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Aprendizaje,memoria, pensamiento
y lenguaje:(¿quién anda ahí?)
El estudiante:
• Identificará los elementosque definen los conceptosdeestudio:aprendizaje,me-moria, pensamiento y len-guaje y los explicará desdelasperspectivasteóricasdelconductismoyelcognosci-tivismo.
• Describirá algunos de losprocedimientosusualesdeintervención que empleandichosenfoques.
• Indicarácómosellevaacabola evaluaciónde los proce-sos señalados, de acuerdocon las perspectivas teó-ricas del conductismo y elcognoscitivismo.
INTRODUCCIÓN
Eldesenvolvimientoefectivodelserhumanoenlasociedadresultadeunacons-tanteadaptaciónfrentealascircunstanciasdelmedio.Diversosprocesosdeordenpsicológicointervienenenlaadopciónyelmantenimientodenuevospatronesylaconservaciónyeliminacióndeotros,desuertequeresultaimportanteidentificarloscomplejosmecanismosgracias a loscuales resultamosexitosos frentea lasdemandascotidianasdelmediosocial.
OB
JET
IVO
49APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)
2.1 ApRENDIzAJE
¿Cómoaprendemos?,¿quémecanismosdeterminanunaprendizajeexitoso?; ¿cómopodría-moshacermáseficientenuestroaprendizaje?
Éstas yotraspreguntashandirigido la investigaciónenpsicología en losúltimosaños.Lasrespuestasdesdeelplanocientíficopuedenresultardeinterésgeneralyenalgunoscasoscom-partenaúnsuvínculoconlabiología,laquímicaylafísica,entreotrasdisciplinas.
Paralapsicología,laformaidóneaderesolverestasinterrogantesconsisteenllevarlasalterre-nodelaobservaciónylainvestigación.Unprimerpuntoimportanteesdefinirelasuntodeinterés.
¿Cómo puede ser definido el aprendizaje, desde un punto de vista psicológico?
Esuncambioconductualdeciertaduración,generadoporlaexperiencia(Davidoff,1989;Schunk,1997).
Invariablemente, laapreciaciónsobre loqueeselaprendizajeseencuentramatizadaporalgunaperspectivateórica,segúnsehavistoenlaunidadI.Seconsideraquelasprincipalesaporta-cionesaestaáreadeconocimientoprocedendedosteorías:elconductismoyelcognoscitivismo.
2.1.1 La perspectiva conductista del aprendizaje
Paraelenfoqueconductualloqueocurrecuandoaprendemosesqueadquirimoshábitos.Ana-licemosuncasoficticio.
Julieta,deseisañosdeedad,deseaaprenderaandarenbicicleta.Solicitalaayudadesumamá,quienleindicalosiguiente:
Primero,miralabicicleta;observacómopodríassentarteenella.Ahora,móntala,sujetándotedeestaventana.¡Bien!Ahorayotesostendré,hastaqueestésencondicionesdemantenerelequilibrio.Despuéspodráscomenzarapedalear.
¡Perfecto!Ahora,aprovechalasllantasquetienealosladostubicicleta,parapedalearymoverlasinmiayuda.Cuandoestésencondicionesdedaralgunasvueltasdeestemodo,lediremosatupapáquelasdesator-nille.Entonces,Yotesostendréhastaquepuedasdaralgunasvueltasportimisma.
Figura 2.1Elaprendizaje
implicauncambioconductual.
Figura 2.2Paraelenfoqueconductual,el
aprendizajeimplicalaadquisicióndenuevos
hábitos.
50 UNIDAD II
Finalmente,despuésdeunassemanasdese-guirestossencillospasos,Julietaterminaporvolverse una experimentada ciclista, que pe-daleasindescansoenelparquedelbarrio.
Aprendizaje por asociación: el condicio-namiento clásico
Tradicionalmente,elaprendizajeseharepre-sentadocomounaasociaciónsimple;obien,comounconjuntodeasociaciones.EltrabajodeIvánPavlov,elcualcondicionóaalgunosperrosaresponderanteestímulostalescomoelsonidodeunacampana,mientraslesmos-trabaalimento,esuncasotípico.
Lasecuenciaseguidaenesteexperimento,resultadelasiguientemanera:
Antes del apareamientoEstímuloincondicionado(carneenlaboca)
respuestaincondicionada(salivación
Estímulocondicionado(sonidodelacampana)
respuestaincondicionadareflejodeorientación
ApareamientoEstímulocondicionado(sonido)antecedentea
estímuloincondicionado(carneenlaboca)
Después del apareamientoEstímulocondicionado(sonido)
respuestacondicionada(salivación)
Ciertasexperienciashansidodirigidasaejemplificarelcondicionamientoclásicoenhumanos.TalfueelcasodeAlberto,sujetoenunexperimento,delcualyasehabló.Esteniñoaprendióa
Figura 2.3Elaprendizajepuedeserlogradodeformagradual.
Figura 2.4Elcondicionamientoclásicofueprimeramentedemostradoconperros.
Cuadro 2.1AdaptadodeDíaz-GuerreroyDíaz-Loving,1996.
51APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)
temeraunaratablancayaobjetosrelacionadosconella,debidoasuasociaciónconunruidofuerte,estí-muloanteelcualelniñoreaccionabaconsobresalto.
Elaprendizajeporasociaciónpermitequelogremosintegrarennuestrorepertoriorespuestasqueresultandelacontigüidaddeestímulosexistentesennuestromediosocialconnuestrasreacciones,comocuandoexperimentamosunrepentinoantojoanteunanun-cioquehavinculadosobresdevariadostamañosconalimentochatarra.
Enlavidacotidiana,lasasociacionestiendenasermúltiplesyseconviertenenpartedeunen-tramadocomplejoquenosdeterminaenciertamedida.Elinflujodelapropagandacomercialestalqueorientanuestraspreferenciashaciaelconsumodeciertosproductos.Elconocimientodeéstasyotrasformasdecondicionamientonosloharámásclaro.
Aprendizaje por consecuencias: el condicionamiento operante
Enotradirección,sepuedeaprendertambiénporeltipodeconsecuenciasqueunactogenera.Así,porejemplo,unapalomapuedeaprenderapicotearundiscocuandoadichaacciónlesiguelaoportunidadparaalimentarse,alabrirseuncomederodiseñadoparaelcaso.
ÉsteeseltipodeexperimentosqueSkinnerdiseñó.Atravésdeellos,buscabaelementosquelepermitieranteorizaracercadelcomportamiento,susleyesyprincipiosfundamentales.
