonstrar, por meio do seu trabalho a importância da disciplina Educação Física para a vida dos alunos.

A professora que trabalha com a Educação Infantil desenvolve com seus alunos recreações, teatro, manuseio com materiais diversos, entre outros. Os professores que trabalham com o Ensino Fundamental utilizam jogos, brincadeiras, dança, ginástica, expressão corporal e esportes. E os professores que trabalham com o Ensino Médio também desenvolvem jo-gos, dança, esportes e ginástica.

Também percebemos a preocupação dos professores com os imprevis-tos que podem comprometer seu trabalho. Sabemos que qualquer profis-sional pode se deparar com situações delicadas, que carecem de decisões rápidas para o bom andamento dos negócios ou das aulas. Dentre os exemplos que aparecem nas falas dos professores, citamos: quando o pro-fessor planeja sua aula para um ambiente aberto e chove; ou quando falta material didático e ele tem que tomar decisões rápidas para que sua aula ocorra normalmente. Os professores demonstraram consciência da inter-ferência desses fatos no desenvolvimento das suas aulas e colocaram que se sentem constantemente desafiados.

Dessa maneira, percebemos que a mobilização de saberes advindos da experiência profissional foi citada como uma forma de solucionar e mediar esses problemas, indo ao encontro do que defendem Bracht et al. (2010, p. 12).

[...] Ao longo de nossa atividade profissional, vamos construindo

um conhecimento (um saber profissional) que vai se construir como

um conjunto de verdades, de nossas verdades (convicções). Elas nos

orientam, mais ou menos conscientemente, nas decisões que toma-

mos na prática. Essas verdades ou convicções nem sempre se baseiam

em conhecimentos científicos, mas, muitas vezes, também neles.

Quanto aos procedimentos de ensino, os professores afirmam levar em consideração as experiências culturais dos alunos, além de problematizar os conteúdos que estão sendo desenvolvidos com eles. Somente uma pro-fessora disse que os alunos não constroem a aula com ela, pois são alunos da Educação Infantil, e por isso fica difícil essa construção em conjunto devido a pouca maturidade deles.

Quando o assunto foi avaliação, os cinco foram unânimes em esclare-cer que avaliam a participação e o interesse dos alunos, a frequência nas aulas, o respeito às regras, aos colegas e ao professor, o aprendizado dos



conteúdos e dos movimentos específicos dos esportes, jogos, ginástica, e também avaliam a melhoria no desempenho motor dos alunos.

Entendemos a avaliação como uma via de mão dupla do processo de ensino e aprendizagem, pois

[...] um professor, ao avaliar o seu aluno, deve também avaliar a sua

própria forma de inserção na sociedade, o seu papel, as suas condi-

ções de trabalho, a sua formação, a sua metodologia, os recursos por

ele utilizados em sala de aula. A avaliação transforma-se em conhe-

cimento da realidade, e neste sentido é fundamental que o professor

se preocupe em analisar o aluno numa perspectiva ampla, exigindo

para isso a utilização de atividades de ensino que permitam uma

participação coletiva efetiva, através da utilização de formas varia-

das de expressão (DALBEN, apud VENTORIM et al., 2011, p. 53).

Dos instrumentos que os professores utilizam para avaliar, quatro usam utilizar fichas de avaliação, observação, trabalhos em grupo e ava-liações teóricas. A professora que atua na Educação Infantil adota fichas, desenhos, registros em fotografias, observação e portfólios como instru-mentos de avaliação de seus alunos.

Quanto à relação professor-aluno, um dos professores relatou sentir dificuldade em motivar seus alunos, pois eles só querem jogar bola du-rante as aulas e quando a professora propõe outra atividade que não seja futebol, encontra resistência por parte dos alunos. Essa professora disse que sente um pouco de medo de seus alunos, pois ministra aulas para alu-nos do Ensino Médio, e alguns já se sentem no direito de escolher o que querem fazer durante as aulas, isso sem falar nos problemas familiares e de disciplina que eles possuem.

Indo de encontro a essas situações, quatro professores relataram que os alunos respeitam muito a autoridade deles, por isso eles se veem como pessoas que desempenham um papel importante sobre o futuro dos seus alunos.

Refletindo sobre os dados apresentados, acreditamos que uma das funções do professor é contribuir na formação dos alunos nos aspectos, cognitivo, social, afetivo, cultural, motor, entre outros.

Quando questionados sobre a frequência com que discutem o projeto pedagógico da escola, apenas uma professora afirmou que costuma dis-cutir com frequência este tema, e outras duas relataram que raramente discutem com seus colegas de trabalho.


Em relação à troca de experiências sobre os métodos e conteúdos de ensino, duas professoras disseram que raramente trocam experiências com os demais colegas, e outros dois professores relataram trocar ex-periências com freqüência, em suas respectivas escolas, com seus pares.

Ao serem abordados sobre a importância da Educação Física para a formação de seus alunos, suas respostas foram similares. Os professores foram unânimes em dizer que a Educação Física promove o desenvolvi-mento integral e valores atitudinais, prepara os alunos para serem cida-dãos responsáveis e os educa segundo valores e normas sociais, como ganhar e perder, respeitar as regras e o próximo. Eles também relataram que essa disciplina faz com que os alunos adquiram conhecimento sobre a cultura corporal de movimento.

Concordamos com os professores entrevistados em relação à impor-tância da Educação Física para a formação dos alunos, pois nossa disci-plina contribui diretamente para o desenvolvimento integral do educando em diferentes aspectos: cognitivo, social, afetivo, motor, cultural.

Considerações finaisAo analisar os dados coletados, pudemos conhecer um pouco mais so-

bre as condições de trabalho e o cotidiano dos professores de Educação Física do município de Santa Maria de Jetibá. Concordamos com algumas respostas encontradas nos questionários, por exemplo: “Eu me vejo como uma pessoa que tem um papel importante sobre o futuro dos meus alu-nos”, e “Sinto que tenho muito a contribuir na educação dos mesmos”.

Outros pontos importantes citados pelos professores com os quais concordamos são: “A Educação Física promove o desenvolvimento inte-gral dos alunos, promove valores atitudinais”; contribuiu para que os alu-nos “[...] adquiram conhecimento sobre a cultura corporal de movimento” e “Educa os alunos segundo normas e valores sociais como ganhar e per-der, respeitar as regras e o próximo”.

Foi muito importante para nossa formação realizar este estudo com professores de Educação Física de Santa Maria de Jetibá, pois, por meio de suas respostas, foi possível, além de uma aproximação, conhecer um pouco mais sobre a realidade da Educação Física nas escolas onde futu-ramente, poderemos atuar.

Gostaríamos de finalizar agradecendo a participação de todos os pro-fessores e diretores que colaboraram com a realização desta pesquisa, pois sem o consentimento dessas pessoas, não teríamos conseguido con-cluir nosso trabalho.

REFERÊNCIAS

BRACHT V.; GOMES, I. M. Pesquisa e docência em educação física. Vitó-ria: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2010.

FIGUEIREDO, Z. C. C. Educação física, formação docente e currículo. Vi-tória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2009.

PASSAMAI, M. H. B.; DUARTE, L. M. S. Didática. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2010.

VENTORIM, S. et al. Estágio Supervisionado I. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2011.


Condições de trabalho e carreira docente: problematizações acerca da Educação Física na Educação Básica no município de Santa Teresa/ES

Raynner Martinho Barcelos3 Mariana Pozzatti4

IntroduçãoA disciplina Estágio Supervisionado I (Esup I), ministrada pelos profes-

sores Silvana Ventorim, Ana Claudia Silverio Nascimento, Kezia Rodrigues Nunes e Wagner dos Santos, integrou as disciplinas do semestre 2011/2, Módulo VI (6º semestre) do Curso de Licenciatura em Educação Física, Modalidade EAD, Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes).

Junto com ela veio mais uma possibilidade de adentrar no universo es-colar, pois, dentre suas propostas, fomos convidados a realizar a pesquisa de campo intitulada “O professor de Educação Física no Espírito Santo: inventário das práticas”. Essa pesquisa foi desenvolvida em municípios do Espírito Santo objetivando conhecer quem é o professor de Educação Fí-sica atuante nas escolas públicas do Estado e sua prática docente. Funda-mentou-se em um questionário composto de 43 questões.

Escolhemos cinco escolas do município de Santa Teresa — quatro vin-culadas à rede municipal e uma à rede estadual de ensino. O contato com as instituições foi marcado por alguns acontecimentos que consideramos relevantes.

Primeiro, acreditamos que o envolvimento do aluno com o Projeto Educarte — “Educação e Arte na Formação de Cidadãos para o Mundo” — na modalidade de karatê, em parceria com a Prefeitura Municipal, talvez tenha facilitado o acesso às escolas.

Segundo, no momento da apresentação “Sou aluno da Ufes, do Curso de Licenciatura em Educação Física etc.”, foi possível perceber um certo desconhecimento e, ao mesmo tempo, curiosidade, em relação ao curso presente em nosso município. Também houve situações em que foi pre-ciso explicar como é possível fazer um curso de formação de professor para atuar na Educação Física, a distância.

Terceiro, em geral, percebemos que a ida a campo despertou curiosi-dade, anseios em relação à instituição escola, principalmente, no que se relaciona com o planejamento na instituição, dinâmica das aulas, proje-tos pedagógicos, ou seja, muitos aspectos que, possivelmente, serão elu-cidados no transcorrer do estágio.

3 Aluno do curso Pró-Licenciatura em Educação Física do polo de Santa Teresa.4 Tutora presencial do polo de Santa Teresa.


Apresentação e discussão dos dadosA aproximação com a realidade da escola pode nos auxiliar na cons-

trução do saber/fazer de nossa prática pedagógica, proporcionando con-tribuições significativas para a promoção da nossa identidade docente. Ao discutirem a relevância do Estágio para a formação do futuro profes-sor, Ventorim et al. (2011, p. 16) nos mostram que

[...] Os Estágios têm como objetivos, dentre outros aspectos, a ob-

servação, o planejamento, a intervenção e a avaliação de ações pe-

dagógicas nas escolas, indicando uma aproximação importante do

licenciado com a realidade de sua atuação profissional.

Segundo a Resolução CNE/CP nº. 2, de 2002; Resolução nº. 75, de 2010,

Em âmbito legal, o Estágio é considerado como ato educativo escolar

supervisionado, um momento desenvolvido em ambiente de trabalho,

que visa a preparar os/as educando/as para a atividade profissional e

cidadã (Lei nº 11.788). O Estágio, que ocorre nas modalidades obriga-

tório e não obrigatório, refere-se a uma das dimensões da formação

superior e compõe o Projeto Pedagógico dos Cursos (PPCS) de Licen-

ciatura e Graduação da Ufes. A Resolução nº 74/10 dessa Universi-

dade institui como obrigatório o Estágio Supervisionado curricular

cuja carga horária é requisito para aprovação e obtenção do diploma

[...] as disciplinas de Estágio Supervisionado devem ser ministradas

apenas a partir da segunda metade do curso e precisam contemplar a

carga horária de 400 horas (VENTORIM et al., 2011, p. 18).

Dessa forma, entendemos o Estágio como mais uma etapa importante da carreira do professor, tanto na construção do conhecimento como da constituição de sua identidade docente.

Além das vivências que colaboram para a constituição da identidade docente, outro elemento que podemos citar como relevante nesse pro-cesso de busca de identidade docente é a pesquisa, entendida como uma significativa ferramenta que auxilia nesse processo, pois contribui para a reflexão sobre a prática, resultando em novos conhecimentos.

Assim, as orientações e propostas da disciplina Estágio Supervisionado I nos levaram ao primeiro contato com as escolas que, no próximo semestre, constituirão a escola-campo do estágio, tornando essa aproximação com o universo escolar ainda mais relevante para nossa formação. Passaremos,


então, a dialogar com os dados coletados, fazendo uma relação com al-gumas disciplinas anteriormente estudadas no Curso de Formação Inicial.

Identificação do(a) professor(a)Em relação ao número de professores pesquisados, foi possível alcançar

cinco indivíduos, conforme proposta da disciplina. Foram três professores do sexo masculino e dois do sexo feminino, como demonstrado no Gráfico 1, com idade média de 30,8 anos.

1

2

3

4

HomensMulheres

GRáFICO 1 - Distribuição dos professores entrevistados segundo o gênero

Em relação à etapa/segmento da Educação Básica em que os docentes atuam na escola pesquisada, identificamos que dois trabalham em apenas uma etapa (Educação Infantil e outro no Ensino Fundamental). Dos de-mais, um atua no Ensino Fundamental (5º ao 9º ano) e no Ensino Médio; outro no Ensino Fundamental (1º ao 9º ano); e o outro na Educação Infan-til (0 a 5 anos).

FormaçãoO processo de formação docente se dá por meio de inúmeros fatores

e aspectos que permitem a construção de uma identidade profissional de forma que Ventorim et al. (2011, p. 41) afirmam que “[...] Nos constituímos sujeitos professores por um processo contínuo, pela elaboração de saberes na reflexão coletiva, nas várias formas de interação em que os sujeitos se modificam e podem gerar conceitos e vínculos”.

Figueiredo (2009) apresenta fundamentos importantes sobre o pro-cesso constitutivo da docência, afirmando que

[...] o processo identitário que se constrói, a partir de: 1) de significa-

ção social da profissão; 2) da revisão dos seus significados sociais; 3)

da revisão das tradições; e 4) da reafirmação de práticas consagradas


culturalmente. Além disso [...] essa identidade se constrói pelo sig-

nificado que cada professor confere à atividade docente em seu co-

tidiano. Esse processo de construção de identidade é mediado pelos

seguintes saberes: a experiência, o conhecimento e os saberes peda-

gógicos (FIGUEIREDO, 2009, p. 10).

Nesse contexto é que o professor, no decorrer de sua vida, tem a opor-tunidade de vivenciar diversas situações que formam sua personalidade, sua identidade e que irão interferir diretamente na sua atuação pessoal e profissional. Nesse sentido, Ventorim et al (2011) contextualizam e orien-tam que devemos nos preocupar com a formação de um professor possui-dor de uma identidade coletiva, com uma formação aprimorada que lhe possibilite vivenciar e compreender o ecossistema comunicativo em que estamos inseridos, um professor autônomo, pesquisador e consciente das implicações sociais de sua prática.

Na tentativa de nos mobilizar quanto à formação identitária do do-cente, Figueiredo (2009) traz algumas características dos saberes da do-cência (a experiência, o conhecimento e os saberes pedagógicos). Porém, ressalta que, por si sós, eles, em sua singularidade, não definem única e exclusivamente a identidade profissional, e a docência é um campo muito amplo da ciência humana. Mas, afinal, quais os saberes que constituem a docência?

Como já mencionamos, Figueiredo (2009) afirma que são três. Quanto ao saber da experiência, a autora discute que

Quando os alunos chegam ao curso de formação inicial, já têm sa-

beres sobre o que é ser professor. Os saberes de sua experiência de

alunos foram de diferentes professores em toda sua vida escolar. Ex-

periência que lhe possibilita dizer quais foram os bons professores,

quais eram bons em conteúdo, mas não em didática, isto é, não sa-

biam ensinar. Quais professores foram mais significativos em suas

vidas [...] contribuíram para sua formação humana. O desafio, então,

posto aos cursos de formação inicial, é o de colaborar no processo

de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno ao ver-

se como professor. Isto é, de construir a sua identidade de professor.

Para essa transição, os saberes da experiência não bastam (FIGUEI-

REDO, 2009, p. 11).

Quanto aos saberes advindos do conhecimento, a autora diz:


Conhecimento não se reduz à informação. Esta é um primeiro está-

gio daquele. Conhecer implica em segundo estágio: o de trabalhar

com as informações, classificando-as, analisando-as e contextuali-

zando-as. O terceiro estágio tem a ver com a inteligência, a consci-

ência ou sabedoria. Ou seja, conhecer significa estar consciente do

poder do conhecimento para a produção da vida material, social e

existencial da humanidade. [...] então parece-nos que a escola (e os

professores) têm grande trabalho a realizar com as crianças e jovens,

que é proceder à mediação entre a sociedade da informação e os alu-

nos, no sentido de possibilitar-lhes pelo desenvolvimento da reflexão

adquirirem a sabedoria necessária à permanente construção do hu-

mano (FIGUEIREDO, 2009, p. 12).

Já quanto aos saberes pedagógicos,

Houssaye (1995), citado por Pimenta (2000, p. 24), aponta como ca-

minhos de superação que nos empenhamos em construir os sabe-

res pedagógicos a partir das necessidades pedagógicas postas pelo

real, para além dos esquemas apriorísticos das ciências da educação.

Trata-se, portanto, de reivindicar os saberes pedagógicos a partir da

prática social da educação. Nas práticas docentes, estão contidos

elementos extremamente importantes, como a problematização, a

intencionalidade para encontrar soluções, a experimentação meto-

dológica, o enfrentamento de situações de ensino complexas, as ten-

tativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma didática

inovadora, que ainda não está configurada teoricamente (FIGUEI-

REDO, 2009, p. 12).

Uma vez mobilizados e conscientes da contextualização dos saberes que constituem a formação docente, podemos, então, analisar critica-mente o nosso real papel na escola e na formação dos nossos alunos. Uma prática crítico-reflexiva nos proporciona estar constantemente analisando o universo escolar de forma a modificar nossa atuação como docente, per-mitindo-nos olhar de forma abrangente aspectos e ocasionalidades que perpassam nossas aulas.

Podemos dizer que essa postura crítico-reflexiva não surge repentina-mente, muito menos se procede de forma isolada; ela vem circundada por fatores que permitem a criação da autonomia docente. Nóvoa, citado por Ventorim et al. (2011, p. 21-22), mostra-nos que a formação deve estimu-lar a perspectiva crítico-reflexiva de forma “[...] que forneça aos profes-


sores os meios de um pensamento autônomo e que facilite dinâmicas de auto-formação participativa”, implicando investimento pessoal, constru-ção de uma identidade profissional, interação entre dimensões pessoais e profissionais e doação de um estatuto ao saber da experiência. Segundo Ventorim et al. (2011), é necessário, portanto, pensar em uma formação que estimule e prepare professores reflexivos, investigadores e construto-res do currículo.

Embasados nos conhecimentos que constituem a formação docente e sua prática, buscamos informações sobre formação acadêmica dos profes-sores participantes do estudo.

Em relação à formação acadêmica e à área de curso superior, os cinco professores têm, no mínimo, licenciatura na área de Educação Física, e um deles possui, também, bacharelado. Quanto à formação em nível de espe-cialização, temos a seguinte distribuição (Gráfico 2).

Educação Física EscolarEducação Física Escolar; PsicomotricidadeEducação Física Escolar;Qualidade de Vida;Esporte de AventuraEducação Física Escolar;Fisiologia do Exercício1

2

3

4

Número de Professores

GRáFICO 2 – Distribuição dos professores por área de especialização

Como apresentado, dos cinco entrevistados, quatro possuem Pós-Graduação lato sensu em Educação Física Escolar. Desses, três fizeram, também, outro curso de especialização: um em Psicomotricidade; um em Qualidade de Vida e Esporte de Aventura; e um em Fisiologia do Exercício.

Em relação à formação continuada que os docentes participaram no último ano, observamos que todos os pesquisados participaram de alguma atividade: dois participaram de cursos promovidos apenas pela Secretaria Municipal de Educação e três de atividades oferecidas pela Secretaria Mu-nicipal de Educação e pela Secretaria Estadual de Educação.

Carreira docenteA carreira docente é hoje vista por muitos como uma profissão não

apenas desafiadora diante do seu papel de transformar os indivíduos e o meio social à sua volta, mas também desvalorizada financeiramente, o


que resulta em certas frustrações. Mesmo sendo o professor um agente transformador da sociedade, seus padrões salariais desestimulam cada vez mais o profissional, tornando mais evidente pensar que ser professor não é uma fácil tarefa.

Em função disso, a complementação de renda é um fator comum en-tre os professores. No que diz respeito ao exercício de alguma atividade remunerada em outro setor que não seja ligado à educação, apenas um professor pesquisado não possui outra atividade. As atividades exercidas em outros setores são: trabalho rural, comercial, aula de ginástica laboral e hidroginástica.

No que diz respeito ao tempo que atuam na área de educação, todos os pesquisados trabalham há pelo menos um ano na área. Entre eles, a média de atuação é sete anos e sete meses, e o período de um ano foi o menor tempo. Já o período de 27 anos e 6 meses foi o maior tempo de atuação.

Quanto ao tempo que trabalham com a educação na rede pública, todos os pesquisados possuem o mesmo tempo na rede pública, quando compa-rado com o tempo de atuação na educação. Portando, observa-se que to-dos os pesquisados iniciaram a carreira atuando na rede pública de ensino.

No que diz respeito ao vínculo de trabalho com a escola pesquisada, ob-servamos que dois professores possuem vínculo como efetivos/concursados. Um deles é efetivo/concursado pela Secretaria Municipal e o outro pela Se-cretaria Estadual de Educação. Os outros três possuem vínculo do tipo con-trato designado (DT), todos vinculados à Secretaria Municipal de Educação.

Condições de trabalhoAs instituições escolares, principalmente as públicas, carecem hoje de

espaços físicos adequados à prática da Educação Física, e não apenas isso, pois os materiais disponibilizados para as aulas também são precários e em determinados casos/instituições, são inexistentes.

A rotina dos professores, a necessidade de cumprir sua carga horária e jornada de trabalho semanal em diversas turmas e, às vezes, em diferen-tes etapas da Educação Básica, as atividades extraclasse, as turmas com número elevado de alunos e o pouco tempo para planejamento são alguns dos problemas enfrentados pelos professores em seu cotidiano.

Diante de inúmeras dificuldades encontradas e vivenciadas pelos pro-fessores, tanto em aspectos pessoais como no cotidiano escolar, identifi-camos que, dos cinco professores entrevistados, apenas um atua em duas instituições escolares.

Quanto ao turno de trabalho nas instituições pesquisadas, quatro exer-cem suas funções nos turnos matutino e vespertino e apenas um atua nos


turnos matutino, vespertino e noturno. O tempo destinado à refeição/al-moço é, em média, de 40 minutos, trinta minutos foi o menor tempo apon-tado por eles e uma hora o maior tempo.

Em relação à carga horária semanal de trabalho na instituição/escola pesquisada, observamos que 37,4 horas é a média semanal dos professo-res. Aproximadamente 30 horas foi a menor carga horária encontrada e 40 horas foi a maior.

No que diz respeito ao tempo remunerado para atividades extraclasse (estudos, planejamento e avaliação, atendimento aos alunos/crianças, preparação de aulas, correção de trabalhos, pesquisas, reuniões pedagó-gicas e administrativas, entre outras), 6,4 horas foi a média encontrada para essas atividades, sendo quatro horas a menor carga horária e oito horas a maior.

O número aproximado de crianças/alunos por turma nas instituições/escolas é de 22,2. A menor turma possui 12 crianças/alunos e a maior, 30. As atividades com alunos/crianças diretamente são as que mais ocupam o tempo dos docentes na instituição/escola pesquisada.

Quanto ao espaço na escola destinado para a prática da Educação Fí-sica, observamos que uma escola possui apenas a sala de aula tradicional; uma tem sala de aula tradicional e quadra; uma conta com pátio e sala de brinquedoteca; uma possui pátio e sala de jogos; uma tem pátio, quadra e quadra coberta. Apenas uma escola, diante dessas estruturas físicas, apre-senta de forma satisfatória (quadra coberta, pátio, material didático etc.) condições para a prática das aulas de Educação Física.

Prática PedagógicaA escola é um espaço destinado a promover a transformação social

do sujeito, mas, para que isso ocorra, antes devemos buscar entender o sujeito, quem ele é, o que ele faz, onde está inserido para depois tentar transformá-lo.

