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APROXIMACIÓN NARRATIVA A LAS ESTRATEGIAS DE REGULACIÓN EMOCIONAL EN
NIÑOS PERTENECIENTES A UN PROGRAMA DE RESTITUCIÓN DE DERECHOS
MARÍA JOSÉ QUINTERO RÍOS
MARÍA CAMILA RODRÍGUEZ ORTIZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA DE CALI
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES
CARRERA DE PSICOLOGÍA, 2018
APROXIMACIÓN NARRATIVA A LAS ESTRATEGIAS DE REGULACIÓN EMOCIONAL EN
NIÑOS PERTENECIENTES A UN PROGRAMA DE RESTITUCIÓN DE DERECHOS
MARÍA JOSÉ QUINTERO RÍOS
MARÍA CAMILA RODRÍGUEZ ORTIZ
Trabajo de grado presentado como requisito
parcial para optar al título de psicólogos
Emma Sánchez
Directora
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA DE CALI
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES
CARRERA DE PSICOLOGÍA, 2018
ARTÍCULO 23 de la resolución No. 13 del 6 de Julio de
1946 del reglamento de la Pontificia Universidad
Javeriana. “La universidad no se hace responsable por los
conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de
grado. Sólo velará porque no se publique nada contrario
al dogma y a la moral católica y porque las tesis no
contengan ataques o polémicas puramente personales;
antes bien, se vea en ellas el anhelo de buscar la verdad
y la justicia”
AGRADECIMIENTOS
Ante todo, a la fundación que nos permitió realizar la investigación con los niños vinculados
a ella. Le agradecemos a ella y a las niñas que participaron en el estudio por habernos permitido
explorar su experiencia emocional, pensamientos, creencias y significados; sin ellas no hubiese
sido posible consolidar este trabajo.
A nuestra asesora de trabajo de grado Emma Sánchez Bedoya, por su comprensión,
paciencia, humor y apoyo, y sobre todo, por su calidad humana en este recorrido académico.
A nuestros jurados Sandra León y María del Socorro Peláez por sus sugerencias y
orientaciones para encaminar este proyecto hacia un trabajo de grado de calidad.
A las psicólogas Catalina Niño y Laura Valderrama, por haber validado la guía de entrevista
y darnos sugerencias importantes para la aplicación de esta.
Agradecemos también a nuestras familias y amigos por habernos apoyado
incondicionalmente a lo largo de este proceso. Por último, agradecemos nuestra dedicación y
esmero como equipo para finalizar con determinación este trabajo.
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
1
MÉTODO 33
Diseño de investigación 33
Participantes 34
Instrumentos 35
Reflexividad 39
Procedimiento 41
Consideraciones éticas 43
RESULTADOS 45
Información general de las participantes 45
Perfil de las participantes 46
DISCUSIÓN 80
REFERENCIAS 106
LISTA DE TABLAS
Pág.
TABLA 1: Dimensiones de la pobreza multidimensional en Colombia 17
TABLA 2: Categorías de análisis del estudio 38
TABLA 3: Información general de las participantes 45
LISTA DE FIGURAS
Pág.
FIGURA 1. Modelo de procesos de la regulación emocional planteado por James
Gross
11
FIGURA 2: Historieta de la situación de conflicto realizada por Carolina 68
FIGURA 3: Historieta de la situación de conflicto realizada por Susana 71
FIGURA 4: Historieta de la situación de conflicto realizada por Natalia 73
FIGURA 5: Historieta de la situación de conflicto realizada por Juana 74
FIGURA 6: Historieta de la situación de conflicto realizada por Daniela 75
FIGURA 7: Historieta de la situación de conflicto realizada por Valentina 78
FIGURA 8: Mapa conceptual sobre la categoría de despliegue atencional 83
FIGURA 9: Mapa conceptual sobre la categoría de cambio cognitivo 87
FIGURA 10: Mapa conceptual sobre la categoría de modulación del comportamiento 97
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1: Consentimiento informado
ANEXO 2: Asentimiento informado
ANEXO 3: Entrevista semiestructurada para niños
ANEXO 4: Cuadro de evaluación del instrumento juez externo 1
ANEXO 5: Cuadro de evaluación del instrumento juez externo 2
ANEXO 6: Pruebas pilotos
RESUMEN
Objetivo. Describir las estrategias de regulación emocional que utilizan 6 niñas entre los 9 y 11
años pertenecientes a entornos vulnerables, ante una situación de conflicto con sus pares, a
través de una exploración gráfica y narrativa. Método: es un estudio cualitativo con diseño
narrativo, en el cual se realizó la aplicación de una historieta y una entrevista a 6 niñas, con
edades comprendidas entre los 9 y 11 años, pertenecientes a una fundación al sur de la ciudad
de Cali para el restablecimiento de derechos vulnerados. Resultados. Los resultados obtenidos
dan cuenta de las distintas estrategias de regulación emocional que utilizan las participantes de
esta investigación ante un conflicto con sus pares; entre las que se encontraron: la distracción
para cambiar el foco de atención, la reevaluación de la situación, la búsqueda de apoyo social -
sea de un par o de un profesor-, la evitación del espacio, entre otras. Conclusión. Las estrategias
de regulación emocional, desde el modelo de Gross (2015), se traslapan entre ellas; además, se
observa la incidencia del entorno en el uso de las estrategias de regulación emocional por parte
de las participantes. Adicionalmente, los instrumentos utilizados permitieron recoger a cabalidad
los datos necesarios, resultando herramientas necesarias y complementarias entre sí. Al ser un
contexto institucional con población infantil vulnerable, la investigación abarca unas
características particulares para la realización de la investigación que deben ser retomadas para
futuras investigaciones sobre el tema en un entorno similar.
Palabras clave: Autorregulación emocional, estrategias de regulación emocional, edad escolar,
historieta, conflicto entre pares, narrativo, entornos vulnerables.
1
INTRODUCCIÓN
A partir de finales de los años 80 e inicios de los 90, las investigaciones sobre la
regulación emocional empezaron a tomar auge debido a que se encontró la relevancia de la
regulación en el desarrollo de la competencia social del niño (Eisenberg, como se citó en Rendón,
2008). La mayor parte de las investigaciones acerca de la autorregulación emocional han sido
realizadas por autores como Lazarus desde 1991, Mayer y Salovey en 1997 y Gross desde 1998
(Ribero-Marulanda y Vargas, 2013).
Desde el año 2000 el concepto de regulación emocional fue tomando importancia en los
estudios realizados desde el área de la psicología (Koole; Tamir como se citó en Gross, 2014;
Ribero-Marulanda y Vargas, 2013), en cuanto a la promoción y prevención (Keenan, como se
citó en Rendón, 2008). Antes de esto, las investigaciones en psicología se centraban en temas
específicos tales como las defensas psicológicas, el estrés, las habilidades de afrontamiento y el
apego (Freud, Lazarus, Bowlby y Mischel como se citó en Gross, 2014). Sin embargo, para el
año 2012 se incrementó a 8,000 el número de investigaciones que incluyen este término, lo cual
ha ayudado a que éste sea un concepto cada vez de mayor interés para la psicología (Koole;
Tamir como se citó en Gross, 2014).
La literatura referente a la autorregulación emocional es en ocasiones confusa, ya que en
varios estudios este término ha sido relacionado con otros conceptos tales como afecto, emoción,
estrés y estado de ánimo (Davidson como se citó en Gross, 2014); con la cognición,
metacognición, evaluación cognitiva (Ribero-Marulanda y Vargas, 2013) y con la desregulación
emocional (Eisenberg, Cumberland y Spinrad; Flett, Blankstein y Obertynski; Garrido-Rojas como
se citó en Muñoz, Vargas, y Hoyos-González, 2016).
Esto resulta ser un aspecto problemático acerca de la conceptualización de la
autorregulación emocional (Buck como se citó en Gross, 2014). James Gross ha intentado dar
2
un orden conceptual, llegando a la conclusión de que el “afecto” es el concepto que agrupa los
demás términos: emociones, respuestas al estrés y estados de ánimo. A pesar de esto, autores
como Zajonc; Buck; y MacLean como se citó en Gross (2014) utilizan el término “afecto” para
referirse a la emoción.
Otro aspecto problemático sobre el concepto es que se ha confundido con otros procesos
regulatorios involuntarios y/o automáticos, mientras que la autorregulación es voluntaria
(Eisenberg, Hofer, Sulik y Spinrad, 2014).
Uno de los procesos con los que se ha relacionado la autorregulación es el de control
esforzado (CE). Así, el control esforzado es “la eficiencia de la atención ejecutiva, incluyendo la
habilidad para inhibir o dominar respuestas y/o activar una respuesta subdominante para planear
y detectar errores” (Rothbart y Bates como se citó en Eisenberg et al., 2014, p.159). Es importante
ahondar un poco más en este constructo en tanto que las habilidades del control esforzado están
involucradas en la autorregulación emocional, ya que ambos conceptos involucran procesos
internos y volitivos, aunque no abarcan el concepto de manera total (Eisenberg et al., 2014).
El control esforzado en algunas ocasiones es automático, ya que la persona puede utilizar
una estrategia o un proceso tan repetidamente que éste se efectúa sin mucha consciencia
(Mischel y Ayduk como se citó en Eisenberg et al., 2014). A pesar de la automatización, las
personas tienen la capacidad de funcionar de un modo más consciente y voluntario en distintas
ocasiones. Así, las capacidades pueden ser aplicadas intencionalmente y adaptadas de manera
flexible de acuerdo a las exigencias y particularidades de contextos específicos, lo que resultaría
una adaptación exitosa.
La regulación emocional se distingue entonces de procesos menos voluntarios
relacionados al sobre control o bajo control. Por ejemplo, cuando un niño está “controlado”, en
ocasiones ese control es automático y no voluntario. Este tipo de control es menos flexible y
menos adaptativo que la regulación emocional voluntaria. Un ejemplo de esto son los niños que
han sido categorizados como “inhibidos a nivel comportamental”, quienes tienden a ser
cautelosos o retraídos en las situaciones novedosas o estresantes (Kagan y Fox como se citó en
Eisenberg et al., 2014). Aunque a simple vista puedan parecer autorregulados, esa inhibición es
involuntaria y automática (Eisenberg y Morris como se citó en Eisenberg et al., 2014). En este
punto hay una dificultad para reconocer si el niño retraído en un contexto nuevo está
autorregulado, es decir retraído voluntariamente, o si en realidad está sobre controlado, lo que
se relaciona con la inhibición comportamental. Otra dificultad reside en el hecho de que tal
inhibición comportamental se ha relacionado con un nuevo concepto: el control reactivo, que
3
tiene que ver con la expresión o contención de impulsos, emociones y deseos (Block y Block
como se citó en Eisenberg, Hofer, Sulik y Spinrad, 2014).
Eisenberg et al. (2014) sostienen que el control esforzado, hace parte de la
autorregulación emocional voluntaria. Sin embargo, al igual que otros autores como Compas,
Connor-Smith, Saltzman, Tjomsen y Wadsworth; y Carver como se citó en Eisenberg et al. (2014)
consideran que el control reactivo no hace parte de este concepto aunque tenga efectos
regulatorios sobre el funcionamiento del individuo.
Se puede concluir que el término de regulación emocional suscita varios aspectos
problemáticos a nivel conceptual, ya que por una parte existen diversos procesos automáticos y
no voluntarios que tienen la función de regular las emociones, como el control reactivo. Por otra
parte, porque algunos autores utilizan distintos términos como sinónimos de la autorregulación
emocional.
A propósito de esto, desde el nacimiento las emociones son centrales en la vida del ser
humano para la actividad y regulación del comportamiento de las personas (Sroufe citado por
Mash y Wolfe, 2015) pues son reacciones biológicas basadas en respuesta a diferentes
estímulos que preparan al individuo para actuar ante circunstancias relevantes para el organismo
(Garber y Dodge como se citó en Capella y Mendoza, 2011). Esto quiere decir que una persona
atiende y reacciona emocionalmente ante un estímulo cuando lo considera importante o
significativo (López, 2016).
Las emociones permiten dirigir la atención hacia aspectos específicos del ambiente,
ayudan a optimizar la ingesta sensorial, sintoniza a la persona para la toma de decisiones,
dispone al organismo a actuar, facilita las interacciones sociales y mejora la memoria episódica
(Gross, 2014). López (2016) considera que las emociones son reacciones ante un objeto
(situación, persona y demás). Este objeto es valorado por el sujeto, quien hace una valencia
afectiva ya sea de aprobación (buena) o de rechazo (mala) sobre éste (López, 2016).
Aprender a expresar y regular las emociones es un logro del desarrollo en cualquier niño
(Denham et al; Eisenberg, Spinard y Morris; Saarni como se citó en Drake y Winner, 2013), sobre
todo en momentos de alta intensidad emocional y en situaciones estresantes (Denham como se
citó en Drake y Winner, 2013).
Como se ha venido exponiendo, el concepto de autorregulación emocional ha sido
definido por diferentes autores. Graziano, Reavis, Keane y Calkins como se citó en Hawkins y
Haskett (2014) proponen que la autorregulación emocional es la habilidad que tiene el niño para
ajustarse al cambio, modular las expresiones fuertes, frenar un comportamiento indeseado
4
(control inhibitorio) y persistir en un tarea novedosa y retadora (atención focalizada). A diferencia
de entender la autorregulación emocional como una habilidad, Cole y Hall (citados por Mash y
Wolfe, 2016) plantean que la regulación emocional se refiere al proceso en el que la excitación
emocional es redirigida, controlada o modificada para facilitar un funcionamiento adaptativo y
para mantener un balance entre los estados de ánimo positivos, negativos y neutrales. Al igual
que Cole y Hall, Gómez y Callejo (2016) conciben la regulación emocional como un proceso.
Estos últimos plantean que a través de este proceso los individuos modulan sus emociones y
modifican su comportamiento para alcanzar metas, adaptarse al contexto o promover el bienestar
tanto individual como social. Sroufe (como se citó por Mash y Wolfe, 2016) plantea una definición
similar en la que el objetivo de regular las emociones es adaptarse al entorno a través de la
modificación de la intensidad, ocurrencia, forma o duración de los estados internos. A juicio de
Gross (2014) es un proceso en el que el individuo decide qué emociones tener, en qué momento
tenerlas y de qué manera las experimenta o expresa (Gross, 2014).
Como se ha podido evidenciar, las definiciones de este constructo varían bastante (Gross
como se citó en Eisenberg et al., 2014), lo que dificulta la existencia de un consenso real sobre
la definición de la regulación emocional (Diener y Mangelsdorf como se citó en Rendón, 2008).
Sin embargo, otros autores plantean que la regulación emocional involucra “procesos
utilizados para manejar y modificar cuándo y cómo la persona experimenta estados emocionales,
fisiológicos o motivacionales relacionados a las emociones, así como también cómo las
emociones se expresan comportamentalmente. Además, incluye procesos utilizados para
cambiar los estados emocionales propios, prevenir o iniciar respuestas emocionales, modificar
el significado de un evento para el sí mismo, y modular las expresiones comportamentales de
una emoción” (Eisenberg, Hofer, Sulik y Spinrad, 2014, p.157-158). Esta definición de regulación
emocional será tomada como eje central para la presente investigación ya que parece ser la más
completa al recoger varias de las definiciones mencionadas previamente como las de Cole y Hall
(citados por Mash y Wolfe, 2016); Gómez y Callejo (2016) y Gross (2014).
Siendo Gross uno de los exponentes más sólidos en el tema de la regulación emocional
(Ribero-Marulanda y Vargas, 2013) se considera importante mencionar las características
principales que este autor plantea acerca del concepto. La primera característica es que al
regular las emociones se activa una meta con el fin de modificar el proceso que genera la
emoción (Gross, Sheppes y Urry como se citó en Gross, 2014). Se distinguen dos tipos de metas:
las metas intrínsecas, es decir las que son activadas por el mismo individuo y las metas
5
extrínsecas las cuales son activadas por un individuo externo al sujeto. Las metas para regular
las emociones se relacionan con la cultura a la que hace parte el individuo (Mesquita, De
Leersnyder y Albert como se citó en Gross, 2014). De acuerdo a su cultura, los individuos eligen
qué tipo de emociones expresan y sienten ante determinadas situaciones (Szczurek, Monin y
Gross; Tsai como se citó en Gross, 2014).
Generalmente se cree que las únicas emociones que se regulan son las que se asocian
a estados internos incómodos como la tristeza, la rabia o la ansiedad, por lo que la meta consiste
en disminuir los aspectos negativos que se asocian a estas (Gross, Richards y John como se
citó en Gross, 2014). Sin embargo, las personas también regulan las emociones positivas para
aumentar su intensidad y duración, por ejemplo a través del compartir de sus experiencias
positivas con otros (Quoidbach, Berry, Hansenne y Mikolajczak como se citó en Gross, 2014).
Como lo confirma Larsen como se citó en Gross (2014), la regulación de emociones tiene un
enfoque hedónico en el que las personas están motivadas a aumentar los estados emocionales
positivos y a evadir o disminuir los negativos.
La segunda característica de la definición propuesta por Gross (2014) es que los procesos
responsables de alterar la trayectoria emocional pueden ser explícitos y conscientes, -por
ejemplo cuando el sujeto intenta relajarse ante una situación estresante-, o implícitos y
automáticos, por ejemplo cuando una persona no muestra afecto hacia otra persona por temor a
ser rechazado (Gyurak y Etkin; Gyurak, Gross y Etkin como se citó en Gross, 2014; Gómez
Calleja, 2016).
La tercera y última característica es que la persona aumenta o disminuye la latencia, el
tiempo, la magnitud y la duración de las respuestas emocionales dependiendo de la meta
individual que se plantee (Gross como se citó en Gross, 2014). Esta característica se relaciona
con la definición presentada anteriormente por Sroufe.
Ahora bien, la experiencia, expresión y regulación emocional tienen un gran impacto en
la vida del niño. En efecto, este proceso afecta la calidad de sus interacciones sociales, sus
relaciones interpersonales, el conocimiento que tiene de sí mismo y de su ambiente y el
desarrollo temprano de su personalidad (Gross, 2014). El objetivo de regular las emociones
entonces es economizar recursos y alcanzar metas personales y sociales. De esta forma, la
regulación emocional cumple la función de organizar la conducta y prevenir niveles elevados de
emocionalidad (Cicchetti, Ackerman y Izard como se citó en Capella y Mendoza, 2011).
La regulación emocional es un proceso que varía de acuerdo al tiempo y el desarrollo del
individuo. Así, dependiendo de la fase del desarrollo en la que se encuentre el sujeto, su
regulación emocional puede ser influenciada por fuentes intrapersonales o interpersonales, lo
6
que a su vez influye en el periodo en el que se encuentre (Cole y Kaslow como se citó en Capella
y Mendoza, 2011; Garber y Dodge como se citó en Capella y Mendoza, 2011).
En el trabajo con niños ha habido varias investigaciones centradas en los procesos
involucrados en la regulación emocional. Es útil y necesario diferenciar la regulación que es
impuesta desde el exterior -característica de los niños pequeños-, a los procesos regulatorios
que son generados internamente (Eisenberg como se citó en Eisenberg et al., 2014).
Dicho lo anterior, en las primeras etapas de la vida existe una mayor dependencia de los
demás para regularse, puesto que el bebé no cuenta con el repertorio suficiente para este fin; es
entonces como con la maduración del niño se va desarrollando un repertorio amplio y flexible de
estrategias para la regulación y una mayor independencia emocional. Así, aunque los niños son
agentes activos en el desarrollo de su autorregulación emocional, los cuidadores y la cultura
deben ayudarlos y guiarlos (Sroufe como se citó en Richaud De Minzi, 2013). Es así como se le
confiere al desarrollo transferir el control inicial proveído por el cuidador al niño (Garber et al.,
como se citó en Capella y Mendoza, 2011) y además, de promover un nivel óptimo de
funcionamiento fisiológico y de integración psicológica, para que de esta manera se favorezca
una mayor aceptación social (Gross y Muñoz, como se citó en Capella y Mendoza, 2011).
El desarrollo de la autorregulación ocurre en un contexto de cuidado sensible por parte
del cuidador, cuando existe un tipo de apego en el cual éste ayude al niño a modular sus cambios
emocionales brindándole un soporte y mostrándole unos comportamientos regulados cuando el
niño se encuentre estresado (Bowlby como se citó en Hawkins y Haskett, 2014). Una relación
positiva con la madre predice una regulación adaptativa en el niño (Panfile y Laible como se citó
en Hawkins y Haskett, 2014).
Encima de esto, según autores como Bretherton y Munholland (citados por Mash y Wolfe,
2015) los niños tienen una tendencia natural de atender a las expresiones emocionales de las
personas que le rodean, en particular de sus cuidadores principales, lo cual les ayuda a
interpretar y regular sus propias emociones. Así como lo plantea Bandura (como se citó en
Richaud De Minzi, 2013) quien afirma que un niño que es expuesto a cierto modelo específico
de comportamiento, tiende a repetir dicho modelo y más aún cuando el niño admira o se identifica
con éste. De esta manera, es muy probable que los niños aprendan a regular sus emociones si
ven que el otro logra manejar adecuadamente sus emociones; si por el contrario el niño observa
que el otro está fuera de control y no regula sus emociones, es muy probable que el niño tenga
dificultades en cuanto a su regulación emocional (Gross y Muñoz como se citó en Capella y
7
Mendoza, 2011). Es así como a través de las expresiones emocionales de los demás los niños
aprenden de sí mismos.
Los modelos de trabajo interno que el niño construye en su niñez en relación con sus
figuras de apego tienen implicaciones importantes para la eficacia posterior del niño en áreas
personales como en la autoestima, la regulación emocional y en el desempeño del niño en las
relaciones sociales (Weinfield como se citó en Goldner, Edelstein y Habshush, 2015).
Según Eisenberg, Spinrad, et al. como se citó en Eisenberg et al. (2014) los niños
comienzan el proceso de regulación de sus emociones en los primeros años de vida. Y aunque
las habilidades de regulación varían de acuerdo a cada persona, entre la niñez y la adolescencia
mejoran considerablemente.
Es así como en los primeros años de vida, el niño comienza a regular sus emociones y
los comportamientos asociados a éstas (Eisenberg, Spinrad et al como se citó en Eisenberget
al., 2014). Por ejemplo los niños de 6 meses que sienten angustia ante situaciones novedosas,
la reducen mirando a otras partes y usando estrategias para auto-calmarse (Crockenberg y
Leerkes como se citó en Eisenberg et al., 2014). Según los estudios de Stifter y Braungart como
se citó en Eisenberg et al. (2014), auto-consolarse es una de las estrategias más usadas y
preferida como estrategia reguladora en niños de 5 a 20 meses de edad. Desde los 2 hasta los
5 años hay mayores cambios a nivel cognitivo, sociocognitivo, motor y de lenguaje que
contribuyen al uso y desarrollo de diversos modelos satisfactorios de regulación emocional y de
habilidades del control esforzado (Garon, Bryson y Smith como se citó en Eisenberg et al., 2014).
En la etapa escolar (6 a 12 años), la regulación emocional se compone de dos
dimensiones: el temperamento y el proceso de socialización (Kaggan como se citó en Mash y
Wolfe, 2015). En primer lugar, el temperamento se refiere al estilo organizado de comportamiento
del niño que aparece a edades muy tempranas y que moldea el acercamiento del niño a su
entorno. En un segundo lugar se encuentra el proceso de socialización como factor para el
desarrollo de la autorregulación emocional. La regulación emocional se desarrolla mediante las
variadas fuentes de socialización del niño como lo son la familia, los pares, los profesores y
demás, puesto que gracias a ellos el niño aprende a expresar las emociones que siente de una
manera segura dependiendo de la situación en la que se encuentre. También, dentro del proceso
de socialización, según Jablonska-Bayro (2014) la familia provee a los niños de valores éticos,
los cuales pueden dirigir su comportamiento. Es importante entonces que el niño encuentre en
sus padres un cuidado sensible que le muestre y enseñe la regulación de los estados afectivos.
El ingreso de los niños al colegio implica que tengan un cierto control sobre sus
emociones negativas para evitar que se extiendan prolongada e intensamente las emociones y
8
puedan resultar inapropiadas (Cole y Kaslow como se citó en Capella y Mendoza, 2011) y de
esta manera, mediante las nuevas interacciones sociales, interioricen normas y reglas para vivir
en sociedad (Denham, Zoller y Couchoud como se citó en León-Rodríguez y Sierra-Mejía, 2008).
La capacidad para manejar las emociones está mediada por factores como el ajuste emocional
de los niños, la calidad de las relaciones con los pares y profesores, y el compromiso con la
escuela (Eisenberg; Valiente, et al. como se citó en Eisenberg et al. 2014).
Cole y Kaslow como se citó en Capella y Mendoza (2011) plantean que los niños en etapa
escolar son capaces de controlar espontáneamente sus expresiones faciales en contextos
sociales, teniendo conciencia acerca de sus esfuerzos para manejar sus emociones. También
deben tener la habilidad de reflexionar sobre su propia experiencia interna y la capacidad de auto
monitoreo, auto evaluación y auto reforzamiento (Cole y Kaslow como se citó en Capella y
Mendoza, 2011). Dicho desarrollo de la auto reflexividad se encontraría asociada a un aumento
en la autonomía personal y a la participación activa en el manejo de la experiencia afectiva (Cole
y Kaslow como se citó en Capella y Mendoza, 2011).
Un estudio teórico reciente realizado en Colombia por Sabatier, Restrepo, Moreno, Hoyos
y Palacio (2017), después de la revisión de 43,063 artículos entre el 2001 y el 2016 en la base
de datos ProQuest acerca del desarrollo de la regulación emocional, afirma que de los 9 a los 10
años un indicador de la regulación emocional es exhibir respuestas emocionales reguladas y
comportarse de manera apropiada (Morris et al.; Denham et al.; Eisenberg y Spinrad; Eisenberg
y Morris; Eisenberg et al.; Valiente, Eisenberg, Smith, Reiser, Fabes, Losoya y Murphy como se
citó en Sabatier et al., 2017). A los 10 años, los procesos regulatorios pasan de ser externos a
ser internos. De esta manera, en esta edad las estrategias cognitivas como la reevaluación y
cambiar de punto de vista son las más utilizadas (Garnefski, Rieffe, Jellesma, Terwogt y Kraaij;
Gross y Thompson; Zeman et al. como se citó en Sabatier et al., 2017). Según la investigación,
cuando los niños de 10 años se enfrentan a situaciones estresantes, son capaces de manejar
sus emociones, evaluar las necesidades de la situación y usar estrategias de afrontamiento
apropiadas sin la intervención de un adulto. De los 11 a los 13 años se considera una etapa
crítica para desarrollar habilidades de regulación emocional.
Con el fin de regular sus emociones, los niños utilizan diversas estrategias. Garnefski et
al. (como se citó en Capella y Mendoza, 2011) proponen que las estrategias de regulación
emocional pueden dividirse de acuerdo a tres componentes: fisiológicos, cognitivos y
conductuales. Así, según Eisenberg (como se citó en Capella y Mendoza, 2011) el primer tipo de
estrategia tiene que ver con los procesos fisiológicos, que a su vez se relacionan con los aspectos
9
biológicos y son la base de la regulación de las emociones; un ejemplo de esto es el ritmo
cardiaco. Si una persona siente mucha rabia y está alterada, es muy probable que su ritmo
cardiaco haga que sus emociones se regulen, con riesgo de que si no es así pueda tener alguna
falla cardiaca o fisiológica. Por otro lado, según Garnefski et al. (como se citó en Capella y
Mendoza, 2011), se encuentran las estrategias relacionadas con los procesos cognitivos que son
los pensamientos que se utilizan para regular las emociones e incluyen estrategias cognitivas
como el manejo de la atención, la rumiación y la forma en que se interpretan los estímulos, entre
otros (Willoughby, Wirth, Blair y Family Life Project Investigators como se citó en Eisenberg et
al., 2014). En último lugar se encuentran las estrategias que tienen que ver con el dominio
conductual, que son las acciones que permiten manejar las emociones y su expresión (Zeman
et al., como se citó en Capella y Mendoza, 2011).
Según Gross, (Gross y John citados por Gómez y Calleja (2016) las estrategias
fisiológicas son usadas con el fin de prevenir respuestas emocionales inadecuadas o para
reapreciar la situación; las cognitivas se utilizan para resignificar la situación; y las conductuales
están enfocadas en las respuestas que se elicitan. Es de destacar que el último grupo de
estrategias se utilizan antes, durante o después de alguna situación en particular que elicite
respuestas emocionales.
Autores como Agustine y Hemenove citados por Gómez y Calleja (2016) ejemplifican
algunas de estas estrategias que las personas utilizan: búsqueda de apoyo social, la revaluación
positiva, distracción activa o constructiva, rumiación, racionalización, relajación y catarsis. En
cambio, para otros autores como Soric, Penezic y Buric también citados por Gómez y Calleja
(2016) se proponen: selección de la situación, desarrollo de competencias, distracción,
respiración, expresión emocional, soporte social y supresión de las emociones. Por su parte Rimé
como se citó en Company et al. (2012) sostiene que la comunicación de la experiencia emocional
puede regular el estado emocional del niño, puesto que cuando este lo verbaliza y lo comparte,
se evidencia un cambio en la emoción misma, ya sea que aumente o disminuya.
En particular, los niños recurren a estrategias como la resolución de conflictos, búsqueda
de confort, distracción, escape y búsqueda de información (Zimmer-Gembeck y Skinner como se
citó en Drake y Winner, 2013). Skinner y Zimmer-Gembeck realizaron una revisión de 44 estudios
que fueron aplicados desde la infancia a la adolescencia y llegaron a la conclusión de que la
estrategia más utilizada para regular las emociones es la distracción. Esta estrategia es definida
como la manera en que se utiliza la flexibilidad para enfocarse en otros temas y ajustar las
emociones (Skinner y Zimmer-Gembeck como se citó en Drake y Winner, 2013). Las formas de
10
distracción que más se utilizan es la comportamental (como por ejemplo irse a jugar) y la cognitiva
(pensar en algo chistoso). La distracción cognitiva cobra gran relevancia en la adolescencia
temprana (10 a 14 años) ya que es a partir de estas edades que se puede planear a qué tipo
actividad específica pueden recurrir para distraerse.
Es como las personas realizan intentos para regular sus propios estados emocionales,
sin embargo, en ocasiones también tienen la intención de intervenir en la experiencia emocional
de los otros (Little, Kluemper, Nelson y Gooty; Nivel, Totterdell y Holman; Rimé como se citó en
Company, Oberst y Sánchez, 2012). Este tipo de regulación se caracteriza por (a) ser un intento
de influenciar el estado emocional del otro, (b) tener la intención de mejorarlo o empeorarlo y (c)
puede ser utilizado para conseguir diversas metas (Niven, Totterdell, Holman y Headley (2012).
Así, hasta el momento, las investigaciones han descrito las diferentes estrategias
regulatorias que las personas pueden utilizar para regularse, sin embargo ha sido James Gross
quien ha establecido un modelo basado en procesos básicos y secuenciales que abarcan las
estrategias regulatorias, que es actualmente referente conceptual de gran importancia en los
estudios de la regulación de las emociones.
El modelo planteado por Gross (2014) se basa en el Modelo Modal de las Emociones, el
cual plantea una serie específica de procesos que se involucran cuando se genera una emoción.
Así, las emociones involucran transacciones entre personas y situaciones, lo que supone un
cierto nivel de atención, la atribución de un significado personal a dicha situación, y la generación
de respuestas que modifican dicha transacción (Barrett y Ochsner como se citó en Gross, 2014).
Este modelo propone una secuencia que va desde una situación relevante psicológicamente
para el organismo hasta la respuesta del sujeto. Cuando una situación es relevante para el
organismo, la persona la atiende y la evalúa respecto a sus metas particulares, lo que a su vez
genera cambios a nivel experiencial, comportamental y neurobiológico (Ellsworth y Scherer como
se citó en Gross, 2014). Este modelo explica cómo se da la transacción entre la persona y la
situación que genera una emoción (específica y significativa para el individuo).
Arnold Frijda y sus colegas (como se citó en Rosas, 2010) y Nussbaum (como se citó en
López, 2016) afirman que las emociones están ligadas a un proceso de evaluación de lo que
sucede en el ambiente, el cual está mediado por los valores, intereses y creencias (Rosas, 2010).
Estas últimas “brindan un conjunto de certezas que permiten una interpretación de la realidad”
(Jablonska-Bayro, 2014, p.202); y además, son (a) generalizables, (b) permanecen en el tiempo
y (c) se arraigan a la persona al tener un alto grado de certeza (Frijda y Mesquita como se citó
en Rosas, 2010). En este sentido, Elster como se citó en López (2016) y Borella (2008) plantea
11
que cada emoción se remite a una creencia o valoración tanto sobre sí mismo como sobre el
estímulo que la provoca.
