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Se describen qué son las competencias clave en la LOMCE
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Tema 2.- Definición y programación de las competencias básicas
Página 1 de 38
El aprendizaje basado en
Competencias Básicas
Tema 2
Tema 2.- Definición y programación de las competencias básicas
Página 2 de 38
Contenido Tema 2.- Definición y programación de las competencias básicas ............................................. 1
Planteamiento general del tema ........................................................................................... 1
Objetivos generales del tema 2 ............................................................................................. 2
Unidad didáctica 2.1.- Definición de cada competencia básica ........................................... 4
1.- Objetivos específicos .................................................................................................... 4
2.- Texto para lectura y análisis ......................................................................................... 4
3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 2.1. .......................................................... 10
Unidad didáctica 2.2.- Definición operativa de las CB (1) ................................................. 12
1.- Objetivos específicos .................................................................................................. 12
2.- Texto para lectura y análisis ....................................................................................... 12
3.- Actividades para el desarrollo de la Unidad 2.2........................................................... 19
Unidad didáctica 2.3.- Definición operativa de las CB (2) ................................................. 20
1.- Objetivos específicos .................................................................................................. 20
2.- Texto para lectura y análisis ....................................................................................... 20
3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 2.3. .......................................................... 28
Unidad didáctica 2.4.- Programación de las CB ................................................................ 29
1.- Objetivos específicos .................................................................................................. 29
2.- Texto para lectura y análisis ....................................................................................... 29
3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 2.4 ........................................................... 35
Tema 2.- Definición y programación de las competencias básicas
Planteamiento general del tema
Hemos analizado ya la génesis de las competencias básicas (CB): el largo proceso de su
aparición y las razones que sustentan el nuevo enfoque pedagógico. Asimismo, y tras
considerar diversas definiciones, hemos adoptado como nuestra la propuesta por el
profesor Moya y el grupo Atlántida. Por último, hemos analizado el tratamiento que a
las CB da la nueva ley educativa, la LOMCE, así como las principales críticas que le han
dirigido desde distintos planteamientos.
En esta segunda unidad se va a abordar, en primer lugar, la definición de cada una de
las competencias básicas, mostrando lo específico de cada una de ellas. La definición
de cada una de ellas que podemos encontrar en los distintos textos legales y las
propuestas de desarrollo son el punto de partida para ello. Pero, tal y como están
formuladas, por su lenguaje y tecnicismo quedan muy lejos de la comprensión tanto
del propio profesorado como del propio alumnado y de sus familias. Es necesaria una
labor de traducción, de redefinición, buscando expresarla con palabras más adecuadas
y más próximas a todos los colectivos implicados en su desarrollo.
En un segundo momento, una vez elaborada una definición propia de cada una de las
CB, es necesario trabajar una definición más operativa de las mismas. No se trata sólo
de hacerlas más inteligibles. Tal y como están formuladas, resultan muy abstractas,
poco operativas para su aplicación en el aula y en las distintas materias. Se trata de
hacerlas más prácticas, de vincularlas más con la actividad diaria del alumnado y de su
profesorado.
Para ello, en este segundo momento de tratará de descomponer cada una de las CB,
identificando las dos o tres dimensiones fundamentales que las componen y, dentro
de ellas, las dos o tres subdimensiones que subyacen a cada dimensión. La propia
lógica de cada una de las CB nos llevará a ello, teniendo en cuenta sus exigencias y
orientaciones. A la vez, este trabajo debe hacerse respetando un principio que
venimos repitiendo desde la primera unidad: en educación sólo funciona lo sencillo, lo
simple. No se trata de escribir un tratado sobre cada una de ellas, sino de concretarlas
más desde una óptica operativa, que haga posible un mejor trabajo con las mismas.
Identificadas sus principales dimensiones y subdimensiones, llegamos al tercer
momento de trabajo de esta unidad. Se trata ahora de identificar qué indicadores nos
van a mostrar que estas CB se están adquiriendo adecuadamente, cómo se puede
saber que se camina y trabaja en la línea correcta. También deberemos plantearnos las
actividades más oportunas para esas CB, las actividades más relacionadas con las
mismas. Por último, cerraremos el trabajo revisando los contenidos propios de nuestra
materia o asignatura, tratando de relacionarlos con las dimensiones y subdimensiones,
los indicadores y las actividades posibles y relacionadas con cada una de las
competencias básicas.
Se trata de una primera aproximación a la definición operativa de las CB que nos va a
facilitar un mapa de conjunto, una visión general de las mismas, un marco que dará
sentido a todo lo que venga después; en concreto, dará sentido a la programación de
las CB que se inicia en el cuarto y último apartado de esta unidad.
En dicho apartado se tratará de dar respuesta a la aparente desconexión entre las CB y
las distintas asignaturas y materias. Tendiendo puentes entre ellas, analizaremos, en
primer lugar, los objetivos generales de etapa analizando qué relación mantienen con
cada una de las CB y haciendo, por tanto una primera aproximación entre ellas.
Aunque lo que se conoce del currículo de la LOMCE no establece objetivos específicos
de cada materia, se planteará el mismo trabajo en relación con los objetivos que se
marcaban en la anterior ley para cada asignatura, entendiendo que son más las
coincidencias y semejanzas que las diferencias. Por último, se hará el mismo trabajo en
relación con los criterios de evaluación.
Una vez terminado este trabajo, podremos analizar qué relaciones entre CB y
elementos curriculares ha establecido la ley, completando aquellos aspectos que no
queden suficientemente tratados en el mandato legal. Este trabajo nos permitirá
abordar en la siguiente Unidad el tema de la metodología, profundizando y
concretando, a la vez, el planteamiento de programación iniciado en esta Unidad.
Objetivos generales del tema 2
Definir de una manera sencilla y comprensible cada una de las CB, a partir de
la definición establecida en las normas legales.
Identificar las dimensiones y subdimensiones presentes en cada una de las CB
y, a la vez, identificar igualmente los indicadores de las mismas y las posibles
actividades para su consecución.
Aproximar la distancia existente entre las CB y los planteamientos del
curriculum por materias, estableciendo la relación entre cada una de las CB y
los objetivos generales de etapa y materia y los criterios de evaluación de las
mismas.
Diseñar un marco general teórico y práctico, que dé sentido a los diferentes
trabajos y actividades para el desarrollo de las CB.
Unidad didáctica 2.1.- Definición de cada competencia básica
1.- Objetivos específicos
Identificar los dos problemas más importantes a la hora de programar y
trabajar las CB.
Analizar la definición que propone la Administración educativa para cada una
de las competencias básicas.
Traducir a un lenguaje próximo, no técnico, la definición de cada una de las
competencias básicas.
Iniciar el trabajo de programación de las CB.
2.- Texto para lectura y análisis
En la primera unidad se ha visto qué son las CB y cómo se definen. En esta vamos a dar
un paso más, proponiendo una definición de cada una de las CB que recoge la
legislación educativa. Se trata de un primer paso previo a su inclusión en las
programaciones didácticas.