Dentre os inúmeros objetivos que envolvem o papel do educador, a aprendizagem escolar é vista como uma das principais. Para que ela ocorra, é necessário, inicialmente, entender a relação que o sujeito presente em nossas aulas estabelece com o conhecimento. Nesse sentido, compreende-mos que entender como age o fator psicológico da criança é fundamental no processo de aprendizagem escolar

[...] para garantir [...] a todas as crianças uma efetiva igualdade de

oportunidade para aprender, a escola que se quer democrática deve

atender à diversificação da sua clientela. Para tanto, ela deve con-

siderar em seu trabalho as experiências de vida e as características

psicológicas e sócio-culturais dos alunos que atende. Quanto mais

informações os educadores tiverem sobre o processo de aprendiza-

gem dos conteúdos escolares, maiores são as chances de melhoria

das práticas pedagógicas. Compreende-se, assim, a relevância teórica

dos estudos psicológicos para a área da educação e a necessidade de

se efetivar maior intercâmbio entre a Psicologia e a Pedagogia, à me-

dida que aumentam os problemas que as escolas têm que enfrentar

(DAVIS; OLIVEIRA, apud DAMASCENO, 2009, p. 11).

A prática pedagógica está diretamente interligada à didática e à educação, que

[...] é um processo anterior e muito mais amplo do que a escolariza-

ção formal desenvolvida pelas instituições educacionais, pois edu-

cação pode ser de forma sistemática ou não e acontece em várias

instâncias sociais, tais como: na família, na igreja, nos sindicatos, nas

associações de bairros, nos clubes de lazer, em ambientes de trabalho,

etc. Numa análise simplificada, é o modo de transmissão dos ‘sabe-

res’, das crenças, dos valores, das tradições e da cultura das gerações

mais velhas às gerações mais novas. [...] é um processo social que

deve ser coerente com uma visão de homem, de mundo e de socie-

dade de uma coletividade específica (PASSAMAI, DUARTE, 2010, p. 9).

Observamos, então, que a educação se processa de forma ampla e abrangente na sociedade. Em contrapartida, a pedagogia se efetiva como um “[...] Conjunto sistemático de conceitos e princípios que vão construir o que se pode chamar de teoria da educação. Estudo sistemático da edu-cação (HAYDT, apud PASSAMAI; DUARTE, 2010, p. 10). Também

[...] é considerada como estudo da natureza e da articulação do pro-

cesso educativo de um modo geral, sistemático ou assistemático for-

mal ou não. Para tornar-se um ‘estudo sistemático’ ou uma ‘teoria da

educação’, houve a necessidade de, no decorrer de um tempo consi-

derável, serem burilados ‘fatos brutos’ que se transformaram em ‘co-

nhecimentos’ e ‘conceitos’ (PASSAMAI; DUARTE, 2010, p. 9-10).

Passamai e Duarte (2010) afirmam que a didática cuida do processo da instrução ou formação intelectual como uma especificidade educativa global. Percebemos, então, que, “[...] enquanto a pedagogia pode ser con-


ceituada como ciência e a arte da educação, a didática é definida como a ciência e a arte do ensino” (HAYDT, apud PASSAMAI; DUARTE, 2010, p. 11).

Partindo das concepções apresentadas de educação, pedagogia e di-dática, podemos pensar que a prática pedagógica

[...] se verifica como ação consciente, intencional e planejada no pro-

cesso de formação humana, através de objetivos e meios estabeleci-

dos por critérios socialmente determinados e que indicam o tipo de

homem a formar, para a sociedade, com que propósitos. Vincula-se,

pois, a opções sociais e políticas referentes ao papel da educação

num determinado sistema de relações sociais (LIBÂNEO, apud TAVA-

RES, 2009, p. 42).

Ao serem questionados sobre como se sentiam em relação ao início de suas atividades na educação, percebemos que a maioria disse estar preparada e muito preparada. Quanto à utilização das novas tecnologias, como computadores, data-show, recursos eletrônicos, entre outras, para um deles a resposta foi N.A. (não se aplica), e sobre a avaliação de apren-dizagem e domínio dos aspectos administrativos da escola, um afirmou estar despreparado.

No que diz respeito à sua vivência profissional, três responderam que raramente se sentem frustrados com o trabalho e dois disseram que nunca se sentem assim. Ao serem questionados sobre sua contribuição para a educação, dois afirmaram que sempre sentem que tem muito a contribuir e três responderam que frequentemente sentem que podem contribuir.

Dos pesquisados, dois afirmaram que raramente pensam em parar de trabalhar com a educação e três disseram que nunca pensaram em sair do campo. Além disso, dois responderam que sempre sentem que a educação permite utilizar ao máximo suas capacidades, dois informaram que ape-nas frequentemente isso acontece e um afirmou que raramente explora ao máximo suas capacidades. Dois professores esclareceram que nunca pensam que em outra profissão utilizariam melhor suas capacidades inte-lectuais e três raramente pensam nessa possibilidade.

Quanto às satisfações que a educação proporciona, apenas um res-pondeu que lhe proporciona grandes satisfações, três disseram que isso ocorre frequentemente e um raramente. Dos pesquisados, três afirmaram que sempre escolheriam trabalhar na educação se tivessem que recomeçar sua vida profissional e dois frequentemente.

No que diz respeito aos conteúdos de ensino que ministram, todos res-ponderam que utilizam esportes, jogos e brincadeiras. Compreendemos


que a utilização de brincadeiras que compõem o repertório infantil e que variam conforme a cultura de cada aluno/criança constitui uma oportu-nidade privilegiada para desenvolver habilidades tanto no plano motor, como também em outros aspectos do desenvolvimento da criança.

Apenas dois disseram utilizar esportes, jogos, brincadeiras e lutas e três, esportes, jogos, brincadeiras e dança. A ginástica aparece como conteúdo utilizado por três professores (um trabalha a rítmica e artística; um trabalha ginástica geral; e um trabalha ginástica acrobática e ativi-dades circenses).

Percebemos, por meio dos dados apresentados, que os esportes, assim como os jogos e brincadeiras, são conteúdos que estão presentes nas au-las de Educação Física. O ensino dos jogos e brincadeiras se destaca como elemento importante no processo de formação dos alunos, contribuindo de forma satisfatória para seu aprendizado.

Mello e Damasceno (2010) abordam, em suas concepções, que, mesmo ocorrendo divergências nas concepções teóricas, pedagógicas e metodo-lógicas, os jogos e as brincadeiras podem ser contextualizados como ativi-dade lúdica que possui amplas definições, isto é, uma manifestação social de caráter não sério que vem despertar prazer e criatividade, em que o protagonista, “o jogador”, traça metas e objetivos a serem alcançados, despertando valores sociais, como respeito às regras e aos participantes, perder e ganhar, disciplina, auxiliando no desenvolvimento social, afetivo e psíquico da criança, podendo assumir valores diferenciados com base no cognitivo do participante, como expressão corporal, faz de conta, compe-tição, em fim, dentre outros.

O jogo estimula muitos aspectos, dentre eles, a socialização, a intera-tividade, o espírito coletivo e competitivo, a promoção e afeição de habi-lidades motoras. Na perspectiva de fomentar subsídios que levem a uma constituição teórica, pedagógica e metodológica, vemos que o jogo se evi-dencia por elementos relevantes para o educando, pois seu caráter lúdico e prazeroso proporciona ao “jogador” oportunidade de vivenciar, de forma a, se não construir, preservar o acervo sociocultural que perpassa pelas gerações, conservando a essência, o contexto e sua história. Defendemos que a espontaneidade deve ser vigente nessas atividades. Sendo assim, não devemos utilizar o jogo como uma forma de “tem que fazer”.

Considerações finaisA experiência da disciplina Estágio Supervisionado nos levou a refletir

sobre alguns aspectos que parecem primordiais para o desenvolvimento da prática pedagógica na Educação Física.


Concentramos esforços na tentativa de descrever alguns desses aspec-tos que aparecem como necessidades do trabalho do professor na escola. São eles: assumir um caráter crítico, reflexivo, investigativo do saber/fazer pedagógico; dialogar com aspectos teórico-metodológicos, a fim de que possam subsidiar a prática pedagógica; adotar postura crítico-reflexiva, o que será de fundamental importância, pois, nessa perspectiva, poderemos confrontar experiências e vivências para que possamos conduzir as inter-venções na realidade escolar; privilegiar o caráter observador que nos pro-porcionará inúmeras reflexões, a fim de que possamos conduzir o saber/fazer pedagógico; ser um interlocutor das diretrizes da instituição (Ufes) na escola na qual iremos estagiar; ter consciência de que essa oportuni-dade não deve ser encarada apenas como instrumento obrigatório do cur-rículo, mas como uma ferramenta que tem muito a contribuir para a nossa formação tanto pessoal como profissional.

Essa proposta de atividade nos convidou a vivenciar e a estar mais presente com a realidade na escola e consequentemente, permitiu um di-álogo que contribui e interfere de forma significativa em nossa formação docente. Portanto, observamos que o Estágio Supervisionado, fundamen-tado em seus conceitos, objetivos e pressupostos teórico-metodológicos, é uma ferramenta amparada pela legislação, de cunho obrigatório e que contribui de forma qualitativa para nosso processo de formação, profis-sional e/ou pessoal.

O pensamento crítico-reflexivo, diante de observações e intervenções realizadas, conduz-nos a um diálogo constante com o nosso processo de formação, levando-nos a pensar e repensar nossa práxis pedagógica.

Nesse primeiro momento, a ida a campo proporcionou elementos po-sitivos para o processo de formação acadêmica e nos fez dialogar com docentes, interagindo com suas experiências e conhecendo um pouco de suas histórias. Essa experiência também contribuiu para que as pessoas envolvidas no universo escolar tomassem conhecimento do Curso de Edu-cação Física na modalidade EAD.

Em relação às dificuldades por nós vividas no Estágio I, observamos que alguns profissionais, mesmo conhecendo a importância desse compo-nente curricular no processo de formação acadêmica, em alguns pontos, demonstraram pouco interesse em compartilhar e responder a algumas perguntas. Apesar deste fato, de forma geral, avaliamos que os aspectos positivos desta experiência sobressaíram sobre os negativos.

REFERÊNCIAS

BRACHT, V. Educação física escolar. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2009.

BRACHT, V. ; GOMES, I. M. Pesquisa e docência. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2010.

FIGUEIREDO, Z. C. C. Educação física, formação docente e currículo. Vi-tória: Ufes, 2009.

MELLO, A. da S.; DAMASCENO, L. G. Conhecimento e metodologia do en-sino do jogo. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2011.


TAVARES, O. T. Introdução à educação física. Vitória: Ufes, 2009.

VENTORIM, S. et al. Estágio Supervisionado I. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2011.


Aproximações com a realidade da Educação Física no município de Santa Maria de Jetibá/ES

Ronildo Stieg5

Mariana Pozzati6

IntroduçãoIniciamos a disciplina Estágio Supervisionado I realizando uma pes-

quisa sobre os professores de Educação Física atuantes na Educação Bá-sica na rede pública de ensino do Espírito Santo.

Este estudo teve como objetivos: contribuir para o nosso entendi-mento sobre o universo que envolve a vida de um professor, a institui-ção escolar e vários fatores que constituem sua forma de organização; subsidiar futuros trabalhos acadêmicos, prestando informações sobre as condições de trabalho e número de profissionais formados na área no Es-tado; proporcionar um primeiro contato com diferentes escolas, formas de organização, tipo de público atendido, espaços físicos destinados à prática da Educação Física; auxiliar os alunos/acadêmicos na seleção de uma dessas escolas para a realização do Estagio Supervisionado.

Os professores responsáveis por essa disciplina entendem que a “[...] inserção do estagiário em campo que deve compreender exercícios de análise, investigação, intervenção e produção de conhecimentos relati-vos ao processo educativo e/ou a sua gestão” (VENTORIM et al., 2011, p. 20.) constitui uma etapa importante para a formação do futuro professor. Esse momento configurou-se numa primeira aproximação com as escolas.

O processo se deu por etapas. Inicialmente, identificamos as escolas do distrito de Garrafão, no município de Santa Maria de Jetibá, com o objetivo principal de selecionar cinco delas. Foram enviadas cartas de apresentação da pesquisa para os diretores dessas escolas, identificando os objetivos e finalidades do estudo e informando que fazíamos parte do Polo UAB de Santa Teresa.

Para nossa surpresa, nesse primeiro contato com a escola, quatro dos cinco professores, posteriormente entrevistados, não estavam presen-tes. Apesar da dificuldade de estabelecer esse primeiro contato, esse mo-mento do estudo possibilitou uma conversa com a direção das escolas, e isso oportunizou um estreitamento na relação com essas pessoas, a ponto de todas colocarem a escola à disposição para a realização do estágio no próximo semestre. Esse acolhimento, de certo modo, facilitou a realiza-ção do trabalho.

5 Aluno do curso Pró-Licenciatura em Educação Física do polo de Santa Teresa.6 Tutora presencial do polo de Santa Teresa.


Outros contatos foram feitos e foi possível combinar a melhor hora para a realização da pesquisa. A coleta de dados aconteceu com um professor da rede pública que também atua em uma academia de ginás-tica; um professor que trabalha em apenas uma escola pública que, pela dificuldade de conciliar nossos horários, veio ao nosso encontro para a realização do questionário; um professor que leciona em duas escolas di-ferentes e preferiu participar do estudo duas vezes, relatando suas con-dições de trabalho nesses diferentes ambientes; um professor lotado na escola onde, desde o início, parecia a melhor opção para a realização do estágio no próximo semestre; e uma professora sem formação inicial em Educação Física que desenvolve recreação em uma escola pluridocente.

Nas páginas seguintes, pretendemos apresentar alguns aspectos que consideramos relevantes e que configuram a Educação Física no interior do município de Santa Maria de Jetibá, com base no trabalho de profes-sores de formação inicial na área e de uma professora que, embora seja formada em pedagogia e não possua domínios de conteúdos referentes à disciplina, nos pareceu importante para retratar uma realidade ainda muito comum nas primeiras séries do Ensino Fundamental.

Apresentação dos dadosIdentificação do professor

Dos cinco professores, quatro são do sexto masculino e uma do sexo feminino. Do total de entrevistados, dois atuam na rede estadual e três na rede municipal. Além disso, quatro deles residem no mesmo município em que trabalham e a idade varia entre 24 a 48 anos. Quanto à etapa da Educação Básica em que atuam, quatro professores estão inseridos no Ensino Fundamental e um trabalha tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio.

FormaçãoQuanto à formação, quatro professores cursaram Licenciatura Plena

em Educação Física e uma professora não tem formação inicial na área. Todos se formaram em instituição particular. No que se refere à formação continuada, quatro professores possuem pós-graduação, realizadas entre 2003 e 2010, em Psicopedagogia, Educação Física Escolar, Educação Espe-cial e Treinamento Desportivo.

Quando indagados sobre como se sentiam, no início da carreira na educação, sobre domínio dos conteúdos, manejo da disciplina, avaliação da aprendizagem, comunicação com os alunos, colaboração com os pais, domí-


nio dos aspectos administrativos da escola e planejamento do seu trabalho no início da carreira, os professores apresentaram as seguintes respostas:

Muito PreparadoPreparadoRazoalvelmente Preparado

1

2

3

4

GRáFICO 1 – Domínio dos professores quando iniciaram na educação

Em relação às atividades e cursos de formação continuada oferecidos no último ano, todos responderam ter participado de seminários e congressos promovidos pelas Secretarias Municipais de Educação. Dois deles participa-ram também de seminários oferecidos pela Secretaria Estadual de Educa-ção. Dentre outros, destacamos a participação de três deles no Congresso Espírito-Santense de Educação Física da Ufes, realizado em junho de 2011.

Com relação ao hábito de leitura, foi constatado que a internet é a fer-ramenta mais utilizada por todos, seguida de jornais, revistas, livros técni-cos e didáticos. Os livros de literatura em geral aparecem em último lugar, na preferência dos professores.

Carreira docenteO professor é, antes de um profissional, uma pessoa, e uma pessoa

faz sua historia pelas interações com o meio socieconomico-cultural.

Para melhor compreender suas relações, seu processo de formação e

de adaptação ao meio profissional, é imprescindível que se busquem,

no relato de professores, os aspectos que influenciaram tanto a ‘op-

ção’ pela carreira docente, no caso como professor de Educação Fí-

sica, quanto o exercício dessa profissão (VENTORIM et al., 2011, p. 43).

Iniciamos este tópico com a citação do fascículo de Estágio Supervi-sionado I por entendermos que o processo de pesquisa apontou dados im-portantes da carreira docente de cada um dos professores entrevistados. Porém, a carreira se dá em tantas outras instâncias que vão além do que o questionário conseguiu apreender.


Desse modo, as informações que seguem possibilitam uma compreen-são das escolhas de cada um, com seus respectivos sentimentos de satis-fação e frustração na carreira profissional.

A pesquisa apontou uma variação em relação ao tempo de exercício da profissão docente. Identificamos um professor que está na educação há três anos, dois que atuam há mais de cinco anos, um há mais de nove anos, e um há mais de vinte anos. Do total de entrevistados, 80% sempre trabalharam em escolas da rede pública.

Quanto ao tempo que atuam na escola onde foram entrevistados para o estudo, dois professores disseram trabalhar na mesma escola há mais de dois anos, um há mais de três anos, um há mais de quatro anos e um há mais de sete anos. Apenas o professor que está na escola há mais tempo tem vínculo efetivo com a instituição. Os demais se encontram na posi-ção de cargo temporário /ATC/ substituto/designado.

Todos estão inseridos no plano de carreira e informaram que a titula-ção é um dos aspectos que mais influencia no plano de cargos e salários. A questão salarial também se mostrou uma variável entre os resultados obtidos e isso se deve à rede de ensino a que o profissional está vinculado. Concluímos que o salário de um professor da rede municipal, na maioria dos casos, é inferior ao salário de um professor da rede estadual, com a mesma carga horária.

Dos entrevistados, quatro não lecionaram em outra instituição edu-cacional, e um trabalha nas redes estadual e municipal. Entretanto, três possuem outras fontes de renda: um é proprietário de uma empresa de informática; outro trabalha em academia de ginástica; e ainda outro em um estúdio de produção musical. Essas atividades garantem a eles uma renda extra que varia entre um e mais de quatro salários mínimos (valor-base de R$ 545,00). Percebemos que dois indivíduos atuam apenas na educação, sendo essa sua única fonte de renda. Quanto à renda familiar, podemos observar melhor no Gráfico 2.

2 a 3 Salários Mínimos4 a 5 Salários Mínimos6 a 10 Salários Mínimos40%

40%

20%

GRáFICO 2 – Renda familiar dos professores entrevistados


Os dados apontam, também, para uma diferença entre a renda familiar. Três professores responderam ser os principais provedores da renda de sua casa e dois afirmaram não ser os principais provedores, porém participam com uma certa quantia.

Condições de trabalhoEm relação às condições de trabalho do docente, como mencionado,

quatro professores trabalham em uma escola e um em duas. Os períodos em que trabalham também variam, conforme demonstrado no gráfico abaixo.

ManhãManhã e TardeManhã, Tarde e Noite

1

2

3

4

GRáFICO 3 – Turno de trabalho dos professores entrevistados

Dessa forma, quanto ao tempo disponível para o almoço, dos quatro professores que trabalham em mais de um turno, observamos que um tem dez minutos, dois têm vinte minutos e um dispõe de uma hora para reali-zar sua refeição.

A carga horária também varia e contempla desde o tempo destinado ao planejamento das aulas (de duas a nove horas semanais), até atividades desenvolvidas diretamente com os alunos. Percebemos que três profes-sores têm carga horária de 25 horas semanais, um trabalha 35 horas e o outro 37 horas semanais.

Com relação à etapa de ensino em que trabalham, um atua na Educa-ção Infantil e no Ensino Fundamental, três trabalham somente no Ensino Fundamental e um no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. O número de alunos varia para cada turma (entre 18 a 30 alunos).

Quando questionados sobre “O que mais ocupa seu tempo na escola”, 100% dos professores responderam que são as atividades realizadas com alunos e crianças diretamente.

Em relação ao espaço que a escola destina para a Educação Física, três dispõem de pátio, um de um espaço de uma garagem 6x6m, e um apenas dispõe de quadra coberta, campo de areia, pátio e playground. Quanto aos elementos que os professores identificam que interferem no desempenho

de suas atividades, quatro apontaram que problemas relacionados com a saúde dos alunos às vezes interferem e três citaram que a situação socio-econômica também constitui um fator que às vezes interfere.

Com referência a conflitos entre colegas de trabalho, dois afirmaram interferir às vezes, dois mencionaram que os conflitos entre pais e profes-sores sobre os alunos raramente interferem e um respondeu que às vezes, a presença de gangues interfere. Observamos, ainda, que dois disseram que a intimidação ou qualificação pejorativa entre alunos, às vezes in-terfere, e as atitudes de vandalismo, que ocorrem em menor escala, rara-mente interferem. Um relatou que o tráfico de drogas nas imediações da escola, assim como o consumo de álcool/drogas pelos alunos/colegas, às vezes, interferem.

A falta de liderança da direção da escola em frente aos alunos/crian-ças foi citada por dois professores como um fator que interfere às vezes, e conflitos entre os alunos/crianças aparecerem como um fator que também interfere no desempenho das atividades docentes.

Prática pedagógicaEntendemos que a prática pedagógica em Educação Física é permeada

por diversos fatores, dentre eles, as instalações físicas. Identificamos que três professores apontam que, em geral, os espaços específicos são ruins, um considera bom e outro excelente. Os ruídos originados nesses espaços são considerados ruins por todos os professores, enquanto a ventilação é avaliada como boa por três deles, ruim para um e inexistente para o outro.

Para dois professores, a iluminação é ruim, para outros dois é conside-rada regular e, em um dos casos, também é vista como inexistente. Para quatro professores, os pisos e paredes são regulares e para um é ruim. Quanto aos materiais pedagógicos, um professor disse ser ruim, um consi-derou regular, um conceituou como bom e dois responderam ser excelente.

Em relação à sua vivência profissional, dois afirmaram que estão sem-pre frustrados, outros dois disseram que se sentem assim frequentemente e um respondeu que raramente se sente frustrado, porém todos disseram que acreditam que têm muito a contribuir na educação.

Quanto aos anseios em relação à profissão, dois professores respon-deram que frequentemente pensam em parar de trabalhar na educação, enquanto outros dois afirmaram ter esse sentimento raramente e um, com muita firmeza, disse que nunca pretende parar de trabalhar na área, mesmo que se distancie da sala de aula, mas parar de trabalhar na edu-cação, não.



A profissão apareceu como um fator importante para esses professores, pois quatro responderam que a educação permite, com frequência, que eles utilizem ao máximo suas capacidades, afirmando ainda que, em outra profissão, suas habilidades intelectuais nunca seriam utilizadas melhor do que no campo da educação.

Apesar da relevância que os professores atribuem à profissão, três res-ponderam que raramente a educação lhes proporciona grandes satisfações, enquanto outros dois disseram que isso ocorre sempre e com frequência. E o mais impressionante: quatro professores declararam que nunca esco-lheriam trabalhar na educação se tivessem que recomeçar sua vida pro-fissional e um informou que raramente escolheria trabalhar na educação.

No início da prática pedagógica, quatro professores responderam ter muito controle sobre o conteúdo ensinado, e um disse que tinha esse controle de modo razoável. Com relação aos modos e métodos de educar, à avaliação dos alunos, à definição de suas atividades, quatro respon-deram ter muito controle e apenas dois disseram ter pouco ou nenhum controle sobre a organização do horário de trabalho e sobre o projeto pe-dagógico da escola.

Com referência aos conteúdos ensinados, três responderam ensinar esportes, como atletismo, voleibol, basquetebol, handebol, futsal. Eles também ensinam dança, envolvendo coreografias e realizando interclas-ses com mostra de danças dos alunos. Todos responderam que o jogo é o principal conteúdo de ensino, ficando o xadrez em segundo lugar, depois o tênis de mesa, jogos de tabuleiro e a peteca.

No universo pesquisado, percebemos que, conforme afirmam Mello e Damasceno (2011, p. 7),

[...] O jogo é uma das manifestações culturais mais utilizadas pela

Educação Física para a intervenção pedagógica nos diferentes níveis

de escolarização. Seja na Educação Infantil, seja no Ensino Funda-

mental ou Médio, o jogo está presente na práxis de muitos professo-

res de Educação Física.

