8/19/2019 Ariadni c1 u3

1/45

  1

EΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ 

Προγράμματα Συμπληρωματικής Εκπαίδευσης 

 Με τη  χρήση καινοτόμων  μεθόδων εξ  αποστάσεως εκπαίδευσης 

ΑΡΙΑΔΝΗ:ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ 

ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΩΝ ΨΥΧΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ 

ΓΙΑ ΤΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ ΤΟΥ «ΕΘΙΣΜΟΥ» ΤΩΝ ΕΦΗΒΩΝ 

ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΚΑΘΩΣ ΚΑΙ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΚΙΝΔΥΝΟΥΣ 

ΠΟΥ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΖΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΟΙ ΕΦΗΒΟΙ 

ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΝΕΞΕΛΕΓΚΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΟΥ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΥ 

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ 

ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΩΝ ΑΣΦΑΛΟΥΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΟΥ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΥ 

8/19/2019 Ariadni c1 u3

2/45

  2

 © Copyright 2011, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, για το πρόγραμμα ΑΡΙΑΔΝΗ. 

8/19/2019 Ariadni c1 u3

3/45

  3

Π Ε Ρ Ι Ε Χ Ο Μ Ε Ν Α  

 ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ  ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ......................................................................................4  ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΑ  ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ .......................................................................................4  

 ΈΝΝΟΙΕΣ ΚΛΕΙΔΙΑ ....................................................................................................................4 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ....................................................................................................5  

ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 1. ΘΕΩΡΙΕΣ  ΜΑΘΗΣΗΣ ..................................................................................6  ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 2. ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ -  ΣΧΟΛΙΚΗ  ΑΓΩΓΗ..................................................21  ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 3. ΟΙ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΕΣ  ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ.......................................................34  

 ΣΥΝΟΨΗ .................................................................................................................................42  

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ......................................................................................................................44  

8/19/2019 Ariadni c1 u3

4/45

  4

Σκοπός της Διδακτικής Ενότητας 

Σκοπός  της διδακτικής  ενότητας  είναι αρχικά να παρουσιαστούν  και να αναλυθούν οι 

θεωρίες μάθησης, και έπειτα η κοινωνικοποίηση του ατόμου και οι παράγοντες σχολικής 

αγωγής. Επίσης, να  γνωστοποιηθεί  το φαινόμενο  του  εκφοβισμού  ή  θυματοποίησης 

(bullying) και τέλος να μελετηθούν οι καταστάσεις όσον αφορά τους υπολογιστές στην 

εκπαίδευση.

Προσδοκώμενα αποτελέσματα 

 Όταν ολοκληρωθεί η παρουσίαση της ενότητας οι εκπαιδευόμενοι θα είναι σε θέση:

•  να γνωρίζουν τις θεωρίες μάθησης αναλυτικά,

•  να μπορούν να κατανοήσουν τις θεωρίες ηθικής ανάπτυξης,

•  να παρουσιάσουν την κοινωνικοποίηση του ατόμου,

•  να αναφερθούν στους παράγοντες αγωγής,

•  να εκθέσουν τα προβλήματα νεανικής παραβατικότητας,

•  να καταδείξουν τα αίτια και τις επιπτώσεις του φαινομένου του bullying,

•  να γνωρίζουν τα θετικά και τους κινδύνους για τους υπολογιστές στην εκπαίδευση,

•  να είναι ενήμεροι για συμβουλές προς τους εκπαιδευτικούς σχετικά με την υποστήριξη 

των μαθητών στην ασφαλή  χρήση του Διαδικτύου,

•  να μπορούν να περιγράψουν τα κοινωνικά δίκτυα και το Facebook.

 Έννοιες Κλειδιά 

•  Ορισμός της μάθησης κατά τον Gagné

•  Συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης 

•  Γνωστικές θεωρίες μάθησης 

•  Κοινωνικογνωστικές θεωρίες μάθησης 

•  Ανθρωπιστικές θεωρίες μάθησης 

•  Θεωρίες ηθικής ανάπτυξης 

•  Εξωσχολικοί παράγοντες αγωγής 

•  Μάθηση και ενθάρρυνση 

•  Μάθηση και αποθάρρυνση 

•  Νεανική παραβατικότητα 

•  Bullying

•  Υπολογιστές στην εκπαίδευση 

8/19/2019 Ariadni c1 u3

5/45

  5

•  Συμβουλές για εκπαιδευτικούς 

•  Κοινωνικά δίκτυα 

•  Facebook

Εισαγωγικές Παρατηρήσεις 

Σε  αυτήν  τη  διδακτική  ενότητα  παρουσιάζονται  οι  παιδαγωγικές  προσεγγίσεις  για  την 

διαμόρφωση συμπεριφορών ασφαλούς  χρήσης  του διαδικτύου και  χωρίζεται σε  τρεις 

υποενότητες. Στην πρώτη υποενότητα γίνεται μια εισαγωγή και προσδιορίζεται η μάθηση 

ως διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης. Στη συνέχεια, αναλύονται οι θεωρίες μάθησης.

Η δεύτερη υποενότητα αναφέρεται στην κοινωνικοποίηση του ατόμου και στην σχολική 

αγωγή. Επιπλέον, υπογραμμίζει τα προβλήματα της νεανικής παραβατικότητας και του 

φαινομένου του εκφοβισμού ή θυματοποίησης (bullying).

Τέλος, η  τρίτη  υποενότητα  σχετίζεται  με  τους  υπολογιστές  στην  εκπαίδευση, τις 

συμβουλές προς  τους  εκπαιδευτικούς για  την υποστήριξη  των μαθητών στην ασφαλή 

 χρήση του Διαδικτύου και τα κοινωνικά δίκτυα.

Η ενότητα βασίζεται σε υλικό που συνέγραψε η Δρ. Μαρία Ν. Σωτηράκου, Εκπαιδευτικός.

8/19/2019 Ariadni c1 u3

6/45

  6

ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 1. ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ 

Σε  αυτή  την  υποενότητα  προσδιορίζεται  η  μάθηση  ως  διαδικασία  οικοδόμησης  της 

γνώσης, και  αναλύονται  οι  θεωρίες  μάθησης  (συμπεριφοριστικές, γνωστικές,

κοινωνικογνωστικές και ανθρωπιστικές θεωρίες μάθησης) και ηθικής ανάπτυξης.

1.1 Εισαγωγή 

Η  δυναμικά  εξελισσόμενη  ανθρώπινη  κοινωνία  απαιτεί  από  όλα  τα  συστήματα  της 

τυπικής, μη  τυπικής  και άτυπης  εκπαίδευσης  να προβλέπουν  τους  μετασχηματισμούς 

της  και να διαμορφώνουν  εκείνες  τις  ενήλικες προσωπικότητες που θα διαθέτουν  την 

πνευματική, ψυχική  και  σωματική  υγεία  που  θα  τους  επιτρέπει  να  αναπτύσσονται αρμονικά σε ένα πλαίσιο μέγιστης κοινωνικής συνοχής.

Οι  εκπαιδευτικοί, οι  εκπαιδευτές, οι  επαγγελματίες  υγείας  καθώς  και  οι  γονείς, όσοι 

δηλαδή ασχολούνται με την υγιή ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών, θα πρέπει 

να διαμορφώνουν τα σχετικά μαθησιακά- μορφωτικά περιβάλλοντα, έτσι ώστε να παιδιά 

να  δέχονται  εκείνα  τα  ερεθίσματα  αγωγής  που  θα  τα  βοηθήσουν  να  αξιολογούν  τις 

πηγές πληροφόρησης και τα κάθε είδους ελκυστικά στοιχεία που προβάλλονται από το 

διαδίκτυο και γενικά από όλα τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης.

Ταυτόχρονα τα περιβάλλοντα αυτά θα πρέπει να είναι ικανά να αντιμετωπίσουν τα κάθε 

είδους θέματα/ προβλήματα τα οποία αναδύονται μέσα στην σημερινή πολυπολιτισμική,

πολυφυλετική και πολυγλωσσική κοινωνία.

Σήμερα, περισσότερο  από  κάθε  άλλη  φορά, οι  κοινωνικές  συνθήκες  αυξάνουν  τις 

πιθανότητες  κοινωνικού  αποκλεισμού, τις  περιπτώσεις  θυματοποίησης, την  εμφάνιση 

παραβατικών  συμπεριφορών  και  την  ανάπτυξη, σε  μεγάλη  μερίδα  μαθητών, ειδικών 

δυσκολιών, ειδικών  εκπαιδευτικών  αναγκών  στις  διαδικασίες  μάθησης  και  ειδικών 

καταστάσεων που ελλοχεύουν ποικίλους κινδύνους.

Στο πλαίσιο αυτό καλούνται όλοι όσοι ασχολούνται άμεσα ή έμμεσα με την αγωγή των 

παιδιών  να  λειτουργήσουν  πέρα  και  πάνω  από, τις  τυπικές  υποχρεώσεις  που  έχουν 

έναντι των παιδιών, τα γνωστικά τους αντικείμενα και τις όποιες διδακτικές τους επιλογές.

