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UNIVESIDADE FEDERAL DA BAHIA
ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
APRENDIZAGEM DE VIOLÃO EM UM CURSO DE LICENCIATURA
EM MÚSICA A DISTÂNCIA: RELAÇÕES ENTRE ESTUDANTES E
MATERIAL DIDÁTICO
EDGAR MARQUES
SALVADOR
2013
EDGAR MARQUES
APRENDIZAGEM DE VIOLÃO EM UM CURSO DE LICENCIATURA
EM MÚSICA A DISTÂNCIA: RELAÇÕES ENTRE ESTUDANTES E
MATERIAL DIDÁTICO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação
em Música da Escola de Música da Universidade Federal
da Bahia, como requisito parcial para obtenção do grau
de Mestre em Música. Área de concentração: Educação
Musical
Orientadora: Prof. Drª. Ana Cristina Gama dos Santos
Tourinho
SALVADOR
2013
Ficha catalográfica
M357 Marques, Edgar
Aprendizagem de violão em um curso de licenciatura em música a
distância: relações entre estudantes e material didático / Edgar Marques. -
Salvador, 2013.
x, 85 f.: il.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Música da Escola de Música da Universidade Federal da Bahia,
como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Música.
Área de concentração: Educação Musical
Orientadora: Profa. Dra. Ana Cristina Gama dos Santos Tourinho
1. Música – Instrução e ensino 2. Educação musical 3. Violão – estudo
I. Título.
CDD 780.7
Copyright by
Edgar Marques
Janeiro, 2013
Okê arô
Odò ìyá
Epa bàbá
À vocês, dedico este trabalho.
AGRADECIMENTOS
Agradeço à Deus.
À Sr. Rei Divisaura, por ter me guiado durante a realização deste trabalho.
À CAPES, pelo financiamento desta pesquisa.
Ao Programa de Pós-Graduação em Música e à Universidade Federal da Bahia.
À Professora Cristina Tourinho, pela confiança e orientação em minha carreira
profissional e acadêmica.
À Helena Müller de Souza Nunes, pela oportunidade de ter trabalhado no
PROLICENMUS.
À Helena Müller de Souza Nunes e Paulo Braga, pelas valiosas contribuições para este
trabalho.
À Bruno Westermann, Glória Cecília, Mariana Ribas, Mariana Terra, pelo
acolhimento em sua casa.
À Felipe Rebouças e Adriano Oliveira, pelo apoio na realização desta pesquisa e pela
estadia durante a coleta de dados.
Aos estudantes do polo de Irecê, por se disponibilizarem para a realização desta
pesquisa.
Aos amigos que de alguma forma me ajudaram a desenvolver e concluir este trabalho.
À Roberta Rodrigues e Luana Rodrigues, pelo amor e paciência durante a realização
deste trabalho. Amo vocês.
RESUMO
O presente trabalho investigou a aprendizagem de violão a distância no curso de
Licenciatura em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e universidades
parceiras (PROLICENMUS). Utilizando a abordagem metodológica do Estudo de Caso
múltiplo, selecionamos três estudantes de um dos polos situados na Bahia e analisamos o
processo de aprendizagem de violão dos estudantes deste polo, verificando como o material
didático de violão orientou o estudo, e como este material auxiliou a prática de instrumento do
estudante. A revisão de bibliografia e a fundamentação teórica deste trabalho se concentraram
na literatura de Educação a Distância e Educação Musical. Os dados revelaram que a maneira
que as Unidades de Estudo orientam a prática de violão do estudante varia de acordo com a
utilização de cada estudante. Os estudantes que se declararam iniciantes ao entrar no curso
demonstraram maior interesse em consultar as Unidades de Estudo e interagir com os tutores
para estudar violão. Nos participantes que se declararam ser mais experientes ao ingressar no
curso, este comportamento foi menos acentuado.
ABSTRACT
The present work investigated the guitar distance learning, with the Music Graduation
at the Rio Grande do Sul University, and other partner universities (PROLICENMUS). Using
a methodological approach from the Multiple Case Study, we selected three students from one
of the areas located in Bahia, and we analyzed the guitar learning process from the students of
this area, verifying how the guitar books guided the study, and how they helped at the student
music instrument practice. The review of the bibliography and the theoretical foundation of
this work were concentrated in the literature of the Distance Learning Education and Music
Education. The data revealed that the way the Units of Study guided the acoustic guitar
practice of the student varies according to the practice of each student. Students that declared
themselves as beginners, when they subscribed in the course, demonstrated a great interest at
consulting the Units of Study, and interact with their tutors to study guitar. The students that
stated they had more experience, when they subscribed, the above behavior was less noted.
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS.............................................................................................................v
RESUMO............................................................................................................................. .....vi
ABSTRACT.............................................................................................................................vii
LISTA DE EXEMPLOS.......................................................................................................viii
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 1
CAPÍTULO 1: A ESTRUTURA DA DISCIPLINA VIOLÃO NO PROLICENMUS E
SUAS UNIDADES DE ESTUDO ........................................................................................ 5
1.1 O E-Book Violão do CAEF .......................................................................................... 8
1.2 Transformações das Unidades de Estudo .................................................................... 10
1.3 A equipe de produção das Unidades de Estudo ........................................................... 12
1.4 Elaboração das Unidades de Estudo de violão ............................................................. 13
1.5 Sistema de avaliação do PROLICENMUS .................................................................. 15
1.6 Avaliação da interdisciplina S.I. violão ....................................................................... 16
CAPÍTULO 2: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E O ENSINO DE VIOLÃO A
DISTÂNCIA ....................................................................................................................... 18
2.1 Ensino a distância ...................................................................................................... 18
2.2 Ensino de violão à distância ....................................................................................... 20
2.3 Papel do tutor e dinâmica de tutorias .......................................................................... 25
CAPÍTULO 3: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................ 27
3.1 Distância Transacional ............................................................................................... 27
3.1.1 Diálogo ................................................................................................................ 28
3.1.2 Estrutura ............................................................................................................. 32
3.1.3 Relação entre Distância Transacional, Diálogo e Estrutura ................................... 33
3.2 Aprendizagem Musical ............................................................................................... 35
3.3 Comportamento reflexivo do estudante ....................................................................... 39
CAPÍTULO 4: METODOLOGIA..................................................................................... 41
4.1. Universo da pesquisa e perfil da amostra ................................................................... 43
4.2. Coleta de dados ......................................................................................................... 44
4.3. Instrumentos de coleta .............................................................................................. 45
4.3.1. Questionários ..................................................................................................... 45
4.3.2. Análise dos questionários ................................................................................... 48
4.3.3. Filmagens ........................................................................................................... 49
4.3.4. Análise das filmagens ......................................................................................... 51
4.3.5. Entrevistas ......................................................................................................... 53
4.3.6. Análise documental ............................................................................................ 54
CAPÍTULO 5: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS COLETADOS ....... 56
5.1 Fábio ......................................................................................................................... 57
5.2 Vanessa ..................................................................................................................... 63
5.3 Isaac ........................................................................................................................... 67
CAPÍTULO 6: CONCLUSÃO ......................................................................................... 73
6.1 Considerações sobre os dados .................................................................................... 73
6.2 Considerações finais ................................................................................................... 75
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 77
APÊNDICE ....................................................................................................................... 81
LISTA DE EXEMPLOS
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: ESTUDANTE PRATICANDO AO COMPUTADOR
FIGURA 2: VISUALIZAÇÃO DA UNIDADE DE ESTUDO
FIGURA 3: PARTITURA ASSUM PRETO, COMPASSOS 16 AO 19
FIGURA 4: PARTITURA ASSUM PRETO, COMPASSOS 4 AO 8
LISTA DE TABELAS
TABELA 1: DISTÂNCIA TRANSACIONAL
TABELA 2: ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO 1
TABELA 3: CONCEITOS DE FÁBIO EM SEMINÁRIO INTEGRADOR VIOLÃO
TABELA 4: CONCEITOS DE VANESSA EM SEMINÁRIO INTEGRADOR VIOLÃO
TABELA 5: CONCEITOS DE ISAAC EM SEMINÁRIO INTEGRADOR VIOLÃO
1
INTRODUÇÃO
O presente trabalho investigou o processo de aprendizagem de violão no curso
Licenciatura em Música a distância da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
e Universidades Parceiras (PROLICENMUS). Antes de introduzir o leitor à pesquisa
propriamente dita, é importante que seu contexto e suas particularidades sejam conhecidos. O
PROLICENMUS está inserido no programa Pró-Licenciaturas do Ministério da Educação
(MEC) e teve abrangência nacional, com 11 polos em cinco estados da federação, sendo eles
o Rio grande do Sul, Santa Catarina, Espírito Santo, Bahia e Rondônia. O corpo docente deste
curso é formado por professores da UFRGS, e de diversas Universidades parceiras (UFBA,
UFES, UDESC, UNIR, UFAL, UFMT), que são responsáveis pela elaboração dos materiais
didáticos1 de cada disciplina. Os professores contam com o apoio de uma equipe de
profissionais denominados tutores que, sob supervisão, os auxiliam na elaboração de
conteúdos e atividades, aproximando as estratégias de ensino-aprendizagem à realidade dos
estudantes. Também cabe a este profissional movimentar-se no sentido de interagir com os
estudantes e, a partir deste contato próximo, auxiliar nos processos de avaliação discente.
Há três tipos de tutores: tutores na universidade, tutores residentes e tutores
itinerantes. O tutor na universidade tem a atribuição de auxiliar os professores em todas as
atividades descritas acima, e interagir à distância com alunos e tutores residentes. Tutores
residentes são profissionais que residem nas cidades onde o polo está situado, e são
responsáveis pelo atendimento presencial dos estudantes, acompanhando-os em suas
atividades acadêmicas, além de interagirem à distância com professores e tutores da
universidade (UFRGS, 2007). No que se refere ao instrumento, o tutor residente orienta o
estudante em suas dificuldades técnicas e musicais. O tutor itinerante não reside na cidade do
1 O material didático deste curso foi composto por Unidades de Estudo. Sua definição encontra-se no capítulo 1
deste trabalho.
2
polo, e sua atribuição principal é realizar visitas periódicas aos polos para atender
determinadas áreas de conhecimento. Em geral, estes profissionais estão comprometidos com
a prática instrumental (UFRGS, 2007).
A motivação para o desenvolvimento desta pesquisa surgiu durante a atuação deste
autor como tutor do PROLICENMUS. Trabalhando presencialmente no polo de Cristópolis,
colaborando com a equipe de produção das Unidades de Estudo (UE) e correção das
avaliações, percebi algumas dificuldades que os estudantes apresentavam em seu processo de
aprendizagem de violão, e o reflexo disto em suas avaliações. Uma das hipóteses levantadas
foi que, por não ser necessário ter conhecimento prévio em Música, ou tocar um instrumento
para ingressar no curso, os estudantes que entraram iniciantes ficavam defasados em relação
aos que entraram iniciados, por não terem um background de estratégias para estudar o
instrumento. Contudo, independente do nível instrumental ou musical antes do ingresso no
curso, problemas semelhantes foram detectados em suas performances nos momentos de
tutoria e avaliação em quesitos como fluência, expressividade e leitura musical, de forma mais
ou menos acentuada.
A intenção da equipe na elaboração das Unidades de Estudo de violão era que estas
fossem autoexplicativas, sendo o tutor um mediador dos conteúdos, “promovendo interação
entre os participantes, encorajando e, na medida do possível, resolvendo dúvidas de
conhecimento específico” (UFRGS, 2007, p.23). No que diz respeito ao atendimento de
instrumento, este profissional conceitualmente apenas sanaria dúvidas sobre aspectos técnicos
e musicais de um repertório pré-estudado. Mas o comportamento que constatei empiricamente
foi que, durante as tutorias de violão, muitos erros elementares, como divisão rítmica, notas,
dedilhado, eram frequentemente cometidos. A primeira impressão foi que os estudantes não
3
consultavam as Unidades de Estudo antes das tutorias, ou as consultavam de um modo que
não era efetivo para que conseguissem compreender o processo de estudo da peça.
Partindo destas inquietações, surgiu a seguinte pergunta: como as Unidades de Estudo
auxiliaram o estudante no estudo de violão, e como estas UEs de violão foram utilizadas pelo
estudante no estudo do instrumento PROLICENMUS? Além disso, buscou-se identificar
como os estudantes utilizavam as estratégias indicadas no material didático, verificar se estas
estratégias eram claras e suficientes para serem seguidas, descrever e analisar o processo de
aprendizagem individual.
Para fundamentar o estudo foram utilizadas as teorias de Moore & Kearsley (2007) e
John Sloboda (2008). De acordo com a teoria da Distância Transacional, em cursos EaD,
devido à distância física, falhas na comunicação e compreensão podem ocorrer entre
professores e estudantes, “um espaço psicológico de potenciais mal entendidos, que precisam
ser corrigidos através instrução pedagógica e técnicas especiais de ensino”. Este espaço
psicológico é a Distância Transacional. (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 240). O grau de
Distância Transacional determina os comportamentos de ensino, organização, planejamento,
apresentação de conteúdos e interação, e as variáveis determinantes da extensão dessa
distância são o diálogo, estrutura, programa e autonomia.
No que diz respeito à aprendizagem musical, Sloboda (2008) propôs a Teoria
Sistêmica de Produção. Uma das premissas para aquisição de habilidades é transformar o
conhecimento “factual” em “procedimental”, e uma das maneiras para isto é controlar o
conhecimento por objetivos. O princípio desta teoria é a fragmentação dos objetivos de
aprendizagem.
4
A abordagem metodológica utilizada foi o estudo de caso múltiplo. O universo da
pesquisa foram os estudantes de violão do polo de Irecê, matriculados no semestre de 2011.2.
Os instrumentos de coleta de dados foram questionários, entrevistas, observação e análise
documental. Foram aplicados 2 questionários: um de sondagem, para identificar o perfil dos
estudantes, e outro durante o período de observação, com questões relativas ao estudo de
instrumento deste período. Os participantes foram filmados por 3 semanas em 3 momentos de
estudo distintos: o primeiro contato com a Unidade de Estudo, durante a prática de violão,
durante as tutorias. Ao final das observações, os participantes foram entrevistados.
O estudo revelou que a maneira que as unidades de estudo orientam a prática de violão
do estudante varia de acordo com a utilização de cada estudante. A estratégia central das
Unidades de Estudo é notada em todos os participantes.
Esta dissertação está dividida em seis capítulos. No primeiro capítulo o leitor é
apresentado à abordagem de ensino de violão neste curso a distância. São descritos os
materiais para o ensino de violão, a equipe de elaboração destes materiais, dinâmica de
trabalho desta equipe e sistema de avaliação. O segundo capítulo é dedicado à revisão de
literatura e introduz as teorias que fundamentaram esta pesquisa. No terceiro capítulo contém
a fundamentação teórica deste trabalho, descrevendo as teorias que serviram de aporte para a
análise dos dados. O quarto capítulo dedica-se à descrição da metodologia utilizada,
explicitando como os dados foram coletados e analisados. No quinto capítulo apresento os
dados coletados, descrevendo os participantes selecionados para o estudo. Por fim, os dados
são discutidos e as conclusões explicitadas no capítulo 6.
CAPÍTULO 1
A ESTRUTURA DA DISCIPLINA VIOLÃO NO PROLICENMUS E
SUAS UNIDADES DE ESTUDO
Em cursos presencias de qualquer tipo, as aulas são ministradas em salas próprias por
um professor que é responsável por mediar os conteúdos. Já na modalidade à distância, em
alguns cursos, a sala de aula passa a ser o espaço denominado Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA). Este espaço fornece o suporte para a integração de diversas mídias, a
fim de apoiar diversas situações no processo de aprendizagem e viabilizar as interações entre
professores e estudantes (MARTINS; CAMPESTRINI, 2007). O AVA escolhido pelo
PROLICENMUS foi a plataforma Moodle, site desenvolvido para o oferecimento e
desenvolvimento de cursos através da internet.
No PROLICENMUS, os conteúdos são mediados, organizados e disponibilizados
através de Unidades de Estudo, e correspondem a uma aula da semana de cada interdisciplina2
(WESTERMANN, 2010; WEBER, NUNES, 2009). Santos & Silva afirmam que “o material
didático de cursos a distância deve destinar-se a orientar o estudo, promover a ampliação do
conhecimento, facilitar a compreensão crítica dos conteúdos, instigar o hábito de pesquisa e
promover a avaliação do processo de aprendizagem” (SANTOS; SILVA, 2009 p. 237). A
concepção destas autoras sobre material didático para cursos a distância está em consonância
com a proposta de UE utilizada no PROLICENMUS. De acordo com Weber & Nunes, a
Unidade de Estudo deve ser “um facilitador de aprendizagem, organizada de maneira clara e
uniforme, economizando o tempo e o esforço para compreendê-la enquanto estrutura e
2 Neste curso adotou-se o termo interdisciplina pelo fato dos conteúdos das matérias do mesmo eixo estarem
vinculadas entre si (UFRGS, 2007).
6
garantindo suporte ao que efetivamente deve ser compreendido pelo aluno, que é o
conteúdo que veicula” (WEBER; NUNES, 2009, p. 4).
As UEs, disponibilizadas semanalmente na plataforma Moodle, foram desenvolvidas
em apresentações de power point, com uma estrutura dividida em cinco tópicos com
diferentes funções e níveis de aprofundamento daquilo que é estudado, e assim denominados:
Apresentação, Conteúdo, Atividades, Material de Apoio, e Referências. A apresentação
situou o estudante sobre o que era estudado na Unidade de Estudo da semana através da
súmula, objetivos e avaliação de interação com a unidade. No conteúdo eram
disponibilizados os textos pelos quais os estudantes desenvolveriam sua aprendizagem, e a
estes textos eram vinculados links que remetiam a arquivos de áudio, vídeo, animações, assim
como outros textos complementares. No caso das Unidades de Estudo da interdisciplina de
Seminário Integrador3 violão, estes links remetiam o estudante ao Objeto Virtual de
Aprendizagem E-Book violão Acompanhamento, que será descrito mais adiante. Em
atividades eram exercitados os conteúdos propostos na unidade, estimulando a reflexão e a
pesquisa daquilo que foi estudado. No material de apoio era proposta a continuação e
aprofundamento do que foi trabalhado no conteúdo, indicando leituras ou audições sobre o
assunto estudado. As referências eram a listagem do material bibliográfico que foi utilizado
para a elaboração da Unidade de Estudo. A estrutura aqui descrita é idêntica em todas as UEs
de todas as interdisciplinas. Contudo, cada interdisciplina tinha autonomia para modificar a
estrutura interna das unidades, de acordo com as especificidades da área de conhecimento. No
semestre, cada interdisciplina continha 15 Unidades de Estudo semanais.