Por su parte, Gross se sirve del Modelo Modal de las Emociones para establecer los
procesos regulatorios que se darían en cada fase del este (situación - atención - evaluación -
respuesta), fundamentando así su Modelo de Procesos de la Regulación Emocional. Por
consiguiente, el Modelo de Procesos de la Regulación Emocional será usado en esta
investigación como base teórica, ya que cada estrategia vista como proceso permite abarcar
acciones más concretas (ver Figura 1). Así, respecto a este modelo se proponen cinco
estrategias para la regulación emocional (Gross, 2014).
Figura 1. Modelo de procesos de la regulación emocional planteado por James Gross. Regulación
emocional: fundamentos conceptuales y empíricos. Copyright 2014 por James Gross.
La primera estrategia se denomina “Selección de la Situación” y consiste en que el
individuo tome acciones para que las probabilidades de que éste se encuentre en una situación
aumenten o disminuyan de acuerdo a las emociones que dicha situación le produzca (deseadas
o indeseadas). Esta estrategia implica elecciones conscientes de los lugares, personas o
situaciones que le faciliten al sujeto un autocontrol. Además, la elección de la situación implica
una metacognición y prospección que le permitan al sujeto moverse hacia situaciones que
tiendan a fortalecer sus impulsos deseados o a atenuar los indeseados (Duckworth, Gendler y
Gross, 2014). Un ejemplo de esto es evitar a un vecino que produce rabia o enojo (Gross, 2014).
La segunda estrategia es la “Modificación de la Situación”, y abarca la modificación
externa y física del ambiente con el fin de alterar el impacto emocional. Esto quiere decir que el
individuo puede cambiar la situación (física o social) para fortalecer los impulsos deseados o para
disminuir los indeseados (Duckworth et al., 2014). Como muestra de esto está cuando el sujeto
esconde la ropa sucia en el momento en que sus padres llegan de visita. Ciertas veces, modificar
12
una situación puede crear una nueva situación, lo que dificulta reconocer cuando el individuo
selecciona o modifica la situación (Gross, 2015).
Para esta investigación no se tendrán en cuenta las dos primeras estrategias propuestas
por Gross (2014), ya que los participantes serán seleccionados debido a que han tenido un
conflicto previo espontáneo con un par, lo que supone que no utilizaron ni la selección de la
situación ni la modificación de dicha situación.
La tercera estrategia es el “Despliegue Atencional”, que consiste en redirigir o enfocar la
atención a un aspecto u objeto específico de la situación para influenciar las emociones. Esta
estrategia es utilizada comúnmente desde la infancia (Rothbarth, Ziaie y O`Boyle como se citó
en Gross, 2015). Una de las formas más comunes de hacer un despliegue atencional es a través
de la distracción es decir, cuando la atención se enfoca en otros aspectos de la situación, o
cuando el sujeto retira su atención de la situación por completo (Gross, 2015). El uso de la
distracción disminuye las respuestas emocionales frente a situaciones dolorosas y negativas
(Bennett, Phelps, Brain, Hood y Gray como se citó en Gross, 2015).
La cuarta estrategia es el “Cambio Cognitivo” que consiste en modificar la manera en que
el sujeto evalúa la situación para alterar su significado emocional. El individuo utiliza esta
estrategia cuando no puede ni seleccionar la situación, ni modificarla ni mucho menos redirigir la
atención (Duckworth et al., 2014). Así, el individuo puede modificar la forma en cómo piensa
acerca de la situación. Unas de las formas más utilizadas y estudiadas de realizar el cambio
cognitivo es la reevaluación de la situación o de los pensamientos de la situación para disminuir
las emociones negativas (Samson y Gross como se citó en Gross, 2014).
La quinta y última estrategia es la “Modulación de la Respuesta”, la cual tiene como fin
influenciar directamente los componentes experienciales, comportamentales y fisiológicos de la
respuesta emocional a través de actividades específicas tales como el ejercicio físico y la
respiración profunda. Es decir, mediante esta estrategia se busca que el individuo exprese los
impulsos deseados después de que ya se han expresado los impulsos indeseados (Duckworth
et al., 2014). Una de las maneras de modular la respuesta es la supresión expresiva, en la que
el individuo realiza esfuerzos para inhibir los comportamientos (Gross, 2015).
Es importante mencionar que estas estrategias son para Gross una secuencia de
procesos, y pueden ser usadas a partir del conocimiento y la capacidad que tiene la persona de
manejar sus emociones. De esta manera, la comprensión emocional -propia y ajena-, da
información relevante acerca de la situación, siendo de vital importancia ya que así el niño tiene
13
la posibilidad de etiquetar sus emociones con el fin de hacerlas conscientes. A su vez, le permite
conectar emociones a eventos, lo que facilita una regulación apropiada y satisfactoria (Harris
como se citó en León-Rodríguez y Sierra-Mejía, 2008; Eisenberg et al., 2014). Cuando el niño
comprende adecuadamente las emociones puede planificar las acciones que emprenderá ante
situaciones específicas (Lengua, Honorado y Bush; Mischel y Ayduk; Eisenberg and colleagues;
Hofer, Eisenberg y Reiser; Zhou, Eisenberg, Wang y Reiser como se citó en Eisenberg et al.,
2014), teniendo así la capacidad de responder flexiblemente ante las demandas del medio.
Las acciones que emprenda serán mediadas además por las creencias que sostenga el
sujeto y por los pensamientos morales. Los pensamientos morales que son “los estándares [...]
[que] representan el conocimiento y la internalización de las normas morales y convenciones de
los individuos” (Tangney, Stuewig y Mashek, 2007, p.346). Cada persona tiene un repertorio
específico de normas sociales que dirigen su conducta. Sin embargo, es natural que las personas
las transgredan y realicen actos que son considerados como incorrectos tales como responder
agresivamente, mentir y demás. La realización de estas acciones depende de las diferencias
individuales en la capacidad de la persona de anteponerse a la experiencia y remitirse a su
repertorio de emociones morales tales como la culpa, la vergüenza, la pena, el orgullo y demás
(Tangney et al., 2007), las cuales parecen verse bien establecidas durante la niñez media
(Tangney y Dearing como se citó en Tangney et al., 2007). Este tipo de emociones proveen
castigos o refuerzos al comportamiento, ya que proveen información y retroalimentación acerca
de la aceptación social y moral de las acciones emprendidas. Cuando se llevan a cabo acciones
que transgreden es probable experimentar emociones como vergüenza, culpa y pena. En
cambio, cuando se realizan “buenas acciones” es posible sentir orgullo y aprobación hacia sí
mismo (Tangney et al., 2007).
Por ejemplo, experimentar vergüenza tiende a que las personas intenten negar, esconder
o escapar la situación que está causando dicha emoción. En cambio, la culpa tiende a hacer que
la persona lleve a cabo acciones reparadoras tales como realizar confesiones, pedir disculpas e
intentar deshacer las consecuencias de su comportamiento (Ketelaar y Au; Lindsay-Hartz;
Tangney et al.; Wallbott y Scherer; y Wicker et al como se citó en Tangney et al., 2007). Por su
parte, el orgullo aumenta la percepción de autoestima y promueve comportamientos futuros que
se consideran de mérito.
Un proceso relacionado con la comprensión emocional y con las emociones morales es
la empatía (Tangney et al., 2007), la cual es “la capacidad para sentir, percibir, entender e
identificarse con las necesidades, puntos de vista e intereses de otra persona” (Lizarraga, Ugarte,
14
Cardelle-Elawar, Iriarte, Baquedano, 2003). La empatía contribuye al buen manejo de las
relaciones interpersonales, a la cohesión grupal (Rieffe et al. Como se citó en Reza y Besharat,
2011) y es un componente esencial del rendimiento exitoso en las relaciones interpersonales.
Continuando, autores como los que se mencionan a continuación han realizado
investigaciones experimentales y correlacionales para observar qué consecuencias tiene el uso
de las estrategias de regulación emocional a nivel afectivo, cognitivo y social (Webb, Miles y
Sheeran como se citó en Gross, 2014). Por ejemplo, se han investigado el uso de las estrategias
de reevaluación (que pertenece al cambio cognitivo) y de la supresión (que se remite a la
modulación de la respuesta). Al utilizar como estrategia la reevaluación la persona intenta pensar
en una situación de manera que se altere su respuesta emocional; a diferencia de ésta, la
supresión busca que la persona disminuya el comportamiento emocional-expresivo en
momentos de alta emocionalidad (Webb, Miles y Sheeran como se citó en Gross, 2014).
Los estudios han demostrado que a nivel afectivo el uso de la estrategia de supresión
disminuye la experiencia emocional positiva (Gross; Gross y Levenson; Stepper y Strack; Strack,
Martin y Stepper como se citó en Gross, 2014), aumenta las respuestas del sistema nervioso
simpático (Demaree; Gross; Gross y Levenson; Harris; Richards y Gross como se citó en Gross,
2014 como se citó en Gross, 2014) y genera una mayor activación en la amígdala (Goldin,
McRae, Ramel y Gross como se citó en Gross, 2014).
En general las investigaciones dan cuenta de que las personas que utilizan la estrategia
de supresión muestran un perfil afectivo negativo, a diferencia de las personas que no la utilizan.
Gross y John; Moore, Zoellner y Mollenholt; Nexlek y Kuppens como se citó en Gross (2014)
afirman que las personas que reportan haber usado la estrategia de supresión experimentan más
emociones negativas y menos emociones positivas; síntomas depresivos y emociones
dolorosas. A diferencia de esto, algunos estudios demuestran que la reevaluación lleva a
experimentar menos emociones negativas y más emociones positivas (Gross; Feinber, Willer,
Antonenko y Johm; Lieberman, Inagaki, Tabibnia y Crockett; Ray, McRae, Ochsner y Gross;
Szasz, Szentagotai y Hofmann; Wolgast, Lundh y Viborg como se citó en Gross, 2014). Esto es
corroborado por imágenes diagnósticas que demuestran que en las personas que utilizan la
reevaluación hay una menor activación en regiones como la amígdala (Drabant et al; Goldin et
al; Kanske, Heissler, Schonfelder, Bongers y Wesa; Ochsner y Gross; Ochsner et al., como se
citó en Gross, 2014).
A nivel cognitivo las investigaciones demuestran que el uso de la estrategia de
reevaluación se ha relacionado con una mejor memoria, mientras que la supresión según Johns,
Inzlicht y Schmader; Richards, Butler y Gross; Richards y Gross como se citó en Gross (2014)
15
conduce a una mala memoria (Richards y Gross como se citó en Gross, 2014). En otros estudios
se ha encontrado que la reevaluación permite un mejor desempeño en exámenes estandarizados
(Jamieson, Mendes, Blackstock y Schmader como se citó en Gross, 2014).
A nivel social, estudios experimentales reportan que la supresión lleva a una menor
aprobación en interacciones sociales y a un aumento de los niveles de presión en la sangre del
compañero (Butler et al., como se citó en Gross, 2014). Las personas que utilizan la supresión
evitan tener relaciones interpersonales cercanas y tienen menos relaciones positivas con los
demás (English, John y Gross; Gross y John; Srivastava, Tamir, McGonigal, John y Gross como
se citó en Gross, 2014). En cambio, las personas que utilizan la reevaluación no reportan tener
dificultades en sus interacciones sociales, ya que tienden más a compartir sus estados
emocionales ya sean positivos o negativos y reportan tener relaciones afectivas más cercanas
(Gross y John; Mauss et al., como se citó en Gross, 2014).
El uso y escogencia de algunas estrategias para la regulación emocional se relacionan a
variables como: entorno sociocultural en el que la persona crece (Coan y Maresh; Opitz, Gross
y Urry como se citó en Gross, 2014), la percepción que la persona tenga de sus recursos sociales
y psicológicos, personalidad, estilos de afrontamiento, inteligencia emocional, calidad de apego
con sus cuidadores, presencia o no de psicopatología en los padres, problemas conductuales,
bienestar subjetivo, género, emociones con valencia positiva o negativa, soporte social y
relaciones interpersonales (Gómez y Calleja, 2016), y factores biológicos como el temperamento
y componentes neurofisiológicos que regulan la respuesta emocional tales como la amígdala
(Capella y Mendoza, 2011). La conciencia emocional parece ser un factor crucial para una sana
y satisfactoria regulación emocional (Barrett, Gross, Conner y Benvenuto; Samson, Huber y
Gross como se citó en Gross, 2014). Otro factor importante es la percepción de autoeficacia, es
decir, de la creencia en que la persona es capaz de regular sus emociones cuando desea (Goldin
et al.; John y Eng como se citó en Gross, 2014). En suma, ninguna estrategia es tomada como
“buena” o “mala”, sino que son escogidas en función de la adaptación al entorno y a sus
exigencias específicas.
Las capacidades de regulación emocional tienen implicaciones en el funcionamiento
socioemocional de los niños. Eisenberg y Morris como se citó en Eisenberg et al. (2014)
construyeron un modelo en el que se describieron los tres estilos de control. Dado que en la
literatura y en este estudio el control esforzado y la autorregulación emocional son equivalentes
se van a mencionar a continuación las consecuencias a nivel socioemocional en los niños de
cada tipo de control.
16
El primer tipo de control es el “sobre control” y se refiere a aquellos individuos con alto
control reactivo involuntario, es decir que a menudo inhiben sus comportamientos. Tienen un
bajo control reactivo, es decir que son poco impulsivos y son más propensos a internalizar sus
problemas (depresión, ansiedad y distanciamiento social). Se caracterizan por una competencia
social baja y tienen poca habilidad para relajarse, interactuar y ser espontáneos.
El segundo tipo es el de “bajo control”. En este estilo de control se encuentran las
personas que son altamente impulsivas, tienen un bajo control atencional, inhibitorio y
activacional. Se puede decir que este tipo de personas tienen una baja competencia social y es
más probable que presenten comportamientos externalizados tales como agresión,
comportamientos antisociales y delincuencia. Se espera que los niños con bajo control presenten
menos empatía, comportamientos prosociales y menor desarrollo moral.
El tercer estilo de control es el “óptimo”. El individuo cuenta con un alto control esforzado,
es decir voluntario, y no presenta ni inhibición ni impulsividad. Se espera que estas personas
tengan un buen ajuste psicológico, sean competentes a nivel social y moral y presenten una alta
resiliencia ya que regulan sus comportamientos de manera espontánea y de acuerdo a sus metas
personales. Por ejemplo, los niños con una óptima regulación emocional pueden iniciar o inhibir
voluntariamente un comportamiento cuando es apropiado o cuando es requerido de acuerdo a
sus metas personales. Aunque también pueden ser espontáneos cuando el control es necesitado
(Block y Block como se citó en Eisenberg et al., 2014).
Ahora bien, la relación entre el desarrollo de la autorregulación emocional y el contexto
social es un aspecto relevante destacado por diversos autores como Coan y Maresh; Opitz,
Gross y Urry como se citó en Gross, 2014; Gómez y Calleja, 2016; Bandura como se citó en
Richaud De Minzi, 2013). De esta forma, en investigaciones como las de Blair y Raver (como se
citó en McClelland, Geldhof, Cameron y Wanles, 2015) se ha encontrado una relación entre el
estrato socioeconómico bajo y una baja autorregulación emocional debido a la manera en que
los niños han aprendido a enfrentar los estresores propios de su contexto. Además según Blair
y Granger (como se citó en McClelland et al., 2015), estos niños presentan mayores niveles de
cortisol, la hormona del estrés, y se evidencia una menor sensibilidad por parte de los padres a
las necesidades del niño.
De acuerdo con el informe del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, el 9,6%
de la población mundial se encuentra en condición de pobreza extrema (Banco Mundial, S.F).
Ahora bien, en Colombia el porcentaje de personas en situación de pobreza multidimensional en
el 2016 fue de 17,8% del total de la población colombiana (DANE, 2017). Según cifras del DANE
17
para el 2014 y el 33,6% de los niños de 6 a 11 años presentan pobreza multidimensional en
Colombia (El Tiempo, 2014).
Para comprender el concepto de pobreza, se remite a la definición planteada por el
PNUD (1997) en la cual la pobreza es la incapacidad de las personas de vivir una vida tolerable.
Dentro de esta definición el PNUD expone dos clases de pobreza: la pobreza de ingresos y la
pobreza humana. La primera se refiere a la falta de ingresos y carencias monetarias, mientras
que la segunda consta de algunas dimensiones a las cuales las personas no logran acceder por
factores como la privación a una vida larga y saludable, al conocimiento, a un nivel digno de vida
y a la participación (PNUD, 1997). Dado que la pobreza humana abarca diferentes dimensiones
se le conoce como pobreza multidimensional.
En Colombia la pobreza multidimensional se mide a través del IPM (Índice de Pobreza
Multidimensional) desarrollado por el Oxford Poverty & Human Development Initiative (OPHI) y
es precisamente un indicador que refleja el grado de privación de las personas en un conjunto
de dimensiones (DPN, 2011). Esta medida permite determinar la naturaleza de la privación y la
intensidad de ella. El IPM contiene cinco dimensiones con sus respectivas variables que serán
presentadas a continuación (ver Tabla 1).
Tabla 1
Dimensiones de la pobreza multidimensional en Colombia
Dimensión Variables Asociadas
Condiciones educativas del hogar Logro educativo
Analfabetismo
Condiciones de la niñez y juventud Asistencia escolar
Rezago escolar
Acceso a servicios para el cuidado de la primera
infancia
Trabajo infantil
Trabajo Desempleo de larga duración
Empleo formal
18
Salud Aseguramiento en salud
Acceso a servicio de salud dada una necesidad
Servicios públicos domiciliarios y condiciones
de la vivienda
Acceso a fuente de agua mejorada
Eliminación de excretas
Pisos
Paredes exteriores
Hacinamiento crítico
En la Tabla 1 se mencionan las dimensiones asociadas a la pobreza multidimensional en Colombia, así
como sus principales variables (DPN, 2011).
Según este Índice de Pobreza Multidimensional, se considera que una persona está en
condición de pobreza si cuenta con la privación de al menos 5 de las variables (Departamento
de Planeación Nacional, 2011).
En este estudio se considera que la pobreza es un factor que puede generar ciertos
efectos importantes en el desarrollo de la autorregulación emocional de los niños. En contextos
de pobreza se presentan varios factores de riesgo para el sano y óptimo desarrollo de los niños
y niñas (Mash y Wolfe, 2015; Oros, 2007; McMahon y Luthar citados por Mash y Wolfe, 2015).
Por ejemplo, las circunstancias que generalmente acompañan estos ambientes son padres
ausentes, cuidados inconsistentes, ambientes violentos, mayor exposición a estresores crónicos,
mayores índices de inequidad, poco control sobre sus vidas (Mash y Wolfe, 2015), diversas
fuentes de estrés de naturaleza psicosocial y afectiva tales como la pobreza crónica, el tipo de
disciplina parental, las dificultades escolares, los problemas de conducta, los conflictos con los
pares, la soledad, el abandono y el rechazo (Oros, 2007). Otro aspecto importante es la calidad
de las relaciones con los cuidadores, las cuales se caracterizan por castigos físicos, negligencia
de las necesidades de los niños y retiro del afecto (Garret, Ng´anduuu y Ferron citados por Oros,
2007).
Es así como la alta calidad del cuidado maternal, entendida como una alta sensibilidad,
expresión emocional y responsividad ante las necesidades del niño puede incidir en la superación
de algunos factores de riesgo presentes en contextos socioeconómicos bajos relacionados al
desarrollo del niño (Chazan-Cohen et al. como se citó en Mcfadden y Lemonda, 2013; El-Sheikh
19
y Erath citados por Mash y Wolfe, 2015; Nelson et al., 2012). De esta manera, se observa que
las relaciones afectivas entre padres e hijos en entornos de pobreza son cruciales para el
desarrollo psicológico sano de los niños, (Borkowski et al. como se citó en Mcfadden y Lemonda,
2013; Nelson et al., 2012).
El hecho de contar con riesgos acumulados se ha relacionado con mayores niveles de
las hormonas del estrés, lo cual puede ser un beneficio en cuanto a una mayor habilidad en niños
para estar alerta y reaccionar ante situaciones amenazantes (McClelland et al., 2015). Sin
embargo, altos niveles de reactividad tienen implicaciones a corto y largo plazo en su salud y
adaptación social tales como déficits en su autorregulación emocional.
En esta medida, se observa que a partir de los estudios revisados, los niños en condición
de pobreza enfrentan mayores dificultades en sus habilidades de regulación emocional. Según
estudios como los de McMahon y Luthar citados por Mash y Wolfe (2015) los niños que
pertenecen a contextos de pobreza sufren más desórdenes conductuales, enfermedades
crónicas, desórdenes emocionales y problemas cognitivos, a diferencia de los niños que no están
en condición de pobreza. Así, algunas de las características de una baja autorregulación
emocional son una mayor agresividad, un bajo desempeño en la escuela, dificultad en el proceso
de aprendizaje, y un contacto negativo con los pares y profesores (Mash y Wolfe, 2015; Helmsen
et al., Hanish et al. y Graziano et al. como se citó en Stein et al., 2012).
Por su parte, una óptima regulación emocional en los niños y niñas permite que
construyan relaciones interpersonales satisfactorias y que se haga más fácil conseguir su
bienestar individual en distintas áreas de sus vidas (Cicchetti et al. como se citó en Capella y
Mendoza, 2011). También se ha encontrado que entre los 6 y los 10 años, una alta regulación
emocional se relaciona con una alta competencia social y con pocos problemas externalizados
(Valiente et al. como se citó en Eisenberg et al., 2014).
El apoyo familiar permite al niño enfrentar eventos estresantes dentro de su familia o
entorno inmediato (El-Sheikh y Erath citados por Mash y Wolfe, 2015). Sin embargo, cuando el
niño no tiene apoyo familiar y se enfrenta a eventos estresantes dentro de su familia o entorno
inmediato puede tener diversas afectaciones de acuerdo a cada niño en particular. Estas
situaciones son el resultado de acciones -o inacciones- de las personas que se supone que
deben de cuidar al niño. Aunque estas situaciones sean consideradas como sucesos difíciles de
afrontar y de alto estrés en la vida del niño, su efecto depende en los apoyos y recursos que éste
haya creado y tenga disponible (El-Sheikh y Erath citados por Mash y Wolfe, 2015). Algunos de
20
estos son el apoyo parental y la asistencia que se provea para ayudarlos a enfrentar y adaptarse
a situaciones estresantes. Entonces, la contención emocional y el apoyo familiar son esenciales
para la construcción de la autorregulación emocional y la superación del estrés de los niños en
estos contextos.
A pesar del respaldo familiar para superar situaciones de estrés, algunos niños pueden
mostrarse hiper-responsivos a éste, manifestándose en una continua y excesiva alerta ante
cualquier evento negativo que pueda dañarlo a él y a su entorno, puede presentar desconfianza,
pocas relaciones sociales, autorregulación pobre y escogencias poco sanas en su estilo de vida
(Miller, Chen y Parker citado por Mash y Wolfe, 2015). Por otro lado, algunos niños pueden
mostrarse hipo-responsivos a eventos estresantes, de manera que presenten poca reacción al
estrés y al daño o amenaza. Esto indica que su sistema biológico de regulación del estrés se
encuentra sobrecargado y puede presentar daños graves.
Hasta el momento, en la presente investigación se ha constatado que los niños a lo largo
de su vida desarrollan una regulación emocional y dan cuenta de ésta a través del uso de
múltiples estrategias (Garnefski et al. como se citó en Capella y Mendoza, 2011). Que el niño
logre desarrollar dicha regulación tiene implicaciones en su desarrollo en general en cuanto a
sus relaciones interpersonales y al contacto con el otro (Cicchetti et al. como se citó en Capella
y Mendoza, 2011), y que logren adaptarse al medio y al contexto en el que se encuentran (Sroufe
como se citó por Mash y Wolfe, 2016). Adicionalmente, se ha revisado la incidencia de múltiples
factores como el tipo de relación que el niño tenga con su cuidador, los patrones de
comportamiento aprendidos por los niños en su medio de socialización en cuanto a la regulación
emocional, la personalidad del niño y el tipo de apego, entre otros (Gómez y Calleja, 2016). Otro
factor incidente en la regulación emocional considerado como esencial en esta investigación es
el de la pobreza, ya que diversos autores la han relacionado con una baja autorregulación
emocional (McClelland et al., 2015; Mash y Wolfe, 2015; Garret, Ng´anduuu y Ferron citados por
Oros, 2007; Borkowski et al. como se citó en Mcfadden y Lemonda, 2013; Nelson et al., 2012).
Teniendo en cuenta los múltiples factores de riesgo que acompañan los contextos de
pobreza, y además la influencia de éstos en el desarrollo de los niños y niñas, en Colombia
existen fundaciones que buscan mejorar la calidad de vida de los niños en esa condición. En
particular, existe una fundación al sur de la ciudad de Cali, la cual provee atención a niños, niñas
y adolescentes (NNA de ahora en adelante) que presentan situaciones de vulneración,
inobservancia y amenaza de sus derechos, y además, pertenecen a estratos socioeconómicos
bajos (1 y 2). La presente investigación contará con la participación de los niños y niñas
vinculados a dicha fundación.
21
Es en este sentido y orientando la investigación en dicho contexto, podría decirse que la
pobreza es el común denominador de la población del estudio, sin embargo debido a que su
definición y clasificación es particularmente subjetiva y varía de acuerdo a las concepciones o
percepciones de los investigadores, se tomará la vulneración de los derechos como el agente
homogeneizador de dicha población.
Anclado a esto, el Estado Mundial de la Infancia en 2005 sostuvo que “los niños y las
niñas que viven en la pobreza sufren una privación de los recursos materiales, espirituales y
emocionales necesarios para sobrevivir, desarrollarse y prosperar, lo que les impide disfrutar sus
derechos, alcanzar su pleno potencial o participar como miembros plenos y en pie de igualdad
en la sociedad” (De Cero a Siempre, 2013, p.13). En esta medida es pertinente distinguir la
pobreza infantil, la cual según Tuñón, Poy y Coll (2017) es la vulneración de derechos mediante
las privaciones humanas y sociales. Así, estos autores exponen la pobreza infantil desde un
enfoque de derechos, ya que lo(a)s niño(a)s son pobres en la medida en que están privados de
algunos de sus derechos (Tuñón, Poy y Coll, 2017). Agregado a esto, Contreras, Rojas y
Contreras (2015) sostienen que la vulneración de los derechos de los niños, niñas y adolescentes
es un problema a nivel mundial en cuanto a las transgresiones que se hacen frente a ellos.
En adición con lo planteado anteriormente se propone que la vulnerabilidad infantil “se
refiere a los niños que se encuentran en riesgo de carecer del ejercicio de uno o más de sus
derechos que le permitirían un desarrollo infantil integral: derecho a una familia, derecho a la
educación, derecho a la salud física y mental, derecho a jugar (y no trabajo infantil)” (Herrero,
Panighetti y Cáceres, 2013, p.1).
Algunos derechos que los NNA vinculados a la Fundación tienen vulnerados,
amenazados o inobservados, y que hacen parte del Artículo 44 de la Constitución Política de
Colombia son el derecho a la vida y a la calidad de vida y a un ambiente sano; el derecho a la
integridad personal; el derecho a la protección y el derecho a la recreación; participación en la
vida cultural y en las artes. En últimas, a “ser protegidos contra toda forma de abandono, violencia
física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral o económica y trabajos
riesgosos” (Constitución Política de Colombia, 1991). Es por esto que la población atendida por
la Fundación requiere del restablecimiento de sus derechos vulnerados.
Gracias a la Convención sobre los Derechos del Niño en 1989 por la Organización de
Naciones Unidas (ONU, 1989), el término de infancia se ha venido transformado en los últimos
años. Así, este concepto pasa de contemplar a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de
protección a entenderlos como sujetos de derechos (Contreras, Rojas y Contreras, 2015). En
22
esta medida, los NNA al ser sujetos de derechos, las instituciones pertinentes deben velar y
garantizar el cumplimiento y la protección de sus derechos. Así, según el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF, 2007) todo niño, niña o adolescente que sea víctima de actos
que vulneren sus derechos de protección, integridad personal o bien sea víctima de un delito
deben ser vinculados a un programa de atención especializada para que le sean restablecidos
sus derechos.
Los programas de restablecimiento de los derechos de los NNA deben responder a las
problemáticas sociales que les afectan. Dichos programas tienen la característica de ser
transitorios, ya que se conciben a los NNA como seres dinámicos, en movimiento y requieren
que las acciones para su beneficio estén acordes a sus dinámicas. De esta manera, el programa
de Externado media jornada cumple dichas características de todos los programas de
restablecimiento de derechos planteadas por UNICEF (2007).
Estos programas son necesarios porque intentan disminuir los factores de riesgo con los
que los NNA cuentan en su contexto. El riesgo psicosocial se remite a factores contextuales o
personales que aumentan la disposición de las personas a desarrollar problemas emocionales,
conductuales o de salud (Krausskopf como se citó en Deza, 2015). Cuando un niño cuenta con
varios de estos factores se podría dificultar el desarrollo de ciertas tareas tales como la capacidad
de controlar sus impulsos, la construcción de su identidad, la elaboración de un repertorio
emocional variado y otros logros del desarrollo (Deza, 2015).
Los niños y niñas se relacionan con un amplio sistema de redes sociales tales como la
escuela, la familia, el barrio, instituciones prestadoras de servicios, entre otras. Estas inciden en
la manera en que ellos se relacionan con los demás, como lo expone un estudio realizado por
Castañeda, Henao y Londoño (2011) en el cual los jóvenes de sectores populares se expresan
comúnmente con palabras que indican agresividad. La relación con estos sistemas pueden
provocar factores protectores o factores de riesgo (Deza, 2015).
En este caso, dado que los niños y niñas de la investigación se encuentran en estado de
vulneración, se deben tomar en cuenta los factores de riesgo con los que ellos cuentan. Un factor
de riesgo es “la interacción de factores externos (influencia de pares, familia, escuela, comunidad
y cultura) con vulnerabilidades individuales (características cognitivas, capacidad de resolución
de conflictos, tolerancia a la frustración, etc.) que sensibilizan a ciertos individuos a que se
encuentren más expuesto ante estos” (Deza, 2015, p.232).
Los factores que pueden ser considerados como factores protectores o de riesgo son los
siguientes: (a) factores individuales: rasgos personales que generan dificultades para
relacionarse con el entorno, como trastornos del aprendizaje o rasgos de personalidad; (b)
23
factores familiares: factores como la poca unión familiar, los estilos parentales coercitivos,
ambivalentes o permisivos, y las enfermedades mentales de los padres han sido asociados a
problemáticas personales de niños y niñas; (c) factores ligados al grupo de pares: el rechazo de
los pares ha sido relacionado con una mayor probabilidad de manifestar comportamientos
problemáticos; y (d) factores sociales y comunitarios: un buen apoyo y un buen nivel de inclusión
es importante para asegurar un buena ajuste social (Deza, 2015).
En ocasiones, pese a la existencia de los riesgos, las personas pueden no percibirlos, lo
cual según Anthony Giddens es una seguridad ontológica, interpretada como “el sentimiento de
relativa invulnerabilidad que permite dejar en suspenso posibles sucesos capaces de amenazar
la integridad del sujeto” (Jablonska-Bayro, 2014, p.190).
Ahora pues, en vista de que la fundación atiende un amplio número de niños, niñas y
adolescentes, para concretar el grupo etario en esta investigación los participantes serán niños
y niñas con edades entre los 9 y los 11 años. Se hace necesario entonces mencionar las
características de las interacciones sociales de los niños pertenecientes a este grupo de edad.
De esta manera retomando lo dicho por Cole et al. como se citó en Sabatier et al. (2017)
los niños en edad escolar presentan algunos conflictos con sus pares. Por ejemplo, Dishion
(como se citó en Kell, 2014) afirma que las amistades pueden llevar a emociones y conductas
como los celos o la agresión ante otras personas que amenacen imaginaria o realmente una
relación. También, si un niño tiene tendencias agresivas y se relaciona periódicamente con pares
que presentan este tipo de comportamientos se aumenta la probabilidad de que esas tendencias
se manifiesten, y que además, se desarrollen conductas no deseadas socialmente (Dishion como
se citó en Kell, 2014). Ante esto es importante considerar la complejidad de la edad evolutiva en
la que se desarrollan los niños del presente estudio. Ahora bien, en estas edades la naturaleza
de las agresiones y conflictos pasan de tener un foco físico a uno más verbal, evidenciándose
más insultos, amenazas y humillaciones (Bierman como se citó en Parker, Rubin, Erath,
Wojslawowicz y Buskirk, 2015). Es necesario recalcar que el desarrollo social y cognitivo de estas
edades permite que las agresiones referidas en este párrafo sean de carácter indirecto y que se
incluya la exclusión y el chisme como forma de agresión (Underwood como se citó en Parker et
al., 2015).