Além disso, todos responderam que fazem uso de brincadeiras envol-vendo queimada, piques e cirandas. Apenas três responderam fazer uso da ginástica como conteúdo de ensino, priorizando a ginástica geral e a ginástica localizada.

De acordo com a etapa da Educação Básica em que atuam, três pro-fessores disseram que os conteúdos das séries iniciais do Ensino Fun-damental envolvem jogos, atividades recreativas, brincadeiras, dança,


atividades lúdicas e de coordenação motora. No segundo ciclo, são tra-balhadas atividades como os jogos pré-desportivos e o xadrez do 5° ao 6° ano, fundamentações esportivas, esporte coletivo e individual, além da ginástica, do 7° ao 9° ano. O único professor que ministra aulas para o Ensino Médio, diz trabalhar nessas séries atividades esportivas com fun-damentos mais técnicos.

Quanto aos procedimentos de ensino, três professores disseram cons-truir suas aulas com os alunos. Os outros dois, às vezes ou raramente fazem isso. Enquanto para quatro professores os alunos debatem a aula frequentemente ou às vezes, para um isso nunca acontece. No entanto, em todos os casos, os alunos têm suas experiências culturais consideradas frequentemente, assim como também os conteúdos são problematizados com os alunos.

Em relação à avaliação, enquanto um avalia suas aulas apenas a partir da participação e interesse dos alunos, respeito a regras, colegas e pro-fessor e melhoria do desempenho motor do aluno, um avalia também a aprendizagem dos conteúdos, e os outros três professores, além desses itens, consideram a frequência nas aulas e a aprendizagem dos movimen-tos específicos dos esportes, jogos, ginástica.

Acreditamos que

[...] As técnicas e os instrumentos de avaliação devem ser selecio-

nados no decorrer do planejamento, momento este adequado para

selecionarmos os recursos de avaliação mais condizentes com os ob-

jetivos e conteúdos previstos nos planos de ensino (PASSAMAI; DU-

ARTE, 2010, p. 85).

A observação, os trabalhos em grupo e avaliações práticas foram os instrumentos de avaliação citados como os mais utilizados por todos os professores participantes do estudo.

Quanto à motivação dos alunos, quatro professores disseram ser muito fácil motivá-los e um respondeu que não era muito fácil. A disci-plina em sala de aula apareceu como uma dificuldade para os professores, que afirmaram, com unanimidade, que, para mantê-la, é necessária muita energia, porém, 80% afirmaram que os alunos respeitam a autoridade do professor, enquanto, para 20%, esse respeito é razoável. Para quatro pro-fessores a relação com seus alunos é muito afetiva.

O gráfico a seguir aponta a frequência com que os professores reali-zam atividades com os colegas de trabalho.


RaramenteÀs vezesFrequentemente

1

2

3

4

A- Participação em atividades de formação

B- Troca de material pedagógico

C- Discussão sobre alunos/crianças

D- Troca de experiências sobre conteúdos de ensino

E- Troca de experiências sobre métodos de ensino

F- Discussão sobre o Projeto Pedagógico da Escola

G- Aconselhamento e orientação

GRáFICO 4 – Participação dos professores em atividades com colegas

Quando questionados sobre a importância da Educação Física para a formação de seus alunos, todos os professores responderam que essa dis-ciplina é muito importante para instruir os alunos, para educar os alunos/crianças segundo valores e normas sociais, como ganhar e perder, respeitar as regras e o próximo; preparar os alunos para serem cidadãos responsá-veis; promover o desenvolvimento integral do aluno e valores atitudinais. Além de ser importante, também, para preparar os alunos para o mercado de trabalho, fazê-los adquirir conhecimento sobre a cultura corporal do movimento e prepará-los para a próxima etapa da educação. Essa é uma opinião que compartilhamos com os indivíduos do estudo.

Os dados aqui apresentados nos levam a algumas conclusões: todos os professores, cada qual com sua dificuldade particular, exercem a pro-fissão com amor, fazendo o possível para transformar suas aulas num espaço aberto para a aprendizagem, elaborando um bom planejamento, utilizando as mais diversas técnicas de avaliação, adaptando suas aulas aos espaços disponíveis e interagindo com outros colegas de trabalho.

Por outro lado, percebemos alguns pontos negativos que permeiam a prática da Educação Física nas escolas de Educação Básica. Dentre eles, destacamos: espaços inapropriados para a execução das aulas, ma-teriais precários, desvalorização profissional em alguns casos, além do desgaste que a profissão tem causado ao longo do tempo. Isso fica claro em várias respostas do questionário, principalmente aquelas referentes


ao recomeço profissional, pois todos apontam que jamais escolheriam ser professor se tivessem que recomeçar a carreira profissional.

Com base nesses fatores, é possível fazer uma avaliação de que, apesar das dificuldades, na profissão professor de Educação Física, existe tam-bém o lado satisfatório, que muitas vezes pode falar mais alto e motivar o professor a perseverar. Mesmo que os relatos apresentem insatisfação com relação a alguns pontos, nenhum deles desmereceu o nosso futuro profissional e todos se mostraram dispostos a nos motivar.

Considerações finaisO primeiro contato com as escolas e com os professores nos proporcio-

nou o conhecimento de uma realidade permeada de complexidade. A opor-tunidade de conhecer o outro lado de ser professor a partir das dificuldades e satisfações que constituem a profissão foi importante para nossa formação.

As frustrações foram visíveis, mas isso ofuscou a importância do papel do professor na construção do conhecimento dos alunos. De certa forma, isso nos levou a desenvolver um pensamento mais crítico com relação ao verdadeiro papel do professor e os desafios que ele enfrenta diariamente nas escolas do nosso país.

O exercício de ir a campo e se aproximar da realidade vivida pelos pro-fessores demonstrou o quanto é importante o trabalho de pesquisa e o Estagio Supervisionado na formação do aluno, futuro professor.

Os poucos questionários aplicados, apesar da riqueza dos dados, le-vam-nos a perceber que pouco se sabe das angústias, dificuldades e an-seios que os professores que já atuam na área há muitos anos vivem e quanto isso desmotiva aqueles que ainda não tiveram o seu valor reco-nhecido. Esperamos que, de alguma forma, nosso trabalho ajude a fazer a diferença para a vida de muitas pessoas, pois a reflexão sobre o que aqui foi exposto, sem dúvida, fez a diferença para nossa formação.

REFERÊNCIAS


VENTORIM, S. et al. Estágio supervisionado I. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2011.

MELLO, A. da S.; DAMASCENO, L. G. Conhecimento e metodologia do en-sino do jogo. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distancia, 2011.


Condição e trabalho docente em Educação Física no município de Iconha/ES

Geraldo Luiz Silva Cardoso7

Paula Abreu8

Introdução

A ideia básica é que o professor, para exercer a docência com auto-

nomia e autoria, deve, constantemente, refletir sobre sua prática de

forma sistemática. Uma das formas de isso acontecer é a incorporação

da pesquisa na prática cotidiana desse professor, daí a ideia de profes-

sor-pesquisador de sua própria prática. [...] o ‘professor que não pes-

quisa também não tem o que ensinar’ (BRACHT; GOMES, 2010, p. 22).

Ao participar da pesquisa “O professor de Educação Física no Espírito Santo: inventário das práticas”, cujo objetivo foi investigar a realidade do trabalho docente em Educação Física em nosso Estado, tivemos a oportu-nidade de pesquisar, conhecer e refletir sobre a realidade dessa disciplina no município de Iconha.

O município tem cindo escolas onde o trabalho docente em Educação Física é realizado. Por isso, dois grupos foram formados para a realização da pesquisa. O meu grupo foi formado por mim, Geraldo Luiz Silva Car-doso, e pelo aluno Eliseu Caetano Cypriano.

Para além das perguntas presentes neste questionário, muitas obser-vações também puderam ser realizadas quanto ao professor entrevistado e quanto à escola. Isso contribui para a construção de saberes a partir das necessidades pedagógicas que a realidade dos entrevistados nos mostrou.

A técnica de coletas de dados utilizada durante as entrevistas foi a aplicação de um questionário contendo 43 itens que foram devidamente respondidos pelos quatro professores entrevistados.

Apesar das quantificações feitas na apresentação dos resultados, o modo de interpretar esses dados, muitas vezes apresentados de forma numérica, é subjetivo, porém buscamos referências nas apostilas das disciplinas e textos complementares estudados durante o Curso de Licenciatura em Educação Física, modalidade EAD, pois, como evidenciam Ventorim et al. (2011, p. 28), “[...] a teoria, além de provisória, apresenta papel importante ao oferecer esquemas de análise para a investigação, permitindo questionar as práticas e ações institucionalizadas e as dos sujeitos[...]”.

7 Aluno do curso Pró-Licenciatura em Educação Física do polo de Cachoeiro de Itapemirim.8 Tutora presencial do polo de Cachoeiro de Itapemirim.


Apresentação dos resultadosOs dados e informações coletados durante o desenvolvimento da pes-

quisa “O professor de Educação Física no Espírito Santo: inventário das práticas” subsidiaram as interpretações na apresentação dos resultados. A partir desses, podemos mapear a realidade das aulas de Educação Física no município. Focou-se a apresentação dos resultados na análise de cindo eixos relacionados a seguir:

a) identificação do(a) professor(a); b) formação;c) carreira docente;d) condições de trabalho;e) prática pedagógica.

Identificação do(a) professor(a)Analisando os dados coletados, percebemos que, no que se refere ao

sexo (questão nº 3 do questionário), há um equilíbrio nas quatro escolas entrevistadas, pois 50% dos professores são do sexo feminino e 50% do sexo masculino.

1

2

3

4

MasculinoFeminino


GRáFICO 1 – Distribuição dos professores entrevistados por gênero

Quanto à idade (questão nº 2), os dados mostraram que a média de idade dos professores entrevistados é de quase 31 anos. A Educação Física no município é ministrada por professores relativamente jovens (Gráfico 2).


10

20

30

40

Idade dos Professores

27 26

3337

Escola 1Escola 2Escola 3Escola 4

GRáFICO 2 – Idade dos professores entrevistados.

No que se refere ao segmento em que os professores atuam, temos a seguinte distribuição (Quadro 1):

Identificação dos Professores Segmento de Atuação

Professor 1 Ensino Fundamental - 1° ao 4° ano



Professor 4Ensino Fundamental - 5° ao 9° ano e Ensino Médio

QUADRO 1 – Etapas/segmentos da Educação Básica onde os professores entrevistados atuam

Todos os professores entrevistados estão envolvidos com a Educação Física no Ensino Fundamental (questão nº 28), apenas um trabalha com o Ensino Médio, conforme o Quadro 1. Talvez esse seja um dos fatores pelos quais sentimos certo desânimo durante a entrevista em uma das escolas, pois já discutimos, nos encontros presenciais, como é mais difícil proble-matizar outros conteúdos no Ensino Médio, em que a cultura da bola e a esportivização é mais forte que nos primeiros anos do ensino básico.

FormaçãoTodos os professores entrevistados cursaram instituições particulares

de ensino (questão nº 5) e são formados em Licenciatura Plena em Edu-cação Física (questão nº 4). O professor 1 cursou Pedagogia. Em relação à Pós-Graduação (questão nº 6), todos possuem especialização em alguma área relacionada com a educação, porém nenhum deles tem mestrado ou doutorado, como demonstrado na quadro abaixo.

Professor 1Professor 2Professor 3Professor 4


Identificação dosProfessores

Formação Inicial Pós-Graduação Outros Cursos

Professor 1 Licenciatura em Educação Física Educação Física Escolar Pedagogia

Professor 2 Licenciatura em Educação FísicaEducação Física Escolar/ Educação Especial e Inclusiva

—

Professor 3 Licenciatura em Educação Física Educação Infantil —

Professor 4 Licenciatura em Educação Física Educação Física Escolar —

QUADRO 2 – Curso de ensino superior e Pós-Graduação dos entrevistados

Quanto às atividades, tarefas ou cursos de formação continuada dos quais os professores participaram no último ano (questão nº 8), observa-mos que todos participaram de congressos, seminários e colóquios de edu-cação. Porém, os órgãos promotores desses eventos não sãos os mesmos para todos os professores entrevistados, como demonstra o Quadro 3.

Órgão Promotor da Formação Identificação dos Professores

Professor 1 Professor 2 Professor 3 Professor 4

Secretaria Municipal de Educação Sim Sim Sim Não

Secretaria Estadual de Educação Não Não Sim Sim

Ministério da Educação Sim Não Não Não

QUADRO 3 – Órgão promotor de congressos, seminários e colóquios de Educação

Nota-se que o Professor 4 não frequentou os eventos de promoção do conhecimento promovidos pela Secretaria Municipal de Educação e o Professor 3 frequentou alguns pela Secretaria Estadual por conta de um projeto de atletismo que ministra na cidade.

É importante participar de congressos, seminários, colóquios de edu-cação e atividades de formação (questão nº 8.1), pois, além de trazer mais conhecimentos para o professor, é uma ótima oportunidade de conver-sar, trocar ideias, descobrir como outros professores pensam e enfrentam situações-problema semelhantes às que encontramos em nosso universo docente cotidiano.

Figueiredo (2009, p. 12), ao evidenciar os saberes que constituem docência, diz que adquirir informação é só o primeiro estágio dos sa-beres relacionados com o conhecimento. É preciso trabalhar com as in-formações, classificá-las, analisá-las e contextualizá-las dentro de nossa realidade docente, colaborando, assim, no processo de construção de ci-dadania de nossos alunos. Contudo, analisando o Quadro 4, percebemos que o Professor 2 parece não valorizar o conhecimento ou não o en-


controu nos congressos, seminários e colóquios de Educação promovidos pela Secretária de Educação desse município.

Outro fator intrigante é que esse mesmo professor não vê no conhe-cimento uma possibilidade de ajudar/avaliar seus alunos, ou talvez não saiba operar com as informações adquiridas para, a partir delas, chegar ao conhecimento, processo este (informação/conhecimento) que deve estar intrínseco nas aulas de todas as disciplinas e no posicionamento do professor.

Resposta dos professores Identificação dos Professores


1 – Aprofundar meus conhecimentos Sim Não Sim Sim

2 – Ajudar os alunos/crianças Sim Não Sim Sim

3 – Avaliar os conhecimentos e as competências dos alunos/crianças Sim Não Sim Sim

4 – Utilizar novas tecnologias para apoiar mi-nhas atividades Sim Sim Sim Sim

5 – Colaborar com meus colegas na preparação de atividades e projetos Sim Sim Não Sim

6 – Refletir sobre minha prática profissional Sim Sim Sim Sim

QUADRO 4 – Contribuição dos congressos, seminários e colóquios de Educação frequentados no último ano pelos entrevistados

Uma observação feita pelo Professor 3 durante a resposta do quinto item dos Quadros 4 e 5 é que, durante as reuniões de professores para a preparação de atividades e projetos interdisciplinares, seus colegas agem “[...] como se a Educação Física não fosse nada”.

Essa frase traduz um preconceito que muitos professores enfrentam em sua realidade docente. Pensamos que isso se relaciona com influên-cias que se manifestaram ao longo da história da Educação Física dentro da escola. Uma delas está associada ao “professor-bola” aquele que solta a bola “pra molecada” jogar e não problematiza conteúdo algum em sua aula, não valoriza ambos os sexos em suas atividades e, ainda por cima, seus planos de aula são constantemente cobrados pela pedagoga da es-cola. Porém, como esse professor não ensina nada, como pode ele estru-turar seus planos de aula?

Durante a visita à Escola 1, a pedagoga elogiou o professor que, segundo ela, “Mantém seu caderno, seu plano de aula e diário sempre atualizados, coisa rara entre os professores de Educação Física”. Refle-tindo sobre isso, percebemos que ainda é comum encontrar professores com dificuldades para elaborar um plano de ensino, de modo que este dê

subsídios à sua prática e organize seu trabalho, propiciando assim uma melhor aprendizagem.

Outros pontos que colaboram para que a Educação física seja vítima de certos preconceitos na escola estão explicitados na apostila da dis-ciplina “Educação Física e escola”, que evidencia todo o processo histó-rico de legitimação da área, citando, entre as dificuldades, o fato de essa disciplina não ser responsável por um conhecimento do tipo científico e ainda possuir especificidades que a diferenciam das outras disciplinas que gozam de certo prestígio no currículo escolar.

Ressalta-se que, no currículo escolar, existe uma hierarquia entre

as disciplinas, que situa a Educação Física e a Educação Artística

no pólo inferior da hierarquia (não estamos falando das preferên-

cias dos alunos). Isso explica alguns comportamentos dos dirigen-

tes e gestores educacionais que, quando necessitam de mais espaço/

tempo para um das disciplinas mais ‘nobres’, logo pensam em utili-

zar o tempo da Educação Física ou da Educação Artística. O mesmo

ocorre quando a direção da escola precisa realizar uma reunião com

os professores: logo se pensa no horário das aulas de Educação Física

(BRACHT, 2009, p. 12).

Nesse contexto, é importante que o professor de Educação Física pla-neje sua aula, porque a prática pedagógica é uma ação consciente, inten-cional e planejada que deve ir além da simples banalização de algumas atividades esportivas. Depende de nosso comprometimento mudar essa história, colaborando para que o aluno entre em contato com a cultura corporal de movimento e para que a Educação Física seja reconhecida como uma disciplina fundamental dentro da escola.

Quanto à contribuição que as atividades de formação continuada pre-vistas no calendário escolar propiciaram aos professores (questão nº 8.2), Quadro 5 evidencia que apenas o Professor 2 não aumentou seus conhe-cimentos, pois não participou de nenhuma das atividades de formação previstas no calendário escolar.




1 – Aprofundar meus conhecimentos Sim NP* Sim Sim

2 – Ajudar os alunos/crianças Sim NP Sim Sim

3 – Avaliar os conhecimentos e as competências dos alunos/crianças Sim NP Sim Sim

4 – Utilizar novas tecnologias para apoiar minhas atividades Sim NP Sim Sim

5 – Colaborar com meus colegas na preparação de atividades e projetos Sim NP Não Sim

6 – Refletir sobre minha prática profissional Sim NP Sim Sim

*NP = Não participou

QUADRO 5 – Contribuições das atividades de formação continuada previstas no calendário escolar para os professores

Destacamos que aqui em nosso município, essas atividades são obri-gatórias e contam pontos no currículo do professor. No edital deste ano de convocação para vagas de D.T. havia uma cláusula/termo de compro-metimento específico para isso, inclusive para também confirmar pre-sença em todos os eventos festivos e culturais da escola preiteada.

Quanto aos hábitos e frequência de leitura dos entrevistados (ques-tão nº 10), percebemos, pelo Quadro 6, que todos os entrevistados utili-zam a internet como meio de informação e que o Professor 1 é o que lê com mais frequência. Os Professores 3 e 4 não recorrem ao uso de livros técnicos e didáticos com muita frequência, o que é uma pena, pois estão se negando a experiência de confrontar a teoria com a prática. Existem inúmeros trabalhos publicados sobre a educação e a Educação Física Es-colar que são ótimas fontes para o docente ampliar seus conhecimentos.



1– Livros (Romances, literatura em geral) Não leio Não leio Às vezes Às vezes

2 – Livros Técnicos e Didáticos Sempre Às vezes Às vezes Sempre

3 – Artigos de revistas acadêmicas Sempre Sempre Às vezes Às vezes

4 – Jornais Sempre Sempre Sempre Às vezes

5 – Revistas Sempre Sempre Às vezes Às vezes

6 – Sites/páginas da Internet Sempre Sempre Sempre Sempre

QUADRO 6 – Demonstrativo da freqüência de leitura dos professores entrevistados.

Problematizar a prática pedagógica demanda compreender esta

em sua complexidade, imprevisibilidade/caoticidade, perceber que


diferentes fatores, diferentes agentes contribuem para que a prá-

tica pedagógica se dê de modo singular em cada realidade. Assim, é

fundamental termos o entendimento de que os problemas que en-

frentamos em nossa prática pedagógica estão interligados e são in-

terdependentes e, deste modo, nossas ações também devem seguir

essa orientação. Uma perspectiva reflexiva que oriente nosso traba-

lho docente implica problematizar a prática pedagógica no contínuo

e interminável exercício da relação ação–reflexão-ação (CAPARRÓZ,

2009, p. 24).

Nesse contexto, é essencial que o professor procure o conhecimento participando de congressos, seminários, colóquios de educação, cursos de formação continuada e adquira o hábito de procurar, na leitura, o emba-samento teórico necessário para fundamentar o seu agir metodológico se apossando de informações e referências que poderão ser transformadas em conhecimentos para problematizar sua prática pedagógica por meio da ação-reflexão-ação, construindo os saberes necessários para enfrentar os conflitos de sua aula e se percebendo “[...] como sujeitos que devem buscar as ferramentas necessárias para construir a sua autonomia e au-toria docente” (BRACHT et al., 2007, p. 16).

[...] a prática pedagógica é teórico-prática e, nesse sentido, ela deve

ser reflexiva, crítica, criativa e transformadora. É a teoria sem ser

mera contemplação, uma vez que é a teoria que guia a ação prá-

tica e é a prática sem ser simples aplicação da teoria e que não se

confunde com um mero exercício. A prática é a própria ação guiada

e mediada pela teoria. A prática tem que valer como compreensão

teórica. Desta forma, a teoria responde às inquietações, indagações

da prática. E sem essas inquietações, indagações não haveria teoria.

A teoria tornar-se-ia estéril e sem significado (VEIGA, 1993, p. 18,

apud JUNIOR, 2001).

Carreira docenteNo eixo “carreira docente” (questão nº 11), o Professor 4 é o que tem

mais tempo de docência, como demonstrado no gráfico abaixo.


4

8

12

16

20

6

10

14

Tempo de Serviço na Educação

87,1

6

16


GRáFICO 3- Tempo de serviço dos entrevistados expresso em anos.

Novamente citando Figueiredo (2009, p. 11-13) e os saberes que cons-tituem a docência (a experiência — de aluno e de professor; o conhe-cimento — uso desse conhecimento para produção de uma consciência crítica nos alunos; saberes pedagógicos — reinvenção desses saberes a partir das necessidades reais de nossa prática), poderíamos dizer que o Professor 4, por ter mais tempo de serviço, estaria mais bem preparado para ministrar suas aulas, pelo menos no que diz respeito aos saberes da experiência, porém não seria inteligente supor que esse professor, por ter mais tempo de serviço, estaria preocupado em usar o conhecimento ad-quirido para desenvolver uma consciência crítica no educando para me-lhoria da “vida material, social e existencial da humanidade”, pois isso não seria uma questão de idade ou de tempo dedicado à educação, mas de comprometimento com essa possibilidade.

Muitas vezes culpamos a sociedade e a própria escola pelos conflitos existentes, porém os professores comprometidos com uma educação crí-tico-reflexiva do aluno procuram “[...]. alcançar uma compreensão cada vez mais profunda tanto da realidade sócio-histórica que configura suas vidas como de sua capacidade para transformar essa realidade” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 169, apud CHICON; Sá, 2010, p. 7).

Penso que não podemos analisar o comprometimento do professor pelo seu tempo de serviço. Isso é relativo, mas destacamos um ponto in-teressante: se analisarmos a atual situação da docência neste país, com base em conversas e desabafos de alguns professores amigos nesta ci-dade, se formos relacionar tempo de serviço com vontade de transformar a realidade chocante presente nas escolas hoje, poderíamos dizer que é o inverso, isto é, quanto mais tempo de serviço, mais desanimado se apre-senta o professor, porém, como já declarado, isso pode ser relativo, não convém generalizar.


Outro ponto interessante destacado pelo Professor 4 se relaciona com a questão nº 34, que trata do grau de controle que o professor entrevis-tado considera ter sobre questões muito importantes para uma boa prá-tica pedagógica. Depois de responder à pergunta disse: “Tenho controle sobre todos esses aspectos, mas não consigo atingir meus objetivos junto aos alunos”. Segundo o entrevistado, os alunos de hoje não têm interesse por nada e não valorizam o professor, por isso “Eu vou dando minhas au-las”. Muitos professores presentes no local da entrevista concordaram.