Ο  ρόλος  τους  κύρια  θα  πρέπει  να  χαρακτηρίζεται  από  στοιχεία  αυξημένης  ευθύνης 

αναφορικά με την ψυχική και συναισθηματική υγεία των μαθητών τους.

Θα  πρέπει  όλες  οι  μορφωτικές  τους  παρεμβάσεις  να  στοχεύουν  στην  ανάπτυξη,

στάσεων και συμπεριφορών οι οποίες θα δρουν προληπτικά σε κάθε νεοεισερχόμενο,στην καθημερινότητα των παιδιών, ελκυστικό αλλά «κρυφό» κίνδυνο.

8/19/2019 Ariadni c1 u3

7/45

  7

Η  εκπαίδευση  είναι  αναγκαίο  να  ανοίγει  στους  μαθητές  δρόμους  από  νωρίς  και 

διαρκώς, ώστε να μπορούν να συνεισφέρουν ενεργά στην διαμόρφωση ενός διαρκώς 

αναπτυσσόμενου ψηφιακού κόσμου.

Η  ικανότητα  χρήσης  των  μέσων  επικοινωνίας  σημαίνει  πολύ  περισσότερα  από  απλή 

μάθηση της τεχνολογίας: παρέχει μια δημιουργική συναναστροφή με τα μέσα.

Οι μαθητές καλό είναι να μάθουν να τα  χρησιμοποιούν ως μέσα για την μόρφωση και 

την  πληροφόρησή  τους. Οι  τεχνικές  λύσεις  δεν  επαρκούν  για  την  προστασία  των 

ανηλίκων από το επικίνδυνο περιεχόμενο του Διαδικτύου.

Η εκπαίδευση και η εξάσκηση των δεξιοτήτων στη σωστή  χρήση των μέσων επικοινωνίας 

αποτελεί την καλύτερη εγγύηση για την ασφαλή  χρήση του Διαδικτύου και συνεπώς για 

την προστασία των παιδιών και των νέων.

Για παράδειγμα σε μια πισίνα, ένας συναγερμός και κάποια περίφραξη αποτελούν μόνο περιορισμένη προστασία για τα παιδιά που δεν ξέρουν να κολυμπούν.

Είναι πιο ασφαλές να μάθει το παιδί να κολυμπά, ώστε να είναι σε θέση να αισθάνεται 

αυτοπεποίθηση  και  σιγουριά  μέσα  στο  νερό.  Ένας  σημαντικός  σκοπός  της 

διαπαιδαγώγησης  είναι  η  προετοιμασία  των  μαθητών  για  τις  τωρινές  και  μελλοντικές 

απαιτήσεις των διαφορετικών πολιτισμών.

Στη  σημερινή  εποχή  της  γνώσης, η  ικανότητα  στη   χρήση  των  μέσων  επικοινωνίας 

αποτελεί  το  νέο  προσόν  - κλειδί. Ιδιαίτερα  τα  παιδιά  θέλουν  βοήθεια  και  υποστήριξη 

προκειμένου να συναναστρέφονται με δική  τους  ευθύνη με  την πολλαπλή προσφορά 

μέσων.

Οι  δεξιότητες  που  πρέπει  να  αναπτυχθούν  είναι: η  μάθηση  των  ορίων  και  των 

δυνατοτήτων  των  μέσων, η  ικανότητα  προσανατολισμού  μέσα  σε  ένα  πολυμεσικό 

περιβάλλον, η  τεχνογνωσία, η  πλοήγηση  στο  Διαδίκτυο, τα  ψηφιακά  παιχνίδια  και  η 

ψηφιακή  μάθηση, καθώς  και  η  υπεύθυνη  συναναστροφή  με  τους  πειρασμούς  των 

ψηφιακών κόσμων.

Η  ικανότητα στη  χρήση των μέσων επικοινωνίας παρέχει στα παιδιά και τους νέους την 

απαραίτητη ασφάλεια μέσα στο  χάος του Διαδικτύου. Ικανότητα στην  χρήση των μέσων 

επικοινωνίας σημαίνει γνώση όχι μόνο για τις απεριόριστες δυνατότητες του Διαδικτύου,

αλλά και για τους κινδύνους του και τους τρόπους αντιμετώπισης αυτών.

Η  ικανότητα   χρήσης  των  μέσων  δίνει  στους   χρήστες  τη  δυνατότητα  ενεργής  και 

δημιουργικής συμμετοχής, και συνεπώς  τους παρέχει  την  δυνατότητα να  επηρεάσουν 

την  εξέλιξη  του  Διαδικτύου, διαμορφώνοντάς  το  σε  ασφαλέστερο  περιβάλλον  που 

αναδεικνύει  τη  δημοκρατική  και  την  κοινωνικά  υπεύθυνη  συμπεριφορά,(Σοφία Παπαδημητρίου 2011).

8/19/2019 Ariadni c1 u3

8/45

  8

Με  στόχο  την  παιδαγωγική  προσέγγιση  των  θεμάτων  αυτών, στα  κείμενα  που 

ακολουθούν παρατίθενται  οι  κυριότερες  θεωρίες  γνωστικής ανάπτυξης  και  μάθησης,

στοιχεία  των  οποίων  απαιτείται  να  γνωρίζουν  εκείνοι  οι  ενήλικες  που  διαμορφώνουν 

περιβάλλοντα ανάπτυξης παιδιών.

Γίνεται  αναφορά  στις  διαδικασίες  κοινωνικοποίησης  και  στον  ρόλο  της  τυπικής 

εκπαίδευσης για την αρμονική και πλήρη ένταξη του ατόμου στο κοινωνικό γίγνεσθαι.

Ταυτόχρονα  καταγράφονται  τα  κυριότερα  είδη  παραβατικής  συμπεριφοράς  και  οι 

τρόποι πρόληψης της παραβατικότητας.

Είναι  γνωστό  ότι  η  φύση, η  συχνότητα  και  η  επικινδυνότητα  κάθε  παραβατικής 

συμπεριφοράς  επηρεάζονται  από  τα  πρότυπα  που  προβάλλονται  στα  ηλεκτρονικά 

μέσα  πληροφόρησης  και  επικοινωνίας  και  τα  παιχνίδια  προσομοιώσεις  στα  οποία 

εθίζονται τα παιδιά.Οι  θεωρίες  μάθησης  που  αναφέρονται  στην  συνέχεια  περιέχουν  παιδαγωγικές 

προσεγγίσεις  για  την  ανάπτυξη  στα  παιδιά  δεξιοτήτων, ικανοτήτων, στάσεων  και 

γνωστικών  συμπεριφορών  οι  οποίες  μπορούν  να  διαμορφώσουν  κριτική  σκέψη,

στοιχείο  απαραίτητο  για  την  προστασία  τους  από  τις  ελκυστικές  «παγίδες» του 

διαδικτύου.

Γίνεται  εκτενής αναφορά στην  κοινωνικο-γνωστική θεωρία μάθησης  (Bandura) διότι η 

«μίμηση  προτύπων» στην  οποία  στηρίζεται, έχει  άμεση  σχέση  με  την  επίδραση  του 

διαδικτύου  και  γενικά  των  δομών  κοινωνικής  δικτύωσης  στη  διαμόρφωση  της 

συμπεριφοράς των παιδιών.

Κύρια  τονίζεται  ότι  οι  εκπαιδευτικοί, οι  γονείς, οι  ψυχολόγοι  και  οι  κοινωνιολόγοι  που 

ασχολούνται  με  την  ανάπτυξη  των  παιδιών  θα  πρέπει  να  γνωρίζουν  τις  τεχνικές 

ανάπτυξης  των  ικανοτήτων  Λύσης  Προβλήματος, Λήψης  Απόφασης  και  να 

καλλιεργούν περιβάλλοντα συναισθηματικής ασφάλειας και πληρότητας επικοινωνίας.

Τα  στοιχεία  αυτά  θεωρούνται  ως  βασική  προϋπόθεση  για  την  διαμόρφωση  του 

Προτύπου του Ασφαλούς Χρήση του διαδικτύου.

1.2 Η Μάθηση ως διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης 

Από τις αρχές του 20ου αιώνα, διδακτολόγοι και παιδαγωγοί ασχολήθηκαν συστηματικά 

με  τις  διαδικασίες  μάθησης. Μέσα  από  ένα  πλήθος  ερευνών  και  μελετών  πρότειναν 

διδακτικά μοντέλα και περιβάλλοντα μάθησης, τα οποία οδηγούσαν στη διαμόρφωση 

εκείνου του πολίτη που η κοινωνία ζητούσε.

Ταυτόχρονα η  ίδια η μάθηση αποτέλεσε αντικείμενο επιστημονικού προβληματισμού και 

ενασχόλησης για πολλές επιστήμες, όπως τις επιστήμες της Ψυχολογίας (Ψυχολογία της 

8/19/2019 Ariadni c1 u3

9/45

  9

μάθησης, Γνωστική Ψυχολογία), τις Νευροεπιστήμες  (Νευροψυχολογία, Νευροβιολογία,

κλπ.) και βέβαια τις Παιδαγωγικές Επιστήμες και τις Επιστήμες της Αγωγής, (Μουτζούρη 

& Πρόσκολλη, 2005).