Acorde con esto, la edad escolar es un periodo en el que se incrementan los conflictos
entre pares (Eccles como se citó en Park, Tsukayama, Goodwin, Patrick y Duckworth, 2016). De
manera semejante, existe el riesgo de que entre el grupo de pares se presente el “bullying” o
matoneo, lo cual se ha asociado con una gran variedad de dificultades a nivel escolar y
comportamental (Parker et al., 2015). Estos conflictos pueden dar cuenta de una posible baja
24
autorregulación en los niños de la fundación, ya que según Cicchetti et al. como se citó en Capella
y Mendoza (2011) una óptima regulación emocional permite relaciones satisfactorias.
Es importante mencionar que en estas edades los niños mantienen ciertas expectativas
de comportamiento sobre sus pares, tales como que cuando se encuentren en conflictos reciban
ayuda, esperan que sus compañeros compartan secretos, que los acepten y que sean confiables
(Bigelow como se citó en Paquette, Papadakis y Fedigan, 2016).
Ahora bien, las investigaciones sobre la regulación emocional a nivel general se han
caracterizado por las diferencias en contenido, énfasis y aspectos metodológicos, lo que implica
que hasta el momento no haya un consenso de estándares para la investigación de la regulación
emocional (Rendón, 2008).
Por ejemplo un estudio realizado por Nelson et al. (2012), evaluó la habilidad de la
regulación emocional del niño a través de un cuestionario que debía ser completado por parte de
los padres, y que tenía como objetivo compartir sus percepciones frente a la autorregulación
emocional del niño a nivel comportamental. Así mismo, se evaluó la dimensión fisiológica de la
autorregulación emocional a través de la toma de estas medidas (Thompson et al., como se citó
en Nelson et al., 2012). El estudio, -con una metodología longitudinal-, empezó en el año 1991
en Estados Unidos con una muestra de 919 niños de un mes de edad, y se continuaron
realizando 15 aplicaciones a lo largo de la infancia y adolescencia de los niños. También, se
encontró una investigación realizada en una institución educativa de Pereira, Colombia, para
determinar las relaciones entre el nivel de desempeño en cuanto a la regulación emocional y las
dificultades de convivencia escolar en estudiantes de sexto grado. Esta investigación tuvo un
enfoque empírico analítico con una metodología mixta y con un diseño descriptivo y por estudio
de caso. El estudio contó con una muestra de 30 estudiantes entre los 11 y 15 años de edad.
Por otra parte, se han utilizado otros métodos para evaluar la regulación emocional de los
niños como las entrevistas a padres y profesores, quienes tienen la oportunidad de observar
directamente los comportamientos emocionales desde diversos puntos de vista: cuando se
encuentran solos, cuando tienen interacciones formales con sus pares dentro del salón de clase,
o cuando se encuentran en lugares cotidianos como el parque (Shields y Cicchetti como se citó
en Perry-Parrish, Evian y Bradshaw, 2012). Por ejemplo la investigación realizada por Perry-
Parrish et al., (2012), trató de establecer una relación entre las percepciones que los pares tenían
acerca de la expresión de las emociones negativas de sus compañeros y las consecuencias a
nivel comportamental, psicológico y social. Para esto se utilizaron inventarios y reportes tanto de
los profesores como de los padres para dar cuenta de las consecuencias en los niños. El estudio
25
utilizó una muestra de 523 niños afroamericanos de primero de primaria pertenecientes a nueve
escuelas públicas de Estados Unidos.
En cuanto a los estudios realizados en Colombia, se encontraron dos estudios teóricos y
dos estudios empíricos. El primer estudio teórico es el de Sabatier et al. (2017) el cual buscó
describir el desarrollo evolutivo de los niños en cuanto a su regulación emocional y que ha sido
mencionado a lo largo del texto. El segundo fue realizado por Caycedo, Gutiérrez, Ascencio y
Delgado (2005) en el cual los autores revisaron por una parte, los factores que influyen en el
desarrollo de las habilidades ligadas a la regulación emocional en niños de 5 a 6 años y por otra
parte, los programas que sirven para su desarrollo.
Por otra parte, León-Rodríguez y Sierra-Mejía (2008) realizaron un estudio experimental
con 111 niños de un jardín infantil y a una escuela básica primaria pública de Soacha,
Cundinamarca. Todos los niños pertenecían a un nivel socioeconómico medio-bajo con edades
entre los 4 y 5 años y el objetivo fue observar si la comprensión de las consecuencias de las
emociones se modifica dependiendo del desarrollo cognitivo y de la valencia de las emociones
de los niños.
Rendón (2008) sostiene que uno de los retos más grandes en el estudio de la regulación
emocional reside en la creación de ciertas condiciones que permitan inferir de manera concreta
y sólida sobre la activación de la emoción y su regulación, entendiéndose como fenómenos
independientes.
Otro aspecto que Rendón (2008) retoma para la evaluación de la regulación de las
emociones es la importancia de que la evaluación se dé en un contexto de relaciones
interpersonales (Denham et al., como se citó en Rendón, 2008). En relación con los niños, la
autora propone que se evalúe la regulación emocional específicamente en contextos de juego
puesto que así se puede evidenciar de manera válida y confiable el comportamiento infantil
(Farmer-Dougan y Kaszuba como se citó en Rendón, 2008).
Así mismo, Rendón plantea que el estudio de las emociones y de la regulación emocional
se debe hacer por medio de la observación en contextos particulares. En este orden de ideas, la
autora menciona que los métodos observacionales son pertinentes para inferir que una emoción
ha sido activada y que de esta manera, ha habido regulación emocional. Pero esto supone otro
reto, y es que las observaciones de las reacciones emocionales y de la regulación deben ser
confiables (Rendón, 2008). La regulación emocional debe evaluarse en relación con los cambios
sistemáticos en la emoción activada (Hoeksma, Oosterlaan & Schipper como se citó en Rendón,
2008).
26
Cuando los niños se encuentran en un conflicto, su conocimiento acerca de las
estrategias para manejar sus estados emocionales puede ser confuso o poco (Parkinson y
Totterdell como se citó en Drake y Winner, 2013). A pesar de esto, como lo hemos venido
mencionando, sí existen diversas estrategias para que regulen sus estados emocionales. Esta
investigación por tanto, se centrará en comprender cómo se dan las estrategias de regulación
emocional frente a situaciones de conflicto en niños que se encuentran en contextos de pobreza.
Para esto, existen estudios que buscan estrategias eficientes para que los niños manejen
sus estados emocionales. Entre estos se encuentra el de Drake y Winner (2013), quienes
realizaron un estudio en Estados Unidos y que contó con la participación de 83 niños y niñas de
6 a 12 años quienes fueron divididos por grupos: el primero de los 6 a 8 años (43 niños) y el
segundo de los 10 a 12 años (40 niños). El objetivo de la investigación fue el de evidenciar si el
dibujo es un medio eficaz para regular las emociones de los niños y niñas. Al final del estudio, se
demostró que el dibujo mejora el estado de ánimo de los niños en los dos grupos de edades,
siendo por tanto una herramienta útil como parte de la estrategia de distracción ante la presencia
de emociones negativas. Estos resultados se asemejan a los obtenidos en otros estudios con
adultos tales como el de Dalebroux y el de Drake et al. como se citó en Drake y Winner (2013).
El estudio anterior plantea que el dibujo es un medio eficaz para regular las emociones
de los niños. Adicional a esto, se ha encontrado que el dibujo también es útil para la exploración
de las emociones en niños y niñas. Por ejemplo, a través del dibujo se puede recoger información
acerca de las emociones y pensamientos que tiene el niño acerca del mundo (Jiménez, 2014;
Rubin como se citó en Gross, 2014). La producción artística refleja lo que el niño piensa, su
mundo social y el entendimiento que tiene de sí mismo y de lo que le rodea (Baxter, Brooke y
Mina, 2015; Dewey; Efland; Alexander como se citó en Ayala, 2017; Riley como se citó en
Malchiodi, 1998); además, a través de éste, el niño comunica sus miedos, alegrías, sueños y
heridas.
Desde el siglo XXI el arte ha sido usado como un medio para recoger información acerca
del estado emocional de las personas. En un principio se intentó diagnosticar a las personas
teniendo en cuenta criterios de psicopatología o salud psicológica mediante el arte. Sin embargo,
el dibujo ha sido criticado por algunos autores (Golomb como se citó en Malchiodi, 1998), quienes
afirman que a través de éste no se puede realizar ningún diagnóstico. En contrapartida, algunos
autores destacan el valor diagnóstico de los dibujos creados por niños, en especial por aquellos
que han sido traumatizados, ya que para ellos es más fácil compartir sus experiencias
traumáticas a través de métodos no verbales como lo son los dibujos (Malchiodi, 1998; Axline;
Case y Dalley; Gil; y Malchiodi como se citó en Malchiodi, 1998).
27
Tal como lo afirma Malchiodi (1998) las expresiones artísticas de los niños son una fuente
importante de información de su personalidad y sus emociones; pese a esto existe poca
evidencia científica acerca de la relación entre el contenido emocional y los dibujos. De lo que sí
hay evidencia en el ámbito clínico es de la conexión entre las expresiones artísticas de los niños
-como del dibujo-, y sus experiencias emocionales (Malchiodi, 1998). Esta evidencia se basa en
los de estudios de caso y opiniones clínicas de expertos en el tema, tales como Cathy Malchiodi
(1998). Por esto, en la actualidad ha habido un mayor interés en explorar el dibujo como un
posible medio de diagnóstico del estado emocional de los niños (Neale; Sobol y Cox como se
citó en Malchiodi, 1998).
Según la autora “negar que un niño exprese emociones a través del arte sería ignorar
una parte significativa de quiénes son ellos y de cómo se perciben a sí mismos y el mundo a su
alrededor. El arte es un contenedor potente de sus vidas emocionales y es innegablemente un
aspecto importante para entender a los niños” (Malchiodi, 1998, p.110).
Se han revisado varios autores que han planteado que en los dibujos de los niños se
pueden evidenciar ciertos estadios del desarrollo artístico (Burt; Goodenough; Lowenfeld;
Lowenfeld y Brittain; Pasto; Winner; Golomb; Gardner como se citó en Malchiodi, 1998). Así, uno
de los primeros exponentes Lowenfeld, sostiene que las expresiones artísticas dan cuenta de las
habilidades de los niños en diferentes áreas como la cognitiva, sensoriomotor, lenguaje entre
otras (Malchiodi, 1998) y en esta medida estableció seis estadíos del desarrollo artísticos: (a)
garabateo (2 a 4 años), (b) pre esquemático (4 a 7 años), (c) esquemático (7 a 9 años), (d) inicios
del realismo (9 a 11 años), (e) pseudorealismo (11 a 13 años) y (f) periodo de decisión
(adolescencia).
Por su parte Malchiodi (1998) propuso otros seis estadios del desarrollo artístico de los
niños que se asemejan a los propuestos por Lowenfeld (como se citó en Malchiodi, 1998) pero
además la primera los relaciona con los estadios del desarrollo cognitivo de Piaget. El primer
estadio es el del garabato (18 meses a 3 años) que se relaciona con el periodo sensoriomotor
del desarrollo cognitivo (Piaget y Inhelder como se citó en Malchiodi, 1998). El segundo es el de
formas básicas (3 a 4 años) que se relaciona con el periodo preoperacional (Piaget como se citó
en Malchiodi, 1998). El tercero es el de formas humanas e inicio de lo esquemático (4 a 7 años)
y se relaciona también con el periodo preoperacional. El cuarto es el del desarrollo de un
esquema visual (6 a 9 años), el cual se relaciona con el inicio de la etapa de las operaciones
concretas de Piaget (como se citó en Malchiodi, 1998) y el estadio cinco es el del realismo (9 a
12 años) y al igual que el estadio anterior se relaciona con el estadio de las operaciones
concretas. El último estadio es el de la adolescencia.
28
De esta manera, es en el quinto estadio del desarrollo artístico de Malchiodi, “realismo”
que se encuentran los participantes de este estudio (9 a 11 años). En este estadío del desarrollo
artístico, el cual se corresponde con el periodo de operaciones concretas de Piaget, los niños
continúan apartándose del pensamiento egocéntrico. En este estadío comienzan a desarrollar la
consideración de los pensamientos, opiniones y sentimientos de los demás, siendo la base para
desarrollar la habilidad para trabajar en grupo. Los niños además en estas edades, aumentan su
atención en el mundo y en su entorno y las formas mediante las cuales antes se expresaban
(esquemas visuales) ahora no son suficientes. Entre los nueve y los once años, los niños se
enfocan mucho en exponer y representar lo que perciben de manera realista en sus dibujos, es
decir que se apartan completamente de los esquemas visuales, incrementando la complejidad
en lo que representan en cuanto a líneas, formas y detalles. Ahora detallan más la figura humana,
dando características de género. En estas edades los niños buscan un efecto fotográfico en sus
dibujos, es decir, representar en sus dibujos la realidad de manera casi que exacta (Malchiodi,
1998).
Otro medio por el cual el niño puede y le gusta expresar sus emociones es a través de la
historieta. Diversas investigaciones han apoyado esta afirmación demostrando que a los niños,
niñas y jóvenes les agrada plasmar sus ideas en dibujos, cómics o historietas (Malchiodi, 1998;
Bitz; Burton; Csikszentmihalyi y Larson; Csikszentmihalyi y Robinson; Gewirth; Kroguer; Kegan;
McCloud; Seifert y Hoffnung como se citó en Ayala, 2017).
El dibujo de la historieta es una representación artística en la cual se combinan aspectos
visuales y el lenguaje escrito con el fin de contar una historia (Ayala, 2017). Los dibujos permiten
que los niños relaten historias, construyan metáforas y creen mundos propios a través de las
imágenes (Malchiodi, 1998).
En un estudio realizado en México por Ayala (2017), con una muestra de noventa niños,
niñas y adolescentes con edades entre los 4 y 16 años, se utilizó la historieta con el fin de que
mediante ella los participantes expresaran sus emociones y deseos. Al finalizar la investigación
se encontró que los niños expresaron sus emociones en la historieta, y se evidenció la
satisfacción por crear y el interés en dibujar y realizar historietas.
La historieta o cómic cuenta con cinco características específicas: (a) la historieta cuenta
una historia, (b) la historieta tiene una secuencia o serie de viñetas ordenadas para que el lector
pueda entenderla, (c) la historieta incluye usualmente imágenes y texto, (d) la historieta contiene
personajes y lugares que son reconocibles durante la narración, y (e) la historieta es un medio
masivo de comunicación (Carrier; Eisner; McCloud; Gombrich; Toku como se citó en Ayala,
2017).
29
Mediante la creación de las historietas, los niños logran explorar su entorno (Ayala, 2017)
y son capaces de plasmar en imágenes sus vivencias cotidianas (Thomas; Seifert y Hoffnung
como se citó en Ayala, 2017), ya que un elemento fundamental de las historietas es la
representación de las emociones de quien las crea. Una manera de revelar el estado emocional
en los dibujos es a través de la observación del uso de colores, formas y trazos en el dibujo. Sin
embargo, es posible ahondar un poco más en las emociones y significados del dibujo a través
de preguntas guías dadas por el terapeuta o la persona que acompaña al niño (Betensky, 1995).
Cuando el niño comenta acerca de su creación gráfica, expresa la significación que tiene para él
su producción artística (Betts, 2016). Esto es vital para acceder a su realidad subjetiva para
observar la forma en que el niño contacta con la experiencia vivida y sus emociones (Betensky,
1995; Skareus como se citó en Gerge; 2017). Al mismo tiempo evita que quien acompañe el
proceso de dibujo del niño tenga percepciones sesgadas acerca del significado emocional de
éste. Algunos terapeutas y adultos en general pueden juzgar el trabajo artístico de los niños
desde experiencias limitadas o algunos puntos de vista. Unos terapeutas se entrenan para usar
listas de chequeo de características para poder interpretar el contenido, mientras que otros solo
se quedan en los aspectos superficiales sin entrar en significados más profundos. El deseo por
encontrar algún significado en las expresiones artísticas de los niños puede llevar a los
terapeutas a utilizar las listas de chequeo, herramienta que Malchiodi (1998) invalida porque la
interpretación no debe realizarse únicamente bajo estándares de adultos sin la revisión
cuidadosa del proceso.
Una manera de hacer esta revisión es percibiendo tanto la representación artística de los
niños como el uso de los materiales y la reacción de ellos ante la entrega de instrucciones o
demandas del dibujo. Por ejemplo, los niños que han sufrido violencia se encuentran en
constante estado de alerta o pseudofobia, y cualquier instrucción o demanda podría recordarle
el evento traumático y causar miedo. A su vez, es posible que se generen acciones que pueden
dañar su producción artística, tales como regar la pintura. Esta acción generaría aún más miedo
en el niño por la posible reacción del acompañante del proceso, que ante sus ojos, es su figura
de autoridad (Silvern, Karyl y Landis como se citó en Malchiodi, 1998).
Para evitar estas interpretaciones sesgadas, Malchiodi (1998) propone observar el
producto artístico desde un enfoque fenomenológico. La idea es construir el significado del dibujo
desde distintos puntos de vista para desarrollar una concepción más integral acerca de la
expresión artística del niño. Autores como Betensky (1995) y Skareus como se citó en Gerge
(2017) ofrecen también esta mirada, en la que el evaluador debe mantener una conexión
30
constante con sus emociones y sensaciones, así como percibir intuitivamente y describir
cuidadosamente los fenómenos que suceden durante el proceso.
Esta mirada permite acercarse a la realidad del niño y la niña, y de esta manera entender
y describir su estado actual y la forma en que utiliza las diversas estrategias de autorregulación
emocional. Se puede acceder al mundo interior del niño porque el niño(a) va a producir
artísticamente lo que esté directamente relacionado con su experiencia interna (Betensky, 1995).
Para comprender la perspectiva del niño, los acompañantes del proceso artístico pueden
basarse en las cualidades narrativas del dibujo y el interés de los niños en interpretar y contar
sus dibujos; entendiéndose por narrativa la construcción de una historia, un recuento de hechos
pasados, una descripción o una crónica (Malchiodi, 1998). La autora plantea unas preguntas
generales que el terapeuta puede plantearles a los niños al concluir su dibujo: (a) ¿qué título le
pondrías a tu dibujo?, (b) cuéntame acerca de tu dibujo, (c)¿qué está pasando en este dibujo?,
(d) ¿cómo se sienten las personas en este dibujo?, (e) ¿cómo se sienten las personas en el
dibujo con respecto a las otras?, y (f) si pudieran hablar, ¿qué se dirían entre ellos? (Malchiodi,
1998). Todas estas preguntas permitirían acceder a la experiencia integral del niño, lo cual desde
una perspectiva fenomenológica posibilita indagar los aspectos propios del contexto en que está
inmerso el sujeto, y además involucrar sus emociones, sueños, memorias, fantasías,
pensamientos, así como demás aspectos que hacen parte del ser humano y que posibilitan un
mayor acercamiento a lo que se desea evaluar (Betensky, 1995).
En suma, al haber expuesto y descrito las investigaciones que se han encontrado
respecto a las estrategias de regulación emocional, la niñez y el contexto de pobreza, se
encuentran ciertas dificultades conceptuales, vacíos metodológicos y brechas que valen la pena
revisar. En primer lugar, a nivel conceptual, ha habido una dificultad para llegar a un consenso
acerca del término de autorregulación emocional (Diener y Mangelsdorf como se citó en Rendón,
2008). A pesar de esto, en estudios como los de Garnefski et al. como se citó en Capella y
Mendoza (2011) y Agustine y Hemenove citados por Gómez y Calleja (2016) plantean sus
investigaciones basadas en el modelo de regulación emocional propuesto por Gross (2014) en
las cuales buscan dar cuenta de las consecuencias a nivel cognitivo, emocional y social de la
utilización de ciertas estrategias de regulación emocional.
En Colombia, algunos de los estudios encontrados sobre la regulación emocional de los
niños sólo hacen una revisión bibliográfica sobre este proceso (Sabatier et al., 2017; y Caycedo
et al., 2005). En cambio, si bien el estudio realizado por León-Rodríguez y Sierra-Mejía (2008)
es experimental, se basa en las consecuencias de la comprensión emocional, que aunque es un
concepto ligado a la autorregulación emocional no es propiamente objeto del presente estudio.
31
En segundo lugar, a nivel metodológico se evidencian otras brechas en las
investigaciones realizadas acerca del tema. Diversos estudios han buscado acceder a la
regulación emocional del niño a través de actores externos a él mismo, por ejemplo desde la
mirada de los profesores y de los padres (Nelson et al., 2012; Shields y Cicchetti como se citó en
Perry-Parrish et al., 2012), y se ha dejado de lado la indagación desde la propia experiencia del
niño, la cual es muy importante ya que él es el actor principal de sus emociones y estrategias de
autorregulación emocional.
Por otra parte, aunque el dibujo se ha relacionado con el contenido emocional de los niños
(Ayala, 2017; Gerge, 2017; Farokhi y Hashemi, 2011; Betensky, 1995; Betts, 2016; Malchiodi,
1998) y además se ha establecido como estrategia de regulación emocional (Drake y Winner,
2013), no se han encontrado investigaciones en las cuales mediante el dibujo se pueda dar
cuenta de las estrategias de autorregulación de los niños.
En esta investigación, usar el dibujo de historietas como medio para que los niños y niñas
den cuenta de sus estrategias de regulación emocional resulta novedoso y original, siendo
pertinente puesto que el dibujo es una actividad placentera para los niños y revela las actitudes,
interacciones y emociones a través de líneas, figuras y demás aspectos relevantes del dibujo
(Baxter et al., 2015), así como a través de los diálogos de los personajes y sus narraciones
posteriores acerca de toda la situación representada en la historieta. A través del uso del arte y
por ende de métodos no verbales, se puede acceder más fácilmente al mundo interior de los
niños a quienes se les dificulte o no les guste expresar sus emociones de manera verbal
(Malchiodi, 1998). Las emociones y sentimientos de los niños pueden ser a menudo
contradictorias, confusas y complejas tanto para ellos, como para el adulto que lo acompaña, en
este sentido es difícil comprender y evaluar el contenido emocional expresado en los dibujos
(Malchiodi, 1998). El arte es una de las pocas modalidades que puede contener y expresar
diversas emociones al tiempo (Malchiodi, 1998). Entonces, la historieta permite acceder, por una
parte a la secuencia de una interacción y por otra parte a la narrativa de los significados propios
del niño.
Lo que busca esta investigación es que se reconozca la importancia del estudio de las
estrategias de regulación emocional de los niños en edad escolar en contextos vulnerables. Al
describirlas se podrá dar un paso hacia el reconocimiento de éstas y de la importancia de realizar
intervenciones a futuro que se encaminen hacia su desarrollo o mejora, ya que investigaciones
afirman que se debe intervenir tempranamente en las habilidades o estrategias de regulación
emocional, ya que permiten la disminución de problemas de conducta (impulsividad, inadaptación
y agresividad) (Calkins y Dedmont como se citó en Caycedo et al., 2005; Eisenberg et al. como
32
se citó en Eisenberg et al., 2014). Esto es importante ya que como es sabido una óptima
regulación emocional permite una sana adaptación al medio y la construcción de relaciones
interpersonales satisfactorias que impactarán en el bienestar del niño (Cicchetti et al. como se
citó en Capella y Mendoza, 2011) y según Kenaan como se citó en Rendón (2008), uno de los
pilares de la socialización saludable es la regulación emocional.
Además, esta investigación quiere generar y aportar al conocimiento de los profesionales
de área de la Fundación sobre las estrategias de regulación que utilizan los niños frente a los
conflictos entre pares. Esto es de gran importancia para la comunidad de Fundamor ya que al
reconocer dichas estrategias, los profesionales de área -y hasta los mismos niños- tendrán más
recursos y herramientas para mediar las futuras situaciones de conflicto entre ellos y procurar la
regulación emocional de ellos. Finalmente, los resultados de esta investigación pueden posibilitar
la realización de futuras investigaciones sobre el tema en entornos vulnerables que abarquen un
mayor número de participantes.
Entonces la pregunta problema que da pie a la presente investigación es ¿Cuáles son las
estrategias de regulación emocional presentes cuando surgen conflictos con pares en 6 niñas
pertenecientes a entornos vulnerables? Para responderla se plantea como objetivo general
describir las estrategias de regulación emocional que utilizan 6 niñas entre los 9 y 11 años
pertenecientes a entornos vulnerables, ante una situación de conflicto con sus pares, a través de
una exploración narrativa. Y como objetivos específicos se proponen los siguientes: (a) Indagar
acerca de la experiencia de vivir en entornos vulnerables de 6 niñas en edad escolar que afrontan
una situación de conflicto con pares, (b) identificar la estrategia de despliegue atencional de las
niñas al enfrentarse a una situación de conflicto con sus pares, (c) establecer la evaluación
cognitiva de las niñas sobre la situación conflictiva con sus pares y (d) describir la modulación de
la respuesta de las niñas en la situación de conflicto con sus pares.
33
MÉTODO
A continuación, se expone el tipo de estudio en el que se enmarcó la investigación, así
como su diseño y la muestra. Después se describirán las variables utilizadas en el estudio y los
instrumentos y procedimientos que fueron empleados para evaluarlas. Por último y no menos
importante, serán presentadas las consideraciones éticas que se tuvieron en cuenta para la
investigación.
Esta investigación se realizó desde un enfoque cualitativo, el cual busca comprender y
profundizar en los fenómenos que le acontecen a los participantes desde la perspectiva
contextual de los mismos individuos en su ambiente natural (Hernández et al., 2010; Vasilachis
de Gialdino, 2006), y en esta medida permite acceder a la realidad subjetiva como campo de
estudio y a la cotidianidad como un escenario posible para la investigación (Mieles, Tonon y
Alvarado, 2012).
Un aspecto esencial en este tipo de investigación es la descripción de los fenómenos a
partir de los significados que los participantes le otorgan a su experiencia (Patton como se citó
en Hernández et al., 2010). Desde este enfoque, la experiencia de los sujetos cobra gran
relevancia y se vuelve el centro de la investigación (Patton como se citó en Hernández et al.,
2010).
Diseño de investigación:
En coherencia con la corriente cualitativa, se eligió el diseño narrativo, el cual es “el
estudio y la interpretación de las historias que cuentan las personas” (Pérez-Samaniego, Devís-
Devís, Smith y Sparkes, 2011, p.13). Así, la investigación narrativa sugiere un proceso de
recogida de información a partir de las historias y las narrativas que cuenta el ser humano, lo que
permite comprender sistemáticamente el significado que las personas le otorgan a su experiencia
(Hernández et al., 2010).
34
La persona es “por naturaleza, un ser narrativo, un animal que cuenta historias que, en
gran medida, provienen del mundo social y cultural” (Polkinghorne como se citó en Pérez-
Samaniego, Devís-Devís, Smith y Sparkes, 2011, p.12). De esta manera, las personas logran
darle sentido a la vida y a lo que les ocurre mediante sus narraciones y relatos (Bochner como
se citó en Pérez-Samaniego et al., 2011). En relación con lo anterior, la narración es “la estructura
o modelo que la gente suele emplear para contar historias” (Bamberh y Freeman como se citó
en Pérez-Samaniego et al., 2011, p.14), logrando evidenciarse uno o varios contenidos
temáticos, una estructura específica y diversas propiedades de lo que cuenta la persona (Pérez-
Samaniego et al., 2011) para reflejar su propia realidad. En este orden de ideas, se sostiene que
la utilización de los relatos a partir de las historietas creadas por las niñas para explorar sus
experiencias y significados propios estuvo en concordancia con la presencia e importancia de la
narración, en la vida de los seres humanos.
Las ventajas de usar este enfoque en la investigación fueron que posibilitó que el
investigador indagara y evaluara sobre una serie de situaciones específicas de las participantes
(Hernández et al., 2010), en este caso los conflictos entre pares desde las narrativas de las niñas,
lo que les concede un papel protagónico en esta investigación. Así, este diseño permitió
comprender y representar las experiencias de las niñas mediante sus narrativas respecto a las
situaciones que les acontecieron. Las estrategias de regulación emocional fueron estudiadas
entonces desde la narrativa particular de cada una de las niñas, lo que dio acceso a su
experiencia subjetiva.
Población
La población estuvo vinculada a un programa de externado de una fundación al sur de Cali.
Este es un programa apoyado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) y se basa
en el restablecimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes pertenecientes a
estratos socioeconómicos 1 y 2 de la ciudad de Cali, de sectores como Cascajal, El Hormiguero,
El Rodeo y Valle del Lili; cuyos derechos han sido vulnerados, amenazados o inobservados.
Participantes
Los participantes de esta investigación fueron 6 niñas entre los 9 y los 11 años de edad.
Los criterios de inclusión para la selección de los participantes fueron los siguientes: (a) ser niño
o niña, (b) tener entre 9 y 11 años de edad, (c) hacer parte del Programa de Externado de la
Fundación, (d) presentar una situación de vulneración de derechos, (e) tener antecedentes de
conflicto con algún compañero, (f) tener la capacidad de comunicarse y hacerse entender (de
35
manera verbal y escrita) y (g) contar con la autorización por parte de los padres de familia para
participar en el estudio. En cuanto a los criterios de exclusión, no se tuvieron en cuenta como
participantes los niños que (a) presentan un diagnóstico de alguna enfermedad neurológica,
trastornos de la personalidad o enfermedades psiquiátricas porque estos aspectos pueden
afectar el desarrollo emocional del niño (Bedoya-Tovar, Pineda y Aguirre-Acevedo, 2011) y es
un factor que no se tuvo en cuenta en la conceptualización de la regulación emocional en el
presente trabajo.
Fue importante la escogencia adecuada del rango de edades de las niñas que hicieron
parte del estudio ya que, según Ayala (2017) en esta edad los niños logran comprender
claramente tanto la estructura, como la secuencia y las reglas de la historieta y además de esto
les es placentero dibujar. Por otra parte de acuerdo con la autora, a esta edad los niños cuentan
con el desarrollo cognitivo necesario para realizar tareas de manera más precisas, profundas y
más largas (Bitz; Burton; Lowenfeld y Brittain como se citó en Ayala, 2017). Adicionalmente, debe
considerarse que a los más pequeños se les presenta más dificultad para hablar que otros, ya
que pueden tener dificultades con el lenguaje o la pronunciación (Malchiodi, 1998) lo que
obstaculiza el proceso de recolección de la información por parte de las investigadoras.
Se consideró que la afinidad y las relaciones previas establecidas por las investigadoras y
las participantes fueron aspectos importantes a tener en cuenta para todo el proceso de
investigación, por lo que se intentó que cada investigadora estuviera a cargo de 3 niñas con las
que ya se hubieran establecido contactos positivos.
Instrumentos
En este trabajo se utilizó la historieta y la entrevista semiestructurada como técnicas de
recolección de la información puesto que el uso de ambas permitió a las investigadoras describir
de manera más amplia las estrategias de regulación emocional empleadas y en este orden de
ideas responder a los objetivos de este estudio.
La historieta es una representación artística en la cual se combinan aspectos visuales y el
lenguaje escrito con el fin de contar una historia o plasmar situaciones reales o imaginarias
(Ayala, 2017). Es importante mencionar que las niñas realizaron una historieta sobre la situación
de conflicto presentada con sus pares, ya que esta permite que los niños relaten historias,
construyan metáforas y creen mundos propios a través de las imágenes (Malchiodi, 1998) y a su
vez, que le otorguen un orden lógico y secuencial a las interacciones de los niños; este medio
resultó ser el más adecuado para obtener la construcción de un relato único.
36
Esta actividad se realizó en las oficinas disponibles del programa de Externado de la
fundación, buscando que fuera un espacio privado; su duración varió entre 10 y 20 minutos. En
este orden de ideas, la consigna fue la siguiente:
“Te voy a entregar una hoja en la que vas a observar que hay unas divisiones con líneas.
Haz de cuenta que tú y tu compañero son dos personajes de una película o de una historia
y tú vas a dibujarnos en los cuadros de la hoja lo que acaba de suceder con ellos y así
vas a hacer una historieta sobre lo que les pasó. Para que quede bien completa la
historieta es muy importante que dibujes todo lo que mas puedas y que te acuerdes de lo
que sucedió con tu amigo. Acuérdate de dibujar la situación paso a paso usando cada
uno de los cuadros de izquierda a derecha. Como en toda historieta, puedes dibujar las
burbujas en las que escribes lo que se dijeron los personajes de tu historia. Tienes todo
el tiempo que quieras tomarte y puedes utilizar estos materiales. Yo voy a estar aquí para
alcanzarte cualquier material que necesites o aclararte alguna duda”.