Losconductistassostienenquesiseconocenlascontingencias dereforzamientoparauncom-portamientoenparticular,esposibleexplicarloypredecirlo.Así,podríapronosticarseque,enigualdaddecircunstancias,lapalomapicotearáeldiscoenunaocasiónposterior,si dicha conducta ha sido premiadaenelpasado.Esfactibletambiénsuponerqueelanimalaprendióaejecutarestecomportamiento,enpresenciadeciertosestímulos antecedentes.
2.1.2 La perspectiva cognoscitivista del aprendizaje
Enun sentido diferente, los psicólogos que desarrollan su trabajo desde la perspectiva delcognoscitivismoenfatizanotrosfactorescomolosdeterminantesprincipalesdelaprendizaje.Enprincipio,consideranqueelcondicionamientoclásicoyoperantesonelementosclaveenelaprendizaje,peronorecursosúnicosparaelcaso.
Paraesteenfoque,losorganismosquesecomportandesarrollansuspropiascapacidadesparacomprenderlanaturalezadesumundoydemostrarsucomprensióndelmismo.Estolohacenbajociertascondicionesdemotivación,conceptoqueabordaremosposteriormente.
Figura 2.5Albertopresentó
ciertasreaccionesenpresenciadeunarata,debidoaunprocesodecondicionamiento
clásico.
Contingencia. Es, en tér-minos generales, la conse-cuenciaporlaemisióndeuncomportamiento. En estesentido,puedesertantopo-sitiva (o reforzante), comocastiganteonegativa.Enelprimercaso,laconductaalacualsiguesefortalece.Enelcasode recibirunacontin-gencia negativa, se debilitaodejadepresentarse.
52 UNIDAD II
Paraelconductismo, loquedeterminaelcomportamientoeselambiente.Asuvez,loqueobservamoseslaconductaensíynolesubyaceningúnprocesointerno,onoesaccesibleyportanto,factibledeobservación.
Paraelenfoquecognoscitivo,aunqueseaceptaqueelambienteafectaalcomportamiento,consideraque lapersonaoelanimalqueincorporainformación,juegaunpapelimportanteensupro-pioaprendizaje.Portanto,sepuedeafirmarquesimultáneamen-teserealizaunprocesoquenopodemosobservardirectamente,perosíinferir.
Enesteenfoque,lasexpectativas (esdecir,loquepuedeesperarseenunasituacióndada)jueganunpapelimportanteenelaprendizaje.Siungato,porejemplo,acudeantesudueñaalescuchar“Silvestre:¡acomer!”,debemossuponerquenosóloaprendióunaasociacióndesunombreyelactoderecibircomida.Enestecaso,elnombreylaindicación(sonidosoriginalmenteneu-trales),sonseguidosporloqueelanimalesperaríaalacudiralllamado.
Losteóricosquedesarrollansutrabajodesdeestaperspectiva,consideranquecuandoapren-demos,enrealidadadquirimosestructuras.Estoseexplicamejorcomounmapacognoscitivoorepresentacióndelaformadeejecutarunarutinaotomarunadecisión.
Enelejemplocitadoaliniciodelaunidad,laformaenqueJulietaaprendióaandarenbicicleta,larepre-sentaciónyelproceso inherente, resultanelemen-tosdeinterésdesdeestaperspectiva,puestoqueseconsideraqueelfactorestructuralespreponderantesobreelacto.
Ahora,enotrocaso,alguienaprendeallegarmedian-teunarutadeterminadahastasucasa.Larepresenta-ciónqueresulteesunaguíaparateneréxitoencadaocasiónyésteseríaunelementovaliosodeanálisis.
Juntocontuscompañerosdeclase,elijanalgunosdeloprocesosexplicadosenestapartedellibro.Ela-borenunresumendelovistoyefectúenlassiguientestareas:
1. Indiquenquéperspectivateóricalesresultómásacertadayfundamentensurespuesta.
2. Generenalmenosunejemplodecadaprocesovistohastaaquí.
3. Expónganlosenclaseconayudadetuprofesor(a).
4. Solicitenasuscompañerosqueidentifiquenaquéprocesoserefierecadaejemplomostrado.
5. Comuníquenlesquétanacertadamenterespondieronesteejercicio,conayudadetuprofesor(a).
Figura 2.8Lospsicólogoscognoscitivistasconsideranciertosfactorescomolosdeterminantesprincipalesdelaprendizaje.
Figura 2.9Cuandoaprendemos,adquirimosestructuras.Estopermitetrazarmapascognoscitivossobrerutinasodecisiones.
53APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)
2.1.3 Formas de aprender
Independientementedelamaneracomoaprendamos,existenexplicacionesqueatribuyenesteprocesoacuestionesquereflejan,asuvez,unaposiciónteórica.Desdeluego,lasestrategiasdeintervenciónprofesionaltienencomosustentolasconcepcionesdeunenfoqueespecífico.
Segúnhemosseñalado,haydoscorrientespsicológicasqueexplicandemaneramásexhaustivaelfenómenoqueestamosanalizando.Veamoscómolohacen.
Aprendizaje desde el enfoque conductual: el papel de las contingencias
Adiferenciadeotrasespecies,larazahumanarequiereunentrenamientomuyespecíficoparasobrevivir.Enestascircunstancias,tantolaenseñanza,comosucontraparte–elaprendizaje–,cobranimportanciafundamental.
Estosehacemáscríticoaúnenelcasodelaprendizajedeformasdeconvivenciasocial.Signifi-cativamente,laenseñanzadeestaspautasnosiempreesdeliberada,desuertequealgunaspuedenadquirirsedemanerainadecuada,oinclusonoincorporarsealrepertoriototaldeunapersona.
Posteriormenterevisaremosalgunoscasosenlosquelaca-renciadeestosrepertoriossetraduceenconductaatípica,osocialmentepunible.
Enelhogarsuelenhacerseintentosporqueseaprendancon-ductassocialmenteaceptables.Algunosprogramasescolari-zadosoinstitucionalizados(loscualestambiénrevisaremosposteriormente)persiguenlamismafinalidad.Sinembargo,elconducirseconpropiedadenelgrupodereferenciaestágeneralmente determinado por las oportunidades que elpropio sujetodispongapara incorporar laspautas socialesvigentes.
Elmecanismopsicológicoque a continuación revisaremos resulta de sumautilidad en estacircunstancia.
El aprendizaje por observación
Anaestáinteresadaenparticiparcomoporristadelequipodebaloncestodesuescuela.Comopartedesupreparaciónacudealentrenamientoaobservarcómolaschicasrealizansusrutinas,desarrollandoposteriormenteencasa lasqueestánensusposibilidades.Cuandoaparece laconvocatoria,Anaconcursayobtieneunlugar.
Observaraotrospermiteaprenderhabilidadesconcretas.Apartirdeaquípuedendesarrollarserepertoriosmáscomplejosquelosinicialmenteincorporadosmediantelaobservación.