Isso me fez refletir sobre as teorias críticas da/na/sobre Educação/Educação Física abordadas na disciplina “Metodologia do Ensino de Edu-cação Física”, pois saimos dessa entrevista com a sensação de que faltava a problematização das teorias críticas nessa escola. Talvez pelo tumulto e problemas enfrentados na entrevista, essa escola tenha chamado mais atenção. O fato é que não observamos aspectos desse professor crítico nas falas e posicionamentos dos quatro docentes entrevistados.

Segundo Chicon e Sá (2010, p. 13), “[...] Ocorre que existem, atual-mente, nas escolas públicas, conflitos culturais, políticos e econômicos que exigem redefinições da própria civilização, pois ela, a escola opera pela via da disciplinarização dos indivíduos [...]”. Portanto, é necessário uma atuação crítica/transformadora do professor. Não podemos nos ame-drontar e ir “dando nossas aulas”; precisamos mediar os conflitos e favo-recer a reflexão, colaborando para a superação das situações emergentes, objetivando promover no aluno “[...] um agir autônomo e transformador que lhe garanta as condições efetivas para exercer sua cidadania” (CHI-CON; Sá , 2010, p.19).

Ao refletirmos melhor sobre esse contexto, percebemos como este as-sunto é complexo, porque “As escolas não podem mudar sem o empenho dos professores; e estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham” (NÓVOA, 1997, apud BRACHT et al., 2007, p. 85). Apesar de ser arriscado culpabilizar este ou aquele professor por não serem os produtores de sua cultura docente, promovendo as trans-formações necessárias para uma prática renovadora, cruzar os braços e pensar que a realidade que se apresenta é uma substância imutável e con-trolável por várias fórmulas ditadas pela experiência (BRACHT et al., 2007, p. 50), em nada ajuda a mudar essa situação. “Em educação os insucessos têm que incomodar, mas não imobilizar a ação docente, devem ser toma-dos como um elemento de reflexão para ação” (BRACHT et al., 2007, p. 53).

Expandindo essa ideia, percebemos que o estágio é um momento es-pecial para o aluno observar e refletir sobre os complexos desafios da prá-tica pedagógica, porque este é o momento oportuno, dentro de seu curso

de formação, para uma tomada de consciência e problematização desse contexto específico.

No que se refere ao vínculo empregatício, todos os professores entre-vistados apresentam contrato de trabalho temporário com a escola na qual atuam (questão nº 14), conforme apresentado no Quadro 7:

Identificação dos Professores Tipo de Vínculo

Professor 1 Temporário




QUADRO 7 - Vínculo que os professores entrevistados mantêm com a escola na qual atuam

Analisando os salários brutos dos entrevistados (questão nº 17), perce-bemos que eles ganham relativamente bem quando comparados com ou-tros trabalhadores sem formação superior e que pegam “no pesado” para muitas vezes ganhar apenas um salário mínimo (SM). Contudo, se formos comparar com outros profissionais com formação superior que trabalham no município (dentistas, engenheiros, médicos), percebemos que eles ga-nham relativamente mal no exercício da docência. Até profissionais de al-gumas áreas que só tem um curso técnico, muitas vezes, ganha mais que o professor de Educação Física.

Identificação dos Professores Renda mensal

Professor 1 Mais de 3 SM a 4 SM




QUADRO 8 – Salário bruto do professor entrevistado

Contudo, todos trabalham em outras instituições educacionais para aumen-tar seus ganhos mensais (questão nº 18), conforme demonstra o Quadro 9.

Identificação dos Professores Instituições de Atuação

Professor 1 Rede Estadual de Ensino

Professor 2 Rede Municipal de ensino de outro município.

Professor 3 Rede Privada de Ensino

Professor 4 Rede Estadual de Ensino.

QUADRO 9 – Outras instituições em que os professores trabalham


Alguns dos entrevistados também ressaltaram essa característica da docência em Educação Física, destacando que a maior parte dos professo-res “Comem alguma coisa na escola mesmo enquanto esperam o próximo turno”. Geralmente, lancham o que seus alunos merendam no recreio, pois a maioria mora longe da escola.

Seria muito bom se o professor fosse valorizado e pudesse exercer a docência em apenas um turno, ficando em casa no outro, planejando sua aula para o dia seguinte, principalmente o professor de Educação Física que trabalha com a cultura corporal de movimento e tem um leque enorme de possibilidades de trabalhar seus conteúdos. Isso também seria excelente para permitir que outros professores entrassem no mercado de trabalho.

Essa “revitalização docente” seria benéfica em todos os sentidos, pois teríamos professores menos estressados em salas de aula, talvez menos decepcionados com sua prática diária e mais preparados para lidar com seus problemas docentes cotidianos. Com isso, talvez fossem menos res-ponsabilizados por tudo o que ocorre na sala de aula.

Condições de trabalhoQuanto à carga horária de trabalho semanal (questão nº 26) na es-

cola onde os professores ministram suas aulas, a análise dos dados revela que eles trabalham em média 20 horas semanais. Porém, sabemos que a carga horária do professor vai além das horas que ele se dedica à sua prática na escola, pois organizar o processo de ensino para propiciar uma melhor aprendizagem demanda trabalho e envolvimento, pois “[...] o pla-nejamento da ação docente é um processo que envolve operações como: analisar, definir, selecionar, estruturar, refletir, organizar, prever [...]” (PAS-SAMANI; DUARTE, 2010, p. 30) e o plano de ensino deve ser pessoal.

Apesar do planejamento coletivo que acontece na escola, o plano de ensino do professor deve refletir sua personalidade e suas concepções in-dividuais. Nesse contexto, o professor não trabalha pouco, pois elaborar este plano de aula requer dedicação e um tempo dedicado especifica-mente a isso. Se não for assim, não seremos respeitados como professores e, no caso da Educação Física, é mais complexo ainda, pois lidamos com o corpo e, em nossas aulas, devemos ir além de simplesmente ensinar o aluno “[...] a memorizar movimentos, a repeti-los, sem que eles compre-endam o que estão fazendo [...]” numa perspectiva bancária de Educação Física (FONTE, 2010, p. 35).

O Gráfico 4 quantifica a carga horária dos entrevistados:


5

10

15

20

25

Carga-horária Semanal do Professor

20

17

20

25


GRáFICO 4 - Demonstrativo das horas semanais trabalhadas pelo professor

Outro dado inquietante apresentado no Gráfico 4 é a carga horária do Professor 4, pois, quando comparamos a carga horária semanal com o sa-lário bruto mensal dos professores (Gráfico 5), percebemos que, segundo as informações declaradas, esse professor trabalha mais e ganha menos.

5

10

15

20

25

4,32,4

17

2,3 2,3

20

3,5

25

Carga-horária semanalRenda mensal


GRáFICO 5 - Demonstrativo da relação horas semanais trabalhadas /salário bruto mensal

Essa constatação não condiz com a realidade do professorado em geral, pelo menos no que diz respeito a salário, que é uma questão delicada à qual muitos professores preferem não responder. Aliás, foi informado a todos os professores entrevistados que havia a opção de não responder a essa pergunta.

Em relação ao número de alunos (questão nº 29), temos a se-guinte distribuição:


10

5

15

25

35

20

30

40

Média de Alunos por Turma

30

20

30

40


GRáFICO 6 - Demonstrativo da média de alunos por turma.

Os dados demonstram que a média por turma nas aulas de Educa-ção Física no município é de 30 alunos (questão nº 29). O Professor 2 é o que registrou o menor número (20 alunos) e o Professor 4, o maior (40 alunos). Portanto, quando esse professor declara: “Tenho controle sobre todos esses aspectos, mas não consigo atingir meus objetivos junto aos alunos”, percebemos que suas dificuldades são maiores, pois mediar o conhecimento para 40 alunos é mais difícil, ainda mais se levarmos em conta que cada um tem sua maneira de aprender e, no caso específico da Educação Física,

Ao considerar as necessidades, as possibilidades, os interesses e as

expectativas de cada indivíduo no processo de ensino-aprendizagem

das habilidades motoras, negamos a ideia de ‘sujeito universal’, ou

seja, a noção de que todos são iguais e possuem as mesmas deman-

das nesse processo. É preciso que os professores tratem seus alunos

em sua singularidade, não generalizando métodos e procedimentos

[...] (MELLO, 2010, p. 43).

Outro aspecto que merece destaque nesta questão de número de alu-nos se relaciona com o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) das teorias interacionistas defendidas por Vygotsky e a importância de o professor identificar e mediar os conhecimentos nessa zona. Estu-damos a importância da ZDP em algumas disciplinas ao longo do curso, portanto é impossível não analisar a média de alunos por turma em cada escola levando em conta esse conceito que é central na teoria desse autor e muito útil à educação.


Como vê o desenvolvimento de forma prospectiva, ou seja, para

aquilo que irá acontecer, para as funções que estão emergindo,

Vygotsky preconiza que a aprendizagem alavanca o desenvolvi-

mento. Nesse sentido, a boa aprendizagem é aquela que incide um

pouco além do desenvolvimento real dos indivíduos, em uma zona

onde os conhecimentos estão próximos a se efetivar, contudo, sem

a ajuda do outro, mais experiente, esse novo conhecimento não se

concretiza. Essa região, que está logo além da zona de desenvolvi-

mento real, Vygotsky denominou de zona de desenvolvimento proxi-

mal (MELLO; DAMASCENO, 2011, p. 34).

Nesse contexto, é importante levar em consideração o potencial de aprendizagem de nossos alunos nas situações de ensino. No entanto, em uma turma de 40 alunos, é muito mais difícil identificar a ZDP, porque são 40 ZDPs diferentes. Como citou o professor Leonardo Damasceno em um dos fóruns da disciplina “Conhecimento e metodologia do en-sino do jogo”:

[...] não existem testes para medir a zona de desenvolvimento proxi-

mal de cada aluno ou de toda uma turma sobre tal ou qual conhe-

cimento/habilidade [...] é a relação dialógica, de proximidade entre

o professor e o aluno que pode facilitar ao professor a compreensão

das necessidades de cada aluno, para que ele ‘tente’ intervir e/ou

mediar determinado conhecimento/conteúdo numa zona de desen-

volvimento proximal [...] cada aluno, como ‘ser único’, tem sua zona

de desenvolvimento proximal para cada coisa na vida. Logo, numa

turma, um professor terá tantas zonas de desenvolvimento proximal

quantos forem os seus alunos. Portanto, é humanamente impossí-

vel dar uma aula que dê conta de ir ao encontro à zona de desen-

volvimento proximal de cada aluno. Mas, por outro lado, se você

professor(a) tiver consciência disto e, numa aula conseguir ajudar

alguns poucos alunos no sentido de sua aprendizagem/desenvolvi-

mento, tenha certeza, já será um excelente começo.

Em relação aos espaços destinados à problematização dos conte-údos nas aulas de Educação Física (questão nº 31), percebemos a se-guinte situação:

Espaços para Aulas de Educação Física Identificação dos Professores


1 – Quadra Sim

2 - Quadra coberta

3 - Campo de areia

4 - Pátio Sim Sim Sim

5 - Piscina

6 - Sala de Dança

7 - Sala de Jogos Sim

8 - Sala de Ginástica

9 - Outros. Quais? Campo de futebol

QUADRO 10 – Espaço(s) destinados à Educação Física nas escolas

Os dados apresentados no Quadro 10 demonstram que o pátio é o principal espaço onde as aulas acontecem nas escolas do município. Po-rém, durante a entrevista, a maior parte das reclamações veio do Pro-fessor 2, pois seu pátio é bem menor que o das outras escolas: “Tenho que usar a criatividade, senão fica difícil dar minhas aulas”. Contudo, é exatamente isso que a sociedade e a escola cobram do professor: a cria-tividade, a capacidade de tomar decisões quando confrontados com as necessidades de sua prática docente.

Prática pedagógicaPensar sobre a prática pedagógica é também uma atividade cons-

tante entre professores, mas este pensar pode se dar tanto em uma

perspectiva que não ultrapassa os limites da atuação, meramente,

técnica e instrumental, como em uma perspectiva reflexiva na qual os

docentes buscam superar a visão de serem compreendidos como me-

ros aplicadores e executores de proposições/teorias elaboradas pelos

especialistas (experts) em educação física (CAPARRÓZ, 2009, p. 23).

Quanto às condições de trabalho da Educação Física nas escolas en-trevistadas (Quadro 11), percebemos que o Professor 2 aparece como o que tem melhores condições. A falta de um espaço específico para as au-las é um dos itens mais criticados. Observamos também que os materiais das escolas municipais são melhores que os da escola estadual.


Espaços Físicos para Aulas de Educação Física Identificação dos Professores


1 - Em geral, o(s) espaços específicos para Educação Física é(são): Regular Ruim Bom Não tem

2 - Em geral, o ruído originado nesse(s) espaço(s) é(são): Regular Bom Regular Ruim

3 - Em geral, a ventilação nesse(s) espaço(s) é(são): Excelente Bom Regular Bom

4 - Em geral, a iluminação nesse(s) espaço(s) é(são): Excelente Bom Bom Bom

5 - Em geral, as condições dos pisos, as paredes nesse(s) espaço(s) é(são): Não tem Bom Regular Regular

6 - Em geral, os materiais pedagógicos (bolas, redes, colchão, etc) Excelente Excelente Bom Regular

QUADRO 11 – Avaliação dos aspectos relativos às condições de trabalho da Educação Física

Más condições de trabalho podem perturbar a harmonia das aulas do professor de Educação Física, porém Figueredo (2009, p.12) evidencia a importância de o professor construir seus saberes pedagógicos a partir das necessidades reais encontradas em sua prática docente.

Nas práticas docentes, estão contidos elementos extremamente im-

portantes, como a problematização, a intencionalidade para encon-

trar soluções, a experimentação metodológica, o enfrentamento de

situações de ensino complexas, as tentativas mais radicais, mais ri-

cas e mais sugestivas de uma didática inovadora, que ainda não está

configurada teoricamente (FIGUEREDO, 2009, p.12).

Ventorim et al. (2011, p. 32) citam a importância do professor pesquisa-dor de sua própria prática que articula conhecimento e ação produzindo os conhecimentos necessários para a construção da sua autonomia profissio-nal. Esse professor não se intimida pelas condições de trabalho produzindo os saberes necessários para lidar com os conflitos que se apresentam.

O Professor 4 atua na única escola estadual do município de Iconha e foi justamente nesta, que possui mais de 1.000 alunos, que o profes-sor entrevistado reclamou da falta de material, pois, segundo ele, o que o Estado manda para escola é insuficiente para que suas aulas sejam ministradas com tranquilidade até o fim do ano, tendo que, inclusive, “economizar”, racionando bolas e outros materiais necessários para a problematização de suas aulas.

Os procedimentos de ensino (PASSAMANI; DUARTE, 2010, p. 53) se relacionam com os modos pelos quais acontecerá a intervenção do pro-


fessor ao desenvolver os conteúdos em suas aulas, refletindo também a interação do aluno com o ambiente à sua volta; no município, percebe-mos que, apesar de alguns dados negativos, os procedimentos de ensino são socializados (Quadro 12):

Identificação dos Professores


1 - Os alunos constroem a aula com você Às vezes Raramente Frequentemente Às vezes

2 - Os alunos escolhem o conteúdo a ser ensinado Raramente Nunca Raramente Nunca

3 - Os alunos debatem a aula Frequentemente Às vezes Frequentemente Às vezes

4 - Os alunos têm suas experiências culturais consideradas

Frequentemente Frequentemente Frequentemente Frequentemente

5 - Os conteúdos são problematizados com os alunos

Frequentemente Frequentemente Raramente Frequentemente

QUADRO 12 – Frequência com que os entrevistados problematizam os seguintes procedimentos de ensino

Dados intrigantes que merecem reflexão são os do Professor 3 que frequen-temente permite que os alunos debatam e construam suas aulas com ele, mas raramente problematiza os seus conteúdos com os estudantes.

Segundo Damasceno (2009, p. 69), dentro de uma abordagem construti-vista sócio-histórica, o professor deve traçar estratégias/objetivos que atinjam a capacidade individual de todos os alunos para a construção de conhecimen-tos sobre o movimento, sem perder de vista o conteúdo proposto. Essa seria uma boa forma de construir uma aula com nossos discentes.

Quanto à avaliação, observamos a seguinte situação (Quadro 13):

Avaliação dos Professores Identificação dos Professores


1 - Participação e interesse dos alunos Sim Sim Sim Sim

2 - Frequência nas aulas

3 - Respeito a regras, colegas e professor Sim Sim

4 - Aprendizado dos conteúdos Sim Sim Sim

5 - Aprendizado de movimentos específicos dos esportes, jogos, ginástica, etc.

Sim

6 - Melhoria no desempenho motor do aluno Sim

7 - Não avalio os alunos

8 - Outros? Qual(is):

QUADRO 13 – O que os professores entrevistados avaliam em suas aulas


O Quadro13 demonstra o que cada professor avalia em suas aulas: enquanto o Professor 4 avalia vários aspectos, o Professor 3 utiliza como único método de avaliação a participação e interesse dos alunos.

Um professor deve avaliar tudo em uma aula, se ele assume a respon-sabilidade de realmente colaborar com o desenvolvimento pleno do dis-cente. Muitos professores não avaliam a aprendizagem de movimentos específicos dos esportes, jogos, ginástica etc. e a melhoria no desempe-nho motor do aluno por achar que isso se relaciona com a cobrança de técnica, desempenho físico, competição etc. Porém, até uma brincadeira exige técnica, e todos nós temos o nosso ciclo de desenvolvimento motor que, segundo Mello (2010, p.11), “[...] é compreendido como a contínua alteração do comportamento motor ao longo do ciclo de vida, pela inte-ração entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as con-dições do ambiente”. Portanto, não é questão de valorizar o gesto técnico ou o desempenho físico, mas de se preocupar com as mudanças qualitati-vas necessárias para que o aluno utilize o movimento de forma plena, so-lucionando possíveis problemas motores em seu comportamento motor.

A maior parte dos professores atualmente usa como principal técnica de avaliação a observação, porém concordamos com Hoffmann (apud Ventorim et al., 2011. p. 55), quando afirma que “Não é possível ob-servar os alunos em todos os momentos, nem a memória do professor é suficiente para guardar detalhes importantes de cada um”, por isso é necessário “[...] a elaboração de instrumentos de avaliação que possam produzir registros pedagógicos (p. 55)”. Um desses instrumentos seria a escrita reflexiva a partir de nossas observações do real, que permite guardar esses dados (registros), pois eles serão importantes para diag-nosticar os problemas e dificuldades relacionados com cada aluno, como também para otimizar o processo de ensino-aprendizagem, planejando as ações pedagógicas necessárias para favorecer o desenvolvimento de todos os alunos.

Considerações finaisA realização desta pesquisa foi muito importante, pois permitiu uma

análise da realidade da prática pedagógica em Educação Física em nosso município. Podemos citar três momentos distintos que colaboraram para o nosso crescimento como estudante desta disciplina e também para o enriquecimento de nossa futura prática:

1) a visita às escolas foi essencial para que observássemos as entidades de ensino e escolhêssemos em qual delas iríamos finalmente estagiar;


2) a interação com os profissionais de ensino se constituiu em um mo-mento especial, pois informações foram trocadas, dados coletados e um panorama do professor de Educação Física e de seu ambiente de trabalho foi descortinado;3) a comparação e interpretação dos dados possibilitou um novo enten-dimento sobre nossa realidade de ensino e permitiu que as informações colhidas durante a aplicação do questionário virassem conhecimentos importantes que poderão nortear nossa atuação durante o estágio.Entre os aspectos mais relevantes da pesquisa, podemos citar os sa-

beres produzidos pela reflexão a partir dos dados de nossa realidade concreta. Isso colabora para a formação do profissional que entende sua realidade de ensino e nela pode intervir com mais segurança por meio de uma atuação profissional que se baseia no conhecimento produzido e não em teorias distintas, que não refletem nosso ambiente real. Temos outro entendimento agora sobre nossa realidade e seus diferentes espa-ços/tempos e isso evidencia o que dizem Ventorim et al. (2011, p. 29), ao citarem Lüdke:

O estágio não se resume à aplicação imediata, mecânica, instrumen-

tal de técnicas, princípios e normas aprendidos na teoria. A prática

não se restringe ao fazer, ela se constitui numa atividade de reflexão

que enriquece a teoria que lhe deu suporte. O estágio é um processo

criador, de investigação, explicação, interpretação e intervenção na

realidade. Não é reprodução automática do já sabido.

Nesse contexto, temos que permitir que o professor reflexivo aflore em nosso estágio e conduza nossos passos em direção à reflexão das ques-tões concretas de nossa prática produzindo os conhecimentos, favorecendo nossa autonomia docente, fazendo desse estágio um processo criador de nossas subjetividades que determinarão nossa identidade de professor.

REFERÊNCIAS

BRACHT, V.; GOMES, I. M. Pesquisa e docência em educação física. Vitó-ria: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2010. 29 p.

BRACHT, V. Educação física e escola. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2009. 70 p.


BRACHT, V. et al. Pesquisa em ação: educação física na escola. 3. ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2007. 144 p.

CAPARRÓZ, F.E. Elaboração de memórial profissional I. Vitória: Ufes, Pró-licenciatura em Educação Física, modalidade EAD, 2009. 61 p.

CHICON, J.F; Sá, M.G.C.S. Metodologia do ensino da educação física. Vi-tória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2010. 67 p.

DAMASCENO, L.G. Psicologia da educação. Vitória: Ufes, Núcleo de Edu-cação Aberta e a Distância, 2009. 74 p.

DELLA FONTE, S.S. Educação física, educação e reflexão filosófica. Vitó-ria: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2010. 48 p.

FIGUEREDO, Z.C.C. Educação física, formação docente e currículo. Vitó-ria: Ufes, Pró-Licenciatura em Educação Física, modalidade EAD, 2009. 28p.

JUNIOR, M.S.A prática pedagógica da educação física nos tempos e es-paços sociais. Trabalho apresentado no XII Congresso Brasileiro de Ciên-cias do Esporte, Caxambu, 2001.

MELLO, A. da S. Comportamento motor. Vitória: Ufes, Núcleo de Educa-ção Aberta e a Distância, 2010. 66 p.

MELLO, A. S.; DAMASCENO, L. G. Conhecimento e metodologia do ensino do jogo. Colaboradores: ZANDOMINEGUE, B. A. C.; KLIPPEL, M. V.; JORGE, R. S. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2011. 74 p.

PASSAMANI, M.H.B.; DUARTE, L.M.S. Didática. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2010. 108 p.

VENTORIM, S. et al. Estágio supervisionado I. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2011. 67 p.

Trabalho docente em Educação Física no município de Alegre: desafios para a prática pedagógica

Welma Guerra9

Flavia Ribeiro10

IntroduçãoNa disciplina Estágio Supervisionado I, foi proposta, na Etapa I, a re-

alização de uma pesquisa intitulada “O professor de Educação Física no Espirito Santo: inventário das práticas”, na qual tivemos como objetivo fazer o mapeamento da realidade educacional nos municipios do Estado do Espirito Santo. Dessa maneira, o municipio escolhido para fazer essa pesquisa foi Alegre.

Cabe ressaltar que a pesquisa foi bastante desafiadora, pois possibili-tou conhecer mais de perto a realidade das escolas do município. Dessa forma, foram entrevistados cinco professores de diferentes escolas, sendo que uma dessas escolas foi escolhida para ser escola-campo de estágio.

A pesquisa foi realizada em agosto de 2011 e proporcionou conhe-cer o professor desse componente curricular e sua prática. Para isso, foi utilizado um questionário contendo 43 questões, disponibilizado pelos professores da disciplina Estágio Supervisionado I. A análise dos dados coletados foi realizada segundo os cinco eixos norteadores que seguem: a) identificação do professor; b) formação; c) carreira docente; d) condi-ções de trabalho; d) prática pedagógica.