Para la realización de la historieta las niñas contaron con los siguientes materiales: (a) hojas
de block divididas en secciones al estilo de una historieta, (b) lápices, (c) colores, (d) borradores
y (e) sacapuntas.
Por otra parte, la entrevista semi estructurada contiene una serie de preguntas guía que
responden a las categorías de análisis de este estudio, y tienen la característica de ser íntimas,
flexibles y abiertas (King y Horrocks como se citó en Hernández et al., 2010), teniendo en cuenta
el ritmo que establezca el niño (Hernández et al., 2010). De esta manera, después del dibujo de
la historieta se le realizaron una serie de preguntas a las niñas (ver anexo 3) para indagar sobre
cada estrategia de regulación emocional.
La combinación de dibujos y descripciones verbales proveyeron a las investigadoras un
insumo integral para comprender a las niñas. Malchiodi (1998), plantea la importancia de
realizarle a los niños preguntas comprensibles en torno a sus dibujos para motivarlos a que
narren más situaciones además del obvio contenido visual de su dibujo, y que de esta se facilite
la profundización de sus narrativas. Considera Malchiodi (1998), que hablar con los niños acerca
de sus dibujos tiene dos objetivos: (a) ayuda a externalizar pensamientos, sentimientos, eventos
y puntos de vista a través de las expresiones artísticas y sus narrativas y (b) ayuda a que el
terapeuta (en este caso las investigadoras) comprenda mejor lo que piensan, sienten y creen.
Para la construcción de las preguntas guías de la entrevista con los niños se tomaron en cuenta
las preguntas generales propuestas por Malchiodi (1998).
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Con estas preguntas se pretendió conocer percepciones, creencias, emociones y
pensamientos a partir de las propias vivencias de las entrevistadas (Hernández et al., 2010). En
este caso, se reunió información acerca de las estrategias de autorregulación emocional de las
niñas desde sus propias perspectivas y formas de expresión, complementándose con lo expuesto
por las niñas en sus historietas. Para establecer las preguntas guías se realizó un exhaustivo
trabajo de selección, para que cada una de ellas diera cuenta de las diferentes categorías de
este estudio (Barbour como se citó en Hernández et al., 2010). Además, se procuró que las
preguntas estuviesen adecuadas al nivel de desarrollo del niño y a su lenguaje, y que fueran
planteadas de manera amistosa (Rogers, Bouey y Willig como se citó en Hernández et al., 2010).
Ahora bien, para la revisión y validación de la guía de entrevista se contactó a dos
psicólogas expertas en el trabajo con niños debido a que las entrevistas fueron creadas por las
mismas estudiantes. Los resultados de la revisión de ambas psicólogas y de las pruebas pilotos
se encuentran respectivamente en el anexo 4, 5 y 6. A partir de estos, se realizaron
modificaciones para las futuras aplicaciones de los instrumentos. Se realizaron dos pruebas
piloto, debido a que en la primera aplicación no se gozó del tiempo necesario para su realización,
lo que pudo haber influenciado los resultados (ver anexo 6).
38
Tabla 2
Categorías de análisis del estudio
Dimensión Definición conceptual
Entornos vulnerables Verbalizaciones, narrativas y/o expresiones
que el niño o niña mencione sobre la privación
de uno o más de sus derechos. Se
considerarán aspectos como: violencia
intrafamiliar, maltrato, riesgo de consumo de
sustancias psicoactivas, alta permanencia en
calle, negligencia de sus cuidadores,
negligencia de sus necesidades, humillación,
(Herrero, Panighetti y Cáceres, 2013; UNICEF,
2007).
Despliegue atencional Verbalizaciones, narrativas y/o expresiones
que den cuenta del foco (o focos) de atención
del niño. Así, se tendrá en cuenta si el niño
dirige o no su atención hacia un aspecto en
particular de la situación en la que se
encuentre, o si redirige completamente su
atención a otra situación para cambiar su
estado emocional. En esta categoría se
consideran diferentes tipos de distracción o
interacciones que utilice el niño para salir del
conflicto (Gross, 2014; Willoughby et al., como
se citó en Eisenberg et al., 2014).
39
Cambio cognitivo Verbalizaciones, narrativas y/o expresiones
que den cuenta de los pensamientos del niño
sobre la situación de conflicto, así como su
valoración posterior. También se tendrá
presente la interpretación que el niño realice
sobre la secuencia de la interacción y sus
significados acerca de dicha experiencia.
Serán incluidos las creencias, el pensamiento
moral, la comprensión emocional y la
revaluación de los sujetos (Gross, 2014;
Garnefski et al. como se citó en Capella y
Mendoza, 2011).
Modulación del comportamiento Verbalizaciones, narrativas y expresiones de
los niños que den cuenta de los mecanismos
utilizados para modular sus acciones durante
el conflicto. Dentro de estos mecanismos
podrían encontrarse inhibiciones voluntarias
del comportamiento, inhibiciones por control
externo, búsqueda de apoyo social y
reacciones verbales o físicas (Gross, 2014;
Agustine y Hemenove citados por Gómez y
Calleja, 2016; Zeman et al., como se citó en
Capella y Mendoza, 2011).
En esta tabla se encuentran descritas las categorías de análisis utilizadas en esta investigación.
Reflexividad de las investigadoras
En la investigación cualitativa el papel del investigador es sumamente esencial, ya que es
él quien interpreta, analiza y reflexiona los datos obtenidos. La interpretación de estos surge de
la interacción con el otro, es decir, con el mundo social, lo que supone al investigador revisar
críticamente cuál es su posición frente a lo que se investiga y la conexión que establece con la
investigación (De la Cuesta-Benjumea, 2011).
40
Una de las herramientas que debe utilizar un investigador de corte cualitativo es la
reflexividad, entendida como “el proceso de volver a uno mismo para examinar críticamente el
efecto que se produce en el desarrollo de la investigación” (De la Cuesta-Benjumea, 2011,
p.164).
En este proceso, se revisó y profundizó en la subjetividad del investigador, teniendo en
cuenta diversos aspectos tales como la orientación teórica con la que se tiene mayor conexión,
el tipo de sujetos con los que se está dispuesto a trabajar, la disposición del entrevistador y las
reacciones del entrevistado ante el proceso de recogida de información, entre otros. Como se
dijo, la reflexividad supone una ventaja para la investigación cualitativa, ya que mejora la calidad
de los estudios y del proceso que se tiene como investigador.
Investigadora 1.
Como investigadora, durante las entrevistas e historietas sentí que pude evidenciar lo que
en un principio no sabía como iba ser posible observar. Fue una sensación de realización, de
logro y de meta cumplida. Realizar las entrevistas resultó ser un reto muy grande, en el cual sentí
que las entrevistadas me exigen un nivel más alto de habilidades de entrevistadora. Me sentí
dispuesta a realizar las actividades, y percibí que las participantes pudieron mostrarse y abrirse
hacia mí y de esta manera contarme los conflictos tal cual habían ocurrido, sin ocultarme nada,
así fueran pensamientos o emociones para ellas “malos”. En este orden de ideas, sentí que dos
de las participantes (Natalia y Susana) descargaron sus emociones (rabia, descontento,
impotencia, entre otras) conmigo, lo que para mí resultó estupendo, porque es evidente que
sintieron confianza para poder hacerlo.
Investigadora 2.
El tema de la regulación emocional ha sido, personalmente, un tema que me llama mucho
la atención. Al igual que todas las personas, he pasado por momentos o situaciones difíciles que
me hacen pensar que carezco de las herramientas - o estrategias - necesarias para enfrentar las
situaciones que se me presentan. Por esto, he buscado continuamente fortalecer mis recursos
personales para responder a las exigencias que demandan ciertas situaciones; así mismo, he
intentado mejorar mis estrategias de regulación emocional, cambiando unas por otras que
considero mejores para mi bienestar físico y emocional. Siento que esta fue una de las razones
por las que escogí, intuitivamente y sin ser consciente de esto, el tema de la regulación
emocional.
Ahora bien, como investigadora me sentí a gusto en el proceso de recogida de
información, aunque también me sentí un poco abrumada por la gran responsabilidad que sentía
debido a la carga académica que traía conmigo en cuanto a la práctica profesional y al trabajo
41
de grado. En el proceso de investigación, algo que influyó tanto en mi disposición como
investigadora como en la disposición de las entrevistadas es que me encuentro realizando mi
práctica profesional en Fundamor, lo que supone entrevistar a niños con quienes ya había tenido
contactos previos y con quienes ya se había establecido algún tipo de relación. Afortunadamente,
la relación que he establecido con la mayoría de los niños y niñas de la fundación, por no decir
todos, ha sido muy buena. Esto implicó que entre las entrevistadas y la entrevistadora hubiera
mayor confianza para contar lo sucedido. Siento que en el proceso de la realización de la
historieta, di más importancia a las narrativas que las entrevistadas sostenían y no tanto a la
creación de la historieta como tal. Aunque reconozco que es un aspecto importante, me sentí
más a gusto realizando preguntas e indagando sobre los significados que las niñas tenían sobre
la situación. Siento que la mirada que tuve sobre el proceso de recogida de información estuvo
influenciada por la corriente teórica que escogí para percibir al ser humano: el humanismo.
Siendo así, me interesó conocer cómo las niñas significaron el suceso y cuál es la manera en
que ellas se contactan consigo mismas y con los demás. Pienso que un aspecto que pude haber
mejorado en todo el proceso es el fortalecimiento de mi persona como entrevistadora, en
particular me hubiera gustado saber qué preguntas realizar en qué momentos, de qué tantas
maneras se puede preguntar sobre un mismo tema y cómo profundizar en aspectos importantes
para la investigación.
Procedimiento
A continuación se presentarán las fases del procedimiento que se llevaron a cabo para la
realización de esta investigación.
Fase de preparación conceptual y metodológica.
Para la definición de los lineamientos de este estudio se realizó una exhaustiva revisión
bibliográfica sobre la autorregulación emocional. A partir de esto se establecieron la pregunta
problema, los objetivos, las categorías de análisis y los instrumentos para la recolección de la
información. En cuanto a la triangulación en esta investigación, por una parte se expusieron las
diferentes teorías y posturas acerca del tema en cuestión así como también los consensos y
diferencias entre ellas.
Fase de acercamiento a la fundación.
La elección de la Fundación se basó en la permanencia de las investigadoras en la
institución, ya que realizan su práctica formativa en este lugar. Además, la Fundación cuenta con
la población de interés en este trabajo. De esta forma, después de concretar con los directivos
de la Fundación la disposición a colaborar con la investigación, las investigadoras reconocieron
la relación ya establecida con los participantes y la influencia que esto podría tener en el curso
42
de este estudio (Esterberg como se citó en Hernández, 2010). Para evitar el sesgo, se retoma la
posición planteada por Malchiodi (1998) de “no expertas” que van a tomar las investigadoras.
Se entabló una reunión con una de las psicólogas de la Fundación y de acuerdo a sus
sugerencias se modificaron algunos términos del consentimiento informado (ver anexo 1) tales
como “en condición de pobreza”. Además, se explicó de manera más detallada el procedimiento
de la investigación. También se redactó el consentimiento para explicitar que la participación del
niño en la investigación es opcional dependiendo de la autorización de sus padres y de un
antecedente de conflicto con sus pares.
Para la selección de la muestra, se hizo una preselección con la psicóloga de la
Fundación, dependiendo del nivel de conflicto percibido en algunos niños y niñas. Ante esto, se
prosiguió a realizar unas llamadas telefónicas a los padres de los niños preseleccionados para
el estudio con el fin de explicarles los procedimientos de la investigación y obtener un aval de
ellos, y para que de esta manera se pudiera enviar el consentimiento informado en el cuaderno
de correspondencia entre la Fundación y los padres.
Fase de recolección de datos.
Al tener los consentimientos firmados por los padres de familia, y que se presente un
conflicto espontáneo que involucre a los niños preseleccionados, estos fueron llevados a un
espacio de la fundación por cada una de las practicantes para explicarles en qué consiste el
estudio y obtener sus asentimientos. Para la recolección de la información se aplicó la técnica de
la historieta y se utilizó una guía de entrevista para profundizar en la experiencia de los niños en
cuanto a su experiencia de conflicto. Esta última técnica de recolección fue revisada y validada
por dos jueces expertos para poder tenerla en cuenta en este estudio (ver anexo 4 y 5).
Dado que este estudio pretende describir las estrategias de autorregulación emocional
utilizadas por los niños en situaciones conflictivas, un aspecto importante es que las
investigadoras no pretendieron inducir ningún tipo de conflicto sino que éste se dió en su entorno
natural. Al darse el conflicto, el niño(a) fue conducido por el personal de la fundación a las
investigadoras, ya que estas no estuvieron presentes durante la situación.
Las investigadoras contaron con un registro fotográfico de los dibujos de historietas
realizadas por los niños y la entrevista fue grabada en formato de audio.
Fase de sistematización y análisis de la información.
El análisis de contenido fue utilizado como método de análisis para la información
recogida en este estudio. El análisis de contenido es una técnica que permite interpretar textos,
transcripciones de entrevistas, entre otros, con el fin de hacer una lectura sistemática, objetiva y
válida del fenómeno estudiado (Andreú, 2002). Este tipo de análisis se centra en encontrar las
43
similitudes y diferencias a nivel temático presentes en los relatos de los participantes (Andreú,
2002). Andreú (2002) afirma que este análisis se realiza fragmentando los relatos en unidades
temáticas para así relacionarlos de acuerdo a su contenido, describirlos y analizarlos. En este
estudio se pretende describir las diferentes temáticas de acuerdo a las categorías establecidas
y emergentes presentes en las narraciones de las niñas del estudio. Dado que el análisis de
contenido ahonda considerablemente en las narrativas, se intentó tener varias sesiones de
encuentro con los niños del estudio para ahondar en la situación de conflicto.
Ahora bien, para sistematizar la información, en un primer lugar se transcribieron los
audios de las entrevistas y en un segundo lugar se codificó la información en el programa de
análisis cualitativo Atlas Ti y de esta manera analizar la información de manera más viable
(Muñoz como se citó en Quintana, 2006). Cada investigador repasó los datos obtenidos y escogió
las narrativas que hacían parte de cada categoría, para así contrastar lo encontrado por cada
uno y llegar a un consenso en cuanto a las citas correspondientes a entornos vulnerables,
despliegue atencional, cambio cognitivo y modulación del comportamiento.
Adicionalmente, para garantizar la validez de la investigación fue muy importante realizar
el procedimiento propuesto por Hill, et al. (2005), quienes proponen el Consensual Qualitative
Research (CQR). Es como, a lo largo del estudio, las investigadoras consensuaron entre lo
evidenciado por cada una, poniendo en diálogo sus percepciones y pensamientos relacionados
con los resultados encontrados; dicho procedimiento abarca que (a) se haya elaborado una
entrevista con preguntas abiertas y semi-estructuradas para recolectar la información (ver anexo
3), (b) que se se haya conformado un grupo de investigadores-jurados para realizar el proceso
de análisis, (c) haber establecido un consenso sobre el significado de la información recolectada
entre las investigadoras, (d) haber buscado un juez o auditor externo que evaluara el trabajo
realizado por las investigadoras y (e) haber llevado a cabo el análisis de contenido: la
construcción de temáticas e ideas centrales y categorías finales (Hill et al., 2005).
Se debe tener en cuenta que los resultados de la investigación no deben ser
generalizados ya que al ser una investigación cualitativa con diseño narrativo no es posible
generalizar a poblaciones más amplias puesto que estos se remiten a descripciones de la
experiencia propia de los niños y niñas de la Fundación (Hernández, et al., 2010).
Consideraciones éticas
En cuanto a las consideraciones éticas, según la resolución 8430 del Ministerio de Salud y
la Ley 1090 del Psicólogo (Ministerio de la Protección Social, 2006), se debe tener en cuenta que
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ante todo el ejercicio investigativo se debe regir por la normatividad y la ética profesional del
psicólogo. En este orden de ideas, para esta investigación prima la integridad física y mental de
los niños y niñas. Para esto, se entregaron consentimientos informados a los padres o tutores
legales de los niños en donde se encuentran especificados los procedimientos de la
investigación, ya que al ser menores de edad, se requiere de la autorización de los acudientes
de los participantes para que pudieran realizar el estudio (ver Anexo 1). Además de esto, se le
entregó a los niños un asentimiento informado (ver Anexo 2), se dejó claro que la participación
en el estudio es voluntario, no remunerado y cualquier participante puede ser retirado en
cualquier momento de la investigación. También se realizó una reunión con los participantes de
la muestra, para explicarles en qué consistía la investigación, qué tenían que hacer, y así saber
si estaban de acuerdo o no en participar. Se dejó claro además, que los nombres son anónimos
y la información es confidencial; la información solo fue utilizada para fines académicos y fue
utilizada por las investigadoras, el tutor de tesis y los jurados evaluadores. Se dejó claro tanto
verbalmente como en el consentimiento informado, si las sesiones deberán ser grabadas ya sea
de voz o de imagen.
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RESULTADOS
En este apartado se presentarán los resultados obtenidos a través de la aplicación de las
entrevistas semi estructuradas y las historietas aplicadas a las 6 niñas involucradas en un
conflicto físico o verbal con pares, pertenecientes a la modalidad de externado en una fundación
al sur de la ciudad de Cali. En un primer momento se describe la información general de las
participantes y un breve perfil de ellas. Acto seguido, se presentan los resultados encontrados a
partir de las categorías de análisis establecidas para esta investigación.
Información general de las participantes
En la tabla 3 se presenta la información general de las participantes. Aquí es importante
destacar que para preservar la confidencialidad de las participantes y para diferenciarlas se
utilizarán seudónimos y de esta manera identificarlas.
Tabla 3
Información general de las participantes
Nº Pseudónimo Edad Barrio Estancia en el programa de Externado
de la Fundación
1 Carolina 9 años El Rodeo 4 meses
2 Susana 11 años El Rodeo 7 meses
3 Natalia 9 años El Rodeo 1 mes y medio
4 Juana 9 años Valle del Lili 8 meses
5 Daniela 9 años Valle del Lili 11 meses
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6 Valentina 9 años El Rodeo 6 meses
En la Tabla 3 se expone la información general de las participantes del estudio.
Participaron 6 niñas entre 9 y 11 años de edad, pertenecientes a los barrios de El Rodeo
en Jamundí y Valle del Lili en la ciudad de Cali. Su estancia en el programa de externado de la
Fundación varía de 1 mes y medio a aproximadamente un año.
Situaciones de conflicto
Para comenzar, es importante que antes de exponer los resultados, se conozca las
situaciones de conflicto que narraron las participantes. Susana y Natalia narraron la misma
situación de conflicto; al igual que Juana y Daniela, quienes expusieron un conflicto que tuvieron
entre ellas mismas. Pese a que las situaciones fueron las mismas en estos dos casos, estas se
narran desde la perspectiva y la percepción de cada una de las participantes.
Carolina, 9 años:
El conflicto que narra Carolina involucra a su compañera Juana. Menciona Carolina que
ella se encontraba junto a su amiga Valeria recogiendo unas frutas, cuando de repente llegó
Juana y le empezó a decir frases que no le gustaron a Carolina. Pese a esto, ella dice que no
quiso pelear con ella porque ese día iban al parque. Después de esto, Juana siguió provocándola,
y Carolina no respondía a sus ataques hasta que Juana le pegó y ella respondió empujándola y
arrastrándola del pelo. Ahí comenzó la pelea entre las dos niñas, y fue necesario que un profesor
las separara, porque según cuenta Carolina, ella quería seguir peleando.
Susana, 11 años:
Susana narra que la situación de conflicto vivida junto a su compañera Natalia con
Carolina comienza cuando Natalia llegó a la fundación. Antes de esto, Susana refiere que
Carolina no la molestaba pero que desde que Natalia llegó a la fundación y se hizo amiga de ella,
empezaron los conflictos con Carolina. En cuanto al conflicto narrado y evidenciado en la
historieta de Susana, se debe a que Susana estaba protegiendo a Natalia. Dice Susana que un
día, después de otros conflictos verbales sucedidos con sus compañeras, Carolina le torció el
brazo. Natalia se encontraba en la puerta de la oficina de coordinación y para que Carolina no
entrara le puso el brazo, momento en el cual Carolina se lo torció. Después de esto se puso a
llorar y le dijo a la trabajadora social lo que había sucedido.
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Natalia, 9 años:
La situación de conflicto que narra la niña involucra a la también participante de este
estudio, Carolina. Según lo que dice Natalia, ella estaba realizando las actividades de la
fundación cuando Carolina repentinamente le jaló el pelo. En ese momento, ella se fue a otra
parte de la fundación para evitar el conflicto, ya que además de jalarle el pelo la estaba
amenazando. Después de esto, Carolina fue a buscarla y le pegó en el brazo; asustada, Natalia
fue en busca de un profesor para contarle lo que estaba pasando y pedirle que la ayudara. Ella
se escondió en un salón mientras desde fuera su compañera la insultaba y esperaba para
pegarle. Finalmente ella entró al salón y le propinó una patada en la pierna, y dando por
terminado el conflicto.
Juana, 9 años:
La niña describe un conflicto en el que participa Daniela, una participante de este estudio,
y otras dos compañeras, Carmen y Estefanía. Juana dice que estaba en clase de baile,
“tranquila”, con Carmen y Daniela. En la clase, Juana les dijo que ella creía que Estefanía estaba
hablando mal de ellas, por lo que Daniela le respondió “Juana, deje de ser tan así”, diciéndole
que eso que ella decía era mentira. Daniela fue a contarle esto a Estefanía, por lo que Estefanía
llegó al lugar donde Juana estaba y la amenazó diciéndole “...yo le rompo la cara” y “usted es
bien atrevida”. Ante esto, Juana expresó que eso era mentira y que ella no sabía si Estefanía
estaba hablando mal de ellas o no. Acto seguido llegaron Estefanía y Daniela y le pegaron a
Juana, pero Juana no respondió verbal ni físicamente, la niña afirma que se quedó “callada”.
Según Juana, el conflicto terminó porque Estefanía y Daniela le pidieron perdón por pegarle, al
igual que ella les pidió perdón por inventar cosas falsas.
Daniela, 9 años:
La niña manifiesta que la situación conflictiva incluye a dos compañeras y a una
participante de esta investigación (Juana). La niña afirma que Juana dijo que Estefanía estaba
hablando mal sobre ella y una amiga suya llamada Carmen. Esto hizo que Daniela confrontara a
Estefanía para saber si era cierto que ella estaba hablando mal de ellas, y como esto resultó
siendo falso, Estefanía peleó con Juana porque eso era mentira. Acto seguido, Juana le intenta
pegar a Daniela pero no lo logra, lo que hace que Daniela lance su mano hacia Juana y le pegue
en el cachete. Daniela manifiesta que Juana no hizo nada porque “ella le tiene miedo” y que al
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final de la pelea Juana se puso a llorar. Es importante mencionar que las dos niñas han tenido
conflictos previos.
Valentina, 9 años:
La niña expresa que después de salir de la fundación, mientras iban en el bus, sucedió
un conflicto entre ella y un compañero. La niña afirma que sus compañeros y ella estaban
cantando canciones mientras iban en camino a su casa. Alguien del grupo decidió cantar una
canción que se refería a un compañero de ellos llamado Felipe, por lo que continuaron
“recochando” y refiriéndose a él con nombres y palabras ofensivas tales como “ballena”, “se tira
a la piscina y saca toda el agua”, entre otros. Esto causó el enojo de Felipe, lo que hizo que él
se refiriera a Valentina como “care cuchara” y que le dijera palabras hirientes como que “se le
salen esos gordos”. Esta forma de referirse a Valentina hizo que ella quisiera pegarle, por lo que
se levantó de su puesto en el bus y fue a pegarle a Felipe; sin embargo, tres compañeros de ella
la cogieron y frenaron ese comportamiento, lo que evitó confrontaciones físicas. Valentina
expresa que el conflicto acabó cuando se bajaron del bus y llegaron a su barrio, distrayéndose
con sus amigos y amigas.
Entornos vulnerables
En esta categoría se tienen en cuenta las verbalizaciones, narrativas y/o expresiones en
las que el niño o niña mencione sobre la privación de uno o más de sus derechos. Se
considerarán aspectos como: violencia intrafamiliar, maltrato, riesgo de consumo de sustancias
psicoactivas, alta permanencia en calle, negligencia de sus cuidadores, negligencia de sus
necesidades y humillación. Para indagar sobre esta categoría se realizó una segunda entrevista
que tuvo como objetivo conocer la realidad del niño y su cotidianidad, por lo que las preguntas
estaban dirigidas a la descripción del contexto en el que viven.
(a) Riesgo de consumo de sustancias psicoactivas
Pues por ahí [en el barrio] hay marihuaneros.
(Susana, 11 años).
A mi mamá no le gusta dejarme salir allá porque dice que eso mantiene allá muy jodido…
dice que hay gente marihuanera y todo.
Pues… me pueden robar, hacerme cosas que exactamente yo no puedo… yo no podría
hacer, me pueden enseñar a hacer eso, a fumar eso, y entonces no…
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(Valentina, 9 años).
Sin registro
(Natalia, 9 años; Carolina, 9 años; Juana, 9 años y Daniela, 9 años)
(b) Alta permanencia en calle
Si. Anteayer me dejaron salir hasta las 9. Y me entré a las 12.
(Juana, 9 años).
Ah pues yo le decía mami usted porqué me metió acá al programa y entonces ella me
decía pues [...] para yo no estar tanto tiempo en la calle y en el día que yo me metí acá
yo salía mucho [...].Entonces mi mamá a mi hermano lo metieron acá para yo no mantener
en la calle.
(Valentina, 9 años)
Mi mamá tenía que trabajar y no tenía con quien dejarme y ya.
(Daniela, 9 años).
Sin registro
(Natalia, 9 años; Carolina, 9 años y Susana, 9 años)
(c) Riesgo de violencia
Este es un aspecto que no se tenía previsto y que surgió sólo en la narrativa de una de
las entrevistadas.
Pues hay un niño, el se llama Alexia Macu y el mata gente.
(Valentina, 9 años).
Sin registro
(Daniela, 9 años; Juana, 9 años; Natalia, 9 años; Carolina, 9 años y Susana, 11 años)
Carolina, Juana y Daniela, hicieron referencia en sus narrativas de aspectos positivos de
su barrio.
Grande, con parques, y ya… Me encanta [refiriéndose a su barrio].
50
(Juana, 9 años).
Es chévere [refiriéndose a su barrio].
(Carolina, 9 años).
Es chévere… uno puede salir, que no es peligroso, ya. Que no roban… Que no hay vicios.
(Daniela, 9 años).
Sin registro
(Valentina, 9 años; Natalia, 9 años y Susana, 11 años)
Las narrativas citadas anteriormente dan cuenta de que la mayoría de las niñas
entrevistadas, en particular Juana, Carolina y Daniela, tienen la percepción de que en su contexto
no se presentan riesgos; sin embargo, en sus narrativas se hace evidente que permanecen un
tiempo considerable en la calle y fuera de la supervisión adulta.
Despliegue atencional
En esta categoría se incluyen las verbalizaciones, narrativas y/o expresiones que den
cuenta del foco (o focos) de atención del niño. Así, se tuvo en cuenta si la niña dirige o no su
atención hacia un aspecto en particular de la situación en la que se encuentre o si redirige
completamente su atención a otra situación para cambiar su estado emocional. En esta categoría
se consideran diferentes tipos de distracción o interacciones que utilice el niño para salir del
conflicto.
(a) Foco de atención
En sus narraciones, las participantes dan cuenta de sus focos de atención y en las
próximas líneas serán presentados los apartados en los que se evidencian estos focos durante
el conflicto. En toda la secuencia de interacción las participantes perciben y atienden algunos
estímulos de sus compañeras y en ocasiones logran direccionar su foco en miras de regular su
comportamiento. Pese a esto, Carolina, Natalia, Valentina y Susana afirmaron no haberle
prestado atención a ningún estímulo en particular.
Nada [refiriéndose a lo que le llamó la atención de su compañera]
(Carolina, 9 años).
Ninguna [refiriéndose a lo que le llamó la atención de su compañera]
(Natalia, 9 años).
No [se acuerda mucho de la pelea].
51
(Valentina, 9 años).
Pues yo no le paré bolas porque mi mamá dice que a palabras necias oídos sordos…
pues no le paré bolas a las bobadas que dijo ella.
Nada [le llamó la atención]... Para lo que me importó que me torciera el brazo.
(Susana, 11 años).
A continuación se presentarán las citas que permiten dar cuenta de los estímulos del
conflicto, de carácter verbal y cinestésico, que atendieron las participantes. Se observa que las
participantes atienden a estos aspectos simultáneamente.
Nosotras estábamos yo con Luz tumbando pomarrosas entonces ahí llegó Juana y disque
yo la toqué, disque “no me toque que me infecta” y yo le dije “yo si quiero la toco porque
soy yo y no usted”. Y entonces ella después dijo, “ahora nos matamos, ahora nos
matamos” y entonces yo le dije “sabe qué yo no quiero pelear” y ella me empezó a hacer
“cuacuacuacua” la gallina, entonces a mi me dio rabia. [...] De ahí ella me empujó [...] Yo
la empujé a ella y ahí fue que donde ella me cogió del pelo y yo se lo cogí a ella.
(Carolina, 9 años).
Entonces Juana cogió y me mandó la mano… Entonces yo cogí y también la mandé y le
pegué aquí... [me llamó la atención] que Juana me hubiera intentado pegar.
(Daniela, 9 años).
Daniela llegó y me dijo a mí que “Juana, que deje de ser tan así… que Dana no está mal
hablando de nosotras, y que Estefanía le cae bien”. Entonces yo le dije que “a mi no
importa que a Estefanía le caiga bien o le caiga mal, me resbala”.
(Juana, 9 años).
Si porque es que yo un día estaba sentada ahí [...] Entonces ese día ella me dijo, me jaló
el pelo [...] disque “ah usted deje de molestarme” y me jaló el pelo y entonces ya, ahí se
acabó con esto.
Lo que más me dolió que me dijera fue lo que el día de mi muerte.
(Natalia, 9 años).
Que Juana esté inventando bochinches [refiriéndose a lo que le llamó la atención]
(Daniela, 9 años).
Sólo perdonarme [refiriéndose a lo que le llamó la atención].
(Juana, 9 años).
A mi no me gusta que me digan así (“cara de cuchara”) [refiriéndose a lo que le llamó la
atención], obviamente a él tampoco le gusta que le digan así entonces yo me le fui
encima, entonces a mi me cogieron ahí para yo no pegarle a él.
52
(Valentina, 9 años).
[Lo que más llamó mi atención fue que] ella a mi nunca me había pegado.
(Susana, 11 años)
Algunas participantes refieren no haber prestado atención a estímulos particulares pero
luego en su narrativa se hace evidente que sí lo hicieron. Entonces, las participantes prestaron
atención a estímulos verbales y cinestésicos de la situación.
(b) Redirección del foco de atención
Las participantes mencionaron haber redirigido su atención hacia otro foco diferente al
conflicto, como se observa en las siguientes citas:
Yo solo pensé en pegarle… [pero no le pegué] porque Parque que toca Parque… me
distraje
(Carolina, 9 años).
Pues yo me fui a donde los profesores porque ella me dijo cuando yo me fui al palo “perate
y verás que te coja”, entonces yo me fui a donde un profesor corriendo a donde Mario.
(Natalia, 9 años).
Empezamos a hablar con Jazmín y todos ellos y ya.
Pues ahí mis amigos y mis amigas empezaron a hablar, y yo ya olvidé eso, y ya. (Valentina, 9 años).
¡No! Eso ya pasó.
(Juana, 9 años).
Sin registro
(Daniela, 9 años y Susana, 11 años)
Las expresiones de las niñas que participaron en el estudio demuestran que su nivel
atencional cambió antes, durante y después del conflicto. Carolina inhibió su comportamiento
porque prefirió poner su foco de atención en un estímulo distinto al conflicto: el parque, el cual
es un estímulo grato para los niños de la Fundación, lo cual ha sido observado por las
investigadoras en su tiempo de práctica. Natalia y Valentina recurrieron a un profesor y a sus
amigos respectivamente, en lugar de seguir poniendo su foco de atención en el conflicto. Al
mismo tiempo, Valentina afirmó que olvidó la pelea, es decir, que para ella el suceso dejó de
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tener importancia. Se observa que Juana no desea retomar ni recordar la situación de conflicto
con su compañera.
Cambio Cognitivo
En esta categoría se presentan las verbalizaciones, narrativas y/o expresiones que dan
cuenta de los pensamientos de las participantes sobre la situación de conflicto, así como su
valoración posterior. Igualmente, se incluyen los significados de la experiencia y la interacción
con el otro.