Figura 2.10Algunoscasosdeaprendizajesocial
resultanenconductasocialmentepunible.
54 UNIDAD II
Estefenómenosedefinecomolaadquisiciónderepertoriossocialesporunapersona(inclusouninfante),apartirdelcomportamientoobservadoenotra,definidacomomodelo.Porestarazón,laestrategiaseconocecomomodelamiento.
Paraqueestetipodeaprendizajetenga lugar,sere-quieren ciertas condiciones. Una de ellas es que elmodelomuestredeformaobjetivaelcomportamien-toquehabrádeserimitado.
Otracondiciónesquemedienciertas contingencias de reforzamiento.Enotraspalabras,serequierequelaper-sonaqueimitasearecompensadapormostrarlacon-ductaobservadaenelmodelo.
Elaprendizajepuederesultartambiéncuandoelimitarunaconductadada,resultaenlaelimi-nacióndealgúnestímuloaversivo.
El aprendizaje vicario
Llámaseasíalaprendizajequeresultadelaobservacióndeconsecuenciasporlaemisióndeunaconductaespecífica.
Elniñoqueobserva,noimitaráporquesí.Serequierecubrirunacondiciónadicional,lacualconsisteenqueelmodelorecibacontingenciasdereforzamientopoderosasparaelobservador.
Así,sielniñopresenciaunepisodioduranteelcualsumadrepremiaalhermanomayorpordecir“buenosdías”,elniñopodríaeventualmenteemitirestecomportamientoverbalenpre-senciadelamamáodeotroadulto.
Laestrategiacomentadatieneunaampliagamadeaplica-ciones.Posiblementelamásexitosasealaqueseobservaenlasestrategiasdemercadotecnia.Sabemosloqueocu-rrecuandoobservamosunanunciocomercialqueofreceunproducto,cuyosefectos,sedice,están“garantizados”.
El aprendizaje desde el enfoque cognoscitivo: la función de las es-tructuras
En tanto para los conductistas resulta crucial el factorambiental en el aprendizaje,para los cognoscitivistas lacuestióndelasformasoestructurasquepuedeadoptarelambienteexterno,tantocomoelinterno,esimportante.
Figura 2.11Observaraotrospermiteaprenderhabilidadesconcretas.
Figura 2.12Elaprendizajevicarioocurrecuandoseobservancontingenciaspositivasenunmodelo.
Aplicar una contingenciaconsisteenadministrarunaconsecuenciaporlaemisióndeuncomportamiento.
55APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)
Acontinuaciónrevisaremosalgunasdelashabilidadescognoscitivas(ocognitivas)másrepre-sentativas.
El discernimiento
Cómoaprendemosesunainterrogantequeapenaspodemosdespejarpormediodelaobser-vaciónylaexperimentación.
Segúnsehaseñalado,estudiarelcomportamientoanimalpermiteponerbajocontrolciertasvariables(ocondicionesambientales),situacióndifícilenelcasodelosestudiosconsereshuma-nos.Enestadirecciónsehanefectuadoexperimentos,loscualesmuestranbajoquécondicio-neslosanimalessoncapacesdeaprendertareasnousualesensuhábitatnatural.
Duranteunestudio,porejemplo,secolocófrentealajauladeunchimpancéunaseriedeob-jetos,loscualesledabanaccesoacomida,siresolvíacómoutilizarlos.Unadelastareasmáscomplejasquelefueronrequeridasfueladeunirdosvarasparaacercarselafrutadisponible.Alconcluirelestudio,elanimalejecutabalatareasinqueselehubieseenseñadodirectamente.
Alprocesomedianteelcualestesujetodeexperimentacióndecidiócómoutilizarlosutensiliosseleconoceconelnombregenéricodediscernimiento.
Estetipodeaprendizajeseoponealcasoclásicoporadministracióndecontingencias,señala-doenelapartadoanterior,elcualsuponeaprenderporensayo y error(dondelascontingenciasjueganunpapelpreponderante).
Enelcasodelaprendizajepordiscernimientoexistenfactorescaracterísticos.Fundamentalmen-te,pareceexistirunacomprensióndequécircunstanciallevaaotra(“quéconduceaqué”).
Unavezresueltoelproblema,lossujetospuedenefectuarlatareaunayotravez.Lasoluciónaparecerepentinamente,enocasionesdespuésdeunapausaenquelosanimales,enestecaso,parecenestarvisualizandolasituación.
Otracaracterísticaconsisteenqueunavezemitidalarespuestacorrecta,sonrarosloserroresposteriores.
Sedicequesehaaprendidopordiscernimientosiexistelatransferencia.Estoserefiereaqueseemitalarespuestaensituacionesdiferentesaaquellaenlaquefueaprendida.
Desdeelenfoquecognoscitivo,sesuponequeloqueadquiereelanimalsonfragmentosdecogniciones,loscualesseorganizanypuedenserutilizadoscuandoserequiera(Díaz-GuerreroyDíaz-Loving,1996).
Figura 2.13Seaprendepor
discernimientosiexistetransferencia.
56 UNIDAD II
Loque está implícita en esta explicación es la suposición ya señaladade que el organismointervienedemodoactivoenelmanejodelaprendizaje,asuntoqueseoponealparadigmacon-ductistatradicional.
El aprendizaje latente
Esconsideradocomoaquelqueocurre,perosemanifiestahastaqueelorganismoresultamo-tivadoparacomportarsedeunmodoquehagaevidenteestetipodeaprendizaje.
Enalgunosestudios,tambiénconanimales,sehacomprobadoquecuandoselesproporcio-nabaestímulosporejecutarunatarea,independientementedeltiempotranscurrido,lossujetoserancapacesdemanifestarelcomportamientoaprendido.
Enestecaso,elaprendizajeretenidoenausenciademotivosparamostrarlo,seconocecomoaprendizaje latente.Cuandosehaceevidente,seleconoceconelnombredeaprendizajemanifiesto(PapaliayOlds,1998;Díaz-GuerreroyDíaz-Loving,1996;MorrisyMaisto,2005).
WardC.Tolman,teóricodelaprendizaje,sosteníaquelacomprensión,másqueelcondiciona-miento,eslaesenciadelaprendizaje.Insistíaenqueanimalesypersonasaprendenalolargodesuvidaalgunashabilidades,pormediodelascualesobtienencomoúnicasrecompensaslasatisfacciónyelaprendizajemismo.
Los mapas cognoscitivos
Tolmanaceptabaqueelaprendizajeeraalgoquetienelugarenunsitioqueseparecemásauna“saladecontroldemapas”.Así,losimpulsosentrantessonnormalmentetratadosyelabora-doseneseespaciodecontrol,hastaqueseconviertenenunmapatentativo(ycognitivo)delambiente.