También en la unidad anterior se señalaban algunos problemas que presentaba el
nuevo enfoque de las CB, especialmente su lejanía respecto de la cultura del
profesorado, más habituado a trabajar desde la lógica de su propia materia que desde
la lógica del desarrollo y adquisición de las CB. Es hora de profundizar en estos
problemas, identificándolos correctamente y proponiendo alternativas para su
superación. Se trata de un camino largo y difícil, que implica cambios importantes en el
pensamiento y práctica docente y que, como todo cambio, encontrará resistencias que
es necesario vencer.
Dos son las principales dificultades que se reconocen en el trabajo de las CB:
La definición recogida por el Ministerio es una definición semántica muy
general. Puede que ayude a comprender el significado y el sentido de cada
una de las competencias básicas, pero no describen el sentido didáctico o el
significado educativo que tienen cada una de las CB. A un maestro/a, a un
profesor/a, le resulta mucho más fácil organizar su actividad desde los
contenidos, desde los temas que componen la materia en un determinado
curso. Es difícil ver el sentido práctico y la aplicación de las CB en el día a día
del aula.
En segundo lugar, hay una disconformidad entre la lógica de las CB y la
estructura del currículo por asignaturas. Los diversos Decretos comienzan
hablando de CB, pero exponen el currículo de las diversas materias y
asignaturas de la misma forma que lo han venido haciendo desde siempre:
objetivos, contenidos, criterios de evaluación, etc. ¿Qué relación existe entre
estos elementos curriculares y las CB? ¿No son éstas, más bien, una especie
de “pegote”, algo difícil de casar con la formulación tradicional del currículo?
Ya se ha aludido a la perentoriedad y prisa con que se incorporaron las CB al diseño
curricular de la LOE. El propio Ministerio, consciente de estas dificultades, ha incluido
en la LOMCE la Disposición Adicional trigésimo quinta que establece que “El Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperación con las Comunidades
Autónomas, la adecuada descripción de las relaciones entre las competencias y los
contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas a partir de la entrada
en vigor de esta Ley Orgánica. A estos efectos, se prestará atención prioritaria al
currículo de la enseñanza básica”.
Sin embargo, y hasta que esta descripción tenga lugar, sigue siendo necesario buscar la
manera de encontrar puentes entre todos los elementos, tarea que se va a trabajar a
lo largo de toda la Unidad segunda. Se cuenta para ello con la experiencia de trabajo
de numerosos centros que, a lo largo de estos años de implantación de la LOE, han
venido trabajando en la solución de estas dos dificultades.
Empezaremos por la primera dificultad, analizando las definiciones que de cada
competencia hace el Ministerio, buscando la forma de aproximarlas a la realidad de los
centros y al trabajo del profesorado.
La definición de cada competencia básica
La LOMCE no ha propuesto todavía una definición de cada una de las CB, ni en el texto
de la propia ley ni en su desarrollo reglamentario a través de los Reales Decretos.
Hasta tanto no haya cambios al respecto, vamos a centrarnos en la definición que de
cada una de las competencias proponía la ley anterior, la LOE.
La LOE hablaba de ocho competencias básicas, que fueron descritas en el Anexo I de
los Reales Decretos que desarrollaban el currículo de la Educación Primaria y de la
Educación Secundaria Obligatoria. Este Anexo ha sido recogido en los documentos de
apoyo. Cada una de las competencias ha sido descrita de manera más amplia pero,
para facilitar su lectura y comprensión, se propone un resumen de las mismas,
extraído del propio texto legal:
CB en comunicación lingüística: Utilización del lenguaje como instrumento de
comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión
de la realidad, de construcción y transmisión del conocimiento y de
organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
También incluye la habilidad de expresar e interpretar conceptos, así como la
de comunicarse de forma apropiada en una amplia variedad de situaciones al
menos en una lengua extranjera al finalizar la educación básica… En síntesis, el
desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria
comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso
funcional de, al menos, una lengua extranjera.
CB matemática: Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números,
sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento
matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información,
como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales
de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y
con el mundo laboral… El desarrollo de la competencia matemática al final de la
educación obligatoria, conlleva utilizar espontáneamente -en los ámbitos
personal y social- los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar
y producir información, para resolver problemas provenientes de situaciones
cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas
destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente, comprender
una argumentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje
matemático, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el
conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor
respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.
CB en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Es la habilidad para
interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los
generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión
de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y
preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del
resto de los seres vivos… En definitiva, incorpora habilidades para
desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos
de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva,
consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo
que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el
análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento
científico involucrados. En coherencia con las habilidades y destrezas
relacionadas hasta aquí, son parte de esta competencia básica el uso
responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente, el
consumo racional y responsable, y la protección de la salud individual y
colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas.
Tratamiento de la información y competencia digital: Esta competencia
consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar
información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes
habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en
distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías
de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse,
aprender y comunicarse… En definitiva, la competencia digital comporta hacer
uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas
reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar
nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas a medida que van
apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos
específicos. En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia
digital implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y
reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como
las distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud crítica y
reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando
es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para
regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes.
CB social y ciudadana: Esta competencia hace posible comprender la realidad
social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en
una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella
están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten
participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas
situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas… En
síntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive,
afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los
valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio
propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y
manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el
cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas.
CB cultural y artística: Esta competencia supone conocer, comprender,
apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y
artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas
como parte del patrimonio de los pueblos … En síntesis, el conjunto de
destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para
apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a
aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión
artística para realizar creaciones propias; implica un conocimiento básico de las
distintas manifestaciones culturales y artísticas, la aplicación de habilidades de
pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta,
respetuosa y crítica hacia la diversidad de expresiones artísticas y culturales, el
deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética y creadora, y un
interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del
patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras
comunidades.
CB para aprender a aprender: Aprender a aprender supone disponer de
habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar
aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los
propios objetivos y necesidades. Esta competencia tiene dos dimensiones
fundamentales. Por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias
capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y las estrategias
necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno
mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por
otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda
en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender… En
síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las
propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o
eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la
capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto
de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través
de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales
como colectivas.
CB de autonomía e iniciativa personal: Esta competencia se refiere, por una
parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y
actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la
perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la
autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de
afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de
satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. Por otra
parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar
proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las
opciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o
colectivos- responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como
social y laboral… En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen ser
capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos
individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido
crítico.
La necesaria traducción a nuestro contexto
Hasta aquí la definición que de cada una de las competencias hace la normativa legal.
Una primera lectura de las mismas nos lleva a pensar que están definidas con un
lenguaje muy técnico, alejado de la vida de las aulas y, sobre todo, del trabajo que en
el día a día tienen que hacer los profesores y profesoras. Es necesario, por tanto, una
aproximación, una traducción a un lenguaje más directo y próximo a las
preocupaciones e intereses del profesorado.