(a) Pensamientos sobre la situación
Los pensamientos sobre la situación son de dos tipos: los que tuvieron las participantes
en el momento mismo del conflicto y los pensamientos posteriores sobre este.
Nada
(Daniela, 9 años y Juana, 9 años).
No... pues yo a veces que a mi me molestan mucho, me sacan la rabia y me provoca
matar a esa persona.
(Susana, 11 años).
Nada, yo solo pensé en pegarle.
(Carolina, 9 años).
En mi mamá [refiriéndose a lo que pensó durante el conflicto]
(Natalia, 9 años).
En cuanto a los pensamientos durante el conflicto, algunas participantes mencionaron
que no pensaron nada, aunque en sus narraciones posteriores mencionaron pensamientos de
distinta índole. Susana recuerda situaciones anteriores de conflicto y expresa que a ella le
provoca matar a la persona que la moleste, evidenciando de esta forma, sus pensamientos
ligados al conflicto. También se encuentra Carolina, quien evidentemente expresa que no pensó
en “nada” pero después, su pensamiento se remitió a una acción (pegarle). Natalia por ejemplo,
recuerda durante el conflicto a una figura representativa y de autoridad: su madre.
Entre los pensamientos que las participantes tuvieron durante el conflicto, se observan
creencias que las niñas sostienen acerca de sí mismas o del otro. Susana por ejemplo expresa
primero la creencia de sentirse en la capacidad de defender a sus compañeras de las agresiones
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de Carolina y después manifiesta que es una “estúpida” por defender a su compañera. En otro
momento del conflicto, califica las palabras de Carolina como “necias” y no les presta atención.
Yo las acompañé para que no les hicieran nada. [...] Porque ella tenía rabia y le quería
pegar a Natalia y yo como estúpida la estaba defendiendo.
Pues yo no le paré bolas porque mi mamá dice que a palabras necias oídos sordos…
pues no le paré bolas a las bobadas que dijo ella.
(Susana, 11 años).
En cambio, Daniela expone la creencia de que las personas no deben hablar “bochinches”
o chismes porque esto conlleva a consecuencias negativas para ella como “meterse en
problemas”. Siguiendo esta idea, la participante refleja en su narrativa una lógica de “causa -
consecuencia”: en la cual la causa es hablar bochinche y la consecuencia es meterse en
problemas.
Que uno no debe de hablar bochinche porque luego se puede meter en problemas. (Daniela, 9 años).
Además, Daniela percibe como creencia que su compañera le tiene miedo, y por esta
razón cuando le pega a Juana, ella no le responde, lo cual puede confirmar su creencia.
Ella me tiene miedo a mí [refiriéndose a las razones por las que Juana no le hizo nada].
(Daniela, 9 años).
También, la participante expone una creencia defensiva y de superioridad que justifica su
comportamiento:
[Juana] se puso a llorar y me quiso pegar, entonces yo no me iba a dejar y le pegué a
ella.
(Daniela, 9 años).
Otro aspecto observado en las narraciones fueron los pensamientos de carácter moral,
los cuales tienen relación con sus creencias y en algunas ocasiones ayudaron a regular los
comportamientos. Estos pensamientos dan cuenta de valores específicos que guían su forma de
pensar y su conducta, lo cual les permite a las participantes emitir un juicio propio tanto sobre
sus acciones y emociones como sobre las de sus compañeras. En este sentido, las participantes
dan cuenta de cómo se posicionan ante el otro y ante su entorno, evidenciándose la relación
entre los pensamientos referidos en esta categoría, y las acciones que realizan o que inhiben de
acuerdo a sus creencias (vinculadas a la categoría de modulación del comportamiento).
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Por ejemplo, Natalia hace una valoración negativa sobre lo que estaba haciendo Carolina,
calificando así la conducta de su compañera como “mala” y evidenciando pensamientos morales:
Que lo que estaba haciendo era malo.
(Natalia, 9 años).
En cambio, Juana realiza una evaluación de sus acciones y piensa que está mal haberlas
realizado, poniendo además su foco de atención sobre ella misma y sus acciones. En este orden
de ideas, la niña menciona que “no debería hacerle eso”, seguido de una creencia “porque yo la
conozco a ella”.
Que no debería mal hablar de Estefanía porque yo sé cómo es Estefanía.
Que… o sea… que yo pensé que ella estaba mal hablando de nosotros y yo no debería
decir nada y Daniela además quería que a mi me pegaran.
(Juana, 9 años).
De nuevo, se encuentra un pensamiento moral ahora en la narrativa de Daniela, quien
califica su comportamiento como bueno, exponiendo orgullo ante sus acciones. Además, es claro
en las respuestas de Daniela que para ella no está bien criticar a los demás, por lo cual habla
con su compañera Estefanía para que Juana “aprenda” la lección. Además, hace una
interpretación de la situación de conflicto que incluye la evaluación de lo que sucede en distintos
niveles: una evaluación de su propio comportamiento “bien hecho que yo hice esto”, una
evaluación de lo que su compañera percibe de ella “me tiene miedo” y una evaluación de las
consecuencias de las acciones de su compañera “ahí tiene pa que no hable bochinche”.
Yo dije bien hecho que yo hice esto… Le conté a Estefanía para que Juana aprenda de
que… pues… que uno no debe estar diciendo cosas que no son [...] para que ella supiera
que eso no se debe hacer… Mal hablar detrás de las espaldas de otros.
(Daniela, 9 años).
Valentina refirió sentirse mal por lo que le dijo a su compañero, lo que puede indicar que
sintió culpa sobre sus acciones.
A lo último me sentí mal cuando le dije eso a el, y pues yo también me sentí mal cuando
el me dijo eso
(Valentina, 9 años).
De esta manera, Juana, Daniela, Valentina y Natalia expresaron pensamientos morales
en torno a lo que se debe o no se debe hacer, mientras que Susana manifiesta creencias respecto
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a sí misma, por una parte llamándose “estúpida” y por otra mostrándose como una protectora de
su compañera Natalia. Aunque las participantes Carolina, Susana, Natalia, Daniela y Juana
refieren en un primer momento no tener pensamientos acerca de la situación, es evidente que sí
surgieron (mencionados posteriormente en la entrevista) y las razones por las cuales no los
mencionan pueden estar vinculadas al hecho de que la situación de conflicto no es un tema
ameno de relatar. De esta manera, los pensamientos de Susana y de Carolina se relacionan con
intenciones o acciones que quisieron realizar como golpear o empujar a su compañera. Daniela
y Susana expresaron creencias e interpretaciones acerca de las acciones de su compañera y de
ella misma respectivamente. También se evidenciaron pensamientos de índole moral en Natalia,
Juana, Daniela y Valentina. Por último, se observaron pensamientos a futuro sobre las acciones
que harían o no harían para la generación de un conflicto.
(b) Comprensión emocional
En las narraciones de las participantes se encuentran varios subtemas vinculados a la
subcategoría de comprensión emocional, como por ejemplo, el reconocimiento de las propias
emociones:
Mal… rabia… aburrida… bien [refiriéndose a la manera en que se sintió]
(Carolina, 9 años).
Carolina expresó haberse sentido “mal”, “aburrida” y con “rabia” antes las verbalizaciones
o respuestas físicas de su compañera, observándose entonces que logró reconocer sus
emociones. Ahora bien, Susana enunció sentir rabia porque Carolina le volteó el brazo.
Rabia… y pues yo me agarré a llorar [refiriéndose a lo que sintió]
Pues me dio mucha rabia y pues pensé en empujar a Carolina pero no.
(Susana, 11 años).
Yo estaba cansada de que ella me molestara y yo estaba como con mucho rencor.
(Natalia, 9 años).
Por su parte, Natalia expresó sentir rencor porque su compañera la molestó y lo relacionó
con sentirlo en el corazón. En otras narraciones la participante refiere que siente dolor ante
palabras hirientes de su compañera.
Lo que más me dolió que me dijera fue lo que el día de mi muerte.
(Natalia, 9 años).
57
Daniela, por su parte, afirma que se siente bien cuando estaba sucediendo el conflicto.
Sin embargo, cuando se ahonda en su discurso se observa que la participante experimenta
emociones de tristeza y rabia.
Me estaba sintiendo bien...en el [momento en] que Estefanía fue a aletear a Juana.
Me sentí bien porque también le pegué.
[Me sentí] alegre… porque Juana estaba mal hablando… También me sentí triste…
Enojada
(Daniela, 9 años).
En el caso de Juana, la participante logra reconocer claramente sus emociones dentro de
esta, destacándose emociones como la tristeza. Y además, logra establecer la causa por la que
se sentía mal: porque una compañera la amenazó y porque recibió golpes de Daniela y Estefanía.
Me sentí triste… Me sentí mal… Porque Estefanía me amenazó.
(Juana, 9 años).
Valentina al igual que Juana relaciona pensamientos con emociones. Ella expresa que
se sintió mal debido a las verbalizaciones de su compañero que se referían a ella; y además,
tuvo la capacidad de imaginarse el estado emocional de su compañero debido a las expresiones
que ella utilizó para referirse a él.
A lo último me sentí mal cuando le dije eso a el, y pues yo también me sentí mal cuando
el me dijo eso… Me sentí muy mal y pues él se sintió muy mal cuando yo le dije que él
era un gordo, y que él se tiraba a una piscina y la vaciaba, y ya.
(Valentina, 9 años).
Algunas participantes como Carolina y Daniela expresaron en un primer momento que no
sintieron nada, sin embargo continuando en su narrativa se hizo evidente que sí experimentaron
diversas emociones. De esta manera, la mayoría de las participantes manifestaron sentir
emociones tales como la rabia, el aburrimiento, la tristeza y el rencor. Las únicas niñas que
refirieron sentirse bien fueron Carolina y Daniela, aunque en otros momentos de la entrevista
expresaron también sentir rabia y tristeza.
Así mismo, se observa que pocas participantes como Juana y Daniela lograron percibir
que sus compañeras evidenciaron las emociones que ellas estaban sintiendo durante el conflicto.
Estas percepciones pueden estar relacionadas con una lógica particular: puede que Juana
entendiera el comportamiento de su compañera como una consecuencia de que esta se diera
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cuenta de su estado emocional (el de Juana). Tal cual, la participante explica que cree que su
compañera se dio cuenta de cómo ella se estaba sintiendo porque la perdonó:
Porque por eso es que me perdonó [refiriéndose a las razones por las que cree que
Estefanía se dio cuenta de cómo se sentía Juana]
(Juana, 9 años).
Por su parte Daniela plantea que su compañera se dio cuenta de cómo ella se estaba
sintiendo por que se lo expresó verbalmente:
Cuando terminó, porque yo le dije: “Juana si ve que usted me hace sacar la rabia”
[refiriéndose a las razones por las que cree que Juana se dio cuenta de cómo se sentía
Daniela].
(Daniela, 9 años).
Adicionalmente, un aspecto importante que hace parte de la comprensión emocional y
que se hizo evidente en las narrativas de cuatro niñas, es el reconocimiento de las emociones
de la otra persona. Las participantes hicieron la conexión entre lo que sus compañeras sentían y
las razón por las cual podrían estarse sintiendo de esa manera. Entonces, en la narrativa de
Carolina se observa que ella logra reconocer las emociones de su compañera, sin embargo, la
causa no está relacionada al conflicto como tal. La niña realiza una conexión entre las emociones
de su compañera y su forma de ser.
Bien… Porque a ella le gusta buscar pelea, pero cuando uno la va a arrastrar ahí si no le
gusta.. ahí si llama a Carmen, a un poco de peladitas” [refiriéndose a las razones por las
que cree que Juana se estaba sintiendo].
(Carolina, 9 años).
Susana, por su parte, pudo hacer una lectura de lo que su compañera sentía debido a los
gestos que ella realizó. Igualmente, logró hacer una relación entre el estado emocional de
Carolina y la razón por la cual se sentía así.
Con rabia también… [me di cuenta] por la cara… De rabia porque quería mechonear a
Natalia y no la dejaron [refiriéndose a las razones por las que cree que Carolina se estaba
sintiendo con rabia].
(Susana, 11 años).
Enojada… Porque me estaba mirando mal [refiriéndose a las razones por las que cree
que Carolina se estaba sintiendo con rabia].
(Juana, 9 años).
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Al igual que Susana, Juana logró hacer una interpretación de las emociones de su
compañera a partir de los gestos faciales que ella realizó, lo que puede dar pie a afirmar que los
niños hacen una lectura minuciosa de la situación, y que además, puede ser una guía de sus
acciones.
Daniela describe las emociones de su compañera (desde el inicio hasta el final del
conflicto) y lo que las causa: que ella le hubiera pegado y que Estefanía la tratara mal.
[Juana] se sintió mal [por que] Estefanía la hubiera tratado mal, como yo le pegué [...]
Desde el principio se sintió alegre. Al final ya estaba toda desnutrida [triste].
(Daniela, 9 años).
Valentina, como se expuso en líneas anteriores, evidenció cómo se sintió su compañero
debido a la manera en que ella se expresó.
Me sentí muy mal y pues él se sintió muy mal cuando yo le dije que él era un gordo, y que
él se tiraba a una piscina y la vaciaba, y ya.
(Valentina, 9 años).
Natalia expresó lo que pensaba acerca de las emociones que Carolina experimentó en la
situación:
¿Pues para mi? No, no sé… con rabia [refiriéndose a las emociones de su compañera
Carolina]..
(Natalia, 9 años).
Carolina, Susana y Valentina pensaron que el otro no logró percibir las emociones que
ellas estaban sintiendo, como se hace evidente en las siguientes citas:
No, ¿ella acaso está en mis pensamientos? [refiriéndose a las razones por las que cree
que Juana no se dio cuenta de cómo Carolina se estaba sintiendo].
(Carolina, 9 años).
No... porque ella no tiene el mismo pensamiento mío [refiriéndose a las razones por las
que cree que Carolina no se dio cuenta de cómo Susana se estaba sintiendo].
(Susana, 11 años).
Sin registro
(Valentina, 9 años; Daniela, 9 años y Natalia, 9 años)
60
Carolina y Susana explican las razones por las que sostienen que sus compañeras no
identificaron sus emociones. Las participantes afirman que sus compañeras no piensan igual que
ellas; en cambio, Valentina, Daniela y Natalia no ofrecen ninguna explicación.
Todas las participantes evidenciaron su interpretación de la situación desde sus propias
vivencias, dando cuenta de la secuencia de acciones. Así, se observó lo siguiente:
Es que mire, nosotros estábamos yo con Luz tumbando pomarrosas, entonces ahí llegó
Juana y disque yo la toqué, disque “no me toque que me infecta” y yo le dije “yo si quiero
la toco porque soy yo y no usted”. Y entonces ella después dijo, “ahora nos matamos,
ahora nos matamos”.. y entonces yo le dije “¿sabe qué? yo no quiero pelear” y ella me
empezó a hacer “cuacuacuacua la gallina”, entonces a mi me dio rabia, después ella
desde el viernes sigue con esa bobada, que me va a pegar… y ayer, ayer me pegó.
(Carolina, 9 años).
Carolina interpretó la situación pensando que su compañera fue la que inició el conflicto,
argumentando que ella estaba en una posición de calma y que no quería pelear.
Sí porque es que yo un día estaba sentada ahí [...] Entonces ese día ella me dijo, me jaló
el pelo... disque “ah usted deje de molestarme” y me jaló el pelo y entonces ya, ahí se
acabó con esto (señala en el papel).
(Natalia, 9 años).
El día más triste [refiriéndose al título de su historieta aludiendo el conflicto]
(Natalia, 9 años).
Por su parte, Natalia afirma que no sabe qué pasó para que el conflicto se creara; sin
embargo, más adelante en su narración se observa que su interpretación sobre el inicio de la
situación es que su compañera fue la que empezó todo. Después, menciona que el título que le
pondría a la historieta donde está descrita la situación, es “el día más triste” explicitando de esta
manera lo que para ella significó el conflicto. Notoriamente Natalia interpreta la secuencia de
interacción como actos que se hicieron contra ella.
Pues... comenzó el problema conmigo… pues casi cuando empecé a andar con Natalia…
porque yo la defendía mucho a ella.
Yo las acompañé para que no les hicieran nada entonces Natalia estuvo esperando a
Ana Bolena y entonces yo estaba así como en esa puerta teniendo así la mano y Carolina
pasa y me tuerce así el brazo.
(Susana, 11 años).
61
Susana manifiesta que la situación de conflicto comenzó porque ella empezó a pasar un
tiempo considerable con Natalia y asumió una posición de defensora o protectora con ella.
Además, se hace evidente que la interpretación que la niña le da a la situación es que existen
situaciones de conflicto previas que desencadenaron el conflicto actual.
Es que Juana me estaba molestando. Es que ella se puso a inventar bochinches de que
supuestamente Estefanía estaba mal hablando de mí y de Paola. Estefanía no estaba
mal hablando de mí. Estefanía fue y le dijo que porqué estaba hablando bochinches
sabiendo de que ella ni siquiera había dicho eso, ¿no? Entonces Juana cogió y me mandó
la mano… Entonces yo cogí y también la mandé y le pegué aquí.
Juana se puso a inventar bochinche… uno no debe de hablar bochinche porque luego se
puede meter en problemas
(Daniela, 9 años).
Daniela percibe que la situación de conflicto inició porque “Juana se puso a inventar
bochinche”, lo cual hizo que ella evaluara la situación y juzgara la veracidad de esto. También se
observó que ella sostiene como creencia que lo que Juana hizo no se debe hacer por su posible
consecuencia: meterse en problemas. En la secuencia del conflicto, se hace evidente que ella
presta atención al intento de golpe de Juana, y al atender al estímulo, ella reacciona
comportamentalmente.
Que yo pensé que ella estaba mal hablando de nosotros y yo no debería decir nada y
Daniela además quería que a mi me pegaran
(Juana, 9 años)
Puede decirse que en la narración de su conflicto, Juana interpretó que ésta se debió a
un pensamiento acerca de lo que ella cree que Estefanía hizo (hablar mal acerca de sus
compañeras) y que verbalizó ante ellas. Después manifiesta que se retiraron del lugar. Es
importante mencionar que Juana hace una evaluación acerca de sus acciones y manifiesta que
“yo no debería decir nada”.
[Todo empezó] por la recocha.
Nosotros empezamos a cantar, estábamos recochando entonces nosotros empezamos
a decirle… empezamos a cantar unas canciones al peladito [...] nosotros le dijimos que
el se tiraba a la piscina y sacaba toda el agua y entonces él empezó a decirme care
cuchara y que a mi me salían esos gordos, y que todo, entonces ahí empezó [...] y
entonces ahí me cogen a mi para yo no pegarle a él.
(Valentina, 9 años).
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Por último, Valentina señala que la situación de conflicto tuvo lugar debido a un
comportamiento que ella y sus compañeros realizaron, evidenciándose la consciencia de su
responsabilidad en los hechos. Es decir que la participante declara en su narrativa una co-
responsabilidad en la creación del conflicto, ya que tanto ella como su compañero se expresaron
mutuamente palabras hirientes. Es importante mencionar que en su discurso, después de
describir su interpretación de la situación, expresa que le intentó pegar.
En la subcategoría de comprensión emocional las participantes dieron cuenta de la
manera en que entendieron la situación que sucedió con su(s) compañero(s), teniendo como
referencia su propia percepción sobre el suceso y lo que éste significó para el otro desde su
propia perspectiva. De esta manera, todas las participantes logran reconocer sus emociones
dentro del conflicto, pudiendo establecer una relación entre ellas y los aspectos del ambiente que
las causan.
Carolina y Natalia, que hacen parte del mismo conflicto, creen que su compañera no se
dio cuenta de cómo ellas se sentían; sin embargo, ambas lograron ubicar e interpretar los
sentimientos de su compañera, encontrando la razón por la que piensan que ellas sienten
determinadas emociones. Al igual que estas participantes, Susana y Valentina piensan que sus
compañeras no consiguieron comprender lo que ellas estaban sintiendo y pensando durante el
conflicto. En cambio, Juana hace una interpretación de la situación en la que su compañera sí
alcanzó a entender sus emociones. Además, pudo reconocer las emociones de su compañera
Daniela, al igual que esta última logró reconocer las emociones que Juana estaba sintiendo
durante el conflicto.
(c) Reevaluación cognitiva:
Por otra parte, los pensamientos a futuro permiten evidenciar si las participantes
reevalúan o no la situación, lo cual delimita dos tipos de participantes: las que posiblemente
hicieron un cierre del conflicto y quienes no. En el primer grupo se encuentran Carolina y Daniela,
quienes expresan que golpearían más fuerte a su compañera en una próxima oportunidad, lo
que podría entenderse como si no hubiesen realizado un cierre del conflicto. Esto se hizo
evidente en las siguientes citas:
Yo quería seguir en la pelea… [si la situación vuelve a pasar] esta vez si la cojo duro…
(Carolina, 9 años).
Reaccionaría diferente [...] Arreglaría las cosas de otra manera [...] Yo la cojo del pelo a
ella.
63
(Daniela, 9 años).
En el segundo grupo se encuentran Natalia, Susana, Juana y Valentina, las cuales
piensan que posiblemente no vuelva a ocurrir porque tendrían acciones diferentes para evitar el
conflicto.
Pues no [creo que eso se repita]. Pues yo con ella no [haría lo mismo], ella yo no se…
(Natalia, 9 años).
No creo [que me vuelva a torcer el brazo] porque yo ya con ella me hablo.
(Susana, 11 años).
Decirle a la profesora.
(Juana, 9 años).
Pues… empezaríamos a hablar de otra cosa [...] Pues… tal vez sí, tal vez no.
(Valentina, 9 años).
A pesar de las respuestas de Valentina en la cita anterior, la participante también expresó
que para ella no es del todo claro si el conflicto ocurriría de nuevo o no.
Para concluir, en la categoría de cambio cognitivo se observaron todas las narrativas que
las niñas expresan en cuanto a sus pensamientos, emociones y percepciones ligados a la
situación de conflicto con sus pares. En algunas participantes, como Natalia, se hizo evidente
que su foco de atención giró en torno a un estímulo en particular, lo que conllevó a que sus
pensamientos y emociones se relacionarán con este último. A su vez, sus pensamientos y
emociones permitieron que la participante interpretará la situación de cierta manera, generando
así unas pautas de comportamiento específicas.
Modulación de la respuesta
Esta categoría se refiere a las verbalizaciones, narrativas y expresiones de las niñas que
den cuenta de los mecanismos utilizados para modular sus respuestas verbales y físicas durante
la situación de conflicto. Se tienen en cuenta las inhibiciones de comportamientos, las respuestas
físicas y verbales y el apoyo social.
En la modulación de las respuestas pueden concebirse cuatro mecanismos: en un primer
momento se encuentran las inhibiciones, las cuales se caracterizan por ser internas o externas;
en un segundo momento se encuentran las respuestas físicas como la evitación del espacio del
conflicto; en un tercer lugar se evidencian las respuestas verbales; y finalmente en un cuarto
lugar se encuentra la búsqueda de apoyo social.
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(a) Inhibición de comportamientos por control voluntario
En primer lugar, las inhibiciones por control interno o voluntario son aquellos
comportamientos que las participantes deciden inhibir con el fin de modular sus respuestas. Para
tal fin, algunas participantes recurrieron a pensamientos agradables, se imaginaron las
consecuencias negativas de su actuar o simplemente guardaron silencio. Por ejemplo, Carolina
piensa en algo que para ella es agradable -el parque-, lo que frena su comportamiento.
[No le pegué] porque yo... porque Parque que toca Parque...
(Carolina, 9 años).
De este modo en caso de haber puesto su foco de atención, no en el parque, sino en
otro(s) estímulo(s) del conflicto, la participante habría llevado a cabo lo que ella estaba pensando,
es decir, en pegarle a su compañera. En un caso similar, Susana inhibió su comportamiento
porque al evaluar la situación se dio cuenta de que si llevaba a cabo las acciones que pensaba
realizar, hubiese recibido respuestas displacenteras, como golpes, por parte de sus otras
compañeras. Es decir que, la niña hace un análisis de la situación y se contiene para protegerse.
Pues porque no, porque igual ahí estaba una persona y pues yo no podía porque pues
estaba Jazmín y Juana me puede pegar a mi [refiriéndose a las razones por las que
Susana no empujó a Carolina].
(Susana, 11 años).
Sin registro
(Juana, 9 años; Daniela, 9 años; Valentina, 9 años y Natalia, 9 años)
Para inhibir sus comportamientos, Carolina y Susana hicieron una evaluación costo-
beneficio de la situación, y al darse cuenta de que los “costos” de sus acciones podrían resultar
negativos para ellas decidieron voluntariamente no realizarlas. En cambio, en las inhibiciones de
comportamientos de Juana no se perciben explicaciones que indiquen que ella haya realizado
un mapeo hipotético de la situación.
(b) Inhibición del comportamiento por control externo
En segundo lugar, las inhibiciones por control externo dan cuenta de las acciones que
realiza una persona ajena a la situación con el fin de inhibir el comportamiento de la participante.
Esto se ve claramente en los discursos de Valentina y Carolina, ya que la intermediación de otra
persona frenó sus comportamientos. Es importante resaltar que en el caso de Valentina la
65
persona ajena a la situación logró inhibir por completo su comportamiento; mientras que en el
caso de Carolina, ella ya se encontraba realizando el comportamiento (golpear) y la persona
externa lo detuvo.
Entonces yo me le fui encima, entonces a mi me cogieron ahí para yo no pegarle a él.
(Valentina, 9 años)
[La pelea acabó porque] ella me soltó primero a mi [...] llegó una profe y nos separó.
(Carolina, 9 años)
Sin registro
(Susana, 11 años; Natalia, 9 años; Daniela, 9 años y Juana, 9 años)
(c) Respuestas verbales
Las citas presentadas a continuación ejemplifican las verbalizaciones que permitieron
modular las respuestas de las participantes.
Yo le dije “yo si quiero la toco porque soy yo y no usted”. Y entonces ella después dijo
“ahora nos matamos, ahora nos matamos” y entonces yo le dije “sabe qué yo no quiero
pelear”.
Ahí ella me dijo “ahora nos matamos”, entonces yo le dije “si no quiero”, ella dijo “a mi no
me respondás” .
(Carolina, 9 años).
Carolina expresa sus pensamientos acerca de la situación; también se observa que Juana
utiliza sus verbalizaciones para concluir el conflicto. Esto generó que la participante no presentara
más comportamientos y que fuera la única participante que intentó solucionar el conflicto por sí
misma, dialogando y pidiendo perdón.
Estábamos hablando… Que me perdonara [...] Nos hablamos, nos perdonamos
(Juana, 9 años).
Las siguientes verbalizaciones de Valentina incitaron al conflicto:
Y yo le dije que “se metía a la piscina y vaciaba el agua”.
Nosotros empezamos a cantar, estábamos recochando entonces nosotros empezamos
a decirle… empezamos a cantar unas canciones al peladito.
(Valentina, 9 años).
Sin registro
(Susana, 9 años; Daniela, 9 años; y Natalia, 9 años)
66
Es importante observar, en las respuestas verbales de Valentina, el ciclo de comunicación
entre parte y parte. Por ejemplo, en su discurso se advierte que reaccionó con respuestas
verbales específicas al percibir que su compañero la ofendía con palabras hirientes acerca de su
cara. Entonces, su respuesta consistió en responder de la misma manera, es decir, en ofender
a su compañero realizando una crítica acerca de su cuerpo.
(d) Respuestas físicas
Como se mostró en la subcategoría anterior, Carolina le manifestó verbalmente a su
compañera que “no quería pelear”, sin embargo, en últimas termina enfrentándose físicamente.
La arrastré, vea, ella tenía un bollito aquí… Si la arrastré.
(Carolina, 9 años).
Otra respuesta física es la retirada del espacio del conflicto. Se encontró entonces que
Natalia evita el espacio por unos días debido al malestar que experimenta:
Me fui a ese palo porque ellas estaban allá (señala), me fui para ese palo y yo dije “uy no
ellas son tan pelionas” [...] para que no me siguieran molestando.
Hubo unos días que yo no volví [...] para que ella me dejara de molestar.
(Natalia, 9 años).
Sin registro
(Juana, 9 años; Daniela, 9 años; Valentina, 9 años y Susana, 11 años)
(e) Apoyo social
Natalia fue la única participante que abandonó el espacio físico donde se encontraba con
sus compañeras en el conflicto no solo para redirigir su atención sino también para buscar apoyo
social de un adulto.
Pues yo me fui a donde los profesores porque ella me dijo cuando yo me fui al
palo “perate y verás que te coja”, entonces yo me fui a donde un profesor corriendo a
donde Mario y le dije “Mario mire que Jocelyn me anda buscando pa pegarme”
(Natalia, 9 años).
La búsqueda de apoyo social también se observó cuando las participantes, en particular
Juana y Valentina, acudieron a un par.
Entonces yo salí y me fui con Mariana donde estaba Yuli y ellas.
(Juana, 9 años).
67
Empezamos a hablar con Jazmín, y todos ellos y ya [...] Pues ahí mis amigos y mis amigas
empezaron a hablar, y yo ya olvidé eso, y ya.
(Valentina, 9 años).
Sin registro
(Susana, 11 años; Daniela, 9 años; y Carolina, 9 años)
En esta categoría se evidenciaron inhibiciones voluntarias y por control externo en
Carolina, Susana, Valentina y Juana; no se encuentran registros de inhibiciones por parte de
Daniela ni Natalia. Las respuestas verbales que permitieron modular los comportamientos de las
participantes se observaron en el discurso de Susana y Carolina, mientras que Juana utilizó la
verbalización para intentar dar solución al conflicto. Daniela y Valentina utilizaron sus
verbalizaciones para incitar y continuar el conflicto. Carolina exhibió respuestas físicas no
moduladas, a pesar de que en verbalizaciones expresaba que no quería pelear. Se constató
además que algunas participantes como Natalia y Juana recurrieron a la evitación del espacio
físico del conflicto. Por último, Natalia, Juana y Valentina solicitaron apoyo social de un profesor
y de pares respectivamente.
Descripción de las historietas
Después de haber presentado los fragmentos de las entrevistas que dan cuenta de la
presencia de las categorías de análisis en los discursos de las participantes, en las siguientes
líneas se exponen las historietas de las participantes con una breve descripción de las mismas y
las reflexiones de las investigadoras acerca del proceso de entrevista.
Cabe mencionar que las historietas realizadas por las participantes son autobiográficas,
es decir que, sin haberlo recomendado en la consigna, las niñas se dibujaron a ellas mismas y a
los involucrados en el conflicto, con nombres reales asumiendo la representación de la situación
de conflicto. Es decir que no utilizaron personajes ficticios para narrar el conflicto; los dibujos se
asemejan totalmente a la realidad vivida por las niñas. Las niñas utilizaron las historietas como
referencia para contar la historia y narrar lo experimentado.
Un aspecto clave observado durante la realización de las historietas es que aunque a los
niños y niñas de la fundación les gusta dibujar, realizar una historieta sobre una situación de
conflicto no fue agradable para las participantes; así, la mayoría de las participantes no utilizó
colores y sus dibujos fueron muy concretos (pocas viñetas) y poco claros. Anudado a ello, las
descripciones de las historietas fueron algo escuetas ya que la finalidad de la historieta fue narrar
68
el conflicto en el cual se vieron envueltas y responder a las preguntas que las entrevistadoras
hacían.
Carolina, 9 años:
Figura 2. Historieta de la situación de conflicto realizada por Carolina
La historieta realizada por la participante es en lápiz, sin utilización de colores, con trazos
fuertes y figuras grandes y expresivas. La historieta se compone de tres momentos: inicio, nudo
y desenlace. En la primera viñeta Carolina se dibuja a ella misma, a otra compañera y a la
compañera con quien tuvo el conflicto; según lo dibujado, Carolina y su amiga Valeria se
encontraban bajando unas frutas de los árboles cuando llegó Juana y le dijo a Carolina “no me
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toque que me infecta” a lo que ella le respondió “si quiero la toco”. Posterior a esto, en la segunda
viñeta Carolina se dibuja a ella misma y a Juana quien le dice “a mi no me respondás, ahora nos
matamos”, a lo que Carolina le responde “¿y si no quiero?”. En la tercera y última Carolina dibuja
el momento en el que le pega a Juana.
Durante la entrevista, Carolina utiliza en ciertas ocasiones la historieta como referencia
para narrar el conflicto. Además, la niña se muestra distraída durante la entrevista y la realización
de la historieta y en este sentido, al finalizar la actividad expresa que “no voy a hacer otra
historieta... ya me aburrí”.
En la narración del conflicto, Carolina se muestra como “a quien provocaron” en la historia.