Elmapaindicarutasycaminos,asícomorelacionesdelmedioambiental.Esteelementodeter-minaráquérespuestadaráelsujeto,oinclusosinoresponderá.Estotieneimplicacionesenlavidacotidianadeloshumanos.Esasícomoresolvemosproblemasdediversaíndole.
Porejemplo,cuandonosencontramosobstáculosquebloqueanuncaminoqueusualmentere-corremos,lomismoquecuandoenfrentamosalgúnproblemaqueimplicaelrecursodelanálisis,trazamosunmapacognoscitivo.Éstenosayudaenladeterminacióndelaconductaaseguir.
Loquealfinalcuentaeslameta,elpuntohaciaelcualnosdirigimos.Estoocurrealigualqueenlosexperimentosconanimales,loscualesaprendenenfuncióndelascircunstanciasquelesplantealasituacióndeterminadaporelinvestigador(PapaliayOlds,1998;(Díaz-GuerreroyDíaz-Loving,1996;MorrisyMaisto,2005).
Unparadigma es en sí unaformulación o explicaciónsobre el comportamiento,que puede ser incluso re-presentadoenunafórmula.Enelcontextodeestelibroequivalea losconceptosdeenfoque,escuelaoperspec-tivapsicológica.
57APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)
El siguiente cuadro ilustrade formageneral algunasdiferencias teóricas entre los enfoquesanalizados,amaneraderesumensobrelovisto.
¿Qué diferencias existen en la forma como se entiende y maneja el aprendizaje,desde estas dos corrientes psicológicas?
Enfoque conductual Enfoque cognoscitivoObservacióndehábitos IdentificacióndeestructurasEstablecimientooaprendizajedehábitos Enseñanzaenformacióndeestructuras
Evaluacióndecomportamientoobservable Evaluaciónoinferenciadehabilidadescognoscitivas
1. Demaneraindividual,elaboraunmapasobrelamaneraenquesetendríaqueestudiarestaunidadparalograraprenderlosconceptosmostradosenella.
2. Solicitaaalgunodetuscompañerosqueefectúelamismatarea,sinapoyodelproductoqueela-boraste.Comparensustrabajos.
3. Solicitenalgrupocomentariossobrelosproductoslogradosygenerenunproductocolectivo.
2.1.4 Cómo se evalúa el aprendizaje
AhoravolvamosalcasodeJulietaysuinterésporconducirunabicicleta.Laevidenciadequeaprendiótalhabilidad,seríaobservarqueescapazdesostenerseenelvehículoyefectuaralgu-nasmaniobras,sinsufrirunaccidente.(Ésteesevidentementeunasuntorelacionadoconunaperspectivaconductual).
Figura 2.14Seaprendepor
discernimientosiexistetransferencia.
Cuadro 2.2Diferenciasteóricas
entreelenfoqueConductualyelCognoscitivo.
58 UNIDAD II
Paraelcasodeunavaloracióndetipocognoscitivo,valdríaquizáunadescripción,dadaporJulieta,acercadecómoandarenbicicleta(Aquílofundamentalnoeselactoensí).UnayotraformadejuzgarlahabilidaddeJulietanosrepresentaelactodeevaluarlaadquisicióndeunahabilidadmotora.
Enel contextoprofesional, la evaluaciónde losprocesosdeaprendizaje se lleva a cabodediferentesformas,enfuncióndelenfoqueapartirdelcualserealicelaintervención.Sibienelénfasisenlasestrategiasdependedelaperspectivaadoptada,existenconvergenciasencuantoalempleodealgunas.Elcuadrosiguienteofreceunapanorámicadedichoaspecto.
¿Cómo puede evaluarse el aprendizaje, desde los enfoquesconductual o cognoscitivo?
Enfoque conductual Enfoque cognoscitivo
Observacióndirectadecomportamientopresumible-menteaprendido
Respuestasescritas(cuestionarios,ensayos,tareas,pruebas,etc.)
Observacióndirectadeejemplosdeconductaquereflejanaprendizaje
Informesojuiciosdeobservadoressobreevidenciasdeaprendizaje
Informeselaboradosporlospropiossujetos,acercadesuprogreso
Entrevistasconducidasporlossujetos(reca-pitulaciones,reflexiones,etc.)
Abordarelaprendizajeimplicasepararlodesucontraparte,laenseñanza,parareferirseexclusi-vamentealprocesomedianteelcualseincorporanrepertoriososemodificanprocesos,segúnlaperspectivateóricadequesetrate.Loimportanteenestecasoesdefiniraquelloquesehaceobjetodeestudio,comoyahabrásanticipado,enfuncióndelovistoenlaunidadanterior.
2.2 MEMORIA
Ennuestracharlacotidianaseutilizanconmuchafrecuenciaexpresiones relacionadas con este concepto. Decimos, porejemplo,“norecuerdodóndedejémisapuntes”,o“debome-morizarlasfórmulasparaelexamendequímica”.
Enrealidad,recordaryolvidarsonaspectosrelacionadosconelconceptodememoria,elcualesentendidodeunaformadi-ferenteporlosenfoquesqueexplicancómoocurredichopro-ceso.Elrecuadrosiguienteofreceunaexplicacióngeneraldelsignificadodedichotérmino.
Figura 2.14Elconceptodememoriaesdeusocotidiano.
Cuadro 2.3Evaluacióndelaprendizaje.
59APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)
¿Cómo puede definirse el concepto de memoria?
• Capacidadparareteneryluegorecuperarinformación(Baron,1997).
• Procesopsicológicomedianteel cual registramoselpasadodemaneraquepodamosrevivirloparaafectarnuestraconductapresente(Díaz-GuerreroyDíaz-Loving,1996).
Engeneral,suelenconsiderarsetresfasesdeterminantesdelbuenfuncionamientodelamemo-ria:a)laadquisición,b)laretenciónyc)larecuperaciónorecuerdo.Cadaenfoqueposeeunaexplicaciónoénfasisespecíficoencualquieradeellas.
Porestarazón,lascondicionesqueseestablecenparalograrsuocurrencia,varían.Veamos:
a) La adquisición.Serefierealprocesodeincorporarinformación.Existenfactoresexternos(comolaintensidaddelestímuloparaaprender)einternos(comoelgradodemotivaciónparaejecutarlatarea)queinfluyeneneléxitodeestapartedelfenómenodelamemoria.
b) La retención. Duranteestafase,lainformaciónobtenidaseconservaparasuusoposterior.Enfuncióndelenfoque,sepuedeconsiderarunprocesointernouobservable.
c) La recuperación o recuerdo.Serefierea lafasepormediodelacualsetratadeextraer lainformaciónrequerida,deentrelaexistente.Estosepuedelograrmediantelaevocaciónoelreconocimiento.(Díaz-GuerreroyDíaz-Loving,1996).