Στην πορεία των ποικίλων μελετών η μάθηση ορίστηκε, ως δημιουργία υποκατάστατων 

αντανακλαστικών  (Pavlov), ως  δοκιμή  και  πλάνη  (Thorndike), ως  επανάληψη  μιας 

αντίδρασης  μετά  από  θετική  ενίσχυση  (Skinner), ως  ενόραση  (Kohler), ως  μίμηση 

προτύπου(Bandura), ως  επεξεργασία  των  πληροφοριών  (Neisser, Gagné), και  ως 

προσωπική ερμηνεία στις νεοαποκτηθείσες πληροφορίες (Maslow, Rogers), (Τριλιανός,

1991).

Οι Κασσωτάκης  και Φλουρής αναγνωρίζουν  τον ορισμό  του  Gagné ως πληρέστερο 

ορισμό της μάθησης:

« Μάθηση  είναι η διαδικασία που υποβοηθά  τους οργανισμούς να  τροποποιήσουν  τη συμπεριφορά  τους  μέσα σε σχετικά σύντομο  χρονικό  διάστημα  και  με  μόνιμο  τρόπο 

έτσι , ώστε η  ίδια η τροποποίηση να  μη  χρειαστεί να συμβεί ξανά σε κάθε νέα ανάλογη 

περίπτωση. Η  τροποποίηση αυτή γίνεται αντιληπτή από  τον οργανισμό που  μαθαίνει ,

αφού  μετά  την  πραγματοποίησή  της  είναι  σε  θέση  να  εκτελεί  ορισμένες  πράξεις , τις 

οποίες δεν  μπορούσε να κάνει προηγουμένως» (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2001).

Οι σύγχρονες  έρευνες για  την μάθηση δίνουν  έμφαση  τόσο στο  τι  (δηλωτική μάθηση 

«declarative») όσο στο πώς  (διαδικαστική μάθηση, «procedural») , αναδεικνύοντας έτσι 

τη σημασία του «μαθαίνω πώς να μαθαίνω».

Η  μάθηση  εκλαμβάνεται  όχι  ως  αποτέλεσμα  μιας  απλής  διαδικασίας  μετάδοσης  της 

γνώσης  από  το  δάσκαλο  στο  μαθητή, αλλά  ως  μια  σύνθετη  επεξεργασία, όπου  ο 

μαθητής συμμετέχει ενεργά στην κατασκευή και συγκρότηση της γνώσης. Υπό αυτή την 

έννοια, ο μαθητής δεν αποστηθίζει τη γνώση, αλλά την οικειοποιείται και τη διαχειρίζεται 

δημιουργικά, μάλιστα, σε  μια  εποχή  που  οι  συνεχείς  μεταβολές  και  ο  όγκος  των 

πληροφοριών δυσχεραίνουν τη διαδικασία μάθησης. (Κουλαϊδής, 2007).

Τα  τελευταία   χρόνια  τόσο  στην  Αμερική  όσο  και  στην  Ευρώπη  παρατηρήθηκε  μια 

προσπάθεια αναθεώρησης  των παραδοσιακών  εκπαιδευτικών συστημάτων μάθησης.

Πολλοί  φιλόσοφοι, ερευνητές  και  εκπαιδευτικοί  έδειξαν  ενδιαφέρον  στις  νέες  θεωρίες 

μάθησης που προσφέρουν  νέες αντιλήψεις στις  διαδικασίες  με  τις οποίες οι  μαθητές 

διδάσκονται και αποκτούν την γνώση, την διατηρούν και την γενικεύουν.

Βάσει των θεωριών αυτών, η μάθηση ως εσωτερική - πνευματική, μη ορατή διαδικασία,

οδηγεί στη μεταβολή της συμπεριφοράς του μαθητή, στοιχείο το οποίο αποδεικνύει ότι ο 

μαθητής συμμετέχει σε διαδικασίες μάθησης.

8/19/2019 Ariadni c1 u3

10/45

  10

Η  μάθηση  επηρεάζεται  από  το  περιβάλλον  και  τα  εξωτερικά  ερεθίσματα. Ο  τρόπος 

μάθησης διαφέρει από άτομο σε άτομο λόγω διαφορετικής αντίληψης ή  κατανόησης 

της  ίδιας  εμπειρίας, λόγω  διαφορετικής  ψυχολογικής  κατάστασης  και  διαφορετικού 

βαθμού κινητοποίησης εσωτερικών κινήτρων.

Σύμφωνα με τις σύγχρονες γνωστικές ή εποικοδομητικές θεωρίες, η μάθηση δεν είναι μια 

παθητική  διαδικασία  πρόσληψης  πληροφοριών, δηλαδή  μια  διαδικασία 

απομνημόνευσης μεταδιδόμενης γνώσης, αλλά μια  ενεργητική διαδικασία κατανόησης 

και ερμηνείας του περιβάλλοντος.

Σε  κάθε  διαδικασία  μάθησης  τα άτομα  είναι  επιλεκτικά ως  προς  το  τι  και  το  πώς  θα 

μάθουν.

Τα  κίνητρα, οι  αντιλήψεις  και  οι  γνώσεις  που  ήδη  έχουν, καθορίζουν  το  που  θα 

εστιάσουν την προσοχή τους, τους στόχους που θα θέσουν, τον τρόπο με τον οποίο θα ερμηνεύσουν τις νέες πληροφορίες, τις στρατηγικές που θα  χρησιμοποιήσουν για να 

πετύχουν  τους  στόχους  τους  και  το  πώς  θα  αξιολογήσουν  τα  αποτελέσματα  των 

προσπαθειών τους, (Παντελιάδου κ .ά., 2004).

1.3 Θεωρίες Μάθησης 

Στις θεωρίες μάθησης περιλαμβάνονται οι ακόλουθες:

Συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης:

Οι συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης ασχολήθηκαν με την καταγραφή και την μελέτη 

των  έκδηλων  αντιδράσεων  του  ανθρώπου. Οι  θεωρίες  αυτές  δεν  διερευνούν  τους 

παράγοντες που διαμεσολαβούν από τη στιγμή που προσλαμβάνεται ένα ερέθισμα από 

το περιβάλλον, μέχρι τι στιγμή που εκδηλώνεται η αντίδραση. Δεν ενδιαφέρονται για τα 

συναισθήματα  και  για  τις  γνωστικές  λειτουργίες  του ατόμου. Εστιάζονται στην  ορατή 

συμπεριφορά αγνοώντας  την αόρατη  (κίνητρα, σκέψεις, συναισθήματα), (Κουλαϊδής,

2007).

Οι συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης υποστηρίζουν ότι η μάθηση  είναι αλλαγή στη 

συμπεριφορά  του υποκειμένου μέσω  των  εμπειριών που αποκτά. Οι  εκπρόσωποι  των 

θεωριών αυτών αναφέρουν ότι υπάρχει μια εξωτερική αντικειμενική πραγματικότητα, που 

μαθαίνουμε να τη γνωρίζουμε με τις αισθήσεις μας. Υπάρχει μάθηση όταν το άτομο δίνει 

μια  απάντηση  σωστή  (εκφράζει  δηλαδή  μια  αναμενόμενη  συμπεριφορά) σε  ένα 

δεδομένο ερέθισμα.

Οι  συμπεριφοριστές  θεωρούν  τον  ανθρώπινο  νου  ως  “tabula rasa”, ως  “λευκός 

 χάρτης” και όλα όσα “εγγράφονται” στο νου και στη ψυχή πρέπει να περάσουν από τις 

αισθήσεις.

8/19/2019 Ariadni c1 u3

11/45

  11

Κατά τους συμπεριφοριστές, η μάθηση, ως αλλαγή της συμπεριφοράς, πραγματώνεται 

από  τις  εξωτερικές  συνδέσεις  ερεθισμάτων  και  αντιδράσεων  (Stimulus-Reaction).

Καθοριστικό ρόλο σ’ αυτήν τη διαδικασία αλλαγής συμπεριφοράς κατέχει η ενίσχυση ή 

η αποθάρρυνση, όπου περιλαμβάνεται και η παροχή μιας ανταμοιβής ή  τιμωρίας, ως 

απάντηση σε  μια  ορισμένη  συμπεριφορά. Υπάρχει, δηλαδή, πιθανότητα  η  εκδήλωση 

αυτής της συμπεριφοράς, να αυξηθεί ή να μειωθεί υπό την επίδραση της ανταμοιβής ή 

της τιμωρίας.

Η  μάθηση, κατά  τους  συμπεριφοριστές, είναι  παθητική, ληπτική  και  αναπαραγωγική 

διαδικασία. Η  γνώση  μεταδίδεται από  το  δάσκαλο  και  το  εγχειρίδιο στο  μαθητή. Είναι 

στατική και αντικειμενική. Η έμφαση δίνεται στην ποσότητα και το εύρος της γνώσης.

Η αποτελεσματικότητα της μάθησης ελέγχεται με τεστ προόδου που δίνουν έμφαση στην 

κατοχή του περιεχομένου.Οι συμπεριφοριστές υποστηρίζουν ότι η διδασκαλία πρέπει να προχωρεί κατά στάδια και 

να  επιδιώκει  κάθε  φορά  την  ορθή  ανταπόκριση  των  μαθητών  στα  ερεθίσματα  που 

παρουσιάζονται.