3 Interdisciplina responsável pelo ensino de instrumento neste curso, com o objetivo de capacitar os estudantes a
usar o violão em sua prática docente (UFRGS, 2007, WESTERMANN, 2010).
7
Algumas funcionalidades da plataforma Moodle, como os fóruns de discussão e os
questionários, que eram disponibilizados em cada unidade de estudo de cada interdisciplina,
contribuíram para a complementação das Unidades de Estudo. Além disso, outras ferramentas
da plataforma possibilitaram ao curso a criação de um layout próprio, mantendo assim a
identidade de todas as unidades do curso (WEBER; NUNES, 2009). As UEs eram
organizadas por cores, que correspondiam a cada semana do semestre. A ideia de variar as
cores das unidades nas diferentes semanas pretendeu orientar o estudante em relação à
organização de seu tempo e situá-lo em relação ao fluxograma do curso (WESTERMANN,
2010). A publicação de cada unidade de cada interdisciplina acontecia semanalmente, em um
dia próprio. As UEs de Seminário Integrador violão eram disponibilizadas para o estudante
toda segunda-feira, por exemplo. Acreditamos que a publicação semanal das UEs foi outro
fator relevante para a organização do estudo, pois dava ao estudante tempo para compreender
e aprofundar os conteúdos trabalhados durante as quatro horas de estudo semanal, contendo a
ansiedade para se apropriar de novos assuntos, evitando pular etapas importantes do processo
de aprendizagem.
O ensino de instrumento neste curso localizava-se no eixo4 curricular Condução e
Finalização, e faziam parte da interdisciplina Seminário Integrador. Esta interdisciplina
permeou todo o curso, integrando todos os conhecimentos trabalhados nas demais
interdisciplinas, através da performance instrumental (UFRGS,2007; WESTERMANN,
2010). Neste curso, o eixo Execução Musical dedicou-se à execução de atividades musicais
individuais e em grupo, visando a formação do estudante para atuação como professor de
música na escola básica (UFRGS. 2007; WESTERMANN, 2010), não cabendo a este eixo o
4 O currículo do PROLICENMUS foi estruturado a partir de cinco eixos: estruturação musical, tópicos em
Educação, formação geral, execução musical, condução e finalização (UFRGS, 2007)
8
ensino de instrumentos em sentido restrito. A execução instrumental era uma das habilidades
que devia ser integrada aos demais conhecimentos trabalhados nos demais eixos, para a
atuação do estudante como professor. A proposta de ensino de instrumento neste curso foi
capacitar o futuro professor da escola básica para utilizar o instrumento como ferramenta de
sua prática docente, de acordo com as necessidades da turma. Os instrumentos ofertados pelo
curso nesta edição foram violão e teclado, cada um com o seu E-Book próprio. No próximo
tópico será explicado o E-Book violão e como ele era utilizado para o ensino de instrumento
no curso.
1.1 O E-Book violão do CAEF
O E-Book violão acompanhamento foi o Objeto Virtual de Aprendizagem (OVA)
desenvolvido no âmbito do Centro de Artes e Educação Física da UFRGS (CAEF/UFRGS)
para o ensino de violão a distância. Na época em que foi concebido, seu propósito foi dar
suporte a cursos de formação continuada oferecidos pela Rede Nacional de Formação
Continuada de Professores da Educação Básica, na qual o CAEF estava inserido. Com o
tempo, consolidou-se como um repositório de arquivos digitais para o ensino de violão,
organizados em 15 unidades para serem seguidas sequencial e progressivamente por nível de
dificuldade. Contudo, para o estudante mudar de unidade não era necessário o domínio pleno
do conteúdo, apesar de recomendado (UFRGS, s/d). Esta proposta originalmente não
pretendeu suplantar as aulas presenciais de violão, mas ser um “facilitador para atendimentos
mais esparsos que as tradicionais aulas presencias e tutorias” (UFRGS, s/d). Cada unidade
trazia uma música, e a partir dela eram trabalhadas as habilidades musicais previstas para a
unidade.
O ensino de violão através do E-Book violão acompanhamento fundamentou-se no
método Musicalização de Adultos Através da Voz (MAaV). Este método teve seu aporte
9
teórico na abordagem multimodal, que consiste na utilização das diferentes teorias de
aprendizagem, conforme sua adequação a contextos e funções. Nunes (2005) afirma que
qualquer método apoiado em uma abordagem multimodal “não resulta da aplicação ortodoxa
de nenhuma teoria, mas da utilização de ideias de cada uma delas, no contexto em que se
tornem mais adequadas, a partir do princípio de se buscar coerência na diversidade” (NUNES,
2005, p. 16). Esta abordagem considera que todos os indivíduos são capazes de aprender, que
a aprendizagem é potencializada quando professores e estudantes conhecem seu jeito próprio
de adquirir conhecimento, e que o sucesso da aprendizagem está relacionado com a visão que
o estudante tem de si próprio em relação a sua capacidade de aprender (NUNES, 2005).
Ao ter os contatos iniciais com uma determinada área do conhecimento, a fim de
proporcionar referenciais seguros para aprendizagem, o estudante precisa ter “a percepção fiel
da natureza do conhecimento, de forma a criar uma moldura adequada à aquisição contínua de
estágios de maturidade crescente (NUNES, 2005, p. 17). Mesmo quando o estudante trabalha
uma música de forma simplificada, ele é desafiado a conhecer todos os elementos que fazem
parte da obra musical, e inseri-los em sua performance à medida que sua técnica permita a
execução destes elementos. O estudante é incentivado a apresentar resultados
“reconhecidamente parciais e temporariamente definitivos” (NUNES, 2005, p.18) de seu
estudo. Isto se justifica por acreditar-se que formação do instrumentista é processo contínuo
de manutenção e ampliação de suas habilidades técnicas e musicais, e por isso, ele nunca
estará definitivamente pronto, mas em constante processo de aperfeiçoamento.
Com o advento do PROLICENMUS, o propósito deste E-Book foi apoiar as UEs de
Seminário Integrador violão para o ensino de violão a distância. A partir deste curso, a
organização, tanto do ponto de vista micro como macro, passou a ser feita de modo diferente.
10
As unidades do E-Book deixaram de ser uma sequência de apoio para um curso presencial
completo e passaram a ser organizadas com o intuito de trazerem formatos de estudo
diretamente direcionados à EaD, de acordo com o semestre letivo do curso de Licenciatura. A
partir disso, cada unidade passou a ser equivalente a um semestre letivo. Os componentes
internos da cada unidade do E-Book foram organizados de acordo com o planejamento e as
necessidades de armazenamento dos arquivos de cada semestre. Por exemplo: no diretório
denominado “Extras” ficavam os vídeos e partituras da sequência didática destinada a ensinar
peças solo; já em “Acompanhamento de Melodias” ficaram as canções de acompanhamento e
os arquivos que faziam parte de seu ensino, como partituras cifradas e vídeos.
1.2 Transformações das Unidades de Estudo
O PROLICENMUS foi um projeto inovador e inédito. Assim, a maneira de ensinar
violão através das Unidades de Estudo foi mudando à medida que o conhecimento da própria
equipe de autoria aumentava durante o curso. A estrutura geral das UEs descrita
anteriormente permaneceu, mas a estrutura interna sofreu algumas alterações. As explicações
acerca dos procedimentos de estudo e orientações gerais eram dadas inicialmente em forma de
texto, e links remetiam o estudante ao E-Book violão para o acesso às mídias digitais, como
vídeos, imagens e animações, com demonstrações sobre os procedimentos de estudo do
conteúdo trabalhado. Essa possibilidade quebrou a linearidade normalmente encontrada nos
textos escritos, permitindo ao estudante acessar informações diversas sobre aquilo que é
estudado através dos links dispostos no texto. Essa característica de o texto não ter fim nele
mesmo, podendo ser remetido a outros textos e arquivos, denomina-se hipertextualidade
(NEDER, 2005). Nesta época, os arquivos encontrados no E-Book eram apenas a extensão do
texto escrito, não eram interligados e não possuíam recursos de interatividade.
11
Com a constante pesquisa e reflexão sobre o material produzido, a equipe de produção
das Unidades de Estudo da interdisciplina Seminário Integrador violão alterou a dinâmica de
ensino de instrumento. As explicações e demonstrações dos procedimentos de estudo foram
condensadas em um único vídeo, que passamos a chamar de videoaula, que era
disponibilizada em um link no tópico conteúdos de cada UE. A partir desta alteração no modo
de ensinar violão através das UEs, os textos escritos instruíam o estudante apenas com
informações gerais sobre o funcionamento da interdiscplina, enquanto o conteúdo musical era
transmitido através da videoaula.
Neder (2005) afirma que a interatividade está relacionada com a possibilidade de
interferência, modificação e escolha de caminhos no processo de aprendizagem. Neste
sentido, o software Vídeo Interativo de Aprendizagem (VIA), desenvolvido por Schramm
(2011) contribuiu de forma significativa para o formato destas videoaulas. Com os recursos de
interatividade elaborados, o estudante teve a possibilidade de acessar outros arquivos na
mesma videoaula, dispostos em links planejados para aparecer em locais previamente
determinados. Estes recursos de interatividade foram construídos sobre imagens simples,
permitindo a interação do estudante através do mouse e teclado, sendo possível induzir as
reações dos estudantes (NUNES; SCHRAMM, 2011). Em alguns casos, o estudante era
confrontado com indicações verbais acerca da manipulação da videoaula, como a repetição de
algum trecho do vídeo, por exemplo. Estes fatores agregaram a videoaula a possibilidade de o
estudante conduzir sua aprendizagem da maneira que julgasse mais conveniente, adotando
uma dinâmica própria para a utilização do material.
1.3 A equipe de produção das Unidades de Estudo
A elaboração de materiais didáticos para cursos a distância envolve o trabalho em
equipe, com profissionais de áreas distintas, que trabalham de forma integrada a fim de
12
garantir coerência no resultado final (PEREIRA; SCHMITT; DIAS, 2007). A dinâmica de
trabalho para a elaboração do material didático acontece de diferentes formas, cabendo ao
professor, em consonância com o projeto político pedagógico do curso, decidir como este
trabalho será realizado (RIBEIRO; MILL; OLIVEIRA, 2010). No PROLICENMUS os
professores eram responsáveis pela autoria das Unidades de Estudo, e contavam com o apoio
de uma equipe de tutores que, sob supervisão, os auxiliavam na elaboração e
operacionalização dos conteúdos e atividades, aproximando as estratégias de ensino-
aprendizagem à realidade dos estudantes (UFRGS, 2007). As UEs da interdisciplina
Seminário Integrador violão foram confeccionadas por uma equipe coordenada pela Profa.
Cristina Tourinho, com 5 tutores atuantes em polos situados na Bahia e no Rio Grande do Sul.
Estes profissionais eram encarregados, junto com a professora responsável, pelo
planejamento, elaborações de textos, arquivos e questionários que integravam as UEs da
interdisciplina. Eles interagiam a distância com estudantes dos diferentes polos através dos
fóruns e corrigiam as avaliações. Uma característica importante desta equipe de profissionais
foi a participação de tutores que atuavam nos polos, pois isto possibilitou que informações
preciosas sobre a realidade e as necessidades dos estudantes fossem consideradas no
planejamento e elaboração de cada unidade de estudo. Além disso, todos os integrantes da
equipe eram violonistas experientes, tanto no que diz respeito à execução instrumental, quanto
à prática pedagógica. Este autor foi um dos integrantes desta equipe e as reflexões e
experiências vivenciadas foram bastante significativas para a concepção desta pesquisa.
Esta equipe trabalhou em conjunto com um designer instrucional e gráfico
encarregado da revisão e adequação dos aspectos visuais das unidades, e por disponibilizar os
materiais na plataforma Moodle. Um grupo de informatas foi responsável pela programação
das mídias digitais que compunham as UEs. Esta dinâmica de trabalho está de acordo com as
13
recomendações de Nascimento (2007), no que se refere à elaboração em equipe de materiais
didáticos para cursos a distância. Para a referida autora, uma equipe elaboradora de materiais
didáticos para cursos a distância deve ser formada por especialistas na área do conhecimento,
na área pedagógica e de informática. Esta combinação entre as equipes proporcionou o
equilíbrio entre os aspectos educacionais, tecnológicos e gráficos, gerando UEs com
qualidade educacional, proporcionando o aprendizado do estudante sobre aquilo que foi
estudado (NASCIMENTO, 2007; BEHAR, 2009).
1.4 Elaboração das Unidades de Estudo de violão
A dinâmica de planejamento e elaboração das UEs configurou-se em uma rotina que
consistia em reuniões presenciais ao final de cada semestre, onde os integrantes da equipe
planejavam os conteúdos musicais a serem trabalhados, os repertórios vinculados aos
conteúdos, as metodologias de ensino, e o cronograma de trabalho para o período.
A dinâmica de trabalho para a elaboração do material consistiu na divisão das
unidades entre os integrantes da equipe, e cada profissional era responsável por escrever os
textos, confeccionar partituras, elaborar roteiros e gravar os vídeos de uma determinada UE.
Os rascunhos dos textos eram compartilhados com todos os integrantes da equipe em editor
de textos online, o Google Docs, de modo que todos os membros da equipe tinham acesso e
podiam editá-los simultaneamente. Neste espaço, síncrona e assincronamente, todos os
membros podiam acrescentar suas contribuições sobre um único texto, dinamizando o
processo. Caso fosse necessário, a equipe realizava reuniões síncronas através do Skype,
software que permite a comunicação entre duas ou mais pessoas ao mesmo tempo, através da
internet. Toda a dinâmica de trabalho para a elaboração das UEs aconteceu online, pois cada
membro morava em uma cidade diferente. Este processo foi bastante significativo para a
elaboração das unidades, pois as discussões e revisões em conjunto possibilitaram a confecção
14
de um material com maior qualidade, tanto pela correção de possíveis erros de instrução,
quanto pela discussão de estratégias de ensino que seriam mais adequadas para os estudantes
deste curso. O fato de os tutores da equipe atenderem os estudantes presencialmente foi
significativo para a elaboração de estratégias de ensino mais próximas à realidade do público
atendido. Diante desta dinâmica de trabalho, podemos afirmar que a elaboração das Unidades
de Estudo se deu de forma colaborativa, uma vez que a produção individual contou com a
colaboração dos demais membros da equipe, havendo diálogo entre as necessidades dos
alunos e uma proposta pedagógica adequada aos mesmos.
O repertório previsto para o semestre era constituído de peças solo, canções de
acompanhamento, músicas para execução em dupla ou em conjunto, e exercícios técnicos.
Cada elemento que compunha o programa foi agrupado em pontos organizados por nível de
dificuldade técnica e musical. Ao ponto C pertenciam as peças e exercícios mais simples, o
ponto B continha o repertório de nível médio, e o ponto A o programa com nível avançado.
No semestre 2011.2, devido às atividades de formatura dos alunos, como recital, estágio e
TCC, o programa do semestre foi reduzido, contemplando os pontos A e ponto C, com 4
Unidades de Estudo elaboradas para cada ponto. As demais UEs do referido semestre foram
dedicadas à revisão dos conteúdos da interdisciplina que foram trabalhados nos semestres
anteriores. A organização do repertório por nível de dificuldade possibilitou ao estudante
praticar e se manter no programa que fosse mais adequado às condições técnicas e musicais
daquele momento, sem que o estudante fosse obrigado a avançar no repertório. O estudante
podia praticar o ponto C durante todo o semestre, caso fosse necessário ou recomendado pelos
tutores e professora, sem ter a necessidade de estudar os outros pontos que tecnicamente ainda
eram difíceis. Contudo, o estudante era estimulado a conhecer as músicas que pertenciam aos
outros pontos, mesmo que estas não fizessem parte de seu repertório. Assim, apesar de as UEs
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de Seminário Integrador violão serem as mesmas5 para todos os estudantes, podemos afirmar
que a estratégia de dividir o repertório em pontos possibilitou aos estudantes maior liberdade
para aprender os conteúdos, respeitando assim seu tempo de aprendizagem individual. Outro
aspecto importante para isto foi o sistema de avaliação adotado pela interdisciplina. O sistema
de avaliação do curso e da interdisciplina Seminário Integrador violão serão explicados nos
próximos tópicos.
1.5 Sistema de avaliação do PROLICENMUS
O sistema de avaliação do PROLICENMUS foi estruturado em três níveis,
chamados de N1, N2 e N3.
A avaliação de nível 1 correspondeu ao acompanhamento dos conteúdos, e o
comprometimento do estudante na realização das atividades propostas. Através desta
avaliação buscou-se compreender as dificuldades individuais do estudante em relação aos
conteúdos trabalhados, seu processo de estudo, como acontecia a interação com tutores e
professores para orientação. O instrumento padrão para esta avaliação foram os questionários
disponibilizados semanalmente em cada unidade de estudo, em todas as interdisciplinas
(UFRGS, 2010; NUNES, 2010; WESTERMANN, 2010).
Já a avalição de nível 2 considerou a qualidade dos trabalhos e provas realizadas
pelos estudantes em cada interdisciplina, numa perspectiva mais tradicional de “prova”. Neste
nível de avaliação, o estudante realizou atividades presenciais, no polo, a fim de verificar a
aprendizagem dos conteúdos de cada interdisplina, a partir dos instrumentos e critérios
utilizados (UFRGS, 2007). Estas avaliações foram corrigidas pelos professores e tutores de
cada interdisplina.