2.2.1 Tipos de memoria: corto y largo plazo
Entérminostécnicos,sehabladememoriarecienteodecortoplazocuandoelprocesoocurredeformainmediataasuaprendizaje,odeformaposterioralprimerensayodeaprendizaje.
Enestetipodememoriasecuentaconunacapacidadlimitadaamásomenossieteunidadesdesignificación.Esdeduraciónbrevesinosepresentanrepasosquegaranticensupermanencia(Díaz-GuerreroyDíaz-Loving,1996;Schunk,1996).
Elconceptodememoriaalargoplazoserefierealprocesoderecuperacióndeeventosocurri-dosdeformaposteriora30segundosydesdeluegoatodosaquellosquerebasenestelapso.
Enestecaso,setieneunacapacidadilimitadaypermanentedealmacenamientodelainforma-ción,enunsentidoteórico.Surecuperaciónestásujetaaclaves(Díaz-GuerreroyDíaz-Loving,1996;Schunk,1997).
El recursode lamemoria, acortoy largoplazo,debería resultarnos familiar siubicamoselcasodelaspersonasmayores,quienestiendenarelatardemaneravívidapasajesdesuhistoria
60 UNIDAD II
personalconlujodedetalles.Así,eventosocurridosdécadasatrás(memoriaalargoplazo)soncomentadosconfluidez,entantoenalgunoscasos,extraviarobjetosconfrecuenciaoladifi-cultadparaubicareldíaenqueseestá,resultandeinterferenciasconlamemoriaacortoplazo,queenocasionespuedenserresueltasmediantedesafíosintelectualescomopracticarciertospasatiemposyelejerciciofísico.
2.2.2 Modelos explicativos sobre la memoria
Ladescripcióndelprocesoquepermitealmacenaryrecuperarinformación,genéricamentede-nominadomemoria,requiereelempleodealgunasanalogíasoesquemascomparativos.Éstosseconocenconelnombregenéricodemodelos. Sufunción,enestecaso,consisteenayudaraexplicarunprocesodesconocido,apartirdeotroyafamiliar.
Entreestasanalogíasseencuentralaquesemejaelmecanismodelamemoriaalfuncionamien-todelacomputadora.
¿Qué modelos existen acerca de la memoria?
• Modelodealmacenamiento y transferencia,deAtkinsonyShiffrin:
Existentrestiposdememoria:a)memoriasensorial,b)memoriaacortoplazoyc)lame-moriaalargoplazo.
• Modelodeniveles de procesamiento,deCraikyLockhart:
Existeunsolotipodememoria.Lacapacidadpararecordardependedelaprofundidadconqueprocesemoslainformación
De manera colectiva y con ayuda de tu profesor (a), realicen lo siguiente:
1 Localiceninformacióncomplementariasobrelostemasvistosenestaunidad.
2. Elijanlaqueresultemejordocumentada,provenientedefuentesconfiables.
3. Elaborenunresumendelmaterialseleccionado.
4. Conbaseenelmismo,generenrepresentacionesgráficas(talescomomapasconceptuales)sobrelodocumentado.
61APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)
2.2.3 Cómo se evalúa la memoria
Resultacomplejoelabordajedelavaloracióndelamemoria.Desdesudefinición,entranenjuegoelementosquehacendeesteconceptoalgodifícildeprecisar.Decualquiermodo,cuan-dosetratadeefectuarinvestigaciónenestecampo,sesuelenabordarcualquieradelosproce-sosqueenseguidapresentaremos.
¿A través de qué medios puede evaluarse la memoria?
1. Reaprendizaje
2. Reconocimiento
3. Recuerdo
Concualquieradelasestrategiasdeevaluaciónesposiblemedirlamemoriasensorial,acortoylargoplazo.
Reaprendizaje
Eligeauncompañerodetuclaseparaefectuarlasiguienteactividad:
1. Pídelequetedigatodoloquerecuerdedelaunidadanterior.
2. Conayudadelgrupo,contabilicenlaseriedeconceptosquerecordó.
3. Permitequerepaseelmaterialdelaunidaddurante15minutos.
4. Repitelospasos1y2.
5. Comparenlosresultados.
HermannEbbinghausdesarrollóen1885elconceptodereaprendizaje.Sutécnicabuscamedireltiempoqueunapersonaahorraenelaprendizajedeunmaterialaprendidopreviamente.
Originalmente,Ebbinghausmemorizólistasdesílabassinsentidoydeterminócuántotiempotardaba en aprenderlas correctamente. Transcurrido un tiempo considerable, demodo quehubieseolvidadolassílabas,lasaprendiódenuevo.Calculócuántotiempotardabaenrepetir-lascorrectamente,unavezmás.Determinóelnúmerodeintentosquehizoparaaprenderlassílabassinsentidolaprimeravezylacantidaddetiempoquetardóenaprenderlasporsegundaocasión.Ladiferenciaresultantelediouníndicedeahorroenelreaprendizaje.
Elsupuestoentornoaesteprocesoesqueresultamásfácil,porejemplo,prepararelexamenfinaldeunaasignatura(elcualsueleserdemasiadoextenso)sisehaestudiadoelmaterialalo
62 UNIDAD II
largodelcurso,encomparaciónconeltratardeaprenderloporvezprimera,durantelasnochespreviasalaaplicacióndelaprueba.
Cuando se investiga con esta técnica, quien la empleadebe disponermucho tiempo. Utilizarla equivale a en-señarlainformación,dejartranscurrirtiemposuficienteparaquelainformaciónseolvideypresentarladenuevo.
Existen dos formas para evaluar el reaprendizaje. Porunaparte,sepuedecalcularlafacilidadconlaqueunapersonaaprendeunanuevaclasedematerial, encom-paración con el material aprendido anteriormente. Lasegundamaneraconsisteencomparardosgruposdein-dividuos,unodeloscualeshasidoexpuestoalmaterial
anteriormente.Elotro,denominadogrupocontrol,nohatrabajadoconlainformaciónqueposeeelprimero,llamadogrupo experimental.
Noobstantequeresultaunadelasmedidasmássensible,elreaprendizajegeneralmentenoseempleaporqueexigemuchotiempo,segúnsedijoanteriormente.
Reconocimiento
Alemplearestatécnica,semuestraalsujetounalistaderespuestasposiblesyselepidequeelijalasolucióncorrectaaunaformulación.Enrealidad,lasrespuestassonclavesqueayudanabuscarenlamemoria.Laspruebasobjetivasylaspruebasconreactivosfalso-verdaderosonsondeosde“reconocimiento”oreidentificación.