El primer paso para este acercamiento puede consistir en la expresión en pocas
palabras y frases y con un lenguaje mucho más coloquial, de lo que son y significan
cada una de las CB. Un ejemplo nos servirá para ello.
Ana Basterra, profesora experta en aprendizaje por proyectos, publicó a través de la
red Slideshare unas transparencias sobre esta metodología de aprendizaje basado en
proyectos, que comentaremos en la Unidad tercera. En dicha presentación aparecía
una diapositiva explicando qué hace y qué es un alumno/a competente. Un poco
modificada, es la siguiente:
Probablemente esta definición no es exhaustiva ni tampoco lo pretende; pero si
alguien preguntase por primera vez qué es trabajar por competencias, podría hacerse
una idea inicial suficiente con su lectura, aunque deba seguir investigando y
profundizando en s definición. Es lo mismo que se trata de hacer con cada una de las
CB:
Si tuvieras que explicar a los padres y madres de los alumnos/as de tu curso,
¿cómo se lo dirías? ¿Qué palabras, qué ejemplos, qué términos usarías?
Buscar las palabras adecuadas, explicarlo de una manera sencilla, son un primer paso
para adaptar las CB a la realidad de nuestros centros y a nuestra actividad como
profesores/as. Después habrá que continuar profundizando en sus dimensiones y
subdimensiones, en la relación con los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
Pero, antes, como profesionales y como claustro-equipo de profesores/as, debemos
tener nuestra propia definición de cada CB, algo que sea asequible para todas las
personas de la comunidad educativa, algo que nos sirva de referencia.
Conclusiones
Las competencias básicas han sido definidas por la Administración educativa de una
manera semántica, muy técnica y precisa, pero alejada del vocabulario y de las
realidades que viven los centros y el profesorado.
Un primer trabajo consiste en “traducir” la definición de CB a nuestro propio lenguaje,
de manera que cualquier persona, padres/madres o alumnos/as, puedan entender
clara y perfectamente qué son cada una de las competencias básicas.
3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 2.1.
Lee el documento titulado “Definición de cada CB”, recogido en los documentos de
apoyo. Tras su lectura, lleva a cabo las siguientes actividades:
Actividad individual:
o De forma individual, elabora tu propia definición de cada una de las CB,
de manera que no ocupe más de cinco líneas.
o Léesela a otra persona: profesor/a, padre/madre, etc., y comprueba
que entienden la definición que les das.
o Introduce las correcciones que sean necesarias para hacerla más clara e
inteligible.
Actividad en grupo:
o Lleva a cabo, con el resto de profesores/as que componen tu equipo
docente o tu departamento, la elaboración de vuestra propia definición
de lo que son cada una de las CB.
o Comentadla con otras personas de la comunidad educativa y
comprobad si son inteligibles y expresan lo que son cada una de las CB.
o Introducid las correcciones que sean necesarias.
Unidad didáctica 2.2.- Definición operativa de las CB (1)
1.- Objetivos específicos
Ampliar la definición propia de cada una de las CB, y adaptarlas a la realidad del
centro y del alumnado.
Identificar las dimensiones y subdimensiones presentes en cada una de las
competencias básicas.
Seleccionar los aspectos más importantes que definen cada competencia, de
cara a un trabajo en profundidad con los mismos.
Poner por escrito las dimensiones y subdimensiones de cada CB, de manera
que se hagan operativas y puedan incluirse en las programaciones de centro y
de las diversas materias.
2.- Texto para lectura y análisis
En la unidad anterior se ha planteado una primera aproximación a las CB, traduciendo
cada una de ellas a nuestro propio lenguaje y haciéndolas comprensivas a cualquier
miembro de la comunidad educativo. Se trata de un primer paso necesario y clave para
apropiarnos del significado de cada CB. Pero todavía insuficiente, ya que hay que
seguir profundizando en su significado.
En efecto, se trata ahora de identificar en cada una de las competencias aquellas
dimensiones que las estructuran y, a su vez, las diversas subdimensiones en que
pueden descomponerse cada una de las dimensiones señaladas. Esto nos permitirá, en
primer lugar, una mayor comprensión del significado y contenido de cada competencia
y, en segundo lugar, nos facilitará dar pasos para hacer de cada CB algo operativo,
capaz de ser trabajada en las distintas materias. Las dimensiones y subdimensiones
son la puerta hacia la operatividad de las Cb, un proceso que es necesario llevar a cabo
tanto de forma individual como de forma colectiva por parte de los diversos equipos
que configuran el centro educativo.
Para poder llevar a cabo este trabajo es necesario tener en cuenta la doble fuente de
la que surgen las CB. Como muy bien señala DeSeCo, las CB ponen en primer plano las
demandas o exigencias personales a las que debe hacer frente cualquier persona,
ahora y a lo largo de la vida. Se trata, por tanto de un elemento clave que deberá
tenerse siempre presente a la hora de analizar las CB. No vale, como se ha hecho en
demasiadas ocasiones, invitar al profesorado a determinar qué hacer en una
determinada CB desde los contenidos académicos que configuran una determinada
materia o asignatura. Los retos, los problemas, las situaciones seguirán siendo uno de
los elementos clave para la definición de las CB. Hay que plantearse una definición
desde la demanda, tenerla siempre en cuenta, tal y como se señaló en la Unidad
primer.
En segundo lugar, DeSeCo pone de manifiesto que, para poder responder a estas
demandas, es necesario desarrollar por parte del alumno o alumna determinadas
aptitudes, capacidades y disposiciones. Cada competencia descansa sobre una
combinación de aptitudes prácticas y cognitivas, de conocimientos explícitos y tácitos,
de emociones y de otros elementos sociales y comportamentales que, de forma
conjunta, pueden ser movilizados para obrar de manera eficaz.
Continuando con el ejemplo de DeSeCo, una de las demandas con las que se va a
encontrar todo alumno o alumna es la de saber trabajar en equipo, dentro del ámbito
competencial marcado por saber vivir en sociedades y grupos heterogéneos. Esta
competencia, definida por la demanda, tiene una estructura interna formada por
conocimientos, habilidades cognitivas, habilidades prácticas, actitudes, emociones,
valores éticos y motivación, todos ellos ligados a la cooperación.
Si en la unidad anterior se analizaban las CB desde el punto de vista de respuesta a las
demandas y tratábamos de apropiarnos de ellas y traducirlas a nuestro lenguaje
propio, en esta segunda subunidad se trata de profundizar en este segundo aspecto, la
estructura interna de cada competencia. Ello nos lleva a plantear cuáles son las
distintas dimensiones y subdimensiones que conforman cada CB, concretando no sólo
el tipo de respuesta que suponen ser las CB, sino también la estructura interna que las
soporta y define.