5 A interdisciplina Seminário Integrador não fez divisão de turma. Todos os estudantes do curso acessavam as
mesmas unidades de estudo.
16
Na avaliação de nível 3 “é onde o aluno apresenta publicamente, em forma
presencial, individual e/ou coletiva, os resultados práticos de seus estudos e/ou pesquisas”
(NUNES, 2010, p. 1221). Uma banca de professores aplicou este nível de avaliação durante
os Seminários Integradores Presenciais, orientando os estudantes e verificando sua capacidade
de integrar os conteúdos das diferentes interdisciplinas (UFRGS, 2007). A nota gerada nesta
avaliação era a mesma para todos os estudantes de um mesmo polo (UFRGS, 2010).
O conceito final da avaliação de cada interdisciplina era alcançado através da média
simples entre os conceitos de cada nível de avaliação.
1.6 Avaliação da interdisciplina S.I. violão
As avaliações de Seminário Integrador violão foram realizadas através da gravação
do repertório em vídeo, e pareceres com feedback sobre a performance dos estudantes
descreviam os pontos positivos e negativos e o que precisava ser melhorado. Contudo, o
sistema de avaliação de violão passou por detalhamentos e reformulações ao longo do curso.
Em 2008 e 2009.1, o estudante realizava uma gravação ao fim do semestre, que correspondia
à avaliação final da interdisciplina. A partir de 2009.2, a quantidade de gravações aumentou
para três durante o semestre. As gravações eram realizadas no polo, sob responsabilidade do
tutor, e aconteciam ao final da publicação das unidades com o repertório de cada ponto de
prova. O estudante era obrigado a realizar apenas a gravação do final do semestre. Contudo,
mesmo que o resultado da execução não estivesse como desejado pelo estudante, a
participação em todas as gravações era altamente estimulada, a fim de obter o
acompanhamento mais próximo da aprendizagem do estudante. Em 2011.1 a quantidade de
gravações aumentou para quatro, sendo uma gravação para cada ponto de prova, mais a
gravação do final do semestre. Já em 2011.2, os pontos de prova foram o C e A. Foram
17
realizadas três gravações, sendo uma para cada ponto a fim de acompanhar o
desenvolvimento do estudante, e a última para atribuição de conceito.
Para a aprovação do estudante no semestre era necessário, pelo menos, a execução do
repertório do ponto C, que contemplasse, parcial ou integralmente, os parâmetros de
avaliação. Estes parâmetros eram execução de notas corretas, fluência e presença de recursos
expressivos. Este ponto podia ser estudando durante todo o semestre, sem a imposição de
repertório mais avançado por parte da interdisciplina. Porém, se o estudante não executasse
algum ponto de prova com qualidade, a recomendação dada era continuar estudando o mesmo
ponto e gravá-lo novamente. Estes fatores garantiram que o estudante aprendesse em seu
tempo próprio, mesmo com a publicação de novas Unidades de Estudo, com novas músicas.
CAPÍTULO 2
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E O ENSINO DE VIOLÃO A DISTÂNCIA
Este capítulo apresenta a revisão de literatura e introduz as teorias que fundamentaram
esta pesquisa. Estruturamos o capítulo em três tópicos: ensino a distância, o ensino de violão a
distância, papel do tutor e dinâmica de tutorias.
2.1 Ensino a distância
Para Moore & Kearsley a “Educação a distância é o aprendizado planejado que ocorre
normalmente em um lugar diferente do local de ensino, exigindo técnicas especiais [...] de
instrução, comunicação por meio de várias tecnologias [...]” (MOORE; KEARSLEY, 2007, p.
2). De acordo com esses autores, a Educação a Distância se dá essencialmente pela separação
física e/ou temporal entre professor, aquele que media o conteúdo, e o estudante, que aprende.
Porém o tipo de mediação pode variar a depender das tecnologias utilizadas para a veiculação
dos conteúdos. Segundo Rezende & Dias (2010), em Educação a Distância os conteúdos
podem ser veiculados através de material didático, sistemas de videoconferência, tutoria e
avaliação. A escolha do recurso tecnológico depende da filosofia do curso, das
especificidades da área de conhecimento, e vai determinar o tipo de interação entre conteúdo,
professores e estudantes, que pode ser síncrona ou assíncrona. No PROLICENMUS, a
veiculação dos conteúdos se deu através de Unidades de Estudo, conforme explicado no
capítulo 1, e a interação entre estudantes e conteúdo aconteceu de forma assíncrona, através
das UEs, e síncrona, em tutorias presenciais e durante os Seminários Integradores presenciais.
Ribeiro, Mill & Oliveira (2010) trazem os conceito de Educação a Distância
assíncrona customizada e cadenciada. Na abordagem customizada, os estudantes tem
19
liberdade de escolher as disciplinas, escolher horários e datas para começar e terminar
as disciplinas. A assíncrona cadenciada tem como característica disciplinas, programas e datas
fixas para todos os estudantes (RIBEIRO, MILL, OLIVEIRA, 2010). Para os autores, a
escolha da abordagem cadenciada padroniza as relações de ensino-aprendizagem de tal forma,
que impõe aos estudantes o ritmo de sua aprendizagem. De acordo com a classificação destes
autores, o modelo de EaD adotado pelo PROLICENMUS foi assíncrona cadenciada. Porém,
acreditamos que esta escolha não engessou o ritmo de aprendizagem, uma vez que os
estudantes tinham liberdade de acessar e estudar os conteúdos da forma que lhe fosse mais
conveniente. No que se refere à aprendizagem de violão, a divisão do repertório por pontos e
o sistema de avaliação possibilitaram ao estudante tocar o repertório mais adequado ao seu
nível técnico, sem forçá-lo a aprender músicas que ainda não podiam sem tocadas com
qualidade.
Aretio (2001) chama atenção para dois tipos de diálogos existentes, que independem
da sincronia dos participantes em relação a tempo e espaço: o diálogo real, aquele que
acontece de forma direta entre professores e estudantes através de e-mail, telefone, chat; e o
simulado, que é estabelecido através do material didático, seja impresso ou digital. Para Peters
(2010), a função do texto no material didático, além de instruir o estudante e veicular os
conteúdos, é simular o diálogo entre professor e estudante através de perguntas ou conselhos
sobre o assunto estudado. Acreditamos que estes recursos pedagógicos podem motivar o
estudante a estudar e interagir com o material didático. Contudo, apesar de simular uma
conversação, acreditamos que não há diálogo neste tipo de interação. De acordo com Moore
& Kearsley (2007), o estudante pode interagir com o material e fazer perguntas, mas se este
material não responde a pergunta, não há diálogo entre as partes. Acreditamos que o material
didático pode oferecer recursos de comunicação, como fóruns de discussão e chats, para
20
através destes recursos o diálogo ser estabelecido entre estudantes, professores e tutores. O
conceito de diálogo adotado neste trabalho está explicado no capítulo 3.
2.2 Ensino de violão à distância
Como em toda ação educativa, planejamento é uma questão fundamental para uma
aula bem sucedida. No entanto, alterações neste planejamento podem ocorrer a qualquer
momento a depender do retorno dos estudantes durante a aula; intervenções verbais e não
verbais imediatas podem ocorrer à medida que as alterações no planejamento são necessárias.
Na Educação a Distância, o planejamento minucioso das atividades também é um fator
importante, pois a depender dos recursos utilizados para mediação do conteúdo, não é
possível alterar o planejamento, nem intervir de modo imediato com estudante
(WESTERMAN; MARQUES, 2011). O planejamento aqui mencionado é relativo tanto ao
processo de orientação do estudo de repertório, quanto aos recursos tecnológicos utilizados
para veicular os conteúdos, tais como a videoconferência, texto associados a mídias digitais, e
a videoaula. A escolha da estrutura utilizada pelo curso determina a possibilidade de
intervenções verbais e não verbais imediatas por parte do professor.
Os recursos tecnológicos estão relacionados à estrutura utilizada para o
desenvolvimento do curso, que por sua vez influenciam no diálogo entre professor e
estudante. A estrutura e o diálogo são importantes no desenvolvimento e no planejamento das
aulas a distância, uma vez que estes fatores determinam o nível de Distância Transacional,
que segundo Moore:
“é o hiato de compreensão e comunicação entre professores e alunos causado
pela distância geográfica que precisa ser suplantada por meio de procedimentos
diferenciadores na elaboração da instrução e na facilitação da interação”
(MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 240).
21
Esta é uma das teorias que fundamentam este trabalho. Os conceitos de diálogo e
estrutura foram explicados com maiores detalhes no capítulo 3.
As estratégias utilizadas para a concepção do ensino de violão à distância adotado no
PROLICENMUS consistiram em determinar a Distância Transicional compatível com a
situação de ensino-aprendizagem (PETERS, 2010). Para este autor, a Distância Transacional
está relacionada com a possibilidade de estudantes e professores interagirem, é influenciada
pela programação prévia das instruções dadas ao aluno, e pode ser determinada pela escolha
dos recursos de mediação dos conteúdos e pelas ferramentas adotadas para estabelecer a
comunicação entre professores e estudantes, a fim de aumentar a interação e diálogo. Apesar
de a teoria citada ser de autoria de Michel Moore (2007), os comentários de Otto Peters
(2010) complementaram a nossa concepção de ensino de violão através de videoaula,
principalmente quando ele se refere a programação prévia das instruções. Estes são alguns dos
princípios para a elaboração das videoaulas para ensino de violão no PROLICENMUS, que
será explicada mais adiante.
Como explicado no capítulo anterior, o ensino de violão na proposta do
PROLICENMUS se deu através de Unidades de Estudo, que passaram por algumas alterações
ao longo o curso, privilegiando o uso de videoaula para o ensino de instrumento. Com as
mudanças internas na concepção das UEs, os procedimentos de estudo de violão passaram a
ser explicados e demonstrados através de videoaulas, que eram disponibilizadas no conteúdo
de Unidades de Estudo de violão. Nunes & Schramm (2011) acreditam que a utilização da
videoaula para o ensino de instrumento a distância é um método mais condizente com a
modalidade EaD:
22
A utilização de texto, nesses casos, é pouco relevante para orientar ou
esclarecer as dúvidas do aluno. Como é preciso que o professor exemplifique,
até por repetidas vezes, de que maneira se executa uma determinada passagem
de uma peça, por exemplo, a primeira alternativa na qual se conseguiu pensar
foi a gravação de videoaulas (NUNES, SCHRAMM, 2011, p. 6)
Nestas videoaulas havia dois tipos de vídeo: o apreciativo, com o registro da execução
completa da obra musical, e o explicativo, com instruções passo a passo sobre o estudo da
peça. O vídeo apreciativo neste contexto tem papel significativo para a aprendizagem musical.
Para Santiago (2001) o aprendizado e a construção da interpretação musical acontecem numa
“tentativa de encontrar coerência, e esta coerência será encontrada a partir da criação da
imagem total da peça, pois de outra forma, ao expressá-la em som ela ficará fragmentada”
(SANTIAGO, 2001).
As videoaulas foram planejadas e estruturadas com detalhes acerca dos procedimentos
de estudo do repertório dado, e o estudante podia interagir com seu conteúdo através de
recursos visuais planejados (NUNES; SCHRAMM, 2011), escolhendo os trechos da música
que considerava relevantes, acessando informações mais detalhadas sobre as instruções dadas.
Santos & Silva definem a didática como “uma atividade educacional especializada,
que se preocupa com os problemas de ensino, buscando orientar esse processo” (SANTOS;
SILVA, 2009, p. 232). Nesta perspectiva, o processo de ensino de violão à distância no
PROLICENMUS, inicialmente, buscou orientar o processo de aprendizagem a partir das
estratégias e metodologias advindas do ensino presencial, tanto na abordagem tutorial quanto
na coletiva, adaptadas para a EaD através dos recursos tecnológicos que compõem as
Unidades de Estudo deste curso. Com o tempo, passou cada vez mais a pesquisar uma
metodologia própria, que emergisse da eficiência efetivamente construída e analisada, de
EaD.
23
A imitação e a fragmentação musical foram algumas das estratégias adotadas para
ensinar violão à distância. Tourinho (2002, 2007) afirma que a aprendizagem por imitação
pode acontecer a partir da auto-observação, comparação e avaliação, e destaca a importância
do professor neste processo, sendo ele referencial para que os estudantes o utilizem como
modelo para sua aprendizagem. Assim, os estudantes podem identificar as dificuldades em
sua execução sem que seja necessária intervenção verbal, ou explicitação de apontamentos
por parte do professor. Em cursos mediados pela internet, os vídeos que compõem o material
didático podem ser utilizados como referencial, mas perceber falhas e saber como corrigi-las
sem intervenção presencial exige que o aluno tenha uma postura autônoma e reflexiva sobre
sua aprendizagem (MARQUES, 2010). Este processo de aprendizagem por imitação, de
acordo com as ideias de Schön (2000) sobre aprender conhecendo-na-ação, é um processo que
se dá pela experimentação tácita e espontânea que podemos executar, mas que não somos
capazes de descrevê-la verbalmente (SCHÖN, 2000). No caso da imitação do vídeo, o aluno
aprende observando o violonista mais experiente e executando após, ou junto com o vídeo. O
estudante aprende, fazendo. Um fator importante a ser destacado é que, sendo proposta do
PROLICENMUS a formação de professores para Escola Básica, podemos afirmar que a auto-
observação e avaliação estabelecida entre tutores, professores e vídeos das Unidades de
Estudo ocorreu tanto do prisma da prática instrumental quanto da prática docente, com vistas
à sua inserção na sala de aula como educador musical.
A fragmentação e o detalhamento das instruções foram estratégias utilizadas, na
tentativa de evitar erros de compreensão sobre as instruções de estudo encontradas nos
conteúdos das UEs de Seminário Integrador violão (MOORE, KEARSLEY, 2007; PETERS,
2010). Para auxiliar o estudante na aprendizagem da peça, esta era fragmentada em excertos a
partir da previsão dos possíveis problemas técnicos e musicais, e para estes excertos eram
24
elaborados vídeos com as demonstrações e explicações sobre os procedimentos de estudo. Em
determinado repertório, apenas separar os trechos mais difíceis não era suficiente para a
compreensão e aprendizagem da música. Nestes casos, eram previstos os problemas de
execução dento de cada excerto, e algumas sugestões de como estudá-lo eram explicadas e
demostradas nos vídeos. Um fator importante, no que se refere à previsão e separação destes
excertos, é que eles sempre faziam parte de uma ideia musical, como uma frase ou semifrase
da peça e, ao tocá-lo inteiro, tinha-se uma ideia contextualizada, e não apenas um conjunto de
notas sem sentido.
Estes vídeos com a fragmentação da música foram apoiados nas ideias de Sloboda
(2008), no que se refere à Aprendizagem Musical. Segundo o autor, na aquisição de uma
habilidade é importante estabelecer objetivos e, em algumas situações, precisa-se determinar
subobjetivos para o objetivo principal. Estes subobjetivos são a fragmentação do objetivo
principal em etapas menores. (SLOBODA, 2008).
Os procedimentos explicados eram sugestões de estratégias para aprender a música e
estudar os possíveis trechos em que havia dificuldade. Juntamente com esta fragmentação
dirigida, o estudante era sempre incentivado a tomar decisões sobre seu estudo, estimulando
assim seu comportamento autônomo (MOORE, KEARSLEY, 2007). É importante salientar
que a minúcia no planejamento e na fragmentação das aulas de violão à distância não
pretendeu suplantar a relação professor e estudante, nem a importância do diálogo nas aulas a
distância. Neste processo o tutor residente teve um papel fundamental, colaborando com
intervenções diretas junto ao estudante, viabilizando o diálogo mais dinâmico que o
estabelecido através dos fóruns das Unidades de Estudo.
25
2.3 Papel do tutor e dinâmica de tutorias
Para Mattar (2012), o tutor tem papel intelectual e pedagógico. Neste sentido, este
profissional desenvolve atividades com o grupo, estimula a pesquisa e avaliação, “coordena
discussões, encorajando a construção do conhecimento” (MATAR, 2012, p. 26). A concepção
deste autor sobre o tutor de cursos a distância se alinha com o conceito do PROLICENMUS
sobre este profissional. Para este curso, o tutor é um mediador dos conteúdos, que promove
interação entre os estudantes, encoraja, e na medida do possível resolve dúvidas de
conhecimento específico (UFRGS, 2007). No processo de ensino-aprendizagem apoiado por
tutoria, os estudantes podem tiram dúvidas e consultar o instrutor diretamente, tendo, na
medida do possível, respostas imediatas para seus questionamentos. Além disso, o curso
permite ao tutor fazer intervenções imediatas no processo de aprendizagem do estudante, e
possibilita ao educando observar o tutor e os colegas.
As tutorias presenciais de violão seguiam uma dinâmica parecida com aquilo que
normalmente se faz em aulas presenciais com abordagem de ensino coletivo. A finalidade
destes encontros semanais era verificar o aproveitamento do conteúdo estudado, sanar dúvidas
e orientar os alunos na resolução de problemas técnicos e musicais. Iahn, Magalhães & Bentes
(2008) destacam as relações interpessoais e emocionais como questão importante no processo
de ensino-aprendizagem:
Os sujeitos responderam como aspectos positivos a presença física do professor
para tirar dúvidas no momento que surgem, o contato direto com o professor, a
possibilidade de o profissional sentir as dificuldades do grupo e alterar o
encaminhamento da aula, a possibilidade de improvisações. (IAHN,
MAGALHÃES, BENTES, 2008, p.10).
Quando um aluno apresentava dificuldade em um trecho da musica durante as tutorias,
uma das recomendações dadas aos tutores era a de aplicar as estratégias previstas nas
26
videoaulas. Isto se assemelha ao que Galindo (2000) chamou de estudo dirigido, que consiste
em o professor/tutor estudar com o aluno a música passo a passo (GALINDO, 2000, apud
CRUVINEL, 2005). É importante frisar que esta era uma recomendação, mas cada tutor tinha
liberdade para orientar o aluno de acordo com sua necessidade.