El supuesto al utilizar esta técnica es que resultamás fácil reconocer que recordar, pues larespuestaestáalavista,noobstanteencontrarsemezcladaconotrasopciones.Latareaqueserealizaesladememorizarydecidirsielestímulovisual,auditivo,etc.,correspondeconlainformaciónalmacenadaono.
Ennuestravidacotidiana,elreconocimientonosayudaaubicarinformaciónentremezclada.Así,porejemplo,podemosubicarelsonidodeunclarineteenmediodelsonidodetodaunabandademúsica,lomismoqueunamelodíainterpretadaporestaagrupación,aunqueenrea-lidadsealaobraoriginaldeungrupoderock.Siseconsideraquelainformaciónpuedesercatalogada,entoncespensaríamosqueexistenciertosindicadores(“músicaderock”)dentrodeuncatálogo(“Músicaquemegusta”),queauxilianenlatareaderecuperarinformaciónvaliosaparaunapersonadeterminada.
Figura 2.15Elrepasodematerialyaaprendidocontribuyearecuperarmaterial.(esmejorestudiartodoslosdíasquelanocheantesdelexamen,porqueserecuerdamenos).
63APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)
Recuerdo
Cuandoseempleaestatécnicapuedeserelcasodequeelsujetorecibapistas,oinstigadoresdelarespuestacorrecta.Decualquiermodo,elsujetodeberecuperardesumemorialainfor-maciónsolicitada.
Elsupuestoenestaactividadesqueel recuerdoesmásdifícilporlogeneralqueel reconocimiento.Laexplicaciónenelgradodedificultaddelatareaenelprimerfenómenoesqueademásdeextraerposiblesrespuestasdesumemoria,elsujetodebeidentificarlas.
Cuandoseutilizalatécnicadelrecuerdo libreelsujetopuederecuperarelmaterialenelordenquedesee.Enelrecuerdo en serie(oserial)lainformacióndebeorganizarseenunasecuenciadada(porejemplo,elordenconelcualfuemostradoenunprincipio).
Independientementedelmétodo(libreoserial)alsujetoselemuestranalgunassílabassinsen-tidoyselepidequelasrecuerde.
Otraopciónpuedeconsistirenpresentarleparesdesílabassinsentido.Posteriormente,mos-trándoleelprimerelementodecadapar,selesolicitaquerecuerdeelsegundo.
Algunasestrategiasparaexaminaralosestudiantesadoptanesteformato,porlocualelgradodedificultadaparenteesmayor.Taleselcasodelosexámenestemáticos,porejemplo.
Enocasiones la dificultad estribaen recordar lo que no parece te-ner sentido. Así, el desafío en lavida cotidiana puede sermúltipleycompiteconotrasrespuestas.Elnúmerodeidentificaciónpersonal(nip) que proporcionan los ban-cosantesdequelocambiemos,lacontraseña proporcionada en unservicio público y en ocasioneshasta el número de placas de unautomóvil que incluso podría serel nuestro, plantean retos que alorganizar la información puedensersuperados.
El medio social suele em-plearamenudoinstigadoresfísicos o verbales, que sonrecursosdeapoyoutilizadosmientrasseejecutannuevastareasysonretiradoscuan-doéstassonaprendidas.Lasmamás acostumbran gene-rar repertorios deseablesmediante estemétodo (porejemplo,tomanlamanodesuhijoyleayudanaencen-derlaluz),entantolospro-fesoresutilizanesterecursocon fines educativos (“dosmásdossoncua…”)
Figura 2.16Losexámenes
temáticossuelenrepresentarunmayorgradodedificultad.
Instigador.Elemento quefacilita la emisión de unarespuesta,bienmedianteelempleodeapoyosverbalesofísicos.
64 UNIDAD II
Deacuerdoconelgrupoytuprofesor(a),desarrollenlasiguientetarea:
1. Elaborenunalistadeporlomenos25términoscomúnmenteempleadosenclase.
2. Asígnenleunordenalazar.
3. Distribuyancopiasentreelgrupo.
4. Asignenuntiempodelecturade10minutos.
5. Solicitenaalgunoscompañerosquelosescribanduranteunlapsode10minutos.
6. Comparensusrespuestasconlasdellistadooriginal.
7. Solicitenqueindiquendequémétodosesirvieronpararecordarelordencorrecto.
8. Comentenelresultadoenfuncióndelovistoeneltexto.
2.3 pENsAMIENTO
“Pensamosyluegoactuamos”.Éstaesunaexpresiónquedaporsobreentendidoelordendeambosfenómenos.Seestimaquelacogniciónantecedealaacción.Peronotodaslasteoríaspsicológicasopinanlomismo.Porejemplo,elenfoqueconductualseñalaquepensarnoesensíuncomportamientodeltipoquesepuedeobservar.Portanto,estáexpuestoaqueseinfieranprocesosqueenrealidadnoocurren.
Así,paraesteenfoqueseríamásapropiadoreferirsealprocesodepensarcomoconductaver-balcubiertaonoobservable,perosujetaalasmismasleyesqueelcomportamientoabiertouobservable.
Puestoasí,cuandounjugadordeajedrezobservaeltablero(antesdeefectuarunajugada,porejemplo),cualquierobservadorseñalaríaqueeljugadorestápensandoelmovimientomásconve-nientedelaspiezas.Uncomentarioprovenientedeunpsicólogoconductistaseríaqueelcom-portamientoobservabledenotalaconductaensíyquenohaymotivosparaconsiderarqueeljugadorpensódeformaprevialoqueharía.Dehecho,alensayarlasjugadasposibles,estaríaemitiendounaconductacompleta,sóloquedeunaformanoobservable.Enesteenfoque,eltérminotécnicoparaestetipodecomportamientoeseldeconducta cubierta.
Paraelcognoscitivismo,elpensamientoesunprocesoquesintetizalascapacidadesyhabi-lidadesdemostrables a travésde evidencias, las cualesocurrenunavezponderadas ciertasposibilidades.
65APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)
Lashabilidadesdelpensamiento,adiferenciadelaposiciónconductual,queestimalasposibili-dadesdelageneralizaciónapartirdelasimilituddeestímulos,lasenfocamásbienaldesarrollodelascapacidadesderazonamiento.
Parecenexistirtrestendenciasimportantesparaexplicarlabasedelpensamiento:
Laprimerasuponequeelpensamientoestáconstituidoporimágenes.
Lasegundatendenciaseñalaqueelpensa-mientoesacción.
Laterceraestablecequeelpensamientoes,antetodo,asuntoderepresentaciones.