Η  κατάλληλη  επομένως  διαμόρφωση  του  μαθησιακού  περιβάλλοντος  καθώς  και  η 

σωστή  ρύθμιση  των  επιδράσεων  που  αυτό  ασκεί  στο  άτομο, αρκούν  για  να 

προκαλέσουν  την  εκδήλωση  ενός  συγκεκριμένου  είδους  συμπεριφοράς  ικανής  να 

οδηγήσει το υποκείμενο στην πραγμάτωση των προαποφασισμένων στόχων.

Ο  εκπαιδευτικός θεωρείται  κάτοχος  ενός συνόλου γνώσεων  και δεξιοτήτων, τις οποίες 

επιχειρεί να μεταδώσει στους μαθητές.

Με αυτή την έννοια, το συμπεριφοριστικό μοντέλο μάθησης αναφέρεται και ως μοντέλο 

μεταφοράς της γνώσης.

Γνωστικές θεωρίες μάθησης:

Η ανάπτυξη των γνωστικών θεωριών μάθησης έρχεται να δώσει ερμηνείες και εξηγήσεις 

για το ρόλο των γνωστικών λειτουργιών του ανθρώπινου νου που διαμεσολαβούν στη 

σχέση Ερεθίσματος- Αντίδρασης. Ο όρος γνωστικές λειτουργίες περιλαμβάνει όλες  τις 

«ανώτερες» νοητικές λειτουργίες του ανθρώπου που συνδράμουν στην απόκτηση, στην 

οργάνωση  και  στη   χρησιμοποίηση  της  γνώσης. Στις  γνωστικές  λειτουργίες 

συμπεριλαμβάνονται  η  αντίληψη, η  μνήμη, η  νόηση, η  κριτική  ικανότητα, η  λύση 

προβλημάτων, η λήψη αποφάσεων, η μεταγνώση και η δημιουργική και κριτική σκέψη.

Οι  γνωστικές  λειτουργίες παρεμβάλλονται ανάμεσα στο  Ερέθισμα  και  την Αντίδραση,

νοηματοδοτούν  τα  προσλαμβανόμενα  ερεθίσματα  και  συμβάλλουν  στο μετασχηματισμό  του  τρόπου  με  τον  οποίο  ο  άνθρωπος  επεξεργάζεται  τα  ποικίλα 

8/19/2019 Ariadni c1 u3

12/45

8/19/2019 Ariadni c1 u3

13/45

  13

Επειδή  η  κοινωνική  θεωρία  μάθησης  ασχολείται  με  την  προσοχή, τη  μνήμη  και  τα 

κίνητρα, καλύπτει  και  τα  γνωστικά  και  τα  συμπεριφοριστικά  πλαίσια. Προσεγγίζει 

θεωρητικά  αρκετά  τον  συμπεριφορισμό  αν  και  εδώ  ο  άνθρωπος  δεν  αντιδρά  πλέον 

μηχανικά αλλά επεξεργάζεται τα δεδομένα μέσα από γνωστικές διαδικασίες.

Στις αρχικές έρευνες του υποστήριξε ότι η συμπεριφορά κατά ένα μέρος διαμορφώνεται 

με ενίσχυση κα τιμωρία όπως στο συντελεστικό μοντέλο και κατά το μεγαλύτερο μέρος 

της  από  την  παρατήρηση  και  μίμηση  προτύπων. Η  μίμηση  δεν  είναι  άκριτη  και 

ασυνείδητη  αντιγραφή  μιας  συμπεριφοράς  αλλά  περνάει  μέσα  από  ένα  πλαίσιο 

εσωτερικών διαδικασιών που κρίνει τον τρόπο με τον οποίο θα πραγματοποιηθεί.

Η  κοινωνική  θεωρία  μάθησης  έχει  εφαρμοστεί  εκτενώς  στην  κατανόηση  της 

επιθετικότητας (Bandura, 1973) και των ψυχολογικών διαταραχών, ιδιαίτερα στα πλαίσια 

της τροποποίησης της συμπεριφοράς (Bandura, 1969).Τα  τελευταία  χρόνια, ο  Bandura έχει στρέψει  την προσοχή  του στην  έννοια  της αυτο-

αποτελεσματικότητας μέσα σε ποικίλα πλαίσια(Bandura, 1997).

Τα πιο κοινά (και κυρίαρχα) παραδείγματα των κοινωνικών καταστάσεων μάθησης είναι 

οι  τηλεοπτικές  διαφημίσεις. Ανάλογα  με  τις  σχετικές  συστατικές  διαδικασίες  της 

διαφήμισης (ο τρόπος με τον οποίο παρουσιάζεται, αποσπώντας μας την προσοχή και 

κεντρίζοντας  τα  κίνητρά  μας), μπορούμε  να  διαμορφώσουμε  τη  συμπεριφορά  που 

παρουσιάζεται στη διαφήμιση και να αγοράσουμε το προϊόν που διαφημίζεται.

Αρχές της θεωρίας:

1. Το  πιο  υψηλό  επίπεδο  μάθησης  με  την  παρατήρηση  προτύπου  επιτυγχάνεται 

οργανώνοντας πρώτα την πρότυπη συμπεριφορά συμβολικά και έπειτα εφαρμόζοντάς 

την φανερά.

2. Τα  άτομα  είναι  πιθανότερο  να  υιοθετήσουν  μια  πρότυπη  συμπεριφορά  εάν  αυτή 

οδηγεί στα αποτελέσματα που επιθυμούν.

3. Τα άτομα  είναι πιθανότερο να υιοθετήσουν μια συμπεριφορά, αν  το πρότυπο  είναι 

παρόμοιο  με  τον  παρατηρητή, αν  διαθέτει  γόητρο  και  αν  η  συμπεριφορά  του  έχει 

πρακτική αξία.

Κύριος στόχος της εκπαίδευσης, κατά τον Bandura, είναι να εξοπλίσει τους μαθητές με 

αυτο-ρυθμιστικές  ικανότητες, οι  οποίες  θα  τους  επιτρέψουν  να  αυτo-μορφωθούν. Η 

αυτο-ρύθμιση  ενσωματώνει  ικανότητες  σχεδιασμού, οργάνωσης  και  διαχείρισης 

καθοδηγητικών  δραστηριοτήτων, δημιουργεί  λίστες  πηγών, ρυθμίζει  τα  κίνητρα  και 

εφαρμόζει μετα-γνωστικές ικανότητες,

(Παμουκτσόγλου, 2007).

8/19/2019 Ariadni c1 u3

14/45

  14

Ανθρωπιστικές θεωρίες μάθησης: Η μάθηση κατά τον Maslow:

Ο Abraham Maslow θεωρείται ως ο βασικός εμπνευστής της θεωρίας των κινήτρων, η 

οποία βασίζεται σε ένα  ιεραρχικό μοντέλο αναγκών, που αποτελείται από πέντε βασικές 

κατηγορίες, ξεκινώντας από τις κατώτερες προς τις ανώτερες βαθμίδες με την ακόλουθη 

διάταξη:

  Φυσιολογικές ανάγκες (π. χ. πείνα, δίψα, σεξουαλικότητα κ .ά.),

  Ανάγκες ασφάλειας (π. χ. σταθερότητα, σιγουριά, στοργή κ .ά.),

  Κοινωνικές ανάγκες (π. χ. συμπάθεια, επιθυμία για φιλία κ .ά.),

  Ανάγκες  σεβασμού  και  εκτίμησης  (π. χ. αυτοσεβασμός, σεβασμός  προς  τους 

άλλους, εκτίμηση κ .ά.),

  Ανάγκες  αυτοπραγμάτωσης  (π. χ. αξιοποίηση  του  εσωτερικού  δυναμικού),

(Κάντας,1993).Ο Maslow υποστήριζε ότι ο άνθρωπος σε όλη του τη ζωή ενεργεί με τέτοιο τρόπο, ώστε 

να  καλύψει  όσο  το  δυνατό  περισσότερες  από  τις  ανάγκες  του, με  τον  πλέον 

αποτελεσματικό και οικονομικό τρόπο. Μόλις ικανοποιηθεί μια ανάγκη, παρουσιάζεται η 

επιθυμία ικανοποίησης νέων αναγκών σε ένα ανώτερο επίπεδο.