No polo onde foi realizada esta pesquisa, o tutor marcava os dias e horários para a
tutoria, assim como e ficava de plantão o polo, disponível para atender os estudantes à medida
que eles o procurassem. Nas tutorias de violão observadas, constatamos duas dinâmicas de
trabalho: a orientação do estudo dos estudantes a partir do acesso a Unidade de Estudo, com
prática simultânea, e a orientação das dúvidas a partir do que os estudantes apresentavam ao
tutor, sem a utilização simultânea da UE. Em alguns momentos, alguns estudantes praticavam
violão na mesma sala onde o tutor trabalhava com outras atividades que não correspondiam
ao atendimento de violão. Mas e ao perceber problemas na prática do estudante, o tutor tinha
a iniciativa em atendê-lo.
CAPÍTULO 3
FUNDAMENTAÇÃO TEORICA
Este capítulo é dedicado ao aporte teórico deste trabalho, e aos principais autores que
o fundamentam. Trato aqui das teorias de Educação à Distância sob a ótica dos autores
Michel Moore e Greg Kearsley (2007), e Otto Peters (2010). A abordagem de Aprendizagem
Musical utilizada neste trabalho foi de John Sloboda (2008). Donald Schön (2000) foi
utilizado como complemento da concepção de Aprendizagem Musical utilizada neste
trabalho, no que diz respeito ao comportamento reflexivo do estudante. O capítulo está
estruturado em três seções. A primeira é sobre a teoria da Distância Transacional, com os
subtópicos, Diálogo, Estrutura e a relação entre estes elementos. Na segunda, disserto sobre
Aprendizagem Musical. A terceira é dedicada ao comportamento reflexivo, no que se refere à
aprendizagem e suas relações com a Aprendizagem Musical tratada neste estudo.
3.1. Distância Transacional
O ensino à distancia foi definido por Michel Moore, em 1972 como um conjunto de
métodos de instrução em que o ensino é realizado separado, temporal e/ou fisicamente, da
aprendizagem. Esta separação demanda que a comunicação entre professores e estudantes seja
facilitada através de texto impresso, mídia eletrônica, ou outros mecanismos de interação.
(MOORE; KEARSLEY, 2007). Já nesta época era evidente a importância das TICs como
facilitadora da comunicação na Educação a Distância, tanto no que diz respeito à instrução,
quanto na facilitação da comunicação entre professores e estudantes.
28
A partir da constatação de que não havia uma teoria sistematizada de EaD, Moore
desenvolveu em 1986 a teoria da Distância Transacional. A concepção desta teoria partiu da
análise da estrutura e da elaboração de vários cursos onde os comportamentos de ensino
aconteciam separadamente dos comportamentos de aprendizagem. De acordo com esta teoria,
em situações de ensino aprendizagem, devido à separação física, falhas na comunicação e
compreensão podem ocorrer entre estudantes e professores, “um espaço psicológico de
potenciais mal entendidos, que precisam ser corrigidos através instrução pedagógica e
técnicas especiais de ensino”. Este espaço psicológico é a Distância Transacional. (MOORE;
KEARSLEY, 2007, p. 240). O autor ressalta que a Distância Transacional é um efeito
pedagógico causado pela distância física. Contudo, a Distância Transacional pode acontecer
em situações de ensino onde professores e estudantes estejam no mesmo espaço, ao mesmo
tempo. Em uma aula coletiva de violão, um determinado apontamento do professor, ou uma
observação feita por um colega pode ser mal compreendida por algum participante desta aula.
Neste caso, houve Distância Transacional em uma situação presencial.
O grau de Distância Transacional determina os comportamentos de ensino,
organização, planejamento, apresentação de conteúdos e interação. As variáveis
determinantes da extensão dessa Distância Transacional são o diálogo, estrutura, programa e
autonomia. Para esta pesquisa consideramos apenas as variáveis diálogo e estrutura, pois a
investigação busca compreender os comportamentos de aprendizagem do estudante e sua
relação com o material da interdisciplina.
29
3.1.1 Diálogo
O termo diálogo designa a conversação entre uma ou várias pessoas (HOUAISS,
2008). Para Moore & Kearsley o termo diálogo, dentro da teoria da Distância Transacional
“ajuda a focalizar a inter-relação de palavras e ações e quaisquer outras interações de
professor e aluno quando um transmite a instrução e o outro responde” (MOORE;
KEARSLEY, 2007, p. 241). A partir da definição do termo na teoria, podemos afirmar que
neste trabalho, nas situações de tutoria, o diálogo aconteceu verbalmente, em forma de
questionamentos ou instruções de ambas as partes envolvidas, ou em forma de gesto e
demonstrações de exemplos executados ao instrumento, por exemplo.
A extensão e a qualidade dos diálogos foram definidas pela proposta pedagógica do
curso, pela personalidade dos envolvidos neste diálogo, e por fatores ambientais. Entre estas
variáveis, destacamos aqui os fatores ambientais, por considerarmos como variável mais
significativa para o estudo proposto. Entre os fatores ambientais estiveram a interação em
grupos, a linguagem e os meios de comunicação.
Os autores afirmam que o aprendizado em grupo, assim como a dimensão deste grupo
são fatores que interferem na qualidade do diálogo, pois acredita-se que o diálogo entre um
instrutor e um estudante pode ser mais efetivo que o diálogo entre um instrutor e um grupo de
estudantes (MOORE; KEARSLEY, 2007). Na interdisciplina Seminário Integrador violão, a
comunicação a distância entre professores, tutores e estudantes aconteceu prioritariamente
através de fóruns. Todos os estudantes da interdisciplina tinham acesso a esse canal de
comunicação e podiam interagir uns com os outros. Mesmo em um espaço onde o grupo de
estudantes era grande, buscou-se estabelecer um diálogo com cada estudante, respondendo
seus questionamentos de forma personalizada, para que a dúvida de fato fosse sanada. Além
30
disso, por ser um espaço aberto a todos os estudantes, tornou-se um espaço colaborativo, uma
vez que a dúvida de um estudante pode ser a mesma de outros, que pode ser complementada,
tanto em sua problematização quanto em sua solução.
No que se refere à linguagem, acredita-se que um dos fatores que contribuíram
positivamente para a o diálogo entre professores e estudantes no PROLICENMUS foi o
idioma utilizado nas Unidades de Estudo, que é o idioma materno dos estudantes. Neste
estudo consideramos esta variável como a linguagem utilizada, seja em texto, vídeo, verbal ou
não verbal, que foi adotada nas Unidades de Estudo para instruir os estudantes sobre os
procedimentos de estudo do repertório proposto. Isto é, embora estivéssemos sempre usando
a língua materna, além da linguagem verbal das instruções das videoaulas, havia a leitura e
interpretação do texto escrito e a interação dos estudantes em fóruns e outras formas
assíncronas. Todas estas formas são elementos constitutivos da linguagem.
Para Moore & Kearsley, os meios de comunicação utilizados em um curso a distância
são as variáveis ambientais mais importantes para definir o grau de diálogo entre professores
e estudantes. Este diálogo pode acontecer com maior ou menor grau a depender da
possibilidade de interação, da sincronia das interações, da velocidade de troca de informação,
e interações individuais ou em grupo. Os autores exemplificam:
Por exemplo, em um curso por correspondência ou em um curso online, cada
aluno estabelece um diálogo com o instrutor por e-mail ou por correspondência
pelo correio. Por ser escrito, trata-se de um diálogo altamente estruturado e, no
caso da correspondência por correio, um diálogo lento. (MOORE,
KEARSLEY, 2007, p. 241).
31
Em nosso caso, como utilizamos a internet para postagem das Unidades de Estudo e
tutorias presenciais, provavelmente houve um diálogo menos estruturado, devido à velocidade
da troca de informações e das contribuições de cada um (MOORE, KEARSLEY, 2007).
No que se refere à presença temporal das partes:
A áudio conferência por telefone geralmente é um processo em que ocorre
muito diálogo. No entanto, conforme mencionado anteriormente, em virtude da
áudio conferência ser baseada em um grupo, haverá menos diálogo para cada
aluno individual que em um curso online (MOORE, KEARSLEY, 2007, p.
241).
Apesar de a áudio conferência possibilitar a troca de informação de maneira mais
dinâmica e interação mais direta que as estabelecidas em fóruns de discussão, na áudio
conferência o diálogo é comprometido devido à falta de individualidade das interações. O
meio pelo qual os conteúdos das interdiciplinas eram veiculados foi a Unidade de Estudo. A
utilização de comunicação síncrona por meio de conferências em áudio ou vídeo não foi
adotada pelo PROLICENMUS para o intermédio dos conteúdos. Uma das razões para esta
medida foi a baixa qualidade da conexão de internet encontrada em algumas cidades que
possuíam polo do curso. Contudo, no período em que os alunos realizaram as atividades
relativas ao estágio e ao TCC, alguns professores utilizaram da videoconferência para orientar
os estudantes.
Quando não há troca informação nem interação entre professores e estudantes, mesmo
quando interagindo com material didático do curso, não existe diálogo. Um exemplo disso
são os cursos gravados e transmitidos pela televisão.
Quando assiste a essas fitas de televisão, um aluno pode realmente se
manifestar verbalmente, dando uma resposta a algo que o professor diz na fita,
porém, como não existe feedback para o instrutor, ele não é capaz de responder
ao aluno e não ocorre diálogo (MOORE, KEARSLEY, 2007, p. 241).
32
As Unidades de Estudo, em um primeiro momento, funcionaram como um material
didático pronto. Mas, a partir do momento em que os alunos tiveram a possibilidade de se
manifestar e ter retorno de suas dúvidas ou afirmações, estabelecia-se o diálogo. Neste estudo,
consideramos o diálogo estabelecido nos fóruns de discussão das Unidades de Estudo, e nas
tutorias presenciais. No capítulo Metodologia, tópico 4.3.4 foram descritos, categorizados e
explicados os comportamentos para a análise do diálogo.
3.1.2 Estrutura
O termo estrutura, ainda segundo Moore & Kearsley, está relacionado aos elementos
que compõem um curso. Estes elementos são objetivos de aprendizado, conteúdos,
apresentação das informações, atividades, que são determinados pela proposta pedagógica do
curso, nível dos estudantes, natureza do conteúdo e meios de comunicação empregados
(MOORE, KEARSLEY, 2007). O cuidado com cada detalhe que envolve a elaboração dos
elementos citados acima, a presença de um roteiro fixo, pré-definido, sem possibilidades de
alteração para adaptar-se às necessidades dos estudantes, e o ritmo unificado de interação com
o conteúdo são alguns dos elementos que tornam um curso bastante estruturado. Tomemos
novamente como exemplo dado pelos autores, um curso veiculado pela televisão, como no
caso do Telecurso6:
Um programa de televisão gravado, por exemplo, não apenas acarreta uma
ausência de diálogo, mas também é bastante estruturado, com praticamente
toda a atividade do instrutor e cada segundo do tempo indicados por um roteiro
e cada parte do conteúdo é pré-determinada. Existe pouca ou nenhuma
oportunidade para qualquer desvio de acordo com as necessidades de todos os
alunos. (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 243).
6 É uma tecnologia educacional que oferece ensino gratuito veiculado pela televisão.
http://www.telecurso2000.org.br/#
33
Este exemplo evidencia que a presença de um roteiro rígido e a impossibilidade de
alterações no planejamento para atender às necessidades individuais são as características
principais de um curso com alto grau de estrutura. Sobre a concepção de estrutura de Michel
Moore (2007), Peters (2010) complementa:
ela não está aberta a intervenções espontâneas e desdobramentos imprevistos,
mas, sim, é fechada, por estar voltada de modo consequente para a consecução
de um objetivo, planejada passo a passo, regulamentada quanto ao tempo, bem
como controlada e avaliada uniformemente (PETERS, 2010, p. 86).
Contudo, em cursos mediados pela internet, apesar do cuidado com elementos da
estrutura, nota-se uma preocupação em atender as necessidades individuais dos estudantes.
Em cursos online [...], os materiais em áudio e vídeo podem ser sincronizados
para terem um relacionamento muito próximo com as páginas específicas do
guia de estudos ou na web, e as discussões on-line podem ser organizadas
cuidadosamente, de modo que cada aluno seja incluído em uma sala de bate-
papo on-line de acordo com um plano cuidadosamente elaborado (MOORE;
KEARSLEY, 2007, p. 243).
Em cursos on-line há a possibilidade de individualizar as relações com estudante, a
fim de atender às necessidades particulares e estruturar a didática para que a aprendizagem
seja efetiva.
Neste conceito de estrutura proposto por Moore, está contida a estrutura de ensino do
curso. Esta se dá pela seleção e definição dos objetivos de aprendizagem, escolha dos
conteúdos e estratégias de ensino, emprego de metodologias que tornem o processo de
aprendizagem mais eficiente, e avaliação da eficácia dos objetivos alcançados (PETERS,
2010). A estrutura de ensino de violão a distância no PROLICENMUS por texto associado ao
vídeo, e por meio de videoaula foi descrita no capítulo 1 deste trabalho.
34
3.1.3 Relação entre Distância Transacional, Diálogo e Estrutura
A Distância Transacional está relacionada com o grau de diálogo e estrutura presentes
em um curso. Nenhum diálogo e muita estrutura denotam muita Distância Transacional. À
medida que há mais diálogo e menos estrutura, a Distância Transacional é menor. Vamos nos
utilizar de Peters (2010) para explicar o conceito desta relação:
A função transacional é determinada pela medida em que docentes e discentes
podem interagir [...] (diálogo), porém ela é influenciada pela medida em que o
caminho a ser seguido no estudo está pré-fixado (estrutura) por meio de
programas de ensino preparados. [...] a distância transacional atinge seu auge
quando docentes e discentes não tem qualquer intercomunicação e quando o
programa de ensino está pré-programado em todos os detalhes e prescrito
compulsoriamente, sendo que, consequentemente, necessidades individuais não
podem ser respeitadas. (PETERS, 2010, p. 63).
A tabela abaixo demonstra como está entendida, segundo os autores, a relação entre
diálogo, estrutura e Distância Transacional. (MOORE, 1977, apud PETERS, 2010, p. 64).
Distância
transacional
Tipo Exemplo Sigla
Maior Programa de ensino sem
diálogo e sem estrutura
Estudo independente com
base em leitura própria
-D -S
Programa de ensino sem
diálogo, mas com estrutura.
Programas didáticos no rádio
e televisão
-D -S
Programa de ensino com
diálogo e estrutura
Curso de estudo a distância
típico
+D +S
Menor Programa de ensino com
diálogo e sem estrutura
Assistência tutorial segundo
Carl Rogers
+D -E
Tabela 1: Distância Transacional.
O propósito desta teoria neste estudo foi verificar a Distância Transacional presente na
interação dos estudantes com as Unidades de Estudo da interdisciplina, Seminário Integrador
violão. A presença de iniciativa dos estudantes em tirar dúvidas em fóruns, tutorias, e o
conteúdo destas interações foram analisadas para verificar o diálogo.
35
Sobre a impossibilidade de desvios do planejamento em curso com alto grau de
estrutura, Peters (2010) afirma que, “aos estudantes restaria quase nenhuma oportunidade para
se desviar do rumo didático ou para variá-lo, a fim de respeitar as necessidades individuais no
estudo e seguir inspirações espontâneas” (PETERS, 2010, p. 87). A estrutura das unidades no
presente trabalho foi analisada a partir das possibilidades que o material didático ofereceu aos
estudantes de conduzir sua aprendizagem, e da rigidez didática do material. Além disso, foi
analisado o diálogo educacional proposto pelas Unidades de Estudo. A estrutura didática, a
seleção de objetivos, as estratégias e métodos empregados para os objetivos serem alcançados
foram avaliados a partir desta teoria.
3.2 Aprendizagem Musical
Assim como em outras áreas do desenvolvimento humano, a habilidade musical é
construída sobre uma base de competências e vocações inerentes (SLOBODA, 2008).
Segundo Slobada, em 1950, Jean Piaget trouxe a hipótese de que a nossa capacidade
de aprendizagem em certa idade é determinada pelas características gerais do nosso sistema
intelectual nesta certa idade.
[...] a razão pela qual as crianças não parecem ser capazes de dominar com
maestria e confiabilidade certos conceitos matemáticos até por volta dos 7 anos
é que, até essa idade, elas não tem o tipo de recursos cognitivos que lhes
permitam compreender certas noções necessárias, como a transitividade ou a
conservação (SLOBODA, 2008, p. 257).
De acordo com esta hipótese, o desenvolvimento cognitivo é explicado a partir da
aquisição ordenada de habilidades e estruturas cognitivas gerais, que estão envolvidas em
diversas habilidades específicas. Isto significa que, para adquirir uma nova habilidade, o
indivíduo necessita possuir as ferramentas cognitivas necessárias, ou outras habilidades que o
ajudam a adquirir uma nova habilidade. Assim como no desenvolvimento humano geral, a
36
aquisição de habilidades musicais depende da faixa etária, nível de cognição e entorno social
em que o indivíduo se encontra. Observando o desenvolvimento musical de indivíduos,
podemos encontrar sequências de atividades musicais apropriadas para cada idade, devido às
capacidades cognitivas gerais que estas atividades requerem.
A enculturação é uma sequência de habilidades musicais, que podem ser adquiridas
espontaneamente por uma comunidade de crianças, ou em nosso caso, de adultos, que
pertençam a uma mesma cultura e que tenham a mesma idade, e “é caracterizada por uma
ausência de esforço autoconsciente, bem como pela ausência de instrução explícita”
(SLOBODA, 2008, p. 259). Os principais elementos da enculturação são o conjunto de
capacidades que estão presentes no indivíduo desde seu nascimento, o conjunto de
experiências que a cultura proporciona ao indivíduo ao longo de sua vida, e o sistema
cognitivo geral, que muda rapidamente à medida que são adquiridas novas habilidades.
Ao contrário da enculturação, no nosso caso, a prática instrumental envolveu esforço
autoconsciente para adquirir a habilidade desejada, instrução explícita, e valorização da
excelência na execução de uma determinada habilidade. De acordo com Sloboda, “de modo
geral, parece que o treino musical tende mais a contribuir para o aprofundamento do
conhecimento e realização no âmbito de uma habilidade em particular, do que a ter
implicações gerais para o sistema cognitivo como um todo” (SLOBODA, 2008, p. 260).