Apresentação e análise dos resultadosO primeiro quesito analisado refere-se à identificação dos professores,

tratada pelas questões 1, 2 e 28 do questionário. Foram encontrados os seguintes resultados (Gráfico 1):

1

2

3

4

MasculinoFeminino

GRáFICO 1 - Número de entrevistados por sexo

9 Aluna do Curso Pró-Licenciatura em Educação Física do polo de Alegre10 Tutora presencial do polo de Alegre


Dos entrevistados, quatro são do sexo masculino e um do sexo femi-nino. No que se refere à idade dos professores, temos a seguinte distri-buição (Gráfico 2):

1

2

3

4


<30 anos30-34 anos35-39 anos>40 anos

GRáFICO 2 - Idade dos professores entrevistados

Os dados demonstram que a média de idade dos professores é de 34 anos, já que um entrevistado tem menos de 30 anos (29), dois têm entre 30 e 34 anos (30 e 31), um tem 37 e outro mais de 40 anos (46). Em rela-ção ao segmento da Educação Básica, as atuações dos entrevistados são: quatro professores atuando no Ensino Fundamental do 5º ao 9º ano, e um no Ensino Fundamental do 1º ao 4º ano.

1

2

3

4

1º ao 4º ano EF5º ao 9º ano EF


GRáFICO 3 - Segmento de atuação dos entrevistados

No eixo formação, os entrevistados nos mostraram, por meio dos da-dos coletados, que quatro possuem curso superior completo com Pós- Graduação lato sensu, e um está em processo de formação superior. Cabe ressaltar que a formação de todos eles é em Educação Física e eles am-pliaram sua formação continuada na mesma área.

Esse é um ponto bastante favorável para as instituições em que atuam esses profissionais, pois, segundo Figueiredo (2009, p. 26) “[...] na forma-


ção inicial em Educação Física, a relação com os saberes curriculares é regulada por experiências sócio-corporais vividas anteriormente e pro-duz ações específicas como valorizações e hierarquizações decorrentes de elementos inscritos subjetivamente em suas identidades”. Ou seja, que relação com os saberes curriculares teria um profissional que tivesse sua formação acadêmica em outra área educacional que não fosse a Educa-ção Física? Teria uma boa prática pedagógica em Educação Física alguém que tivesse apenas concluído o ensino superior em Letras, por exemplo? Atuaria de forma satisfatória um professor de Educação Física como en-fermeiro, sem nunca ter se especializado nessa área?

Tais questionamentos nos fazem refletir mais uma vez, de acordo com Figueiredo (2009, p. 26), que “O professor de Educação Física precisa fa-vorecer que os alunos construam novos conhecimentos a partir das suas próprias experiências sócio-corporais”. Para isso, é preciso ter em mente os saberes que constituem a docência que são: a experiência, o conheci-mento e os saberes pedagógicos.

Sabendo que a formação docente deve ser vista como um processo contínuo, não basta ter um diploma e dizer “Estou pronto”. Durante o exercício de sua prática docente diária, ou seja, no cotidiano escolar, o professor precisa se assumir como pesquisador, ser autor de sua prática, deixando de ser mero consumidor daquilo que outros produzem. Con-forme Bracht nos diz (2010, p. 22), “[...] o professor que não pesquisa tam-bém não tem o que ensinar”.

Quanto à carreira docente dos entrevistados, notamos que três profis-sionais atuam de forma contratual com designação temporária, e os ou-tros dois com vínculo efetivo.

1

2

3

4

Designação TemporáriaEfetivo


GRáFICO 4 - Vínculo contratual dos entrevistados

Foi observado um número maior de professores com um vínculo con-tratual não estável e isso, para a instituição, pode ser prejudicial, pois


as constantes mudanças de professores, devido ao vínculo empregatício, dificultam a sequência do trabalho dos professores e também a questão afetiva entre professor e aluno.

Na questão relacionada com o trabalho em outra instituição educa-cional, três professores confirmaram que não trabalham e os outros dois trabalham em outras instituições educacionais de âmbito federal e esta-dual. Um índice de 60% (três) se declarou como os principais provedores de renda de suas casas, e 40% (dois) afirmaram que não são os únicos provedores da renda familiar.

Ao obter as informações sobre as condições de trabalho, no que se re-fere à quantidade de alunos por turma, observamos uma média final, nas cinco instituições educacionais, de 25,6 alunos por turma. Consideramos essa uma média razoável, uma vez que normalmente encontramos nas salas de aula esse número aproximado de alunos.

Comparando os dados obtidos na entrevista sobre os aspectos relati-vos às condições de trabalho da Educação Física nas escolas em questão, tivemos os seguintes resultados:

RuimRegularBomExcelenteNão tem

1

2

3

4

A- O espaço específico para Educação Física é

B- O ruído originado nesse espaço é

C- A ventilação nesse espaço é

D- A iluminação nesse espaço é

E- As condições dos pisos, paredes, nesse espaço são

F- Os materiais pedagógicos são

GRáFICO 5 - Condições de trabalho/espaço físico

O Gráfico 5 mostra que as condições de trabalho no espaço físico das escolas que participaram da pesquisa estão relativamente boas, mas essa condição ainda não é a melhor para se ter uma educação de qualidade.

Podemos observar e confirmar que a falta de investimento na área da educação e, por consequência, na Educação Física, é uma triste realidade.


As escolas estaduais e municipais que muitas vezes são apresentadas pela mídia sem equipamentos adequados e materiais esportivos para uma prá-tica de Educação Física com padrões de qualidade não tem sido prioridade em nosso país. E não tendo muito a fazer, os educadores de Educação Física buscam materiais alternativos, adaptados, procurando enriquecer seus trabalhos e proporcionando a seus alunos vivenciarem práticas cor-porais, que talvez estejam longe de suas realidades.

Analisando também a vivência profissional, obtivemos as seguintes infor-mações de acordo com o grau de satisfação dos professores entrevistados:

SempreFrequentementeRaramenteNunca

1

2

3

4

A- Eu me sinto frustrado com um trabalho

B- Eu sinto que tenho muito a contribuir na educação

C- Eu penso em parar de trabalhar na educação

D- Eu sinto que a educação me permite utilizar ao máximo minhas capacidades

E- Eu penso que em outra profissão utilizaria melhor minhas habilidades intelectuais

F- Eu penso que a educação me proporciona grandes satisfações

G- Eu escolheria ainda trabalhar em educação, se eu tivesse que recomeçar minha

vida profissional.

GRáFICO 6 - Vivência profissional dos entrevistados

De acordo com o Gráfico 6, notamos que os professores entrevistados estão relativamente satisfeitos com a profissão, apesar dos constantes problemas encontrados e também do descaso com a educação no Bra-sil. Porém, é necessário ter como foco a importância de ser um professor atuante e atento às questões políticas, reconhecendo os direitos e de-veres, pois diversas questões são integradas ao trabalho docente como: remuneração, composição de turmas, conselhos escolares, investimento em infraestrutura, locais adequados para o desenvolvimento das aulas de Educação Física, formulação de planos educacionais, projetos pedagógi-cos, dentre outros.


Essas temáticas são instrumentos de luta por uma educação pública, gratuita e de qualidade, com dignidade na formação e na carreira do-cente, com financiamento adequado e escolas de Educação Básica sufi-cientes e boas para todos os brasileiros (ARAÚJO, 2011, p. 50).

Para acontecer uma educação de qualidade, é necessário que todos participem. Para isso, reclamações vazias não contribuem e não modifi-cam nada. Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo, se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não apenas falar de minha utopia, mas participar de práticas com ela coerentes (FREIRE, apud ARAÚJO, 2011).

Relacionado com a prática pedagógica, observamos que os professo-res apresentam razoável a um bom controle nos quesitos analisados nessa questão. É importante destacar que dois deles pouco sabem do projeto político-pedagógico de sua escola, ficando alheios a informações rele-vantes contidas nesse documento. Entretanto, a maioria dos professores registrou um ótimo controle das atividades desenvolvidas, escolha do ma-terial didático e conteúdos a serem ministrados.

MuitoRazoávelPoucoNenhumNão opinou

Os conteúdos ensinados

Modos e métodos de educar

Escolha do material didático

Avaliação dos alunos

Organização dos horários

Projeto pedagógico da escolha

1

2

3

4

GRáFICO 7 - Prática pedagógica

Quanto aos procedimentos de ensino, chegamos aos seguintes resul-tados: na maioria das vezes, os alunos constroem a aula com o professor, suas experiências culturais são respeitadas e os professores problemati-zam os conteúdos com eles. Entretanto, existe um pequeno grupo que escolhe os conteúdos sem a contribuição de seus alunos e também não permite que eles participem na construção de suas aulas, como demons-trado no Gráfico 8.


FrequentementeÀs vezesRaramenteNunca

1

2

3

4

A- Os alunos constroem a aula com você

B- Escolhem o conteúdo a ser ensinado

C- Debatem a aula

D- Suas experiências culturais são consideradas

E- Os conteúdos são problematizados com os alunos

GRáFICO 8 - Procedimentos de ensino

O Gráfico 9 mostra o relacionamento professor e aluno, onde cons-tatamos que existe um bom relacionamento entre eles e também perce-bem que representam um papel gratificante na formação de seus alunos. Embora nem todos julguem como tarefa fácil motivá-los, e que gastam muita energia para manter a disciplina nas aulas.

MuitoRazoávelPouco

NenhumNão opinou

1

2

3

4

A- É fácil motivar meus alunos.

B- Manter a disciplina em sala de aula com os alunos exige muita energia.

C- Algumas vezes eu tenho medo dos meus alunos.

D- Exerço um papel gratificante com meus alunos.

E- Os alunos respeitam minha autoridade.

F- Ao final da aula, percebo que os alunos aprenderam alguma coisa.

G- Encontro dificuldades em atender as diversas necessidades dos alunos.

H- Minha relação com os alunos é em base afetiva.

I- Quando meus alunos estão indisciplinados, eu me sinto atordoado/a.

J- Sou uma pessoa que tem um papel importante sobre o futuro dos alunos.

GRáFICO 9 - Relacionamento professor e aluno

Considerações finaisA pesquisa realizada foi de grande importância para nós, alunos em

formação. A possibilidade de, durante a formação acadêmica, envolver-se no processo de ensino da Educação Física foi gratificante e enriquece-dora. A aplicação do questionário e a entrevista com os profissionais na área de Educação Física permitiram uma visão mais ampla das dificulda-des, vivências, satisfações, inseguranças e frustrações; ou seja, da reali-dade atual de ensino dessa disciplina não só no município de Alegre, mas no Estado do Espírito Santo.

A análise dos resultados e a avaliação crítica permitiram uma pro-funda reflexão do que é “ser um profissional de Educação Física” nos dias de hoje e ainda uma autoavaliação, garantindo uma escolha de estraté-gias mais eficazes para atender às novas exigências.

Por fim, o relato descritivo de todo o processo foi enriquecedor, pois permitiu uma aprendizagem significativa, utilizando recursos pedagógi-cos diversos, como leituras, pesquisas, citações, confecções de gráficos, entre outros. Foi possível relacionar a “prática” (realidade) com a “teoria” (as diversas disciplinas estudadas durante o curso).

REFERÊNCIAS

ARAUJO, G. C. Política e organização da educação básica. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação à Distância, 2011.

FIGUEREDO, Z. C. C. Educação física, formação docente e currículo. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação à Distância, 2009.

SILVA, P. C. C. Conhecimento e metodologia do ensino da ginástica. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação à Distância, 2011.


2A intervenção didático-pedagógica

nas aulas de educação físicaA intervenção didático-pedagógica

nas aulas de educação física


Apresentação

Olá a Todos!

Gostaria de informar à Equipe de Estágio que fui à escola - campo

na qual vou realizar meu estágio. Conversei com o diretor e o profes-

sor de Educação Física que aceitou a proposta, porém, na hora que

fui buscar informação sobre o PPP, fiquei surpresa, pois a escola não

possui. Diante desta realidade da escola que diz que vai começar a

montar o PPP precisei buscar informações de quem podia me ajudar

através das orientações postadas na plataforma. O diretor disse que

eu tinha que procurar a supervisora mais antiga da escola e marcar

um dia com ela para poder recolher as informações para depois eu

fazer meu relatório. O dia está marcado para esta sexta-feira pró-

xima e espero que dê tudo certo.

Enfim, estou passando a situação para que fiquem cientes de que es-

tou buscando resolver as coisas por aqui. Obrigada! (BC)

Equipe de Estágio... Bateu-me uma dúvida!

Estou atuando como professora de Educação Física. Na escola traba-

lha eu e mais outro professor. Já iniciei minhas observações, entrevis-

tas, relatos. Até fotos já tirei, porém lembrei-me de que o Wagner me

disse que posso fazer meu estágio na minha sala, com uma turma. E

agora como prosseguir?

Eu escolhi estagiar com um professor, devido à pesquisa que fizemos,

mas quero fazer na minha turma, já que estou em sala de aula. O que

vocês me orientam?

Continuo com o professor, ou inicio com minha turma? (RSH)

Passando por aqui, quero compartilhar alguns pontos referentes ao

meu processo de estágio, que foi muito gratificante. Primeira per-

gunta: É normal, no estágio, planejarmos uma ‘grande e fantástica’

aula e essa não dá certo? Pois aconteceu comigo. Planejei uma aula

para o 5º ano e os alunos não interagiram muito e acabei não atin-

gindo meus objetivos previstos. Isso já aconteceu com você? Se já,

será que você sentiu o mesmo que eu? Uma sensação ruim. Mesmo

sendo professor há algum tempo, vi o quanto é ruim quando uma

aula não dá certo, apesar de que nunca atuei na Educação Física. Isso

reforçou para mim um valor a mais do estágio, pois pude rever meus

conceitos quanto ao ato de planejar. Aprendi que cada turma tem as

Unidade 2 A intervenção didático-pedagógica nas aulas de educação física 81

suas particularidades e o melhor, vi que o que eu penso nem sempre

é a melhor saída, devemos respeitar a ideia do outro, mesmo sendo

contrária às nossas. Mas, no mais foi legal, interessante e de muito

aprendizado (ACA).

Olá, professor, o relatório da cultura escolar consegui fazer, mas o do

PPP da escola a diretora não conseguiu um tempo que pudesse me

atender para responder, pois ele é muito complexo e grande. Gosta-

ria de saber se realmente o prazo final é amanhã ou se o senhor po-

derá estender este prazo para pelo menos mais uma semana.

Sem mais um abraço (SGA).

Fernanda, o estagio supervisionado ajuda a gente a ter mais base,

na nossa caminhada. Isso terá mais vivacidade quando formos parti-

cipar diretamente (BLAG).

Como vimos, o momento de inserção na escola é sempre cercado de dúvidas, tensões, surpresas, alegrias, angústias. Esses trechos revelam um pouco do processo construído/vivido por nós durante o Estágio Supervi-sionado I, evidenciando as riquezas e as incompletudes do processo de formação do ser professor.

Assim, compreendemos que, na etapa que iniciamos agora, também outros e muitos sentimentos estarão presentes: alegria, insegurança, medo, surpresa etc. Novamente, seremos tomados por esse turbilhão de emoções que fazem parte do processo a ser vivenciado. Por isso, acredita-mos que a parceria entre nós, professores especialistas e tutores, e vocês, alunos do Prolicen, continuará sendo o principal elemento para enfren-tarmos esse novo desafio.

Para isso, torna-se essencial pensarmos e construirmos juntos o pro-cesso de intervenção. Assim, apresentamos a vocês, nesta Unidade II, os elementos que compõem o planejamento dessa intervenção, já que esse se constitui como etapa essencial em todas as ações que iremos realizar. Nesta Unidade, reiteramos o diálogo feito por vocês em outras disciplinas, espe-cialmente a de Didática, adentrando na especificidades da Educação Física.

Sabemos que vocês já construíram algumas propostas nas oficinas cur-sadas. Contudo, a possibilidade de assumir esse planejamento deverá ser decidida com o professor que irá recebê-los para a realização do Estágio.

Neste momento, precisamos lembrar que nossa entrada na escola irá provocar algumas alterações na organização do trabalho do profes-sor. Contudo, devemos ter em mente que nossa inserção naquele espaço

não deve significar rompimento com o trabalho organizado. Nosso papel, nesse momento, é compreender de que maneira podemos construir e vi-venciar essa prática em parceria/colaboração com esse professor. Por isso, o conteúdo a ser desenvolvido em sua intervenção deverá ser decidido em comum acordo com o professor da escola-campo de Estágio.

Definido o conteúdo, passaremos a pensar na construção do nosso plano de intervenção e, nesse processo, precisamos atentar para alguns elementos: características da escola e dos alunos, objetivos de ensino, metodologia, avaliação. Enfim, há um conjunto de conhecimentos neces-sários para que possamos “dar vida” ao que foi por nós pensado.

Assim, convidamos a todos para esse desafio!


A maior riqueza do homem

é a sua incompletude.

Nesse ponto sou abastado.

Palavras que me aceitam como sou — eu não aceito.

Não aguento ser apenas um sujeito que abre portas,

que puxa válvulas, que olha o relógio,

que compra pão às 6 horas da tarde,

que vai lá fora, que aponta lápis,

que vê a uva etc. etc.

Perdoai. Mas eu preciso ser Outros.

(MANOEL DE BARROS, 1996).

Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental, anos finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio. De qual escola estamos tratando para o contexto dos próximos Estágios? Pátio, quadra, sala, campo, lote, corredor. Quais espaços você dispõe para a aula de Educação Física na es-cola do Estágio? Conteúdos, objetivos, métodos, avaliações. Quais senti-dos para a Educação Física está disposto a produzir e renovar no Estágio?

Quando falamos em escola, pensamos em um espaço específico para tratar da incompletude do conhecimento humano, para a comunicação e produção de saberes e fazeres sistematizados historicamente.

Não podemos negar que a escola é o mais importante instrumento do processo educacional, contudo devemos ter clareza de que não é o único. Reconhecemos que a educação escolar se caracteriza por ser uma ativi-dade intencional e organizada do ponto de vista dos conteúdos e siste-mática em relação aos seus métodos de difusão e apropriação. É na escola que as crianças têm acesso a conhecimentos sistematizados historica-mente e negociam seus modos de compreender o mundo com os demais sujeitos que praticam esse lugar.

Nesse contexto, o educador se insere com a intenção de levar o aluno a compreender a realidade cultural, histórica, social e política da qual também é parte, a fim de que se torne capaz de tensionar criticamente diferenciados modos de viver em sociedade. Para a escola, instituição muito conhecida por vocês, muitas funções têm sido destinadas ao longo dos anos:

a) preparar os alunos para o domínio de instrumentos culturais, inte-lectuais, profissionais e políticos;

2.1 A Escola


b) viabilizar um processo educacional emancipador, humano e integral voltado para o exercício pleno e consciente da cidadania e para a re-alização pessoal;c) garantir a viabilização dos programas de ensino propostos;d) assegurar que o tempo destinado ao ensino seja respeitado;e) criar condições favoráveis à autoformação profissional, mantendo à disposição do professor, elementos favorecedores de ensino e aten-dendo àqueles que apresentarem dificuldades;f) possibilitar um posicionamento crítico em frente a estereótipos e a padrões rígidos de ordem estética, social e cultural;g) estimular a autonomia cultural e intelectual dos alunos;h) possibilitar aos alunos condições para produzir e se apropriar de co-nhecimentos acumulados pela humanidade, de instrumentos de refle-xão e análise e de diferentes formas de comunicação e expressão crítica.

Nesse momento de formação profissional, interessa-nos não so-mente prescrever modos de ser professor de Educação Física. Para além de uma formatação procedimental, como a que padroniza os modos de ser criticados pelo poeta Manoel de Barros (1996), interessamo-nos por movimentos de formação que confiram a vocês, alunos-estagiários, o protagonismo de práticas criativas na escola. Interessamo-nos por am-pliar suas experiências nesse espaçotempo em que em breve irão praticar como professores de Educação Física. Não o conforto dos lugares estáveis, mas o desassossego de múltiplas experiências pedagógicas vividas com importância por vocês.

No Estágio Supervisionado I, a pesquisa “O professor de Educação Fí-sica no Espírito Santo: inventário das práticas”, realizada com profes-sores/as em diferentes regiões do Estado, possibilitou uma aproximação inicial com a escola eleita para compor o processo de intervenção nos Es-tágios Supervisionados II e III, que se constituirão ao longo do ano letivo de 2012. Esses primeiros contatos tinham a intenção de provocar aproxi-mações com a escola, com as práticas dos sujeitos (alunos/as, profissio-nais e famílias), bem como com os documentos, procedimentos, saberes, fazeres e relações que tecem os modos de viver cada escola.

Assim, este fascículo deve ser lido, problematizado e discutido em diálogo com uma escola especial: aquela em que você realizará o Es-tágio. Mas, de qual escola estamos falando? Como você compreende a caracterização do bairro e da clientela atendida? Que normas, rotinas, prescrições e práticas atravessam essa escola? Como os sujeitos nela se organizam? Como a Educação Física nela se materializa? Quais têm sido


os temas, conteúdos e demandas priorizados pelo professor de Educação Física? Como suas intervenções como estagiário/a se inserem nessa es-cola? De que modo você negocia, complementa, amplia ou rompe com o que tem sido praticado pelo professor de Educação Física?

Muitas questões são problematizadas por vocês que protagonizam o Estágio, pelos sujeitos que praticam a escola e por todos nós que estamos imbricados nesse processo no âmbito do Prolicen. Os sentidos que atra-vessam as disciplinas de Estágio Supervisionado, este curso de Licencia-tura em Educação Física, e os modos de viver a escola são produzidos por todos, de forma coletiva e individual, que tensionamos modos particula-res de viver esses processos e que conferimos a eles diferentes valores. Assim como Manoel de Barros (2006, p. 15), acreditamos “[...] que a im-portância de uma coisa não se mede com fita métrica nem com balanças nem barômetros etc. Que a importância de uma coisa há que ser medida pelo encantamento que a coisa produza em nós”.

Um mergulho com todos os sentidos, (ALVES et al., 2002) nos permite compreender a escola como um lugar que se constitui de estrutura física, documental, de múltiplos fazeres, saberes, poderes, afetos e relações; como palco de tensões e negociações das relações éticas, das questões estéticas, das diferenças étnicas, das opções sexuais, das diferenças cul-turais, da produção e difusão da violência, do uso e comércio de drogas, e, ainda, como um espaço praticado por sujeitos que conferem a ela en-cantamentos e sentidos múltiplos que serão negociados e compartilhados no Estagio Supervisionado em Educação Física.

Como estagiário/a da disciplina Educação Física, é preciso problema-tizar o modo como o seu projeto (que integra suas compreensões, objeti-vos, conteúdos, métodos e avaliação) mantém diálogo com o projeto do/a professor/a de Educação Física, com o político-pedagógico da escola, com as expectativas dos/as alunos/as e dos/as demais professores/as, e com os espaçostempos de formação inicial e continuada dos quais faz parte. Este trabalho não é definitivo e necessita de uma revisão permanente, con-dição que pode renovar a sua prática, aproximá-la da reflexão téórico-metodológica nela sistematizada, contemplar alunos/as e profissionais de uma escola, tratar de situações que não são idealizadas de modo hipoté-tico; são vividas intensamente no Estágio.

Diálogos com o seu próprio trabalho, diálogos com os sujeitos es-colares, de que modo eles se constituem? Tratamos dos diálogos como uma forma de se relacionar consigo e com o outro. Um exercício que não busca se opor violentamente ou desqualificar as opções e produ-ções dos/as alunos/as e dos/as profissionais a fim de que não se perca

a oportunidade de se colocar no fluxo com eles, acrescentando outros modos de praticar a Educação Física na escola. Nessas relações, é pre-ciso perseguir o seu lugar na escola pela diferença que você faz, uma vez que não exerce o papel de professor, de pesquisador, de aluno, de di-retor, mas de estagiário. Se considerarmos, como o poeta, que a riqueza humana está em sua incompletude, também reconhecemos que, para além da condição de estagiário, estamos todos em processo de forma-ção, todos vivemos mudanças cotidianamente.


2.2 O Planejamento

Abordar o tema planejamento é falar em processo de organização de determinada ação. O planejamento consiste em evolver a definição da melhor maneira para realizarmos determinadas ações, com vista a al-cançar objetivos previamente definidos, estabelecendo, para tanto, ações, atividades, etapas e prazos para o seu desenvolvimento e operacionaliza-ção, considerando as condições existentes. Nesse processo, é fundamen-tal, ainda, assegurar o acompanhamento, a avaliação e o replanejamento, num movimento permanente de pensar e repensar a ação desenvolvida, o trabalho realizado.