Para algunas personas, las claves o pistasconsisten en palabras que están escritasen un tablero imaginario (“dejé las llavesen…”).Paraalgunasmás,lamaneradere-cordarinformaciónconsisteenimaginarsehaciendoalgoquelesorientaenesadirec-ción(“veamos,estabacaminandohacia…”)entantoparaotras,lainformaciónprocededesupropiocomportamientointerno.
¿Quérecursoempleasmásamenudo?
2.4 LENgUAJE
Entornoaesteconceptoocurreunfenómenoanálogoencuantoaloqueocurreconelpro-cesodepensar:existenposturasdiferentesyenocasionesdiscrepantesentresí.
Dostendenciassobresalenencuantoacómoseadquiereydesarrollaellenguajeenlossereshumanos.Lasanalizaremosbrevemente.
2.4.1 Teorías del aprendizaje del lenguaje
Enestemarco,seentiendeellenguajecomounaconductaquepuedeseraprendidabajolosmismosprincipiosquecualquierotrocomportamiento.Enotraspalabras,seaprendeahablaryacomunicarsedelmismomodoqueJulietaaprendióaandarenbicicleta,enelejemploplan-teadoaliniciodelaunidad.
Figura 2.17Unatendenciaatribu-yeelpensamientoalusodeimágenes.
66 UNIDAD II
Desde estaperspectiva, se entiendeque el lenguaje seadquieregraciasalamanipulacióndeconsecuenciasporpartedelacomunidadqueeducaalniño.
La utilización de reforzamiento y castigo, así como otrasaplicacionespropiasdeestacorriente, jueganunpapelcrucialeneldesarrollodelahabilidadcomunicativa.
Teorías innatistas del lenguaje
Lasegundacorrientedeimportanciaenloqueserefierealestudiodellenguajeycómoésteesadquirido,atribuyelahabilidaddecomunicarseafactoresexistentesenelorganismo.
Enestecontexto,ellenguajesiguereglasdeterminadasporlapertenenciaalaespecieysedesarrollaparticu-larmentecomosisiguieraetapassimilaresalaadquisi-cióndeotrasdestrezas.
Independientemente de la perspectiva teórica, unodelospuntosdeconvergenciaconsisteenconsiderarqueellenguajeyelpensamientoalcanzansumomen-toculminanteencuantoadesarrollocuandosedalaposibilidaddemanejarabstracciones,esdecir,emplearelementosnonecesariamenteobjetivos.
Estosnivelesdesingularidadcobranconcreciónenelmanejode larepresentaciónqueserádiscutidaahora.
2.4.2 Los conceptos: cómo se forman
Granpartedelosintercambiosverbalesennuestravidadiariaserefierenacuestionesconcep-tuales,sinquesepamosconexactitudquetalcosaocurre.Paralosestudiososdelaconducta,resultaevidentequesinelmanejodeliberadoonodeconceptos,nuestrolenguajeseempobre-ceríanotablemente.
¿Qué es un concepto?
Aningúnalumnopromediolecostaríatrabajoidentificarelimportantepapelquelosconceptostienenenlavidaestudiantil.Sinembargo,hacerlosobjetodeestudioimplican,comoyasehavisto,definirprimeroesteasuntodeinterés.
Figura 2.18Lautilizacióndereforzamientoycastigocontribuyenaldesarrollodellenguaje.
Figura 2.19Lasteoríasinnataslasatribuyenellenguajeafactoresexistentesenelorganismo.
67APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)
Unconceptopuedeservistocomouna formadecategorizar,mostrary relacionarunidadesde laexperiencia (Díaz-GuerreroyDíaz-Loving,1997);obien,comounconjuntorotuladodeobjetos,símbolosoacontecimientos,quetieneatributoscríticosocaracterísticascomunes(Schunk,1997).
Enlavidadiaria,seaqueloidentifiquemosono,todosaprendemosymanejamosestasabstrac-ciones.Aprenderconceptos suponeformarrepresentacionesparaidentificaratributos,genera-lizarlosanuevosejemplosydiscernirentrelosejemplaresylosquenoloson.Losconceptospuedenreferirseaobjetosconcretos(auto,mesa,silla,perro)oaideasabstractas (amor,demo-cracia,identidad,libertad,justicia)(Schunk,1997).
Desde luego,unavezaclaradoel término,quedapendiente la interrogantequebuscaremosdespejaracontinuación.
La formación de los conceptos
Enapariencia,segeneraunconceptocuandoatravésdelaexposiciónavarioscasosoejemplosdelmismo,sepuedeninferirreglas.Por lotanto,estaabstracciónconstituyeunresumendeexperienciasdiversas,aligualqueunaherramientapoderosaparaanalizaryclasificarnuevosconocimientos.
Enuncasoconcreto,podríamosconsiderarqueprobablementeasíseacomolosniñosdesa-rrollanelconceptode“perro”.
Después de observar gran número de animalesde tamaño, forma,pelajeycolordistintos, elniñoaprendequetodosaquellosqueposeencuatropatasyladran,hayquellamarlos“perros”.
Eldesarrollo individual trae consigo elmanejodeniveles cada vezmás elevados de abstracción.Deestaformaescomopuedenllegaramanejarsecon-ceptostalescomojusticia,honoroverdad,porcitaralgunoscasos.
Laformadedefinicióndeestosconceptosvaríaconlaedad;siunniñodefinelaverdadcomoloquenoesmentira,unadulto–particularmentesitieneunaeducaciónformal–encontraráqueesmuchomásdifícildefinirdemaneracomprensivaesteconcepto(Díaz-GuerreroyDíaz-Loving,1996).
Figura 2.20Unconceptose
generaatravésdelaexposiciónavarioscasosoejemplosdel
mismo.
68 UNIDAD II
Seaqueseexaltenlascaracterísticascríticasuobjetivas,olaspropiedadesnoevidentes,alense-ñarunconceptoseconsigueextendereldominiooriginaldeunobjeto,entidadorasgoaotrasinstancias.Aesteprocesoseledenominatransferencia.
Aparentemente,resultamásfácillaadquisicióndeconceptosquealudenaobjetosconcretosy,portanto,aunnivelmenordeabstracción.Lesiguenengradodedificultadlosconceptosquemanejanmásdeunobjeto.
La enseñanza de conceptos
Unasuntocrucialenrelaciónconlosconceptosserefiereacómoponerbajocontrolestetipodeabstracciones.Elsiguientecuadroilustraunprocedimientoparaelcaso.
¿Cómo enseñar conceptos?1. Determinarsuestructuraparaincluirlosconceptossuperiores,eidentificarlosatributoscríti-
cosylosvariables (losquepuedencambiarsinalterarelconcepto).
