Aprox Sociocult Procesos Cognosc Miguel a Campos

8/3/2019 Aprox Sociocult Procesos Cognosc Miguel a Campos

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Se interpretan los procesos cognoscitivos como actos culturales desde las actuales teoras cognoscitivas, en

particular la de dominios del pensamiento, en relacin intrnseca con estructuras de conocimiento. Esta

aproximacin permite abordar dichos procesos como una unidad integrada (o bien en sus diversos aspectos

especficos), a partir de la cual se puede entender que el acto cognoscitivo es un elemento activo, constructorde contexto. Ambos se modulan entre s, ms all de una relacin unilateral desde el contexto al acto

cognoscitivo en forma mecnica. El anlisis se complementa con aspectos interactivos, discursivos,

argumentativos e intertextuales del contexto educativo.

Cognitive processes are studied as cultural events from the perspective of current cognitive theory, particularly

domains of thought theory, and their relation to knowledge structures. Integration of these categories constitutes itself

a theoretical and methodological unit of analysis; this in turn allows conceiving cognition as an active, constructive

element of context, rather than a passive recipient of unilateral, mechanistic, context influence. The analysis

integrates interaction, discourse, argumentation and intertextuality to cognition, as dynamic elements in the

educational context.

Cognicin / Epistemologa / Enseanza / Contexto educativo

Cognition / Epistemology / Teaching / Educational context

Una aproximacin sociocultural

a los procesos cognoscitivos en el contextoeducativoMIGUEL NGEL CAMPOS HERNNDEZ*

C L A V E S

7PERFILESEDUCATIVOS

Recepcin: 3 de septiembre de 2003 /

aprobacin: 15 de mayo de 2004

* Investigador del Centro de Estudios

sobre la Universidad, UNAM, doctor

en Pedagoga por la UNAM. Miembrodel SNI. Su lnea de investigacin es

epistemologa y cognicin en el con-

texto educativo. Entre sus muchas

publicaciones figuran: M. A. Campos

y S. Gaspar (2004), Anlisis de la

intertextualidad y la argumentacin

en el contexto educativo en Revista

Mexicana de Investigacin Educativa,

vol. IX, nm. 22, y de prxima apari-

cin: M. A. Campos, A. Lucema y S.Gaspar (2004), Anlisis de la organi-

zacin conceptual de estudiantes de

biologa de nivel universitario, en Re-

vista de la Educacin Superior.


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INTRODUCCIN

A pesar de los avances en investigacin cognoscitiva, es muy ge-

neralizado el desconocimiento de los procesos cognoscitivos ysu importancia en educacin, epistemologa y filosofa de laciencia. Asimismo, a pesar de los avances en la integracin delenfoque sociocultural a las teoras cognoscitivas, todava se con-sideran los procesos cognoscitivos como facultades, capacidadesindividuales, que en el mejor de los casos estn determinadospor el contexto. ste se considera una entidad externa, causal,sin especificar cmo ni por qu. Por otra parte, es importanteacotar que, si bien la actual perspectiva constructivista ha per-

meado el discurso de la investigacin cognoscitiva, no ha alcan-zado a la prctica educativa concreta. Por lo anterior, en estetrabajo se interpretan los procesos cognoscitivos como actos cul-turales desde las teoras actuales, en particular la de los domi-nios del pensamiento, en relacin intrnseca con estructuras deconocimiento. Esta aproximacin permite abordar dichos proce-sos como una unidad integrada, o bien en sus diversos aspectosespecficos. Con ello, se puede avanzar en la ruptura de dico-tomas entre cognicin y cultura, sujeto y objeto, lo individual ylo social.

Los procesos cognoscitivos constituyen la dimensin racionalde nuestra relacin con la realidad. Esta dimensin est com-pletamente entrelazada con las otras formas de dicha relacin,conformando nuestra estructura e identidad ante el mundo. Laracionalidad tiene diversos niveles de organizacin y sistematici-dad, segn nuestro conocimiento, experiencia e inters acerca dealgn segmento de la realidad. El conocimiento, y las habili-dades que lo hacen posible, son materia prima, instrumento yproducto en este proceso. A continuacin se presenta, de forma

muy sinttica debido a la amplitud del problema y el espaciodisponible en este artculo, una caracterizacin de los procesoscognoscitivos, elementos para entenderlos como acto culturaldesde la perspectiva de los dominios del pensamiento, estruc-turas de conocimiento y diversos componentes del contexto edu-cativo y social en general, y anlisis de situaciones educativasconcretas que ilustran esta problemtica.

EL PROCESO COGNOSCITIVO

Como hemos dicho, los procesos cognoscitivos son las formasracionales con que nos relacionamos con la realidad, asignan-do a sta significados (mbito referencial, genrico) y sentido

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Una aproximacin sociocultural a los procesos cognoscitivos...M. . Campos H. (2004), vol. XXVI, nm. 104, pp.

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(mbito lgico-categorial, especfico). La razn es la capacidadpara conocer el entorno natural y social (Oliv, 1992); deacuerdo con las teoras constructivistas, la accin cognitiva

es un requisito sine qua non para contar con dicha capacidad(Piaget, 1970; Ausubel, 1973; van Dijk y Kintsch, 1983;Sternberg, 1987), ya sea como acto reflexivo o ante un reque-rimiento contextual: es el comportamiento cognoscitivo queapunta a un objetivo, una modificacin impuesta al objeto(Piaget e Inhelder, 1970). Los significados y el sentido presen-tan caractersticas y niveles muy diversos, segn las realidadesa que se refieren, la organizacin de nuestro conocimiento y eldesarrollo de nuestras habilidades. Los significados constituyen

la base representacional, conceptual, del conocimiento, mien-tras que el sentido se adquiere de acuerdo con su estructuralgica.1

Los conceptos no son simples sistemas de clasificacin, sinoencadenamientos organizados de significados, conglomeradossignificativos (Ausubel, id.; Sternberg, id.; Piaget, id., los llamasignificados comprendidos, como esquemas de accin u ope-racin sobre el objeto o sobre las proposiciones que lo expre-san). Inicialmente, los conceptos o nociones no formales sonyuxtaposiciones o amalgamados sincrticos en la infancia (Vi-gotsky, 1934a) y llegan a formar agrupaciones complejas desinificados asociados a objetos y experiencias en la preadoles-cencia (Vigotsky, id.). Dichos amalgamados estn organizadosjerrquicamente (Neisser, 1989), de acuerdo con un nivel b-sico relativo a la experiencia perceptiva, respecto del cual seconstruyen conceptos superordinados y subordinados (porejemplo: pjaro, animal y canario, respectivamente); tambincuentan con una estructura graduada en tanto que algunoscasos o ejemplos son centrales a un concepto, y otros son mar-

ginales (Barsalou, 1989). Esta configuracin da paso al pen-samiento formal, en el que los conceptos se construyen comoestructuras cuyas conexiones pueden ser abstradas analtica ysintticamente (Vigostsky, 1934b), el nivel bsico adquiere ma-yor grado de abstraccin y los grados entre los elementos queforman o ilustran un concepto se definen mejor.

Habilidades. El encadenamiento secuencial o simultneo delas acciones forma los conglomerados cognoscitivos que se co-nocen como habilidades. Son componentes fundamentales del

pensamiento y son de dos tipos: analtico-categoriales y procedi-mentales. Las primeras permiten entender, dar orden y sentido ala vida, al mundo, a situaciones experienciales: saber qu son losobjetos y procesos, por qu y cmo se originan o suceden, y sus

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1. Vase una ampliadiscusin sobre larepresentacin, incluyendolos aportes de Moscoviciy Herzlich, su relacin conel conocimiento y sudimensin social enCampos y Gaspar (1999).