1.4 Θεωρίες Ηθικής Ανάπτυξης 

Η ηθική ανάπτυξη του ανθρώπου έχει αποτελέσει κατά καιρούς αντικείμενο εκτεταμένων 

επιστημονικών  ερευνών  και  μελετών. Η  σπουδαιότητα  της  ηθικής  ανάπτυξης  έχει 

αποτελέσει το έναυσμα για την εμφάνιση διαφόρων θεωριών από τους επιστήμονες και 

τους μελετητές. Οι κύριες θεωρίες της ηθικότητας που έχουν εμφανιστεί είναι:

  Η  ψυχαναλυτική  θεωρία: Η  ψυχαναλυτική  θεωρία  του  Freud υποστηρίζει  ότι  η 

ηθικότητα  παρουσιάζεται  στον  άνθρωπο  ως  συναίσθημα. Η  ηθικότητα 

παρουσιάζεται, κυρίως, στην  ηλικία  των  5 ετών ως συναίσθημα  της  ενοχής. Το 

παιδί  υφίσταται  πολλές  απαγορεύσεις, ενοχές  και  ματαιώσεις  και  αυτό  έχει  ως 

αποτέλεσμα  να  αναπτύσσει  το  συναίσθημα  της  ενοχής  σε  διάφορες 

απαγορευμένες  πράξεις. Οι  ψυχαναλυτικοί  εκπρόσωποι  της  θεωρίας 

υποστηρίζουν ότι οι  βασικές  διεργασίες  της  δημιουργίας  της  ηθικής συνείδησης 

ξεκινούν από  την  ηλικία  των  5-6 ετών αφού αυτή  την  χρονική περίοδο αρχίζει  η 

αλληλεπίδραση των τριών στοιχείων της προσωπικότητας: το Εκείνο, το Εγώ και το 

Υπερεγώ. 

  Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης: Η μίμηση και η ταύτιση αποτελούν τον πυρήνα 

της  θεωρίας  της  κοινωνικής  μάθησης. Η  θεωρία  της  κοινωνικής  μάθησης  δίνει 

έμφαση  στις  εξωτερικές  - κοινωνικές  επιδράσεις  στο  παιδί. Ασχολείται  με  την 

8/19/2019 Ariadni c1 u3

15/45

  15

ταύτιση  - μίμηση  ηθικών  προτύπων  και  με  την  ενίσχυση  ή  την  αξιολόγηση  της 

ηθικής συμπεριφοράς. 

  Η  θεωρία  των  προσωπικών  βουλητικών  ιδιοτήτων: Η  θεωρία  των προσωπικών 

βουλητικών  ιδιοτήτων  δίνει  μεγάλη  έμφαση  στην  ηθικότητα  ως  αποτέλεσμα  της 

προσωπικότητας  του  ατόμου. Δεν  πιστεύουν  οι  εκπρόσωποι  της  θεωρίας  στην 

επίδραση και επιβολή των εξωτερικών κοινωνικών ή άλλων ηθικών κανόνων αλλά 

στην  ηθικότητα  που  προέρχεται  από  τα  προσωπικά   χαρακτηριστικά  του  κάθε 

ατόμου. 

  Η  γνωστικο-εξελικτική  θεωρία: Η  γνωστικο-εξελικτική  θεωρία  έχει  ως  στόχο  να 

μελετήσει τις ανώτερες πνευματικές διεργασίες και δομές της σκέψης που έχουν ως 

αποτέλεσμα την ηθική κρίση και πράξη. Το παιδί που δέχεται ηθικές επιδράσεις από 

άτομο  ανωτέρου  σταδίου  ηθικότητας  από  αυτό  που  το  ίδιο  εντάσσεται  έχει  τη δυνατότητα  να  καλλιεργήσει  την  ηθική  του  σκέψη  και  να  περάσει  στο  επόμενο 

εξελικτικό στάδιο. 

  Η  γνωστικο-συναισθηματική  θεωρία: Η  γνωστικο-συναισθηματική  θεωρία 

υποστηρίζει ότι η ηθικότητα αναπτύσσεται στον άνθρωπο με βάση την εσωτερική 

συνειδητοποίηση. Το άτομο αναπτύσσει  τις ηθικές  του αρχές και υπακούει στους 

ηθικούς κανόνες εξαιτίας της συνειδητοποίησης της τήρησης των κανόνων και όχι 

εξαιτίας κάποιας εξωτερικής επιβολής. Το άτομο εφαρμόζει τους νόμους  χωρίς να 

νοιώθει  το άγχος  της  τιμωρίας και  χωρίς να προσμένει αμοιβή. Οι γονείς  είναι οι 

κύριοι  φορείς  της  προσπάθειας  να  συνειδητοποιήσουν  και  να  αναπτύξουν  τα 

παιδιά την ηθικότητα και την αλτρουιστική συμπεριφορά. 

  Η  κοινωνικο-ηθική  θεωρία: Η  κοινωνικο-ηθική θεωρία θεωρεί ότι οι ηθικές αρχές 

αποτελούν τη βάση για τη σωστή λειτουργία της κοινωνίας. Η κοινωνία δε μπορεί 

να  λειτουργήσει ομαλά με  την  επιβολή  των ηθικών  της  κανόνων στον άνθρωπο 

αλλά η εύρυθμη λειτουργίας της εξαρτάται από την υιοθέτηση των κοινωνικών της 

κανόνων από το ίδιο το άτομο ως προσωπικοί ηθικοί κανόνες. 

Η  κάθε μία από  τις προαναφερθείσες θεωρίες  εξετάζει  και παρουσιάζει  την ηθικότητα 

από μία  κυρίως άποψη. Κυριότερος  εκπρόσωπος  της ψυχαναλυτικής θεωρίας  είναι ο 

Freud ενώ  της θεωρίας  της κοινωνικής μάθησης ο  Bandura. Οι  Lepper και Dienstbier

είναι οι πιο γνωστοί  εκπρόσωποι  της θεωρίας  των προσωπικών βουλητικών  ιδιοτήτων 

ενώ οι αντίστοιχοι της γνωστικο - εξελικτικής θεωρίας είναι οι Piaget και Kohlberg. Τέλος,

κυριότερος εκπρόσωπος της γνωστικο-συναισθηματικής θεωρίας είναι ο Hoffman, και 

της κοινωνικο-ηθικής θεωρίας ο Milgram.

8/19/2019 Ariadni c1 u3

16/45

  16

Ο  άνθρωπος  πριν  φθάσει  στο  επίπεδο  της  αυτόνομης  ηθικής  περνάει  κάποια  άλλα 

επίπεδα  και στάδια  για  να φθάσει στο ανώτατο  επίπεδο ηθικής ανάπτυξης. Δεν  είναι,

βέβαια, εφικτό όλα τα άτομα να φθάνουν στην αυτόνομη ηθική αλλά το «προνόμιο» της 

ηθικής  αυτονομίας  ελάχιστοι  το  κατακτούν. Μεγάλη  σημασία  στην  ανάπτυξη  της 

ηθικότητας  του ατόμου παίζουν το οικογενειακό, το πολιτιστικό αλλά και  το γενικότερο 

κοινωνικό  περιβάλλον. Το  επόμενο  κεφάλαιο  θα  παρουσιαστούν  οι  περίοδοι  και  τα 

στάδια της ηθικής ανάπτυξης σύμφωνα με τον Piaget και τον Kohlberg.

1.4.1 Περίοδοι και στάδια ηθικής ανάπτυξης του παιδιού 

Ο πρώτος διαχωρισμός  των σταδίων  της ηθικής ανάπτυξης  των ανθρώπων  είναι  του 

Piaget. Ο  Piaget, με  βάση  κάποια  ζεύγη  ιστοριών  με  ηθικά  διλήμματα, καθόρισε  τα 

στάδια  της  ηθικής  ανάπτυξης  των  παιδιών. Ξεκινώντας  το  παιδί  από  ένα  κινητικό  -

τελετουργικό στάδιο, στο οποίο το παιδί βρίσκεται την περίοδο της προσχολικής ηλικίας,

προχωρά στο στάδιο του ηθικού ρεαλισμού και της ετερόνομης ηθικής (8ο και 9ο έτος).

Τα παιδιά που βρίσκονται σ’ αυτό το στάδιο κρίνουν τη σοβαρότητα του παραπτώματος 

ή  του  σφάλματος  των  ηθικών  διλημμάτων  με  βάση  την  πρόθεση  του  θύτη  ή  του 

πταίσαντος. Τα παιδιά αυτής  της ηλικίας δε μπορούν να διακρίνουν  την πρόθεση  του 

πταίσαντος αλλά θεωρούν ότι οι ηθικοί κανόνες είναι αμετάβλητοι, αναντικατάστατοι και 

μόνιμα καθορισμένοι.  Έχουν  την πεποίθηση ότι οι ηθικοί κανόνες υπάρχουν και  έχουν 

καθοριστεί από τους ενήλικες και αυτά είναι υποχρεωμένα να τους υπακούουν.

Αντίθετα, τα παιδιά από  την ηλικία  του  9ου  έτους  και άνω βρίσκονται στο στάδιο  της 

αυτόνομης  ηθικής.  Όταν  τα  παιδιά  βρίσκονται  σ’ αυτό  το  στάδιο  κρίνουν  τη 

σοβαρότητα του παραπτώματος ή του σφάλματος των ηθικών διλημμάτων με βάση την 

πρόθεση του πταίσαντος. Το στάδιο αυτό της ηθικής ανάπτυξης συντελεί ώστε τα παιδιά 

να μην κρίνουν τη σοβαρότητα των ηθικών διλημμάτων με βάση το μέγεθος της ζημιάς,

όπως συνέβαινε στο προηγούμενο στάδιο. Τα παιδιά  του προηγούμενου σταδίου δεν 

έχουν  την  ικανότητα  να  κρίνουν  την  πρόθεση  του  πταίσαντος  και  να  παίρνουν  τις 

σωστές θέσεις στα ηθικά διλήμματα που τους παρουσιάζονται.