A atividade — planejar — implica a existência de uma atitude com relação ao trabalho a desenvolver que envolve reflexão sobre uma de-terminada realidade, ação sobre essa realidade, reflexão sobre os resulta-dos obtidos e volta à ação, num processo dialético, ação-reflexão-ação, como pode ser observado na figura que segue.

PONTO DE PARTIDAA realidade, avaliação diagnóstica, de�ne objetivos

PLANEJAMENTO:Caminho a ser percorrido, organização da ação, onde chegar

PONTO DE CHEGADA:Nova realidade pretendida, projetada

O conceito de planejamento carrega consigo duas dimensões fun-damentais: uma que diz respeito à capacidade do homem de antecipar, de projetar, de construir idealmente sua ação e intervenção no e com o mundo; e uma outra, igualmente importante, que se refere ao seu caráter processual, inacabado, incompleto, de permanente vir a ser.

O planejamento é antes de tudo uma atitude. O documento formal, escrito, o plano em si, é uma síntese das conclusões a que se chegou por meio do processo de planejar e deve ser reconhecido como documento de consulta e orientação permanente do trabalho diário a ser desenvolvido. O planejamento deve ser entendido como uma ação essencial que per-mite ao professor obter maior segurança e outros subsídios para lidar com a relação pedagógica, no intuito de transformar a realidade concreta do educando, a partir da crítica à realidade contraditória e da sua superação.

No organograma a seguir apresentamos os tipos de planejamento:


PLANO

ENSINO UNIDADE AULA

Libâneo (1993) conceitua o plano de ensino (também conhecido como plano de curso, plano de intervenção) como um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre. Mas, de fato, o que efetiva-mente diferencia o plano de ensino e plano de unidades didáticas?

O plano de ensino, no caso da escola, é o planejamento anual. Ele é construído para ser trabalhado durante todo o ano. Retomemos a siste-matização apresentada no fascículo de Didática sobre as finalidades do plano de ensino:

1) Levantar dados sobre as condições dos alunos [e escola], fazendo

uma sondagem inicial [Fase diagnóstica].

2) Propor objetivos gerais e definir os objetivos específicos a serem

atingidos durante o período letivo estipulado.

3) Indicar os conteúdos a serem desenvolvidos durante o período.

4) Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino e aprendiza-

gem adequados aos objetivos e conteúdos propostos.

5) Selecionar e indicar os recursos a serem utilizados.

6) Escolher e determinar as formas de avaliação mais coerentes com

os objetivos definidos e os conteúdos a serem desenvolvidos (HAYDT,

apud PASSAMAI; DUARTE, 2010, p. 31-32).

Já as unidades didáticas, que constituem uma diferenciação impor-tante que caracterizam o plano de ensino, correspondem à separação dos conteúdos em blocos. Cada bloco, ou melhor, cada unidade, representa um bimestre. Por exemplo, podemos pensar em um plano de ensino que apresenta como conteúdo na unidade I (que representa o 1° trimestre) o handebol e na Unidade II (2° trimestre), o voleibol. É comum definirmos a unidade, que se caracteriza por um grande conteúdo, como nos exemplos, para depois realizarmos uma subdivisão, como podemos observar a seguir.


Conteúdo

Unidade I — O ensino de Handebol (observe que esse é um conteúdo

muito amplo para ser trabalhado em um trimestre e precisa ser foca-

lizado a fim de ser ensinado)

1.1 História do Handebol

1.2 O aprendizado do jogo e suas regras

1.3 Aprendizagem dos fundamentos

1.4 Sistema ofensivo (etc.)

Observe, também, que as unidades didáticas são amplas. Ou seja, não definimos quais sistemas ofensivos serão trabalhados. Isso é feito no plano de aula.

Lembre-se de que o plano de ensino é para o ano; já o plano de uni-dades didáticas é para um período (trimestre, bimestre, projeto); e o de aula, como o nome já diz, é para a aula. A diferença está nos objetivos, procedimentos metodológicos e na avaliação realizada para cada tipo de planejamento. Ou seja, no plano de ensino, os objetivos são construídos para serem atingidos durante o ano, por isso são gerais; no plano de uni-dade para o trimestre; e o de aula para aula. Contudo, no planejamento de aula, o professor deve especificar e operacionalizar os procedimentos diários para a materialização do plano de curso e de unidade.

Nesse sentido, o planejamento de aula, conforme orientações já abor-dadas no fascículo de Didática:

- prevê os objetivos imediatos a serem alcançados;

- especifica os itens e subitens do conteúdo que serão trabalhados

durante a aula;

- define os procedimentos de ensino e organiza as atividades de

aprendizagem de seus alunos (individuais e em grupo);

- indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, livros, objetos variados)

que vão ser usados durante a aula para despertar o interesse, facilitar

a compreensão e estimular a participação dos alunos;

- estabelece como será feita a avaliação das atividades (HAYDT, apud

PASSAMAI; DUARTE, 2010, p. 31-32).

É preciso, destacar que a estrutura organizacional do planejamento muda pouco. O que altera, na verdade, é nossa forma de planejar e sua amplitude. Como um dos focos do planejamento é o aluno, deve-se levar em consideração suas características, interesses, necessidades. É justa-

mente o diagnóstico desses elementos que oferecerá suporte para a de-finição dos objetivos.

Importante, ainda, é destacar que o planejamento deve ser objetivo, a fim de atingir determinada meta. Enfim, o ato de planejar é uma idealiza-ção daquilo que pretendemos ensinar e obter na construção do processo educativo. Por isso, não pode ser fragmentado em fases estanques. Para que saia de um prisma idealista, é necessário que objetivemos a forma-ção de uma pessoa crítica; valorizemos o trabalho e a construção cole-tiva; adotemos o planejamento participativo e ativo, com a contribuição dos professores, alunos, orientadores e supervisores escolares e da escola como um todo.


2.3 Objetivos do ensinoOs objetivos são a definição de onde queremos ir, ou melhor, de onde

estamos partindo e para onde queremos chegar. É o elemento mais im-portante de um plano e determina a escolha do conteúdo, procedimentos, recursos e avaliação. Definimos, assim, o que pretendemos como forma-ção nas aulas de Educação Física.

Quanto aos tipos, podemos dividi-los como objetivos gerais e especí-ficos. Os gerais são usados para a definição de metas de médio a longo prazo e orientam todo o processo pedagógico. Fazendo uma correlação com o debate sobre planejamento, vemos que esse tipo de objetivo é usado, com maior frequência, nos planos de ensino e unidade. No que se refere aos objetivos específicos, esses nos remetem a uma meta imediata e são construídos tendo como base os objetivos gerais.

Os objetivos estão focados nos alunos e sempre começam com verbo. A sua definição compreende três dimensões formativas. São elas:

Conceitual: está ligado ao saber e é também chamado de cognitivo. Usa-se, para sua elaboração, os verbos – conhecer, identificar, obser-var, conceituar, analisar, diferenciar etc. Procedimental: está ligado ao fazer e é também denominado de motor. Usa-se para sua construção os verbos – fazer, realizar, vivenciar, expe-rimentar, mostrar, demonstrar etc.Atitudinal: está ligado ao ser é também chamado de afetivo. Usa-se para sua sistematização os verbos – cooperar, participar, organizar, compartilhar, respeitar etc.

Se a nossa intenção é a formação integral, todos os três tipos de obje-tivos são necessários para a construção de cada planejamento. Portanto, deve-se levar em consideração as características, interesses e necessida-des dos alunos. Além disso, precisamos dar visibilidade, em nossa prática como professores de Educação Física, à relação que os sujeitos estabe-lecem com o saber, no caso, com os objetivos. Sendo assim, é preciso identificar não só o que o aluno aprendeu do que foi ensino na aula, mas compreender o que ele faz com o que aprendeu.

Esse entendimento amplia a visão do trato com os objetivos e o ensino do conteúdo para o modo como os alunos vão se apropriando dos sabe-res ensinados nas aulas de Educação Física. Os objetivos não se colocam exteriores ao sujeito, pelo contrário, eles só fazem sentido na medida em que os sujeitos se apropriam dele. Nessa dimensão, o aprendizado não se coloca fora do sujeito, mas na relação que se estabelece com o saber.


2.4 Conteúdos de ensino

Os conteúdos são o conjunto de conhecimentos, hábitos, atitudes, ha-bilidades e convicções produzidos historicamente nas relações do homem com a natureza e devem ser tratados por métodos de ensino-aprendiza-gem problematizadores para a leitura e compreensão da realidade. O co-nhecimento não é algo acabado e estático. O processo de conhecimento se dá na constante interação entre o sujeito que aprende e o objeto a ser conhecido para transformação mútua. Para tanto consideramos que:

O conhecimento é prático: vai da experiência, da prática, do senso co-mum (ponto de partida) ao nível teórico, elaborado do conhecimento científico-filósofico (ponto de chegada);O conhecimento é social: carrega em si uma função social reveladora da condição humana;O conhecimento é histórico: carrega em si todas as transformações em sua construção realizadas pelas gerações e acumuladas historicamente.

Em relação aos conteúdos da Educação Física, consideramos que as manifestações corporais a serem apropriadas no espaço e tempo esco-lar se expressam nos esportes, nas danças, nas ginásticas, nas lutas, nos jogos, nas brincadeiras etc. Essas variadas manifestações são resultantes das experiências e construções humanas ao longo do tempo e, portanto, foram transformadas e aperfeiçoadas para responder às relações dos su-jeitos com e no mundo (VENTORIM, 1998).

Somam-se a essa reflexão as considerações de Vago (1999), quando o autor argumenta que a Educação Física deve estar enraizada na cultura es-colar como uma área do conhecimento responsável pelas práticas corporais produzidas pelos seres humanos e por se constituir em tempo e espaço de:

a) investigar e problematizar a história de sujeitos da educação encar-nados e presentes na instituição educativa, que revela o conhecimento sobre as práticas corporais;b) inventar outras formas de fazer os esportes, as danças, a ginástica, os jogos, as lutas, os brinquedos, as brincadeiras;c) questionar os padrões éticos e estéticos construídos culturalmente para a realização dessas e de outras práticas corporais;


d) realizar o princípio de que os alunos(as) podem (e devem) se colo-car à disposição de si mesmos quando partilham, usufruem, criam e recriam as práticas corporais da cultura;e) respeitar a corporeidade singular de cada um(a), construída em sua história de vida.

Entender as práticas corporais ou, como diriam Soares et al. (1992) a cultura corporal de movimento como objeto de ensino da Educação Fí-sica no contexto escolar é um passo fundamental para justificarmos esse componente curricular por sua especificidade. Dessa maneira, uma edu-cação que assume como referência a dimensão física, não deve abrir mão do ensino do jogo, da dança, do esporte, da brincadeira, da luta, da ginás-tica etc., pois, como salienta Charlot (2009, p. 243):

[...] não é de se admirar que a Educação Física se confronte com

contradições e que suas aulas sejam percebidas como momentos de

libertação, de alívio dos constrangimentos e ganhem a fama de ‘re-

creativas’. [...] A Educação Física não é uma disciplina escolar ‘como

as demais’. E acrescento: felizmente. Não é igual às demais porque

ela lida com uma forma do aprender [...]. Em vez de tentar anular ou

esconder essa diferença, dever-se-ia destacá-la e esclarecê-la.

Definido o seu objeto de ensino, é preciso entender que ele não é neu-tro, portanto precisa ser ensinado no contexto escolar, levando em con-sideração sua dimensão história, social, econômica, política e cultural. A própria seleção do conteúdo já define, em parte, os valores éticos e esté-ticos assumidos como referência pelo professor.

Neste momento, apresentamos algumas possibilidades de organização dos conteúdos da Educação Física. Podemos, dessa maneira, assumir o jogo, a dança, o esporte, a brincadeira, a luta e a ginástica como conteú-dos estruturantes que podem abarcar, como se fossem um guarda-chuva, outros conteúdos. Vejamos um exemplo:


Conteúdos

Esporte Jogo Dança Lutas Ginástica Brincadeiras

Individual ColetivoPopularesTabuleiro

FolclóricaPopular

JudôBoxe

RítmicaArtística

CantadasHistoriadas

ModernaContemporânea

TaekwondoKaratê

AcrobáticaGeral

RodasPopulares

ClássicaCapoeira

CapoeiraAikido

AeróbicaLocalizada

Construção de Brinquedos

CircenseTrampolim

Brinquedos e Brincadeiras

TênisNatação

FutebolVoleibol

EsgrimaAtletismo

HandebolBasquetebol

CapoeiraMini Jogo

RadicaisTriatlo

FutsalHóquei

CríqueteSóftbol

Pré-DesportivoFaz-de-conta

Jiu JitsuLuta Olímpica

Essa é uma ilustração que representa apenas parte dos conteúdos da Educação Física. Temos ainda outros que, devido à sua natureza, são di-fíceis de serem classificados nos conteúdos estruturantes. Diante dessas possibilidades, podemos nos questionar sobre os critérios a serem utiliza-dos no momento da seleção.

Nesse ponto, retomamos os estudos realizados na disciplina Didática. Passamai e Duarte (2010, p. 48-49) destacam cinco critérios para serem levados em consideração na seleção dos conteúdos de ensino.

1- Validade: corresponde à inter-relação dos conteúdos com os obje-

tivos e com a atualização científica dos conhecimentos.

2- Utilidade: há utilidade no conteúdo quando há possibilidade de

aplicação desses conhecimentos em novas situações; quando existe

adequação às exigências e condições do ambiente dos alunos, satisfa-

zendo suas expectativas, interesses e necessidades, obtendo valor prá-

tica para auxiliá-los a resolver problemas e a enfrentar situações novas.

3- Significação: é significativo e interessante o conteúdo que esteja

relacionado com as experiências vivenciadas pelos alunos, que faz


sentido para o aluno, associando experiências anteriores (conheci-

mentos já dominados e conhecidos) com os conteúdos novos.

4- Adequação ao nível de desenvolvimento do aluno: é o respeito

ao grau de maturidade intelectual do aluno e adequação às suas es-

truturas cognitivas. Os conteúdos devem corresponder às aprendiza-

gens essenciais e desejáveis de maneira a desenvolver as aptidões e

potencialidades dos alunos.

5- Flexibilidade: corresponde à possibilidade de se fazer alterações

nos conteúdos (acréscimos ou supressões) para adaptá-los às neces-

sidades dos alunos.

Podemos ainda estabelecer outras classificações para os conteúdos. O Quadro 1 apresenta um exemplo com alguns esportes olímpicos.

Esporte Invasão Esporte rede/parede Esporte rebatida/campo Esporte Alvo

Futebol Badminton Criquete Tiro

Hóquei Tênis Softbol Tiro com arco

Pólo Aquático Voleibol

Beisebol EsgrimaHandebolTênis de mesa

Basquete

QUADRO 1 – Proposta de organização de conteúdos

Com esses exemplos, podemos observar que a classificação dos espor-tes em categorias possibilita um ensino que demonstra a aproximação e distanciamento de cada modalidade esportiva a partir, por exemplo, de suas regras, objetivos e estruturas. Entretanto, como vimos no tópico re-ferente aos objetivos de ensino, eles devem oportunizar o trabalho com as dimensões procedimentais, atitudinais e conceituais.

Assumimos o ensino das práticas corporais como norteador da ação pedagógica do professor de Educação Física, entretanto, ela não se res-tringe a ele. Começamos pela dimensão procedimental para, a partir dela, iniciarmos o trabalho com as dimensões atitudinais e conceituais. Nesse sentido, o aluno aprende a jogar e a dançar, mas, aprende, também, sobre a história do esporte, sua relação com a mídia, suas variações de acordo com a região, sua importância dentro da cultura local e global. Ques-tões como as apresentadas abaixo, oferecem a dimensão do trabalho do professor de Educação Física e podem orientar a sua prática pedagógica:

Quais são suas regras? Como é praticado? Que aproximações e distan-ciamentos esses esportes apresentam quando comparados com as modali-


dades conhecidas pelos alunos? Como podemos transformar esses esportes em conteúdos? Quais esportes se apresentam na cultura nacional e, espe-cificamente no Espírito Santo? Como os esportes são praticados em outros países? Qual a influência da cultura local na prática das modalidades des-portivas? Que diferenças encontramos entre um esporte da escola e um es-porte na escola? Por que nosso país apresenta uma monocultura esportiva? Qual a influência da mídia nesse processo? Qual legado os jogos olímpicos podem deixar para o País (Social, Econômico, Prático Desportivo)? Quais as chances do Brasil, em relação a medalhas, nos olimpíadas e por quê?

Uma outra forma de organização dos conteúdos de ensino é apresen-tada por Palam et al. (2008). Os autores estabelecem uma sistematização dos conteúdos levando em consideração sua distribuição por série. Ao tratar do movimento e das manifestações lúdicas e esportivas para a 2ª e 4ª séries algumas possibilidades nos são apresentadas:

O movimento e as manifestações lúdicas e esportivas

TEMA SUBTEMA ASSUNTO N° AULAS

Jogo

s Po

pula

res

Amarelinha

Histórico, nomenclatura e regras elementares

Formas de vivência convencional e reelaboração

Diferentes formatos de campo de jogo

Jogos com cordaDiferentes formas de pular (individual e em grupo, com e sem deslocamento)

Movimentos gímnicos (balanços e giros)

Jogos de disputa

Caracterização do jogo de disputa

Formas de jogo de disputa (pique-bandeira, dança das cadei-ras, cabo-guerra, bola de gude, tira o rabo, coelho sai da toca)

Formas de jogo de disputa – estafetas (rolar pneu, corrida de saco, passar a bola entre colunas e fileiras)

Formas criativas de estafetas propostas pelos alunos

Esporte Ginástica Olímpica

Histórico, caracterização e tipos de aparelhos (masculinos e femininos)

Conceito e vivência dos movimentos básicos (rolamentos e parada de cabeça)

Fonte: Palma et al (2008, p. 61).

QUADRO 2 – Sistematização de conteúdos para a 2ª série


O movimento e as manifestações lúdicas e esportivas

TEMA SUBTEMA ASSUNTO N° AULASJo

gos

Popu

lare

s

Bola queimada

Histórico, nomenclatura e regras convencionais

Características de ataque e de defesa e as habilidades motoras necessárias para jogar

Vivência da forma original de jogar

Diferentes variações do jogo por parte do professor (campo, quantidade de bolas, tempo de jogo, alteração na reserva)

Formas criativas de jogar, propostas pelos alunos

Bets

Histórico, nomenclatura, regras convencionais e materiais necessários para o jogo

Características de ataque e de defesa e as habilidades motoras necessárias para jogar

Vivência da forma original de jogar

Formas criativas de jogar, propostas pelos alunos e elaboração de materiais alternativos

Espo

rte

Jogos esportivos

Diferenciação e classificação dos esportes individuais e coletivos

Levantamento dos esportes olímpicos individuais e coletivos mais conhecidos

Atletismo

Histórico e caracterização das provas de pista (velocidade, resistência, com barreiras, obstáculos e revezamentos)

Estudo da solicitação corporal e vivência na corrida

Classificação da corrida de velocidade (100 e 200 mts)

Classificação da corrida de revezamento

Vivência de corrida de revezamento com materiais de diferentes pesos e tamanhos

Fonte: Palma et al (2008, p. 69).

QUADRO 3 – Sistematização de conteúdos para a 4ª série

Ao estabelecerem uma temática mais ampla como “O movimento e as manifestações lúdicas e esportivas”, os autores trazem sua organização em tema, subtema e assunto.

Podemos realizar outra categorização cujo objetivo é produzir um compartilhamento de saberes-fazeres das aulas de Educação Física com as demais disciplinas que compõem o currículo escolar em um projeto in-terdisciplinar “A constituição do povo brasileiro”, como o exemplo cons-truído para uma turma do 5° ano, apresentado no Quadro 4.


Projetointerdisciplinar

Mês Conteúdo Sub-Conteúdo Objetivos N° Aulas

A co

nstit

uiçã

o de

pov

o br

asile

iroFev.

Danç

a Po

pula

r

Hip

-Hop

Vivenciar a manifestação tendo como base o rap, o break e o grafite;

20

Mar. Entender a relação dessa manifestação com a cultura local e global;

Abr.

Compreender o histórico dessa manifestação e implicação para diversidade cultural brasileira;

Valorizar a diversidade cultural e sua relação com a formação do povo brasileiro;

MaiCriar outras possibilidades desse conteúdo tendo como base os elementos vivenciados.

Jun.

Brin

cade

iras

Brin

cade

iras

Popu

lare

sExperimentar as brincadeiras conhecidas pelos alunos;

20

Jul.Pesquisar, resgatar, analisar e categorizar as brincadeiras vivenciadas pela família;

Ago.

Vivenciar as brincadeiras da família, estabelecendo relações entre as gerações (neto, pais, avós);

Criar novas brincadeiras com base nas vivenciadas pela família e já conhecida pelos alunos;

Compreender a diversidade cultural das brincadeiras, sua relação com as características regionais e a constituição do povo brasileiro.

QUADRO 4 – Sistematização de conteúdo com projeto interdisciplinar

Respeitada a especificidade de cada área do conhecimento, caberia à Educação Física, ao tratar do projeto interdisciplinar, abordar essa temá-tica a partir de seu conteúdo de ensino. Para Zabala (1998, p. 143),

A interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disciplinas,

que pode ir desde a simples comunicação de idéias até a integração

recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento,

da metodologia e dos dados de pesquisa. Estas interações podem

implicar transferências de leis de uma disciplina para outra e, inclu-

sive, em alguns casos dão lugar a um novo corpo disciplinar, com a

bioquímica ou a psciolinguística.

Essa forma de produzir a interdisciplinaridade é abordada no Quadro 4, sobretudo, quando tratamos dos objetivos. Assim, ao proporcionarmos


a vivência, compreensão e criação de diferentes possibilidades corporais com o hip-hop, estabelecemos uma discussão sobre a diversidade cul-tural do povo brasileiro. Discutimos, ainda, as implicações do rap, break e do grafite como movimento de resistência e produção local que de-lineia uma identidade cultural. Essa temática estaria, concomitante-mente, sendo trabalhada por outras disciplinas como Língua Portuguesa, em que os alunos produziriam os raps e, ao mesmo tempo, aprenderiam sobre gêneros textuais.

Esse mesmo movimento é observado quando abordamos o conteúdo brincadeiras. Mostramos a possibilidade de um trabalho articulado com a família e suas implicações para a produção da diversidade cultural das brincadeiras, sua relação com as características regionais e a constituição do povo brasileiro. A partir desse projeto, estabeleceríamos uma relação de parceira com o projeto de informática e a disciplina História. Na sala de informática, os alunos entram no site “Mapa do Brincar” para fazer um levantamento das brincadeiras típicas de cada região do País. Na aula de História, estabeleceriam a relação dessas brincadeiras com as caracterís-ticas históricas de cada região, ampliando a compreensão sobre a forma-ção do povo brasileiro.

Para concretizar as ações apresentadas, é preciso assumir a perspec-tiva de formação defendida neste Estágio. Como abordamos no fascí-culo anterior, para Ventorim et al. (2011), o movimento de formação do professor pesquisador configura-se na expressão do reconhecimento da importância da pesquisa na formação e no trabalho docente, conside-rando o papel ativo e crítico do professor como o sujeito investigador. Essa perspectiva defende a possibilidade da pesquisa na formação e na prática docente como instrumento de construção da autonomia do pro-fessor expressa na produção e na reconstrução de saberes que mobiliza. Por meio dessas investigações, buscamos a compreensão e a transforma-ção do pensamento e da prática do professor. A pesquisa é, então, o fun-damento da formação e do exercício docente.

Além da definição do “que ensinar”, é preciso discutir sobre “quando ensinar”, ou seja, a distribuição dos conteúdos de ensino nas aulas de Educação Física. Essa é uma questão que precisa ser enfrentada pelos profissionais da área, já que, em algumas experiências, temos observado uma repetição de conteúdos sem um aumento de sua complexidade ou diversificação. Schneider e Bueno (2005), ao estabelecerem uma relei-tura da pesquisa diagnóstica da Educação Física no Estado do Espírito Santo, evidenciam que, quanto maior o tempo de aula com esse compo-nente curricular no processo de escolarização, menor se torna sua valo-rização pelos alunos.