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implicaciones. Algunos ejemplos de este tipo de habilidad sonlos siguientes: clasificar, analizar, relacionar, inferir o interpretar.Estas habilidades conforman la base lgica de los conceptos, del

conocimiento. La base lgica informal es ms sincrtica quedeductiva, ya que salta de premisas a conclusiones sin muchocuidado, y tiende a ser concreta con base en estructuras lgicasclasificatorias y relacionales, incidiendo sobre los objetos direc-tamente, no sobre los enunciados proposicionales (Piaget, 1974),es decir, son pre-inferenciales (Piaget, 1975b). Se mantendrnas mientras no se profundice en el conocimiento, las proposi-ciones en que ste se expresa, el cuidadoso manejo de las infe-rencias y las conexiones fundamentales de conceptos particulares,

en el contexto de las actividades reflexivas y metodolgicas, quepermiten enmarcar el desarrollo de dicha base lgica. Precisa-mente el carcter formal de esta base lgica se adquiere con laformalizacin de los procesos inferenciales, superando los sal-tos mencionados.

Por su parte, las habilidades estratgico-procedimentales seconforman integrando conocimientos y habilidades analtico-categoriales dentro de secuencias de actividades de planeacin,evaluacin y revisin. Tanto el conocimiento como dichas ha-bilidades son muy importantes para el desarrollo y uso de lashabilidades estratgico-procedimentales (Brown, Campione yDay, 1981). De hecho stas se modifican conforme se tiene msconocimiento (Alexander et al., 1994). Algunas de las secuenciasestratgicas son observables, e incluso predefinidas, como elabo-rar un ensayo o solucionar ejercicios matemticos. El pen-samiento estratgico es primario, u operativo, en situacionesrutinarias, ya conocidas; y puede ser altamente creativo en situa-ciones nuevas. De acuerdo con Lohman (1993), en el primercaso predominan las habilidades estables o cristalizadas; en el

segundo, las habilidades dinmicas o fluidas.Las habilidades fluidas son los componentes constructivos

del razonamiento, en particular en situaciones problemticas,novedosas respecto del conocimiento y la experiencia que seposeen. Las habilidades cristalizadas operan principalmente conconceptos ya conocidos, y producen lo que ya se sabe hacer,incluidos los procedimientos aritmticos y cuantitativos en ge-neral (Lohman, 1989). El uso de estas habilidades en el casodel saber informal depende ms de la experiencia y reglas de

produccin individuales que de la abstraccin y la lgica formal;aunque dicho saber es socialmente construido, no es socialmentehomogneo debido a las caractersticas mencionadas, por lo quese introduce incompatibilidad y contradicciones en el conoci-

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2. Es interesante notar que

para Gadamer (1997) la

dimensin racional que

subyace a la ciencia significa

el hallazgo de los medios

adecuados a fines dados, sin

que la racionalidad misma

de estos fines est

comprobada, ya que la

razn quiere examinar qu

produce la multiplicidad

[...] y cmo se forma; esta

limitacin epistemolgica es

mayor que la exigencia

idealista, o romntica en

trminos de Gadamer, de la

razn como la unidad en

que se coordina lo disparejo

de la experiencia (p. 19).

Su postura, compartida con

Kant y el pensamiento

moderno, redefine el estatus

epistemolgico de la persona

con respecto a la realidad:

la persona no observa una

realidad dada, como

conjunto de datos o hechos

(empirismo), sino que al

observar incorpora sus

experiencias e inferencias,

lo que le permite una

construccin de significados

acerca de dicha realidad;

los significados no son

los mismos entre personas,

aunque tienen elementos

en comn debido a

mecanismos sociales.

miento producido. Por su parte, en el caso del razonamiento for-mal, se integran ms adecuadamente ambos tipos de habilidad,llegando a producir conocimiento conceptual ms abstracto, con

altos niveles de contenido lgico coherente e incluso congruen-cia con las realidades a que se refiere. Por ello, el razonamientoformal hace posible el acceso y la construccin del saber cientfi-co, el cual introduce altos niveles de abstraccin y homogenei-dad mediante preguntas, metodologas y evidencias especficas.2

Procesos especficos: percepcin y comprensin verbal. Los proce-sos perceptivos estn constituidos por el encuentro con el obje-to tanto en forma directa, en el plano sensorial, como indirectaen el plano cognoscitivo: no se percibe el objeto pasivamente,

como registro de datos puros, sino que se acta, mediante in-ferencias (Piaget, id.), reconstruyendo el objeto mismo me-diante alguna representacin (Piaget, 1972; van Dijk y Kintsch,id.; vase nota 1). En este proceso se aplican conocimientosy habilidades previos, los cuales pueden transformarse en esemomento, mediante procesos inferenciales (Piaget, 1975b).Inicialmente se opera con pre inferencias (Piaget, id.), las cualesse van formalizando durante el desarrollo. Por ejemplo, perci-bir cambios o situaciones desde temprana edad permite saber(inferir) por dnde aparecer un objeto en movimiento, qu oquin aparecer despus de haber escuchado una voz o un ruido(Caine Learning, 2003). Estas pre inferencias pueden ser con-clusivas o hipotticas.

La comprensin verbal tambin es inferencial (Sternberg, id.).Se parte de conocimiento previo, seleccionando significados con-ceptuales relevantes en l y utilizndolos como anclaje de nuevossignificados (id.; Ausubel, id.; Neisser, id.). Este proceso se realizamediante codificacin de trminos lingsticos en el conocimien-to nuevo, combinacin de los significados de dichos trminos en

una representacin integrada, y comparacin de dicha repre-sentacin con conocimiento previo; para ello, se opera con fac-tores contextuales (significados dentro de la red conceptual, comotemporalidad, valor relacional con la persona, causalidad y otros)y mediadores (relaciones sintcticas y funcionales entre trminos)(Sternberg, id.). En conjunto, la integracin conceptual sucedede acuerdo con las relaciones entre categoras (dimensin lgica),la interaccin con objetos o procesos a que dichos conceptos serefieren (dimensin prctica) (Medin y Wattenmaker, 1989), y

el contexto temtico-situacional en condiciones histrico-sociales(dimensin contextual) (Neisser, id.). As, cada persona producesu propia versin del conocimiento (Ausubel, id.; Sternberg, 1987;Neisser, id.; Medin y Wattenmaker, id.), incluido el cientfico.


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Cuando las modificaciones conceptuales y lgicas inciden enlos enfoques o paradigmas con los que cada persona se repre-senta el mundo, puede ocurrir un cambio fundamental en su

conocimiento, su visin del mundo, sus creencias y su compor-tamiento (Pintrich, Marx y Boyle, 1993). En este sentido, lacomprensin verbal es central en el aprendizaje de redes concep-tuales. En stas, las unidades conceptuales se interrelacionanmediante diversas formas lgicas en estructuras jerrquicamenteorganizadas (Ausubel, id.), a partir de conceptos organizadoresidiosincrsicos y procesos de inclusin conceptual. As, todacomprensin verbal, y por tanto tambin el aprendizaje concep-tual, produce transformaciones en la estructura cognoscitiva,

desde los conceptos y sus significados, hasta la habilidades y suscomponentes lgicos.