Τα  παιδιά  έχουν  την  ικανότητα  στο  στάδιο  της  αυτόνομης  ηθικής  να  διακρίνουν  την 

πρόθεση του πταίσαντος και να παίρνουν σωστές θέσεις στα διάφορα ηθικά διλήμματα 

που  τους  παρουσιάζονται. Επίσης, θεωρούν  τους  ηθικούς  κανόνες  ως  κοινωνικές 

συμβατικότητες που σκοπό έχουν την καλύτερη τάξη των πραγμάτων στην κοινωνία. Τα 

παιδιά  αυτού  του  σταδίου  της  ηθικής  αυτονομίας  αποκτούν  περισσότερη  ικανότητα 

στην κρίση των ηθικών διλημμάτων που τους παρουσιάζονται σε σύγκριση με τα παιδιά 

του σταδίου της ετερόνομης ηθικής.

8/19/2019 Ariadni c1 u3

17/45

  17

Ο  Kohlberg παρουσιάζεται  διαφοροποιημένος  όσον  αφορά  το  διαχωρισμό  των 

σταδίων της ηθικής ανάπτυξης των παιδιών:

Ο Kohlberg πιστεύει ότι η ηθική ανάπτυξη του παιδιού διαχωρίζεται σε τρία διαφορετικά 

επίπεδα  ενώ  το  κάθε  επίπεδο περιλαμβάνει  δύο στάδια. Σύμφωνα  με  τον  Kohlberg το 

πρώτο επίπεδο ηθικότητας είναι το προηθικό, που κυριαρχεί στην προσχολική ηλικία, και 

περιλαμβάνει  τα δύο ακόλουθα στάδια: α) την ηθική που  εστιασμένη στην  τιμωρία και 

την υπακοή και β) την ηθική του αφελούς συντελεστικού ηδονισμού.

Το δεύτερο επίπεδο της κατηγοριοποίησης του ηθικότητας, σύμφωνα με τον Kohlberg,

είναι  η  συμβατική  ηθική, που  κυριαρχεί  στη  σχολική  ηλικία, και  περιλαμβάνει  τα  δύο 

ακόλουθα  στάδια: α) την  ηθική  του  «καλού  παιδιού» και  β) την  ηθική  της  «έννομης 

τάξης».

Τέλος, το τρίτο επίπεδο της ηθικότητας είναι η αυτόνομη ηθική, στο οποίο, όμως, επίπεδο φθάνουν  ελάχιστα  άτομα. Η  αυτόνομη  ηθική  εμφανίζεται  στην  εφηβική  ηλικία  και 

περιλαμβάνει τα ακόλουθα στάδια: α) την ηθική του κοινωνικού συμβολαίου και β) την 

ηθική των προσωπικών αξιών.

1.4.2  Αρχές ηθικής ανάπτυξης και αγωγής των παιδιών 

Οι αρχές της ηθικής ανάπτυξης και αγωγής των παιδιών είναι τρεις:

Η επίδραση των ομηλίκων:

Η επίδραση των ομηλίκων στην ηθική ανάπτυξη των παιδιών είναι πολύ σημαντική.  Έχει 

αποδειχθεί ότι τα παιδιά επηρεάζονται σε πολύ μεγάλο βαθμό από τους ομηλίκους τους.

Ο Piaget και ο Kohlberg υποστήριξαν ότι οι επαφές και οι αλληλεπιδράσεις των παιδιών 

με τα άλλα παιδιά της ηλικίας τους επηρεάζουν την ηθική τους ανάπτυξη.

Η καθημερινή επαφή των παιδιών με τους ομηλίκους τους φέρνει μπροστά σε διάφορα 

ηθικά διλήμματα. Τα παιδιά καλούνται να πάρουν διάφορες αποφάσεις, να κάνουν τις 

επιλογές  τους και, βέβαια, να αναπτύξουν  την ηθική  τους σκέψη. Η  ενεργοποίηση  της 

ηθική  τους  σκέψης  έχει  ως  αποτέλεσμα  να  περνούν  από  το  ένα  στάδιο  ηθικής 

ανάπτυξης στο άλλο και να  έχουν  τη δυνατότητα να  επιλύουν πιο σύνθετους ηθικούς 

προβληματισμούς.

Σε  έρευνα που πραγματοποιήθηκε από  τους  Brody και  Shaffer το  1982 και από  τους 

Higgins, Power και  Kohlberg το  1984 απεδείχθη  ότι  εξαρτάται  άμεσα  και  στενά  η 

επίδραση  των  ομηλίκων  και  η  ηθική ανάπτυξη  των παιδιών. Σε  μία άλλη  έρευνα που 

πραγματοποιήθηκε από τον  Keassey το  1971, από τον  Seasey το  1971, από τον Harris

και άλλους το 1976 και από τους Enright και Satterfield το 1980 απεδείχθη ότι τα παιδιά 

που  συμμετέχουν  σε  πολλές  και  διάφορες  κοινωνικές  δραστηριότητες  και  δεν 

8/19/2019 Ariadni c1 u3

18/45

  18

απομονώνονται από τους ομηλίκους τους παρουσιάζουν καλύτερη ηθική ανάπτυξη και 

καλύτερες επιδόσεις στις μετρήσεις της ηθικής τους σκέψης. Δεν έχει αποδειχθεί ακόμη 

αν αυτές οι  υψηλές  επιδόσεις στη  μέτρηση  της  ηθικής σκέψης οφείλονται  μόνο στην 

αλληλεπίδραση με τους ομηλίκους ή παρεμβαίνουν και επιδρούν στην ηθική ανάπτυξη 

και άλλοι παράγοντες εξωγενείς ή ενδογενείς.

Σε  μία  μελέτη  που  έγινε  το  1980 από  τον  Berkowitz εξετάστηκε  η  περίπτωση  της 

επίδρασης των ομηλίκων στην ηθική ανάπτυξη των εφήβων. Οι έφηβοι εξετάστηκαν σε 

διάφορα  ηθικά  διλήμματα  του  Kohlberg. Τα  παιδιά  που  πήραν  μέρος  στη  μελέτη 

 χωρίστηκαν  σε  ζευγάρια  ανάλογα  με  τις  απαντήσεις  που  είχαν  δώσει. Τα  ζευγάρια 

αποτελούνταν από εφήβους, του ίδιου φύλου, που είχαν δώσει διαφορετικές απαντήσεις 

στα διλήμματα του Kohlberg. Τα ζευγάρια  χωρίστηκαν με την προϋπόθεση να ανήκουν 

στο  ίδιο  στάδιο  ηθικής  ανάπτυξης  ή  να  απέχουν  λιγότερο  από  ένα  στάδιο  ηθικής ανάπτυξης μεταξύ τους ή τέλος η διαφορά τους να είναι μεγαλύτερη του ενός σταδίου 

ηθικής ανάπτυξης.

Στη  συνέχεια  δόθηκαν  στους  εφήβους  άλλα  ηθικά  διλήμματα  σε  σύγκριση  με  τα 

προηγούμενα  του  Kohlberg. Διαπιστώθηκε  ότι  οι  έφηβοι  που  άνηκαν  σε  κατώτερο 

επίπεδο ηθικής ανάπτυξης εμφάνισαν περισσότερη ηθική ανάπτυξη σε σύγκριση με το 

μέλος του ζευγαριού που άνηκε σε υψηλότερο στάδιο ηθικής ανάπτυξης. Στα ζευγάρια 

που οι έφηβοι είχαν λιγότερη διαφορά από ένα στάδιο ηθικής ανάπτυξης παρουσίασαν 

μεγαλύτερη  βελτίωση  στην  ηθική  τους  ανάπτυξη. Σύμφωνα  με  αυτή  τη  μελέτη  του 

Berkowitz που έγινε το 1980 απεδείχθη ότι η επίδραση των ομηλίκων είναι καταλυτική ενώ 

η επίδραση της ηθικότητας που βρίσκεται σε ανώτερο στάδιο από αυτό που βρίσκεται 

το  παιδί  είναι  καθοριστική  στη  μετάβαση  του  παιδιού  από  το  ένα  στάδιο  ηθικής 

ανάπτυξης στο άλλο.

Η διαδικασία της μίμησης και της ενίσχυσης των κοινωνικών προτύπων:

Καθοριστικός  είναι  ο  ρόλος  στην  ηθική  ανάπτυξη  των  παιδιών  της  μίμησης  και  της 

ενίσχυσης.  Όταν  στα  παιδιά  παρουσιάζονται  διάφορα  πρότυπα  ηθικότητας  τότε  η 

ενίσχυση  της  ηθικής  τους  συμπεριφοράς  είναι  σίγουρη  αλλά  και  η  μίμηση  από  την 

πλευρά των παιδιών των ηθικών προτύπων είναι δεδομένη. Τα παιδιά έχουν την τάση να 

μιμούνται  ότι  βλέπουν  και  ειδικά  πρόσωπα  του  στενού  οικογενειακού  ή  συγγενικού 

περιβάλλοντος  τους. Η  μίμηση  βοηθά  τα παιδιά  να  υιοθετούν σκέψεις, ιδεολογίες  και 

κινήσεις των ατόμων του στενού κοινωνικού περιβάλλοντος τους.