Un ejemplo puede aclarar lo que se quiere decir. Tenemos la competencia social y
ciudadana, que hemos podido traducir como “comprender la realidad social en la que
se vive, saber cooperar y convivir con personas muy diferentes a nosotros/as y ejercer
la ciudadanía democrática en una sociedad plural para contribuir a su mejora”.
Los retos y demandas a los que pretende dar respuesta esta CB están claros: saber
convivir en un mundo muy diverso, completamente distinto a la sociedad tradicional
rural que vivieron nuestros padres y abuelos; entender qué está pasando en nuestra
sociedad, qué es la crisis económica, a qué fue debida, cómo afecta la misma a las
distintas clases sociales, etc.; y , todo ello, para intentar construir una sociedad mejor,
lo que implica aceptar un papel activo por nuestra parte, ejercer de ciudadanos y de
ciudadanas que quieren, saben y pueden participar en la mejora de la sociedad.
Esta es la competencia desde la demanda, desde lo que debe saber hacer un alumno o
alumna a lo largo de la vida. Pero, ¿cómo trabajarlo desde el aula? ¿Cómo concretar
las dimensiones imprescindibles y necesarias de esta competencia? ¿Cómo hacer
factible la planificación de actividades para su desarrollo?
La propia definición de la competencia social y ciudadana nos pone de manifiesto que,
a su vez, abarca tres dimensiones importantes: la de convivencia, la de participación y
ciudadanía y la de comprensión de la sociedad en la que vive. A su vez, estas
dimensiones pueden descomponerse en varias subdimensiones, como se recoge en el
siguiente cuadro:
La identificación y concreción de estas dimensiones y subdimensiones nos permitirá
identificar todos los elementos necesarios para el ejercicio de dicha dimensión
(cognitivos, emocionales, actitudinales, etc.), así como las actividades que podemos
llevar a cabo para su desarrollo y los indicadores de su consecución; aspectos que
serán abordados en la siguiente subunidad.
Algunas propuestas de dimensiones y subdimensiones
Ya hemos señalado en varias ocasiones el déficit en la propuesta de trabajo de las CB
que tiene la administración educativa. Hace una definición puramente semántica,
señalando qué significan y qué aportan las diferentes asignaturas y materias a las CB.
Se echa en falta una mayor concreción, un desarrollo de las mismas y, sobre todo, una
presentación que haga posible saber qué elementos estructuran cada una de las CB.
En el tiempo transcurrido desde la aparición de la nueva legislación, han sido los
centros y el profesorado quienes han cubierto este déficit. Organizados en los centros
de profesores, constituidos en equipos de trabajo, han ido cubriendo estas lagunas y
haciendo surgir propuestas en este sentido. No partimos ya de cero, como hace ocho
años. Tenemos una experiencia acumulada que es necesario aprovechar, agradeciendo
el trabajo que han llevado a cabo estos compañeros/as a lo largo de los años.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta que no se trata de copiar, sino de imitar y
elaborar nuestro propio esquema, teniendo en cuenta las aportaciones ya realizadas.
Sólo lo que hayamos discutido y analizado por nosotros mismos tendrá validez y
garantía de aplicación en el centro. Lo copiado sin más apenas si tendrá incidencia an
la práctica docente. Con esta intención se plantea el siguiente recorrido por diferentes
propuestas.
Marchena González, (2008:47), plantea una primera aproximación sencilla a las
dimensiones de las CB. Son las siguientes:
Competencia básica Dimensiones
1.- Comunicación lingüística
Comprensión oral
Expresión oral
Comprensión escrita
Expresión escrita
2.- Razonamiento matemático
Organización, comprensión e interpretación de la información
Expresión matemática oral y escrita
Planteamiento y resolución de problemas
3.- Conocimiento e interacción con el medio físico y natural
Nociones y experiencias científicas y tecnológicas
Procesos científicos y tecnológicos
Planteamiento y resolución de problemas
4.- Digital y tratamiento de la imagen
Competencia digital
Tratamiento de la información
5.- Social y ciudadana Habilidades sociales y convivencia
Ciudadanía
Comprensión del mundo actual
6.- Cultural y artística Creatividad
Uso de lenguajes artísticos y técnicos
Participación en manifestaciones culturales
Valoración del patrimonio
7.- Aprender de forma autónoma a lo largo de la vida
Conocimiento de sí mismo
Esfuerzo y motivación
Hábitos de trabajo
8.- Autonomía e iniciativa personal
Toma de decisiones
Iniciativa y creatividad
Realización de proyectos
Conocimiento del mundo laboral
El propio autor desarrolla posteriormente estas dimensiones, relacionándolas con las
diferentes materias, actividades e indicadores de logro.
Antonio Bolívar (2010:92 y ss.) es uno de los autores que hacen una propuesta más
interesante y completa de las dimensiones de las CB. Merece la pena recogerlas y
analizarlas:
CB Dimensiones
Comunicación lingüística
Interactuar oralmente (escuchar, hablar, conversar)
Leer comprensivamente
Comunicar adecuadamente por escrito
Conocimiento de la lengua y educación literaria Competencia matemática
Desarrollo de habilidades de cálculo y operaciones matemáticas
Conocimientos cuantitativos y espaciales de la realidad
Integración de conocimientos en la resolución de problemas
Resolución de situaciones problema
Conocimiento e interacción con el mundo físico
Conocimiento y comprensión de los procesos naturales
Interacción entre el ser humano y el entorno
Conservación del medio ambiente
Conocimiento y actitud para promover una salud individual y colectiva
Información y competencia digital
Buscar, encontrar y seleccionar información de manera eficaz
Comprender la información y generar documentos digitales
Comunicarse efectivamente a través de redes digitales
Colaborar con otros y participar en l vida pública a través de la red
Competencia social y ciudadana
Comprender la realidad social
Interrelación y convivencia pacífica
Respeto mutuo y aceptación de las diferencias
Ejercicio de la ciudadanía democrática y contribuir a la mejora
Competencia cultural y artística
Conocimiento y percepción de los hechos artísticos y culturales
Expresión y creación cultural y artística
Conocimiento y valoración del patrimonio
Participación en actividades y proyectos artísticos y culturales
Aprender a aprender Conciencia de las propias capacidades y debilidades
Búsqueda de información para resolver nuevos problemas
Autorregulación del aprendizaje
Confianza y motivación para aprender
Autonomía e iniciativa personal
Valores y actitudes personales: conciencia y aplicación
Autovaloración y autonomía
Proyección y planificación de planes personales
Desarrollo y realización de proyectos
Por su parte, el documento “Programación, desarrollo y evaluación de las CCBB”,
coordinado por Arreaza y otros y presentado por la Consejería de Educación de la
Junta de Comunidades de Castilla- La Mancha, hace también una propuesta muy
interesante de concreción de las CB, desarrollando también las subdimensiones.
Dejando de lado su principal novedad, la propuesta de una nueva competencia básica,
la competencia emocional, y sin entrar en la discusión sobre si es una competencia
específica o transversal, puede servir de ejemplo para la identificación de las
dimensiones y subdimensiones de las CB.