LOS DOMINIOS DEL PENSAMIENTO

Las diferencias entre ambiente y experiencia desencadenan dife-rentes formas cognoscitivas para abordar stos, organizadas endominios de pensamiento (Demetriou, 1998). Estos dominiosson: categorial, cuantitativo, causal, espacial y social, desde loscuales se opera con formas particulares de interaccin con larealidad, de relacionar sus segmentos, de entenderla. Cada unode ellos est constituido por: a) elementos primarios (por ejem-plo, percepcin de objetos y categoras, insight, percepcin decausalidad); b) operaciones funcionales (estrategias de clasifi-cacin, operacin aritmtica, anlisis, secuenciacin, etc.), yc)conocimientos y creencias (contenido, causa y producto del fun-cionamiento de los elementos primarios y las operaciones, esdecir, pensar cmo es la realidad).3

Esta interaccin especfica tambin opera en forma general por

dominio, en dos sistemas: el de procesamiento, y el de autocon-ciencia y autorregulacin. El primero se refiere al volumen y tipode la informacin que se procesa de acuerdo con los dominiosespecficos, la informacin en memoria y el procesamiento deconocimiento previo. El segundo establece la conexin entre lacapacidad de procesamiento del primer sistema y las metas, deacuerdo con las caractersticas de cada persona, su definicinde actos inteligentes, cules conviene realizar, la representacinde su capacidad intelectual y sus preferencias. Ambos niveles se

retroalimentan: se opera en cada dominio (nivel especfico) deacuerdo con su capacidad y contenido (nivel general), lo que a suvez se modifica de acuerdo con dichas operaciones. En particu-lar, las modificaciones en las representaciones inciden en la cons-

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3. La teora de los dominios

del pensamiento se basa en

una postura epistemolgica

(cmo conocemos?), no en

una postura ontolgica

(cmo est organizada la

realidad?), en la que est

basada la clasificacin

disciplinaria tradicional.


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titucin de los dominios. Un ejemplo muy sencillo relativo aldominio cuantitativo es el siguiente enunciado, cuya profun-dizacin requiere utilizar conocimientos mtricos adecuados rela-

tivos a escalas y procedimientos matemticos o estadsticos:

La poblacin humana ha crecido dramticamente en el ltimo milln de

aos. Esto ha sucedido en tres etapas, cada una seguida de estabilidad. El

primer crecimiento importante, de 150 mil a cinco millones, coincidi

con el desarrollo de herramientas. La segunda, de cinco millones a 500

millones, se relacion con el desarrollo de la agricultura. La tercera, de

500 millones a 5,600 millones, es consecuencia del surgimiento de la civi-

lizacin industrial (Kates, 1994, p. 92).

Con las siguientes modificaciones, la misma idea se puedeubicar y abordar en el dominio categorial, en el que la defini-cin adecuada de los diversos aspectos a que se refiere, y larelacin entre ellos, es ms importante que los datos numricos:La poblacin humana ha crecido dramticamente en el ltimo mi-lln de aos. Esto ha sucedido en varias etapas, cada una seguidade estabilidad. El primer crecimiento importante coincidi conel desarrollo de herramientas. La segunda etapa se relacion con eldesarrollo de la agricultura y la tercera con el surgimiento de la civi-lizacin industrial.

ESTRUCTURAS DE CONOCIMIENTO

Abordar la realidad desde alguno de los dominios significaconocerla de alguna manera. De acuerdo con las teoras deconstruccin de conceptos ya mencionadas (Ausubel, id. ,Sternberg, id.), todo conocimiento presenta en todo momentoalgn nivel de organizacin lgico-conceptual. En trminos de

Piaget (1975b; Piaget y Szeminska, 1971), supone un sistemade principios de conservacin, es decir, la estabilidad de loshbitos cognoscitivos que hace posible el procesamiento, comoenlace entre diversos momentos de la construccin (Vigotsky,1934c, lo llama sistema de conceptos). Por ello, el conocimien-to que se va construyendo, informal o cientfico, est constitui-do por conceptos y su base lgica.

En el conocimiento cientfico se opera con la lgica formal,con predominio de ciertos de sus tipos por dominio, y ajus-

tndolos a los requerimientos epistemolgicos que veremos enseguida. Por ejemplo, la nocin de distancia en el sistema plane-tario, que se ubica en el dominio cuantitativo, en general tieneun carcter ordinal en el saber informal (muy grande, entre), no

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mtrico, e incluso slo categorial (lejos, cerca), mientras que enel conocimiento cientfico (fsica) dicha nocin es mtrica, conescalamiento y procedimientos matemticos. La nocin de Es-

tado moderno, que se ubica en el dominio categorial, en el casodel saber informal se basa en la identificacin de acciones co-tidianas de personas, oficinas o programas, e incluso con rela-ciones causales directas entre ellas y la experiencia personal,mientras que en el conocimiento cientfico (sociologa) incluyeuna compleja interrelacin de nociones como poder poltico,grupos sociales, institucionalizacin y movimientos sociales,entre otras. Como se puede notar, los conceptos cientficos sonabstractos, incorporan otras nociones conceptuales (v.g., la idea

de escala) y habilidades estratgico-procedimentales complejas(v.g., resolucin de problemas utilizando el clculo o el proce-samiento analtico-hipottico), todo articulado por estructurasinferenciales.4

En conjunto, la ciencia articula conocimiento lgico-concep-tual (dimensin epistemolgica), procesos de indagacin (dimen-sin estratgica) y una nocin de la propia ciencia (dimensinsociocultural), con diferencias importantes entre ciencias natu-rales y sociales. El conocimiento lgico-conceptual, es un con-glomerado de teoras, conceptos e hiptesis que median entre larealidad y lo que se dice de ella (Giere, 1992).5 Los componen-tes tericos son simbolizaciones que se relacionan con concep-tos especficos mediante procesos interpretativos y aportan tantoposibilidades (hiptesis) como restricciones (falibilidad) a lo quese puede ver en la realidad (Popper, 1985). Este conglomeradorequiere coherencia interna y una base metodolgica adecuada.En el primer caso, la teora debe tener unidad formal: conexinlgica del sistema o sistema hipottico-deductivo (ib.; Bunge,1975). Tambin debe tener consistencia semntica o unidad con-

ceptual (Bunge, id.), con base en su referencia a objetos y pro-cesos (universo de discurso); stos deben ser del mismo tipo(homogeneidad semntica), para facilitar la coherencia (cierresemntico). El resultado es un encadenamiento lgico en concor-dancia con los conceptos clave de la teora (conexin concep-tual). Esta caracterizacin terico-conceptual est pensada desdeel racionalismo crtico y la perspectiva de la fsica. Sin embargo,es suficientemente general como para abarcar otras ciencias natu-rales y an las sociales.

En este sentido, los conceptos son entidades semnticas conreferencia atributiva a la realidad. Esta referencia puede serdescriptiva (definicional: qu es, de que trata, a qu se refiereel objeto de estudio), explicativa (interpretativa: por qu o cmo

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4. Es importante notar que

los procesos inferenciales,

como todas las formas

lgicas, involucran

creencias tanto como

conocimientos (Goldman,

citado por Fumerton,

2000).

5. Esta formulacin rompe

con el empirismo lgico

(Russell, Whitehead), en el

que se plantea una relacin

directa entre lo que se dice

y la realidad.


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se genera) y ejemplificativa (identificativa: cules instanciasempricas, como los exemplarsde Kuhn y otros casos empricos).Salvo las nociones mtricas involucradas en las ciencias natu-

rales, esta caracterizacin tambin es vlida para las ciencias so-ciales. Es pertinente sealar la estrecha relacin formal entreexplicar, entender y discutir socialmente, proceso en el que seincorpora el sentido subjetivo del entender (Mulder, 2001).

Respecto de la indagacin cientfica, el razonamiento en todaslas disciplinas es demostrativo y formal, con base en preguntas.6

Los componentes tericos son fundamentales en la construccinde metodologas sistemticas y rigurosas, que a su vez posibilitanoperar con hiptesis, esto es, problemas relevantes, incompatibles

o contradictorios con las teoras disponibles. Cada disciplinatiene sus propias nociones interpretativas. En matemticas sonrepresentacionales, con base en conceptos y reglas predefinidas.En ciencias naturales son predominantemente causales, con im-portantes diferencias por disciplina; por ejemplo, en fsica sonrepresentacionales y evidenciales para un fenmeno dado (Bunge,id.), mientras que en biologa son adems histricas (Mayr,2000), es decir, evolutivas. En ciencias sociales son predomi-nantemente histricas y estructurales (Cordero, 1992), comopatrones dinmicos de relaciones.7 Estas interpretaciones per-miten aproximarse a la realidad en forma constructiva (Giere,id.), predominantemente en forma deductiva (Popper, id.), noslo aplicativa.8 Con ello la aproximacin cientfica establececoherencia entre todos sus componentes conceptuales, y congru-encia entre ellos, el mtodo y las realidades a que hacen referen-cia. Ambas caractersticas se alcanzan en parte por la intervencinde pares (dictaminadores, conocedores del campo y del tema), sinlos cuales los resultados de la investigacin no son aceptados.