Segundo Sloboda e a nossa concepção, a prática esteve relacionada às experiências
específicas em nível de excelência.
A partir desta concepção de treino, Sloboda (2008) propôs uma teoria para embasar as
generalizações sobre as questões de ensino e aprendizagem musical. Uma das premissas para
aquisição de habilidades é transformar o conhecimento “factual” em “procedimental”, e uma
37
das maneiras para isto é controlar o conhecimento por meio de objetivos. A Teoria Sistêmica
de Produção tem como princípio a fragmentação dos objetivos de aprendizagem. Sloboda
explica:
A sensação de uma multidão de exigências e da impossibilidade de atendê-las
todas é uma característica do começo do aprendizado em qualquer atividade
[...] Simplesmente, há coisa demais para pensar e lembrar [...] O aprendiz
sortudo terá disponível uma estratégia possivelmente ensinada por um bom
professor ou um bom manual, que pode ajudar a evitar bloqueio. A estratégia
consiste em quebrar a habilidade a ser aprendida em um conjunto de
componentes que podem ser adquiridos passo a passo (SLOBODA, 2008, p.
287).
Uma das características do Sistema de Produção é hierarquizar objetivos e
subobjetivos. Sloboda traz o exemplo de um clarinetista cujo é objetivo tocar um dó central, e
a partir deste objetivo descreve procedimentos para alcança-lo. Se o objetivo principal não for
alcançado, objetivos secundários são determinados para alcançar o objetivo principal, tocar o
dó central.
Se o instrumentista tiver a sorte de estar com os dedos na posição necessária,
então tudo que lhe restará fazer é soprar e seu objetivo será alcançado. No
entanto, os seus dedos não estiverem posicionados de forma correta, então
precisará posicioná-los corretamente. Nesse caso ele deixa de lado por um
instante o seu objetivo principal, que é tocar o dó central e envereda na direção
de um objetivo subsidiário que é colocar os dedos na configuração correta
(SLOBODA, 2008, p. 290).
Os procedimentos adotados para alcançar os objetivos são chamados de regras de
produção, e cada regra é constituída de uma ação para uma determinada situação de
aprendizagem. A ideia de fragmentar os objetivos de aprendizagem é o que define a Teoria
Sistêmica de Produção. Em nosso caso, as músicas eram fragmentadas em frases, e com estas
frases os procedimentos de estudo eram demonstrados e explicados nos vídeos. Nós
consideramos que cada frase da música era um objetivo a ser alcançado, para que na medida
38
em que as frases fossem aprendidas os estudantes as agrupassem, tocando assim a música
completa. Nesta mesma frase eram previstos uma série de problemas técnicos e musicais que
podiam surgir, como uma digitação equivocada, ou um procedimento técnico específico que o
estudante não fazia e inviabilizava a execução fluente do trecho. A partir disto, eram definidos
objetivos secundários e seus respectivos procedimentos de estudo, para que o estudante
pudesse executar cada o objetivo principal com êxito.
O ensaio é provavelmente o método que os músicos mais utilizam para aquisição de
habilidades de execução, e sua quantidade e natureza são um dos fatores determinantes em
sua qualidade (SLOBADA, 2008). O modo como acontecem estes ensaios ainda é pouco
conhecido, e a literatura que trata deste assunto conta com observações informais e
experiências pessoais. Contudo, algumas generalizações podem ser obtidas através destas
experiências (SLOBADA, 2008).
Os músicos iniciantes tendem a adotar a estratégia de repetir os trechos muitas vezes,
até que eles fiquem bons. “Sua estratégia principal parece ser a de simplesmente tocar uma
mesma passagem por muitas vezes, esperando que, como se fosse possível, que ela fique boa
como se fosse uma roupa que está sendo passada ferro” (SLOBODA, 2008, p. 118). Contudo,
os professores e instrumentistas experientes defendem que os trechos problemáticos devem
ser fragmentados em pequenas partes (SLOBODA, 2008).
Sloboda afirma que um dos problemas mais recorrentes em instrumentistas de nível
mediano é a associação de trechos pequenos quando a execução é interrompida. Um pequeno
trecho é executado por associação em relação ao trecho que precedente, e quando a execução
é interrompida, “não há como salvar a performance” (SLOBODA, 2008, p. 118).
O exemplo ilustra bem esta situação:
39
“Como professor, já notei que os alunos conseguem ter acesso a uma peça
memorizada apenas em alguns pontos. Se, durante a execução, são
interrompidos para um discussão, precisam retornar a um dos pontos de entrada
para continuarem a performance” (SLOBODA, 2008, p. 118).
Estes fatores fazem com que o instrumentista iniciante, ao interromper a execução por
causa de algum problema, geralmente retorne ao início da seção, ao invés de retornar ao início
do trecho que estava praticando. Isto pode fazer com que os trechos selecionados para a
prática sejam mais extensos. Já os instrumentistas experientes acreditam que se o
instrumentista tem conhecimento pleno de uma obra musical, ele é capaz de executá-la a
partir de qualquer ponto da música (SLOBODA, 2008). As UEs buscaram orientar os
estudantes para evitar a repetição pura e simples, sem atentar para o que exatamente precisava
ser corrigido. Contudo, devido à diversificada experiência musical dos estudantes ao
ingressarem no curso, consideramos que os participantes poderiam não seguir a risca às
instruções dadas nas unidades, estabelecendo estratégias próprias para a aprendizagem das
músicas. A utilização desta teoria para a compreensão da aprendizagem de violão foi
associada à ideia de Schön (2000) sobre reflexão-na-ação, e é descrita a seguir.
3.3 Comportamento reflexivo do estudante
Para Schön (2000) as ações adotadas pelos estudantes em seu processo de estudo são
consideradas um comportamento reflexivo. Durante uma ação, alguma surpresa, um fato
inesperado, um erro pode ocorrer a durante situação de aprendizagem, e para corrigir este
erro, pode-se refletir sobre a ação que causou este erro após o fato, ou durante o fato. Quando
refletimos durante a ação, no momento da ação, em um período de tempo onde se pode
interferir na ação em desenvolvimento, estamos refletindo-na-ação (SCHÖN, 2000).
Nas seções de estudo observadas analisamos o comportamento dos estudantes na
aquisição de habilidades ao violão, para verificar se os estudantes adotavam a fragmentação
40
como estratégia de aprendizagem, se determinavam objetivos e subobjetivos na sua aquisição
de habilidades. Como esta pesquisa contou com participantes de perfis7 distintos, iniciados ao
violão antes do curso, mas nenhum em nível de excelência, e partindo do princípio colocado
por Sloboda sobre a aprendizagem da execução musical por iniciantes, consideramos que a
fragmentação de trechos com problema pode ser realizada dentro de um trecho mais extenso
da música, por acreditarmos que o instrumentista menos experiente tende a retornar ao início
da seção quando algum problema surge na execução (SLOBODA, 2008). A presença de
fragmentação no estudo destes participantes foi considerada um comportamento reflexivo, e a
partir deste comportamento pretendeu-se verificar os resultados da aprendizagem dos
estudantes e sua relação com as estratégias adotadas.
Neste capítulo foi apresentado o aporte teórico deste trabalho, e as teorias que
fundamentaram a análise dos dados coletados nesta pesquisa. A iniciativa em estabelecer
diálogo, presencial ou virtualmente, a estrutura das Unidades de Estudo, e as estratégias
adotadas para a aprendizagem de violão foram os pontos principais para a análise do
comportamento dos estudantes ao aprender violão e a sua relação com as Unidades de
Estudos. No próximo capítulo descrevo a metodologia empregada nesta pesquisa e a
utilização das teorias aqui explicitadas para a elaboração das categorias de análise.
7 O perfil da amostra esperada para este estudo e a descrição dos participantes são relatados nos capítulos 4 e 5.
CAPÍTULO 4
METODOLOGIA
A abordagem metodológica adotada para esta investigação é o estudo de caso. Trata-se
de um estudo com a intenção de compreender os fenômenos em seu contexto real
(MARTINS, 2008; YIN, 2010; CERVO, BERVIAN, 1983). Para Yin (2010) “o estudo de
caso é usado em muitas situações, para contribuir ao nosso conhecimento dos fenômenos
individuais, grupais organizacionais, sociais, [...]” (YIN, 2010, p.24). Kemp & Adelman
(1995) acreditam que o objetivo do estudo de caso é relatar detalhadamente os eventos e suas
relações internas e externas. O pensamento destes autores converge com o de Yin (2010), no
que se refere à abordagem de estudo de caso. Segundo este autor “é uma investigação
empírica, que investiga um fenômeno contemporâneo [...] em seu contexto da vida real,
especialmente quando os limites entre fenômeno e o contexto não são claramente evidentes”
(YIN, 2010, p. 39).
A pesquisa pretendeu descrever o processo de aprendizagem de violão a distância,
investigando como as Unidades de Estudo disponibilizadas no Moodle auxiliaram o estudante
a estudar violão no PROLICENMUS, e como estas UEs foram utilizadas pelo estudante no
estudo do instrumento neste curso. Temos os seguintes objetivos específicos:
Identificar como o estudante utiliza as indicações de cada unidade de estudo.
Identificar como o estudante utiliza as estratégias indicadas no material didático.
Verificar se as estratégias indicadas suficiente claras para serem seguidas.
Descrever a rotina de estudo do aluno.
Analisar o processo de aprendizagem individual baseado nos passos acima.
42
Para Robert Yin, “o projeto é a sequência lógica que conecta os dados empíricos às
questões de pesquisa iniciais do estudo e, finalmente, às suas conclusões” (YIN, 2010, p.48).
As questões levantadas para o desenvolvimento desta pesquisa surgiram a partir da
observação dos alunos de um dos polos situados na Bahia, e da participação deste pesquisador
na equipe de produção dos materiais didáticos da interdisciplina destinada ao ensino de
violão. Os objetivos descritos acima foram alicerçados pela questão norteadora deste estudo, e
seu planejamento metodológico tem relação com todos os aspectos da investigação, desde os
detalhes da coleta até a análise dos dados, possibilitando ao pesquisador responder todas as
questões envolvidas na pesquisa (FLICK, 2009). Foram coletados dados dos participantes em
três momentos distintos, no que se refere ao estudo de violão: o acesso dos estudantes às
Unidades de Estudo da interdisciplina, o momento de prática de violão, e as tutorias
presenciais. O momento do acesso dos estudantes às UEs pretendeu verificar como os
estudantes se apropriam do conteúdo para estudar. O segundo momento foi a prática de violão
do estudante sobre o repertório proposto para a semana após o acesso do conteúdo no Moodle,
para verificar as estratégias de estudo utilizadas pelos estudantes. Por fim o momento de
atendimento presencial com o tutor, no polo. Os instrumentos utilizados para a coleta de
dados deste estudo serão descritos mais adiante.
Apesar de ser a aprendizagem de violão na modalidade a distância o meio pelo qual os
estudantes estão inseridos neste estudo, não há como desconsiderar que o aprendizado
acontece de forma individual, mesmo quando o sistema é destinado ao coletivo. Sendo assim,
consideramos que o foco do estudo está sobre a aprendizagem de cada estudante, uma vez que
seu processo foi investigado profundamente, em seu contexto real, e sem que o pesquisador
participasse do processo de aprendizagem, ou nas tomadas de decisões de cada estudante.
43
Definimos que cada participante desta investigação representou um caso independente, pois o
processo de estudo de cada participante foi analisado individualmente, e suas descobertas não
foram apenas sobre a aprendizagem de violão a distância, mas sobre a aprendizagem enquanto
estudantes do curso. Sendo assim, consideramos que a abordagem metodológica empregada
nesta pesquisa foi um estudo de caso múltiplo, pois temos, em um mesmo estudo, mais de um
caso independente (YIN, 2010).
4.1. Universo da pesquisa e perfil da amostra
Segundo Hill & Hill (2005) a natureza e a dimensão do universo da pesquisa são
definidas pelos objetivos do estudo. O universo escolhido para este estudo foram os alunos do
PROLICENMUS matriculados na interdisciplina Seminário Integrador violão. Foram alunos
do mesmo curso, frequentaram o mesmo polo, foram atendidos presencialmente pelos
mesmos tutores, e tiveram acesso às mesmas Unidades de Estudo. Não houve divisão de
turmas da interdisciplina Seminário Integrador. Todos tiveram acesso ao mesmo repertório, ao
mesmo tempo.
O polo escolhido para o desenvolvimento desta pesquisa estava localizado na cidade
de Irecê, um dos quatro polos situados no estado da Bahia. Os critérios para a escolha deste
polo foram a quantidade de alunos que elegeram o violão8 como opção de instrumento neste
curso, e o pesquisador não ter contato pessoal com os alunos deste polo antes do início da
pesquisa. Sendo assim, foram excluídos os polos de Salvador, São Félix e Cristópolis. O polo
de Salvador foi desconsiderado, devido à amostra ser pouco significativa para esta pesquisa,
com apenas um aluno matriculado na interdisciplina voltada à pratica do violão. Já São Félix,
pela amostragem não preencher todos os quesitos para a amostra pretendida, e o fato deste
pesquisador ter atuado como tutor itinerante de violão neste polo. Cristópolis também foi
8 Os estudantes deste curso tiveram duas opções de instrumento acompanhador, teclado ou violão, que foram
escolhidos no semestre de 2008. 2.
44
excluído devido ao contato pessoal com os estudantes deste polo, desta feita como tutor
residente. Consideramos o relacionamento direto dos estudantes com o pesquisador como um
fator prejudicial a esta pesquisa, pelo risco de comprometer a isenção durante a coleta e
análise de dados.
Em princípio, a amostra seria composta por alunos que apresentaram as características
esperadas no que se refere às habilidades com o violão e leitura musical antes do início do
curso. Entre os possíveis participantes da pesquisa, eram esperados três perfis distintos:
estudantes que não tocavam violão e não liam partitura antes de ingressar no curso; estudantes
que ingressaram tocando violão, em nível iniciante ou avançado; e estudantes que não
tocavam violão, mas tocavam outros instrumentos e liam música antes do início do curso. O
conhecimento destes perfis foi constatado empiricamente, durante as correções de avaliações,
e em conversas com os tutores deste polo. Contudo, selecionamos estudantes que não
apresentaram exatamente as características descritas acima. As razões para esta escolha e o
perfil da amostra final são descritos no capítulo 5.
4.2 Coleta de dados
Em cada semana do semestre foi publicada para os estudantes uma nova unidade de
estudos da interdisciplina Seminário Integrador violão. Em termos de avaliação semestral, na
época da pesquisa, os estudantes deviam executar pelo menos 2 peças musicais referentes a
um conjunto considerado como mínimo para avaliação – o ponto C - , e no final do período de
4 semanas realizar a gravação deste repertório. A coleta de dados limitou-se ao período em
que a primeira unidade com repertório que foi divulgada para os alunos, até a primeira
gravação do repertório disponibilizado, no semestre de 2011.2. A expectativa era que, com os
dados coletados neste período, pudéssemos traçar um panorama acerca do estudo de violão
45
destes alunos, começando com a primeira música estudada, em seu primeiro contato, até o
momento em que o repertorio é executado para fins de avaliação.
4.3 Instrumentos de coleta
Utilizamos nesta pesquisa instrumentos variados para coletar os dados no campo,
estratégia normalmente utilizada em pesquisas qualitativas (ALVES-MAZZOTTI;
GEWANDSZNAJDER, 2004). No que se refere ao estudo de caso, é desejável ter mais de um
instrumento para a coleta de evidências, e estes dados podem ser complementares (YIN,
2010). Os próximos tópicos se debruçam sobre os instrumentos de coleta empregados e sua
utilização no campo.
4.3.1. Questionários
Para elaboração de um questionário é preciso ter em mente os objetivos da pesquisa e
decidir as perguntas utilizadas para obter as descobertas (HILL; HILL, 2005). A coleta de
dados iniciou-se com a aplicação do questionário de sondagem junto aos estudantes do polo
de Irecê. O intuito deste questionário foi, além de convidar os alunos para participar da
pesquisa, levantar dados sobre o seu perfil. Pretendia-se descobrir se os alunos deste polo
tinham as características previstas para o perfil da amostra. Além disso, foram inseridas
perguntas relativas à organização do estudo de instrumento (local, horários, tempo de estudo)
e à utilização do material didático.
Decidimos elaborar um questionário (Questionário 1) com perguntas fechadas –
quando as respostas são escolhidas pelo respondente a partir de um conjunto de alternativas -,
e abertas – quando requerem resposta dissertativa. Contudo, apenas perguntas relativas à
identificação dos participantes foram redigidas de forma aberta. As demais perguntas foram
fechadas, com escalas de medida distintas. Apesar das perguntas fechadas gerarem uma
quantidade pequena de dados, e geralmente serem aplicadas quando se pretende obter dados
46
quantitativos (HILL; HILL, 2005), acreditamos que foi a escolha mais adequada para a
obtenção de dados neste momento do estudo, pois as informações necessárias para a
identificação dos estudantes pertencentes aos possíveis perfis da amostra não podiam ser
subjetivas. Além disso, acreditamos que perguntas fechadas são mais adequadas para
questionários respondidos sem a presença do pesquisador.
A elaboração e aplicação de questionários devem estar de acordo com a realidade dos
respondentes. Cuidados com o vocabulário utilizado e o tamanho do questionário são quesitos
significativos para verificar se o instrumento de coleta é compatível com os inquiridos (HILL,
HILL, 2005; MARTINS, 2008). As perguntas foram elaboradas com texto conciso e direto,
para assegurar que as questões fossem compreendidas pelos respondentes. O grau de
escolaridade e nível cultural dos estudantes foram considerados na elaboração das questões,
para que fossem suficientemente claras para serem respondidas sem esclarecimentos do
pesquisador.
Antes da aplicação do questionário no campo, elaboramos um pré-teste do
questionário com estudantes do polo de São Félix. Após análise, constamos a necessidade de
elaborar instruções mais claras sobre como responder as perguntas, e reformulamos algumas
questões, para que ficassem mais claras para o respondente.