2. Definirelconceptoentérminosdesusatributoscríticosyofrecerejemplosqueposeantalesatributosylosvariables.
3. Agruparlosejemplossegúnlosatributosyasegurarsedequelosvariablessonsimilaresencadagrupodeconceptoscoordinados.
4. Ordenarypresentarlosgruposentérminosdedivergenciaydificultaddelosejemplos,yor-denarlosejemplosdecadagrupodeacuerdoconlosconocimientosactualesdelsujeto.
Fuente:TomadodeTennysonyPark,1980,enSchunk,1997.
Encasitodoslosconceptospuedenencontrarsedostipos:losllamadosconceptossuperiores(másextensos)ylossubordinados (másparticulares).
Tambiénpuedenubicarseotrosmásomenosenelmismoniveldelajerarquía;sonlosllama-dosconceptoscoordinados.Porejemplo,elconcepto“gato”tienecomoconceptossuperiores“félido”y“mamífero”; lasdiversas razas (común, siamés) son los subordinadosy losotrosmiembrosdelafamiliadelosfélidos(puma,ocelote)sonloscoordinados(Schunk,1997).
Demaneramássimple,éstaseríaunasecuenciaóptimaparalaenseñanzadelconcepto“silla”,buscandosugeneralización.
Cuadro 2.4Enseñanzadelosconceptos.
69APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)
¿Cómo hacer que un concepto se generalice?
paso Ejemplo
Nombrarelconcepto
Definirlo
Señalaratributosrelevantes
Señalaratributosirrelevantes
Mostrarinstancias(ejemplos)
Mostrarnoinstancias(noejemplos)
“Silla”
Asientoindividualconrespaldo
Asiento,respaldo
Tamaño,color,material
Butacaalta,deniño,plegable
Banca,mesa,taburete
Fuente:adaptadodeSchunk,1997.
Cómo se evalúan el pensamiento y el lenguaje
Lasestrategiasparalaevaluacióndelpensamientoyellenguajeguardanunacorrespondenciamuycercanaconlasdescritasparaelaprendizaje,razónporlacualnolasreproduciremosaquí.Ellectorpuedeconsultarlasenelapartadocorrespondiente.
Enelesquemaconductistaseconsideraquelaretroalimentación (informacióndeloslogrosyerrorescometidosenunatarea)puedemejorarlaejecucióndeunsujeto.
Sibienlaretroalimentaciónpuededarsedemanerademorada(despuésdesesentasegundosdeocurridalarespuesta,loidealesqueseproporcioneantesdequetranscurraesteperiodo,paraasegurarunmejordesempeño.
La autoevaluación del pensamiento
Elrastreoolaautoevaluacióndelpensamientoyel lenguajeson,porotraparte,actividadesimportantesparaasegurar suóptimodesempeño.Estosepuede lograr,deacuerdocon loscognoscitivistas,atravésdelametacognición.Éstaconsisteenunprocesoderazonamientodelospropiospensamientoseideas.Pormediodeellasetienenestrategiasparalasolucióndeproblemasysevigilaellenguaje.
Enunapalabra,lametacogniciónesuntipodeconocimientosobreelconocimiento,dirigidoagarantizarelcorrectocumplimientodelastareas.Enapariencia,estascapacidadessedesarro-llangradualmente,apartirdelosprimerosaños.Laactividadfundamentaleslasupervisióndelpropioprogresoylacorreccióndeerrores(Davidoff,1989;Schunk,1997).
Cuadro 2.5Unconceptopuedegeneralizarsesise
varíanloselementosquelodeterminan.
70 UNIDAD II
Conclusiones
Enestaunidadhemosabordadoalgunosdelosaspectosqueatraenelinterésdelapsicología,razónpor lacualsehaceinvestigaciónsobreellos.Éstosson:elaprendizaje, lamemoria,elpensamientoyellenguaje.
Engeneral,podemosformularalgunasconclusionesapropósitodelostemasanalizados:
1. Lapsicologíatienediversosasuntosdeinterés,loscualesabordaapartirdealgunapers-pectivateórica.
2. Para lapsicología, la forma idóneadeabordardichosasuntosconsisteen llevarlas alterrenodelaobservaciónylainvestigación.
3. Esimportantedefinirelasuntodeinterés.Así,sepuedeidentificarlaorientaciónteóricaqueseadopta.
4. Enloqueconciernea losaspectoscomentadosenestaunidad,puedeapreciarsequeexistendiferenciasteóricasenlasdefinicionesyexplicacionesqueseofrecen.Éstasestándadasporelenfoqueoperspectivadesdeelcualseexamineelfenómenoencuestión.
5. Lostemascentralesdeestaunidad:aprendizaje,memoria,pensamientoylenguaje,mues-trandiferenciasimportantes,segúnseanexplicadosdesdelaperspectivaconductualocognoscitiva.
•Grupales:
a) Efectúenunadiscusiónacercadecómoexplicaunacorrienteoenfoqueparticular,algunodelosaspectoscomentadosenlaunidad:aprendizaje,memoria,pensamientoylenguaje.
b) Ejemplifiquenunasituaciónenlacualsedescribauncasodesdeunaperspectivateóricadada.
• Individuales:
a) Elaboraunresumenacercadelosprincipalesaspectosteóricosdeunacorriente.Consideraparaelcaso:1)conceptosclave,2)formadeexplicarunfenómenoespecíficoy3)supuestosacercadelaconducta.
b) Esquematizaloselementosseñaladosenelincisoanterior.
71APRENDIZAJE, MEMORIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE: (¿QUIÉN ANDA AHÍ?)
I. Marcaconunacruzdentrodelparéntesisquecorrespondaalaaseveracióncorrecta
1. Conceptostalescomoaprendizajeymemoriatienenunsignificadoúnicoeinconfundibleenelám-bitodelapsicologíayenellenguajecomún.
Cierto()Falso()
II. Marcalosparéntesisquecorrespondanalarespuestacorrectaycompleta:
2. Losprocesospsicológicosrevisadosenlaunidadfueronlossiguientes:
a)Aprendizaje () b)memoria () c)Sensación () d)Percepción () e)Pensamiento () f)Lenguaje () g)Espíritu ()
3. Sonenfoquesqueexplicanelaprendizajeyfueronanalizadosenlaunidad:
a) psicoanalítico () b) conductual () c) cognoscitivo () d) humanista () e) gestaltista ()
4. Sontérminosafinesalenfoqueconductualparaexplicarelprocesodeaprendizaje(marcalosparén-tesisquecorrespondan):
a)Losprocesospsíquicos () b)Laestructura () c)Lainteligencia () d)Laconducta () e)Losbiorritmos () f)Lascontingencias ()
5. Eltérmino“concepto”seencuentraíntimamentevinculadoconelde:
a) Memoria () b) Abstracción () c) Conciencia () d) Sensación ()