En cuanto a la nocin de ciencia, en el actual enfoque socio-

histrico se entiende que las teoras cientficas se construyen ydesarrollan dentro de marcos generales de investigacin y que laracionalidad cientfica no se puede caracterizar a priori (esto es,se requiere conocer sus caractersticas procesuales y el contexto)(Prez, 1999). Con ello, se replantea la ciencia, el conocimientoy su prctica (id.): a) su fuente no es el mtodo, sino la historia;b) los supuestos tericos predominan sobre la experiencia y laspercepciones puras, as como sobre las relaciones entre mtodo yexperiencia, yc) se integran los aspectos externos (psicolgicos,

sociales, histricos) a los internos (racionalidad y mtodo), lo quelleva a la naturalizacin de la epistemologa: cmo se realiza laciencia realmente, vinculndola con procesos cognoscitivos. As,en lugar de identificar propiedades esenciales en la realidad a las

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6. Desde Aristteles, la

bsqueda de conocimiento

est orientada a dar respuesta

a preguntas especficas. Para

l, entre las respuestas

posibles, se encuentran las

esenciales, que determinan

la naturaleza del objeto, y las

explicativas, que establecen

sus causas. Dado que la

explicacin no se reduce a

la causalidad y la descripcin

no se reduce a esencias,

Dillon (1984) plantea que

las preguntas de

investigacin llevan a

a) descripciones que

establecen el carcter del

objeto bajo estudio, otras

formas definicionales, y

explicaciones, que establecen

el porqu o el cmo de

dicho carcter (primer

orden); b) formas

comparativas (segundo

orden), y c) formas

relacionales (tercer orden).

Para Popper (id.) la

pregunta, no la observacin

(empirismo), es el inicio

de la bsqueda. Para

Gadamer (1993), la

pregunta es orientadora

metodolgicamente.

7. Los procesos causales

son sumamente complejos y

por lo menos se puede decir

que implican la presencia

de cambios en objetos y

procesos definidos espacio-

temporalmente, cambios que

se atribuyen a la interseccin

o relacin con otros, sin

modificar las caractersticas

sustanciales de estos ltimos

(Dowe, 1996). Por otro

lado, actualmente se prefiere

pensar la causalidad en

trminos probabilsticos,

ms que deterministas

(Hitchcock, 2002).

8. En este proceso, el

conocimiento se produce

por medios inferenciales, no

fundacionistas, que suponen

el acceso directo a la realidad

(Fumerton, 2000).


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que se les atribuye la causa de regularidades en fenmenos obser-vados (aproximacin aristotlica), la ciencia consiste en plantearconstructos (conceptos, categoras, relaciones) que se sospecha

subyacen y encuentran expresin en los eventos observados(aproximacin galileana) (Martin y Sugarman, 1993).

Este enfoque ha surgido con los aportes de Canguilhem(1966) sobre la importancia de los problemas de investigacin ensu contexto histrico (contra el mtodo), de Bachelard (1975)sobre las variaciones categoriales y metodolgicas (contra el m-todo), de Kuhn (1975) sobre los cambios sociohistricos en lamatriz de problemas (contra el internalismo), de Popper (1985)sobre el predominio de la deduccin (contra el inductivismo), y

Giere (1992) sobre el carcter cognoscitivo de la actividad cien-tfica (contra el internalismo), por citar slo algunos; de estamanera se replantea la perspectiva de la filosofa clsica, que redu-ce la ciencia a una aplicacin de principios o reglas conocidoscomo el mtodo cientfico, una racionalidad inmutable en la elec-cin o rechazo de teoras, la actividad individual y la observacin.As, el conocimiento, la indagacin y la nocin de ciencia sondimensiones complementarias de la propia ciencia.

De acuerdo con los elementos anteriores, fuertemente episte-molgicos, las diferencias cognoscitivas entre el conocimientocientfico y el informal se acrecientan. La base cognoscitivacomn aporta los elementos necesarios para comprender co-nocimiento cientfico ms profundo en la adolescencia, en la quese opera ya en el nivel formal de desarrollo (Piaget, Vigotsky),y permite su posterior construccin, en un ambiente cognos-citivo totalmente formalizado, hasta llegar a la etapa de produc-cin original del cientfico profesional. Es la transicin deconocimiento experiencial a conocimiento cientfico, del pen-samiento estratgico til para la experiencia personal al til para

el conocimiento, de la nocin de ciencia como algo socialmenteajeno, a una actividad que se puede comprender y realizar.

EL ACTO COGNOSCITIVO COMO ACTO CULTURAL

El acto perceptivo es fundamental en el desarrollo cognoscitivoen general (Piaget, 1975b) y es medio funcional de contacto conel ambiente natural y social. Vygotsky (1932a) lo plantea desdela perspectiva de los significados que contiene: no podemos se-

parar la percepcin categorial de la inmediata (p. 365), por loque nuestras percepciones tienen sentido (p. 359). Esta si-tuacin es producto del desarrollo... no est desde el principio(p. 361). Es decir, la percepcin es inseparable del contenido (sig-

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nificados) sobre el que opera, lo cual se adquiere durante eldesarrollo. Vygotsky tambin se basa en los significados enel tratamiento de la memoria (1932b), la imagen (1932c) y la

formacin de conceptos (1934a). A este ltimo proceso lo ubicaen las funciones psquicas superiores, cuyo rasgo principal es sermediado por el empleo de signos, como las palabras. En este con-texto semntico, en el que se relacionan pensamiento, lenguaje ysocializacin (ibid., 1934b), el significado no es copia de la pala-bra, y se modifica tanto contextualmente como en el desarrolloen general. As, los significados, sus transformaciones y desarro-llo, en el marco del desarrollo general del pensamiento, son ele-mentos socioculturales: las tareas que el medio cultural impone

[...] pone de manifiesto el condicionamiento mutuo, la unidadorgnica y la cohesin interna de los aspectos de contenido yforma en el desarrollo del pensamiento (ibid., 1934a, p. 133).

Aunque se ha generalizado la nocin de que el contexto in-cide en los procesos cognoscitivos, en una interpretacin parcialde Vygotsky, el factor contextual no se ha incorporado formal-mente en teora cognoscitiva, como categora interna, exceptoen el anlisis trirquico-componencial de Sternberg sobre laconformacin de la inteligencia (Wagner y Sternberg, 1984),en forma de procesos adaptativos, selectivos e interpretativos;en el anlisis general del comportamiento de Bereiter (1990), enforma de mdulos contextuales, de acuerdo con algn carcterpredominante (actividad, adaptacin, afecto, actitud) que seaprende en forma adaptativa y se activa bajo ciertas condicio-nes; y en el enfoque microgentico de Wells (2001), de acuerdocon un modelo espiral en el que los individuos desarrollanconocimiento con base en un ciclo formado por experiencia(participacin cultural), informacin (interpretaciones ajenas),construccin de conocimiento (modificacin de artefactos re-

presentacionales) y comprensin (actividad holstica e intuitiva);en cada uno de estos elementos del ciclo se presentan desdeinterpretaciones de las actividades cotidianas concretas y fun-cionales hasta el abordaje del conocer terico que permite crearartefactos de representacin (explicaciones y modelos); estapropuesta integra la teora conversacional de Halliday al actocognoscitivo vigotskyano (especialmente en la zona de desa-rrollo prximo), a partir de lo cual define el conocer como laactividad intencional de individuos que emplean y producen

representaciones en el esfuerzo colaborativo de comprendermejor su mundo compartido (p. 96).