Devido à distância entre o polo a residência deste pesquisador – cerca de 500 Km -
optamos pela aplicação de questionário online. Esta ferramenta é vantajosa quando os
participantes não são facilmente acessíveis, como foi o caso dos participantes, que acessavam
a web regularmente (FLICK, 2009). O site escolhido para a elaboração deste formulário foi o
http://www.encuestafacil.com. É um site desenvolvido especialmente para a elaboração de
questionários em pesquisas e possui diversas possibilidades de configurações na elaboração
das perguntas. Uma característica interessante deste site é a possibilidade de elaborar
47
perguntas ocultas vinculadas às respostas. As perguntas ocultas só aparecem para o
respondente se a opção de resposta escolhida for relevante para a pergunta aparecer. Assim,
podemos controlar a extensão do questionário, evitando que perguntas desnecessárias
aparecessem se estas não fossem relevantes para o respondente.
Apesar das vantagens na escolha de um formulário online, tivemos alguns problemas
em sua aplicação. Os alunos foram convidados por e-mail, através de uma lista fornecida pelo
tutor residente, e o termo de consentimento foi enviado em anexo, explicando os objetivos e
procedimentos deste estudo. Após uma semana do envio do convite aos estudantes, apenas
dois alunos haviam respondido ao questionário. Umas das hipóteses para a pouca participação
até aquele momento foi de que os alunos estivessem ocupados com outras tarefas, ou que não
quisessem acrescer mais nenhuma demanda ao trabalho semanal. Isto fez com que o
pesquisador enviasse novamente o convite de participação, desta vez reformulando o texto.
Hill & Hill acreditam que conhecer o local, ou responsáveis pelo local onde será aplicado o
formulário são estratégias eficientes para o reconhecimento do campo e viabilizar a
cooperação dos respondentes. A estratégia recomendada pelos autores foi bastante útil para a
solução dos problemas apresentados na aplicação deste questionário. Conversando com os
tutores daquele polo, eles relataram que os estudantes abriram o convite, tinham
conhecimento que se tratava de uma pesquisa, e que compreenderam que sua participação não
era obrigatória. Segundo os tutores, embora interessados, os estudantes postergaram o envio
da resposta, ou não compreenderam que a participação deles era essencial para a realização
desta pesquisa. Isto levou a mais uma semana de espera. Com o cronograma apertado e sem
possibilidade de flexibilização, decidimos pedir aos tutores que enfatizassem aos alunos que o
convite fora reenviado, solicitando que respondessem com brevidade caso se
disponibilizassem a colaborar. A participação dos tutores foi essencial após este reenvio, pois
48
os mesmos também disponibilizaram um computador com o formulário na tela, facilitando o
acesso. Após esta medida conseguimos 16 formulários respondidos, número satisfatório para
a continuação da pesquisa.
Elaboramos um segundo questionário (Questionário 2) para ser aplicado durante o
período de observações. O intuito deste foi obter informações sobre a frequência de estudo
semanal, tempo diário de estudo, utilização das Unidades de Estudo e participação nas tutorias
durante as três semanas de filmagem no campo. A cada semana foi entregue ao estudante um
formulário impresso com perguntas abertas e fechadas, sendo que as questões eram as
mesmas para todos os formulários aplicados nas diferentes semanas, mudando apenas o
repertório ao qual se referia. Apesar de o questionário possuir perguntas abertas, estas
demandavam respostas objetivas.
4.3.2 Análise dos questionários
Como explicado anteriormente, a aplicação do Questionário 1 teve o objetivo de
convidar os alunos do polo para participarem da pesquisa e identificar os respondentes que
possuíam as características do perfil da amostra. As perguntas elaboradas para o questionário
foram organizadas em três categorias: identificação dos participantes, experiência musical
prévia em relação à execução do violão e leitura musical, organização do estudo de violão.
Esta última categoria se referiu à frequência semanal de estudo, tempo diário de estudo,
ambiente onde o estudante praticava o instrumento, utilização das Unidades de Estudo em sua
rotina de estudos. O formulário completo pode ser conferido no apêndice deste trabalho. A
partir destas categorias, as respostas foram analisadas e os perfis dos participantes foram
identificados.
49
Tabela 2 - Análise do Questionário 1.
O questionário 2 colheu informações sobre a rotina de estudo semanal dos estudantes,
utilização das UEs e participação nos encontros presencias com o tutor no período da coleta
de dados. Estas informações foram cruzadas com as análises das filmagens e entrevistas, e
estão descritas no capítulo 5.
4.3.3 Filmagens
No período determinado para a coleta de dados, os estudantes foram observados em
seu estudo de violão em três momentos distintos: no primeiro contato com a unidade de
estudo da interdisplina Seminário Integrador violão, nos momentos de prática de violão, e nas
tutorias de violão, no polo. O momento de prática de violão se refere ao momento que o
estudante pratica violão individualmente, ou com os colegas. Todos os momentos de estudo
foram registrados em vídeo, para posterior transcrição e análise.
O primeiro contato com o conteúdo a ser estudado se dá através do computador. Para
registrar este momento utilizamos dois modos de capturar as imagens. Uma câmera registrou
aquilo que o aluno fazia em frente ao computador, e um software de monitoramento de
computadores registrou o que o estudante fez ao computador durante o estudo. As duas
imagens foram editadas, com o objetivo de sincronizá-las e pôr ambas em uma única tela,
permitindo assim a observação simultânea daquele momento.
50
Figura 1 – Estudante praticando ao computador.
Vale salientar que, apesar de utilizarmos a edição de vídeo para o registro das
observações, este procedimento pretendeu viabilizar um modo de observar o participante
estudando ao computador por ângulos distintos, não alterando as informações coletadas para
análise. Nos momentos de prática de violão e tutorias, não foi necessário edição de imagens.
O pesquisador esteve presente no local das observações todo o tempo, em regime de
plantão. Na medida em que os participantes da pesquisa compareciam ao polo, eram
agendadas e executadas as filmagens conforme dia e horário que os estudantes pretendiam
praticar violão. Quando os alunos estavam em momento de observação, em qualquer
momento de estudo, o pesquisador se ausentava do espaço, deixando-os a vontade para
estudar. Em alguns momentos outros alunos, participantes ou não da pesquisa, entravam na
sala e participavam tanto do estudo dos colegas quanto das tutorias. Por isso, eventualmente o
pesquisador voltava à sala onde ocorriam os registros de observação para verificar o
funcionamento e ângulo da câmera. Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004) argumentam
que a presença prolongada do pesquisador no campo minimiza a interferência do mesmo na
situação observada. Apesar da presença eventual do pesquisador durante as filmagens,
51
acreditamos que isto não influenciou significativamente o comportamento dos estudantes ao
estudar violão e interagir com colegas e tutores.
Consideramos que a técnica de observação adotada foi não participante, uma vez que
a ação observada não foi alterada pela presença do pesquisador. (FLICK, 2009). Optamos por
este tipo de observação, pois “permite o registro do comportamento em seu contexto
temporal-espacial” (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2004, p. 164). Além
disso, acreditamos que este modo de observar foi o mais adequado para os objetivos desta
pesquisa. Descrever o processo de estudo de violão do modo mais fidedigno possível requer
do pesquisador um comportamento que não cause interferência no processo dos estudantes.
Deste modo, podemos garantir confiabilidade aos dados.
4.3.4 Análise das filmagens
A codificação e a categorização dos dados carregam consigo a teoria e o material de
pesquisa (BAUER, 2011). Para a análise do conteúdo das filmagens, elaboramos categorias de
análise, que foram criadas a partir dos objetivos de pesquisa, com base nos conceitos de
Aprendizagem Musical e Distância Transacional, que fundamentam esta pesquisa. Contudo,
algumas categorias foram levadas em consideração após a transcrição das gravações, uma vez
que certos comportamentos só foram notados durante este processo. Para Bauer (2011), a
análise deve ser feita através de categorias independentes, e a fusão de seus conceitos deve ser
evitada. Apoiados neste princípio, apesar das relações existentes entre as categorias,
elaboramos categorias individuais para a análise dos dados. Vale salientar que as categorias
aqui apresentadas se referem às análises dos três momentos de estudo filmados. As categorias
para análise das filmagens são:
Identificação do erro: comportamento do estudante ao apresentar algum tipo de
dificuldade durante a execução ao violão. Está relacionado ao ato de, ao acontecer algum
52
problema durante a performance, interromper a execução e repetir o trecho musical onde o
erro ocorreu. Contudo, entendemos que a repetição de um trecho com problema pode ser
executado dentro de um trecho mais extenso da música, por acreditamos que o instrumentista
menos experiente tende a retornar ao início da seção quando algum problema surge na
execução (SLOBODA, 2008). O ato de interromper a execução e tocar algo que não esteja
relacionado à música estudada não foi considerado identificação do erro.
A verbalização é um método utilizado em diversas pesquisas para identificar
problemas de aprendizagem (NIELSEN, 1997; PERRAUDEU, 2009). Ao pesquisar sobre o
processo de aprendizagem de um organista, Nielsen (1997) coletou os dados solicitando que o
estudante verbalizasse simultâneamente durante a prática. Apesar de este método ser bastante
utilizado em pesquisas sobre aprendizagem, optamos por não solicitar ao estudante a
verbalização do problema, por acreditar que esta ação poderia comprometer a veracidade das
estratégias utilizadas pelo estudante, induzindo o participante a adotar as recomendações
dadas nas Unidades de Estudo. Além disso, devido ao perfil dos estudantes, não tínhamos
garantia de que este procedimento seria seguido por todos, uma vez que os estudantes podiam
não identificar os problemas em sua execução.
Fragmentação: comportamento do estudante na solução dos problemas técnicos e
musicais. Está relacionado ao ato de estabelecer metas para o estudo a partir de excertos da
música, ou separar elementos de um determinado trecho, e estudá-los individualmente. Esta
categoria está diretamente ligada às ideias de Sloboda (2008), no que diz respeito à aquisição
de habilidade musical. Para o autor, “a estratégia consiste em quebrar a habilidade a ser
aprendida em um conjunto de componentes que podem ser adquiridos passo a passo”
(SLOBODA, 2008, p. 287).
53
Estratégias adotadas: comportamento do estudante ao praticar violão. Refere-se às
estratégias gerais que o estudante adota ao aprender e estudar uma música. Sloboda (2008)
afirma que o planejamento da aprendizagem de uma música acontece em um processo de
tentativa e erro (SLOBODA, 2008). Isto significa que no processo de aprendizagem de uma
música, o estudante pode utilizar diversas estratégias, até encontrar a mais adequada para sua
aprendizagem. Esta categoria está associada à descrição da rotina de estudo de violão do
participante, um dos objetivos desta pesquisa.
Iniciativa em estabelecer diálogo: comportamento relativo ao estudante, tutor ou
professor dirigir-se um para o outro, verbalmente ou demonstrando algo com o instrumento,
para tirar dúvidas, apontar problemas, ou sugerir estratégias para resolver as dificuldades
técnicas e musicais acerca da execução do violão. O diálogo se refere à inter-relação de
palavras e ações entre professor e estudante no processo de construção do conhecimento
(MOORE; KEARSLEY, 2007). Esta categoria refere-se ao diálogo e sua influência na
Distância Transacional apresentada.
Execução das instruções dadas nas Unidades de Estudo: Refere-se à verificação da
utilização de estratégias de estudo adotadas pelo participante e sua relação com o material
didático estudado.
Influência do tutor e dos colegas no processo de estudo: Refere-se à verificação da
utilização de estratégias de estudo adotadas pelo participante orientadas pelo tutor ou colegas.
4.3.5 Entrevistas
Ao final das filmagens dos momentos de estudo de violão, os participantes foram
entrevistados e as conversas foram registradas em vídeo, para posterior transcrição. Os
tópicos para a entrevista foram elaborados com base na análise dos questionários aplicados,
nas observações preliminares durante as filmagens, e no aporte teórico deste estudo.
54
Decidimos realizar uma entrevista semiestruturada, em que o entrevistado descreve os fatos
de forma livre, não seguindo o roteiro e ordem das perguntas de forma rígida, assemelhando-
se com uma conversa (MARTINS, 2008; ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER,
2004). Segundo Rosa e Arnoldi (2008), o roteiro deste tipo de entrevista deve ser elaborado
de modo que o entrevistado “verbalize seus pensamentos, tendências e reflexões sobre os
temas apresentados” (ROSA; ARNOLDI, 2008, p.30-31). O roteiro de entrevistas não tem
perguntas fechadas. O entrevistado é solicitado a descrever os fatos que lhe são questionados,
sem limitações para respostas. Contudo, apesar da liberdade para descrever os fatos, em
alguns momentos foram colocadas perguntas mais direcionadas na questão de pesquisa
(FLICK, 2009).
4.3.6 Análise documental
Para complementar as informações obtidas em questionários, entrevistas e
observações, foram analisados documentos referentes às avaliações dos participantes, como
planilhas de notas e pareceres, para conhecer o perfil de rendimento destes estudantes ao
longo do curso. Acreditamos que este fator tem ligação direta com comportamento do
estudante para praticar violão. Estes dados são discutidos no próximo capítulo.
As Unidades de Estudo da interdisciplina de violão foram analisadas a fim de verificar
a presença de instruções relativas aos procedimentos de estudo de violão, e quais as
estratégias sugeridas para a resolução de eventuais problemas durante a execução de uma
música. Os dados desta análise foram cruzados com os comportamentos apresentados nas
filmagens, para verificar a influência do material didático no processo de estudo dos
participantes.
O Projeto Individual Progressivo (PIP) é uma interdisciplina do eixo condução e
finalização, que se constitui de um portfólio para planejamento individual do estudante para o
55
cumprimento da matriz curricular durante todo o curso (UFRGS, 2007). O estudante foi
incentivado a planejar seu percurso acadêmico a cada semestre, organizando seus horários
para as suas atividades através do projeto individual de estudos (PIE). A indicação para o
estudo diário do instrumento fazia parte dos critérios de organização do estudo semanal, o que
demostra uma preocupação do curso com prática do instrumento. Barry & Hallam afirmam
que o controle do tempo de estudo é um dos fatores para uma prática musical eficaz (Barry;
Hallan, 2002, apud Santiago, 2009). Porém, o de controle do tempo de estudo na proposta do
PROLICENMUS não estava relacionado à prática de instrumento voltado à performance de
excelência, onde os problemas são identificados e resolvidos no menor tempo possível, e o
instrumento é praticado à exaustão. O planejamento do estudo pretendeu ajudar o estudante a
ordenar seu tempo de trabalho, organizando assim seu estudo e desenvolvendo sua autonomia
(MOORE; KEARSLEY, 2007). Além disso, o objetivo do curso no que se refere à
aprendizagem de violão é instrumentalizar o professor da escola básica em suas aulas, para
acompanhar seus estudantes.
Os dados relativos à organização do estudo de violão foram cruzados com o período
de observação e com os resultados nas avaliações do semestre correspondente.
Por fim, a interação à distância entre professores, tutores e estudantes foi verificada
através dos fóruns de dúvidas disponibilizados em cada unidade de estudos. Delimitamos a
quantidade de fóruns analisados no período que vai desde o início do semestre 2011.2, até a
semana relativa à primeira gravação do semestre. Definimos duas categorias para nortear a
análise dos fóruns: presença de postagens feitas pelos participantes da pesquisa, e conteúdo
relativo à iniciativa em tirar dúvidas a respeito de procedimentos de estudo de violão.
CAPÍTULO 5
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS COLETADOS
Para Robert Yin, ao explanar sobre um fenômeno estipula-se um conjunto de
elementos que podem explicar como, ou porque este evento aconteceu. “Os elos causais
podem refletir os insights críticos ao processo [...] ou a teoria” (YIN, 2010, p. 170). Partindo
dos princípios deste autor sobre análise de evidências em Estudos de Caso, após triangulação
de todos os dados, foram elaboradas narrativas sobre cada caso, evidenciando os dados mais
importantes para as reflexões.
Achamos conveniente fazer alguns esclarecimentos sobre a coleta de dados e os
participantes estudados. Dos 17 estudantes que responderam ao questionário de sondagem,
apenas 7 continuaram na pesquisa para a fase de observações e entrevistas. Alguns não
continuaram por serem reprovados em alguma interdisciplina em 2011.1, e por isso foram
excluídos do curso. Os demais desistiram de colaborar com a pesquisa por estarem ocupados
com atividades pessoais e do próprio curso.
Com a saída destes participantes, a ideia inicial de selecionar um estudante para cada
perfil da amostra não pode ser cumprida. O perfil da amostra esperada foi o seguinte:
estudantes que quando ingressaram no curso, não tocavam violão e não liam partitura;
estudantes que ingressaram no curso tocando violão, mas não liam partitura; e aqueles que
sabiam ler partitura, mas não tocavam violão. Dos estudantes que continuaram participando
da pesquisa, todos entraram no curso tocando violão, e dois deles declararam ler partitura
antes de ingressar no PROLICENMUS.
57
A rotina de estudo de violão dos participantes desta pesquisa foi acompanhada por três
semanas, e neste período, pretendíamos registrar pelo menos um momento de estudo de cada
participante. Estes momentos de estudo foram o acesso do participante a Unidades de Estudo,
a prática de violão, e as tutorias presenciais de violão. Porém, não cumprimos esta etapa
integralmente com todos os participantes, pois alguns faltaram ao encontro marcado para o
registro das observações.
Devido à falta dos perfis pretendidos para o estudo, e a falta de registro de observação
de alguns estudantes, decidimos estabelecer os seguintes critérios para a escolha dos
participantes: ser acompanhado em três momentos de estudo, e participar da primeira
gravação relativa à avaliação da interdisciplina. Dos 7 participantes restantes, apenas 3
atenderam a estes critérios, sendo que 2 deles tinham um perfil muito parecido em relação ao
conhecimento prévio de música antes do início do curso.