Es decir, Carolina no es quien inicia el conflicto pero tampoco se posiciona como la victima de
su compañera; ella se expresa como alguien a quien agreden y responde. Hace evidente que
fue su compañera Juana que la provocó para que ella le pegara. Sus narraciones estuvieron
entrecortadas por las intervenciones que hacía con otros compañeros; a Carolina se le dificultó
concentrarse en la actividad, y sus respuestas fueron muy concretas. Carolina no utilizó la
historieta como referencia: al dibujarla la dejó de lado y narró el conflicto sin ayuda de su
historieta.
Susana, 9 años:
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Figura 3. Historieta de la situación de conflicto realizada por Susana
La historieta de Susana se titula “La pelea de niñas” y se compone de cuatro viñetas. En
la primera viñeta se encuentra Valeria diciéndole a Susana “la otra semana la reviento a usted”,
a lo cual Susana no le responde nada. En la segunda viñeta Susana se dibuja junto a Natalia, a
quien está consolando y diciéndole “no llores”. En la tercera viñeta se encuentra Susana en la
puerta de coordinación cuando Carolina le torció el brazo, por lo cual ella escribe “Susana
momentos después se puso a llorar”. En la cuarta y última viñeta se encuentran Natalia y Susana.
Esta historieta es en lápiz, sin utilización de colores, con trazos fuertes. Susana utiliza en distintas
ocasiones la historieta como referencia para narrar su conflicto.
A Susana, así como a Carolina, no le agradó dibujar su historieta. Sin embargo, durante
la realización de la misma estuvo atenta a las instrucciones y con buena disposición. En la
entrevista, Susana no paraba de hablar y le costaba enfocarse en las preguntas que le hacía la
71
entrevistadora. Puede decirse que Susana descargó toda su emocionalidad en la entrevista,
aprovechando que había alguien interesado en escuchar su versión. En cuanto a esta, se percibe
que la niña toma un rol de defensora de su amiga Natalia, pero a la vez de “metida”, porque así
como lo dice ella, Carolina no la había molestado sino hasta que llegó Natalia.
Es muy aburrido hacer esto.
(Susana, 11 años).
72
Natalia, 9 años:
Figura 4. Historieta de la situación de conflicto realizada por Natalia.
La historieta se titula “el día más triste de mi vida”, y se compone de cuatro viñetas: la del
inicio, las del nudo y la del desenlace. En un primer momento, en la viñeta nº1 se encuentra
Carolina jalandole el pelo a Natalia. En la segunda viñeta se encuentran las mismas niñas,
Carolina golpeando a Natalia en el brazo. Después, en la viñeta nº3 Carolina le dice “guevona”
a Natalia; por último, en la cuarta viñeta se encuentran dibujadas las mismas niñas y Carolina le
pega una patada a Natalia.
Los dibujos son pequeños, sencillos y concretos, es decir que no exponen muchos
elementos del conflicto: dibuja los dos personajes (a los cuales les falta las piernas y brazos en
las viñetas nº1, nº2 y nº3) y se observa una ausencia de colores. El trazo de los dibujos es fuerte
y debido al tamaño reducido de las figuras, le es difícil reconocer los personajes, aunque utiliza
la historieta para guiarse en su narración.
73
Natalia refiere que le gustó dibujar la historieta, aunque le costó entender las instrucciones
para realizarla. Ella por su parte, toma un rol de víctima en el conflicto con su compañera
Carolina. Hace evidente que ella no estaba dispuesta a enfrentarse a su compañera, por el
contrario quien la busca y quien la violenta es Carolina; Natalia, busca ayuda y se esconde, se
aleja pero no logra evitar que la golpeen. Durante la entrevista, Natalia logra hacer evidente sus
sentimientos frente a la situación, los pensamientos que surgieron y además de esto, expone
algunas de sus creencias y valores que direccionan su conducta.
Si [me gustó hacerla], [me gustó] dibujar.
(Natalia, 9 años).
74
Juana, 9 años:
Figura 5. Historieta de la situación de conflicto realizada por Juana.
La historieta realizada por Juana tiene como título “El conflicto entre Dana y Hellen y
Mayra”. Esta historieta viene acompañada de una descripción escrita del conflicto, junto con 3
escenas dibujadas. En la primera escena aparecen las implicadas en el conflicto: Estefanía,
Daniela y Juana. En esta escena, se dibuja a Daniela con una burbuja morada, asemejándose a
75
una burbuja de diálogo. En la segunda escena aparecen las mismas niñas junto con líneas
moradas que las unen entre ellas, lo que intenta expresar que Estefanía y Daniela le pegaron a
Juana. En la tercera y última escena se observan a las tres compañeras. Es importante destacar
que en la segunda viñeta, en la que Estefanía y Daniela le pegan a Juana, Juana se dibuja a ella
misma en una posición más abajo que sus compañeras. Además, se resalta que fue una de las
únicas niñas que utilizó colores para realizar su historieta, observándose el color rosado, verde,
azul y morado.
Al momento de la aplicación del ejercicio, Juana se mostró dispuesta a realizar la
actividad, sin embargo, a medida que pasaba el tiempo su concentración y disposición emocional
hacia esta fueron disminuyendo. Además, Juana afirma desde el principio “yo no quiero dibujar”,
“no me gusta”. A pesar de esto, cuando terminó de dibujar su historieta, Juana afirma “ay profe,
yo me sentí aquí más relajada”. Después, por momentos, se enfocaba en otros aspectos del
lugar en el que se encontraba en lugar de responder a las preguntas hechas por la entrevistadora.
Se percibió una actitud de víctima ante la situación que narraba con sus compañeras.
76
Daniela, 9 años:
Figura 6. Historieta de la situación de conflicto realizada por Daniela.
Daniela dibujó una historieta que tituló “El bochinche”. Esta historieta se compone de 7
escenas. En la primera escena aparece Estefanía y Daniela, el texto que la acompaña es
77
“Estefanía mire que Juana esta disiendo [diciendo] que uste [usted] esta maladlando [mal
hablando] de nosotras”. Las figuras son hechas de palo y se encuentran sonriendo. En la
segunda escena se observan a Estefanía y Juana con esta descripción: “Juana uste por que
anda diciendo que yo estoy maladlando [mal hablando] de ellas”. En la tercera escena se
encuentran Juana y Daniela y dice “Si be Juana lo que pasa cuando uno enpiesa ablar bochinche
[empieza a hablar]”. En la cuarta escena aparecen los mismos personajes y la niña escribe:
“Hellen uste [usted] por que es tan bochinchera que yo pensé Juana entonses [entonces] por que
se pone aidentar [inventar] bochinche”. En la quinta escena se observan los mismos personajes
con la siguiente descripción: “Juana aha [haga] el fador [favor] i [y] no me pege [pegue] que yo
no soy su ija [hija]”. En la penúltima escena aparecen los mismos personajes, y dicen “Hellen por
que uste [usted] es muy bochinchera porque anda diciendo que yo bije [dije] que Estefanía es
tada maladlando [estaba mal hablando]. Y Juana se puso a llorar”. En la historieta se observa el
color morado y rosado, junto con figuras humanas de palo y de corazones a manera de
decoración. Los trazos son fuertes y la parte de abajo de las figuras humanas se encuentran
sombreadas, como si se asemejara a un piso.
Desde el principio del ejercicio, Daniela mostró una actitud colaboradora. En momentos
en que se hablaba del conflicto, se percibió como una niña desafiante y retadora dentro de este,
y se percibió como una niña que quiere mostrarse como “popular” en sus interacciones con los
demás. También se le percibió como una niña que busca la aprobación de los demás, lo que se
hace evidente cuando le pregunta a la entrevistadora si ella creía que lo que ella hizo estuvo bien
o mal. En cuanto a su disposición para realizar la historieta, Daniela menciona que normalmente
le gusta dibujar, sin embargo, el día que ésta se realizó, la niña expresaba que “yo no quiero
dibujar hoy” y hacía comentarios evaluando su trabajo, tales como “estoy dibujando feo”. Cuando
se le pregunta por lo que menos le gustó del ejercicio responde que “dibujar”.
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Valentina, 9 años:
Figura 7. Historieta de la situación de conflicto realizada por Valentina.
Valentina titula su historieta como “Las peleas no son buenas”, el cual sobresale en la
hoja por su gran tamaño. Esta historieta cuenta con 6 escenas y carece de color, todas están
dibujadas con lápiz. En la primera escena se dibuja a ella misma, con una burbuja de diálogo
que dice “estavamos cantado [estábamos cantando]”. En la segunda escena dibuja al otro
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personaje del conflicto y escribe “y enpezamos [empezamos] a recocharlo”. En la tercera escena
dibuja a 2 compañeros de ella que se encontraban a su lado en el momento de la situación, con
una burbuja que dice “y entonses [entonces] juanandres me cojio para yo no pegarle a Felipe”.
En la cuarta y quinta escena no realizó ningún dibujo pero escribió “y Felipe me estava [estaba]
disiendo [diciendo] care cuchara” y “y entonses [entonces] yo le dije que el se metia a una pisina
[piscina] el la basiada [vaciaba]” respectivamente. En la sexta y última escena dibuja un bus. Los
trazos de Valentina son fuertes y las figuras humanas están hechas de líneas, a excepción de
las cabezas que son circulares y con pelo.
Valentina manifiesta que le gusta mucho dibujar y escribir, lo que demuestra que el
ejercicio le gustó. Su actitud hacia la actividad y hacia la entrevistadora fue positiva. La niña
utilizaba de referencia la historieta para narrar la historia y hablaba con facilidad de la situación,
lo que permitió ahondar en su discurso respecto a la situación de conflicto.
80
DISCUSIÓN
Esta investigación tuvo como objetivo principal describir las estrategias de regulación
emocional que utilizan 6 niños con edades entre 9 y 11 años pertenecientes a entornos
vulnerables, a través de la exploración gráfica y narrativa de una situación de conflicto con sus
pares. Para responder a este objetivo se indagó acerca de la experiencia de vivir en entornos
vulnerables, se identificó la estrategia de despliegue atencional del niño al enfrentarse a una
situación de conflicto con sus pares, se estableció el cambio en su evaluación cognitiva y se
intentó describir la modulación de su respuesta. Esta información fue recolectada a través de la
narrativa de las participantes, expresadas en las entrevistas y en las historietas que realizaron,
evidenciando los significados e interpretaciones que tuvieron las niñas durante los conflictos
vivenciados.
Antes de responder a los objetivos, es importante hacer una lectura de los motivos que
condujeron a los conflictos con pares evidenciados en este estudio. Se observó que todos fueron
de tipo verbal e incluyen gritos, agresiones verbales, humillaciones e insultos, reafirmando así lo
que plantea Bierman como se citó en Parker et al. (2015), en cuanto a que en esta edad son
comunes este tipo de conflictos. En cuanto al inicio del conflicto se evidencia que sólo uno se
desencadenó por agresiones físicas (el de Natalia); en cambio, los otros inician por cuestiones
verbales. Es posible que estos conflictos, con componentes agresivos, se deba entre muchos
otros factores a la vivencia cotidiana de la violencia, el consumo de sustancias y demás aspectos
mencionados por las participantes.
Se puede resaltar que la situación de conflicto evocada por Carolina con su compañera
Juana permite dar cuenta de lo expresado por Dishon (como se citó en Kell, 2014), el cual plantea
que si un niño tiene tendencias agresivas y se relaciona regularmente con pares que tienen este
tipo de comportamientos, la probabilidad de que estas tendencias sean manifestadas aumenta,
ya que Carolina es una niña que presenta comportamientos agresivos. Finalmente, es evidente
81
que todos los conflictos dan cuenta del acoso, ya que en las narrativas las participantes dan
cuenta de maltrato físico y/o verbal de sus compañeros o hacia ellos; siendo la edad escolar un
periodo en el cual aumentan significativamente los conflictos entre pares (Eccles como se citó en
Park et al., 2016).
En respuesta al primer objetivo, se indagó sobre las percepciones de las niñas acerca de
sus entornos. Por el hecho de pertenecer a la fundación se entiende que las participantes tienen
sus derechos vulnerados, amenazados y/o inobservados, por lo que su vinculación busca
restablecer sus derechos (UNICEF, 2007) y ser protegidas contra los riesgos a las que se ven
expuestas en su contexto (Constitución Política de Colombia, 1991).
Se encontró en las narrativas de algunas niñas la presencia de ciertos riesgos en su
contexto como el consumo de sustancias psicoactivas, una alta permanencia en calle, la
delincuencia, poca supervisión adulta y violencia. El hecho de que las participantes estén
expuestas a la violencia, al consumo de sustancias y a la delincuencia pone de manifiesto las
transgresiones que pueden vivir cotidianamente en su entorno, reafirmando la vulneración de sus
derechos (Contreras, Rojas y Contreras, 2015; Herrero, Panighetti y Cáceres, 2013). Puede
decirse entonces que el entorno ofrece a las niñas fuentes de riesgos para su sano desarrollo
(Mash y Wolfe, 2015; Oros, 2007; McMahon y Luthar citados por Mash y Wolfe, 2015).
Pese a los factores de riesgo evidenciados previamente, Carolina, Daniela, Juana y
Natalia no perciben su entorno como un lugar riesgoso aunque la estancia de las participantes
en la fundación obedece a las condiciones en las que viven. Esta percepción de ausencia de
riesgos puede relacionarse con el concepto de seguridad ontológica, el cual se interpreta como
un sentimiento de invulnerabilidad ante amenazas que seguramente pueden ser negativas
(Giddens como se citó por Jablonska-Bayro, 2014).
La ausencia de factores de riesgo en las narrativas puede no deberse al desconocimiento
de estos, sino a su normalización (Giddens como se citó por Jablonska-Bayro, 2014). Por
ejemplo, Carolina no menciona ningún riesgo, aunque su compañera Susana quien vive en el
mismo barrio si los expresa. Contrariamente, en los discursos de Carolina, Juana y Daniela se
observa que embellecen el lugar en el que viven, generando el interrogante sobre las razones
por las cuales lo hacen: ¿Por qué hay niñas que embellecen su entorno y otras que no? Puede
pensarse que esto se debe a la manera en que ellas perciben su entorno, a los discursos que
han escuchado o a la forma en que la familia introduce o no los riesgos. Es así como Jablonska-
Bayro (2014) y Deza (2015) plantea la importancia del sistema familiar para enfrentar los riesgos,
poniendo de manifiesto a la familia como factor protector. Por su parte Susana expresa los
riesgos de su barrio de forma clara sin aludir al discurso o referente de su madre: “pues por ahí
82
hay marihuaneros”, contrario a Natalia la cual no expresa ninguna narrativa referente a su
entorno.
La familia entonces incide en las pautas de relacionamiento de las participantes (Deza,
2015), ya que a través de su discurso ellas pueden formar sus creencias, lo que pueden tomar
como base para actuar (Elster como se citó en Borella, 2008). Esto se hace evidente en la
historieta realizada por Daniela, quien describe el momento en que su compañera Juana intenta
pegarle, ante lo cual responde “Juana haga el favor y no me pegue que yo no soy su hija” y la
golpea. Esta frase deja entrever una posible creencia acerca de las pautas de crianza aprendidas
por Daniela, en la cual los padres les pegan a sus hijos, lo que lleva a suponer que, para Daniela,
ser hijo(a) es la única posición aceptable para recibir un golpe. Podría pensarse que Daniela ha
observado o vivido este modelo de comportamiento, y al ser expuesta a este lo tiende a repetir:
golpear a Juana (Bandura como se citó en Richaud De Minzi, 2013). También se observó en el
discurso de Susana la presencia de una creencia aprendida de su madre cuando expresa “yo no
le paré bolas porque mi mamá dice que a palabras necias oídos sordos”. Esta creencia puede
haber guiado su atención y comportamiento, ya que posterior a esto afirma “pues no le paré bolas
a las bobadas que dijo ella”.
En relación con lo anterior, llamó la atención de las investigadoras las palabras utilizadas
en los discursos durante el conflicto, ya que algunas de estas se pueden percibir como violentas
y amenazante, y además, quizás han sido aprendidas por las participantes en sus contextos. En
este sentido, se destacan las siguientes: “a mi no me respondás, ahora nos matamos” (Juana),
“mona perica vení acá” (Juana), “perate y verás que te coja” (Carolina), “ahí tiene pa que no hable
bochinche” (Daniela) y “al final ya estaba toda desnutrida” (Daniela). El uso de estas palabras se
relaciona con los resultados de la investigación realizada por Castañeda, Henao y Londoño
(2011) sobre el uso de la lingüística en la transmisión de valores. En ésta se observó que los
jóvenes de sectores populares se expresan comúnmente con palabras que indican agresividad
más que elogio, ya que de las 1.300 palabras recogidas, 53 son para insultar y sólo 13 son para
elogiar. Sumado a esto, algunas estadísticas tomadas por los investigadores del estudio
mencionado indican que 42 palabras significan violencia y que 27 se relacionan con la muerte.
Adicionalmente, se pueden observar diferentes “niveles” de elaboración de las palabras
utilizadas por las participantes para referirse a un estado emocional. A juicio de las
investigadoras, la frase “estaba como con mucho rencor” expresada por Natalia da cuenta de
una mayor complejidad que las demás participantes, las cuales refieren sentirse “mal”, con
“rabia”, “triste”, “aburrida” y “enojada”.
83
Al observar las narrativas de las participantes, se puede observar que el contexto y la
familia influyen en sus creencias y comportamientos; entonces, entendiendo que las estrategias
de regulación emocional abarcan estos últimos, se evidencia que existe un vínculo entre el
contexto y la forma en la que regulan sus emociones. Es posible que ésta sea una relación de
modelamiento, en la cual la forma de comunicación en el entorno inmediato - en particular el
amenazante - influye en la creación de estrategias para defenderse.
En cuanto al segundo objetivo de esta investigación, se puede decir que las participantes
vivieron situaciones que capturaron su atención y que provocó en ellas algún tipo de respuesta
emocional o física (Garber y Dodge como se citó en Capella y Mendoza, 2011). Esto les motivó
a recurrir a estrategias relacionadas con los procesos cognitivos, es decir, a darle un manejo a
su atención (Garnefski et al. como se citó en Capella y Mendoza, 2011 y Willoughby, Wirth, Blair
y Family Life Project Investigators como se citó en Eisenberg et al., 2014); de esta manera, se
presentará a continuación el foco de atención de las participantes y su redirección, aspectos
claves de esta categoría (ver figura 8) Así, las participantes dirigieron su atención hacia aspectos
específicos del ambiente (Gross, 2014) tales como estímulos cinestésicos (ataques físicos como
golpes), novedosos o ataques verbales. Se evidencia que las participantes prestaron atención a
otra persona cuando se presenta la situación de conflicto y esta ejerce estímulos específicos.
Figura 8. Mapa conceptual de la categoría Despliegue atencional
Es importante referirse al foco de atención que tuvo cada participante en la secuencia de
interacción de su conflicto. Según esta investigación, el foco de atención puede estar
determinado por menciones explícitas de éste en el discurso de las participantes y/o porque se
evidencia en las participantes que un estímulo genera en ellas algún tipo de respuesta. Esta
relación se establece de acuerdo a lo planteado por López (2016) quien considera que se atiende
lo que es emocionalmente significativo.
Despliegue atencional
Foco atencional Redirección del foco atencional
84
Por su parte, Susana y Valentina realizaron un mapeo amplio del evento: Valentina,
aunque no menciona conflictos previos como lo hace su compañera, toma en cuenta en sus
narrativas tanto aspectos propios como de su compañero; Susana pone su foco de atención en
sus compañeras (verbalizaciones, comportamientos y demás) y en lo que ella experimenta. En
cambio Natalia, quien vive el mismo conflicto que Susana, pone su foco de atención en momentos
muy concretos y específicos del conflicto, en especial, en las acciones realizadas contra ella
(cuando le dicen palabras hirientes y cuando la enfrentan físicamente). En su discurso se percibe
un foco muy claro en ella misma, tanto así que ni siquiera narra la presencia de Susana.
Daniela pone el foco de atención en las acciones de su compañera Juana, así la impliquen
directamente o no. La participante se queda fija en ideas de tipo moral, lo que se hace evidente
en la continua verbalización de estas. Esto da cuenta del uso de la rumiación, una estrategia de
regulación relacionada con los procesos cognitivos (Willoughby, Wirth, Blair y Family Life Project
Investigators como se citó en Eisenberg et al., 2014). También, atiende a un estímulo
considerado como novedoso (basado en sus creencias y expectativas, que serán retomadas en
párrafos posteriores) proveniente de Juana, ante el cual responde de manera inmediata:
golpeándola. Juana enfoca su atención en la evaluación de su propio comportamiento, lo que la
conlleva a juicios morales sobre lo que se debe o no hacer. Además, también se enfocó en
estímulos cinestésicos de sus compañeras.
El foco de atención de las participantes genera un significado de la experiencia, lo que
quiere decir que atención e interpretación son procesos simultáneos. Natalia concibe que el
conflicto se centró en los ataques de su compañera hacia ella ya que fueron estos los focos de
atención de la participante expresados en sus narrativas indicando además que fue “el día más
triste”. A su vez, la manera en que se evalúa e interpreta una situación genera una pauta de
comportamiento específica (Gross, 2014). De esta manera las emociones ancladas a un
conflicto, como la rabia, se constituyen como un proceso valorativo de la situación que prepara
a la persona para actuar de acuerdo a la evaluación realizada (Frijda como se citó en Rosas,
2010). Entonces, la valoración de la situación lleva a Carolina a inhibir su comportamiento y
distraerse con un estímulo grato para ella.
En este sentido existe una relación entre el despliegue atencional y el cambio cognitivo,
en la medida en que las niñas logran ubicarse en el conflicto de modo que dejan de prestarle
atención y evalúan la situación para decidir a qué estímulos atienden y a cuáles no. Así, tanto
Juana como Valentina y Susana tuvieron pensamientos que pudieron haberle restado
importancia a la situación de conflicto.
85
Se encuentra que un aspecto evidente en las narrativas de la mayoría de las participantes
es la redirección del foco de atención. Una forma de redirigirlo es mediante la distracción, la cual
se enmarca, según Zimmer-Gembeck y Skinner como se citó en Drake y Winner (2013) y Gross
(2015) dentro de las estrategias cognitivas. Estos autores expresan que es muy común que los
niños en las edades de las participantes la utilicen como estrategia para regular sus emociones.
Las participantes que utilizaron esta estrategia les permitió redirigir su atención en otros temas y
ajustar sus emociones.
En particular, las niñas de este estudio utilizaron la distracción comportamental (Skinner
y Zimmer-Gembeck como se citó en Drake y Winner, 2013), es decir, realizaron algún tipo de
acción para desligarse del conflicto tales como irse del lugar, recurrir a un adulto y a los
compañeros. Solamente dos niñas, Juana y Valentina de 9 años, apelaron a la distracción
cognitiva. Juana tuvo pensamientos que le restaron importancia a lo que estaba sucediendo y se
percibe que la niña da cuenta de la reevaluación del conflicto. Puede plantearse que esta
estrategia cumple la función de regular emocionalmente a la participante, en miras de evitar el
malestar o las sensaciones que le produjo el conflicto. A su vez, esto podría relacionarse con
estrategias de evitación o de escape (Zimmer-Gembeck y Skinner como se citó en Drake y
Winner, 2013). Al igual que Juana, Valentina realizó una distracción cognitiva, haciéndose
evidente cuando refiere que ella olvidó el conflicto, lo que podría demostrar que la participante
se desligó emocionalmente de esta y atendió otros estímulos (López, 2016). No se encuentran
registros del uso de la distracción en las demás participantes.
Natalia y Valentina deciden recurrir a otros para desenfocar su atención del conflicto, lo
que pone de manifiesto sus estrategias de regulación: búsqueda de apoyo social (Agustine y
Hemenove citados por Gómez y Calleja, 2016; Soric, Penezic y Buric también citados por Gómez
y Calleja, 2016). En cambio, Carolina prestó atención a las verbalizaciones de su compañera
Juana, lo que la hace pensar en su deseo de pegarle; sin embargo, ella redirige su atención hacia
un estímulo placentero para ella: el parque. Esto demuestra la relación entre la redirección del
foco de atención de la participante con la inhibición de sus comportamientos (Barrett y Ochsner
como se citó en Gross, 2014).
Otra estrategia que predomina en la mayoría de participantes, en particular en Valentina,
Natalia, Carolina y Susana, es expresar no haberle prestado atención a ningún estímulo. Esto
parece ser una respuesta defensiva que influye en el impacto emocional que genera el conflicto
en las participantes, y además, da cuenta de un posible uso de la estrategia de escape (Zimmer-
Gembeck y Skinner como se citó en Drake y Winner, 2013) o evitación. Para ilustrar, Susana
expresa que no le prestó atención a ninguna acción o verbalización de su compañera. Pese a
86
esto, se observa que la participante sí atendió a estas, puesto que evaluó la situación y significó
las verbalizaciones de su compañera como palabras “necias”, remitiéndose a una afirmación de
su madre. Aunque manifiesta que no prestó atención, ella escuchó las palabras y decidió no darle
importancia al asunto, intentando estar en una posición de superioridad moral producto de las
enseñanzas de su madre. Esto quiere decir que el foco de atención llevó a una interpretación
específica de la situación, lo que ayudó a regular su comportamiento de una u otra manera. Se
puede decir que el proceso de evaluación de Susana estuvo mediado por sus valores y formas
de pensar (Rosas, 2010) aprendidos en su entorno familiar (Jablonska-Bayro, 2014).
También, se observó que Daniela atendió a estímulos novedosos para ella (que Juana le
intentara pegar), ante lo cual tuvo una reacción específica hacia su compañera (golpearla). Se
puede plantear que la decisión de atender este estímulo en particular está anclada a creencias
que ella sostiene sobre su compañera, algo evidente cuando afirma “Juana me tiene miedo a
mí”. Esto implica la formación de ciertas expectativas de comportamiento (Bigelow como se citó
en Paquette et al., 2016), pensamientos y emociones respecto a Juana. Por ejemplo, se puede
suponer que si la participante percibe que Juana le tiene miedo, sus expectativas podrían ser
que Juana no sería capaz de golpearla. Entonces, cuando Juana intenta darle un golpe, el foco
de atención de Daniela estuvo puesto sobre las acciones de su compañera, lo que la llevaron a
reaccionar de la manera en que actuó.
Las narrativas de las participantes dan cuenta de que la categoría de despliegue
atencional guarda relación con las demás estrategias de regulación emocional, es decir, de
cambio cognitivo y modulación del comportamiento. En particular, las estrategias que hacen parte
de despliegue atencional, tales como el foco de la atención y la redirección de este, llevan a las
participantes a realizar una evaluación específica de la situación que incluye pensamientos,
emociones e interpretaciones del conflicto. Dicha evaluación se remite a las estrategias
contenidas en la categoría de cambio cognitivo, resaltando así la conexión entre los procesos de
esta y la estrategia de despliegue atencional. De igual forma, la participante atiende a un
estímulo, lo evalúa y lo interpreta, lo que la conduce a realizar un comportamiento específico.
Para continuar con el tercer objetivo, la estrategia de cambio cognitivo congrega todos
los procesos cognitivos que realiza la persona para regular sus pensamientos (Garnefski et al.
como se citó en Capella y Mendoza, 2011) y resignificar la situación (Gross y John como se citó
en Gómez y Calleja, 2016). De esta manera, esta estrategia consiste en modificar la evaluación
de la situación para que se genere un cambio en su significado emocional. Dado que esta
estrategia se enmarca en el Modelo de Procesos la Regulación Emocional de Gross (2014), el
individuo la utiliza cuando no ha recurrido a las estrategias anteriores a esta o cuando
87
simplemente la situación persiste (Duckworth et al., 2014) y se quiere modificar su significado
emocional.
En miras de ubicar al lector, en un primer momento serán analizados los pensamientos
referidos en las narrativas de las participantes. Posterior a esto, se revisarán las creencias y
pensamientos morales que ellas sostienen y que posiblemente influyen en la secuencia de
interacción y en sus estrategias de regulación emocional. En un tercer momento se examina la
comprensión emocional de las participantes; por último, se encuentra la reevaluación cognitiva
de la situación (ver figura 9).
Figura 9. Mapa conceptual de la categoría Cambio Cognitivo
Siendo así, las participantes dan cuenta de sus pensamientos durante y después del
conflicto. Al principio, Daniela, Natalia y Juana refieren pensar en “nada”, lo que podría indicar
que ellas no desean ponerse en contacto con el evento porque posiblemente les genere
emociones displacenteras. Esto se puede relacionar, entre muchos otros factores, con un
enfoque hedónico de la regulación de emociones en el cual se busca disminuir los estados
emocionales negativos y aumentar los positivos (Larsen como se citó en Gross, 2014). En este
sentido, ante la pregunta de “¿me puedes volver a contar qué fue lo que pasó con ellas?”, Juana
expresa: “¡No! Eso ya pasó”, señalando una posible evitación de las emociones que le genera
recordar el conflicto. Esto puede deberse a que, como lo plantea Nussbaum (como se citó en
López, 2016), las emociones sobre un objeto indican la relevancia que el individuo le atribuye.
La expresión de Juana puede entonces indicar un cierre del conflicto para restarle importancia al
evento y protegerse de las emociones vinculadas a este, o bien pudiera ser que efectivamente
realizó un cierre cognitivo de la situación.
Por su parte, algunos de los pensamientos que expresan Carolina y Susana se remiten a
acciones que en el momento no realizaron, como no pegar o empujar a su compañera debido a
Cambio Cognitivo
Pensamientos
Creencias Pensamiento moral
Comprensión emocional
Reevaluación
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las consecuencias que estas acciones conllevarían; lo que podría vincular la estrategia de cambio
cognitivo con la de modulación del comportamiento, ya que se evidencia la inhibición de un
comportamiento en los pensamientos referidos. No se puede establecer si la inhibición es de
carácter voluntario o automático debido a la dificultad que existe para diferenciarlas (Block y
Block como se citó en Eisenberg et al., 2014).
Ahora bien, cuando agreden a Natalia expresa haber pensado en su madre -una posible
figura de autoridad para ella- lo que lleva a las investigadoras a cuestionarse la razón por la cual
se remite a ella, y no a otra persona, en una situación de conflicto. Es posible que las enseñanzas
de su madre, de su entorno familiar o social modulen su comportamiento y permitan que Natalia
analizara y comprendiera la situación de una manera determinada.
Dentro de los pensamientos evidenciados en las narrativas de las participantes se
encuentran las creencias sobre ellas mismas o sobre otros. Este aspecto no estaba considerado
dentro de las subcategorías preestablecidas, pero efectivamente es algo que acompaña las
emociones y a su vez las estrategias de regulación emocional. De esta manera, se sostiene que
las creencias permiten interpretar la realidad a partir de certezas propias o del entorno (Elster
como se citó en López, 2016; Rosas, 2010). Las participantes que expresaron explícitamente
sus creencias son Susana y Daniela, como se expondrán en los siguientes párrafos. Sin
embargo, más adelante al indagar sobre los pensamientos morales se expone que todas las
participantes dieron cuenta de ellos.
Entonces, Susana refiere en su narrativa “yo no le paré bolas porque mi mamá dice que
a palabras necias oídos sordos”. Esta frase da cuenta de una creencia aprendida de su madre,
la cual la lleva a desatender al estímulo, lo que podría evidenciar la relación entre las estrategias
de cambio cognitivo y despliegue atencional. En efecto, sus creencias pueden ser el motivo para
llevar a cabo la acción, en este caso, dejar de prestarle atención a un estímulo (Elster como se
citó en Borella, 2008). Susana evidencia haber realizado un proceso evaluativo de la situación,
significando las palabras de su compañera como “necias”; y estas al vincularse con su creencia,
la guían a desatenderlas. Esto podría relacionarse con las metas de la participante las cuales
pueden estar orientadas a prevenir altos niveles de emocionalidad (Cicchetti, Ackerman y Izard
como se citó en Capella y Mendoza, 2011), ya que al decidir desatender a la situación y restarle
importancia a esta, puede evitar cierto tipo de emociones que no son de su agrado.
Por otra parte, Susana expresa que “yo las acompañé para que no les hicieran nada” y
“yo como estúpida la estaba defendiendo”, lo que podría considerarse como una creencia que
sostiene Susana sobre el otro y sobre ella misma. Esto puede mostrar que la participante se
89
siente capaz de defender a su compañera, o que la considera incapaz de defenderse, lo que
podría haber influenciado su comportamiento en el conflicto porque ella efectivamente intenta
protegerla. Sin embargo, al evaluar su rol en el conflicto se califica como “estúpida”, lo cual
desvaloriza su ser y su acción. Creer que es una “estúpida” parece ser producto de la situación
de conflicto, o bien, puede que dicha creencia ya se encontrara establecida en ella. Sería
entonces importante indagar si Susana percibe esta característica como intrínseca a ella, ya que
Frijda y Mesquita (como se citó en Rosas, 2010) proponen que las creencias son generalizables,
perdurables en el tiempo y arraigadas a la persona con un alto grado de certeza.