CB Dimensiones Subdimensiones
C. Lg. 1.- Comunicación oral 2.- Comunicación escrita
1.1.- Escuchar y comprender mensajes hablados 1.2.- Hablar para que otros escuchen y comprendan 1.3.- Conversar y establecer diálogos 2.1.- Leer de forma eficaz, expresiva y comprensiva 2.2.- Escribir correctamente
C. Mt. 1.- Uso de conceptos, procedimientos y razonamiento matemático para describir la realidad 2.- Uso de conceptos, procedimientos y razonamiento matemático para resolver problemas cotidianos
1.1.- Uso para resolver problemas cotidianos asociados a la comprensión, representación y medida del espacio 2.1.- Uso para describir la realidad y resolver problemas cotidianos asociados a la comprensión y representación de las relaciones entre distintas variables. 2.2.- Uso para … resolver problemas cotidianos asociados a la comprensión y representación de la incertidumbre y el azar
C. I. Mundo Físico
1.- Alfabetización científica 2.- Competencia tecnológica
1.1.- Comprensión e interpretación de la vida, el mundo físico y sus interacciones 2.1.- Implementación de los proyectos científicos y tecnológicos 2.2.- Práctica de valores
C. T I y Digital
1.- Conocimiento y uso de las TIC para la búsqueda, tratamiento y comunicación de la información 2.- Conocimiento y uso de las TIC en la comunicación social y el aprendizaje cooperativo
1.1.- Conocimiento y aplicación de los elementos y las herramientas técnicas 1.2.- Búsqueda y tratamiento de la información 2.1.- Conocimiento y aplicación de herramientas de comunicación 2.2.- Participación en entornos electrónicos de comunicación
C. Social y Ciudad.
1.- Convivencia 2.- Participación y ciudadanía 3.- Comprensión de la sociedad en la que vive
1.1.- Relaciones interpersonales 1.2.- Trabajo cooperativo 2.1.- Ejercicio de los derechos y deberes 2.2.- Práctica de valores 3.1.- Conocimiento e interpretación de la realidad social
C. cult. Y artística
1.- Conocimiento y uso de los lenguajes artísticos
1.1.- Comprensión artística 1.2.- Creación artística
2.- Conocimiento y comprensión del hecho cultural y artístico en la sociedad
2.1.- Conocimiento del patrimonio 2.2.- Construcción cultural compartida
C. A. a aprender
1.- Conocimiento de las capacidades de aprendizaje 2.- Uso de habilidades de aprendizaje
1.1.- Conocimiento de las propias capacidades 1.2.- Motivación 2.1.- Planificación y hábitos de estudio 2.2.- Técnicas de aprendizaje y autorregulación
C. Aut. E In. Pers.
1.- Conocer y confiar para tomar decisiones 2.- Innovar
1.1.- Conocimiento y confianza en uno mismo 1.2.- Práctica de valores 2.1.- Innovación y creatividad 2.2.- Implementación de proyectos cooperativos
Pueden aportarse más ejemplos de dimensiones y subdimensiones, pero con los
expuestos ya es suficiente. En la documentación complementaria se indican más
documentos con sugerencias al respecto. Bien sea teniendo en cuenta lo ya trabajado
por otros centros, bien sea elaborándolas con criterio propio, es necesario dar un
segundo paso y, además de definir con palabras propias cada CB, hay que definir y
concretar las distintas dimensiones y subdimensiones de ellas.
Algunos autores, como Montero Alcaide (2009: 190 y ss.), proponen también incluir
una breve exposición de los resultados de aprendizaje que se esperan y que conlleva la
adquisición de cada una de las CB. Así, por ejemplo, en relación con la competencia
social y ciudadana, los resultados que se esperan en el alumno/a son “comprender la
realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el
juicio ético basado en los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía,
actuando con criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la
democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el
cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas”.
Sería una forma de concretar todavía más las dimensiones y subdimensiones que se
hayan concretado en cada una de las CB. Así, por ejemplo, en cuanto a la CB aprender
a aprender, “implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y
conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye
tanto el pensamiento estratégico como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y
el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo
cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes,
tanto individuales como colectivas”.
Y, para finalizar, recordar algo varias veces repetido a lo largo de este curso: en
educación, sólo funciona lo simple y sencillo. No se trata de hacer una lista exhaustiva
de dimensiones, que agote totalmente la CB. Se trata de señalar lo que se considera
más importante y prioritario, con vistas a introducirlo en el proyecto educativo del
centro.
Conclusiones
Además de definir con palabras propias las CB, en un segundo momento hay que
definir y concretar las dimensiones y subdimensiones de cada CB, que vendrán
definidas en función de las demandas y exigencias del contexto y en función de las
aptitudes, capacidades y disposiciones que conforman cada CB. También es
conveniente expresar los resultados de aprendizaje, qué se espera que sea capaz de
hacer un alumno/a que ha desarrollado esa CB.
Hay numerosos ejemplos que facilitan el trabajo de identificación de las dimensiones y
subdimensiones. Sea teniendo en cuenta estos trabajos, sea elaborando una
clasificación propia, lo importante es que este trabajo se haga por parte de los centros.
3.- Actividades para el desarrollo de la Unidad 2.2.
Actividad individual:
o Escoge las dos CB que consideres más urgente trabajar en tu centro y
elabora las dimensiones y subdimensiones que las estructuran.
o Expresa los resultados de aprendizaje que se espera obtener.
o Continúa, en función de tu tiempo, con el resto de CB hasta completar
las ocho.
Actividad en grupo:
o Lleva a cabo con el grupo de profesores/as que componen tu equipo
docente la misma actividad anterior.
Unidad didáctica 2.3.- Definición operativa de las CB (2)
1.- Objetivos específicos
Ampliar la definición propia de cada una de las CB, y adaptarlas a la realidad del
centro y del alumnado.
Identificar las los indicadores de logro y las actividades posibles para conseguir
cada una de las competencias básicas.
Completar los aspectos que definen cada competencia, de cara a un trabajo en
profundidad con los mismos.
Poner por escrito los indicadores de logro y las actividades posibles en cada CB,
de manera que se hagan operativas y puedan incluirse en las programaciones
de centro y de las diversas materias.
2.- Texto para lectura y análisis
Esta tercera unidad continúa y completa el trabajo iniciado en la unidad segunda, la
definición operativa de las CB. A las dimensiones y subdimensiones de cada CB se le
añaden dos elementos más: los indicadores de logro y las actividades para su
consecución y desarrollo. Con ellos, quedará completada esta definición operativa de
cada una de las CB.
Indicadores de adquisición de las CB
¿Cómo se concretan, de manera operativa, las diferentes dimensiones y
subdimensiones de cada CB? Aunque representan un nivel mayor de concreción,
siguen siendo todavía demasiado generales y abstractas, necesitan descomponerse en
elementos más prácticos, concretar unos descriptores e indicadores de los
componentes de cada dimensión.