Entre estes 7 participantes, um deles não teve sua tutoria registrada. Porém, ao
contrário dos participantes que não tiveram todos os momentos de estudo registrados por não
comparecerem ao encontro marcado, a tutoria deste participante não foi observada porque ele
não participava destes encontros presenciais. Sendo assim, decidimos estudá-lo, por acreditar
que este comportamento diferenciado em relação aos demais participantes podia nos revelar
dados que não seriam encontrados nos demais participantes. Os próximos tópicos apresentam
a análise dos dados dos participantes estudados. Optamos por preservar a identidade dos
estudantes do curso, dando aos participantes desta pesquisa nomes fictícios.
5.1 Fábio
Fábio atua como professor particular de violão, tem 22 anos, é solteiro e não possui
filhos, não frequentava outro curso de graduação na época que era estudante do curso de
58
Licenciatura em Música. Antes de ingressar no PROLICENMUS ele tocava violão, lia cifras e
partitura. Afirma que sua aprendizagem de violão antes de ingressar no curso foi autodidata.
No questionário de sondagem, Fábio declarou que estudava violão todos os dias, entre 50
minutos e 1 hora. Já em seu plano de estudo para este mesmo semestre, ele programou
praticar o instrumento 6 dias por semana, 3 horas por dia. Fábio não conseguiu cumprir o
plano de estudo por causa do seu trabalho como professor particular de violão. A atividade
profissional de Fábio comprometeu sua rotina de estudo de violão.
[...] estive dando aulas de violão no início do semestre. Mas assim que pude,
deixei de fazê-lo para me dedicar melhor ao curso [...].
Trecho do relato do PIE de Fábio.
No período de observações, a frequência de estudo de violão de Fábio foi menor que a
declarada, mas a duração de algumas seções foi acima do planejado. Na primeira semana
Fábio declarou ter praticado violão 4 dias, 2 horas a cada dia. Já na segunda semana a
frequência diminuiu para 2 dias, 45 minutos por dia. Na última semana declarou ter estudado
5 dias, 2 horas por dia. Neste período não foi possível saber do participante o motivo das
oscilações em sua rotina de estudo. Acreditamos que isto aconteceu por causa das atividades
de Estágio Curricular Supervisionado, que na época estava em fase de finalização.
Fábio não participou das tutorias e não acessou as Unidades de Estudo quando
praticava o instrumento. Ao ser perguntado sobre o motivo de não frequentar os encontros
presenciais de violão, Fábio deu a seguinte declaração:
Eu procuro o tutor pra tirar dúvidas. Como eu te disse, é uma coisa muito
rápida. Agora, tutoria costuma ser uma coisa mais demorada, costuma colocar
conhecimentos muito básicos. E aí eu me sinto realmente deslocado.
Trecho da transcrição da entrevista de Fábio.
A justificativa de Fábio para não frequentar as tutorias é complementada em outro
trecho da entrevista, quando ele tem a iniciativa de falar sobre estudo em grupo. Fábio
59
considera que seu nível técnico e musical, assim como seu ritmo de aprendizagem, é diferente
dos demais colegas de polo. Estes fatores fizeram Fábio tomar a decisão de não frequentar as
tutorias, por acreditar que sua presença podia prejudicar os colegas e ele próprio.
É que eu tenho um ritmo muito acelerado, muito rápido, e então muitas vezes
eu não posso estar estudando em grupo se o grupo está em um ritmo e eu estou
com a cabeça lá na frente, tô questionando outras coisas que podem até
complicar o aprendizado dos outros né.
Trecho da transcrição da entrevista, Fábio.
Fábio considera que os encontros presenciais de violão no polo que frequenta
trabalham o repertório em um nível elementar. Ele acredita que procurar o tutor para tirar
dúvidas pontuais se adequa melhor ao seu ritmo de aprendizagem
Edgar: [...] quando você tem um trecho com dificuldade, um trecho que você
não aprendeu direito, que precisa ser melhor estudado, como você faz pra
resolver esse problema?
Fabrício: Eu geralmente procuro o tutor [...] Porque que eu falei de procurar
o tutor antes, porque as dúvidas principais que me ocorrem com relação a
troca de dedos, porque aqui e não aqui, esse tipo de dúvida só o tutor
presencial mesmo pra resolver.
Trecho da transcrição da entrevista de Fábio.
O fato de considerar que dúvidas de cunho técnico só podem ser resolvidas
presencialmente pode ser um dos fatores que levam Fábio a não consultar as Unidades de
Estudo para resolver estas dúvidas relativas à execução do instrumento.
Fábio declara que acessa as Unidades de Estudo para saber o repertório da unidade da
semana. Para ele, o fato de tocar violão antes do início do curso lhe forneceu estratégias de
estudo suficientes para aprender o repertório sem consultar as UEs.
Eu geralmente leio os materiais de apoio, leio o conteúdo, a apresentação.
Leio até as atividades, inclusive. E geralmente faço o questionário depois de
ler o conteúdo. Às vezes eu não gosto de ler o material de apoio. [...]
Geralmente eu pratico as unidades fora da plataforma. Tipo no youtube, no 4
shared [...] O que está sendo mostrado no vídeo é um processo básico o
suficiente pra quem já toca violão há 2 anos conhecer, e teoricamente já usar
né. Então quer dizer... É isso, o vídeo mostra processos que eu já conheço.
60
Trecho da transcrição da entrevista de Fábio.
Assim como nas tutorias, Fábio acredita que o repertório é tratado de forma bastante
simplificada nas Unidades de Estudo, e por isso, não pratica o repertório através das UEs. Em
entrevista Fábio descreveu seu processo de estudo de violão:
Eu preciso dividir a música em partes, em partes compreensíveis. Isso
geralmente pega um compasso inteiro e acaba no próximo compasso. E ai
acabando isso eu pego esse compasso, o próximo até a cabeça do próximo. Se
a frase fizer mais sentido juntando o próximo, beleza, eu pego ele inteiro.
Depois disso, quantas frases já formadas eu consiga executar, mesmo que não
perfeitamente, mas elas já fazem um sentido na minha cabeça, aí eu passo a
estudar por frases.
Trecho da transcrição da entrevista de Fábio.
O processo de estudo descrito por Fábio se assemelha às orientações dadas em
diversas de Unidades de Estudo.
Disponibilizamos aqui os excertos desta peça, e estes estão divididos em
trechos correspondentes às semifrases, [...] Estude cada trecho
separadamente, e em seguida junte-os, buscando o máximo de fluidez possível
[...].
Trecho do conteúdo da Unidade de Estudo 85 de Seminário Integrador violão.
Esta unidade não pertenceu ao semestre que foram coletados os dados, mas a
escolhemos pelo fato de as instruções de estudo das UEs de 2011.2 serem todas narradas no
vídeo, e por demonstrar que a estratégia de estudar a música por trecho foi uma instrução dada
pelas Unidades de Estudo em semestres anteriores.
Por não participar das tutorias e não praticar com auxílio das Unidades de Estudo,
constatamos que, apesar de utilizar estratégias sugeridas nas UEs, há uma contradição entre o
processo descrito e realizado por Fábio. A aprendizagem da peça inicia com a consulta de
Fábio a um site de cifra, e partir deste material e da percepção musical, ele canta a melodia e
escreve a harmonia do trecho em forma de cifra, na partitura. Após este processo, ele inicia a
leitura da peça, no primeiro momento com pequenos trechos, e em seguida toca trechos
61
grandes, sem colocar em prática aquilo que ele descreve em entrevista. A estratégia de estudo
descrita por Fábio está de acordo com as orientações dadas nas Unidades de Estudo, mas as
estratégias que ele apresentou nas observações são diferentes daquelas contidas nas UEs e na
declaração dele na entrevista. É importante esclarecer que as instruções das UEs são sugestões
para guiar o estudo de violão dos alunos, e que o estudante sempre foi estimulado a refletir
sobre seu próprio estudo, compreendendo assim a sua maneira de aprender.
Fábio identifica problemas em sua execução e usa da fragmentação para resolver estes
problemas. Porém, ele apresentou este comportamento apenas quando o problema esteve
relacionado às notas da peça. Quando o problema era relativo à divisão rítmica, o erro era
ignorado.
Fábio toca do início até o compasso 9. Com pestana na quinta casa, errando
as colcheias dos compassos 2 e 6. Toca sem ler a partitura. Quando erra
alguma nota, para a execução e procura a nota correta. Quando corrige a
nota, segue a execução do trecho.
Trecho da transcrição da prática de violão de Fábio.
Em alguns casos ele identifica o erro e fragmenta, mas o trecho isolado não tem
relação com o problema em sua execução.
Fábio toca do início até o compasso 9. Na primeira posição, erra as colcheias
dos compassos 2 e 6. Para no compasso 9. Repete algumas vezes o trecho do
compasso 7 ao 8.
Trecho da transcrição de estudo individual de Fábio.
Uma estratégia de estudo apresentada apenas por Fábio foi o uso de softwares para
tirar dúvidas sobre a execução dos trechos da música. Fábio afirma utilizar editor de
partituras para resolver problemas rítmicos.
Porque no editor eu consigo ouvir. É claro que eu poderia procurar os vídeos
né. Mas no editor eu posso ouvir só aquele trecho que eu tenho dificuldade,
não os outros que eu não quero ouvir alguém tocar.
Trecho da transcrição da entrevista de Fábio.
62
Pelo fato de com a Unidade de Estudo Fábio não conseguir isolar um trecho focado,
ele prefere utilizar o editor de partitura. Porém, na videoaula que compõe a Unidade de estudo
a música é fragmentada em excertos, e ao lado do player do vídeo encontra-se a partitura da
música. Sendo assim, é possível isolar o trecho em que o estudante tem dúvida e visualizar
sua execução.
Figura 2: Visualização da Unidade de Estudo.
As avaliações feitas por Fábio apresentam uma oscilação entre conceito mínimo e o
máximo para aprovação, conforme a tabela abaixo.
Fábio
2009.1
A
2009.2
C
2010.1
A
2010.2
C
2011.1
C
2011.2
D
Recuperação
2011. 1
C
Tabela 3: Conceitos de Fábio em Seminário Integrador violão.
Os conceitos apresentados nas avaliações de Fábio em 2009.1 e 2010.1 revelam que
ele executou o repertório atendendo os critérios para nota máxima, sobretudo em 2010. 2, que
além de executar com qualidade, escolheu um repertório mais sofisticado. A partir de 2010. 2
Fábio obteve aprovação com conceito mínimo, e em 2011.2, semestre em que foi realizada a
63
coleta de dados desta pesquisa, Fábio foi reprovado em sua avaliação, mas foi aprovado na
recuperação.
O parecer da primeira gravação de violão de 2011.2 recomenda que Fábio estude por
trechos e corrija as notas. Ele declara ter este comportamento ao estudar violão, mas isto não
foi verificado em suas observações. Apesar de durante seu estudo ele identificar os erros de
nota, em sua avalição ele apresenta problemas em relação à execução das alturas. O parecer
não chama atenção para problemas relacionados à divisão rítmica, apesar de ser o tipo de erro
que Fábio não corrigiu durante a seção de estudo observada. Quando observamos Fábio
estudando Assum Preto, a partitura da música tinha os baixos escritos em mínimas, mas ele
executou com ritmo sincopado, como no vídeo da avaliação.
Assum Preto: os movimentos de mão esquerda do aluno são muito amplos, o
que prejudica sua execução em termos de fluência e precisão técnica. Deve
trabalhar trechos curtos da peça procurando economia de movimento. Revisar
a partitura, pois há notas erradas. Leitura: boa leitura.
Parecer de avaliação da gravação 1 de Fábio.
Pelos dois conceitos dos semestres anteriores, e pela análise da primeira gravação de
avaliação de 2011.2 realizada por Fábio, acreditamos que o comportamento de Fábio ao
estudar violão, a organização do tempo de estudo, e o fato de não se orientar pelas UEs foram
fatores que prejudicaram seu desempenho na avaliação final deste semestre.
Fábio apresenta interação nos fóruns, trocando mensagens com os colegas e tutores.
Mas as mensagens não se referem à execução de violão, nem seu processo de estudo e
aprendizagem.
5.2 Vanessa
Vanessa tem 38 anos, trabalha na indústria, é solteira e não possui filhos. No período
em que a pesquisa foi realizada ela estudava apenas no PROLICENMUS. Antes de ingressar
no curso ela tocava violão, lia cifras, mas não lia partitura. Aprendeu a tocar antes em aulas
64
particulares. Porém, o nível de execução era bem elementar, tocando poucos acordes,
conforme ela descreve em entrevista.
Edgar: Você começou do zero, Vanessa?
Vanessa: Eu já tocava algumas coisinhas, mas bem pouco.
Edgar: Que coisinha você tocava, por exemplo?
Vanessa: Eu tocava música de dois acordes, pouca coisa mesmo.
Edgar: Quais acordes você sabia?
Vanessa: C, D, Em, G.
Trecho da transcrição da entrevista de Vanessa.
Esta participante planejou praticar violão 6 dias por semana, 2 horas por dia. Contudo,
no relatório do PIE a participante declarou que o tempo disponível não era suficiente para se
apropriar de todos os conteúdos. Antes das observações, ela declarou que a sua rotina de
estudo de violão consistia em praticar 3 a 4 dias por semana, entre 40 e 50 minutos. Já no
período da coleta de dados, a rotina de estudo declarada foi de 7 dias por semana, entre 30 e
50 minutos por seção de estudo. Nota-se uma diferença considerável entre o que Vanessa
planejou e executou em relação à prática do instrumento.
Declara participar das tutorias, e acessar as Unidades de Estudo para tirar dúvidas nas
seções de prática de violão que não foram registradas. Estes comportamentos foram
comprovados nos registros de observação dos momentos de estudo. O primeiro acesso de
Vanessa à Unidade de Estudo se resume em assistir à execução completa e à explicação e
alguns procedimentos de estudo. Não usa instrumento, não toca junto com o vídeo.
Os conceitos obtidos por Vanessa foram, exceto no semestre 2009.1, o mínimo
necessário para aprovação.
Vanessa
2009.1
A
2009.2
C
2010.1
C
2010.2
C
2011.1
C
2011.2
D
Recuperação
2011.2
D
Tabela 4: Conceitos de Vanessa em Seminário Integrador violão.
65
No semestre de 2009. 1, o conceito era atribuído apenas à qualidade do repertório
executado, independente do ponto escolhido. A partir de 2009.2 gravações avaliavam a
qualidade da execução e o repertório escolhido. A presença constante de conceito C revela
que a estudante sempre executava o repertório tecnicamente mais simples.
Quando os problemas são identificados, Vanessa apresenta o comportamento de
fragmentar a música em trechos para aprendê-la. Porém, em alguns casos ele precisa da
intervenção do tutor para identificar o problema. Este trecho onde Vanessa pratica violão
com a ajuda do tutor ilustra o que foi descrito acima.
Vanessa toca do compasso 4 ao 7, errando ritmo do baixo.
Tutor toca o trecho do compasso 4 ao 7.
Vanessa toca do compasso 4 ao 7 algumas vezes. Acerta uma, erra nota e
ritmo do baixo do compasso 7 nas demais.
Tutor toca o trecho do compasso 4 ao 7.
Vanessa toca o trecho do compasso 4 ao 7. Erra a nota do baixo do compasso
7.
Vanessa repete o trecho, Vacila no ritmo do baixo do compasso 7.
Vanessa repete algumas vezes o trecho corretamente.
Transcrição da prática de violão de Vanessa.
Neste caso, o tutor intervém demonstrando a execução correta do trecho, para auxiliar
Vanessa na correção do erro. Esta situação de estudo demonstra que a repetição de alguns
erros pode ser consequência do processo de aprendizagem individual. Mesmo identificando o
problema, leva-se certo tempo para aprender a forma correta de executar. Isto se confirmou na
análise da avaliação de Vanessa, pois um dos erros mencionados foi relativo ao trecho
descrito acima, quando o tutor intervém no estudo de Vanessa.
Assum Preto: os movimentos amplos da mão esquerda prejudicam sua
execução em termos de fluência e precisão. Além disso, deve revisar a
partitura, pois há ritmos e notas erradas. [...]
Parecer de avaliação da gravação 1 de Vanessa.
Isto nos revela que, quando estuda sozinha, algum trecho com problema de execução
passa despercebido, e por isso continua praticando errado.
66
Em outro momento do estudo individual de violão de Vanessa, quando ela pratica sem
o auxílio do tutor, a estratégia de fragmentar a música para aprendê-la permanece, mas alguns
erros passam despercebidos.
Vanessa toca do compasso 16 ao19 corretamente.
Vanessa toca algumas vezes do compasso 16 ao19. Erra o baixo do compasso
17.
Vanessa toca do compasso 16 ao19 uma vez corretamente.
Vanessa toca várias vezes do compasso 16 ao19. Erra o baixo do compasso
17. Erra em algumas repetições, para a execução e toca o trecho completo
com o erro do baixo do compasso 17.
Trecho da transcrição do estudo individual de Vanessa
Podemos constatar que a identificação dos problemas depende em alguns momentos
da intervenção do tutor, mas a estratégia de fragmentar a música é um comportamento que
independe da presença do tutor no estudo de Vanessa.
A participante declara que aprendeu a utilizar esta estratégia com as Unidades de
Estudo.
Edgar: E essa estratégia de estudar por partes, você sabe me dizer onde você
aprendeu? De onde veio essa estratégia?
Vanessa: Dos vídeos.
Trecho da transcrição da entrevista de Vanessa.
Vanessa apresenta iniciativa em tirar dúvidas com o tutor. As dúvidas são relativas à
execução de trechos que ela não percebe se está executando corretamente.
Vanuza diz: É tudo ré aqui né Felipe, os baixos nessa parte (se referindo
trecho do compasso 17 ao 18). É.
Tutor: Sim. Toque aí
Vanuza toca do compasso 16 ao 19. Erra o baixo do compasso 19.
Felipe diz: Agora que é lá. Junto com esse lá é um lá. Olhe aí.
Transcrição tutoria Vanessa.
Figura 3: Partitura Assum Preto, compassos 16 ao 19.
67
A partir da iniciativa de Vanessa em tirar dúvida, o tutor orienta a estudante. Ela
também tem esta iniciativa com os colegas.