En el caso de Daniela se hicieron evidentes cuatro creencias en torno a ella y a las
personas. Se percibe en sus creencias una lógica de causalidad, en la cual las acciones tienen
consecuencias, y además, justifican su actuar. Por un lado, Daniela expresa una creencia que le
permite evaluar las acciones de su compañera participante “uno no debe de hablar bochinche
porque luego se puede meter en problemas”. Al desaprobar el comportamiento de Juana, Daniela
genera una acción: golpearla.
En segundo lugar, Daniela expresa emociones positivas cuando refiere golpear a su
compañera. Además, al expresar que ella no se deja de nadie se percibe una creencia que intenta
justificar su comportamiento hacia Juana. Esto se relaciona con lo que afirma Elster (como se
citó en Borella, 2008) cuando expresa que las creencias y los deseos justifican el
comportamiento, que en este caso, está orientado a la protección de la participante. Dicha
orientación puede relacionarse con lo que posiblemente Daniela ha vivido o asimilado en su
contexto: “que no se deja de nadie”, dado que puede ser la forma en la que ha aprendido a
enfrentar los estresores (Blair y Raver como se citó en McClelland et al., 2015) - si es que para
ella es considerado como tal-; dando cuenta así de la relación entre esta categoría y la de
entornos vulnerables.
Otra creencia evidenciada en esta participante es que su compañera Juana le tiene
miedo, estando ésta fundada en la evidencia que ella posee como lo plantea López (2016).
Efectivamente, Daniela se remite a una situación pasada en la cual le hala el pelo a Juana y ella
le expresa que le tiene miedo. Esta creencia puede generar en Daniela expectativas acerca del
comportamiento de su compañera hacia ella (Bigelow como se citó en Paquette et al., 2016). En
este orden de ideas, partiendo de la base de que Juana le tiene miedo, lo esperado por Daniela
sería que su compañera no la enfrente; pese a esto Juana intenta golpearla, lo que genera en
Daniela emociones de sorpresa y asombro cuando afirma que lo que más le llamó la atención
del conflicto fue que su compañera le haya intentado pegar. Además, esta creencia sumada a la
90
acción de Juana (intentar golpearla) pudieron haber orientado el comportamiento de Daniela a
golpearla. Debido a que Juana cambia la dinámica y se sale del rol esperado, es posible que las
estrategias a las que recurrió Daniela fueron para sostener el status quo de una relación
previamente establecida como asimétrica.
En cuanto a las narrativas que refieren pensamientos morales, los cuales permiten
interiorizar las normas sociales. De esta manera, se entiende que cada persona tiene un
repertorio específico de normas sociales que dirigen su conducta (Tangney et al., 2007). Para
empezar, Natalia hace una valoración negativa o desaprueba el comportamiento de Carolina,
calificandolo como “malo”. Esto denota que Natalia cuenta con valores que establecen su
valencia afectiva - de aprobación o de rechazo - hacia las acciones de su compañera; estas
valoraciones a su vez guían su percepción (López, 2016). Si bien esta participante rechazó la
conducta de su compañera, no lo demostró comportamentalmente. En cambio, Daniela rechaza
el comportamiento de Juana y lo hace evidente al golpear a su compañera y mencionar “ahí tiene
pa que no hable bochinche”.
Daniela puede haber considerado que su comportamiento tuvo fines pedagógicos y
correctivos hacia su compañera, porque está orientado desde la creencia de “hablar chisme está
mal”, haciéndolo evidente cuando señala “yo dije bien hecho que yo hice esto”, lo cual denota
orgullo y aprobación hacia sí misma (Tangney et al., 2007). Sin embargo, para dichos autores
esta reacción física violenta se enmarca en los comportamientos considerados colectivamente
como incorrectos (violencia interpersonal, mentir, robar, hacer trampa y demás).
La participante entonces evalúa su comportamiento como correcto, lo cual denota una
emoción de orgullo. El orgullo es una emoción “generada por evaluaciones de que uno es
responsable por un resultado deseado socialmente...” (Mascolo y Fischer como se citó en
Tangney et al., 2007, p.59). El orgullo aumenta entonces la percepción de valía personal y
promueve comportamientos futuros que se consideran de mérito. Así mismo, refuerza el
compromiso con la comunidad (Tracy y Robins como se citó en Tangney et al., 2007), lo que
podría verse en la narrativa de la participante cuando se le pregunta si estuvo bien su
comportamiento, ante lo cual responde “sí, porque entonces ella [Juana] va a seguir haciendo la
misma cosa [inventar chismes]”. Se observa que para Daniela, inventar chismes e involucrar a
terceros es incorrecto porque menciona que no se debe “mal hablar detrás de las espaldas de
otros”. Entonces, las narrativas de esta participante dejan entrever que realiza dos evaluaciones
de carácter moral: sobre sus propios comportamientos y sobre el comportamiento de Juana.
91
Es importante ahondar en las posibles intenciones que tuvo Daniela en su
comportamiento. Posiblemente Daniela haya deseado “corregir” a Juana al considerar que sus
acciones fueron incorrectas. Esto se relaciona con los intentos para regular el estado emocional
de su compañera, lo que apoya lo planteado por Little, Kluemper, Nelson y Gooty y Nivel,
Totterdell y Holman y Rimé como se citó en Company et al. (2012) en cuanto a que las personas
no sólo intentan regular sus propios estados emocionales sino también los de otros. Además,
Niven et al. (2012) afirman que la regulación interpersonal del afecto se caracteriza por (a)
intentar influenciar el estado emocional del otro, (b) pretender mejorar o empeorar el estado de
ánimo y (c) conseguir diversas metas. Puede decirse entonces que es posible que Daniela
quisiera influenciar el estado emocional de Juana, teniendo la intención de empeorarlo, ya que
al pegarle, o “corregirla”, se podría pensar que Daniela tuvo como meta hacer que Juana evaluara
sus acciones y sintiera culpa ante ellas. Algunos de los comportamientos llevados a cabo por
Daniela, y que denotan intentos para influenciar negativamente el estado emocional de otros son
criticar, acosar y utilizar palabras o tonos agresivos (Niven et al., 2012).
Juana también evalúa sus acciones, y así como Daniela, emite el juicio de que estuvo
“mal” haber inventado el chisme. La concordancia entre ellas acerca de lo que está bien y lo que
está mal, podría llevar a pensar que “inventar chismes” es un comportamiento considerado
incorrecto socialmente para estas niñas, tal como lo plantea Tangney et al. (2007). También se
encuentra Natalia, quien califica las acciones de su compañera Carolina como “malas”, dejando
entrever un juicio. Con respecto a Valentina, Susana y Carolina, estas participantes no expresan
juicios de valor sobre las acciones de sus compañeras de conflicto. Sumado a esto, se puede
decir que en Juana se percibe la culpa, una emoción moral que le da información acerca de la
aceptación social y moral de sus acciones (Tangney et al., 2007), lo que la lleva a realizar
acciones reparadoras como pedir disculpas e intentar deshacer las consecuencias de sus actos
(Ketelaar y Au; Lindsay-Hartz; Tangney et al.; Wallbott y Scherer; y Wicker et al como se citó en
Tangney et al., 2007). En similitud con Juana, Valentina refiere haberse sentido mal debido a las
palabras hirientes que le dijo a su compañero, sin embargo, a diferencia de Juana, esta emoción
moral no la invitó a tener acciones reparadoras con su compañera. Adicionalmente, Daniela,
Carolina, Susana y Natalia no expresaron haber evaluado sus acciones ni mostraron acciones
reparadoras con sus compañeras.
Al haber expuesto los pensamientos morales se debe mencionar el papel de la familia en
la consolidación de estos, puesto que Jablonska-Bayro (2014) destaca su rol como facilitador en la
creación de los valores éticos. Además, al ser la familia una importante fuente de socialización
92
(Kaggan como se citó en Mash y Wolfe, 2015), el aprendizaje de normas, valores y creencias
influye en las pautas para relacionarse con los demás (Deza, 2015). Este aprendizaje influye en el
juicio que las participantes le otorgan a los eventos, en este caso, las acciones y emociones propias
y ajenas; y a su vez, influyen en los estímulos que atienden o no atienden de su entorno. En este
sentido, las participantes dieron cuenta de cómo se posicionan ante sí mismos, ante el otro y
ante su entorno.
Dentro de esta categoría, la comprensión emocional provee información clave a las
participantes para realizar un mapeo amplio de la situación, en particular, de ellas mismas y del
otro. En general, los estados emocionales median de manera significativa las estrategias de
regulación emocional, ya que algunas emociones llevan a las participantes a actuar de
determinada manera. Las verbalizaciones de las participantes dan cuenta del predominio de un
lenguaje defensivo (Daniela) y actitudes físicas que denotan emociones como rabia y enojo
(Carolina). Sin embargo adicionalmente se encontraron indicios de querer reconocer al otro,
ayudarlo (Valentina y Susana), salvar las relaciones de amistad (Juana) o buscar protección con
una tercera persona (Natalia).
Carolina como sus compañeras, dió cuenta de haber reconocido sus emociones (mal,
rabia, aburrida) y de vincularlas a un estímulo en particular. De esta manera, se evidencia que
las emociones en ella se producen a partir de un evento que acapara su atención: bien sea que
se refieran a ella como gallina y la provoquen o que le jalen el cabello; sus emociones están
ligadas a la percepción que tiene de estos estímulos, a los cuales les da importancia (López,
2016). Aunque reconoce estas emociones, antagónicamente expresa sentirse bien cuando su
compañera le expresa “ahora nos matamos”- expresión que se considera provocadora- lo que
puede demarcar una incongruencia con respecto a las demás emociones expresadas. Podría
abrirse entonces el interrogante para indagar las razones de esta diferencia de estados
emocionales ante estímulos similares.
En cuanto al reconocimiento de las emociones de su compañera, Carolina expresa haber
comprendido que Juana se estaba sintiendo bien porque a ella “le gusta la pelea”. Así, la
percepción del otro en la participante puede estar ligada a las creencias que tiene sobre su
compañera, y aunque estas pueden ser falsas o ficticias, son necesarias y suficientes para
producir una emoción (Nussbaum, como se citó en López, 2016), o como sucede en Carolina,
interpretar un estado emocional ajeno. Entonces, se puede establecer una coherencia en
Carolina entre lo que cree sobre su compañera y cómo la percibe emocionalmente. En cuanto a
si Carolina piensa que su compañera se dió cuenta de cómo se estaba sintiendo, ella refuta la
93
idea expresando “acaso ella está en mi pensamiento”, lo que permite suponer que a Carolina se
le dificulta ponerse en el lugar del otro (Lizarraga, Ugarte, Cardelle-Elawar, Iriarte, Baquedano,
2003), porque no lo logra siquiera concebir la idea.
Algunas participantes lograron reconocer sus emociones y anclarlas a aspectos del
ambiente. Estas emociones dan información valiosa, ya que para que una persona reaccione
emocionalmente ante un estímulo, este debe generarle una importancia suficiente para que lo
atienda (López, 2016). Esto se relaciona con el Modelo Modal de las Emociones planteado por
Gross (2014), en el cual el sujeto atiende a una situación que es psicológicamente relevante
para él y responde ante esta; lo que permite establecer una relación entre el despliegue
atencional y el cambio cognitivo.
La lectura que las participantes hacen de su compañera puede desprenderse del hecho
de que las personas, desde pequeñas, atienden a las expresiones faciales de los demás, sobre
todo si son para ellas significativas (Bretherton y Munholland como se citó en Mash y Wolfe,
2015). Agregado a lo anterior, se observa una lógica de causalidad, asociando el perdón con la
comprensión de las emociones ajenas, denotando así una relación entre creencias y emociones.
Entre los recursos se encuentra también la autoevaluación de los comportamientos,
poniendo así su foco valorativo en ellos y no en los/as compañeros(as). Se evidencia entonces
la capacidad de reflexionar sobre su propia experiencia interna, dando cuenta de su habilidad
para auto monitorear sus comportamientos, tal como lo plantea Cole y Kaslow (como se citó en
Capella y Mendoza, 2011). Así mismo, se observa la comunicación de la experiencia emocional
como otro recurso, lo que según Rimé como se citó en Company et al. (2012) regula el estado
emocional, ya que al verbalizar y compartir las percepciones sobre este se evidencia un cambio
en la emoción - se disminuye o se aumenta-. Esto último da cuenta de su capacidad de expresar
su estado emocional.
El reconocimiento de las emociones propias también es importante, algunas lograron
reconocer en ellas emociones de rencor, cansancio y dolor y además, son capaces de ubicar
corporalmente algunas de estas emociones, lo que da cuenta de su habilidad para reflexionar
sobre su propia experiencia interna. Por otro lado, a algunas les cuesta ponerse en el lugar del
otro, lo que puede estar relacionado a dificultades en el proceso empático, el cual denota la
capacidad de sentir y percibir puntos de vista ajenos (Lizarraga, Ugarte, Cardelle-Elawar, Iriarte,
Baquedano, 2003).
Susana refiere haber sentido rabia debido a que su compañera Carolina le “volteó el
brazo”, y la expresa llorando. Se observa entonces que el comportamiento de la participante ante
un suceso que le ocasiona rabia es llorar, lo que podría considerarse como una reacción biológica
94
ante estímulos relevantes (Garber y Dodge como se citó en Capella y Mendoza, 2011). Además
afirma que cuando siente rabia tiene deseos de “matar a esa persona”, o “empujarla” tal como le
sucedió con Carolina, lo que vincula sus pensamientos y emociones con posibles acciones
(Arnold Frijda et al. como se citó en Rosas, 2010). La participante percibió las emociones que
estaba sintiendo su compañera, ya que al observar las expresiones faciales de Carolina,
interpreta que ella siente rabia (Bretherton y Munholland como se citó en Mash y Wolfe, 2015).
La participante refiere que su compañera no se dio cuenta de cómo ella se estaban sintiendo,
expresando “ella no tiene el mismo pensamiento mío”. La participante entiende claramente que
un estímulo (que la molesten) genera en ella una emoción (rabia), provocando pensamientos que
se refieren a comportamientos (matar a una persona o empujarla). Esto denota un mapeo amplio
de lo que la situación significa para ella, lo que demuestra su habilidad para auto monitorear su
experiencia interna (Cole y Kaslow como se citó en Capella y Mendoza, 2011).
Finalmente, Valentina consigue distinguir sus emociones y vincularlas a eventos
específicos del conflicto. En este orden de ideas, manifiesta que se siente “mal” debido a una
acción que realizó: decirle palabras ofensivas a su compañero. El hecho de sentirse mal podría
referirse a una emoción moral de culpa (Tangney et al., 2007), tal como se evidenció en Juana
en párrafos anteriores. Además de sentirse mal por sus acciones, expresa que el hecho de que
su compañero se refiriera a ella de manera despectiva también la hizo sentir mal. Entonces, así
como pudo reconocer sus emociones, también lo hizo con las de su compañero, y además,
relacionó las emociones con causas específicas que las desencadenaron. De esta manera,
refiere que su compañero se sintió mal por las expresiones que ella utilizó para referirse sobre
él; aunque a su juicio su compañero no fue capaz de percibir sus estados emocionales.
Por otra parte, es importante indagar sobre la interpretación que las participantes le
otorgaron a la secuencia de interacción o conflicto ya que hace parte de las estrategias cognitivas
para regular las emociones (Willoughby, Wirth, Blair y Family Life Project Investigators como se
citó en Eisenberg et al., 2014). En general, esta interpretación del conflicto varía por cada
participante, evidenciándose en algunas un rol de víctima (Natalia y Juana), un rol de protectora
(Susana) y una asociación del conflicto con asuntos previos (Daniela, Susana, Natalia).
En primer lugar Carolina interpretó la situación de forma en que su compañera fue la que
inició el conflicto, argumentando que ella se encontraba realizando otra actividad con su amiga
Luz, cuando llega Juana y la enfrenta verbalmente. En segundo lugar, Natalia al igual que
Carolina, expresa que es su compañera quien inicia el evento y además lo titula como “el día
más triste”. Más tarde en su narrativa, esta participante, a juicio de las investigadoras se
considera la víctima del conflicto. En tercer lugar, la participante Susana refiere que la situación
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de conflicto comenzó debido a los ataques previos de Carolina en contra de su compañera
Natalia y del rol de protectora que asumió con ella cuando se volvieron amigas. En cuarto lugar,
Daniela percibe el inicio de la situación de conflicto cuando “Juana se puso a inventar bochinche”,
lo cual desencadenó en que ella la enfrentara para juzgar la veracidad del chisme. En cuanto a
la interpretación de Juana sobre el conflicto, se puede decir que ella tuvo un pensamiento ficticio
que compartió con sus compañeras (Estefanía habla mal detrás de las espaldas de otros), y que
inició el conflicto entre ellas. Por último, Valentina señala que la situación de conflicto se
desencadena por el comportamiento de ella junto con sus compañeros en contra de otro de ellos.
En lo expuesto anteriormente, se pueden clasificar los conflictos entre los que fueron iniciados
por las mismas participantes y los cuales fueron producto de comportamientos ajenos a ellas. En
efecto, solo Juana indica que el conflicto empieza por ella y Valentina asume una co-
responsabilidad en la creación del suyo; el resto de participantes expresa que es su compañera
quien lo desencadena.
La interpretación de la situación está mediada por los valores, intereses y formas de pensar
de la persona (Rosas, 2010). En concordancia con lo anterior, los significados que las
participantes le otorgaron a la situación y sus pensamientos dan cuenta de una perspectiva
propia de los sucesos. Anudado a ello, Garnefski et al. (como se citó en Capella y Mendoza,
2011), sostiene que la forma en que se interpretan los estímulos hace parte de las estrategias
cognitivas.
Ahora bien, unas de las formas más comunes de realizar el cambio cognitivo es mediante
la reevaluación de la situación o de los pensamientos de la situación y de esta manera disminuir
las emociones negativas (Samson y Gross como se citó en Gross, 2014). En miras de evidenciar
la reevaluación en el discurso de las participantes, se indagó sobre los pensamientos a futuro en
cuanto a si consideraban que un conflicto similar volvería a ocurrir.
Se observa que Carolina y Daniela, en caso de que la situación se repita, responderían a
la situación de la misma manera, lo que no da cuenta de una reevaluación de la situación. Esto
además podría entenderse como una forma de seguir inmersas en el conflicto y de no realizar
un cierre de este. En cambio, Natalia, Susana, Juana y Valentina sí conciben diferentes maneras
de responder al conflicto en una situación futura. De este modo, Natalia refiere no continuar el
conflicto. Esto puede relacionarse con su percepción de sí misma como víctima dentro del
conflicto y su deseo de no volver a ser agredida. Susana percibe que no tiene total control de la
situación, por lo cual menciona que es posible que el conflicto continúe entre Natalia y Carolina;
sin embargo, refiere no creer que ocurra un nuevo conflicto con Carolina, ya que “yo ya con ella
96
me hablo”, indicando un posible giro en la relación con ella. Juana menciona “yo pensé que ella
estaba mal hablando de nosotros y yo no debería decir nada”, lo que pone de manifiesto su
evaluación sobre la situación. Esta puede considerarse una reevaluación, desde el punto de vista
moral, de lo que se debe o no se debe hacer, porque invita a Juana a reaccionar de manera
diferente a estímulos similares en un futuro. Por su parte, Valentina afirma que al repetirse la
situación ella empezaría a “hablar de otra cosa” con el fin de “no seguir recochando”. En su
discurso, se hizo claro que ella asoció el haber “recochado” con la creación del conflicto. Además,
el hecho de haberse sentido mal por sus acciones dentro del conflicto, la pueden haber llevado
a realizar una reevaluación cognitiva de la situación, invitándola a reflexionar y concebir otras
posibilidades de comportamiento y otra manera de vincularse con el otro.
Es importante mencionar que aunque los estudios de Gross y John y Mauss et al. como
se citó en Gross (2014) sostienen que las personas que utilizan la reevaluación no evidencian
tener dificultades en sus interacciones sociales, debido a que tienden a compartir más sus
estados emocionales ya sean positivos o negativos, no se percibe esta estrecha relación en las
participantes que evidencian realizar esta reevaluación. Es como, Valentina quien expone
reevaluar la situación con su compañero, pero según los reportes de la fundación sus relaciones
se enmarcan en el conflicto y las agresiones. Pero sí se podría decir que comparativamente con
el resto, Susana y Natalia sostienen relaciones menos agresivas físicamente, pese a que
generalmente -según los reportes de la fundación y lo evidenciado en esta investigación- no
expresan sus emociones verbalmente. La reevaluación de la situación puede comprenderse
entonces como una estrategia, que aunque no se contempló en la investigación, puede prevenir
futuras situaciones de conflicto.
Finalmente, respecto al último objetivo de la investigación se puede decir que la categoría
de modulación del comportamiento contiene todos los mecanismos utilizados por las niñas para
modular sus acciones durante el conflicto. Para esta, se identificaron las subcategorías de (a)
inhibición del comportamiento por control voluntario (b) inhibición del comportamiento por control
externo, (c) respuestas verbales (d) respuestas físicas y (e) apoyo social (ver Figura 10). En esta
categoría se encuentran las estrategias que tienen que ver con el dominio conductual,
entendiéndose como las acciones que permiten manejar las emociones y su expresión (Zeman
et al., como se citó en Capella y Mendoza, 2011).
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Figura 10. Mapa conceptual sobre la categoría Modulación del Comportamiento
Para comenzar, según la secuencia narrada por las participantes se pueden evidenciar
diferentes formas de responder a los estímulos del ambiente, en este sentido, podría pensarse
que las reacciones pueden estar mediadas por la interpretación que cada una hace de estos
(Niven et al. como se citó en Company et al., 2012). Así, Carolina y Daniela reaccionan
físicamente (con golpes) ante los enfrentamientos de sus compañeras; mientras que Natalia y
Susana no responden directamente ante el conflicto, sino que lo evitan. Podría decirse que las
cuatro interpretaron los estímulos como amenazantes, sin embargo, ¿qué hace que las primeras
golpeen y que las segundas eviten? Pudiera plantearse que esta variación en la respuesta se
debe a las distintas personalidades de las participantes, ya que según Gómez y Calleja (2016)
el uso de ciertas estrategias de regulación emocional está mediada por variables como la
percepción que se tiene de sí mismo. Puede deberse también a la influencia familiar, el apoyo
social que reciben, las necesidades de cada participante y la dinámica que se haya creado entre
ellas mismas, lo cual está en constante movimiento. Se puede decir que la modulación de los
comportamientos está influenciada por los pensamientos que la participante tenga acerca del
estímulo al que atienda. Por ejemplo, la interpretación que la participante le dé a la situación
depende de las creencias que se tengan respecto a los estímulos, lo que a su vez generan
reacciones o inhibiciones comportamentales.
Modulación del comportamiento
Inhibición del Comportamiento
Control voluntario
(interno)
Control externo
Respuestas verbales
Respuestas físicas Apoyo social
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Dado que Carolina, Valentina y Daniela respondieron de manera impulsiva (golpear al
otro o intentar hacerlo) se podrían vincular sus respuestas físicas con el perfil afectivo de “bajo
control” descrito por Eisenberg y sus colegas. Así, se expone que las personas con un bajo
control son altamente impulsivas, tienen un bajo control atencional, inhibitorio y activacional
(Eisenberg y Morris como se citó en Eisenberg et al., 2014). Los niños con un bajo control tienden
a presentar menos empatía y comportamientos prosociales, así como un menor desarrollo moral
(Eisenberg y Morris como se citó en Eisenberg et al., 2014). Llama la atención que aunque en el
perfil de Daniela se evidencia este tipo de control, su narrativa da cuenta de pensamientos que
podrían relacionarse con un desarrollo moral. En este caso, por ser una investigación cualitativa
no se pretende establecer generalizaciones en cuanto al perfil afectivo de cada participante, ya
que para llevar esto a cabo se tendrían que tener en cuenta distintas variables y realizar un
estudio más riguroso y largo.
En esta investigación no se tuvieron en cuenta las estrategias de selección y de
modificación de la situación propuestas por Gross (2014), ya que se estipulaba que si un niño
era participante del estudio se suponía per se que no había utilizado las dos estrategias
mencionadas anteriormente. Pese a esto, Juana y Natalia dieron cuenta de haber utilizado estas
estrategias cuando evitaron los espacios y lugares con el fin de modificar la situación
posiblemente para disminuir los impulsos indeseados (Duckworth et al., 2014). Estas estrategias
permitieron alterar el impacto emocional de la situación en las niñas, eligiendo de manera
consciente el lugar, las personas y/o situaciones. Es así como estas dos participantes dieron
cuenta de una metacognición y prospección, para moverse de esa situación en la que se
encontraban hacia una que les permitiera fortalecer sus impulsos deseados o disminuir aquellos
indeseados (Duckworth et al., 2014). Dado que es difícil reconocer cuando un individuo
selecciona y/o modifica una situación (Gross, 2015), se supondrá que las participantes que
seleccionaron la situación también la modificaron.
Otra respuesta física, en particular de Daniela, es la de propinar golpes a su compañera
Juana con el posible fin de evitar que la situación (inventar chismes) se prevenga en el futuro.
Esto pone de manifiesto que la participante intenta utilizar la agresión como forma de modular al
otro, retomando lo planteado por Little, Kluemper, Nelson y Gooty; Nivel, Totterdell y Holman;
Rimé como se citó en Company et al. (2012) en cuanto a la modulación interpersonal del afecto.
Un aspecto importante de la modulación comportamental son las respuestas verbales,
las cuales pueden estar basadas en las creencias, pensamientos y/o emociones (López, 2016)
de las participantes, y a su vez, influenciar acciones. De esta manera, se pudo observar que
99
Juana pide disculpas a Daniela por sus acciones. Lo que hizo Juana puede entenderse como
una forma de solucionar el conflicto, relacionándose por lo expuesto por Zimmer-Gembeck y
Skinner como se citó en Drake y Winner (2013), quienes afirman que la resolución de conflictos
es una de las estrategias utilizadas por los niños. Por otra parte, Carolina expresa ”sabe qué yo
no quiero pelear”, haciendo evidente su deseo de no responder ante los enfrentamientos de su
compañera.
La inhibición del comportamiento por control voluntario se observó en algunas
participantes como Carolina, Susana, Valentina y Juana. Para tal fin, algunas de ellas recurrieron
a pensamientos agradables, se imaginaron las consecuencias negativas de su actuar o
simplemente guardaron silencio. Por ejemplo, Carolina menciona sus deseos de pegarle a su
compañera, sin embargo, al pensar en algo que para ella es agradable -el parque-, inhibe su
comportamiento. En un caso similar, Susana inhibió su comportamiento porque al evaluar la
situación se dio cuenta de que si llevaba a cabo las acciones que pensaba realizar (empujar a
su compañera), hubiese recibido respuestas displacenteras, como golpes, por parte de sus
pares. Es decir que, la niña hace un análisis de la situación y se contiene para protegerse. Esto
da cuenta de que las participantes hicieron una evaluación de costo-beneficio de la situación, lo
que probablemente las llevó a pensar que la realización de su comportamiento les traería más
costo que beneficio, por lo que decidieron voluntariamente no llevarlo a cabo.
Lo anterior podría entenderse como supresión expresiva, lo cual indica que las
participantes realizaron esfuerzos para inhibir sus comportamientos Gross (2015). Según
algunas investigaciones el uso de esta estrategia se relaciona con un perfil afectivo negativo,
experimentando más emociones negativas o dolorosas como la rabia, y menos emociones
positivas (Gross y John; Moore, Zoellner y Mollenholt; Nexlek y Kuppens como se citó en Gross,
2014). Además de esto, esta forma de modulación del comportamiento conlleva a una menor
aprobación en las interacciones sociales (Butler et al., como se citó en Gross, 2014), estas
personas evitan las relaciones interpersonales cercanas y se les dificulta tener relaciones
positivas con las demás personas (English, John y Gross; Gross y John; Srivastava, Tamir,
McGonigal, John y Gross como se citó en Gross, 2014). Esto se relaciona claramente con el
perfil descrito de las participantes que utilizaron dicha estrategia, en cuanto a sus relaciones
interpersonales dentro de la fundación.
La inhibición por control externo se evidenció en Valentina y Carolina, valiéndose de lo
que ellas reconocen como terceras personas para regular emociones o inhibir comportamientos,
ya que fue necesario una tercera persona para frenar el conflicto lo que refuerza lo planteado por
100
autores como Cole y Kaslow como se citó en Capella y Mendoza (2011) y Garber y Dodge como
se citó en Capella y Mendoza (2011). Este tipo de regulación emocional es de carácter externo
(Eisenberg como se citó en Eisenberg et al., 2014), es decir que se impone por un tercero
evidenciando una mayor dependencia del exterior para modular las emociones, y a su vez, da
cuenta de un repertorio reducido de estrategias de regulación emocional (Sroufe como se citó
en Richaud De Minzi, 2013). Además de esto, estos autores sostienen que dicha regulación es
propia de los niños pequeños y no de la edad en la que se encuentran las participantes de este
estudio.
Por su parte, el apoyo social, según House y Kahn como se citó en Company et al. (2012),
se refiere a la red de apoyo que otorga recursos psicológicos y materiales para hacer frente a
alguna situación. Algunas participantes como Susana y Natalia recurren a un profesor como
búsqueda de protección en el enfrentamiento, mientras que Valentina recurre a un par, lo que se
percibe como una forma de distraerse del conflicto. De nuevo se evidencia en esta última la
relación entre despliegue atencional y modulación de la respuesta, ya que en el caso de
Valentina, la búsqueda de apoyo social se realizó posiblemente con el fin de redirigir su foco de
atención. Lo anterior apoya lo planteado por autores como Agustine y Hemenove, Soric, Penezic
y Buric citados por Gómez y Calleja (2016); Zeman et al., como se citó en Capella y Mendoza,
(2011) y Gross (2014), quienes sostienen que una de las estrategias más utilizadas por los niños
en situaciones de conflicto es recurrir al apoyo social de los pares o adultos.
En otro lugar, en cuanto a la exploración gráfica por medio de la historieta, se observa
que las niñas utilizaron este medio para plasmar sus vivencias (Thomas; Seifert y Hoffnung como
se citó en Ayala, 2017) en torno a una situación de conflicto con sus pares. A pesar de que
muchos estudios afirman que el hecho de dibujar y de crear una historieta es una actividad
agradable para los niños (Malchiodi, 1998; Bitz; Burton; Csikszentmihalyi y Larson;
Csikszentmihalyi y Robinson; Gewirth; Kroguer; Kegan; McCloud; Seifert y Hoffnung como se
citó en Ayala, 2017), en este estudio no se pudo evidenciar esto. En efecto, la mayoría de las
entrevistadas refiere que no disfrutó de la realización de la historieta, considerándose que la
posible razón que obedece a esto es porque dibujar sobre una situación de conflicto suscita
recuerdos y sensaciones ligadas al conflicto, lo cual puede generar cierto malestar.
Por otro lado, y relacionando este ejercicio expresivo con las categorías de análisis del
presente estudio, vale señalar que por ser la historieta una práctica que implica síntesis de un
acontecimiento complejo, lo que las participantes señalan en sus narrativas y verbalizaciones en
101
cada viñeta, dan indicios de sus posibles focos atencionales, y de lo que fue emocionalmente
más significativo para ellas durante el conflicto.
En la historieta de Susana se puede encontrar una organización un poco más concreta
de las secuencias de acción y de los momentos del conflicto frente a lo narrado en la entrevista.
En este sentido, la participante expuso en su discurso descripciones amplias de lo sucedido, lo
cual no se observa en su historieta. Como se ha expuesto en los análisis previos, la participante
se posiciona de manera colaborativa con su compañera Natalia dentro del conflicto, aspecto
observado en la segunda viñeta de su historieta. Además, se encuentra una correspondencia
entre la emoción gráfica y el mensaje escrito en la burbuja; mientras que en la historieta de
Daniela no se encuentra esta correspondencia, ya que las expresiones faciales de los personajes
no dan cuenta de una vinculación a lo narrado. Esto deja entrever una posible incoherencia entre
las expresiones faciales del personaje y las emociones.
De manera similar a Susana, Carolina en su historieta es concreta, completando tres
viñetas con dibujos mientras que en su narrativa si bien estuvo marcada por la distracción, logra
dar cuenta de más detalles del conflicto. En cambio, Juana, Daniela y Valentina organizan su
historieta y su discurso de manera que ofrecen descripciones más ricas en detalles. Esto podría
dar pie a suponer, que a diferencia de las demás, tienen una mayor facilidad en narrar de manera
escrita y verbal la situación de conflicto.