Σύμφωνα με μία έρευνα που πραγματοποίησαν οι Denney και Duffy το 1974 απεδείχθη ότι  οι  γονείς  που  βρίσκονται  σε  ανώτερα  στάδια  ηθικής  ανάπτυξης  και  σκέψης 

8/19/2019 Ariadni c1 u3

19/45

  19

επηρεάζουν θετικά  την ηθική ανάπτυξη  των παιδιών  τους και  τα βοηθούν να ανέβουν 

επίπεδο ηθικής σκέψης. Σε μία άλλη έρευνα που έγινε από τους Perry και Bussy το 1984

αποδείχθηκε ότι τα παιδιά που έχουν φθάσει σε ένα ορισμένο επίπεδο ηθικής ανάπτυξης 

και  έχουν  γονείς  που  δεν  ανήκουν  σε  υψηλό  επίπεδο  ηθικής  σκέψης  και  δεν  τα 

επηρεάζουν να ανέβουν και άλλο επίπεδο ηθικής σκέψης τότε είναι πιθανή η επιστροφή 

των παιδιών σε  χαμηλότερο επίπεδο ηθικής ανάπτυξης.

Από  τις  έρευνες και μελέτες που  έχουν γίνει αποδεικνύεται ότι  είναι πολύ σημαντικό να 

ενισχύονται  τα  παιδιά  που  δείχνουν  σημάδια  ηθικής  ανάπτυξης  καθώς  και  να 

αναγνωρίζονται  οι  πράξεις  ηθικότητας  που  πραγματοποιούν. Η  ενίσχυση  της  ηθικής 

ανάπτυξης από τους γονείς, κυρίως, αλλά και η παροχή στα παιδιά ηθικών προτύπων,

τα οποία να  έχουν  τη δυνατότητα  τα παιδιά να  τα μιμούνται, αποτελούν  την καλύτερη 

προϋπόθεση για την ηθική ανάπτυξη των παιδιών.

Η  αγωγή  της  πειθαρχίας, η  οποία  έχει  σχέση  με  τον  τύπο  συμπεριφοράς  του  κάθε 

γονέα:

 Ένας τελευταίος τρόπος ενίσχυσης της ηθικής ανάπτυξης των παιδιών είναι η αγωγή της 

πειθαρχίας. Η απαίτηση του οικογενειακού περιβάλλοντος για τήρηση των κανόνων και 

των αρχών και οι παρατηρήσεις και οι νουθεσίες των γονιών στα παιδιά για αλλαγή της 

συμπεριφοράς  και  ανάπτυξη  ηθικότητας  είναι  μία  άλλη  αρχή  που  αφορά  την  ηθική 

ανάπτυξη και αγωγή των παιδιών.

Μεγάλη σημασία στην αγωγή της πειθαρχίας παίζει ο τύπος συμπεριφοράς του γονέα 

απέναντι  στα  παιδιά  του. Τρεις  είναι  οι  τύποι  γονεϊκής  συμπεριφοράς  που  έχουν 

παρατηρηθεί: α) η   χρήση  δυναμικής  επιβολής, β) η  στέρηση  της  αγάπης, και  γ) η 

συζήτηση  με  τα  παιδιά. Οι  γονείς  που  ανήκουν  στον  πρώτο  τύπο  προσπαθούν  να 

επιβάλλουν  την  πειθαρχία  με  δυναμικά  μέσα  όπως  είναι  οι  απειλές, οι  αυστηρότατες 

εντολές ή ακόμα και πιο βίαια μέσα όπως είναι οι φυσικές ποινές. Οι γονείς που ανήκουν 

στο δεύτερο  τύπο προσπαθούν να νουθετήσουν  το παιδί  τους με  την αδιαφορία που 

του δείχνουν ή  την  έλλειψη  τρυφερότητας, την αποδοκιμασία ή  την  ειρωνεία. Τέλος, οι 

γονείς του τρίτου τύπου συζητούν με τα παιδιά τους, τους εξηγούν ποιες πράξεις τους 

είναι  αποδεκτές  και  ποιες  όχι  και  τους  αναλύουν  ταυτόχρονα  τις  αιτίες  που  κάποιες 

πράξεις τους είναι αποδεκτές και κάποιες άλλες όχι.

Καταλυτική  επίδραση  στην  ηθική  ανάπτυξη  των  παιδιών  δεν  ασκεί  ο  τύπος 

συμπεριφοράς  του  πατέρα  αλλά  ο  τύπος  συμπεριφοράς  της  μητέρας. Οι  Brody και 

Shaffer το  1982 απέδειξαν  ότι  οι  μητέρες  επηρεάζουν  πολύ  περισσότερο  από  τους πατέρες την ηθική σκέψη και ανάπτυξη των παιδιών. Σε μία άλλη έρευνα που έγινε από 

8/19/2019 Ariadni c1 u3

20/45

  20

τον Gutkin το 1975, τον Olejnik το 1980 και τον Leahy το 1981 αποδείχθηκε ότι η στέρηση 

της αγάπης στα παιδιά αλλά η συζήτηση βοηθά τα παιδιά να αναπτυχθούν ηθικά.

Από  τις παραπάνω  έρευνες  και  μελέτες  εξάγεται  το συμπέρασμα  ότι  η  επίδραση  της 

οικογένειας στην ηθική ανάπτυξη  των παιδιών  είναι καθοριστική. Η οικογένεια αποτελεί 

την πρώτη κοινωνική ομάδα στην οποία εντάσσεται το παιδί και η επίδραση της σ’ αυτό 

είναι  πολύτιμη  για  την  παραπέρα  ανάπτυξη  του. Η  οικογένεια  επηρεάζει  όλη  την 

ανάπτυξη του παιδιού και ειδικά την ηθική, αφού τα πρώτα σπέρματα ηθικότητας αλλά 

και τα πρώτα πρότυπα ηθικής το παιδί τα ανακαλύπτει και τα υιοθετεί μέσα στα πλαίσια 

της οικογένειας.

Για τη σωστή ανάπτυξη των παιδιών σημασία έχει οι σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα 

από την οικογενειακή αλληλεπίδραση. Η ηθική ανάπτυξη των παιδιών επηρεάζεται από 

τις  παραμέτρους  της  προσωπικότητας  και  της  συμπεριφοράς  των  γονέων  προς  τα παιδιά. Στο  επόμενο  κεφάλαιο  παρουσιάζονται  οι  κυριότερες  παράμετροι  της 

προσωπικότητας  των  γονιών  που  επηρεάζουν  την  ηθική  ανάπτυξη  των  παιδιών.

(Ιστοσελίδα ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΕΡΙΣΚΟΠΙΟ, 2009).

8/19/2019 Ariadni c1 u3

21/45

  21

ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 2. ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ - ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 

Σε  αυτή  την  υποενότητα  γίνεται  λόγος  για  την  κοινωνικοποίηση  του  ατόμου  και  την 

σχολική αγωγή. Επίσης, τονίζονται  τα προβλήματα  της νεανικής παραβατικότητας  και 

του φαινομένου του εκφοβισμού ή θυματοποίησης (bullying), όπου παρουσιάζονται η 

έκταση, τα αίτια και οι επιπτώσεις του.

2.1 Κοινωνικοποίηση - Σχολική Αγωγή 

Η  κοινωνικοποίηση  του  ατόμου  παρουσιάζεται  πολυσύνθετα: α) στην 

προγραμματισμένη  διαμόρφωση  της  προσωπικότητας(αγωγή) των  μαθητών  που 

επιτελείται από  το σχολείο, επί  τη  βάσει  της παραδοχής ότι  το παιδί  έρχεται  με  μερική κοινωνικοποίηση  και προσαρμογή στο σχολικό  χώρο, β) στην  εξελικτική διαμόρφωση 

του ατόμου, που καθορίζεται από κοινωνικο- πολιτισμικούς παράγοντες και συνεχίζεται 

σε  όλη  τη  ζωή  του  ατόμου, και  γ) στη  διαδικασία  αφομοίωσης  και  αντιμετώπισης 

κοινωνικά  αποδεκτών  κανόνων  και  αξιών  στα  πλαίσια  ένταξης  του  ατόμου  στο 

κοινωνικό σύνολο.

Πετυχημένη  κοινωνικοποίηση  θεωρείται  αυτή  που  δεν  αντιμετωπίζει  την  ατομικότητα 

(ιδιαιτερότητα  του  ατόμου) αυτόνομα  και  ανεξάρτητα  των  κοινωνικών-οικονομικών 

επιδράσεων, αλλά  αυτή  που  αναγνωρίζει  το  άτομο  και  την  κοινωνία  σε  διαλεκτική 

αλληλεπίδραση.

Σήμερα  η  κοινωνικοποίηση  γίνεται  αντιληπτή  ως  δια  βίου  διαδικασία, καθώς  το  νέο 

άτομο  αντιμετωπίζει  διαρκώς  νέα  δεδομένα, τα  οποία  πρέπει  να  επεξεργαστεί  και  να 

αφομοιώσει, ώστε  να  ανταποκριθεί  στις  μεταβαλλόμενες  απαιτήσεις  της  κοινωνικής 

πραγματικότητας.