A la vez, ¿Cómo podemos saber que estamos yendo por el buen camino y que nuestros
alumnos/as están adquiriendo adecuadamente las CB? ¿En qué aspectos debemos
fijarnos o, con otras palabras, qué tipo de acciones y comportamientos debemos tener
en cuenta para saber si estamos trabajando esa dimensión y no otra completamente
diferente?
Para responder a estas preguntas necesitamos concretar unos indicadores, señales
que nos orienten en el trabajo, que nos muestren por dónde debemos seguir, en qué
aspectos debemos fijarnos…, algo que nos ilumine y aclare el trabajo que estamos
haciendo y el que debemos seguir haciendo. Los indicadores son descriptores, explican
y concretan el desarrollo de una determinada dimensión o subdimensión, nos
enumeran de manera analítica los elementos que las componen. Las dimensiones y
subdimensiones siguen siendo demasiado generales y, por tanto, poco operativas.
Necesitan una mayor concreción a través de un conjunto de indicadores/descriptores,
soporte del trabajo individual y colectivo.
Los indicadores/descriptores cumplen una doble función. Por un lado, concretan y
hacen operativas las diferentes dimensiones y subdimensiones que estructuran las CB.
Por otro lado, nos informan del grado de adquisición de las mismas, formando parte
importante de la evaluación de las CB.
También respecto de los indicadores/descriptores es preciso llevar a cabo un trabajo
individual, de concreción y explicación de las dimensiones, y un trabajo colectivo, de
cara a ponerse de acuerdo en los equipos docentes sobre los principales indicadores
que aceptamos como comunes para los distintos equipos y el propio centro.
En la unidad 2.2. se ponía el ejemplo de la CB social y ciudadana y se establecían sus
dimensiones (convivencia, participación y ciudadanía, comprensión de la sociedad en
la que se vive). Respecto de la dimensión ‘convivencia’, se establecían dos
subdimensiones: las relaciones interpersonales, para las que es necesario el desarrollo
de habilidades para comunicarse de forma constructiva y resolver los conflictos de
forma pacífica, y una segunda subdimensión, el trabajo cooperativo, saber colaborar y
comprometerse en un proyecto de trabajo colectivo. ¿Cuáles son los indicadores o
descriptores de estas dos subdimensiones? Un ejemplo de indicadores de relaciones
personales puede ser el siguiente:
Asimismo, indicadores del trabajo cooperativo pueden ser los siguientes:
Al igual que sucedía con las dimensiones y subdimensiones, también en relación con
los indicadores encontramos aportaciones ya hechas y contrastadas, que es posible
aprovechar como ayuda para nuestro trabajo. No se trata de copiarlas sin más. Se
trata, más bien, de analizarlas y estudiarlas detenidamente, ver si se adaptan y
coinciden con lo que pensamos respecto de esas dimensiones y subdimensiones, y
adaptarlas o transferirlas tal cual.
Por su carácter exhaustivo y su facilidad de aplicación, vamos a seleccionar alguno de
los indicadores que propone el profesor Bolivar (2010:94 y ss.) para las dimensiones
de algunas CB. En concreto, para la Competencia en Comunicación lingüística propone
los siguientes indicadores:
Dimensión Indicadores
Interactuar oralmente
Expresa oralmente y en forma eficiente pensamientos, emociones e ideas.
Utiliza el diálogo como instrumento para lograr consensos
Emplea adecuadamente el lenguaje no verbal como apoyo a la comunicación oral
Interpreta adecuadamente mensajes y se comunica
Leer comprensivamente Comunicar por escrito Conocimiento de la lengua y educación literaria
oralmente en forma ética
Comprende de modo global y procesa información generada por distintos medios
Relaciona la lectura con otros textos y contextos
Utiliza la lectura como recreación
Reflexiona sobre lo leído, elaborando juicios y conclusiones
Aplica las convenciones del idioma en los textos que produce
Escribe textos coherentes con diferentes propósitos
Muestra una actitud de respeto, en los textos que produce y difunde, al ser humano
Utiliza el idioma de manera positiva y socialmente
Conoce las estructuras semántica y sintáctica de la oración, principales normas de la lengua y criterios de composición.
Tiene un grado de autonomía lectora y aprecia la literatura como fuente de placer y de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas
Compone textos de intención literaria y elabora trabajos sobre lecturas
Aplica los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para resolver problemas de comprensión de textos orales y escritos y para la composición y revisión autónoma de los textos
Para la competencia de Tratamiento de la Información y Competencia Digital los
indicadores propuestos son los siguientes:
Dimensiones Indicadores
Buscar, encontrar y seleccionar información de manera eficaz
Comprende la información que se precisa, por qué y las posibles limitaciones asociadas
Es capaz de identificar qué recursos están disponibles y cómo acceder a ellos
Tiene habilidad para buscar y seleccionar información digital y no digital con eficacia, identificando la información relevante
Emplea la tecnología con juicio crítico (ética seguridad, confiabilidad y sostenibilidad)
Comprender la información y generar documentos digitales Comunicarse efectivamente a través de redes digitales Colaborar con otros y participar en la vida pública a través de la red
Obtiene y evalúa información que le genera, refuerza o amplía conocimientos
Produce, presenta e intercambia información de manera crítica y sistemática
Es capaz de evaluar la información por su autenticidad, corrección, actualidad, valor y sesgo
Analiza y trabaja con la información para ofrecer resultados o desarrollar nuevos conocimientos
Genera documentos con la información que ha adquirido aplicando los métodos más eficaces disponibles
Se comunica y comparte la información de manera adecuada a la propia información, al público al que te diriges y a la situación concreta
Identifica y manipula correctamente el equipo apropiado para cada situación
Utiliza el ordenador para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información
Diseña soluciones y explica el razonamiento utilizado
Modifica o diseña nuevos procesos de producción
Participa activamente en la vida pública a través de la red
En su utilización de las redes tiene en cuenta aspectos éticos, de seguridad, efectividad y sostenibilidad
Considera en la información criterios como autoridad, confiabilidad y validez de la información
Por último, para la competencia de Aprender a Aprender, los indicadores propuestos son los
siguientes:
Dimensiones Indicadores
Conciencia de las propias capacidades y debilidades
Identifica sus propias capacidades y las que aún necesita desarrollar
Evalúa sus propios procesos, a nivel cognitivo, procedimental y afectivo
Reconoce sus aciertos y sus errores
Se interesa por mejorar su aprendizaje y por desarrollar sus habilidades
Persevera en el aprendizaje de cualquier situación
Busca, identifica y selecciona fuentes de información
Búsqueda de información para resolver nuevos problemas Autorregulación del aprendizaje Confianza y motivación por aprender
pertinentes
Distingue información relevante de la irrelevante
Relaciona la nueva información con conocimientos previos, contrastando sus esquemas propios con los de otros
Se interesa por ir más allá de la información que recibe
Selecciona estrategias de aprendizaje, de acuerdo con la situación
Explica los procesos cognitivos que realiza, para desarrollar determinada tarea
Evalúa la efectividad de las estrategias empleadas
Demuestra flexibilidad para hacer modificaciones en su proceso de aprendizaje
Busca y organiza los recursos y situaciones adecuadas para enriquecer su conocimiento
Autoestima y seguridad en su propia valía, superando el temor al fracaso
Muestra curiosidad científica ante problemas cotidianos
Demuestra esfuerzo continuado por aprender
Aprovecha las oportunidades de aprender en modalidades, escolarizadas y no escolarizadas
Sirvan de ejemplo estas tres aportaciones del profesor Bolívar respecto de los
indicadores/descriptores que nos sirven para identificar mejor cada CB y para saber si vamos
por el buen camino en nuestro trabajo sobre dichas competencias. Se trata de elaborar la lista
propia sobre los indicadores de las CB, en la línea marcada por los ejemplos.