Um dos fatores que têm contribuído para esse cenário é a não di-versificação de conteúdo, pois o que é ensinado para a turma do 5° ano também é trabalhado com as turmas dos 6°, 7°, 8° e 9° ano. Observamos também que essa argumentação é reforçada tanto pelas narrativas sobre as experiências com Educação Física no processo de escolarização produ-zida por vocês no Estágio Supervisionado I, como nos dados da pesquisa “O professor de Educação Física no Espírito Santo: inventário das práti-cas” realizada por nós, alunos, tutores e professores de Estágio.

Fica evidente, nesses dois casos, o predomínio do conteúdo esporte, com destaque para o handebol, o voleibol, o basquete e o futsal. É pos-sível, ainda, perceber a repetição desses conteúdos, quando comparados com o ano em que são ministrados.

Se, por um lado, os alunos das séries/anos finais do Ensino Funda-mental dão pouco valor à Educação Física, por outro, os das séries iniciais desse segmento estabelecem uma leitura positiva (SCHNEIDER; BUENO, 2005). Ao que parece, o ensino do conteúdo esporte nas primeiras séries/anos de escolarização do Ensino Fundamental se apresenta como novo e interessante para os alunos e, na medida em que vão avançando no processo de escolarização, esses conteúdos se tornam repetitivos, provo-cando um desinteresse do aluno.

Esse contexto nos alerta sobre a necessidade de o planejamento se tornar uma prática constante do processo de ensino-aprendizado do professor de Educação Física. É com base nele que se estrutura uma di-versidade de ações pedagógicas a serem trabalhadas de acordo com as especificidades de cada ano e turma.

Definimos, assim, a atuação do professor pesquisador como prática sistemática e intencional por parte do seu próprio trabalho na escola, na aula e em seu processo de formação inicial e continuada. É sistemático e intencionado, porque exige maneiras ordenadas e planejadas de fazer, de reunir, registrar, documentar informações e dados da sua prática. Por-tanto, destacamos que não é uma atitude espontânea, ao contrário, a prática pedagógica e o planejamento que a orienta pressupõem a recons-trução das experiências e do conhecimento do professor num processo de confronto de saberes.

A fim de que possamos visualizar essas possibilidades, apresentamos, a seguir, uma proposta de organização do conteúdo handebol, em que levamos em consideração os anos de escolarização e a complexidade do conhecimento. Mais uma vez levantamos temas que poderiam ser traba-lhados de maneira interdisciplinar (Quadro 5):


Possibilidade de distribuição de Objetivos e Conteúdo por ano e turma

5º ANO 6º ANO 7º ANO 8º ANO 9º ANOObjetivos:* Identificar as apro-ximações e distancia-mentos entre os jogos com as mãos e moda-lidades esportivas;* Vivenciar diferentes formas de jogos com as mãos;* Respeitar as dife-renças, cooperando com o colega.

Objetivos:* Compreender por meio dos jogos pré-desportivos os princí-pios fundamentais do Handebol;* Vivenciar jogos co-letivos identificando aproximações com o handebol;* Respeitar os valores éticos.

Objetivos:* Analisar os prin-cípios históricos, técnico-tático do Handebol;* Experimentar di-ferentes formas de jogos;* Compartilhar o co-lega para a constru-ção do jogo coletivo.

Objetivos:* Diferenciar os sis-temas defensivos e ofensivos;* Vivenciar e criar dife-rentes formas de fun-damentos e sistemas;* Respeitar o próximo entendendo a dife-rença de gênero.

Objetivos:* Entender as dife-rentes dimensões táticas do esporte;* Compreender as especificidades da modalidade;* Criar outras for-mas de jogo;* Cooperar com o colega trabalhando em grupo.

Temas Interdiciplinares

Jogos e brincadeiras nas obras de arte;Jogos e brincadeiras regionais.

Handebol uma possi-bilidade para além do futebol.

Violência no esporteEsporte e mídia.

Esporte e gêneroEsporte e inclusão-exclusão.

Esporte e saúde: construção e des-construção de um imaginário.

CONTEÚDOS

Jogos com as mãos* Jogos com as mãos e passe;* Jogos com as mãos e passe e alvo;* Jogos com as mãos, drible, alvo e arre-messo.

Jogos Pré-Desportivos* Jogos para reconhe-cer espaço e ações ofensivas (passe, arre-messo, finta);* Jogos para desen-volver ações táticas individuais e ofensivas em grupo;*Jogos para o ensino de regras da modalidade (2 dribles, 3 passadas, espaço de jogo).

História da moda-lidade e ensino do handebol* Histórico da moda-lidade: o handebol como fenômeno cultural;* Fundamentos do Handebol e suas regras;* Sistema defensivo 6:0 e 6:0 com flutu-ação e individual;* Sistema ofensivo: princípios do jogo coletivo.

O ensino do Hande-bol: aprofundamento técnico e tático I* Sistema defensivo 5:1, 4:2, 4:1+1, 3:3;* Balanço defensivo;* Sistema ofensivo: jogo na transição, contra-ataque;* Sistema ofensivo: criação de jogadas.

O ensino do Han-debol: aprofunda-mento técnico e tático II* Sistema ofensivo 3:2:1;* Posição, Caracte-rística e Função;* O scout como ensino e aprendiza-gem do Handebol;* Novas formas de fazer o handebol.

Quadro trabalhado na Oficina de Handebol 2010/1 ministrada pelo professor Wagner dos Santos

QUADRO 5 – Proposta de distribuição do conteúdo handebol

Ao considerarmos a proposta apresentada, percebemos que, ao final do processo de escolarização do Ensino Fundamental, o aluno será capaz de compreender o jogo em suas dimensões técnicas, táticas, histórica e cultural, bem como estabelecer uma leitura transversalizada de diferentes temáticas relacionadas com o aprendizado do esporte. Observamos, dessa maneira, que os conteúdos vão aumentando de complexidade de acordo com o nível de desenvolvimento do aluno, sem haver uma repetição do que se ensina.

Poderíamos, ainda, apresentar como exemplo a diversificação de con-teúdo de acordo com os anos, ou seja, em cada ano e período (bimestre, trimestre, projeto etc.) trabalha-se um conteúdo diferente para as aulas de Educação Física. Porém, esse é um exercício que deverá ser feito por vocês, tomando como base o organograma de conteúdo apresentado neste tópico.

Por fim, para além da definição de “o que ensinar?”, devemos também abordar “o como ensinar?” que será discutida no próximo tópico.


2.5 Metodologia do ensino

Como vocês estudaram no fascículo Metodologia do ensino da Edu-cação Física (CHICON; Sá, 2010), dentre as abordagens pedagógicas da área, destacam-se: desenvolvimentista, construtivista-interacionista, crí-tico-superadora, crítico-emancipatória e aulas abertas. Essas abordagens ou metodologias tratam de uma opção epistemológica e política de prati-car a Educação Física na escola. Com elas, seus autores definem tanto os conteúdos quanto os modos considerados válidos para serem vividos por alunos e professores11.

A diversidade teórico-epistemológica que permeia tais abordagens

ocorre, fundamentalmente, em virtude de terem sido estruturadas a

partir das diversas matrizes que nortearam os estudos dos respectivos

elaboradores de tais concepções, por exemplo, a Psicologia, a Antro-

pologia, a Filosofia, a Sociologia entre outros, configurando, assim,

diferentes entendimentos acerca do homem e sua inter-relação com

a sociedade, ora o vendo apenas como um ser motor, ora como um

ser psicológico ou, como nos apontam as teorias críticas, como um

ser socialmente inscrito na/pela cultura (CHICON; SÁ, 2010, p. 24).

Rezer (2007), Nunes e Ferreira Neto (2008) problematizam ainda a existência de uma distância entre essas propostas, consideradas de cunho acadêmico, e os diferentes contextos escolares, o que contribui para um distanciamento entre as produções da universidade e da escola.

Preferimos tratar desse modo, como um hiato entre a universidade e a escola, e não como dissociação da teoria (acadêmica) e da prática (escolar), porque defendemos que, tanto na universidade quanto na es-cola, não existe teoria que não se fundamente na prática e prática que não esteja imbricada de teoria. Compreendemos, com Garcia (2003), que tratamos de um movimento entre esses termos, em que um renova a compreensão do outro, prática que atualiza a teoria com outras com-preensões, teoria que renova a prática com outras possibilidades e se expressa na escrita de diferentes modos: teoria e prática, prática-teoria-prática, ou praticateoriaprática.

11 Sobre diferentes experiências de intervenção pedagógica, conferir edição da Revista Brasileira de Ciências do Esporte (v. 28, n. 2, 2007) que destaca a temática “Didática, Educação Física/Ciências do Esporte”; as edições da Revista Motrivivência com as temáticas “Conhecimento e prática na Educação Física escolar” (n. 28, 2007) e “Conteúdos da Educação Física escolar” (n. 31, 2008); e as publicações nos Anais do XV Endipe de 2010 (http://www.fae.ufmg.br/endipe/publicacoes.php).


Mais do que definir um modo de pensar a Educação Física Escolar, problematizamos o modo como você, na escola que identificou para o Estágio Supervisionado, compreende sua intervenção pedagógica. Assim, entendemos que as abordagens metodológicas de ensino da Educação Física não podem ser tomadas como referências para serem “aplicadas” por você, mas utilizadas para fundamentar e subsidiar seu trabalho como professor-estagiário.

[...] mesmo em meio ao aparente caos interpretativo em que vive-

mos, no momento da intervenção pedagógica, é possível e necessá-

rio aproximar algumas das diferentes ‘tribos’ da EF, pois não basta ao

professor, em um projeto de intervenção sério, se apresentar como

sendo um fisiologista, um treinador ou um filósofo que ensina. Ele é

antes de tudo, um PROFESSOR, um educador, um pedagogo (do es-

porte, da saúde, enfim, de diferentes manifestações da cultura cor-

poral de movimento) e como tal precisa se apresentar de acordo com

as exigências da profissão docente em cada contexto, arregimen-

tando e tematizando de forma crítica, elementos do esporte, da filo-

sofia, da fisiologia […] (REZER, 2007, p. 42-43).

Nesse sentido, recomendamos uma metodologia de ensino que se cons-titui no processo pedagógico com os sujeitos da escola, que não é deter-minada a priori. Ao indicar uma metodologia de ensino, você escolhe uma direção consciente e organizada para o desenvolvimento do seu trabalho docente, a fim de alcançar seu objetivo da forma mais simples e produtiva possível, uma vez que sua aula é atravessada por muitos elementos na es-cola, assim como demonstram Nunes e Ferreira Neto (2008, p. 290):

Ao buscar evidenciar a tensão vivenciada no cotidiano de algumas

escolas estaduais por meio das narrativas de um grupo de professo-

res de Educação Física nos afastamos das análises que consideram

conteúdos mínimos ou teorizações acadêmicas como únicos, alme-

jados e corretos, em que a complexidade e peculiaridade dos con-

textos escolares é concebida como acessório a ser incluído. O inverso

também mostra-se pertinente, de forma que seria ingênuo conceber

instituições e sujeitos descolados dessas influências e determinações.

É pela tensão e pelo movimento complexo das redes de relações que

nos interessamos.


É a sua leitura sobre as experiências realizadas na escola e sobre os modos epistemológicos de pensar essa organização que irá lhe ajudar a definir uma abordagem metodológica. Leitura que não permitirá repetir o famoso ditado “Na teoria, a prática é outra”, mas que lhe dará condições de reelaborar teorias e práticas a partir de suas experiências e das tensões vividas no cotidiano escolar.

Essa escolha implica uma integração entre pensamento e ação, envol-vendo sua capacidade de constante organização, uma vez que, ao definir uma metodologia, não conseguirmos prever todo o percurso e experi-ências que serão vividas. Assim, ressaltamos que a metodologia precisa manter atenção às imprevisíveis reações diante do que foi planejado, por-tanto compreende um constante replanejamento em decorrência dessas reações. Ela representa a criação de condições de realização do processo educativo e reflete a inter-relação entre os momentos didáticos com base no projeto da disciplina e da escola.

Compreendemos que a metodologia é um dos elementos do processo ensino-aprendizagem e da estruturação da ação didática que procuram motivar e orientar o educando na busca do saber escolar, relacionando-o com o contexto sociocultural e econômico. Não tratamos, em nossa prá-tica pedagógica, de uma mera transmissão de conteúdos, uma vez que o contexto da aula tem uma dinamicidade que extrapola essa dimensão. Por isso o professor é solicitado à proposição de novos desafios para a apropriação do conhecimento. Exige-se uma nova postura em frente ao conhecimento, considerando:

a) valorização da experiência dos alunos, dos seus conhecimentos e a sua realidade no sentido de superação do conhecimento de senso comum ao conhecimento sistematizado, considerando o modo como cada aluno se relaciona com diferentes saberes e fazeres;b) a valorização não de uma transferência de conhecimento, mas de um processo de reflexão-ação, de uma postura crítica em frente ao conhecimento por um processo dialógico problematizador;c) o desafio à curiosidade dos alunos para conhecer e aprender a conhecer;d) a valorização da ação coletiva entre os sujeitos da escola tomando por referência a solidariedade, o compromisso e a liberdade para a formação do aluno responsável, crítico, participativo e competente;e) o incentivo à interdisciplinaridade: estudo de um conhecimento específico que deve ser realizado com a colaboração mútua das di-versas disciplinas para que sua apropriação tenha profundidade cien-


tífica ocorrendo avanço qualitativo e compreensão das implicações do mesmo na realidade;f) a democratização nas relações de poder na escola.

Como definir uma metodologia para suas aulas de Educação Física? Na relação com os sujeitos escolares, você, professor-estagiário, precisa identificar o modo como é possível proporcionar aos seus/as alunos/as condições para que possam produzir e se apropriar de forma crítica e criativa dos diferentes conhecimentos que envolvem a disciplina Educa-ção Física.

Com isso, reafirmamos que aprender não é uma atividade passiva e exige, em função da intencionalidade, a escolha e a construção de uma metodologia adequada aos elementos constitutivos do planejamento (ob-jetivos, conteúdos, procedimentos, avaliação etc.). Para tanto, requer do professor uma competência docente capaz de planejar e efetivar um pro-cesso contínuo de ações que possibilitem aos alunos apreenderem e se apropriarem do conhecimento.


2.6 Avaliação

Comumente, observamos a vinculação da avaliação à atribuição de notas e medidas. Abordada por esse viés, ela é entendida como mera atribuição de conceitos que focaliza o produto final, com o intuito de servir como dispositivo permanente de controle dos alunos. Contudo, a própria etimologia da palavra subverte essa lógica, ou seja, avaliar no la-tim – a-valere – que quer dizer ‘dar valor a...’.

Para avaliar, deve-se atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação. É possível, apesar da variabilidade de definições sobre avaliação educacional dentro das diferentes concepções teóricas, identifi-car um continuum ao longo de sua história, no qual, de um lado, se situa um processo sistemático pautado no juízo consciente de valor, estabelecido por meio de objetivos e instrumentos, e, de outro, a tomada de decisões.

Quanto aos tipos, identificamos a avaliação diagnóstica, formativa e somativa, apresentadas no Quadro 6.

Avaliação quanto aos tipos

Período/Objeto Tipos Funções Interesses Buscas

InícioPrognóstico Diagnóstica

OrientarExplorarIdentificarAdaptarPredizer

Aluno considerado produtor

A avaliação busca conhecer, prin-cipalmente as aptidões, os inte-resses e as capacidades e compe-tências enquanto pré-requisitos para futuros trabalhos

DuranteDiagnóstico Formativa

RegularCompreenderApoiarReforçarCorrigirFacilitar

Aluno considerado processo de produção

A avaliação busca informações so-bre estratégias de solução dos pro-blemas e das dificuldades surgidas

DepoisInventário Somativa

VerificarClassificarSituarCertificarPôr À Prova

Aluno considerado produto final

A avaliação busca observar com-portamentos globais, socialmente significativos, determinar conhe-cimentos adquiridos e, se possível, dar um certificado

Fonte – Rabelo (1998)

QUADRO 6 – Classificação da avaliação por tipologia

A relação entre os tipos de avaliação (diagnóstica, formativa e so-mativa) e seus usos é estabelecida pelo período em que é realizada, bem como de acordo com sua necessidade. No início de um processo, reali-zamos uma avaliação diagnóstica com o intuito, por exemplo, de definir objetivos e conteúdos de ensino. Durante o processo, usamos a avaliação


formativa que busca corrigir, regular, facilitar as ações realizadas no pró-prio processo, ou seja, ela projeta informações sobre os ajustes necessá-rios para alcançar o ensino-aprendizado. No final do processo, temos a avaliação somativa, que tem como objetivo verificar, classificar os com-portamentos globais socialmente significativos e determinar os conheci-mentos adquiridos durante todo o processo.

Entretanto, é preciso entender que a ação de avaliar demanda uma atitude política de analisar a realidade, estabelecendo juízo de valor, com base na avaliação diagnóstica, formativa e somativa e, a partir dessa aná-lise, projetar novas decisões. A avaliação é, dessa maneira, uma prática de interrogar e interrogar-se. Entendida dessa forma, a avaliação permite, por meio das pistas e indícios produzidos pelos sujeitos escolares, eviden-ciar os processos de ensino-aprendizagem construídos, em construção e ainda não construídos, oferecendo elementos para projetar outras possi-bilidades pedagógicas (SANTOS, 2005, 2008).

A avaliação, nessa perspectiva, é entendida como ação essencial do processo de construção de conhecimento e deve estar pautada nos de-mais elementos que compõem a prática pedagógica, já que, como destaca Freitas (2002, p. 88-89),

[...] no interior da educação, a avaliação não se caracteriza por ser

uma categoria independente; ao contrário, sua significação depende

de outras. O par dialético mais significativo, entre as categorias do

processo didático é constituído pela junção objetivos/avaliação. De

fato, a avaliação não poderia ser levada a cabo se não estivesse as-

sociada a objetivos. Tais objetivos, no caso da educação, atendem a

determinações não apenas de um conteúdo específico, mas a deter-

minações das próprias funções sociais atribuídas à escola pela trama

social. Complementado esse quadro, rapidamente aqui apresentado,

está o par conteúdo/metodologia. É nesse terreno que se decidem

formulações de trabalho que interagem de maneira importante com

as possibilidades que o aluno e a escola apresentam, à luz do par ob-

jetivos/avaliação.

A prática avaliativa nos permite analisar todas as ações realizadas no processo ensino-aprendizado, bem como, por exemplo, a contribuição da Educação Física na escola; o lugar por ela ocupado na educação escolari-zada; o que se aprende com o que se ensina; os objetivos que constituem as práticas pedagógicas dos professores; os procedimentos pedagógicos adotados; as apropriações realizadas pelos alunos na relação com o saber.


Com base nessas reflexões, podemos afirmar que, se temos o que ensi-nar, temos o que avaliar nas aulas de Educação Física.

Entretanto, pesquisas, como as de Maximiano e Santos (2011), Souza Júnior (2011), Darido e Rangel (2005) e a própria pesquisa desenvolvida no Estágio Supervisionado I “O professor de Educação Física no Espírito Santo: inventário das práticas”, evidenciam que os professores de Educa-ção Física têm avaliado, sobretudo, a partir do aprendizado dos valores e atitudes. Nesse caso, busca-se avaliar interesse, motivação, respeito, postura, dedicação e participação dos alunos nas aulas sem, contudo, se preocupar em realizar um registro processual desses valores, bem como observar outras dimensões do conhecimento, como as conceituais e pro-cedimentais. Outrossim, é preciso ressaltar que a

[...] participação, como mera adjetivação metodológica do ato de

avaliar, assume geralmente uma função instrumental, em que o po-

der de decisão segue concentrado no avaliador que, como agente

máximo, o outorga aos outros em alguns momentos do processo. As-

sim, a participação corre o risco de se converter em um mecanismo

mais ‘eficiente’ de produzir materiais verbais que logo será utilizado

pelo avaliador para produzir o seu informe ou a sua tese. O que pare-

cia como direito à palavra torna-se um procedimento mais eficiente

para obter respostas (WAISELFISZ, 1998, p. 59).

Continuando suas reflexões, o autor salienta a necessidade de não visualizarmos a avaliação participativa como um ritual de fim de curso, nem como um mecanismo externo ou à margem do conjunto das práticas desenvolvidas pelo programa ou atividade que está sendo avaliada, nem mesmo como uma ação extraordinária, anterior, paralela ou posterior à prática propriamente dita. Mas “[...] uma parte solidária da totalidade representada por uma estratégia ou um estilo de gestão pedagógica que abre marcos de participação e decisão aos agentes direta ou indireta-mente envolvidos no processo” (WAISELFISZ, 1998, p. 60).

Em função disso, somos levados ao seguinte questionamento: como produzir outros elementos que subsidiem a perspectiva avaliativa nas au-las de Educação Física? Essa, sem dúvida, não é uma resposta simples. Por isso, vamos abordá-la tendo como referência a formação e o entendi-mento da especificidade de que trata e justifica a Educação Física no es-paço e tempo escolar, já que, para nós, essas são questões indissociáveis, pois como destaca Hoffmann (2005, p. 13),


[…] É preciso pensar primeiro em como os educadores pensam a ava-

liação antes de mudar metodologias, instrumentos e formas de regis-

tro. Reconstruir as práticas avaliativas sem discutir o significado desse

processo é como preparar as malas sem saber o destino da viagem.

Como já mencionamos, temos nos deparado com uma dificuldade em estabelecer a importância/necessidade da avaliação do processo ensino-aprendizagem na aula de Educação Física. Essa se apresenta de forma fragmentada não representando a diversidade e complexidade das práti-cas pedagógicas realizadas pelos professores. De igual modo, temos visto, também, que a avaliação tem sido pouco discutida no processo de for-mação de professores de Educação Física e, quando é realizada, não leva em consideração a especificidade da área. Para compreendermos melhor essa questão, recorremos ao relato de uma professora que nos fornece a dimensão dessa complexidade:

Uma grande dificuldade que eu tinha era transformar todas as infor-

mações, que vem ali na minha aula, em avaliação, nota! [...] Mas, o

que será que é avaliar? Essa era a pergunta no início da carreira: eu

tenho que dar prova escrita na Educação Física? Eu tenho que dar

trabalho? Por que só isso que é avaliar? Ou, em outro caso: avaliar e

só eu observar se aluno participa ou não participa? Então, por exem-

plo, se naquele momento, a gente estava estudando atletismo, eu

trabalhava o que vivenciava, eu passava vídeo, eu passava no quadro,

e eu fazia uma prova. Mas eu estava vendo que não era só isso. Essa

questão de só jogar no papel, porque às vezes o meu aluno tem di-

ficuldade de materializar o que ele aprendeu para papel. Aí eu falei:

‘Eu não posso cobrar do meu aluno só isso!’ (PROFESSORA L).

As dificuldades apresentadas pela professora, no início de sua trajetó-ria profissional, com as possibilidades que ela foi criando para sua prática avaliativa, remete-nos a uma discussão mais ampla. Nesse caso, é preciso ressaltar o fato de estarmos tratando de um componente curricular que assume um estatuto epistêmico que privilegia uma outra relação com o saber12, comparada com as demais disciplinas escolares.

12 Para Charlot (2000, p. 78-79), “[...] a relação com o saber é relação com o tempo. A apropriação do mundo, a construção de si mesmo, a inscrição em uma rede de relações com os outros — ‘o aprender’ — requerem tempo e jamais acabam. Esse tempo é o de uma história: da espécie humana, que transmite um patrimônio a cada geração; da linhagem que engendrou o sujeito e que ele engendrará. Esse tempo não é homogêneo, é ritmado por ‘momentos’ significativos, por ocasiões, por rupturas; é o tempo da aventura humana, a da espécie, a do indivíduo. Esse tempo, por fim, se desenvolve em três dimensões, que se interpenetram e se supõem uma à outra: o presente, o passado, o futuro”.