Integrando los elementos mencionados, actualmente seplantea que todo acto cognoscitivo (procesamiento) est inhe-

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rentemente articulado al contenido (significado), esto es, noexisten habilidades genricas descontextualizadas, sino habi-lidades especficas descontextualizables (Sternberg, 1987; la

transferencia, en Lohman, 1993), que estn asociadas con domi-nios de pensamiento y moduladas por conocimientos y creen-cias en ellos (Demetriou, id.). El conocimiento y las creencias(nivel especfico de dominio) son sistemas de significados.Tambin lo son las representaciones, incluida la representacinde s mismo, metas y actos inteligentes (nivel general de do-minio). Cada uno de stos activa alguna operacin (forma par-ticular del acto cognoscitivo) en el nivel especfico de dominio.Es decir, los smbolos conceptuales relacionados entre s (es

decir, que estn cognoscitivamente estructurados), forman sis-temas dinmicos de significados lgico-conceptuales.De hecho, estos sistemas lgico-conceptuales constituyen un

saber semitico en el caso de las ciencias sociales: saber qu sig-nifica, qu se quiere decir con palabras, gestos, acciones de losdems. En el caso de las ciencias naturales, estn concentradosen su carcter lgico-conceptual.9Ambos estn incorporados alsistema general de significados que uno posee, en estrecha re-lacin con las creencias (por ejemplo, sobre la importancia, fun-cin y uso de dicho conocimiento). Es decir, el acto cognoscitivoes una unidad indisociable de procesamiento (forma), conoci-miento y creencias (contenido), desde la codificacin en el nivelperceptivo a la organizacin en el nivel de dominio (general yespecfico), la simbolizacin en el nivel lgico-conceptual, y elrazonamiento en el nivel estratgico.

Por otra parte, las operaciones cognoscitivas (las estructuraslgicas de Piaget) slo se activan y tienen sentido ante los com-ponentes semnticos del sistema general de significados, el cuala su vez slo se dinamiza mediante actos cognoscitivos. Este pro-

ceso sucede en forma reflexiva individual o en interaccin cara acara con otros. En ambas situaciones se ponen en juego estrate-gias cognoscitivas y sistemas de signos especficos similares. Esdecir, as como el conocimiento se construye, tambin las opera-ciones cognoscitivas.

De acuerdo con Vygotsky (1934b) la instruccin permiteelevarse a un grado intelectualmente superior [...] de lo que /se/es capaz de hacer a lo que no /se/ es capaz (p. 241), transitandola zona de desarrollo prximo. En esta misma lnea, siguiendo

los niveles de anlisis de Vigotsky sobre la actividad sociocul-tural (trayectorias de eventos, individuos, culturas y especiehumana), Wells (id.) ha explorado recientemente la conjuncinde dichas trayectorias en actos microgenticos, o actividad me-

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9. En sentido estricto,

tambin son semiticos,

ya que a los ambientes

naturales igualmente se

les asignan significados,

interpretaciones, pero sin

interlocucin.


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diada por el lenguaje. En esta conjuncin, los recursos cog-noscitivos y no cognoscitivos (materiales, participantes, otrosobjetos, circunstancias) inciden en la continuidad y cambio de

dichas trayectorias, mantenindose y cambiando con ellas, comojuegos nicos de competencias y trayectorias vitales nicas(ibid., p. 74). Este proceso, que l llama el aprendizaje semiti-co (e incluye otros elementos como valores, actitudes, prcticasy artefactos), el lenguaje es uno de los recursos socioculturalesms importantes. Es decir, ms all de los procesos perceptivoselementales (determinados por la capacidad biolgico-sensorial),los procesos cognoscitivos, como procesos de construccin decontenidos semnticos y de estructuras lgicas para procesarlos,

son aprendidos socialmente.Los actos cognoscitivos, en tanto que operan con base en unsistema general de significados o conglomerados representacio-nales, permiten a cada persona guiar sus acciones (Villoro, 1998;Campos y Gaspar, 1999). Por otra parte, hemos visto que el actocognoscitivo es una parte inherente de dichos conglomeradosy, en general, de las estructuras psicolgicas del individuo.As, debido a que la cultura est constituida precisamente porlas estructuras psicolgicas mediante las cuales las personas ylos grupos guan su comportamiento (Geertz, 1990), es posi-ble definir el acto cognoscitivo como una entidad cultural. Lacultura, por supuesto, slo existe en las relaciones sociales, dis-tribuyndose socialmente en cada persona en forma de repre-sentacin, o ms precisamente en el habitus (Bordieu, 1991),una estructura dinmica formada por representaciones y prc-ticas. Por ejemplo, entre las representaciones se encuentran losconocimientos y los valores; entre las prcticas se encuentranlas formas particulares de argumentacin en el contexto ulico.Es decir, el acto cognoscitivo es en s mismo un acto cultural, no

slo una caracterstica de los individuos en la que incide unila-teralmente el contexto.

Antes de ejemplificar detalladamente el proceso cognoscitivocomo acto cultural en el contexto escolar, se presentan impor-tantes elementos complementarios: interaccin, discurso, argu-mentacin e intertextualidad.

EL PROCESO EDUCATIVO SITUACIONAL

Y EL CONTEXTO SOCIAL

La configuracin cognoscitiva se da conforme nuestra estruc-tura cerebro-mental interacta con el ambiente y las relacionesinterpersonales (Caine Learning, 2003). Aunado al contexto

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temtico que aporta el conocimiento cientfico, esta caracteri-zacin sucede en otros dos niveles contextuales: a) situacional (elrelacional de Geertz, id.), formado por las relaciones cara a cara,

como es el mbito ulico; yb) estructural (social general: esco-lar, institucional). El primero es un micro-contexto socioculturalespecfico en el que estudiantes y profesores establecen marcosde referencia (Erickson, 1984) mediante interaccin, discur-so, argumentacin e intertextualidad. El contexto estructural,abarcativo, establece relaciones y procesos extra institucionalesy de poltica educativa.

La interaccin en clase est configurada como una estructuradidctica (Campos y Gaspar, 1996), en la que profesor y estu-

diantes generan estrategias especficas y diferenciadas, orientadasa propsitos tambin especficos, no necesariamente compar-tidos, alrededor de saberes informales y conocimiento cientfico.Desde una perspectiva sociolingstica (Lemke, 1992; Bloome,1992), las actividades, propsitos, intenciones, dudas, pregun-tas, turnos, cambios de tema, relaciones y secuencias temticas,y otros elementos que se generan colaborativamente en estaestructura, modulan la interaccin (Mondada, 2001); tambinmodulan el conocimiento previo de los participantes (al acti-varlo) y el que se va generando entre ellos (al propiciarlo), po-tenciando la actividad cognoscitiva. Cuando este proceso secoordina y dirige hacia algn propsito, se convierte en unevento comunicativo (Swales, 1990) que se modula a su vez me-diante claves semiticas (o de contextualizacin: Bloome, id.),que indican a los participantes cmo actuar y qu decir. El sis-tema escolar define los propsitos, y la dinmica interna delgrupo lo orienta a ellos, aunque no necesariamente se logren.