Actividades para trabajar las dimensiones de las CB
Una vez identificadas las dimensiones y subdimensiones de cada CB, así como los
descriptores/indicadores de las mismas, queda un último elemento para finalizar la
definición semántica de las CB: las actividades necesarias para conseguir y desarrollar
dichas dimensiones.
Con las actividades damos el paso del “qué son” al “cómo trabajarlas”. Se trata de
tener toda una batería de actividades posibles, pensadas de cara al trabajo de las CB,
que posteriormente serán escogidas en función del grupo de alumnos/as con los que
se esté trabajando, los planteamientos de las diversas materias y las exigencias
metodológicas, en general. Si tenemos esta batería de posibles actividades, resultará
mucho más fácil su concreción metodológica, el empleo de las mismas en el aula.
Se trata, en definitiva, de responder a la pregunta acerca de qué cosas tienen que
hacer los alumnos y alumnas de cara a la adquisición de las diferentes CB. Siguiendo
con el ejemplo que estamos trabajando, los indicadores de alguna de las dimensiones
de la CB social y ciudadana, en función de las diferentes subdimensiones pueden
plantearse todo un conjunto de posibles actividades para su adquisición. Representado
gráficamente:
También, referido a otras de las dimensiones de la CB social y ciudadana, puede
servirnos el siguiente ejemplo:
De esta forma, con las actividades, queda completada de momento la definición de
cada CB. Posteriormente, a la hora de hablar de metodología, se ampliará y reforzará
este tema que, en estos momentos, sólo es posible enunciar. Lo mismo pasará con la
incorporación de los contenidos curriculares en el trabajo de las CB: se tratará en el
momento adecuado.
Conclusiones
Para completar la definición semántica de las diferentes CB, es necesario tener en
cuenta dos nuevos elementos. En primer lugar, el desarrollo de
indicadores/descriptores que descomponen y hacen operativas a las dimensiones y
subdimensiones y, a la vez, van a servir para saber si estamos trabajando
adecuadamente o es necesario introducir cambios.
En segundo lugar, es necesario planificar y elaborar una batería de posibles acciones y
actividades, que sirven para el desarrollo de las dimensiones y subdimensiones de las
CB. Serán una fuente de ideas a la hora de concretar la metodología y la programación
general de las CB.
3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 2.3.
Actividad individual: Completa el trabajo iniciado en esta unidad y, en concreto:
o Revisa la propuesta de indicadores/descriptores que se ha hecho en el
texto para las CB social y ciudadana, lingüística, digital y aprender a
aprender. Adapta a tus propios criterios dichos indicadores,
completando, sustituyendo o añadiendo nuevos indicadores.
o Lleva a cabo el mismo trabajo en las otras CB en las que no se han
puesto ejemplos de indicadores.
o Elabora una lista de posibles actividades de cara al trabajo y desarrollo
de las dimensiones y subdimensiones de las ocho CB.
Actividad en grupo:
o Lleva a cabo con el grupo de profesores/as que componen tu equipo
docente la misma actividad anterior.
Unidad didáctica 2.4.- Programación de las CB
1.- Objetivos específicos
Aproximar los planteamientos propios de las CB y los específicos de un
currículo basado en asignaturas.
Analizar la relación entre los objetivos generales de cada etapa y las CB.
Mostrar la posible relación entre los objetivos de cada área o asignatura y las
propias CB.
Vincular los contenidos y criterios de evaluación de las diversas áreas o
asignaturas con las CB.
2.- Texto para lectura y análisis
Completado el proceso de transformación de la definición semántica de las CB en
definiciones operativas de las mismas, queda por solucionar el segundo problema
señalado: las CB han sido definidas al margen de la lógica del currículo por asignaturas
y áreas, de manera que existe una gran separación entre ambos planteamientos.
¿Cómo se pueden aproximar? ¿Qué relación tienen los diversos elementos curriculares
en los que están formuladas las asignaturas (objetivos, contenidos, criterios de
evaluación) con las diferentes CB, sus dimensiones y subdimensiones?
La presente unidad didáctica 2.4. intenta responder a estas preguntas. Sin embargo,
nos encontramos con una dificultad adicional, aunque sea coyuntural. El sistema
educativo ha sido regulado por una nueva ley, la LOMCE, y en estos momentos se vive
la transición del sistema LOE al sistema LOMCE. En el curso 2014-2015 empieza a
aplicarse la nueva ley en tres cursos de Primaria y, en estos momentos, son varias las
Comunidades Autónomas que todavía no han publicado el decreto de currículo para la
etapa de Educación Primaria. Todavía no se ha hecho público el currículum
correspondiente a la Secundaria Obligatoria, conociéndose solamente un borrador del
mismo.
El curriculum de Primaria que ha publicado el Ministerio de Educación, que tiene
carácter básico y obligatorio para todas las Administraciones Educativas, presenta
algunas diferencias respecto del propio de la LOE. Quizá la más importante sea la falta
de objetivos específicos para cada una de las áreas o asignaturas, algo que, según los
borradores conocidos, va a suceder también en Secundaria. No existe una distribución
de los contenidos por ciclos, que quedan suprimidos en la nueva ordenación, ni por
cursos. Ha aparecido un nuevo elemento curricular, los estándares de evaluación que,
en la práctica, va a marcar todo el desarrollo curricular al concretar aquello que va a
servir para las distintas evaluaciones externas previstas en la ley. Los objetivos de
etapa siguen siendo prácticamente los mismos en el desarrollo normativo de ambas
leyes, cambiando sobre todo los contenidos.
¿Qué hacer ante esta situación? Tras pensarlo y discutirlo con el equipo redactor,
hemos optado por desarrollar en esta unidad 2.4 los planteamientos que fueron útiles
para el currículo LOE. El propio Ministerio se ha comprometido a publicar un
documento que muestre la vinculación entre los elementos curriculares y las CB. En
breve publicará el Real Decreto básico que regule la ordenación de la Secundaria
Obligatoria. Las Comunidades Autónomas tendrán que desarrollar en un breve espacio
de tiempo, los currículos propios para su territorio. Por todo ello se ha pensado insistir
no tanto en los contenidos, cuanto en el modo en que se puede y se debe abordar la
vinculación entre los elementos curriculares y las CB.