Los resultados obtenidos dan cuenta de las distintas estrategias de regulación emocional
que utilizan las participantes de esta investigación ante un conflicto con sus pares. Entonces,
entre las estrategias utilizadas se destacan: la distracción para cambiar el foco de atención, la
reevaluación de la situación, la búsqueda de apoyo social -sea de un par o de un profesor-, la
evitación del espacio, entre otras. Entonces, es cómo las narrativas expresadas por las
participantes y sus historietas, fueron herramientas que al ser analizadas en conjunto permitieron
comprender el significado otorgado por ellas a la experiencia (Hernández et al., 2010). De esta
manera, las participantes expresaron por medio de la historieta los aspectos más importantes
para ellas de la situación, poniendo en evidencia sus focos atencionales y las causas que les
provocaron un mayor impacto emocional. Anudado a ello, si bien las dos herramientas utilizadas
implican respuestas de carácter diferente, puede decirse que lo encontrado tanto en las
historietas como en lo narrado, resulta consistente.
Las estrategias de regulación emocional son un aspecto importante para conocer la
manera en que los niños manejan su experiencia emocional. En la presente investigación se
evidenció una interrelación entre las diferentes estrategias que utilizan las participantes,
102
observándose una influencia directa entre la manera en que atienden a los estímulos, los
interpretan y generan o no un acción.
Asimismo, se pudo observar la influencia del contexto en el uso y escogencia de las
estrategias de regulación emocional (Coan y Maresh y Opitz, Gross y Urry como se citó en Gross,
2014), así como en el discurso y en las creencias de las participantes. Es importante mencionar
que la utilización de las distintas estrategias obedece a un intento de las participantes por
adaptarse y responder a su medio, lo que lleva a la defender la idea de que ninguna estrategia
puede ser calificada como buena o mala, sino, adaptativa.
Se encuentran además que conceptos como el de la personalidad de las participantes,
las creencias y pensamientos, los estilos de afrontamiento ante situaciones de estrés y los
recursos personales influencian la manera en que las niñas se sirvieron de las estrategias de
regulación emocional (Gómez y Calleja, 2016). Por otra parte, se pudo evidenciar algunos de los
objetivos de las participantes al hacer uso de las estrategias, como por ejemplo evitar el malestar,
confirmando la definición sobre el proceso de regulación emocional planteada por Eisenberg et
al. (2014), en la cual mediante este se busca manejar o alterar los estados emocionales.
Esta investigación pudo observar de manera efectiva la comprensión emocional de las
participantes, pudiendo dar pie a pensar que en la medida en que las participantes sean más
conscientes de sus emociones y empáticamente piensen en las del otro en una situación de
conflicto, tendrán una mayor capacidad para participar activamente en el manejo de su
experiencia emocional y aumentar su autonomía personal (Cole y Kaslow como se citó en
Capella y Mendoza, 2011). Además, esta conciencia emocional es uno de las condiciones
esenciales para una sana y satisfactoria regulación emocional (Barrett, Gross, Conner y
Benvenuto; Samson, Huber y Gross como se citó en Gross, 2014).
Se hace hincapié en que hasta el momento no se puede establecer con certeza si los
procesos evidenciados en las participantes para modificar los estados emocionales fueron
explícitos y voluntarios o implícitos y automáticos. Sin embargo, se puede decir que las
participantes, con el uso de sus estrategias, intentaron aumentar o disminuir la latencia y duración
de sus respuestas emocionales teniendo en cuenta sus metas.
La metodología utilizada permitió que a través de las narrativas de las participantes se
pudiera ahondar en su experiencia emocional. Así mismo, el hecho de haber utilizado el análisis
de contenido hizo que hubiera una mayor riqueza de información, aunque en ocasiones
profundizar en la experiencia de las niñas era difícil debido a posible resistencia a referirse al
tema. Para futuros estudios se recomienda realizar un mayor número de encuentros para
103
procurar obtener la mayor información posible. Sin embargo, como aspectos positivos se
encuentra la utilización de la herramienta gráfica de la historieta en donde las participantes logran
plasmar la secuencia de su interacción conflictiva, y abrirse a una narración más rica en detalles
con las entrevistadoras.
Asimismo, las narraciones permitieron que las investigadoras apreciaran detalles
lingüísticos como el uso de ciertas palabras en los discursos de las participantes, que dejaron
entrever la relación entre el contexto y las estrategias de regulación emocional. También, ya que
algunas participantes dieron cuenta de un nivel gráfico de poca elaboración, la entrevista resultó
una herramienta clave, a través de la cual pudieron explicar de forma más detallada los aspectos
cinestésicos y contextuales de la situación.
La reflexividad de las investigadoras posibilitó apreciar posibles sesgos que pudieron
haber influido negativamente sobre la investigación. A su vez, el trabajo entre ellas permitió poner
en diálogo distintos aspectos que surgían a medida que se realizaba el trabajo investigativo,
logrando triangular la información y retroalimentar el proceso. Dicha retroalimentación fue
apoyada por los jueces y jurados, permitiendo ajustar las preguntas y llegar a un consenso en
cuanto a lo realmente importante o esencial para este trabajo.
Haber descrito las estrategias de regulación de las participantes permite tener una idea
de cómo algunos niños de la fundación responden ante una situación de conflicto, la forma en
que la significan, sus patrones de comportamiento y demás. De esta manera, lo que esta
investigación aporta a la fundación es información que podría ser útil para orientar las
intervenciones grupales e individuales no solo en la resolución de conflictos sino en la prevención
de estos, promoviendo el desarrollo de estrategias de regulación emocional sanas como por
ejemplo la reevaluación, la búsqueda de apoyo social y la expresión de los estados emocionales.
Este tipo de intervenciones son importantes en la medida en que el manejo de la experiencia
emocional en los niños tiene un gran impacto en su vida personal, ya que afecta la calidad de
sus interacciones sociales, la relación consigo mismo, la sensación de auto-eficacia (Cicchetti,
Ackerman y Izard como se citó en Capella y Mendoza, 2011) y, en últimas, influye en la forma en
que vive y se relaciona dentro de la sociedad.
Se piensa que una de las estrategias que podría implementarse dentro de las
intervenciones grupales e individuales en la fundación es la reevaluación, ya que como se
observó, posterior al conflicto las niñas pensaron diferente sobre este, considerando al otro,
evaluando sus propios comportamientos y pensando en quizás no repetir el conflicto. Además,
diversas investigaciones han encontrado que esta estrategia de regulación emocional parece
tener muchos beneficios, entre los cuales se encuentran que su uso lleva a experimentar menos
104
emociones negativas y más emociones positivas (Gross; Feinber, Willer, Antonenko y Johm;
Lieberman, Inagaki, Tabibnia y Crockett; Ray, McRae, Ochsner y Gross; Szasz, Szentagotai y
Hofmann; Wolgast, Lundh y Viborg como se citó en Gross, 2014).
Desde autores como Bowlby (como se citó en Hawkins y Haskett, 2014) hasta lo
observado en los resultados de esta investigación, la familia y el entorno son los agentes externos
que más inciden en la regulación emocional de los niños, por lo cual resulta adecuado que la
fundación desarrolle programas e intervenciones en miras de que la familia comprenda su rol
único y esencial en la construcción de dichas estrategias; así mismo se podría promover en ellos
la autorregulación emocional. Es importante mencionar que los resultados de esta investigación
les da insumos y herramientas no sólo a los profesionales de la fundación, sino también a los
profesionales que trabajen con niños y niñas en estas edades que pertenezcan a contextos
vulnerables.
Para futuras investigaciones sobre el tema, se recomienda ahondar en los distintos
factores de carácter individual (personalidad) que pueden generar impacto en la escogencia de
las estrategias regulación emocional de los niños. A su vez, se destaca la importancia de analizar
con mayor profundidad el ambiente familiar de los participantes ya que como se observó, la
regulación emocional se encuentra ligada a factores de crianza, así como a creencias y
pensamientos aprendidos de las figuras representativas. Observar las dinámicas familiares
permitiría indagar sobre cómo se han establecido estas estrategias y quizá establecer si existe
un patrón aprendido de las estrategias de regulación emocional.
Las estrategias de autorregulación emocional se presentan cuando los contextos y las
relaciones las promueven. En particular, cuando el adulto muestra respuestas reguladas y
cuando la empatía media las intervenciones con los que tiene a su cargo. En esta investigación
se observó que la necesidad de supervivencia y defensa intercede en el desarrollo de las
estrategias de regulación emocional, por tanto es necesario promover la reflexión sobre la forma
de atender dichas necesidades.
Cada niño tiene una historia particular en la que se entrelazan formas de pensar, maneras
de concebir el mundo y estilos específicos de significar las experiencias. Es importante tener lo
anterior en cuenta, porque si se desea modificar un comportamiento, el profesional a cargo
(psicólogo, educador, orientador, trabajador social y demás) del niño deberá encargarse de
conocer su historia y todo lo que ésta ha influido en el desarrollo de sus competencias sociales.
Si el profesional reconoce esto, podrá tener la capacidad de realizar esfuerzos para modificar la
manera en que el niño percibe los estímulos del conflicto y la forma en que responde a éste. En
105
particular, se recomienda realizar psicoeducación para que la atención del niño esté enfocada,
no en partes aisladas del conflicto, sino en el conflicto visto como un todo, en un sentido holista.
Los profesionales que trabajen con niños deben reconocer la influencia que tiene la
historia y los esquemas aprendidos del niño en su comportamiento, ya que es común que ante
la presencia de conflictos continuos entre pares el profesional se dé por vencido y no perciba
soluciones frente a los comportamientos de los niños. Ante esta actitud, vale la pena recordar el
peso que el contexto tiene sobre el desarrollo de una persona; así mismo, es importante recordar
que este no es determinante, sino que con intervenciones centradas en un proceso consciente y
continuo con el niño, se podrán modificar sus respuestas hacia unas más sanas. Cuando el
profesional está centrado en modificar el comportamiento, éste se centra en dar una instrucción
con el fin de que se evidencie un cambio en las acciones del niño. Debido a que esto es una
tarea ardua, el profesional puede sentirse fácilmente atareado y cansado, lo que finalmente
impactará en la atención y los recursos con los que se cuenta para acompañar al niño en hacer
un proceso consciente de sus emociones y respuestas.
Según lo evidenciado en esta investigación, las estrategias de regulación emocional no
son secuenciales, por el contrario suceden casi que de manera simultánea y existe entre ellas
una conexión específica. Es como la interpretación de los estímulos parte del despliegue
atencional que realice el niño, y esta interpretación va guiar sus pensamientos y posibles
acciones o respuestas bien sea emocionales y/o comportamentales. El comprender entonces
estos procesos como parte de un todo y no concebirlos como uno aparte del otro permite tener
una perspectiva objetiva y general de la situación que le acontezca, bien sea al niño o a un adulto
frente a su regulación emocional. La perspectiva holista incita además a un trabajo profundo y
consecuente sobre cada uno de los procesos que habita la autorregulación emocional.
Si bien esta investigación no tiene un corte clínico, lo encontrado puede contribuir en
proporciones significativas a dicho campo de la psicología. Y esto porque, como se ha expresado,
los “problemas” de regulación emocional no son solamente problemas conductuales, sino que
pueden ser dificultades para la interpretación de los estímulos, la focalización de la atención en
estímulos inapropiados, y demás factores que precisamente inciden y hacen parte de la
regulación emocional.
106
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ANEXOS
Anexo 1: Consentimiento informado
Consentimiento informado de proyecto de grado
Las estudiantes María José Quintero identificada con cédula 1.144.083.498 y María Camila
Rodríguez identificada con cédula 1.107.086.790 se encuentran realizando su tesis de grado en
Psicología “Estrategias de regulación emocional en niños de edad escolar: una aproximación
narrativa a través de la historieta”, dirigida por la asesora de tesis Emma Sánchez, en la Pontificia
Universidad Javeriana de Cali. La tesis tiene por objetivo describir las estrategias de regulación
emocional que los niños entre 9 y 11 años utilizan cuando presentan situaciones de conflicto con
sus compañeros. El estudio pretende aproximarse al manejo emocional que hacen los niños
cuando tienen una situación de conflicto espontánea en la fundación, por tanto, nos permitimos
solicitar su autorización para poder realizar con su hijo(a) una actividad que consiste en un dibujo
de historieta sobre la situación que le sucedió durante el día, y posterior a esto, una entrevista
para profundizar sobre la experiencia de conflicto que tuvo el niño. Es posible que se tengan
varias sesiones para que haya una mayor profundización de su experiencia.
Siendo así, el presente documento tiene como fin pedir su autorización para que su hijo(a) sea
parte del estudio solamente en caso de que se vea inmerso en una situación de conflicto
espontánea con un compañero. Es importante resaltar que esta investigación es completamente
confidencial, no ofrece ningún riesgo y hace parte de un ejercicio reflexivo acerca del manejo
emocional de los niños y niñas entre los 9 y los 11 años. Para la investigación es importante que
la situación de conflicto sea espontánea, por tanto no podemos predecir si su hijo(a) estaría
incluído en la investigación, ya que su inclusión depende de que presente algún conflicto con un
compañero durante el tiempo de la recolección de datos. Tanto en el caso de que el niño(a) se
incluya en el estudio, como en el caso de que no cumpla este requerimiento durante el tiempo
definido, ustedes serán informados antes de avanzar en el proceso de análisis de dicha
información.
De esta manera, se solicitaría la participación de su hijo(a), teniendo en cuenta que tanto la
historieta como la entrevista han sido seleccionados sólo con fines académicos e investigativos
y por ninguna otra razón. Para garantizar la veracidad y precisión en la recolección de la
información es necesario grabar la voz de su hijo(a) por medio de una grabadora de voz.
Bajo los lineamientos de la Ley 1090 de septiembre de 2006 ustedes deben saber que:
● La participación de su hijo(a) en esta investigación es completamente voluntaria
● Toda la información de su hijo(a) será completamente confidencial y solo será discutida
entre usted, el estudiante que realiza la investigación y la docente que asesora el trabajo
de grado.
● Su hijo(a) o usted podrá decidir retirarse en cualquier momento de esta investigación.
● Su hijo(a), no recibirá ningún tipo de recompensa monetaria y tampoco deberá hacer pago
de ningún tipo.
● Esta práctica no representa ningún riesgo para su hijo(a), en ningún momento.
● Su hijo(a) puede realizar cualquier pregunta a las estudiantes, en cualquier momento de
la aplicación de estos instrumentos y en añadidura podrá abstenerse de responder
cualquier pregunta que no consideren pertinente.
Para mayor información puede comunicarse en cualquier momento con las estudiantes María
José Quintero Ríos y María Camila Rodríguez Ortiz, a los teléfonos celulares 318 770 9873 y
315 379 1873.
Yo __________________________________________ identificada(o) con cédula de
ciudadanía ________________________ de la ciudad de _______________, acepto la
participación voluntaria de mi hijo(a) ________________________ en la investigación
anteriormente descrita. Autorizo la grabación de voz de mi hijo(a): Si ___ No___.
Firma acudiente ____________________________
C.C.:
Celular:
Firma estudiante _________________________ __________________________
Maria José Quintero Ríos Maria Camila Rodríguez Ortiz
C.C.: C.C.:
Firma testigo ________________________
C.C.:
Firma de la Directora de Tesis ______________________________
Emma Sánchez
C.C.:
Anexo 2: Asentimiento informado
Asentimiento Informado
Nosotras, María José Quintero y Maria Camila Rodriguez, les contamos a tus padres y a ti
que tu vas a realizar una historieta y luego vamos conversar contigo para poder conocerte y
saber cómo eres. No van a haber grabaciones de imagen, pero si vamos a grabar con una
grabadora lo que nos vas contar. Debes hablar con tus papás acerca de la investigación antes
de decidir. Esta hoja es para que la guardes.
________________________
Firma del niño(a)
________________________
Firma del acudiente
Anexo 3: Entrevista Semiestructurada para niños
Fecha de aplicación: ____________________
Nombre del entrevistado: ____________________
Edad: _____
Esta entrevista tiene como objetivo describir las estrategias de regulación emocional
utilizadas por el niño ante una situación de conflicto y explorar las condiciones del entorno
vulnerable. En este orden de ideas las preguntas son las siguientes:
1. ¿Me puedes mostrar tu historieta?
2. ¿Te gustó hacerla?
3. ¿Qué fue lo que más te gustó?
4. ¿Qué fue lo que menos te gustó?
5. ¿Cómo se llaman los personajes?
6. ¿Tu historieta tiene un nombre o título?
7. Me gustaría que me contaras la situación que vivieron los personajes de la historieta.
8. Según ellos ¿cuál fue el comienzo de la pelea que tuvieron?
9. Cuando todo comenzó, ¿qué fue lo primero que X1 pensó?
10. ¿Y cómo se sintió X (se señala el personaje que lo represente)?
11. ¿Crees que Y se dio cuenta de cómo se sintió X? ¿Cómo crees que se dio cuenta?
12. ¿Cómo crees que Y2 se estaba sintiendo en ese momento?
13. Y ¿qué hizo entonces X en ese primer momento?
14. ¿Para qué hizo eso que me cuentas?
15. ¿Qué cosas de las que Y dijo o hizo llamaron la atención de X?
16. Cuando ambos personajes seguían su pelea, ¿X se puso a hacer algo diferente?
17. Después de hacer eso, ¿qué pensamientos tenía X sobre la situación?
18. ¿Y cómo acabó toda la situación?
19. Ahora que ya pasó, ¿qué crees que fue lo que les pasó a ambos personajes para que
hubieran discutido?
20. ¿Crees que se repita?
1 X se refiere al personaje que representa al niño que se entrevistará. 2 Y se refiere al personaje que representa al compañero con el que el niño entrevistado tuvo la situación
de conflicto.
21. Y si se repite, ¿crees que X o Y harían algo diferente?
Entrevista semi-estructurada segundo encuentro:
1. Cuéntame, ¿cómo es un día tuyo?
2. ¿Con quién vives?
3. ¿Cómo es el barrio en el que vives?
4. ¿Cuánto llevas en la fundación?
5. ¿Cuáles crees que fueron los motivos para que empezaras a asistir a la fundación?
6. ¿Recuerdas el día que dibujaste la historieta?
7. ¿Me puedes contar qué recuerdas que pasó?
Anexo 4: Cuadro de evaluación del instrumento juez externo 1
Entrevista Semiestructurada para Niños: Descripción de las estrategias de autorregulación emocional ante una
situación de conflicto con un par
Definición
Dimensión
No
.
Pregunta
Criterios de Evaluación
Favor señalar con una “X”
Observaciones y
comentarios a cada
pregunta
Clarida
d
Pertinencia/esen
cial
Ubicació
n
Suficienci
a
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Preguntas
introductorias
1 ¿Me puedes
mostrar tu
historieta?
x x x x
2 ¿Te gustó
hacerla? x x x x
3 ¿Qué fue lo que
más te gustó? x x x x
4
¿Qué fue lo que
menos te gustó? x x x x
5 Me gustaría que
me contaras,
ahora en tus
palabras, ¿cómo
fue la situación
que te pasó con
tu
compañero(a)?
x x x x
Comprensión
emocional: la
comprensión
emocional es
un mapeo
completo de la
situación que
incluye: (a) el
entendimiento
de las
emociones que
el niño
experimenta,
(b) la
comprensión
de las
emociones que
la otra persona
experimenta y
(c) el
entendimiento
de la situación
en la que el
sujeto se
encuentra con
el fin de
responder
adecuadament
e ante ella.
1 Y para tí, ¿cuál
fue el comienzo
de toda la pelea
que tuvieron?
x x x x La pregunta es
pertinente pero hay
que hacer más clara
la relación entre las
preguntas y los
objetivos de la
investigación para
que sea evidente
porqué es
pertinente dentro
del estudio.
2 Cuando pasó eso
que me dices que
inició todo, ¿tú
cómo te sentiste?
x x x x La pregunta es
pertinente pero hay
que hacer más clara
la relación entre las
preguntas y los
objetivos de la
investigación para
que sea evidente
porqué es
pertinente dentro
del estudio.
3
¿Crees que tu
compañero se
dio cuenta de
cómo te
sentiste?¿Por
qué crees que se
dio cuenta?
x x x x La pregunta es
pertinente pero hay
que hacer más clara
la relación entre las
preguntas y los
objetivos de la
investigación para
que sea evidente
porqué es
pertinente dentro
del estudio.
4 ¿Qué crees tu
que él estaba
sintiendo cuándo
actuó así?
x x x x La pregunta es
pertinente pero hay
que hacer más clara
la relación entre las
preguntas y los
objetivos de la
investigación para
que sea evidente
porqué es
pertinente dentro
del estudio.
Despliegue
atencional:
Cuando un niño
dirige su
atención hacia
un aspecto en
particular de la
situación en la
que se
encuentre, o
cuando redirige
1 ¿Y qué hiciste
entonces en ese
primer
momento?
x x x x La pregunta es
pertinente pero hay
que hacer más clara
la relación entre las
preguntas y los
objetivos de la
investigación para
que sea evidente
porqué es
pertinente dentro
del estudio.
completamente
su atención a
otra situación
para cambiar
su estado
emocional.
2
Subcategoría
distracción:
cuando la
atención se
enfoca en otros
aspectos de la
situación o
cuando el sujeto
retira su atención
de la situación
por completo
(Gross, 2015).
¿Qué cosas de
las que él(ella) te
dijo o hizo te
llamaron la
atención?
x x x x
3 Cuando viste que
tu compañero(a)
y tú seguían
peleando, ¿te
pusiste a hacer
algo diferente?
x x x x Incluir una pregunta
abierta con la
descripción de su
comportamiento:
Cuando viste que tu
compañero(a) y tú
seguían peleando,
¿qué hiciste?
Cambio
cognitivo:
Cuando el niño
reevalúa sus
pensamientos
acerca de la
situación para
reemplazarlos
por otros en el
que su
significado
emocional
acerca de la
última sea
alterado.
1
Subcategoría
reevaluación:
reevaluar la
situación o los
pensamientos de
la situación para
disminuir las
emociones
negativas
(Samson y Gross
como se citó en
Gross, 2014).
Cuándo todo
comenzó ¿qué
fue lo primero
que pensaste?
x x x x
2 Luego, cuando
ya estaban
discutiendo los
dos, ¿qué
pensaste de la
situación?
x x x x Sugiero
modificación:
Ajustar lenguaje
para que sea más
acorde al
vocabulario del
niño.
3 Ahora que ya
pasó, ¿qué crees
que fue lo que les
pasó a ambos
para que
hubieran
discutido?
x x x x
Modulación del
comportamient
o: El niño
modifica sus
respuestas de
comportamient
o y fisiológicas,
consecuencia
de su respuesta
emocional,
mediante la
realización de
otras
actividades.
1
Supresión
expresiva:
cuando el
individuo realiza
esfuerzos para
inhibir los
comportamientos
(Gross, 2015).
¿Pensaste en
hacer algo
diferente pero de
pronto te
contuviste?
x x x x Ajustar la redacción
del lenguaje para
que sea más afín al
lenguaje que usan
los niños. Sugiero
modificación.
Ejemplo: ¿hubo
algo que hubieras
querido hacer en
ese momento y no
hiciste?
2 ¿Y luego qué
más cosas
hiciste? ¿para
qué hiciste eso
que me cuentas?
x x x x Son 2 preguntas.
Separarlas o
redactar diferente.
Sugiero
modificación.
3 ¿Y cómo acabó
todo? x x x x
Preguntas de
cierre
1 Crees que se
repita? x x x x Vale la pena indagar
más la experiencia
subjetiva del niño.
Esta pregunta sólo
ofrece una
respuesta binaria
(si/no). Sugiero
modificación.
2 Y si se repite,
¿crees que
harías algo
diferente?
x x x x Vale la pena indagar
más la experiencia
subjetiva del niño.
Esta pregunta sólo
ofrece una
respuesta binaria
(si/no). Sugiero
modificación.
Anexo 5: Cuadro de evaluación del instrumento juez externo 2
Entrevista Semiestructurada para Niños: Descripción de las estrategias de autorregulación emocional ante una
situación de conflicto con un par
Definición
Dimensión
No
.
Pregunta
Criterios de Evaluación
Favor señalar con una “X”
Observaciones y
comentarios a cada
pregunta
Clarida
d
Pertinencia/esen
cial
Ubicació
n
Suficienci
a
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Preguntas
introductorias
1 ¿Me puedes
mostrar tu
historieta?
x x x x Considero que es
una pregunta de
doble filo, yo no la
incluiría..¿qué
sucede si los niños
les dicen que no
quieren mostrarla?,
la idea es que como
ellos firman un
asentimiento y
quieren participar
del proceso
entonces mi opinión
es no incluirla.
2 ¿Te gustó
hacerla? x x x x
3 ¿Qué fue lo que
más te gustó? x x x x
4
¿Qué fue lo que
menos te gustó? x x x x
5 Me gustaría que
me contaras,
ahora en tus
palabras, ¿cómo
fue la situación
que te pasó con
tu compañero(a)?
x x x x
Comprensión
emocional: la
comprensión
emocional es
un mapeo
completo de la
situación que
incluye: (a) el
entendimiento
de las
emociones que
el niño
experimenta,
(b) la
comprensión
de las
emociones que
la otra persona
experimenta y
(c) el
entendimiento
de la situación
en la que el
sujeto se
encuentra con
el fin de
responder
1 Y para tí, ¿cuál
fue el comienzo
de toda la pelea
que tuvieron?
x x x x
2 Cuando pasó eso
que me dices que
inició todo, y ¿tú
cómo te sentiste
en el momento de
la pelea
x x x x
3
¿Crees que tu
compañero se dio
cuenta de cómo
te sentiste?¿Por
qué crees que se
dio cuenta?
x x x x
adecuadament
e ante ella.
4 ¿Qué crees tu
que él estaba
sintiendo cuándo
actuó así?
¿Como crees que
tu compañero se
sintió ante la
pelea?
x x x x
Despliegue
atencional:
Cuando un niño
dirige su
atención hacia
un aspecto en
particular de la
situación en la
que se
encuentre, o
cuando redirige
completamente
su atención a
otra situación
para cambiar
su estado
emocional.
1 ¿Y qué hiciste
entonces en ese
primer momento?
¿Qué fue lo
primero que
hiciste en el
momento de la
pelea’
x x x x
2
Subcategoría
distracción:
cuando la
atención se
enfoca en otros
aspectos de la
situación o
cuando el sujeto
retira su atención
de la situación
por completo
(Gross, 2015).
¿Qué cosas de
las que él(ella) te
dijo o hizo te
llamaron la
atención?
x x x x Reformular la
pregunta,
considero que no
es muy clara para
un niño/a.
3 Cuando viste que
tu compañero(a)
y tú seguían
peleando, ¿te
pusiste a hacer
algo diferente?
x x x x Mejorar redacción
de lo que subrayo
en azul.
Cambio
cognitivo:
Cuando el niño
reevalúa sus
pensamientos
acerca de la
situación para
reemplazarlos
por otros en el
que su
significado
emocional
acerca de la
última sea
alterado.
1
Subcategoría
reevaluación:
reevaluar la
situación o los
pensamientos de
la situación para
disminuir las
emociones
negativas
(Samson y Gross
como se citó en
Gross, 2014).
Cuándo todo
comenzó ¿qué
fue lo primero que
pensaste?
x x x x
2 Luego, cuando ya
estaban
discutiendo los
dos, ¿qué
pensaste de la
situación?
x x x x
3 Ahora que ya
pasó , terminó la
pelea ¿qué crees
que fue lo que les
pasó a ambos
para que
hubieran
discutido?
x x x x
Modulación del
comportamient
o: El niño
modifica sus
respuestas de
comportamient
o y fisiológicas,
consecuencia
de su respuesta
emocional,
mediante la
realización de
otras
actividades.
1
Supresión
expresiva:
cuando el
individuo realiza
esfuerzos para
inhibir los
comportamientos
(Gross, 2015).
¿Pensaste en
hacer algo
diferente, pero de
pronto te
contuviste?
Cambiar esta
pabra.
x x x x Creo que aquí
están induciendo la
respuesta.
2 ¿Y luego qué
más cosas
hiciste? ¿para
qué hiciste eso
que me cuentas?
x x x x
3 ¿Y cómo acabó
todo? terminó x x x x
Preguntas de
cierre
1 Crees que se
repita? x x x x
2 Y si se repite,
¿crees que
harías algo
diferente?
x x x x
Anexo 6: Pruebas pilotos
Resultados prueba piloto número 1
Al realizar la prueba piloto se observaron algunos factores que incidieron en los
resultados. Por ejemplo, la aplicación de esta se realizó minutos antes de que se acabara la
jornada, lo que generó por un lado que la investigadora estuviera afanada por terminar a tiempo,
y que el niño también estuviera pendiente del llamado para irse, por lo que su atención no estaba
centrada en la actividad. También, otro factor que influyó fue el vínculo que se ha establecido
entre la investigadora y el niño, ya que el niño percibió a la investigadora como una figura de
autoridad y por el poco tiempo que ella ha permanecido en la fundación no se creó un vínculo de
cercanía y confianza suficiente para que el niño pudiera expresarse libremente. Otro factor que
incidió fue que debido al estrés, a la poca experiencia de la investigadora y a la espontaneidad
del momento, la investigadora siguió al pie de la letra el guión de la entrevista, dejando de lado
profundizar o centrarse en los aspectos importantes que el niño mencionaba. Por otra parte, la
personalidad del niño fue un factor determinante en los resultados de la prueba piloto, ya que es
un niño tímido, con dificultades para expresarse de manera verbal y/o escrita, se evidencia en él
miedo a ser juzgado y a ser castigado ya que fue un espacio nuevo para él y es posible que haya
sido significado de manera amenazante. Esto se relaciona con el hecho de que por un lado, sólo
una de las investigadoras se encontraba en la fundación para aplicar la prueba piloto, y por otro
lado, no se pensó metodológicamente aplicarle la historia y entrevista a los dos niños del
conflicto, lo que entonces influyó en que el niño se encontrara indispuesto para realizar la
actividad reclamando que también se llevara a cabo con su compañero.
Recomendaciones para cambios
Con base a los resultados obtenidos en la prueba piloto y lo narrado por el niño, a
continuación se van a presentar las modificaciones que se realizaron para las futuras
aplicaciones de los instrumentos. En primer lugar, previo a la aplicación de los instrumentos, se
constató que el formato de consentimiento informado para los padres debía cambiarse después
de una revisión hecha por una de las psicólogas del lugar. Así, ella sugirió que algunas palabras
fueran eliminadas y que se explicaran de manera más detallada los procedimientos.
En segundo lugar, se modificó la manera de aplicar los instrumentos para que cada una
de las investigadoras los apliquen a los/las dos niño(a)s implicado(a)s en el conflicto y que así
se evite lo referido por Maicol, quien pensaba que iba a castigado y que era el único que tenía la
culpa porque el otro niño implicado no fue retirado aparte para realizarle la aplicación. Esto último
pudo influir en la disposición y apertura de Maicol, y a futuro, de los niños que realicen las
historietas y respondan a las preguntas.
En tercer lugar, se debe tener en cuenta que cualquier otro estresor presente durante la
aplicación, como el tiempo, influye en sus resultados, por lo cual se plantea que si el conflicto
ocurre en los últimos momentos de la jornada, la aplicación no se realiza inmediatamente sino al
otro día con calma y tiempo para que así el niño y las investigadoras se sientan tranquilos durante
el proceso.
En cuarto y último lugar, ya que en la prueba piloto se pudo evidenciar que aunque el
conflicto fue espontáneo ya venían ocurriendo situaciones conflictivas días previos a éste; así
para las futuras aplicaciones, cuando se presenten los conflictos espontáneos las investigadoras
van a indagar si los niños vienen presentando situaciones previas de conflicto con el fin de
explorar y describir las estrategias de autorregulación emocional utilizadas.
Resultados prueba piloto número 2
En la segunda aplicación de la prueba piloto, se pudo evidenciar una mayor claridad del
proceso de recogida de información. Así, el niño entendió la actividad y la pudo realizar a
totalidad. A diferencia de la primera aplicación de la prueba piloto, se contó con un tiempo
adecuado (40 minutos) para que tanto el niño como la entrevistadora se sintieran con más calma
para realizar el proceso. También, la aplicación se realizó días después de que se presentara el
conflicto lo que pudo haber influenciado en la disposición del niño a responder a la actividad.
Las condiciones del entorno en la que se aplicó la prueba permitieron que el niño pudiera
concentrarse, ya que al ser un lugar cerrado y alejado de las actividades diarias de la fundación,
el participante no contaba con más estímulos que pudieran interferir en su atención. Entonces,
de nuevo se reitera la importancia de la escogencia adecuada del lugar para ejecutar la historieta
y entrevista, ya que debe tenerse en cuenta los niveles atencionales de los niños para lograr una
concentración adecuada en una tarea.