La conversacin, con sus formas lingsticas y sintcticas, es labase social de intercambio comunicativo (Mondada, id.). En ella

se observan pares dialgicos, como el de pregunta-respuesta, PR(Carranza, 2001), no necesariamente en turnos consecutivos.Toda pregunta tiene una respuesta implcita, es decir [...] implicauna proposicin. Se conduce as al destinatario a hacer una refe-rencia obligatoria que desempea un papel esencial en la inter-pretacin de la pregunta (ibid., p. 65). Las preguntas pueden serde control o de deferencia. En las primeras el hablante se pone enposicin super-ordinada, intenta hacer explcito el conocimientoque se supone tienen o deberan tener los interlocutores (Tusn

y Unamuno, 1999, p. 25), y restringe las interpretaciones, cana-lizando las inferencias a fin de poner en primer plano o hacer per-tinentes algunos aspectos del conocimiento previo y minimizarotros (Gumperz, citado por Carranza, 2001, p. 64); general-

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mente se convierten en tradas Pregunta-Respuesta-Evaluacin,PRE (Lemke, id.). Las preguntas de deferencia son ms abiertas,democrticas, y propician el dilogo y el consenso, ya que por

sondear conocimientos y opiniones, el hablante no sabe cmodeben responder los interlocutores (Carranza, idem).

El discurso es el medio lingstico de la conversacin. Esreferencial a significados diversos (van Dijk y Kintsch, 1983;Ducrot, 2000), relativos a atributos de objetos o procesos y aconglomerados ideacionales de diversa ndole.10 Es contextual,ya que se produce en eventos comunicativos (van Dijk, 1998).Es representacional, ya que su procesamiento en situacionescomunicativas requiere una interfaz sociocognoscitiva (van Dijk,

2000; Dulioli, 1994). El lenguaje verbal (discurso) y el gestualson simultneos, e igualmente importantes, en actos de hablao ilocutorios (Searle, 1987), esto es, situaciones enunciativasque tienen una intencin de que los interlocutores produzcanalguna respuesta. Los actos de habla son relativos a experienciasy representaciones, y generalmente se expresan en forma deproposiciones (id.; Frederiksen, 1983). El discurso basado enconocimiento cientfico tiende a ser unvoco. En todas la cien-cias existen conceptos equvocos, pero generalmente son unvo-cos dentro de una teora dada.11 Debido a que los propsitosulicos giran alrededor del conocimiento cientfico, el eventocomunicativo que se genera define el gnero predominante deldiscurso: argumentativo, probablemente demostrativo.

La argumentacin es un proceso discursivo que tiene el pro-psito de ganar o reforzar la adhesin a las tesis que se presentan(Perelman y Olbrechs-Tyteca, 1989), con base en encadena-mientos bsicos de premisas y conclusin ante una audienciaespecfica, en donde se mezclan procesos lgicos formales e in-formales, conocimientos y creencias, con referencias a elementos

dentro y fuera del contenido y de las secuencias argumentativasprecedentes. La argumentacin cientfica es demostrativa, conbase en conceptos abstractos y articulaciones cognoscitivas (re-gistradas posteriormente como estructuras lgicas formales) enlos mbitos epistemolgicos descriptivo, explicativo y ejempli-ficativo ya mencionados. La argumentacin no cientfica escuasilgica (id.): no demostrativa, admite la experiencia indivi-dual como evidencia, y puede mantener ambigedades y con-tradicciones. Es el caso de la conversacin cotidiana. Aun as

incluye una tesis que se sustenta, razones (presuposiciones ex-plcitas o implcitas) y evidencias que la apoyan, calificadores,objeciones y refutaciones (Toulmin, 1974). La conversacin u-lica combina ambos tipos de argumentacin.12

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10. En trminos de

Foucault (1972), el discurso

slo puede analizarse como

un corpus de enunciados

integrados, para los cuales

se establecen reglas que

permiten la construccin

de enunciados diferentes,

posibles, es decir,

referenciales, ms all de

la pura descripcin de sus

componentes.

11. La polisemia del

discurso est marcada por

su referencialidad a otros

discursos y fenmenos, a

pesar de lo cual se pueden

reconocer temas (Foucault,

id.), que mantienen su

coherencia y ambigedad

dentro del campo

discursivo-conceptual al

que hacen referencia, por

ejemplo el cientfico o el

literario, o disciplinas

dentro de ellos.

12. De acuerdo con

Groarke (1998), la lgica

informal incluye aspectos

contextuales, con el mismo

rigor formal que las lgicas

formales. Es el caso de los

contextos conversacionales

y discusin entre pares

alrededor de hiptesis o

propuestas tericas nuevas.


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Debido a que el contexto conversacional escolar hace referen-cia a contenido cientfico pero no se basa solamente en un con-texto demostrativo, el lenguaje utilizado no es unvoco. Las

diferencias semnticas entre participantes introducen variacionesen la conceptuacin, la argumentacin y la comprensin, conpatrones temticos e implicaciones epistemolgicas diferentes(Lemke, 1992; Campos y Gaspar, 2001). Sin embargo, se puedelograr la intertextualidad entre participantes. sta se conformacon los elementos semnticos en comn entre ellos, entre sustextos (Bloome, 1992; Caballero, 2001). Es expresin verbal,compartida, de significados comprendidos. As, puede haber ele-mentos textuales comunes entre alumnos, profesor y conoci-

miento cientfico.Estos elementos son parte del contexto social mayor: insti-tuciones y procesos estructurales, cuya incidencia se observa enlas condiciones escolares, curriculares y pedaggicas, en unadinmica de estructuracin social (Giddens, 1998) mediada pordiversos procesos polticos, como lo es la construccin de laautoridad del profesor. El entramado de relaciones sociales resul-tante conduce, entre otros aspectos, al conocimiento, tal comose plantea en la teora de redes de actores (Law, 1992). Por otraparte, el actual contexto internacional de globalizacin, la pre-ponderancia de las reglas del mercado (neoliberismo) y la impor-tancia del conocimiento como factor econmico, incide en lasdecisiones de poltica educativa (Buenfil, 2000). En este nivelgeneral, los procesos cognoscitivos suceden con mejor calidadcuando existen mejores condiciones pedaggicas, escolares,polticas: mejores profesores, materiales, estructuras curriculares,instalaciones, recursos, financiamiento, estructuras organizativas,polticas adecuadas de contratacin y promocin docente, ymuchos otros factores.

INTERACCIN COGNOSCITIVA

En toda situacin conversacional existen por lo menos dosinterlocutores en una secuencia de por lo menos una parti-cipacin lingstica o semitica de cada uno. Por razones deespacio solamente se analizan dos brevsimos segmentos con-versacionales, casi en dichos trminos mnimos, en dos gradosescolares distantes (7 y 16), para ilustrar el carcter cultural

del acto cognoscitivo. Este anlisis, por supuesto, se puedeextender a dilogos y contextos ms amplios y complejos,cuyas dimensiones dependen de los propsitos y nivel de anli-sis bajo estudio.

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Ejemplo 1: Inicio de la primera de siete sesiones de clase deuna hora en las que se estudia la teora sinttica de la evolucin(TSE), en la asignatura de Biologa I, del 7 grado:13

Profesora: De dnde proviene el ser humano?Alumno: De los microorganismos que existieron en el mar.Profesora: /Asiente y solicita otra respuesta, gestualmente/.Alumna: Segn lo que he ledo y segn lo que pienso, todos losdems seres vivos provienen de un ancestro comn.