Para Schneider e Bueno (2005), a Educação Física não privilegia o saber-objeto que pode ser incorporado pela relação epistêmica com os objetos, mas, sim, o saber concretizado por meio do domínio de uma ati-vidade. Depreendemos desse debate que a criança não aprende apenas quando lê, escreve e fala. Aprende também quando se expressa corporal-mente, uma vez que o movimentar-se não pode ser considerado apenas natural, espontâneo, biológico; relaciona-se, principalmente, com ques-tões culturais, afetivas e sociais.

Esses autores alertam, ainda, que, no trabalho com a Educação Física, mais importante do que conseguir sistematizar uma explicação do que se aprendeu, certamente é a experiência vivenciada, fato ressaltado na prá-tica da professora. Dessa forma,

Os conhecimentos com os quais a disciplina Educação Física lida, como

os esportes, jogos, danças, lutas e ginástica, são atividades constan-

temente submetidas a minivariações de situações de aplicação, por

isso a dificuldade de expô-las integralmente em forma de enunciados.

Fazer com, nesse sentido, indica o tipo de investigação que se pode

desenvolver quando se busca compreender o conhecimento que os

alunos e alunas conseguiram mais incorporar do que sistematizar em

forma de enunciados [...] (SCHNEIDER; BUENO, 2005, p. 40).

Precisamos observar que essas reflexões trazem indagações que pas-sam pelo questionamento sobre o papel da Educação Física no contexto escolar, sua singularidade e significação, pois, ao lidar com a relação do saber-domínio que se centraliza na dimensão do fazer com, ela subverte a forma escolar.

A escola é o lugar da palavra ou de outras formas de simbolização do mundo, do texto, dos saberes sistematizados cujo modo de existência é a linguagem, por isso, a valorização da dimensão falar de em contrapo-sição ao fazer com. A forma de significar o lugar e as possibilidades de uso dos saberes compartilhados pela/na Educação Física, no contexto es-colar, passa pelo entendimento de sua singularidade/diferenciação. De certa forma, isso foi sinalizado pela professora ao significar diferentes modos de registro para captar o saber de domínio e o saber-relacional, bem como a dificuldade manifestada por ela em transformar o saber de domínio em saber-objeto que deveria ser enunciado pela linguagem, no caso, escrita, por parte dos alunos.

O fato de a Educação Física privilegiar a dimensão do fazer com não exclui a possibilidade de materializar o saber-domínio em saber-objeto,



embora essa não seja sua especificidade, nem tampouco seu objetivo. Mas como dar sentido à avaliação levando em consideração que a Edu-cação Física valoriza o “fazer com”? Como pensar na construção dos ins-trumentos de registro?

Nesse contexto, as produções acadêmicas têm indicado várias possi-bilidades de instrumentos avaliativos tais como: fichários cumulativos, autoavaliação (DARIDO; RANGEL, 2005); elaboração de diários ou de re-gistros anedóticos, listas de autochecagem tanto dos alunos quanto os professores (LUIS, 2010); fichas, escalas de avaliação, gráfico de parti-cipação, prova escrita, desenho e questionários (SANTOS, 2005). Para Furlan (2006), o professor pode utilizar vários instrumentos avaliativos, desde que discuta com seus alunos os resultados obtidos e assuma a ava-liação como meio de melhorar as atividades de ensino e aprendizagem.

Fica evidente, dessa forma, a necessidade de produzir/utilizar instru-mentos que levem em consideração a especificidade de que trata a Edu-cação Física no contexto escolar e, ao mesmo tempo, dê visibilidade à relação com o saber produzido por esse componente curricular. Nova-mente, o relato da professora sobre os diferentes usos de instrumentos avaliativos nos ajuda a compreender a questão.

Hoje eu trabalho com diversos instrumentos avaliativos, é a junção

deles que me dá uma noção de nota. No primeiro ano, por exemplo,

nós não temos nota, temos uma ficha avaliativa, onde fazemos rela-

tórios descritivos, registramos o avanço do aluno e suas dificuldades.

Faço várias avaliações, tudo que eu acho interessante, tiro foto, ou

filmo. Em relação ao aluno, o que ele traz para mim, aproveito tudo

[...]. Tenho também um caderno de planejamento, onde registro si-

tuações que aconteceram na aula e os materiais que os alunos vêem

produzindo comigo. Com aluno de primeiro e segundo ano eu tra-

balho muito com desenho [...]. Meus alunos têm ainda o caderno de

Educação Física, como se fosse um diário (PPROFESSORA L).

O relato da professora evidencia o uso de instrumentos como ficha avaliativa, registro iconográfico (foto, filmagem), caderno de planeja-mento, desenho e diário. Essas são algumas das possibilidades construídas por ela que, ao serem elaboradas, levam em consideração as caracterís-ticas da turma e do trabalho realizado em suas aulas de Educação Física.

De igual modo, temos também produzido pesquisas sobre o assunto e anunciado diferentes possibilidades de práticas avaliativas para as aulas de Educação Física. Dentre elas, gostaríamos de destacar, neste momento,


exemplos de fichas avaliativas, desenho e diário da Educação Física a fim de que vocês possam refletir sobre essas possibilidades em seu processo de intervenção.

Fichas avaliativas Com o objetivo de envolver os alunos da 7ª série em um processo

de autoavaliação, Santos (2005) elaborou uma ficha avaliativa denomi-nada de Gráfico de Participação. A partir dela os alunos se avaliavam, em grupo, tendo como critérios: organização, cooperação, cuidados com os materiais, cumprimento das tarefas, participação e envolvimento. Além disso, produziam um mapa das atividades do bimestre vivenciadas na Educação Física, como pode ser visto a seguir.

GruposCritérios avaliativos

Dias das aulas de Educação Física

Organização

Cooperação

Cuidado com os materiais

Cumprimento das tarefas

Participação e envolvimento

DiaFaltasAtividades:



SiglasS - SimN - NãoP - ParcialDia

FaltasAtividades:



Fonte: Santos (2005)

QUADRO 7 – Ficha de participação dos alunos

No que tange às categorias de análise, Santos (2005) enfatiza que, entre o fazer e o não fazer ou, dito de outro modo, na quantificação exata dos critérios estabelecidos com os alunos, existia um meio-termo, ou seja, determinados grupos se organizavam para fazer uma atividade totalmente, parcialmente ou não faziam. Ante o fato, trabalhavam com a perspectiva do “S” para sim, “N” para não e “P” para parcial. A participa-ção dos alunos nas aulas organizada em grupos possibilitou a coopera-

ção entre aqueles que sabem com os que ainda não sabem, sem, contudo, desconsiderar as singularidades de cada sujeito.

Uma outra ficha (Quadro 8) produzida para autoavaliação de alunos, porém do 4° ano do Ensino Fundamental, pode ser vista a seguir. Nela, procuramos dar visibilidade às emoções/sentimentos vivenciados nas au-las de Educação Física. Usamos, como critérios avaliativos, símbolos que expressam emoções como: :D para muito feliz; :) para feliz; :| para triste; :( para muito triste; :O para espantado; e :p para indiferente.

Marque com um X as emoções/sentimentos vivenciados nas aulas de Educação Física

Emoções

:D :) :| :( :O :p

Me senti na aula de Educação Física

Na relação com meu amigo eu me senti na aula de Educação Física

Na relação com os professores eu me senti na aula de Educação Física

Nas brincadeiras eu me senti

Com que aprendi na aula de Educação Física hoje eu me senti

QUADRO 8 – Ficha de auto-avaliação dos alunos

Ao usarmos essa ficha, não estamos em busca do que se ensina nas aulas de Educação Física, mas dos sentidos que os alunos atribuem aos seus aprendizados, sobretudo no que se refere ao saberrelacional, como sentimentos e emoções. O foco está na experiência que cada aluno atribui ao que é vivenciado nas aulas e suas implicações para as relações com o saber. Entretanto, para que tenhamos uma consciência da importância da autoavaliação é imprescindível que os alunos sejam preparados para se avaliarem, de modo que possam compreender os objetivos principais de sua aprendizagem e o que fazer para atingi-los (BOAS, 2002).

Não se trata, portanto, de “[...] estabelecer procedimentos técnicos de auto-avaliação para que o aluno reflita sobre o seu desempenho em sala de aula. Trata-se de fazer com que o aluno participe de sua própria edu-cação, comprometendo-o com o diagnóstico e a busca de solução [...]” (FRANCO, 1995, p. 149).

Temos elaborado, ainda, fichas avaliativas para serem utilizadas por professores de Educação Física. Na ficha abaixo, focalizamos os objetivos de ensino como critério avaliativo.



FICHA AVALIATIVA

Turma: Data: ____/____/____ Aula(s):1. Perceber diversidade dos jogos com bola Siglas:

S = Sim, alcançou sozinho o objetivoPA = Parcial, precisou de ajudaN = Não, não alcançou ou não tentou

2. Vivenciar jogos com bola

3. Interagir com os professores e colegas

Alunos S PA N

1 João 2, 3 1

2 Angela 2, 3 1

3 Pedro 2, 3 1

4 Priscila 2, 3 1

5 Maria 2, 3 1

6 Victor 2, 3 1

7 Mateus 2, 3 1

8 Herique 2, 3 1

9 Nicole 2, 3 1

10 Guilherme 2, 3 1

A ficha em destaque é preenchida por aula e tem como referência os objetivos procedimentais (vivenciar jogos com bola), atitudinais (interagir com estagiários) e conceituais (perceber diversidade de jogos com bola) que são enumerados. Seguindo a mesma lógica do Gráfico de Partipação, foram criadas as siglas “S” para alcançou os objetivos; “PA” parcialmente, precisou de ajuda; “N” não alcançou. Com base nas siglas, estabelecemos uma avaliação dos alunos individualmente.

Nessa perspectiva, que assume os desenvolvimentos parciais, o erro passa a ser visto como elemento constitutivo da zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1994) dos alunos nos espaços do saber ao não sa-ber, isto é, no ainda não saber; portanto o que pode vir a ser.

A zona de desenvolvimento proximal evidencia a existência de um es-paço no qual os conhecimentos estão em construção. São eles, e não os conhecimentos já consolidados, que devem conduzir a prática pedagógica e, por conseguinte, a prática avaliativa. Ressalta, também, a natureza co-letiva, compartilhada e solidária do conhecimento, além da riqueza da heterogeneidade, pois, em cooperação, os alunos revelam seus conhe-cimentos embrionários, desenvolvem novas potencialidades, articulando um processo permanente de ampliação dos conhecimentos. Vygotsky (1994) parte da perspectiva de que a colaboração entre sujeitos com co-nhecimentos diferentes permite a aprendizagem e o desenvolvimento, pois na ausência do outro, o homem não se constrói homem. Dessa ma-


neira, entende que a relação do ser humano com o meio é sempre uma relação ativa e transformadora.

Nesse sentido, o conceito de zona de desenvolvimento proximal re-fere-se a um processo interativo entre os diferentes sujeitos produzidos cooperativamente entre os que sabem e os que ainda não sabem, to-mando o saber e o não saber como síntese provisória do momento ana-lisado, assim o não saber em diálogo com o saber se torna um estímulo para novas aprendizagens.

Esse processo dialógico forja novos olhares para o movimento de cons-trução de conhecimentos, indica outros caminhos para o processo ensino/aprendizagem, sinalizando, conforme Esteban (2002), uma perspectiva interessante para se repensar a avaliação: o abandono da classificação dos conhecimentos já consolidados e a busca dos processos emergentes, em construção, que podem anunciar novas possibilidades de aprendiza-gem e de desenvolvimento.

De maneira geral, buscamos na elaboração das fichas criar instru-mentos de registros possíveis de serem usados diariamente, tornando a observação uma prática sistemática. Apresentamos sua possibilidade de aplicação na prática pedagógica, já que elas são de fácil preenchimento e oferecem uma leitura dos diferentes saberes apropriados nas aulas de Educação Física. Contudo, chamamos a atenção para a necessidade do uso de outros instrumentos avaliativos, como desenho e diário.

Desenho e diárioO desenho se apresenta como lugar de produção de conhecimento do

aluno, espaço em que ele materializa suas experiências. No desenho, o aluno não coloca o que foi a aula, mas o que ele aprendeu, o que o mar-cou, como pode ser visto a seguir.


O desenho possibilita que o aluno manifeste, mediante a transforma-ção de saber-domínio em saber-objeto, as atividades que demarcaram suas experiências corporais. Partimos, assim, das práticas encarnadas no corpo para produzir apropriação de saberes-objetos.

Essa é a mesma lógica estabelecida no diário da Educação Física. Nele pedimos para que os alunos narrem suas experiências. Questões como: “O que faço com o que eu aprendi nas aulas de Educação Física? Como me senti na aula? Quais experiências me marcaram?”, orientam a construção. A experiência, nesse caso, é aquilo que nos passa nos atravessa intima-mente influenciando em nossa formação.

Em uma de nossas experiências, criamos um diário coletivo para a turma. Ao final de cada aula, um aluno leva o diário para casa para pro-duzir uma narrativa relacionada com as experiências vivenciadas na aula. No momento de sua escrita, os alunos têm acesso às narrativas dos cole-gas e, ao final do processo, temos o registro de todos os alunos.

Buscamos apresentar algumas possibilidades de instrumentos avalia-tivos, mas, diante dos diferentes exemplos, imaginamos que vocês estão se perguntando: como fazer para definir os instrumentos a serem usa-dos? Para tentar ajudá-los nesse processo, destacamos alguns pontos que devemos considerar ao fazer essa escolha. Dessa maneira, os instru-mentos devem ser:

a) reflexivos: que levem a pensar, a estabelecer relações, superar a mera repetição de informação, respeitar a inteligência dos alunos;b) essenciais: ênfase naquilo que é fundamental, nos conteúdos realmente significativos, importantes, em consonância com a proposta de ensino;c) abrangentes: o conteúdo da avaliação deve ser uma amostra repre-sentativa do que está sendo trabalhado, a fim de que o professor possa ter indicadores da aprendizagem do aluno em sua globalidade;d) contextualizados: a contextualização é que permite a construção do sentido do que está sendo solicitado;e) claros: dizendo bem o que quer;f) compatíveis: no mesmo nível do dia a dia: usar uma linguagem de aproximação e relação com o trabalho realizado em sala de aula.

Queremos destacar, ainda, que o problema da avaliação não se en-contra no instrumento, mas no uso que fazemos dele, pois, como afirma Hadji (2001), é a intenção do avaliador que torna a avaliação uma ação a favor do processo de ensino-aprendizagem. Assim, não são exatamente os instrumentos ou um padrão metodológico determinado que conferem

o caráter investigativo, mas o seu poder de informar sobre o processo a fim de favorecer a aprendizagem do aluno. Sob esse prisma, é preciso en-tender que as provas, testes, atribuição de notas ou conceitos são apenas parte do processo avaliativo.

Portanto, avaliar as questões relativas à formação dos alunos é fun-

damental para que não percamos de vista a função social da escola,

para que nossos alunos se tornem cidadãos conscientes, responsá-

veis. É necessário avaliar os aspectos formativos de maneira organi-

zada, sistematizada e a partir de critérios norteadores bem claros e

definidos, conhecidos pelos alunos, construídos alguns em conjunto

(FERNANDES, 2003, p. 98).

Queremos destacar que, para construirmos uma prática avaliativa co-erente com nossa atuação pedagógica, devemos sempre responder às se-guintes questões: para que avaliar? Quais são as principais funções da avaliação? Para quem? Quem utilizará os dados produzidos e interpretados? Por quê? Quais são os objetivos ao avaliar? O que avaliar? Qual é o objeto da avaliação? Quando? Quais são os principais tipos de avaliação, do ponto de vista metodológico? Como se avalia? Quem deve realizar a avaliação: eu próprio ou um observador exterior? Quem tem o direito de avaliar?

Assim, se os objetivos de ensino nos dizem para onde queremos ir, a avaliação nos indica se estamos indo pelo caminho certo e anuncia ou-tras possibilidades.


Considerações finais

Como afirmamos anteriormente, o trabalho na disciplina Estágio Supervisionado em Educação Física pretende se desenvolver de forma processual e dialógica, em que cada etapa serve de base para a próxima. Assim, compreendemos que o Esup I nos forneceu a base para a escolha e inserção na escola-campo de Estágio, permitindo-nos conhecer diferentes sujeitos e diferentes práticas.

Agora, no ESUP II, desejamos nos inserir nas escolas-campo amparados por um planejamento construído a partir do diálogo entre vocês, nós — professores e tutores – e os diversos atores da escola. Para isso, os elementos discutidos neste fascículo nos ajudam a pensar e produzir diferentes possibilidades para a prática pedagógica em Educação Física escolar.

A partir das experiências socializadas, podemos dialogar sobre a realidade do trabalho em nossa área em alguns municípios do Estado e pensar em caminhos para a nossa atuação. Almejamos, dessa maneira, a formação de um professor ativo, pesquisador de sua prática e produtor de conhecimento.

Acreditamos, também, na potencialidade do compartilhamento das experiências por meio dos nossos fóruns que, sem dúvida, enriquecem nosso processo de formação pela diversidade dos sujeitos e seus modos de fazer. Acreditamos, ainda, no trabalho colaborativo que nos possibilita, a todo instante, aprender em parceria, aprender com o outro, aprender a aprender.

Assim, convidamos a todos a viver esses momentos, cada um à sua maneira, com ritmos e intensidades diferentes, mas com um objetivo comum: produzir nossa identidade e prática docentes na partilha dos nossos saberes e fazeres pela e na mediação dos Estágios Supervisionados.

Referências

ALVES, N. et al. Criar currículo no cotidiano. São Paulo: Cortez, 2002.

BARROS, M. Retrato do artista quando coisa. Rio de Janeiro: Editora Record, 1996.

______. Memórias inventadas: a segunda infância. Rio de Janeiro, Salamandra, 2006.

BOAS, B. M. de F. V. Construindo a avaliação formativa em uma escola de educação in-fantil e fundamental. In: ______ (Org.). Avaliação: políticas e práticas. Campinas: Pa-pirus, 2002. p. 113-143.

CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

______. Ensinar a educação física ou ajudar o aluno a aprender o seu corpo-sujeito? In: DANTAS JUNIOR, H. S.; KUHN, R.; RIBEIRO, S. D. D. Educação física, esporte e so-ciedade: temas emergentes. São Critóvão: Editora da Universidade Federal de Sergipe, 2009. v. 3, p. 231-246.

DARIDO, S. C. O contexto da educação física escolar. In: ______. Educação física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003. p. 1-24.

DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro, RJ: Guanabara Koogan, 2005.

ESTEBAN, M. T. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

FERNANDES, C. de O. Avaliação escolar: diálogo com professores. In: SILVA, J. F. da; HO-FFMANN, J.; ESTEBAN, M. T. (Org.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003. p. 93-102.

FERREIRA NETO, A. O contexto de produção de “Educação Física no Brasil: a história que não se conta”. In: ______. (Org.). Pesquisa histórica na educação física brasileira. Vitó-ria: Ufes. Centro de Educação de Educação Física e Desportos, 1996. p. 189-229

FERREIRA NETO, A (Org). Encarte complementar para a proposta de educação física. In: FERREIRA NETO, A (Org). Ensaios: educação física e esportes. Vitória: Cefd/Ufes, 1993. v. 1.

FRANCO, M. L. P. B. Pressupostos epistemológicos da avaliação educacional. In: SOUSA, C. P. de. Avaliação do rendimento escolar. 5. ed. Campinas: Papirus, 1995. p. 13-26.

FREITAS, L. C. de. A “progressão continuada” e a “democratização” do ensino. In: BOAS, B. M. de F. V. (Org.). Avaliação: políticas e práticas. Campinas: Papirus, 2002. p. 83-112.

FURLAN, M. I. C. Avaliação da aprendizagem escolar: convergências e divergências. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, Universidade do Oeste Paulista, Presidente Prudente, 2007.


Considerações Finais 121

GARCIA, R. L. Tentando compreender a complexidade do cotidiano. In: ______ (Org.). Método: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2003.

HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ArtMed Editora Ltda, 1999.

HOFFMANN, J. O jogo contrário em avaliação. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1993.

LUIS, S. M. B. De que avaliação precisamos em arte e educação Física? In: SILVA, J. F.; HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M. T. (Org.) . Práticas avaliativas e aprendizagens significati-vas em diferentes áreas do currículo. 8. ed. Porto Alegre: Mediação, 2010.

MAXIMIANO, F. de L.; SANTOS, W. dos. Avaliação na educação física escolar nas séries finais do ensino fundamental: prescrições e apropriações. In: SEMINáRIO CURRÍCULOS, CULTURAS, COTIDIANOS E FORMAÇÃO DE EDUCADORES, 1., 2011, Vitória-ES. Anais... Vitória-ES: NUPEC3, 2011. CD-ROM.

PALMA, A. P. T. V. et al. Educação física e a organização curricular: educação infantil e ensino fundamental. Londrina: Eduel, 2008.

PASSAMAI, M. H. B.; DUARTE, L. M. S. Didática. Vitória-ES: Ufes/Nead, 2010.

RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos, novas práticas. 4. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

REZER, Ricardo. Relações entre conhecimento e prática pedagógica no campo da educa-ção física: pontos de vista... Revista Motrivivência, Florianópolis, n. 28, p. 38-62, jul./2007.

SANTOS, W. Currículo e avaliação na educação física: do mergulho à intervenção, Vi-tória: Proteoria, 2005.

_______. Currículo e avaliação na educação física: práticas e saberes. In: SCHNEIDER, O. et al. (Org.). Educação física esporte e sociedade: temas emergentes. São Cristovão: Editora da UFS, 2008. v. 2, p. 87-106.

SCHNEIDER, O.; BUENO, J. G. A relação dos alunos com o saber compartilhado nas aulas de educação física. Movimento: Revista da Escola de Educação Física, Porto Alegre, v. 11, n. 1, p. 23-46, jan./abr. 2005.

PREFEITURA MUNICIPAL DE VITORIA, Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes cur-riculares da rede municipal do ensino de Vitória, 1995.

SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

SOARES, C. L.; TAFFAREL, C. N.; ESCOBAR, M. O. A educação física na perspectiva do sé-culo XXI. In: MOREIRA, W. W. Educação física & esportes: perspectivas para o século XXI. Campinas: Papirus, 1992. p. 211-224.

TABORDA DE OLIVEIRA, M. A. Práticas pedagógicas da educação física nos tempos e espaços escolares: a corporalidade como termo ausente? In: BRACHT, Valter; CRISÓRIO, Ricardo. A educação física no Brasil e na Argentina: identidade, desafios e perspecti-vas. Campinas: Autores Associados, 2003. p. 155-178.

VAGO, T. M. Início e fim do século XX: maneiras de fazer educação física na escola. Ca-dernos CEDES, Campinas, n. 48, p. 30-51, 1999.

VEIGA, I. P. A. Repensando a didática. São Paulo: Papirus, 1988.

VENTORIM, S. A relação universidade e escola como estratégia potencial para a for-mação inicial e continuada de professores do sistema municipal de ensino de Vitória. Relatório de Pesquisa, Fundo de Apoio à Ciência e Tecnologia do Município de Vitória/Facitec, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2008.

VENTORIM, S. et al. Estágio supervisionado 1. Vitória: Ufes/Nead, 2011.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

WAISELFISZ, J. Avaliação participativa. Idéias, São Paulo: FDE, n. 8, p. 59-66, 1998.

Silvana VentorimPossui graduação em Educação Física pela Universidade Federal do Espírito Santo (1991), mestrado em Educação (1997) pela Universidade Federal do Espírito Santo e doutorado em Educação (2005) pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professora do Departamento de Linguagens, Cultura e Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. Membro de Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (Proteoria). Atualmente é vice-coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional (Nepe) e vice-diretora da Seção Espírito Santo da Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae).

Wagner dos SantosPossui graduação em Educação Física (2002) pela Universidade Federal do Espírito Santo, mestrado em Educação (2005) pela Universidade Federal de Minas Gerais e doutorado em Educação (2010) pela Universidade Federal do Espírito Santo. Professor do Departamento de Ginástica do Centro Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo. Membro do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (Proteoria).

www.neaad.ufes.br

(27) 4009 2208

Documents

apostila: estágio supervisionado 2