“Quien hace un cesto, hace cientos”, dice el refrán popular. Es lo que pretendemos con
esta unidad: ver y aplicar una forma de trabajar la relación entre los elementos
curriculares y las CB que, a su vez, sea útil y aplicable a la nueva situación que se cree
cuando esté completado el desarrollo reglamentario de la LOMCE. Para ello, vamos a
tratar sucesivamente la vinculación, en primer lugar, de los objetivos de la etapa con
las CB para, en segundo lugar, mostrar la relación entre los objetivos de cada
asignatura. Por último, y en tercer lugar, se verá la relación entre los contenidos y los
criterios de evaluación con las CB. Este proceso queda representado en el siguiente
esquema:
Los objetivos de etapa y las CB
El procedimiento para relacionar ambas cosas es muy sencillo. Se trata de leer uno por
uno los objetivos generales que se señalan para la etapa de Primaria o de Secundaria
Obligatoria, comentarlos viendo qué capacidades y habilidades proponen adquirir a lo
largo de la etapa y, finalmente, adscribir cada una de dichas capacidades a una de las
CB.
Es posible encontrarse varias situaciones: objetivos que, en parte o en su totalidad,
pueden adscribirse a una CB o a varias CB; CB a las que resulta muy difícil adscribir
objetivos y que, por ello, habrán de ser aportados por los equipos docentes; puede
haber también gran desequilibrio de unas CB a otras, etc. Lo importante es hacer el
trabajo, conscientes de que no hay una única solución o adscripción y que en este
proceso juega un papel fundamental el equipo docente.
A su vez, y como nos sucedía a la hora de concretar la definición operativa de las CB,
hay equipos docentes, centros de formación del profesorado y Comunidades
Autónomas que ya han llevado a cabo este mismo proceso. Se trata de verlo,
analizarlo, adaptarlo y utilizarlo en la formulación del propio proceso. El Proyecto
COMBAS aporta también una distribución del currículo LOE de los diferentes ciclos de
Primaria y Secundaria que puede ser muy útil, no sólo para este apartado de
vinculación de las CB con los objetivos generales de etapa, sino también para el resto
de operaciones que se verán en la unidad.
Siguiendo con el ejemplo de la CB social y ciudadana, la relación entre los objetivos
generales de etapa y esta CB puede ser la siguiente para Educación Primaria:
En la etapa de ESO, la relación puede ser la siguiente:
Este mismo trabajo debe llevarse a cabo con todas las CB y los objetivos de cada una
de las etapas educativas.
Los objetivos de área y las CB
El mismo trabajo puede y debe hacerse con los objetivos de área/asignatura que,
habitualmente, se plantean en los currículos de Primaria y Secundaria. Se trata de dar
los tres pasos señalados: se trata de leer uno por uno los objetivos de una determinada
área/asignatura, comentarlos viendo qué capacidades y habilidades proponen adquirir
en dicha materia y, finalmente, adscribir cada una de dichas capacidades a una de las
CB.
Siguiendo el ejemplo de la CB social y ciudadana, éstos son los objetivos encontrados
en las materias de Primaria que pueden tener relación con dicha CB. En la segunda
columna aparece el nombre de la asignatura y, en la tercera, el objetivo relacionado
con el número que le asigna el Decreto de currículo.
La misma operación puede y debe realizarse con los objetivos de las asignaturas de la
ESO. Como sucedía al relacionar los objetivos generales de etapa con las CB, pueden
darse situaciones muy diversas: unas CB con muchos objetivos asignados, otras CB con
apenas algún objetivo, objetivos que pueden ser adscritos a varias CB, etc. Será labor
del equipo docente completar y equilibrar este resultado desde sus propios
planteamientos, e incorporarlo al proyecto educativo del centro.
Los criterios de evaluación y las CB
El mismo procedimiento debe aplicarse a los criterios de evaluación: analizarlos uno
por uno, ver qué capacidades están intentando evaluar, relacionar estas capacidades
con las CB. Siguiendo con nuestro ejemplo:
Otras operaciones
Una última operación, para completar este trabajo, debería relacionar los contenidos
de cada área/asignatura con las diferentes CB. Hay que recordar que una de las
novedades del trabajo por CB radica en considerar los contenidos de cada asignatura
(conceptos, procedimientos, actitudes, etc.) como algo instrumental, útil para
conseguir determinados objetivos, que son los marcados en cada área/materia y en la
etapa.
Es necesario, por tanto, mantener este enfoque instrumental de los contenidos y,
sabiendo a qué objetivos están referidos, mantener también su referencia a las CB que
se haya hecho con los objetivos generales de etapa, específicos de materia y los
criterios de evaluación.
Como se ha señalado, el Proyecto COMBAS ha llevado a cabo una ejemplificación
completa de esta tarea, recogida en la carpeta tercera. Puede ser una buena referencia
para el trabajo de los equipos docentes siempre que sea leída desde los
planteamientos y necesidades propios de los equipos docentes y del propio centro, y
no sea un cortar y pegar sin sentido y sin sello personal sobre estas ejemplificaciones.
Conclusiones
Para superar la distancia existente entre las CB y las diferentes asignaturas, puede y
debe llevarse a cabo varias operaciones: en primer lugar, analizar y descomponer los
elementos recogidos en el currículo en cuanto a objetivos de etapa, objetivos de
área/asignatura y criterios de evaluación; en segundo lugar, se trata de adscribir las
capacidades que señalan a la CB más apropiada; por último, se trata de revisar y
equilibrar el resultado de este trabajo, completando las CB con menos elementos e
incorporando el desarrollo que haya hecho el propio centro.
Al igual que en otras situaciones, es bueno aprovechar la experiencia de otros centros
y profesores/as, a condición de hacer una lectura personalizada de dicha experiencia.
3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 2.4
Actividad individual:
o Selecciona una o dos CB que en vuestro centro consideréis prioritarias.
o Analiza los objetivos generales de etapa y señala cuáles guardan
relación con esta CB.
o Lo mismo con los objetivos de las áreas o asignaturas que estés
impartiendo.
o Lo mismo con los criterios de evaluación.
o También con los posibles contenidos que vas a impartir para conseguir
los objetivos de etapa y área.
Actividad colectiva:
o Una vez hecho el trabajo anterior, contrástalo con los miembros de tu
equipo docente. Añade, elimina, subraya, etc. y plantead, de forma
conjunta, una programación integrada de esa CB y el resto de
elementos del currículo.
Actividad de profundización:
o Consulta los documentos que se indican y elabora un pequeño ensayo,
no superior a un folio, acerca de lo entiendes que es un currículo
integrado de las CB.