Cada participacin constituye un evento textual. Es la unidadde anlisis del proceso interactivo. En el primero, la profesora

inaugura la interaccin de la primera sesin con el inicio deltema (forma de interaccin, que marca la autoridad del profesoren la conduccin de la clase) sobre la TSE, que ella conoce yle sirve de base, mediante una pregunta de deferencia (formade interaccin) solicitando se identifique (accin cognoscitiva)el origen del ser humano en el contexto biolgico (referenciaa conocimiento cientfico), para llegar, mediante otras pregun-tas, dilogos y actividades, a comprender el origen de las especiessegn la TSE (tesis que se sustenta). El tema se aborda en formaepistemolgica descriptiva (solicita identificacin, no expli-cacin), en una forma lgica secuencial, y desde un dominio ca-tegorial que incluye nociones de origen, ser humano, cambio,temporalidad y proceso (componentes todas ellas de la estruc-tura del conocimiento segn la TSE). El cuadro de la siguientepgina presenta estos elementos y aquellos de los eventos subse-cuentes (los eventos textuales se numeran consecutivamente,indicando el participante)

Como se puede observar, a la solicitud de la profesora unestudiante responde en el siguiente evento textual (2Al), com-

plementando un par dialgico, con casi los mismos compo-nentes cognoscitivos, epistemolgicos, lgicos, de dominio, ycategoriales. Aunque la profesora conoce y se basa en la TSE, queincluye el concepto de especie biolgica, no est claro si el estu-diante tiene esta nocin, y probablemente no ubique el origendel ser humano en el contexto de dicha teora, la cual todava nose discute. Con estas excepciones, en este primer intercambioconversacional que da inicio a la clase y al tema, ante la presen-cia de todos los estudiantes, se observa un alto nivel de intertex-

tualidad, por lo menos en el estudiante participante.La profesora extiende este primer par dialgico en su siguien-te participacin (3P), convirtindolo en una trada PRE al asentira la respuesta del estudiante; adems, da continuacin a la con-

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13. Este segmento, tomadode Campos y Corts (2002),es parte del amplsimocorpus con el que seabordan diversos aspectoscognoscitivos en el contextoeducativo.


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versacin en forma semitica mediante claves de contextua-lizacin: solicita respuesta sobre el mismo conocimiento e invitaa participar, todo dentro de la misma trada y con los mismoscomponentes, ahora implcitos.

Una estudiante responde en esta ocasin, dentro de la mismatrada, tambin con los mismos componentes. Agrega la nocinde ancestro respecto al origen del ser humano, con lo que ge-

neraliza al origen de otros organismos. En su declaracin noqueda claro si establece diferencia entre el ser humano y losdems organismos, o si esta expresin lo incluye. Sin embargo,se fortalece la intertextualidad respecto de todos los otros com-ponentes, introduce una referencia a lectura previa e integra supropia postura. Es decir, se ubica como participante activa enel dilogo con base en su experiencia. El intercambio conver-sacional continuar con otras preguntas de deferencia sobrela TSE, con amplia participacin individual y por equipos de

trabajo.Cada una de las formas cognoscitivas con las que el estu-diante opera, por ejemplo la identificacin, se activa por algnevento previo, sin el cual no tiene sentido por s misma. Por otra

Forma de

interaccin

Inicio del tema,

pregunta de

deferencia

Respuesta (par

dialgico)

Pregunta(mismo par

dialgico/trada

PRE)

Respuesta

(misma trada

PRE)

Accin

cognoscitiva y

forma lgica

Identificacin

Secuencia

Identificacin

Clasificacin

Secuencia

[Identificacin][Secuencia]

Identificacin

Secuencia,

generalizacin

Dominio y categoras

Categorial

Origen, ser humano

[especie]* a, cambio,

temporalidad, proceso

Categorial

Origen, ser humano,

organismo, cambio,

temporalidad, proceso

[Categorial][Origen, ser humano,

especies, cambio,

temporalidad, proceso]

Categorial

Origen, ser humano,

organismo, ancestro,

cambio, temporalidad,

proceso

Forma epistemolgica

y referencia aconocimiento cientfico

Descripcin

La TSE explica el origen

de las especies

Descripcin

Origen [del ser humano]

[Descripcin][La TSE explica el origen

de las especies]

Descripcin

Origen [del ser humano

y los dems seres vivos]

Evento textual

1P

2Al

3P

4Ala

* Ms adelante la profesora ubica la especie en el proceso que se discute, por lo que se incluye esta categora en estaparticipacin en forma implcita, sin que se haya introducido en clase en este momento.


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parte, la identificacin interactiva que se genera desde el primerpar dialgico slo tiene sentido a su vez por la referencia alconocimiento involucrado: el origen del ser humano. En otros

trminos, acto cognoscitivo, conocimiento y encadenamientointeractivo estn inherentemente articulados. A estos elementoshay que agregar las formas discursivas particulares, que losamplan, con diferentes niveles de precisin lgica y semnticaen la referencia, contextual, al conocimiento (eventos textuales1-4) y la experiencia (evento 4).

En cuanto a la argumentacin, en este brevsimo segmentose estn sentando las bases (razones y evidencias) que apoyarnuna de las tesis que se sustenta, que la TSE explica el origen de

las especies. El propio encadenamiento conversacional y argu-mentativo incide a su vez en la forma interactiva, reiterandopreguntas (evento 3), ampliando respuestas (evento 4), cadauna estructurada con alguna accin cognoscitiva. La forma dela interaccin modula este intercambio cognoscitivo, ya que seintroduce una relacin de autoridad por parte de la profesora:es ella quien inicia y coordina la dinmica de la participacin,evala la calidad de las respuestas y a quien se responde. Lasacciones posteriores a este segmento matizarn esta partici-pacin. El dilogo, con sus formas lgicas, categoriales, episte-molgicas y de dominio, slo es posible por el intercambiosimblico que muestra entendimiento comn, es decir, inter-textualidad (eventos 3-4). En otras palabras, se encuentra ope-rando un microproceso cultural. Debido precisamente al altonivel de intertextualidad en este segmento, no se aprecian di-ferencias semntico-culturales en los significados expuestos,como podra ser cuando se muestran posturas, concepciones oconceptos opuestos.

Ejemplo 2: Tercera sesin, de tres horas, sobre los movimien-

tos continentales de acuerdo con la tectnica de placas, para fun-damentar las variaciones en el registro fsil, en la asignatura dePaleontologa, del ltimo ao de la carrera de Biologa, gradouniversitario:

Profesor: Qu es lo que vemos aqu? Es el aparentemovimiento de algunas regiones continentales en el presente. LaIndia mantiene su viaje hacia el norte. frica tiene aqu una zonade rift. Se acuerdan, que hay varios? Amrica del Sur aparente-

mente est virando hacia el oeste /Pide a una estudiante queproyecte otra transparencia; algunos alumnos comentan entre smientras atienden la presentacin del profesor/.

Al1: Oye, esprame, esa rayita que estaba en medio?

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Profesor: Aparentemente aqu hay un levantamiento de laplaca caribea, hacia el oeste, y est separando otra vez aCentroamrica de su posicin actual/Pide otra transparencia/.

Al2: Cul es la isla que est en medio?Profesor: Centroamrica...Al2: Centroamrica, Amrica del Norte y Amrica del Sur

estn viajando en forma directa?Profesor:Aparentemente. Esta es una reconstruccin, una pro-

puesta de cul sera la configuracin de los continentes dentrode cincuenta millones de aos, si es que los movimientos quetienen en el presente se mantienen constantes.

Con el anlisis del ejemplo anterior se puede entender laintegracin cognoscitivo-sociocultural en este caso. El cuadrode la p. 27 muestra los componentes identificados, y slo agre-garemos algunos comentarios:

Al inicio del tema con informacin bsica (1P), el profesorcontrola la atencin y el registro de informacin previa (formade interaccin), y solicita a los estudiantes que identifiquen(acto cognoscitivo) objetos (zonas geogrficas) y conceptos(movimiento), apoyado en diversas categoras y una forma l-gica especfica. El segmento 1P-7P se basa en el mismo actocognoscitivo (identificacin), excepto en la segunda partici-pacin del profesor (3P), que introduce una forma lgica(causalidad) para explicar (forma epistemolgica) la relacinentre zonas. En dos ocasiones, los estudiantes se limitan a iden-tificar los objetos (2Al1, 4Al2), pero en la tercera (6Al2), unode ellos plantea el movimiento al respecto. En ese momentoempieza a construirse la intertextualidad, ya que se est tra-bajando con base en las mismas categoras. El profesor estsentando las bases argumentativas (tectnica de placas) para

llegar a plantear las tesis pertinentes sobre el registro fsil, ensesiones posteriores. Se observa que en este caso los estudiantesinician los pares dialgicos (2Al1, 4Al2, 6Al2), y el profesorlos convierte en tradas (3P, 5P, 7P). As, la demanda de iden-tificacin (1P) activa este acto cognoscitivo en los estudiantesa lo largo del segmento, y sus requerimientos al respecto obli-gan al profesor a mantenerse en ella, a pesar del intento expli-cativo anterior (3P).