Η διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού ξεκινά από την οικογενειακή αγωγή και 

συμπληρώνεται με τις επιδράσεις της σχολικής αγωγής.

Γενικά  το  παιδί  ερχόμενο  στο  σχολείο  μεταφέρει  όλα  εκείνα  τα   χαρακτηριστικά  της 

προσωπικότητας που ανέπτυξε στο οικογενειακό περιβάλλον. Αν  βίωσε ανταγωνισμό 

και εχθρότητα με τα μέλη της οικογένειας, θα εκφραστεί με το ίδιο τρόπο στις σχέσεις του 

με το δάσκαλο και τους συμμαθητές του.

Η σχολική αγωγή (κοινωνικοποιητικός ρόλος του σχολείου) με μεθοδευμένες ενέργειες ή 

παρεμβάσεις  του  σχολείου  ή  των  δασκάλων, με  προκαθορισμένους  στόχους 

παρεμβαίνει  ώστε  οι  μαθητές  να  εσωτερικεύσουν  συμβατές  αξίες, στάσεις  και κατευθύνσεις του κοινωνικού περιβάλλοντος.

8/19/2019 Ariadni c1 u3

22/45

  22

Ο δάσκαλος (ως παιδαγωγός) με τις παιδαγωγικές διαδικασίες αλληλεπίδρασης καλείται 

να προωθήσει τις αξίες, τους κανόνες και τις προσδοκίες της σχολικής ζωής, τα οποία 

παίζουν καθοριστικό ρόλο στη βελτίωση της προσωπικότητας του μαθητή.

Το  σχολείο  αποσκοπεί  στην  ολόπλευρη  και  αρμονική  ανάπτυξη  των  διανοητικών  και 

ψυχοσωματικών δυνάμεων του παιδιού και οι μαθητές επιδιώκεται να γίνουν ελεύθεροι,

υπεύθυνοι και δημοκρατικοί πολίτες με σεβασμό στις πανανθρώπινες αξίες.

Η σχολική κοινωνικοποίηση δεν περιορίζεται μόνο στις οργανωμένες ομάδες της τάξης 

αλλά  με  κριτήριο  την  αμοιβαία  συμπάθεια  και  σεβασμό  των  ατόμων  διαμορφώνει 

ομάδες  με  δική  τους  υποκουλτούρα  που  λειτουργούν  με  δικούς  τους  κανόνες 

(φαινόμενο της ανακοινωνικοποίησης).

Η θέσπιση, εφαρμογή  και  εκμάθηση  των  κοινωνικών αξιών  και  κανόνων  (σχολικών ή 

κοινωνικών) διέπουν τα αναλυτικά προγράμματα αλλά δεν μπορούν να καθοριστούν με σαφήνεια. Ενώ σε  μια σχολική  τάξη  έχουν  καθοριστεί  με  ακρίβεια  τα  θέματα  που  θα 

συζητηθούν δεν μπορεί να καταγράψει την κοινωνική μάθηση που συμβαίνει εν αγνοία 

των  δασκάλων  και  συχνά   χωρίς  να  το  θέλουν. Οι  μαθητές  αποκωδικοποιούν  τα 

μηνύματα της λεκτικής ή μη επικοινωνίας με το δάσκαλο, ερμηνεύουν το περιεχόμενο της 

αγωγής του δασκάλου και προσδιορίζουν την κατανομή της εξουσίας, τη λειτουργία της 

επίδοσης  και  την  ιεραρχική  θέση  που  καταλαμβάνουν  στην  αλληλεπίδραση  με  το 

δάσκαλο.

Η  κοινωνική μάθηση  -σε αντιδιαστολή με  τη μάθηση  κατά  την ώρα  της  διδασκαλίας-

διεξάγεται με  τη συμμετοχή  του μαθητή στη σχολική  ζωή και ανάλογα με  την  ερμηνεία 

του μαθητικού του ρόλου στις σχολικές δραστηριότητες.

Το παιδί έρχεται στο σχολείο με διαφορετικό επίπεδο ανάπτυξης και δεν μπορεί εύκολα να 

προσαρμοστεί στις  ιδιαιτερότητες  του  καθενός  και να δημιουργήσει ανάλογα κίνητρα.

Αντίθετα  το  σχολείο  ως  θεσμός  έχει  νομιμοποιήσει  συγκεκριμένα  κριτήρια  απόδοσης 

που  μόνο  οι  μαθητές  των  ανωτέρων  στρωμάτων  μπορούν  να  παρακολουθήσουν.

Καλείται έτσι ο μαθητής να προσαρμοστεί στο σχολείο παρά το σχολείο στο μαθητή.

Ενδιαφέρουσα  είναι  η  άποψη  ότι  το  σχολείο, ως  οργανωμένο  σύστημα  ιεραρχικά 

δομημένης  διοίκησης  (Max Weber) επιδιώκει  μια  ιεραρχημένη  κοινωνικοποίηση 

ξεφεύγοντας έτσι από την παιδαγωγική και διδακτική του λειτουργία.

Επιπλέον  κατά  τη  σχολική  αγωγή  ο  μαθητής  αποκτά  και  αφομοιώνει  ειδικές  για  το 

μελλοντικό  του  επάγγελμα  ιδιότητες και πεποιθήσεις και συνειδητοποιεί  την υποχρέωση 

της εργασίας  (επαγγελματική κοινωνικοποίηση) .

Η διαμόρφωση  της προσωπικότητας  των παιδιών καθορίζεται από  την υιοθέτηση  των παραδοσιακών  ρόλων  που  προκύπτουν  από  τις  πολιτιστικές  αντιλήψεις  και  την 

8/19/2019 Ariadni c1 u3

23/45

  23

κοινωνική  προέλευση  της  οικογένειας, αλλά  που  ενισχύονται  ή  παρεμποδίζονται  στο 

σχολείο.

 Έτσι, οι μαθητές αγωνίζονται να πετύχουν μια  ισορροπία ανάμεσα στις ατομικές  τους 

ανάγκες  ή  τα  ενδιαφέροντά  τους  και  τις  κοινωνικο-πολιτισμικές  απαιτήσεις 

(αυτοπραγμάτωση), η  επίτευξη  της  οποίας  εξαρτάται  από  τη  σταθερότητα  της 

συνειδητοποίησης  της  ταυτότητας  του  Εγώ  (ανακάλυψη  και  υπεράσπιση  της 

μοναδικότητας  του) και  της  ικανοποίησης  της  ταυτότητας  του  Εμείς  (ομαδική 

αλληλεγγύη και συναισθηματική ασφάλεια).

Η  ταυτότητα  του  Εγώ αναφέρεται στις προσωπικές  εμπειρίες που  βίωσε  το άτομο σε 

ορισμένο  χρόνο και κοινωνικό περιβάλλον.

Η  ταυτότητα  του  Εμείς  αναφέρεται  στην  κοινωνικοποίηση  του  ατόμου  μέσα  σε  ένα 

σύστημα ρόλων (μαθητής, αγόρι/ κορίτσι, φοιτητής κ .λ.π.) όπου καλείται να εναρμονίσει τη συμπεριφορά του σε κοινά  χαρακτηριστικά κάθε ομάδας που πρέπει να επιβιώνει στο 

ευρύτερο σύνολο.

Τέλος υποστηρίζεται ότι κατά τη σχολική αγωγή ο μαθητής πρέπει να αναπτύξει και μια 

πληρότητα  επικοινωνίας  ,  χρησιμοποιώντας  μια  σειρά  από  ορθολογικές  στρατηγικές 

αξιολόγησης και  χειρισμού αντιπαραθέσεων ή συγκρούσεων κατά τη σχολική πράξη.

Άρα  απαιτείται  ανάπτυξη  παιδαγωγικής  και  κοινωνικοποιητικής  σχέσης  επικοινωνίας 

ανάμεσα στο μαθητή και τον δάσκαλο.

2.1.1 Εξωσχολικοί  Παράγοντες  Αγωγής 

Ως  παράγοντες  αγωγής  θεωρούνται  οι  πηγές  εκείνες  που  εκπέμπουν  στον 

εκπαιδευόμενο τα διάφορα μορφωτικά ερεθίσματα του περιβάλλοντος.

Το  σχολείο  (όπως  και  η  οικογένεια)- δημιούργημα  του  ανθρώπινου  πολιτισμού  με 

πρωταρχική συμβολή στη ψυχοσωματική ανάπτυξη του νέου  - αποτελεί την πιο βασική 

μορφή αγωγής, επειδή προσφέρει σκόπιμη και συστηματική αγωγή-κοινωνικοποίηση.

Οι υπόλοιποι φορείς που δρουν μορφωτικά και παιδευτικά με θετικό ή αρνητικό τρόπο 

στην προσφερόμενη αγωγή είναι:

Οικογένεια:

Η  οικογένεια  - κοινωνικό  μέλος  της  τοπικής  κοινότητας  και  του  ευρύτερου  εθνικού 

κράτους- αποτελεί την πρώτη κοινωνική ομάδα όπου εντάσσεται το παιδί αμέσως μετά 

τη  γέννησή  του. Παίζει  καθοριστικό ρόλο στη  διαμόρφωση  της προσωπι