Vanessa diz: É o que?
Isaac diz: Dó, mi. Mi com o baixo em lá.
José mostra o final da semifrase para Vanessa, cantando as notas.
Vanessa imita o trecho demostrado e explicado por José e Isaac.
Vanuza pra tica o trecho.
Transcrição tutoria Vanessa
Esta participante não registrou participação nos fóruns de discussão das UEs de 2011.
2. Isto demonstra que a estudante prefere tirar dúvidas presencialmente, por esta interação
possibilitar o feedback verbal e visual para a solução de suas dúvidas. Durante o estudo
individual de Vanessa nota-se que em alguns momentos o erro é identificado, mas não é
corrigido. Nestes casos a intervenção do tutor foi fundamental para identificação e solução do
problema.
5.3 Isaac
Isaac tem 38 anos, casado, possui filhos, é professor da rede municipal de ensino e
frequentava apenas o curso de Licenciatura em Música. Antes de ingressar no
PROLICENMUS ele tocava violão, guitarra, contrabaixo e bateria. Declara que aprendeu a
tocar estes instrumentos sozinho, com auxílio dos irmãos e do pai. No Questionário 1 ele
declarou que lia cifras, mas não tinha conhecimento sobre leitura de partitura. Porém, em
entrevista, Isaac afirma ter noções de leitura musical, o que parece ser uma contradição. Na
época em que o Questionário 1 foi aplicado o estudante declarou que sua frequência de estudo
semanal era entre 5 e 6 dias por semana, mas não marcava o tempo de cada seção de estudo.
Esta informação não coincide com seu Projeto Individual de Estudos (PIE). Este participante
planejou estudar violão 3 dias por semana, 1 hora por dia. Contudo, em seu relato do PIE,
68
declara não cumprir integralmente o planejamento de estudos devido às atividades pessoais e
falta de esforço para cumprir o planejamento.
Apesar de ter feito todo o cronograma de estudos e realizá-lo, não consegui
por completo, faltou talvez um esforço maior que por parte de outras
atividades pessoais impediram de me dedicar mais. Acredito que mesmo assim,
consegui alcançar o meu objetivo final realizando pelo menos 90% de todo o
cronograma.
Trecho do relato do PIE de Isaac.
No período em que os dados foram coletados apliquei questionários a cada semana,
para obter dados sobre a rotina de estudo dos participantes quando esta prática não podia ser
observada. Na primeira e segunda semanas de coleta de dados, Isaac declarou ter estudado 5
dias a cada semana, entre 30 minutos e 1 hora em cada seção de estudo. Além disso, declarou
ter acessado às Unidades de Estudo para tirar dúvidas e participou das tutorias. Já na terceira
semana declarou ter estudado apenas 3 dias, entre 30 e 40 minutos. Apesar de ter dito que
frequentou tutorias na terceira semana, não consta o registro desta participação no diário de
campo e nas filmagens. A rotina de estudo apresentada pelo estudante coincide com a
declaração dada no questionário de sondagem.
As avaliações de Isaac demonstram bom desempenho ao longo do curso, apresentado
execuções fluentes e com expressividade, segundo critérios estabelecidos para avaliação no
tópico 1.6. A tabela a seguir apresenta a média final nas avaliações do Seminário Integrador
violão a partir do semestre 2009.1.
Isaac
2009.1
A
2009.2
A
2010. 1
B
2010.2
A
2011.1
B
2011.2
C
Tabela 5: Conceitos de Isaac em Seminário Integrador violão.
Os conceitos apresentados em 2009.1 e 2009.2 foram relativos a uma única avaliação
no semestre. A partir de 2010.1 os conceitos foram atribuídos de acordo com a execução do
69
repertório relativo a cada ponto de prova, como explicado também no tópico 1.6. Isto
demonstra que, além de executar o repertório com qualidade, ele escolhia programa de nível
técnico mais elevado. Vale ressaltar que, para tocar os pontos com níveis mais altos de
exigência, o estudante era previamente autorizado a partir da gravação dos pontos mais
simples. O nível de execução apresentado por Isaac se manteve na gravação 1 de 2011.2. O
parecer desta avaliação diz o seguinte:
Assum Preto: peça muito bem tocada, com exceção do trecho final. Poderia
tocar com andamento mais lento. Terezinha de Jesus: canção muito bem
tocada e cantada.
Parecer de avaliação da gravação 1 de Isaac.
Acreditamos que o bom desempenho nestas avalições está relacionado à rotina de
estudos e ao seu nível técnico ao ingressar no PROLICENMUS.
Na observação do estudo individual, Isaac identifica os problemas que surgem em sua
execução e se utiliza da fragmentação como estratégia de estudo. Porém, em alguns
momentos, mesmo quando identificados, os problemas não são corrigidos. Uma das razões
para Isaac não resolver os problemas identificados é que a fragmentação do trecho não
corresponde ao erro apresentado.
Isaac toca do início da peça até peça até o compasso 11. Erra as colcheias do
compasso 6, mas não para a execução. Repete alguma vezes a melodia do
compasso 8. Segue tocando do compasso 8 até o compasso 11.
Trecho da transcrição da prática de violão de Isaac.
Isaac identifica o problema, pois ele para a execução no compasso seguinte àquele em
que houve o erro e repete o trecho. Porém, a repetição possui o mesmo erro cometido
anteriormente. Isaac identifica os problemas durante a execução e usa de fragmentação para
resolvê-los, mas em alguns casos a fragmentação perde sua eficiência, pois ele repete os
trechos com os mesmos erros. Em outros momentos, a fragmentação é relativa ao trecho exato
onde ocorreu problema.
70
Segue tocando do compasso 8 até o compasso 11. Erra as notas do compasso
10. Para a execução e toca a melodia do compasso 10 com as notas erradas.
Trecho da transcrição da prática de violão de Isaac.
Isaac confirma em entrevista que utiliza a fragmentação musical como estratégia de
estudo. Apesar de as Unidades de Estudo trabalharem o conteúdo da música através da
fragmentação e do tutor utilizar as UEs em suas tutorias, Isaac reconhece esta estratégia como
uma indicação do tutor.
Inclusive essa é a orientação que Felipe nos dá sempre. Não conseguiu fazer,
estude aquele trecho. Só passe para outro quando você conseguir fazer este. E
geralmente eu faço isso, quando eu tenho esse problema eu faço isso.
Trecho da transcrição da entrevista de Isaac.
Isaac utiliza os excertos sugeridos na unidade para aprender a música tocando junto
com o vídeo, ou em momento separado. Este comportamento é apresentado quando o
estudante é observado ao estudar acessando a Unidade de Estudo, e no atendimento presencial
com o tutor. A prática dos excertos junto com o vídeo foi uma recomendação do tutor e da
própria unidade.
Nas tutorias de violão, a estratégia inicial sugerida pelo tutor foi solfejar a música,
para fixar a melodia. Após esta etapa, o planejamento foi praticar a música conforme as
instruções da unidade de estudo.
Mas o que eu tinha em mente era fazer um pouco do que tá sugerido na videoaula
junto, pelo menos o início né [...] Depois a gente pode trabalhar outros aspectos da
música. [...] A gente pode fazer solfejo, porque a gente já vai memorizando quais são
as notas, e aí fica mais fácil de lembrar depois.
Trecho da transcrição da tutoria de Isaac.
Isaac utiliza o solfejo para aprender algum trecho em que ele tem dificuldade. Esta
estratégia é muito reforçada pelo tutor residente que atendeu aos participantes no período em
que este estudo foi realizado. Esta estratégia foi identificada como influência do tutor, embora
algumas Unidades de Estudo anteriores também dessem esta sugestão.
71
Nas interações entre Isaac e o tutor que o atende presencialmente, há iniciativa de
diálogo por parte do tutor e do estudante. O tutor fez intervenções verbais pontuais quando
Isaac apresentava alguma falha na execução que ele próprio não percebia. O estudante se
reportou ao tutor para tirar dúvidas, mas os questionamentos não eram relativos à sua
execução da música. Isaac também apresentou diálogo com os colegas, auxiliando-os em
alguma dificuldade que ele notava.
Isaac mostra a Diana o baixo na nota ré, no final da semifrase.
Isaac diz: Baixo em ré.
Diana diz: É junto?
Isaac diz: Não. Ré, ré.
Trecho da transcrição da tutoria de Isaac
Figura 4: Partitura Assum Preto, compassos 4 ao 8.
O fato de ele perceber problemas na execução dos colegas e ajudá-los nos monstra que
Isaac tem noção de como a peça deve ser executada, mas quando ele está tocando, às vezes,
não corrige os próprios problemas.
Isaac não apresentou nenhuma participação nos fóruns, tanto das Unidades de Estudo
relativas ao período da coleta de dados quanto das demais UEs.
Para Isaac, a contribuição das Unidades de Estudo para o seu aprendizado de violão se
limitou à digitação adotada para executar as peças.
Edgar: O que tá escrito ali em termos de digitação, que dedo deve usar, você entende
bem?
Isaac: Entendo. Mas nem sempre eu faço como tá.
Edgar: Por que não?
Isaac: Às vezes esqueço bastante. Assim, foi como eu falei antes, eu não me ligo
bastante no que tá ali. O uso da mão direita, por exemplo.
Trecho da transcrição da entrevista de Isaac
72
Apesar de evidenciar a questão mecânica como uma das principais contribuições das
Unidades de Estudo para seu aperfeiçoamento, Isaac declara que não seguia as sugestões de
digitação, por não considerar isto um fator significativo para a qualidade de sua execução.
CAPÍTULO 6
CONCLUSÃO
Após a apresentação dos dados coletados de cada caso, fizemos algumas relações entre
os perfis de cada participante, o seu comportamento de estudo e os resultados apresentados
em avaliações do repertório estudado. Para o fechamento do capítulo e desta dissertação,
fizemos algumas considerações sobre a pergunta de pesquisa e os objetivos deste estudo.
6.1 Considerações sobre a análise dos dados
Todos os participantes demonstraram a capacidade de identificar problemas em sua
execução e utilizaram a fragmentação musical como estratégia de estudo. Porém, a maneira
como este comportamento se apresentou variou em cada caso. A utilização das Unidades de
Estudo para a prática do instrumento também variou.
Embora tenha ingressado no PROLICENMUS tocando violão e lendo partitura, a
experiência prévia de Fábio não evitou que seu estudo apresentasse erros não identificados,
principalmente no que se refere à divisão rítmica. Fábio não participava das tutorias e
consultava o tutor para tirar dúvidas pontuais sobre problemas técnicos. O único momento de
diálogo registrado entre Fábio e o tutor de violão do polo foi para consultar a digitação
adequada de um trecho da peça Assum Preto. A digitação escolhida por Fábio causou
problemas de sonoridade e fluência no trecho que estudava naquele momento. Na seção de
estudo observada ele concorda com a sugestão do tutor, e estuda fragmentando o trecho. Mas
na gravação de avaliação ele executa a peça utilizando a digitação anterior, que causou
problemas em sua execução. Os problemas apresentados por Fábio neste lugar em particular
não tem relação com a estratégia que ele utiliza, mas com a decisão dele em executar o trecho
74
com uma digitação que não era adequada para seu nível técnico. A experiência prévia
de Fábio não foi suficiente para escolhas mais pertinentes da execução deste trecho.
Dos três casos, apenas Fábio utilizou recursos que não faziam parte das Unidades de
Estudo, como a consulta de sites e a utilização de softwares, para auxiliar seu estudo.
Extrapolar o conteúdo que as Unidades de Estudo propõem, assim como adotar estratégias
próprias para a aprendizagem foi um comportamento estimulado por professores e tutores do
curso, em todas as interdisciplinas. O que chama atenção no caso de Fábio é que este
comportamento foi uma negação ao material do próprio curso, por não considerá-lo
apropriado para seu nível de execução e ritmo de aprendizagem. Por este mesmo motivo ele
não participou dos encontros presenciais.
No que se refere à organização temporal do estudo, Fábio e Isaac tiveram este quesito
comprometido por causa de compromissos pessoais. A estrutura familiar (ser casado, possuir
filhos), não foi um fator relevante para o comprometimento da rotina de prática do
instrumento. A rotina de Vanessa se manteve constante no período em que ela foi observada.
Vanessa orienta sua prática de violão pelas Unidades de Estudo, e participa
constantemente das tutorias. Esta foi a participante que frequentou mais encontros presenciais
durante o período de observações. Em seu estudo, Vanessa também apresentou erros que não
foram identificados. Porém, houve inciativa de Vanessa em tirar dúvidas com o tutor e seguir
as orientações dadas. Embora já tocasse violão, o nível de execução era elementar.
Acreditamos que este comportamento de estudo de Vanessa tem uma relação direta com a
experiência prévia desta estudante antes do início do curso.
Em seu estudo de violão, Isaac identifica os problemas, utiliza a fragmentação para
estudar, mas este processo em alguns pontos acontece de modo desorganizado, pois o trecho
fragmentado por Isaac em alguns momentos não correspondia ao local onde ocorreu o
75
problema. Sua frequência de estudo se manteve regular, exceto na última semana de
observação, quando outras atividades curriculares sobrecarregaram seu tempo de trabalho.
Pelo comportamento e organização de estudo apresentada por Isaac, acreditamos que o bom
desempenho de Isaac em suas avalições se deve à sua experiência prévia ao curso, que,
segundo descrição dele, não era iniciante. Este último fator também tem relação com o modo
como Isaac interagia com o tutor nos encontros presenciais.
Em tutorias, quando Isaac teve iniciativa em dialogar com o tutor, o conteúdo das
conversas não teve relação direta com problemas relacionados à sua execução. As perguntas
eram relativas a alguma instrução da Unidade de Estudo, no intuito de confirmar se
compreendeu corretamente. Isto evidencia que, para Isaac, as orientações das Unidades não
eram suficientemente claras para a compreensão dos procedimentos de estudo.
6.2 Considerações finais
A maneira como estas unidades orientam a prática de violão do estudante varia de
acordo com a utilização de cada estudante. A estratégia central das UEs é notada em todos os
participantes do estudo, mas a postura de negação ao material, ou a crença que o melhor
caminho era tirar dúvidas presencialmente influenciou o comportamento dos estudantes em
relação ao acesso e utilização do material em sua prática.
A Distância Transacional foi significativa nos três casos estudados, principalmente no
que se refere ao comportamento dos estudantes em relação aos erros durante a execução. O
diálogo a distância foi um comportamento constatado em apenas um dos casos, mas o
conteúdo das mensagens não era relativo à execução de violão. Sendo assim, nenhum dos
casos estabeleceu diálogo efetivo à distância. Todo diálogo diretamente ligado a problemas de
execução foi estabelecido presencialmente, o que demonstra uma preferencia por este tipo de
76
interação. A iniciativa destas interações variou em cada caso, e um dos fatores ligados a isto
foi a experiência prévia de cada estudante antes de ingressar no curso.
A estrutura das Unidades de Estudo se apresentou adequada para a aprendizagem de
violão a distância. As estratégias sugeridas foram compreendidas e aplicadas pelos estudantes,
e quando aplicadas demonstraram ser eficientes. Aqueles problemas que ocorreram nas seções
de estudo e se repetiram nas avaliações foram uma consequência de não se perceber os
problemas durante a execução.
Os dados demonstraram que há uma relação entre a experiência prévia e o modo como
os estudantes utilizaram as UEs para estudar violão. Os estudantes que se declararam
iniciantes ao entrar no curso demonstraram maior interesse em consultar as Unidades de
Estudo e interagir com os tutores para estudar violão. Nos participantes que declaram ser mais
experientes ao ingressar no curso, este comportamento foi menos acentuado.
77
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81
APÊNDICE
82
QUESTIONÁRIO 1
83
84
QUESTIONÁRIO 2
Questionário Semanal
Nome:______________________________________________________________
1) Você estudou em casa na semana da Unidade 109?
( ) Sim
( ) Não
2) Quantos dias você estudou na semana da Unidade 109?
______________________________________________________________________
3) Por quanto tempo em cada momento de estudo?
______________________________________________________________________
4) Você acessou a vídeo aula para tirar dúvidas durante seu estudo?
( ) Sim
( ) Não
5) Você participou das tutorias de violão?
( ) Sim
( ) Não
85
TERMO DE CONSENTIMENTO
Caro aluno,
Sou Edgar Marques, tutor e membro da equipe de produção de Seminário Integrador –
Violão. Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa de Mestrado no Programa de
Pós-Graduação da Universidade Federal da Bahia (UFBA) sobre Aprendizagem de violão a
distância no PROLICENMUS.
Para participar desta pesquisa você deve ser aluno do PROLICENMUS, ser aluno de
violão e estar devidamente matriculado no curso. Leia este documento com atenção para
entender o que você precisará fazer para colaborar com esta pesquisa, caso aceite este convite.
O objetivo desta pesquisa é compreender como se dá a Aprendizagem de violão a
distância, no contexto do PROLICENMUS. Para que este objetivo seja alcançado, preciso
coletar alguns dados através das seguintes ferramentas:
Questionários, que serão enviados por e-mail;
Filmagens do seu momento de estudo individual de violão, e de suas tutorias de
instrumento no polo;
Entrevistas, também realizadas no polo.
É importante deixar claro que esta pesquisa não tem nenhuma relação com sua vida
acadêmica. Nada que for dito ou filmado terá influência sobre sua avaliação de violão no
PROLICENMUS, e os seus dados de identificação serão mantidos em sigilo. As informações
coletadas serão utilizadas apenas para a pesquisa realizada na UFBA, e poderão ser
apresentadas em algum evento científico; contudo, os seus dados de identificação ainda serão
mantidos em sigilo.
A participação nesta pesquisa é voluntária, e para autorizar a utilização dos dados que
você fornecerá, preciso que você preencha e assine este termo de consentimento. Sendo
assim, conto com sua contribuição e autorização para o desenvolvimento desta pesquisa.
Um forte abraço,
Edgar Marques – Pesquisador
Declaração de participação
Declaro que li e compreendi os detalhes deste documento, estando de acordo com todos
os itens acima colocados.
Nome do aluno:_________________________________________________________
Assinatura:_________________________________________Data:________________