En conjunto, estos ejemplos muestran que acto cognoscitivo

y contexto se modulan entre s, a lo largo de la dinmica con-versacional. No hay causalidad unilateral del contexto al actocognoscitivo: el microcontexto sociocultural, incluidos los ac-tos cognoscitivos, se construyen simultneamente, secuencial-

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mente.14 En este anlisis situacional, la lectura por evento per-mite ver el carcter multidimensional de la participacin socio-cultural, incluido el acto cognoscitivo. La lectura entre eventos

permite ver su carcter procesual, en la interaccin, el encade-namiento argumentativo y la orientacin a propsitos. Con ellose integran las categoras de accin cognoscitiva, estructurasde conocimiento y dominio del pensamiento en una unidadde anlisis abarcativa del acto cultural. En tanto que unidad deanlisis, permite operar en el plano abstracto del abordaje cate-gorial con los elementos anteriormente presentados (mbito dela teora), y en el plano del proceder (mbito de la metodologa)con muy amplias posibilidades; los estudios cualitativos son

muy importantes a este respecto, en particular desde la perspec-tiva del microanlisis que se ha seguido en este trabajo(Frederiksen, id.; Bloome, id.).15

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14. Por cierto, las

habilidades aprendidas o

fortalecidas en un contexto

particular se transfieren a

otros, ampliando los

recursos cognoscitivos

(Lohman, 1993).

15. No tenemos espacio

para abordar cuestiones de

mtodo, por lo que slo

mencionaremos que, en esta

aproximacin, son evidentes

las aportaciones de Geertz

(1990), LeCompte y

Schensul (2000) y otros.

Forma de

interaccin

Inicio del tema,

Preguntas de

control

Pregunta

Respuesta

(par dialgico/

trada PRE)

Pregunta

Respuesta

(nuevo par

dialgico/trada

PRE)

Pregunta

Respuesta

(mismo pardialgico/trada

PRE)

Accin

cognoscitiva y

forma lgica

Identificacin

Secuencia

Identificacin

Identificacin

Secuencia

Causalidad

Identificacin

Identificacin

Identificacin

Secuencia

Identificacin

Secuencia

Dominio y categoras

Categorial

Cambio, temporalidad,

proceso

Categorial

[Categorial]


proceso

Categorial

Categorial

Categorial


proceso CategorialCambio, temporalidad,

proceso, hiptesis, constante

Forma epistemolgica

y referencia a

conocimiento cientfico

Descripcin

La tectnica de placas

explica los movimientos

continentales

Descripcin

Movimientos

continentales

Descripcin, explicacin

La tectnica de placas

explica los movimientos

continentales

Descripcin

Movimientos

continentales

Descripcin

Movimientos

continentales

DescripcinMovimientos

continentales

Evento tex-

tual

1P

2Al1

3P

4Al2

5P

6Al2

7P


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CONSIDERACIONES FINALES

Se ha planteado una aproximacin al acto cognoscitivo como

acto cultural, como acto constructivo del contexto, no slo delconocimiento, o slo de las habilidades, sino de la relacin socialmisma en conjuncin, integracin, con los diversos procesossociales presentes.

Desde el punto de vista terico, y a manera de sntesis, endicho proceso el conocimiento slo se asimila mediante accionescognoscitivas especficas desde temprana edad. El desarrollocognoscitivo configura esquemas o habilidades, siguiendo dife-rentes patrones y ritmos. Es un proceso de construccin en el

que se modifican los conocimientos y las propias estructuras l-gicas subyacentes, en una secuencia causal de representacionesespecficas acerca de eventos o procesos de la realidad con unamuy estrecha relacin con proposiciones lgico-lingsticas. Setrata de una doble mediacin entre el proceso constructivo y larealidad: el conocimiento se produce (accin) en los mbitos delas habilidades (seleccionar y procesar contenido) y el lenguaje(forma proposicional). Este proceso ocurre en dominios de pen-samiento. As, los elementos cognoscitivos formalizados, cuyodesarrollo generalmente tiene el soporte de conocimientos cien-tficos bsicos en la experiencia escolar, sirven a su vez como basepara el abordaje de conocimiento cientfico ms profundo, for-malizado, a partir de la adolescencia.

Actualmente este proceso cognoscitivo se entiende como uncomponente imbricado en el contexto; ste se construye con baseen el proceso cognoscitivo y viceversa; es decir, acto cognoscitivoy contexto se modulan entre s, simultnea y secuencialmente, alo largo de la dinmica conversacional, no como un proceso enel que el contexto ejerce un efecto causal unilateral, externo, sim-

plista, mecnico, sobre el acto cognoscitivo.Por otra parte, desde el punto de vista metodolgico, el anli-

sis presentado muestra que accin cognoscitiva, estructuras deconocimiento y dominios del pensamiento pueden abordarse enforma integrada, como una unidad abstracta de anlisis socio-cultural en el estudio de los procesos cognoscitivos. Esto puedellevarse a cabo tanto en cada evento textual o participacin dis-cursiva, como en forma procesual, integrada, en las secuen-cias conversacionales que tienen lugar en el mbito ulico. En

ese caso, la lectura por evento en una secuencia conversacionalmuestra el carcter multidimensional del acto sociocultural engeneral, y del acto cognoscitivo en particular, tomando precisa-mente en cuenta las estructuras de conocimiento (en su conte-

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nido conceptual y lgico), y su referencia, en algn dominio delpensamiento, a significados lgico-conceptuales formales. Por suparte, la lectura entre eventos permite ver el carcter procesual

de dichos actos, en la interaccin, el encadenamiento argumen-tativo y la orientacin a propsitos. Estas caractersticas son fun-damentales en el contexto alico, por lo que es muy importanteentender (tericamente) y analizar (metodolgicamente) el pro-ceso cognoscitivo en su justa dimensin, para lo cual los elemen-tos presentados en este trabajo pueden ser de utilidad.16

En la misma lnea metodolgica, cualquier evento textual sepuede estudiar de la manera mencionada, ya sea que se originecomo mensaje (por cualquier medio: electrnico, impreso, ver-

bal), declaracin (pblica masiva, conversacional), instruccin,respuesta a un examen, u otras formas. En todos los casos siem-pre habr un contexto interactivo de diversas dimensionessociales.

Finalmente, se pueden visualizar algunas implicaciones pe-daggicas. Aunque este trabajo no tiene el propsito de hacerpropuestas pedaggicas, a partir de sus elementos terico-me-todolgicos y el anlisis presentado se puede plantear la necesi-dad de que el profesor tenga un conocimiento profundo deltema que trata en clase, del nivel epistemolgico que requiereabordar, y las formas lgicas necesarias para lograrlo. Asimismo,se requiere que permita el uso, y desarrollo, de las habilidadescognoscitivas de los estudiantes y de su proceso mismo de cons-truccin de conocimiento, que pregunten, comenten, critiquen,participen en el proceso argumentativo, todo apoyado, entreotras acciones, por preguntas de deferencia. Con ello, los estu-diantes realmente podrn construir niveles adecuados de cono-cimiento, y hacerlo propio.

REFERENCIAS

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grupo de investigacin

al respecto muestran esta

posibilidad, en una

direccin concreta de

investigacin (por ejemplo,

Campos y Corts, 2002;

Campos, Corts y Rossi,

2002; Campos y Salazar,

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Aprox Sociocult Procesos Cognosc Miguel a Campos